questiones porfa no se dañe - Universidad Santo Tomás, Seccional

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Temas en debate
Nº 3, julio - diciembre 2008
Quaestiones
Disputatae
Tunja
Colombia
N° 3
pp. 00 - 110
julio diciembre
2008
ISSN: 2011 - 0472
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A
Directivas
P. José Antonio Balaguera Cepeda, O.P.
Rector General
P. Carlos Mario Alzate Montes, O.P.
Rector Seccional
P. Tiberio Polanía Ramírez, O.P.
Vicerrector Académico
P. Erico Juan Macchi Céspedes,O.P.
Vicerrector Administrativo - Financiero
Comite Editorial Universidad
Santo Tomás, Seccional Tunja
P. Tiberio Polanía Ramírez, O.P.
Vicerrector Académico
Galo Cristhian Numpaque Acosta
Director Centro de Investigaciones
Doris Andrea Sotelo Carreño
Directora Departamento de Comunicaciones
Director de la Revista
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Consejo Editorial de la Revista
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Director Departamento de Humanidades
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Universidad Antonio Nariño
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Universidad Santo Tomás
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Comunicador Social
Universidad Externado de Colombia
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Lic. en Teología
Pontificia Universidad Javeriana
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Licenciado en Filosofía, Ética y Valores Humanos,
Universidad Santo Tomás
Hernán Javier Pinzón Manrique
Lic. Filosofía y Letras
Universidad Santo Tomás
Comité Científico
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Dr. en Teología
Pontificia Universidad Javeriana
P. José Carvajal Sánchez
Dr. en Filosofía
Universidad Católica de Paris
P. Oswaldo Martínez M
Dr. en Teología
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Josep M. Coll, S.J.
Dr. en Filosofía
Universidad de Barcelona
Diego Pérez Villamarín
Dr. en Filosofía
Pontificia Universidad Santo Tomás – Angelicum
Roma
ISSN: 2011 - 0472
Hecho el deposito que establece la ley
Derechos Reservados
Universidad Santo Tomás
Néstor Rafael Perico Granados
Doctorando en Educación
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Galo Cristhian Numpaque Acosta
Magíster en Lingüística
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
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desde cualquier lugar del país
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Doctorando en Teología
Universidad San Esteban de Salamanca
Doris Andrea Sotelo Carreño
Magíster en Lingüística
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Tomás Sánchez Amaya
Dr. en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Universidad de Manizales - CINDE
Diseño y Diagramación
Rafael Fernando Herrera
Los conceptos expresados en los artículos son de
exclusiva responsabilidad de sus autores y no
comprometen a la institución ni a la publicación.
Contenido
Editorial
Fr. Tiberio Polanía Ramírez, O.P.
7
7
Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el
personalismo dialógico
Josep M. Coll i d'Alemany
11
11
Por una formación integral de los ingenieros civiles
Néstor Rafael Perico Granados
21
21
La historia humana como riesgo y aventura
P. Alfonso Camargo Muñoz
39
39
Currículo y educación, “la utopía de Rousseau”
José Eduardo Pardo Valenzuela
55
55
La libertad justificada o el uso justo de la libertad en
el pensamiento de Emmanuel Lévinas
P. José Carvajal Sánchez
63
63
Incidencia del área humanística en la formación
integral de la Usta-Tunja
Santiago Borda-malo Echeverri
83
83
Propuesta para la elaboración de ensayos académicos
Juan Medina Roa
97
97
Instructivo para autores
103
103
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
3
6
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Vol. 1, Nº 2, 2007
Editorial
Editorial
Editorial
La revista Quaestiones Disputatae, siguiendo
la filosofía tomista, es el canal vivo de
expresión del Departamento de Humanidades
de la Universidad Santo Tomas de Tunja, y
quiere por medio de los artículos presentados,
ofrecer una visión íntegra del humanismo
cristiano teniendo en cuenta que los distintos
saberes se estructuran e interrelacionan, en el
conocimiento del mundo, la sociedad, la
historia, Dios y el Hombre, como una totalidad
integrada, como una propuesta de vida, y se
proyectan como principios iluminadores,
logrando una formación integral y esto se hace
por medio de las asignaturas y actividades
orientadas por el Departamento de
Humanidades.
Desde el interior mismo de las ciencias, cuyo
objeto es un saber específico y delimitado, no
es posible reconocer el sentido último del
hombre y de la realidad, por eso Santo Tomás
en la Suma Teológica – Prima I II- Cuestiones
2, se pregunta, ¿En que consiste la felicidad del
hombre?, ¿Que es la felicidad del hombre? y
¿Cómo podemos alcanzarla? Se cuestiona:
¿esta felicidad del hombre estará en las
riquezas?, ¿en los honores?, ¿en la fama?, ¿en
la gloria?, ¿será en el poder?, ¿será en el
placer?; para respondernos que la felicidad del
hombre consiste en la contemplación de Dios.
En un mundo universitario tan profundamente
marcado por la ciencia, la investigación, la
proyección social, la técnica, la tecnología, la
globalización, el mundo económico, existe una
amenaza de creer que lo único válido para
lograr la felicidad del hombre es un mundo
materialista, cayendo en una filosofía
reduccionista. Es por esto que la formación
humanística es esencial en nuestra universidad
y tenemos que ofrecer a los estudiantes el
verdadero sentido de la actividad intelectual,
de la ciencia, de la tecnología y de las distintas
profesiones, que ayudan a darle un verdadero
sentido al hombre, al mundo y a la sociedad.
La propuesta humanística que ofrece el
Departamento de Humanidades se constituye
en una actitud crítica y constructiva de las
estructuras cotidianas que encontramos en el
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
7
mundo político, religioso, en el mundo de la
cultura, en el mundo intelectual, como en el
mundo económico etc. Es la formación
humanística un referente necesario de
interdisciplinariedad de los distintos saberes,
que nos permiten pensar, cuestionar, juzgar,
concretar, interpretar, comprender, obrar,
hacer y comunicar. El estudiante de nuestra
universidad tiene que moverse
intelectualmente en el mundo de la
antropología, epistemología, ética, filosofía,
política, cultura teológica y lógicamente
conocer nuestra filosofía institucional para que
la comunidad académica tanto de docentes
como estudiantes, tanto directivos como
trabajadores, podamos trabajar de una forma
comprometida por el desarrollo de nuestros
pueblos luchado por la justicia y la paz.
Edgar Morín, en su opúsculo “Los siete
saberes necesarios para la educación del
futuro”, señala cómo una de las
preocupaciones primeras de la educación, ha
de ser el enseñar la condición humana. Es
fundamental que las instituciones que brindan
el servicio educativo se esfuercen por
presentar una visión íntegra del fenómeno
humano, visión que debe ofrecerse articulando
las disciplinas que estudian lo humano. Esto
explica el porqué del componente humanista
en el proyecto educativo que tiene la
Universidad Santo Tomas, compuesto por las
cátedras de filosofía institucional, cultura
física, epistemología, cultura teológica,
pensamiento socio-político, antropología,
deben garantizar la formación integral de toda
la comunidad académica
Me permito en este campo, traer a colación el
discurso del Papa Juan Pablo II en la
Universidad Santo Tomas en Roma, el 17 de
Noviembre de 1979, “La filosofía de Santo
Tomás merece estudio atento y aceptación
convencida por parte de la juventud de nuestro
tiempo, por su espíritu de apertura y de
universalismo, características que es difícil
8
encontrar en muchas corrientes del
pensamiento contemporáneo. Se trata de la
apertura al conjunto de la realidad en todas sus
partes y dimensiones, sin reducciones o
particularismo (sin absolutizaciones de un
aspecto determinado), tal como lo exige la
inteligencia en nombre de la verdad objetiva e
integral, concerniente a la realidad. Apertura
ésta que es también una significativa nota
distintiva de la fe cristiana, de la que es signo
especifico la catolicidad. Esta apertura tiene su
fundamento y su fuente en el hecho de que la
filosofía de Santo Tomás es la filosofía del ser,
esto es, del “actus essendi”, cuyo valor
trascendental es el camino más directo para
elevarse al conocimiento del Ser subsistente
yActo puro, que es Dios. Por este motivo, esta
filosofía podría ser llamada incluso filosofía de
la proclamación del ser, canto en honor de lo
existente (…). Santo Tomás ha inundado,
además de la luz racional, purificada y
sublimada por la fe, los problemas
concernientes al hombre: su naturaleza, creada
a imagen y semejanza de Dios, su personalidad
digna de respeto desde el primer instante de su
concepción, el destino sobrenatural del
hombre en la visión beatífica de Dios Uno y
Trino. En este punto debemos a Santo Tomás
una definición precisa y siempre válida de
aquello en que consiste la grandeza sustancial
del hombre: 'ipse est sibi providens'. El hombre
es señor de sí mismo, puede proveerse por sí y
proyectar el propio destino.”
El Departamento de Humanidades con esta
Revista quiere apersonarse de la filosofía de
nuestro Patrono, que como decía el Padre
Enrique Lacordaire a sus contemporáneos,
Santo Tomás no es una barrera, sino un faro y
por lo tanto desde este espacio se abren nuevos
horizontes, nuevos caminos, nuevos proyectos
de investigación, nuevos compromisos en el
mundo de la proyección social, pues cuando la
Iglesia nos presenta a Santo Tomás como
maestro y modelo de educador y pensador
cristiano, no lo hace para señalar una frontera
que no podemos traspasar, sino una luz y una
inspiración que nos mueve a enfrentar desde el
mundo universitario, nuevos desafíos en la
búsqueda de la verdad.
La filosofía Tomista, recibe muchas críticas de
las personas que no la conocen, que no la han
estudiado; no es una filosofía muerta, es una
filosofía que nos educa en nuevas actitudes,
con nuevo espíritu de búsqueda y de apertura a
todas las verdades parciales y
complementarias, dispersas en las diversas
corrientes del pensamiento. Santo Tomás nos
dice “No es posible que un hombre solo
alcance por su propia razón todas las cosas, …
todo el conocimiento, es necesario vivir entre
otros muchos, para que unos a otros se ayuden,
y unos se ocupen de inventar unas cosas y otros
otras” (El gobierno de los príncipes , L.1, cap.
1). Por eso la afirmación de Santo Tomás, que
toda verdad venga de donde venga y todo lo
que pueda ayudar a conocer la verdad, es válida
en la búsqueda de la misma verdad.
La Universidad Santo Tomas, reconoce el
pensamiento humanista cristiano de su Patrono
Santo Tomás de Aquino como faro y guía en la
búsqueda de la verdad, en el ejercicio de su
misión educativa, así como en su perspectiva y
método para abordar los distintos problemas
sometidos a discusión, análisis, debates, en
nuestras aulas, foros, seminarios y congresos
internacionales. Los artículos de este nuevo
número de Quaestiones Disputatae, son
muestra del dinamismo académico y científico
de nuestro Departamento de Humanidades,
contribuyendo al desarrollo cultural y social de
una manera significativa y constante, mediante
el aporte crítico y la comunicación del
conocimiento.
Padre Tiberio Polanía Ramírez, O.P.
Vicerrector Académico
Universidad Santo Tomás de Tunja
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Vol. 1, Nº 2, 2007
KAROL WOJTYLA, ENTRE LAS
FILOSOFÍAS DE LA PERSONA Y EL
1
PERSONALISMO DIALÓGICO
Josep M. Coll i d'Alemany*
Recibido: 5 de mayo de 2009
Resumen:
El presente artículo se inserta en el corazón
mismo del debate contemporáneo sobre la
constitución de la persona. El denominado
personalismo dialógico o comunitario,
liderado especialmente por E. Mounier, tiene
"la convicción de que sólo en el diálogo
amoroso, o en el amor dialógico del yo-tú,
existen ambos como personas, alcanzan una
existencia propiamente personal". Las
filosofías de la persona, en cambio, en la línea
neotomista de J. Maritain, y entre las que se
encontraría la de K. Wojtyla, creen que la
relación yo-tú, aunque muy importante, se
sitúa no en la constitución original de la
persona, sino "posteriormente",
presuponiendo que la persona es anterior al
hecho mismo de la relación yo-tú. Una
distinción que parece sutil, pero que es decisiva
para la comprensión del ser humano.
Palabras clave: filosofías de la persona,
personalismo dialógico, relación
interpersonal, personalismo comunitario,
palabra, amor.
1. El presente trabajo hace parte de los estudios que el autor
adelanta en torno a la filosofía de la relación interpersonal en
la Facultad de Filosofía de Cataluña de la Universidad
Ramón LLull de Barcelona.
Aprobado: 30 de mayo de 2009
Abstract:
This article is inserted into the heart of
contemporary debate on the constitution of the
human being. The so-called dialogical or
communitary personalism is particularly led
by E. Mounier, and has the belief that only love
in the dialogue or in the dialogical love
between I-You, they both exist as human
beings, they reach a personal existence”. The
philosophies of the person in J Maritain´s
neotomist line and among those, it would be
found Karol Wojtyla, believe that the
relationship between I-you, although is very
important, it´s not in the original constitution
of the individual but, “it comes after that”,
assuming that the individual is before the fact
itself in the I-you relation. A distinction which
seems to be subtle but it's decisive for the
understanding of the human being.
Key words: Philosophies of the person,
Dialogical Personalism, interpersonal
relationship, communitary personalism, word,
love.
* Licenciado en Teología por la Universidad de Innsbruck.
Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona.
Profesor de la Facultad de Filosofía de Cataluña y del
Instituto de Teología Fundamental de Sant Cugat (Barcelona).
Autor de varias obras, entre las cuales destacamos: Filosofía
de la relación interpersonal; Synthesis Fidei.
Contacto: [email protected]
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
11
Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el personalismo dialógico
C
uando antes del Concilio
Vaticano II mostré algún
interés por el personalismo, la
información que me dieron en
Catalunya se limitó a los
nombres de Maritain y
Mounier. Por cierto, y dicho de paso, la
colección de la revista “Esprit” era entonces
difícil de consultar en Barcelona y en ningún
caso pude encontrarla completa. Pocos años
más tarde, la referencia se fue concretando en
Mounier, Lacroix y Nédoncelle. A Jean
Lacroix incluso pude conocerlo
personalmente en unas jornadas de estudio
celebradas en el monasterio de Montserrat.
Esos tres nombres quedaron consagrados en el
mundo universitario y en los ambientes cultos
como los más genuinos representantes de esta
corriente filosófica y casi como los únicos.
Algún tiempo después, entre el 1965 y el 1971,
tuve la fortuna de ampliar, primero en Austria y
luego en Roma, este conocimiento inicial del
personalismo y de encontrarme con una
segunda tríada de grandes filósofos, los tres en
lengua alemana, sin los cuales el personalismo
dialógico resultaría inconcebible. Me refiero a
Martin Buber, Ferdinand Ebner y Franz
Rosenzweig. La lista de autores en lengua
francesa pronto me vi inclinado a completarla
con los nombres de Gabriel Marcel y de
Nicolai Berdiaeff. A medida que fui leyendo la
obra de Marcel, me pareció claro que no sólo
era un existencialista cristiano, sino sobre todo
un gran pensador personalista. Poco a poco fui
descubriendo también que la intuición básica
del personalismo era compartida casi desde
sus inicios por algunos teólogos, en especial,
entre los autores evangélicos, por todo el grupo
de la llamada teología dialéctica: Kart Barth,
Emil Brunner y Friedrich Gogarten, pero
también Paul Tillich y Dietrich Bonhoeffer; y
en el mundo de la teología católica, que
descubre el personalismo un poco más tarde,
sobre todo a través de Ebner, por Theodor
Steinbüchel, Romano Guardini y Hans Urs
von Balthasar, a los que, naturalmente, han ido
siguiendo algunos otros hasta el momento
actual. Comprendí así que la auténtica relación
interpersonal no es un hecho de pura
racionalidad, formulable con las categorías de
12
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
una filosofía que hubiera roto su relación vital
con la teología.
Por todo ello pienso que, para situar de manera
adecuada la filosofía personalista de Karol
Wojtyla, es imprescindible, ante todo, que
distingamos entre posibles filosofías de la
persona y el personalismo propiamente dicho,
que para mí es el personalismo dialógico. Y
creo que tengo razón, pues efectivamente lo
esencial del “nuevo pensamiento” (das neue
Denken, de Franz Rosenzweig) es la intuición
dialógica, la convicción de que sólo en el
diálogo amoroso, o en el amor dialógico, del
yo-tú, existen ambos como personas, alcanzan
una existencia propiamente personal. Si
queréis, para evitar escollos sólo aparentes,
debemos mantener que el yo y el tú son
siempre seres personales, poseen las notas
esenciales de la persona, pero pueden existir
como simples individuos, esclavos de sí
mismos, con el cor incurvatum in se ipsum, o
pueden alcanzar la existencia propiamente
personal en la comunión amorosa, que ambos
vivirán como misterio, como don, como regalo
recibido gracias al otro, precisamente como
verdadera libertad, es decir como existencia
propiamente personal. Éste es el
descubrimiento y la novedad del
personalismo, lo que justifica hablar de un
“nuevo pensar”, frente a la filosofía
neoescolástica, pero sobre todo frente al
pensamiento dominante en las universidades
europeas, en sus diversas formas neokantianas
o neoidealistas. Estas corrientes, también la
fenomenología husserliana, se caracterizaban
por su método trascendental que remitía el
contenido de la conciencia al único yo
trascendental o supertrascendental. De ahí que
los personalistas no quisieran hablar del “otro
yo”, sino del “tú”, y que no se conformaran con
los diversos niveles de “intersubjetividad”,
sino que apuntaran a la verdadera
“interpersonalidad” que, según Ebner, tiene
como elementos esenciales “la palabra” y “el
amor”.
No estamos procurando precisar una cuestión
baladí. Si la constitución mutua del yo y el tú es
condición necesaria de la existencia
Josep M. Coll i d'Alemany
auténticamente personal, no podremos
contentarnos con incluir en nuestras
antropologías un capítulo sobre la dimensión
social como una de las dimensiones del
hombre. Esto ocurre en los manuales
tradicionales, que partiendo de la persona
individual y después de dar su definición
(generalmente la de Boecio) y de analizar
todas sus características, no dejan de incluir,
ordinariamente hacia el final, como un aspecto
más, la dimensión social de la persona. Incluso
se la considera necesaria, pues, sin llegar a
entrar en la definición de persona, suele ser
calificada como un “proprium”. Pero esta
dimensión queda simplemente yuxtapuesta a
las demás, añadida, sumada, no integrada, ni
mucho menos situada en el lugar fundamental
y prioritario. Se renuncia, por tanto, a poder
descubrir desde ella el verdadero significado
de todas las otras.
Desde ahí se comprende que debamos
preguntarnos si santo Tomás y Maritain
merecen el calificativo de personalistas o, más
bien, deberían ser considerados como buenos
ejemplos de las que podrían denominarse
“filosofías de la persona”. Cuando en el
Humanismo integral Maritain, inspirándose en
lo que él llama el personalismo tomista, intenta
concretar su ideal de cristiandad, nos habla
expresamente de su aspecto comunitario y
personalista. Nos dice que es comunitaria
porque su fin propio y específico es un bien
común diferente de la simple suma de los
bienes individuales y superior a los intereses
del individuo, considerado éste como parte del
todo social. Y añade que es personalista porque
el bien común temporal no es un fin último y,
por lo tanto, para él es esencial respetar y servir
a los fines supratemporales de la persona
humana (cfr. o. c., Madrid 1999, pp. 172-176).
Ante una declaración tan explícita, algunos
intérpretes no dudan en atribuir a Maritain un
“personalismo comunitario” en el sentido más
estricto.
Creo que en este punto de nuestra reflexión
podríamos volver a confundirlo todo y a perder
las claridades que hemos ido alcanzando. En
Mounier, y en los demás personalistas en
sentido estricto, personalismo comunitario es
equivalente a personalismo dialógico (en el
sentido de Buber, Ebner y Rosenzweig),
porque todos ellos reconocen la constitución
mutua del yo y el tú y, por tanto, la superioridad
de la comunión amorosa respecto de la persona
individual que ha roto esta relación originaria.
En cambio, Maritain parece decirnos
precisamente lo contrario: la persona
individual está por encima del bien común
temporal y, en consecuencia,
éste debe respetar y servir a los
fines supratemporales de
aquélla.
La contraposición sólo se aclara
y la contradicción sólo se
supera, si caemos en la cuenta de que los
personalistas y Maritain están hablando de
cosas distintas. Los personalistas nos están
dando el punto nuclear de su antropología, el
lugar verdaderamente metafísico de la
conciencia (recuérdese a Marcel: la fidelidad
como lugar de la metafísica); en suma, se están
refiriendo a la plenitud de la realidad espiritual
de la persona. Maritain, en cambio, está
hablando de algo muy diferente. No se ha
cansado de repetirnos que la palabra
“cristiandad” (tal como él la entiende) designa
un cierto régimen común temporal, inspirado,
eso sí, en la concepción cristiana de la vida; nos
aclara que está exponiendo la ciudad temporal,
las notas características del orden temporal,
entre las cuales se encuentran las de ser
comunitario y personalista. En definitiva, lo
que Maritain describe no es el misterio de
comunión interpersonal de los autores
personalistas. El mismo Maritain nos puede
ayudar a tener clara esta diferencia, pues es él
quien considera decisiva la distinción entre lo
espiritual y lo temporal. Los personalistas se
refieren a lo espiritual (es significativo que el
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
13
Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el personalismo dialógico
título de la obra principal de Ebner sea La
palabra y las realidades espirituales). Maritain,
en cambio, nos habla de la ciudad temporal y
del orden que le es propio. Él nos está
ofreciendo un capítulo de filosofía social o
política. Los personalistas se caracterizan más
bien por analizar el fundamento
antropológico, metafísico, e incluso teológico,
de dicho orden temporal.
Alguno podría preguntar si Maritain no se
refiere en otros pasajes de sus obras a este
fundamento espiritual inspirador del orden
temporal. Y habría que responder que sí. Por
ejemplo, cuando nos habla del “Reino de
Dios” o de la “amistad fraterna” (cfr. en o. c.,
pp. 135-148 y 250-252). Pero no lo hace muy a
menudo, seguramente por considerar que son
temas que corresponden a la teología y que no
le tocan a él como filósofo.
Lo dicho sobre Maritain
puede introducirnos a la
problemática que, de
manera semejante, nos
plantea la obra del
filósofo Karol Wojtyla.
¿Es su antropología
filosófica propiamente
personalista, en el
sentido del personalismo
dialógico, o es sólo una
filosofía de la persona?
Evidentemente no
podemos, por razones de
espacio, analizar los
textos que él mismo
consideraría como
demostrativos de su
“comprensión
personalista” del
hombre. Además esto
nos serviría de bien poco,
pues también Wojtyla, como
Maritain, utiliza los términos
“personalismo” y “personalista” en un sentido
muy vago y general. También él nos habla de un
personalismo tomista, e incluso no tiene
inconveniente en referirse al “personalismo de
Kant”.
14
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
Lo que sí podemos constatar en seguida es que
Persona y acción (Madrid 1982), su principal
obra filosófica, no toma como objeto de sus
análisis la relación interpersonal yo-tú, sino
precisamente el sujeto humano en singular,
para llegar a descubrirlo como persona a través
de su acción. Parece claro que no se trata de un
personalismo dialógico, consciente de la
necesidad de la relación para la mutua
constitución del yo y el tú, sino de una filosofía
de la persona que intenta aunar el análisis de la
conciencia con la metafísica del ser, utilizando
para ello un método fenomenológico que
aspira a alcanzar lo real de manera
transfenoménica. También es justo recordar
que la cuarta parte de Persona y acción, está
dedicada al tema de la “participación” y que su
único capítulo, el VII de toda la obra, aborda
precisamente el hecho de la intersubjetividad
(o. c., pp. 305-347). Ya hemos dicho que esto
suelen hacerlo las filosofías de la persona, por
ser innegable que la persona tiene, entre otras,
una dimensión social. Lo significativo es que
en el caso de Wojtyla ésa sea la última
dimensión considerada. Por otra parte, me
parece también interesante que nuestro autor
acabe este capítulo con dos apartados que se
titulan “Consocio y prójimo” y “El
mandamiento del amor”. Son breves, pero
bastan para mostrarnos que, más fundamental
que la dimensión social tal como se realiza en
las diversas comunidades particulares, es para
Wojtyla la relación universal abierta a todos
los hombres. En efecto, todos los hombres
estamos relacionados en la humanidad, y el
significado básico del término “participación”
consiste en compartir la humanidad de todo
hombre, reconociéndolo como prójimo. Así, el
mandamiento del amor, el “amarás al prójimo
como a ti mismo”, revela tanto la plenitud de
participación, que no queda indicada en la
mera condición de miembro dentro de una
comunidad, como las raíces de la alienación,
cuando el hombre olvida o niega esta
participación en la humanidad de los otros
hombres.
Veamos cómo formula el mismo Wojtyla este
tema conclusivo de su obra filosófica más
importante. “El hombre-persona, nos dice, es
capaz no solamente de compartir la vida de una
Josep M. Coll i d'Alemany
comunidad, de ser y actuar junto con otros,
sino que es también capaz de participar en la
humanidad de los demás. Es en esta capacidad
de participar en la humanidad de cada ser
humano donde se basa toda participación en
una comunidad y donde recibe su significado
personal. Esto es lo que se contiene, en último
término, en la idea de prójimo” (p. 342). Pero
después de haber comentado esta
interpenetración de ambas formas de
participación y de haber afirmado que “toda
sugerencia que tienda a oponer entre sí las
ideas de “prójimo” y “miembro de una
comunidad” o a separar la una de la otra
carecen de toda justificación” (p. 343), nos
dice en la última nota del libro: “Los análisis
realizados (en este capítulo séptimo) nos han
llevado a la conclusión de que la participación
en cuanto propiedad del hombre, que existe y
actúa “junto con otros”, está a la raíz de dos
diferentes dimensiones de la intersubjetividad
humana. Una dimensión se refiere a la relación
“hombre-hombre” (yo-tú, soi-autrui) y la otra
se encuentra en la relación “nosotros”
(comunidad, Gemeinschaft). Una y otra forma
de intersubjetividad exigen un análisis
independiente: la participación, entendida
simplemente como participar o tomar parte en
la humanidad de los otros, es una cosa
completamente distinta de la participación
considerada como la correcta condición de
miembro de las distintas comunidades
(sociedades), en las que el destino coloca al
hombre y en las que debe existir y actuar “junto
con otros”” (p. 346).
Como lectores interesados en el tema,
quedamos con la impresión de que este
capítulo séptimo que “no es más que un
comentario y solamente un esbozo del
problema” (p. 346), pudo ser ampliado y
desarrollado en otros escritos posteriores del
autor. Efectivamente, la edición castellana nos
remite al estudio “¿Participación o
alienación?”, de 1975 (en K. WOJTYLA, El
hombre y su destino, Madrid 1998, pp. 111131). Y, con mayor motivo, debe ser
considerado el artículo “Persona: sujeto y
comunidad” (en o. c., pp. 41-109), de 1976.
Este último contiene un apartado que se titula
“”Yo-tú”: la dimensión interpersonal de la
comunidad”, seguido por otro titulado “El
“nosotros”, la dimensión social de la
comunidad”.
Pero sin hacernos excesivas ilusiones sobre un
posible núcleo o fundamento propiamente
personalista de la intersubjetividad analizada
por Wojtyla en estos últimos trabajos, conviene
detenernos un momento en el aspecto
metodológico de la cuestión. En la famosa
discusión pública sobre Persona y acción, que
tuvo lugar el 16 de diciembre de 1970, los
profesores católicos de filosofía de la
Universidad de Lublin le plantearon al
Cardenal Wojtyla numerosas críticas sobre
aspectos diversos de su libro. Considero de
especial interés la intervención del profesor
Lescek Kuc, que la revista “Analecta
Cracoviensia” (V-VI, 1973-1974) resumió así:
“Leszek Kuc se ocupa de la cuarta parte del
libro Persona y acción. El análisis de la
concepción de la participación lo lleva a la
conclusión de que ella es insuficiente para
explicar la existencia de la comunidad de
personas; expresa sólo el hecho de la
naturaleza común a todos los hombres. Según
Kuc la persona debe ser tratada no sólo como
“alteri incommunicabilis”, sino también como
una comunidad real de personas. Además,
opina que conocemos primero el aspecto
comunitario de la vida humana. El aspecto
personal viene después. Por consiguiente, sería
necesario aceptar el mismo orden en las
consideraciones antropológicas” (p. 270).
Creo que se trata de una crítica importante que,
como vemos, afecta tanto al contenido como al
método. Y así se expresarían muchos otros
verdaderos personalistas, para quienes “la
participación en la humanidad del otro
hombre” es una forma excesivamente general
y abstracta, incluso inadecuada, de expresar el
carácter originario y la riqueza existencial de la
auténtica relación interpersonal yo-tú.
Afortunadamente tenemos constancia de la
respuesta de Wojtyla a esta crítica y a otras
semejantes que pudieron producirse. En el
mismo resumen de la jornada sobre Persona y
acción, publicado en “Analecta Cracoviensia”,
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
15
Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el personalismo dialógico
se nos dice: “El Cardenal Wojtyla no se
esfuerza en suprimir las dificultades ligadas a
la dualidad de la experiencia del hombre (la
experiencia de sí mismo y la de los otros).
Observa solamente que el hecho de esta
dualidad
(y al mismo tiempo de su
homogeneidad) no es cuestionada por nadie.
Falta, pues, realizar la tarea de una integración
plena y más precisa de estas dos experiencias”
(p. 272). Hasta aquí quedaría abierta la
posibilidad de un replanteamiento
propiamente personalista. Pero más adelante
se añade: “El postulado que concierne al
desarrollo de la teoría de la participación
constituye, según el Cardenal Wojtyla, una
tarea importante que hay que realizar. Pero él
hace una restricción afirmando que la
comprensión de la correlación “persona-acto”
constituye más una base para comprender la
relación “persona-persona” que no viceversa”
(ibídem). Por mi parte pienso, en cambio, que
al mantener la prioridad del sujeto-persona
como yo solo, Wojtyla se está cerrando la
verdadera comprensión de la relación yo-tú.
Este punto clave quedó también confirmado en
la versión definitiva de Persona y acción. En
una nota importante, Wojtyla nos aclara su
postura: “En la discusión publicada en
“Analecta Cracoviensia” (…) se sugirió una
contrapropuest
a con relación
a
l
planteamiento
sustancial y
metodológico
de Persona y
acción. Según
este otro punto de vista, el conocimiento
esencial del hombre en cuanto persona es el
conocimiento que se da en sus relaciones con
las demás personas. Sin dejar de reconocer la
validez de esta actitud epistemológica, el autor
-después de examinar los argumentos en favor
y en contra- se confirma en la opinión de que
un conocimiento adecuado del sujeto en sí
mismo (de la persona a través de la acción)
abre el camino a una más profunda
comprensión de la intersubjetividad humana”
(pp. 315-316). Y en la “Advertencia final” del
16
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
mismo libro el autor se ratifica en esta opinión,
que sin duda había estado meditando como una
opción decisiva: “El autor está convencido
(…) de que ninguna interpretación de la
comunidad y de las relaciones interpersonales
sería correcta si no se apoyara en una
concepción ya existente de la persona en
acción; (…) Por eso, desde el punto de vista del
método y del contenido, parece que la solución
correcta es que reconozcamos la prioridad de la
concepción de la persona y de la acción y que al
mismo tiempo, basándonos en esta
concepción, busquemos una interpretación
adecuada de la comunidad y de las relaciones
interpersonales con toda su riqueza y
diferenciaciones” (pp. 348-349).
Para los personalistas dialógicos no hay
ninguna posible “deducción” del tú a partir del
yo. Desde el yo, en el mejor de los casos se
podrá deducir el “otro yo”, pero no el “tú”, ya
que éste se nos da sólo en la experiencia
originaria y gratuita de la existencia auténtica.
Pero Wojtyla no parece haber captado la
importancia de esta distinción.
Massimo Serretti, un buen conocedor de la
antropología de Karol Wojtyla, nos indica un
par de motivos que explicarían esta opción
crucial que parece decidir sobre todo lo que
Wojtyla pueda aportarnos en adelante. Nos
dice Serretti: “Como fundamento de esta que
puede resultar como una restricción
metodológica, se halla al menos un doble
orden de motivos. En primer lugar la persona
como suppositum es puesta en sí como ya
constituida y el relato de la subjetividad en el
que se perfila la historia y la experiencia del
hombre sirve para actualizar, en bien o en mal,
lo que ya está dado. El hombre es más antiguo
que su historia. En segundo lugar, la
experiencia histórica de la colectivización
forzada, de la negación de los derechos
elementales del hombre, del oscurecerse de la
personalidad en la masa y, en cambio, de la
subsistencia de una recta conciencia, de la
independencia moral respecto del verdugo, de
la libertad interior y de la pertenencia a una
comunidad paralela, han mostrado de manera
irrefutable la imposibilidad de reducción de la
Josep M. Coll i d'Alemany
persona a simple miembro de la colectividad.
La persona posee una naturaleza, un origen y
un fin de los que no es deudora directamente a
la sociedad civil y de los que ninguna sociedad
puede apoderarse. Wojtyla se opone con igual
determinación tanto a la reducción
cosmológica o naturalista del sujeto personal,
como a la reducción sociológica contrapuesta”
(“Invito alla lettura”, en K. WOJTYLA,
Perché l'uomo, Milano/Città del Vaticano
1995, p. 19).
Estamos de acuerdo en evitar ambas
reducciones, pero de lo que se trata no es de la
relación de la persona individual con el
organismo social o político, sino de la
constitución del yo y el tú como personas en la
comunión interpersonal entre ambos, que es un
hecho espiritual y no pertenece, por tanto, al
orden temporal sociológico. En cambio,
podemos prever que la “restricción
metodológica“, en expresión de Serretti,
marcará decisivamente las futuras reflexiones
de Wojtyla.
En los dos trabajos ya citados, que tratan
directamente el tema que nos ocupa, vemos
cómo se cumple esta previsión. En los análisis
del primero de ellos, se comienza siempre por
el propio yo, que por sí solo se descubre como
suppositum y comprueba en su propia acción
libre su capacidad de autoposesión, de
a u t o d o m i n i o y, e n d e f i n i t i v a , d e
autodeterminación. Se pasa luego a la
experiencia (concreta, única e irrepetible) que
me hace comprender que el otro está
constituido de un modo semejante, que
también él es un cierto yo, aunque diferente de
mí mismo. Esta captación del otro yo en cuanto
persona la experimentamos como un deber.
Por esto puede concluir: “El mandamiento del
amor se limita a subrayar que todo ser humano
debe considerar constantemente como un
deber la participación actual en la humanidad
de los otros hombres, es decir, tener
experiencia del otro como de un “yo”, de una
persona” (o. c., p. 121).
En el segundo de los estudios citados, “La
persona: sujeto y comunidad”, después de
reiterar que el tú es siempre “otro yo”, vuelve a
dejar muy clara la prioridad del propio yo.
Quizás la única aportación nueva es la que
permite a Wojtyla hablar de “constitución
específica del “yo” humano a través de la
relación con el “tú”” (o. c., p. 83). En efecto,
“en esta estructura subjetiva, el “tú” como
”otro yo” me hace presente mi propia
trascendencia y mi propia aspiración al
perfeccionamiento” (p. 87). Ambos están ya
previamente constituidos en cuanto personas,
pero se reconoce que, en el encuentro entre uno
y otro yo, no sólo se da un “revelarse
recíproco” (pp. 87-88), sino también, en virtud
del significado normativo que ya hemos
mencionado, “una responsabilidad recíproca
de la persona por la persona” (p. 89). Wojtyla
opina que una tal relación e implicación mutua
merece ya el nombre de communio
personarum.
Esta última denominación se ve todavía más
enriquecida cuando Karol Wojtyla analiza la
relación entre el hombre y la mujer en el
matrimonio, sobre la base de una antropología
teológica. Lo hizo en dos artículos titulados
“La familia como communio personarum”, de
1974, y “Paternidad-maternidad y la
communio personarum”, de 1975 (ambos en
K. WOJTYLA, El don del amor, Madrid 2000,
pp. 227-269).
La reflexión de Wojtyla parte de un texto de la
Gaudium et Spes, que contiene, según él, “la
verdad teológica sobre el hombre” (o. c., p.
230). Las palabras que lo inspiran son las
siguientes: “El Señor Jesús cuando ruega al
Padre “para que todos sean una sola cosa, como
yo y tú somos una sola cosa” (Jn 17, 21-22),
poniéndonos ante horizontes inaccesibles a la
razón humana, nos sugiere una cierta
semejanza entre la unión de las personas
divinas y la unión de los hijos de Dios en la
verdad y en la caridad”. Y más adelante: “esta
semejanza manifiesta que el hombre, el cual es
la única criatura de la tierra que Dios ha
querido por sí mismo, no puede encontrarse
plenamente sino a través de un sincero don de
sí” (GS 24). Wojtyla subraya, pues, que “la
semejanza con Dios no encuentra, sin
embargo, confirmación sólo en la naturaleza
racional y libre, es decir, espiritual del hombrepersona. El citado texto (…) pone en evidencia
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
17
17
Karol Wojtyla, entre las filosofías de la persona y el personalismo dialógico
que esta semejanza del hombre con Dios se
tiene también en razón de la conexión o
relación que une a las personas” (p. 231). Pero
Wojtyla cree que la analogía entre ambas
uniones no puede llevarse más adelante, y no
se ve inclinado a modificar su propia
concepción del encuentro entre personas ya
constituidas, sino que más bien se confirma en
la verdad de su opción, pues cada persona
individual ha de tener ya “la capacidad que le
es propia de la comunidad con otras personas”
(p. 232). También pondera la necesidad “de un
sincero don de sí” para que el hombre pueda
“encontrarse plenamente”. Pero, de nuevo,
argumenta que “el hombre es capaz de tal don
precisamente porque es persona: la estructura
propia de la persona es estructura de autoposesión y de autodominio. Por eso el hombre
es capaz del don de sí, porque se posee y
también porque es señor de sí mismo en la
medida del propio sujeto” (p. 233). Se acepta,
pues, la relación con el otro como necesaria
para poder alcanzar la plena autorrealización o
como ayuda al propio perfeccionamiento, pero
no se ve en ella el paso decisivo de las tinieblas
a la luz o de la “muerte” a la vida, ni el acceso a
la verdadera libertad.
Wojtyla, con todo, busca la manera de
introducir, al menos teológicamente, una
cierta gratuidad. “La gracia es, en último
análisis (y al mismo tiempo en su primer y
principal significado), un don sincero de Dios
hacia el hombre que actúa y al mismo tiempo
revela aquella dimensión no utilitaria del
existir y del obrar, propia del mundo de las
personas. Así también en las relaciones
interhumanas “el sincero don de sí” (= de la
persona) está en la base de todo el orden del
amor, de toda su autenticidad” (p. 238).
Supuesto todo lo dicho, y a pesar de la
aproximación contenida en El hombre y su
destino (o. c., pp.144-151), creo que no se
puede hablar en Wojtyla de una concepción
verdaderamente relacional de la persona
18
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
humana, fundada en una metafísica del ser
como amor, o incluso como semejanza de
Dios. Sólo así se respetaría del todo la analogía
entre la relación interhumana y la comunión de
las personas divinas, tal como la expone, por
ejemplo, H. U. von Balthasar, asumiendo la
metafísica de G. Siewerth.
Pienso por tanto que, en los escritos de este
periodo, al teólogo Wojtyla sus categorías
filosóficas (con la restricción metodológica
que se impuso) le cortaron las alas para
concebir y formular adecuadamente el ser de la
persona, es decir, el misterio de la comunión de
Dios con los hombres y de éstos entre sí. O
también, que su opción decisiva a favor de la
prioridad de la persona individual respecto de
la comunión interpersonal le ha impedido
avanzar, como filósofo, por los caminos que
nos ofrece la revelación divina, justamente
“poniéndonos ante horizontes inaccesibles a la
razón humana” (según el texto conciliar
citado), llevando así a la razón más allá de ella
misma sin dejar de ser ella misma. Esto creo
que es lo que separa a Karol Wojtyla del
personalismo dialógico, que él, como filósofo,
no consideró aceptable. Espero haber
mostrado suficientemente las consecuencias
que habían de seguirse de tal decisión.
