REV. INTER. 1a. PARTE
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Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres”: los dilemas de la constitución de una comunidad de práctica X Gilberto Pérez Campos Desde su formulación a principios de los años 90, el concepto de comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991) ha cobrado popularidad y ha sido empleado para repensar una gran variedad de procesos: la relación entre lenguaje y género (Eckert y McConnell-Ginet, 1992; Holmes y Meyerhoff, 1999), la innovación radical dentro de las empresas (Swan, Scarbrough y Robertson, 2002), el diseño de programas de formación de maestros (Au, 2002), la incorporación de los maestros en formación a la práctica de la enseñanza (Maynard, 2001), entre otros. En este trabajo se usa el concepto de comunidad de práctica para explorar algunos de los procesos involucrados en un programa gubernamental de “educación de padres”, en particular la relación compleja entre la manera como se concebía la participación de los usuarios en el diseño del programa, el trabajo de los diversos actores institucionales que estaban involucrados en su operación y la manera como se vinculaban y apropiaban de él las personas a las que iba dirigido. Se destaca especialmente el carácter frágil y contingente de las comunidades de práctica que se constituían por los usuarios y el hecho de que no estaban determinadas por el diseño institucional del programa. La perspectiva de comunidades de práctica La perspectiva teórica de comunidades de práctica forma parte de una orientación alternativa, dentro de la psicología, a las tradiciones conductista y cognoscitiva que aún son dominantes en ciertos sectores de la academia. Esta orientación, que puede llamarse sociocultural (aunque hay otras denominaciones que se han sugerido) trata de romper con la dicotomía individuo-sociedad y de repensar los procesos de constitución de las personas como indisolublemente ligados a procesos socioculturales e históricos. En forma sintética, una aproximación sociocultural sugiere que las personas y los ambientes socioculturales no tienen existencia independiente, que las perso73 nas no existen en abstracto sino dentro de un cierto tipo de configuraciones sociales y como un determinado tipo de personas, a partir de su incorporación en prácticas sociohistóricas, dentro de las que echan mano de los recursos culturales disponibles, usándolos en forma creativa e improvisada para la solución de problemas prácticos, contribuyendo con ello a un proceso de recreación histórica de las prácticas, los recursos culturales y sus propias identidades. (cfr. Cole, 1996; Holland, Lachicotte, Skinner y Cain, 1998; Holland y Lave, 2001; Lave, 1993, 1996; Lave y Wenger, 1991; Shweder, 1990; Wenger, 1998; Wertsch, 1994, 1998). Según Lave y Wenger (1991), la perspectiva de comunidades de práctica se desarrolló a partir de la metáfora de “ser aprendiz”, es decir, de la idea de que el aprendizaje podía verse como un proceso en que un novicio era guiado por una persona más experta en la realización de una actividad sociocultural (cfr. Rogoff, 1990). Una ventaja de esta metáfora era que permitía concebir el aprendizaje sin invocar las prácticas escolares como el caso paradigmático (Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1990). Sin embargo, su desventaja era que lo simplificaba al considerarlo, principal o exclusivamente, como una relación diádica benévola entre un aprendiz y un experto (Lave y Wenger, 1991). Wenger (1998) dice que la perspectiva de comunidades de práctica se articula en el cruce de dos ejes de debate en la teoría social. En el primero se encuentran las teorías que dan primacía a la estructura social y las que enfatizan la acción o la experiencia situada (véase Giddens, 1984). El aprendizaje como participación en las prácticas de una comunidad se ubica, dice Wenger, en medio de ese eje, puesto que tiene lugar a través del compromiso en la acción y la interacción, pero incrustada en la historia y la cultura. En el segundo eje, que ofrece categorías de nivel intermedio para mediar entre los polos del eje anterior, se encuentran las teorías de la práctica y las teorías de la identidad, las cuales proponen maneras de pensar sobre la continuidad y discontinuidad social e histórica que no son tan amplias como la estructura social ni tan efímeras como la experiencia y la acción o interacción momentánea. En este segundo eje, el aprendizaje como participación es vehículo para la transformación de las prácticas y la incorporación de los recién llegados a la comunidad, así como para el desarrollo y la transformación de las identidades. Una comunidad de práctica, según Wenger (1998), es el tipo de configuración social1 que emerge de la participación de las personas en determinadas prácticas sociohistóricas. Ella da estructura y significado a nuestra acción, permitiendo 1 Este uso del concepto de configuración es convergente con el que propone Norbert Elias: “La sociedad cortesana no es un fenómeno que exista fuera de los individuos que la conforman; los individuos que la constituyen, ya reyes, ya ayudas de cámara, no existen fuera de la sociedad que integran unos con otros. El concepto de ‘configuración’ sirve para expresar esta situación” (1996, p. 31), aunque como se señaló arriba, el concepto de comunidad de práctica es de nivel intermedio (no tan abarcador como el de sociedad). 74 GILBERTO PÉREZ CAMPOS que nuestro esfuerzo se defina como algo que vale la pena y nuestra participación se reconozca (por nosotros mismos y por otros) como competencia. Como configuración emergente, es un logro que tiene que refrendarse de manera continua; no es inherentemente estable ni azarosamente cambiante, sino contingente en relación con la manera como puede ofrecer una trama a la diversidad de participaciones de sus miembros. Participar en una práctica es formar parte de ella (implicación activa) y, por lo mismo, estar vinculado con otros (membresía). La participación supone el reconocimiento mutuo de la capacidad de las personas para negociar el significado en un proceso que no conlleva necesariamente igualdad o respeto pues aún los significados de desigualdad se negocian asumiendo ese reconocimiento mutuo. La negociación puede involucrar el lenguaje pero no se reduce a él, es un logro que involucra atención sostenida y reajuste y no sólo la idea de llegar a un acuerdo (cfr. Wenger, 1998). West y Olson (1999) hacen notar la difusión que ha tenido recientemente la noción de ‘negociación’ como metáfora sobre la manera en que las personas trabajan y viven con sus diferencias. Estos autores advierten que ciertos usos del término llevan implícita una idea utópica de consenso o acomodación y en ese sentido, son una expresión de la aversión liberal hacia el conflicto y una manera de despolitizar lo político. En esa idea utópica, generalmente se pasa por alto el papel de la emoción y el afecto durante la negociación, como si ésta fuera un proceso puramente racional. West y Olson sugieren concebir la negociación como una estrategia retórica “fronteriza” conectada con un estado ambivalente de hibridación en el que las dimensiones co-constitutivas de la identidad y la formación del significado se reconocen y explotan por los