Universidad Nacional de San Juan Facultad de

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Universidad Nacional de San Juan
Facultad de Ciencias Sociales
Instituto de Investigaciones Socioeconómicas
Las instituciones educativas
en proceso de transformación:
la nueva Institución Docente de la
Educación General Básica 3
Año 2002
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Universidad Nacional de San Juan
Facultad de Ciencias Sociales
Instituto de Investigaciones Socioeconómicas1
Las instituciones educativas
en proceso de transformación:
La nueva Institución docente de la
Educación General Básica 3
Directora :
Subdirectora:
Integrantes :
María Cristina Negri
Silvia Susana Montañez
María Mercedes Demartini
María Lucía Manchinelli
Silvia Susana Storni
Silvia Susana Vega
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Este proyecto de investigación recibió el aporte económico del Consejo de Investigaciones Científicas,
Técnicas y de Creación Artística, de la Universidad Nacional de San Juan, durante el período 2000-2001.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
INDICE
INTRODUCCION........................................................................................................................ 1
CAPITULO I
PRESENTACION DEL ESTUDIO.............................................................................................. 3
A. El Problema ............................................................................................................................ 3
B.Objetivos ................................................................................................................................. 5
C.Enfoque Epistemologico ............................................................................................................. 6
CAPITULO II
EL ESTUDIO
A. EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO .......................................................... 11
El Contexto Nacional: Breve Historia De La Educación.................................................................. 11
El Nuevo Sistema Educativo En La Provincia .............................................................................. 18
B. EL "PRESENTE HISTORICO" DE LAS INSTITUCIONES ESTUDIADAS ................................ 24
Caso A ................................................................................................................................ 30
Caso B ................................................................................................................................. 47
A Modo De Sintesis Comparativa .............................................................................................. 58
C. LA INSTITUCION DOCENTE: SU PROCESO DE CONSTRUCCIÓN .................................... 61
Lo institucional en el contexto social.........................................................................................61
La construcción del sujeto docente ..........................................................................................67
D. LA INSTITUCION DOCENTE DE EGB 3 .............................................................................. 75
POSFACIO
REFLEXIONES FINALES...................................................................................................... 100
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................... 111
ANEXO ................................................................................................................................................................................114
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
INTRODUCCION
El tema de la transformación educativa en las escuelas —especialmente en las
escuelas secundarias— ha devenido en foco de atención más allá de las esferas
estrictamente escolares. Las publicaciones le han conferido entidad prioritaria a la temática,
generando espacios de discusión y análisis desde propuestas informales hasta el planteo de
cursos, talleres y experiencias avaladas desde enfoques psicologistas e interdisciplinarios.
Los medios de comunicación también participan del debate, aportando información que da
cuenta de una amplia gama de situaciones.
Extensa, es la bibliografía que sobre el tema circula en los ámbitos educativos,
abordando la problemática desde diversos puntos y también con diversas soluciones. Así,
se puede considerar que los esfuerzos reformadores actuales, incorporando modos de
presentación y estilos de razonamiento, no solamente cuentan “historias” sobre la escuela,
los docentes y la formación docente, sino que construyen al propio sujeto. Esto es, el
poder simbólico de la reforma no descansa solamente, en que esta vinculada a practicas
institucionales sino a los modos en que se construye este poder, se establecen el valor y la
autoridad, la legitimidad, la enseñanza, etc.
Las posibilidades de encontrar antecedentes de estudios sistemáticos sobre las
prácticas y relaciones que construyen los docentes, sus directivos y sus eventuales alumnos
son abundantes últimamente, dado la vigencia del tema en varias provincias del país.
El recorte temático en el estudio, supuso sortear algunas fracturas que el
conocimiento infirió “colándose” por las prenociones y los prejuicios. Supuso también
aprender que desde hace un tiempo el eje de lo pedagógico, se viene corriendo hacia los
intereses centrados en la eficiencia y efectividad de la educación.
El presente trabajo da cuenta, de los cambios orgánico-funcionales de las
instituciones educativas, así como de las relaciones construidas y las prácticas de la
institución docente en esta etapa de implementación de la Ley Federal de Educación.
A través de ellas puede aproximarse al conocimiento de la puesta en juego de los diferentes
condicionamientos, disposiciones, e intercambios, que los sujetos de la relación despliegan
en sus prácticas cotidianas. La diversidad sobresaliendo desde la supuesta homogeneidad
con que el sistema educativo oculta y naturaliza su hacer.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Estructuralmente el texto es elaborado en un “ir y venir”, “ampliando y cerrando el
foco sobre la institución docente. El Capítulo I contiene el proyecto de trabajo, sus alcances
y estrategias metodológicas; en el Capitulo II se abre el tema presentando en el apartado A,
el contexto socio-histórico de surgimiento de la Ley Federal de Educación. En el apartado B
se desarrolla el "presente histórico" de las instituciones estudiadas, recalando en su
funcionamiento orgánico-funcional a partir de la Ley. Habiendo “dado cuenta de este
presente”, se ofrece un seguimiento de las “huellas” de la figura del docente (apartado C)
en el devenir histórico-social del proceso educativo, para retornar al agente —docente de
EGB3— en el escenario de su práctica cotidiana.
El centro de la producción conforma el apartado D del Capítulo II. Allí se pretende
describir en profundidad la “red de relaciones” que se configuran en las instituciones
escolares y con una re-presentación del agente y su práctica
Finaliza el estudio, con una tercera parte, —a modo de Reflexiones finales— con la
pretensión de, “abrir una puerta” al debate sobre las potencialidades de la figura del docente
de EGB3, en la actualidad.
Paralelo a ello, aún sin ser el foco de atención, emergen concomitantemente durante
la investigación, los alumnos y los directivos, como complemento de la relación.
Cada trabajo, estudio, análisis que se emprende, tanto individual como grupalmente
no puede dejar de asociarse con la figura del laberinto tal como lo plantea Jorge Larrosa, en
tanto emergen bifurcaciones que llevan a re-pensar constantemente nuevas miradas.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
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CAPITULO I
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
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PRESENTACION DEL ESTUDIO
A. EL PROBLEMA
La implementación, en la provincia de San Juan, a partir e 1998 de la nueva Ley de
Educación, supuso también, una nueva “puesta a prueba ” a las instituciones educativas. El
inicio se produce con la aplicación en abril de 1998 del denominado ciclo EGB3, último ciclo
de la Enseñanza Básica que se articula con el nuevo Polimodal. Durante ese ciclo lectivo se
dio comienzo simultáneamente a la implementación del 7mo. y 8vo. año para quienes
terminaban el 7mo. grado del viejo sistema.
En principio, puede considerarse que la implementación/trasformación como una
etapa de mutación tanto para los alumnos como para las instituciones educativas, por
cuanto éstas debían reestructurarse para recibir a otro grupo docente, a grupos de alumnos
con edades distintas a las habituales, a nuevas autoridades y básicamente, modificar toda la
práctica curricular. Es en los momentos de crisis cuando “se ven” las instituciones, nos dice
Lidia Fernández. Y este es uno de ellos.
Los mensajes encontrados desde las autoridades ministeriales, los gremios
docentes, los padres y los distintos grupos de docentes (maestros y profesores) han ubicado
el tema de “la EGB y la Polimodal” como centrales en la vida cotidiana. Es importante
recordar que "la institucionalización de la escuela es un fenómeno social que rebasa los
planteles escolares: los ordenamientos y los contenidos de la escuela formal tienden a
reproducirse en los intentos de transformación o experimentación educativa que se dan
fuera del sistema oficial". (Rockwell y Mercado 1989)
La distribución de los distintos niveles del sistema, entre las instituciones educativas,
tuvo su origen en las demandas del medio y la obligatoriedad educativa que debía estar
garantizada por el estado. Hasta 1997 el estado garantizaba como obligatorio la educación
de nivel primario. Desde esta perspectiva la base de la educación pública es la ex escuela
de nivel primario. El mayor número de instituciones educativas eran de este nivel y, en
menor número se ubicaban las escuelas de nivel secundario.
Según la nueva Ley Federal de Educación la obligatoriedad alcanza hasta el tercer
ciclo de la EGB. Esto planteó el primer conflicto a nivel de la institución educativa: dónde
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ubicar la EGB3?
La implementación de este ciclo originó reestructuraciones que van desde lo
institucional (qué institución escolar lo implementaba), la estructura edilicia, lo pedagógico –
didáctico y hasta lo profesional (a qué docente le correspondía su dictado según sus
incumbencias profesionales).
La institución educativa (escuela) es algo más que una institución, es una institución
de instituciones. Dentro de ella, en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones
pedagógicas y sociales que a
l atraviesan formando su tejido institucional,
que le dan
sentido e identidad: la institución familia, la institución alumnos y la institución docente. Es
precisamente en esta última institución donde el impacto de la implementación de la EGB3
pareciera haber sufrido mayores transformaciones. La reconversión del docente al nuevo
esquema curricular implicó cambios en la formación profesional (capacitación), cambios en
la situación laboral (pérdida de horas cátedras, incertidumbre frente a su destino), cambios
de ámbito laboral (pasar de una escuela a otra) y cambios en las relaciones institucionales,
originando nuevos conflictos al interior de la institución.
Los programas de reformas educativas plantean desde el discurso una realidad
virtual, con los requisitos necesarios y suficientes para su aplicabilidad. Sin embargo, la
práctica de la misma en la transposición
institucional se ha enfrentado en esta
transformación a una institución docente que la percibe y vive a esta transformación como
uan situación de pérdida, fragmentación e inestabilidad. La ruptura, el desgarramiento que
aparece ante esta situación crítica pone todo esto en evidencia y provoca un dolor mayor: el
objeto institucional ha perdido poder para unir y evitar el desmembramiento. El proyecto
institucional está despojado de convocatoria. No hay más protección en el espacio
institucional. La promesa
básica de la institución, asegurar contra el riesgo, queda
seriamente cuestionada
Estas percepciones y vivencias afectarán de manera indirecta la calidad del proceso
educativo y a quien es el destinatario último del mismo: el alumno
Los modos de incidencia de
los procesos de transformación educativa
instituciones escolares y específicamente en la institución docente,
en las
varían según los
procesos históricos que la originaron.
La variabilidad de estilos de adaptación adquieren significación en el marco de los
procesos de institucionalización que los originaron: políticas educativas, formación
académica, antigüedad en el ejercicio de la profesión, condición laboral y características de
la institución escolar en la cual ejerce la práctica docente.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
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El conocimiento y comprensión de los proceso de transformación, generados en la
institución docente
ante la implementación de la nueva reforma educativa posibilitará
corregir cursos de acción futura en las instituciones educativas, potenciando disposiciones
que favorezcan a los procesos institucionales.
El presente estudio, entonces, tuvo como finalidad el análisis de instituciones
educativas en la provincia de San Juan, a partir de la implementación de la Ley Federal de
Educación. El foco de interés era: a) el conocimiento de un fenómeno del cual sólo se tenían
mensajes encontrados, desde las autoridades ministeriales, gremios docentes, padres y los
distintos grupos docentes (maestros y profesores) y políticos que han ubicado el tema de la
EGB y la Polimodal en el centro del debate en la vida cotidiana y b) la comprensión de el/los
proceso/s de transformación de la institución docente de San Juan ante esta situación. Cuál
es la concepción que sostienen del proceso educativo? Qué cambios provocó la
transformación educativa en la identidad profesional del docente? Qué conflictos se
originaron al interior del grupo docente? Cómo es la situación laboral actual? Cuáles son las
relaciones que vinculan hoy a la institución docente?
B. OBJETIVOS
Generales:
1. Analizar el rol de los componentes de la institución docente ante la implementación
de la transformación educativa.
2. Analizar la incidencia de los procesos de cambio de rol docente en su identidad
profesional y situación laboral.
Específicos:
1.1. Reconstruir el proceso de institucionalización de la institución escolar donde realiza
su práctica el docente.
1.2. Caracterizar el contexto de la práctico docente
1.3. Identificar entre los componentes de la institución docente aquellos que favorecieron
o dificultaron su adaptación ante la nueva ley.
2.1. Describir la situación laboral del docente primario y secundario de la provincia de San
Juan, posterior a la implementación de la ley.
2.2. Indagar sobre las representaciones que sostiene el docente sobre su práctica
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profesional.
2.3. Caracterizar o identificar los estilos de adaptación del docente ante situaciones de
crisis, la transformación educativa.
2.4. Interpretar la incidencia de la formación académica, antigüedad docente, tipo de
establecimiento escolar en la identidad profesional y situación laboral del docente.
C . ENFOQUE EPISTEMOLOGICO
El análisis se estructura en el marco de la sociología constructivista, adoptando su
concepto clave: "el principio general fundamental es que tal sociología reconoce a la vez la
existencia y la pregnancia del "mundo que está aquí", es decir, de un estado de cosas
preexistente a los actores y a las situaciones consideradas, y la posibilidad, para esos
actores, de actuar sobre este mundo y transformarlo". (Yves Dutercq 1997)
Si bien el objeto de estudio es el impacto del nuevo sistema educativo, en la
institución docente, la dimensión comprensiva con que se pretende abordarlo intenta
focalizar el tema dentro de los procesos de institucionalización que sufren los
establecimientos educativos.
En el proyecto de trabajo la estrategia metodológica, implícita en el enfoque
institucional que se propone, se centra en tres grandes instancias que permitirán el análisis
del objeto de estudio:
1. Histórico-explicativo.
2. Descriptivo, y
3. Comprensivo.
La estrategia desarrollada estuvo definida, no sólo por los objetivos de
conocimientos, sino también de carácter procedimental. El abordaje integral de la institución,
por todos los miembros del equipo,
respondió,
a la necesidad de que el equipo se
familiarizara con el caso a estudiar, con la técnica de observación, y la diferente formación
disciplinar de los investigadores: Sociólogas, Lic. en Administración de Empresas,
Arquitecta, respondiendo a la premisa de complementariedad de acciones e información. El
equipo trabajó con las producciones que cada una de las disciplinas efectuaba sobre el
objeto de estudio; es así que
el aspecto organizativo-funcional fue abordado por las
licenciadas en Administración, el edilicio por la arquitecta y el tratamiento institucional y su
relaciones por las sociólogas.
Desde la Dirección del equipo se le otorgó a las distintas producciones documentales
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unicidad y sistematicidad, a través de la reflexión conjunta de lineamientos y enfoques
generales.
a. Selección de los casos
Se parte del supuesto de que los procesos de transformación de las instituciones
escolares ante situaciones de cambio, crisis, están mediatizados por el estilo institucional de
la misma y las condiciones preexistentes. A fin de observar los modo en que “la institución
educativa“ respondió ante la implementación de la EGB3,
el estudio aborda dos
establecimientos escolares: una ex escuela primaria y una escuela que contaba con el ex
nivel primario y secundario, a las cuales se implementó el tercer ciclo de la EGB. La
investigación se inició tomando uno de los establecimientos escolares seleccionados a
modo de “prueba piloto” tanto de las estrategias metodológicas como del enfoque teórico.
Extendiendo el análisis al segundo caso, durante el segundo año del trabajo.
b. Diseño de los instrumentos de observación
Las distintas técnicas utilizadas durante este primer año de trabajo, fueron abarcando
las tres instancias simultánea y complementariamente.
La información se obtuvo a partir de diferentes técnicas que permitieron en conjunto
triangular y complementar la misma:
•
historia de vida institucional a maestras fundadoras (entrevistas abiertas)
•
observación
•
entrevistas semiestructuradas a docentes de EGB3
•
entrevistas semiestructuradas a directivos.
Respecto al tipo de entrevista realizada para la reconstrucción del proceso de
institucionalización —en profundidad, sin estructurar—, se trató de “un testimonio” (Carlos
Piña 1988) en tanto se obtuvo un relato de antecedentes en el cual
intervienen lo
autobiográfico cruzado con relaciones de cuestiones o sucesos referidos a una institución.
Permitió conocer algunos hitos en el proceso de construcción de la historia institucional, las
entrevistas se aproximaban a un recorte biográfico pues “revelaba hasta en sus aspectos
menos generalizables ...la síntesis vertical de una historia social” (Ferrarrotti, 1982).
La técnica de entrevista en profundidad ya había sido empleada en otros trabajos de
investigación, no obstante cada nuevo objeto de estudio requiere re-visar cada técnica en el
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contexto de aplicación. Esto es así en tanto “la entrevista” como técnica posee fortalezas y
debilidades. Se debió reflexionar sobre sus potencialidades de análisis, su efectividad y sus
riesgos. En consecuencia, quedó claro que persiste en todos los casos y más allá de igual
capital cultural, la asimetría que el entrevistador mantiene con el entrevistado; “es el
encuestador quien inicia el juego y establece sus reglas” (Bourdieu, 1999). Tenerlo en
cuenta significó “establecer una relación de escucha activa y metódica” (Bourdieu, 1999),
logrando un buen clima que permitía “conversar” por más de una hora cada vez y después
de las primeras visitas, fuimos considerada como “las chicas de la universidad que están
haciendo un trabajo” que a los docentes les parecía interesante, sobre todo porque eran
consultados. Opinión que guió también el cuidado en el análisis porque “los entrevistados
apuestan la imagen que tienen de sí y que quieren dar y darse a sí mismos” (Bourdieu.
1999).
La guía de entrevista semiestucturada, que sería administrada a los docentes de
EGB3 implicó la redacción en base a las dimensiones de análisis seleccionadas, la
corrección y posterior testeo por parte de los miembros del equipo.
El enfoque metodológico estuvo guiado por un “estudio en caso” entendiendo que
“un caso” puede ser “un hecho social total” según afirma Mauss. Elsie Rockwell postula que
a medida que la investigación avanza, se construye el objeto de estudio, revelándose lo que
hay de universal en lo particular. Por ello, lo que se generaliza es la construcción teórica que
se elabora en el proceso de análisis etnográfico, no el caso particular estudiado.
Parafraseando a Geertz, el conocimiento y la acción son siempre locales, siempre están
situados
en una red de particularidades y (el estudio supone) "sumergirse en la
particularidad de una realidad empírica, históricamente situada y fechada, pero para
elaborarla como "caso particular de los posible", en palabras de G. Bachelard, es decir
como caso de figura en el universo de configuraciones posibles. (Bourdieu. 1999)
La perspectiva de la investigación se orientó, en consecuencia, hacia —dentro de la
institución educativa— la institución docente de los dos establecimientos educativos
seleccionados; un ex primario común, localizado a 8 kms. de la Capital provincial (designado
como Caso A) y un establecimiento con todos los niveles educativos localizado en la ciudad
Capital (designado como Caso B).
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c. Los informantes:
En cuanto el recorte empírico de los sujetos informantes, se orientó por el tipo de
información requerida de los mismos. En principio, el estudio se centró en la información
producida desde la misma "institución docente” y estaba basado en el supuesto de que los
mismos, perciben y se ubican diferencialmente en la “temporalidad”, que puede o no estar
asociada al “tiempo”
institucional.
En tal sentido, el colectivo se dividió en tres
agrupamientos que no son excluyentes entre sí, sino que solo marcaban hitos en la historia
institucional. Los cortes históricos están formalizados por modificaciones de políticas
educativas extra-institucionales y corresponden a:
•
momento de creación-fundación
•
momento de consolidación
•
momento de implementación de la nueva Ley (1998).
d. El trabajo de campo:
La elección de las escuelas no presentó dificultades en términos legales, bastó una
simple nota a las Direcciones para contar con la autorización correspondiente. No obstante,
ello, la “entrada” al campo debió realizarse con ciertas precauciones, dado el conflicto
laboral que se estaba suscitando a nivel provincial por el tema de habilitación de títulos para
el dictado en el primer año de la EGB3.
La “salida a campo” requirió por supuesto nuevas revisiones de la propuesta de
trabajo: entrevistar a los docentes disponibles para no interferir en la organización escolar y
lentamente se fue facilitando considerablemente la posibilidad de permanecer y
comunicarse con diferentes personas reduciendo las inquietudes que normalmente se
presentan ante la inserción de un extraño en una institución. No se supone eliminado el
riesgo, eso es inevitable, sólo se puede atenuar. “Ningún contrato está tan cargado de
exigencias tácitas como un contrato de confianza ...debíamos tratar de proteger a quienes
se habían confiado a nosotros...” (Bourdieu. 1993)00
Nos aproximamos a la institución —además de los datos formales— se efectuó a
través de localizar “los grandes relatos”, obtenidos desde las que denominamos “maestras
fundadoras”. En cada institución hay, de esta manera, personas habilitadas para contar la
historia de la institución —o una historia de la misma— y para presentar la “buena forma” de
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educación. Cada uno de estos grandes relatos presenta una organización del
establecimiento que se caracteriza, en primer lugar, por lo que retiene y por lo que descarta:
define un universo pertinente a la acción que selecciona y jerarquiza los recursos y las
exigencias presente. El trabajo se realizó sobre la historia del establecimiento: las
articulaciones cronológicas pueden ser distintas de un relato a otro por lo cual se
confrontaron relatos de las maestras fundadoras que todavía permanecen
en el
establecimiento. “El enfoque no reduccionista tiende a asir la pluralidad de las lógicas de
acción que trabajan en lo social, a seguir el trabajo que está terminado por los actores para
realizar las reducciones que son necesarias a a
l decisión y a la acción, sin privilegiar
ninguna metodológicamente. Este no es, sin embargo, para nada un relativismo. Si bien no
realiza una reducción “a priori” de lo social, explícita también las referencias que sustentan
el trabajo de los actores y es probable que no todas tengan el mismo valor. Según los
indicadores que elegimos, podemos hacer emerger conclusiones distintas”.2
Cada
visita
a
los
establecimientos
para
realizar
una
entrevista,
servía
concomitantemente para efectuar observaciones de los diferentes espacios de interacción y
los diferentes “momentos” de los tiempos escolares. Observaciones que se hicieron
sistemáticas y periódicas, tratando de observar distintos días de la semana y en distintos
horarios, de modo que “el conjunto de la serie adquiere sentido” (Bourdieu, Chamboredon y
otros, 1995). Recurso altamente eficiente para contrastar con las entrevistas; y reflexionar
sobre lo actuado. Era imprescindible la vigilancia epistemológica porque, el hecho de contar
con experiencia docente en el ex nivel primario, si bien facilitaba considerablemente la
posibilidad de aproximarse a ese ambiente escolar, debía revisar “lo naturalizado”, para
poder “mirar”. Se hacía inexcusable el implicarse —envolvimiento”, según Roberto Da
Mata—. En algunas situaciones se temió provocar inquietud o malestar en los entrevistados.
“Sería posible decir que el elemento que se insinúa en el trabajo de campo es el sentimiento
y las emociones. Y todo indica que tal intromisión de subjetividades y de carga afectiva que
va con ella, dentro de la rutina intelectualizada de la investigación antropológica, es un dato
sistemático de la situación” (Da Mata).
2
“Enfoques constructivistas de la escuela: el Grupo de estudios Sociológicos del Instituto Nacional de
Investigación Pedagógica”. Jean-Louis Derouet, en “El acento francés en la educación” Jean-Louis Derouet
(compilador). Miño y Dávila Editores. 1997.
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CAPITULO II
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
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EL ESTUDIO
A. “EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO ”
El contexto nacional: breve historia de la educación
En la historia del sistema educativo formal en la Argentina se visualizan claramente
los hitos de los modelos políticos propuestos concomitantemente para el modelo de país. Se
fueron vinculando la necesidad de una educación, a la necesidad de la Nación y como tal
consolidaron y definieron el para qué de la educación.
Así, en los momentos de nuestra independencia, "Manuel Belgrano y Mariano
Moreno —entre tantos otros—, se plantearon la necesidad de educar para la libertad. Había
que educar hombres libres. Y en el proceso en que estos hombres se hicieron este planteo,
como funcionarios de la corona española —es el caso de Belgrano—, fueron advirtiendo que
educar para la libertad individual, quería y debía querer decir también, educar para la
libertad de la Nación. Educar para lograr una Nación Soberana"3.
A comienzos del siglo XIX en pleno proceso de independencia la educación tenía
como sentido general “educar para la libertad”. El hecho organizador era modificar la vieja
educación colonial para construir un modelo educativo que sirviese para la libertad, de los
pueblos, de las naciones y en ese contexto, la libertad individual. Desde este educar para la
libertad, se fueron desagregando las distintas estructuras que querían darle a esa
educación, las metodologías por las que se debería regir, los contenidos que tendría.
Desde mediados del siglo XIX se comienza a plasmar en Argentina, toda una red
estatal de educación, destinada a educar para el progreso, para el crecimiento económico y
para la homogeneización de los inmigrantes. "El tendido de esta red, y la importancia que
durante estas grandes etapas históricas se asignó a la educación argentina, fue lo que
permitió que llegáramos a la década del 70 —ya en este siglo— con aproximadamente el
90% de la población de 6 a 13 años escolarizada, con un índice de analfabetismo de apenas
el 10% de la población adulta, con alrededor del 40% de los jóvenes argentinos ingresando
a establecimientos de nivel medio.
El viejo modelo educativo del 80, hoy agotado y muy discutido, puede no servir más,
3
Braslavsky, Cecilia: "LA TRANSICION DEMOCRATICA EN LA EDUCACION". Centro de estudios de Cultura y
Sociedad. 1986. San Juan.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
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pero no se puede negar que sirvió. Con ese modelo la gente aprendió a leer y escribir."4
A fines del siglo XIX, el país establece una política de inmigración cuyo fin era poblar
el territorio nacional y por consiguiente su desarrollo. El fin de la educación era la formación
de una conciencia nacional, la formación básica para crear la ciudadanía, para formar la
opinión pública. Esa “construcción nacional” debería tener un organizador poderoso, que
fuera más allá de las propuestas y acciones de un grupo de gente con proyectos claros. Ese
organizador fue el Estado Nacional. Interesado en aquella educación que tiene que ver con
la formación de abogados para dirigir y teólogos para conservar valores.
A partir de 1880 los postulados del positivismo guían la acción educativa y de hecho
sobreviven todavía: el acento se pone en el docente y
en las reglas; el método se
transformó en receta. La idea de progreso a través de la razón se expresa en una especial
valoración de los aspectos cognitivos del educando. El conocimiento es un bien que posee
el docente y debe ser transmitido. La concepción vigente es la de que el adulto sabe y el
joven no.
En 1884, dos años después del Primer Congreso Pedagógico, se promulga la "Ley
Nº 1420" durante la presidencia de Julio Argentino Roca. La misma legisla, para la Capital
Federal y los territorios Nacionales, que la educación era privativa de cada una de las
provincias, como condición para que la nación garantizase su autonomía. Cuatro eran los
principios esenciales establecidos por dicha ley, conocida como "ley de educación común":
a) obligatoriedad. Enunciada en su artículo 2 y 3 donde explícita que es impuesta a los
padres, tutores o encargados de los niños comprendidos en la edad escolar. En el art. 5
especifica que la obligación escolar no implica la concurrencia exclusiva del niño a la
escuela, ya que puede ser cumplida en las escuelas públicas o privadas y en el hogar de los
niños, probando su cumplimiento por medio de exámenes. Agregaba el castigo con multas si
esto no se cumpliese; b) gratuidad. A fin de asegurar que la escuela primaria esté al alcance
de toda la población; c) gradualidad. En el art. 9 impone que la enseñanza debe dividirse en
seis o más grados, que pueden establecerse en un mismo establecimiento escolar o
separadamente, y d) neutralidad en materia religiosa: característica de serios debate tanto
en los dos Congresos pedagógicos como en distintas instancias de la vida político-educativa
del país.
A partir de ese momento la educación se vuelca hacia el progreso, encontrar
condiciones de vida urbana, producir, intercambiar aquello que se producía y ofrecer a la
4
Braslavsky, C. : op. cit.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
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gente posibilidades de acceso a servicios que se consideraban valiosos, servicios para la
atención de determinadas necesidades: salud, vivienda, educación, etc. El desarrollo
educativo consolida la educación básica. La educación media y superior empieza a
expandirse, con la incorporación masiva de los sectores medios —partir de 1914— al
sistema político y al sistema educativo. Se propone como producto ideal la adquisición, por
parte de los educandos, de conocimientos, valores y destrezas vigentes en la sociedad
tecnológica.
Como complemento de la Ley 1420 se generan un conjunto de leyes —Ley Láinez,
como una de las más importantes— que apuntan a transformar los aspectos macros
(reorganización de los niveles educativos) o los aspectos micro (renovación de contenidos,
o nuevas propuestas metodológica y sistemas de evaluación) del sistema educativo.
La crisis económico-política de los años 30 marca el momento de la reacción
espiritualista o antipositivista. El principal interés era lo que se denominó “libertad de
enseñanza”, que proponía la
subsidiariedad del Estado en el campo de la educación.
Prevalecía la idea de que el alumno entra a la institución escolar para formarse en
determinados valores espirituales y quedaba en segundo plano la especificidad escolar, o
sea, el acceso al conocimiento.
Ya a mediados del siglo XX la educación es el motor del crecimiento económico y se
trataba de “educar para el crecimiento”, producir cada vez más y Argentina necesitaba
cambiar hacia un modelo de desarrollo. Se trataba de preparar cuadros para llenar la
estructura ocupacional. Se actualizan contenidos y métodos para lograr la formación
estratificada de recursos humanos acordes con la demanda social de las distintas categorías
ocupacionales. En la década del 60 el interés se centra en las escuelas técnicas. La función
de la educación, sin embargo, con el correr de los años, no se obtienen todos los cambios
esperados, que involucraban una mejora sustantiva en la calidad de vida. Comienza a
advertirse una suerte de desazón y desesperanza, la que se manifiesta en el terreno
ideológico y en las políticas públicas en materia educativa.
El fuerte impulso del modelo neoliberal a nivel mundial pone su impronta sobre la
eficiencia del Estado: el Estado debe cumplir un rol subsidiario en materia educativa: el rol
de la iglesia y la familia surge con firmeza. A partir de 1958, el mismo estado promueve la
idea de que su intervención se limitará a aquellos contextos en que los particulares no
llegan.
Si algo había tenido en común las viejas concepciones a las que hicimos referencia:
15
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
el educar para la libertad, para el crecimiento económico, para la formación y consolidación
del Estado Nacional o para el progreso, es que todas ellas otorgaban al Estado un rol
protagónico fundamental en la provisión de educación.
Durante estos años se consolida en el país un tipo de escuela, un modelo educativo
que era un mezcla de la escuela tradicional, centrada en el contenido y en el maestro que
consideraba al saber como algo dado, acabado, cosificado, terminado, en consonancia con
la filosofía del siglo pasado, y moderadas influencias de la "escuela nueva", que daba
importancia a la experimentación, a la actividad, y que en algunas de sus vertientes
desvalorizaba a los conocimientos.
Desde 1984, —con la vuelta al sistema democrático— se educa para la
democracia. Se ataca al autoritarismo en las instituciones educativas, transformando las
prácticas institucionales en las que se incluye la relación entre docentes y alumnos.
El estado argentino, inmerso en un proceso global de profundos cambios, está
siendo desplazado del ámbito privilegiado de las iniciativas sociales, por la racionalidad del
mercado, que aparece como la única lógica capaz de recrear un orden compatible con las
exigencias de competitividad internacional. Esta transformación, en la cual convergen
elementos provenientes tanto del proceso general de globalización y reconversión del
modelo de desarrollo como otros resultantes de la situación específica de América Latina,
tiende a sustituir la idea de “orden producido” (propio de la instancia política) por ”un orden
autoregulado” (propio del mercado).
Desde esta perspectiva el estado-nación tiende a asumir dos papeles nuevos e
importantes, según José Riveros :”negociar la inserción económica, cultural y política del
país al nuevo orden global”, y “filtrar y negociar hacia adentro los impactos redistributivos de
la globalización sobre los diversos grupos domésticos”.
En términos de los objetivos educativos, la subordinación a la lógica del mercado
determinó cambios en relación a los postulados de la generación del 80 en el momento de la
organización del país. "Antes se trataba de formar personas con conocimientos que servían
para toda la vida y ahora, se requieren mecanismos flexibles que permitan a las personas
aprender permanentemente. Antes se dio demasiada importancia a lo que se enseñaba;
hoy se trata de descubrir qué tipo de profesionales y de ciudadanos necesita una sociedad"
(Riveros 1999).
El II Congreso Pedagógico Nacional realizado durante 1986 es el espacio abierto
para el debate sobre los reclamos al sistema educativo. Del diagnóstico surge, entre otros
problemas, que la tendencia expansiva en movimientos plantea ya delicados problemas de
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la nueva institución docente
recursos humanos y de financiamiento, a los que no se da respuesta eficiente y suficiente.
El crecimiento de los últimos decenios ha resultado tan acelerado como disperso y desigual,
produciendo un proceso francamente desintegrador. La inexistencia de una política
educativa coherente y previsora, asociado a la insuficiencia de los recursos destinados al
financiamiento de la educación son planteos generalizados.
En términos al centro de interés en la presente investigación —la nueva estructura de
la educación obligatoria y sus institución docente—, se recurre al análisis elaborado en una
de las
documentaciones preparatorias para el II Congreso Pedagógico Nacional que
explícita:
"La escuela primaria graduada de siete años —que es la que tenemos— reconoce
ciclos internos que son puramente formales ya que en la práctica muestran escasas
diferencias entre ellos. Son iguales en todos los ciclos los horarios de descanso de la tarea
(recreos), las normas disciplinarias, la organización física del aula, los métodos de
enseñanza, etc. Primer ciclo: abarca desde el 1º hasta el 3º grado (5-8 años) y está
dedicado fundamentalmente a que el alumno aprenda a leer, escribir, contar, sumar, restar,
multiplicar y dividir. Generalmente se organiza con un maestro que enseña al grupo todas
las materias, salvo algunas actividades especiales como dibujo, música, etc. Segundo ciclo:
abarca 4º y 5º g (9-10 años). Se dedica a reforzar lo anterior e introducir al alumno en
algunas nociones de historia argentina, geografía y conocimientos elementales de ciencias
naturales. Se organiza de igual manera que el ciclo anterior. Tercer ciclo: abarca 6º y 7º (1112 años). Tiene como objetivo principal completar la formación general del niño incluyendo
nociones de Geografía e Historia universales en el último grado. La organización docente es
prácticamente la misma que en los anteriores excepto que en una parte de las escuelas los
aspectos de Lengua y Ciencias Sociales los da una maestra y los de Ciencias y Matemática
otra. Hay escuelas en las cuales uno de estos aspectos los da una maestra pero no son
demasiadas” 5
Más adelante, en el mismo trabajo, la autora describe la situación de la formación del
personal docente con las siguientes consideraciones:
“a) inexistencia de una formación unificada. Es indudable que la formación de los docentes
debe considerarse como uno de los pilares fundamentales de toda la estructura educativa. A
pesar de ello, no existe en nuestro país un sistema orgánico unificado por lo que esta
formación es distinta en las distintas provincias. A nivel nacional, todos los profesores,
5
Aguerrondo, Inés. Op . cit.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
incluidos los maestros primarios, se forman en el nivel superior (no universitario y
universitario). En las provincias se observan diferencias, entre las que se cuentan por
ejemplo la distinta extensión de los planes de estudio vigentes y la disparidad de los diseños
curriculares. Otras dificultades se agregan a esto, como por ejemplo, la falta de flexibilidad
de los planes de estudio por carecer de correlatividades horizontales.
b) contenido de la formación docente. El contenido de la formación docente es deficitario.