Sin olvidar los textos muy bellos, de claro
sabor personalista, contenidos en el primer
libro de Wojtyla conocido en España, Amor y
responsabilidad (Madrid 1969), mi exposición
ha preferido centrarse en la restricción
metodológica adoptada por él y en sus
resultados más inmediatos. También cabe
reconocer que en los documentos de su
pontificado (especialmente, Redemptor
hominis, las Catequesis de los miércoles de
1979 y 1980, Mulieris dignitatem, Familiaris
consortio y Fides et ratio) sin duda se
produjeron avances hacia el personalismo
dialógico, pues la mencionada restricción
metodológica no tuvo a penas repercusión en el
magisterio de Juan Pablo II.
Josep M. Coll i d'Alemany
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Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
POR UNA FORMACIÓN
INTEGRAL DE LOS
1
INGENIEROS CIVILES
Néstor Rafael Perico Granados*
Recibido: 13 de mayo de 2009
Aprobado: 23 de junio de 2009
Resumen:
Con base en una investigación que se llevó a cabo,
con el propósito de establecer los índices de
formación integral y el compromiso político de los
ingenieros civiles en el Departamento de Boyacá,
cimentada en un sólido marco teórico que incluyó
como aspecto central la formación en principios y
en valores, se obtuvieron conclusiones y
recomendaciones de fácil aplicación. Se puede
destacar entre los resultados el que el 32% de los
encuestados consideran que no tienen
compromisos con las transformaciones sociales del
país, el 10% que los docentes no los estimulan a
corregir sus errores, el 20% que la universidad no
los forma en principios y en valores, el 13% que no
consultan su proyecto de vida para tomar
decisiones y el 71% no está motivado para la
formación continuada.
Abstract:
With base in an investigation that have been carried
out, with the purpose to establish the indexes of
integral training of the civil engineers in the
Boyacá department, found in a solid theoretical
mark that included like central aspect the training
in principles and in values, they have obtained
conclusions and recommendations of easy
application. It can emphasize among the results
that the 32% of the tested consider that they don't
have obligation with the socials transformations of
the country, the 10% thinks that their professors
don't stimulate them to correct their own mistakes,
the 20% thinks that the University don't train them
in principle and values, the 13% of them that don't
consult their project of life for make up their mind
and the 71% of them are not motivated for the
continued training.
Palabras clave: Formación integral, ingenieros
civiles, Boyacá.
Key words: integral training, civil engineers,
Boyacá.
1. Este trabajo es producto de la investigación sobre
Formación integral que adelanta su autor dentro de sus
estudios de doctorado en Educación en la Universidad
Pedagógica y tecnológica de Colombia.
*Ingeniero Civil, estudios de economía, Especialista en
Derecho Público, Especialista en Control Interno, Maestría en
Educación, Maestría en Ciencias Políticas y actualmente
doctorando en Educación. Profesor de la Universidad Santo
To m á s , S e c c i o n a l d e Tu n j a . C o n t a c t o :
[email protected].
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
21
21
POR UNA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS INGENIEROS CIVILES1
E
n el Departamento de Boyacá, a
los ingenieros civiles sólo se les
ha venido formando para ser
profesionales y se ha dejado de
lado formar personas que
contribuyan con el desarrollo
humano y apoyen la paz en Colombia. Lo
anterior da cuenta de que se requiere que de
manera importante y urgente su formación
incluya mayor fundamentación integral y
compromiso político, como lo plantean unos
autores destacados. De esta manera, es
pertinente hablar de una resignificación
educativa, con cambios en los procesos
pedagógicos, curriculares y didácticos, con lo
cual es posible que los estudiantes tomen la
iniciativa de luchar por una democracia cada
vez más fuerte, acorralando y disminuyendo
en forma significativa la corrupción y la
violencia. Estos aspectos están en el círculo de
influencia de los docentes y de la comunidad
educativa, quienes deben formar
especialmente en principios y en valores que
apunten a preservar, fomentar y vigorizar la
democracia, ayudados por la continua práctica
de resolución de conflictos de manera
negociada. Es esencial señalar que por los
diferentes roles que desempeñan estos
profesionales en el estudio, diseño,
construcción, interventoría, operación y
mantenimiento de obras, su interacción con
muchas personas es permanente, por lo cual, se
llevó a cabo una investigación, a través de
encuestas a los estudiantes y profesionales de
Ingeniería Civil para saber su posición frente
al tema.
1. Método y Metodología
El método que se utilizó fue el cuantitativo,
con encuestas y se ayuda de herramientas
como la revisión histórica, la descripción y la
explicación. El método cuantitativo, como lo
expresa Guillermo Briones (1985) es el que se
utiliza para estudios en los cuales se tienen
como instrumentos las encuestas,
principalmente. Sin embargo, Hugo Cerda
(1998) expresa que lo cuantitativo se refiere a
las mediciones hechas en cantidades. Lo que se
22
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
mide regularmente son los indicadores de las
propiedades observables del objeto de la
investigación. Se pueden cuantificar las
dimensiones y en los fenómenos sociales,
también es posible determinar las cantidades.
Se caracteriza especialmente porque permite la
enumeración y la medición y esta debe ser
sometida a criterios de confiabilidad y de
validez. Permite el uso de las matemáticas y de
la estadística y busca reproducir las relaciones
de los objetos y los fenómenos. También Cerda
(1998) dice que la investigación histórica
significa estudiar y examinar los fenómenos
como producto de un determinado desarrollo,
desde cómo han aparecido, evolucionado y
llegado al estado actual. El proceso se ayudó de
la descripción, cuando se relataron las
características del objeto, del proceso y de los
procedimientos y se preparó el paso a la
explicación, en donde se aclara la información
recolectada. Incluye la descripción desde el
establecimiento de los criterios para la
selección, la recolección de la información y la
sistematización, hasta la presentación. Es
posible distinguir los tipos de objetivos como
caracterizar globalmente el objetivo del
estudio, determinar los objetos sociales,
describir el contexto, describir las diferencias
que existen entre dos o más subgrupos de una
población, describir la evolución y las
relaciones del objeto con otros objetos.
El profesor Orlando Fals Borda (1994) explica
que en las disciplinas sociales, el observador
forma parte de la población que se está
estudiando, con lo cual la relación de sujetoobjeto, se convierte en una relación de sujetosujetos y se lleva a cabo como un aprendizaje
de lado y lado, con una influencia de doble vía.
La diferencia entre sujeto y objeto se puede
reducir en la práctica de investigación, como
un diálogo entre personas que intervienen y
participan en equipo en el proceso de
investigación, en donde ambos se vinculan de
forma activa. La teoría puede conducir a una
realización de la práctica de investigación de
una mejor manera, pero ésta a su vez va
transformando a la teoría, logrando un cambio
de paradigmas, lo cual conduce a la praxis,
entendida como la dialéctica entre teoría y
Néstor Rafael Perico Granados
práctica, con un dominio cíclico de la práctica.
Los sujetos que investigan, a través de sus
conocimientos y con sus compromisos y
responsabilidades sociales, tienen un
propósito con las comunidades a las cuales se
acercan para trabajar y para modificar, en un
proceso de mejoramiento del entorno. Los
conocimientos, datos o hechos se articulan
según los intereses de las clases sociales que
luchan por el poder político, económico y
social. Éste se puede llevar a cabo, incluso, en
las etapas de recolección de la información,
como educación y formación, y como arma de
politización.
de las asignaturas de formación disciplinar,
integral y las que promueven un compromiso
político. De una población de setecientos
cincuenta ingenieros civiles y estudiantes de la
misma profesión, situados en el Departamento,
se llevó a cabo una encuesta a trescientos nueve
de ellos, que representa más del cuarenta y dos
por ciento. Se encontraron datos significativos
que se detallan en el cuerpo del artículo,
algunos de ellos; se hizo un análisis de estos y
se llegó a conclusiones importantes para poner
en práctica, como proyecto de investigación
acción.
Así mismo, se elaboró un marco teórico sólido,
dentro del cual se destacan aspectos como la
formación integral, el compromiso político, la
democracia, el estímulo que ejercen los
docentes para que se promueva la formación
continuada, desde las ópticas de Freire, Pérez
Tapias y Teodoro Adorno. Entre las variables
trabajadas, tanto en la parte profesional y
social, como política sobresale la importancia
que tiene para adquirir dinero cuando se toma
la decisión de estudiar Ingeniería Civil, con las
propuestas de Flórez, Covey y Max-Neeff,
entre otros. Como aspecto esencial en la
formación de los ingenieros se tomó la
disposición de los profesionales para que
colaboren con las personas, como un criterio
importante de las pedagogías más recientes,
con la visión de las mismas personas, pero,
especialmente, de Pérez Tapias, Fals Borda,
Freire y Flórez. Con esta misma mirada se
profundizó en aspectos como la de asumir una
actitud crítica de los estudiantes frente a los
contenidos, a las posturas de los docentes, al
rigor metódico que se exige y a la formación,
para que sean curiosos, desde el ángulo
epistemológico. Merece especial atención la
formación en principios y en valores que se
imparte en la Universidad, con el horizonte
propuesto por estos mismos pedagogos y
docentes.
2. Unos aspectos del paradigma del
Ingeniero Ideal
De la misma manera, se hizo un estudio a fondo
de las mallas curriculares y de los contenidos
de las facultades de ingeniería civil del
Departamento, para determinar los porcentajes
Entre los principales aspectos que debería
tener un buen ingeniero civil es que domina
una actividad disciplinar muy bien, como la
hidráulica, la geotecnia, las vías o las
estructuras, entre otras. Así mismo, este
ingeniero debe tener las competencias técnicas
y las capacidades para gerenciar y liderar todos
los procesos para darle solución a los
problemas del presente, como los que se
relacionan, de los cuales unos de ellos están en
el plan de desarrollo 2019:
Alternativas para los grandes depósitos de
basura. Los rellenos sanitarios causan enormes
problemas por la contaminación subterranea
que generan, a través de los lixiviados y
bacterias que producen. Se requiere que los
estudiantes investiguen la generación de
energía, a través de procesos crematorios, la
creación de abonos para retener el carbono en
la tierra y otras opciones en el mismo sentido.
De la misma manera, debe tener las
competencias para proponer, diseñar,
conseguir la financiación para los distritos de
riego en los llanos orientales, para cerca de
quinientos mil kilómetros cuadrados, para
pasar de la ganadería extensiva a la agricultura
intensiva. De manera análoga, para los grandes
túneles que deben atravesar las cordilleras para
disminuir tiempos de recorrido y ahorro de
combustibles. También, para la construcción
del viaducto entre Honda y Puerto Boyacá para
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
23
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POR UNA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS INGENIEROS CIVILES1
evitar grandes cortes de tierra y túneles, en la
doble calzada que llevará de Bogotá a
Barranquilla, por las
orillas del río
Magdalena. De la misma manera, para la
construcción de las otras dobles calzadas,
como la conclusión de la que parte de Arauca y
va hasta el puerto de Buenaventura. Así
mismo, para el impostergable compromiso de
disminuir la contaminación ambiental en los
ríos, el aire, los suelos y evitar los impactos
ambientales negativos. De la misma forma,
para la construcción del Canal Interoceánico,
en cualquiera de sus alternativas en Colombia,
porque el Canal de Panamá está sobresaturado
y los barcos a veces deben durar haciendo cola
para pasarlo más de diez días. Finalmente,
entre otras, para la construcción de las cuarenta
y cinco represas del piedemonte llanero, que
fueron prediseñadas en el censo del Estudio
del Sector de Energía y que van a proveer el
agua para los acueductos de la región, la
regulación de caudales para el riego, la
generación de energía hidráulica, los procesos
industriales, que de allí se deriven y los
complejos turísticos que se puedan montar.
En consecuencia, la formación del ingeniero
civil requiere que dentro de sus conocimientos,
competencias, actitudes y valores sepa obrar
éticamente, siempre tenga
presente el plan estratégico
de su empresa para tomar
decisiones, en armonía con
su proyecto de vida, sepa
resolver conflictos con
todas las personas con
quienes interactúa, trabaje y
enseñe a sus colaboradores
a desarrollar sus actividades
con autocontrol. Este
profesional requiere de una alta
fundamentación política, con compromisos
serios con su entorno, con la sociedad y con el
país, especialmente, en el fomento de la
autodependencia, con base en la
autoconstrucción y autogestión de obras, que le
permitan desarrollarse y desarrollar su contexto,
ahorrar recursos y luego negociar de manera
interdependiente, en conjunto con esas
comunidades. En la formación ética, la
24
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
profundización será mayor de manera
transversal, porque debe manejar muchos
recursos económicos, en los procesos de
contratación y construcción de obras. Unos de
ellos fracasan más por sus debilidades
gerenciales, de liderazgo, administración y
resolución de conflictos de manera negociada,
que por la formación técnica. Las pocas
asignaturas que existen con estas temáticas, la
comunidad educativa las considera “costuras” y
les asignan tiempos de “relleno”. La formación
se considera como el proceso de humanización
de la persona, que es parte esencial de la misión
de la educación, para lo cual se trata de cualificar
lo que cada uno tiene de humano, para promover
y potenciar el ser autónomo y solidario. En la
idealidad se propone para que el ingeniero sea
antes que el profesional un ser humano creativo,
pensante, ético y estético (Freire, 1996).
3. La formación hasta comienzos del
siglo XXI
Existen debilidades en la formación socio
humanística, administrativa, gerencial y
política que hacen que el ingeniero civil no
tome la iniciativa para luchar por una
democracia consolidada y no tenga las
capacidades para interactuar de manera
efectiva con todo su entorno. La facticidad
demuestra que se está llevando a cabo más un
proceso de capacitación que de formación,
como lo plantea el Ingeniero Poveda (1993),
quien tangencialmente trabaja la misma
problemática. Él relaciona las mallas
curriculares de las facultades de Ingeniería y
los contenidos desde mediados del siglo XIX,
en Colombia. En ellas se aprecia la formación
acentuada en la parte disciplinar y en los
contenidos técnicos, ignorando la formación
integral. Los primeros ingenieros en Colombia
se formaron como técnicos, a finales del siglo
diecinueve, como lo establecen los currículos
de las primeras universidades, especialmente
de la Universidad Nacional, facultad de
Matemáticas e Ingeniería, con la ausencia de
las asignaturas descritas. La evolución que se
evidencia en la orientación curricular es
mínima y la investigación ha sido una
Néstor Rafael Perico Granados
convidada de piedra (Poveda, 1993). Muchos
docentes demeritaron la formación del
ingeniero en tanto ser humano. Poveda expresa
que se observó una desviación “…de la
verdadera ingeniería, tomar empoderamiento
para ocupar posiciones de administradores,
gerentes, políticos, agricultores, vendedores y
practicantes de otros oficios” (Poveda, 1993,
p.159).
Por otro lado, Marcela Mollis en su obra: La
Universidad Argentina en tránsito, ensayo para
jóvenes y no tan jóvenes, muestra la evolución
de la Universidad Tecnológica Nacional, con
quince carreras de Ingeniería. Expresa una
síntesis del perfil del ingeniero como el que
tiene una vida con total seguridad, tranquila,
ordenada, reposada, doméstica y segura. Se le
atribuye una conducta sobria y leal, para que
sean buenos esposos, pero les falta
imaginación y vanidad, por lo cual no son
buenos amantes; son excluyentes la seguridad
y el sentido común con la fantasía. Mientras
que el ingeniero se forma trabajando sobre la
realidad y razonando sobre ella, la profesión lo
obliga a actuar con método, a ser ordenado, a
desarrollar acciones sin arbitrariedades, con
hechos, con muy poca fantasía y nunca con
ilusiones; él promete y entrega realidades. No
aparecen carreras que necesiten imaginación,
inteligencia, creatividad, o que estas carreras
requieren de estas competencias (Mollis,
2001). Se sigue cimentando el paradigma que
la ingeniería civil sólo necesita capacitación
técnica y no requiere formación sociohumanística, porque no hay acción creativa ni
imaginación en el ejercicio de su carrera.
Al respecto, el sesenta y cuatro coma seis
(64.6%) por ciento de los encuestados en
Boyacá, en la investigación que se llevó a cabo
con estudiantes y profesionales de ingeniería
civil, están de acuerdo con la afirmación que
los docentes sí les fomentan la visión del tipo
de sociedad en la que puedan contribuir en su
invención y construcción. Sin embargo, el
treinta y cinco coma cuatro (35.4%) por ciento
están en desacuerdo con la anterior afirmación.
Estos no comparten la formación propuesta
por Freire, quien plantea la importancia de
enseñar a vivenciar el mundo real y práctico y
visualizar el futuro. Educar es enseñar a soñar
con un mundo mejor, con menos desigualdades
y discriminaciones para que la democracia sea
real y formar es enseñar el derecho a ser
diferentes y a ser respetados en la diferencia y
no solo capacitarlos para el trabajo (Freire,
1996).
Así mismo, el noventa coma ocho (90.8%) por
ciento considera que el dinero es importante al
estudiar ingeniería civil, antes que otras
consideraciones, por lo cual la universidad
necesita profundizar un poco más en la
formación social y política de los estudiantes,
como lo expresa Covey (1997), para que
asuman un compromiso mayor y tengan su
vida centrada en principios y en valores y no
sólo privilegiando el dinero, las posesiones o
tengan otros centros alternativos. Como
motivo para estudiar ingeniería civil el noventa
y uno coma siete (91.7%) por ciento considera
que el prestigio es importante, el noventa y dos
coma uno (92.1%) por ciento adquirir mejores
ocupaciones y el noventa y dos (92%) por
ciento adquirir mejores relaciones sociales. La
gran mayoría la consideran como una carrera
para escalar posiciones en la estructura social y
para ello sólo necesitan capacitación. Al
respecto, propone Max-Neef (1977) que se
puede armonizar la educación para que en
pregrado se forme a las personas con más
compromiso social, político e investigativo, a
fin de generar su propio desarrollo, la
participación comunitaria, la satisfacción de
las necesidades humanas y mantener abiertos
los canales de comunicación para consolidar
nuevos paradigmas de desarrollo. Entonces, sí
es más importante la formación que la sola
capacitación, para el ingeniero civil.
4. Aspectos principales que se
observaron
Con base en una rigurosa revisión
bibliográfica, se encontró que sí existe la
formación inicial en competencias
importantes, a través de las asignaturas de
legislación para ingenieros, principios de
comunicación oral y escrita, en taller de
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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POR UNA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS INGENIEROS CIVILES1
estudio e investigación, principios y valores en
ética y deontología, conocimientos de
administración en gerencia y evaluación de
proyectos, metodología de investigación,
introducción a la economía y humanidades en
general. Pero, se observa en la práctica, que
son esfuerzos aislados de asignaturas, por lo
cual se ven sus bajos resultados, tanto en las
exposiciones de los estudiantes ante grupos de
compañeros, como en la presentación de
trabajos escritos. De la misma manera, no se
encontraron asignaturas en las cuales se
imparta la formación para la elaboración de la
agenda del profesional, en forma equilibrada,
en la cual se incluyan todas las áreas que
requiere el ser humano, “como la salud, la
familia, el trabajo, el estudio, las metas y
especialmente la realización periódica de un
trabajo de significado social, a través de
labores para las comunidades”(Covey, 1996).
Sin embargo, sí existe dentro de las
posibilidades de grado, la opción para llevar a
cabo un trabajo social que permita prestar un
servicio a las personas con menos recursos,
pero solo es una opción, que la escogen pocas
personas. De todas maneras, se colige que
sumado a una débil formación en principios y
valores, cuando se consideran estas
asignaturas como las “costuras” y si en la casa
no existió la fundamentación necesaria, “para
centrar la vida en principios”(Covey,1997),
entonces se presentan las desviaciones, como
la de centrar la vida en el dinero, los placeres,
el alcohol, las drogas o en otros centros
igualmente dañinos, como lo expone Covey.
De manera análoga, no se encontraron
asignaturas que trabajen, profundicen y, en
forma práctica, lleven a cabo talleres sobre la
“resolución de conflictos, para llegar a
acuerdos”( Covey,1997), con el propósito de
obtener fines legítimos con medios correctos,
a través de la cultura de la legalidad, como lo
expone Pérez Tapias, que permitan disminuir
las posibilidades de volver a transitar por los
caminos de barbarie y se pueda valorar la
dignidad humana, a través de la
fundamentación en procesos democráticos,
26
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
resolviendo conflictos de manera negociada
(Pérez, 1996), competencia esencial para un
excelente Ingeniero. Sin embargo, se resalta
que en la última malla curricular de la
Universidad Santo Tomás se incluyó la
asignatura de Liderazgo y Comunicación, con
contenidos orientados al desarrollo de
competencias para que los ingenieros sean
profesionales proactivos e incidan en la toma
de decisiones políticas y administrativas.
Existe la asignatura de Ética y Deontología,
pero para la carrera de Ingeniería Civil, que en
la práctica de su profesión tiene que trabajar
con el manejo de muchos recursos
económicos, como constructor de grandes
obras, a primera vista parecen muy escasos
estos contenidos. Este profesional debe tener
entre sus más preciados activos una sólida
formación ética, para afrontar la corrupción.
Se necesita una “fundamentación mucho
mayor de la ética del carácter” (Covey, 1997), a
lo largo de toda la carrera.
4.1. Formación urgente e importante
Las actividades importantes se planean y
llevan a cabo con tiempo, como la formación
integral, sin dejarla para última hora o al azar.
Cuando no se hace de esta manera, entonces se
convierten en urgentes, por lo cual se actúa
como bombero que apaga incendios y resuelve
crisis. Es lo que está sucediendo con la
educación de los ingenieros civiles, que
además de ser muy importante, se convirtió en
una urgencia la formación integral (Covey,
1993). Al respecto, en la misma encuesta el
setenta y ocho coma nueve (78.9%) por ciento
considera que los docentes sí estimulan a los
estudiantes para que asuman una actitud
crítica, frente a los contenidos, las posturas y
las opiniones de los profesores. Sin embargo,
el veintiuno coma uno (21.1%) por ciento
considera lo contrario. Más de la quinta parte
de los encuestados creen que los docentes
asumen una actitud pasiva que amerita que se
revise, con el propósito que los profesionales
de la ingeniería actúen con más proactividad.
Pérez expresa que la tolerancia dialógica
incluye una apertura a la alteridad,
Néstor Rafael Perico Granados
reconociendo en el otro un interlocutor válido,
para lo cual requiere de formación amplia,
cimentada con carácter para que sea capaz de
escuchar con empatía, argumentar con valor y
pueda criticar de manera inteligente (Pérez,
1996). Igualmente, el setenta y tres coma ocho
(73.8%) por ciento considera que los docentes
sí los estimulan para que actúen con serenidad
y rigor metódico y el veintiséis coma dos
(26.2%) por ciento opina lo contrario. Los
profesores no les exigen rigor metódico, que se
corrobora con los resultados en la presentación
de proyectos escritos y orales en las
universidades y la formación es mínima para
que descubran con mayor exactitud (Freire,
1996). Cuando la docencia se desarrolla con
rigor metódico se precisa más el conocimiento
y se hace con más agilidad (Freire, 1996).
También, el ochenta coma ocho (80.8%) por
ciento considera que los docentes sí estimulan
a los estudiantes para que sean curiosos y estén
siempre dispuestos a acertar. Cuatro de cada
cinco encuestados coinciden con Flórez, quien
expone que se promueve la reflexión y
aumenta la capacidad para pensar, a través de
procesos de formación por descubrimiento. En
el modelo Pedagógico Social se tienen
aspectos parecidos al comprometerse el
estudiante con la solución de problemas de su
contexto, en forma cooperativa, para lo cual,
los mismos alumnos deben prepararse para
hacer aportes al grupo (Flórez, 2000). Sin
embargo, el diecinueve coma dos (19.2%) por
ciento considera lo contrario. Es posible
encontrar, a través de estas respuestas, una
parte de la realidad del porqué en la ingeniería
hay un bajo índice de investigación.
De otro lado, el setenta y dos coma uno
(72.1%) por ciento considera que los docentes
sí los motivan para que ellos vean la
importancia de no mentir al criticar. Sin
embargo, el veintisiete coma nueve (27.9%)
por ciento no está convencido de ello. Más de
la cuarta parte tiene esta opinión errónea y
corregirla es importante en la actividad
académica y profesional. En la formación
siempre se debe sostener toda la verdad, en
todo escenario, lo cual permite el derecho a
criticar y del deber imperativo de no mentir al
hacerlo (Freire, 1997). Para avanzar en la
práctica, en la reflexión teórica y en el
crecimiento, así no guste, si la crítica es
correcta, fundamentada, hecha en forma ética,
se debe aceptar, rectificar y se debe aprender de
ella. Quienes actúan siempre serán sujetos de
críticas, por lo cual es necesario estar
preparados, con la humildad como herramienta
esencial, con la cual se calman y se apaciguan
los posibles ímpetus de intolerancia y de la
vanidad frente a la crítica. Se puede equivocar,
se puede errar varias veces, pero mentir nunca
y para hacer una crítica se debe conocer con
vigor el objeto de ésta, no solo el comentario de
su obra, hecho por otro autor. Es investigando
personalmente la obra, como se tienen los
argumentos para fundamentar la crítica y debe
hacerse a los contenidos no al autor como
persona. Quedará expreso si abarca toda su
obra o solo un texto. No se puede actuar con
liviandad o irresponsabilidad en nada de ello.
Adicionalmente, se debe dar testimonio de
seriedad en las citas o referencias con quienes
se está o no de acuerdo, lo cual influye en la
formación de los educandos (Freire, 1997).
En forma similar el ochenta y dos coma cero
(82.0%) por ciento está convencido que la
autonomía formada en la facultad sí permite
afirmar que se es consciente de la
responsabilidad que se tiene para mantener en
equilibrio las principales áreas de desarrollo
como la salud, la familia, el trabajo, el estudio,
las metas periódicas y una labor de significado
para contribuir con la sociedad (Covey, 1997).
El dieciocho coma cero (18.0%) por ciento está
convencido de lo contrario. Prácticamente uno
de cada cinco encuestados, no es consciente del
equilibrio necesario para obtener el éxito y la
felicidad comenzando por liderar su propio
proceso de formación, su vida, su profesión y
su entorno. El liderazgo personal comienza
observando todos los días un marco de
referencia, con el cual contrastan y deciden
todas las acciones que emprende. Así alcanza
los grandes propósitos, porque aquellas tienen
sentido y apuntan al cumplimiento de la visión.
De otro lado, existen personas que pueden estar
ocupadas constantemente sin ser muy
efectivas, porque no optimizan las actividades
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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POR UNA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS INGENIEROS CIVILES1
que les son útiles para cumplir sus metas
equilibradas. Quien sólo le apuesta a una de
ellas probablemente no va a alcanzar el
verdadero éxito y la felicidad que está
buscando (Covey, 1997). El doce coma uno
(12.1%) por ciento cree que la autonomía
formada en la facultad no permite afirmar que
se es consciente de la responsabilidad que se
tiene para confrontar el proyecto de vida, para
tomar decisiones diariamente; no se aprovecha
una herramienta para analizar la utilización del
tiempo en forma apropiada (Covey, 1997).
También, el ochenta coma uno (80.1%) por
ciento está convencido que las actitudes
desarrolladas, sí permiten afirmar que la
universidad es fuente de formación en
principios y valores para vivir con efectividad,
para el éxito y la felicidad duradera. De otro
lado, el diecinueve coma nueve (19.9%) por
ciento está convencido de lo contrario. Uno de
cada cinco encuestados dice que los docentes
no forman en la ética civil, indispensable para
una educación humanista, alrededor de la
justicia y la autorrealización, por lo cual, es
imperativa la formación integral en las
facultades. Pérez y Adorno dicen que son los
valores de orden superior para el bien o
felicidad, o los que aspiran a la
autorrealización y en forma extensa expone
que la formación deberá incluir la enseñanza
de valores económicos, sociales, políticos,
estéticos y epistemológicos (Pérez, 1996). El
ochenta y dos coma cinco (82.5%) por ciento
está convencido que las competencias
adquiridas en la universidad sí los conducen a
actuar con rigor ético y el diecisiete coma
cinco (17.5%) por ciento no está de acuerdo.
Estos pueden caer en “la perversidad de la ética
del mercado, ignorando la práctica de la ética
universal del ser humano” (Freire, 1996, p.
19).
El setenta y siete coma cinco (77.5%) por
ciento cree que la autonomía formada en la
facultad sí permite afirmar que se es
consciente de la responsabilidad que se tiene
para incrementar la capacidad de la escucha
empática, colocándose en el lugar del otro con
el propósito de entenderlo realmente. Estos
reconocen la importancia de la comprensión
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Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
en la comunicación, porque los resultados son
directamente proporcionales al nivel de
confianza en la interacción personal y que tiene
como cimiento una vida íntegra (Covey, 1993).
Sin embargo, el veintidós coma cinco (22.5%)
por ciento no cree en esta competencia. Fals
Borda (1994), expresa la importancia de
comenzar con una excelente comunicación,
para resolver conflictos. Se debe asumir una
actitud humilde para escuchar, para aportar en
forma positiva al cambio, dejando de lado la
prepotencia y la arrogancia del letrado o del
doctor, eliminar las barreras entre
entrevistador y entrevistado y fomentar
procesos de comprensión. El autor chileno
Max-Neef (1977), plantea que comprender es
hacerse parte o sentirse identificados con el
objeto o el sujeto de comprensión acercándose
a él, con lo cual permite invertir en la solución
al problema y alejarse puede generar
conocimientos pero no comprensión. Así
mismo, Pérez expresa que es necesario formar
en la práctica del diálogo para buscar acuerdos,
o para disentir cuando las circunstancias lo
requieren (Pérez, 1996).
De igual manera, el ochenta y cuatro coma seis
(84.6%) por ciento cree que la autonomía
formada en la facultad sí permite afirmar que
se es consciente de la responsabilidad que se
tiene para llegar a acuerdos que satisfagan las
expectativas del otro y las mías. Es una
excelente formación para resolver conflictos
de manera apropiada, como lo expresa Covey,
cuando se parte de un buen nivel de confianza y
comunicación que permite incluso que los
acuerdos se tengan como valores compartidos
(Covey, 1997). El quince coma cuatro (15.4%)
por ciento no cree en la anterior afirmación,
quienes no están preparados para resolver
conflictos de manera negociada, como
alternativa para evitar nuevos brotes de
barbarie, expresa Pérez (1996), para conservar
la dignidad humana. Es necesario educar para
la convivencia y para aprender a encontrar
soluciones a los conflictos de una manera
negociada y por estos medios evitar que se
transite por el camino fácil de la eliminación
del otro o de su asimilación acabando con su
cultura. Adorno expresa que sigue vigente la
Néstor Rafael Perico Granados
tarea de buscar la forma de superar la barbarie
mediante la educación y así sublimar los
instintos de agresión y llegar a propósitos
productivos (Adorno, 1998).
4.2. La formación de los ingenieros
civiles
Igualmente, es importante y urgente la
formación de los ingenieros civiles para
derrotar la corrupción y la violencia, a través
del fomento de los valores democráticos. Al
respecto en la misma encuesta se encontró que
el sesenta y tres coma dos (63.2%) por ciento
opina que los docentes sí los estimulan para
que participen con la voz, a intervenir y a
decidir en los centros de poder y el treinta y seis
coma ocho (36.8%) por ciento considera lo
contrario. Con ellos no existe la formación
para asumir liderazgo personal, profesional y
político, con lo cual se pierden oportunidades
de ampliar el espectro democrático (Freire,
1997). Se necesita formar con más
profundidad con estos valores por los riesgos
que se corren cuando se puede monopolizar
mucho el poder y los contrapesos del control
no siempre son iguales (Flisfisch, 1978). Freire
plantea la importancia de enseñar a vivenciar
el mundo real y práctico, con ejemplos ciertos,
reales, sociales y políticos e incidir en las
esferas del poder, participar con la voz para
intervenir y decidir en ciertos niveles de poder,
comenzando por el salón de clases. Si la
práctica pedagógica es progresista y
democrática, dará testimonio de la libertad con
que se opta o de los obstáculos que encuentre y
jamás intentará imponerles las opciones del
educador subrepticiamente o no (Freire, 1997).
También, el sesenta y siete coma cinco (67.5%)
por ciento cree que las competencias
adquiridas en la universidad normalmente sí
conducen a comprometerse con las
transformaciones sociales y políticas del país,
lo cual es excelente si se conservara ese
espíritu durante el ejercicio de la profesión,
que es asumir una verdadera posición política.
Sin embargo, el treinta y dos coma cinco
(32.5%) por ciento afirma lo contrario.
Prácticamente, uno de cada tres encuestados no
siente el compromiso que propone Pérez
(1996), quien precisa la responsabilidad de los
docentes para formar a los estudiantes en la
inserción política, en la comunidad, llevando a
cabo compromisos, que conduzcan a las
transformaciones sociales. Freire (1996)
plantea que los profesionales deben tener un
alto compromiso con su entorno y mucho más
cuando él ha tenido la oportunidad de estudiar,
que le imponen que lo recibido de la sociedad,
lo retribuya asumiendo un compromiso
político. Al respecto plantea que la formación
implica métodos, técnicas, materiales,
dirección, inflamación en los sueños,
formación de utopías, por lo cual, se genera la
acción política, que es consustancial a la
educación y enseña a intervenir efectivamente
en el mundo, para construir una sociedad
menos fea y menos agresiva, que conduce a
formar diariamente la democracia (Freire,
1996). Pérez precisa parte de la misión de la
educación como el deber de preservar la
democracia y la formación para que las
personas actúen como buenos ciudadanos,
como sujetos responsables e interesados en lo
público. Este sistema de gobierno está ligado
indisolublemente a la educación. La
democracia permite la convivencia, respeta la
dignidad de la persona y requiere de más
compromiso de los docentes por las amenazas
que acechan a este sistema político de
gobierno. La formación política tiene una
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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POR UNA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS INGENIEROS CIVILES1
relación directa con la reafirmación del
individuo en su humanidad, educando para el
ejercicio de la democracia como valor y sus
componentes, que también son valores como
la paz, la libertad y la justicia para conformar
una sociedad, a través de la educación
democrática, con una ciudadanía crítica,
activa, transformadora, comprometida,
responsable y solidaria (Pérez, 1996).
El ochenta y cinco coma tres (85.3%) por
ciento de los encuestados considera que
disminuir las desigualdades sociales es
importante al estudiar ingeniería civil y el
catorce coma siete (14.7%) por ciento
considera lo contrario. Es posible que estos no
sientan el compromiso con la democracia y se
priven del privilegio de tener el sueño “de un
mundo menos feo, en el que disminuyan las
desigualdades” (Freire, 1997, p. 29) y que la
fuerza del profesional contribuya a mejorar el
universo presente. El ideal debería ser cero
para todas las profesiones, pero especialmente
para los ingenieros civiles, por su alta
responsabilidad social. Ellos manifiestan su
indiferencia para disminuir las desigualdades
sociales al tenor de lo propuesto por MaxNeef, quien dice que es la ética del bienestar
que debe trascender a la lógica económica,
centrada en los índices y los promedios. Es
más importante el desarrollo de las personas,
con la gestación de procesos sociales que
permitan la utilización de los recursos de
forma más equitativa, haya más participación
y autonomía, a través de la autodependencia,
produciendo y solucionando local y
regionalmente lo que puede y debe producirse
y solucionarse. Así se reduce la dependencia
económica y las desigualdades sociales (MaxNeef, 1977). La intervención en la formación
es de naturaleza ética porque así como las
cosas pueden empeorar, está de por medio la
esperanza que conduce a la certeza que con la
participación activa de los ingenieros se pueda
mejorar (Freire, 1996). Así mismo, el setenta
y tres coma tres (73.3%) por ciento considera
que al estudiar ingeniería civil, luchar por una
democracia real es importante. Sin embargo, el
veintiséis coma siete (26.7%) por ciento
afirma lo contrario de Freire, quien dice que es
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Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
un compromiso del docente formar para la
democracia. Pérez (1996) expresa que en la
democracia es necesario ocuparse de la
educación, para que desde allí actúen las
personas como sujetos responsables de la cosa
pública. El núcleo de la democracia lo
constituye el respeto a la dignidad que permite
la convivencia y como aún es un sistema
político frágil es fundamental dejar de lado la
indiferencia y el cinismo ante los escándalos,
la irresponsabilidad de algunos líderes
políticos y su demagogia, la corrupción, la
inseguridad, el terrorismo y los bajos índices
de participación. Es un imperativo de presente
una reeducación democrática, con una
pedagogía política de la participación, de la
responsabilidad, del respeto, del espíritu
crítico, del coraje cívico, de todo lo que
comporta la democracia avanzada de una
ciudadanía madura. La democracia radica en la
soberanía popular, la participación, la división
de poderes y se debe incluir en ella la
democratización de la enseñanza.
El sesenta y dos coma siete (62.7%) por ciento
cree que las competencias adquiridas en la
universidad sí conducen a promover la
disminución de injusticias y discriminaciones
y el treinta y siete coma tres (37.3%) por ciento
cree lo contrario. Es necesario generar un
cambio de paradigma, como lo expresa MaxNeef (1977), quien propone transformaciones
importantes en el consumo, como uno de los
caminos posibles, porque uno de los factores
que generan mayor cantidad de injusticias y
desigualdades es el que causa el consumo de
bienes que no son indispensables y que en
América Latina ascienden en promedio a
doscientos dólares por habitante, mientras que
en India apenas esa cifra llega a cinco dólares.
Cuando se rompe con modelos de consumo
que se fundamentan en la imitación, disminuye
la dependencia cultural y se pueden usar
mucho mejor los recursos provenientes del
ahorro, se transita por las vías de un proceso
autodependiente con interdependencia
horizontal con otros mercados, sin relaciones
autoritarias, ni condicionamientos
unidireccionales. Así, se logra el crecimiento
económico, el desarrollo humano, mayor
Néstor Rafael Perico Granados
libertad, desarrollo personal, justicia social y
disminución de injusticias y discriminaciones.
Freire expresa que no hay práctica educativa
que escape a los límites ideológicos,
epistemológicos, políticos, económicos y
culturales: aunque no lo puede todo, la práctica
educativa puede algo, porque el futuro ofrece
posibilidades, en las cuales se puede ayudar a
disminuir las discriminaciones de todo tipo. Es
deber el realizar lo que hoy es posible para que
mañana se pueda hacer lo que hoy es
imposible, en todos los procesos, a través de la
educación a la que corresponde la
transformación democrática de la sociedad,
superando las injusticias sociales. Se requiere
mejorar la calidad de la educación y los índices
de aprobación, mediante un riguroso trabajo
docente, con formación integral y no con
flojera asistencialista (Freire, 1996).
El ochenta y uno coma uno (81.1%) por ciento
cree que la autonomía formada en la facultad sí
permite afirmar que se es consciente “de la
responsabilidad que se tiene para hacer que las
cosas sucedan” (Covey, 1997, p. 96), que es la
característica central de quienes ejercen
liderazgo. De otro lado, el dieciocho coma
nueve (18.9%) por ciento no cree en la anterior
afirmación. Ellos están convencidos que no es
importante
tomar la iniciativa, generar
acciones creativas, resolver conflictos,
emprender tareas, concluir obligaciones y
hacer exposiciones efectivas, para demostrar
que sus competencias pueden contribuir a
resolver los problemas de las empresas
(Covey, 1997). Pérez (1996) expresa la
necesidad de la reeducación democrática, la
pedagogía política de la participación, el
respeto con su entorno, de las cuales son
responsables la sociedad y los docentes. La
educación promueve la emancipación y la
autorrealización, se incrementa la
humanización y tiene como tarea potenciar lo
positivo de la actividad política y eliminar lo
negativo, a través del fomento de actitudes
adecuadas para la democracia. La educación
debe transitar por los caminos de la
radicalización de la democracia, con una
ciudadanía activa, que comienza a formarse en
la universidad y que se logra asumiendo la
dimensión política. Es tomarse en serio la
política para transformar democráticamente la
realidad e impulsar una vida digna para todos, a
través de una democracia participativa.