desposeídos. En este contexto, la noción de hibridación es importante porque es una manera de trastornar las identidades sociales establecidas, al asumir que no existen identidades prístinas o no-contaminadas y que no hay tráfico de elementos originarios sino “traducción” dentro de relaciones de poder asimétricas; la hibridación es una manera de concebir la identidad y el significado como no dados de antemano. Si volvemos a la idea de Wenger de que una comunidad de práctica es la configuración social en la que nuestros esfuerzos se definen como algo que vale la pena y nuestra participación se reconoce como competencia, podemos preguntar qué es lo que da dirección y sentido a tales esfuerzos y ofrece los criterios para juzgar la competencia. La respuesta es: la práctica, la acción social e histórica que es fuente de coherencia de dicha configuración social en la medida en que las personas se compro75 Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres” ... metan en acciones cuyos significados negocian entre sí en cuanto a su empresa conjunta, su compromiso mutuo y su repertorio compartido (cfr. Wenger, 1998). Esta caracterización resalta el carácter de logro de una comunidad de práctica (CP) y su naturaleza contingente. La CP no preexiste a sus miembros ni determina su participación; los individuos, en cuanto poseedores de identidades establecidas, tampoco preexisten a la CP ni determinan las cualidades que tomará como configuración social. Una y otros se constituirán mutuamente en el proceso en que las personas negocian el significado de su involucramiento/involucración en cierta(s) práctica(s). Tal negociación podrá conducir, eventualmente, a la constitución de una empresa conjunta, un compromiso mutuo y un repertorio compartido, pero no lo hará necesariamente. Además, en caso de que se constituya una CP, no lo hará siguiendo por fuerza las líneas programáticas establecidas en un diseño institucional o una normatividad formalizada. La negociación del significado se encuentra, así, en el centro del proceso. Si aceptamos las sugerencias de Wenger (1998) y de West y Olson (1999), tenemos que romper radicalmente con una noción de negociación como recurso funcional de un sujeto que actúa de manera premeditada para lograr una meta prefijada y que enuncia en forma explícita y transparente los términos de un acuerdo posible. El “lugar” desde donde una persona negocia el significado no está preestablecido, no es fijo ni originario; se conforma a partir de fuentes heterogéneas en su historia, durante la propia negociación, con apoyo de recursos de los que se puede echar mano en la situación (algunos de los cuales son considerados como propiedad de “los otros”) y en forma simultánea y vinculada a la conformación de los “lugares” de otros participantes. En ese “lugar” se define la experiencia dinámica de la membresía: el proceso de construcción de la identidad como manera de ser un tipo de persona en determinado contexto. Así, las consecuencias de la negociación del significado no se circunscriben al contexto específico en el que estamos involucrados en una práctica, sino que también alcanzan nuestra membresía en otras comunidades de práctica, y el proceso de construcción de identidad implica un doble movimiento analítico: estrechar el foco de atención sobre la persona e ir más allá de una comunidad de práctica particular, hacia procesos de identificación y estructuras sociales más amplias (cfr. Dreier, 1999; Wenger, 1998). La negociación del significado incluye, además de la participación, un conjunto de objetivaciones que permiten enfocar el proceso alrededor de ellas y ofrecen atajos para la comunicación. Wenger (1998) denomina “cosificación” al proceso de producción de dichas objetivaciones y también a sus productos (instrumentos, símbolos, términos, historias, esquemas, mapas, etc.) y dice que es (son) un 76 GILBERTO PÉREZ CAMPOS ingrediente central para toda práctica. La participación y la cosificación son partes complementarias del proceso de negociación del significado y permiten comprender su dinamismo: “Mientras que en la participación nos reconocemos mutuamente, en la cosificación nos proyectamos en el mundo y no teniendo que reconocernos en esas proyecciones, atribuimos a nuestros significados una existencia independiente”. (Wenger, 1998, p. 58). En suma, según Lave y Wenger (1991), poner el foco analítico en la participación de las personas dentro de las prácticas de una comunidad permite: a) No dar por supuesta la existencia previa o independiente ni del individuo ni de la comunidad y sostener una visión relacional agente–actividad–mundo; b) reconocer la parcialidad de reducir el proceso de aprendizaje a una relación diádica benévola entre aprendiz y experto, y en vez de ello destacar las relaciones desiguales de poder, la hegemonía sobre los recursos para aprender, la alienación de una participación plena dentro de la comunidad y las posibilidades correlativas de identidades truncadas de experto; c) romper con las suposiciones tanto del papel determinante de la enseñanza como de la existencia de una meta compartida entre los diversos actores del proceso, al dar prioridad al acceso a las oportunidades de involucrarse activamente en la práctica (o a su restricción o manipulación) como la condición básica del aprendizaje, y d) vincular los procesos de construcción de identidades de los individuos con los de continuidad y desplazamiento de las propias comunidades. Sin embargo, algunos análisis recientes han obligado a reconocer que la perspectiva de comunidades de práctica necesita elaborarse ulteriormente en algunos aspectos. Así, por ejemplo, el trabajo de Hodges (1998) es una argumentación convincente de que un mayor compromiso en la participación dentro de una CP, no necesariamente se asocia con el logro de una clara experiencia de membresía y la formación de una identidad de experto, sino que puede conducir a la desidentificación. Por otra parte, Linehan y McCarthy (1999) señalan la relativa facilidad con que asumimos en ocasiones la existencia de una CP como dada y no problemática, lo cual nos lleva a despreocuparnos por el examen de los detalles de los procesos de producción de la comunidad, de la propia práctica y de las identidades de los participantes. La crítica de Linehan y McCarthy está íntimamente relacionada con la estrategia analítica que adoptan: el análisis del discurso de ciertos episodios del trabajo en el aula en una escuela primaria. 