Los planes de estudio intensifican habitualmente los conocimientos y habilidades técnicocientíficas, en detrimento de la formación del alumno-maestro como docente. En la
formación de los profesores de nivel medio, especialmente, se observa también un sobre
dimensionamiento de la enseñanza de contenidos científicos descuidando lo que debería
ser su formación especifica, es decir la manera en que se debe enseñar. Finamente otra
grave carencia la constituye la falta de un enfoque interdisciplinario en el desarrollo del
currículo. La formación se centra demasiado en aspectos teóricos y poco en integrar dentro
de la tarea escolar la realidad de la vida fuera de la escuela.
c)
transformación de la tarea docente. Los educadores, una de cuyas tareas esenciales es
actualmente la de ayudar a la formación de personalidades creativas y dinámicas, son los
primeros que deberán transformar los criterios de su formación para adaptarlos a las nuevas
funciones de coordinación y orientación del escolar que priman cada día mas sobre las
funciones de instrucción. La mutación fundamental en la formación de los educadores se
explica por el hecho de que estos tendrán en lo sucesivo como tarea principal la de educar
la personalidad y abrir el acceso al mundo real."
La respuesta es dada desde el Estado con la sanción de la Ley Federal de
Educación. Primera LEY GENERAL DE EDUCACIÓN para el país, porque es el primer
instrumento legal que integra la organización y el funcionamiento de todos los niveles del
sistema educativo nacional. El análisis de la nueva organización educativa sólo puede
entenderse en el contexto socio-histórico en que la misma se formula y en el de las
diferentes políticas implementadas por el estado argentino desde su constitución.
El momento actual plantea dos objetivos estratégicos por alcanzar —desde las
políticas globales— mediante la educación: consolidar y profundizar la democracia, por un
lado y contribuir al logro de la equidad social, por el otro; en suma, la moderna ciudadanía
(cohesión social y participación) y la competitividad internacional.
La Reforma del Estado tiende a su descentralización, reduciendo su participación en
la asignación de recursos, dejándola en manos de la sociedad civil, lo cual implicó la
incorporación de nuevos actores y recursos desde otros ámbitos. Esto supuso un ajuste en
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
el monto del financiamiento educativo, auspicio de nuevos organismos crediticios
internacionales, que se tradujo en la subordinación del
Estado a las prioridades
establecidas por ellos.
En el campo educativo, el mejoramiento de la calidad de los servicios se ha
constituido en el concepto estelar, entendido éste como principio de competitividad en el
mercado internacional. La actual transformación, entonces, en Argentina, se enmarca dentro
de este largo proceso de reconversión. Proceso que se inicia a fines de la década de los 60
y finaliza en 1978 y que tuvo entre sus prioridad la descentralización del sistema educativo,
Consistente, en una primera etapa, en la transferencia de las escuela de nivel primario
dependiente del estado nacional a las provincias y municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires. Durante la década del 90, se completa con la transferencia de los establecimientos
de nivel medio y de formación docente a los mismos ámbitos que los de nivel primario.
En consecuencia, los intentos de reconversión del sistema educativo plantearon
junto al tema de la participación social en la educación (inscripto en las constituciones y/o
leyes de educación de la mayoría de los estados provinciales), la necesidad de fortalecer la
autonomía de las instituciones educativas.
Frente a un estado nacional cuya función se centró más en la prestación que en la
regulación y configuración del sistema, la autonomía se transformó más en una aspiración
de deseo que en una realidad para la mayoría de los establecimientos escolares. Asimismo,
esto generó una mayor brecha entre aquellos establecimientos que contaban con mejores
condiciones —como los privados y algunos estatales— y el resto de los establecimientos
dependientes de las jurisdicciones provinciales y entre provincias. No siempre el ejercicio de
la autonomía se reflejó en el mejoramiento de la calidad educativa.
Guillermina Tiramonti en su trabajo sobre “Los imperativos de las políticas educativas
de los 90” plantea que “Asistimos a cambios muy profundos en el campo de la organización
societal. ...“Estamos asistiendo a una desconversión y reconversión de las instituciones
escolares resultante de la redefinición de su espacio social.” (Tiramonti, 1997) Cuál es el
sentido del cambio? Descentralización? Participación? Transformación organizacional?
Transformación curricular? Qué saben los alumnos y padres del nuevo sistema? Y los
docentes? Y los directivos? Ha generado una
“disminución significativa de las tareas
burocráticas”, como prometían los documentos que llegaban a las escuelas? Por qué se ha
creado una división entre docentes: maestros versus profesores? Por qué la transformación
tan necesariamente reconocida y solicitada por los docentes básicamente, presenta tantos
conflictos en su implementación?
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Frente a la “desconfiguración” del sistema educativo, explica Cecilia Braslavsky 6, una
alternativa consistía en diseñar una reforma que apuntase a regular y configurar
nuevamente el campo educativo en pos de la modernización.
Así, en algunas provincias se ha enfatizado la actualización de los contenidos. En
otras, se ha prestado más atención a la transformación de las metodologías de trabajo, y en
otras se ha renovado la organización institucional de las escuela.
El nuevo sistema educativo en la provincia
“La ley federal establece un marco de principios y acciones que inicia un proceso
socioeducativo que va a articular posibilidades y restricciones, de acuerdo a la enorme
heterogeneidad social del país y de las situaciones locales”, exponen Alicia Carranza y Silvia
Kravetz en su trabajo sobre “El problema de la articulación entre las políticas nacionales y
jurisdiccionales”7
En San Juan, provincia pionera en su aplicación, el proceso de implementación de la
transformación educativa —avalado legalmente a través de la Ley General de Educación
para la Provincia de San Juan, Ley 6.755, sancionada el 7 de noviembre de 1996—, cubrió
varios aspectos simultáneamente: 1. Transformación de la estructura escolar, 2.
Modificación de diseños curriculares: contenidos y metodologías y 3. Formación docente.
La preocupación por corregir algunos efectos no buscados —“desconfiguración” al
decir de C. Braslavsky— del sistema educativo, estaba ya presente cuando se modifica la
Constitución de la Provincia de San Juan, en 1986, en plena recuperación de la democracia.
Se establece que: “La enseñanza que imparte el Estado es obligatoria, gratuita, no
confesional, integral, asistencial, democrática y exaltar los principios de solidaridad y
cooperación humana. (Art.80) En cuanto a sus fines el Art. 73 consigna que “la educación
propende al desarrollo de la inteligencia, a la formación de una ética humanitaria y de
hombres para la libertad, la tolerancia, la paz, la solidaridad fraterna y la adhesión al sistema
de vida democrática”
Diez años después, en 1996, Ley Federal de Educación y afianzamiento del modelo
6
Braslavsky, C. (1996) “Acerca de a reconversión del Sistema Educativo Argentino 1984-1995”. Rev. Propuesta
Educativa Nº 14 Flacso. Ed. Novedades Educativas.
7
Carranza, A., Kravetz,S. “El problema de la articulación entre las políticas nacionales y jurisdiccionales”. 1996.
Congreso Internacional de educación.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
político neoliberal mediante, se sanciona la Ley Provincial de Educación (Ley 6755/96)
incluyendo “una vuelta de sentido”; “la educación es un derecho humano fundamental, un
derecho-deber de la familia y la sociedad 8 y una obligación permanente e inalienable del
Estado Provincial”.
“El estado provincial reconoce que el fin de la educación es la formación integral,
armónica y permanente de la persona como unidad biopsíquica, socio-cultural, espiritual y
trascendente..... El estado provincial deberá atender la demanda global de toda la población.
Garantizar la libertad de enseñanza y la natural función educativa de la comunidad y sus
agentes, coordinando sus acciones con las del estado y preservando los derechos de las
personas y la identidad cultural del ser argentino. Promover fuentes alternativas de
financiamiento”.
Una observación especial merece la declaración de “persona como unidad
biopsíquica, socio-cultural, espiritual y trascendente”. La misma refleja la presencia de la
Iglesia Católica en el ámbito del poder social provincial y de nuestra cotidianeidad, además
de ser definitorio en las elecciones de cargos políticos. De hecho ejerce la función de
Ministra de Educación, en el momento de iniciarse la puesta en marcha de la Ley, una
representante de la Acción Católica Argentina, docente de la Universidad Católica de Cuyo,
quien conformó a todo su equipo con personal de dichas áreas.
En este marco, la enseñanza privada confesional —la no confesional también, pero
no en igual magnitud— creció aceleradamente en cantidad de establecimientos e
incorporando nuevos niveles. Todas las parroquias de la provincia crearon sus escuelas, las
cuales cuentan desde el nivel inicial hasta EGB, según su población escolar. Se abrieron
además una veintena de establecimientos escolares privados no confesionales. Es la teoría
de Friedman en acción: “ es el criterio básico de la libre competencia como método para
garantizar la eficiencia y el progreso, y tutelar al mismo tiempo la libertad de elección de los
usuarios, que en este caso serían los padres”, porque según el modelo neoliberal, el sistema
escolar público más o menos centralizado y burocratizado, si tutela los intereses de los
enseñantes, de los administradores y de los sindicatos, reduce los poderes de los padres y
anula sus derechos.(Sante di Pol, 1987)
El gobierno provincial —como en todo su plan de gobierno—, adhirió en 1996 al
modelo educativo nacional, en tal sentido San Juan fue una de las primeras provincias en
que se aplicó la nueva Ley de Educación. “Las recomendaciones específicas y generales
8
la cursiva es de las autoras del trabajo
21
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
que vienen planteándose en los documentos del Banco parecen estar siendo asumidas
acríticamente por muchos gobiernos de la región y del mundo. Esto hace a gobernantes,
intelectuales y técnicos nacionales corresponsables de las consecuencias que pueden traer
esas políticas” (Coraggio, J. 1997)
Profundizando en el marco normativo intra ministerial sobre la implementación,
encontramos la Resolución Ministerial 035/96) que establece
el aspecto pedagógico-
organizativo de las instituciones para el proceso de transformación y normas de
reorganización del Sistema Educativo. Se trata de
un documento “mimetizado” de los
documentos nacionales.
Una declaración de principios o aspiración de deseo que revela un total
desconocimiento —o intencionada ignorancia— de la situación de los establecimientos
educativos en la provincia. “Se aplicará la definición de “aula” entendiéndola como un
“centro de recursos para el aprendizaje”, incluyendo alternativas como “aula” ó “área de
matemática, ciencia, etc.” y organizando áreas de trabajo en las distintas aulas, que serán
cambiantes. El salón de clase tendrá una organización flexible y para ello reestructurará el
espacio del aula a fin de facilitar en los alumnos la generación de distintos abordajes para
acceder al conocimiento, tales como diferentes fuentes de información, desarrollo de
actividades alternativas y otros, incluyendo estructuras espaciales que permitan movilizarse,
jugar, agruparse, construir, leer, estudiar, investigar, etc.” Así fue que durante el ciclo lectivo
1997 podían verse a los docentes y alumnos trasladándose (en la mayoría de los casos con
bancos incluso) de aula en aula —todas iguales en equipamiento y en carencias— porque la
normativa imponía el “aula como área” (sic).
El tema de la descentralización —frecuentemente debatido desde los años 70 con
los Proyecto EMER-EMETA— adquiere vigencia, pero resignificado. Figura nuevamente en
los documentos provinciales, transcriptos fielmente de los nacionales, pero el Ministerio de
Educación provincial de larga data jerarquizado y centralizado, continúa con sus pautas de
organización. Esto puede observarse desde la lectura de la citada Resolución Nº 35 en la
que se describen las pautas de desarrollo de la estructura curricular para la escuelas:
*Inclusión progresiva de los Contenidos Básico Comunes: 1996 Ministerio establece los
Núcleos temáticos; 1997 Ministerio aprueba el Diseño Curricular provincial; 1998, el
Ministerio supervisa los Desarrollo Curriculares elaborados por cada institución. Se permite
a las escuelas trabajar en Consejos de Convivencia; relaciones participativas con la
comunidad; informar a la comunidad de la evaluación total del proyecto institucional, previa
autorización de la Dirección de Area correspondiente y de la Dirección de Planeamiento y
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Transformación Educativa. Se tomará una Prueba diagnóstica sobre competencias de los
alumnos sobre material preparado por Planeamiento. Los supervisores planificarán según
las directivas de la Dirección de Area correspondiente, la forma de seguimiento de la
aplicación de la Ley Federal. Presentarán informes escritos, al finalizar cada trimestre, a su
Dirección de Area, acerca de la labor del seguimiento y asistencia técnico-pedagógica
realizada” 9.
Esta Resolución refleja una práctica de descentralización y autonomía “guiada”
totalmente desde las autoridades ministeriales. Las posibilidades de autonomía institucional
son escasas —sino nulas— en la práctica; aunque los documentos emanados del Ministerio
lo declamen. La imposibilidad de acción es concreta cotidianamente. Las “Unidades de
Gestión” creadas en distintos departamentos (una especie de zonificación) no es más que
la desconcentración de formularios para altas y bajas Constituyen espacios meramente
administrativos, y siempre dependiente de las directivas centrales. Sus responsables —
empleados administrativos— carecen de capacidad de decisión en algún tema. “Si la
adopción de un sistema de decisiones basado en la escuela puede ser una condición
necesaria para iniciar un proceso de mejora; no es suficiente para ofrecer más altos niveles
de calidad, si no se dirige, además, a introducir cambios .
Tan directiva y condicionante es la Resolución 35 —o quienes la redactaron?—que
se permite decidir que: “La familia percibirá cambios en la dinámica de trabajo cotidiano de
sus hijos. Advertirá, en los documentos oficiales que recibe, la denominación
correspondiente a la nueva estructura.”
"Una institucionalidad social resulta del entramado de un conjunto de prácticas con
capacidad para reproducir y/o producir normas institucionales (Giddens,95)”10. Estaban
dadas las condiciones para que las familias pudiesen percibir los cambios que se estaban
produciendo? Sin duda que la variabilidad de casos en un contexto de heterogeneidad de
grupos familiares hacía muy incierta esta posibilidad y los hechos posteriores
lo
demuestran.
9
Resolución Nº 35 de Ministerio de Educación de San Juan. 16/1/1996.
10
La Serna,C, 1999. Estado y espacio público en un escenario postbienestarista. Coloquio Internacional sobre
Políticas y Organizaciones Públicas en la Transformación del Estado a nivel regional. Córdoba.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
♦ Las nuevas estructuras organizacionales
La transformación de las unidades educativas en prototipos institucionales según los
ciclos de EGB y niveles del sistema (EGB, polimodal) educativo que implementa, originó
conflictos entre los distintos actores de la comunidad educativa y el Ministerio de Educación.
Desde los padres, al no saber cuál sería el establecimiento de destino de su hijo dentro de
la nueva estructura escolar, desde los maestros al tener que optar por alguno de los ciclos
de EGB y desde los profesores de nivel medio de por la pérdida de horas cátedra y traslado
del establecimiento escolar.
Las mayores dificultades se observaron en la toma de decisiones respecto a la
implementación de la EGB3. La incorporación del tercer ciclo de EGB se efectuó en la
totalidad de las escuelas de nivel medio —probablemente por una cuestión de costos y
operatividad, al tener que anexarse sólo el último año (7º) de la ex primaria— y algunas ex
primarias. La decisión de “otorgarle” EGB3 a determinadas escuelas provino de comisiones
ad hoc en el Ministerio de Educación de la que no estuvo alejada el clientelismo político.
Estos cambios en la
estructura académica
tuvieron su correlato
en el
funcionamiento administrativo del sistema. La organización funcional que adquieren las
distintas áreas del Ministerio contribuye a aumentar la confusión en la implementación de la
Ley. Se crean Direcciones de Areas que separan a la Educación General Básica en dos
partes —casi opuestas entre sí— desvirtuándose así la concepción pedagógica que lleva
implícita y trasmitiendo a directivos, docentes, alumnos y padres otra estructura del Sistema
Educativo. Especialmente en los padres se genera la incertidumbre de dónde termina la
obligatoriedad y cómo seguir en el sistema, en tanto hay escuelas (ex nivel medio) que
toman exámenes para acceder a EGB3.
La nueva estructura quedó conformada por Direcciones de Area de: a) EGB1, EGB2
y especial; b) EGB3 y Polimodal. La implementación de la EGB3 en ex escuelas primarias,
ex escuelas primarias rurales y ex escuelas de nivel medio, motivó la designación de
Responsables de cada una de estas situaciones ante Supervisores y Directores de Area.
(Disposición 104 de 1998). La figura de Coordinador de EGB3, se establece con total
autonomía al interior de los establecimientos escolares donde se implementa este ciclo, aún
cuando el Director del establecimiento sigue siendo responsable de lo que acontezca en el
mismo. En la práctica, esta situación, significa la presencia de dos directivos (pedagógicos y
administrativos) en una misma institución.
El Ministerio de Educación de la provincia enfrentó, como históricamente lo hizo, la
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Transformación Educativa aumentando cargos en los niveles jerárquicos (Direcciones,
Secretarías, etc.) generando cada una de ellos, normativas, a veces ambivalentes y hasta a
veces, contradictorias.
Un claro ejemplo de estas marchas y contramarchas en el proceso de
implementación lo constituye la Resolución Ministerial 1801/97 11: “Modificación para el ciclo
lectivo 1998 donde dice EGB tercer ciclo en las cien escuelas seleccionadas por sesenta y
seis escuelas. Postergar la iniciación del 9º año del 3º ciclo de EGB para el ciclo lectivo
1999. Suspender el inicio de educación Polimodal, 1º año obligatorio del ciclo lectivo 1998.
Fijar para el ciclo lectivo 1999 el inicio de Educación Polimodal. Fijar para el ciclo lectivo
1999 el inicio de Trayectos Técnicos Profesionales en aquellos establecimientos que
determine el gobierno escolar”. Estas modificaciones posteriormente sufren otras más y la
Educación Polimodal recién se inicia en abril de 2000, con series complicaciones en la
cobertura de las horas cátedras para las asignaturas nuevas.
La ambigüedad aún cuando desde lo científico en la propuesta de Geertz:
“la
ambigüedad ....es científicamente más prometedora....(en tanto) contiene la promesa de su
superación”, en situaciones de organización institucional
puede acrecentar el caos,
generando en muchos casos situaciones anómicas.
El Ministerio de Educación posee una inercia muy particular —independiente de los
ministros de turno—,“unas formas de acción social que, aún de diverso signo político,
cuestionan los pilares de la gestión del estado: las formas personalistas e irreflexivas de
gestión” (La Serna, 1999). Inercia que se refleja desde las mutaciones del personal hasta
las del edificio. Es posible observar un aumento de los espacios físicos destinados a las
áreas administrativas y jefaturas y una disminución del espacios destinado a las áreas
técnico-pedagógicas. Espacios y áreas a los que se accede no siempre en base a criterios
de racionalidad y eficiencia, subordinándose en la mayoría de los casos, el desempeño de
los espacios y áreas técnico-pedagógicas a decisiones políticas. El estilo de acción que se
impulsa desde este organismo público, genera una brecha cada vez mayor entre este
ministerio y las instituciones educativas, afectando por ende a la educación.
Los establecimientos educativos, asimilan estos estilos de gestión impuestos desde
la estructura ministerial y en algún sentido mutan o cambian burocrática o simbólicamente
tratando de *cumplir su función *, entendida ésta como responder a las demandas de las
autoridades.
11
Sistema Nacional de Información Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
25
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
B. EL "PRESENTE HISTORICO" DE LAS INSTITUCIONES ESTUDIADAS
Para comprender, el impacto del
tercer ciclo de la EGB
en la organización
(espacial, administrativa, pedagógica y laboral) de cada institución educativa, es importante
recordar que
la Ley Federal de Educación establece, dentro de la nueva estructura del
sistema educativo, una Educación General Básica que se extiende durante un período de
nueve años organizada en tres ciclos de tres años de duración cada uno. Los dos primeros
ciclos (EGB1 y EGB2) se corresponden con el periodo de la infancia mientras que el tercero
(EGB3) se corresponde con la pubertad y el comienzo de la adolescencia.
El anterior sistema educativo incorporaba la etapa de la “infancia” a la escuela
primaria y la “adolescencia” a la escuela media o secundaria. Tiempo después, con la
creación del nivel inicial, se incorpora al sistema educativo “la primera infancia”. El púber se
incorpora a lo más novedoso del actual sistema educativo (EGB3). En este ciclo logrará
completar los aprendizajes considerados básicos para su desarrollo personal al tiempo que
se preparará para la continuidad en los estudios.
La Ley Federal eleva la escolaridad obligatoria hasta el tercer ciclo de la EGB y, en
este sentido, se requiere que las instituciones escolares conciban la EGB incluida con todos
sus ciclos, como una unidad pedagógica con identidad propia.
En el marco de la estructura de la Educación general Básica (EGB), la denominada
EGB3 se conforma con el séptimo grado de la ex escuela primaria y los dos primeros años
del viejo sistema secundario (Ley Provincial de Educación), “otorgándoles” la acepción de
Bloques de EGB3. Esta acepción introduce, en la organización institucional, una “primera
dificultad” en el logro de la identidad e integración al interior del mismo y con el resto de
la EGB. Otra barrera a la integración la constituye el “tipo de establecimiento” al cual se
incorpora dicho ciclo.
La implementación del tercer ciclo se hizo de manera gradual y a escala
comenzando en 1996 con cien escuelas de distintas características orgánico-funcionales. Se
generalizó para la totalidad de los establecimientos educativos provinciales, entre 19971999. En diciembre de 1997 comenzó la reubicación del personal en aquellas escuelas en
las que comenzaría a implementarse el 7º y 8º de la EGB en 1998.
La norma establece que, el Tercer Ciclo, podrá localizarse en establecimientos que
ofrezcan Nivel inicial y Educación General Básica y/o en instituciones donde se curse la
Educación Polimodal (ex escuelas secundarias) con o sin los demás ciclos de la EGB. Lo
que sí debe garantizarse, cualquiera sea el tipo de organización institucional en la cual se
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
inserte, como ya se mencionara, la identidad específica del tercer ciclo como parte de la
Educación General Básica. En tal sentido, este proceso registra en
San Juan, tres
modalidades de incorporación: a) a la ex escuela primaria, pero con
una
estructura
organizacional y funcional independiente del Nivel Inicial, y de la EGB1 y EGB2, b) a la ex
escuela media,
y c) a la escuela general que cuenta con todos los niveles (EGB y
Polimodal). EL Ministerio de Educación provincial opta, en primera instancia, insertarlo en
las escuelas secundarias y posteriormente se amplía a los prototipos Inicial, EGB1 y EGB2
al no satisfacer las primeras, la demanda de alumnos potenciales, en tanto el cursado del
mismo (EGB3), es parte de la obligatoriedad escolar establecida por la Ley.
La implementación del tercer ciclo de la EGB mostró variabilidad en los estilos de
gestión y organización administrativa según las características estructurales de la institución
a la cual se incorporó. Dirigir la mirada hacia las condiciones estructurales de la institución,
ya sean a) materiales: formas de organización funcional en la toma de decisiones, b)
simbólicas: conocimientos y desconocimiento y c) las condiciones individualesmateriales y simbólicas (significaciones que hace el sujeto), es acercarse a identificar el
estilo propio de la misma para adecuarse y re-acomodarse ante estas transformaciones.
Describir cómo se configura en las instituciones educativas particulares, la
implementación de la nueva estructura educativa, supone incluir en el proceso de análisis el
"presente histórico" de cada una de ellas. Las acciones de los agentes son resultado del
proceso de institucionalización que confluyó en una especial institución educativa presente
al momento de la aplicación de la Ley. “... las instituciones como campo de acción de los
sujetos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados laberintos. Productos y
productoras de procesos, inscriptas en la historia social y en la historización singular,... La
Institucionalización de un establecimiento escolar deja sus huellas, en las estructuras, en la
dinámica, en las prácticas cotidianas así como en los éxitos y fracasos.” (Garay, L. 1999).
La institución educativa se materializa en la institución establecimiento, escuela,
colegio, facultad. En este estudio, en particular, nos centraremos en la institución escuela.
“La escuela es el resultado de la especialización de una parte de la transmisión cultural que
requiere una sociedad compleja. Cada escuela específica es el ámbito que concretiza, a
nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra
cultura.”(Fernández, 1998) La función social de la escuela es formar a los individuos para
que logren incorporar determinados saberes que les permitan insertarse con éxito en un
contexto.
Las escuelas —en tanto espacio material— surgen del parcelamiento de la
27
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
urbanización social como intento de respuesta a una necesidad, creando instituciones
concretas y particulares, ”portadoras de un mandato”, construidas alrededor
de una
asignación de sentido y explicitadas un contrato fundacional. Este adquiere un sentido
distinto para cada una de las escuelas y se mantiene a lo largo de la historia en las
diferentes reestructuraciones realizadas en las mismas. Toda la estructura organizacional y
funcional se prepara para cumplir esta misión. Los cambios sucesivos en la educación
provocarían, en estas instituciones, reestructurarse y acomodarse para satisfacer los nuevos
requerimientos.
Abordar el análisis de una institución significará, entonces, ubicarse desde distintos
niveles de análisis y anclaje. Las instituciones pueden abordarse desde el nivel de lo
manifiesto. En este sentido: el establecimiento será la unidad de análisis.
Allí aparecen todas las instancias de “lo institucional”. La instancia del sujeto y la
instancia sociedad. Los individuos y los grupos que forman, lo que hemos denominado la
instancia del sujeto, reaparecen en cada suceso institucional acomodándose o
resistiéndose, pasiva o activamente. Individuos e instituciones están unidos por lazos de
necesidad mutua.
Las instituciones viven procesos de transición o transformación por la acción de sus
propios agentes o por factores exógenos a la misma.
La transformación educativa
implementada en el país (1994) y en particular en la provincia a partir de 1996 respondería
al último factor mencionado, generando un proceso de cambio en las instituciones
educativas. El proceso de transformación de la institución escuela originó conflictos y
tensiones tanto en su dimensión "material" como "simbólica". Desde la perspectiva material
se originaron cambios a nivel de la "organización" y del "espacio"
En consecuencia, se plantea la necesidad de determinar cuáles son los aspectos
que definen el campo organizacional y su contexto espacial.
La organización designa modos concretos en los que se materializan las
instituciones, en su dimensión orgánico-funcional. Representada por el establecimiento, se
trata de modos de disponer recursos, tiempos, tecnologías, división de trabajo,
estructuración de conducción y jerarquías. Solana y Pievoni afirman que: “la organización
puede ser definida como un sistema social integrado por individuos y grupos que, bajo una
determinada estructura, y dentro de un contexto que controlan parcialmente, desarrollan
actividades aplicando recursos en pos de ciertos valores comunes”12. Las organizaciones se
12
Alvarez, Héctor F. “Teoría de las organizaciones”. Ediciones EUDECOR. 1997.
28
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
caracterizan entonces por: a) poseer determinados mecanismos de división del trabajo, de
las responsabilidades y de la comunicación, planeadas deliberadamente para favorecer la
realización de fines específicos: b) la presencia de uno a más centros de poder que
controlan los esfuerzos concertados y los dirigen hacia sus fines y c) la sustitución de
personal: las personas que no satisfacen pueden ser depuestas y sus tareas asignadas a
otros.
Sin embargo, cada
establecimiento escolar posee un modo de organización
específico, que da origen a un estilo o modelo de interacciones particulares en cada una de
las instituciones implicadas (docentes, alumnos, padres). Los sistemas de organización
pautan la conducta e interacción de los miembros.
Esta organización escolar se estructura en un espacio que se identifica con
funciones, tareas, espacios y tiempos, delimitados de manera relativamente clara. Estos es,
cada rol tiene tareas asignadas en forma más o menos fija, que se desarrollan en espacios
de uso más o menos exclusivas, en tiempos distribuidos más o menos regularmente.
Así como los sistemas de organización definen modos de interacción, el espacio
como el lugar de encuentro de las personas, condiciona estos diferentes modos de
interacción.
El espacio educativo es un demarcador de límites, un continente, en el cual se
desarrolla la tarea institucional y en tanto tal, debe ir adecuándose a los procesos que en él
tienen lugar. Ocupar un espacio no es igual que habitarlo. Habitar un lugar es apropiarse de
él, e implica dejar huellas, dejar los rastros que lo convierten en un lugar de identificación
para quienes lo viven .
A nivel de la organización escolar
13
el espacio se significa en un doble sentido: a
nivel de espacio material y a nivel de espacio abstracción o simbólica.
A nivel de espacio material comprende el edificio y sus instalaciones en su calidad
de hábitat y su significación simbólica de cuerpo institucional y canal para el intercambio de
significados en relación de los grupos entre sí y con el afuera. Puede generar
comportamientos y sensaciones de comodidad o incomodidad, seguridad o peligro, la
exploración, el intercambio. La calidad y diversidad de las instalaciones educativas cobran
significación en relación al tipo y complejidad que adquieren las experiencias curriculares
en la que participan docentes y alumnos
La infraestructura y el equipamiento constituyen el soporte físico en el que desarrolla
13
Según se expresa en los CBI
29
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
su actividad el sistema escolar. Lo conforman factores financieros, el “capital” para afrontar
los gastos, la “planta física” en donde se asientan las instituciones u organismos que
administran el equipamiento, material didáctico, incluido el que aporta la tecnología
mediante el lenguaje de la imagen y el lenguaje cibernético, todos ellos imprescindibles para
el desarrollo de la tarea educativa.
En el nivel simbólico, el edificio y sus instalaciones deben ser considerados en tres
aspectos:
a.
constituyen y funcionan como el continente (límite, protección, cobijo) de un
conjunto de grupos humanos.
b.
operan como vehículo de expresión, en la relación de la población escolar con la
autoridad social (la comunidad, las instituciones sociales, el estado) y como
pantalla-espejo de la dinámica institucional interna.
c.
expresión de un modelo pedagógico que condiciona el comportamiento de los
individuos en la medida que obstaculiza o facilita los procesos de aprendizaje.
Los edificios educativos se planifican en función a los requerimientos que el plan
educativo expresa en el curriculum, en el cual se expresan las necesidades y actividades de
la escuela a nivel educativo y no educativo.
El programa arquitectónico interpreta y transforma los requerimientos educativos,
administrativos y de servicio en un determinado número y tipos de espacios. Este programa
conforma una matriz de aprendizaje institucional, el cual no es una sumatoria de aspectos
organizacionales, curriculares y laborales, sino que deben estar integrados, otorgándole a
cada actor involucrado en la organización, un valor de contenido institucional.
Para poder instrumentar dicho programa, se deben tener en cuenta aspectos de
"tipo cuantitativos", los cuales sirven para definir en metros cuadrados (superficie) a los
distintos espacios, dados en función de los requerimientos de la función a desarrollar, o
sea el tamaño de lo académico; y los "cualitativos" que definen la relación que debe existir
entre los distintos ámbitos que conforman la institución; por ejemplo entre, las actividades
académicas (aulas, talleres, etc) y complementarias (Salón de usos múltiples, patios, etc).
Frente a procesos de transformación educativa los edificios escolares deben poder
reacomodarse, refaccionarse o rediseñarse con la participación de los agentes que allí
asisten, situación que sería la ideal, para que los cambios que se generen no sean
rechazados por los actores involucrados.
Las figuras que aparecen en cada uno de los establecimientos debemos remitirlas al
análisis del compromiso de los actores con la institución. Compromiso que tiene que ver con
30
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
el grado de participación de éstos en la toma de decisiones. Se encuentra en cada una de
las escuelas distintos grados de identificación, adhesión y pertenencia, los cuales se hallan
muy relacionados con la posición del actor en el establecimiento: la identificación mayor o
menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradicción entre los objetivos
institucionales y los del actor, etc.. Estos factores condicionan de una u otra manera las
formas de interacción de los sujetos en el espacio.
Entendemos por agentes “a quienes se dicen representantes de la institución, ”es
decir aquellos que ‘” hablan en su nombre” y dicen defender sus intereses. Los actores se
conciben como individuos en situación de comprender o asumir la institución educativa. Los
usuarios, están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la
disciplina (norma, ley). 14
Realizando otras conceptualizaciones sobre los territorios, sus límites o bordes, es
decir sobre las líneas de demarcación o “cercos”; las instituciones establecen uno o varios
tipos de relaciones con otras instituciones y con el contexto; y otros llamados “cercos
internos” que son los que se construyen internamente en las mismas. Se entiende por tal lo
que limita, hace frontera, marca y designa un territorio social. Estos cercos pueden ser
“visibles” o también “ïnvisibles” a la mirada, pero concretos en las representaciones de la
comunidad educativa.
Los actores dentro de su territorio, establecen un “juego estratégico” para asegurar
su posición, dependiendo de como los contextos sociales e instituciones les definen las
posibilidades o restricciones que se les otorgan.
Tal como se explicara en el apartado metodológico, el presente estudio analiza
sólo dos casos de entre los "casos posibles” (Bachelar); es decir, dos instituciones de
referencia con pautas organizativas y dimensiones institucionales bien extremas dentro del
sistema educativo provincial: un caso citado como A y el otro corresponde al B.