4.3. Formación en la solidaridad
Es prioritario formar en la solidaridad, antes
que en la competitividad. Así se desprende de
la presente investigación, porque apenas el
cincuenta y nueve coma nueve (59.9%) por
ciento de los encuestados cree que la
autonomía formada en la facultad sí permite
afirmar que se es consciente de la
responsabilidad que se tiene para asumir
siempre la actitud de ganar-ganar o no hay trato
con el propósito de construir la solidaridad
social. Estas personas, a través de esta posición
expresan condiciones con una alta madurez,
mentalidad de abundancia, integridad y una
gran consideración por los demás
(Covey,1993) que les permite interactuar con
enorme facilidad. Con este resultado se puede
afirmar que las tres quintas partes de los
encuestados están convencidos de la
importancia que tienen la credibilidad y la
confianza, para no engañar a alguien y siempre
apuntan al beneficio de las personas, a través de
un alto grado de solidaridad.
De otro lado, el cuarenta coma uno (40.1%) por
ciento cree que la autonomía formada en la
facultad no permite afirmar que se es
consciente de la responsabilidad que se tiene
para asumir siempre la actitud de ganar-ganar o
no hay trato con el propósito de construir la
solidaridad social, con lo cual se puede colegir
que se espera la oportunidad para
aprovecharla, aún a costa de las otras personas
y con las consecuencias que de allí se derivan
como la disminución de la confianza, la
credibilidad y la solidaridad, la pérdida de las
posibilidades para armar buenos equipos de
trabajo y la disminución de oportunidades para
tomar liderazgo en su profesión y en la
sociedad. Entonces, cuatro de cada diez
encuestados no coinciden con Covey (1993),
quien al respecto expresa que el paradigma de
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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POR UNA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS INGENIEROS CIVILES1
ganar-ganar es el más
productivo, considerando
como principio y no como
técnica transitoria, para el
beneficio personal y del
equipo. Es el mecanismo que
genera mayor satisfacción
porque se sabe que hay mucho
para todos, en la parte social,
profesional, política,
económica y cultural. El
principio correcto es ganarganar o no hay trato, de tal
manera que ambos estén de
acuerdo en que deben quedar
satisfechos o de lo contrario
ambos coinciden en que deben
desistir. Así mismo, con base
en el carácter, con una gran
madurez y consideración por
los demás se puede interactuar
para llegar a acuerdos. El equilibrio de alta
madurez, con características para escuchar,
comprender con empatía y a la vez afrontar las
discusiones con coraje, permite llegar con más
facilidad a acuerdos, con mentalidad de
abundancia.
5. Principales conclusiones
El ingeniero civil no se ve como un profesional
de la pedagogía, por lo cual se requiere de un
proceso de mayor formación primero a los
docentes en educación, pedagogía, currículo,
didáctica y evaluación. Este primer paso
permite la mejor formación disciplinar
profesional, ayudado por la pedagogía y por la
didáctica y haciendo un incremento
importante en la formación integral y el
compromiso político, generando la
autodependencia y la interdependencia entre
iguales, como lo expresa Max-Neef.
Así se comience por pequeños cambios, en el
horizonte se van logrando avances
significativos, porque siempre se pueden estar
haciendo pequeños puntos de inflexión, tanto
en los actores docentes, como en su entorno,
que van conduciendo a las grandes
transformaciones sociales.
32
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
A los estudiantes se les debe enseñar además de
montar el proceso de resolución de problemas
en su entorno, también la forma de organizar
estructuras sociales como cooperativas para
que sigan promoviendo aspectos como la
solidaridad, la cooperación y que de una
manera incipiente se comience a cimentar el
proyecto de autoconstrucción o autogestión
La educación no es neutra. Si no se toma
partido sólo se está contribuyendo a la
reproducción de los ingenieros técnicos y
operativos y que funcionan como una pieza
más en el proceso productivo. Sin embargo la
formación incluye aspectos tan importantes
como la persona, para que se desarrolle todo lo
humano que hay en el hombre. Además la
educación es una forma de influir, de orientar y
por lo tanto no es neutra. Entonces se debe
enseñar cómo disminuir los consumos para
generar autodependencia y luego
interdependencia.
Por otro lado, sí existe la formación inicial en
competencias importantes, a través de las
asignaturas de Legislación para Ingenieros,
principios elementales de comunicación oral y
escrita, en Taller de Estudio e Investigación,
principios y valores en Ética y Deontología,
conocimientos elementales de administración
en Gerencia y Evaluación de Proyectos,
Metodología de Investigación, Introducción a
la Economía y Humanidades en general. Pero,
se observa en la práctica, que son esfuerzos
aislados de asignaturas, con lo cual se ven sus
bajos resultados tanto en las exposiciones de
los estudiantes ante grupos de compañeros,
como en la presentación de trabajos escritos. Si
se retoman como compromisos
institucionales, para que se desarrollen
también transversalmente, o se lleven a cabo a
través de acciones interdisciplinarias o
transdisciplinarias, como lo expone Max-Neef
(1977), para que apunten a resolver problemas
reales como el desempleo, a aportar nuevos
puntos de vista sobre los procesos económicos,
el resultado será mucho mejor.
Existen ejemplos de avances significativos, sin
embargo se colige que sumado a una débil
Néstor Rafael Perico Granados
formación en principios y valores, cuando se
consideran estas asignaturas como las
“costuras” y ocupan en los horarios los
tiempos de “relleno” y si además en el hogar no
existió la fundamentación necesaria, “para
centrar la vida en principios”entonces se
pueden presentar las desviaciones, como la de
centrar la vida en el dinero, los placeres, los
amigos, o en otros centros igualmente dañinos,
como lo expone Covey.
De manera análoga, no se encontraron
asignaturas que trabajen, profundicen y en
forma práctica lleven a cabo talleres sobre la
“resolución de conflictos, para llegar a
acuerdos”, con el propósito de llegar a fines
legítimos con medios correctos, a través de la
cultura de la legalidad, como lo expone Pérez
que permitan disminuir las posibilidades de
volver a transitar por los caminos de barbarie y
se pueda valorar la dignidad humana, a través
de la fundamentación en procesos
democráticos, resolviendo conflictos de
manera negociada, competencia esencial para
un excelente Ingeniero.
En los currículos vigentes cuentan con la
asignatura de Ética y Deontología, pero para la
carrera de Ingeniería Civil, que en la práctica
de su profesión tiene que trabajar con el
manejo de muchos recursos económicos,
como constructor de grandes obras, a primera
vista parecen muy escasos estos contenidos.
Este profesional debe tener entre sus más
preciados activos una sólida formación ética,
para afrontar la corrupción. Se necesita una
“fundamentación mucho mayor de la ética del
carácter”, a lo largo de toda la carrera, como lo
plantea Covey. Se necesita un mayor
contrapeso, con esta formación de manera
análoga como lo necesitan quienes orientarán
los destinos políticos, por las mismas razones
de vulnerabilidad, como lo expresa Flisfisch
(1978), en La Política como compromiso
democrático.
Cifras que sobresalen
El ochenta coma uno (80.1%) por ciento está
convencido que las actitudes desarrolladas, en
general, sí permiten afirmar que la universidad
es fuente de formación en principios y valores
para vivir con efectividad, para el éxito y la
felicidad duradera. Apenas el veintiocho coma
cinco (28.5%) por ciento creen que en las
universidades en Boyacá sí existe la práctica
permanente de motivación y generación de
actitudes para que los estudiantes avancen en
su formación continuada. El cincuenta y nueve
coma nueve (59.9%) por ciento creen que la
autonomía formada en la facultad sí permite
afirmar que se es consciente de la
responsabilidad que se tiene para asumir
siempre la actitud de ganar-ganar o no hay trato
con el propósito de construir la solidaridad
social.
El noventa y seis coma siete (96.7%) por ciento
de los encuestados considera que el tener
oportunidades para colaborar con las personas
es importante al estudiar ingeniería civil. Se
expone como una conclusión lógica de un
profesional que desea contribuir con el
desarrollo de su entorno. El ochenta y dos coma
seis (82.6%) por ciento opina que los docentes
sí actúan con la suficiente autoridad, que les
permite controlar su actividad en los salones y
a la vez promover la libertad para que los
estudiantes intervengan en forma organizada.
Se sigue conservando el punto de equilibrio
entre la libertad para intervenir y el orden para
progresar.
El setenta y ocho coma nueve (78.9%) por
ciento considera que los docentes sí estimulan
a los estudiantes para que asuman una actitud
crítica, frente a los contenidos, las posturas y
las opiniones de los profesores. El ochenta
coma ocho (80.8%) por ciento considera que
los docentes sí estimulan a los estudiantes para
que sean curiosos y estén siempre dispuestos a
acertar. El setenta y tres coma ocho (73.8%)
por ciento considera que los docentes sí los
estimulan para que actúen con serenidad y
rigor metódico. El ochenta y uno coma uno
(81.1%) por ciento cree que la autonomía
formada en la facultad sí permite afirmar que se
es consciente de la responsabilidad que se tiene
para hacer que las cosas sucedan. Son
complementarios y parecidos en los pesos de
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
33
POR UNA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS INGENIEROS CIVILES1
los porcentajes de estas variables, que
contribuyen a la formación de un liderazgo
serio, consistente, autónomo y sólido. En unos
casos hay mucho por hacer y requiere de gran
compromiso de los docentes.
autodependencia (Max-Neef, 1977). Se debe
comenzar tramitando los subsidios de
vivienda, que ofrece el gobierno nacional. Allí
se coordinarán todas las prácticas posibles de
las diferentes asignaturas para que realmente
hagan honor a su nombre.
6. Propuestas
Por la facilidad de la aplicación en las prácticas
de la carrera se propone que se trabaje con las
pedagogías modernas del constructivismo y de
la pedagogía social, a través de métodos
activos, con ejemplos cercanos a los
estudiantes y proyectados a todas las áreas de
la profesión para que tengan una visión de su
importancia y no los vean como algo
desarticulado y lejano. Para ello se requiere
pensar en los estudiantes como personas
quienes tendrán en equilibrio las áreas de la
salud, la familia, un trabajo, una acción
continua de aprendizaje y metas que cumplir
en beneficio de la región que los vio nacer. Se
responde al compromiso de cimentar la
formación integral, con una visión holística y
también permitirá profundizar el compromiso
político con su región y con su país.
Se recomienda incrementar los proyectos de
investigación para aumentar las competencias
en este sentido de los estudiantes, para lo cual
los docentes de tiempo completo deberán tener
como mínimo un proyecto, con un promedio
de seis horas semanales asignadas para este
propósito y la vinculación, en el peor de los
casos, de tres estudiantes a los procesos de
indagación. Para su aplicación se deberán
ampliar los proyectos de investigación-acción
en los cuales se tomen dos barrios con bajo
nivel de desarrollo, en la ciudad de Tunja
inicialmente, con escaso suministro de
servicios públicos, ingreso familiar mínimo
para que los estudiantes estudien, diseñen,
busquen financiación y construyan obras
reales que den solución a problemas ciertos y
cercanos a la vez que desarrollan una mayor
formación integral y un efectivo compromiso
político (Flórez, 2000). Así se forman
profesionales polivalentes, con
independencia, interdependencia y
34
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
Así mismo, se requiere que la ética se
manifieste permanentemente, por parte de
todos los profesores en forma transversal, y
semestralmente se definan tres principios y
tres valores y todos los docentes los vivan
diariamente. Es requisito que los maestros
conozcan las definiciones y sus principales
comportamientos para lograr óptimamente su
tarea. Se espera que se pueda cimentar la ética
civil, la proactividad, la definición y aplicación
del proyecto de vida, la resolución de
conflictos de manera negociada y el estímulo
de participación política y democrática para
ejercer un efectivo liderazgo personal y
profesional (Covey, 1997). Es prioritario
desarrollar diplomados sobre solución de
conflictos y mediación para los docentes y
elaborar una malla curricular flexible que
permita que estudiantes de otros programas
tomen asignaturas en la facultad para
promover la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad. Con el propósito de
fomentar otras competencias, en el desarrollo
físico, mental, emocional y espiritual de
estudiantes y docentes se promoverán
actividades lúdicas como teatro, danzas,
música y yoga, entre otras opciones. Se
recomienda, como un componente transversal:
fundamentación política, proyecto de vida,
plan estratégico para las empresas,
emprenderismo, cultura de la alta calidad,
autocontrol empresarial y personal y
resolución negociada de conflictos, con base
en principios y valores. Así mismo, los
docentes de manera continua profundizarán en
pedagogía, currículo y evaluación.
Néstor Rafael Perico Granados
Competencias, estrategias y
didácticas
Con las correcciones propuestas, los
estudiantes desarrollarán las capacidades para
trabajar en equipo, la disposición de servir a los
clientes, ejercer liderazgo, tomar decisiones
con base en el proyecto de vida y saber resolver
conflictos de manera negociada. Deben
evaluar, organizar, mantener, interpretar y
comunicar la Información y adicionalmente a
sus competencias disciplinares deberán
dominar aquellas en las que lee, redacta,
escucha y se expresa de manera efectiva,
desarrollan aptitud analítica, piensan
creativamente, visualizan con imaginación,
razonan, resuelven problemas, saben aprender
y demuestran responsabilidad, autoestima,
autocontrol, sociabilidad y honradez. Esta
formación favorece el desarrollo integral del
estudiante, promueve la formación de calidad,
hace buen uso de los conocimientos teóricos,
trabaja con contenidos relevantes y
significativos, promueve competencias
cooperativas, colaborativas, comunicativas y
ayuda al pensamiento asertivo, propositivo y a
resolver problemas. Adicionalmente a las
metas de formación disciplinar y profesional
se promueve el liderazgo para organizar las
comunidades, obtener la financiación de las
obras y proceder a su construcción.
Las estrategias que se pretenden implementar
estarán más orientadas a los talleres,
seminarios, prácticas de campo, estudios,
diseños, financiación y construcción de obras
en los sitios que preferentemente conozca el
estudiante. Se combinarán con didácticas
modernas como el mentefacto, mapas
conceptuales, juego de roles, exposición, mesa
redonda, ensayo y las que de manera creativa
vayan introduciendo los docentes y siempre se
explicarán los objetivos del curso, los
parciales, las reglas y el esfuerzo necesario en
cada etapa. Se privilegiará el desarrollo de
proyectos, los casos y el trabajo con problemas
reales de su entorno. Es indispensable que se
elaboren las guías, en la preparación de la clase
y se lleven los documentos y demás
instrumentos que irán a facilitar los procesos.
De otro lado, es necesario que los docentes
preparen las evaluaciones con la suficiente
antelación y una vez aplicadas se hará la
retroalimentación. Cuando se presentan
trabajos o ensayos, se deberán elaborar a mano
(manuscrito) por parte de los estudiantes, en lo
posible en forma de ponencias con el análisis
de dos o tres autores o temas que exijan estudio
y análisis que eviten el copiado y pegado. El
profesor siempre leerá los trabajos completos y
los devolverá en sesión de retroalimentación,
presentando como mínimo un párrafo de
observaciones, resaltando en primer lugar los
aspectos positivos encontrados y luego las
correcciones que se deben hacer, al igual que
dedicarán tiempo a las conversaciones
informales con los estudiantes para resolver
dudas y ayudarles a construir una visión
personal y profesional, para lo cual se
requieren profesores con más formación
integral y compromiso político
Se requiere que la ética se manifieste
permanentemente, por parte de todos los
profesores en forma transversal, y
semestralmente se definan cuatro principios y
cuatro valores y todos los docentes se empeñen
en fomentar su aplicación. Es requisito que los
maestros conozcan las definiciones y sus
principales comportamientos para lograr
óptimamente su tarea. De la misma manera, se
recomienda que los docentes siempre estén
entusiasmando a los estudiantes sobre la
formación continuada, tanto para que la
desarrollen en el pre-grado, como a través de
postgrados y con la autoformación, para que
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
35
35
POR UNA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS INGENIEROS CIVILES1
con más competencias ayuden a construir un
mundo mucho mejor. Se espera que se pueda
construir un puente que lleve de la situación
actual, como ética de mínimos, a una acción
práctica como ética de máximos, en un plazo
de diez años, a través de un proceso de
investigación acción, con las Ciencias
Sociales Comprometidas.
Es definitorio en el proceso de formación la
inclusión de talleres, de igual manera en forma
transversal, que apunten al fomento de la
proactividad, la aplicación de su proyecto de
vida, la resolución de conflictos de manera
negociada, el estímulo de participación
política y democrática como lo plantean Pérez
Tapias, Teodoro Adorno y Covey, para ejercer
un efectivo liderazgo personal y profesional,
comenzando por todos los docentes. Es
prioritario desarrollar un programa de
diplomados sobre solución de conflictos, y
procesos de mediación para los docentes de
Ingeniería Civil y otras carreras para llevarlo a
cabo en forma interdisciplinaria, en los
periodos inter-semestrales y se apliquen luego
en la cotidianidad en todo su entorno.
Primordial resulta el continuar con los
diplomados en educación, con ampliación a la
especialización en la misma materia, para los
profesores de Ingeniería Civil.
Es tarea de toda la comunidad educativa, pero
especialmente en la facultad, para que también
36
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
en forma transversal, se lleve a cabo una
formación en los estudiantes para que desde
ahora y luego como Ingenieros adquieran el
liderazgo en la promoción de las obras desde
las pequeñas construcciones para que las
comunidades se beneficien, asumiendo el
proceso desde la organización de la asociación
de usuarios, estudios y diseños, financiamiento
y finalmente la construcción para entregarla a
sus beneficiarios, como lo expresa Max-Neff.
De la misma manera se les debe empoderar a
los discentes para que asuman el liderazgo, con
el propósito de incidir en los centros de poder y
así se obtenga la asignación de los recursos de
las obras que el país demanda, como las
grandes hidroeléctricas, el canal interoceánico,
las grandes transversales como dobles
calzadas, que comunican los puertos para las
exportaciones, entre otras y que hoy se pueden
promover en su construcción a través de
contratos de Concesión.
Se recomienda promover la intervención de los
estudiantes desde los primeros semestres,
durante la carrera y en los postgrados, para que
con la participación se estimulen las actitudes
críticas y la curiosidad, a través de los procesos
de descubrimiento. Así mismo, se propone
definir como una de las
áreas de
profundización La Administración, Gerencia y
Liderazgo, para Ingenieros, con el propósito
que se comience una Especialización que les
permita a estos profesionales la cercanía con
estos temas.
Néstor Rafael Perico Granados
Referencias
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Emancipación. Madrid, España:
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Morata.
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Freire, P. (1996). Política y educación.
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Madrid: Grupo Anaya.
Fals Borda, O. (1994). El problema de
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transformarla por la praxis. Bogotá,
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Poveda, G. (1993). Ingeniería e historia
de las técnicas. Bogotá: Colciencias.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
37
38
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
LA HISTORIA HUMANA
COMO RIESGO Y AVENTURA
Una aproximación al problema del sentido de la historia
humana desde el pensamiento de Emmanuel Mounier1
“(…)Si el universo circular de los griegos
ocupó durante siglos la imaginación, hasta
parecer comprometer incluso la fe una vez que
fue sacudido, no cabe duda de que la imagen
moderna del universo abierto sobre una
aventura irreversible es precisamente la
aportación propia del cristianismo”2
Alfonso Camargo Muñoz*
Recibido: 5 de mayo de 2009
Aprobado: 26 de junio de 2009
Resumen:
Este artículo desarrolla la visión propiamente
“histórica” de Mounier. Partiendo de la evolución
que ha tenido la conciencia histórica en el mundo
occidental, con una especial atención a la
caracterización de la moderna conciencia histórica,
en la cual se puede situar el pensamiento de nuestro
autor, se desarrollan las tesis personalistas sobre la
historia, que están a la base del pensamiento
mounieriano: la afirmación de que la historia del
mundo y del hombre tiene un sentido, que el
complejo movimiento de la historia se dirige en
todo caso hacia lo mejor, que el hombre es el
principal protagonista del destino de la humanidad,
y a la base todas, una afirmación que implica
también un acto de fe: Dios es, finalmente, quien
define la dirección de la historia.
Abstract:
This article develops Mounier's own 'historic'
vision. Starting from the process of forming the
historical conscience of the western world, with
special attention given to the characterisation of
the modern historical conscience, in which the
ways of thinking of our author can be situated, we
have the development of the personalist thesis
about history which are at the base of mounierian
thinking: the affirmation that the history of the
world and of mankind has a meaning, that the
complex movements of history are directed in all
cases towards the better, that man is the principal
protagonist in the destiny of mankind and at the
basis of all these, an affirmation that also implies an
act of faith: God is finally the one who defines the
direction of history.
Palabras clave: conciencia, historia, personalismo,
sentido, destino.
Key words: consciousness, history, personalism,
meaning, destiny.
1. Este trabajo es producto de una investigación culminada
en la Universidad Ramón LLull de Barcelona entre los años
2000 y 2005.
* Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Santo
Tomás, Magíster de la Pontificia Universidad Gregoriana de
Roma, Doctor en Filosofía de la Universidad Ramón LLull de
Barcelona. Profesor de la Universidad Santo Tomás Seccional
Tunja. Hace parte del grupo de investigación Expedicionarios
humanistas inscrito en Colciencias. Contacto:
[email protected]; [email protected]
2. E. Mounier, El pequeño miedo del siglo XX, en Œuvres Vol.
III, p. 375.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
39
LA HISTORIA HUMANA COMO RIESGO Y AVENTURA
1
E
n torno al año 2000, con
motivo del primer curso de
doctorado, la Facultad de
Filosofía de Catalunya, ofreció
un curso sobre Jean Paul
Sartre, dedicado al tema de la
intersubjetividad, y dirigido por los filósofos
Josep M. Coll, e Ignasi Roviró, y en el que nos
fuimos sintiendo inclinados a confrontar las
siempre sugestivas posiciones de Jean Paul
Sartre - quien en principio niega la posibilidad
de la comunión interpersonal - con las tesis de
algunos de los filósofos conocidos como
personalistas, quienes, al contrario,
sostendrían que la comunicación interpersonal
sí es posible y que dicha relación es un hecho
constitutivo de la persona.
El acercamiento a estas dos corrientes de
pensamiento, el existencialismo ateo por un
lado, y el pensamiento cristiano por otro,
nos sitúo rápidamente en el contexto de
una generación entera, aquella generación
huérfana, como
se
suele
llamar,
(nosotros, pianistas de veinte años nos
falta un piano, afirmaba Mounier), aludiendo a
la suerte de aquella generación que había
tenido que crecer bastante sola, sin líderes, sin
referentes próximos, y que se había visto
impelida a asumir demasiado pronto
responsabilidades verdaderamente serias, en
un intento por salvar el destino de los pueblos
que intentaban aún emerger de las ruinas de la
primera guerra mundial.
La corriente existencialita atea, liderada por
Sartre, pretendía ser rigurosamente realista.
Era a primera vista la lectura más fiel de una
civilización que se había alejado
considerablemente del código de valores que
la había sostenido (especialmente del
cristianismo y de la razón, según Mounier), y
que la abocó rápidamente a sufrir la guerra,
entre otros males, en su propio ceno. Parecía
una lectura realista, decíamos, pero que tendía
a sumir a los pueblos en el pesimismo, cuando
no en la desesperanza, aunque, como
3. Cf. El existencialismo es un humanismo.
40
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
sostendría Sartre, el existencialismo, también
su existencialismo, pretendía ser
un
3
humanismo .
El otro rostro de aquella generación estaba
representada en Francia por un puñado de
jóvenes pensadores, que no se conformaban
con el diagnóstico que arrojaba el análisis
fenomenológico de los anteriores, sino que se
plantearon, impulsados ya por los datos del
pensamiento humanista cristiano, no sólo la
suerte de su generación y la de sus hijos, sino la
de toda una
civilización que veían
languidecer, y al mismo tiempo, la suerte del
conjunto de los hombres, de la humanidad en
su totalidad.
Dos factores, pues, nos atrajeron de ellos. El
primero, que acabamos de enunciar, su
particular visión de los acontecimientos que
vivían Francia y Europa. Y dos, la fuerza con
que afrontaban, a nuestro juicio, los desafíos
que se presentaban ante sus ojos.
No fue difícil descubrir muy pronto que este
pequeño grupo de jóvenes inquietos iba siendo
animado por el que luego se convertiría en su
líder más influeyente. La curiosidad por lo que
le animaba tan efectivamente, por lo que le
hacía tan lúcido a la hora de juzgar, y sobre
todo, por lo que fue haciendo de él un hombre
tremendamente combativo, nos animó a ir tras
él.
Intentaremos aquí exponer lo que podemos
denominar los dos grandes momentos que
componen el itinerario de nuestra
investigación.
El primero se refiere al
encuentro mismo con Mounier y nuestro
primer acercamiento a su obra. En él
intentaremos primeramente expresar, aunque a
grandes rasgos, la personalidad del filósofo
grenoblés, toda vez que, a nuestro juicio, ello
es necesario para comprender su obra. Dicho
momento tendrá su gran desarrollo en su
proyecto personalista y comunitario, fundado
en sus grandes tesis personalistas, y que urgía a
operacionalizar, proponiendo lineamientos
sociales, políticos y económicos, centrados
todos en la persona y la comunidad. El
Alfonso Camargo Muñoz
segundo gran momento lo constituyen las
grandes tesis mounierianas sobre la historia.
Tema al cual apunta en definitiva nuestra
búsqueda. Un tema que, como escribe Michel
4
Barlow, “a menudo pasa inadvertido ”, pero
que, como se ha procurado mostrar, es decisivo
para comprender la obra de Mounier en su
conjunto, y al mismo tiempo, para descubrir la
actualidad de sus tesis fundamentales.
Dos momentos que están íntimamente unidos
por un mismo propósito: mostrar la unidad que
en Mounier constituyen su vida y su obra, y de
estas con el período histórico que le
correspondió vivir, así como hacer ver el
interés que tenía el autor personalista en la
necesidad que hay de tener un pensamiento
global, tanto en el espacio como en el tiempo,
para saber comprender el acontecimiento, y
poder actuar, como afirma nuestro autor, con
responsabilidad histórica. Podremos constatar,
en definitiva, que Emmanuel Mounier tiene a
la base de su proyecto una particular
conciencia histórica, pues, como afirma Paul
Ricoeur, la concepción de nuestra época como
cuestionamiento de la civilización nacida en el
Renacimiento, es la primera provocación
asumida por el personalismo; pues bien,
continúa Ricoeur, esta conciencia de crisis
estaba lejos de estar en el corazón del
pensamiento responsable en Francia en 1932,
sobre todo, no tenía ningún papel decisivo en la
filosofía universitaria; y menos aún estaba en
disposición de orientar de forma radical una
vocación filosófica. Es por tanto- subrayamos
estas palabras de Ricoeur- una duda metódica
de carácter histórico y cultural la que pone en
marcha todas las reflexiones de Emmanuel
Mounier. Y reacciona ante ella no con una
desesperanza, con una profecía de la
decadencia o con una actitud descriptiva, sino
con el proyecto de un nuevo Renacimiento.
“Rehacer el Renacimiento” es el título del
primer editorial de Esprit firmado por
4. BARLOW, Michel, El socialismo de E. Mounier, p. 100.
5. P. Ricoeur, Personalismo: Emmanuel Mounier: una
filosofía personalista, p. 3.
Mounier. Esta consigna que liga una tarea con
una conciencia de crisis define las dimensiones
extremas del personalismo de 1932: no se trata
en primer lugar de analizar una noción, de
descubrir una estructura, sino de pensar (pesar)
en la historia con un cierto tipo de pensamiento
5
combativo .
Aproximación a la personalidad de
Mounier
La mayoría de los estudios del pensamiento de
Mounier están de acuerdo en que toda su obra
comienza con una “toma de conciencia” y se
desarrolla en el marco de una concepción
cristiana del mundo, del hombre y de la
historia. Factores estos que explican no sólo la
6
unidad que, como afirma Paul Ricoeur , se
constata a lo largo de toda la obra de Mounier,
sino fundamentalmente aquella unidad que
constituye su vida personal. “Es casi
inimaginable, escribe Albert Béguin, que un
solo hombre haya bastado para tantas y tan
diversas tareas, pero todavía es más admirable
que entre ellas, y mediando su vida personal,
Mounier haya logrado establecer una unidad
que constituía su mejor fuerza”7. Reconocer
dicha unidad es fundamental para comprender
a Mounier. Lo es primeramente para evitar un
acercamiento academicista a su obra, que sería
del todo equivocado, pero también porque el
tenerla en cuenta nos puede ayudar a situarnos
en el ámbito mismo desde donde se movió
8
Mounier, esto es, “el acontecimiento” . Tanto
que al acercarnos al pensador grenoblés y a su
obra, la pregunta inicial que nos hicimos, no
7. Esprit, 1950.
8.Para Mounier, L'événement es también avènement,
advenimiento de una realidad absolutamente nueva más allá
de las esperadas. Tanto para Mounier, como para Martin
Buber, “lo que me sucede es una llamada dirigida a Mí”.
Quien sabe acoger tal llamada está en condiciones de
sustraerse al mundo impersonal de los grandes cuerpos
sociales para acceder al cuerpo personal de las verdaderas
comunidades. Siendo este un misterio, como lo es la persona,
podemos, por tanto decir que los acontecimientos
desencadenan una verdadera mistagogia o iniciación al
misterio (Ibídem, p. 43).
6. Cf. P. Ricoeur, op. cit., p. 120.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
41
LA HISTORIA HUMANA COMO RIESGO Y AVENTURA
1
fue, ¿qué piensa?, sino, ¿por qué actúa así? Y
para usar una expresión suya que aplica a
Charles Péguy, -diríamos- es ahí donde hemos
ido a reconocerle.
Bastaría enumerar algunos hechos puntuales
que constatamos ya en los años de juventud de
Emmanuel Mounier, y que como diría su
maestro Jacques Chevalier, en circunstancias
normales tendrían que haber esperado a que
una personalidad se formara. El primero de
estos hechos es su trabajo sobre Charles Péguy
en el que expresa ya a través de formulas
sugerentes su interés por descubrir las
llamadas vías del espíritu, emprendiendo un
viaje hacia aquello que se sentía llamado a
realizar en su propio ser.
Lo que siguió a su “encuentro” con Péguy,
apenas tiene parangón entre los jóvenes de su
generación. Su percepción de la crisis que se
desató en 1929 en torno al hundimiento de la
bolsa de valores, comúnmente conocido
como el “crack” de Wall Street, su voluntad de
crear un movimiento capaz de canalizar sus
inquietudes y las inquietudes de los jóvenes de
su generación, su proyecto de liderar una
especie de revolución que diera lugar a la
construcción de una nueva civilización, su
renuncia temprana a sus propios intereses
personales, tanto académicos, como aquellos
que hacían referencia a su vocación más bien
contemplativa, o a su especial gusto por la
música, y fundamentalmente, su especial y
aguda sensibilidad por lo que él mismo
denominó, el acontecimiento; hechos todos
estos constatados cuando Mounier no había
cumplido los 27 años, nos hizo pensar que en
Mounier había, –como afirma J. Doménach “una solidez oculta”9.
En una de sus cartas dirigida a su amigo Jean
Guitton, hallamos una confesión íntima y
espontánea que nos acerca a su personalidad,
así como al que irá a constituirse en el
proyecto más importante de su vida: “tengo
una idea muy nítida, escribía hacia 1928, sí, del
sentido de mi vida. Entiéndelo como un
impulso y una luz más que como una dirección
trazada. (...) Quiero recibir y dar, eso es todo
(...)” 10 . Este movimiento dialéctico lo
experimentaba Mounier como una necesidad
connatural. Su acción y su pensamiento
procuró que fueran ante todo una “obra
humana”, para lo cual necesitó siempre de un
equipo de personas dispuestas –como él- a
sacrificar incluso sus propios intereses, en pro
de una causa que tuvo por superior y urgente:
la comunidad de los hombres. Es muy
reveladora en este sentido la confesión que le
hace a Paulette Leclercq en 1933: “lo que yo
11
esperaba de la vida era encontrar personas” ,
escribe. De hecho, no es fácil imaginar a
Mounier sin un grupo de amigos y
colaboradores cercanos. Lo encontramos
trabajando en equipo desde el primer momento
cuando decide realizar juntamente con Marcel
Péguy y Georges Izaard un estudio sobre
Charles Péguy. Y lo vemos conformando un
equipo de trabajo desde el momento mismo en
que surge el proyecto Esprit. Es quizá en esta
necesidad connatural de dar y recibir donde
hunde sus raíces su convicción de que la
persona sólo se realiza como tal en su apertura
al otro, y a través del otro, a todos los hombres.
El proyecto personalista y
comunitario
El análisis mounieriano de la crisis se centra en
dos grandes aspectos: uno, la dislocación de la
noción clasifica de hombre que desembocó
particularmente en el individualismo (o la
ruptura de la comunión y el materialismo), y
dos, en el desorden establecido.
Según Jean-Marie Doménach, la crisis de
occidente “es percibida con una agudeza
10. E. Mounier, Mounier et sa génération: correspondance,
entretiens, en Œuvres Vol. IV, p. 436.
9. J. M. Doménech, Mounier según Mounier, p. 14.
42
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
11. Ibídem, p. 415.
Alfonso Camargo Muñoz
particular en Francia, a causa no solamente de
una (su) antigua tradición intelectual, sino
también de la sensibilidad nacional a los temas
de la decadencia (...)”12. En este contexto, un
sector de jóvenes intelectuales franceses
buscan una vía intermedia, capaz de situarse
entre el capitalismo burgués y el marxismo
soviético, para Francia y Europa. Entre
quienes no se resignan a dejar en manos del
fascismo, del comunismo, o del capitalismo
liberal, el futuro del continente, surgen
movimientos, o sencillamente grupos de
reflexión que usan de los medios que
encuentran a su alcance para afirmar que la
crisis que sufre el continente es una auténtica
crisis de civilización. En torno a los años
treinta surgen publicaciones (como,
“Réaction”, los “Cahiers”, la “Revue
Française”, “Jeune Droite”, “La Revue du
Siècle”, “Plans”, “Ordre Nuoveau”), que
coinciden en su preocupación por analizar a
fondo las causas de la crisis, y preconizan una
revolución de fondo. Robert Aron y Arnaud
Dandieu, fundadores de “Ordre Nouveau”,
sostienen que la revolución debe ser espiritual
para que sea auténtica, y logre las
transformaciones que son necesarias. Ellos
mismos, en marzo de 1931, proclaman la
primacía de la persona y la urgencia de una
13
revolución económica . Otros se declaran
anti-individualistas y contrarios a los
centralismos estatales, al capitalismo liberal, al
mundo de la cultura alejado de la realidad de
los pueblos, a la corrupción de los partidos
políticos, y “más profundamente, escribe
Doménach,
lo que se impugna son los
principios de la civilización occidental
moderna, su racionalismo, su individualismo,
su materialismo, que empieza por la
14
estandarización norteamericana” .
Si bien, Mounier no es el único que piensa que
aquella sociedad agonizante anuncia una
12. J. M. Doménach, op. cit., p. 44.
13. Cf. Ibídem, p. 45.
14. Ibídem, p. 46.
tragedia que alcanzará todos los ordenes y a
todo el continente, sí reúne en él dos factores
decisivos – a nuestro juicio- que le permitirán
hacer una lectura especialmente profunda de la
crisis, así como proponer un proyecto de
civilización, basado en los valores de la
persona humana y su destino. El primero de
estos aspectos hace referencia a sus propias
opciones. Mounier ha renunciado a sus
proyectos personales para ponerse al servicio
de una causa. J. M. Doménach ha escrito: “La
disponibilidad en que vive entonces Mounier,
su decisión de no hacer carrera, le ponen en el
diapasón de la historia”15. El segundo aspecto
se refiere a una concepción particular de la
historia, fundada esencialmente en las
denominadas unidades teológicas, así como
por su conciencia de la responsabilidad de los
hombres en el destino de la humanidad. En el
Manifiesto al servicio del personalismo
(1936), en oposición a quienes proponían
simples reformas, escribe:
Históricamente, la crisis que nos solicita
no tiene las proporciones de una simple
crisis política ni las de una crisis
económica profunda. Asistimos al
derrumbamiento de una zona de
civilización nacida a fines de la Edad
Media, consolidada al mismo tiempo
que minada por la era industrial,
capitalista en su estructura, liberal en
su ideología, burguesa en su ética.
Participamos en el alumbramiento de
una civilización nueva, cuyos datos y
creencias aún están confusos y
mezclados
con las formas
desfallecientes o con los productos
convulsionados de la civilización que
se borra. Cualquier acción que no se
eleve a las proporciones de este
problema histórico, cualquier doctrina
que no se ajuste a estos datos no son
más que una tarea servil y vana16.
15 . J. M. Doménach, op. cit., p. 44. El subrayado es nuestro.
16. E. Mounier, Manifeste au service du personnalisme, en
Œuvres, vol. I, pp. 486-487.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
43
43
LA HISTORIA HUMANA COMO RIESGO Y AVENTURA
1
Esta visión particular de las crisis le
permitió a Mounier apuntar a las
verdaderas causas de los desordenes
vigentes, así como conservar un cierto
optimismo histórico que marcará toda su
carrera de activista y pensador. De aquí su
convicción de que ante la crisis lo peor que
le podría suceder a los hombres y a la
sociedad era, no ser conscientes de ella.
Creyó siempre que el mal mayor no son
las crisis en sí, sino las causas que las
originan, y que en tales circunstancias un
mal aún mayor consiste en no entrar en
crisis17. “Pero ¡como no sentirnos en
estado de crisis continua –afirma- en un
mundo que cruje en cada minuto por su
18
esfuerzo hacia lo mejor!” .
17. Es bien conocido el planteamiento de Kierkegaard sobre
la desesperación (aquel particular estado producido en el
espíritu humano por la inherente búsqueda del propio yo y del
trascendente) del hombre y su tesis de que “la ausencia de
desesperación no equivale a la ausencia de un mal; pues no
estar enfermo nunca indica que se lo está, mientras que no
estar desesperado puede incluso ser el síntoma mismo de que
se lo está.” (Cf. S. Kierkegaard, Tratado de la desesperación,
ed. Edicomunicaciones, Barcelona, 1994, p. 36).
Admítasenos aquí la analogía entre crisis y desesperación.
18. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire,
en Œuvres, vol, I, p. 138.
En este sentido las crisis son ante todo una
oportunidad que ofrece la historia. “No se
puede contar mucho tiempo con las épocas
satisfechas, afirma, sólo las crisis conducen la
19
mayoría de las veces a la meditación” .
El 17 de agosto de 1932 Emmanuel Mounier
presenta las directrices del movimiento Esprit.
El texto, redactado más bien en forma de
manifiesto, recibe la aprobación de su grupo de
20
amigos . Dichas directrices serán luego la base
fundamental del primer artículo de Esprit,
titulado, Rehacer el Renacimiento, y que en
1935 sería publicado como primer capítulo de
Revolución personalista y comunitaria. En él,
Mounier busca primeramente hacer ver los
errores cometidos por el Renacimiento. Con la
exaltación del individuo el Renacimiento
desencadenó un tal individualismo que
contaminó todos los ámbitos de la vida social.
Y así mismo, con el desconocimiento del
destino comunitario del hombre, no sólo se le
privó de una dimensión fundamental, sino que
además fue originando una serie de estructuras
políticas y económicas de índole opresivo. El
capitalismo hunde sus raíces en esta
21
concepción individualista del ser humano .
