11 - Universidad de Granada

EL CONTROL DE LA DESTREZA MOTRIZ PARA UNA EJECUCIÓN DEPORTIVA
EFICAZ
Raúl García Sánchez
Índice
1. Introducción
2. Teorías periferialistas VS. Centralistas
3. Control en programas motores rápidos y prolongados
4. Aspectos a considerar en el aprendizaje:
A)
Importancia de la administración de la información en el
aprendizaje.
B)
La información en la acción deportiva.
a.
Información antes de la acción.
b.
Información como resultado de la acción.
c.
Tipos de administración de la información resultantes de la
acción.
C)
El conocimiento de resultados.
a.
Efectos del conocimiento de resultados.
b.
Precisión del conocimiento de resultados.
c.
Intervalos temporales.
d.
La frecuencia del conocimiento de resultados.
D)
El conocimiento de ejecución.
a.
Relación con el conocimiento de resultados.
b.
Técnicas del conocimiento de ejecución.
5. Estrategias o técnicas de optimización.
6. El análisis de los procesos de adquisición y regulación motriz en el alto
rendimiento deportivo:
7.
Errores en el aprendizaje:
● Las direcciones del error
-El error como efecto destructivo: como fallo irreversible
-El error como efecto constructivo y/o creativo: como método
● Error y aprendizaje:
-Pedagogía del éxito
-Didáctica del error
-1-
● Error y evaluación:
-El tratamiento didáctico de los errores y la evaluación
-La acción evaluadora
● Tipos de error:
-En base a sus características
-Errores tácticos
-Errores motores de fondo
-Las causas de la presencia del error
● Superar el error. El error se puede eliminar o minimizar:
Fases del reconocimiento de errores:
-Detección del error
-Identificación del error
-Rectificación
Formas de eliminar un error detectado:
-Corrección inmediata
-Corrección preventiva
-Eliminación
-Autorreflexión o metacognición
-Compensación
● Conclusiones
8.
¿Cómo se establece el modelo ideal de la técnica?
9.
Bibliografía
-2-
1. INTRODUCCIÓN
La actividad que me atañe supone el desarrollo completo en formato Word del Tema
11 completando el esquema del programa de la asignatura.
Pues bien la conducta se controla o se modifica a través de la administración,
organización y control de la información. La práctica deportiva sería el conjunto de los
distintos procedimientos o técnicas utilizadas para manejar más eficazmente dicha
información con objeto de producir aprendizaje. Nosotros podemos intervenir a nivel de la
información
inicial
o
feedforward,
a
nivel
del
feedback,
de
las
estrategias
de
procesamiento (atención, memoria, activación…), o para establecer el nivel de error en
el mecanismo comparador. En la práctica deportiva debemos hablar de unidades de
práctica, ensayo, bloque, sesión, etc… también de su frecuencia y su periodización con el
descanso. La importancia que tiene el modelo de procesamiento de la información para
explicar los procesos en el aprendizaje motor, hace que cada vez tengan más importancia
formas de práctica distintas de la física, como por ejemplo la imaginada, modelada, guiada
o la de instrucción verbal. Se hace necesario operativizar todas estas conductas motoras,
es decir que la medida del aprendizaje motor sea un elemento previo indispensable en
su estudio, tanto en el establecimiento de parámetros y técnicas de medida de la conducta
motora, como en el seguimiento de su modificación a través de las curvas de aprendizaje
y de las técnicas estadísticas.
Pienso que todos estos parámetros que se miden y las técnicas que se utilizan para
ello en el proceso de enseñanza-aprendizaje o en el entrenamiento de un sujeto de alto
rendimiento tienen un fin común, la mejora de la calidad tanto de la educación física como
la dirigida hacia el alto rendimiento. Así pues es necesario un control exhaustivo y
metódico en todas las fases del proceso de la enseñanza y del entrenamiento, dando
validez (recogiendo información de los sujetos para emitir unos juicios y tomar unas
decisiones correctas), continuidad (control en todo momento), objetividad (decidiendo
sin juzgar el sesgo individual), debiendo ser formativa (capacidad de retroalimentación
por parte del sujeto para mejorar), de utilidad (para cumplir el/los objetivo/s que hemos
marcado), factible (que sea posible, realista, viable), integral (vamos a tener en cuenta
aspectos motrices, cognitivos y afectivos), etc… a fin y al cabo lo que pretendo reseñar es
la utilidad de la evaluación tanto en la enseñanza como en el alto rendimiento para la
mejora de la calidad.
Según Delgado, los fines de la evaluación son:
Diagnosticar
la
situación
de
partida.
Conocer
los
datos
relevantes
del
alumno/deportista sobre sus experiencias previas, expectativas, etc…
Asignar los niveles de aprendizaje que le corresponde al deportista e indicar el
grupo de trabajo al que se incorpora.
-3-
Conocer la evaluación de su aprendizaje y el ritmo de asimilación durante el proceso
surgido.
Orientar y guiar su aprendizaje, estableciendo las medidas correctivas ante las
dificultades y reforzando los logros alcanzados.
Valorar el rendimiento del que aprende con la finalidad de pronosticar sus
posibilidades. Constatar la adquisición de los objetivos previstos (finales).
Otros objetivos como: Obtener datos para investigar y mejorar por tanto el
rendimiento. Detectar y seleccionar “talentos”. Controlar el entrenamiento. Valorar los
recursos y medios disponibles.
Incidiré sobre la importancia de la administración de la información en el aprendizaje
y sobre la relevancia de variables, habilidades y técnicas psicológicas que influyen en
el rendimiento que puede alcanzar un deportista durante una competición deportiva.
2. Teorías periferialistas vs. Centralistas:
Este punto apenas he podido completar con respecto a la teoría del
programa puesto que apenas he encontrado información.
En el análisis del pensamiento aparecen dos teorías:
Teorías periferialistas o motoras: el pensamiento es una respuesta motora que se
produce en los músculos. Diferentes autores podemos asociar a estas teorías:
Watson postula que el lenguaje es un pensamiento subvocal, es decir hablar con
uno mismo.
Jacobson: mide la actividad muscular en diferentes situaciones.
Teorías centralistas: el pensamiento está en la actividad cerebral.
Puedo citar a un autor que trabajó sobre esta base, Chafman
implantó
electrodos a los sujetos mientras resolvían problemas, ejercicios, y registraba su
EEG. Comprobó que existían cambios en la actividad cerebral cuando se
encontraban en la fase crítica de la resolución del problema.
3
Control
en
programas
motores
rápidos
y
prolongados
(modelos
biológicos):
Tratan de interpretar los procesos de control en base a asociaciones y circuitos
neuronales. El más conocido es el de bucle gamma. Otro modelo más restringido es el de
generación de patrones, usado para explicar comportamientos motores cíclicos como la
locomoción.
-4-
El bucle gamma: En esa línea biologizante, se ha recurrido a, profusamente, a un
mecanismo neurológico para explicar ciertas conductas rápidas. Este mecanismo se
compone de dos circuitos neuronales que funcionan dentro de un mismo sistema llamado
sistema gamma, que tienen localizado el sistema receptor en los husos musculares.
El primer circuito (bucle alfa) sinapta, a nivel exclusivamente medular, una neurona
aferente con otra eferente que ejecuta la respuesta motora; sería el responsable de las
respuestas llamadas monosinápticas, tal como el reflejo de la rodilla o el de estiramiento.
El otro circuito, bucle largo o bucle gamma, llega hasta los niveles superiores del
sistema nervioso central.
La recepción sensorial se realiza en los propioceptores husos musculares, estos
husos son inervados por neuronas aferentes (motoneuronas gamma) que provienen de la
parte ventral de la médula. Cuando se activan, debido al impulso proveniente del sistema
nervioso central, producen la contracción de fibras intrafusales que distienden la región
sensorial central del huso, cuando esto ocurre actúan las fibras aferentes de éste que
llegan a la parte dorsal o sensorial de la médula, desde ahí va por una parte mediante una
sola sinapsis muscular a la motoneurona alfa que produce la contracción del músculo y por
otra al SNC. A su vez, la motoneurona alfa también recibe dos tipos de información: la de
la vía aferente proveniente del huso muscular y la que proviene del SNC.
Así pues, la neurona aferente del huso envía información del grado de estiramiento
del músculo. Se acepta que interviene en el desarrollo de movimientos rápidos, y en el
incremento de la fuerza en ciertos momentos.
4. Aspectos a considerar en el aprendizaje:
4.1.- IMPORTANCIA DE LA ADMINISTRACIÓN DE LA INFORMACIÓN
EN EL APRENDIZAJE.
Realizando
una
rápida
revisión
histórica,
destaca
conductismo más radical (1930-1960) donde se rechaza
principalmente
el
la investigación de los
procesos mentales a cambio de la conducta observable. Redujeron el aprendizaje a
asociaciones
estímulo-respuesta
(E-R).
Por
tanto
los
antecedentes
y
las
consecuencias de las conductas realizadas por sujetos pasivos eran las únicas
claves del aprendizaje. Actualmente se considera el aprendizaje en términos más
cognitivos, donde el procesamiento de la información ocupa un lugar privilegiado,
en el cual el organismo entra en acción, participa en el proceso (E-O-R).
Norber Weiner (1948) fundamenta los procesos de aprendizaje basándose
en su adaptación a las ingenierías. La persona se considera un conjunto de
sistemas que se regulan a sí mismos. En este modelo existen tres tipos de
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información fundamentales que regulan el sistema: la información previa, la
información de corrección y la retroinformación.