Los casos estudiados poseen
estructura funcional y distribución organizacional
diferente, establecidas por las funciones específicas para las cuales fueron creadas y su
capacidad para responder a la demanda de la comunidad.
14
Frigerio, G y Poggi, M: “Actores, instituciones y conflictos”, en “Teoría de las organizaciones”. Alvarez, Héctor
F. Ediciones EUDECOR. 1997. Pág. 51-53
31
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
CASO A :
La escuela “General de la Nación Ingeniero Enrique Mosconi” antes de la
transformación educativa contaba con educación Preprimaria y Primaria y se la incluía
dentro de la categoría de escuela común primaria diurna de primera categoría15
Al producirse la transformación educativa se le incorpora el Bloque EGB3 pasando a
ser una escuela de Nivel E.G.B. con Nivel Inicial anexo, manteniendo la misma categoría16
Características de ubicación y entorno
Ubicación : Avenida Periodistas Argentinos y Calle Domingo Cortínez
Barrio Alférez Camus - Rivadavia San Juan
Año de construcción : 1979 (etapa inicial)
1982 (ampliación)
1998 (Aulas EGB3)
Proyecto : Jorge Vera
El edificio escolar se encuentra emplazado en una zona residencial, alejado (más de
120 mts) de cualquier centro generador de ruidos, humo, olores o de actividades que
impliquen peligro físico, respondiendo así a las exigencias psicopedagógicas propias de la
15
Se considera como escuela de primera categoría a aquella institución que posee por lo menos, dos secciones
por curso, cuenta por esta razón con director y vicedirector
32
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
edad de los educandos.
Su localización asegura la facilidad y seguridad de acceso de alumnos desde su
residencia (70 % de alumnos) siendo la distancia de recorrido proporcionada a la edad de
los mismos. Después de aplicada la Ley Federal, este porcentaje se reduce, ya que se
amplió la distancia en el recorrido de los alumnos, por ser una de las pocas escuelas de la
zona que ofrece oferta educativa en los ciclos EGB 1, 2 y 3.
El terreno cuenta con los servicios de infraestructura necesarios y buenas
condiciones de accesibilidad ya que la llegada al establecimiento es simple y se localiza en
una zona muy próxima a una vía de comunicación rápida e importante como es la Av
General San Martín.
El tamaño del terreno corresponde a las mínimas condiciones exigidas, ya que ha
permitido la posibilidad de expansión y crecimiento.
La vegetación y el arbolado, que cumplen en este clima un papel muy importante ya
que son un factor de control y regulación de las condiciones climáticas del hábitat en la
zona de ubicación del establecimiento, es adecuado a las necesidades de habitabilidad y
confort
La superficie construida a nivel de terreno ocupaba en un inicio el 30 % de la
superficie del mismo, cumpliendo de este modo con la norma que establece como máximo
el FOS (factor de ocupación superficial) del 40 %, pudiendo desarrollarse las actividades al
exterior en espacios abiertos compatibles con el tamaño del terreno y del edificio.
En la actualidad, con la ampliación del SUM (en 1982) y de las salas del EGB3 con
sus sanitarios (en 1999), se modifica este factor ocupacional, sin alterar el correcto
emplazamiento de la escuela en el terreno.
Los accesos al edificio se ubican de manera que reducen al mínimo el recorrido de
alumnos, personal, etc; definiéndose como accesos principales el que se encuentra sobre
Avenidas Periodistas Argentinos y el acceso sobre calle Domingo Cortínez, para así poder
lograr una buena vigilancia y control y al encontrarse en vías de tránsito de poco flujo
vehicular, éstas son seguras para el movimiento de los alumnos.
Su estructura está conformada por una tipología de partido abierto, implantándose en
el terreno con una organización espacial respecto a un eje longitudinal en dirección NorteSur (como principal), y otros ejes de generaciones funcionales secundarias posteriores, en
dirección Este-Oeste.
16
Por tener más de 14 secciones (cuenta con 24 secciones de E.G.B.) con Jardines Anexos (3 secciones).
33
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Las condiciones que le dieron existencia
El Barrio “Alférez Camus” —donde se localiza la escuela “Gral. Mosconi“— fue
construido a mediados de la década de los setenta, en el marco de una política de
construcción de viviendas financiadas por el Banco Hipotecario Nacional
El objetivo principal de dicha política era paliar el fuerte déficit habitacional que tenía
la provincia de San Juan, mediante la edificación de “complejos habitacionales” destinados a
familias sin casa (para acceder a una había que presentar acta de matrimonio) y que podían
ser pagadas a través de una crédito hipotecario de largo plazo.
Para construir estos barrios, se buscaron terrenos amplios, alejados de los que era
entonces el “radio céntrico” y que permitiera la creación de un centro poblacional que
contara con la infraestructura adecuada para prestar los servicios básicos a sus habitantes.
En tal sentido, el proyecto, debía prever espacios destinados a plazas, centro comercial y
edificio para una escuela y centros culturales.
En el marco de esta política se construyó el Barrio “Alférez Camus”, ubicado en un
amplio predio distante 8 kilómetros de la plaza principal, distancia que, en 1977 (año de su
entrega), era considerada muy alejada del centro de la ciudad capital. Contaba con 500
casas habitaciones, de tres y cuatro dormitorios, con paredes de ladrillos y cerámicos, cuya
construcción antisísmica era considerada de buena calidad.
Se pobló, en su mayoría, con matrimonios jóvenes de clase media —docentes,
profesionales y empleados— cuyos integrantes,
en su gran mayoría, habían nacido y
crecido en la ciudad capital de la provincia. Sus estudios primarios y secundarios los habían
cursado en escuelas del centro que se diferenciaban del resto por su tradición y prestigio
educativo. Entre las aspiraciones familiares estaba la de brindar a sus hijos una educación
igual o superior a la recibida por ellos que les permitiera sostenerse (reproducción cultural y
social) dentro de su sector de clase.
Un dato importante que permite comprender el desarrollo de la institución escolar
estudiada es que estos barrios, al estar construidos en terrenos prácticamente rurales, no
contaban con escuelas cercana y las existentes estaban destinadas a las pequeñas
barriadas suburbanas, conformadas éstas después del terremoto del 44.
Es así como un grupo de padres del Barrio Camus, nucleados en la Unión Vecinal,
decidieron solicitar a las autoridades de la Subsecretaría de Cultura y Educación, la creación
de una escuela en el edificio del barrio destinado a este fin y que respondiera a las
demandas y expectativas educativas de las familias asentadas en el barrio, evitando a los
34
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
niños tener que viajar diariamente para asistir a las escuelas del centro.
La idea fue la conformación de una escuela
acorde con las expectativas y
aspiraciones de estos padres de sectores medios, que apostaban a la educación como
medio de movilidad y consolidación del statu quo. En este contexto se crea la escuela Ing.
Enrique Mosconi, en 1979, que se constituyó, ya en sus orígenes, en el centro de las
actividades culturales del barrio. El interés puesto de manifiesto por los vecinos en convertir
a la escuela en un centro de interés comunitario, hizo que la escuela se instituyera como “la
escuela del Barrio Camus”, creciendo y consolidándose en los años posteriores a su
creación.
El nacimiento:
Ubicada a 8 km de la plaza principal de San Juan, su construcción surge por
inquietud de un grupo de padres, los cuales se nuclearon y conformaron la unión vecinal del
barrio. Dicha escuela presenta características singulares ya que se constituye dentro del
barrio
como un centro para realizar actividades culturales y comunitarias. Una de sus
"maestras fundadoras" lo explica:
"La iniciativa de creación de esta escuela fue del barrio, de la gente del barrio, de
nosotros, porque yo estoy en el barrio desde el comienzo. De los padres. Solamente los
padres del barrio que comenzaron y comenzaron a hacer visitas al Ministerio de Educación y
con maestras que vivían acá en el barrio que estaban interesadas en trabajar en esta
escuela o sea, de trasladarse de zonas alejadas hasta acá y que sabían del tema, de cómo
crear una escuela, cómo comenzar a trabajar en una escuela, esas docentes fueron las que
ayudaron a ese grupo de padres, que también ellas eran madres, ayudaron a ese grupo de
padres para que esta escuela comenzara a funcionar, porque la escuela estaba, pero no
comenzaba a funcionar. El barrio tiene 23 años, quiere decir que la escuela debe tener
aproximadamente 20 años. Nos reunimos con todos los propietarios de las casa del barrio,
más la lucha y el empreño e la señora directora L. De V., muy buena docente.
El primer edificio contaba con el ala de enfrente nada más, que vendría a ser la
galería cubierta y no tenía en mobiliario, nada.
Los primeros maestros que estaban en esa lucha por comenzar a que funcione la
escuela eran: E. H., que fue maestra de mi hijo. Porque mi hijo comenzó su primer año aquí
y es la primer promoción de egresados de la escuela. Entonces E. H. y la otra señora que
fue de las trasladadas y madre de acá de la escuela. vivían acá en el barrio y se trasladaron,
35
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
pero porque ya les correspondía el traslado. Toda docente si trabaja lejos busca acercarse a
su hogar y bueno, se dio esa oportunidad en ese momento.
La primera directora vino en Comisión de servicio. Por eso en ese año prácticamente
se eligieron maestras para formar un equipo de trabajo que tenía que luchar mucho, porque
no teníamos nada. Las maestras primeras eligieron venir y nos eligieron, por tener prioridad,
por ser del barrio o por tener experiencias ..o sea, se necesitaba gente que luche mucho
para estar en una escuela que no tenía nada más que el edificio.
Comenzaron las siete maestras, funcionando en dos turnos, con las siete divisiones,
una da cada grado. La escuela venía “peladita”, no traía nada, entonces, gracias a ese
movimiento de gente llegaron los bancos, la gente traía sillas para que se sentaran los
alumnos, una mesa para el maestro, ..no eran a lo mejor esos escritorios y sillas tan
hermosas, pero cada alumno venía con su sillita.
La escuela se pobló con las maestras del barrio porque eran maestras de mucha
antigüedad, que al tener la escuela en su propia barrio llegaron aquí. El primer año fue de
mucho movimiento, por suplencias, traslados, en el segundo año de crearse la escuela ya
tenía un planta permanente hasta hace tres años atrás (cuando se jubilan)."
“...la escuela es para mí como un hogar, porque siempre he dicho que esta es la
escuela de mis amores. Y bueno, está mi casa, mi familia, mi hora, pero se prolonga a la
escuela”, expone otra de las maestras fundadoras.
La constitución del establecimiento-institución escolar fue generando en la
comunidad educativa una cultura institucional que sustenta las actividades cotidiana de los
agentes.
Como todo emprendimiento que surge por necesidad, el proyecto se fue
conformando y consolidando gracias a la participación exhaustiva de la propia gente del
barrio (expresado por las maestras fundadoras en las entrevistas).
Este proyecto institucional tuvo que ver con una manera de pensar, el proyecto social
se interpreta en una arquitectura institucional. Al proyecto institucional lo entendemos como
“la manera en que el proyecto social adquiere, en contextos la acción específica, rasgos de
identidad propios, según el modo en el que se lo interprete y se inscribe en la
historia...”(Poggi, 1998)
El proyecto original contaba con un edificio de una sola ala con muy escaso
mobiliario. De a poco se comenzó a equiparlo con la ayuda de las primeras maestras que
trabajaron y que tenían un espíritu de lucha inagotable.
Con ese sentir es que la apropiación del espacio era muy particular, ya que va más
36
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
allá de ir y cumplir el rol docente, es comprometerse con un proyecto de Institución.
Con esas actitudes, tanto de maestros como de padres, la escuela fue creciendo.
Crecimiento y consolidación:
"La primera directora fue la señora de V. Con ella conseguimos adornarla a la
escuela en muebles, en láminas.. y de a poquito con la ayuda de los papás se ha ido
haciendo mejoras en la escuela. Eso fue más o menos una lucha de cinco años. Tuvimos la
colaboración de un arquitecto también, papá de una alumna que diseñó el salón de actos
que tiene una acústica especial. Y después vino la señorita L. R. que ella es la que fue una
de las propiciadoras de la ampliación de la escuela con una comisión de padres muy buena,
formada por padres de la escuela; entre los dos, las inquietudes de la directora en ese
momento y la comisión de padres que la acompañaba.
Hay directivos de la escuela como L. R. que era una persona que amaba la escuela,
la amaba y era como una continuación de su hogar y no era del barrio, era de lejos. Pero
para ella la escuela era...podía venir un sábado, podía venir un domingo para ver si estaban
regadas las plantas.
Una directora muy luchadora. Ese año se hizo mucho en cuanto a la parte
enseñanza-aprendizaje, un poco se organizó la escuela en cuanto a convivencia, en cuanto
a reglas, normas, costumbres de los padres, porque como esto es muy familiar, gente del
barrio, niños conocidos y demás...habían superado en cuanto a horarios, hábitos, entraban
en cualquier horario, era una cosa ya demasiado. No gozó de la simpatía de mucha gente
justamente por ese motivo, pero como docente fue excelente...fue una de las pocas
directoras que exigía pero enseñaba. Siempre ha estado en la pretensión de las directoras
que la escuela tuviera cierto prestigio y como todo superior quiere tener a su lado a gente
que realmente conozca."17
Esta instancia de las instituciones, la “instancia de los sujetos constituyéndolas”,
implica aceptar que hay partes de nosotros puestas allí (actos, relaciones, afectos) y que
esas partes no nos pertenecen en propiedad (Kaës, 1989) Sujeto e institución: una relación
que es fuente básica y constante de tensión, de malestar, de disputa y también de afectos y
de construcción.
17
Expresiones de maestra fundadora
37
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
"Se forma una comisión de padres para que empiece a trabajar. Esa comisión
empieza a trabajar y se hace el cierre perimetral de la escuela. Inmediatamente las rejas de
la escuela, después de las rejas se va cada día enriqueciendo más con bancos, arreglo de
bancos. El edificio se fue modificando con una ampliación del salón múltiple y tres aulas con
sus respectivos baños, un patio grande, esa fue la segunda ampliación, un patio grande
donde estaba el mástil, más grande, se amplió, se modificó, se hizo el piso para que los
chicos pudieran jugar, la parquización y se pusieron las rejas. Se hizo el cierre perimetral,
todo eso..... Después se construyen las aulas que ocupa la EGB3 en el tuno tarde.
El nivel inicial se creó con una sola salita en la mañana y después una en la tarde.
Después de muchos años se creó otra salita y con el Plan Social vino ya la construcción del
nivel inicial totalmente separada de la escuela, hace unos cinco años. Lograr que el Plan
Social nos concediera las aulitas de nivel inicial es inquietud de los padres, de la
cooperadora de ese momento.
La asociación de padres se relaciona con la Unión Vecinal del barrio y se han hecho
actividades de la escuela con la Unión Vecinal de barrio. Siempre ha habido muy buena
relación escuela, Unión Vecinal.
Primero teníamos los alumnos solamente del barrio C. porque éramos todos
matrimonios jóvenes y los que venían eran nuestros niños... pero de a poco se fue viendo la
importancia pedagógica que tenía la escuela y comenzaron a llegar niños de otros barrios.
Siempre había una idea de hacer de la escuela un proyecto especial, hasta el día de
hoy trabajamos mucho en proyectos y constantemente estamos tratando de mejorar. Es la
idea, por eso siempre digo que hemos tenidos muy buenos directores, unos con una
inquietud, otros con otra. También mucho depende de la supervisión, porque si de pronto el
director tiene una inquietud y la supervisora viene con otra diferente, no es que la coarta,
pero si le dice bueno, es estos tiempos se da más para esto, que es lo que nos están
exigiendo de arriba, eso sucede... pero la inquietud de la mejora pedagógica ha estado en
todas las directoras. La mejora pedagógica puede verse en que un niño que sale de la
escuela M. cuando ingresa al Central Universitario o una Industrial no tiene mayores
problemas para ingresar. Me refiero a esos porque son los colegios que exigen más. Hemos
tenido referencias de chicos que han salido de la escuela y son excelentes alumnos en el
secundario. Generalmente tenemos promedios altos, eso no quiere decir que no recibamos
niños con problemas y suele suceder que nos traen esos niños justamente para ver si los
38
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
integramos al grupo." 18
En el año 1982, a través de la Dirección de Arquitectura de la provincia, se proyecta
la ampliación de la escuela en una primera y segunda etapa; se construye el salón de usos
múltiples, el cual se resuelve técnicamente con la utilización de materiales absorbentes,
para lograr una buena acústica. Es un espacio, desprovisto de un equipamiento específico,
ya que en él se pueden desarrollar diversas actividades, tales como, actos, eventos
comunitarios, como aula especial, etc; posee una buena ventilación y asoleamiento.
La escuela se organiza en cuanto a normas de convivencia, reglas, etc, de una
manera muy familiar, alejada de la formalización institucional.
Las actividades que se
desarrollan son múltiples; estas se pueden organizar en tres grandes grupos :
•
Aquellas que se desprenden de la función específicas, por ejemplo, actos patrios,
fiestas institucionales, etc.
• Las que se requieren para el mantenimiento del sistema interno; ejemplo :
campañas o eventos para recaudar fondo para un fin determinado.
• Las necesarias para la vinculación con el contexto. Ejemplo : actos, campañas o
eventos juntamente con instituciones afines, Municipios, parroquias, etc.
Con la presencia de las tres se logra el equilibrio de la institución.
A partir del año 1995 se forma una comisión de padres para seguir con las mejoras
de la escuela. Uno de los avances fue la construcción del cierre perimetral (con placas
premoldeadas), las cuales ayudan para establecer los límites respecto al entorno.
A partir de allí se afianza el concepto de límite o borde, se demarcan los cercos,
estableciendo con el barrio otro tipo de relación. Se configura a partir de allí el adentro y el
afuera, pero conformando sus límites como una membrana permeable. Estos límites o
bordes configuran límites físicos afianzando el sentido de demarcación o cerco, entendiendo
por tal lo que limita, hace frontera y designa un territorio social. Se configura a partir de allí la
institución como "un espacio físico" dentro de un determinado entorno, estableciendo un tipo
de relación con el barrio de una "membrana permeable"; es decir, que no ha significado un
obstáculo para que se establezca vinculación con el medio; como así también éste se
integra a la escuela con una relación fluida y constante
Con las gestiones realizadas ante el Plan Social Educativo en ese mismo año y con
el proyecto de la Dirección de Arquitectura el cual figuraba como una segunda etapa de
construcción, se consiguen los recursos para construir para el nivel inicial dos salas con sus
18
maestra fundadora
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
correspondientes sanitarios y un patio de juegos. Esto fue muy necesario para lograr mayor
independencia respecto del funcionamiento de la EGB, consiguiendo para los niños de
menor edad, mayor seguridad e independencia. Estas salas fueron equipadas con sus
respectivas mesas y sillas y un bebedero a la salida de las aulas.
La mutación:
"En este momento hay tres primeros años (Ver tabla Nº1), tres segundos, dos
terceros, dos cuartos, dos quintos, o sea el enriquecimiento ha sido en los primeros años.
Hoy nos ha superado la inscripción, ya no tenemos niños de nuestro barrio, pero los barrios
que nos rodean que son C., N., A. se desesperan los padres para conseguir una inscripción
aquí, en esta escuela, a pesar de que tenemos la Independencia Argentina a pocas cuadras
y la Católica. En este momento están desertando chicos de las privadas para venir aquí. La
situación económica está bastante fea. Han pasado a través del tiempo muy buenas
directoras que eso es lo que hace que la escuela esté en el lugar que está.
El año pasado se completó el jardincito, el patio de juegos, con la ayuda de la
intendencia y se está trabajando a través del gobierno con el playón deportivo. O sea que
proyectos hay a montones y se está trabajando durante todo el año.
Yo vivo en el barrio, ya tengo 16 años acá en la escuela y me siento así con la
escuela. Hay una paralela mía, una maestra jardinera igual que yo, que nos hemos recibido
juntas las dos y siente exactamente lo mismo que yo para la escuela, es una prolongación
del hogar. Pero hay otras docentes que no son del barrio y que vienen trasladadas y no
tienen ese sentimiento hacia la escuela; no tienen ese sentimiento. Porque ese sentimiento
lo conservamos solamente las que estamos desde hace tiempo.
La mayoría de las maestras fundadoras se han jubilado. Aquí no ha variado en
cuanto al personal docente porque un poco como que ya se sabía que viniendo a la
escuela M. se debía venir a trabajar, eso en cuanto al personal docente. Entonces
siempre, con cambios, con diferencias, lógico, porque no podemos pensar todos igual, pero
siempre se ha llegado a un trabajo bien consensuado y siguiendo la línea que hemos estado
acostumbradas aquí en la escuela.
En términos de distribución horaria no se visualizan modificaciones al implem entarse
la ley : las secciones “A de ”EGB1 y EGB2 permanecen en el turno mañana y la sección B
en el turno tarde, observándose que se anexa al turno mañana la sección “C”.
Cuando se implementa en 1998 el bloque de EGB3 en esta escuela se crean dos
40
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
séptimos en la tarde y uno en la mañana y los dos octavos en la tarde. Posteriormente se
crean por promoción el octavo y noveno en la mañana y dos novenos en la tarde. La
división del EGB3 en turno mañana y tarde se debió a la no disponibilidad de aulas para
poder desarrollar las tres secciones de EGB3 en un mismo turno. Esta escuela, al anexar
EGB3, además de absorber los chicos del Barrio Camus, debía absorber los de los barrios
nuevos cercanos ya que no hay escuelas que tengan EGB3 como Bloque, en esta zona. El
primer año que se implementa la EGB3 la cantidad de alumnos que se postularon para
ingresar superó ampliamente el cupo de alumnos. En los siguientes dos años la cantidad de
aspirantes se normalizó, porque los padres buscaban escuelas que tuvieran Polimodal para
no tener que cambiar al niño después del noveno a otra institución".
Tabla Nº 1: Distribución funcional del establecimiento antes y después de la Ley
San Juan, 2001.
Antes de la implementación de la Ley
Después de la implementación de la Ley
Turno mañana
Nivel inicial: Secciones A y C
Turno mañana
Nivel inicial: Secciones A y C
1º a 7º Grado: Sección A
EGB 1: Secciones A y C
EGB 2: Sección A
EGB3: Sección A
Turno Tarde
Nivel inicial: Sección B
Turno Tarde
Nivel inicial: Sección B
EGB 1: Sección B
EGB 2: Sección B
EGB3: Secciones B y C
1º a 7º Grado: Sección B
Fuente: Establecimiento escolar
Estructura espacio-funcional
En relación con la estructura espacio-funcional original, la serie de modificac iones
que operaron sobre ella, respondieron a la necesidad de optimizar su uso, y de responder a
los requerimientos del espacio que demandaba la inclusión en la escuela de la nueva
estructura educativa para el EGB .
En sus primeras etapas de construcción del establecimiento educativo, esa
estructura respondía a un esquema claro de funcionamiento, estando perfectamente
identificados los distintos espacios por áreas : Area pedagógica, área administrativa, área de
41
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
servicios y área recreativa y de expansiones exteriores.
Los espacios diferenciados, en ese momento, por sectores, con una generación
funcionalista, eran claros y precisos, contaba con un esquema de movimiento con
circulaciones peatonales definidas como
principales y/o secundarias, en función de la
significación de los espacios que conectaban, aspecto éste hoy modificado.
Las diversas ampliaciones, tales como SUM, salas de aulas (ala Norte-Sur) con sus
sanitarios correspondientes, Jardín de infantes, salas del EGB III y playón polideportivo, han
generado, hoy, ejes circulatorios débiles, desvinculando dichos espacios con el esquema
inicial existente.
Según el uso dado a estos espacio es posible distinguir entre espacios pedagógicos
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la nueva institución docente
(destinados a los procesos educativos), recreativos (destinado a actividades libres y de
descanso), los espacios de servicios y de usos múltiples. Asimismo, según las calidades
espaciales que se generan, es posible establecer las siguientes categorías :
•
Espacios cubiertos: aulas, áreas de servicios
•
Espacios intermedios o de transición: galerías
•
Espacios abiertos: los destinados para la recreación y deportes.
Los espacios cubiertos se conectan entre sí a través de espacios nexos (galerías patios), respondiendo en su resolución a los condicionantes climáticos del lugar. Estos
espacios nexos atemperan las altas temperaturas de verano. El partido abierto que generan
estos espacios es favorable en nuestro medio, pues permite una buena ventilación, buen
asoleamiento y correcta iluminación natural.
El patio de ceremonias, es un espacio central, destinado al uso de toda la
comunidad educativa, diseñado solo con un solado, sin estar dotado de un mobiliario
adecuado(como asientos, basureros, iluminación, etc).
Los espacios verdes que se encuentran alrededor de los espacios educativos,
permiten buenas visuales y favorecen a las condiciones de habitabilidad.
Los espacios exteriores (patio de ceremonias, playón polideportivo) están generados
como espacios inconexos, no pudiendo determinarlos como área deportiva-recreativa.
Los espacios pedagógicos
Las aulas se generan en tiras y por yuxtaposición, con una resolución técnico constructiva “tradicional”, no pudiendo ser flexibles en su acomodación superficial de
acuerdo a las necesidades espaciales.
Las mismas, por las dimensiones que poseen (módulo de 6 x 6 mts), dificulta la
aplicación correcta de las nuevas técnicas didácticas (trabajos en grupos). Tienen una
capacidad de 30 o 35 alumnos por aula, y un equipamiento de mesas y sillas que no
responden totalmente a dichas prácticas educativas.
La inclusión de un núcleo sanitario por tira de aulas, facilita el uso, posibilitando
organizar mejor el funcionamiento de los distintos niveles de educando.
Los espacios pedagógicos fueron equipados con Fondos del Plan Social Educativo
(durante 1998) y aportes de la Cooperadora escolar. Con los primeros se equipó de
mobiliario a EGB1 y EGB2 (mesas, sillas, escritorios, armarios) permitiendo así el desarrollo
de la tarea educativa programada en el PEI.
43
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Para la EGB3 en el año 1999, se logró inaugurar tres aulas con sus respectivos
sanitarios, ubicadas al sur del establecimiento. Dichas aulas cuentan con calefactores
adquiridos por la asociación de padres.
A pesar que en la reforma se explicita la flexibilidad que deben tener las aulas, éstas
constructivamente responden a las normativas que se establecen en el Código Rector de
Arquitectura escolar del Ministerio de cultura y Educación de la Nación (1972), en donde
habla de “Aula común” y “Aulas especiales”. También se ha construido un Aula Taller (6 x 6
mts) donde funciona un laboratorio, el cual fue
equipado por donación de EQUIPA
(Empresa de materiales de laboratorio).
En la parte posterior del edificio se encuentra en construcción el playón polideportivo
para desarrollar las actividades de educación Física de toda la EGB.
Los materiales fueron conseguidos a través del Plan Social Educativo y del
equipamiento (tales como redes, pelotas, arcos, etc) se responsabilizó la Asociación de
Padres del establecimiento, los cuales ponen gran empeño para lograr avances en la
escuela, repercutiendo en una mejor calidad educativa.
Estas ampliaciones y reestructuraciones se efectuaron sin tener en cuenta los
distintos aspectos para adaptar una institución educativa, ya que debió ir respondiendo a los
requerimientos de la “transformación” en pro de una mejora de la calidad. El crecimiento
edilicio, siguió un proceso azaroso, sin contar con una política de construcción educativa,
bajo determinados parámetros, tales como: establecer porcentajes entre superficie libres y
construidas, números y tipos de espacios necesarios para su funcionamiento de acuerdo al
proyecto educativo y normas de confort y espacio.
Los cambios que se desarrollaron a partir de la nueva Ley, provocó un impacto
considerable en cuanto a la escala (dimensiones superficiales) del edificio antes y después
de la reforma, ya que al incrementarse el número de la matrícula por aumentar la oferta de
los distintos ciclos de enseñanza, fue necesario el crecimiento edilicio, cambiando las
características físico funcionales del mismo.
Desde aquellas maestras que luchaban en pro de la escuela, hasta la inserción de la
nueva estructura educativa, hizo que se despersonalice la apropiación del espacio. De este
análisis podemos inferir en el cuadro anterior que en la Escuela Mosconi, existe una
diferencia notable en la manera en que los actores se apropian del espacio antes de la
transformación educativa y ahora.
Antes cuando la escuela solo funcionaba a escala barrial, establecía líneas de
demarcación o cercos del territorio institucional, como una membrana permeable,
44
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
estableciendo una fluida relación con el contexto y con otras instituciones y un cerco interno
muy definido; caracterizando a la dirección de entonces como de “puertas abiertas”
coincidiendo los objetivos de los directivos con los de la Cooperadora y diferentes actores
comunitarios.
En la actualidad, se desdibuja la imagen tan clara que existía de institución, los
cambios que se fueron sucediendo provocaron obstaculizaciones en las relaciones internas
y externas.
El crecimiento entonces no debe superar los márgenes razonables, para que este se
convierta en un medio eficiente. Se debe impedir incrementos desmedidos de matrícula
para que no alteren el desarrollo normal del proceso educativo y que estas estén en función
al proyecto institucional.
Organización funcional
La escuela “General Enrique Mosconi”, al ser una escuela de primera categoría
contaba antes de la implementación de la Ley federal con 1 Directora, 1 Vicedirectora, 1
Secretaria, personal docente de grado, docentes especiales y 2 porteros. Al implementarse
la EGB3 se incrementa el número de secretarios y el de porteros, además de anexarse 1
gabinete psicopedagógico. Reemplazando a la Vicedirectora de EGB3 aparece la figura de
Coordinadora de EGB3.
La Resolución Ministerial 3453-ME-99 del Ministerio de Educación de la Provincia de
San Juan al determinar la planta funcional del prototipo EGB1, 2 y 3 del Nivel E.G.B.
establece una Vicedirección de EGB3 a partir del primer año de este ciclo, una Ayudantía de
clases prácticas con 5 secciones en el EGB3 y un/a Preceptor/a cada 3 secciones en EGB3
o fracción no menor de 2, no encontrándose ninguna de éstas en la Escuela General
Mosconi a pesar de darse las condiciones establecidas por la Resolución para que existan.
Contaba antes y después de implementarse la Ley con la planta funcional que se muestra
en la tabla siguiente, advirtiendo que desde el Ministerio no se cubre las carencias en
relación al plantel administrativo y docente de EGB3
En esta escuela reemplazando a la Vicedirección de EGB3 aparece la figura de
Coordinador de EGB3, cargo directivo no referenciado en la Resolución ni la Ley. Sin
embargo el Gobierno de la Provincia en el Diseño Curricular para la EGB3, elaborado en
1998, habla del Coordinador de este ciclo, definiendo su perfil y funciones (Anexo I). En este
45
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
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mismo Diseño se indica textualmente: “.... hay que evitar que cada ciclo o área se convierta
en una escuela dentro de la escuela...”. Con esto se expresa el deseo de que a pesar que la
E.G.B. está constituida por ciclos, ellos no se transformen en compartimentos estancos y
pierdan la visión de unidad.
Tabla Nº 2: Planta de personal del establecimiento
Antes de la implementación de la Ley
1 Directora
1 Vicedirectora
1 Secretaria
3 Docentes de Nivel Inicial
14 Maestros
3 Docentes Especiales
2 Porteros
Después de la implementación de la Ley
1 Directora
1 Vicedirectora
1 Coordinadora de EGB3
2 Secretarias
3 Docentes de Nivel Inicial
9 Docentes de EGB1
6 Docentes de EGB2
1 Secretaria de EGB3
Docentes de EGB3
3 Docentes Especiales
1 Gabinete Psicopedagógico
3 Porteros
Fuente: Ministerio de Educación de la provincia
Este llamado de atención en el Diseño puede deberse al hecho de que la EBG3 tiene
una estructura propia a nivel directivo, distinta de los otros dos Ciclos ya que cuenta con un
Coordinador y una Secretaría del Ciclo, atendiendo seguramente a la diferencia de
necesidades y problemática de los educandos.
En la práctica se observa en esta institución una escisión en lo espacial, organizativo
y funcional entre los otros dos ciclos de la EGB3 y este tercer ciclo.
Tal cual lo dejó reflejado la Coordinadora en oportunidad de la entrevista al expresar:
“La directora es directora del establecimiento pero no tiene injerencia en la EGB3. En este
nivel la autoridad inmediata superior es el Supervisor...”, quedan definidos dos centros de
poder, toma de decisiones y responsabilidad al interior de un mismo nivel educativo
contradiciendo la establecido en el diseño curricular. La ausencia de un equipo de
conducción.
Asimismo el Diseño Curricular establece que: “El equipo de conducción de una
institución es el encargado de la organización, conducción, evaluación de los procesos que
tienen lugar en las instituciones educativas.
El cambio de lógica del funcionamiento del sistema escolar exige el desarrollo de
46
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
nuevas competencias profesionales con la incorporación del Coordinador del Tercer Ciclo
como parte del equipo de conducción del mismo. El rol del Coordinador debe ser planteado
desde la perspectiva de la función directiva, y dentro de ésta, en un estilo de conducción en
equipo.”
19
Para que pueda funcionar eficazmente como equipo es indispensable que,
además de tener objetivos claros, haya delimitado una estructura organizativa operativa y
presente una necesaria cohesión entre sus miembros.
Al respecto se puede citar la explicación de una de las citadas Coordinadoras:
“Ojo que acá nosotros hemos tenido nuestras ríspideces y nuestras cosas, pero
tratamos de sobrevivir. Tratamos de hacer lo mejor para lo escuela porque de última yo
estoy de paso y ella también. Uno en el cargo está de paso. Uno lo que tiene que
pensar es en la obra que deja en la escuela. nosotros venimos pidiendo desde que
asumimos como coordinadora. Como no está reglamentado, lo primero que se tendría
que formar es una comisión de competencias del título para el cargo de coordinador.
Qué titulo es prioritario para ser coordinador. Partiendo de esa base se verá quienes se
pueden presentar, cómo va a hacerse el concurso...".