Como reacción al “humanismo abstracto” del
Renacimiento, se formó el socialismo
soviético, dominado por la mística de lo
colectivo, y no menos inhumano que el
capitalismo. Los dos ofrecen apenas una
caricatura de la persona. Los dos han
engendrado sociedades opresoras, alejadas de
una verdadera comunión. Y, “lo trágico del
combate, afirma Mounier, es que el hombre
está en dos campos, que si uno aplasta al otro,
pierde una mitad inalienable de sí mismo”22.
De esta realidad no todos son concientes. La
mayoría de los hombres de su generación creen
que de lo que se trata es de elegir entre el
capitalismo y el socialismo de corte soviético.
19. Ibídem, p. 138.
20. Ellos son: André Déléage, Georges Izard, Louis-Émile
Galey, (Cf. Carlos Díaz, Emmanuel Mounier: Un testimonio
luminoso, pp. 73-77). Entre sus amigos están también:
Jéromine Martinaggi, Jean Lacroix, su maestro Chevalier,
Étienne Borne y Jacques Maritain.
44
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
21 . Cf. L. Guissard, op. cit., p. 64.
22. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire,
en Œuvres, vol. I, p. 158.
Alfonso Camargo Muñoz
Pero Mounier no se pierde en este dilema.
Busca una alternativa. Para él, se hace
necesario un Nuevo Renacimiento. Una nueva
revolución que sin embargo, y para que sea
auténtica, ha de evitar engendrar una nueva
tiranía. Tal revolución ha de ser obra del
espíritu. Mounier cree que el espíritu guarda el
secreto. Se trata, pues, de descubrir su vías.
Etienne Borne nos puede dar una clave para
entender en este sentido los caminos que
propone Mounier, y para situarlo justamente
allí donde mejor se le comprende: en su
preocupación por ser leal consigo mismo y con
la historia. Mounier “no era de la raza de los
convulsionados y de los frenéticos, en él todo
delataba el equilibrio, y un equilibrio de
23
naturaleza y de espíritu” . Mientras muchos se
lanzan a la desesperada a la revolución
violenta24, y casi todos, intelectuales y
militantes políticos comprometidos, apuestan
por una “revolución de fuerzas”, Mounier cree
que el primer paso de la revolución consiste en
ponerse de lado de los que sufren. Opta por las
vías humildes y por la obra del espíritu antes
que por las vías de la fuerza. “No es la fuerza la
que hace la revolución, escribe, es la luz. El
espíritu es el soberano de la vida. A él le
corresponde la decisión, decidir y dar la orden
25
de partida” .
La revolución de Mounier apunta
primeramente al hombre nuevo. “No se trata de
desplazar un mundo por otro, había escrito en
El pensamiento de Charles Péguy, sino de
26
ahondar nuevamente” . Ser revolucionario
significa ante todo asumir los valores del
espíritu. No se puede ser revolucionario en
23. L. Guissard, op. cit., p. 200.
24. L. Guissard cita aquí como ejemplo a “los héroes de
André Malraux”, op. cit., p. 66.
contra de dichos valores. La verdad, el amor y
la libertad, la humildad o el sufrimiento, son
virtudes llamadas a regenerar el corazón del
hombre, y con él, al mundo que el
individualismo ha contaminado. “En este
mundo inerte, indiferente, inquebrantable,
e s c r i b e M o u n i e r,
la santidad es
frecuentemente la única política válida y la
inteligencia, para acompañarla, debe preservar
la pureza de la luz”27. He aquí la preocupación
de Mounier. Su ser revolucionario consiste
primero en un rebelarse contra la mentira del
mundo, y de los hombres, y después, en hacer
la opción primordial: entregarse todo entero al
absoluto, en el servicio a los hombres.
No se puede ser revolucionario en contra del
espíritu. Sólo el espíritu puede señalar los
auténticos valores. “Una transfiguración en el
conjunto de todos nuestros valores, afirma
Mounier, debe preceder a su reintegración
universal en el espíritu. Esto significa ser
revolucionario”28.
Incluso en contra de
aquellos que distinguen entre lo prioritario y lo
importante. Saciar el hambre de los hombres es
prioritario, afirma, pero esto no significa
claudicar ante los valores eternos. Se han de
atender con urgencia los problemas
temporales, pero sin ignorar que “sólo el
espíritu puede de nuevo poner en marcha la
máquina”29. Significa que en un mundo
averiado, se ha de buscar que la acción brote de
la solidez del ser.
Mounier se rebela contra las dicotomías entre
el pensamiento y la acción. Pide
explícitamente a los filósofos que no caigan en
la tentación de la complacencia de sus
meditaciones, sino que bajen al mundo de los
hombres y compartan con ellos su suerte. Es
participando del drama universal que el
hombre, también el pensador, prueba su propia
fidelidad.
Para acabar tanto con las traiciones de la acción
25. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire,
en Œuvres, vol. I, p. 149.
26. E. Mounier, La pensée de Charles Péguy, en Œuvres, vol.
I, p. 114.
27. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire,
en Œuvres, p. vol. I, p. 150.
28. E. Mounier, Révolution personnaliste et communautaire,
en Œuvres, vol. I, p. 148.
29. Ibídem, p. 151.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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45
LA HISTORIA HUMANA COMO RIESGO Y AVENTURA
1
como con las traiciones del pensamiento,
Mounier traza dos principios rectores para su
propio movimiento: el primero establece la
necesidad de actuar por lo que se es antes que
por lo que se dice o se hace. Así, el que actúa
debe revisar constantemente su pensamiento y
detectar en él las debilidades. Si bien, es cierto
que no se piensa con el corazón, no se puede
prescindir de una determinada atmósfera que
sólo puede crear la virtud. “Es la calidad de
nuestro silencio interior, escribe, el que hará
resplandecer nuestra actividad exterior, la
acción debe nacer de la sobreabundancia del
silencio”30. El segundo principio establece
que la acción no debe estar orientada al éxito
sino al testimonio. Se busca ante todo la
realización de las ideas. Se es testimonio
cuando se realiza en el propio ser la luz que
aportan las ideas. El testimonio es para
Mounier, un servicio a la verdad, y a los
hombres. El testigo es ante todo un servidor del
espíritu. Y, “el servidor del espíritu es un
hombre que tiene siempre una tarea en la
mano, un hombre rico al que nunca agotará
31
ningún fracaso” .
El régimen personalista afirma ante todo “el
valor absoluto de la persona humana”32. Esta es
su centro y su raíz. En torno a la persona giran
todas las demás realidades. Mientras que el
capitalismo liberal gira en torno al dinero, el
fascismo en torno a los falsos valores del
Estado o el comunismo en torno a las masas
proletarias, el personalismo reivindica la
persona humana y sus valores fundamentales.
Según Mounier, el nuevo régimen de
inspiración personalista se ha de sustentar en
cinco estructuras fundamentales: la vida
privada y familiar, la educación, la economía,
30. Ibídem, p. 152.
31. Ibídem, p. 153.
la cultura y la política 33 . Para dichas
estructuras, y esto es lo más importante, la
persona no puede ser un elemento más en la
armadura social, sino que ella constituye el
corazón mismo de toda la vida social. Por esta
razón, las diversas estructuras sociales han de
tener en cuenta la persona en su integridad,
tanto su dimensión espiritual, como su
dimensión material y social.
Las tesis personalistas de la historia
“El acontecimiento será nuestro maestro
interior”, es la gran consigna de Emmanuel
Mounier. Hoy diríamos, “su hoja de ruta”. Más
aún, nosotros creemos que, como sostienen
Giuseppe Goisis y Lorenzo Biaggi, el
acontecimiento
es en definitiva la fuente
inspiradora de toda la obra de Mounier. El se
constituye, sostienen los autores italianos, “en
un incontenible desvelamiento del misterio de
34
la existencia” . El acontecimiento se convierte
en fuente inspiradora, justo porque en él
descubre Mounier un punto de encuentro entre
sus preocupaciones metafísicas y su necesidad
de dar respuesta a las situaciones temporales,
cotidianas concretas. Es el punto donde se
encuentran
el universo, y su universo
personal, la historia universal, y su propia
historia.
También la concepción positivista de la
historia, contra la que se rebelan ya Bergson y
Péguy, está centrada en el acontecimiento, pero
concebido de manera diversa. Ellos toman el
acontecimiento más como el hecho externo,
una guerra, un pacto de paz, un pacto
matrimonial. Para Mounier, en cambio, el
acontecimiento siempre trasciende los hechos,
y su verdadero significado no alcanza a ser
registrado en los documentos. Es por esta
razón que muchas veces los acontecimientos
del presente sólo se comprenden en el contexto
de la historia global. El acontecimiento
designa también lo imprevisible.
32. A. Mounier, Manifeste au service du personnalisme, en
Œuvres vol. I, p. 524
33. Este tema está desarrollado en Quaestiones Disputatae,
Nº 2, pp. 51-74.
46
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
34. G. Goisis – L. Biagi, Mounier: fra impegno e profezia, ed.
Gregoriana: Librería Editrice, Padova, 1990, p. 237ss.
Alfonso Camargo Muñoz
Para Mounier hay un Acontecimiento (con
mayúscula) por excelencia, tanto así que se
constituye en el centro de la historia. El
Acontecimiento Cristo. Mounier suele hablar
de “el Acontecimiento de la Encarnación”. A
partir de él Mounier desarrollara sus tesis sobre
la historia, las cuales se fundan en última
instancia, como él mismo afirma, en un
verdadero acto de fe. El hablará de un
sobrenaturalismo histórico. A partir de un dato
de índole teológico, se desarrolla una
determinada concepción histórica.
1. La conciencia histórica.
Mounier cree que “la idea de una historia
dirigida del comienzo al fin, o de un
movimiento indefinido pero orientado en
sentido continuo, es extraña a la antigüedad y a
35
las civilizaciones no cristianas” . La
concepción cíclica del tiempo no sólo no les
permitió tener una idea de historia sino que, al
mismo tiempo, les impidió concebir la misma
idea de progreso. Ni progreso histórico ni
progreso espiritual. La ley de la repetición no
permite concebir progreso alguno, como
tampoco historia. El pesimismo griego se
explicaría por esta especie de ley de
decadencia fatal, que habla por sí sola de la
ausencia de toda esperanza histórica.
Mounier piensa que aunque la conciencia de
una historia, de una linealidad histórica, se le
debe al pueblo judío y a su idea de la era
mesiánica. Será con el Acontecimiento Cristo
que quedan soldadas “indisolublemente las
tres unidades teológicas: unidad de Dios,
unidad de la historia, unidad del género
humano. En estas tres unidades solidarias,
tenemos la armadura de la idea del progreso
36
colectivo de la humanidad” .
Como se viene mostrando, Mounier asume de
esta manera las tesis fundamentales del
35. E. Mounier, La petite peur du XX siècle, en Œuvres, vol.
III. p. 396.
36. Ibídem, p. 399.
pensamiento cristiano para desarrollar su
discurso
sobre la historia. Más que una
filosofía de la historia, podríamos decir,
Mounier hace una teología de la historia.
Debemos afirmarlo dado que en Mounier se da
una íntima unidad entre las verdades
cristianas reveladas y su discurso filosófico.
Aunque su actividad como pensador la realizó
sobre todo en el campo de la filosofía, son
innumerables también sus trabajos en el campo
de la teología, y particularmente los trabajos
que se refieren a la historia, tanto que, entre
uno y otro existe una tal unidad como la
podría haber, ya lo hemos dicho, entre el
cristiano que es Mounier, y el pensador.
a. Conciencia cristiana de la historia
La particular sensibilidad de Mounier por los
valores de la persona, favorecieron al mismo
tiempo su comprensión de los temas de raíz
cristiana. Los autores que estudian su obra, y de
manera especial quienes lo conocieron
personalmente, suelen insistir en la presencia
de una fuerza extraordinaria que asistía a
Mounier y que, según Paul Ricoeur, digámoslo
otra vez, procedía de la íntima unidad que
fraguó en sí mismo, a partir de su coherencia
entre lo que él era y lo que hacía, entre su
pensamiento y su acción, y en su convicción de
que el mundo occidental debía ser renovado
de raíz, es decir, allí donde estaba herido, en el
corazón del hombre. Como se ha dicho más
arriba,
Mounier huyó siempre del
academicismo y en cambio estuvo atento
siempre a realizar en sí aquello que hay de
más hondo y original en cada hombre. El
mundo no se renovará, se puede adivinar en su
pensamiento, mientras cada hombre no se
deje renovar, y se entregue totalmente a
realizar su propia vocación comprometiéndose
al mismo tiempo con el destino de toda la
humanidad.
Dos factores fueron conduciendo a Mounier a
aquello que podríamos denominar,
su
original compresión del Acontecimiento de la
Encarnación. Uno, el encontrarse cara a cara
con autores como Péguy, que se había
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
47
47
LA HISTORIA HUMANA COMO RIESGO Y AVENTURA
1
esforzado por tener una verdadera
comprensión de la realidad humana, sobre
todo desde su condición espiritual, y dos, su
experiencia de la compresión, y sobre todo, la
vivencia del mensaje del Evangelio. Según él,
con la Encarnación aflora todo el sentido de la
historia, de la humanidad entera, y de cada
hombre. La Encarnación no es un relato
exterior a la historia, misterio que trasciende la
historia, se desarrolla, sin embargo, en plena
historia. La Encarnación no es una fecha, un
punto, sino un centro de la historia del mundo,
sin límite en el espacio y en el tiempo.
La Encarnación se convierte para el autor
personalista en un hecho primordial del que
extraerá consecuencias radicales.
b. La conciencia histórica
contemporánea
Si la conciencia cristiana está marcada por una
esperanza que trasciende la historia, la
conciencia contemporánea parece
caracterizarse más por la ausencia de una
esperanza de carácter trascendente. Parece que
“el hombre contemporáneo se siente solo,
escribe Mounier, arrojado aquí para nada, en
37
un mundo absurdo, sin sentido ni razón” .
Para esta conciencia el mundo no posee un
sentido definido, tampoco la historia. En un
mundo y en una historia sin dirección el
desenlace necesariamente es el absurdo. A
falta de sentido se cae en la angustia. La
conciencia contemporánea, al derrumbarse las
dos “religiones” de occidente, como eran, lo
hemos dicho, el cristianismo y el racionalismo,
queda como sostenida en el vació, a capricho
del azar.
occidental, con la experiencia reciente del mal
de la guerra, es una conciencia que
experimenta el temor de un fin. “Por primera
vez, escribe Mounier hacia 1948, desde hace
muchísimo tiempo los hombres se han
obsesionado por la idea de que el fin del mundo
es posible, que su amenaza nos acompaña, que
nuestra vida de hombres podría conocer esa
38
realidad” .
Para Mounier este es un
sentimiento de derrota propio de la civilización
occidental y de su decadencia. El hombre
occidental ha mutilado su propia imagen.
Sobre este hombre mutilado se han ido
expandiendo ideologías, filosofías y
regímenes que coinciden todas en negar al
mismo hombre.
Roído interiormente por el mal, el mundo
occidental se disuelve bajo la mirada pesimista
y derrotada de individuos sin esperanza.
Ahora bien, mientras que para la conciencia
absurda moderna el fin del mundo es una
amenaza siempre posible, para el cristiano lo
que es posible, más aún, lo que es urgente, es el
fin de este mundo marcado por la miseria. Y
para que este mundo absurdo pase, el cristiano,
marcado por la gracia y por la esperanza, se
empeña en transformarlo39. Es como si la
esperanza en el mundo futuro, en el más allá,
nos comprometiera inmediatamente
a
organizar el aquí y el ahora. El cristiano es,
parafraseando a Charles Péguy, un hombre
40
creado para otra luz .
2. Las tres unidades teológicas
Hemos afirmado que en el Acontecimiento
Cristo quedan soldadas las tres unidades
La conciencia contemporánea, y
concretamente la conciencia del hombre
48
37. E. Mounier, La petite peur du XX siècle, en Œuvres, vol.
III, p. 350. Como afirma Richar Tarnas, las obras de
Heidegger, Sartre y Camus, entre otros, reflejan la crisis
espiritual del siglo XX. (R. Tarnas, op. cit., p. 386).
39. “El misterio no vale por su oscuridad, escribe Mounier,
como se cree corrientemente por y contra él, sino porque él es
el signo difuso de una realidad más rica que las claridades
inmediatas. Su dignidad está completamente en su positividad
difusa, en la presencia que anuncia” (E. Mounier, Révolution
personnaliste et communautaire, en Œuvres, vol. I, p. 171).
38. E. Mounier, La petite peur du XX siècle, en Œuvres, vol.
III, p. 341.
40. Eve VII (III, 944). Citado por Mounier en La pensée de
Charles Péguy, en Œuvres, vol. I. p. 158.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
Alfonso Camargo Muñoz
fundamentales. La unidad de Dios, la unidad
de la humanidad, la unidad de la historia.
La unidad de Dios es afirmada por la tradición
judía y por el cristianismo, pero al mismo
tiempo
negada o “amenazada” por
innumerables corrientes a lo largo de la
historia. Para el judaísmo y el cristianismo, la
unidad de Dios funda la unidad de la
humanidad y la unidad de la historia. “Por
Cristo, decíamos, escribe Mounier, suelda la
unidad de la humanidad a la unidad de Dios.
Esta unidad de Dios es la condición primera de
una historia universal o progresiva”41. Según el
pensador francés, esta idea de una humanidad
es fundamental a lo largo de la historia del
cristianismo.
Una de las ideas fundamentales
del
personalismo de Mounier, es precisamente la
de la unidad de la humanidad. Mounier
concibe la unidad de la humanidad
esencialmente como “rehabilitación – citamos
a Goisis y Biaggi- de la comunidad histórica,
de la comunidad interpersonal, de la
interdependencia de los destinos como
verdadera esencia de la historia, contra los
determinismos y los providencialismos, contra
los individualismos y las degeneraciones
anacrónicas de la persona, pero también contra
los colectivismos y los fascismos”.
“La concepción mounieriana de la historia
como comunión de destinos, reenvía a un
ligamen profundo, fundante ontológicamente,
entre los seres en la historia”…pues la historia
no es la suma de unas cuantas historias
aisladas. Las personas no se conciben como
seres aislados, sino como seres en relación,
más aun, que reclaman una comunión.
Una idea que ya fue presentada por algunas
escuelas de la antigüedad pero que necesitó,
sin embargo, del cristianismo para ser
afirmada con toda rotundidad: “Para el
cristianismo no hay ni ciudadanos ni bárbaros,
ni amos ni esclavos, ni judíos ni gentiles, ni
blancos ni negros ni amarillos, sino hombres,
creados todos a imagen de Dios y llamados
42
todos a la salvación por Cristo” .
Para Mounier, Cristo constituye el centro de la
historia. El acontecimiento de la Encarnación
recapitula toda la historia anterior e “inaugura
y dirige la historia posterior”43. El tiempo ya no
se resuelve en ciclos repetitivos sino que con
Cristo se introduce la noción de, “una vez por
todas”, y la historia adquiere una dirección
definitiva. La noción de, nada es nuevo todo
se repite del hombre antiguo, se convierte en
todo es nuevo nada se repite.
Pero, “con la historia humana y detrás de ella,
afirma el pensador personalista,
hay otra
historia, más vasta, la del universo”44. Cristo
recapitula no sólo la historia humana, sino la
historia del universo entero. Una completa
solidaridad se realiza entre la suerte del hombre
y la suerte del universo. El proyecto del hombre
nuevo comporta al
mismo tiempo la
“creación” de un
cielo nuevo y una
tierra nueva.
Dado que
el
cristianismo
defiende un justo
equilibrio entre lo
trascendente y lo
inmanente,
Mounier opina
que esta es la doctrina más coherente con la
idea de un mundo conducido por un Dios que
lo orienta todo a la perfección.
El
Acontecimiento de la Encarnación define el
sentido de la historia y lo orienta a un final
escatológico. El nos revela el sentido último de
la creación y al tocar de cerca la vida del
41. Ibídem, p. 399.
43. E. Mounier, La petite peur du XX siècle, en Œuvres, vol.
III, p. 401.
42. E. Mounier, Le personnalisme, en Œuvres, vol. III, p.
460.
44. Ibídem, p. 402.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
49
49
LA HISTORIA HUMANA COMO RIESGO Y AVENTURA
1
hombre, lo interpela y lo convoca a hacer
parte del proyecto de Dios sobre la historia.
Dios que se complace en comunicar su
sobreabundancia y en multiplicar lo divino en
47
torno a él” .
3. El hombre, sujeto de la historia
Mounier cree, no obstante, que prescindir de
los aspectos trágicos de la historia, de hecho es
prescindir también del cristianismo, pues,
este no es una religión para satisfechos sino
para constructores de tareas y esperanzas, en
medio de las vicisitudes del mundo. Afirmar
que en el seno del cristianismo habita la última
razón del verdadero optimismo, no significa
simplemente afirmar lo opuesto del
pesimismo, pues, “lo contrario del pesimismo
no es el optimismo. Es una mezcla
indescriptible de simplicidad, de piedad, de
48
obstinación y de gracia” .
Entre Dios y el hombre, se constituye una
dialéctica siempre creadora. Dios comunica al
hombre su vida no para contrarrestar la
responsabilidad humana, sino para darle
plenitud a su acción. Como escribe Josep. M.
Esquirol, Mounier “intenta encontrar una
concepción intermedia de la historia,
equidistante entre el puro subjetivismo (la
historia producto del espíritu) y el puro
objetivismo (la historia proceso determinista
donde las personas estarían totalmente
alienadas). El ser humano no es ni el
protagonista absoluto de la historia, ni esta es
una fatalidad insuperable”45. Dado que esta
relación no siempre se ha manifestado
claramente para el hombre, es necesario poner
de manifiesto su dificultad y por lo mismo, el
empeño que demanda. La constante tensión
suscitada entre Dios y el hombre ha tendido
siempre a inclinarse hacia uno u otro extremo.
La historia, sin embargo, parece dar
testimonio de que la humanidad ha venido
madurando en el paso de una confesada
heteronomía a una mayor autonomía, si bien,
muchas veces rebelde, que lo impulsa con
fuerza a asumir su propio destino.
Según Mounier, el autentico pensamiento
cristiano no ha cesado de reivindicar este
derecho del hombre de forjarse sus propias
rutas, sabedor de que la reivindicación de su
propia libertad es al mismo tiempo la
reivindicación de uno de los atributos de la
46
divinidad , pues el hombre se hace partícipe
de lo divino, “participando en la vida íntima de
Dios, con la sola condición de reconocer al
45. J. M. Esquirol, Què és el personalisme?: Introducció a la
lectura d'Emmanuel Mounier, ed. Pòrtic, Barcelona, 2001, p.
21.
46.Cf. E. Mounier, La petite peur du XX siècle XX, en Œuvres,
vol. III, p. 419
47. Ibídem.
50
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
Con todo y los progresos, opina Mounier, la
humanidad
tan sólo va llegando a la
adolescencia. Después de largos periodos en
que el hombre vivía en una tranquilidad
apenas impaciente, con la modernidad siente
el impulso a hacerse cargo de su propia vida y
de su historia. Si bien, no acaba de superar la
angustia que se apodera de él cuando en sus
dominios no puede abarcar el futuro, “el
hombre se siente hoy llamado a ser demiurgo
del mundo y de su propia responsabilidad
49
(…)” .
Conclusiones
I
Como se ha venido mostrando en este trabajo,
el tema de la historia en el pensamiento de
Mounier posee una gran importancia, y sin
embargo, como escribe Michel Barlow, “a
50
menudo pasa inadvertido” . Sin pretender
extendernos en un análisis sobre las posibles
causas de este “olvido”, creemos que se debe
especialmente a dos factores. El primero se
refiere al hecho de que en Mounier su
concepción de la histórica está íntimamente
48. Ibídem, p. 424.
49. Ibídem, p. 380.
Alfonso Camargo Muñoz
ligada a sus convicciones religiosas. Y dado
que su obra ha sido estudiada sobre todo en los
ámbitos filosóficos, o a partir de estos, los
temas más afines al ámbito teológico se han
dejado de tratar o se han tratado de manera muy
esporádica. Tanto que, se puede afirmar con
seguridad,
el pensamiento teológico de
Mounier está prácticamente sin explorar. Aquí
sólo hemos intentado mostrar que el pensador
grenoblés fue encontrando una tal unidad
entre su pensamiento filosófico y sus
convicciones religiosas, que sería erróneo
intentar separar en Mounier el hombre que
piensa y el hombre que cree. Así llega a la
convicción de que para el cristiano la historia
adquiere una completa significación sólo
51
dentro de un sobrenaturalismo histórico , esto
es, haciendo, junto con su análisis filosófico,
un auténtico acto de fe.
El segundo factor se refiere al hecho de que la
obra de Mounier está íntimamente ligada con
los problemas prácticos de la vida de los
hombres y de los pueblos. Su preocupación por
dar respuestas efectivas y oportunas a las
problemáticas reales, puede hacer pensar que
otros temas de carácter más general o teórico
no son tan importantes o prioritarios en su
obra, y que por esta razón se deben situar en un
segundo plano. Esta es una apreciación del
todo equivocada. Como se insiste a lo largo de
estas páginas, la capacidad de Mounier para
dar respuesta a los innumerables y complejos
problemas de su época se debió justamente a su
interés por fundamentar, filosófica y/o
teológicamente, todas las realidades humanas.
Si bien, está lejos de su mente el hacer del
personalismo un sistema, sí procuró en todo
caso elaborar un pensamiento coherente acerca
del hombre y de la sociedad, y a ello dedicó
ciertamente la mayor parte de su obra. Pero
también quiso explicar el sentido de la historia
humana, que es en definitiva el sentido del
50. BARLOW, Michel, op. cit., p. 100.
hombre y de la humanidad.
En esta
preocupación no sólo se rebela contra el
pensamiento de los existencialistas ateos que
desembocaban en la negación de una
significación de las luchas del hombre, sino
que también se rebela contra la visión marxista
de la historia porque, aunque despierta cierta
esperanza histórica, termina negando la
plenitud de su sentido. La preocupación de
Mounier por descubrir el verdadero sentido de
la vida de la humanidad hace que su obra se
sitúe justamente en el centro de las graves
preocupaciones de los hombres, y no sólo de
los de su generación, sino también de los
hombres de hoy, amenazados como los de
entonces por una especie de decadencia de la
que los más no son concientes precisamente
p o r q u e , c o m o a f i r m a M o u n i e r, l a s
civilizaciones suelen entrar en ciertos tipos de
decadencia “de modo similar a como nosotros
nos adentramos en el sueño, sin darnos
cuenta”52.
II
A partir del Acontecimiento de la Encarnación,
Mounier elabora “su propia visión” del
hombre, del mundo, y de la historia, y partir de
él funda aquella unidad que constituyó su vida
y su pensamiento, y que a su vez unió tan
íntimamente a su propia realidad histórica.
Creemos que de aquí extrae la claridad y la
energía que le caracterizaron. De aquí parece
surgir la lucidez que se descubre en toda su
obra y que le permitió afrontar tantas y tan
diversas circunstancias históricas concretas,
ya fueran de índole privado, como fueron sus
propias problemáticas personales y familiares;
ya sea de índole laboral, con su equipo de
trabajo, con sus innumerables colaboradores y
corresponsales;
o de índole nacional e
internacional, tanto a nivel de análisis, como a
nivel de compromiso activo.
Una de de las tesis fundamentales que hemos
venido desarrollando es precisamente la que
52. E. Mounier, La petite peur du XXe siècle, en Œuvres, vol.
III, p. 342.
51. Cf. E. Mounier, Feu la chrétienté, en Œuvres, vol. III, p.
704.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
51
LA HISTORIA HUMANA COMO RIESGO Y AVENTURA
1
hacer referencia a la unidad que según
Mounier el hombre debe recuperar. Tanto la
unidad entre pensamiento y acción, como la
unidad entre vida privada y vida social, hacen
parte del proyecto humano original. En este
esfuerzo constante por recuperar su unidad
integral, el hombre puede superar una escisión
que suele hacer infructífero o poco duradero
su quehacer. Al mismo tiempo esta necesidad
de unidad ha de impulsar al hombre a atender
dos frentes de manera simultánea, esto es, la
transformación de las estructuras políticas,
sociales y económicas, y la transformación de
sí mismo, mediante líneas precisas de
conducta53. Sólo mediante la adhesión a una
jerarquía de valores, con primacía de lo
espiritual, el hombre puede avanzar hacia su
propia personalización y con él, hacia la
personalización de la sociedad.
Referencias
Obras de Mounier
Œuvres II:
Gran parte de las obras de Mounier han sido
editadas en cuatro volúmenes: Œuvres,
Éditions du Seuil, París, 1961-1963.
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Œuvres III: 1944-1950:
Œuvres I: (1931-1939):
L'affrontement chrétien (1944).
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Révolution personnaliste et communautaire
(1935).
De la propriété capitalista a la propriété
humaine (1936).
Qu'est-ce que le personnalisme? (1947).
L'Éveil de l'Afrique noire (1948).
La petite peur du XXe siècle (1949).
Manifeste au service du personnalisme
((1936).
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Anarchie et personnalisme (1937).
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Les chrétiens devant le problème de la paix
(1939).
Œuvres IV: (Obras póstumas):
Les certitudes difíciles (1951).
L'espoir des désesperés (1953).
53. Cf. E. Mounier, Le personalisme, en Œuvres, vol. III, p.
509. El subrayado es nuestro.
52
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
Mounier et sa génération: correspondance et
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Madrid (1997).
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En español las Obras Completas han sido
editadas por Ediciones Sígueme, en
colaboración con el Instituto Emmanuel
Mounier, de Madrid, Salamanca, 1988-1992.
_____Dimensiones del personalismo, ed.
Nova terra, Barcelona, 1969.
Para un elenco completo de las contribuciones
de Mounier a obras colectivas, artículos y
crónicas publicados en Esprit y en otras
revistas y periódicos, así como conferencias
radiofónicas, cf. Œuvres, IV, pp. 836-873. En
la edición española, cf. Obras Completas, pp.
945-969.
L'Association des Amis d'Emmanuel Mounier,
continúa publicando semestralmente
un
Bolletin con textos inéditos, y noticias sobre
estudios de la obra de Mounier. En España,
Caparrós Editories, en colaboración con el
Instituto Emmanuel Mounier, de Madrid, ha
traducido y publicado algunos de estos
artículos, bajo el título, Mounier en Esprit.
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Emmanuel Mounier, Editorial Nova Terra,
Barcelona, 1975.
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54
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1936; octubre de 1936; mayo de 1937;
noviembre de 1948; septiembre de 1950,
noviembre de 1950; diciembre de 1950; enero
de 1983.
QUAESTIONES DISPUTATAE, Universidad
Santo Tomás- Seccional Tunja, 2008, Nº 2, pp.
51-74.
CURRÍCULO Y EDUCACIÓN,
“LA UTOPÍA DE
ROUSSEAU”
José Eduardo Pardo Valenzuela*
Recibido: 10 de mayo de 2009
Resumen:
Es preciso renovar las cosas, es preciso girar en otra
dirección. El que mira observa y el que observa
profundamente, siente. El mundo es un libro
abierto que reclama una lectura seria, profunda y
humilde, de cada uno de sus acontecimientos.
Cómo no aprender de lo sencillo y cómo no
aprender de lo real; ¿cuántas teorías?... muchas. El
libro que se puede leer todos los días y a cualquier
hora es la propia vida, y dependiendo de esa lectura
saldrán conclusiones que marcarán el destino del
hombre. Educar y enseñar, dos páginas que cada
hombre debe escribir con tinta indeleble para que la
historia lo lea y lo recuerde para siempre. J. J.
Rousseau es considerado uno de los pensadores
más representativos de la edad moderna, su
pensamiento ha trascendido generaciones,
sentimientos, intereses educativos, estos últimos
consignados en su obra cumbre “Emilio”.
Palabras clave: Utopía, currículo, educación,
formación, enseñar, instrucción, teoría.
1 Este trabajo hace parte de las investigaciones que adelanta
su autor dentro de sus estudios de Maestría en Educación en
la Universidad Santo Tomás.
Aprobado: 11 de junio de 2009
Abstract:
Certainly is essential to renew things, turn in
another direction. The one looking does observe,
and that one who observes deeper, feels. The world
is an open book claiming for a serious, deep and
humble reading of each and every of its deeds.
How not to learn from the simple? How not to learn
from the real? How many theories...? Plenty. A
book, the one that can be read every day and any
hour in our own life, and depending on that
reading get conclusions whish will mark man
destiny. Educating and teaching, two pages that
each man must write with indelible ink in other to
history read and remember him forever. J.J.
Rousseau is considered
one of the most
representative thinkers of the modern age, his
thought has extended generations, feelings,
interest educative, these last ones briefed in its top
work “Emile”.
Key words: Rousseau, utopia, curriculum,
education, formation, teach, instruction, theory.
*Licenciado en Teología de la Universidad Javeriana.
Candidato a Magíster en Educación por la Universidad Santo
Tomás. Docente del Departamento de Humanidades de la
Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja. Forma parte del
grupo de investigación Expedicionarios Humanistas inscrito
en Colciencias. Contacto: [email protected]
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
55
CURRÍCULO Y EDUCACIÓN, “LA UTOPÍA DE ROUSSEAU”
P
ara hablar de currículo, de
utopía, de educación, de teorías
entre otros, es importante que
nos remontemos a los primeros
esbozos de currículo, ya que allí
es donde se inician los intereses
educativos, formativos y las necesidades de
formación del individuo.
El trívium y el cuatrivium, recogían las
distintas disciplinas que ya se abrían paso en
los procesos de enseñanza aprendizaje. El
trívium, comprendía, gramática, retórica y
lógica; el cuatrivium a su vez constaba de,
aritmética, geometría, astronomía y música.
Todo esto se encaminaba a favorecer los
intereses de la sociedad griega, que reclamaba
un tipo de persona especial en el campo de la
educación y de la política. Aspectos estos que
eran fundamentales sobre todo en el ejercicio
político. Se evidencia en las distintas etapas de
la historia la necesidad de formular secuencias
lógicas en los procesos de crecimiento
personal de cada individuo.
La fuerza del hombre radica en sus ideas y en la
claridad para expresarlas frente al otro que lo
espera, muchas veces prevenidamente, para
deshacer la autonomía de quien se atreve a
opinar o a exponer un pensamiento en contra
de un sistema, un gobierno o de sí mismo.
Estar de acuerdo en algo no significa que todo
anda bien, trazar una línea no quiere decir
establecer un camino, significa atreverse y
comenzar a la vez a sentir la seguridad de
empezar a girar en distintas direcciones, en
ocasiones sabiendo por qué y para qué, en otras
simplemente girando.
Currículo y educación encuentran su sentido
cuando giran alrededor del hombre y no
cuando éste último lo hace en torno a
programas incipientes establecidos porque sí,
pero sin objetivos claros que desemboquen en
el hombre y determinen su vida profesional.
Claridad, una palabra que carece de luz cuando
se aplica en contextos oscuros y no definidos.
El hombre es centro y fundamento de la
56
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
educación, ya que desde que él nace se
convierte en protagonista de la historia. En
torno a él se dan todos los cambios sociales,
políticos, económicos, culturales, y
en
ocasiones es el principal actor de lo que le
favorece o de lo que lo destruye. Encuentra
además placer en ir en contra de lo establecido,
y lo hace porque no son llamativos ni
motivantes los procesos donde otros, se
supone, ya alcanzaron su madurez educativa.
¿Cómo hacer competente al hombre de hoy?,
construyamos en torno a él procesos de
suficiente motivación y amor por la vida para
que él le encuentre sentido a todo lo que haga.
Currículo…horizonte de sentido
El concepto acerca del currículo, nos lleva a
tener en cuenta las distintas opiniones de
autores que lo han entendido de diferentes
formas, sin que en el fondo se pierda su
esencia.
Inicialmente, el término currículo aparece
entre los siglo XVI y XVII, para indicar y
señalar lo relevante en términos de educación y
como referente de los procesos de enseñanza,
que año tras año repetían pasos e
implementaba nuevas formas y estrategias
para transmitir el conocimiento.
Lundgren define currículo como la filosofía de
la educación que transforma los fines
socioeducativos, fundamentales en estrategias
2
de enseñanza .
De Zubiría define el currículo a través de
preguntas claves: ¿para qué enseñar?, ¿qué
enseñamos?, ¿cuándo, cómo, y con qué lo
enseñamos?, ¿cómo evaluamos3?.
Kearney y Cook, definen el currículo como las
experiencias que el alumno tiene en los
2.Lundgren Ulf P, (1992). Teoría del currículum y
escolarización. Madrid: Morata S.A. Pág. 71.
3.De Zubiría S. Julián, (1994). Tratado de pedagogía
conceptual. Los modelos pedagógicos. Bogotá: Fundación
Alberto Merani.
José Eduardo Pardo Valenzuela
procesos de enseñanza aprendizaje bajo la
4
dirección de la escuela .
Para Flórez Ochoa el currículo es la concreción
específica de una teoría pedagógica, para
volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el
desarrollo de un grupo particular de alumnos
dentro de una cultura, época y comunidad de la
que se hace parte5.
El currículo en una institución educativa, es la
columna principal en la que se sostienen los
planes de estudio previamente diseñados, con
base en las necesidades contextuales de la
sociedad. Pero cuando esa columna vertebral,
por llamarla así de algún modo, no es sólida en
componentes, en estructura, en forma, en
fondo, hace que todo a su alrededor, sucumba.
Construir sin planear o dimensionar
quijotescamente los resultados, hace que los
procesos anden sueltos y simplemente existan
por capricho, sin ninguna explicación.
Iván Darío Arango afirma, que es con base en
la dignidad o en la estructura moral del hombre
considerado como sujeto autónomo, capaz de
motivos verdaderamente morales, que se
establece el mandato o la obligación, de no
tratar a los demás como medios para sus
propios fines, sino de considerarlos como fines
6
en sí mismos .
¿Qué le conviene y no le gusta?, ¿qué le gusta y
no le conviene?. Preguntas que pueden
aplicarse en el contexto curricular, máxime
cuando lo estructurado allí, conviene y no
gusta o gusta y no conviene.
¿Qué hay en los planes de estudio, elaborados
con tanta dedicación y esfuerzo, que llevados a
la práctica no encuentran asidero? ¿Cuál es el
verdadero sentido de lo allí expuesto?
4. Kearney y Cook, (1996). Citado por Lundgren Ulf, Op, Cit
pag. 71.
5. Flórez Ochoa Rafael, (1998). Análisis de Currículo. Bogotá
D.C.: Mac. Graw Hill Interamericana S.A.
Cuando se habla del currículo como horizonte
de sentido, se puede entender éste, como la ruta
para llegar al punto máximo de formación en el
individuo. J. J. Rousseau en su obra cumbre
“Emilio”, plantea su deseo porque ese niño sea
favorecido con todas las garantías posibles,
para encontrar la madurez no en la edad sino en
la formación como ser humano, sin que se le
vulnere su espacio, su edad, su contexto y
llegue a ser, él mismo.
Plantear que el contexto define el currículo
puede resultar atrevido, pero cuando se
evidencia que el currículo ha creado personas,
individuos diferentes, calculadores de las
relaciones con los demás, buscando en todo su
propio provecho resulta aceptable y
lamentablemente cierto.
Los primeros esbozos de currículo se remontan
a Grecia, cuando allí ya se empieza a organizar
en forma clara, las distintas disciplinas en las
que será formado el individuo.
Ian Westbury (2002) cita:
“… Habrá un renacimiento del campo del
currículum, una renovada capacidad de
contribuir a la calidad de la educación…, sólo
si las energías que en él se han puesto se apartan
en su mayor parte de los objetivos teóricos
(como la persecución de principios globales y
modelos comprensivos, la búsqueda de
secuencias estables y elementos invariables, la
construcción de taxonomías de clases
supuestamente fijas) para orientarse… hacia la
práctica”. Joseph J. Schuwab, (p.163).