Gentile (1972) afirmaba que todas las habilidades deportivas se dirigen
siempre a un objetivo.
Zubiaur (1996) dice que la información es un elemento básico del
aprendizaje motor, ya que es una manera de corregir los errores y que el alumno
conozca cuál es la repercusión de las tomas de decisiones en su respuesta.
Ruíz (1994) dice que el deportista para conseguir los objetivos previstos del
aprendizaje necesita estar informado. Es fundamental conocer el resultado de lo
practicado y determinar los logros obtenidos. (Conocimiento de ejecución y de
resultados).
4.2.- LA INFORMACIÓN EN LA ACCIÓN DEPORTIVA.
Tradicionalmente se ha dividido la información en dos aspectos: la que se
genera antes de la acción y la que se produce como resultado de la misma.
4.2.1.- Información antes de la acción:
La información inicial es aquella que se produce previamente a la realización
del movimiento y que sirve de referencia al sujeto para la ejecución del mismo. A
este tipo de información se le conoce como información inicial, de referencia o
feedforward. Va a establecer los objetivos de la propia acción.
El ejecutante no sólo debe establecer los objetivos mediante una correcta
información referente a la tarea antes de la acción, sino que en el contenido de esa
información deberá orientarse hacia el estado psicobiológico óptimo. De esta
manera aspectos perceptivos, atencionales, motivaciones, activación y pensamiento
deben estar implicados. Este aspecto se consigue igualmente con la información.
En muchas ocasiones se ha restrigido esta información a una serie de
verbalizaciones por parte del entrenador, se puede utilizar un modelo visual
utilizando a un compañero, un modelo usando un vídeo o un ordenador, un texto
escrito e incluso la imaginación del propio gesto.
Las fuentes que pueden establecer los objetivos pueden ser internas
(intrínsecas) o externas (extrínsecas).
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4.2.2.- Información como resultado de la acción:
La información que se da como resultado de la acción es de gran utilidad
para el control del movimiento.
A este tipo de información se le ha denominado feedback. Este tipo de
aprendizaje es muy importante en el aprendizaje de las acciones motrices y tendrá
diferente repercusión en función de las características que tenga.
El control de esta información será, pues, básico para intervenir en los
procesos de aprendizaje.
4.2,3.- Tipos de administración de la información resultantes
de la acción:
Los dos tipos de información o feedback que se producen como resultado de
la acción serán por un lado la información que se origina en el propio sujeto o
feedbak intríseco, y aquella que es externa o feedback extríseco.
4.2.3.1.- El feedback intrínseco:
El
feedback
intrínseco
será
la
información
que
se
produce
como
consecuencia de la respuesta en sí misma. Este tipo de feedback también se ha
llamado sensorial, de la respuesta o feedback a secas.
Esta información es fundamental para el control del movimiento, la persona
que inicia la tarea por primera vez debe aprender a interpretar las señales que
recibe de manera intrínseca, lo que le va a permitir detectar los errores en la
ejecución y precisar el movimiento. El papel de este tipo de información será
diferente en función del nivel en la adquisición de la habilidad. En las primeras
etapas, permite corregir simultáneamente el error hasta adecuarse al patrón
deseado. Cuando el gesto se encuentra automatizado, la información sirve para
realizar los ajustes necesarios ante cualquier modificación que se da en cualquiera
de los sistemas intervinientes.
El feedback intrínseco se divide en:
-
Exteroceptivo: información sensorial exterior al sujeto, captada por los
sentidos.
-
Propioceptivo: es la información de la postura y el movimiento.
-
Interoceptivo: informa del estado de los órganos internos.
-7-
4.2.3.2- El feedback extrínseco:
En todo proceso de control del movimiento existe un tipo de información
cuya fuente es externa. Por lo tanto consideramos al feedback extrínseco como
todo tipo de información que un sujeto obtiene sobre su propia ejecución de
manera externa a él. Las fuentes de este tipo de información pueden ser:
-
Profesor / entrenador.
-
Compañeros con su modelo.
-
Sistemas audiovisuales.
-
Instrumentos de medición/ sistemas automatizados.
Es de gran interés desde la perspectiva del aprendizaje conocer los efectos
que tiene el feedback dependiendo de ciertas variables de administración. Por ello,
siguiendo a Schmidt (1992), los tipos de feedback extrínseco se pueden clasificar:
a) En función del momento en el que se aporta la información:
-
Feedback simultáneo o concurrente: ocurre cuando la información se
administra mientras el sujeto está realizando la acción. El tipo de
información es especialmente útil ya que el sentido de su administración es
permitir la regulación del movimiento mientras éste se lleva a cabo.
-
Feedback inmediato o terminal: Se produce cuando la información se realiza
en el momento preciso de terminar la ejecución del gesto. En este caso se le
da más importancia a este tipo de información que a la propia que obtiene el
sujeto (intrínseca) ya que el hecho de administrarse en el instante de
finalizar hace que prevalezca sobre ella.
-
Feedback aplazado o retrasado: Dejamos pasar un intervalo de tiempo
desde la finalización de la tarea hasta el momento de la administración de la
información. En este caso lo que pretendemos es que el sujeto piense lo que
ha hecho bien y mal, es decir que hemos aumentado el protagonismo del
feedback intrínseco.
b) En
función
de
la
frecuencia
en
que
se
administra
la
información:
-
Separado: cuando se administra en cada ejecución, de tal manera que el
ejecutante recibe un apoyo externo en cada uno de los ensayos, y esta
información se utiliza para la mejora del siguiente ensayo.
-
Acumulado: cuando se sintetizan o promedian las informaciones de una
serie de ensayos. De esta manera el aprendiz deberá utilizar más recursos
-8-
intrínsecos para contrarrestar con los que se le administran de una forma
acumulada.
c) En función del formato (vía que se utiliza para transmitir la
información al sujeto) :
-
Verbal: el medio de transmisión se basa en el lenguaje oral.
-
No verbal: la información se produce sobre elementos fuera del lenguaje.
d) En función del contenido de la información:
-
Conocimiento de resultados: cuando la información hace referencia al
objetivo final de la acción.
-
Conocimiento de ejecución: si la información se refiere a la manera de llegar
al resultado.
4.3.- EL CONOCIMIENTO DE RESULTADOS.
Siguiendo la clasificación de Schmidt (1988) el conocimiento de los
resultados es un tipo de información que se administra de manera extrínseca,
verbal, terminal y sobre el resultado final de la acción. Sería la información
aportada al sujeto, tras una ejecución motora, sobre el grado de consecución del
objetivo que se pretendía mediante la ejecución, o sobre la adecuación de ésta.
A) Efectos del conocimiento de resultados:
El principal objetivo del conocimiento de resultados es mejorar la respuesta
y, por tanto, el aprendizaje del gesto deportivo. Diversos autores han demostrado
la mejora del aprendizaje mediante la utilización del conocimiento de resultados.
Los efectos colaterales que se producen en el aprendizaje cuando se le da
esta información son:
a) Efecto motivacional: el conocimiento de resultados tiene un papel
importante en el aumento de los niveles de activación o motivación
hacia la tarea. Cuando se le administra la información, el sujeto está
más interesado en la actividad, su trabajo se endurece, y los efectos
persisten durante más tiempo una vez que la información es
retirada.
b) Efecto direccional o de guía: otra de las consecuencias del CR es que
dirige al sujeto hacia una respuesta correcta, informándole de la
misma e indicándole la dirección que debe tomar la siguiente
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respuesta para mejorar el movimiento. Contribuye a guiar a la
persona hacia la correcta ejecución.
c) Efecto asociacional: el CR tiene la propiedad de provocar un nivel
alto de asociación entre el estímulo y la respuesta. La información
provoca un efecto de asociación entre la tarea y los objetivos, que
permite, según el punto de vista, un incremento de la probabilidad
de la respuesta en la dirección deseada o una reducción del error.
B) Precisión del conocimiento de resultados:
Este aspecto se refiere a las modificaciones que podemos realizar en la
exactitud del formato de la información.
La precisión puede darse acerca de la dirección o magnitud, o también
cualitativa o cuantitativa. Existen numerosas investigaciones cuyos resultados son
contradictorios,
pudiéndose
afirmar
que
la
precisión
depende
de
variables
relacionadas con el aprendizaje como la edad de los sujetos, la propia tarea de
aprendizaje y las etapas del aprendizaje.
Planteando ambos tipos de información de forma conjunta incidiremos de
forma más positiva en el aprendizaje Sin embargo, si sólo daos información de uno
de los dos parámetros planteados es preferible hacerlo sobre la dirección que sobre
la magnitud.
Así como no siempre la precisión en la magnitud reporta efectos positivos en
el aprendizaje (con niños parece ser que perjudica este aprendizaje) se ha
demostrado experimentalmente que sujetos entrenados mejoran sustancialmente
ante un tipo de información cuantitativa.
Los sistemas precisos de medida y los sistemas automatizados aportan una
información objetiva y cuantitativa que puede adaptarse a la administración de la
información que se requiere en estas situaciones.
C) Intervalos temporales del conocimiento de resultados:
Una variable que incide en el aprendizaje es el tiempo que transcurre entre
el ensayo y la presentación del conocimiento de resultados, así como el intervalo de
tiempo que puede producirse entre las ejecuciones.