Por lo mencionado se desprendería que el Coordinador al formar parte del equipo de
conducción debería seguir para su designación las mismas normas con las que se designa a
los directivos de las escuelas, esto es por Concurso. Para la designación de la Coordinadora
de EGB3 en esta escuela no se ha seguido esta metodología.
La institución escolar para reacomodarse al nuevo diseño curricular, instituye nuevos
cargos o planteles directivos y/o reasigna tareas a los que ya cuenta. La escuela tiene
una misión que cumplir y cada uno de sus miembros tiene funciones
20
o deberes que
coadyuvan al logro de esa misión Un ejemplo del primer caso lo constituye la figura del
Coordinador del tercer ciclo al que hemos hecho referencia. El accionar del Coordinador de
EGB3, según lo establecido en el Diseño Curricular, “debe estar centrado en la gestión en el
interior del ciclo dándole unidad pedagógica institucional y en la integridad del nivel cuidando
la articulación con los dos otros ciclos que conforman el nivel de la E.G.B.”21
Sin embargo, al estar limitada la escuela en su planta funcional, la función del
Coordinador parece centrarse más en el desempeño administrativo que en el pedagógico
aún cuando reconoce cuál era su perfil.
“El cargo de Coordinador fue creado como algo netamente pedagógico, era un
organizador, el que coordinaba la parte pedagógica y es lo que menos hacemos. Es
19
Ministerio de Educación - Gobierno de la Provincia de San Juan. Diseño curricular E.G.B. 3 Año 1998 (ver
Anexo I)
20
Las funciones se encuentran establecidas en la Resolución 375-DGE de 1985, en la ley 2492 (Estatuto del
docente provincial) y en el Reglamento para los Establecimientos de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial
21
Diseño curricular de 1998
47
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
tanto el papeleo que tenemos que hacer que lo pedagógico queda relegado”.
Tal como se expuso en lo relativo a la estructura de la planta funcional, la escuela no
cuenta con preceptores de EGB3, encargados entre otras cosas, de cuidar el orden y velar
por el buen uso del edificio y de las instalaciones. Las funciones que deben cumplir los
mismos son asumidas por el Director.
”Como no hay Preceptores yo voy y paseo por los grados de EGB3 para ver si se
portan bien, si están rompiendo o no están rompiendo, como cuidando, porque yo soy
la encargada del edificio”.
Observando en la estructura orgánico-funcional de estos prototipos institucionales,
estaría faltando algunos de los principios básicos de toda organización:
•
el principio jerárquico: establece que es fundamental una cadena de autoridad
directa de superior a subordinado a través de toda la organización. La
Coordinadora de EGB3 reconoce como autoridad superior a la Supervisora y no
a la Directora del establecimiento.
•
el principio de asignación de cargo: establece que para maximizar la eficiencia de
una organización es necesario cuidar la asignación de los cargos; debe
seleccionarse cada individuo y colocarlo de manera que los requisitos del puesto
y la preparación del candidato representen la mejor combinación posible. Para
cubrir el cargo de Coordinadora no se ha seguido la vía de Concurso.
•
el principio de responsabilidad última: la responsabilidad de una autoridad
superior por los actos de sus subordinados es absoluta. El proceso de delegación
no exime al ejecutivo que la efectúa de la responsabilidad, autoridad y rendición
de cuenta inherente a su cargo. La Directora es la máxima autoridad de la
escuela y por lo tanto la responsable de todo aquello que se realice en el ámbito
de la misma tanto en lo educacional como en lo personal y en los bienes; sin
embargo no es reconocida como tal por la Coordinadora de EGB3
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
CASO B
La Escuela Normal General San Martín previo a la implementación de la Ley Federal
contaba con educación preprimaria, primaria, media y superior,
ubicada dentro de las
escuelas de primera categoría. Con la implementación de la Ley Federal se asimiló a una
escuela con Nivel inicial (Jardines Anexos con secciones de 4 y 5 años), Educación General
Básica y Polimodal y Superior, conservando las categorías de urbana y de primera
Características de ubicación y entorno:
Ubicación : Calle Estados Unidos esquina General Paz
Año de construcción : 1983
La escuela está ubicada en la calle Estados Unidos y General Paz, sus límites son la
Terminal de ómnibus, el Hospital Rawson, la Escuela especial “Aleluya”, un taller de autos y
terrenos baldíos. El radio más próximo es el céntrico, encontrándose las zonas residenciales
aproximadamente entre 150 y 200 mts de distancia.
La zona donde se emplaza el establecimiento no es muy segura por cuanto está
rodeada de vías de tránsito de un flujo vehicular bastante intenso. Asimismo, al encontrarse
49
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
en la zona centros generadores de ruidos, humo y olores (Terminal de colectivos, Hospital,
talleres, etc.), la misma no es apta para el desarrollo de actividades educativas
El edificio se organiza en un partido cerrado, con una tipología en trama. La misma
consiste en una serie de unidades modulares repetitivas conformando una base cuadrada;
relacionadas topológicamente por yuxtaposición, generando un centro por el que atraviesan
dos ejes virtuales que colaboran a organizar el espacio.
Las condiciones que le dieron existencia
La creación de la Escuela Normal de Maestros de Hogar Agrícola General San
Martín (tal la denominación con la que se creó la escuela que nos ocupa) respondió a la
necesidad de formar docentes que se hicieran cargo de la enseñanza agrícola en la
provincia de San Juan.
Al respecto, se puede decir que los antecedentes de la institución se remontan a
fines del siglo XIX, en el contexto sociopolítico de la Argentina agroexportadora que,
consecuentemente con el modelo de país, inició una política educativa tendiente a fortalecer
la formación agrícola para capacitar la mano de obra que daría impulso a la agricultura.
Tal política educativa, que incluía la creación de Quintas Normales, creadas por
inspiración de Domingo F. Sarmiento en 1862, tenía como fundamento propagar la
enseñanza agrícola-ganadera como punto de apoyo para el desarrollo de la Nación que
apuntaba al despegue económico del campo argentino.
En la provincia de San Juan, durante el primer gobierno del Dr. Federico Cantoni, en
1923, se instituyó la enseñanza agrícola, técnica y práctica en las escuelas comunes y se
organizaron cursos intensivos, teórico-prácticos destinados a docentes. La sanción de la
Constitución de 1927, marcó un adelanto en materia educativa al alcanzar rango
constitucional el sistema de educación común, con inclusión de la educación agrícola; hecho
que determinó la creación de escuelas con orientación agrícola, en diversos departamentos
de la provincia.
Esta situación significó la demanda de personal docente idóneo para impartir los
conocimientos agrícolas. En un documento del 29 de diciembre de 1927 se registra el
pedido de la Inspectora General al Consejo de Educación de San Juan, Dra. Carmen
Peñaloza, para que se organizara un curso teórico-práctico dictado por profesores
especializados, para maestros normales y aspirantes a puestos en las Escuelas de Hogar
Agrícola y rurales a la provincia.
50
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
El nacimiento:
El gobierno provincial, reconociendo la necesidad de preparar personal idóneo para
desempeñarse como maestros de orientación agrícola, creo, a través de la Ley 178, la
Escuela Normal de Maestros del Hogar Agrícola Gral. San Martín, que se inauguró el 1º de
septiembre de 1932. Dicha escuela debía funcionar bajo la dependencia del Ministerio de
Gobierno e Instrucción Pública y los títulos de Maestros Normales, expedidos por el
establecimiento tendrían validez para ejercer la docencia en todas las escuelas dentro de la
provincia.
Según el diario "La reforma" (de extracción cantonista) del viernes 2 de setiembre de
1932; "La inauguración de ese establecimiento ha sido todo un éxito por la gran afluencia
que ha tenido, siendo tal el número de concurrentes a la clase inaugural, que la dirección se
ha visto obligada a dividir el primer año, en cuatro secciones, todas ellas muy numerosas".
Además, “es muy posible que en su oportunidad, se gestione la incorporación de esta
escuela a sus similares de la Nación, a los efectos de que puedan expedirse títulos
nacionales como lo hacen los colegios incorporados".
Comenzó sus actividades en el edificio, propiedad del Consejo General de
Educación, ubicado en las calles Gral. Paz y Rawson. Los programas de estudio respondían
a las demandas de la orientación agrícola y se habilitó un terreno frente al edificio escolar
para realizar las prácticas agrícolas y de granja. El Estado proveyó todos los útiles y
herramientas necesarios. También se instaló un buen provisto laboratorio, donde se
realizaban análisis de suelo, leche y agua por medio de un moderno microscopio. Además la
escuela contaba con el departamento de telares y máquinas de coser y bordar, en número
suficiente.
"Los primeros años fueron difíciles y conflictivos, las vicisitudes en el campo político
no dejaron de tener su impacto en la Institución. La revolución militar de 1934, seguida por el
retorno del conservadorismo al país, en la provincia depone al gobernador Cantoni y pone
en duda la necesidad de su creación, argumentando falencias en su organización"22
Las nuevas autoridades políticas cuestionaron sus programas de estudio,
argumentando la falta de materias pedagógicas que dan sustento a la formación docente y
cerraron su matrícula. Además, el ciclo lectivo que comenzaba en septiembre y terminaba
22
Proyecto Educativo Institucional. Esc. Normal Gral. San Martín. 1998-1999.
51
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
en junio —excepcional para la provincia—, fue cambiado, adecuándolo al de las escuelas
comunes.
"El año 36 fue un año conflictivo, de marchas y contramarchas; la reacción de la
comunidad educativa se dejó sentir, los estudiantes se organizaron en un Centro estudiantil,
las autoridades de la escuela presentaron petitorios, los padres de las alumnas se
movilizaron apoyadas por la prensa. El debate se instaló en la Cámara de representantes
que, a través de la Ley 650, art. 1º, se expidió : "La escuela normal de maestros del Hogar
Agrícola funcionará de inmediato, con el plan de enseñanza que seguía hasta ahora" 23. No
obstante, los intentos por menoscabar la institución continuaron promoviendo su
desjerarquización a través de la insistencia en la necesidad de modificación de sus planes
de estudio. Instalado nuevamente el debate y movilizada, una vez más, la comunidad
educativa y sanjuanina, la Cámara de Representantes se pronunció por mantener, como
definitivo, el plan de enseñanza aprobado mediante la Ley 650.
A pesar de los vaivenes institucionales, la escuela fue consolidándose en base a su
adecuación a las demandas y condiciones de los distintos procesos históricos,
socieconómicos, políticos y educativos que se desenvolvieron en el país y la provincia. En
tal sentido podemos reconocer diversos momentos en su evolución histórica: I) de creación
y consolidación de la institución como Maestros Normal Regional: 1932 a 1969; II)
Bachillerato común, Orientación agrícola y docente: de 1970 a 1986 y III) incorporación de
Nivel superior: 1986 hasta la nueva organización en base a la Ley Federal de Educación.
Crecimiento y consolidación:
En el año 1937 la Cámara de Representantes resuelve comunicar al Poder Ejecutivo
que vería con agrado se
reitere el pedido formulado por el Ministerio de Gobierno e
Instrucción Pública a los señores Diputados Nacionales por la provincia, con objeto de
conseguir la nacionalización de la Escuela Normal de Maestros del Hogar Agrícola. El 14 de
mayo de 1937 se sancionó la Ley Nro. 782 por la que se autorizaba al Poder Ejecutivo
transferir la "Escuela Normal de Maestros del Hogar Agrícola General San Martín" al
gobierno de la Nación. La transferencia se concretó el 5 de agosto de 1937.
En 1938 se inscribieron varones en todos sus cursos. En 1939 se creó el 1er. grado
inferior, correspondiente al Curso de Aplicación de las Escuelas Normales. En 1948 se
23
PEI. Op. cit.
52
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
inauguró el Jardín de Infantes.
La institución fue así, adaptándose a los vaivenes de los procesos históricos, socioeconómicos, políticos, educativos y respondiendo a las demandas que el país y la provincia
requerían.
En el año 1969, con el final del normalismo en todo el país, se produjo una nueva
organización escolar. Se inició en 1970 la etapa de "los Bachilleratos" sobre la base de tres
años de estudios básicos y dos con diversas orientaciones, adoptando: a) común, b)
docente y c) agrícola.
En 1975 se cierra la orientación agrícola debido a la escasa o nula matrícula de
alumnos. Esto, en razón a la desvalorización de las tareas agropecuarias, en un momento
histórico en el que se propendía al desarrollo industrial. En 1976 se da comienzo a la
orientación Perito Mercantil, que desde el comienzo generó una gran demanda por parte de
los alumnos.
El sismo del 23 de noviembre de 77 dejó no apto al establecimiento escolar (hoy
funciona en este el Museo de Bellas Artes y Museo Provincial), debiendo dividirse y
trasladarse la escuela a la Antonio Torres el Nivel medio y a la escuela Rivadavia, el Curso
de Aplicación.
Esta situación edilicia originó que la Asociación Cooperadora junto a su presidente
Alfredo Cortéz, se organizara y fijara como objetivo conseguir el edificio propio, ya que
desde 1952 se establecía en uno de los artículos del estatuto de dicha cooperadora lograrlo.
En los primeros meses de 1978, visita a San Juan el Ministro de Cultura y Educación
de la Nación de entonces, el Dr. Catalán, quien traía un cheque por $ 10.000 destinados a
la refacción del edificio. El grupo de padres no acepta el dinero, ya que pretendían alcanzar
con sus propios medios el objetivo fijado, que era el construir el edificio propio.
En ese momento ya estaba en trámite la transferencia por parte de la provincia, de
un terreno situado en EE.UU, Gral. Paz y Avellaneda, del cual sólo fue ocupado el 60 % del
mismo (sitio en donde se encuentra hoy la escuela).
El 20 de Agosto de 1983 se concreta el objetivo tan esperado y se inaugura el
edificio propio como Escuela Regional de General San Martín.
En el año 1991 llega desde Nación, nuevos cambios, acercándose a una reforma
integral, siendo muy activa la participación de los docentes en este proceso de cambio.
Con la reforma educativa iniciada en todo el país en el año 1993, el instituto Superior
adhiere al programa de Transformación de Formación docente, comprometiendo a todo el
personal a adecuarse a las demandas que plantea la nueva realidad social y educativa que
53
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
vivía el país.
Desde el año 1995 hasta la fecha la escuela se encuentra en un permanente proceso
de cambio y transformación, desde lo pedagógico, administrativo, edilicio, etc. En ese año
por Resolución no 41/93 C.F.C. y E. se confieren facultades por el art 66 inciso a) de la Ley
24.195 para la aplicación de la nueva estructura académica (nivel primario).
Tabla Nº 3: Distribución funcional del establecimiento antes y después de la Ley
San Juan, 2001.
Antes de la implementación de la Ley
Después de la implementación de la Ley
Turno mañana
Turno mañana
Nivel inicial: 2 Secciones
Nivel inicial: 3 Secciones de 4 años
Nivel Medio: 15 Secciones de 1º a 3º año.
Polimodal: 7 Secciones de 1º año
Nivel Medio: 10 Secciones de 4º y 5º año con Polimodal: 7 Secciones de 2º año
Orientaciones: Bach. Común,
Bach. Docente y Per. Mercantil. Nivel Medio (terminal): 7 Secc. de 5º año
Turno Tarde
Turno Tarde
Nivel inicial: 2 Secciones
Nivel inicial: 3 Secciones de 5 años.
Nivel Primario: 1º a 7º Grado, 14 secciones
EGB 1: 6 Secciones, dos de cada año
EGB 2: 6 Secciones, dos de cada año
EGB 3: 6 Secciones de 7º
EGB3: 6 Secciones de 8º
EGB3: 7 Secciones de 9º
Nivel Medio: 6 Secc. de 1º a 3 º Año
Nivel Medio: 4 Secc. de 4º y 5º Bac h. Común
Turno Vespertino
Turno Vespertino
Nivel Medio: 12 Secc. de 1º a 3º año.
Nivel Medio: 8 Secc. 4º y 5º Perito Mercantil
Nivel Medio(terminal): 4 Secciones de 5º año
Nivel Terciario Prof. Ens. Primaria: 4 div.
Nivel Terciario Prof. Ens. Preprimaria: 4 div.
Polimodal: 8 Secc. De 1º y 2º año
Nivel Terciario: Form. Gral: 3 div. de 1º año
Nivel Terc.: Ens. Básica: 4 div. de 2º y 3º año
Nivel Terc.:Educ. Inicial: 3 div. de 2º y 3º año
Fuente: Establecimiento escolar
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
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La mutación
En el año 1996 comienza a organizarse la EGB1, debiendo ajustarse a los acuerdos
jurisdiccionales.
En 1997 se incorpora la EGB2 y en 1998 la EGB3 con seis séptimos y seis octavos,
funcionando la totalidad de la EGB, en el turno tarde. Esto significó re-ubicar los dos
primeros años del ex secundario —que funcionaban en horario vespertino y mañana— a
este horario y re-adaptar los espacios educativos, dentro de las posibilidades edilicias. En
esta escuela con el aporte del Ministerio y de la cooperadora se está tendiendo a lograr la
optimización de los recursos edilicios. Las salas especiales se adaptaron dentro de las
posibilidades espaciales para cumplir con la función específica, como laboratorios, talleres,
etc.
Es así como se generan aulas especiales para computadoras, se transforma una
sala de música en sala de video, no resultando óptimo su uso ya que no cumplía con los
requerimientos necesarios en dimensiones, ni con las necesarias condiciones de confort
(espacios térmicamente muy calientes en el verano). Otras aulas se convirtieron en
laboratorios.
A fines de noviembre de 1998 se entró en un plan de reformas, construcción y
reparación del edificio a través de PRODYMES (Programa de descentralización y
mejoramiento de la enseñanza secundaria y Polimodal) y de la Empresa de Construcción
PERFIL. En abril de 1999 se entregaron las siguientes obras :
• 2 aulas, una preceptoría y baños.
• Oficinas de secretarías, prosecretarías y sección alumnos.
• 2 laboratorios de informática
• Reacondicionamiento del laboratorio de biología, físico-química y tecnología.
• Traslado y reacondicionamiento de la sala de Biblioteca
• Reacondicionamiento de la sala de profesores
• Instalación de Red para Internet.
Todas estas adaptaciones se realizaron en pos de lograr una mejor calidad
educativa, ya que el “ambiente” escolar es un factor decisivo en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Estos logros institucionales que fueron posibles en virtud de que la escuela siempre
ha contado con la colaboración de distintos proyectos nacionales como PRODIMES PRISE - Plan Social, etc.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Estructura espacio-funcional
A pesar de ser un edificio nuevo, el establecimiento no cuenta con una clara
organización funcional, produciéndose interferencias entre las distintas actividades
(recreativas, pedagógicas, libres). El edificio se constituye en dos plantas, con un acceso
principal por calle Estados Unidos, el cual a través de circulaciones comunica a un espacio
central (destinado para la recreación, uso deportivo o patio de ceremonias) organizador de
los distintos tipos de espacios que lo circunvalan, tales como : aulas, área administrativa,
sanitarios, bar, etc. La organización funcional del establecimiento muestra la superposición
de espacios con finalidades de usos diversos, más o menos ruidosos, de servicio, con
mayor apertura a la comunidad.
En este espacio central interior se alternan actividades pedagógicas, recreativas,
actos, formaciones; que al estar cubierto por una estructura resuelta con materiales no
absorbentes, provoca una serie de ruidos que alteran las condiciones óptimas en las que
debe desarrollarse cada actividad. Esta condición adversa y las deficientes condiciones de
ventilación y asoleamiento, fueron mencionadas en casi todas las entrevistas realizadas a
los distintos agentes de la institución
El Prototipo casi no cuenta con espacios de transición, tan nec esarios en este medio
por las condiciones climáticas. Al ser un partido cerrado se limita las posibilidad de
crecimiento, debiendo romper con la estructura principal.
El partido se ajusta a las estrictas necesidades funcionales. El diseño es compacto
con un espacio cubierto interior que se comunica en forma indirecta con el exterior. Por
consiguiente, los partidos con tipologías compactas no resultan coherentes en terrenos en
donde se dispone de superficie suficiente como para generar estructuras formales que
cumplan correctamente con todos los requerimientos funcionales y de uso. No se identifica
claramente una sectorización funcional, generando interferencias entre las distintas áreas.
Los espacios pedagógicos
Los espacios educativos por ciclos no se diferencian correctamente, existiendo
interferencias de uso. La forma (base cuadrada o rectangular) asegura óptimas condiciones
de visibilidad, no respondiendo del mismo modo, el tema de la audición, por la
permeabilidad a los ruidos que provienen del exterior e incluso, la propagación de los ruidos
interiores (recreos, educación física, etc.)
56
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
La ubicación de las aulas no responden a un criterio unificador, presentando en las
mismas diferentes condiciones de confort; ya que se orientan hacia distintos puntos
cardinales. Las aulas orientadas al Norte tienen buen asoleamiento y las orientadas al Sur
tienen buena ventilación pero no ingresa el sol en ninguna época del año. Están construidas
con el sistema tradicional, no pudiendo abrir y comunicarlas con otros espacios de distintas
calidades espaciales, como por ejemplo con espacios propios semicubiertos; esta
posibilidad se limita aún más en las aulas que se encuentran en un primer piso.
Las nuevas tecnologías, de a poco, transforman las necesidades espaciales y de
equipamiento. A las salas de lectura y biblioteca se les otorga un nuevo rol: en el espacio
desaparecen los grandes depósitos de libros ya que se reemplazan por sistemas digitales.
Se configuran entonces nuevos espacios y se generan ámbitos para el trabajo
grupal. Las revistas, diarios, medios audiovisuales, los discos compactos y otros dispositivos
electrónicos, obligan a generar variantes espaciales, ya que cada recurso impone sus
propios requisitos espaciales.
La escuela no posee un SUM (salón de usos múltiples), un espacio que sea flexible a
escala del establecimiento, en donde se puedan realizar distintas actividades sin que ellas
no interfieran cuando se superponen con otras que se desarrollan en otro espacio
simultáneamente.
Espacios recreativos - deportivos
Los espacios para la recreación, se encuentran algunos en superficies cubiertas
(patio central) o al aire libre. Como respuesta al clima de la provincia (altas temperaturas en
el verano) se proyectaron espacios verdes que atemperan el calor, logrando sectores de
sombras por la forestación.
Por el tratamiento de solados, asientos y arboleda, se logra (en el frente de la
escuela) espacios en donde se realizan actividades al aire libre, por ejemplo actividades de
pintura y plástica. Las actividades deportivas se realizan en el espacio destinado a este fin,
en el patio exterior trasero.
Los sanitarios se distribuyen funcionalmente, un bloque en planta baja, destinado
para el EGB 1 y 2 y otro en planta alta para el EGB3, esta distribución se realiza de este
modo por la diferencia de edad de los educandos, aunque la ubicación de los mismos (justo
frente a las escaleras de comunicación entre la dos plantas del edificio) no parece la más
apropiada.
57
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Estructura orgánico-funcional
Cuando se implementan EGB1 y EGB2 en los años 1996 y 1997 respectivamente, se
mantienen las dos secciones con que contaba el nivel primario de esta escuela. En 1998
cuando comienza el EGB3, dando inicio con séptimo y octavo año, el número de secciones
se eleva a seis (ver TABLA Nº 4). Esto obedeció al hecho de que la escuela, al estar frente a
la Terminal de ómnibus de la provincia, tenía muchos pedidos de incorporación de alumnos
de los distintos departamentos en los cuales no se habían creado la cantidad de Bloques de
EGB3 suficientes para satisfacer la demanda de alumnos potenciales, en cada uno de ellos.
En 1999 se implementa el noveno año con siete secciones, una más que en los restantes
años de la EGB3. Este incremento se debió a que en ese año hubo alumnos de escuelas
privadas y estatales que provenían de Bloques (ex primarias) que preferían terminar su
EGB3 en una escuela que contaba con la posibilidad de ingresar en forma directa al
Polimodal.
Contrastado los prototipos de EGB1, 2 y 3 del Nivel E.G.B. y el prototipo Polimodal
del Nivel Polimodal (ver prototipos Anexo I) con la planta funcional de la escuela, se observa
que la misma dispone de los cargos requeridos para los distintos prototipos, según lo
establecido por la Resolución 3453-ME-99 del Ministerio de Educación de la Provincia de
San Juan, sin embargo no en el número establecido para cada uno de los cargos. Debe
tenerse en cuenta que esta escuela antes de la Ley 6755, contaba con todos los niveles de
educación (preprimaria, primaria, media y superior) y por tratarse de una de las cuatro
escuelas en la provincia de esa envergadura, estaba dotada de la planta funcional requerida
para cumplir con sus objetivos y desarrollar las actividades necesarias para alcanzarlos.
Tabla Nº 4: Planta funcional antes y después de la implementación de la ley . Año 2000
Antes de la implementación de la Ley
Después de la implementación de la Ley
1
1
Director
Director de Nivel Primario
1
1
Director
Director de EGB1 y 2
1
3
1
1
Vicedirector de Nivel Superior
Vicedirectores de Nivel Medio
Vicedirector de Nivel Primario
Regente de Nivel Superior
1
3
1
1
Vicedirector de Nivel Superior
Vicedirec. de EGB3, Polim. y N. Medio
Vicedirector de EGB1 y 2
Regente de Nivel Superior
1
Prosecretario de Nivel Superior
2
Prosecretario de Nivel Superior
58
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Antes de la implementación de la Ley
Después de la implementación de la Ley
1
Prosecretario de Nivel Medio
1
Prosecretario de Nivel Medio
1
Secretario de Nivel Superior
1
Secretario de Nivel Superior
2 Delegado Administrativo (ex-Tesorero)
1 Subdelegado
10 Auxiliares Administrativos
1
9
Delegado Administrativo (ex-Tesorero)
Auxiliares Administrativos
2
4
Bibliotecarios
Bibliotecarios
1 Jefe departamento Educación Física
4 Ayudantes Clases Prácticas
2 Jefes de preceptores
21 Preceptores de Nivel Medio
129 Profesores de Nivel Medio
1 Jefe departamento Educación Física
3 Ayudantes Clases Prácticas
2 Jefes de preceptores
21 Precep. EGB3, Polimodal y N. Medio
143 Profes. de Nivel Medio y Polimodal
84 Profesores de EGB3
39 Profesores de Nivel Superior
1 Preceptor de Nivel Superior
39 Profesores de Nivel Superior
4 Bedeles de Nivel Superior
29 Maestros de Nivel Primario
13 Maestros Especiales de Nivel Primario
12 Maestros de EGB1 y 2
17 Maestros Especiales de EGB1 y 2
4
2
6
Maestras de Jardín
Auxiliares
15 Ordenanzas
Maestras de Nivel Inicial
15 Ordenanzas
Fuente: Ministerio de Educación de la provincia
Cuando se produce la transformación educativa se adecuan las denominaciones de
los cargos de la planta funcional a la nueva estructura, pero no se efectúa una
reestructuración de las funciones del nivel directivo. Por ejemplo, los vicedirectores de Nivel
Medio que antes de la transformación eran los vicedirectores de los tres turnos (mañana,
tarde y vespertino), con la transformación se convirtieron en vicedirectores de EGB3,
Polimodal y Nivel Medio, pero en realidad, siguieron cumpliendo las funciones de
vicedirector de turno. Respecto de este tema, la Directora comentó: “No se ha hecho una
reestructuración a nivel directivo y no docente de acuerdo a lo que la Ley Federal establece,
entonces nos vemos sumamente apremiados en tiempo y cantidad de cuestiones que hay
que resolver por la falta de personal.”
Sin embargo, las mayores dificultades en relación a la dotación de recursos humanos
se percibe en la escasez de auxiliares de docencia,
tal como se desprende de las
59
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
expresiones de la Vicedirectora del turno mañana, “Nos mandaron elementos a montones
pero no crearon cargos de Ayudantes para eso. La video a cada rato se descompone
porque cada profesor la maneja como puede entonces se le tiene que pedir por favor al
Preceptor que se haga cargo, siempre recargando a los mismos”
La escuela no posee la cantidad de Ayudantes de Práctica que debería tener de
acuerdo a las secciones, esto lleva a que los ayudantes que están se vean sobrecargados
en sus actividades o que aquellas actividades que exceden sus posibilidades sean
cumplidas por los Preceptores.
Por estar la escuela cerca de la Terminal de colectivos y contar con líneas de
transporte que comunican a las distintas zonas de la provincia, el grupo de alumnos es muy
heterogéneo en cuanto al nivel socio-cultural y económico, además de numeroso.
El sentido de pertenencia y la apropiación del espacio es diferentes, a aquellos
alumnos que comienzan en la escuela desde el nivel inicial hasta culminar todos los niveles;
a aquellos que por diversas circunstancias ingresan en otro momento de su escolaridad.
La comunidad educativa está conformada también con un centro de Ex-alumnos y
una Asociación de Padres, los cuales tienen una participación muy activa en pos de la
institución.
Los docentes también conforman un grupo muy heterogéneo en cuanto a su
formación, disciplina, y procedencia de grupos clases sociales; a pesar de ello, se advierte
un interés por lograr en la escuela una mejora en la calidad educativa.
Así mismo, la relación con la comunidad se fue logrando a través de los proyectos
institucionales presentados por los docentes, como es el sistema de pasantías, con el que a
través de los años son más las empresas de nuestro medio que reciben alumnos de dicha
escuela.
La socialización, en términos generales, es el proceso por el cual, el individuo
internaliza el mundo en el que viven sus mayores, la escuela debe cumplir con la
socialización secundaria, la primaria es privativa de la familia.
A MODO DE SINTESIS COMPARATIVA
√ La escuela "San Martín" en su proceso de institucionalización ha sufrido distintos
tipos de cambios: a) en el perfil educativo, mutando desde la base técnico-agrícola a la
formación de docentes rurales, formación de bachilleres, hasta hoy con formación docente
60
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
general; b) en lo organizativo-funcional vinculado a los cambios de perfiles educativos
pautados por el sistema educativo y c) en el espacio material: traslados totales a edificios
ajenos, logrando recién su edificio propio después de 50 años de funcionamiento.
Los traslados edilicios también mutaron el perfil sociocultural del usuario ya que, si
bien siempre estuvo funcionando en el ejido capitalino, las posibilidades de acceso en
relación al circuito de transporte público de pasajeros, le permitió captar población escolar
de distintas zonas. Hoy, al ubicarse frente a la Estación Terminal de Omnibus, el grupo de
alumnos muestra un rasgo de mayor heterogeneidad en relación con el nivel socio-cultural y
económico.
√ La escuela “Gral. Mosconi” nace como una escuela "del barrio" y de excelencia
para éste, transformándose en una "escuela de barrio", en la actualidad; sirve a distintos
sectores sociales, de diversos barrios de la zona,
casi excluyendo al sector original,
aumentando la heterogeneidad sociocultural de su población escolar.
√ El mandato social de cada establecimiento, desde sus orígenes, genera estilos
institucionales y respuestas diferentes frente al cambio del sistema educativo.
Así, para la escuela Mosconi, el sentido de creación estaba destinado a la formación
de alumnos de nivel primario mientras que, para la escuela “San Martín”, sería la formación
de maestros.
√ Al implementarse la nueva estructura del sistema, en ambas instituciones
escolares, el número de secciones de EGB3 es superior al de EGB 1 y EGB 2. Esto se
justifica porque el número de escuelas que implementan el Bloque de EGB3 es inferior a la
cantidad de escuelas que poseen los niveles de EGB 1 y 2.
Esta situación originó un importante movimiento migratorio escolar modificándose en
muchos de ellos la base social de los alumnos de las distintas escuelas: al tiempo que
ingresaban nuevos grupos a los establecimientos, en algunos casos, los antiguos usuarios
(en el caso de la escuela “Mosconi”) buscaron nuevos espacios escolares más acordes con
sus aspiraciones educativas.
√ En relación al espacio, se puede observar modos de respuesta diferentes: en una
institución, el espacio y su dinámica funcional se reacomoda para incorporar al nuevo
sistema, en el otro caso se amplía la estructura edilicia. Las dos escuelas tomadas como
modelo, desde el punto de vista arquitectónico, responden a diferentes estructuras
espaciales, escalas, localización, características ambientales..., pero, en esencia, presentan
los mismos inconvenientes para responder correctamente con el proyecto educativo
planteado en cada una de ellas. Ambas instituciones presentan barreras arquitectónicas
61
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
limitantes del acceso fluido para todas las personas, (especialmente para alumnos con
capacidades diferentes, tal como lo establece la Ley), especialmente en la escuela Gral. San
Martín, por estar desarrollada en dos niveles (planta baja y alta).
√ Los temores plasmados en el diseño curricular y sus intentos por evitar que la
EGB3 se transforme en "una escuela dentro de otra escuela" parecen confirmarse en
aquellas entidades escolares a las que se incorpora la figura del Coordinador, pero con
independencia de cuadro directivo del mismo. Esta situación se pone en evidencia cuando el
Coordinador manifiesta que: “La autoridad inmediata es el Supervisor y ante cualquier
problema se recurre a él”. “Ella es la directora del establecimiento, pero no tiene injerencia
en la EGB3”.
√ Comparadas ambas instituciones puede observarse que en el caso de la escuela
Normal San Martín, que ha atravesado distintos procesos, aparece con estilos
institucionales más flexibles y permeables ante los cambios, sin embargo, al evaluar la
actual transformación educativa, los docentes en general, consideran que no siempre se
garantizaron los recursos organizativos-funcionales en los instituciones, previo a
implementarse la misma.
62
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
C. LA INSTITUCION DOCENTE: su proceso de construcción
Lo institucional en el contexto social
Los seres humanos en su vida cotidiana comparten experiencias, objetivos,
acciones, gustos, estilos de conducta en el ámbito de las instituciones que constituyen. Las
instituciones sociales entonces, son quienes posibilitan la integración, cooperación y
regulación de la conducta humana en sociedad.
Los órdenes institucionales impregnan de tal manera la vida del hombre en sociedad,
que orientan sus elecciones, sus decisiones más importantes, “le suministran las categorías
de pensamiento, fijan las condiciones de autoconocimiento y establecen las identidades”
Mary Douglas(1996) 24. En ellas se materializa el orden establecido otorgándole al individuo
la protección de “una lógica con la cual organizar su mundo que de otro modo se percibiría
como caótico y amenazante” ( Garay, Lucia) “Los individuos devienen lo que son
absorbiendo e interiorizando las instituciones, los modos de pensamiento y acción, las
normas y valores y, finalmente, la identidad misma del individuo dependen de ellas”.