77 Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres” ... En los detalles de interacciones seleccionadas identifican la emergencia de ciertas identidades, el papel que juegan los recursos en momentos específicos, la alineación de los alumnos con la estrategia de control de la maestra, la complejidad que implica para los alumnos ser responsables de saber algo y la restricción sobre la manera en que pueden demostrarlo, etcétera. Al parecer son estos detalles los que se pierden cuando se ofrece una visión a “vuelo de pájaro” de una CP, que es la estrategia que siguen Lave y Wenger (1991) cuando exponen lo que significa ser aprendiz de partera, alcohólico anónimo, carnicero o contramaestre y Wenger (1998) cuando examina lo que es ser tramitador de solicitudes en Alinsu. En ninguno de estos libros se exponen las razones que llevan a la elección de esa estrategia analítica. Tal vez deriva del carácter sistemático de los textos, es decir, de la intención de ofrecer una perspectiva de conjunto sobre los procesos que tienen lugar en una CP. Como quiera que sea, la cuestión que se plantea en este punto es sobre la manera de integrar, si es posible, la visión de conjunto de una CP con la que se obtiene cuando se examinan episodios delimitados de interacción. Se trata de una cuestión extrañamente ausente, en el sentido de su tematización explícita, en los debates sobre las posibilidades analíticas de la perspectiva de comunidades de práctica (incluido el trabajo de Hodges, el cual combina una perspectiva histórica sobre el desarrollo de la comunidad de práctica de Educación de la Infancia Temprana, EIT, con detalles íntimos sobre su participación en ella en diferentes momentos y contextos). La primera cuestión que hay que tratar de aclarar es qué significaría el intento de integrar esas dos visiones. Del lado de los análisis del discurso, es claro que se cuenta con todo un conjunto de herramientas analíticas para caracterizar los diversos “dispositivos” que se ponen en juego para producir un episodio de interacción o un cierto resultado dentro de él (creación de intersubjetividad, validación del conocimiento, construcción de consensos, construcción de descripciones factuales, etc. Véanse Pomerantz y Fehr, 2000; Potter, 1998; Zimmerman y Boden, 1991). Sin embargo, todo ese conjunto de dispositivos no basta para ofrecer una visión de en qué consiste la vida en una determinada/cierta CP; es decir, no permiten contar una historia sobre qué es ese mundo social y cómo es habitarlo en tanto cierto tipo de persona /lo que significa habitarlo-poblarlo siendo un determinado tipo de persona (más allá de momentos fugaces, que en sí mismos serían como episodios desconectados de la trama que les da sentido a la comunidad). Por su parte, la visión más global de una CP se enfoca en hacer/integrar un inventario de los tipos de participantes, de las prácticas diversas que son constitutivas de la comunidad (más allá de las prescripciones formalizadas), de los par78 GILBERTO PÉREZ CAMPOS ticipantes que están involucrados en qué prácticas, de las posibilidades efectivas de acceso a la participación en las prácticas y sus manipulaciones, de los artefactos que entran en juego en las prácticas y las maneras en que efectivamente son usados y por quiénes, de los tipos de identidades vinculadas con ciertos tipos de participación, etc. (Véanse Lave y Wenger, 1991; Merriam et al., 2003; Wenger, 1998). El problema con esta visión parece ser que aglutina una multiplicidad de acontecimientos para ofrecer una mirada de conjunto, con ello corre el riesgo de pasar por alto aspectos cruciales de la complejidad de las prácticas vivas, e incluso, en el peor de los casos, su propio carácter co-constituido. Esta diferencia de visiones tiene implicaciones teóricas serias. El análisis del discurso, y la etnometodología de la que se deriva, sostienen que el carácter socialmente estructurado de cualquier empresa no depende de nada que sea exterior a los detalles particulares y locales de la propia interacción (cfr. Zimmerman y Boden, 1991, p. 7).2 Cohen (1996) ha resumido claramente esta opción teórica, señalando que asume que: “cada una de las características de cualquier caso que se investigue se debe abordar como una organización de prácticas localizada y particular; que esas prácticas se consideren como realizaciones contingentes; y que cada entorno sea contemplado como una entidad auto-organizadora con respecto a su inteligibilidad y su representación del orden social”. (p. 39). Cohen señala que si bien Garfinkel había abierto la posibilidad de examinar las prácticas y procedimientos con los que se producen los rasgos estandarizados de las formas de actividad, se inclinó más bien a investigar la producción y el reconocimiento de esas formas en situaciones particulares. Dice que el problema con tal opción teórica es que: “deja entre corchetes metodológicos tanto las cuestiones referentes a la reproducibilidad de las prácticas sociales como las que atañen a la intrusión de propiedades duraderas de las colectividades en los métodos y procedimientos localmente organizados” (Cohen, 1996, p. 39). Sin pretender que este complejo problema se encuentre resuelto, podemos decir que la perspectiva de comunidades de práctica converge con la alternativa propuesta en la teoría de la estructuración de Giddens (1984), donde si bien se reconoce la importancia de la contextualidad reflexiva como elemento integral de los encuentros sociales, se subraya también el hecho de que los agentes pueden constituir el contexto y el contenido de la acción social en forma institucio2 Aunque no se puede examinar aquí con detalle, es importante señalar que esta actitud teórica, que Heritage (1984) llamó perspectiva finitista, está estrechamente relacionada con la manera como Garfinkel concibe la producción de las definiciones de las situaciones y los contextos, con base en las nociones de “indizabilidad” y “reflexividad” (Garfinkel, 1967). Cohen (1990) ofrece una valoración crítica, basada en la recuperación de la obra de Garfinkel en el trabajo de Giddens. 79 Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres” ... nalizada (es decir, asumiendo que hay reglas transituacionales implícitas en las habilidades y procedimientos a través de los que se producen las instancias de determinada acción social).3 Cohen (1996), de nueva cuenta, ha resumido claramente las consecuencias de esta postura teórica: aun cuando las prácticas reproducidas muestran cierto grado de consistencia, que permite concebirlas como regularidades institucionalizadas, muchos de los aspectos más sutiles acerca del modo en que esas prácticas se reproducen pueden seguir siendo desconocidos [...] La concentración finitista en la investigación empírica de las instancias individuales, en la producción de tales prácticas, sigue siendo la forma más idónea para descubrir y analizar estos aspectos sutiles, y a menudo muy significativos, de la praxis (p. 45). Así, el desafío consiste entonces en construir una visión de conjunto de una CP que permita contar una historia de lo que es, en general, vivir en ese mundo social, junto con el análisis detallado de algunos episodios de determinado tipo de encuentros en los que se logre captar la complejidad, la heterogeneidad y la ambigüedad de los procesos involucrados. Al fin y al cabo una narración y su interpretación, como sugiere Ricoeur (1991, 1987), involucran un proceso bidireccional entre la trama y los episodios. Una visión de conjunto de una CP puede permitirnos construir una trama, ya que el propio Ricoeur ha dicho que “componer una historia es, desde el punto de vista temporal, derivar una configuración a partir de una sucesión” (op. cit., p. 427); una convergencia interesante con la idea de comunidad de práctica como configuración social emergente expuesta arriba. Con todo, es importante resaltar que, como decíamos antes, “comunidad de práctica” es un concepto de nivel intermedio y no pretende dar cuenta de procesos de producción y reproducción social de gran escala. Resumiendo, se sugiere que un uso más productivo de la perspectiva de comunidades de práctica requiere de una estrategia en que se balanceen y remitan mutuamente entre sí la visión global de una comunidad de práctica, que permite delinear una trama posible, y el análisis detallado de ciertos episodios de interacción, que obligue a no dar por supuestos los procesos de constitución de las prácticas, las identidades y la propia CP. Esto es lo que se ensaya con respecto al programa de educación de padres denominado Educación Inicial No Escolarizada (EINE). 