Se han estudiado tres posibles variables:
a) PRE-CR: tiempo que transcurre entre la finalización del ensayo y la
presentación del CR. También se puede decir que es el intervalo de retraso
en la presentación del conocimiento de resultados. Desde el punto de vista
- 10 -
del aprendizaje, es necesario destacar que si aumentamos este período
retrasando
el
CR,
conseguimos
dar
más
protagonismo
al
feedback
intrínseco. El propio CR supone para el ejecutante una interferencia en su
feedback sensorial. En los procesos donde se pretende que el CR sea auto
administrado o aleatorio para aumentar su autonomía en el aprendizaje,
puede ser una estrategia adecuada aumentar progresivamente el PRE-CR.
b) POST-CR: es el tiempo transcurrido entre la presentación del CR y el
siguiente
ensayo
(intervalo
de
retraso
entre
la
presentación
del
conocimiento de resultados y el siguiente ensayo). Durante este período de
tiempo el sujeto ha recibido la información indicándole la magnitud de error
del ensayo anterior, así procesará la información generará el feedforward o
programación de la respuesta para acercarse algo más a la adecuación de
los objetivos. Se necesitará un tiempo suficiente, después de la presentación
del CR, para el procesamiento de dicha información. Las tareas complejas
requerirán un tiempo de procesamiento de la información mayor.
c) Intervalo inter-respuesta: intervalo de tiempo que existe entre dos
ensayos, por lo tanto engloba PRE-CR y POST-CR.
En definitiva podemos generalizar los siguientes resultados:
1. Cuando el PRE-CR es constante y el intervalo inter respuesta varía por el
aumento
del
POST-CR,
al
aumentar
el
intervalo
disminuye
el
aprendizaje.
2. Si el POST-CR es constante y el intervalo inter respuesta cambia con el
POST-CR, al incrementar el intervalo aumenta el aprendizaje.
E1---------(Pre-CR)--------CR----------(Post-CR)---------E2
Intervalo inter respuesta
D) Frecuencia del conocimiento de resultados:
Una de las variables que pueden afectar al aprendizaje a través de la
información es la periodicidad en la presentación de la misma. La frecuencia
absoluta hace referencia al número de CR que se presenta durante el desarrollo
de la práctica. Así, alternando un ensayo con información y otro sin ella, durante
diez ensayos, la frecuencia absoluta será de 5.
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La frecuencia
relativa hace
referencia al tanto por ciento del CR que se administra al sujeto. FR es igual
número CR partido por el número de ensayos multiplicado por 100. En el caso
anterior la frecuencia relativa sería del 50 %.
Se han realizado numerosas investigaciones cuyos resultados nos hacen pensar
que la aplicación excesiva de información a través de los ensayos crea en el sujeto
cierta dependencia de la misma, y una vez que se retira, el nivel de retención no es
demasiado alto; sin embargo, si el sujeto es capaz de independizarse de la
necesidad de esa información, el nivel de retención es mucho mayor.
Uno de los objetivos es conseguir esta autonomía en el aprendizaje, y un
sistema además de retrasado progresivamente sería disminuyendo su frecuencia.
El conocimiento de resultados debe cubrir su función en el aprendizaje,
satisfaciendo las expectativas que demanda el sujeto en cuanto a aportar claves de
eficacia que le ayuden a la consecución de los objetivos, aportar información y
permitir generar sus propios mecanismos intrínseco para la consecución autónoma
de los objetivos.
4.4.- EL CONOCIMIENTO DE EJECUCIÓN.
El conocimiento de la ejecución hace referencia a un tipo de feedback
extrínseco donde el contenido de la acción se realiza sobre la manera en que el
ejecutante puede llevar a cabo los objetivos en el sentido de informarle sobre los
patrones de acción del movimiento. Supone una orientación en la dirección
adecuada sobre cómo realizar la programación motriz.
A) Relación con el conocimiento de resultados:
Aunque existen situaciones en que los objetivos o resultados de la tarea
coinciden con sus índices de eficacia y por lo tanto conocimiento de resultados y de
ejecución coinciden, en la mayoría de las situaciones deberemos discriminar sobre
si dar un tipo de información u otra.
Las investigaciones realizadas sobre el conocimiento de resultados no
terminan de mostrar su efectividad en todos los casos y la evidencia de que el
conocimiento de resultados no informa al alumno sobre lo que hacer en el siguiente
ensayo, por lo que para el aprendizaje de habilidades motoras se necesita otro tipo
de información, y así ayudar a que el alumno consiga sus objetivos.
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B) Técnicas del conocimiento de ejecución:
Han existido investigaciones que nos aportan datos muy interesantes sobre
la cuestión de cuándo utilizar un tipo de información basada en los resultados o en
la ejecución. Las conclusiones a las que llegan estos trabajos son las siguientes.
Cuando la tarea es de tipo abierto, esto es, cuando la situación es cambiante
y el ejecutante no puede predecir el final de la misma, es preferible aportar un
conocimiento de resultado.
Cuando la tarea es de tipo cerrada, es decir, cuando el sujeto conoce el
desarrollo de la misma y la influencia del medio o puede influir en menor grado, ha
tenido un efecto mayor el recibir un conocimiento de la ejecución.
El uso de sistemas basados en el análisis del movimiento con el uso de la
observación
sistemática,
un
vídeo
describiendo
el
movimiento
o
técnicas
computerizadas de análisis del movimiento, han demostrado el eficiente apoyo al
conocimiento de la ejecución. A continuación pasamos a desarrollar la importancia
de estas técnicas.
Conocimiento de ejecución basado en el análisis del movimiento:
Pieron (1980) distingue tres tipos de información dependiendo de su contenido. Por
un lado, la información con contenido evaluador, donde se le informa al sujeto el
grado de su adecuación al resultado que se pretende. En segundo lugar, la
información con contenido descriptivo, en la cual se pormenoriza los elementos
intervinientes en el mismo, y en tercer lugar, la prescriptiva, donde se aportan
orientaciones que contribuyan a alcanzar el fin de la acción. Sus investigaciones
apuntan a que la información prescriptiva es la más adecuada cuando se pretende
mejorar un movimiento.
Una técnica de gran ayuda como fuente de esta información es la
observación sistemática, donde se estructuran los componentes de la situación en
diferentes categorías, se asocian a escalas cuantitativas para, una vez entrenados
los observadores, sean registradas de una forma fiable.
El conocimiento de la ejecución transmitido en vídeo: El uso del vídeo
para reforzar el mecanismo comparador para el sujeto puede contribuir a la mejora
de sus ejecuciones y se ha utilizado frecuentemente en el aprendizaje. Sin
embargo, se ha demostrado que el uso de un sistema meramente visual, puede ser
poco efectivo si no se ve reforzado conjuntamente con otro tipo de información que
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ayude al ejecutante a discriminar, dirigir la atención e interpretar la información
recibida.
La utilización del vídeo tiene más efectividad cuando la tarea es de tipo
cerrada. Este aspecto se debe a que la información que se aporta, al estar más
relacionada con la ejecución que con el propio resultado, es más adecuada a este
tipo de tareas.
El
conocimiento
de
la
ejecución
basándose
en
técnicas
computerizadas de análisis del movimiento: Cabe destacar en este apartado la
confluencia entre control motor, aprendizaje y biomecánica deportiva.
La biomecánica analiza el movimiento humano, centrándose en los aspectos
cinemáticos y cinéticos. Los aspectos cinemáticos se refieren a la información del
movimiento, mientras que los aspectos cinéticos se refieren a las causas que los
producen.
En trabajos de Newel y Walter (1981) se deduce que para tareas de cierta
complejidad es insuficiente la aplicación de conocimiento de resultados, debiéndose
aplicar un conocimiento de la ejecución. El problema está en que la complejidad de
la tarea a veces exige de dar demasiada información al sujeto, no siendo
conveniente saturar al sujeto con demasiada información. Una alternativa para este
aspecto es simplificar o unificar la información administrada. También el tipo de
información no debe ser el describir el movimiento (descriptivo) sino también
informar de cómo corregirlo (prescriptivo).
La utilidad de estos sistemas cinemáticos y cinéticos ha sido demostrada con
numerosas investigaciones.
7.
ESTRATEGIAS O TÉCNICAS DE OPTIMIZACIÓN
Según la información que he encontrado, creo que es más factible llamar técnica al
moldeamiento y a la economía de fichas las cuales se relacionan con el control de
contingencias. Así pues me dispongo a definir ambas:
El moldeamiento consiste en el reforzamiento sistemático o aproximaciones
sucesivas al gesto terminal empleando el reforzamiento positivo en estas aproximaciones
y la extinción en otras conductas. Moldear una conducta significa recompensar las
aproximaciones sucesivas hasta llegar a la conducta terminal, por ejemplo: el flic-flac. Su
aplicación en el aprendizaje ha sido muy importante porque se ha utilizado con las
llamadas progresiones pedagógicas.
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La economía de fichas es una técnica que se utiliza para relacionar las fichas con la
tarea global del ejercicio que queremos enseñar. Las fichas actúan como reforzadores
generalizados asociados a una conducta meta (conducta final). Ha de existir un contrato
entre el investigador y el sujeto en el cual se recompensa al sujeto experimental. Se
comienza a utilizar como recompensa monetaria en EE.UU., unos sujetos querían dejar de
fumar, éstos le daban dinero al psicólogo que prestaba el servicio y cuando el sujeto
disminuía el consumo de tabaco el psicólogo le daba una cantidad de dinero.