A partir de lo anterior cabe afirmar, que el
currículo debe ser flexible, cambiante y con un
sentido claro y profundo por educar, por
formar, pero sobre todo, por crear espacios
suficientes y suministrar herramientas
efectivas donde el niño, el joven y el adulto, no
sigan alimentando una utopía de ser, sino la
realidad de existir.
Un mundo que no
desaparezca al cerrar los ojos, sino un mundo
que permanezca en la mente, en el corazón y las
manos.
6. Arango Iván Darío, (2006). Críticos y lectores de
Rousseau. Medellín: universidad de Antioquia. Pág 31.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
57
CURRÍCULO Y EDUCACIÓN, “LA UTOPÍA DE ROUSSEAU”
La pasividad… contagia los planes de estudio,
cuanto menos se sabe, más se cree saber.
Dinamizar es un verbo que necesariamente
obliga a la acción, en otras palabras, la fuerza
de lo que se dice o se piensa se cumple.
Pasividad, también es una palabra que obliga a
ser sin estar y a estar sin existir. La pasividad
incomoda cuando se trata de darle velocidad,
crecimiento y sentido a los planes de estudio
diseñados para un fin específico, formar al
hombre en valores, educar al profesional,
hacerlo capaz, hábil, y diestro en un mundo
que lo desconoce, porque libremente pierde su
identidad y su libertad.
¿Qué enseño?, ¿qué conviene enseñar? y ¿a
quién enseño?. Formularse estas preguntas,
requiere de respuestas serias, puntuales,
actitudes y posturas firmes por parte de los
directamente responsables, esto hará que cada
disciplina tenga rigurosidad y
profesionalismo.
La utopía de J. J.
Rousseau
Hablar de utopía genera
como tal, la búsqueda de
ideales en todos los
campos y dimensiones
donde aparezca el hombre.
El término es utilizado por
todo aquel que es capaz de
dimensionar y ver lo que
otros en contextos reales,
no perciben.
Soñar no es privilegio de
unos pocos, soñar es un
acto propio del ser humano que dimensiona en
el mundo inconsciente aquello que en la
realidad no es posible. En el campo de la
educación hace falta soñar despiertos, hace
falta pensar en voz alta, frente a los planes de
estudio planteados por el mismo hombre, con
la intensión de crear seres inteligentes y
capaces de solucionar problemas en
situaciones reales y caminar hacia la cumbre
58
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
del conocimiento de sí mismos, donde viven
los verdaderos hombres.
El concepto de utopía fue propuesto por
primera vez por Tomás Moro, la palabra deriva
de dos neologismos griegos: outopia formado
por ou – ningún y – topos – lugar y eutopia, eu
significa bueno7.
Rousseau afirmó que el desarrollo interno de
nuestras facultades y de nuestros órganos es la
educación de la naturaleza; el uso que se nos
enseña a hacer de este desarrollo, es la
educación de los hombres y la adquisición de
nuestra propia experiencia sobre los objetos
que nos afectan, es la educación de las cosas8.
¿Qué construir alrededor del hombre para
satisfacer los miles de interrogantes que surgen
a medida que avanza en el desarrollo de su
propia vida?
El currículo como construcción de las
necesidades académicas, sociales, afectivas,
culturales, económicas del hombre, se ve
obligado a generar una dinámica que permita
involucrar todos estos aspectos anteriores, en
ese mundo incierto que es el ser humano,
artífice a su vez de la creación de un currículo
útil que represente interés en el receptor.
El currículo es, en sí mismo, el hombre, que
con el paso del tiempo asocia de acuerdo a sus
necesidades, normas, comportamientos,
saberes entre otros, que requieren de soportes
teóricos y referentes sociales que avalen en el
tiempo lo que se irá convirtiendo en requisito
para otras generaciones.
Los interrogantes y cuestionamientos que
surgen de una mente soñadora, encuentran
posibles respuestas en esas experiencias
repetidas que por fuerza y aplicación obtienen
su validez, entrando así a formar parte del
7. http://definicion.de/utopia/
8. Rousseau J.J, (2000). Emilio. (18ª Ed). España: Edaf. Pág
36.
José Eduardo Pardo Valenzuela
círculo fundamental de lo que se debe conocer,
se debe saber hacer y ser, al cual se le puede
llamar currículo. A esta reflexión anterior se le
reconoce una marcada dependencia como
punto de partida del aprendizaje.
En su obra cumbre “Emilio”, J. J. Rousseau
hace una descripción maravillosa y por qué no
decirlo, ideal, de cómo debería ser el proceso
educativo desde su primer instante hasta el
momento final del aprendizaje, la muerte.
Pero ese trayecto entre vida y muerte es lo que
el hombre no ha aprendido a disfrutar, o dicho
de otra manera, no ha habido un currículo que
recoja eficazmente y en forma precisa lo
conveniente y oportuno, para aportarle al
hombre elementos que lo estabilicen en el
campo de la felicidad como ser humano.
Pareciera que dentro de los planes de la
educación no está el niño y mucho menos el
hombre; ya que la preocupación por mejorar
las condiciones del ser, sólo están plasmadas
en un papel y no en la realidad.
distinta, las personas cambian y su
pensamiento es distinto, por lo tanto el hombre
es y seguirá siendo objeto de admiración en el
mundo.
Cada proceso de formación educativa está
encaminado a transformar al individuo. No en
vano grandes pensadores y filósofos de la
historia, como F. Hegel, J. J. Rousseau, J. E.
Pestalozzi, han dejado marcas y huellas
importantes, todo desde su reflexión y la
necesidad de la época. El individuo en la
historia no es sólo alguien que registra su paso
por ella, sino que al contrario, es quien hace la
historia. Esta a su vez, cuenta con elementos
que la juzgan, la condenan, la valoran, la
aceptan, pero, ¿cuál es el beneficio de todo este
proceso?... pues el avance en materia de
educación que cada ser humano con principios
y valores construidos por él mismo, pone al
servicio de la cultura y del otro, como
necesidad personal y social.
Rousseau, plantea que nuestro verdadero
estudio es el de la condición humana. Aquel de
entre nosotros que sabe soportar mejor los
bienes y los males de esta vida es, según mi
parecer, el mejor educado; de donde se sigue
que la verdadera educación consiste menos en
preceptos que en ejercicios. Comenzamos a
instruirnos comenzando a vivir; nuestra
educación comienza con nosotros9.
¿Quién educa a quién?, o ¿quién tiene la
capacidad de cambiarle el rumbo a otro ser
humano que no se ha tomado el trabajo de
reconocer en la educación, su importancia y
calidad? La educación en el hombre debe
alcanzar un fin principal, el reconocimiento del
ser humano. Quien se compromete en la difícil
pero noble tarea de educar y enseñar a otro,
debe ser poseedor de todas las virtudes y
cualidades para no decepcionar al otro y a sí
mismo.
¿Quién puede desconocer que el único objeto
de la educación sea el mismo hombre?.
Educación y currículo están unidos por el
aporte que cada uno le hace al otro. Educación,
encargada ésta de guiar, conducir, formar e
instruir en la transmisión de valores,
costumbres, hábitos, ideas, comportamientos,
lenguaje, modelos entre otros. El currículo a
su vez tiene la gran responsabilidad de agrupar
todo lo útil y necesario para el aprendizaje y
desarrollo de las capacidades del ser humano,
dándole sentido profundo al accionar del
hombre. Los tiempos cambian y cada época es
Cada interrogante del hombre requiere una
explicación desde la educación.
Los
interrogantes son muchos y las necesidades
otro tanto, esto quiere decir, que los campos
que debe abarcar la educación como proceso
formativo son tantos, que se requiere de un
grupo grande de la sociedad que se
comprometa en la tarea de aprender para
enseñar, y enseñar para aprender. Convertir
la educación en fin económico es lo que no ha
permitido su verdadero desarrollo y su
compromiso desinteresado.
9. Op. Cit. Pág 41
No se puede educar sólo en la instrucción, ni en
la práctica, ni sólo en la teoría; ya que la
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
59
CURRÍCULO Y EDUCACIÓN, “LA UTOPÍA DE ROUSSEAU”
educación es un proceso que involucra al ser en
todas sus dimensiones comprometiéndolo con
su momento histórico. Se trata de hacer planes
en educación, no para seres fuera del contexto
social sino al contrario, hacer planes que se
puedan realizar, que sean viables y que piensen
en ese hombre de cada época que espera
mucho de sus maestros doctos que no piensan
tanto en el beneficio económico, ni en la
figuración social, sino que por el contrario se
desgastan por cambiar lo que tanto les
preocupaba de ese hombre, que hoy es su
alumno y mañana su maestro.
Los resultados que se siguen esperando del
dúo dinámico existente entre educación y
currículo, son cada vez más pobres, no tanto
en contenidos ni en avances, pero sí en
alcances y proyecciones sociales. Cabe
cuestionar la preocupación y el esfuerzo de
aquellos que tienen la misión de programar,
planear, orientar y evaluar no a un libro sino a
una persona. La tarea de enseñar no se debe
desligar de la sociedad objeto de la misma, que
confía profundamente en ese otro grupo de la
sociedad encargado de establecer contenidos y
programas, que hagan crecer esa comunidad
que, finalmente, se verá beneficiada.
La
educación o por lo menos el acceso a ella, no
puede seguir siendo privilegio de algunos, o
posibilidad de unos pocos.
El hombre está llamado a reconocer su
condición, de ser en el mundo. No se puede ser,
si no existe esa racionalidad que lo identifica y
lo ubica en un puesto privilegiado, donde ese
mismo hombre puede transformar todo a su
alrededor, siempre y cuando quiera.
J. J. Rousseau, reconoció que existe una
brecha profunda entre el niño y el adulto en
cuanto a procesos formativos y aprendizajes se
refiere. El lenguaje del niño es uno,
espontáneo, sincero, pobre en palabras,
profundo en acciones. Ese niño del que habla
Rousseau, es raquítico intelectualmente pero
emocionalmente seguro y manipulador.
Conseguir un objetivo es lo que prima en el
niño sin saber qué es objetivo, cosa que no le
importa. Además, lo que él persigue en ese
60
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
momento es también que se le reconozca su
espacio y su existencia en el mundo, mundo al
cual no pidió venir.
“Toda maldad procede de debilidad; el niño
únicamente es malo porque es débil; hacedle
fuerte, y será bueno10.”
Si habláramos en términos de currículo,
¿cuáles serían los aspectos a tener en cuenta
para fortalecer a ese joven que confía
ciegamente en el adulto?. Respuestas tal vez
profundas,
acciones pocas; volviendo a
empezar, soñando que todo va a cambiar, sin
compromisos serios. Un grupo de adultos
ignorantes desconoce la maravillosa
oportunidad que tienen para transformar la
vida de ese joven y no repetir caprichosamente
métodos y técnicas que fueron útiles en su
momento, pero que ahora requieren una
mirada actual y no una añoranza del pasado.
Siguiendo con lo planteado por J. J. Rousseau
en “Emilio”, y frente a la pregunta anterior,
cabría decir, que el grado de responsabilidad
con ese joven es de magnitudes
impresionantes.
Factores que determinan llegar al
punto de encuentro
El éxito de un educador, no depende de lo
extenso de los contenidos académicos que
orienta y desarrolla, sino de lo extenso de los
proyectos de vida que transmite en sus
alumnos. Para cambiar en algo ese nuevo
mundo que el docente tiene ahora en sus
manos, se sugieren los siguientes aspectos:
En primer lugar, el trabajo recaerá sobre ese
educador ideal, poseedor de virtudes y valores
que fácilmente podrá transmitir, sin llegar a
condicionar la vida de nadie.
En segundo lugar, deberá ser un amigo, y por
10. Op. Cit. Pág 71.
José Eduardo Pardo Valenzuela
qué no, un amigo perfecto. Capaz de
comprender lo que no se dice, y de sugerir lo
que no se pregunta.
En tercer lugar, ese maestro deberá manejar un
lenguaje claro,
preciso, una práctica
consciente, bien planeada y estructurada; de tal
manera que lleve al joven a construir su propio
conocimiento en forma agradable, interesante
y útil, sin que sienta la presión del adulto. En
otras palabras, el proceso de educar conlleva
un perfeccionamiento en la construcción social
que cada ser hace, partiendo de sus
necesidades e involucrando a otros.
sino que también las creará, cumpliendo
expectativas y generando otras.
Enseñar para nada es un proceso fácil, de ahí
que ser maestro se convierte en un reto, que
ubica en el plano del hacer, descubrir las
diferentes limitaciones como oportunidad de
cambio todas ellas, con la satisfacción de llevar
esos “pequeños” mundos a que giren en la
dirección en la que tienen que girar.
El conocimiento nunca está afuera, se
encuentra dentro de cada persona, y en realidad
En cuarto lugar, mostrará una buena dosis de
humildad y sencillez, para no sentirse dueño
del conocimiento, sino su administrador.
En quinto lugar, generará en el joven, un
enamoramiento por el conocimiento, por la
investigación, por la planeación de sus
actividades y el orden secuencial que registre
cada uno de sus avances.
En sexto lugar, valorará a cada uno de esos
jóvenes que le son confiados con la certeza de
que algo muy importante podrá hacer por ellos,
en su condición y momento histórico para no
discriminar a nadie, convirtiendo su proceso
formativo en fuente de inspiración.
En séptimo lugar, descubrirá en el fondo de
cada joven, el aprendizaje como proceso
individual con proyección social.
En octavo lugar, contará con una gran dosis de
humanismo que contagie, entendido
humanismo, como un proyecto educativo que
forje y pula el corazón, la mente y la voluntad
del joven universitario.
En noveno lugar, al joven se llegará, más con
el ejemplo que con el conocimiento, porque
una vez que se capta su atención e interés, es
más fácil y divertido involucrarlo en el campo
de la ciencia, donde él tendrá un papel
fundamental, interpretar, para luego proponer
desde su realidad la transformación de la
sociedad que lo reclama y lo desafía.
En décimo lugar, el docente no simplemente
suplirá necesidades educativas formativas,
lo que un maestro transmite es su fe y su afecto.
Una fe profunda que lleve a visualizar sueños y
proyectos que poco a poco van tomando forma,
una fe que mueve las barreras de la
incredulidad en sí mismo y en los demás. El
afecto es otro ingrediente fundamental en los
procesos de enseñanza. Transformar una vida
requiere de pequeños pasos de sabiduría.
El proceso de educar conlleva a un
perfeccionamiento en la construcción social
que cada ser hace partiendo de sus necesidades
e involucrando a otros. No es fácil aceptar
que el hombre siga creando una brecha
amplia, cuando se toma el trabajo de
clasificar y dividir el proceso educativo en
primera clase,
segunda o
tercera,
reservándose “lo mejor para lo peor”, en
palabras más sencillas, educación de primera
clase para seres sin clase y sin respeto, que
reciben todo por su condición social y así
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
61
61
mismo lo desechan, no permitiendo que los
que más valoran la educación tengan acceso a
ella.
Considero que la educación y el proceso que
de ella se genera debe ser tan natural al
hombre, como el acto de respirar, como el acto
de soñar con un mundo mejor, no utópico sino
real, real porque sí es posible unificar criterios.
Si saber mucho no sirve para garantizar un
mundo mejor en el campo de la educación,
sería preferible seguir ignorando lo que en otro
momento podría causarle daño a la misma
humanidad.
Referencias
Arango Iván Darío, (2006). Críticos y
lectores de Rousseau. Medellín: Universidad
de Antioquia.
Emilio.
En
http://rousseaustudies.free.fr/articleemilio.ht
ml. Oros Rodríguez Jesús.
Hoyos Regino Santander Enrique y otros.,
(2004). Currículo y planeación educativa.
Colombia: Magisterio.
62
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Rousseau Jean Jacques, (2000). Emilio.
España: Edaf.
Rousseau Jean Jacques, (1987). Discurso
sobre el origen y los fundamentos de la
desigualdad entre los hombres y otros
escritos. Madrid: Tecnos.
Westbury Ian, (2002). ¿Hacia dónde va el
currículum?: la construcción de la teoría.
España: Pomares.
LA LIBERTAD JUSTIFICADA O EL USO
JUSTO DE LA LIBERTAD EN EL
PENSAMIENTO DE EMMANUEL
1
LÉVINAS
P. José Carvajal Sánchez*
Recibido: 25 de mayo de 2009
Resumen:
Si en algo coinciden los filósofos cuando abordan el
problema de la libertad es en reconocer la variedad
de dificultades y ámbitos en los que se puede
plantear la pregunta. Los filósofos se distinguen o
se acercan, bien sea por la importancia que le
asignan al problema, bien sea por el modo de
plantearlo. El equívoco, en torno a la libertad,
vuelve muy difícil su tratamiento; sin embargo, no
hay duda que a la aspiración humana de vivir en una
sociedad libre debe corresponder una permanente
exégesis de la libertad, sabiendo, como señala
Lévinas, que la libertad está siempre en peligro.
Pero, ¿de cuál libertad hablamos? Con Lévinas
examinaremos algunas de las tesis filosóficas más
influyentes sobre la libertad, especialmente
aquellas de Spinoza y Kant. En coherencia con la
crítica a la ontología, Lévinas va a mostrar en líneas
generales, cómo la reflexión occidental sobre la
libertad ha descuidado el problema de la
justificación de la libertad..
Palabras clave: Libertad justificada, hitlerismo,
heteronomía, conatus essendi, autonomía.
1 Este trabajo hace parte de la investigación realizada sobre
la obra de E. Lévinas dentro del proyecto de tesis doctoral
defendida en la Universidad Católica de Paris.
Aprobado: 25 de junio de 2009
Abstract:
If philosophers agree on something when
addressing the problem of freedom is to recognize
the variety of difficulties and areas where this issue
can be faced. Philosophers come closer or move
away, either by the importance they give to the
problem, either by the way it is raised. The
ambiguity surrounding freedom becomes very
difficult to treat, however, there is no doubt that the
human aspiration to live in a free society should be
an ongoing exegesis of freedom, recognizing, as
Levinas says, that freedom is always at risk. But
what kind of freedom are we talking about? In this
article we will examine, quoting Levinas, some of
the most influential philosophical thesis on
freedom, especially those by Spinoza and Kant
.Consistent with the critique of ontology, Levinas
will show broadly how western thinking about
freedom has neglected the problem of the
justification of freedom.
Key words: Justified freedom, hitlerism,
heteronomy, interpersonal relationship, conatus
essendi, autonomy.
* Filósofo de la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma;
Doctor en Filosofía de la Universidad Católica de Paris;
Profesor del Seminario Mayor de Tunja; Decano de la
Facultad de Educación de la Fundación Universitaria Juan de
Castellanos.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
63
63
La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas
S
i en algo coinciden los filósofos
cuando abordan el problema de la
libertad es en reconocer la
variedad de dificultades y
ámbitos en los que se puede
plantear la pregunta.
Sin
embargo, al definir la libertad, los filósofos se
distinguen o se acercan, bien sea por la
importancia que le asignan al problema, bien
sea por el modo de plantearlo. Se distinguen
también por las distintas soluciones que
ofrecen. La libertad concierne al hombre en su
relación al mundo físico, al mundo interior y
psicológico, concierne también a la religión y a
la teología. El problema de la libertad se pone
igualmente en la perspectiva de la filosofía
política y en relación a los principios de
soberanía o a las nociones de la ley y del
derecho.
Schopenhauer tiene razón cuando afirma, que
la cuestión del libre arbitrio es uno de los
problemas más graves y profundos de la
2
filosofía moderna . Problema grave, porque la
noción de libertad se presta, bien sea para
exaltar la dignidad humana, o bien, para
pisotearla. Todo depende de quién la invoque y
con cuál pretexto. Es así que puede adornar los
edificios públicos de Francia –liberté, égalité,
fraternité -, para indicar, uno de los más altos
valores de la república; pero, ella aparecía
también, a la entrada del campo de exterminio
de Auschwitz, enmascarando la barbarie del
nazismo; Arbeit macht frei (el trabajo hace
libre). Como veremos más adelante, Lévinas
también entiende el sentido de lo humano
como un proceso de liberación. El equivoco en
torno a la libertad vuelve muy difícil su
tratamiento, sin embargo, no hay duda que a la
aspiración humana de vivir en una sociedad
libre debe corresponder una permanente
exégesis de la libertad, sabiendo, como señala
Lévinas, que la libertad está siempre en
peligro. Pero, ¿de cuál libertad hablamos?
Lévinas va a examinar algunas de las tesis
filosóficas más influyentes sobre la libertad,
especialmente aquellas de Spinoza, Kant y
Sartre. En coherencia con la crítica a la
ontología, Lévinas va a mostrar en líneas
generales, cómo la reflexión occidental sobre
64
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
la libertad ha descuidado el problema de la
justificación de la libertad. Al buscar una
justificación para la libertad, se busca
distinguir entre la actividad regida por la
espontaneidad ontológica y la acción
propiamente ética o humana. En nuestra
investigación sobre la violencia mostraremos
la pertinencia de este problema. En efecto, en
la acción humana, la libertad debe precaverse
contra el riesgo de arbitrariedad. Ella necesita
una limitación-protección que la preserve de
su ejercicio violento o de su anulación por un
poder despótico. La libertad, en el tratamiento
que le da Lévinas, se encuentra en la
encrucijada entre la ética y la política; entre el
individuo y la sociedad; entre la paz y el orden.
En definitiva, como piensa Lévinas, la idea de
humanidad pasa por una cierta comprensión de
la libertad.
1. La libertad occidental bajo la
prueba del hitlerismo.
En un primer momento, cuando el hitlerismo
amenaza con devorar a Europa, Lévinas repasa
el puesto que ha tenido la libertad en las
distintas figuras de la civilización europea.
Para la civilización europea3, las libertades
políticas no agotan el contenido del espíritu de
libertad presente en las aspiraciones humanas4.
2. Cf. A. Schopenhauer, Essai sur le libre arbitre, trad.
Francesa de S. Reinach, D. Raymond, Rivages 1992, p. 14
3. La expresión «figuras de la civilización europea» es
utilizada por Miguel Abensour en el ensayo «El mal elemental
», en el cual realiza un estudio detallado del texto de Lévinas
sobre el hitlerismo.
4. «Les libertés politiques n'épuisent pas le contenu de l'esprit
de liberté qui, pour la civilisation européenne, signifie une
conception de la destinée humaine. Elle est un sentiment de la
liberté absolue de l'homme vis-à-vis du monde et des
possibilités qui sollicitent son action». IH p. 24
P. José Carvajal Sánchez
Para el humanismo occidental5, el hombre no
6
es simplemente un « être rivé » , definido por
condicionamientos de toda índole, sino, un ser
capaz y en proceso creciente de liberación.
Tanto el judaísmo, como el cristianismo, así
también, el liberalismo y el marxismo, a pesar
de sus diferencias, comparten la idea de que el
hombre se realiza como un proceso de
liberación de los determinismos que le impone
el tiempo a la existencia humana.
El perdón, la gracia, la autonomía, la liberación
económica permiten al espíritu humano
emanciparse de lo irreparable del tiempo que
somete a los hombres al yugo del pasado y de la
historia precedente. El hitlerismo pone en
cuestión este sentimiento de la libertad
estableciendo por la fuerza la idea de que el
hombre es un « être rivé ». Para el hitlerismo, la
significación del hombre está ligada al
encadenamiento insuperable que éste
mantiene con su cuerpo y con la tierra. Su
condición fundamental consiste en este
encadenamiento. De este modo, « el lazo
7
social » se transforma en « lazo de sangre »; en
encadenamiento al cuerpo; encadenamiento
del cual « on n´échappe pas » (no se puede
escapar)8.
Después de las pruebas del hitlerismo y el
estalinismo, donde la libertad se redujo
–aunque no siempre-, a pura libertad interior
(la que se guarda para sí en el fuero interno de
la conciencia pero que no se expresa por el
terror de la represalia), Lévinas interroga si la
filosofía ha dicho todo lo que hay que decir
sobre la libertad. De una experiencia de
negación absoluta de libertad no se debe pasar
a la afirmación de lo absoluto de la libertad sin
esclarecer el riesgo de inhumanidad que el
exceso de libertad comporta. Ahora bien,
¿cómo establecer los límites humanos de la
libertad, aquellos que sin anularla la preserven
de sus excesos? Sin duda que la razón juega un
papel importante en la determinación de qué
sea la libertad verdaderamente humana. Sin
embargo, dice Lévinas « La razón y la libertad
se nos aparecen como fundadas en estructuras
del ser anteriores, en las cuales, el movimiento
metafísico – respeto, justicia -, idéntico a la
verdad, designa las articulaciones primeras »9.
Antes de desentrañar las implicaciones de esta
tesis que venimos de indicar, queremos mostrar
los interlocutores a partir de los cuales, Lévinas
elabora su concepción de la «libertad
justificada». Cuando Lévinas dice que, a su
juicio, «la razón y la libertad están fundadas en
5. «Jusqu'à une époque relativement récente, l'humanité
occidentale cherchait dans l'humanisme sa raison d'être. Dans
un sens large, l'humanisme signifiait la reconnaissance d'une
essence invariable appelée «homme», l'affirmation de sa place
centrale dans l'économie du Réel et de sa valeur engendrant
toutes valeurs : respect de la personne, en soi et en autrui,
imposant la sauvegarde de sa liberté. (…). Dans un sens plus
étroit, l'humanisme signifie le culte rendu à ces principes
mêmes. La flamme intérieure de l'humanisme se ranime au
contact de certaines œuvres et à l'étude de certains livres où
s'exprimèrent pour la première fois et par lesquels se
transmettaient ces principes, ces humanités».
«Antihumanisme et éducation» (1973), en DL p. 412.
6. (Rivé :encadenado a alguna cosa). «Une conception
véritablement opposée à la notion européenne de l'homme ne
serait possible que si la situation à laquelle il est rivé ne
s'ajoutait pas à lui mais faisait le fond même de son être». IH p.
28.
7. A partir de Hannah Arendt comprendemos mejor la forma
cómo el Estado totalitario destruye el tejido social, las
relaciones propiamente humanas, sumergiendo a los
individuos indistintamente en la gran masa. «La domination
totale, qui s'efforce d'organiser la pluralité et la
différenciation infinies des êtres humains comme si l'humanité
entière ne formait qu'un seul individu, n'est possible que si tout
le monde sans exception peut être réduit à une identité
immuable de réactions : ainsi, chacun de ces ensembles de
réaction peut à volonté être changé pour n'impote quel autre.
Le problème est de fabriquer quelque chose qui n'existe pas, à
savoir une sorte d'espèce humaine qui ressemble aux autres
espèces animales et dont la seule «liberté» consiterait à
«préserver l'espèce». Les origines du totalitarisme, Le système
totalitaire, Trd. Jean-Loup Bourget, Robert Davreu et Patrick
Lévy, coll. «Points Essais» n. 307, Editions du Seuil, 243.
8. «L'importance attribuée à ce sentiment du corps, dont
l'esprit occidental n'a jamais voulu se contenter, est à la base
d'une nouvelle conception de l'homme. Le biologique avec tout
ce qu'il comporte de fatalité devient plus qu'un objet de la vie
spirituelle, il en devient le cœur. Les mystérieuses voix du sang,
les appels de l'hérédité et du passé auxquels le corps sert
d'énigmatique véhicule perdent leur nature de problèmes
soumis à la solution d'un Moi souverainement libre. Le Moi
n'apporte pour le résoudre que les inconnues mêmes de ces
problèmes. Il en este constitué. L'essence de l'homme n'est plus
dans la liberté, mais dans une espèce d'enchaînement. Être
véritablement soi-même, ce n'est pas reprendre son vol audessus des contingences, toujours étrangères à la liberté du
Moi ; c'est au contraire prendre conscience de l'enchaînement
originel inéluctable, unique à notre corps ; c'est sur-tout
accepter cet enchaînement»Cf. Ibid., p. 29-30.
9. «La raison et la liberté nous apparaissent comme fondée
dans des structures d'être antérieures et dont le mouvement
métaphysique ou respect, ou justice –identique à la véritédessine les articulations premières». TI p. 279.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
65
La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas
estructuras del ser anteriores», se refiere a dos
concepciones clásicas de la libertad: Spinoza
y Kant. Dada la importancia de esta
interlocución crítica vamos a ver, así sea
brevemente, estas dos concepciones de la
libertad.
2. La libertad como vida natural
guiada por la razón.
La libertad consiste fundamentalmente en
seguir la propia naturaleza. Tal es la posición
de Spinoza, que él sintetiza en la Carta a G. H.
10
Schuller . Spinoza había dicho en su Ética
«los hombres se engañan al creerse libres; y el
motivo de esta opinión es que tienen
conciencia de sus acciones pero ignoran las
causas por las que son determinados; por
consiguiente lo que constituye su idea de la
libertad es que no conocen causa alguna de sus
acciones».11 Para la estructuración de la Ética,
Spinoza parte de la consideración de Dios,
para luego estudiar al ser humano y al resto de
las cosas. A estos tres órdenes corresponden
10. B. Spinoza, Lettre LVIII, Flamarion, Paris 1995, pp. 303
ss.
11. B. Spinoza, Ética, II, XXXV, trad. F. Arroyo, Porrúa,
México 1999, p. 56.
66
también, tres concepciones de la necesidad y
de la libertad. Spinoza aborda el problema de la
libertad desde el punto de vista de la necesidad,
comenzando desde Dios, que hablando en
sentido propio, es el único libre. «Se llamará
libre aquella cosa que existe por la sola
necesidad de la naturaleza y es determinada a
obrar por sí sola».12 Dios es al único que
conviene esta definición de libertad; él es causa
sui, es decir, causa libre: «Dios obra
únicamente por las leyes de la naturaleza y sin
sufrir coacción alguna».13 Para Spinoza, Dios
existe necesariamente, y él es único a obrar por
la sola necesidad de su naturaleza, él es
también la causa libre de todas las cosas. Todo
es en Dios y depende de él de tal suerte, que
nada puede ser, ni ser concebido sin él; en fin,
que todo ha sido predeterminado por Dios, no
ciertamente por la libertad de la voluntad, o,
dicho de otro modo, por su gusto absoluto, sino
por la naturaleza absoluta de Dios, es decir, por
su potencia infinita.14 Si Dios es libre, no así el
hombre, ni la cosas. Toda cosa depende de
Dios; al ser creada, tiene su causa fuera de ella
misma y está sumisa a esa causa. El hombre
tiene su causa en Dios, como la puede tener la
piedra. El no es entonces más libre que ella. La
sola diferencia es que el hombre se imagina
que es libre porque, en su ignorancia y
contingencia, no conoce las causas que
determinan sus actos. Basta examinar las
pasiones para comprobar la ilusión de la
libertad que todos se vanaglorian de poseer y
que consiste en que los hombres tienen
conciencia de sus apetitos e ignoran las causas
que los determinan: «Un niño cree libremente
apetecer la leche, un joven encolerizado la
15
venganza, un cobarde la fuga. (...).».
Ahora bien, si el hombre no es libre para
deshacerse de sus apetitos y pasiones que lo
empujan, sí lo es en cambio, para conocer y
comprender el modo como estos se producen
en su naturaleza. Sólo el conocimiento de la
condición humana, de la naturaleza y las
12. Ethica, I, Definición 7.
14. Cf. Ibíd., I, Apéndice.
13. Ibíd., I, XVII.
15 . Ibíd., III, propos. 2, escolio.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
P. José Carvajal Sánchez
causas de nuestras pasiones puede alcanzarnos
la libertad. La última parte de la Ética relaciona
justamente la potencia del entendimiento y la
libertad del hombre. El hombre debe hacerse
razonable ante sí mismo. Ser libre significa
comportarse razonablemente, regirse por la
recta razón que le impone su naturaleza
racional. El proceso de liberación personal no
consiste en negarse o renunciarse, sino en
ordenarse. La felicidad del hombre libre
–beatitud- no es una recompensa o un fin a
perseguir, sino la condición natural de un alma
sana, es decir, libre. De este modo, todo lo que
pertenece al orden de la libertad pertenece al
orden de la razón. Si en el orden natural todo
está determinado, incluyendo por supuesto la
vida de los hombres, es cierto igualmente que,
en la medida que los hombres lleven una vida
racional, comprenderán mejor el orden natural
de su propio ser y la racionalidad de la
necesidad que todo lo ensambla. El hombre
libre que dibuja Spinoza es sin duda el Sabio, la
obra maestra de la Razón, aquel que ha
comprendido la inteligibilidad y unidad de
todo el dinamismo de su ser, que no se opone a
la espontaneidad y necesidad de su naturaleza
sino que la obedece gobernándola.
Lévinas tiene un reparo a esta concepción de
libertad y es que, en ella, el individuo se
concibe sin otro referente que el determinismo
de su naturaleza convertida en quinta esencia
de la razón. De este modo la libertad se inscribe
en la misma lógica que anima el conatus
essendi, la perseverancia y la identidad en sí
mismo. Para Lévinas la espontaneidad de la
naturaleza del viviente es la libertad antes de su
justificación y por lo tanto, injusta y arbitraria:
«La conciencia moral recibe al otro, es la
revelación de una resistencia a mis poderes,
que no los hace fracasar como fuerza mayor,
sino que cuestiona el hecho ingenuo de mis
poderes, mi gloriosa espontaneidad de
viviente. La moral comienza cuando la
libertad, en lugar de justificarse por sí misma,
16. «La conscience morale accueille autrui. C'est la révelation
d'une résistance à mes pouvoirs, qui ne les met pas, comme
force plus grande, en échec, mais qui met en question le droit
naïf des mes pouvoirs, ma glorieuse spontanéité de vivant. La
morale commence lorsaque la liberté, au lieu de se justifier
par elle-même, se sent arbitraire et violente». TI p. 56.
16
se siente arbitraria y violenta».
3. La libertad como Autonomía.
El sentimiento del libre arbitrio lo vivimos
claramente en nuestra subjetividad. Ahora
bien, toda acción es un hecho en el mundo y,
como todo aquello que pertenece al mundo,
debe regirse por las leyes de la naturaleza.
¿Cómo conciliar entonces la experiencia de la
libertad humana si todas las manifestaciones
de esta libertad están sometidas
necesariamente al determinismo natural?
Afirmar que un evento del mundo es causado
por la libertad supondría que en la serie de
causas y efectos que originaron tal evento, la
libertad es la causa primera. Ahora bien, el «
entendimiento» que nos permite intuir
internamente, según las formas puras de la
sensibilidad –espacio temporales-, el objeto de
la experiencia, no puede encontrar en ningún
caso una causa primera, pues lo propio del
entendimiento es lo condicionado. La
«Razón», en cambio, va más allá, pues ella
estructura lo conocido por el entendimiento
según principios incondicionados, dándonos
17
así la suprema unidad del pensar . A nivel del
entendimiento el mundo de la libertad no
tendría para nosotros ningún sentido, pues a
este nivel todos los eventos están determinados
necesariamente por causas con efectos, por lo
cual no es posible afirmar la libertad. A la razón
humana le corresponde entonces establecer la
libertad mostrando su necesidad a fin de
abordar el conocimiento del mundo en su
totalidad. De otro modo los actos humanos en
los que opera la libertad estarían por fuera del
mundo, lo que sería absurdo. Pero la razón va a
entrar en un impase mayor, en una «antinomia»
pues la razón especulativa no puede fundar un
conocimiento de aquello que no aparece en el
mundo. Tal es el caso de la libertad que no se
muestra como un fenómeno y que conocemos
por los efectos. (La antinomia es una paradoja
que se presenta entre dos juicios
17. «Todo nuestro conocimiento comienza por los sentidos,
pasa de estos al entendimiento y termina en la razón. No hay en
nosotros nada superior a ésta para elaborar la materia de la
intuición y someterla a la suprema unidad del pensar». I. Kant,
Crítica de la razón pura, trad. Pedro Ribas, Alfaguara, Madrid
2004, p. 300.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
67
La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas
aparentemente dogmáticos ninguno de los
cuales puede aceptarse con mayor
plausibilidad que el otro).
En un portentoso esfuerzo de clarificación
Kant aborda el problema de la libertad,
sacándolo de la antinómica “libertad vs
necesidad”, y relacionando de modo
indisoluble libertad y ética. Las teorías
anteriores, según Kant, habían errado
básicamente, porque intentaron resolver esta
antinomia dentro de una sola esfera, unas
veces en la esfera de la necesidad natural,
oponiendo libertad a naturaleza, otras,
afirmando la causalidad natural para anular la
libertad. En la «Dialéctica trascendental» de la
Crítica de la razón pura, la tercera de las cuatro
antinomias está consagrada a la libertad.
«Tesis: La causalidad según leyes de la
naturaleza no es la única de la que pueden
derivar los fenómenos todos del mundo. Para
explicar éstos nos hace falta otra causalidad
por libertad. La tesis afirma entonces, que es
imposible obtener un conocimiento completo
de los fenómenos del mundo si no se admite
una causalidad por libertad, entendida aquí
como la capacidad de comenzar
absolutamente una serie de causas. Kant la
denomina libertad trascendental (libertad
comienzo).
Antítesis: No hay libertad. Todo cuanto sucede
en el mundo se desarrolla exclusivamente
según leyes de la naturaleza. La antítesis niega
la libertad trascendental puesto que en el caso
que existiera un sólo fenómeno sin causa no
podría justificarse un conocimiento
procedente de la experiencia a partir de reglas a
priori».18
Se puede negar, en efecto, toda posibilidad de
conocer la libertad, pero se estaría quitando al
mismo tiempo el sentido humano del mundo.
18. Kant afirma, refiriéndose a la idea de la libertad
trascendental, como ésta es «la verdadera piedra de
escándalo de la filosofía ». Ibíd., p. 410.
68
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
Ahora bien, si la libertad no puede ser afirmada
positivamente en el mundo porque la razón en
su uso especulativo nada puede establecer de
aquello que sólo es inteligible, sí puede, en
cambio, concebir una solución intelectual al
problema. Basta mostrar que si la libertad no
puede ser probada, tampoco puede ser negada.
Así, la idea de una causalidad por libertad no es
incompatible con aquella otra idea que exige
una rigurosa causalidad de la naturaleza19. La
razón especulativa distingue entonces, en cada
agente, un carácter sensible y un carácter
inteligible (en este caso carácter significa
causalidad). De este modo, un acto humano
puede ser estrictamente determinado, al
tiempo que libre. Cuando un tribunal, por
ejemplo, juzga de la responsabilidad en un
crimen, puede conciliar el hecho de que el
criminal cuente una historia perfectamente
coherente de estímulos y pasiones que lo
llevaron a cometer el acto y estimar, al mismo
tiempo, que tal persona es imputable en tanto
que es un ser libre. Si sólo se afirmara la
libertad se negaría la posibilidad de inscribir un
determinado hecho en el mundo, del mismo
modo, si sólo se afirmara una determinada
sucesión de causas y efectos determinados, el
acto humano sería simplemente un proceso
natural.
El imperativo categórico.
Ahora bien, no se trata simplemente del
sentimiento interior de la libertad. La razón
necesita poder pensar la posibilidad de una
19. El problema que queríamos resolver, dice Kant, « se
trataba simplemente de si libertad y necesidad están en
conflicto en un mismo acto. Hemos respondido ya
cumplidamente a esto mostrando que, dado que la libertad
puede guardar relación con condiciones de tipo
completamente distinto de la naturaleza, la ley que rige ésta no
afecta a aquella, y que, consiguientemente, una y otra pueden
existir independientemente la una de la otra y sin
interferencias mutuas. (...). El único resultado al que
podíamos llegar y lo único que queríamos conseguir era dejar
claro, al menos, que naturaleza y causalidad por libertad no
son incompatibles ». Crítica de la razón pura, A557 B585,
A558 B 586, pp. 478-479.