3 Sawyer (2002) expone una visión de la relación entre el “socioculturalismo” (como él le denomina) y la teoría de la estructuración. Pérez Campos (2003) presenta una valoración crítica del planteamiento de Sawyer y ofrece un panorama de los problemas teóricos en juego. 80 GILBERTO PÉREZ CAMPOS Ubicación institucional del programa EINE En primer lugar presentaré una síntesis de la forma como se organiza y funciona el programa EINE, así como de la estrategia metodológica con la que realicé la investigación, para luego exponer cómo la perspectiva de comunidades de práctica permite una manera productiva de comprender ciertos procesos que ocurrían en él. EINE es un programa “compensatorio” de cobertura nacional, que funciona en gran parte con financiamiento del Banco Mundial y es coordinado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) de México. Su finalidad y concepción están resumidas en la página del Consejo en Internet: [El programa] capacita a los padres de familia con hijos menores de cuatro años para mejorar las prácticas de crianza haciéndolos partícipes del proceso de estimulación temprana de sus hijos y aumentando las oportunidades de permanencia en la educación primaria de los niños beneficiados. (www.conafe.edu.mx/conoce.html). El CONAFE, como instancia federal, dirige la operación del programa y establece sus lineamientos generales. Para su instrumentación, se apoya en coordinaciones estatales, algunas de cuyas figuras (coordinadores, supervisores) se hacen cargo de reclutar y formar a los que son los agentes educativos reales del programa (promotores educativos). Una de las características del programa EINE es que, igual que otros programas dependientes del CONAFE, recurre a no profesionales como responsables del trabajo educativo con los usuarios. En este caso, se seleccionaba una persona de una localidad con altos índices de rezago educativo y ubicada en una región caracterizada por la marginación socioeconómica para que, luego de una capacitación de dos semanas, formara un grupo de 20 personas, con hijos entre cero y cuatro años de edad, que aceptaran asistir a reuniones semanales de dos horas, en las que se trabajaba con materiales educativos diseñados ex profeso por personal de la institución. Las reuniones de los grupos se realizaban a lo largo de un “ciclo operativo” de alrededor de ocho meses, durante los cuales los promotores recibían capacitación adicional y se reunían periódicamente con los supervisores para organizar el trabajo y cumplir con ciertos requisitos administrativos. Los materiales para el trabajo incluían un “currículo” formado por un conjunto de temas a tratar en las sesiones, un modelo pedagógico y materiales de apoyo de diverso tipo. El programa EINE estaba concebido como “itinerante”, lo que significaba que no era seguro, ni frecuente, que permaneciera en una misma localidad en dos o más ciclos operativos sucesivos, aunque podía “regresar” ahí después de algún tiempo. 81 Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres” ... El acceso al trabajo de campo, basado en observación participante de las sesiones semanales en cuatro localidades, así como en entrevistas semiestructuradas a las promotoras y a mujeres integrantes de cada uno de los grupos, se realizó primero a través de la Coordinación Estatal del Estado de México y, posteriormente, de las promotoras y las asistentes a los grupos. La parte principal del trabajo de campo se realizó durante seis meses del ciclo operativo 2001-2002. Dos de las localidades eran consideradas como urbanomarginadas y las otras dos como rurales; las dos primeras (Ampliación San Marcos y Granada Ecatepec) se localizaban en la periferia del Distrito Federal y formaban parte de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, mientras que las rurales (El Campanario y San Daniel Arriba) se ubicaban en el municipio de Temoaya, en el valle de Toluca.4 Los grupos de EINE como comunidades de práctica Aunque en el habla común se usa el término “educación de padres” como si no requiriera ninguna precisión, un breve alto sirve para mostrar la complejidad que encierra y aquí es necesario para situar mejor las características del programa EINE. Convertirse en madre o padre5 es un proceso básicamente informal, que se extiende a lo largo de muchos años de la vida de una persona, que tiene lugar en una gran cantidad de contextos diferentes y muchos de sus detalles pueden pasar inadvertidos incluso para la propia persona involucrada. Esto no quiere decir, por supuesto, que la instrucción formal no juegue ningún papel importante dentro de ese largo proceso, pero sí implica que antes de dar por sentado que un programa educativo puede tener grandes consecuencias sobre la manera de ser madre (e indirectamente sobre el desarrollo del niño) hay que precisar qué proceso está teniendo lugar en ese contexto educativo. Llegar a ser madre es parecido al proceso de convertirse en partera, tal y como lo describen Lave y Wenger (1991) con base en el trabajo de investigación de Jordan en Yucatán, donde la paradoja central tenía que ver con la pequeña cantidad de enseñanza explícita que acompañaba el aprendizaje. Es por esto que la primera cuestión que se plantea sobre el programa EINE es cómo concibe lo que va a producir como cambio en los usuarios. 4 5 Los nombres de las localidades se han cambiado para preservar el anonimato. La versión del programa EINE que estaba vigente cuando se realizó la investigación es muy diferente de la que está en operación actualmente. En lo sucesivo dejaré de hablar de “padres” en general y hablaré de “ser madre” o educación de una persona como madre, etc., debido a que en el programa EINE no sólo la mayor parte de los actores institucionales del programa son mujeres sino que la mayoría de los usuarios son también mujeres. 