Cuando hablemos sobre aprendizaje será importante recordar que es necesario que
se controlen aquellos estímulos que rodean al sujeto y que es muy probable que influyan
de manera que modifiquen su comportamiento. Este tipo de estímulos (llamados también
contingencias) han de ser controlados aceptando que cualquier aprendizaje se produce en
une entorno que influye activamente en el sujeto. Será importante que la persona que se
encargue de enseñar cualquier cosa ya sea relacionada con el mundo de la docencia como
el del entrenamiento en alto nivel o en iniciación controle estos aspectos.
El control de contingencias se basa en controlar los esfuerzos y los adversos que se
acompañan en el aprendizaje de una habilidad la cual influye en la tasa de conducta.
El refuerzo y el adverso son los dos principios fundamentales que actúan sobre la
conducta. En el caso de que se aplique un refuerzo a una conducta, ésta tendrá grandes
posibilidades que se produzca (dar un punto en la nota final en el caso de que se realice
de forma correcta los ejercicios de la enseñanza del flic-flac). El aversivo es al caso
contrario, si se aplica un aversivo la respuesta a la que se asocia a éste disminuye. Ambas
se interpretan de distinta forma dependiendo de la persona a la que se aplica y de la
circunstancia. El sujeto debe saber que existe una estrecha relación entre la contingencia
y la conducta
Los refuerzos pueden ser materiales, sociales o de actividad. También los
diferenciaremos en intrínsecos cuando nos referimos a un refuerzo o un aversivo que
forma parte directamente de la actividad, y extrínsecos cuando son ajenos al ámbito de la
conducta.
Hay cuatro procedimientos básicos cuando nos referimos al control de contingencias
reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo o extinción. Cuando hablamos de
la administración contingente de un refuerzo para aumentar la tasa de conducta nos
referimos a un refuerzo positivo, en el caso de que aumentemos las contingencias que
impidan que aumenten la probabilidad de conducta hablamos de reforzamiento negativo.
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La eficacia de aplicación de uno u otro depende del conocimiento del sujeto así como de
su entorno y de la propia conducta.
Cuando nos referimos a la administración contingente de un aversivo para reducir la
probabilidad de respuesta hablamos de castigo. Si la administración contingente de un
aversivo es para reducir la probabilidad de respuesta hablaremos de extinción.
Otra técnica que se utiliza es el moldeamiento y se utiliza mucho para instalar
conductas complejas y lejanas de las posibilidades actuales del sujeto como fue en este
caso la realización del flic-flac en unos alumnos que no crían ser capaces de realizarlo.
Para ello se utilizan conductas intermedias que progresivamente se irán cambiando por
otras que acerquen al sujeto a la actividad que pretende realizar (en este caso los
ejercicios intermedios se harían con el plinto y el mini-tramp). Para el moldeamiento se
utilizan dos procedimientos que son el reforzamiento positivo de las conductas intermedias
y la extinción de las demás. En cuanto a la economía de fichas, las fichas, actúan como
reforzadores generalizados, asociados a conductas metas, escalonadas normalmente en
un rango, que se cambian por objetos o actividades.
7. OPTIMIZACIÓN DE VARIABLES EN EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES
MOTRICES:
Según el autor J. M. Buceta, existen una serie de variables, habilidades y
técnicas psicológicas que influyen en el rendimiento que puede alcanzar un deportista
durante una competición deportiva.
En el campo deportivo la incidencia a nivel psicológico debe estar orientada al
control de las llamadas variables psicológicas (motivación, estrés, autoconfianza,...). Estas
variables son elementos que se modifican continuamente en función de las circunstancias
que confluyen en un determinado momento, por tanto es necesario controlarlas y saber
orientar estas variables para alcanzar un rendimiento máximo.
Se pone el ejemplo de un equipo en pretemporada donde se debe fomentar la
competitividad entre compañeros, aumentar el estrés como preparación a situaciones
estresantes intrínsecas a la competición, establecer objetivos estimulantes para los
deportistas y que incluso se hagan difíciles de conseguir,... Por el contrario, en este mismo
equipo inmerso en la competición se debe reducir la incertidumbre del jugador al máximo
para aliviar las situaciones estresantes que continuamente se le presentan, establecer
objetivos más a corto plazo y fácilmente superables para aumentar el nivel de motivación
y hacer que la competitividad entre compañeros se transforme en un ambiente óptimo de
compañerismo sean cuales sean los jugadores con los que el técnico cuenta para los
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partidos. Sin embargo, esta exposición es muy genérica, pues se ha de tener en cuenta
que estas variables se deben orientar a la hora de actuar sobre ellas en un sentido u otro
en base a las circunstancias que se van presentando.
Estas variables no sólo tienen que ser controladas a nivel colectivo, sino que el
técnico debe intentar que sus propios jugadores a nivel individual y, por supuesto también
él, en la medida en que pueda, intenten entrenar psicológicamente el control de las
mismas. En este mismo punto del artículo, el autor critica a la psicología deportiva
afirmando que no ha podido describir cuáles son las variables sobre las que hay que
actuar y cómo hacerlo en cada momento.
Según el propio Buceta, sobre estas variables se puede actuar de dos formas
diferentes: por habilidades psicológicas o bien aplicando estrategias de este campo. Las
habilidades psicológicas pueden ser inertes al sujeto o pueden ser el resultado de la
experiencia, en cualquier caso un entrenamiento adecuado de las mismas puede llegar a
definirlas como una herramienta básica para conseguir un rendimiento deportivo óptimo.
Al hablar de las habilidades psicológicas hay que hacer mención especial al
entrenador deportivo, puesto que por sus funciones dentro de un equipo tiene que estar
continuamente aplicando estas habilidades a nivel individual y colectivo, tomando como
principales: negociación, técnicas de explotación para el control del estrés,... Entrenadores
que en la mayor parte de los casos muestran grandes despreocupaciones por un ámbito
muy importante del deporte como es la psicología, y que por tanto deberían de estar bien
asociados.
En cuanto a las técnicas psicológicas se podrían definir como estrategias empleadas
para el control de las variables y que en función de su complejidad y objetivos pueden ser
aplicadas directamente por el entrenador o bien por el propio técnico.
Este autor pone de manifiesto la importancia que juegan las variables
psicológicas pudiendo afectar tanto a un equipo como a un deportista en
concreto en un momento determinado de su preparación, o lo que sería mucho
más grave, la incidencia negativa de estas variables dentro de un encuentro.
Además es un autor que se podría decir que en este campo tiene una doble
experiencia puesto que es psicólogo y entrenador nacional de baloncesto, por
tanto pienso que debe estar en muchas ocasiones en una situación privilegiada
ya que tiene acceso directo a los jugadores constantemente, algo que no pueden
la mayoría de los psicólogos del deporte.
Otro estudio sobre la optimización de variables en el aprendizaje de habilidades
motrices es el que realiza el profesor Raúl Horacio Gómez, Profesor Titular en la
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Universidad Nacional de la Plata – Argentina y Presidente de la Comisión Panamericana de
Currículum.
Este estudio resume los resultados de la investigación empírica referidos al impacto
en el desarrollo curricular en Educación Física, del principio de variabilidad de la práctica
motriz en el aprendizaje, la retención y la transferencia de las habilidades motoras en la
infancia.
Asimismo describe el proceso de investigación en curso destinado a precisar el papel
de los juegos deportivos en la enseñanza de las habilidades motoras en relación con la
teoría de los esquemas.
8. ERRORES EN EL APRENDIZAJE
RESUMEN
El objeto de este trabajo es analizar el papel del error en Educación Física,
constatar dónde y cómo se producen los errores y qué retos supone para el
profesorado su incorporación como estrategia para ser más eficaz en su labor
docente.
Para ello, se aportan unas sucintas bases teóricas sobre la relevancia del error, su
conceptualización pedagógica y las interpretaciones que realizan los diferentes modelos
educativos sobre sus consecuencias en la intervención didáctica. Todos estos aspectos son
imprescindibles para ubicarse en el sentido actual del error.
Asimismo, se vincula el error con una de las modalidades de evaluación más en
vigencia, la evaluación formativa que, fundamentalmente preocupada por las funciones de
regulación del aprendizaje, atribuye al proceso de enseñanza un papel más trascendental
que al producto obtenido.
También, se identifican y explican las causas del error en el ámbito escolar; con ello
se concreta el espacio didáctico sobre el que el error puede actuar. Se definen los tipos y
el modo de intervenir. Se aportan diferentes dispositivos capaces de ser útiles al
profesorado. Y por último, se analizan descriptivamente las diferentes modalidades de
actuación en torno a dos puntos: su utilidad en la enseñanza y con atención preferencial,
la adaptación de metodologías específicas de tratamiento para su eliminación.
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DEFINICION E INTRODUCCION
Error,
equivocación,
defecto,
deficiencia,
descuido,
distracción,
fallo,
falta,
incorrección, torpeza, etc., son términos que nos recuerdan las expresiones que
habitualmente utilizamos los docentes en nuestro quehacer cotidiano de la enseñanza. En
numerosas ocasiones, mediatizados ya por nuestra propia historia y nuestra experiencia
personal, solemos repetir y reproducir aquellos modos con los que se procedió en nuestra
pasada vida escolar convencidos que pertenecen al sentido común. El mundo de la
enseñanza ha estado muy contaminado por una interpretación negativa de las actuaciones
(¡niño/a no… corras!, ¡niño/a no… juegues!, ¡niño/a no…hagas eso!), cargando de
culpabilidad a nuestro alumnado y, en ocasiones convirtiendo en angustiosos algunos
momentos educativos, llevando a nuestros alumnos/as a emparentar el error con la
transgresión.