(Castoriadis, Cornelius,1975) “25
El término institución denota, en la literatura sociológica
una amplitud de
significaciones. El concepto más difundido refiere a una configuración de normas en torno
a valores o bienes de alta significación para un determinado grupo social, con diferente
niveles de formalización e incorporadas, a partir de procesos de
internalización-
socialización a la vida de los individuos.
En
este sentido las instituciones expresan los “efectos de regulación social
logrados por la acción conjunta de mecanismos de control
26
externo e interno que son
percibidos por los sujetos en diferentes formaciones: las leyes, las normas, las pautas,
valores, los proyectos, las representaciones culturales como marcos externos, los valores,
los ideales, las identificaciones, la conciencia, la autoestima y el remordimiento
organizadores internos de su comportamiento” (Lucía Garay)
como
27
En la base de estas acepciones semánticas del concepto institución se alude a tres
rasgos que desde nuestra perspectiva explican y justifican los procesos de consolidación de
las instituciones: toda institución viene precedida por una historia, tienen su génesis en
24
Douglas, Mary: “ Cómo piensan las instituciones” Editorial Alianza. Madrid. 1996
Castoriadis, Cornelius: La institución imaginaria de la sociedad. Vol 2 “ El imaginario social y la institución”
Editotrial Tusquets
25
26
Resaltado de las autoras.
63
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
procesos sociales que la fueron conformando a lo largo de una historia compartida. Develar
esta historia es aproximarse a la comprensión de su razón de ser y fundamento.
Además, toda institución requiere de un orden paralelo que la legitime. La
legitimación de un orden institucional tiene como función lograr la integración y aceptación
del mismo, es decir, la totalidad del orden institucional deberá tener un sentido para los
participantes en el mismo.
Un tercer rasgo que caracteriza a todo orden institucional es la de imponerse y
controlar la vida de los individuos
“Instituir una esfera de la vida social es imponer “un
derecho de ser que es un deber ser. Es significarle a alguien lo que es, en el escenario
institucional, social y a veces, personal y significarle que tiene que conducirse en
consecuencia a como se le ha significado” (Bourdieu, Pierre).
Según Mary Douglas “ el vínculo social elemental sólo se forja cuando arraiga en la
mente de los individuos un modelo del orden social”. Las experiencias humanas una vez
retenida en la conciencia se sedimentan, es decir, quedan estereotipadas en el recuerdo
como entidades reconocibles y memorables. La transmisión del significado de una
institución se basa en el reconocimiento de aquella como solución permanente a un
problema permanente de una colectividad dada. Las instituciones —educativas, religiosas,
entre otras— surgen como mediadoras a la satisfacción de necesidades individuales.
Instituciones educativas
Las instituciones educativas constituyen un conjunto de órdenes que orientan al
individuo a una inserción cultural prefijada a su elección, pero conjuntamente al ocuparse de
la transmisión de conocimientos le permite acceder a la conciencia de la individuación.
Al estar las instituciones educativas organizas en torno al saber, tiende a asignársele
los mismos rasgos que se le atribuyen al conocimiento, la “neutralidad” y la “objetividad”. Sin
embargo, las instituciones educativas en tanto seleccionan el conjunto de saberes,
conocimientos, valores que serán distribuidos a la población, especialmente a jóvenes y
niños. establece relaciones de poder y control sobre éstos. “En el núcleo singular de las
instituciones educativas se halla, de un modo incuestionable, al mismo tiempo que la razón
de la esclavitud, la razón de la libertad”. ( Fernández, Lidia, 1998) 28
27
Garay, Lucía: “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones”, en
Documentos de Maestría en Investigación Educativa. Córdoba. 1999.
28
Fernández, Lidia: “ Instituciones educativas: dinámica institucional en situaciones críticas” Paidos,, 1998,
Argentina
64
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Todo sujeto humano se incorpora a las instituciones para existir, para ser. Es en el
marco de las mismas, que el individuo adviene como ser humano: incorpora las pautas y
normas que le permitirán orientarse en la sociedad, integrarse a proyectos. El campo social
—al cual debe incorporarse el individuo— se le presenta mediado por las instituciones.
En este sentido, a las instituciones educativas se las concibe como instituciones
de existencia29, cuya finalidad es contribuir al mantenimiento o renovación de las fuerzas
vivas de la comunidad permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar,
cambiar y tal vez crear un mundo a su imagen.
El mandato social de la institución escuela es la formación de los individuos para que
logren incorporar determinados saberes que les permitan insertarse con éxito en un
contexto social. La acción formadora de la escuela genera alguna violencia en quien la
recibe, en tanto implica alguna frustración en los deseos individuales. La violencia simbólica
que genera toda formación se encuentra negada y oculta bajo concepciones e imágenes
incorporadas a la cultura universal de la escuela “ como la del segundo hogar “ el templo del
saber”
Estas analogía obligan a aceptar el pensamiento como algo evidente.“ Apenas se
tiene conciencia que al emplear estos giros linguísticos se está atribuyendo a determinadas
actividades humanas unas cualidades especiales que en realidad no poseen” (Elias, 1987) 30
Esta concepción de la escuela como el segundo hogar, le está atribuyendo la propiedad de
ser un espacio libre de tensiones y conflictos.
La consideración de la escuela como una institución de existencia, nos ubica dentro
del análisis institucional en un plano radicalmente diferente al que tradicionalmente se
acostumbra a enfocarlo. La finalidad, es centrarse no tanto en los indicadores de
rendimiento como en los procesos que generan los resultados o productos institucionales. El
análisis de una institución educativa es producir conocimiento que permita explicar las
significaciones y simbolizaciones presentes en la práctica educativa.
Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un
proceso —institucionalización— Suponemos que ha tenido un origen, una génesis, el cuál
es re-inventado desde el presente, imaginario retrospectivo.
La
institución
presenta
tres
componentes:
instituido,
instituyente,
institucionalización. La institución es en sí proceso:
29
Concepto tomado de Eugene Enriquez. Quien diferencia entre instituciones de existencia y organizaciones e
instituciones cuya finalidad es la producción
30
Elias , Norbert: “ La sociedad de los individuos” Pag 137 Editorial Península
65
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
En el análisis institucional, lo instituido se describe fácilmente puesto que se
corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo
en pro de la institución. Lo instituyente es buscado y reconocido como potencia
organizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nuevo. La
institucionalización es una fase activa, el modo en cómo realmente suceden las cosas. El
conocimiento de esta fase
aporta
claves para comprender e interpretar el escenario
institucional. El mismo supone un análisis retrospectivo de la historia institucional o la
reconstrucción del proceso que dio origen al producto instituido.
El estudio de una institución escolar, según Lidia Fernández,
nos plantea
cuestiones de carácter metodológico y conceptual al tener que explicar hechos que están
determinados por múltiples factores: los que provienen de los sujetos en sus rasgos
constitutivos y adquiridos, y los que provienen de la misma realidad material que adquieren
el carácter de condición e instrumento. Estos hechos han producido a lo largo del proceso
de institucionalización dos ordenes de significados que aparecen recurrentemente.
Uno de ellos, vinculado a significaciones proveniente del mundo interno de los
sujetos, que se activan en la interacción según sus condiciones materiales y
organizacionales.
El segundo orden de significaciones están derivados de la ubicación del sujeto en la
trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos.
Develar desde lo institucional la articulación entre ambos niveles de significación,
permitirá dar cuenta de cómo ha ido delineándose la presencia de la organización en la vida
de los individuos que las constituyen.
Paralelo a esto, las instituciones educativas son algo más que una institución: es una
institución de instituciones. En cada establecimiento educativo se observa la presencia de
diversas instituciones, pedagógicas y sociales, que la atraviesan formando su tejido
institucional: familia, alumno, docente. Siendo el objeto de estudio del presente trabajo, la
nueva institución docente de la EGB 3, se desarrolla en el apartado siguiente
conceptualizaciones acerca de la docencia como institución y su proceso de constitución.
La institución docente
La docencia, como institución educativa, desarrolla sus propias lógicas según la
diversidad de funciones que adquiere, tanto para la sociedad en su conjunto y para los
sectores sociales que las promueven y sostienen, como para los individuos singulares que
66
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
son sus actores, quienes con sus prácticas cotidianas constituyen, sostienen y cambian
estas lógicas.
En el desarrollo de la institución docente de toda sociedad se observa que las
funciones, roles y aquello que prescribe y proscribe el comportamiento en una dirección
determinada ha ido variando según las funciones que la sociedad civil y el Estado han
asignado a la educación y por ende, al responsable de su puesta en práctica: el docente
En consecuencia, el análisis de toda institución docente implica reconstruir su
origen y génesis, porque es en esta historia donde se puede encontrar las bases que
permitan comprender las significaciones
que tiene esta profesión para sus actores y la
sociedad.
Quién ha de ser Maestro, qué características y cualidades ha de tener, cuál ha de
ser su misión, han sido cuestiones que han ocupado y preocupado a gobernantes, ministros
y padres de familia, no menos que a pensadores y teóricos de la educación y de la
pedagogía. Una escuela es impensable sin docente y será el docente su condición de
posibilidad. Tanto Juan Luis Vives como Juan Amos Comenio (siglo XVII, los primeros
pedagogos), planteaban que establecida la conveniencia o la necesidad de la escuela, el
centro de atención debía estar en el Preceptor o Maestro.
El Maestro, debía ser hombres o mujeres de acreditada competencia, probidad y
prudencia , Vives afirma que: ”Ha de ser todo maestro, persona buena y amante de las
letras; por esta condición enseñará con gusto para cumplir su misión, por la otra realizará el
provecho de los demás. Enseñar no es una misión cualquiera, ni puede cumplirse de
cualquier manera, así también se conducirá con las almas, la persona competente por
razones de su talento, criterio y doctrina llamada a las altas funciones de enseñar. De
alguna manera, entonces el maestro tiene a su cargo “ las almas” y está llamado a una “alta
función”.
Vives consideraba, que la selección de un maestro no es tarea que pueda confiarse
a cualquiera: “Elíjase a los profesores y sean admitidos, no por sufragio de la multitud
inculta, sino por unas pocas personas respetables por su instrucción y conducta de vida. El
maestro es entonces alguien que tiene una delicada misión, a la cual accede por una
especie de vocación personal que es refrendada por la elección de personas capaces de
juzgar si el candidato tiene las cualidades necesarias, en alguien que se va ha encargar de”
las almas “.
Se esboza así, “una imagen del maestro como un padre del espíritu, y de las virtudes
que deben adornarlo para que pueda cumplir su alta misión de enseñar y de ser formador de
67
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
hombres. Pero como queda sugerido, también se dibuja una imagen del maestro como un
sujeto publico, expuesto siempre a la mirada y al juicio de la sociedad, ”Motivo de rigurosa
vigilancia, calificación y control”. (Martínez Boom,1908.106).
Se va tejiendo así, entre luces y sombras, la figura de un sujeto público, del maestro
como formador de hombres, encargado de la almas, un servidor de la comunidad , que
posee un saber, pero que está sujeto a un método 31, garantía última de que su función de
enseñar pueda responder a las exigencias sociales.
De allí, que la definición del contenido y la forma de su práctica no se halle al interior
de su gremio, sino más bien de aquella que proviene del exterior. Es claro, entonces, que
la relación fundamental del maestro, en lo que se refiere a la función de enseñar , no es
tanto con el conocimiento ni de otra “erudición, que la que se le ofrece preparada”.
A mediados del siglo XVII fue Comenio quien enuncia el aula que hoy llamamos
tradicional. En su propuesta de método global de enseñanza, el docente —figura central y
encarnación de la autoridad— expone didácticamente frente a sus alumnos que lo escuchan
y obedecen. A partir de entonces, la pedagogía postulará que el maestro ordenará a una
variedad de alumnos frente a él, es decir no solo el método se unifica, sino que el docente,
como la encarnación de la unificación
32
aparecía en toda su centralidad, en él
descansaban las actividades centrales.
La innovación de las escuela de J. B. La Salle, (Siglo XVIII) fue la de maximizar la
relación entre un maestro y su grupo de alumnos: “ este método simultáneo de lectura
implica que cada alumno tenga su libro y que todos sean iguales”. En la conducta de las
escuelas cristianas se incluyó la inspección y la formación de docentes: el maestro es
vigilado por el director y éste por el inspector. Se instituye una cadena de vigilancia, se
instalan así en las instituciones escolares relaciones de poder sustentadas en la capacidad
de mirar y juzgar.
Con el surgimiento de la Ilustración, —en oposición a la “oscuridad “ de los tiempos
medievales— con Kant como uno de sus exponentes, los Estados comenzaron a mostrar
mayor interés por la educación elemental. La educación obligatoria apareció como la nueva
herramienta de la producción masiva de obediencia en el marco de poblaciones que
migraban, ciudades que crecían. La adopción de la escuela implicó que los niños debían
pasar por el espacio y metodología del aula.
31
32
Resaltado de las autoras
Resaltado de las autoras
68
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Lancaster, a principios del siglo XIX, consideraba que los docentes debían ser
rigurosamente formados a través de sus libros y de sus enseñanzas directas. Los futuros
maestros debían aprender a registrar el temperamento y la conducta de los alumnos y a
mostrarse a sí mismos como ejemplos. Los que ahora son alumnos, podrán ser docentes,
los avanzados enseñan a los rezagados y estos a su vez forman a otros inferiores. En este
sentido, se produjeron una serie de técnicas y saberes para asegurar el control y docilidad
de la población escolar. Estos son algunos de los modelos que constituyeron la multiplicidad
de formas que asumió y dominó la tradición pedagógica y la formación docente.
La construcción del sujeto docente en Argentina
La historia de la educación argentina reconoce que ya antes de la formalización de
la formación del docente en escuelas normales, a mediados del siglo VIII, existían personas
dedicadas a la enseñanza, los maestros o más generalizadamente los “preceptores”, figura
que remite a una educación privada, reservada al espacio familiar que Sarmiento pretendía
desterrar".33
En 1874 el Poder Ejecutivo Nacional presenta al Congreso un proyecto de ley por el
cual solicita autorización para costear el establecimiento de un curso normal de maestras
de instrucción primaria en la capital de cada provincia.
El poder ejecutivo cree que es urgente impulsar la educación de la mujer en todo el
país: "De lo que más carecemos es de enseñanza primaria, que podría confiarse a la mujer
sin recelo y sin mayor erogación en todas partes. Más de 300.00 niños quedan aún en la
república sin esas nociones elementales que inician en la vida del pensamiento. De ese
número más de la mitad son mujeres, que algunos años más tarde serán madres. El hombre
ignorante en su niñez puede aún aprender con el contacto del mundo, con las lecciones de
la vida y con las necesidades del trabajo, pero la mujer que nació en la ignorancia es caso
seguro que morirá en ella." (Avellaneda. 1874)
La formación de quienes serían los encargados de la educación en el nivel primario,
tuvo distintas organizaciones y dependencias: desde la nación las Escuelas Normales y en
las provincias, escuelas provinciales o Asociaciones de maestros. En tanto tal, los planes de
estudios también contaban con enfoques pedagógicos diversos.
En 1898, las Escuelas Normales tenía 2018 alumnos. El normalismo significó una
33
Pinkasz, Daniel (1993) Escuelas y desiertos: hacia una historia de la educación primaria de la provincia de
Bs.As. en his toria de la educación en la argentina IV. Adriana Puiggrós (dirección) GALERNA .1993
69
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
ampliación cultural, porque incluyó sujetos hasta entonces excluidos de la enseñanza
secundaria/superior (Dussel, 1995). "Sarmiento decía, refiriéndose a la falsedad de la
supuesta democracia existentes en América...hay, es verdad, becas para los pobres, pero
estos pobres son los de la democracia decente. Pídelas a un diputado (las becas), a un
amigo, a alguien; pero ese alguien es de buena familia. (J.C. Tedesco. Educación y
Sociedad en la Argentina) 34
Las referencias a la preparación que recibían los alumnos en las Escuelas Normales
suponen un interés muy particular por la construcción de un sujeto docente con una
personalidad casi mítica. José M. Torres, uno de los Inspectores Nacionales de Educación
postulaba un ordenamiento y pautación precisa de las reglas para el funcionamiento escolar.
Así, son numerosos los relatos que describen el pasaje a una disciplina rigurosa basada en
el ascendiente moral de los profesores, al control de la vida privada de los alumnos, al
rechazo del desorden y la impunidad, a la priorización de valores como la austeridad y la
mística del deber de servir. Torres afirmaba que las escuelas normales debían tener una
disciplina especial...La disciplina institucional debía derivar en autodisciplina, ya que los
jóvenes debían aprender a “gobernarse a sí mismos” al punto de generarse conductas
automáticas: “si una puerta de la clase se abre, ni una sola cabeza ha de volverse. Hasta las
facciones del rostro deben ser gobernadas, para que en el futuro, ellos sepan gobernarlas
ante sus discípulos”35
"En el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a “
la vocación y las cualidades morales en el primer lugar, luego el dominio del método y por
último “ la sabiduría, entendida como conocimiento de los contenidos de las ciencias
particulares a inculcar a sus alumnos. Esta jerarquización de caracteres hacen del
maestro una categoría social con perfiles propios y diferenciado del resto de los
profesionales e intelectuales clásicos." (Tenti Fanfani. 1995).
Las escuelas normales, en términos más amplios, más allá de ser los institutos que
en nuestro país tuvieron hasta la década del 70 la formación de maestros, han cumplido una
función más vasta; han sido un centro de cultura de considerable alcance, de poderosa
influencia. Especialmente en la cultura de la mujer, abriéndole un espacio social diferente al
sustentado anteriormente, en particular para las clases intermedias.
No obstante el reconocimiento que detentaba hasta mediados del siglo XX, fueron
34
35
Sarlo, Beatriz. “La máquina cultural. Maestros, traductores y vanguardistas”. Ariel. 1998
Puiggrós, A. "Historia de la educación en la Argentina IV. Galerna .1993\
70
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
constantes las preocupaciones de distintos directores e inspectores nacionales respeto a la
formación brindada, encontrándose documentaciones que señalan la presentación y
debates de una multiplicidad de planes de estudio intentando adecuarlos a los momentos
socio-históricos por los que pasaba el país. De un discurso del inspector Juan Mantovani
(1927), puede extraerse la siguiente cita que refiere al tema: "No guardan relación los
precarios estudios generales y especiales que hoy se realizan en las escuelas normales
para obtener el título de maestro con las delicadas funciones que él supone. De esta falta de
relación brotan los conocidos vicios de la profesión docente, entre ellos el más destacado, la
clásica actitud pretenciosa del maestro en el campo del saber, que tanto tema ha dado a la
ironía y a la sátira, no siempre medida y justa..... Sus deficiencias son tan pronunciadas que
se siente hoy disminuido el viejo crédito ganado en la tarea de la preparación profesional y
el prestigio derivado de su eficiente acción cultural........ la formación pedagógica del
maestro queda circunscripta al conocimiento de medios e instrumentos docentes. El maestro
adquiere así capacidad para la transmisión mecanizada de un saber dosificado, estricto y
para la aplicación de una disciplina autoritaria, desentendida de toda comprensión. Todo
maestro debe saber que aparte de los fines generales y humanos, la educación tiene fines
nacionales que son dominantes e ineludibles. Necesitamos que los maestros mantengan
vivo en la escuela un elevado y noble ideal que despierte en los niños el amor a la patria y
vigorosos sentimientos de nacionalidad."
36
La etapa de la formación del docente que corresponde a la primera parte del siglo
XX, es la que más claramente describe el modelo "normalista" en la educación argentina. En
ella emergen las características centrales que impregnaron la fuerza que la educación
adquirió en el país como motor de cambio. En un trabajo de Beatriz Sarlo37 puede leerse:
"La maestra era portadora de la ideología escolar en todos sus matices y contradicciones:
laica, a veces cientificista, otras espiritualista, patriótica, democrática e igualitaria y al mismo
tiempo autoritaria frente a cualquier manifestación de la diferencia cultural que debía ser
absorbida en el poderoso imaginario del trabajo, la respetabilidad, la familia y la nación.... La
escuela era, por otro parte, un lugar donde la mujer se emancipaba. Aunque excluida de la
ciudadanía, esas maestra de la primeras décadas de este siglo habían encontrado en el
paradigma pedagógico no sólo la realización cultural personal (que difícilmente encontraran
en otra parte si pertenecían a los sectores bajos) sino también un trabajo socialmente
36
La escuela normal y su misión de cultura por Juan Mantovani. Bs. As. 1927, Ministerio de Justicia e
Instrucción Pública.
37
Sarlo, Beatriz. Op. Cit.
71
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
prestigioso que las colocaba en un ámbito donde las mujeres podían llegar a posiciones
intermedias de dirección... Exageradamente, entusiastamente, es un producto del
normalismo y de la escuela pública: un robot estatal, podría decirse, identificado poco
críticamente con los objetivos de la institución de la que formaba parte y que le había
permitido a ella misma recorrer un camino exitoso. De su discurso y de su práctica está
ausente toda alternativa que no se ajustara a la ideología escolar media. Desconfía de las
posibilidades de la sociedad de gestionarse a sí misma y de las políticas educacionales que
desborden el marco de la escuela. Para ella, la escuela es (y debe seguir siendo) un ámbito
cerrado ya autoabastecido, donde debe mantenerse una relación entre maestros y alumnos
que desplace, reforme o reemplace a las relaciones que el hogar o el barrio instalaban entre
los individuos."
La escuela se había convertido entonces, en parte de un aparato masivo, el sistema
educativo y fue y es "el modelo y centro de la transmisión de la cultura letrada" El Estado
nacional además, asumió la función de controlar y dirigir la educación. "Las repercusiones
de esta visión tuvieron tres grandes cambios: En primer lugar, el docente mismo se convirtió
en objeto de disciplinamiento... , en segundo lugar, hubo un cambio en las actitudes hacia la
infancia: no sólo debía ser controlada, sino también protegida y “civilizada· ... y por último, la
pedagogía asumió una fuerza inusitada: transformada en “ciencia y arte de enseñar”, se
convirtió en la base de los dispositivos de control y también en la fuente de muchas posturas
opositoras” (Dussel,Caruso.1999)
El mundo de la modernidad, con el desarrollo de los avances bio-psicológicos incidió
en la educación. Una serie de reformadores llamados “escolanovistas” (porque querían una
“escuela nueva”), se inclinaron por los “intereses del niño” y, en consecuencia, por organizar
el aula sobre la base de la “naturaleza” infantil. Otro grupo de pedagogos, los
“normalizadores”, intentó administrar el crecimiento armando un aula alrededor de las
“necesidades” de la sociedad adulta, ya que fueron las necesidades de la patria, de la
república, el centro de interés.
En la década del 60 y 70 "las representaciones del maestro como sacerdote ya no
ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos de maestro, la
elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro de los salarios y
las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos constituyen las bases materiales
sobre las que se va configurando la representación de la docencia como un” trabajo”
apoyada por el proceso de sindicalización del magisterio." (Tenti Fanfani. 1995 )
La expansión sostenida de las credenciales educativas alcanzó al magisterio en
72
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
demanda de una cada vez mayor capacitación y formación. La solución, en este sentido, fue
jerarquizar la formación de maestros hasta llevarla al nivel que es propio de las profesiones
más establecidas. La formación de maestro, en consecuencia, se terciariza durante la
década del 70, pasando en las Escuelas Normales, del nivel medio al superior.
Durante la última década del siglo XX, ha habido un resurgimiento del interés en el
cambio educacional. En este contexto, la reforma de la escuela ha sido vista como un
mecanismo para lograr la reactivación económica, la transformación cultural entre otros. Un
componente importante de la reforma se vincula al mejoramiento de la enseñanza y de la
formación docente.
“Los maestros —los docentes en general— han sufrido, al igual que la mayor parte
de los trabajadores calificados y de las capas medias, las consecuencias del
empobrecimiento como resultado de las rebajas salariales y otras medidas. (...) Este
empobrecimiento y descalificación que tienden a desprofesionalizar la docencia ha estado
asociada, en todos los casos, a diversos tipos de amenaza de pérdida del trabajo, para
inducir a la aceptación forzada de las nuevas condiciones desprofesionalizadoras”
(Milstein,1997)
El antiprofesionalismo es
una posición de lucha instalada en el campo del
gremialismo docente argentino, posición que se renueva toda vez que desde el estado se
reiteran proyectos de profesionalización del magisterio de EGB.
Hoy, el campo de la construcción social del magisterio se organiza en un espacio
estructurado por dos polos típicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional. La
mirada analítica debería orientarse hacia el estudio de las condiciones en que se desarrolla
la polémica y la propuesta de la profesionalización. Hay que preguntarse acerca de los
grupos y actores colectivos que defienden esta propuesta. El profesionalismo es
un
proyecto que crece desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas
educativas contemporáneas, originado la mayoría de las veces
por organismos
internacionales ( Unesco, BID,)" (Tenti Fanfani. 1995)
Las escuelas”, en la actualidad, están interesadas en la regulación social. De una
amplia gama de posibilidades, sobre qué y cómo aprender, se seleccionan ciertos tipos de
razonamiento e información para conocimiento de los niños.
Las palabras que se usan corrientemente en la reforma son profesionalismo,
eficiencia docente, práctica, etc. Estos términos no son palabras sueltas que tiene un
significado fijo a través del tiempo. Por el contrario, estos términos establecen una estructura
cognitiva acerca de las prácticas legítimas y las identidades ocupacionales y por lo tanto
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
definen disposiciones, sensibilidades que se esperan del docente y de la docencia.
"Solo hay acción e historia, es decir, acciones tendientes a la conservación o la
transformación de las estructuras, porque hay agentes, pero estos últimos únicamente son
activos y eficaces en la medida en que no se reducen a lo que se entiende ordinariamente
por la noción de individuo y que, como organismos socializados, están dotados de un
conjunto de disposiciones que implican, al mismo tiempo, la propensión y la capacidad
necesarias para entrar en el juego y participar en él (Bourdieu, 1989)
La construcción del docente en San Juan
En nuestra provincia, la formación docente, si bien ha seguido una trayectoria similar
a la del país, presenta matices que la distinguen.
En consonancia con la preocupación sarmientina por la educación de la mujer, la
formación de maestras en San Juan, se remonta a 1839 con el Colegio de Pensionistas de
San Juan y otros intentos posteriores como La Escuela Central de Niñas, y la Escuela
Superior de Niñas. Siendo gobernador, en 1863, crea la “Escuela – Colegio Central de
Señoritas “ que funcionó hasta 1879 cuando, por insistencia del mismo Sarmiento ante
autoridades provinciales y nacionales, se crea la escuela Normal de San Juan, “como
órgano para realizar la enseñanza popular y promover la república y la democracia” (
Varese, Arias. 1966), por decreto del Poder Ejecutivo Nacional el 27 de mayo de 1879, bajo
la presidencia de Nicolás Avellaneda e inicia sus actividades en octubre de 1879.
La provincia cuenta entonces con la primera escuela formadora de maestros “de
instrucción primaria”, denominada Escuela Normal Superior Sarmiento —conocida aún hoy,
como “La Normal”, a pesar de existir, en la provincia varias escuelas normales más— ,
siendo su primera directora una sanjuanina que se formó en Chile. Como las aspiraciones
de Sarmiento era que el cuerpo docente estuviese integrado por “profesoras
norteamericanas”, el entonces Gobernador Gómez consigue que llegue “una recomendada
profesora de Boston, Miss Mary O´Graham, que ocupará el puesto de profesora y
vicedirectora” (Varese, Arias, 1966). Al primer acto de egreso de sus trece (13) maestras,
realizado en mayo de 1884, asistió Sarmiento expresando, en el mismo, el perfil políticofilosófico que compete al desempeño del rol de maestro:
“acaban de recibir un diploma,
pero no olviden que él no es patente de completa suficiencia, siguen siendo ignorantes y es
necesario que sean estudiosas durante toda la vida si quieren ser buenas maestras”.
Sin embargo, un informe elaborado en 1902 por Hermógenez Ruiz, Director General
74
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
de Escuelas de la Provincia, muestra que más del 50% de los maestros no eran diplomados
ya que la Escuela Normal no alcanzaba a cubrir las necesidades de dotar del personal
necesario para las escuelas. En tal sentido, el Consejo de Educación instrumentó los
recursos necesarios para cubrir esta falencia. La misma consistió en reglamentar la
obtención del título de Maestro Provincial, mediante un examen de competencia
administrados en la Escuela Normal y dos años de prácticas.
“A fines de 1904, se produce un cambio en la forma de otorgar los títulos: se crearon
las Academias Temporales, que desarrollaban sistemáticamente un Plan de estudios,
cumplido el cual se obtenía la habilitación para trabajar en zonas rurales, donde la carencia
de maestros era mayor. Cumplido cinco años de servicio, tendrían derecho a ejercer su
profesión en centros urbanos”. (Cueto, A. y Ceverino, V. Compiladores,1 998)
Desde
entonces, la figura del maestro rural se diferencia del urbano por su menor requerimiento
de capacitación y/o profesionalización. A fines de la década, 1910, comenzó a funcionar
la denominada Escuela Provincial de maestros. Este año encuentra la situación educativa
transformada. La aplicación de la Ley Láinez no sólo significó la creación de nuevas
escuelas sino que también se produjo el traspaso de algunas escuelas provinciales al orden
nacional (22/88)".38
En la década del 20, durante el primer gobierno de Federico Cantoni se incorpora la
enseñanza agrícola, técnica y práctica a las escuela . Para tal fin se organizaron cursos
intensivos teórico-prácticos destinados a la formación de docentes para la enseñanza de
estos contenidos curriculares. Sobre la base de estos cursos, en 1932, se instituye la
Escuela Normal Regional General San Martín. La misma se nacionaliza en 1937.
Coincidentemente en esta fecha y sobre la base de instituciones privadas primarias, se
crean en la provincia, instituciones de nivel medio de formación de maestros normales. Se
afianza en la provincia la formación docente normalista, preocupada tanto la cultura general
como por la práctica docente “ Esta escuela, no es solamente un instituto de enseñanza
media de preparación profesional. Es un instrumento de alta importancia en la evolución de
la cultura del país. Por eso es notorio y sensible la repercusión de la obra de estas escuelas
en el progreso nacional”39
Al promediar la década del 60, las ideas económicas y políticas predominantes en
latinoamérica, sostenidas en el paradigma desarrollista; la revolución Argentina de 1966
38
Ferrá de Bartol, Margarita: Asociación y ayuda mutua, en el contexto de transformación sociopolítica de
principios de siglo XX, en Cueto y Cevertini, ( compiladores). Los Hombres y las ideas en la historia de Cuyo.
Mendoza 1998.
39
Montovani, Juan: “ La escuela normal y su misión de cultura”, 1927
75
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
influida por elementos tecnocráticos, así como la tendencia a la implementación de reformas
educativas en América Latina, generaron el escenario en la cual
germinaría la nueva
pedagogía desarrollista. La misma implicó un cambio en el perfil del maestro y en el
carácter de su formación. A fines de la década del 60 e inicios de los 70, se establece, en
algunas provincias pioneras como Entre Ríos y Buenos Aires, la “terciariarización” de la
formación docente, hecho que significó el paso de las Escuelas Normales de nivel medio al
superior.
El paso de la formación docente primaria del nivel medio al terciario (1969) no
supuso mayor calidad, ya que sólo se trató de un cambio de estructura administrativa y en
la mayoría de los casos, el cuerpo docente estuvo conformado por los mismos docentes del
nivel medio.” La enseñanza de los profesorados ha decaído totalmente. No se si nosotros
porque fuimos los primeros años .... Falta en los docentes., la cultura general, la lectura y
todo eso a lo mejor por cuestiones económicas, no es cierto. Creo que falta más cultura
general”. (Profesora de Enseñanza Primaria)
La
creación de la Universidad Nacional de San Juan, en 1973, significó la
incorporación de los Profesorados de la Escuela Normal Superior Sarmiento, entre lo que
se incluyeó, durante dos ciclos lectivos, también la formación de maestros. En la década del
80 se reestructuran las ex Escuelas Normales “reintegrándoseles” la formación de maestros
y algunos profesorados. En el caso de la provincia de San Juan, la Universidad continúo
formando profesores para el nivel medio y superior en las disciplinas tradicionales,
otorgándole, a la formación de los docentes, un carácter académico que privilegia el
conocimiento especializado disciplinar sobre el conocimiento de la práctica docente o
didáctica. La enseñanza primaria quedó a cargo de los niveles superiores de las Escuelas
Normales.
Entre 1993 y 1994 se produce otro hecho modificatorio —el “traspaso” a la
dependencia provincial— de los Institutos de Formación Docente, hecho que significó un
fuerte cambio en los procedimientos de reclutamiento del docente formador, lo que se suma
al cambio en la composición social del aspirante a docente de educación general básica y el
deterioro de la enseñanza en los egresados del nivel medio generó como ya
mencionáramos, una pérdida de la eficacia simbólica del docente frente a la sociedad.
El tópico referido precisamente a las acciones de los agentes docentes de EGB3 en
el proceso de implementación de la transformación educativa, será desarrollado en
un
apartado posterior.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
D. LA INSTITUCION DOCENTE DE EGB 3
El docente de EGB3 , en tanto sujeto social, construye su identidad en procesos
sociales de interacción, es decir, en la interacción que establece con las instituciones
educativas que constituye y construye. El docente incorpora en la interacción con las
instituciones educativas de pertenencia un modo de hacer docencia y de ser docente.
Los estilos y manera de ser docente —la relación con el grupo alumno, el
compromiso con la tarea,
el vínculo institucional— se sedimentan en la conciencia,
permitiendo de esta manera repetirse y re-acturalizarse en el quehacer cotidiano de un
nuevo contexto. La actualización de estas acciones implican para el sujeto docente una
economía de esfuerzo y sentido de eficacia en su práctica docente cotidiana.