82 GILBERTO PÉREZ CAMPOS Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes (2000) señalan que en algunos programas de educación de padres se definen los contenidos y se plantea la evaluación sin que se haga explícito el modelo de cambio con el que se trabaja (conductual, cognitivo, actitudinal, de creencias). Desde la perspectiva de comunidades de práctica, el problema inicial es identificar la práctica en que están involucrados los participantes de un determinado programa educativo y luego precisar las características de su acceso a dicha práctica, para entender las consecuencias potenciales de su participación en ella para la transformación de su identidad como madres o padres. Aquí se impone la distinción entre un programa de “educación de padres” como diseño institucional, por un lado, y como práctica sociocultural sostenida por, y constitutiva de, una cierta comunidad, por el otro. Un programa, en tanto diseño institucional (justificación, metas, objetivos, materiales, criterios de evaluación, etc.) es un conjunto de cosificaciones producidas en la práctica de determinados actores (en este caso, personal de las oficinas centrales del CONAFE). Si bien estas cosificaciones no pueden excluirse del análisis de lo que es la “educación de padres” como práctica, ésta no es sólo una “implementación” del diseño. Las cosificaciones son productos que atraviesan los límites de una práctica (la del equipo que los diseña)6 y entran en la práctica de otros actores, dentro de la cual su significado se vuelve a negociar. Aunque esta renegociación del significado de las cosificaciones no necesariamente ocurra en términos de igualdad con los actores que las produjeron inicialmente, es en ella que cobra cuerpo la “educación de padres” como práctica (cfr. Wenger, 1998). Como se señaló arriba, el discurso institucional sobre el programa EINE establece que se pretende “mejorar las prácticas de crianza” de las personas, haciéndolas “partícipes del proceso de estimulación temprana de sus hijos”. Esto precisa la meta establecida pero no aclara cuál es la práctica que, en todo caso, es el núcleo de una posible comunidad. En los dos textos básicos con los que se trabaja en el programa (la Guía de Padres y el Manual del Promotor Educativo) se plantea la cuestión de manera más precisa. En la Guía se señalan dos aspectos, uno relativo a la finalidad y otro relativo a la forma de realizarla. En cuanto a la primera, se dice que “[...] te orienta para que apoyes a tu hijo y a tu hija e impulses su desarrollo” (p. 5), mientras que respecto de la forma se señala: “Se pensó en la Guía de Padres como el pretexto para observar, identificar, analizar y generar propuestas que orienten a los padres en la reflexión de aspectos relacionados con costumbres y valores asociados al desarrollo del niño”. (p. 7) 6 Esto quiere decir que podrían analizarse también como componente de otra comunidad de práctica, ubicada ésta dentro de la estructura institucional del CONAFE. Pero eso sería motivo de una investigación distinta. 83 Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres” ... Así, “mejorar las prácticas de crianza” significa usar ese texto como apoyo para elaborar orientaciones que permitan a las personas reflexionar sobre las costumbres y los valores relacionados con el desarrollo de sus hijos. Por su parte, el Manual dice que tiene como propósito atender la necesidad del promotor “de contar con elementos técnico-pedagógicos que te permitan orientar al grupo de padres de familia en el trato con sus hijos” (p. 5). En cuanto a la manera como se concreta ahí la ‘orientación’, hay dos aspectos a considerar. Por un lado, se dice a los promotores: “En las sesiones con padres te corresponde facilitar el camino para promover acciones a desarrollar por la familia y por la comunidad, de revalorar, fortalecer y promover las pautas y prácticas de crianza en las niñas y niños pequeños, a fin de impulsar su desarrollo integral” (p. 6). Esto se hará tomando, en las sesiones, asuntos de la vida diaria como fuente de “los contenidos de aprendizaje para reflexionar, intercambiar, analizar, dialogar, sacar conclusiones” (p. 20). Por otro lado, el propio Manual está organizado de manera tal que cada tema incluye no sólo una síntesis del conocimiento especializado al respecto sino que también se presenta como una especie de plan de actividades para trabajar en la sesión: objetivos, preguntas para generar el intercambio de experiencias, sugerencias para el uso de las láminas que son parte del material, una lista de sugerencias específicas y tareas a realizar por las personas en sus hogares. Así, no hay que tomar la idea de “mejorar las prácticas de crianza” como el presupuesto transparente de la participación de las mujeres en el programa y hay que averiguar qué es lo que en la propia práctica se constituía, en dado caso, como esfuerzo conjunto, compromiso mutuo y repertorio compartido. Además, la participación de las personas no debe examinarse al margen de la forma como se enlaza con una ambigüedad constitutiva del programa, en el sentido de pretender “revalorar, fortalecer y promover las pautas y prácticas de crianza”, al mismo tiempo que se incluyen sugerencias preestablecidas basadas en el conocimiento especializado sobre el desarrollo infantil. La participación de las mujeres en un grupo de EINE, aun cuando pueda responder, en términos generales, a una preocupación común por ser “mejores mamás”, no implica que las personas estarán dispuestas necesariamente a compartir sus experiencias de crianza y sus preocupaciones. Aunque teóricamente se puede argumentar la importancia del diálogo como medio a través del cual se construye colectivamente el conocimiento (véase página del CONAFE en Internet), el “compartir experiencias”, como parte de la práctica de una comunidad, es potencialmente riesgoso y no necesariamente articulará el esfuerzo conjunto, el compromiso mutuo y el repertorio compartido (por lo menos, no el de todas las participantes). Esto quiere decir que el núcleo de la CP podría ser relativamente ambiguo, dando posibilidad para la construcción de diversas agendas de partici84 GILBERTO PÉREZ CAMPOS pación que podían ser más o menos convergentes o conflictivas. La dificultad de “compartir experiencias” se expresó por algunas mujeres (en entrevista) diciendo “no sentirse en confianza” con algunas de las asistentes porque pensaban que las iban a criticar por lo que dijeran o lo podían convertir en chisme. La única localidad en la que esto no ocurrió fue GE, donde acordaron desde el principio cuáles serían las reglas y las pusieron por escrito. En ASM, la otra localidad urbana, esta dificultad no fue significativa y sólo una de las seis mujeres entrevistadas dijo que se sentía preocupada al principio por la posibilidad de un chisme. En EC, dos de las mujeres que asistían regularmente y participaban durante las sesiones dijeron que preferían no comentar sobre sus experiencias cuando estaban presentes mujeres con las que no se sentían en confianza, a pesar de que desde el principio también hubo acuerdo explícito de no comentar fuera de la sesión lo que ahí se decía. El caso extremo fue el de SDA, donde todas las mujeres entrevistadas expresaron su renuencia a comentar sus experiencias en las sesiones argumentando que ahí la gente “se junta y comenta de tu vida”; la señora N lo expresó radicalmente diciendo estar segura que las personas de la comunidad “tarde o temprano te van a traicionar”. De esta manera, constatamos que “compartir experiencias” no puede darse por supuesto como el eje articulador del proceso de reflexión y elaboración colectivo de lo que significa ser madres. Además, otra dificultad con una visión prisionera del diseño es la facilidad con la que pasa por alto otros significados que las personas podían dar a su participación en el programa, muy probablemente insospechados por quienes realizaron el diseño pero sumamente importantes para las mujeres. Entre estos otros significados, de acuerdo con lo que escuché decir a las mujeres en sus conversaciones en las sesiones o lo que comentaron en las entrevistas, se encontraban: escapar temporalmente del trabajo doméstico que nunca terminaba, relajarse y dejar de pensar en