En este trabajo se pretende descubrir el potencial constructivo, didáctico y creativo del
error frente a la habitual voluntad correctora y sancionadora de la pedagogía tradicional.
Esta es la razón por la que nos interesa abordar un tema que teniendo enorme
transcendencia práctica en la enseñanza, y más concretamente en la evaluación
formativa, apenas cuenta con estudios relevantes en el ámbito de la Didáctica de la
Educación Física.
En una actividad como la nuestra donde la repetición constituye uno de los ejes
metodológicos del aprendizaje y cuyo uso trae como consecuencia la producción de
respuestas correctas e incorrectas, se ha llegado a la concepción de que todas las
respuestas incorrectas, es decir los errores o defectos cometidos, son fruto de una
incapacidad del sujeto o de una carencia motriz. En otras palabras, o bien el alumno/a no
sabe ejecutar la tarea o bien la ejecución ha sido fruto de una negligencia. Si bien es
cierto que esto último puede ser verdad, en muchas ocasiones suele suceder que las
respuestas aparentemente erróneas no son sino la consecuencia de la disponibilidad o
recursos puestos en juego por el sujeto para dar solución al problema que se le plantea,
es decir, que los alumnos/as responden como creen que es lo más adecuado para las
circunstancias en las que se encuentran. Visto así, y admitiendo que las respuestas
erróneas están llenas de significación, al igual que las respuestas correctas, dicha
significación constituye una aportación importantísima y debe ser contemplada en las
metodologías de la evaluación formativa de ciertos tipos de aprendizajes. Estas
metodologías
nos
aproximan
al
diagnóstico
pedagógico
mucho
más
que
a
las
comparaciones con modelos perfectos.
La Didáctica de la Educación Física y el Deporte promueve que el profesor/a o
entrenador/a sea un excelente observador capaz de detectar exactamente los
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errores que se producen en sus alumnos/as y deportistas. La mayoría de las
propuestas didácticas inducen al profesorado a que frente a esos errores responda
poniendo remedio inmediato, es decir, que procure que desaparezcan instantáneamente.
Pocas son las ocasiones en que se promueve el diagnóstico, la interpretación de lo
sucedido. La reacción, cuando se constata la aparición de errores, consiste en emitir más
información o nuevas informaciones referidas a la ejecución correcta, es decir, al modelo a
imitar. El pensamiento del docente suele partir de la idea que la comunicación de nueva o
mayor información sobre el modelo que se debe ejecutar es la cuestión clave para mejorar
la ejecución. Así por ejemplo, en la realización de acrobacias en el suelo, es bastante
común ver como las correcciones de los profesores hacen alusión a la manera anatómica
en la que el sujeto se ha comportado y añadir una nueva información sobre cómo debe
ser la ejecución ideal. En otras ocasiones se imputa a la incapacidad -véase torpeza- del
alumnado la ineficacia de la ejecución, resignándose así frente a la imposibilidad de
mejoría. En este sentido, echamos en falta una observación clínica que permita identificar
el origen
de las respuestas erróneas, para aumentar nuestra eficacia docente a partir del potencial
didáctico del error.
LAS DIRECCIONES DEL ERROR
Siguiendo un modelo de análisis propuesto por Saturnino de la Torre (1993, p. 21)
podemos referirnos a varias direcciones semánticas del error: efecto destructivo y efecto
constructivo o creativo.
El error como efecto destructivo: como fallo irreversible
En el ambiente deportivo nos referimos a menudo al efecto destructivo del error
entendido como fallo irreversible. Tal es el caso de posibles acciones como tiros a puerta
fallados o canastas no acertadas, carreras perdidas, saltos no franqueados, etc. Estos
errores crean por lo general, conciencia de culpabilidad y arrepentimiento, bajo la creencia
que podían haberse evitado. Vemos pues el error como resultado incontrolado del que no
se puede esperar nada bueno.
El mundo del deporte asume bien la victoria y los éxitos pero acepta mal el
fracaso (está mal preparado para la derrota). Aunque parezca sorprendente, los
entrenadores (en general) no saben reaccionar bien ante ninguna de estas dos
circunstancias. Los técnicos no controlan sus reacciones frente al éxito, pensando que es
el fin último, la exaltación máxima del deporte, y se dejan arrastrar por la vanidad que
temporalmente promueve ese efecto. Signos externos de júbilo, exaltación, llevan a los
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pupilos a contagiarse de ese estado de ánimo. Sería más prudente educar a los alumno/as
a relativizar los éxitos y apreciar el valor del adversario.
Pero mucho peores son las respuestas de los técnicos y profesores frente al fracaso.
Desconocedores de las reacciones propias de cualquier tutor frente a estas circunstancias
los signos más habituales que el entrenador transmite a los deportistas frente a la derrota
son el desánimo y el desconcierto. Ante tal despropósito suele ser habitual ver caer por los
suelos la autoestima de los deportistas o del equipo en su conjunto.
El
error
como
efecto
constructivo
y/o
creativo:
como
método
de
descubrimiento científico y transmisión didáctica
Aunque ésta es una acepción poco usual, no deja de tener cierto interés en el ámbito
de la actividad física y el deporte. El error ha sido fuente de nuevas indagaciones y se ha
utilizado en la práctica deportiva como fuente de inspiración. No se trata de convertir en
positivo lo negativo, sino de valerse del efecto o fallo como instrumento productivo y/o de
progreso, reconvertir en proceso el resultado del error. Ello quiere decir que la persona
adopta una actitud transformadora de los sucesos. La derrota, el fracaso, pueden ser
asumidos bien como algo peyorativo o bien como objeto de interpretación y de estudio. La
persona creativa crece en las situaciones problemáticas, le brindan mayor estímulo que las
acciones rutinarias. La creatividad, no está, como es natural, en el error, sino en las
personas que son capaces de, apoyándose en él, generar nuevas ideas.
El error puede asimismo ser considerado como procedimiento constructivo, como
método de descubrimiento técnico. Lo impredecible, lo absurdo, lo alejado de la realidad
(irreal), lo erróneo o fallido, puede conducirnos a realizaciones creativas. Si hemos de
creer a filósofos de la ciencia tan prestigiosos como Popper, Lakatos, Kuhn y otros, la
ciencia progresa mediante procesos de ensayo y error. El error es un punto de referencia
importante para dirigir nuestras hipótesis por otros caminos. Así lo entiende Lakatos al
considerar que el auténtico núcleo de un programa de investigación científica se construye
mediante un lento proceso de tanteo, de ensayo y error.
Ejemplos ilustrativos de lo dicho los tenemos en el mundo del deporte. La evolución
de la técnica utilizada en numerosas prácticas deportivas nos demuestra que las
gestoformas que en su momento se consideraron modélicas e irremplazables, son
consideradas hoy en día como desfasadas e inadecuadas. Calificamos estos casos de error
creativo por lo que tienen de valor en sí y generadores de nuevas aportaciones valiosas.
¿Quién caería en la necedad de minusvalorar lo que comportaron para el avance del
atletismo las técnicas de salto de altura como el estilo californiano, el rodillo ventral…
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mirando únicamente lo que tienen de erróneo, desde los conocimientos actuales? Lo
mismo sucede con los sistemas de entrenamiento, o las estrategias de enseñanza, su
asombrosa evolución nos lleva a sorprendernos de cómo se podía proceder en el pasado
con modos que hoy nos parecen tan inoperantes.
ERROR Y APRENDIZAJE
Raramente, por no decir nunca, se realiza un aprendizaje sin obstáculos, casi
siempre viene acompañado de errores que manifestados de formas variadas, constituyen
un freno a la evolución del aprendizaje.
Como ya hemos dicho, una de las intenciones de los profesores y entrenadores es la
eliminación de los errores. Pero el concepto de error motriz es relativo: la misma
imperfección del gesto infantil puede ser tolerada como normal en el principiante pero no
lo es en el deportista de elite. El referente que utiliza el profesorado para comparar la
ejecución realizada constituye un elemento clave para asignar la categoría de errónea o no
una respuesta motriz.
El error también puede ser contemplado como una fuente de información que
debidamente tratada nos permite el acercamiento al alumno/a y una mayor efectividad a
la hora de transmitir conocimientos.
Pedagogía del éxito
Una corriente pedagógica bastante extendida, preconiza que el error debe ser
eludido: el profesor/a organiza sus clases de modo que el alumno/a, si actúa
adecuadamente (es decir de acuerdo con las instrucciones y prescripciones del
profesor/a), no cometerá ningún error. En este sentido, menciona Saturnino de la Torre:
"La consideración negativa del error es un indicador más del paradigma positivista.
Siendo el éxito, la eficacia, el producto, el criterio desde el que se analiza el aprendizaje,
resulta natural que todo elemento entorpecedor, como es el error, debe evitarse(...) un
punto de vista coherente si se entiende la instrucción como resultado. El error al igual que
la interferencia, son estudiados como obstáculos, como situaciones negativas que es
preciso evitar." (Torre , 1993, p.37).
En consecuencia, el error constituye un indicador de fracaso en el aprendizaje, y por
tanto, algo a evitar y que no se debe repetir.