El docente, al incorporarse al nuevo espacio curricular EGB3, traslada
representaciones, percepciones y significaciones que fue conformando a lo a largo de su
trayectoria como docente. Reconstruir estas trayectorias permitirá significar las
posibilidades que tiene el grupo docente de instituirse como tal en el nuevo espacio
curricular.
La deconstrucción del nuevo docente recupera los criterios enunciados por Raúl
Díaz en su estudio sobre ” Trabajo Docente y diferencia cultural” 40 quien propone analizar la
institución docente utilizando "la secuencia a través de la cual se construye un docente. Las
principales etapas de este proceso de construcción serían: la elección de la carrera, la
formación inicial y el desempeño profesional."
Al preguntarnos qué es ser docente, o más precisamente qué ser maestro, conllevó
la inquietud de reconstruir su presente histórico, esto es, el desenvolvimiento social que este
agente ha sufrido en el transcurso de los tiempos. Se describen brevemente, los hitos por
los que atravesaron los modelos sociopolíticos en el mundo y particularmente en Argentina y
su correspondiente influencia sobre los modelos educativos.
El objeto de tratamiento en esta instancia es la configuración que de ese perfil fue
construyendo el agente en el interjuego de modelos educativos en los que se posicionó y
que lo disposicionaron.
Los postulados del sociólogo Emilio Durkheim, en el siglo XIX, sobre la función
eminentemente social de la educación y el maestro como eje de dicha función colectiva,
resaltaban dos características esenciales: la voluntad y la autoridad: "el maestro es el
40
Diaz, Raúl: ” Trabajo Docente y diferencia cultural” Editorial Miño y Dávila. 2001.
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
órgano de una gran persona moral que lo supera, la sociedad" (Durkheim. 1974)
La figura de este sujeto público se centró entonces en ser: formador de hombres,
un servidor de la comunidad , que posee un saber, pero que está sujeto a un método.
Esta pareciera ser la impronta que le ha transferido la sociedad, la transmisión de
conocimientos. Y si bien tal asignación pareciera poseer amplitud, la práctica devela cuan
constreñida está en el presente tal acepción de "transmisor de conocimientos".
Conocimientos que son generados desde otros lugares, por cierto y que los especialistas en
educación seleccionan y pautan.
Las primeras cualidades requeridas en el docente eran: vocación,
cualidades
morales, conocimiento de los contenidos de las ciencias particulares y el dominio del
método.
El imaginario de las primeras maestras se forma así en un marco institucional
fuertemente voluntarista en sus operaciones de imposición de una cultura. La ausencia de
rebeldía y de crítica frente a los rituales escolares, (tanto en condición de alumna como en la
de maestra), se explica en la trayectoria exitosa que esos rituales prometen a quienes los
acepten. La historia de cualquier maestra normalista es, entonces, "la de alguien que se
convierte en fracción dominada de la clase dominante para emplear la fórmula ya clásica de
P. Bourdieu. Será miembro medianamente exitoso del aparato más eficaz montado en la
Argentina moderna, remunerado, por otra parte, de un modo relativamente abundante si se
piensa en las otras posibilidades laborales que estaban en el horizonte antes de entrar a la
Escuela Normal." 41
Los cambios de planes de estudios en la formación de maestros apuntaban a
fortalecer alternativamente distintos aspectos. Así, por ejemplo en el de 1927 se indicaba:
"Todo maestro debe saber que aparte de los fines generales y humanos, la educación
tiene fines nacionales que son dominantes e ineludibles. Necesitamos que los maestros
mantengan vivo en la escuela un elevado y noble ideal que despierte en los niños el amor a
la patria y vigorosos sentimientos de nacionalidad."
Veinte años después se incluye en su formación aspectos de formación general más
profundos y globales: " ya que en el constante proceso de superación que hasta hoy se ha
cumplido mediante reformas de planes, orientados hacia una mayor extensión de los
estudios pedagógicos, se hace sentir la necesidad de intensificar dichos estudios, tanto en el
dominio de la ciencia, como en el de la filosofía, la legislación escolar y la práctica
41
Sarlo, Beatriz. op. cit.
79
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la nueva institución docente
docente.
Myrian Southwell en su trabajo sobre la "Historia y formación docente" (1995)
caracteriza al docente en función de la imagen que circula en el imaginario social como:
a) técnico, "vinculada a la visión desarrollista en la que el maestro era visto como
un práctico idóneo. La autoridad del saber es colocada en “ otros”, los teóricos, especialistas
externos a la práctica que seleccionan y organizan los conocimientos y, por sobre todo los
modos cómo éstos serán puestos en juego por el maestro en el aula".
b) apóstol: " educador como un avanzado de la cultura, el luchador contra la
ignorancia, educador soberano. Imagen que se instala en los orígenes de nuestro sistema
educativo cuyo fundamento reside en la implantación de una cultura homogeneizadora y
civilizadora"
c) trabajador de la educación: "nace junto con las asociaciones
gremiales
docentes, con el propósito de superar la dicotomía entre trabajador manual e intelectual así
como su inclusión en el grupo de trabajadores por las bajas remuneraciones y situación de
riesgo frente a la tarea".
d) intelectual transformador: "imagen de docente como investigador, indagador de
su propia práctica y de las condiciones del sistema, comprometido con la realidad."
e) nuevo apostolado: "el discurso político del neoliberalismo latinoamericano
parecería propiciar una nueva imagen apostólica del docente, un sujeto sobre el que recaen
responsabilidades que antes cumplía el Estado. Situación que ha generado en el docente
una pérdida de la especificidad de su tarea."
f) espiritualismo vs tecnocratismo: "su obsesión se convirtió en darle eficiencia,
planificarlo, medirlo, controlarlo. Dos rasgos podrían caracterizar ambas posiciones, la
entrega y la alienación. La enajenación que significa no preguntarse acerca de los fines de
la tarea que se realiza, la pérdida de la condición de sujeto en el cual las justificaciones y
las formas a seguir están pautadas “ desde antes” y “ desde afuera”. 42
La caracterización expuesta precedentemente no es una sucesión rigurosa de
modelos de "ser docente" en argentina, sino distintos modelos —en general, no "modelos
puros"— que sucesiva y/o simultáneamente se presentan en el devenir histórico y que
conviven en una misma institución escolar desde diversas prácticas.
Al encararse la implementación de la Ley Federal de Educación, el Ministerio de
Educación de la provincia, en documentos destinados a difundir específicamente la
42
Soutwhe, Miryam: "Historia y Formación docente"
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Educación General Básica explicita que el "ejercicio eficiente de la labor docente exige:
autoridad moral, coherencia de vida, actualización profesional y capacitación técnica.
Requisitos enunciados cuya aplicación, contralor o verificación sólo han tenido alcance en la
práctica para los dos últimos a través de un código de calificación establecido en las Juntas
de Clasificación Docente ad hoc.
Los cambios en la
política educativa
y por ende en sus instituciones origina
transformaciones en todos los órdenes y esferas que componen las mismas. El docente del
tercer ciclo de la EGB no es ajeno al mismo. Este proceso de transición entre el modelo
educativo anterior hasta la consolidación del modelo actual está significando en sus agentes
ajustes en lo laboral, en la formación, la práctica y en un sentido amplio en su cultura.
El docente del Tercer Ciclo de EBG
La Ley y normativas emitidas desde el Ministerio de Educación establece que los
encargados de enseñar los contenidos del Tercer Ciclo deban ser profesores de Enseñanza
media o Docentes de primaria que tomen una capacitación o actualización específica para
su retitulación.
Se observa en la provincia que, en líneas generales, la enseñanza en el tercer ciclo
de la EGB, es responsabilidad de: a) docentes primarios formados en las viejas escuelas
normales, b) en los niveles terciarios no universitarios (profesores de docencia primaria); c)
profesores de nivel medio con formación terciaria no universitaria o universitaria , d) en
menor proporción los técnicos (con formación media)
y e) profesionales con o sin
capacitación docente.
Para quienes desarrollen su actividad en el tercer ciclo de la EGB y cuyos títulos
(técnicos, profesionales) no se encuadraran en la nueva estructura se estableció un plazo de
dos años para llevar adelante su conversión.
La incorporación del tercer ciclo de La EGB a la estructura de las instituciones
educativas implicó junto a los cambio organizativos-funcionales analizados, la conformación
de su plantel docente. El mismo fue constituyéndose
desarrollado su actividad en
con docentes que
habían
ámbitos educativos diversos desde lo curricular hasta
institucional, es decir, cada docente entró al nuevo campo con sus habitus.
Partimos de considerar que el docente de este ciclo ha transitado un camino entre
los muchos caminos posibles desde determinadas condiciones de posibilidad.
Reconstruir la trayectoria académico-laboral que ha descrito el docente hasta
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LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
llegar a ser quien es hoy, es reconocer tramos que tienen un principio, un recorrido posible
y un fin establecido. “La trayectoria coloca al tiempo en un espacio porque es la unidad de
una sucesión diacrónica de puntos recorridos, y ahí está su límite en tanto reemplaza al
acto y a la ocasión”43, en síntesis, esta trayectoria es describir la dimensión temporal de las
prácticas que permita mostrar las pistas seguida en dicho proceso.
Al describir este proceso, nos detenemos en aquellos momentos/ dimensiones que
han sido de mayor significación en la construcción de su identidad: la elección de la
profesión; el capital escolar que lo posiciona y disposiciona en el nuevo espacio educativo y
el desempeño profesional, desde la percepción de su práctica.
La elección
La constitución de la identidad profesional docente es resultante de la relación entre
su elección, la formación inicial, los roles que desempeña y la institución o las instituciones
en las desarrolla su actividad
Se considera que “la opción por ser docente” no se circunscribe al instante en que
se ingresa a la carrera, sino que remite al proceso de socialización que se desarrolla en el
marco de las instituciones a las cuales se incorporó. Elegir ser docente o trabajar en la
docencia es uno de las tantos futuros posibles que se le proponen. Al elegir la carrera
docente a seguir se está implícitamente eligiendo el nivel educativo donde desarrollar la
profesión, las características que tomará la práctica docente y la institución escolar donde
efectivizará la misma
La lectura realizada desde las expresiones de los docentes sobre la elección de la
carrera o la elección de trabajar como docente, —dos situaciones que no suponen las
mismas condiciones— en el presente estudio, permite identificar motivos variables y
dispares. Desde, quienes sienten que son docentes por vocación ",
...elegí se docente porque lo siento, por vocación, no sabría hacer otra cosa en este
momento, que ser docente..." (Cs. naturales. 9 años de ant. Prof. de terciario), "...a mi
de chiquita me gustaba ser maestra, la docencia me gustó siempre... en realidad salí
de una carrera que no me preparaba para la docencia..., pero se me dio la
oportunidad de entrar en docencia y..." (inglés; lic. en psicopedagogía. 9 y 3 años)
hasta, para quienes la elección tiene la connotación de ser algo residual, se
elige por descarte al no poder concretar otros futuros posibles.
43
de Certeau: citado por Susana García Salord en ¿“ Cómo llegué a se quien soy? Una exploración sobre
historias de vida
82
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
"... no sé. Supongo que cuando elegí, lo hice por descarte, porque yo quería estudiar
otra cosa y no pude. Tiene que ver con que mi mamá es maestra, tengo hermanas que
también se dedican a la docencia". (Lengua.UNSJ. 14, 12años).
Se observa que aún cuando la elección esté condicionada a otras circunstancia,
la trayectoria laboral familiar marca su impronta al momento de optar.
Es posible que la pérdida de prestigio de la profesión docente esté condicionando la
elección de la misma entre los jóvenes . Estudios realizados en el contexto nacional
señalan que la profesión docente actualmente no atrae a los jóvenes más talentosos, sino
que se constituye como actividad transitoria en el proceso de búsqueda de otros empleos.
La “elección
de trabajar en el nuevo
espacio curricular” representó —para el
docente que venía desarrollando actividades en el nivel medio— más una imposición que
una elección. Aquellos docentes que habían titularizado horas cátedras en los primeros
años del nivel medio fueron reubicados en la misma institución o en otra escuela.
Me reubiqué, acá tuve unas horas excedente que no las puede ubicar acá, pero me
reubiqué en un bloque de la EGB 3, estoy pero maravillosamente bien, no tengo
problemas... Algunos por ahí no lograron ubicarse acá en la escuela y tuvieron que irse
a lugares más lejos, a trabajar con otro nivel humano, y puede que sí, que se le hayan
planteado problemas" (Geografía, UNSJ, 27, 15 años)
El problema que han tenido varios docentes es como el caso de mi esposa que había
tratado de reubicar las horas en una escuela o en varias. Y de tener dos escuelas o
tres escuelas, han pasado a tener seis, siete escuelas, o sea que ha sido peor al
último, tienen que salir de una escuela por dos horas, van otra escuela tres horas......,
tienen que volver; ese es el mayor problema que han tenido. Y bueno gente que ha
perdido hora, no las ha podido reubicar o ha venido otro y lo han reubicado y han
perdido parte de su fuente de trabajo".
Para otros docentes, la creación de la EGB3, significó la posibilidad de incrementar
sus horas cátedras , ingresar a la docencia así como probarse en otro ámbito de trabajo.
Para estos docentes la nueva estructura no se les impone sino que la eligen.
"A mi no me reubicaron, y me facilitó tomar horas porque al ser habilitante y tenía un
cierto puntaje. Mucho los docentes no tomaban en los bloques, eran escuelas un
poquitos más alejadas y todo eso me facilitó que pudiera tomar las horas cátedras.
(Ingenieron civil)
Desde la institución, conformar el nuevo plantel del tercer ciclo de la EGB siguió dos
modalidades diferentes Una de ellas fue reasignar al personal del establecimiento ya sea
en nuevos espacios curriculares u horarios. Procedimiento éste seguido en
el
establecimiento que cuenta con todos los niveles, que ubica en el nuevo ciclo a los
docentes del mismo establecimiento que venían ejerciendo su actividad en los primeros
83
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
años de la ex secundaria.
Al momento de implementarse la transformación en San Juan, esta institución
educativa dependía de la Nación, desde donde se inicia un proceso de reestructuración de
los institutos formadores.
” En el año 91 desde el Ministerio de la N. se enviaba mensualmente o cada dos o tres
meses una persona .............. Esa persona era nuestro intermediario ante el Ministerio
de la nación, muchas de las cosas que ella logró fueron tenidas en cuenta al momento
de hacer la reestructuración docente y por supuesto se vio desde el principio la
necesidad de capacitar a los formadores de formadores porque era en donde tenía que
empezar el cambio, de manera que a nosotros nos capacitaron desde los equipos
directivos.”( Directora escuela Normal San Martín.)
El proceso de transformación, en esta institución siguió un camino inverso al resto
de los establecimientos educativos
“Nosotros hemos comenzado a implementar la nueva ley en 1993 de arriba hacia abajo
mientras que en algunas provincias en el 95 comenzaron a implementar desde el nivel
inicial hacia arriba pero nadie advirtió lo del título pero los chicos no están en
condiciones ya que las prácticas la residencia las han hecho en ex escuelas primarias,
no la han hecho en el ex secundario “
Disponer entre los docentes con profesores formadores y que pertenecen al entorno
institucional representó una ventaja para la institución, en el momento de constituir el
grupo docente, en relación a las tensiones y conflictos que se generan cuando la mayoría
de los agentes no tienen antecedentes en la institución.
El otro procedimiento consistió en convocar a docentes que quisieran ingresar a la
nueva estructura curricular. Los docentes debían registrar su inscripción , para el ciclo y
establecimiento, ante la Junta de clasificación. Este método fue el utilizado por la otra
escuela (analizada). Al ser una ex escuela primaria no contaba entre sus docentes con
personal para el ciclo, excepto algunas maestra —dos, que en el momento de realizarse el
trabajo de campo no estaban frente al aula por estar asignadas al Ministerio de Educación
en Comisión de servicio— y profesoras de materias especiales que optaron por la EGB3. El
grupo docente fue seleccionado sobre la listas de inscripciones en la junta de clasificación.
Las razones que guiaron a los docentes a ingresar a esta institución son de carácter
instrumental. En ninguno de ellos el motivo está vinculado a la producción y transferencia
del conocimiento, razón de ser de la institución educativa
•
“ cerraron una escuela en la que era titular y fui reubicada”
•
“ no la elegí libremente fue por reubicación, debí optar, por lo cual tengo un
84
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
establecimiento más a donde concurrir”“
•
“ por la accesibilidad y cercanía a de casa”
•
“era el último interinato que ofrecía”
La
elección - imposición
del campo, implica para el sujeto docente moverse
dentro de una zona delimitada por la conformidad – disconformidad con la nueva realidad
profesional, en la cual se han establecido modificaciones, en las condiciones de trabajo y
en la continuidad de sus trayectoria, tales como:
•
Pérdida de horas cátedras, en estos casos los docentes titulares, que vieron
reestructurado el espacio curricular en el cual trabajaban, pasaron a disponibilidad,
creándose espacios como tutorías para cubrir las horas cátedras de los docentes que
pasaron a disponibilidad
“ En algunos casos perdieron horas, otros fueron trasladados y algunos quedaron en
situación de disponibilidad porque su espacio curricular había sido reestructurados
(Profesora de tecnología ,15 años, 12 antigüedad)
“ Nosotros, los profesores de Lengua no tuvimos problemas, pero sé que en otros
casos ha habido problemas, especialmente con los profesores de idiomas, de francés.
Al principio, se iba a dictar portugués y había profesores de francés. Ha habido
materias que desaparecieron y se incorporaron otras nuevas" (Profesor de lengua
UNSJ 14,12 años)
•
Cambio de horario. Situación
que incide en
la organización laboral del docente
cuando distribuye su tiempo entre distintos establecimientos y niveles educativos y
ajuste de su práctica nuevos grupos docentes y espacio. Organización que demanda
transitar años en la docencia para consolidarla.
La única dificultad en la reubicación fue los cambios de horario. Yo no pude tener más
en el vespertino y tuve que venir a la siesta un horario en el que yo no venía a esta
escuela.
•
Cambio del destinatario de la práctica: profesores habituados a trabajar con
adolescentes, se vieron en la necesidad de re-adaptar su práctica al alumno-púber.
“ ha habido un cambio .. de 1º me reubicaron en 7º, me tengo que adaptar a la edad de
los chicos, es distinta la forma de dar las clases..., en eso sí he tenido que cambiar
pero los contenidos son exactamente los mismos.”
Al profesor le cuesta un poquito adaptarse la séptimo, por el niño, porque el niño de
séptimo es muy especial, ej: quieren que les corrija el cuaderno todos los días, que le
pongan 10 diez todos los días, son muy juguetones, pero uno se va adaptando.
85
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
•
Dispersión de instituciones en las que desarrolla su actividad. La imposibilidad de
reubicarse el docente en el/ los colegios secundarios que trabajaba y en los cuales
habían “concentrado” horas cátedras, provocó una nueva situación de tensión entre los
docentes. A las presiones que en su práctica cotidiana se ve sometido el docente entre
responder por la transmisión y persistencia de los valores de la sociedad y el respeto
por la autonomía del alumno se añade una dificultad adicional al tener que conciliar los
modelos con los que las instituciones escolares le impone trabajar y las condiciones en
las que lo coloca.
“En todo nivel es conveniente la concentración de horas. Uno no puede rendir lo mismo
comprometerse con una institución cuando tiene sólo dos horas. No se siente
comprometido primero porque no pasa la mayor parte del tiempo con sus compañeros,
es más hay docentes que por ahí vienen y está un profesor que se quedó en el recreo y
preguntan quién es porque no lo conocen. Y eso lleva justamente a no comprometerse
con la institución porque uno está pensando que tiene que ir a la otra escuela, llevar la
planificación .uno se compromete en la institución que tiene más horas...”
“El establecimiento educativo funciona de un modo organizado según ciertas metas y
programas y asegura el logro de éstas a través de la regulación del comportamiento y las
interacciones. La cultura institucional integra, en un conjunto significativo, un lenguaje, una
serie de modalidades valoradas para hacer las cosas y relacionarse, un modo particular de
enfrentar dificultades, de controlar las situaciones y resolverlas y, por último, un conjunto de
expectativas respecto del comportamiento considerado aceptable. Todo esto acompañado
de concepciones y representaciones que legitiman el estilo y la producción institucional.
El establecimiento de pertenencia es para los individuos que lo conforman y para los
que sin pertenecer a él conocen de su existencia, un objeto de vinculación y
representación”44.
En estas condiciones, la posibilidad de lograr la plena integración e identidad con la
institución resulta una quimera cuando los sujetos transitan entre distintas escuelas a lo
largo de la jornada escolar: detenerse a reflexionar, compartir experiencias con colegas,
proyectos, intereses,..... actividades que hacen a la práctica cotidiana del docente están
siendo relegadas a un segundo plano cuando
no erradicadas en este proceso de
transformación, contradiciendo de plano con los propósitos enunciados por ésta: mayor
calidad, profesionalización, eficiencia.
44
Fernández, Lidia: op cit.
86
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
En la base de la constitución de la nueva institución de la EGB3, operan los modos
cómo el establecimiento educativo efectuó la asignación del personal a la nueva estructura
curricular y la condiciones de partida de este docente. En el segundo caso estudiado —
establecimiento que cuenta con todos los niveles— al haber pertenecido a éste la mayoría
de los docente del nuevo espacio curricular, el docente no requirió de un proceso de
adaptación a las normas y valores de la institución, ya conocían su modos de organización
y las condiciones para el desarrollo de la tarea docente. En el otro extremo se encuentra
aquella institución (docente) que se inicia en el establecimiento con la incorporación de la
EGB3 (caso “A” ). Aquí tanto el grupo docente como el espacio curricular recorrerán juntos
su proceso de institucionalización, situación que implicará la construcción de un nuevo
estilo institucional con la concurrencia de agentes cuyo hábitos y prácticas están operando
desde experiencia institucionales previas.
La incorporación al nuevo espacio curricular es para el sujeto docente su inclusión
en un mundo de significados que debe intentar comprender e incorporar, y/o
que le
permitirá participar con niveles tolerables de disonancia o incongruencia.
La constitución de la nueva institución docente produce una “cultura institucional”:
nociones sistematizadas, sin que se sepa cómo, admitidas por todos; nociones que dirigen
las actividades cotidianas de las que se sirven individuos y grupos para orientarse en un
mundo que de otro modo permanecería opaco” (Geertz 1983) En un sentido más puntual, la
cultura institucional se presenta como un sistema de valores, ideales y normas legitimados
por algo sagrado (mítico, científico o técnico). Orden simbólico que atribuye un sentido
preestablecido a las prácticas; ciertas manera de pensar y sentir que orienta la conducta de
los individuos hacia los fines y metas institucionales. El sentido de pertenencia a una
institución educativa va delineando en sus agentes un modelo de “ser docente”.
Credenciales académicas y disposiciones
El sujeto docente al incorporarse al nuevo espacio educativo trae consigo una serie
de propiedades que lo posicionan en él a la vez que lo disposicionan para la nueva
actividad. “El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o los grupos se
distribuyen en él en función de su posición en las distribuciones estadísticas según los dos
principios de diferenciación que, en las sociedades más avanzadas, son sin duda los más
87
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
eficientes, el capital económico y el capital cultural. 45”
El recorte realizado en nuestro objeto de estudio nos llevó a considerar dos de las
propiedades que definirían la posición del docente en el espacio educativo: la formación
inicial y la antigüedad. La formación inicial, es considerada en el contexto de este trabajo
como indicador de capital cultural, ya que las credenciales académicas simbolizarían el
oficio aprendido/ inculcado al docente y que lo habilitan para el ejercicio del rol. La
antigüedad,
manifiesta el
tiempo recorrido en su desarrollo profesional en el campo
educativo.
Ambos criterios —formación inicial y experiencia— operan sobre las
disposiciones y sobre la percepción que el docente tiene acerca de sí mismo, del otro
docente y las representaciones que sobre la institución posee.
Los docentes
que se incorporan a este ciclo (caso ex escuela
primaria)
posicionan desde: a) la formación no universitaria (profesores de nivel medio
se
y de
enseñanza primaria), b) la formación universitaria, es decir, los profesionales con títulos
habilitantes. La experiencia docente en la mayoría de los casos es inferior a los 10 años y
pertenecen a la institución, desde la incorporación del ciclo al establecimiento, hace 3 años.
La heterogeneidad en la formación y experiencia es criterio dominante en este caso
La posición del docente en el espacio se modifica en la escuela normal ( institución
que posee todos los niveles). Los docentes en su mayoría tienen formación
universitaria, se ubican algunos por
su
trayectoria
docente
profesional como formadores de
formadores ( trabajan en el nivel terciario) en el mismo establecimiento, sólo dos de ellos
son maestros. Es un plantel docente ya consolidado en el establecimiento, en tanto su
antigüedad en el mismo supera en la mayoría de los casos los 10 años, por lo tanto
pertenecen a la institución con anterioridad a la transformación educativa. Y en el momento
de ingresar a la misma los hicieron porque:
“amo a la escuela, se trabaja muy bien, En mi departamento, que es el de Ciencias
sociales trabajamos con proyectos muy interesantes, un grupo humano maravilloso”
“Yo empecé a trabajar antes de recibirme. Elegí esta escuela porque tuve oportunidad
de tomar unas horas y además porque he venido a esta escuela desde quinto grado”
“porque necesitaba trabajar y por el prestigio que tiene la institución”
“porque es una escuela grande y como mi materia es de pocas horas, elegí esta
escuela para poder acumular”
45
Bordieu, Pierre: “ Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción.”
88
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
La posesión de mayores credenciales académicas los ubicaría favorablemente en
el nuevo espacio. Para estos docentes, la formación disciplinar es un prerrequisito para
desempeñarse en el nuevo espacio curricular. La formación universitaria del agente opera
como criterio de diferenciación no sólo en el desarrollo de la práctica docente sino al
interior del grupo docente y entre grupo (profesores) y grupo (maestros)
“...si, yo me siento capacitada por los estudios que he tenido, para dar todo lo que
tengo que dar..” ( Profesor Universitario de química).
Desde otra formación inicial, el maestro al confrontar sus conocimientos con los de
la nueva estructura curricular y en la relación con el otro docente”profesor”, se da cuenta
que la misma no lo disposiciona para desempeñarse en el nuevo campo:
“No me sirvió mi formación, porque el enfoque curricular es más avanzado del que se
manejaba en ese momento”( maestra de enseñanza básica).
Desde el lugar de maestros, el prerrequisito para el nuevo espacio es poseer una
formación metodológica amplia, incluyendo además el conocimiento y la ética
“Yo creo que el docente de EGB debe tener una excelente formación ética porque
para muchos de los chicos es la última imagen de la educación “
La interacción con la práctica áulica, muestra los vacíos que necesitan ser cubiertos,
en su formación y que los habilitaría para ejercer en la docencia
”es necesario tener formación en metodología de enseñanza, estrategias didácticas
adecuadas a la realidad del mundo actual “ “ es necesaria la formación en psicología ,
Psicopedagogía así como la capacitación técnica respecto a cada materia” (Técnico)
La recuperación de la experiencia como valor central en el desempeño laboral
pareciera adquirir un halo de certidumbre/incertidumbre en estos tiempos de cambios. Los
docentes rescatan la experiencia como docente, incluso, para ser flexible ante las
transformaciones.
"...yo, siento, me pongo a pensar, me inicié con 22 años en el nivel terciario, y.. como
vas animándote a un montón de cosas con el trato cotidiano con docentes,
alumnos, padres, con directivos, vas mejorando...en mi caso, yo lo siento así,...
(Ciencias Naturales. 9 años de antigüedad. Prof. de terciario).
89
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
"...de hecho no son las clases que daba al principio, hoy me siento más segura; con
mi cabeza abierta para escuchar a los alumnos... eh, buscando alternativas
permanentemente..." (Ciencias Naturales. 9 años de antigüedad. Prof. de terciario)
"Para mí...no se como habrá sido para las otras personas, porque como le digo es muy
diferente al tener experiencia que yo no la tenía, la experiencia te da...o sea para mi la
experiencia es muy importante , entonces no sé... como será ese cambio. (Prof.
EGB. Rawson, 4años antigüedad)
“En toda transición desde una forma predominante más amplia y compleja, hacia
una respectivamente más amplia y compleja, se modifica de una manera característica la
posición de los seres humanos particulares en relación con la unidad social a la que dan
forma al reunirse; dicho en pocas palabras: la relación entre individuo y sociedad. La
ruptura, el predominio de un nuevo tipo de organización humana más amplio y complejo va
acompañado por un nuevo avance y por otra forma de individualización. Con esta transición
hacia un nuevo plano de integración cambian también de manera específica el canon de
comportamiento y el alcance de la identificación de un ser humano con los otros. El alcance
de la identificación aumenta. En la transición hacia un nuevo nivel de integración se
producen conflictos de lealtad y de conciencia que son al mismo tiempo conflictos de
identidad “ 46.
La construcción de la identidad, este diferenciarse una persona de la otras,
el
diferenciarse de los demás se asume, en las sociedades modernas, como una pauta.
“El individuo perteneciente a una de estas sociedades, lo sepa o no, está inmerso en
una constante competencia —en parte tácita, en parte expresa— entre individuos, dentro de
la cual es muy importante para su orgullo y su amor propio el hecho de poder decirse a sí
mismo: “Esta es una características, la particularidad, el mérito, el don, por el cual me
diferencio de las personas que me rodean y me distingo de ellas. Lo cual no es más que otro
aspecto de esta forma de ser del hombre y de la situación humana que se expresa en
cuanto el individuo busca por sí mismo sentido y satisfacción en algo que él mismo hace o
es”47.
Construcción de la diferencia
La idea de diferencia, de separación está en base de la misma noción de espacio.
“Los seres aparentes, directamente visibles, trátase de individuos o de grupos, existen y
46
47
Elias, Norbert:” La sociedad de los individuos individuos” Editorial Península. Barcelona ( 1990)
Elias. Norbert. Op.cit.
90
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
subsisten en y por la diferencia, es decir en tanto que ocupan posiciones relativas en un
espacio de relaciones que, aunque invisibles y siempre difícil de manifestar
empíricamente, es la realidad más real y el principio real de los comportamientos de los
individuos y de los grupos.”48
Maestros y profesores han convivido en el campo educativo, cada uno en el nivel
educativo que sus credenciales disposicionan (al maestro: la enseñanza primaria; al
profesor de la enseñanza secundaria).
Los aporte de Birgin (1999) y otros coinciden en que "las profundas disparidades en
cuanto a los perfiles y las tradiciones formativas de maestros y profesores se relacionan con
las diferencias de la matriz histórica de ambos grupos. Mientras el magisterio se constituyó
alrededor de la delegación del objetivo de formar ciudadanos disciplinados —y por eso las
mujeres fueron consideradas la mano de obra más adecuada— el profesorado se constituyó
alrededor de la formación de aquellos que serían los futuros dirigentes. En tanto el
magisterio se consideraba políticamente neutral, el profesorado se enorgulleció de sus
relaciones con el poder político. En relación con el conocimiento profesional, la formación
del magisterio primario se planteaba en función del saber estrictamente necesario para
funcionarios cuya competencia es el procedimiento y la aplicación de la norma. En cambio,
los profesores gozaban de una autonomía apoyada en un vínculo más directo con el campo
intelectual. Al maestro se le atribuyó una misión vocacional de entrega equivalente a la del
sacerdote, la escuela era el templo del saber y trabajar en ella, un apostolado. En cambio,
los profesores de enseñanza media fueron en sus orígenes funcionarios articulados de
manera activa a los proyecto del estado nacional, dedicados a formar la élite política local.
Eran magistrados, profesionales, personal jerárquico del sistema de educación primaria: en
ellos lo vocacional tuvo un sentido más vinculado con el aporte al desarrollo de la clase
política".(Unidad de Investigación educativa. 2000).
Maestros y Profesores han iniciado —tal vez forzosamente— el camino que los
llevará a construir una nueva relación e identidad como docentes del tercer ciclo de EGB.
Esta construcción reconoce diferencias y pone el énfasis en las maneras de hacer
docencia y de ser docente :
•
Los profesores
subestiman cultural y disciplinariamente al “otro” docente
(maestro)
48
Bourdieu,P. Op. Cit
91
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
"Lo que yo observo es que el alcance del título para la EGB3 en cuanto al maestro no,
no da el alcance directamente, porque soy formadora, y se lo que ven y no se lo puede,
o sea no se le puede dar más porque la curricula de nivel terciario para los maestros es
de seis horas semanales y en seis horas semanales vos no les podes dar física,
química y biología, entonces picotean un poquito de cada cosa y después no tienen
esos ciertos conocimientos para dar en la EGB 3 (UNSJ. Prof. química. Noveno, 13
años de antigüedad)
“tener maestros paralelos implicó enseñarles porque no tienen la formación curricular
adecuada”
De todas maneras los docentes han sido bastante conscientes que cuando se ha ido
haciendo transformación de niveles no han querido pasar a EGB 3 y se han quedado
en EGB 2 o 1. ..son muy poquitos los maestros que han aceptado el cambio, tienen que
empezar a estudiar muchísimo porque no estaban formados para ir a ese nivel”
(Directora Escuela San Martín)
•
El docente
traspasa al nuevo espacio su experiencia (la práctica docente)
establecida en otros escenarios.
La variabilidad y diferencia que observan y perciben `profesores y maestros en la
práctica del otro se apoya en el origen de las mismas . El sujeto docentes reproduce en el
nuevo contexto prácticas rutinarias desarrolladas en otro espacio curricular institucional.
Estas
práctica rutinarias e institucionalizadas son constitutiva de las negociaciones
cotidiana de la tarea educativa.
a las maestras les costó horrores adaptarse a la forma de trabajo nuestra. Ellas están
acostumbradas a otra forma de trabajar. Yo me acuerdo que me ponían en las planillas
7,33; 5,25; yo les decía redondeen las notas,. Yo les decía no puede ser que no
puedan redondear una nota en 50 centésimos. Para ellas ha sido un cambio
importante porque son muy minuciosas para corregir, uno lo ve en las pruebas escritas.
Les costó adaptarse a la forma de corregir, exámenes, planillas, planificaciones.”