las preocupaciones de la casa, tener oportunidad de jugar con sus hijos o con las otras mujeres, dar oportunidad a sus hijos para que jugaran con otros niños, conocer a algunas de sus vecinas, etcétera. Estos otros significados podían matizar con más o menos intensidad la participación de las mujeres y, en conjunto, ayudar a tener una perspectiva más cercana a la diversidad efectiva de agendas de participación involucradas y a romper con una visión del grupo como un colectivo más bien uniforme marchando ordenadamente en una dirección fija y compartida. Si reunimos esta hebra con la que proviene de la ambigüedad constitutiva del programa que referimos arriba, podemos entender otras características de estas comunidades de práctica. En primer lugar, si bien toda CP es una configuración 85 Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres” ... social emergente, como se dijo arriba, un grupo de EINE como CP potencial, enfrenta además los inconvenientes de no contar con un espacio propio donde se lleve a cabo el trabajo; la naturaleza itinerante del programa, que impide la continuidad e implica una rotación continua de las promotoras y las integrantes de los grupos; la inexistencia consecuente de “expertas” en la práctica de esa comunidad que pudieran guiar a las recién llegadas a través de un proceso de participación de la periferia hacia un compromiso creciente. En consecuencia, la CP, en caso de constituirse, no sólo se tiene que producir continuamente, sino que lo tiene que hacer, por así decirlo, “desde cero” en cada ocasión. Las pocas fuentes de continuidad relativa del proceso son los materiales con los que se trabaja7 y esto tiene consecuencias importantes. Dicho de otra manera, ni la promotora ni ninguna otra integrante de los grupos estaba en condiciones de jugar el papel de “experta” en prácticas de crianza, fungiendo como modelo para el resto de las mujeres, quienes tendrían así la oportunidad de aprender esa pericia a través de la convivencia y la observación cotidianas. Los grupos se organizaban más bien alrededor de la creación de contextos ad hoc (las sesiones), con el apoyo de unos recursos (textuales) que eran casi la única fuente de continuidad relativa de esta práctica. Y en estos recursos tenía un lugar destacado el conocimiento especializado sobre el desarrollo infantil. Cada promotora establecía una relación específica con dicho contenido dependiendo de una variedad de circunstancias: su nivel de escolaridad, si tenía o no hijos (o cuántos), sus prácticas de consumo cultural (lectura, programas de televisión educativos, etc.), entre otros. En cada uno de los grupos, como CP potenciales, se definía de un modo particular el papel del conocimiento especializado dentro de las relaciones que se establecían entre las participantes y, simultáneamente, los tipos de identidades, más o menos dinámicas, que les permitían como posibilidades. Y todo esto, a su vez, hacía que lo que emergía en todo caso como comunidad de práctica tuviera características particulares, sin importar que el programa, como diseño institucional, fuera centralizado y jerárquico. Así, en ASM, la promotora (M) había construido una relación con un matiz más “escolar” en sus sesiones, con exposiciones más frecuentes y elaboradas (apoyadas en diversos recursos: rotafolio, esquemas elaborados por ella, información conseguida en el Centro de Salud, etc.), combinadas con demostraciones, dinámicas de grupo, juegos, trabajo en pequeños equipos, etc. En corresponden- 7 En sentido estricto, las supervisoras y coordinadoras son también fuentes cruciales de continuidad de la práctica de “educar a los padres” en este programa. Sin embargo, no hay que olvidar que aquéllas no forman parte del trabajo cotidiano de las sesiones sino que su vínculo es a través de las capacitaciones que dan a las promotoras y las reuniones que tienen con ellas para la organización periódica del trabajo. 86 GILBERTO PÉREZ CAMPOS cia con esta forma de trabajo, las mujeres reconocían a la promotora como “maestra” (incluida la propia maestra del preescolar de la colonia). Este grupo era fluctuante, aunque había un pequeño núcleo constante (de 6 ó 7 personas) que aseguraba la continuidad del trabajo. Aunque la promotora tenía habilidad para exponer y para organizar el trabajo del grupo de acuerdo con las líneas señaladas, y aunque las sesiones se llevaban a cabo en un clima de cordialidad y colaboración, en entrevista M comentó que hubo un período en que la enemistad entre dos mujeres le había causado muchos problemas porque se producía mucho enfrentamiento en las sesiones y eso la había hecho pensar en renunciar, pero no fue necesario porque una de ellas dejó de asistir. Aunque M reconocía que debido a su trabajo se había vuelto una persona más conocida, eso no la había llevado a involucrarse en otras actividades comunitarias, pero sí le había permitido no sentirse “atada” a su casa y había servido como una forma de satisfacer su aspiración incumplida de estudiar una carrera relacionada con los niños (pues debido a las limitaciones económicas de su familia no pudo ingresar a la universidad). A pesar de que las mujeres le reconocían su trabajo y le pedían su opinión respecto de cuestiones relativas a la crianza de sus hijos, me dijo que no quería tener una amistad muy cercana con ellas porque “no quería meterse en problemas”. Ante esa actitud, M nunca confrontaba a las mujeres por sus creencias o sus prácticas y sólo introducía las sugerencias durante las sesiones, dejando que cada persona las retomara según su criterio. Sin embargo, fue casi siempre ella quien introdujo las sugerencias; las mujeres sólo las enunciaban en el cierre de la sesión, cuando se hacía una especie de repaso. Si bien en muchas sesiones predominaba la presentación que había planeado la promotora, combinada con otras actividades, en ocasiones las mujeres introducían otros tópicos; en esos casos la promotora seguía las preocupaciones de las mujeres y trataba de ser conciliadora, siguiendo su estilo de no confrontación y que cada una retomara lo que considerara importante de las recomendaciones. En el extremo opuesto de lo que ocurría en ASM se encontraba el grupo de EC, una de las localidades rurales. Voy a describir este caso con más detenimiento para ejemplificar aquí las ventajas de combinar una visión global y una de detalle en el análisis de una CP. En este grupo la promotora (J) prácticamente nunca hizo exposiciones del contenido de los temas. La mayor parte de la sesión se organizaba mediante preguntas de ella, a las que respondían las personas. El modo en que J usaba las preguntas tenía las siguientes peculiaridades: 87 Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres” ... a) En ocasiones hacía una misma pregunta (de la Guía o improvisada por ella) a cada una de las mujeres presentes; b) en otros momentos hacía una serie de preguntas sucesivas a la misma persona, mediante las cuales demandaba no sólo que diera detalles de su vida cotidiana sino también que hiciera una valoración acerca de si lo que refería estaba bien o no; c) en ocasiones replicaba a las respuestas de las mujeres ante sus preguntas, cuestionándolas directamente o diciéndoles (cuando hablaban en tono bajo o dubitativo) que no tuvieran pena o miedo, y d) solía hacer preguntas sobre el tema en curso, o “de repaso” de temas anteriores, a las personas que llegaban tarde, haciendo explícito que se trataba de un castigo por el retardo. Además, en varias ocasiones, J dijo, con motivo de alguna cuestión que se estaba discutiendo en ese momento, que iría luego a visitar a alguien “para corregir errores”. Por otro lado, cuando J hacía recomendaciones, con frecuencia estaban implícitas en alguna pregunta o en el cuestionamiento directo a las respuestas de las mujeres. En el extracto que sigue se ilustran varias de estas características (EC1, p.2-3): J mira su libro y pregunta directamente a una S: ¿sabe por qué lloran los niños? S responde que por hambre, dolor y otras cosas que necesitan. J: Necesitan atención, a través de ese llanto...