- 22 -
Para garantizar el éxito e impedir que aparezca ningún fallo se promueve que la
enseñanza esté estructurada según unos pasos sucesivos que planteen al individuo metas
progresivamente accesibles de forma que éste tenga un refuerzo continuo. La forma
práctica de implementar este principio son los minuciosos "programas lineales". En estos
programas las actividades se descomponen al máximo y de la forma más asequible por
parte del aprendiz. Con una dificultad diferencial entre los pasos muy pequeña, de forma
que el alumno/a siempre pueda superar el anterior y pasar al siguiente, incorporando de
forma inmediata, modos de comprobación que garanticen que se progresa por el itinerario
correcto, sin desviación alguna.
Esta manera de proceder es propia de las teorías conexionistas (especialmente las
neoconductistas) y más concretamente a los trabajos de Skinner (1973), que proponen un
tipo de enseñanza-aprendizaje en el que la posibilidad de error por parte del sujeto debe
ser suprimida o minimizada. En consecuencia, la enseñanza debería estar estructurada
según unos pasos sucesivos que planteen al individuo metas progresivamente accesibles
de forma que éste tenga un refuerzo positivo continuo. Una metodología basada en un
aprendizaje sin error (como postulan estas corrientes pedagógicas) pone especial énfasis
en el resultado y no tanto en el proceso.
En esta perspectiva el aprendizaje ideal es aquel en el que no existe error. Se le
adjudica así al error, una consideración "culpógena" o "ansiógena". En este ambiente, el
alumnado vive el error con la ansiedad de algo que no debía haber sucedido y cuya
culpabilidad se debe a él. En ocasiones, en este clima, se relaciona el error (la
equivocación) con la falta cometida (algo así como "el pecado que hay que redimir con la
penitencia"), acordémonos de expresiones que hasta hace poco estaban en la boca de
muchos docentes: "la letra con sangre entra". El mundo escolar está repleto de ejemplos
o situaciones todavía vigentes tales como castigar con penalizaciones los fallos cometidos
(vueltas al patio, sancionar sin recreos, etc.).
Didáctica del error
Otra línea de trabajo, menos difundida en este momento, preconiza que el error es
una fuente primordial para abordar el aprendizaje, que sólo se aprende a través de
situaciones en las que el error, en lugar de ser evitado o «denunciado», indica la
existencia de una lógica que importa explicitar y diagnosticar como la consecuencia de una
interacción aceptada por todos. Como menciona Bouthier ,
«Las diferencias entre el modelo inicial de la tarea y el modelo final obtenido, o la
distinción entre tarea prescrita y tarea efectiva, a menudo interpretado como errores,
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constituyen importantes reveladores de la tarea efectiva definida o redefinida por los
sujetos. El análisis de los errores (Leplat y Pailhous , 1974) constituye, integrada en un
marco teórico de análisis, un modo de acceso rico para la definición de la tarea efectiva y
la modelización de la actividad» (Bouthier 1988 p.49).
Los investigadores y especialistas reconocen en sus trabajos, la importancia del
error. Así ocurre con la Teoría de las Situaciones Didácticas, del profesor Brousseau, en la
que las nociones: «obstáculos» en el aprendizaje (obstáculos que se clasifican) y
«conflicto cognitivo», intentan potenciar los momentos de mayor dificultad en un
aprendizaje para generar un mejor y más profundo conocimiento de los conceptos
(Brousseau, 1986 pp. 33-115).
La Enseñanza por Diagnóstico tiene como objetivo el detectar los errores que se
producen en el aprendizaje, tipificarlos y analizar las causas generales a las que son
debidos; de esta forma, realizado el diagnóstico, se puede atender la superación del error
mediante técnicas correctoras adecuadas a dichas causas (Bell, 1976).
La corrección de los errores tiene como punto de partida su identificación y el
conocimiento de la causa, como punto final su eliminación total o parcial. Permítaseme
utilizar una frase que está escrita en un taller mecánico en el que se dedican a recuperar y
restaurar materiales de deshecho encontrados en la calle: ¡Con lo aparentemente inútil
hacemos cosas útiles!. La retomo aquí porque creo que es absolutamente pertinente. No
se trata de aceptar lo equivocado (lo estropeado) sino reconstruir a partir de lo existente.
En el mundo de la enseñanza deportiva, observamos la existencia de ciertos
tópicos pedagógicos que condicionan las actuaciones de los entrenadores. En
efecto, bajo la expresión "los aprendizajes iniciales defectuosos conducen a vicios
incorregibles" se ha realizado una determinada interpretación que ha llevado a despreciar
y apartar el error como algo deleznable. También ha contribuido a ello el pensar que la
automatización se produce desde el primer paso en el que se inicia la niño/a a la práctica
deportiva y, que por ello la gestualidad debe ser perfecta desde el primer momento. La
idea de que los niños deben aprender a hacer los gestos correctamente desde el principio
porque los malos hábitos son difíciles de cambiar es probablemente uno de los mitos más
peligrosos de la enseñanza de las habilidades deportivas. Los técnicos, con las mejores
intenciones del mundo, quieren que los niños/as realicen las habilidades igual que los
deportistas culminados. Eso significa que las primeras tentativas de realización (por
ejemplo botar o lanzar un balón) serán comparadas inmediatamente con el estilo de un
jugador experimentado. Es como querer comparar la marcha de un niño/a que inicia sus
primeros pasos con la de su hermano mayor y recriminarle porque no lo hace
- 24 -
correctamente. Utilizar la forma adulta de una habilidad como modelo para comparar los
primeros intentos supone inevitablemente que se realicen muchas críticas negativas a los
ensayos del niño. En lugar de recompensarle por sus esfuerzos y buena voluntad, se le
castiga por sus incorrecciones. La consecuencia es que el niño/a muestra aversión hacia la
actividad, hacia el adulto que le corrige y hacia sí mismo como causante de su torpeza.
Es importante retener que el aprendizaje deportivo como el aprendizaje del lenguaje,
exige que el niño recorra estadios de desarrollo que pueden aparecer como repletos de
errores a un observador ocasional. Estos errores desaparecerán y la habilidad se
perfeccionará si el niño continúa practicando y si cuenta con alguien que le ayude y
estimule en vez de criticarle. Por el contrario, si los niños/as oyen sólo rectificaciones o
alusiones negativas a sus primeras incorrecciones, pueden llegar a creer que es su torpeza
personal la causante de sus problemas. En consecuencia, el técnico debe ser precavido y
conocer bien, no sólo el modelo técnico perfecto, sino las características de desarrollo y
evolución de los niños/as y adolescentes, sabiendo que el niño/a tiene su ritmo y que lo
importante (y quizás lo difícil) es encontrar el estímulo adecuado.
En unas breves pinceladas, podemos contemplar este fenómeno en la evolución de
las familias de las habilidades. Las habilidades se desarrollan lentamente por etapas,
pasando de una forma primitiva, a una forma más elaborada y, en fin - después de mucha
práctica - a una forma muy hábil, de esta manera la observación del adulto debe
realizarse sobre la adecuada evolución de los patrones motores básicos.
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INFORMACION
INICIAL
EJECUCION
INCORRECTO
CORRECTO
EXITO
STOP
ETAPA
INICIAL
REFORZAMIENTO
OK
REFORZAMIENTO
DIFERENCIAL
INFORMACION
DEL ÉXITO C.E
MODELO
CORRECTO
ERROR
ASENTADO
SOBRECORRECION
INFORMACION
DEL ERROR C.E
MODELO
INCORRECTO
Nueva
ejecuciónTratamiento del error en el aprendizaje.
ERROR Y EVALUACIÓN
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El error está estrechamente vinculado con uno de los espacios didácticos más
interesantes en el ámbito didáctico, la evaluación. En efecto, una de las finalidades de
la evaluación es la regulación del aprendizaje, a esta modalidad de evaluación se la
denomina evaluación formativa.
La evaluación es una parte integrante del proceso de enseñanza.
El tratamiento didáctico de los errores y la evaluación formativa
Cuando la evaluación se efectúa en base a una adaptación pedagógica, el error
aparece como una referencia, una averiguación para una evaluación formativa vinculada a
las significaciones que las conductas contienen, debiéndose considerar los errores como
momentos en el aprendizaje. A partir de su análisis se podrán definir las etapas hacia la
adquisición de las competencias que se ha elegido enseñar. Desde esta óptica, el error ya
no se asimila a una carencia en las relaciones del sujeto con el medio, sino más bien a una
modalidad de estas relaciones, que es necesario, según los casos, hacer evolucionar o
desmontar para que pueda constituirse otra más pertinente. En este sentido, el error
ayuda a contemplar aquello que generalmente queda oscuro, (que no suele ser motivo de
preocupación del docente), que es el porqué el niño hace las cosas de esta manera, tanto
si se trata de aciertos como si se trata de errores. Esto se consigue siguiendo todos los
procesos que se desencadenan en el niño/a para llegar al aprendizaje, preocupándose de
averiguar si el proceso que ha hecho para llegar al acierto o al error sigue el proceso
lógico de su maduración. Que no acierte la solución no implica que no haya proceso de
maduración. Su error tiene siempre una explicación y un porqué (Torre, 1993).
Cuando el niño/a soluciona el problema, realiza la ejecución correcta, se supone que
se ha producido el éxito. Sin embargo, que el niño/a solucione el problema motor no
implica que lo haya asimilado, entendido. El proceso por el cual el niño/a ha llegado a
encontrar la solución queda velado. Frente a cualquier dificultad o tropiezo, el niño/a
busca estrategias para sortear el obstáculo. Cuando siempre encuentra las mismas
contrariedades y trampas, estas estrategias se mecanizan y el niño/a da las mismas
respuestas a los mismos casos y también frente a casos parecidos. El acierto así
conseguido no es sinónimo de éxito.