P. José Carvajal Sánchez
causalidad inteligible no incompatible con la
causalidad natural. ¿Cómo conocemos
entonces que somos libres? No se pregunta qué
es la libertad sino cómo sabemos que somos
libres. Para responder a esta cuestión Kant nos
remite al sentimiento del deber. El hombre, en
cuanto ser sensible, es capaz de experimentar
el sentimiento del deber. Éste se formula
imperativamente. Kant distingue los
imperativos condicionados del «imperativo
categórico». Un imperativo condicionado o
hipotético, es aquel que está sometido a alguna
condición (si tu quieres A, es necesario
absolutamente B). Pero en la vida humana
ocurre que podemos estar obligados
incondicionalmente. Esta obligación la
formulamos no como algo hipotético sino
como algo necesario, es decir, categórico.
Ahora bien, un tal imperativo no me puede
ordenar propiamente el contenido de una
acción (lo que habría de hacer en cada
momento), sería imposible anticipar todas las
acciones futuras. El imperativo me muestra la
forma de la acción, es decir la máxima por la
cual se va a regir la acción que se enmarque
dentro de esa máxima. Para que esa máxima
tenga el carácter de imperativo categórico no
debe ser solamente una decisión para mi caso
particular20. Ella debería convertirse en una
forma de ley universal. En realidad, si tal
imperativo es conforme a la ley moral, todo
hombre encontrará en sí mismo esta misma ley.
En La fundamentación de la metafísica de las
costumbres, Kant propone varias
formulaciones posibles de este imperativo,
cada una de las cuales enfatiza un aspecto de la
dinámica de la vida moral.
La realidad de la libertad es establecida por
Kant gracias a una ley apodíctica de la «razón
práctica». Una tal libertad, nos dice Kant,
«constituye la “clef de voûte” (piedra angular)
de todo el edificio de un sistema de razón pura,
20. Kant, Crítica de la razón práctica, trad. R. Miñana y
Villagrasa, M. García Morente, Ed. Sígueme, Salamanca
2002, p. 16.
21
incluso la especulativa» La piedra angular de
un edificio religioso, es aquella piedra que
corona la bóveda del templo y sobre la cual
recaen y se equilibran las diferentes fuerzas en
acción. Normalmente es la última piedra que se
instala, pero todo el edificio se ensambla
definitivamente una vez que ésta ha sido puesta
en su lugar. La libertad es así la afirmación
central que hace el sistema kantiano
plenamente coherente. Lo humano sería
incomprensible sin la libertad, es decir, sin la
autonomía que obtiene a partir de esta
causalidad por libertad que sólo obedece al
deber que le dicta la ley moral universal
establecida racionalmente.
A partir de esta libertad se entra propiamente en
el terreno de lo ético. «La autonomía de la
voluntad es el único principio de todas las leyes
morales y de los deberes conformes a ellas;
toda heteronomía del albedrío, en cambio, no
sólo no funda obligación alguna, sino que más
bien es contraria al principio de la misma y de
22
la moralidad de la voluntad» . En la libertad
positiva que consiste, para un sujeto, en ser él
mismo su propio legislador, el sujeto ejerce su
libertad a partir de sí mismo. La libertad
positiva no es simplemente la ausencia de
impedimentos externos, sino una verdadera
capacidad de elección. En otros términos, la
libertad no se define solamente por el rechazo
de toda determinación exterior, ella es
esencialmente autonomía. El hombre se hace
libre porque no es enteramente una realidad
natural. Si en el reino de los fenómenos, reino
de la Naturaleza, existe el determinismo de la
causalidad, en cambio, no pasa lo mismo en el
reino del noúmeno. El hombre pertenece a
estos dos mundos y por tanto él puede
introducir la novedad moral de su acción libre.
Ciertamente la libertad no se conoce como un
dato en el marco de una experiencia sensible,
sin embargo, su realidad es probada
21. Kant, Crítica de la razón práctica, cap I, § 8, teor IV, p. 52.
22. Kant, Crítica de la razón práctica, cap I, § 8, teor IV, p. 52.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
69
La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas
indirectamente por la ley moral, y sentida, en
cierto modo, en el respeto que esta ley inspira.
En efecto, la concepto de autonomía en Kant
no es una puerta abierta a los caprichos
descontrolados del sujeto, si bien, para la
acción del sujeto cesan los referentes
heterónomos, ésta, sin embargo, está sometida
de modo inmediato a la ley moral universal que
el mismo sujeto ha interiorizado y formulado
por el ejercicio de su razón pura práctica. El
Respeto que inspira esta ley y la obediencia a
ella que exige la razón, le dan a la proclamada
autonomía de la voluntad del sujeto, un peso y
una seriedad indiscutible. El sentido del deber
que emana de la ética kantiana, guardadas las
distancias, es más exigente que la más exigente
religión; más exigente que la más exigente
autoridad, con la ventaja de que no hay
despotismo ni arbitrariedad. A partir de la ética
kantiana, el hombre moderno añadió a la
posesión del mundo por la ciencia, la posesión
de sí mismo por la autonomía en la
determinación del significado ético de su
23
vida. El verdadero tribunal que puede
requerir inmediatamente al hombre para que se
explique es, sin duda, el tribunal de la razón.
Aunque no podemos conocer qué es la
libertad, nosotros sabemos que somos libres.
De esta certitud moral de la existencia de la
libertad deriva que ella pueda contarse entre
los postulados de la razón práctica, junto con el
de la inmortalidad y el de la existencia de Dios.
Así, «El concepto de la libertad, en cuanto su
realidad queda demostrada por medio de una
ley apodíctica de la razón práctica, constituye
la piedra angular de todo el edificio de un
s is tema de razón pura, inclus o la
24
especulativa»
23. Véase a propósito de la actualidad y los límites de la ética
kantiana el texto de Vittorio Hösle, « Grandeza y límites de la
filosofía práctica de Kant », trad. Vicente Durán Casas,
incluido en el libro El Tercer Mundo como problema filosófico
y otros ensayos, Universidad Javeriana, Bogotá 2003, pp. 6795.
24. Kant, Crítica de la razón práctica, trad. R. Miñana y
Villagrasa, M. García Morente, Ed. Sígueme, Salamanca
2002, p. 16.
70
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
¿Creyó Kant en la viabilidad de la moralidad
en estos términos? Hacia 1784, Kant
reconocía, cómo su época tenía hombres
ilustrados más no era ella misma una época
ilustrada. Al responder a la pregunta ¿Qué es la
Ilustración? Kant fustigaba la cobardía y la
pereza de aquellos hombres que se mantenían
aún en el estado de tutela –menores de edad-,
incapaces de servirse de su entendimiento para
conducirse por sí mismos, permitiendo que
otros asumieran la dirección de sus vidas
diciéndoles lo que debían hacer o no hacer, al
modo como se les indica a los niños sus
25
deberes . Este estado deplorable, según Kant,
se produce en razón de que la voluntad
particular del hombre es caprichosa y necesita
obedecer a otra voluntad más fuerte que la
suya. En la sociedad hay muchas instancias
que han ejercido desde siempre esa tarea, y los
ciudadanos se ha sometido a estas voluntades
en los distintos campos de la vida. Tanto en
cuestiones de política o de moralidad a los
hombres se les ha dicho siempre lo que deben
hacer. Kant muestra cómo esta condición de
subordinación y de heteronomía permanente
va en detrimento de la dignidad humana y no se
corresponde realmente con la más profunda
aspiración humana de felicidad, la cual orienta
al hombre a apropiarse de su propio destino. Es
necesario entonces, revertir esta situación y
enseñarle al hombre a valerse por sí mismo, a
hacer uso público de su razón, en síntesis, a ser
autónomo. Pero el principio de autonomía no
significa de ninguna manera el voluntarismo o
el capricho de cada cual, de otro modo
seguiríamos aún en el estadio que se quiere
superar. Es necesario entonces, que el hombre
ponga en acción toda la energía de su ser
razonable; que argumente las razones de su
obrar, que supere el subjetivismo de sus
máximas particulares y llegue a formular y a
regirse de tal modo, que las máximas de su
voluntad puedan valer siempre, al mismo
tiempo, como principio de una legislación
universal26.
25. Cf. I. Kant, Qu'est-ce que les lumières? Trad. J-F. Poirier
et F. Proust, GF Flammarion, Paris 1991, pp. 43-72.
P. José Carvajal Sánchez
4. De la autonomía a la heteronomía.
La libertad justificada.
Lévinas coincide con Kant en reconocer en la
moralidad, la excepcionalidad de lo humano.
27
Sin embargo, a pesar de esta cercanía los dos
filósofos se separan en un punto esencial.
Mientras que para Kant la moralidad se
fundamenta en la autonomía racional del
sujeto, Lévinas llega a la conclusión contraria;
la moral nos viene de arriba, del Otro. El origen
28
radical de la moralidad es heterónomo .
Lévinas examina tres problemas relacionados
con la libertad: la radicalidad de su origen, la
legitimidad de su ejercicio y la
institucionalización política.
la “libertad comienzo” no sea propiamente el
principio de la vida moral y que, la autonomía
que describe Kant, esté precedida de una
heteronomía sui generis, que viniendo de la
exterioridad pone en cuestión el ser mismo del
sujeto.
El segundo problema se deriva del primero y se
refiere a la ambigüedad que representa el
asumirse como un sujeto libre. ¿Qué quiero
30
decir cuando digo que soy libre? Ser libre
puede interpretarse perfectamente como, libre
de ser, libre para ser. El problema es que no
estamos solos en el mundo31. Nuestra libertad
de ser, que deviene nuestro derecho a ser, debe
Con respecto al primero, Lévinas va a mostrar
que en el sujeto existe una “alianza radical con
el bien”, lo que significa una bondad inicial en
la naturaleza humana que precede la decisión y
el movimiento de la voluntad. Esta bondad,
que se ubica antes de la distinción entre
voluntario o involuntario, no es otra cosa que el
sentimiento de bondad y de hospitalidad que el
Otro puede despertar en el sujeto y a partir del
cual la libertad aparece como respuesta. «La
bondad consiste en implantarse en el ser de tal
modo que el otro cuenta allí más que el yo
mismo»29. Esta situación de la bondad
implantada en el ser por el Otro, determina que
26. En esto consiste el imperativo categórico. « Agis
uniquement d'après la maxime qui fait que tu peux vouloir en
même temps qu'elle devienne une loi universelle », en
Fondements de la métaphysique de mœurs, trad. par V.
Delbos, Le livre de Poche, Paris 1993, p. 94. Critique de la
raison pratique, trad. J-P. Fussler, GF Flammarion, Paris
2003, p. 126.
27. Cf . « L'Ontologie est-elle fondamentale ? », EN p. 22.
28. Ver a propósito de la relación específica entre Kant y
Lévinas el estudio realizado por Catherine Charlier, Pour une
morale au-delà du savoir, Kant et Levinas, Albin Michel, Paris
1998.
29. TI p. 225.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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71
La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas
precaverse de la injusticia, en cuanto mi
derecho a ser, no está justificado. En efecto, el
rostro del otro, y todas las implicaciones que se
derivan del vivir en proximidad, nos están
diciendo que esta dichosa espontaneidad de
viviente que se ejercita como libertad, no está
desnuda. La responsabilidad por el otro
precede la libertad. La libertad se descubre así,
surgiendo bajo el signo del cuestionamiento,
como si el rostro del otro en su manifestación
corporal denunciara en su vulnerabilidad y
fragilidad, la terrible injusticia de la libertad
que puede asesinarlo. «Abordar al Otro es
cuestionar mi libertad, mi espontaneidad de
viviente, mi dominio sobre las cosas, esta
libertad de la «fuerza que va», esta
impetuosidad de corriente a la cual todo está
permitido, aún el asesinato. El «Tu no
matarás» que designa el rostro en el que se
32
produce el Otro, somete mi libertad a juicio» .
La verguenza de este poder de la libertad es la
ética misma, en el sentido de que, ante el otro,
la libertad se sabe interpelada y puesta en su
significación fundamental: ser en primer lugar,
posibilidad de respuesta al otro. La presente
obra, dice Lévinas refiriéndose a Totalidad e
Infinito, «ha intentado describir la exterioridad
metafísica. Una de las consecuencias que se
desprenden de su noción misma consiste en
plantear la libertad como algo que requiere
justificación»33.
El tercer problema que se refiere a la
institucionalización de la libertad: La libertad
es frágil porque ella se produce en un sujeto
finito. La condición de esta finitud se
experimenta de forma aguda en el sufrimiento,
en el abandono, el hambre, etc. En la
corporalidad el sujeto puede ser objeto de
maltratos, condicionamientos y violencias que
doblegan la voluntad, incluso la libertad
interior. Pero, los peligros contra la libertad no
sólo vienen de afuera. El propio sujeto puede
usar abusivamente de su libertad para
perjudicar a otros, para imponer las
ambiciones exageradas de su ego. Para
precaverse de estos males externos e internos,
la libertad se ampara en estructuras externas al
sujeto. La institucionalidad aparece entonces
como una garantía que compensa la fragilidad
72
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
de la libertad personal revistiéndola de
derechos y que la preserva igualmente de su
propio fracaso, es decir, de su arbitrariedad.
La paradoja de la institucionalización de la
libertad consiste en que esas mismas
instituciones creadas para hacer viable y
segura la libertad se pueden volver contra ella.
Volveremos más adelante sobre este problema,
cuando mostremos cómo la verdadera
exterioridad que manda y preserva a la libertad
del riesgo de inhumanidad que ella comporta,
no es de orden institucional (Estado, Leyes,
etc.), sino de orden metafísico, es decir,
transcendente, sabiendo que para Lévinas, la
transcendencia acontece en el rostro del Otro.
4.1 En el principio no está la libertad
sino la responsabilidad.
El problema de la libertad está en el corazón de
la discusión que Lévinas mantiene con la
filosofía occidental. Para el pensamiento
moderno, el hecho de la libertad no necesita
30. «Je pose la question : comment définissez-vous la liberté ?
Evidemment, quand il y a contrainte, il n'y a pas de liberté.
Mais, lorsqu'il n'y a pas de contrainte, y a-t-il nécessairement
liberté ? Est-ce que la liberté doit être définie de manière
purement négative, par l'absence de contrainte, ou au
contraire, la liberté signifie la possibilité pour une personne,
l'appel adressé à une personne de faire quelque chose que
personne d'autre ne peut faire à sa place?» E. Lévinas,
«L'asymétrie du visage», Entrevista de France Guwy (1986),
en la Rev. Cités n. 25 (2006), p. 119.
31. «Qu'est-ce qu'un individu –l'individu solitaire- sinon un
arbre croissant sans égards pour tout ce qu'il supprime et
brise, accaparant la nourriture, l'air et le soleil, être
pleinement justifié dans sa nature en dans son être ? Qu'est-ce
qu'un individu, sinon un usurpateur ? Que signifie l'avènement
de la conscience –et même les premières étincelle de l'esprit ? .
Alain Finkielkraut, «Actualité d'un inactuel», propos
recueillis par David Rabouin, en Magazine littéraire, n. 419
(2003), dedicado a Lévinas, p. 39.
32. TI p. 280.
33. TI p. 279; p. 307 cast.
P. José Carvajal Sánchez
argumentarse, él se impone como el
sentimiento más vivo y profundo. En un texto
titulado Le cas Spinoza, escribía Lévinas:
34
«Occident signifie liberté d'esprit» . De este
espíritu, continúa Lévinas, se desprenden sus
virtudes y algunos de sus vicios. Esta certeza
de la libertad supone que el espíritu humano
mantiene un lazo interior con la verdad. Así es
como la libertad y la verdad se encuentran y se
reclaman mutuamente. El sujeto toma cada vez
más conciencia de esta soberana libertad que
alcanza por la verdad. Es así como él puede ser
autónomo, en cuanto libremente obedece a la
verdad.
Sin embargo, el sujeto no se orienta
espontáneamente hacia la moralidad y, por
tanto, la vida moral no va de suyo. Lévinas lo
comprendió muy bien al explorar la ontología
del sujeto. Según las leyes de esta economía, el
sujeto se ocupa en primer lugar de sí mismo, es
decir, de perseverar en su ser asegurando su
subsistencia y felicidad. Este energía de la
esencia es tan fuerte que no se puede asegurar
que en su despliegue no se cometa toda clase de
abusos. En la ética kantiana este riesgo estaba
subsanado (aunque teóricamente) por los
principios universales de la moralidad y,
porque, al fin de cuentas, la razón práctica es
inmanente al sujeto y está ahí, como facultad
que discierne en cada momento lo que mejor se
ajusta a la ley.
Ahora bien, todo hombre necesita que lo
gobiernen, o corre el riego de malograse por la
dispersión de fuerzas que actúan en él. Pero,
¿cómo establecer este gobierno? Para Kant, el
imperio sobre el hombre, -que no quiere ser
tratado como un niño – debe ser la ley moral
racional y universal a la que él mismo somete
su acción, tanto más, que ella ha brotado de sí
34. DL p. 165.
35. Cf. La conclusión de la Crítica de la razón práctica, op. cit.
p. 197.
36. TI p. 67 cast.
37. Cf. AE p. 48
mismo, a partir de un examen riguroso. El
sujeto autónomo rinde cuentas de sí mismo
ante sí mismo en presencia de los principios
universales e impersonales de la moralidad. El
asombro de Kant ante la majestad de la esta ley
moral en el hombre era sólo comparable a la
admiración y el respeto que le inspiraba el
cielo estrellado35.
Lévinas no comparte este mismo asombro de la
conciencia que, en su soledad, se abisma de sus
propias profundidades y de los poderes de su
voluntad. Claro que este asombro no es nuevo.
«Esta primacía del Mismo fue la lección de
Sócrates. No recibir nada del Otro sino lo que
está en mí, como si desde toda eternidad yo
tuviera lo que me viene de fuera. No recibir
36
nada o ser libre» . El descubrimiento del ser a
sí mismo–la exhibición del ser a sí mismo-, o la
verdad, no sería otra cosa que la monotonía de
la esencia, reminiscencia37.
Lévinas trae de nuevo a la discusión filosófica
una problemática que ha sido siempre muy
discutida; se trata de repensar los fundamentos
de la ética en términos de heteronomía. El
punto neurálgico de este diálogo crítico es la
contestación del concepto moderno de libertad,
entendido como autonomía. Intentemos
comprender cuáles son las principales razones
de esta contestación.
Se puede distinguir en el pensamiento europeo
el predominio de una tradición que subordina
la indignidad al fracaso, la generosidad moral
a las necesidades del pensamiento objetivo. La
espontaneidad de la libertad no se cuestiona.
Su sola limitación sería trágica y provocaría
escándalo. La libertad sólo se cuestiona en la
medida en que se encuentra, en cierta manera,
impuesta a sí misma (condenados a ser libres,
en lugar de condenados a ser responsables): Si
hubiese podido escoger libremente mi
existencia, todo estaría justificado. El fracaso
de mi espontaneidad, aun desprovista de
razón, despierta la razón y la teoría: habría
habido un dolor que sería madre de la
sabiduría. Del fracaso solo provendría la
necesidad de frenar la violencia e introducir el
orden en las relaciones humanas. La teoría
política saca la justicia del valor indiscutido de
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
73
73
La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas
la espontaneidad, por el conocimiento del
mundo, cuyo más completo ejercicio trata de
asegurar, compatibilizando mi libertad con la
38
libertad de los otros .
Las sociedades occidentales, por no decir
mundiales, se han definido en torno al lugar
que le otorgan a la libertad individual; o bien,
se confía y se defiende la libertad y entonces se
espera demasiado de ella; o bien, se le teme y
se le anula como al peor enemigo. En los dos
casos la espontaneidad de la libertad no se
cuestiona. Más aún, el pensamiento no se
escandaliza de que la libertad exista. El único
problema que parece plantear la libertad es que
38. «On peut distinguer dans la pensée européenne la
prédominance d'une tradition qui subordonne l'indignité à
l'échec, la générosité morale elle-même, aux nécessités de la
pensée objective. La spontanéité de la liberté ne se met pas en
question. Sa limitation seule serait tragique et ferait scandale.
La liberté ne se pas en question que dans la mesure où elle se
trouve, en quelque façon, imposée à elle-même : si j'avait pu
avoir librement choisi mon existence, tout serait justifié.
L'échec de ma spontanéité ; encore dépourvue de raison,
réveille la raison et la théorie ; il y aurait eu une douleur qui
serait mère de la sagesse. De l'échec seulement viendrait la
nécessité de mettre un frein à la violence et d'introduire de
l'ordre dans les relations humaines. La théorie politique tire la
justice de la valeur indiscutée de la spontanéité dont il s'agit
d'assurer, par la connaissance du monde, le plus complet
exercice en accordant ma liberté avec la liberté des autres ».
TI p. 55 ; p. 105 cast.
ella deba limitarse o, que tenga que aceptarse
como una imposición de la cual el hombre no
puede escapar39, y de esta forma el sujeto está
40.
condenado a la libertad
Como ya hemos dicho, la filosofía de Lévinas
41
no niega ni la realidad , ni la importancia de la
libertad. Al igual que Kant, también para
Lévinas, el sentido de lo humano pasa por la
libertad. Sin embargo, contrariamente a la
tradición del primado de la libertad, el
problema no consiste tanto en probar si somos
libres o no, sino en poder mostrar que la
libertad requiere justificación.
La presencia del otro ¿no cuestiona
acaso la legitimidad ingenua de la
libertad? La libertad, ¿acaso no
aparecía ante sí misma como
verguenza de sí y, reducida a sí, como
usurpación? Lo irracional de la
libertad no se debe a sus límites, sino a
lo infinito de su arbitrariedad. La
libertad debe justificarse. Reducida a
sí misma se lleva a cabo, no en la
42
soberanía, sino en la arbitrariedad .
Ahora bien, ¿qué significa que la libertad
requiera justificación?
39. Alusión de Lévinas a la ontología de la libertad sartriana.
«Je suis condamné à exister pour toujours par-delà mon
essence, par-delà les mobiles et le motif de mont acte : je suis
condamné à être libre. Cela signifie qu'on ne saurait trouver à
ma liberté d'autres limites qu'elle-même ou, si l'on préfère, que
nous ne sommes pas libres de cesser d'être libres ». Sartre,
L'Être et le Néant, quatrième partie, chap I, Gallimard, 1943,
p. 493.
40. En ciertos aspectos, la filosofía de Lévinas corre en
paralelo a la filosofía de Sartre. A veces parecen encontrarse y
en otras son justamente lo opuesto. Tal es el caso del problema
de la libertad. Tanto en Sartre como en Lévinas, la aparición
del Otro es la última instancia de la libertad. Sin embargo,
mientras para Lévinas, mi libertad comienza como obligación
de responder por el Otro, para Sartre, en cambio, cuando el
otro aparece, mi libertad parece llegar a su fin. En Sartre, dice
Lévinas, «El encuentro con el otro amenaza mi libertad y
equivale al desfallecimiento de mi libertad bajo la mirada de
otra libertad. Tal vez aquí se manifiesta con más fuerza la
incompatibilidad del ser con aquello que sigue siendo
verdaderamente exterior. Pero aquí se manifestaba pronto el
problema de la justificación de la libertad: la presencia del
otro ¿no cuestiona la legitimidad ingenua de la libertad? Lo
irracional de la libertad no se debe a sus límites (o a no haber
podido escoger mi libertad) sino a lo infinito de su
arbitrariedad. La libertad debe justificarse. Reducida a sí
misma, se lleva a cabo, no en la soberanía, sino en la
arbitrariedad. La libertad no se justifica por la libertad. Dar
razón del ser, o ser en verdad, no es comprender ni tomarse
de…, sino al contrario, encontrar otro sin alergia, es decir, en
la justicia». TI p. 307 cast.
74
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
41. « La liberté spontanée du moi n'ayant pas le souci de sa
justification, est une éventualité incrite dans l'essence de l'être
séparé : d'un être ne participant plus et, dans cette mesure,
tirant de lui-même son existence, d'un être venant d'une
dimension de l'intériorité ». TI p. 62.
42. « Le présent ouvrage (Totalité et Infini) a cherché à décrire
l'extériorité métaphysique. L'une de conséquences qui
découle de sa notion même, consiste à poser la liberté comme
requérant justification. (…). La présence d'autrui ne met-elle
pas en question la légitimité naïve de la liberté ? La liberté ne
s'apparaît-elle pas à elle-même comme une honte pou soi ? Et
réduite à soi, comme usurpation ? L'irrationnel de la liberté
ne tient pas à ses limites, mais à l'infini de son arbitraire. La
liberté doit se justifier. Réduite à elle-même, elle s'accompli,
non pas dans la souveraineté, mais dans l'arbitraire ». Ibid., p.
280
P. José Carvajal Sánchez
4.2 La justificación moral de la
libertad.
Lévinas encuentra en la subjetividad un más
acá de la libertad; una dimensión – anárquica –
que nos concierne en nuestra más radical
unicidad y sobre la cual, sin embargo, no
tenemos el control porque simplemente está
ahí, como una especie de asignación; es la
responsabilidad indeclinable por el Otro. A
esta situación, Lévinas la llama, la alianza
inmemorial con el bien que constituye, en la
interpretación de Lévinas, el cimiento de la
humanidad del hombre. Estar dominado por el
Bien consiste en no poder elegir el Bien a
partir de una neutralidad porque ante el otro
como rostro nos precede la bondad. Esta
imposibilidad no es determinismo ni fatalidad,
tampoco se impone por efecto de la violencia,
« El sujetamiento al bien es la pasividad de
“padecer el bien”43».
Lévinas explica en
detalle este fenómeno insólito de la
subjetividad, de cuya existencia no tenemos
otra forma de saber que descifrando el
significado de lo que padece la subjetividad
en cuanto aborda al otro como rostro.
Ser dominado por el Bien no es
escoger el Bien a partir de una
neutralidad, frente a la bi-polaridad
axiológica. El concepto de tal bipolaridad se refiere ya a la libertad,
(...). Es por el Bien que la obligación de
la responsabilidad irrescindible,
irreversible, irrecusable,
responsabilidad que no se origina en
una elección, no es la violencia que
dificulta una elección, sino que sitúa
una “interioridad” que precede a la
libertad y a la no-libertad, obediencia
a un valor único sin anti-valor, al cual
es imposible escapar, pero que
“emparentado” con el sujeto, no es ni
escogido ni no-escogido y en el que el
sujeto es elegido guardando la huella
de su elección. Valor que no se ofrece
jamás como tema, ni presente, ni
representado y que, para no dejarse
tematizar, para no comenzar, es más
antiguo que el principio, (...). Así, la
subjetividad del en-sí es como una
obediencia a una orden que se cumple
antes de haberse escuchado, la
anarquía misma. (...). La pasividad
pura que precede a la libertad es
44
responsabilidad .
La paradoja de esta situación consiste en que el
mandato que impacta la subjetividad no
procede de una voluntad que sea más fuerte, ni
de alguna fuerza que se pueda medir o explicar
mediante el saber. En realidad se trata de la
concretud de la corporalidad humana del otro,
que en su significación de rostro, “perturba,
desordena, provoca, impugna, choca,
cuestiona...etc”. La significación de rostro es,
«el Bien que asigna al sujeto aproximarse al
otro, acercarse al prójimo conforme a una
susceptibilidad (pasividad) no asumible»45. No
debe confundirse la receptividad del impacto
del otro con el fenómeno del erotismo. El
Deseo metafísico, el movimiento hacia la
trascendencia, es un deseo sin concupiscencia,
que por la bondad del Bien se declina como
responsabilidad respecto al prójimo46.
Ahora bien, estos fenómenos que Lévinas
señala, no se producen mecánicamente, pero
ellos se muestran en relación con libertad
humana. «Si bien la libertad me sitúa
descaradamente frente al no-yo, en mí y fuera
43. « Le saisissement par le bien, la passivité de « subir le bien
» est une contraction plus profonde que celle que demande le
mouvement des lèvres imitant cette contraction, quand elles
articulent le oui. L'éthique fait ici son entrée dans le discours
philosophique, rigoureusement ontologique au départ, comme
un retournement extrême de ses possibilités. C'est à partir
d'une passivité radicale de la subjectivité que fut rejointe la
notion d' « une responsabilité débordant la liberté », (…),
d'une obéissance antérieure à la réception d'ordres ; à partir
de cette situation anarchique de la responsabilité, l'analyse –
par abus de langage, sans doute – a nommé le Bien. ». HAH p.
77 ; p. 102 cast. Ver igualmente en AE p. 194-195.
44. HAH pp. 102-105.
45. AE p. 194.
46. Cf. Idem.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
+75
La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas
de mí, si consiste en negarlo o en poseerlo, sin
embargo, frente a Otro retrocede. La relación
con el Otro no se convierte, como el
conocimiento, en gozo y
posesión, en libertad. El
Otro, cuya presencia
excepcional se inscribe
en la imposibilidad ética
de matarlo, en la que me
encuentro, indica el fin
47
de mis poderes» . La
libertad entonces, no
puede concebirse como
capacidad para iniciar a
partir de sí mismo una
serie de actos, esta
libertad será en todo
caso, una atribución
a r b i t r a r i a e
injustificada48.
Ahora
bien, la resistencia del
Otro no me hace
violencia, no obra
negativamente; tiene una
estructura positiva: es
Ética. En la dimensión de
lo ético, la libertad deviene responsabilidad, el
conatus essendi, sustitución; el poder procede
de la debilidad; la autonomía, obediencia a una
heteronomía.
La libertad no se inhibe entonces
como dificultada por una resistencia,
sino como arbitraria, culpable y tímida;
pero en su culpabilidad se eleva a la
responsabilidad. La contingencia, es
decir, lo irracional no le parece fuera de
ella, en lo otro, sino en ella. No es la
limitación del Otro lo que constituye la
contingencia sino el egoísmo, como
injustificado por sí mismo. La relación
con el Otro como relación con su
trascendencia, la relación con el otro
que cuestiona la brutal espontaneidad
de su destino inmanente, introduce en mí
lo que no estaba en mí. Pero esta
«acció» sobre mi libertad pone
49
precisamente fin a la violencia .
El fin de la violencia adviene porque la libertad
76
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
se inhibe ante la trascendencia, ante lo infinito
de la significación. Y, sin embargo, dice
Lévinas, sería inútil, insistir sobre la trivialidad
del homicidio, pues la resistencia ética no
impide que las arterias del corazón sean
alcanzadas por la contundencia de un arma
asesina. En el ejercicio de la libertad se puede
matar al otro o reducirlo al silencio. Sin
embargo, a pesar de la muerte y del silencio de
quienes no pueden oponerse a la libertad
asesina, el rostro no dejará de ser la
impugnación insuperable de una libertad no
justificada. Ahora bien, la justificación moral
de la libertad no es certeza, ni incertidumbre.
Ella es como un aguijón en la buena
conciencia, como la acusación de mi
responsabilidad que orienta mi libertad
exigiendo de ella hasta lo inaudito de la
sustitución. La justificación moral de la
libertad, dice Lévinas, es la socialidad primera.
La acusación de mi libertad no me viene de una
estructura moral neutra. Ante lo Neutro soy
libre. Es ante el otro, en el cara-a-cara, que me
47. «Mais si la liberté me situe effrontément en face du nonmoi, en moi et hors de moi, si elle consiste à le nier ou à le
posséder, devant Autrui elle recule. Le rapport avec Autrui ne
se mue pas, comme la connaissance, en jouissance et
possession, en liberté. Autrui s'impose comme une exigence
qui domine cette liberté et, dès lors, comme plus originelle que
tout ce qui se passe en moi. Autrui dont la présence
exceptionnelle s'inscrit dans l'impossibilité éthique où je sui de
le tuer, indique la fin de pouvoirs». TI p. 59; p. 109 cast.
48. «Para descubrir la facticidad injustificada del poder y de
la libertad, es necesario no considerarla como objeto, ni
considerar al Otro como objeto; es necesario medirse al
infinito, es decir, desearlo. La idea de lo perfecto no es idea,
sino deseo. Es el recibimiento del Otro, el comienzo de la
conciencia moral, que cuestiona mi libertad. Se lleva a cabo
como vergüenza en la que la libertad se descubre asesina en su
mismo ejercicio». TI p. 55-56.
49. «La liberté s'inhibe alors non point comme heurtée par une
résistance, mais comme arbitraire, coupable et timide ; mais
dans sa culpabilité elle s'élève à la responsabilité. La
contingence, c'est à dire l'irrationnel ne lui apparaît pas hors
d'elle dans l'autre, mais en elle. Ce n'est pas la limitation par
l'autre qui constitue la contingence, mais l'égoïsme, comme
injustifié par lui-même. La relation avec Autrui comme
relation avec la transcendance – la relation avec autrui qui met
en question la brutale spontanéité de sa destinée immanente,
introduit en moi ce qui n'était pas en moi. Mais cette «action»
sur ma liberté met précisément fin à la violence et à la
contingence et ; dans ce sens aussi, instaura la Raison». TI p.
178 ; p. 217 cast.
P. José Carvajal Sánchez
descubro en la situación de que no estoy solo y
que, por lo tanto, mi libertad no puede ser mi
espontaneidad solitaria.
Este sentido de la libertad que describe
Lévinas, muestra hasta qué punto las
sociedades de la libertad están en déficit de
humanidad. Lévinas asocia claramente
libertad y humanidad. Pero, ¿Qué significa ser
libre? Cuestión fundamental que revierte
sobre, ¿qué significa ser?, o mejor, ¿cómo
significar el ser? Esta Difícil libertad, como lo
reconoce expresamente Lévinas, no va de
suyo. En la encrucijada de sociedades que
reclaman más libertad, los análisis de Lévinas
ayudan a comprender que, «La libertad
consiste en saber que la libertad está en peligro.
Pero saber o ser consciente, es tener tiempo
para evitar y prevenir el momento de
inhumanidad»50. Para defender la libertad de su
propia traición, la voluntad decide crear la
institución.
4.3 La Institución de la libertad y la
violencia de lo político.
La libertad desnuda es imposible. Primero,
porque la voluntad se manifiesta
efectivamente en la corporalidad y, segundo,
porque, el hombre no está solo. En cuanto lo
primero, es claro que por la corporalidad, la
libertad se inscribe en la menesterosidad
humana y en la vulnerabilidad de un cuerpo
51
que puede ser alcanzado por el sufrimiento .
Esta libertad, como ya hemos visto, preside y
acompaña el movimiento de separación, por el
52
cual, un yo se constituye como tal . La
separación implica un acto de dominación del
propio ser: el yo apropiándose de su ser,
sosteniendo su ser, perseverando en su ser,
ejerce esta libertad ontológica indispensable.
Sin embargo, por la corporalidad de este
sujeto, la separación en lo de sí, implica al
mismo tiempo el apego y la dependencia de
aquello sobre lo cual se sostiene53. El ser libre
dependiendo, se produce en un régimen que
Lévinas denomina, el gozo de vivir de... La
dependencia, que la necesidad introduce en el
sujeto, es valorada por Lévinas como algo
positivo para el sujeto, pues éste se
individualiza y se independiza por las
necesidades susceptibles de satisfacción.
Lévinas evoca brevemente el sentido negativo
de esta dependencia, en cuanto dice que el
sujeto se esclaviza también en su dependencia
corporal. Faltaría indicar que el sujeto es
esclavizable, justamente por el hecho de su
menesterosidad. La dependencia permite
dominar a los sujetos por el hambre. La
manipulación ideológica del hambre es un
medio de dominación diabólicamente eficaz.
Todo sujeto libre cuenta con su corporalidad y,
por esta condición, su libertad, como dice
Lévinas, no sólo es finita, sino que puede ser
virtualmente nula54.
La vida es cuerpo, no solamente
cuerpo propio en el que despunta su
suficiencia sino encrucijada de fuerzas
físicas, cuerpo-efecto. La vida
testimonia, en su miedo profundo, la
inversión siempre posible de cuerpoamo en cuerpo-esclavo, de salud en
enfermedad. Ser cuerpo es por un lado,
mantenerse, ser dueño de sí, y por otro,
sostenerse sobre la tierra, estar en lo
50. TI p. 59 cast.
51. « L'épreuve suprême de la liberté –n'est pas la mort mais la
souffrance ». TI p. 216
52. « Le sujet est « pour soi » -il se représente et se connaît
aussi longtemps qu'il est. Mais en se connaissant ou en se
représentant, il se possède, se domine, étend son identité à ce
qui vient, en lui-même, réfuter cette identité. Cet impérialisme
du Même est toute l'essence de la liberté. Le « pour soi »,
comme mode de l'existence, indique un attachement à soi aussi
radicale qu'un pouvoir naïf de vivre ». TI p. 59 ; p. 109.
53. TI p. 59 cast.
« Le sujet est « pour soi » -il se représente et se connaît aussi
longtemps qu'il est. Mais en se connaissant ou en se
représentant, il se possède, se domine, étend son identité à ce
qui vient, en lui-même, réfuter cette identité. Cet impérialisme
du Même est toute l'essence de la liberté. Le « pour soi »,
comme mode de l'existence, indique un attachement à soi aussi
radicale qu'un pouvoir naïf de vivre ». TI p. 59 ; p. 109.
54. Cf. TI p. 137.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
77
77
La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas
otro, y, por ello, estar embarazado por
un cuerpo. Pero, insistamos, este
embarazo no se muestra como pura
dependencia. Hace la felicidad de
aquel que lo goza. Lo que mi existencia
necesita para subsistir, interesa a mi
existencia. Paso de esta dependencia a
esta independencia gozosa. (...). Vivir
55
de... en la existencia corporal .
El gozo se nutre íntegramente del exterior en el
que habita, el yo se apropia soberanamente del
56
agrado de vivir . En este contexto de la
espontaneidad de la vida, de la interacción
entre el cuerpo y el mundo, que Lévinas llama,
el «vivir de... », la libertad es muy limitada; «es
57
el subproducto de la vida» . Por eso, «La
inseguridad del mañana, el hambre y la sed, se
58
ríen de la libertad » .
tener la idea de una libertad trascendental, la
libertad humana no es heroica59. Tal vez por
esta razón, Lévinas prefiere seguir a Hegel que
a Kant, sin negar, por su puesto, el rol de la
interioridad para la libertad. La tortura, la
amenaza, o las promesas insidiosas pueden
doblegar la libertad. Pero a pesar de todo lo que
la amenace, la libertad conserva su rastro: la
libertad interior. «La vida interior: uno casi
siente vergüenza de pronunciar, ante tantos
realismos y tantos subjetivismos, esta palabra
irrisoria»60. El privilegio de la vida interior
consiste en su capacidad de sigilarse más allá
de toda intromisión. La vida interior pertenece
a lo que Lévinas llama lo «no sintetizable». El
uno y el otro jamás se fundirán en uno sólo,
ellos pueden estar cara-a-cara. La verdadera
unión entre humanos no es una síntesis, sino un
61
conjunto de cara-a-cara .
La libertad inscrita en la corporalidad no sólo
está condicionada por las necesidades sino que
puede ser alcanzada y doblegada por la
violencia. Contra toda la fuerza que pueda
Ahora bien, Lévinas tiene por qué saber, que la
libertad que se guarda en la vida interior
necesita hacerse efectiva, de lo contrario ella
terminará por claudicar;
55. TI p. 182 cast
56. Recordemos, sin embargo, que mi libertad como posesión
gozosa del mundo no es absoluta. En efecto, «En la
generosidad, el mundo que poseo –mundo ofrecido al gozo- es
percibido desde un punto de vista independiente de la posición
egoísta. (…). La presencia del Otro equivale a este
cuestionamiento de mi dichosa posesión del mundo. (…) Este
desapego inicial condicional la generalización ulterior por el
dinero». TI p. 99.
57. «La liberté comme rapport de la vie avec un autre qui la
loge et par lequel la vie est chez elle, n'est pas une liberté finie,
elle est virtuellement une liberté nulle. La liberté es comme le
sous-produit de la vie». TI p. 139 ; p. 183 cast.