[ pausa deliberada] S: se está comunicando. J: ¿cómo se comunican papá y mamá con el bebé? Otra S: platicando, acariciando, haciendo caricias en sus manos. A continuación J hace la misma pregunta a otras dos señoras (no me di cuenta si las llamaba por su nombre o sólo se dirigía sucesivamente a cada una de ellas). S: platicando, jugando. S: platicando te va conociendo. J: ¿alguien más? Otra S dice que realiza diversas actividades con sus sobrinos. J: ¿eso es comunicación? S: sí. J pregunta lo mismo a otra señora. Ella le dice que sí se comunica con él [el niño] cuando hace sus cosas y agrega: si hago mis cosas y lo dejo solo se siente triste, si estoy con él es feliz. J (viendo el libro): ¿por qué nos favorece la comunicación? 88 GILBERTO PÉREZ CAMPOS S: así sabemos qué necesita la familia y los niños. J: aquí es importante, si no nos comunicamos luego viene lo de las drogas y el alcoholismo. A ver, preguntas capciosas (pregunta dirigiéndose directamente a una señora), ¿cuánto tiempo le dedica con su pareja al niño? La señora responde que el mayor tiempo en sábado y domingo, porque trabaja entre semana y no está. J hace la misma pregunta a otra señora, quien contesta: ahorita que está ahí le dedica un poco. J pregunta si el tiempo que le dedica es adecuado y ella dice que sí. J pregunta si ha visto que la falta de atención le haya afectado; la señora dice: ahorita los niños están en otra etapa y nos dimos cuenta de lo que no hicimos bien, ellos sí lo sienten. J: Ya que son grandes son rebeldes y nos preguntamos... S: por qué no nos comunicamos. Otra señora: por otro bebé ya no les prestamos atención. J pregunta directamente a otra señora: ¿Cómo es la comunicación de su familia? S: cuando está con ella [su esposo] platican, se sonríen. J: ¿Está bien? S: sí. Por último, durante las conversaciones que tenía con ella antes de iniciar las sesiones o una vez que habían concluido y las señoras se habían retirado, J expresó quejas en varias ocasiones acerca de las personas “de ahí” (de esa localidad), diciendo que eran apáticas, que querían que todo les dieran, que no aprovechaban las oportunidades que daba el gobierno, que querían que les llevaran las cosas a su casa, que no querían superarse, etc. En una entrevista J me había contado cómo habían llegado ella y su familia a esa localidad a consecuencia del empobrecimiento causado por una enfermedad de ella, abusos de otras personas y “mala suerte”. Además, antes de ser promotora, J ya había formado parte del Comité de Salud de la comunidad. Este conjunto de aspectos pueden verse como indicadores de que J asumía una identidad-en-la-práctica de “activista”, pugnando por la organización de las personas y la mejoría en sus condiciones de vida, pero con una perspectiva crítica hacia muchos de sus vecinos. Esta identidad en la práctica parecía articular las maneras en que J usaba las preguntas para guiar las secuencias de diálogo en las sesiones, asumiendo un lugar de legitimidad para “orientar” a las otras personas, que no se sustentaba en su escolaridad (secundaria incompleta) sino en su interés por tratar de que todos vivieran mejor y en la autoridad que le daba el “reconocer los errores que había cometido” (algunos de los cuales los comentó en las sesiones). 89 Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres” ... Dicha identidad también la había llevado, como dijo en la entrevista de grupo, a decir a los médicos del Centro de Salud que le llamaran la atención a alguna de las mujeres por llevar a su hijo sucio y oliendo a orines. J estaba clara de que lo que hacía no le gustaba a muchas de sus vecinas, pero lo justificaba diciendo que era por el bien de ellos mismos y porque era su trabajo. Estas características de la forma de trabajar en las sesiones y la identidad de la promotora en la práctica, parecen articularse estrechamente con la configuración social que se había constituido. Por una parte, había un pequeño subgrupo (todas ellas más jóvenes que J) que asistían de modo más regular, que no tenían inconveniente en comentar detalles de sus prácticas familiares durante las sesiones ni parecían incómodas por el estilo de interrogatorio que utilizaba J en ocasiones. Este subgrupo parecía aceptar sin dificultad la identidad de J como alguien que las podía orientar respecto de la crianza de sus hijos y participaron en la mayoría de las actividades que se desarrollaron como parte del programa (pinta de barda, elaboración de periódicos murales, elaboración de la ofrenda, etcétera). Por otra parte, había un subgrupo más numeroso (generalmente mayores que J) que asistían irregularmente —pero estuvieron presentes cuando se realizaron las reuniones de festejo (en las que generalmente había comida), durante el reparto de lo regalos de Reyes y en la sesión en la que se entregaron los reconocimientos a la asistencia; motivos todos de crítica desde la perspectiva de J—, que respondían a los interrogatorios de J con respuestas generales y aunque no expresaban molestia por los cuestionamientos o las sugerencias que les hacía, parecían enfrentarlos mediante una actitud pasiva (respondiendo con monosílabos o ligeras sonrisas). En suma, la CP estaba dividida y cada una de las dos partes parecía tener su propia agenda de participación, en cierta medida conflictivas entre sí, pero no lo suficiente como para llevar a que se disolviera (que fue lo que ocurrió en SDA). El proceso que ocurría en esta localidad tenía un carácter controvertido, en el que estaban implicadas, diferencialmente, personas con perspectivas más o menos contrastantes acerca de lo que estaba ocurriendo y cuya participación no tendía hacia la convergencia o el alineamiento, sino que implicaba también la noparticipación y diferentes modalidades de identificación más o menos conflictivas. Las características de las secuencias de interacción dentro de las sesiones y la identidad en la práctica de la promotora no existían al margen del carácter controversial y no homogéneo de esa comunidad de práctica. Con todo, fue precisamente en EC donde ocurrió una secuencia de interacción en la que, al parecer contra todo su estilo aparentemente impositivo, J llevó a cabo una instancia de negociación cultural destacable: E lee de la Guía (“¿Sabes cómo estimular al niño cuando él decide a dónde 90 GILBERTO PÉREZ CAMPOS ir?”). Silencio. J: todos deben participar. El señor P dice que diciéndole que vaya a algún lugar o que haga algo y acompañarlo. J le dice que en voz alta. P lo repite más alto y agrega que los niños sienten la presencia [del adulto] y les da confianza. J pregunta a una de las señoras mayores (Sa, mamá de Sj): “¿usted como abuelita del bebé, qué haría para estimularlo?”