La perspectiva temporal puede aportar aquí un elemento suplementario, muchos
fracasos se interpretan mejor a la luz de los errores anteriores del alumno/a, pero
también de los obstáculos ya superados (noción de preadquisición).
En fin, subyacente a la construcción de un dispositivo de autoevaluación formativa,
la idea de error figura como "motor del aprendizaje" puesto que, precisamente, las
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condiciones establecidas permiten al sujeto reconocer como tales sus errores a fin de
poderlos corregir.
Hay que insistir en lo que supone esta revisión del error en cuanto material
pedagógico privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educación Física donde las
preocupaciones dominantes se han centrado en comparar la actividad del principiante con
la actividad del campeón. Es preciso indagar en todo momento qué estrategias utiliza el
niño/a, tanto si comete un error como si acierta, ya que en todo momento es él el que
está razonando y el adulto lo único que está haciendo es darle los recursos para que lo
haga y en ningún caso se dedica a negarle el error y mostrarle el acierto.
La acción evaluadora
Scallon (1988, p.24), afirma que el acto de evaluación supone de entrada una
comparación entre dos términos: "lo que es", de un lado, y "lo que debería ser", de otro.
"Lo que es", es la parte observable, lo tangible. Bien se trate de evaluar un rasgo
personal, de un proceso de aprendizaje o del grado de consecución de un objetivo
pedagógico, no se puede efectuar una comparación si, desde el principio no se dispone de
índices observables reveladores de la existencia de ese rasgo, de ese proceso, o de esa
consecución.
"Lo que debería ser", es una representación que la persona que evalúa se hace de lo
que se espera; es un modelo de referencia por emplear una expresión utilizada por Noizet
y Caverni (1978) y por Bonniol (1981) en el caso de puntuaciones de producciones
escolares
o
de
"standars".
"Lo
que
es"
y
"lo
que
debería
ser"
corresponden
respectivamente a lo "referido de la evaluación" y al "referente de la evaluación" en el
análisis que Barbier ha realizado del funcionamiento de la evaluación (1985).
El resultado o producto de la comparación entre "lo que es" y "lo que debería ser" es
la diferencia percibida o construida por la persona que evalúa y a la que reacciona más o
menos emotivamente según su grado de implicación personal. Es a partir de esta
percepción o de esta construcción que se elaborará el juicio: un valor será atribuido al
observado, en función de la diferencia percibida entre "lo que es" y "lo que debería ser".
Para traducir su juicio, la persona que evalúa situará esta diferencia en una escala de
valores.
Los elementos que a continuación se presentan, propuestos por Scallon (1988, p.
24), sirven para entender lo que posiblemente sucede en toda situación de evaluación.
Para llegar a los caracteres distintivos del acto de evaluación formativa, el proceso de
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comparación entre "lo que es" y lo "que debería ser" debe ser situado en un contexto de
decisión-acción, es decir en un contexto de regulación de los aprendizajes. Se trata de un
aspecto fundamental sobre el que debe apoyarse la conceptualización y la metodología de
la evaluación formativa.
La comparación entre lo "que es observado" y lo "que debería ser", en el espíritu de
la persona que evalúa, y el juicio resultante después de la interpretación de la diferencia
obtenida serían los principales elementos a considerar para conceptualizar el acto de la
evaluación. A pesar de las apariencias y ciertas tendencias a la mecanización de la
operación evaluación, se trata de un proceso muy complejo, puesto que será necesario
examinar los problemas que aparecen en la observación de "lo que es" y en la elección y
representación de "lo que debería ser" como punto de referencia de la comparación.
Además, la diferencia obtenida no siempre es un dato matemático, una simple
desigualdad numérica. El proceso aparece todavía más complejo cuando, en el acto de
evaluación, deben ser considerados varios criterios.
Para Scallon (1988, p.26) la evaluación puede presentarse como un proceso
cognitivo muy complejo para el que es necesario tener en consideración:
TIPOS DE ERROR
Además de su análisis a partir de su origen o causa es posible obtener otras
clasificaciones. Los errores pueden ser clasificados sobre la base de sus características y a
su frecuencia con la que aparecen:
- 29 -
En base a sus características
Errores motores técnicos: con esta denominación hacemos referencia a los errores
de ejecución técnica provenientes de problemas de aprovisionamiento energético o de
coordinación motriz. Ejemplos de errores técnicos:
De aprovisionamiento energético: el deportista no utiliza la cantidad suficiente de
fuerza y/o de velocidad respecto a las exigencias de la tarea.
De gasto energético. Cuando la acción es incorrecta (mala disposición de los
segmentos corporales) y requiere un superior gasto energético con escasa
eficacia del movimiento
De recuperación energética del organismo
De precisión
De coordinación del movimiento
Errores tácticos
De situación emocional particular (ansiedad, inseguridad)
De escasa sensibilidad cinestésica (incapacidad de regular los recursos propios,
desgaste inicial alto frente a bajo rendimiento final)
De sobrevaloración de las acciones del adversario
De mala selección de información
Errores motores de fondo
Estética del gesto
En base a su frecuencia
Regular (sistemática)
Que las respuestas erróneas puedan ser motivo de distracciones, negligencias no
puede olvidarse en el terreno didáctico, pero la noción de error sistemático o regular es la
que refleja que el alumno utiliza una manera de proceder particular cuando se sitúa frente
a problemas semejantes. Se habla entonces de «error regular o sistemático». Este tipo de
error se repite cada vez que surge la misma situación.
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Las causas de su presencia pueden deberse a:
Problemas de preparación (preparación física, técnica, táctica o psíquica)
Condiciones del atleta (estado físico, psíquico)
Circunstancias particulares (particularidades del ambiente,
particularidades del reglamento...)
Cuando estemos en presencia de errores sistemáticos es necesario efectuar una serie
de operaciones:
Evitar solicitar prestaciones elevadas; requerir prestaciones de un elevado esfuerzo
físico acaba por distorsionar la atención del atleta de la ejecución técnica y para
consolidar definitivamente el error.
Solicitar sólo ejecuciones que se dominen, evitando que las
automatizaciones sin control consciente del gesto.
Incrementar el trabajo coordinativo y sensorio-perceptivo de carácter
general, el error duradero suele ser generado por insuficiente
sensibilidad cinestésica.
Identificar una serie de ejercicios, que reduciendo el número de
dificultades motrices, permita al alumno localizar con más facilidad el problema.
Proporcionar un amplio apoyo motivacional.
La corrección de los errores sistemáticos resulta sumamente importante en aquellos
deportes en los que la repetición sea un factor clave en el entrenamiento (gimnasia
artística, saltos, etc.). El sujeto tiene dificultades en discriminar las diferencias que se
producen en sus ejecuciones y mucho menos las correcciones que realiza.
Probable (periódica)
Las causas de los errores periódicos son similares a las de los errores regulares.
Puede significar que la imperfección motriz se está automatizando y corre riesgo de
convertirse en estable.
Casual (rara)
Estos errores pueden ser:
Espontáneos (por causas no determinadas).
Provocados por la situación
Provocados de la combinación de situaciones particulares internas o externas.
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En general los errores casuales no se corrigen: el hecho que se presenten
puntualmente significa que los motivos que los generan son transitorios y que
probablemente desaparecerán solos. Son muy frecuentes en las primeras fases del
aprendizaje, cuando el atleta efectúa intentos de construcción de la habilidad motriz en
varias direcciones, abandonando espontáneamente las soluciones menos adecuadas.
Pueden ser provocados en determinadas situaciones ambientales (equipamiento
inadecuado, escasa iluminación, etc.); emocionales (estrés, falta de concentración, etc.) o
de la combinación de varios factores.
No deben preocupar demasiado. No necesitan particulares operaciones correctivas.
SUPERAR EL ERROR. EL ERROR SE PUEDE ELIMINAR O MINIMIZAR
¿Cómo actúa el profesor/a ante los errores? En la mayor parte de los casos corrige
indicando la solución correcta. Pero, ¿se pregunta por qué se cometieron los errores? ¿Se
plantea de qué tipo de error se trata? Hacerse estas preguntas e intentar contestarlas le
aportará mucha más información que su corrección. En la enseñanza en la que se plantea
el error como un indicador de las estrategias implementadas por el alumnado, no se trata
de dejar desasistido al mismo y si se equivoca ¡allá se las componga!, muy al contrario, se
trata de hacerle sacar partido de sus propios fallos y asistirle si así lo necesita.
El reconocimiento de los errores pasa por una serie de operaciones progresivas:
Detección: constatación de su presencia
Identificación: a través de la evaluación de la acción motriz
Rectificación: teniendo presente su importancia se adoptan las medidas oportunas
para su eliminación.
Metodológicamente,
el
principal
desafío
a
destacar
es
el
de
elaborar
un
procedimiento que permita: por un lado, recabar información útil para formular una
interacción de claridad hacia el alumno/a y, por otro lado, disponer de procedimientos de
análisis factibles de ser utilizados cuando manejamos grupos numerosos.
Detección
La primera fase del tratamiento didáctico de los errores está en detectarlos. Esta
detección puede ser realizada por el profesor/a o la persona que ha cometido el error. La
metodología más utilizada para detectar la significación del error ha consistido en observar
a los sujetos el procedimiento que han utilizado para producir sus respuestas. En general,
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el docente suele organizar sus observaciones entorno a cuatro rúbricas: conocimientos
reglamentarios, técnico, mecánicos y educativos. Generalmente la detección del error
viene acompañada de las reacciones del docente. Las reacciones más frecuentes cuando
se detecta un error son:
Repetición: el profesor solicita al sujeto: ¡hazlo de nuevo!, alertando así al
alumno/a sobre algún tipo de deficiencia.