(Coordinadora de EGB3)
“...con los maestras el alumno sale porque con el docente de horas cátedras es muy
raro que digan de hacer una excursión. El año pasado, los maestros fueron los que lo
llevaron a Barreal a los chicos. Con ellos los chicos salen. Son los que tienen mayor
cantidad de horas. Trabajan en esta institución y punto. Entonces tienen su tiempo
nada más que para la institución.”
Frente a estos tiempos de cambio pareciera que son las instituciones quienes deben
adaptarse a las prácticas ritualizadas de los docentes antes que ser éste quien se reacomode a la nueva situación .
92
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Asociado a esta diferenciación emerge el “espacio social global como un campo,
es decir, a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que
se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se
enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo
de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura. La labor
simbólica de constitución o de consagración que es necesaria para crear un grupo unido
tiene tantas más posibilidades de alcanzar el éxito cuanto que los agentes sociales sobre
los que se ejerce están más propensos, debido a su proximidad en el espacio de las
posiciones a reconocerse mutuamente y a reconocerse en un mismo proyecto”.49
En el
proceso de asignación del personal a la nueva estructura curricula,
se
originaron debates y enfrentamientos entre los distintos sectores docentes, presentado en
el ámbito político-gremial como la primarización o secundarización del ciclo. Términos que
remiten a
instituciones previas a la transformación —tipo de institución escolar dónde
incorporar el tercer ciclo,
e institución docente responsable, profesores de nivel medio o
maestros —. Mirado este tema, desde la instancia institucional docente y en la percepción
de uno de ellos ha significado conflicto, enfrentamiento:
” Qué ha significado para los docentes? un enfrentamiento lamentable entre el maestro
y el profesor, por lo menos yo lo veo así” ( Profesoras de geografía,8º y 9º).
El enfrentamiento devino en conflicto entre los gremios docentes —que agrupan a
maestros ( UDAP) y a profesores de nivel medio (UDA)—, y entre éstos y el Ministerio de
Educación. De los numerosos encuentros entre los distintos sectores y siguiendo los
mismos criterios que otras provincias, la provincia procuró el nombramiento de maestros en
7º y para el octavo y noveno de profesor de nivel medio o universitario.
En la base de la toma de posiciones respecto a este tema está la defensa de un
espacio laboral fundado en las competencias académicas que acreditan sus títulos
Qué pensaban los profesores? Que debía pertenecer a la vieja secundaria, no a la
EGB1 y EGB2. El problema es el 7º año, a ellos no les interesa el 8º y 9º porque
siempre ha sido del secundario.. ( Profesora de EGB , 7º)
”Es un gran dilema, pero no se sabe, para mi primarizado, porque es más tengo chicos
que nunca han estudiado antes, entonces los profesores están acostumbrados a que el
chico estudie , tienen tantas escuelas que no pueden estar atentos a cada alumno. Yo
lo que trato es de hacerlos estudiar, trato de enseñarles mapas conceptuales,
49
Bourdieu, P. Op. cit.
93
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
esquemas a resumir, para que cuando lleguen a 8º al menos...” (Profesora de
enseñanza primaria- docente de 7º y 8º)
“ ..si vamos a los contenidos que tiene el diseño curricular, tendríamos que hablar de
secundarización porque son sumamente elevados para los doce años del alumno y
para la formación que tienen los docentes de EGB1 y EGB2. Si priorizo al alumno debo
primarizar. De lo que a mi me mandan creo que deberíamos secundarizar si queremos
elevar el nivel (Profesora de Ciencias Naturales ( 9º y 8 º)
“me parece que se trata de que los contenidos están pensados para que haya cierta
profundidad en los conocimientos cosa que no tienen los profesores de EGB1 y EGB2.
o los maestros. Ellos tiene una formación más general y en algunos casos no se ponen
a estudiar. Esta propuesta tiende a que haya conocimientos disciplinares específicos.
Creo que el profesor tiene que dar las clase más allá de las cuestiones laborales.
Se entrecruzan dos dimensiones en el discurso de los docente. Una remite a
reflexión que realizan sobre sus práctica desde las credenciales que los posicionan
la
y
capacitan para el nuevo espacio educativo y la otra al destinatario último de estas prácticas
—el alumno—. Quienes vienen de la institución media sostiene que la secundarización del
ciclo redundaría en
una mayor calidad de la enseñanza por la formación disciplinar
específica del profesor de nivel medio. Las opiniones favorables a la primarización (docente
de enseñanza primaria) se fundan no tanto en lo cognitivo sino en quien es el destinatario
de la enseñanza y en este sentido perciben que el maestro al desarrollar su actividad en
una sola institución y por el perfil de su práctica está más atento a las necesidades del
púber.
Profesionalización y práctica docente
Es a través de las prácticas que el docente se manifiesta. La formación académica,
la inserción en un espacio educativo da lugar al desarrollo de cierto tipo de actitudes y
disposiciones para el desenvolvimiento de la profesión docente. Es en estas actitudes y
disposiciones y en la interacción con el campo, donde se originan las prácticas necesarias
para el ejercicio del rol.
El concepto de práctica refiere a la acción que desarrolla el sujeto —docente— con la
intención de modificar o transformar la realidad sobre la que
actúa.
Desde el primer
momento, que se da la práctica docente, se constituye la identidad del docente. Estas
maneras de hacer docencia refuerzan la identidad del sujeto docente, que refluye sobre la
misma práctica para corregirla, profundizarla y mejorarla. Desde esta mirada, la práctica
docente alude, en un sentido, a cualquier proceso formativo
y en otro sentido, a la
94
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
apropiación del mismo oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y o actualizarse en
la práctica de enseñanza.
La práctica docente no se agota con el trabajo en el aula, “ aún cuando se constituye
desde la práctica pedagógica50 la trasciende al implicar, además un conjunto de actividades,
interacciones, relaciones que configuran al campo laboral del sujeto maestro o profesor en
determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas”51.
El conjunto de actividades que configura la práctica docente “se imbrica con el
entramado de significaciones socioculturales que van configurando los procesos
constitutivos de las identidades docentes”
Los docentes entrevistados refieren que el ejercicio del rol implica: una diversidad
de actividades orientadas hacia los actores inmersos en la situación educativa, padres,
colegas, alumnos, siendo este último el centro de atención de su práctica.
" el preparado de clases, la entrevista con los padres, entrevistas con los alumnos,
reuniones con los colegas. Hay que estar preocupado por los alumnos, por lo que a
ellos les importa, porque yo creo que sí les importan cosas. Hay que estar cerca de
ellos. "(Lengua. UNSJ. 14, 12años)
" me gusta estar al lado de ellos (los alumnos), todos estamos aprendiendo, vamos a
tratar de investigar con ellos. Trato de que ellos no se sientan que uno está sobre ello,
como era antes. Hay que tener capacidad para llegar a los chicos, eso se adquiere
con la experiencia. Tener paciencia, un buen manejo del curso sobre todos los
contenidos y responder a varios niños a la vez" (Ciencias Naturales Prof. EGB3, 4años
de antigüedad)
."... y hay muchas ahora, aparte de explicar y enseñar los contenidos tenemos más
en esta situación, una parte social, porque eso se nota mucho en los alumnos de
ahora; vienen con otros tipos de problemas, a lo mejor no son contenidos en la casa,
entonces tratamos más de cerca con los padres y con los alumnos, entonces hay
problemas sociales graves que... bueno, a veces uno los arregla directamente con los
padres, lo charla, los puede seguir un poquito más a los alumnos (Ingeniero civil.
Matemáticas, 3 años de antigüedad)
La sociedad neoliberal demanda del docente una “nueva imagen apostólica”, sobre
el que recaen responsabilidades que antes cumplía el Estado. Esta imagen es la que se
expresa en el discurso del docente sobre el alcance de su rol.
En este debate sobre el rol docente subyacen varias tensiones que adquieren
significaciones diversas según
el contexto social, económico y cultural en el cual se
50
Práctica que se desarrolla en el contexto del aula caracterizada por la la relación docente- alumnoconocimiento
51
Achilli,Elena Libia: “Investigación y Formación docente” Editorial Laborde. Rosario- Argentina. Año 2000
95
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
desarrolle: la idea del docente como responsable de la formación integral de la personalidad
del alumno versus la idea del docente como responsable del desarrollo cognitivo, el docente
como transmisor de información y de conocimientos ya elaborados versus el docente como
guía experta del profesional autónomo, creativo y responsable de los resultados de su
trabajo versus la idea del docente como un ejecutor de actividades diseñadas externamente,
el docente como un actor éticamente comprometido con la difusión de determinados valores
versus la idea del docente como un funcionario burocrático que se desempeña en virtud de
reglas formales claramente establecidas.
La llegada al ámbito docente, tanto en términos de formación como de empleo, tiene
vertientes en diversas trayectorias personales y académicas y si bien los discursos de los
docentes entrevistados refieren a requisitos de compromisos éticos con la comunidad —tal
como lo postulaban los primeros sociólogos— las preocupaciones centrales de los agentes,
en tanto tal, aluden a ser mejor o más eficientes transmisores de conocimiento. Es este
postulado el que emerge con más preocupación. El siguiente ejemplo, entre otros, revela
dicho tópico:
"... yo estaba ansiosa y muy nerviosa cuando se implementó todo esto de la EGB 3 y
de Polimodal y a mi me desesperaba el hecho de presentarme frente a un curso y
no lograr cubrir todas las expectativas de mis alumnos, a mi eso me
desesperaba, más allá del puntaje, por ahí a lo mejor con los 27 años ya no me
interesa mucho el puntaje, sino me interesa cubrir todas las expectativas de mis niños."
(Geografía, UNSJ, 27, 15 años de antigüedad)
"... responsabilidad frente a los alumnos, tener ética. Que el alumno te vea como
sos afuera y dentro de la escuela, en todos lados. Hay un compromiso total. El prestigio
ha ido cambiando, no soy el mismo que empecé con los temores, con las dudas,
con los miedos propios de meterse al campo. No estaba informado para meterme a
trabajar en esto. Estaba con toda la capacitación teórica pero la práctica no la tenía, no
en cuanto a la práctica docente sino en el ámbito de papeles de introducirse más en
una práctica. (Form. E y C., INES, 3 años ant.)
Los documentos del Ministerios de Educación de la provincia destinados a informar
sobre la Educación General Básica, especifica que el ejercicio del rol docente exige:
autoridad moral, coherencia de vida, actualización profesional y capacitación técnica.
El aumento de la escolarización media de la población conlleva a la necesidad de
una mayor cualificación de la planta docente, condición necesaria para que la autoridad del
enseñante posea ”eficacia simbólica” (en términos de Bourdieu, concepto retomado de LeviStraus) es decir, reconocida por los otros, en un plano social, para que puedan alcanzarse
los efectos buscados,
96
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Desde la lógica del discurso, sólo la práctica efectiva en el desempeño del rol
docente permite inferir la mayor o menor profesionalización del docente. Para la sociología
de las profesiones “la formación, el conocimiento especializado y acreditado con un
título”, es uno de los rasgos de la misma.
A esta se añade la autonomía en el
desempeño de la profesión, así como el asumir las responsabilidades específica
respecto al desarrollo de la misma.
La “capacitación docente” estaba contemplada ya en la Constitución Provincial de
1986 en su artículo 88, en el que se indicaba que “El Estado atiende al perfeccionamiento
profesional permanente del docente, a través de equipos interdisciplinarios, de actualización
y capacitación docente integrados por especialistas en ciencias, artes y filosofía....”.
Al sancionarse La Ley General de Educación para la provincia de San Juan, vuelve a
reforzarse esta propuesta incluyendo explícitamente la capacitación, actualización y el
perfeccionamiento entre los “Derechos de los docentes” (art. 10º) y “Obligaciones de los
docentes” (art. 11º), el “cumplir con las exigencias de capacitación, actualización y
perfeccionamiento que fije la autoridad educativa”.
A través de la Red Federal se “capacitó” obligatoriamente a docentes de los niveles
Inicial, EGB1 y EGB2. Sin embargo, para el docente de EGB3, se dieron algunos cursos,
como el de: “Sujeto de aprendizaje”, suspendiéndose en 1999. La capacitación para este
nivel se deja en mano de los Institutos de Nivel Terciario, en su gran mayoría de carácter
privado (se aprobaron sólo en 1999, 25 institutos privados frente a 9 oficiales)
Rosa María Torres en su trabajo sobre” ¿Mejorar la calidad de la educación básica?”,
al describir el “modelo educativo convencional” explica
que precisamente la nueva
propuesta refuerza esos déficit y es muy gráfica cuando expone que “tiene una visión
cortoplacista y estrecha de la formación docente, y concibe la capacitación como un
problema de adecuación de los docentes a fines y objetivos preestablecidos; privilegia en el
docente su conocimiento y actualización en contenidos, desestimando su formación
pedagógica.... No es posible seguir sosteniendo que la capacitación en servicio es más
efectiva cuando, al mismo tiempo, se reconoce que ésta es sólo una estrategia remedial
frente a un mal sistema escolar y una mala (o inexistente) formación inicial y que es ésta la
que garantiza el dominio de contenidos, variable fundamental en el desempeño docente”
(Torres, Rosa María, 1997). A estas afirmaciones podríamos agregar la escasa autonomía
que tiene el docente, en el ejercicio del rol, para reflexionar sobre los contenidos a socializar
en cada caso concreto.
Los cursos de la Red Federal de Formación Docente Continua, herramienta esencial
97
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
de la Ley Federal de Educación, consistieron en cuatro convocatorias, en las que los
capacitadores ofrecían temáticas heterogéneas dentro de cada área disciplinar. Así, en
Ciencias Sociales los cursos variaban desde contenidos puntuales como “ la familia”, los
diques de San Juan” hasta temáticas más complejas. Cada docente debía realizar un
determinado número de cursos en un período de tiempo establecido. La capacitación no
siempre respondía a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del
establecimiento escolar en el cual el docente desempeñaba su rol.
Las experiencias vividas, tanto por docentes-alumnos como por docentes
capacitadores, no son visualizadas tan positivamente como se esperaba. En general, no
fueron satisfechas las expectativas. La imposibilidad de elegir qué curso hacer, en qué
tiempo, con qué horarios y dónde hacerlo, al estar todo organizado y dirigido desde la oficina
provincial central encargada del tema, Red Federal, significó, desde el inicio, una
contrariedad para el docente e incluso para el capacitador que no siempre contó con un
destinatario interesado en su propuesta de trabajo. El docente debía capacitarse en contraturno, incluido los días sábados y en algunos casos hasta trasladarse varios kilómetros
hasta la ciudad capital. Aún hoy, después de más de tres años, los docentes expresan
“...cuando empezamos a hacer el curso no sabíamos qué hacer...no han sido muy
intensivos, ni lo suficiente para todos los planteos que nosotros teníamos, pero algunos
nos ayudaron... más que nos sirviera para la tarea áulica, yo lo interpreté como para
ver cosas de una óptica distinta...”.
La lectura que puede hacerse –desde diversos ejemplos —de los cursos brindados,
a través de la Red Federal, es que en esta elección de alternativas
para el
perfeccionamiento docente, requerido por la “transformación educativa”; en este problema
de selección de “mundos posibles” cada uno jugó su rol para que todo se mantuviese igual,
desde el Ministerio (la Administración) pasando por cada uno de los actores involucrados
(capacitador y capacitando).
” Nosotros veníamos a aprender más, no que se aprenda de nosotros. Eran trabajos
que teníamos que elaborar con base a lo que sabíamos y nuestras experiencias. Al
frente se ponía un profesora que no bajaba al nivel nuestro, sino que se mantenía
dentro de su nivel, con la teoría que nosotros ya sabíamos, pero no es lo que nosotros
necesitamos, porque si es por teoría abro un libro y lo leo” (Docente de EGB3)
El proceso de capacitación construyó “Fachadas de consenso”, en términos
goffmaniano, que expresan nítidamente la puesta en escena: “cada participante encubre
sus propias necesidades, (sus temores, sus fortalezas y sus debilidades en el interjuego de
98
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
“fachadas”), tras aseveraciones que expresan valores que todos los presentes se sienten
obligados a apoyar de palabra.”52
“Lo paradójico es exigir al docente que propicie procesos de construcción de
conocimientos en los alumnos y al mismo tiempos se le niegue esa posibilidad en la
formación docente.” (Landreani, N. 1997)
Si bien la propuesta ministerial recuperaba el ámbito regional para el desarrollo de la
práctica educativa, en tanto los cursos estaban organizados integrando a docentes de una
misma zona —escuelas urbanas, suburbanas, rurales, rurales alejadas— no contemplaba
necesariamente, en términos de propuesta curricular, las particularidades escolares de ellas.
"En estos tiempos de sobreexigencias de capacitación, reciclamiento y reconversión
laboral, los maestros deben ser conscientes de que es más fácil enseñar a enseñar que...
simplemente enseñar. La gran apertura hacia el perfeccionamiento que en gran medida
existe entre los docentes, aunque más no sea para conservar el puesto de trabajo) debe
complementarse con una actitud crítica permanente. Porque también entre nosotros (y no
sólo en España o en Francia "la pedagogía pragmática y sin pretensiones de nuestras
escuelas primarias ha sido dejada de lado en provecho de investigaciones teóricas, modelos
alambicados y jergas sabihondas. Se tiende a hablar de educación con un estilo pedante.
Mediante esta elevación de tono, la corporación pedagógica pretende ganar un estatuto
científico" (De Closets)..... en demasiadas ocasiones los "especialistas" (de las disciplinas,
de la pedagogía y las múltiples ciencias de la educación, la sociología, la psicología, etc.)
monopolizan los espacios institucionales de formación docente. Es tiempo de recurrir a los
buenos maestros, a esos que no muestran su sabiduría a través de los títulos, sino en la
propia experiencia práctica, para colaborar en la formación inicial y permanente de las
nuevas generaciones docentes. Esa sabiduría práctica no se "enseña" en conferencias, no
se deja aprehender en conceptos, definiciones y clasificaciones, sino que se muestra en
estado práctico: haciendo cosas en el aula. De lo contrario los esfuerzos de capacitación y
perfeccionamiento docente seguirán padeciendo los mismos defectos ... qué es lo que le
queda a un maestro que ha hecho un curso de actualización más allá de una serie de
definiciones y esquemas abstractos, unos retazos de teorías que terminan por transformarse
en un conjunto de palabras huecas y empobrecidas que reemplazan a otras palabras, pero
que no tienen ningún impacto sobre el modo de hacer las cosas en el aula y la escuela.
(Pedagogía y cotidianidad. Emilio Tenti Fanfani)
52
Observaciones pertenecientes al trabajo “La fachada de la transformación educativa”. Silvia S. Montañez.
1998.
99
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Institución y práctica docente:
Como se ha planteado precedentemente, en la perspectiva que plantea la
transformación educativa, la capacitación del docente es una herramienta esencial, en tanto
la "práctica docente", es decir, las modificaciones en las practicas de los docentes, es
considerada todo un tópico. Ahora bien, cuáles han sido —en las prácticas cotidianas— los
cambios observados por los mismos docentes?
Las respuestas giran alrededor de una mayor
intensificación en relación a la
presentación de planificaciones, proyectos, es decir, más trabajo colectivo, que supone no
sólo otro forma de trabajo, sino también, un tiempo diferente de dedicación:
"... las tareas extráulicas son cada vez más, son muchas, el trabajo de las
planificaciones, el preparar las evaluaciones, etc.. Todo te lleva tiempo, cada vez le
dedico más tiempo a las tareas docentes, ya no tengo ni sábados, ni domingos, ni
nada. (Inglés; Lic. en Psicopedagogía, 9 y 3 años)
"hay más tareas porque estamos con las tareas mismas del curso y las que van
exigiendo después, proyectos, reuniones, hay por lo menos en cada escuela una
reunión por mes, fuera del horario de trabajo, reuniones de departamento, entonces el
tiempo que uno dispone en particular tiene que ir a la escuela. Hay que hacer
proyectos, las planificaciones en una escuela las piden de una forma, otras piden con
más contenidos, los cursos, entonces se va agrandando el trabajo de la casa.
(Matemáticas, Ingeniero Civil, 3 años de antigüedad)
"...yo he entrado con la forma de planificar de ahora. Antes planificada cada profesor,
ahora se presenta una por materia y por año, es según la forma, en realidad se hace
una planificación para todos los octavos, novenos. Los pares, a media que lo van
conociendo, en la forma de trabajar a uno, porque al principio éramos el ingeniero o el
técnico, ahora no, a medida que ven que uno va trabajando, que nos vamos adaptando
bien, o se van dando cuenta de cuando llegan los alumnos nuestros al otro curso, que
ven que hemos hecho un trabajo relativamente bien, se intercambia, no se hace notar
la diferencia del que es docente y el que no era docente, o sea ahora yo no hay
problema cuando han ido conociendo de a poco. (En la práctica áulica) noté
modificaciones en uno, que va tomando experiencias entonces ya a lo mejor va
tomando relación con los alumnos, a lo mejor viendo la mejor forma de darle la materia,
se va adaptando a saber que todos los grupos no son iguales, entonces no todos los
años puede dar la materia de la misma forma (Matemáticas, Ingeniero Civil, 3 años de
antigüedad)
"fue cambiando la situación laboral, en principio comencé con muy poquito y fui
incrementando, pero... yo, siento, me pongo a pensar, me inicié con 22 años en el nivel
terciario, y.. como vas animándote a un montón de cosas con el trato cotidiano
con docentes, alumnos, padres, con directivos, vas mejorando...en mi caso, yo lo
siento así,... (Ciencias Naturales, 9 años de antigüedad. Profesor de terciario)
100
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
En el texto precedente se rescata además de una nueva forma de trabajo, el valor de
la práctica como proceso de aprendizaje que permite reordenar o revisar las prácticas
antiguas redefiniendo cada año los estilos de trabajo según esa el grupo de alumnos
Lo planteado a nivel general, adquiere a su vez, matices particulares según las
características de la escuela en que se desempeñe el docente.
"...depende de los directivos. Antes había un directivo en el nivel medio pero lo
veíamos muy poco, ahora con la coordinadora está permanente con nosotros, pasa por
las aulas. Yo desde que he entrado, la escuela en un nivel medio, se sigue manejando
igual. Y en las escuelas de Bloques que he entrado, al haber el Coordinador sólo, hay
mayor relación ... (Matemáticas, Ingeniero Civil. 3 años de antigüedad)
En su trabajo sobre "Maestros y textos" explica Michel Apple que: " Por sí misma la
intensificación no reduce necesariamente el abanico de habilidades que aplican o poseen
los trabajadores con estudio. Puede que los obligue a tomar "atajos" eliminando lo que les
parece incoherente con la tarea que tienen entre manos. Aunque esto lleve a un espectro
más amplio de habilidades que han de aprenderse o reaprenderse, también puede conducir
a algo ya mencionado: la pérdida del tiempo necesario para relacionarse con el propio
campo profesional. Es al mismo tiempo parte de una dinámica de descualificación
intelectual, en la que se despoja a los trabajadores de sus propios campos. De tal modo que
tienen que volver a apoyarse y ahora más pesadamente en ideas y procesos que le
proporcionan los expertos. Tanto es lo que hay que hacer, que el simple hecho de cumplir
con lo especificado requiere casi todos los esfuerzos del maestro". 53
El desempeño laboral, además de su formación y posterior capacitación, implica
conjugar también la visión que sobre la profesión docente está sustentando su práctica:
"... eso (el prestigio) es bastante controvertido, porque vos salís a la calle y todos los
profesionales quieren entrar a la docencia porque les aseguran sueldos; pero prestigio
intelectual no, me parece que no, que no es como antes que docente era un
persona...el profesional por ahí está más seguro con un sueldo fijo, en la
docencia que en su consultorio, o su estudio jurídico, o su estudio contable, de
hecho hay muchísimos profesionales inscriptos dando clases. Porque la sociedad
se ha dado cuenta que el título no te asegura el éxito, un título no te asegura, te ayuda,
te puede ayudar pero no te asegura, o sea el sueño, el sueño del título y vas a ser feliz
y vas a vivir bien toda la vida ya eso es historia.". (UNSJ. Química, 13 años antigüedad)
"se ha ido un poco desprestigiando en esta época, porque yo creo que antes, entrar a
la docencia costaba un poquito más, ahora hemos podido entrar, me incluyo
profesionales de otras carreras y no todos lo entienden que aunque sea de un
53
Apple, Michel: " Maestros y textos".Editorial Paidós
101
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
trabajo que no es propio hay que hacerlo bien; bueno y ahí nos encontramos con
docentes que nos damos cuenta que son falsos, a los alumnos le dan la materia así
no más (Matemáticas, Ingeniero Civil. 3 años de antigüedad)
"en primer lugar hay que tener bastante predisposición, como llevar la vocación, sino
pienso que no lo hace bien, no lo hace de alma...y... entre los docentes hay de todo,
estará el que lo hace de alma y el que lo hace por un sueldo, porque se recibió y
tiene que trabajar, o se..." " está muy vapuleada la actividad docente, desde todo
punto de vista, social y desde las autoridades gubernamentales, económica, desde
todo punto de vista.. desde reconocimiento de los padres también, está bastante...feo"
(Inglés, Lic. en Psicopedagogía, 9 y 3 años de antigüedad)
"... si bastante, yo diría que todo ha cambiado... el prestigio de docente, yo creo que
hemos perdido un poquito. Antes existía un respeto muy grande hacia el docente,
yo por ejemplo que en este momento, yo siento que lo hemos perdido
lamentablemente.. y en lo laboral también hemos perdido, sí muchísimas cosas que
habíamos adquirido, sobre todo los docentes suplentes, este...bueno todo eso se ha
perdido, bastantes cosas se han perdido ...y la misma situación económica, los mismos
cambios que se dan en el tiempo, vamos ganando y vamos perdiendo por ahí.
(Geografía, UNSJ, 27, 15 años)
"... porque me gusta trabajar con los chicos Para ser un docente me parece que hay
que creer que se pueden cambiar las cosas. Hay que ser optimista, un pesimista no
podría dar clases de nada. Cambió la estabilidad laboral, el prestigio. Ser docente no
es prestigioso y me parece que eso tiene que ver con la remuneración, con los
sueldos. Como que va avanzando la cuestión, al principio ser docente universitario era
mucho más prestigioso que ser docente medio y ahora no me parece que sea muy
prestigioso ser docente ni siquiera universitario. Porque la valoración social se
traduce en las actitudes que tienen los alumnos frente a los profesores y se
traduce también en los salarios, en el trabajo de uno. " (Lengua. UNSJ. 14, 12años)
"La expansión cuantitativa también estuvo asociada a la pérdida de prestigio, que
afecta particularmente al ejercicio de la profesión en la enseñanza básica. Diversos estudios
muestran que los docentes de mayor edad que trabajan en la escuela primaria, valorizan su
trabajo mucho más que los docentes jóvenes: los docentes más antiguos fueron formados
en el marco de una sociedad en la cual el acceso a la escuela primaria era muy importante y
constituía, para muchos alumnos, la única oportunidad educativa de su vida. Esta
diferenciación interna permite sostener que es absolutamente necesario evitar las
generalizaciones excesivas cuando hablamos de los docentes y más importante aún,
cuando se diseñan políticas de formación, de reclutamiento o de profesionalización".
(Apple, Michael,1989)
Se recurre a la cita precedente para cerrar este segundo capítulo por considerar que
la misma expresa consistentemente los resultados que también se han obtenido en el
presente estudio.
102
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
POSFACIO
103
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
REFLEXIONES FINALES
Es importante recordar —expresan Rockwell y Mercado— que "el análisis de la
transformación histórica de la escuela nos obliga a descartar la imagen de una institución
“resistente al cambio”.54
Este supuesto guió el planteo del presente estudio y, en tal sentido, se abocó a
bucear en las implicancias que, la transformación del sistema de enseñanza en Argentina,
tiene —en San Juan— para uno de sus agentes: los docentes.
La institucionalización de la escuela es un fenómeno social que rebasa los planteles
escolares. Esto es así, en tanto los ordenamientos y los contenidos de la escuela formal
tienden a reproducirse dentro de las escuelas y en las representaciones de sus actores,
dificultando desprenderse de su estructura en los intentos de transformación o
experimentación educativa.
Junto a este rasgo dominante de las instituciones escolares, se concibe a la práctica
del docente enmarcada en el contexto institucional en el cual se desenvuelve, en una doble
dimensión histórica y estructural. Una dimensión histórica, constituida por los procesos
mediante los cuales las escuelas llegan a ser lo que son, y una dimensión estructural
expresada en todos los diferentes mecanismos que traducen las políticas educativas
vigentes en realidades cotidianas de la escuela.
Desde esta óptica, el estudio abordó las instituciones escolares que brindan su
escenario a los agentes (docentes) y la relación entre el nivel institucional y el de la práctica
docente. Un eje de análisis de esta relación fue encontrar
las
tendencias históricas,
tratando de establecer las trayectorias y los elementos invariantes en torno a las prácticas.
Así, a modo de reflexiones que "cierran" transitoriamente esta etapa de dos años de
estudio, y que responde solamente a la necesidad de concluir temporalmente una instancia
del trabajo de investigación, pueden aproximarse los siguientes argumentos en relación a
los objetivos propuestos en el proyecto:
En términos generales:
54
Rockwell y Mercado “La escuela, lugar del trabajo docente” Descripciones y debates. Centro de Investigación
y de estudios avanzados. IPN. México. 1989
104
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
√
El proceso de implementación en San Juan generó situaciones de tensión, conflicto y
ambigüedad,
intentando conciliar respuestas gremiales y políticas con propuestas
educativas, no siempre precisas. En este marco o instancia de transición primaron los
criterios políticos-administrativos, organizando la nueva estructura desde lo que se
visualizó, en principio, como menos conflictivo.
√
Las marchas y contramarchas en diseños curriculares, organizaciones pedagógicas de
los establecimientos, designaciones de personal y aumento creciente de "papeleo"
fueron factores limitantes que todavía —después de cuatro años— siguen sin
resolverse.
En el ámbito educativo el proyecto tuvo carácter de “adaptación
55
burocrática” a nivel ministerial, pero “adaptación simbólica” a nivel institucional.
Las posibilidades de participación en la generación de propuestas, por parte de
docentes, se vieron seriamente limitadas de concretarse en tanto teníamos a un docente
que se debatía —personal y grupalmente— entre las presiones ministeriales de cambio,
los espacios laborales que éste le ofrecía y las trayectorias individuales, sintiéndose
incluso vulneradas no sólo la identidad profesional, sino toda su persona .
El Ministerio de Educación posee una inercia muy particular, “unas formas de acción
social que, aún de diverso signo, cuestionan los pilares de la gestión del Estado: las
formas personalistas e irreflexivas de gestión” (La Serna, 1999) —e independiente de los
ministros de turno—, que se refleja desde las mutaciones del personal hasta las del
edificio. Cómo han aumentado sus espacios físicos las áreas administrativas y jefaturas
y lo han disminuidos en las áreas técnico- pedagógicas. Es tangible la brecha entre ese
organismo y las escuelas y por ende la educación. Nada más alejado del proceso
educativo que el organismo de conducción del mismo. Los establecimientos educativos
también mutan (burocrática o simbólicamente) tratando de “cumplir su función”,
entendida ésta como responder a las demandas de las autoridades.
Las posibilidades de autonomía institucional son nulas en la práctica, aunque los
documentos lo declamen, la imposibilidad de acción es concreta cotidianamente. La
toma de decisiones, en términos de recursos materiales, de decisiones curriculares, de
designación de personal, de promoción de alumnos, etc., son atribuciones de los niveles
ministeriales. “Si la adopción de un sistema de decisiones basado en la escuela puede
ser una condición necesaria para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para
55
Carranza, Alicia: op. cit.
105
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
ofrecer más altos niveles de calidad, si no se dirige, además, a introducir cambios a nivel
del funcionamiento de la escuela y no entra en las prácticas docentes (Elmore,1995)”.
(Weiler, 1996).
En todo caso, se trata de una reproducción por conversión, en términos de Bourdieu.
“Teniendo en cuenta esta incompatibilidad fundamental entre la lógica de la división del
poder de la descentralización y el interés del Estado moderno por mantener el control,
no es sorprendente que las formas de descentralización que implican una auténtica
redistribución de la autoridad sigan siendo bastante escasas en el mundo actual”.
(Weiler, 1996).
Particularizando las implicancias del proceso:
A. A nivel institucional:
√ Los distintos ciclos que integran el nivel
EGB del nuevo sistema educativo se
incorporaron en proporciones desiguales entre los establecimientos educativos. Se
observa, al momento del estudio, que 383 escuelas —ex primarias— cuentan con
EGB1y2, mientras que 254 escuelas —entre ex primarias y de nivel medio— han
incorporados EGB3 .
Esta brecha, entre el número de escuelas con EGB1y2 y con EGB3 se amplía en las
zonas alejadas, viendo así, los alumnos limitadas sus posibilidades de completar el
nivel obligatorio. Desde el Estado pareciera sostenerse la estructura tradicional de
"embudo" del ex sistema educativo, con los tres niveles, presuponiendo que no todos
los alumnos que asisten a la EGB completarán este tercer ciclo. Realidad ésta, que se
contrapone con el alcance de la obligatoriedad propuesto por la Ley de Educación para
la provincia (6.755).
√ La asignación horaria de las distintas currículas se efectuó por disciplina, aún cuando el
espacio curricular fuese definido por área, manteniéndose las mismas condiciones
curriculares previas a la actual transformación curricular. Un efecto no buscado del
nuevo sistema fue la asignación de docentes con disponibilidad de horas sin
asignación
específica curricular en espacios de definición institucional como,
106
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
régimen de convivencia, orientación y tutorías, etc.. Estos espacios se definieron más,
desde el perfil de los docentes disponibles, que desde las prioridades establecidas en el
marco del ejercicio de la autonomía institucional.
"En un
contexto de fuertes
restricciones económicas, las jurisdicciones han priorizado mantener la fuente
trabajo de los docentes, pero para esto han tomado
de
decisiones que afectan su
desempeño en el puesto de trabajo y seguramente, la calidad de la enseñanza que
imparten. Este tipo de soluciones actuaron derivando hacia abajo la resolución de los
problemas que presentó la relocalización, ya que fueron las instituciones las que
debieron encargarse de "encontrar un lugar" a los docentes con horas disponibles".