. Sa dice que no sabe. Sj responde que decirle que no haga travesuras o que regresen pronto cuando salen. J-F: ¿Cómo estimula a David? F: Le digo que regrese rápido. J pregunta a todos qué hacen si el niño llega y dice que hizo una travesura. Varias señoras dicen ‘hablarle’ o ‘corregirlo’. La señora A dice que preguntarle por qué lo hizo, que ella, por ejemplo, cuando su hijo dice que va a la casa de su abuelita le dice que sí pero que no agarre las cosas ni le pegue a su primo. El señor P dice “no con estimulaciones sino con amenazas”. (Risas) J: ¿Qué recomiendan? La señora T dice que no es amenaza, que si no se ponen fuertes [los papás], los niños hacen lo que se les pega la gana aunque les hablen bonito, que a veces necesitan una nalgada; cuenta que en ocasiones lo ha hecho con su hijo mayor cuando hace berrinches. El señor P dice que depende de la edad. Las señoras T y A opinan que hay que hacerlo desde que son chicos porque luego “no se enderezan”, pero que tampoco hay que hacerlo “tan fuerte”. J: no hay que pegarles con lo que sea, hay que saber cómo, cuándo y por qué. La señora A dice que si no empiezan a corregirlos desde pequeños cuando van a la secundaria ya no se pueden controlar y los maestros se molestan con ellos, que ha visto casos. J pregunta si creen que sea importante la estimulación. A dice que está bien estimularlos. [EC3, p. 5-6] Esta interacción me parece destacable porque ejemplifica varias cosas. 1. Se aprecia la manera como las personas enfrentaban en ocasiones el interrogatorio de J: retomando la respuesta que acababa de dar otra persona y elaborando más o menos a partir de ella. 91 Una aproximación sociocultural a la “Educación de padres” ... 2. J, a diferencia de la pregunta muy general de la Guía, improvisa una pregunta precisa que sirve para que se haga un comentario más enfocado en una experiencia concreta (por A). 3. Aunque no se formule como un metacomentario, la intervención de P lleva implícita la necesidad de distinguir entre “estimular” y “amenazar”, que J retoma. 4. A diferencia de lo que hacía en otras ocasiones, J devuelve aquí el problema a las señoras. 5. En las intervenciones que siguen de T, P y A se expone por parte de las mujeres su perspectiva de por qué es necesario disciplinar a los niños desde pequeños, recurriendo incluso al castigo físico, pero también la importancia de controlarse. 6. J retoma y elabora una fórmula en la que condensa, casi como un recurso mnemónico, los comentarios previos de las dos mujeres. 7. Finalmente, J hace ese trabajo de recuperación y elaboración de la perspectiva de las señoras, a pesar de que el Manual establece con énfasis la necesidad de disuadir a las personas del uso del castigo físico como recurso disciplinario. J deja de ser así quien controla la interacción y se convierte en quien traduce el saber de las madres en una fórmula educativa que puede llevarse como orientación, la cual implica, por un lado, aceptar el saber cotidiano de las personas acerca del uso del castigo pero también reconoce, por el otro, la preocupación expresada por ellas mismas en el sentido de tener cierto autocontrol. Punto de partida potencial para un proceso de elaboración ulterior que podría tener un gran impacto en las prácticas de crianza de estas mujeres, a diferencia de la mera insistencia en que no se debía golpear a los niños. Conclusión El análisis que se ha expuesto aquí de los grupos de EINE del CONAFE desde la perspectiva de comunidades de práctica destaca su carácter situado, emergente, negociado, no homogéneo, más o menos conflictivo y siempre frágil. La precariedad de las condiciones en que emergen estas comunidades de práctica es una muestra de la inventiva y el tesón que despliegan las personas que viven en condiciones de marginación para construir ocasiones de aprovechar recursos sociales de los que están excluidos en cuanto a su diseño y funcionamiento, es decir, su destreza táctica (cfr. De Certeau, 2000). Al mismo tiempo, es una ilustración inicial de las posibilidades analíticas que 92 GILBERTO PÉREZ CAMPOS ofrece la perspectiva de comunidades de práctica cuando se esfuerza por construir no sólo una visión de conjunto del proceso, sino también reconoce la importancia de examinar minuciosamente episodios particulares de interacción que nos dan acceso a toda la complejidad de los procesos que están en juego en la construcción de las identidades de las personas, de las prácticas en las que están involucradas y de las configuraciones sociales de las que son parte y contribuyen a hacer surgir. También es importante destacar las posibilidades ulteriores que se abren al adoptar esta perspectiva analítica, ya que nos permite empezar a tender puentes entre un programa como el EINE, visto como práctica sociocultural e histórica, y: a) las reflexiones actuales sobre el concepto de interculturalidad, las cuales destacan la necesidad de pensar en términos de pluralidad, de choque de significados en zonas fronterizas, de procesos de negociación local vinculados con procesos sociales de mayor amplitud, etc. (cfr. Keesing, 1994; Ortner, 1999); b) la sugerencia de examinar las prácticas locales controversial como el lugar de co-constitución mutua de luchas sociales duraderas e identidades íntimas (Holland y Lave, 2001); c) la propuesta de hacer énfasis en el carácter profundamente cultural de las prácticas de enseñanza, en contra de la tendencia a destacar las similitudes transcontextuales y transhistóricas, y, por tanto, a rastrear las raíces históricas de los géneros de discurso y actividad que se incorporan en ellas (cfr. Rockwell, 2000). En breve, se trata de abandonar la noción simplificadora de que los padres necesitan “educarse” y empezar a examinar qué es lo que está sucediendo como prácticas situadas en lugares y momentos concretos en los que se realizan este tipo de programas. Se trata de preguntar(nos) qué estamos haciendo con otras personas y qué estamos haciendo con nosotros mismos cuando ponemos manos a la obra para “educarlos”.W Se agradece a la Lic. María Eugenia Rocha, Coordinadora Estatal del Programa EINE en el Estado de México, así como a su equipo de colaboradores, el apoyo brindado para la realización de esta investigación. Referencias Au, Kathryn H. (2002). “Communities of practice. Engagement, imagination, and alignment in research on teacher education”. En: Journal of Teacher Education, Núm. 53 (3), pp. 222-227. Cohen, Ira J. (1996). Teoría de la estructuración. Anthony Giddens y la constitución de la vida social. México: Universidad Autónoma Metropolitana. Cole, Michael (1996). Cultural psychology. A once and future discipline. Cambridge: Harvard University Press. De Certeau, Michel (2000). La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. México: Universidad Iberoamericana / ITESO. Eckert, Penélope y Sally McConnell-Ginet (1992). “Think practically and look locally: Language and gender as community-based practice”. En: Annual Review of Anthropology, Núm 21, pp. 461-490. Elias, Norbert (1996). La sociedad cortesana. 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