58. «Une existence libre et non pas une velléité de liberté,
suppose une certaine organisation de la nature et de la société
–les souffrance de la torture, plus fortes que la mort, peuvent
éteindre la liberté intérieure. L'insécurité du lendemain, la
faim et la soif, se rient de la liberté. Et, certes, au sein de la
torture, l'intelligence des raisons de la torture, rétablit malgré
la trahison et la dégradation qui s'annonce, la fameuse liberté
intérieure. Pour opposer à l'absurde et à sa violence, une
liberté intérieure, il faut avoir reçu une éducation». TI p. 218219.
78
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
59. «La volonté essentiellement volable –a la trahison dans
son essence. Non pas seulement off ensable dans sa dignité –ce
qui confirmerait son caractère inviolable, - mais susceptible
d'être forcée et asservie comme volonté, de devenir âme
d'esclave. L'or et la menace ne la forcent pas seulement à
vendre ses produits mais à se vendre. Ou, encore, la volonté
humaine n'est pas héroïque». TI p. 205 ; p. 243.
60. «La vie intérieure, on a presque honte de prononcer, devant
tant de réalismes et d'objectivismes, ce mot dérisoire». NP p.
180.
61. «Entre les hommes est absente cette sphère du commun que
toute synthèse présuppose. L'élément commun qui permet de
parler d'une société objectivée, et par lequel l'homme
ressemble aux choses et s'individualise comme une chose, n'est
pas premier. La véritable subjectivité humaine est
indiscernable, selon l'expression de Leibniz, et par conséquent
ce n'est pas comme des individus d'un genre que les hommes
sont ensemble. On a toujours su cela, en parlant du secret de la
subjectivité ; mais ce secret a été ridiculisé par Hegel : parler
ainsi, c'était bon pour la pensée romantique… » EI p. 73.
José Eduardo
P. José Carvajal
Pardo Valenzuela
Sánchez
Sabemos que las posibilidades de la
tiranía son mucho mayores. Dispone de
recursos infinitos, del amor y del dinero,
de la tortura y del hambre, del silencio y
de la retórica. Puede exterminar en el
alma tiranizada hasta el poder mismo
de ser ofendido (...). La verdadera
heteronomía comienza cuando la
obediencia cesa de ser conciencia
obediente, cuando se convierte en
propensión. La violencia suprema está
en esta suprema dulzura. Tener un alma
de esclavo es no poder ser ofendido, no
poder ser mandado. El amor del amo
colma el alma hasta tal punto que no
guarda más distancia. El temor inunda
el alma hasta tal punto que ya no se le ve
más, sino que se ve a partir de él. Que se
pueda crear un alma de esclavo no es
sólo la experiencia más sobrecogedora
del hombre moderno, sino tal vez la
refutación misma de la libertad
humana. La libertad humana es
esencialmente no heroica. Que se
pueda, por intimidación, mediante
tortura, quebrar la resistencia absoluta
de la libertad hasta en su libertad de
pensamiento; que la orden extraña no
nos sorprenda más de frente, que
podamos recibirla como si viniera de
nosotros mismos, he ahí la libertad
irrisoria62.
La debilidad de la libertad, siendo como es, un
límite insuperable, tiene un aspecto positivo,
pues en el afán de asegurarse, la libertad
desemboca en la institución.
Como no estamos solos, es necesario construir
63
un mundo donde se pueda ser libre . La
institución es una obra de la libertad por la
cual, ella se previene de su propia traición: «La
libertad consiste en instituir fuera de sí un
orden de razón; en confiar lo razonable a lo
escrito, en recurrir a una institución. La
libertad en su temor a la tiranía acaba en
institución, en un compromiso de la libertad en
nombre de la libertad, en un Estado. La obra
suprema de la libertad consiste en garantizar la
libertad. Y no puede ser garantizada más que
por la constitución de un mundo que le evite las
prueba de la tiranía»64. La libertad que
desemboca en la Institución, acepta entonces,
un mandato heterónomo que asegure la
efectividad de la libertad. Imponerse un
mandato para ser libre. Pero esta imposición no
viene simplemente de adentro del sujeto como
universalización de un imperativo categórico
sin defensa contra la tiranía, sino como una ley
escrita y dotada de fuerza, respaldada en la
institucionalidad del Estado. La alienación de
la libertad que deviene institución, niega la
libertad para hacerla posible. «La libertad no se
realiza fuera de las instituciones sociales y
políticas que le abren la entrada de aire fresco
necesario a su desenvolvimiento, a su
respiración misma, tal vez, a su generación
espontánea. La libertad apolítica se explica
como una ilusión debida a que, en efecto, sus
partidarios o sus beneficiarios, pertenecen a un
estadio avanzado de evolución política»65.
Ahora bien, ¿cómo pueden conciliarse las
Instituciones, las Leyes – el Estado- en otras
palabras, cómo puede conciliarse el mandato
exterior, con la libertad? ¿Acaso el peso del
Estado, el doblegamiento de la voluntad,
proviniendo del exterior no constituye ya, una
forma de violencia? La primera solución
consistiría en preferir alguna forma de
62. Emmanuel Lévinas, Liberté et commandement,
Introducción P. Hayat, Fata Morgna, 1994 ; trad. castellano,
La realidad y su sombra. Libertad y Mandato, Trascendencia y
altura, Introducción Antonio Domínguez Rey, trad. Antonio
Dominguez Leiva, Mínima Trotta, Madrid 2001. p. 71-72. En
adelante, citado como LC. Ver igualmente TI p. 205.
63. Cf. TI p. 140; p. 183 cast.
64. LC p. 72-73 cast. Ocho años después de Liberté et
Commandement, Lévinas profundiza esta misma idea en
Totalité et Infinit: «La liberté se grave sur la pierre des tables
où s'inscrivent des lois –elle existe par cette incrustation d'une
existence institutionnelle. La liberté tient à un texte écrit,
destructible certes, mais durable où ; en dehors de l'homme se
conserve la liberté pour l'homme. (...). Ainsi une existence
politique et technique assure a la volonté, sa vérité, la rend
comme on dit aujourd'hui objective, sans déboucher sur la
bonté, san la vider de son poids égoïste». TI p. 219; p. 255 cast.
65. TI p. 218 ; p. 255.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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La libertad justificada o el uso justo de la libertad en el pensamiento de Emmanuel Lévinas
anarquía. Lévinas se refiere a este principio de
anarquía sin aplicarlo directamente a la
66
conjunción entre libertad y política , sin
embargo, el Otro, es su indiscernibilidad,
introducirá siempre un principio de
incertidumbre en el sistema, y su
67
trascendencia puede romper la totalidad .
Veremos más adelante cómo Lévinas se separa
en este punto del pensamiento de Rosenzweig,
para quien, la ruptura de la totalidad proviene
de la afirmación del individuo.
Lévinas evoca también otra solución a la
tensión entre libertad e Institución: La
solución platónica de la coincidencia entre
Estado y Razón. El Estado que Platón describe
está diseñado según las exigencias más altas de
la razón. La autoridad del Estado se recibe
entonces, como coincidiendo necesariamente
con el orden racional que inhabita al hombre.
La mayéutica es esta coincidencia entre el
discurso del maestro y el logos anterior a todo
discurso que precede a los interlocutores y en
el cual el alumno y maestro se reconocen. De
este modo, la coerción del mandato no es
imposición, pues la esencia de la libertad que
se ha vuelto institución, encuentra su
66. «La notion d'anarchie telle que nous l'introduisons ici,
précède le sens politique (ou anti-politique) qu'on lui prête
populairement. Elle ne peut pas –sous peine de se démentirêtre posée comme principe (au sens où l'entendent les
anarchistes). L'anarchie ne peut pas être souveraine comme
l'arche. Elle ne peut que troubler –mais d'une façon radicaleet qui rend possibles des instants de négation sans aucune
affirmation- l'Etat. L'Etat ainsi ne peut pas s'ériger en Tout. Le
désordre a pourtant un sens irréductible en tant que refus de
synthèse». AE p. 160, nota 1 ; p. 166 cast.
67. Miguel Abensour, profesor de filosofía política en la
Universidad Paris-VII, inspirándose en Lévinas, sostiene en
un libro de publicación reciente, la necesidad de distinguir
entre democracia y Estado. Él se pregunta si la democracia
gira necesariamente bajo la órbita del Estado o, si ella, por su
esencia, no es justamente, lo que se opone al Estado. Su
investigación parece resolverse en favor de una cierta forma
de democracia insurgente y anárquica, es decir, no
identificada inmediatamente con el Estado, mediante la cual
se le restituye a la sociedad civil su rol de comunidad política
del cual ella fue desposeía por lo que se llama impropiamente,
el Estado democrático. Cf. La Démocratie contre l´État, Marx
et le moment machiavélien, suivi de «Démocratie sauvage» et
«principe d´anarchie». Éd. du félin, Paris 2004.
80
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
resonancia interior en el sujeto que obedece a
68
la razón encarnada en el Estado . El Estado
está llamado a expulsar la violencia
encauzando, en cierto modo, las energías de la
voluntad y protegiendo la libertad de todos, del
peligro de la tiranía. Hasta aquí, la reflexión
sobre la libertad, como lo reconoce el propio
Lévinas, sigue prácticamente las tesis de
Hegel69. Sin embargo, su intuición original lo
lleva a alejarse de Hegel, pues no es la
exterioridad del Estado la última heteronomía
que requiere la libertad humana. «La verdadera
exterioridad es metafísica»70.
Pero el mandato de la ley escrita, la
razón impersonal de la institución, pese
a su origen en la voluntad libre,
adquiere respecto de la voluntad,
renovada en todo instante, una cierta
extrañeza. La institución obedece a un
orden racional en el que la libertad ya
no se reconoce más. La libertad del
presente no se reconoce en las garantías
que ha tomado contra su propia
decadencia. Las garantías que la
voluntad ha tomado contra su propia
decadencia las sufre como otra
tiranía71.
Según Lévinas, existe una tiranía de lo
universal y de lo impersonal, un orden que sin
ser brutal es inhumano. Tanto el Estado como
68. Podemos ilustrar esta armonía entre libertad y obediencia
al mandato, entre libertad e Institución, a partir de lo que
narra Antoine de Saint-Exupéry en Le Petit Prince. Cuando el
Principito visita el asteroide 325 se encuentra con un extraño
monarca que le revela el secreto de la autoridad absoluta, de
la pervivencia del poder y de la obediencia libre de los sujetos:
«Car le roí tenait essentiellement à ce que son autorité fût
respecté. Il ne tolérait pas la désobéissance. C'était un
monarque absolu. Mais, comme il était très bon, il donnait des
ordres raisonnables. (...). Il faut exiger de chacun ce que
chacun peut donner. L'autorité repose d'abord sur la raison».
Gallimard, col. Folio, p. 43.
69. «La grande méditation de la liberté par Hegel permet de
comprendre que la bonne volonté, par elle-même, n'est pas une
liberté vraie, tant qu'elle ne dispose pas de moyens pour se
réaliser. L'intériorité ne peut remplacer l'universalité». TI p.
218; p. 254 cast.
70. TI p. 279; p. 307.
71. LC p. 73 cast.
P. José Carvajal Sánchez
el tirano actúan como si estuvieran solos, y
abordan a los individuos no de frente, sino de
soslayo72. El Estado, en su apología de
racionalidad, equipara fácilmente la violencia
a la Razón. La razón de Estado se invoca
ordinariamente cuando éste se exceptúa de
todos los controles constitucionales. Si «La
violencia es una manera de actuar sobre todo
ser y toda libertad abordándola de soslayo »,
existe, sin embargo una dimensión en el que
puede conjugarse libertad y mandato, en
donde la libertad no se aliena ni se pierde, sino
que se asume en cada momento. Esta
dimensión es la abertura de lo ético en el rostro.
«La verdadera esencia del hombre se presenta
en su rostro, en el que es infinitamente y no una
violencia parecida a la mía, opuesta a la mía y
hostil y ya en conflicto con la mía en un mundo
histórico en el que participamos en el mismo
sistema. El detiene y paraliza mi violencia por
su llamada que no hace violencia y que vine de
lo alto»73. El «no matarás » que esboza el
rostro en el que se manifiesta el Otro, somete
mi libertad a juicio.
Referencias
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Ribas, Alfaguara, Madrid 2004.
_____Crítica de la razón práctica, trad. R.
Miñana y Villagrasa, M. García Morente, Ed.
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Spinoza, B. Ética, II, XXXV, trad. F. Arroyo,
Porrúa, México 1999.
72. Ibid, p. 77 cast.
73. TI p. 266 ; p. 295 cast.
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INCIDENCIA DEL ÁREA HUMANÍSTICA
EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LA
USTA-TUNJA
Santiago Borda-malo Echeverri*
Recibido: 7 de mayo de 2009
Resumen:
El presente artículo sintetiza la investigación de
campo que ha adelantado el Departamento de
Humanidades con miras a establecer la incidencia
que tiene el Área Humanística (con sus ocho
asignaturas), en la formación integral del
estudiante tomasino (núcleo problémico), a partir
de una encuesta realizada a 206 personas (162
estudiantes y 44 docentes), y complementada
posteriormente con otra encuesta a administrativos
y empleados (14)... Nos atuvimos al esquema
investigativo de sólida armazón filosóficoepistemológica propuesto por el docente Pablo
Guadarrama González, Ph. D, en el Diplomado en
Dirección de Investigación científica que nos
2
dirigío en Tunja . Nuestro marco teórico referencial
lo construimos a la luz del PEI (Proyecto Educativo
Institucional, 2004), destacando la antropovisión
cristiano-tomista propia de nuestra institución
desde un énfasis personalista, a tenor de los
1 Este artículo es fruto de un Proyecto de Investigación ya
finalizado adscrito a la línea “Ética, Hombre y Sociedad” del
Departamento de Humanidades de la Universidad Santo
Tomás, Seccional Tunja.
* Profesor del Departamento de Humanidades de USTATunja. Especialista en Ética y Magíster en Filosofía USTA.
Contacto: [email protected] /
[email protected]
Aprobado: 1 de julio de 2009
parámetros legales vigentes de la Educación
Superior en Colombia. El método aplicado fue el
hermenéutico analógico desde un enfoque social
cualitativo. La tabulación de la información ha
arrojado resultados que nos inducen a re-significar
esta franja formativa tan representativa de nuestra
filosofía institucional, como 'valor agregado' o
'plus' que distingue a nuestra universidad,
puntualmente replanteando los aspectos temático,
metodológico y evaluativo. El análisis y la
discusión de los resultados –a modo de
retroalimentación ('feed back')- está comenzando
entre los docentes y será prioridad en nuestro
Departamento de Humanidades en el año lectivo
2009.
Palabras clave: Incidencia, humanidades,
formación Integral, Identidad tomasina,
Hermenéutica analógica, personalismo cristiano.
2. Cf. Pablo Guadarrama González (2009). “Dirección y
asesoría de la Investigación científica”. Bogotá : Magisterio.
(Colección 'Investigar'), 238 p. Tenemos en cuenta muchos
lineamientos impartidos por él en la Seccional USTA-Tunja,
2008, plasmados en esta valiosa Obra. Al socializar nuestro
Proyecto en este escenario, acogimos la sugerencia de
ampliar nuestra investigación a administrativos y empleados,
con miras a involucrar al máximo toda nuestra Comunidad
Educativa.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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Incidencia del área humanística en la formación integral de la Usta-Tunja
Abstract:
This article summarizes the research field that has
been developed in the Humanities Department in
order to establish the impact of the Humanistic
Area (with its eight courses) in student training at
Saint Thomas University (core problem), from a
survey made to 206 people (162 students and 44
teachers), and completed with another survey to
administrative workers and employees in general
(14). We followed the research outline of solid
philosophical-epistemological framework
proposed by the eminent teacher Pablo
Guadarrama González, Ph. D., in the Diploma
course in Management o Scientific Research
carried out in Tunja. Our theoretical frame of
reference is built according to PEI (Institutional
Educative Project, 2004), highlighting the
E
l propósito de esta
investigación fue sondear la
incidencia del Área
Humanística en la Formación
Integral de la USTA-Seccional
Tunja durante el año lectivo
2008, como inquietud que brotó de una
necesidad palpada a lo largo de la experiencia
docente de siete años3. En efecto, nos pareció
un proyecto interesante dado el perfil peculiar
de nuestra universidad, propuesta útil,
pertinente y factible. A modo de inducción,
reseñamos puntualmente los pasos realizados
en este proyecto durante el segundo semestre
lectivo de 2008 (1º de agosto hasta abril
2009): Selección y delimitación del Tema,
Antecedentes del estudio del tema y/o Estado
del Arte, Justificación, Objetivos (General y
3. Cf. Dalia Carreño Dueñas, Fr. José Arturo Restrepo
Restrepo, O. P., Alejandro Rojas Benjumea y Humberto Valero
Cárdenas. “Incidencia de la Formación humanista
institucional en la Universidad Santo Tomás de Bogotá”.
Bogotá: USTA (Departamento de Humanidades y Formación
Integral), 2008. 196 p. Tomamos muy en cuenta esta primera
investigación sobre el tema realizada en la Sede USTA
Bogotá. Vale resaltar que impresiona este binomio
Humanidades-Formación Integral que permitimos subrayar,
como debiera sentirse en todas las seccionales USTA, como
empieza a sentirse y concienciarse en la nuestra de Tunja.
4. Cf. PROIN (Proyecto Investigativo). Bogotá: USTA, 2005.
84
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
Christian-Thomistic anthropological vision of our
university with a personal emphasis on law
parameters oh higher education in Colombia. We
used the hermeneutic analogous method from
social qualitative approach. The tabulation of the
information has obtained results which lead us to
re-make this training component so representative
of our university philosophy, rethinking the
thematic, methodological and evaluative elements.
The analysis and discussion of results –as a
feedback- are beginning among teachers and they
will be a priority in our Department of Humanities
in the academic year 2009.
Key words: Incidence, Humanities, Integrated
Training, Identity of Saint Thomas University,
Analogous Hermeneutic, Christian Personalism.
Específicos), Marco Teórico-Referencial
(Marco Histórico, Marco Conceptual: desde la
óptica de la Hermenéutica Analógica avalada y
sumida actualmente por la escuela dominicana
en cabeza de P. Mauricio Beuchot y P. José
Sedano, y el enfoque del Personalismo
Comunitario de Emmanuel Mounier que
hunde sus raíces en Santo Tomás de Aquino,
precursor medieval del Humanismo Integral, y
apunta hacia la praxis del Plexo Axiológico
institucional, todo ello con énfasis
latinoamericano); Problema científico
(Formulación y Descripción), el Diseño
Metodológico hermenéutico mixto
implementado (sobre la base de los datos
obtenidos a partir de la Encuesta aplicada a
estudiantes y docentes, y posteriormente a
administrativos y empleados, y el consiguiente
Análisis y Discusión de la Información
obtenida), las Conclusiones Generales
definitivas en proceso de retroalimentación, la
Proyección de la Investigación y
Recomendaciones, y la Bibliografía
consultada y sugerida... Los Anexos que
juzgamos pertinentes como propuesta
innovadora aparecerán en la publicación de un
libro hoy en trámite: el formato de la Encuesta
aplicada, la implementación de las Cátedras
Institucionales transversales como ejes
investigativos4...
Santiago Borda-malo Echeverri
A todas luces, la USTA es una institución de
énfasis humanístico de corte cristiano-tomista,
que esta dimensión investigativa constituye la
prioridad actual de la Educación Superior.
“en orden a la Formación Integral de las
personas para que respondan de
manera ética, creativa y crítica a las
exigencias de la vida humana y estén en
condiciones de aportar soluciones a la
problemática y necesidades de la
sociedad y del país” (Cf. Misión, el
5
subrayado es nuestro) .
Las humanidades en la formación integral:s
Por tanto, nuestra formación parece implicar
un 'plus' y/o 'valor agregado' al común de las
universidades públicas y privadas. Conviene
hoy, ciertamente, re-significar su Área
Humanística configurada por ocho (8)
asignaturas relevantes, si bien a veces se
marginan de esta franja las asignaturas de
Metodología y Cultura física, aunque de hecho
son administradas por el Departamento de
Humanidades... Para tal efecto, fue que
propusimos una investigación sobre la
incidencia de esta franja formativa en la
Formación Integral en los estudiantes
tomasinos de la USTA-Seccional Tunja.
Pensamos, efectivamente, que es muy
pertinente aplicar este tipo de investigación en
todas las seccionales del país, con miras a
unificar criterios curriculares y articular
debida y eficazmente el Área Humanística en
el espectro formativo integral de nuestra
querida universidad, de modo que
transversalice o permee todos los programas, y
ojalá sea complementada a corto plazo con las
dieciséis (16) Cátedras Institucionales,
verdadero arsenal formativo humanístico que,
6
a modo de los 16 rayos del 'Sol de Aquino' ,
podría fortalecer y plenificar aún más las líneas
institucionales de Investigación, como quiera
5. PEI, 2004, p. 17.
6. Véase en el libro final la gráfica del escudo institucional con
los 16 rayos convertidos en Cátedras Transversales
complementarias...
7. Citado por PEI (Proyecto Educativo Institucional), USTA,
2004, p. 13
“Cuando me sumerjo en la Obra de Tomás
de Aquino
me siento arrebatado por la complejidad y
rigurosidad de su argumentación dialógica.
Soy un admirador suyo y de su autenticidad.
Hoy ya no existe una roca de tal
envergadura...
porque todo tiende a perder su seriedad en la
niveladora sociedad de los mass-media...”
(Jürgen Habermas en: “Israel o Atenas”,
2001)7
A tenor de un sabio ritmo fenomenológico,
después del marco situacional ('Ver la
Realidad' en cuestión), adviene el momento de
'Iluminar y/o Juzgar tal Realidad' (Marco
conceptual). Hemos tenido en cuenta cuatro
tópicos teóricos significativos y vertebradores
a modo de hilos conductores.
A decir verdad, conviene revisar en detalle el
camino recorrido por la Seccional USTA-Tunja
durante los doce (12) años de trayectoria, pero este
lapso de
tiempo excede
e s t a
investigación,
que trata de
tomar el pulso
sólo del año
2008. Esta
investigación
s o c i o humanística
gira alrededor
d e
l o s
siguientes
tópicos:
Área Humanística (Humanidades),
Formación Integral... No entramos en un estudio
exhaustivo del concepto filosófico de
'Humanidades', sino tratamos de articular de modo
praxiológico (entendido este término como
conjunción profunda de teoría y praxis, a diferencia
de lo puramente pragmático y/o funcionalista) las
ocho asignaturas del Área Humanística... Por
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
85
Incidencia del área humanística en la formación integral de la Usta-Tunja
Formación Integral entendemos el desarrollo
armónico de la Persona Humana en su dimensión
tripartita: cuerpo, mente y espíritu, a tenor del
enfoque cristiano-tomista en antropovisión de
raigambre bíblico-paulina.
1. Deslinde y desglose semántico del
término 'incidencia'
Conviene un deslinde semántico del término
'incidencia' con relación al vocablo 'impacto'.
El primero denota influencia o repercusión y
se articula en el Pensamiento Complejo (todo
un sistema axiológico que escapa a la simple
cuantificación rígida), en tanto que el segundo
se usa más en el ámbito mercantil y connota
8. Cf. AA.VV. “Incidencia de la Formación humanista
institucional en la USTA-Bogotá”, Op. Cit., pp. 59-63.
más la noción de golpe emocional producido
por un fenómeno8.
2. La Hermenéutica analógica (analéctica)
como enfoque metodológico9
A todas luces, la Hermenéutica en tanto
método filosófico de interpretación –y dado
que la Competencia Interpretativa está tan en
boga hoy, no obstante lo complejo del estudio
de la Hermenéutica-, se remite a pensadores
como Friedrich Schleiermacher y Martín
Heidegger. Y actualmente está muy
enriquecida en la USTA por el valioso aporte
de P. Mauricio Beuchot P., O. P.,10 preclaro
dominico mexicano que ha profundizado en la
Hermenéutica Analógica como alternativa
ante la univocidad inalcanzable (el solo
sentido positivista) y la equivocidad relativista
(ambigua y romántica). En efecto, la
analogicidad (hoy emparentada con la
'iconicidad' postmoderna) intenta develar la
Realidad en su sentido e intencionalidad
fenomenológica, superando el prejuicio
simplista (la dicotomía subjetivismoobjetivismo), como también venía
proponiendo el gran filósofo hermeneuta
francés Paul Ricoeur, con mucha propiedad.
Concretamente, el acto interpretativo permite
captar el sentimiento, las apreciaciones,
deseos, anhelos y convicciones
–concretamente, en nuestro caso- de nuestra
actual población estudiantil de cara al Área
Humanística. Texto, Pre-texto, Con-texto e
Intérprete están entreverados de modo
complejo en el ámbito universitario, y
traslucen significados ocultos e imaginarios
colectivos de nuestra generación actual que
intentamos educar.
La Realidad deviene entonces texto vivo que
no puede des-contextualizarse, como ha
recalcado el pensador estructuralista francés,
Michel Foucault.
9. Cf. Ibíd.., pp. 15-32.
10. Cf. Mauricio Beuchot, O. P. “Hermenéutica,
Postmodernidad y Analogía”. México: Porrúa, 1995, citado
por AA.VV., Ibídem. Véase también Pablo Guadarrama G.,
“Dirección y asesoría de la Investigación científica”, Op.
Cit., p. 140, lo referente al Método hermenéutico.
86
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
Por consiguiente, se evidencia la necesidad de
una lectura total de la problemática juvenil de
hoy: intentar percibir a los jóvenes como
'textos vivos' protagonistas de un encuentro
Santiago Borda-malo Echeverri
semiótico y semántico (polisémico) que
refunden y re-semantizan el hombre actual y su
lenguaje, la universidad y, por ende, en el caso
que nos ocupa: la formación humanística.
En este orden de ideas, interpretar hoy equivale
a re-crear un texto, a tenor del repetido y audaz
aforismo de Friedrich Nietzsche: “No hay
hechos, sólo hay interpretaciones”... Esto es lo
que constituye el 'horizonte interpretativo o
hermenéutico' de esta investigación, elementoclave. La Hermenéutica analógica se torna
entonces 'analéctica', novedoso método que
intenta superar la absolutizada dialéctica,
siempre dualista, resolviéndola en armonía
intermedia y conciliadora, no falazmente
ecléctica. Es esta una metodología
humanística de índole cualitativa en cuanto
abierta a muchas posibilidades y no
cuadriculada y unidimensional, que apunta
hacia la ecuanimidad ('eudaimonía' y 'mesótes'
o 'justo medio' la llamaba Aristóteles, no
viéndola como un mediocre equilibrismo que
evita el compromiso). Esta opción
metodológica reivindica la Metafísica
sepultada igualmente por el univocismo y el
equivocismo, de suerte que actualiza el lema
11. Cf. José Ferrater Mora. “Diccionario de Filosofía”.
Barcelona: Ariel, 4 tomos. Remitimos a términos
especializados como 'Praxiología', 'Hermenéutica', etc., que
no es del caso desglosar a fondo.
12. Cf. Los consejos epistemológicos de Santo Tomás de
Aquino a Fray Juan (PEI, Edición abreviada, 2005, p. 88), en
una re-lectura parafrástica actualizada que le hemos hecho
para re-significarlos como MANUAL PRÁCTICO DE
INVESTIGACIÓN... (Ver ANEXOS del Libro final de esta
Investigación, que queremos divulgar a toda la Comunidad
Educativa). Léase también de P. Faustino Corchuelo Alfaro,
O. P. “Reflexiones en torno a la Educación inspiradas en el
pensamiento de Santo Tomás de Aquino”. En: Revista
“Quaestiones Disputatae”; Tunja : USTA, 2007, No. 01, pp.
19-31. Cf. También el artículo de Robinson Cárdenas Sierra:
“Tomás de Aquino y Maquiavelo, ¿han influido en el Derecho
Público Colombiano?”, en: Revista “Principia Iuris”; Tunja :
Tunja, 2007, No. 08, pp. 63-75. Véase también allí mismo, de
Pablo Guadarrama González: “El conflicto entre las bases
filosóficas del Derecho moderno y posmoderno”, Ibíd.., pp.
211-232. Valga comentar marginalmente que ha sido
extraordinario el reciente Diplomado en Dirección de
Investigación Científica que nos ha dictado este doctor
cubano considerado como uno de los más connotados
filósofos latinoamericanos. Por su rigor epistemológico y
bagaje interdisciplinario, debiera ser realizado por todos los
docentes, si queremos de verdad despegar y volar como
universidad investigativa.
tomista precursor del constructivismo
pedagógico actual: “Facientes Veritatem”.
Contamos hoy, pues, con una mediación
prudencial en la Hermenéutica analógicaanaléctica, método afectivo y efectivo al
mismo tiempo ('existenciario', incluso
existencialista, y más que 'pragmático' es
praxiológico, capítulo filosófico integrador
que hoy se abre paso)11. En este contexto, se da
el 'comprehender' vital (casi visceral) más que
el simple 'comprender' convencional y cerebral
en que se ancla y se estanca no pocas veces la
academia. Se trata de de-velación y re-velación
de la alteridad, superada ya la totalidad
dogmática y vertical... Hoy se puede pensar en
construir y re-construir después de deconstruir y desaprender cosas mal aprendidas...
Todo lo cual ya intuía Santo Tomás en su
plegaria epistémica para alcanzar la
'estudiosidad', de la cual tanto adolecemos
como materia prima de la Investigación:
“(...) Dame, Señor, agudeza para entender,
capacidad para asimilar,
método y facilidad para aprehender,
ingenio para interpretar
y gracia copiosa para hablar.
Dame acierto al empezar,
dirección al progresar
y perfección al culminar...”
12
('Oración para antes del estudio') .
La analéctica entonces implica ir 'más allá' de
manera holística y sinérgica en orden a
discernir el sentido de la realidad dinámica y
evolutivamente con énfasis práctico
(praxiológico lo denominamos yo,
atreviéndome a complementar a los
hermeneutas mencionados)... “La Realidad es
análoga, opera con el 'es' y con el 'no es', con el
'sí'y con el 'no', con lo uno y lo diverso, con lo
idéntico y lo distinto” (P. José Sedano
González, O. P., citado por la ya mencionada
investigación de Bogotá). De esta forma,
pretendemos captar la Realidad plena
mediante una “síntesis comprehensiva dadora
de sentido”, implementando un análisis
existencial que debemos percibir en el lenguaje
coloquial de los estudiantes actuales.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
87
Incidencia del área humanística en la formación integral de la Usta-Tunja
3. Antropología y Personalismo tomista a
la luz del PEI13
Es plausible –yo diría imprescindibleremitirnos a la antropovisión personalista
tomista desarrollada en el PEI. Efectivamente,
la Persona Humana es el protofilosofema
(léase y entiéndase primer problema
filosófico), que debe ser asumida en su
subjetividad e inter-subjetividad social. Se
trata de apropiarse estos dos aspectos en un
'círculo' no sólo hermenéutico (propuesto por
Hans-Georg Gadamer) sino metafísico, como
lo evidencia el jesuita Emerich Coreth
(“Cuestiones fundamentales de
Hermenéutica”, 1972)14, que eleva al máximo
grado la dignidad humana –ser 'fin en sí
mismo, nunca un medio', como puntualizó
Emmanuel Kant-, ideal al que apunta el Área
Humanística dentro de la Formación Integral
tomasina, meta que para algunos suena a
utópica o idealista.
Empero, la 'onto-antropología' tomista (su
definición de 'persona' se fundamentaba en
Boecio: “sustancia individual de naturaleza
racional”) se ve actualizada y complementada
–en nuestro modesto parecer- con el
Personalismo Comunitario de Emmanuel
15
Mounier (1905-1950) , quien desarrolló
también en clave cristiana “siete estructuras
del universo personal”, que algunos docentes
nos esmeramos en desarrollar con nuestros
estudiantes en esta Seccional-Tunja:
13. Cf. AA.VV. “Incidencia de la Formación humanista en la
USTA”, Op. Cit., pp. 32-50.
14. Ibídem, citado por la obra anterior.
15. Cf. Santiago Borda-Malo Echeverri. “El Personalismo
Comunitario de Emmanuel Mounier”. En: Revista
“Quaestiones disputatae”; Tunja : USTA, 2006, No. 01, pp.
79-91. En la misma línea, véase el artículo de P. Alfonso
Camargo Muñoz, Ph. D: “Hacia una democracia
participativa centrada en la Persona (aportación de
Emmanuel Mounier)”, en: Revista “Quaestiones
Disputatae”; Tunja : USTA, 2008, No. 02, pp. 51-74. Valga
mencionar este enfoque humanístico personalizador en el Ing.
Néstor Rafael Perico Granados: “Formación integral de los
ingenieros civiles en Boyacá”, en: Revista “Quaestiones
Disputatae”, No. 02, 2008, pp. 97-108.
88
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
· Corporeidad o Encarnación
('existencia incorporada')
· Comunicación
· Interioridad ('conversión íntima')
· Afrontamiento y aventura
· Libertad condicionada
· Trascendencia ('eminente dignidad')
· Acción transformadora o Compromiso
histórico
Con este enfoque antropológico, que se
articula evidentemente con las asignaturas del
Área Humanística (desde la Corporeidad hasta
la Trascendencia), y potencia al ser humano en
sus virtudes humanas o cardinales (Prudencia,
Fortaleza, Moderación y Justicia) y las
virtudes teologales (Fe, Esperanza y Caridad) según la óptica tomista-, se plenifican las
dimensiones de la acción humana: conocercomprender, obrar (axiológico-ético), hacer
(producir) y comunicar (PEI-USTA)16... A
todas luces, las perspectivas ascensional y
descensional se integran portentosamente.
Parafraseando a Píndaro, “el hombre llega a ser
lo que ya es”.
Urge también, cómo no, un estudio profundo
del PLEXO AXIOLÓGICO institucional,
sobre al base de una Axiología de fondo,
delineando el sentido profundo de Valor y
deteniéndose en los Valores Morales que forjan
el carácter; tomarle el pulso a los Valores
juveniles hoy: Libertad, Equidad, Respeto,
Solidaridad y Diálogo... Una Ética Ciudadana
17
aunque sea 'mínima' ... En últimas, una
ANTROPO-ETICA que fusiona las dos
dimensiones mencionadas, como la intuye
Edgar Morin con su mencionado Pensamiento
Complejo, en sus saberes de la Educación del
16. PEI USTA, 2004. Para acometer nuestra investigación
hemos estudiado exhaustivamente este documento que
debiera ser fundamental para todos los Programas y,
desafortunadamente, es bastante ignorado.
17. Cf. Adela Cortina. “El Mundo de los Valores: Ética mínima
y Educación” Bogotá : El Búho, 1999.
Santiago Borda-malo Echeverri
futuro18... Y también su Epistemología de la
Complejidad que rompe muchos esquemas
fragmentaristas19.
En este orden de ideas, se podrá responder a los
cuatro pilares de la Educación: Aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a convivir, tetralogía educativa de
donde brotan las auténticas competencias hoy
en boga... Una Educación pluridimensional y
permanente a lo largo de la vida para un
20
Desarrollo Humano . Es evidente la
importancia de una EDUCACIÓN PARA LA
NOVIOLENCIA Y LA PAZ, máxime cuando
la UNESCO quiso dedicar la primera década
del nuevo siglo y milenio a esta causa. Para lo
cual convendría más adelante adelantar una
investigación sobre la violencia y sus múltiples
factores al interior de la Educación Superior21.
Todo esto lo asumimos dentro de un enfoque
latinoamericano propio también de nuestra
USTA, para el cual nos han aportado mucho las
Obras del mencionado pensador cubano Pablo
Guadarrama González22.
4. Relevancia del contexto socio-cultural en
la formación de la Persona
Ahora bien, hoy el contexto socio-cultural es
fundamental en la formación de la Persona
('Personeidad', noción metafísica diferente del
concepto psicológico de 'personalidad'),
dimensión social condicionante más que
determinante23. Para tal efecto, tomamos en
cuenta el aporte significativo de Jerome
Bruner24 y su Psicología Cultural, máxime
tratándose nuestro proyecto investigativo de la
población estudiantil, situada en un plexo
18. Cf. Edgar Morin. “Los siete saberes necesarios para la
Educación del futuro” Bogotá : UNESCO-Ministerio de
Educación Nacional, 2000, capítulos VI y VII.
19. Cf. ______. “L'intelligence de la complexité”. Paris :
L'Harmattan, 1999, pp. 43-77 (13 mandamientos)
20. Cf. Jacques Delors. “La Educación encierra un tesoro” .
Madrid : Santillana, 1996. Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI que marcó
hitos para la Educación del III Milenio...
permeable a la cultura postmoderna en boga
25
hoy . El planteamiento de Bruner apunta hacia
una reforma educativa que involucre a la
sociedad en general, so pena de ser condenada
al fracaso. Por consiguiente, resaltamos la
simbiosis Educación-Cultura como marco
referencial ineludible hoy y los Valores socioculturales que de allí se derivan (Cf. “The
Culture of Education” de Jerome Bruner). Este
autor referencial se orienta hacia el estudio del
'significado', si queremos interpretar
acertadamente la compleja mentalidad
estudiantil actual: sus vivencias y actos se
ajustan a estados intencionales, en consonancia
21. Cf. Santiago Borda-Malo E. “Lanza del Vasto y su
Filosofía de la Noviolencia: alternativa ético-praxiológica
para América Latina” (Tesis meritoria de Maestría en
Filosofía Latinoamericana). Bogotá : USTA, 2003. 400 p. En
la actualidad, en la misma línea está el borrador de mi tesis
doctoral intitulada “Crítica de la Razón violenta en Lanza del
Vasto”, avalada por el Doctor Pablo Guadarrama González
en el Diplomado de Dirección en Investigación científica que
hemos realizado en este año 2008 en nuestra Seccional USTATunja.
22. Cf. Pablo Guadarrama González y Otros. (1993).
“Humanismo y Filosofía de la Liberación en América Latina”.
Bogotá : El Búho. 202 p.; “Humanismo en el Pensamiento
Latinoamericano”. Tunja : UPTC, 2003, 418 p.;
“Humanismo, Alienación y Globalización”. Bogotá :
Ediciones Jurídicas, 2003, 262 p.; “Cultura y Educación en
tiempos de Globalización posmoderna”. Bogotá : Magisterio,
2006, 216 p.
23. Cf. Artículos recientes de Padre Rector Carlos Mario
Alzate Montes, O. P.: “El compromiso social de nuestra
Universidad (Neohumanismo)”, y de Padre Vicerrector
académico, Faustino Corchuelo Alfaro, O. P.: “La
universidad y la promoción de una cultura de la Paz”; en:
Revista “Quaestiones Disputatae”, Tunja: USTA, No. 02,
2008, pp. 7-13 y 15-24.
24. Cf. Jerome Bruner. “Actos de significado: Más allá de la
revolución cognitiva”, 1991, y “La Educación, puerta de la
Cultura”, 2000, obras citadas por la reciente investigación de
USTA-Bogotá.
25. Cf. Enrique Rojas Montes. “El hombre light: un vida sin
Valores”. Madrid : Planeta, 1998. Este connotado psiquiatra y
humanista español nos contextualiza sobre este estereotipo
superficial que engendra nuestra Postmodernidad
decadente... Texto referencial muy significativo.
Madrid : Santillana, 1996. Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI que marcó
hitos para la Educación del III Milenio...
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
89
Incidencia del área humanística en la formación integral de la Usta-Tunja
con su participación en los sistemas
simbólicos de la Cultura... Urge, en este orden
de ideas, detectar los 'paradigmas' y referentes
que mueven hoy a los jóvenes. El hoy
denominado “'vacío generacional' constituye
el espacio vital donde se juegan los canjes de
significación entre adultos y jóvenes”, si
queremos construir nuevos Valores
comprometedores que transformen la
sociedad.
Todo lo cual corrobora la pertinencia de un
enfoque hermenéutico que oriente la búsqueda
del sentido del todo situacional y de sus partes,
así como un sesgo psico-cultural interactuante
de la Educación... “El salón de clase se resemantiza o re-significa hacia una
subcomunidad de aprendices mutuos”.