Desaprobación: ¡mal!, ¡No!, ¡Muy mal!, son algunas de las expresiones que
pueden escucharse cuando el profesor/a encuentra una sucesión de errores que no
espera.
Interrogación: es un modo habitual de indicar al alumno que ha cometido un error:
¿Estás seguro que es así?
Comunicación no verbal: el profesor reacciona con su rostro o con una
expresión de desaprobación.
Corrección colectiva: se reacciona ante todo el grupo cuando la mayoría
realiza la misma tarea de forma inajustada.
Corrección cruzada o reciproca: mediante la colaboración de los
alumnos. En expresión de Mosston Enseñanza Reciproca, o en otros
autores Coevaluación.
Caza del error: consiste en proporcionar informaciones, consignas o
instrucciones erróneas expresamente para ser detectado por los alumnos.
Identificación
Ya hemos visto más arriba el origen de los errores, por lo tanto no insistiremos de
nuevo en ello. Únicamente decir que una vez contrastado el desajuste o inadecuación de
la respuesta es preciso averiguar qué criterio se ha transgredido y por qué. Puede tratarse
de:
Errores de entrada, por cuanto el problema supera la capacidad o
competencia del alumno/a.
Errores de organización de información y relación con conocimientos previos.
Errores de ejecución por falta de práctica o tiempo.
Errores en el plano afectivo.
Rectificación
Localizado e identificado el error llegamos al objeto final: su corrección y eliminación.
La preocupación que debe guiar al profesor/a en esta fase no es tanto la de corregir
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el error cuanto la de conseguir cierto cambio en el alumno/a. El error no puede
perpetuarse sino que ha de eliminarse de raíz y no sólo de apariencia. La corrección pos sí
sola no introduce cambios en el sujeto, mientras éste no reflexione sobre ellos.
Existen varias maneras de eliminar un error detectado:
Corrección inmediata
La primera, consiste en corregirlo; por ejemplo, en el caso de un alumno/a que lanza
incorrectamente un balón, el profesor/a le indica que lo ha realizado incorrectamente
señalándole la posición incorrecta del brazo y del hombro y le muestra como debe
realizarlo. Al indicar los errores cometidos, el profesor/a ha enunciado el sentido en que se
podrían rectificar. Esta manera de actuar es tan parecida a la manera en que los
profesores «corregimos» habitualmente las intervenciones de los alumnos/as, que, por
conocida, no necesita mayor comentario.
Corrección preventiva
Conociendo el tipo de dificultad de una determinada ejercitación y la posibilidad que
se produzca un error, el profesor/a proporciona información anticipada de la corrección.
Invita a los alumnos/as a concentrarse en la ejecución correcta de determinadas
particularidades significativas para el gesto.
Eliminación
La segunda manera de eliminar un error, consiste en determinar condiciones bajo las
cuales éste no existe.
A la caza del error del profesor
El profesor planea diferentes tipos de errores en sus demostraciones que han de ser
descubiertos por los alumnos. La atención aumenta significativamente consiguiendo un
alto grado de motivación.
Autorreflexión o metacognición
Resulta útil recurrir a una descripción de los errores cometidos, cómo ocurrieron y a
qué se debieron.
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Compensación
Se utiliza cuando el error está ya potentemente arraigado y resulta imposible
eliminarlo. En vez de romper la cadena biocinética es conveniente modificarla para
adaptarla al error. Se usa esta técnica con deportistas ya maduros y en caso de errores
fuertemente automatizados. En estos casos es permisible admitir la ejecución inexacta de
alguna parte del gesto.
CONCLUSIONES
Según lo expuesto hasta el momento y en consonancia con un nuevo sentir
pedagógico me atrevería a decir que el error es una escuela de tolerancia y comprensión.
Los errores inducen a reflexionar, a plantearnos el porqué de los hechos y procesos, a
indagar los fallos de las estrategias.
Frente a la exaltación del resultado dominante en la "pedagogía del éxito", el
carácter procesual y adaptativo del error le dota de una consideración didáctica de
inmenso valor para el profesor/a y el alumno/a.
Con mucha frecuencia se olvida que el error procede de un razonamiento en el que
se han empleado principios o argumentos inadecuados para abordar un tema.
Es preciso revisar el sistema actual de evaluación de los aprendizajes haciéndolo más
diversificado, multidimensional y coherente con la extensión actual del aprendizaje a
habilidades, conocimientos y actitudes.
9. ¿CÓMO SE ESTABLECE EL MODELO IDEAL DE LA TÉCNICA?
En
cualquier
deporte
la
valoración
principal
que
se
realiza
de
él,
es
el
perfeccionamiento con que se realiza dicha habilidad motriz, es decir lo que
entiendo como técnica. Para ser más claro expongo una serie de definiciones de técnica:
En esta línea Ozolín (1970) define la técnica como el “modo más racional y efectivo
posible de realización de ejercicios". Es decir que cada ejercicio, cada movimiento, tiene
su técnica que transforma a una práctica en efectiva y racional, en el momento de su
ejecución. Grosser (1982) define la técnica deportiva como "el modelo ideal de un
movimiento relativo a la disciplina deportiva". Induce a la transformación de un
movimiento natural, espontáneo, en un determinado modelo preestablecido, creado
gracias a estudios pertinentes bajo la incidencia de varias ciencias, que de ésta forma
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garantizan una fiabilidad como modelo válido ideal, por tanto muy difícilmente alcanzable.
Implica la práctica continuada de ciertos movimientos para lograr alcanzar una ejecución
semejante al modelo ideal, al cuál se tiende. Para los deportes colectivos define Mechling
(1983) la técnica como "aquellos movimientos o partes de movimiento que permiten
realizar acciones de ataque y defensa en base a una determinada intención de juego, y
con una calidad de ejecución más o menos buena". (Buena que se asemeja a un modelo
ideal). De estas definiciones se desprende que el deportista para rendir en su deporte,
debe disponer de un conjunto de movimientos aprendidos, siguiendo modelos ideales,
resultado de diferentes investigaciones concretas, que le permitirán realizar acciones
precisas al objeto de perfeccionarse en su propia práctica motriz. Cuando el sujeto
dispone de tal o cuál movimiento dentro de su repertorio motor, se dice que dispone de la
habilidad tal o cuál, por eso, al conjunto de movimientos de las distintas especialidades
deportivas, se les llama habilidades técnicas deportivas. Harre (1979), Grosser (1982),
Roth (1983). Como consecuencia de ello, un deportista dispondrá de buena habilidad
técnica cuanto mejor ajuste su movimiento al modelo ideal, así como tanto lo pueda
controlar para sacar de él su máximo rendimiento en la práctica real. La aptitud de un
sujeto para adquirir estas habilidades, se entiende por capacidad (Thiess 1980). De ésta
forma, como la técnica debe ser aprendida, el individuo que tenga mejor capacidad de
aprendizaje, tendrá posibilidades de disponer de un mayor número de habilidades técnicas
para aplicarlas en el acto deportivo (Hortz. 1983). Tengamos bien claro que el aplicar
convenientemente una técnica en el terreno de juego, no sólo es competencia de esta
capacidad, sino de capacidades tácticas que no son objeto de este trabajo.
Pero, ¿cómo se establece el modelo ideal de la técnica? Hemos dicho antes que por
medio de investigaciones de varias ciencias, que concurren en el estudio de un
determinado movimiento que ha de ser realizado por el deportista. Como puede
suponerse este modelo ideal es cambiante, y lo ideal ahora, no lo es tanto dentro de cierto
tiempo, cuando las ciencias concurrentes, y las experiencias de los entrenadores
evolucionan. Por tanto creemos que no existe "un modelo" ideal pero sí "el modelo" ideal
para tal individuo, que dependerá de lo que sea capaz de hacer en las condiciones reales
de competición, respecto a solucionar eficazmente las situaciones que se crean en ese
momento. No estamos por tanto de acuerdo con la denominación de "estilo" a la
interpretación personal que un deportista hace de un determinado modelo de técnica, sino
que eso que él hace, es un modelo personal adquirido por la práctica que es el ideal en
ese momento para él. ¿Pues alguien puede decir que el modelo ideal de técnica a los 15
años tiene que ser el mismo que a los 25 años en el mismo deportista, cuando han
cambiado sus dimensiones, peso, fuerza, concepto del movimiento, contenidos, tácticas.
El modelo ideal es transitorio por lo que es más importante crear el propio modelo, que se
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ajuste al reglamento y permita obtener el máximo rendimiento con su ejecución durante
la competición en cada etapa de la vida deportiva.
10. BIBLIOGRAFÍA:
● BUCETA, J.M., Variables, habilidades y técnicas psicológicas, Revista Clinic (Enero
– 1996) Nº 32.
● Apuntes de la Enseñanza de la Actividad Física y el Deporte: Evaluación. 4º curso
F.CC.A.F.D.
● DELGADO NOGUERA, M. A. Análisis de la enseñanza como instrumento para la
mejora de la calidad de la educación física. Apuntes.
● RAÚL HORACIO GÓMEZ, La variabilidad de la práctica en las habilidades motoras.
● CRUZ, J. (1997). Psicología del deporte. Madrid: Síntesis.
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Comportamiento
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del
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