Internalización y externalización se
retroalimentan hoy con miras a construir
identidad mediante “proyecciones hacia una
realidad pública susceptible de reflexión, de
evaluación, crítica y reajustes permanentes”
(los énfasis son nuestros).
5. Algunos elementos legales
La legislación colombiana, a través del
Decreto 1419 de 1978 (Art. 3), referencia los
fines de la Educación, entre los cuales
destacamos cinco:
·Contribuir al desarrollo equilibrado del
individuo y de la sociedad sobre la base del
respeto por la Vida y por los Derechos
Humanos.
·Promover la participación consciente y
responsable de la Persona como miembro de la
Familia y del grupo social, y fortalecer los
vínculos que favorezcan la identidad y el
progreso de la sociedad.
· Desarrollar en la Persona capacidad crítica y
analítica del espíritu científico, mediante el
proceso de adquisición de los principios y
métodos de cada una de las áreas del
conocimiento, para que participe en la
búsqueda de alternativas de solución a los
problemas nacionales y regionales.
· Fomentar el estudio de los propios Valores y
90
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
el conocimiento y respeto de los Valores
característicos de los diferentes grupos
humanos.
· Formar una Persona moral y cívicamente
responsable.
Posteriormente, el Decreto 80 de 1980 (Art. 4,
5, 12, 13 y 15) orienta la formación postsecundaria (superior) hacia los componentes
crítico, de desarrollo personal y social e
integral. Luego, en la Constitución Nacional
de 1991, el Artículo 16 plasmó el derecho 'al
libre desarrollo de la personalidad”; en el
Artículo 67 señala también que la Educación,
como derech.
Formará al colombiano en el respeto a
los Derechos Humanos, a la Paz y a la
Democracia; y en la práctica del
trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del
Medio Ambiente (...) Corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la Educación
con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines, y por la
mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos.
A su vez, la Ley 30 de 1992 (Art. 1 y 6)
establece:”La Educación Superior es un
proceso permanente que posibilita el
desarrollo de las potencialidades del ser
humano de una manera integral”. Por su parte,
la famosa y manoseada Ley 115 de 1994
consagró: “La Educación es su proceso de
formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción
integral de la Persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y deberes”.
En cuanto a nuestra universidad
tomista, el cultivo del HUMANISMO,
inspirado en el pensamiento filosófico
y teológico de Santo Tomás de Aquino,
se constituye en el elemento que
identifica su Proyecto Educativo
Institucional (PEI, 2004, 17); este
Santiago Borda-malo Echeverri
indica que el cultivo del Humanismo
en una institución que se autodefine
como 'Estudio General' es una
exigencia intrínseca. De lo anterior se
deriva la necesidad de identificar qué
significados, qué sentidos y en qué
medida se incorpora la Formación
Humanística en los proyectos de vida
personal y profesional; igualmente
indagar cuál es la incidencia de este
componente en la Formación Integral
de los estudiantes tomasinos26.
He aquí, pues, nuestro planteamiento de
Problema, avalado por un marco legal e
institucional incontrovertible y subyacente a
nuestra identidad irrenunciable.
En este orden de ideas, este es el problema que
nos hemos planteado:
¿Qué incidencia tiene el Área
Humanística en la Formación Integral del
estudiante tomasino, del docente, del
administrativo y del empleado en la
USTA, Seccional Tunja?
Pensamos pertinente y plausible que este
problema se plantease con relación a la actitud
que asumen los estudiantes ante las ocho (8)
asignaturas que conforman el Área
Humanística, a saber: Filosofía Institucional,
Metodología, Cultura física, Antropología
filosófica, Epistemología, Filosofía política,
Ética y Cultura teológica27 (algunos cuestionan
la pertenencia de Metodología y Cultura Física
a esta Área, pero se administran a través de este
Departamento). Dado que son las asignaturas
obligatorias que deben estudiar los tomasinos
dentro de su Malla Curricular y que coordina el
Departamento de Humanidades, nos pareció
concreto y práctico sondear la actitud
estudiantil ante estas asignaturas ineludibles
por lo pronto, mientras no se cambie el Plan de
Estudios.
Nuestro Modelo investigativo escogido fue el
Método cualitativo28, mixto con énfasis
social... Al mismo tiempo es exploratorio,
descriptivo. Hermenéutico de tipo analógicoanaléctico en cuanto intenta la combinación de
inducción, deducción y abducción
(interpretación constructivista) en GRUPOS
FOCALES (primeros semestres, intermedios y
finales), proceso que implicará un ulterior
análisis del habla... Recolección de datos
informativos (Encuesta a docentes y
estudiantes, y posteriormente a
administrativos y empleados)...
Como Hipótesis de Trabajo planteamos: El
Área Humanística en sus ocho (8) asignaturas
actuales incide en la Formación Integral de la
Seccional USTA-Tunja (estudiantes y
docentes, administrativos y empleados), si
bien no en la medida que se espera... Las
26. AA. VV. “Incidencia de la Formación humanista en la
USTA”, Op. Cit., pp. 10-11.
27. Véase la gráfica sobre el Área Humanística articulada en
retroalimentación circular en orden a forjar un Hombre
Integral. La Filosofía Institucional es la base y pivote sobre el
cual se abre el abanico o elenco de asignaturas, hasta
coronarse con la Cultura Teológica, dentro de una Visión
Holística y sinérgica...
28. Cf. Pablo Guadarrama G. “Dirección y asesoría de la
Investigación científica”, Op. Cit., p. 151, al referirse al
método cualitativo.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
91
Incidencia del área humanística en la formación integral de la Usta-Tunja
Variables: Grupos Focales por Programas (A,
B y C de primeros semestres, semestres
intermedios y semestres finales,
respectivamente). No tenemos en cuenta
variables como sexo y la edad, por no
considerarlas relevantes en nuestro caso...
A juzgar por la información obtenida, la
Hipótesis de Trabajo planteada y parcialmente
interpretada hasta ahora queda demostrada en
las respuestas reseñadas. En efecto, sí se da
una incidencia del Área Humanística (lo
evidencian los datos estadísticos), aunque no
en la profundidad que se espera para marcar la
diferencia con respecto a otras instituciones
que no cuentan con el precioso bagaje
tomístico, todavía desconocido por muchos
estudiantes e incluso por muchos docentes.
Conclusiones
En general, en esta primera aproximación al
problema complejo se percibe una valoración
positiva del Área Humanística (a tenor de los
datos estadísticos) por parte de nuestra
Comunidad Educativa (en este caso
estudiantes y docentes, administrativos y
empleados), concretamente en las asignaturas
que se están implementando en el Currículo,
llamadas a replantearse y adecuarse
autocríticamente en los niveles temático,
metodológico y evaluativo. No deja de
preocupar que –en general- los estudiantes
hayan demostrado más interés en esta Franja
Formativa que los mismos docentes, por lo
menos al momento de colaborar con la
Encuesta aplicada... Cuesta expresarlo, pero es
un dato primario de esta investigación.
La actitud ante la Filosofía institucional
reclama un replanteamiento temático y
metodológico para que surta el efecto previsto
según la intensidad de créditos que se le
asigna. Conviene unificar criterios entre los
docentes que la orientan e incluso una
inducción previa a los docentes que la enseñan,
pues reclama una inserción tomística de fondo.
La Metodología no puede reducirse a unas
simples técnicas de estudio para presentación
92
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
de trabajos académicos con normas
ICONTEC, sino conviene que esté enmarcada
y articulada dentro del constructo tomístico, en
consonancia con la asignatura anterior de
Filosofía Institucional. Reclama una
implementación de la virtud de 'estudiosidad'
propia de nuestra 'alma mater'.
La Antropología Filosófica debe ahondar en la
antropovisión institucional y no limitarse a una
asignatura simplemente informativa y
descriptiva de ideas genéricas sobre el hombre
(limitarse a la Antropología Cultural), pues
obedece a un bagaje filosófico de amplio
espectro. Lo cual –quede claro- no debe
malentenderse como un atentado contra la
libre cátedra ni corrección con miras a un
encasillamiento dogmático.
La Cultura Física es objeto de cuestionamiento
por parte de muchos estudiantes como una
obligación impuesta. Podría abrirse a nuevas
alternativas u opciones que aporten al
estudiante el sentido profundo de la
Corporeidad (v. gr. el Yoga enseñado con un
enfoque cristiano), que contribuya a mejorar el
Bienestar Universitario y a evitar tantos
excesos compensatorios en tiempos de
evaluación académica.
La Epistemología continúa siendo una
asignatura desconocida y casi esotérica para la
mayoría de estudiantes, que no cumple el
cometido para el cual ha sido introducida en la
mayoría de los Programas. Urge, quizás sobre
todo en esta materia, un replanteamiento más
radical como herramienta investigativa
imprescindible hoy en cualquier disciplina y
s a b e r, n e c e s i t a d o s d e u n e s t a t u t o
epistemológico puntual que catalogue el tipo
de conocimiento que se desarrolla y se
complemente con otros saberes mediante un
enfoque interdisciplinario, holístico y
sinérgico.
La Filosofía Política reclama una resignificación profunda como disciplina seria
de la cual adolece nuestro país –y, sobre todo,
los partidos políticos-, un país urgido de
generar una nueva casta política que extirpe la
Santiago Borda-malo Echeverri
politiquería como vicio ancestral de tan
nefastas consecuencias, meta que sólo puede
brotar del ámbito universitario, máxime de un
claustro como el tomístico, tan enriquecido
con un bagaje humanista integral en este saber
específico.
La Ética y Deontología debe brillar en nuestro
claustro universitario como un 'plus' y/o 'valor
agregado', máxime en una coyuntura histórica
colombiana proclive a la anomia o caos éticomoral preocupante como el que vivimos y la
investigación evidencia. No puede reducirse a
un simple código profesional de una ley
estipulada sino ampliarse hacia una
profundización de hondo calado que permee la
Formación Integral de nuestra Seccional
USTA-Tunja.
La Cultura Teológica tampoco puede limitarse
a un cumplimiento (léase 'cumplo' y 'miento')
de una asignatura confesional obligatoria, sino
a una seria disciplina llamada a entablar un
diálogo profundo entre Razón y Fe, tema
medular dentro del constructo tomista, eso sí
dentro de un marco pluralista de ecumenismo y
diálogo interreligioso como el que reclama
nuestra cultura actual dada a reencauches de
fundamentalismo y sectarismo en el ámbito
religioso.
El candente tema de la Evaluación también
reclama –a todas luces- un planteamiento de
fondo, no sólo en el Área Humanística sino en
todo el Currículo. La forma de hacer valer
nuestras asignaturas humanísticas no puede ser
la represión punitiva de la nota o calificación,
ejercicio de poder que con frecuencia se torna
anti-humanístico y, por ende, anti-ético.
Un retorno a nuestra Antropovisión
personalista y personalizada enmarcada dentro
de nuestro Plexo Axiológico institucional
–vistos ellos de conjunto por una
Hermenéutica analógica y analéctica como la
propuesta-, permitirán indudablemente una
mayor incidencia del Área Humanística en la
Formación Integral de nuestra Seccional
USTA-Tunja. Además, vale resaltar como
'valor agregado' el enfoque latinoamericano
propio de nuestra universidad.
Evidentemente, esta investigación es un
ejercicio de retroalimentación ('feed back')
muy significativo con alcance retrospectivo –a
doce años del quehacer académico de nuestra
Seccional-, en orden a fortalecer las triple
misión de una universidad: Enseñanza,
Investigación y Extensión o Proyección social.
Conviene –en la medida de lo posible- que los
docentes se especialicen en asignaturas
específicas propias de su perfil profesional y
las conviertan en campos de investigación con
la participación de semilleros de estudiantes
que valoren las Humanidades.
Esta investigación convertida en Línea
investigativa autoevaluativa y autocrítica –de
carácter transversal, como se ha sugerido-,
permitirá permanentemente retomar nuestra
Filosofía institucional de la Educación, todo un
arsenal humanístico, filosófico y espiritual con
que no cuentan muchas instituciones de
Educación Superior y que falta internalizar o
introyectar más en nuestro ámbito tomasino.
De cara al entorno complejo en que se están
desarrollando nuestros estudiantes (permeado
por megatendencias como la Globalización, el
Capitalismo neoliberal, la Postmodernidad, la
Nueva Era, el Multi / Interculturalismo y el
Pensamiento Complejo), conviene una
reorientación praxiológica de nuestra Franja
Humanística, si queremos responder a los
desafíos actuales de la Educación Superior
concretamente en nuestro convulsionado país.
Se irán desarrollando proyectos puntuales de
cada una de las asignaturas del Área
Humanística, que fortalecerán a su vez las
Líneas Medulares de investigación
institucional, a tenor de las Cátedras
Institucionales dominicanas.
A todas luces, esta Área Humanística será
entonces una fortaleza-clave en la
Acreditación de nuestra universidad,
debilitados como estamos por una deshumanización creciente, donde la Educación
corre el riesgo de reducirse a una capacitación
tecnológica y pragmática poco formativa de la
persona humana.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
93
93
Incidencia del área humanística en la formación integral de la Usta-Tunja
De hecho, nuestro Humanismo cristianotomista que identifica a nuestra institución en
su Misión y Visión, está llamado a
reivindicarse como patrimonio institucional
imprescindible so pena de traicionar nuestra
identidad y razón de ser específica, si bien
desde una reorientación acorde con los 'signos
de los tiempos' en que vivimos y estamos
inmersos. Todos los estamentos de la
Comunidad Educativa de la USTA
(estudiantes, docentes, administrativos y
empleados, e incluso posteriormente las
familias de los discentes) están llamados a
involucrarse comprometidamente en este
cometido prioritario. La implementación ágil y
progresiva de las CÁTEDRAS
INSTITUCIONALES debidamente
actualizadas, podrá enriquecer con creces
nuestra formación humanística y constituirse
en líneas de investigación 'sui generis' de
nuestra universidad. Podrían constituirse
semilleros de investigación humanística con
algunos estudiantes y tratar de elaborar unos
Módulos especializados de cada asignatura
con el valioso aporte de ellos.
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96
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
PROPUESTA PARA LA
ELABORACIÓN DE ENSAYOS
ACADÉMICOS
Juan Medina Roa*
Recibido: 7 de mayo de 2009
Resumen:
El ensayo es uno de los medios más frecuentes para
evaluar en la universidad, pero pocos profesores
tienen claras las características de este tipo de
escritura y los alumnos tienen que ajustarse al
modelo sugerido por ellos. Tomando las
recomendaciones de algunos especialistas en el
tema, se sugiere un modelo sencillo de ensayo
académico, tanto para docentes como para
estudiantes.
Palabras clave: argumentación, metodología,
escritura, redacción, párrafo.
C
ontinuamente los profesores
universitarios se quejan de la
mala redacción de los
alumnos, por las falencias en la
sintaxis y en la ortografía, por
la metodología para exponer
las ideas, la falta de argumentación y la
ausencia de citas, por la carencia de conclusión
y cierre del escrito, y la frecuente costumbre de
tomar textos ajenos sin conceder el respectivo
crédito. Estas preocupaciones
aumentan
cuando se trabaja en el medio académico, en la
formación de profesionales con altas
capacidades para crear textos y productos
Aprobado: 1 de julio de 2009
Abstract:
The assay is one of the most frequents ways to
evaluate in the university, but just a few professors
have cleared the characteristics of this kind of
writing. The students have to adjust to the model
suggest by each professor. Taking the
recommendations of some specialists on this topic,
it's been suggest a simple model of academic assay,
for students and professors.
Key words: Argumentation, methodology, writing,
editing, paragraph.
comunicativos soportados en escritos.
La escritura se constituye en el medio ideal
para verificar nuestros procesos académicos e
intelectuales. La escritura, dice Walter Ong,
1
reestructura el pensamiento , ya que nos
permite distanciarnos de él. En la vida diaria
* Docente Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja;
Candidato a Magíster en Historia UPTC; Profesor de
Metodología de la Investigación; Miembro Academia
Boyacense de Historia.
1. Ong, Walter. Oralidad y Escritura. Fondo de Cultura
Económica, México 1987.
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
97
Propuesta para la elaboración de ensayos académicos
hablamos de variados temas con
irresponsabilidad: asumimos posiciones
ligeras, calificamos y concluimos con premura
sin suficiente conocimiento de las situaciones.
Predomina el a priori sobre el a posteriori. En
cambio, cuando escribimos, materializamos
nuestro pensamiento, prolongando las
palabras registradas en el papel. Podemos con
detenimiento observar el orden de nuestra
exposición, los temas reiterativos, el enfoque,
la seriedad y sustento de nuestras
afirmaciones.
La metodología
No es justo exigir a los alumnos trabajos sin
antes sugerir una metodología clara para su
elaboración. Tampoco los parámetros deben
surgir del “arbitrario” punto de vista del
profesor, sino que deben responder a las
metodologías universales que han planteado
expertos en la didáctica de la escritura. Razón
tienen los estudiantes cuando se quejan por la
ambigüedad en la evaluación, ya que no se les
presentan modelos de escritura, ni técnicas
para iniciarse en ella. Los profesores, en la
mayoría de los casos, tampoco escriben y, por
lo tanto, no son modelos para sus alumnos. La
escritura no debe copiar las falencias de la
oralidad, la ligereza y la falta de
argumentación. Para comenzar, es oportuno
distinguir entre los ensayos literarios que se
98
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
caracterizan por su libertad y los ensayos
académicos que deben construirse a partir de
los argumentos.
El ensayo es un escrito desde el punto de vista
personal, pero con conocimiento del tema. El
ensayo es una de las formas más frecuentes de
evaluación en la universidad, pero suele ser el
más arbitrario de los géneros en cuanto que,
para cada profesor, los parámetros son
distintos. Cada maestro suele decir: para mí el
ensayo es... Cuando el alumno recibe el ensayo
calificado (y no corregido) se pregunta: ¿en
qué se basó el profesor para darme esta nota?
La corrección exige anotaciones,
señalamientos, recomendaciones. Cuando
existe un modelo de ensayo en el que están
definidos sus aspectos básicos, el alumno tiene
la oportunidad de construir a partir de una
referencia específica. De lo contrario, el
alumno va a gastar mucho tiempo tratando de
adivinar el estilo que le gusta al profesor, quien
coloca una nota de acuerdo con un vago
sentimiento de “me gusta o no me gusta”, sin
precisar por qué es correcto o incorrecto. En un
mismo semestre el alumno tiene que
acomodarse al parecer arbitrario de cada uno
de los profesores en la elaboración de ensayos.
El ensayo combina el lenguaje académico y
científico con la visión personal del problema,
esa es su principal característica: se trata con
seriedad y rigor el tema escogido basándose en
la investigación previa, pero también se
incluyen las ideas del ensayista, esto es, las
inferencias logradas a partir del conocimiento
adquirido. Se trata de trascender el resumen y
la síntesis de otros autores para presentar la
posición personal.
A los escritores
experimentados no se les sugiere modelos,
pero a un estudiante que quiere ejercitarse en el
arte de ensayar le resulta muy útil apoyarse en
un modelo. La escritura entendida como un
campo de batalla permanente, como un
ejercicio de la mente, como un espejo para
autoevaluarnos, constituye una oportunidad
para aprovechar la academia.
Juan Medina Roa
Un modelo para comenzar
Los ensayos universitarios, en el nivel de
pregrado, suelen ser escritos de dos o tres
cuartillas. Sin embargo, la exigencia es
variable dependiendo del semestre, de la
materia y del tipo de evaluación, ya que en
ocasiones el parcial o incluso el examen final
es un ensayo. Aunque el siguiente modelo está
pensado para los tradicionales ensayos cortos,
también puede servir para la construcción de
trabajos más extensos. Se pueden diferenciar
tres momentos en la elaboración del ensayo: la
2
preescritura, la escritura y la postescritura .
1. La Preescritura. En esta etapa nos
documentamos de manera suficiente sobre el
tema por desarrollar, por lo tanto debemos
tener un tema delimitado, es decir, reducido
hasta el punto que pueda ser manejado por el
estudiante, teniendo en cuenta el tiempo que
pueda invertir en su elaboración. Los temas
muy amplios resultan imposibles para
desarrollar una escritura seria y rigurosa. Entre
más específico sea el tema, mayores serán las
posibilidades de cumplir el objetivo. Un tema
como “La Violencia en Colombia en el siglo
XX” resulta ambicioso e imposible para
desarrollar en poco tiempo. Se debe delimitar
temporal, espacial y temáticamente.
Retomando el ejemplo anterior podríamos
hacer un ensayo sobre: “La Violencia
Intrafamiliar en Tunja en el año 2000.” Es
recomendable trazar un plan
con unos
objetivos y los tópicos por desarrollar. De las
lecturas y las entrevistas hacemos una lista de
ideas que podemos complementar con nuestras
propias ideas (no hay que olvidar la
combinación de lo personal con las ideas de los
expertos). Una vez tenemos la lista de ideas
podemos elaborar un mapa donde se
jerarquizan y agrupan los bloques de ideas para
crear una estructura. Estos grupos forman, en
la etapa de la escritura, los párrafos.
2. Esta es la organización planteada por Maria Teresa
Serafíni, en su libro “Cómo se Escribe” publicado por
Paidos, Buenos Aires 1994.
El párrafo. es una unidad de escritura con
sentido. No debe ser muy largo, ni muy corto.
Los escritos académicos suelen presentarse en
hojas tamaño carta, con letra Arial o Times
New Roman de 12 puntos y con un interlineado
de 1,5. En estas condiciones, lo ideal es que el
párrafo ocupe una tercera parte de la hoja y
como máximo media hoja, lo que quiere decir
que en cada hoja debemos manejar entre dos y
tres párrafos. Un buen párrafo toma una idea y
la desarrolla mediante argumentos. Resulta
muy difícil presentar una idea y sustentarla en
tres o cuatro líneas. Se recomienda también,
que se incluyan las citas, por eso no es
caprichosa la extensión sugerida del párrafo.
La característica de un buen párrafo es que
tenga unidad temática, es decir, que en él se
trata un aspecto específico.
2. La Escritura.
Para comenzar se
elabora un párrafo
de ubicación si el
ensayo es muy
corto, o más si se
trata de un ensayo
extenso. Aquí,
usando un lenguaje
claro y directo se
expone el tema que
vamos a tratar,
desde qué punto de
vista y para qué.
Responderemos a
los interrogantes
básicos para ubicar
al lector. Este
párrafo es la base
de la construcción
del escrito y
dependiendo de su
solidez se facilitará
o no el desarrollo
del texto. En los
párrafos siguientes se
desarrollarán otros bloques de
ideas que tenemos en el mapa. Es
importante que toda afirmación
este respaldada, ya sea con
argumentos o con citas. Evitar la
Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
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Propuesta para la elaboración de ensayos académicos
utilización de adjetivos y reemplazarlos por
argumentos, pues ellos son los que
proporcionan consistencia al texto.
Los Argumentos. La base de la escritura
3
académica está en los argumentos. Weston
contempla las siguientes clases: argumentos
por ejemplo; argumentos por analogía;
argumentos de autoridad; argumentos acerca
de las causas y argumentos deductivos. En
cualquier caso el argumento se desarrolla en un
párrafo. María Teresa Serafín trata en su texto
las clases de párrafos que equivale a la clase de
argumento que se desarrolla en el mismo.
Estos son: Párrafo de enumeración, como su
nombre lo indica, utiliza listados de aspectos
que pertenecen a un mismo tema. Párrafo de
secuencia, los temas se ordenan de una manera
específica, por ejemplo por fechas. Párrafo de
comparación/ contraste, basado en las
semejanzas y diferencias de los elementos
citados. Párrafo de desarrollo de un concepto.
Parte de una idea que se sustenta utilizando
algunos de los recursos enunciados. Párrafo de
enunciado/ solución de un problema, éste se
utiliza en escritos científicos y párrafo de
causa efecto, en el que se presenta una
situación seguida por las causas que la han
originado.
Las Citas. Las ideas tomadas de otro autor
deben ser citadas. Podemos también citar a
nuestros amigos, a nuestros profesores,
explicando su relación con el tema. Dos
formas muy utilizadas son las que usan
comillas y numeran al terminar la cita, para
ubicarla como pie de página o al final del
escrito. Una forma muy sencilla es la de citar al
autor junto con su idea. Por ejemplo: Ortega y
Gasset dijo del ensayo que éste era la ciencia
menos la prueba explicita. En este caso no se
usan comillas y la ventaja de esta cita es que no
se interrumpe la lectura para buscar la
explicación o el autor en otra parte.
3. Weston, Anthony. Las claves de la argumentación. Ariel,
Barcelona, 1994.
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Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
Para terminar el ensayo es importante hacer un
cierre, es decir, finalizar la comunicación
concluyendo en relación con la propuesta u
objetivo planteado en el párrafo de ubicación.
En un ensayo corto se puede hacer el cierre en
el último párrafo y si es más largo se pueden
utilizar dos o más para presentar las
conclusiones.
3. La Postescritura. En el momento de la
escritura muchas veces procedemos con
emoción, al calor de la inspiración. Se
recomienda dejar “enfriar” el escrito, esperar
que pase el efecto emotivo para volver al texto
con una mirada más objetiva. Tomar distancia
para poder evaluar la consistencia de la
escritura. Leerlo varias veces, tachar,
desplazar y volver a leer. Entre más tiempo
dediquemos a esta etapa mejores serán los
resultados.
Un cronograma para distribuir el tiempo
teniendo en cuenta las distintas etapas, el
acompañamiento de buenos diccionarios y el
consejo de escritores más experimentados
ayudarán a que nuestros ensayos se conviertan
en una experiencia académica provechosa para
crecer en este arduo camino de la escritura.
Recuerde que todo texto es susceptible de
mejora, un permanente proceso, sin pretender
que sea un producto totalmente terminado.
Juan Medina Roa
Referencias
Notas de Literatura, Ariel, Barcelona, 1962.
Ong, Walter. “Oralidad y escritura”. Fondo de
Cultura Económica, México, 1987.
Serafini, María Teresa. “Cómo se escribe”.
Paidos, Buenos Aires, 1994.
Weston, Anthony. “Las claves de la
argumentación”. Ariel, Barcelona, 1994.
Savater, Fernando.
“El ensayista como
rebelde y como doctrinario”, en revista
Quimera,
números 103-104, Barcelona,
noviembre 1991.
Skirius, John. “Este centauro de los géneros”,
en “El Ensayo Hispanoamericano del siglo
XX”. Fondo de Cultura Económica, México,
1989.
Bibliografía complementaria
Adorno, Teodor. “El ensayo como forma”, en
Vásquez Rodríguez, Fernando. “El ensayo:
diez pistas para su composición” Copias sin pie
de imprenta.
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INSTRUCTIVO
PARA
AUTORES
A continuación se presentan los requisitos y características que deben contener los artículos
presentados por los autores a las revistas de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
1. Los artículos deben ser originales y contener
una extensión de 12 a 25 páginas, en formato
carta, fuente Arial 12, espacio 1 y ½ y con
márgenes no inferiores a 3 cm.
electrónico, nombre del proyecto y estado de la
investigación, grupo de investigación al cual
pertenece y la clase de artículo que es.
Criterios Generales de Clasificación:
Nota:
El comité editorial tiene autonomía para
decidir acerca de la extensión de los
artículos. Asimismo, en casos especiales
podrá determinar la extensión de algunos
artículos.
1) Artículo de investigación científica y
tecnológica. Documento que presenta, de
manera detallada, los resultados originales de
proyectos terminados de investigación. La
estructura generalmente utilizada contiene
cuatro apartes importantes: introducción,
metodología, resultados y conclusiones.
2. En una nota o pie de página superpuesta al
nombre del autor al inicio del artículo, debe
mencionarse cargo e institución en que labora,
máximo título académico obtenido, correo
2) Artículo de reflexión. Documento que
presenta resultados de investigación terminada
desde una perspectiva analítica, interpretativa
o crítica del autor, sobre un tema específico,
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INSTRUCTIVO PARA AUTORES
Criterios Generales de
Clasificación:
1) Artículo de investigación científica y
tecnológica. Documento que presenta, de
manera detallada, los resultados originales de
proyectos terminados de investigación. La
estructura generalmente utilizada contiene
cuatro apartes importantes: introducción,
metodología, resultados y conclusiones.
2) Artículo de reflexión. Documento que
presenta resultados de investigación
terminada desde una perspectiva analítica,
interpretativa o crítica del autor, sobre un tema
específico, recurriendo a fuentes originales.
3) Artículo de revisión. Documento resultado
de una investigación terminada donde se
analizan, sistematizan e integran los resultados
de investigaciones publicadas o no publicadas,
sobre un campo en ciencia o tecnología, con el
fin de dar cuenta de los avances y las
tendencias de desarrollo. Se caracteriza por
presentar una cuidadosa revisión bibliográfica
de por lo menos 50 referencias”1.
3. Presentación del artículo con título (15
palabras máximo), subtítulo opcional y
nombre del autor.
1. El cuerpo del artículo debe contener las
siguientes características:
·Resumen (no podrá ser inferior a 100 ni
tampoco exceder 200 palabras)
·Palabras Clave: se deben registrar mínimo 4,
máximo 7 palabras.
·Abstract: Será la traducción del resumen, en
la que el autor vele por conservar el sentido del
mismo.
1. Colciencias. Publindex, Sistema Nacional de indexación y
homologación de revistas especializadas de CT + I.
R e c u p e r a d o e l 11 d e f e b r e r o d e 2 0 0 9 , e n
http://scienti.colciencias.gov.co:8084/publindex/docs/inform
acionCompleta.pdf
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· Key words: Debe corresponder a las palabras
clave consignadas en español.
· Introducción.
· Metodología (sólo en el caso de un artículo de
investigación)
· Desarrollo del trabajo.
· Resultados (sólo en el caso de un artículo de
investigación)
· Conclusiones.
Bibliografía
5. Referencias Bibliográficas: Se sugiere la
utilización del sistema APA (American
Psychological Association) para las citas de
referencia, como aparece en la revista IUSTA
No. 29 páginas 163 – 168 así:
CITAS DE REFERENCIA EN EL TEXTO
(Cita textual)
El estilo APA requiere que el autor del trabajo
documente su estudio a través del texto,
identificando autor y fecha de los recursos
investigados. Este método de citar por autor
fecha (apellido y fecha de publicación),
permite al lector localizar la fuente de
información en orden alfabético, en la lista de
referencias al final del trabajo.
A. Ejemplos de citar en el texto una obra por
un autor:
1. De acuerdo a Meléndez Brau (2000), el
trabajo afecta los estilos de ocio…
2. En un estudio sobre la influencia del trabajo
sobre los estilos de ocio… (Meléndez Brau,
2000).
3. En el año 2000, Meléndez Brau estudió la
relación entre los estilos de ocio y el trabajo…
Cuando el apellido del autor forma parte de la
narrativa, como ocurre en el ejemplo 1., se
incluye solamente el año de publicación de
artículo entre paréntesis. En el ejemplo 2., el
apellido y fecha de publicación no forman
parte de la narrativa del texto, por consiguiente
se incluyen entre paréntesis ambos elementos,
separados por una coma. Rara vez, tanto la
fecha como el apellido forman parte de la
oración (ejemplo 3.), en cuyo caso no llevan
paréntesis.
A. Obras con múltiples autores:
1. Cuando un trabajo tiene dos autores (as),
siempre se cita los dos apellidos cada vez que
la referencia ocurre en el texto.
2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco
autores, se citan todos los autores la primera
vez que ocurre la referencia en el texto. En las
citas subsiguientes del mismo trabajo, se
escribe solamente el apellido del primer autor
seguido de la frase “et al.” y el año de
publicación.
Ejemplos:
Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1999)
encontraron que los pacientes… (primera vez
que se cita en el texto).
Ramírez et al. (1999) concluyeron que…
(próxima vez que se menciona en el texto).
3. Cuando una obra se compone de seis o más
autores (as), se cita solamente el apellido del
primer autor seguido por la frase “et al.” y el
año de publicación, desde la primera vez que
aparece en el texto. (En la lista de referencias,
sin embargo, se proveen los apellidos de todos
los autores.)
4. En el caso que se citen dos o más obras por
diferentes autores en una misma referencia, se
escriben los apellidos y respectivos años de
publicación separados por un punto y coma
dentro de un mismo paréntesis.
Ejemplo:
En varias investigaciones (Ayala, 1994;
Conde, 1996; López & Muñoz, 1999)
concluyeron que…
B. Citas literales:
Todo el texto que es citado directamente
(palabra por palabra) de otro autor requiere de
un trato diferente para incluirse en el texto. Al
citar directamente, se representa la cita palabra
por palabra y se incluye el apellido del autor,
año de publicación y la página en donde
aparece la cita.
1. Cuando las citas directas son cortas (menos
de 40 palabras), éstas se incorporan a la
narrativa del texto entre comillas. Las normas
de la APA no aclaran si ese texto debe ir en
cursiva o no, desde mi punto de vista si el texto
va corrido dentro de un párrafo más amplio se
deja en letra normal, pero si se destaca con dos
puntos y aparte entonces debe poner en
cursiva.
Ejemplo:
“En estudios psicométricos realizados por la
Universidad de Connecticut, se ha encontrado
que los niños tienen menos habilidades que las
niñas” (Ferrer, 1986, p.454).
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INSTRUCTIVO PARA AUTORES
2. Cuando las citas directas constan de 40 o
más palabras, éstas se destacan en el texto en
forma de bloque sin el uso de comillas.
Comienza este bloque en una línea nueva,
sangrando las mismas y subsiguientes líneas a
cinco espacios (se puede utilizar el Tabulador).
El bloque citado se escribe a doble espacio.
Ejemplo:
Miele (1993) encontró lo siguiente:
El “efecto de placebo” que había sido
verificado en estudio previo, desapareció
cuando las conductas fueron estudiadas de esta
forma. Las conductas nunca fueron exhibidas
de nuevo aún cuando se administran drogas
verdaderas. Estudios anteriores fueron
claramente prematuros en atribuir los
resultados al efecto placebo (p. 276).
hasta el número del volumen (incluye las
comas antes y después del número del
volumen).
· Se deja un solo espacio después de cada signo
de puntuación.
Formatos básicos generales
Publicaciones periódicas (revistas)
Autor, A.A. (año). Título del artículo. Título de
la revista, volumen, páginas.
Publicaciones no periódicas (libros)
Autor, A.A. (año). Título de la obra. Lugar de
publicación: Editor o casa publicadora.
Ejemplos de referencias
Revistas profesionales o “journals”
Artículo con dos autores:
Referencias bibliográficas al final del
documento
La lista bibliográfica según el estilo APA
guarda una relación exacta con las citas que
aparecen en el texto del trabajo. Solamente se
incluyen aquellos recursos que se utilizaron
para llevar a cabo la investigación y
preparación del trabajo y que, por tanto, están
citados en el cuerpo del mismo tal y como se
veía en el apartado anterior.
· La lista bibliográfica se titulará: Referencias
bibliográficas o Referencias.
· La lista tiene un orden alfabético por apellido
del autor y se incluye con las iniciales de sus
nombres de pila.
· Debemos sangrar la segunda línea de cada
entrada en la lista a cinco espacios (utilice la
función sangría francesa del procesador de
palabras).
· Los títulos de revistas o de libros se ponen en
letra itálica; en el caso de revistas, la letra
itálica comprende desde el título de la revista
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Revista Queastiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 3, 2008
· Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una
expresión de diferentes culturas en el aula:
percepciones sobre la educación multicultural.
Revista de Educación, 336, 415 – 136.
Artículo con un solo autor:
· Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la
universidad: propuestas para el cambio.
Cultura y Educación, 17 (1), 67-82.
Revista popular (magacín)
· Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital
más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 2029.
Se incluye la fecha de la publicación – el mes
en el caso de publicaciones mensuales y el mes
y el día en el caso de publicaciones semanales.
Se incluye número de volumen
Artículos de periódicos
· Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El centro de
Bellas Artes escenario para 12 estrellas de
ópera. El San Juan Star, p.24
Ejemplos de referencia a libros
· Pantoja, A. (2004). La intervención
psicopedagógica en la Sociedad de la
Información. Educar y orientar con nuevas
tecnologías. Madrid: EOS.
Libro con nueva edición:
· Match, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to
successful thesis and dissertation (4th ed).
New York: Marcel Dekker.
Libro con autor colectivo (agencia de
gobierno, asociaciones, institutos científicos,
etc.):
· American Psychological Association. (2001).
Publication manual of the American
Psychological Association (5th ed.).
Washintong, DC: Author.
· Cuando el autor y editor son los mismos, se
utilize la palabra Authot (Autor) para
identificar la casa editora.
Enciclopedia:
· Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En
Gran enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237241). Madrid: Ediciones RIALP.
Tesis de maestría no publicada
· Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M.
(1990). La importancia de la comunicación
efectiva en el proceso de una fusión bancaria.
Tesis de maestría no publicada, Universidad
del Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico.
Recursos electrónicos
La World Wide Web nos provee una variedad
de recursos que incluyen artículos de libros,
revistas, periódicos, documentos de agencias
privadas y gubernamentales, etc. Estas
referencias deben proveer al menos, el título
del recurso, fecha de publicación o fecha de
acceso, y la dirección (URL) del recurso en la
Web. En la medida que sea posible, se debe
proveer el autor del recurso.
Documentos con acceso en el World Wide Web
(WWW):
·Brave, R. (2001, December 10). Governing
the genome. Retrieved June 12, 2001, from
http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/Go
verningGenome.html
Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial.
Recuperado el 12 de junio de 2001, de
http://drsunol.com
Artículo de revista localizado en un banco de
datos (ProQuest):
Lewis, J. (2001). Career and personal
counseling: Comparing process and outcome.
Journal of Employment Counseling, 38, 82-90.
Retrieved June 12, 2002, from
http://proquest.umi.com/pqdweb
Artículo de un periódico en formato
electrónico:
Melvilla, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los
poderes del ácido fólico. El Nuevo Día
Interactivo. Recuperado el 12 de junio de 2002,
de http://endi.com/salud
Documentos jurídicos y gubernamentales de
Colombia:
Colombia, congreso Nacional de la República
(2005, 29 de Junio), “Ley 960 del 28 de Junio
de 2005, por medio de la cual se aprueba la
Enmienda del `Protocolo de Montreal relativo
a sustancias que agoten la capa de ozono',
adoptada en Beijing, China, el 3 de Diciembre
de 1999”, en Diario Oficial, núm. 45.955, 30 de
Junio de 2005, Bogotá.
Colombia, Ministerio del Interior (2005, 29 de
Febrero), “Decreto número 321 del 25 de
Febrero de 2005, por el cual se crea la
Comisión Intersectorial Permanente para los
Derechos Humanos y el Derecho Internacional
Humanitario”, en Diario Oficial, núm. 25.659,
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INSTRUCTIVO PARA AUTORES
5 de Julio de 2005, Bogotá.
Colombia (1997), constitución Política, Bogotá, Legis.
Colombia, Corte Constitucional (1995, octubre), “Sentencia C – 543”, M. p. Hernández Galindo,
J. G., Bogotá.
Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2005), “Estándares para el Currículo de lengua
castellana” [documento de trabajo].
Colombia (2005), Código Penal, Bogotá, Temis. (Fin cita textual)
Fotografías e Ilustraciones
Las fotografías, ilustraciones y gráficos
deberán enviarse en archivos independientes
del texto principal. También deberán ser
identificadas como “figura” y enumeradas
según el orden de utilización en el texto. La
buena calidad de las ilustraciones, en la
publicación se debe a la calidad de archivo
enviado por el autor. Cada ilustración debe
tener un pie de imagen que de cuenta de su
providencia.
Nota: Las imágenes deben ser presentadas en
formatos jpg o tif. Se recomienda una buena
resolución al momento de capturarlas.
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1. Entregar la carta de aceptación de
condiciones de la Revista y autenticidad del
contenido del artículo.
2. Observaciones Generales
3. Presentación de trabajos
4. Fechas y entrega de artículos
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