(Unidad de Investigación educativa. 2000)
√ Las características del alumnado —púberes y adolescentes— y del docente —maestros
y profesores— del nuevo espacio educativo impactó sobre la dinámica institucional
del establecimiento mostrando situaciones de crisis, resistencia y hasta conflicto entre
sus agentes.
√ El impacto en cuanto a la escala (dimensiones superficiales) del edificio antes y después
de la reforma —que al aumentar la matrícula por un incremento en la oferta de los
distintos
cursos
del nuevo ciclo educativo hizo necesario el crecimiento edilicio—
cambió las características físico-funcionales del mismo. Las actividades desarrolladas en
el edificio escolar que, previo a la Ley, se nucleaban en sectores bien definidos, con la
incorporación del EGB3, ya no se contempla en el mismo, una nítida distinción entre las
distintas áreas educativas, interfiriendo en el desarrollo particular de cada área. Es una
constante, en los establecimientos, la presencia de cercos visibles e invisible al
implementarse la EGB 3: espacios de recreación, de área sanitaria por ciclo, zona de
descanso de los docentes diferenciadas entre ciclos, etc.
√ La definición de la organización institucional, en situación de transición, varía según los
estilos de conducción previo a la Ley.
Las instituciones educativa, en general
conservan el preexistente con algunas variantes. En algunos casos, mutan los nombre
y alcance para algunos cargos de conducción (Vicedirector de EGB3, Director de
EGB1y2) sin alterar sustancialmente sus funciones tradicionales. En otras instituciones
—ex primarias— incorporan nuevos cargos como el Coordinador de EGB3, cuyas
107
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
funciones de coordinación pedagógicas, en la práctica, se orientan hacia actividades
administrativas,
respondiendo
jerárquicamente
a
una
autoridad
externa
al
establecimiento (Supervisor de EGB3). Las actividades de coordinación en este sentido
se realizan al interior del mismo ciclo antes que entre los distintos ciclos de la Educación
General Básica.
La organización institucional juega un papel preponderante a la hora de evaluar el
cumplimiento de los objetivos pedagógicos, administrativos y de gestión de las
instituciones, tales como la organización de recursos, la jerarquía, la utilización de
espacios, selección, organización y secuenciación de contenidos ,etc.
Los cargos de conducción no deben convertir una escuela dentro de otra escuela, los
distintos cargos de conducción de la institución deberían responder en primer lugar a la
máxima
autoridad
del
establecimiento,
y
posteriormente
a
las
autoridades
inmediatamente superiores, evitando así la fragmentación del nivel. La presencia de un
director de EGB —con formación suficiente
para la conducción de profesores y
maestros — contribuiría a lograr la unidad del nivel y la correspondiente articulación con
el nivel siguiente.
√ Las instituciones que han atravesado procesos de cambio en distintos órdenes disponen
de estilos institucionales más flexibles y permeables a procesos de cambio que
aquella que han mantenido durante su historia institucional estructuras funcionales y
prototipo organizacionales similares. Esto se percibe en los modos de reaccionar la
institución ante el cambio en el perfil del usuario y del cuerpo docente. Así, las
instituciones que históricamente se han caracterizado por contar con una comunidad
educativa heterogénea, en formación, origen social y etáreo, pudo rápidamente
reacomodarse a la configuración del nuevo ciclo.
En síntesis, el hoy nos presenta una fuerte segmentación en la EDUCACION
GENERAL BASICA, desde lo orgánico funcional hasta lo estrictamente curricular. En uno
de
los tipos de establecimientos, se mimetisa a la EGB3 dentro de la estructura del
Polimodal en función de tratarse de un establecimiento cuyo eje de fundación es el ciclo
medio y superior; en el otro tipo de establecimiento —ex primaria— queda truncado, sin
unificación con la EGB1y 2, y sin integración al ciclo Polimodal.
Los mismos agentes involucrados en este espacio curricular han vivenciado dicha
fragmentación. Los
padres, debiendo modificar o adelantar la decisión de elección de
108
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
institución escolar para que sus hijos continúen los estudios. Los alumnos, al encontrarse
en ámbitos con grupos de pares diferentes e iniciar un nuevo proceso educativo en
intercambio con docentes ajenos, o por lo menos extraños.
En este sentido, es clarificador lo expresado en el trabajo de Alicia Carranza56 al
decir que “las normativas en educación no tienen la fuerza coercitiva de algunos
instrumentos legales de otros subsistemas sociales.... la promulgación de buenas leyes o el
buen diseño (científico-tecnológico) de un programa gubernamental no eran condiciones
suficientes para el éxito efectivo de una política” (Aguilar, 1993). Corresponde mencionar
que, el caso de San Juan, no es el único con estas particularidades ya que en otros estudios
llevados a cabo por el Ministerio de Educación de la Nación 57, también se alerta sobre la
posibilidad de que "los intentos por diferenciar el ciclo, generen una fragmentación en la
institución, dejando planteado el interrogante sobre el balance más apropiado entre la
independencia del ciclo y la integración al nivel".
√ Las opiniones de los responsables de las instituciones escolares, al evaluar la actual
transformación educativa, independientemente del tipo de institución a la cual
responden, consideran que antes de aplicar la reforma debió garantizarse los
recursos organizativos institucionales para la puesta en marcha, esto es, poseer los
recursos materiales (aulas, salas especiales, equipamiento, etc.) y los recursos humanos
adecuados (planteles directivos, docentes, administrativos).
Las demandas indicadas para el logro de los objetivos del nuevo proyecto educativo
supone requerimientos espaciales y de equipamiento más específicos y acordes con el
creciente grado de profundización y especialización en el aprendizaje. En caso de
compartir el edificio con algunos de los otros dos ciclos de la EGB, los espacios citados
podrán ser compartidos.
El aula debe concebirse como un espacio dinámico, con distintos sectores dentro del
mismo ámbito: área de trabajo, biblioteca del aula, rincón con PC, terminales (capacidad
mínima para 15 alumnos). La superficie mínima debe ser de 50 m2, para una capacidad
de 25 alumnos por curso. Se considera 2 m 2 por alumno.
B. A nivel de institución docente:
56
57
Carranza, a. y Kravetsz, S. Op. cit.
Ministerio de Educación. Unidad de Investigación Educativa. 2000.
109
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
√ En relación con los agentes centrales del estudio (docentes de EGB 3), se advierte que
el impacto sacudió su espacio laboral y su preparación
previa, alterando así su
identidad. En un intento de certidumbre en medio del caos, las opciones respecto a la
organización del sistema que estos agentes
manifiestan, refieren a solidificar sus
prácticas previas: los maestros prefieren "primarizar" el tercer ciclo de la EGB y los
profesores "secundarizarlo".
√ La impronta institucional permea las representaciones de los agentes, sus disposiciones
y posiciones en el espacio social escolar. Esto es tanto así porque: “Las instituciones no
piensan independientemente, ni tienen objetivos propios, ni pueden crearse a si mismas.
Cuando las construimos, adaptamos nuestras ideas a una forma común y así tratamos
de demostrar su legitimidad. Pero nuestras instituciones legitimadas toman decisiones
fundamentales y esas decisiones siempre implican principios éticos.”, explica Mary
Douglas. Las instituciones entonces, son lo que sus miembros imaginan para ella, lo que
construyen, sostienen y toleran de ella.
Lo institucional, se constituye como el escenario en que se desarrolla la tarea educativa,
como el espacio donde se dan relaciones que dominan los límites y las posibilidades de
lo que ocurre en las aulas. Por ello, es necesario que lo institucional, con sus opciones,
llegue a un autoanálisis y modificación, con la apertura posible a los factores
instituyentes, que lleve a prácticas e ideas renovadora. Atendiendo a que, “la
representación que los individuos y los grupos transmiten inevitablemente a través de
sus prácticas y sus características es una parte integrante de su realidad social",
(Chartier, Roger, citando a P. Bourdieu. 1996), la nueva institución docentes de la
EGB 3 se presenta detentando las siguientes características:
•
pluralidad de títulos (formación) para el desempeño de una misma práctica docente.
•
heterogeneidad de situaciones laborales (cargos vs. horas cátedra/ concentración en
una institución vs. dispersión institucional).
•
heterogeneidad de grupo social de origen
•
heterogeneidad
de experiencias en la práctica docente, intereses y desempeño
profesional: lenguaje y prácticas diferentes entre profesores y maestros.
•
profesores y maestros se consideran trabajadores de la educación, pero con matices
diferentes, el profesor posee una representación social de mayor profesionalismo.
El docente del nuevo espacio curricular percibe:
110
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
•
a la docencia como una profesión competitiva: laboralmente vulnerables (pérdida de
horas cátedras, cambios de espacio curricular, de establecimiento escolares e
institucional, entre otros)
•
su práctica docente cotidiana tensionada, entre la autonomía proclamada desde la
Ley y las directivas institucionales.
•
la labor docente como desprestigiada
•
abandonado a su suerte en el proceso de implementación de la ley
•
la demanda de mayor capacitación, entendida ésta, como más recursos para
transmitir los conocimientos.
•
como prioritario, en su práctica, la vocación, la ética, el compromiso, la experiencia y
la paciencia.
•
su práctica intensificada por el papeleo extrapedagógico.
•
vulnerados identitariamente frente a la nominación simbólica de “seño” o de “profe”.
Introduciéndose en la explicitación de los rasgos mencionados, se devela que:
√ Es frecuente encontrar publicaciones referidas a las dificultades en las relaciones entre
maestros y profesores en esta nueva experiencia educativa. Sin embargo, y más allá de
tales certezas, es necesario "mirar" esas interacciones desde una perspectiva más
abarcativa, intentando morigerar el riesgo de provocar una lectura que exagere la
percepción de las tensiones existentes. Si bien las tensiones —a nivel institucional— son
"salvadas" desde discursos de unidad o de prácticas de separaciones o de "cercos
invisibles" entre los distintos grupos, a nivel gremial, las luchas por los espacios
laborales entre maestros y profesores llegó durante 1999 a cierto grado de virulencia,
que se "salda" (aparentemente) desde las autoridades gubernamentales, con normativas
que expresan taxativamente la asignación prioritaria del 7º año para maestros y el 8º y
9º año para profesores. Como escribe Pierre Bourdieu, “la representación que los
individuos y los grupos transmiten inevitablemente a través de sus prácticas y sus
características es una parte integrante de su realidad social.... Las modalidades de
presentación de sí mismo, es cierto, están gobernadas por las características social del
111
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
grupo o los recursos propios de un poder." 58
√ La pertenencia de los profesores a las instituciones es más difusa —salvo algunos que
habían logrado concentrar sus tareas— que la de los maestros. Las características del
contrato laboral con la institución —cargo vs. horas cátedras— incide en el sentimiento
de pertenencia y por ende en el compromiso e implicación de los miembros con la
institución de la que es partícipe. Lucía Garay manifiesta que "en las instituciones
educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte. Para empezar, porque
para quien se ha formado y permanecido muchísimos años dentro de la institución, este
tránsito estará investido de significados, no siempre gratos, estará afectado por valores,
marcado por experiencias".
√ La implementación de la nueva ley en San Juan ha explicitado, como efecto de la
convivencia de profesores y maestros en un mismo espacio curricular, rasgos referidos
a las prácticas propias de cada grupo profesional, como indicador de las diferencias
existentes entre unos y otros en relación con las maneras de “ser docente” y por ende de
“hacer docencia”. Sus trayectorias personales y profesionales, son portadoras de una
determinada forma de pensar su tarea y de llevarla a la práctica. Y en tanto tal.,
maestros y profesores se posicionan diferencialmente en
aspectos relacionados con
la tarea pedagógica.
Las disposiciones que construyeron en cada uno de los campos no pueden diluirse
mágicamente con el mero acto administrativo de incorporarse a un nuevo ciclo. En este
nuevo espacio social educativo que se ha constituido como “campo”59, dirimen sus
intereses en juego, maestros y profesores en un intento por preservar e
imponer
aquellas formas de entender la docencia propia de su grupo de pertenencia: en el caso
de profesores “no bajar el nivel”; y en el de los maestros mantener la “condición de
infante” del alumno.
√ La identidad de la “comunidad de maestros” representada en las denominación de
“seño” como categoría diferenciada de “profe”, significación, nominación, que encierra
una diferenciación socialmente jerarquizada (“seño” —la maestra de las primeras
58
Bourdieu, P. citado por Chartier, R en "Escribir las practicas"
112
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
letras— y “profe” —quien transmiten los conocimientos disciplinares). Se trata, en ambos
casos, de un discurso performativo60 que instituye un identidad, un derecho de ser” que
es un “deber de ser”, cuya representación se manifiesta a través de sus prácticas y sus
características.
“Para ellos, la comunidad describe no meramente lo que poseen en cuanto
conciudadanos, sino también lo que son, no una relación
que eligen (como una
asociación voluntaria), sino una ligazón que descubren, no meramente un atributo, sino
un elemento constitutivo de su identidad. A diferencia de las concepciones instrumental y
sentimental de la comunidad, podemos describir esta visión fuerte como una concepción
constitutiva. Para bien o para mal, los individuos comparten efectivamente sus
pensamientos, armonizan hasta cierto punto sus preferencias y sólo pueden tomar
grandes decisiones dentro del ámbito de las instituciones que construyen” (Mary
Douglas,
“Como
piensan
las
instituciones”)
Maestros y profesores, compiten laboralmente en el nuevo espacio. Las conquista de y
convivencia en ese espacio, supone determinadas tácticas y estrategias, algunas de
ellas fundadas en la tolerancia hacia el otro, ”la tolerancia exige que los miembros de la
comunidad acepten otra clase de personas o convivan con estas. Por lo tanto, la
tolerancia objetiviza al otro. El individuo interactúa con otra persona sólo para definir
aquello que el yo no es. La reflexión narcisista puede ser “Yo no soy como esa persona”.
De esto se desprende que uno puede ser mejor o peor y este supuesto de inferioridad –
superioridad es el que impregna la retórica de la tolerancia. Diaz, Raúl (1999)
√ En términos de políticas de Capacitación y Perfeccionamiento docente, la provincia
adoptó la propuesta de la Red Federal, tamizada por la impronta político-ministerial de
turno, lo que no siempre supuso un coherente proyecto educativo provincial. Tan es así
que las propuestas y el proceso de práctica de los cursos no satisficieron las
expectativas de los docentes, por un lado, y quedó trunco ante los vaivenes políticoeconómicos provinciales.
La heterogeneidad interna de la institución docente permite sostener que es
59
“Un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones cuya
posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo Loic Wacquant, P.
Bourdieu.
60
El enunciado performativo encierra “una pretensión exhibida de poseer tal o cual poder”, pretensión más o
menos reconocida, y por tanto más o menos sancionada socialmente. Esta pretensión de actuar sobre el mundo
social a través de las palabras, es decir, mágicamente, resulta más o menos insensato o razonable según esté
más o menos fundada en la objetividad de ese mundo social”. Pierre Bourdieu,1999
113
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
absolutamente necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando hablamos de los
docentes y más importante aun, cuando se diseñan políticas de formación, de
reclutamiento o de profesionalización. Parece apropiado analizar los problemas y las
estrategias de acción utilizando como criterio, la secuencia a través de la cual se
construye un docente, interperlándola a la luz de la institución educativa en la que
desarrolla su labor. El objetivo final de la capacitación docente deberá rondar las
particularidades institucionales que demandarán su práctica como docente. En tanto, la
masificación de los cursos no estaba imbuida de tales particularidades, no pudieron
cumplir con los objetivos de perfeccionar al docente para su nueva práctica profesional.
Las demandas presentan dos vertientes: a) el refuerzo en lo disciplinar —por parte de
los profesores, básicamente— y b) en profundizar las estrategias metodológicas —
por parte de los maestros—. Se trata, en ambos casos de "cómo transmitir mejor los
conocimiento". El agente es auto-reconocido como "transmisor de conocimientos". En
ningún caso emergen solicitudes de estudio o reflexión del proceso educativo como
social, histórico y político, debate sobre diversas posturas pedagógicas, etc., es decir,
"mirar" lo educativo en su globalidad y especificidad de recorte socio-histórico.
La reflexión final sobre los requerimientos de "desnaturalizar" las problemáticas
dadas, buceando más densamente sobre las distintas aristas de las mismas, revalorizando
la potencialidad de estudios sobre estos tópicos, la tomamos de Pierre Bourdieu al decir del
papel de los investigadores sociales: "una de las responsabilidades de los científicos, en
todo caso de las ciencias sociales, pero tal vez más ampliamente, es también la de estar
atentos a todos esos problemas que no llegan a ser formulados. Tenemos que ir más lejos y
esforzarnos por demoler los falsos problemas y producir al mismo tiempo problemas reales,
pero colectivamente, de manera organizada y, por eso, a la vez eficaz y autorizada".
(Bourdieu. 2000).
San Juan, junio de 2002.-
114
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
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Barcelona. 1996
117
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
ANEXO
Estructura orgánico funcional del Sistema Educativo
Para poder analizar la transformación educativa en la provincia de San Juan, se ha
comenzado por realizar un estudio de la normativa que se encontraba vigente antes de la
Ley Federal de Educación haciendo un paralelo con la normativa actual. Los aspectos de
estas Leyes que se han tenido en cuenta han sido los que se considerarán al momento de
efectuar el análisis de las escuelas objeto de estudio.
•
•
•
Estructura del sistema educativo público provincial
En la provincia de San Juan existían hasta 1992 escuelas Nacionales y Provinciales.
En las escuelas nacionales pueden identificarse tres períodos: 1) hasta 1992 en que son
transferidos los servicios educativos a las provincias mediante la ley 24049, 2) desde
1992 hasta la transformación educativa y 3) desde la transformación educativa a la
actualidad.
La estructura del Sistema Educativo estaba reglamentada por la Ley 1420, pero
solamente a nivel primario. Para Educación Media, sólo existen decretos con distintos
planes de estudio. Las escuelas nacionales hasta que fueron transferidas a las
provincias se rigieron por la ley 1420 del año 1884 y ley 14473 de 1958 (estatuto del
docente nacional). Cuando las escuelas nacionales son transferidas a las provincias se
equiparan a las escuelas provinciales rigiéndose todas por la Constitución Provincial de
1986, la Ley de 1869 y ley 2492 (estatuto del docente provincial).
Antes de la transformación educativa
• Ley Nacional 1420
De acuerdo a lo establecido en la ley 1420 en el Capítulo I “Principios generales
sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias”,
Art. 1º: “La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir
simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14 años
de edad”
Art. 2º: "La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita y gradual y dada
conforme a los preceptos de la higiene"
Art. 9º: “La enseñanza primaria se dividirá en 6 o más agrupaciones graduales, y
será dada sin alteración de grados en escuelas “infantiles, elementales y superiores”,
dentro del mismo establecimiento o separadamente”
• Ley de Educación de 1869
Título Primero – De la instrucción primaria
Art. 1º: “Para fomentar y promover la educación primaria en toda la provincia; fijar
las cualidades de las personas encargadas de la instrucción primaria; las clases de
escuelas, y la enseñanza que se ha de dar en cada una de ellas, y fijar los medios
por los cuales el Gobierno pueda tener noticia exacta de los progresos en este ramo,
se establecen....”
• Constitución Provincial de 1986
Art. 83º: “La educación inicial y primaria es obligatoria y gratuita. Cumplidos estos
niveles, la educación continúa siendo obligatoria y gratuita hasta el límite que
establezca la ley. Los contenidos pragmáticos ......”
Transformación educativa
• Ley 24195 – Ley Federal de Educación
118
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Art. 10 - La estructura del Sistema Educativo, que será implementada en forma
gradual y progresiva, estará integrada por:
Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños/as de 3 a 5 años
de edad, siendo obligatorio el ultimo año. Las Provincias y la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín
Maternal para niños/as menores de 3 años y prestaran apoyo a las Instituciones de la
Comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran.
Educación General Básica, obligatoria, de 9 Años de duración a partir de los 6
Años de edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en
ciclos, según lo establecido en el artículo 15.
Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación General Básica,
impartida por instituciones específicas de tres Años de duración como mínimo.
Educación Superior, Profesional y Académica de Grado, luego de cumplida la
Educación Polimodal su duración será determinada por las Instituciones
Universitarias y no Universitarias, según corresponda.
La Ley 24195 en su Artículo 69 establece que: “Las Provincias se abocarán a
adecuar su Legislación Educativa en consonancia con la presente ley, y a adoptar los
Sistemas Administrativos de Control y de Evaluación, a efectos de facilitar su óptima
implementación”. En virtud de ello en la Provincia de San Juan se promulga la Ley
6755 mediante la cual se adhiere a la Ley Federal de Educación y determina lo
atinente al sistema educativo provincial:
•
Ley 6755 – Ley General de Educación para la provincia de San Juan
Según Título III – Estructura del sistema público provincial
Art. 15: Descripción general - La estructura del sistema educativo público
provincial implementada en forma gradual y progresiva estará integrada por los
siguientes niveles:
a) Educación inicial: desarrollada en Jardines de Infante para niños de 3 a 5
años de edad, de los cuales el último es obligatorio. El estado provincial y las
instituciones de la comunidad organizarán en cuanto sea posible los servicios
de jardín maternal para niños menores de 3 años, a cargo de personal
docente especializado y con la supervisión correspondiente
b) Educación General Básica obligatoria: desarrollada en 9 años de duración, a
partir de los 6 años de edad, organizada en 3 ciclos de 3 años cada uno los
cuales constituyen unidades pedagógicas, cuya localización, supervisión y
dependencia serán determinada por la autoridad educativa.
Paralelo o posterior al tercer ciclo de la Escuela Superior básica se ofrecerá
“formación profesional ocupacional”, de carácter opcional; entendido como
capacitación laboral para el desarrollo de competencias prácticas en ámbitos
específicos del quehacer productivo.
c) Educación Polimodal: desarrollada después de la educación general básica
obligatoria, de 3 añosa de duración como mínimo y caracterizada por la
diversificación de la oferta pedagógica, para responder a un contexto social
productivo y dinámico, podrá articularse con los proyectos técnicos
profesionales. La organización del nivel polimodal incorporará, con los
debidos recaudos pedagógicos y sociales, el régimen de alternancia entre la
institución escolar y organizaciones empresariales y sindicales u otras
asociaciones intermedias.
El trayecto técnico profesional constituirá una oferta de formación
119
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
paralela o posterior al nivel polimodal, de carácter opcional.
d) Educación Superior no universitaria: desarrollada después de la educación
polimodal; se cumplirá en las instituciones de formación docente, técnico
profesional o artístico, que otorgarán título profesionales y estarán articuladas
horizontal y verticalmente con las universidades.
Art. 28: El nivel inicial con 5 años de edad y la educación general básica son de
cumplimiento obligatorio...”
•
Estructura de la planta funcional
• Antes de la transformación educativa
• Escuelas nacionales
• Ley 14473 - Estatuto del Docente Nacional
• Decretos 8188/59 y 10404/59
La planta orgánica funcional y la categoría de cada establecimiento será fijada
anualmente al cierre del ejercicio fiscal, con sujeción a las disposiciones de este
Estatuto y teniendo en cuenta la promoción y el crecimiento vegetativo de la
población escolar, por la Dirección General de Enseñanza o la Inspección
Técnica General que corresponda, en la oportunidad en que se planteen los
requerimientos presupuestarios para cada ejercicio
• Escuelas provinciales
• Ley Provincial 2492 – Estatuto del Docente
• Art. 8: La Dirección General de Escuelas establecerá la planta funcional de cada
establecimiento, conforme surjan anualmente cambios por crecimiento o
disminución de la formación escolar o necesidades educativas
• Decreto 1035/62
I)
Establecerá el Honorable Consejo de Educación, anualmente la planta
funcional, al finalizar el período lectivo para dar lugar al cumplimiento
del Art 9º.
II)
Cuando una escuela sea elevada de categoría, el personal directivo de
la misma adquirirá automáticamente la categoría, siempre que hubiere
actuado como mínimo tres años en la función directiva en dicho
establecimiento.
• Art. 9: Para revisar una escuela en la categoría indicada superior, deberá llenar
los requisitos que se establezcan por reglamentación, adquiriendo
automáticamente la categoría que le corresponda.
• Decreto 1035/62 Expreso en el Art. 7º punto II, incisos a, b, c, y d.
A los efectos de la adquisición automática de la nueva categoría, la Dirección
General de Escuelas, al finalizar cada período Lectivo clasificará a los
establecimientos de acuerdo a los requisitos reglamentarios dándoles a
conocer por circular
I)
Para la clasificación de categorías se incluirá en el computo de números
de alumnos y secciones, los Jardines de Infantes y grados anexos.
II)
Las escuelas de primera categoría contarán con director, vicedirector y
un auxiliar, en caso en que alcance a 25 secciones, tendrán 2 auxiliares
de dirección. Cuando el establecimiento alcance 28 secciones se
procederá automáticamente al desdoblamiento en dos escuelas.
III) Las escuelas de segunda categorías contarán con director y vicedirector
cuando tenga como mínimo 8 secciones y con un 1 auxiliar de dirección
120
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
IV)
V)
cuando funcione con 2 turnos.
La existencia de menos de 15 alumnos en edad escolar justificará la
creación de una escuela cuando no exista otra hasta 5 kilómetros del
lugar.
Cada sección deberá contar con un mínimo de asistencia media según
los distintos grados.
• Decreto 1262/66 – Escuelas Comunes
Para 1º, 2º y 3º grado........................................................ 20
Para 4º y 5º grado............................................................. 18
Para 6º y 7º grado............................................................. 15
•
En caso contrario se procederá a la refundición de secciones. En
las escuelas de personal único deberá registrar una asistencia
media de diez alumnos para que justifique la existencia de la
misma.
Decreto 390/74 – Escuelas Complementarias y nocturnas
1º Ciclo: 1º y 2º grado de la escuela común
2º Ciclo: 3º y 4º grado de la escuela común
3º Ciclo: 5º y 6º grado de la escuela común
4º Ciclo: 7º grado de la escuela común
• Transformación educativa
•
Resolución Ministerial 3453-ME-99 del Ministerio de Educación de la Provincia de
San Juan
• Nivel Inicial
• Prototipo ENI (Educación Nivel Inicial)
• Una Dirección libre con 6 secciones
• Un/a Auxiliar de dirección con 6 secciones
• Una Vicedirección con 8 secciones
• Una Vicedirección por turno con 8 secciones
• Un/a Profesor de nivel inicial para cada sección
• Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la cantidad
de secciones y a la estructura curricular aprobada
• Equipo
técnico
interdisciplinario
(Psicopedagógo,
Psicólogo,
Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones,
matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de
alumnos con necesidades educativas especiales integradas.
• Prototipo JINZ (Jardines de Infantes Nucleados Zonalaes)
• Una Dirección por núcleo
• Una Vicedirección con 8 secciones
• Una Vicedirección por turno con 8 secciones
• Un/a Profesor de nivel inicial para cada sección
• Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la cantidad
de secciones y a la estructura curricular aprobada
• Equipo
técnico
interdisciplinario
(Psicopedagógo,
Psicólogo,
Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones,
matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad
121
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
•
•
Jardines Anexos
• A partir de 4 secciones
• Una Vicedirección específica
• Un/a Profesor de nivel inicial para cada sección
• Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la
cantidad de secciones y a la estructura curricular aprobada
• Menos de 4 secciones
• Una Coordinadora pedagógica con grado a cargo (equivalente a 8
horas cátedra)
• Un/a Profesor de nivel inicial para cada sección
• Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la
cantidad de secciones y a la estructura curricular aprobada
• Equipo técnico interdisciplinario (Psicopedagógo, Psicólogo,
Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones,
matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad
Nivel E.G.B. (Educación General Básica)
• Prototipo E.G.B. 1 y 2
• Una Dirección con grado a cargo incluidos jardines anexos hasta 4
secciones
• Un/a Auxiliar de dirección con 5 secciones
• Una Dirección libre con 5 secciones incluidos jardines anexos
• Una Vicedirección con 8 secciones en un turno y 2 cargos a partir de 15
secciones en doble turno
• Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000
volúmenes
• Equipo
técnico
interdisciplinario
(Psicopedagógo,
Psicólogo,
Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones,
matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de
alumnos con necesidades educativas especiales integrados
• Prototipo E.G.B. 1, 2 y 3
• Una Dirección libre con 5 secciones
• Una Vicedirección con 8 secciones en un turno
• Una Vicedirección de E.G.B.3 a partir del primer año de este ciclo
• Un/a Auxiliar de dirección con 5 secciones para atender el primer y
segundo ciclo
• Una Secretaría con 3 secciones para atender el tercer ciclo
• Una Prosecretaría a partir de 10 secciones en el tercer ciclo
• Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000
volúmenes referidos a los contenidos de los espacios de la estructura
curricular aprobada y sala de lectura
• Una Ayudantía de clases prácticas con 5 secciones en el E.G.B. 3
• Un/a Preceptor/a cada 3 secciones en E.G.B.3 o fracción no menor de 2
• Una Jefatura de preceptores a partir de 15 secciones en el tercer ciclo
• Un Profesor de 1º y 2º ciclo de la E.G.B. para cada sección
• Horas cátedra según la caja curricular de E.G.B.3 aprobada
• Horas cátedra para profesor de especialidades de acuerdo a la cantidad
de secciones y a la estructura curricular aprobada
• Equipo
técnico
interdisciplinario
(Psicopedagógo,
Psicólogo,
122
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones,
matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de
alumnos con necesidades educativas especiales integrados
•
Nivel Polimodal
• Prototipo E.G.B. 3 y Polimodal
• Una Dirección con 3 secciones
• Una Vicedirección con 9 secciones; otra vicedirección con 15 o más
secciones y una tercera vicedirección cuando el establecimiento posea
más de 20 secciones en 3 turnos
• Una Secretaría con 3 secciones
• Una Prosecretaría con 10 secciones
• Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000
volúmenes referidos a los contenidos de los espacios de la estructura
curricular aprobada y sala de lectura
• Una Ayudantía de clases prácticas con 5 secciones (el segundo cargo se
otorgará a partir de las 9 secciones y el tercero a partir de 15 secciones)
• Un/a Preceptor/a cada 3 secciones o fracción no menor de 2
• Una Jefatura de preceptores a partir de 15 secciones
• Horas cátedra según la caja curricular aprobada
• Equipo
técnico
interdisciplinario
(Psicopedagógo,
Psicólogo,
Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones,
matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de
alumnos con necesidades educativas especiales integrados
•
•
Prototipo Polimodal E.G.B. 3 y FPP (Formación Profesional Paralela) y
TPP (Técnico Profesional Paralelo Posterior)
• Una Dirección con 3 secciones
• Una Vicedirección con 9 secciones
• Una Regencia de FPP con 3 secciones
• Una Regencia de TTP con 3 secciones
• Una Secretaría con 3 secciones
• Una Prosecretaría con 10 secciones
• Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000
volúmenes referidos a los contenidos de los espacios de la estructura
curricular aprobada y sala de lectura
• Una Ayudantía de clases prácticas con 5 secciones (el segundo cargo se
otorgará a partir de las 9 secciones y el tercero a partir de 15 secciones)
• Un/a Preceptor/a cada 3 secciones o fracción no menor de 2
• Una Jefatura de preceptores a partir de 15 secciones
• Horas cátedra según la caja curricular aprobada
• Equipo
técnico
interdisciplinario
(Psicopedagógo,
Psicólogo,
Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones,
matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de
alumnos con necesidades educativas especiales integrados
Prototipo Polimodal
• Una Dirección con 3 secciones
• Una Vicedirección con 9 secciones; otra vicedirección con 15 o más
secciones
123
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Una Secretaría con 3 secciones
Una Prosecretaría con 10 secciones
Un/a Bibliotecario/a por turno cuando la institución posea más de 1000
volúmenes referidos a los contenidos de los espacios de la estructura
curricular aprobada y sala de lectura
Una Ayudantía de clases prácticas con 5 secciones (el segundo cargo se
otorgará a partir de las 9 secciones y el tercero a partir de 9 secciones)
Un/a Preceptor/a cada 3 secciones o fracción no menor de 2
Una Jefatura de preceptores a partir de 15 secciones
Horas cátedra según la caja curricular aprobada
Equipo
técnico
interdisciplinario
(Psicopedagógo,
Psicólogo,
Fonoaudiólogo) horas cátedras de acuerdo a la cantidad de secciones,
matrícula, zona donde se encuentra inserta la escuela y la cantidad de
alumnos con necesidades educativas especiales integrados
Clasificación de los establecimientos
• Antes de la transformación educativa
• Escuelas nacionales
• Ley Nacional 14473 - Estatuto del Docente
• Capítulo III - De la función, categoría y ubicación de los establecimientos
• Artículo 7º: Los organismos que rigen las distintas ramas de la educación
clasificarán los establecimientos de enseñanza :
I. De acuerdo a las etapas y tipos de estudio
a) Institutos de enseñanza superior
b) Establecimientos de enseñanza media y diferenciada
c) Establecimientos de enseñanza primaria
II. Por el número de alumnos, grados, divisiones o especialidades
a) De primera categoría
b) De segunda categoría
c) De tercera categoría
III. Por su ubicación
a) Urbana
b) Alejados del radio urbano
c) De ubicación desfavorable
d) De ubicación muy desfavorable
• Decreto 8188/59
PARA LA ENSEÑANZA MEDIA
1. Por etapas y tipos de estudio:
a) Institutos de enseñanza superior:
Están comprendidos en esta categoría los Institutos Nacionales
de Profesorado Secundario, los Cursos de Docente de los
Institutos Nacionales de Profesorado Secundario, los Cursos
de Profesorado del Instituto Nacional de Profesorado en
Lenguas Vivas, los Cursos de Profesorado Secundario y de
Profesorado de Economía Doméstica de las Escuelas
Nacionales Normales, los Cursos de Profesorado de Jardín de
Infantes de las Escuelas Nacionales Normales, los de las
misma especialidad del Jardín de Infancia “Mitre” y los
Institutos de Formación de Profesores, de Perfeccionamiento
124
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
técnico docente del personal en ejercicio o de investigación
docente que puedan crearse en el futuro.
b) Establecimientos de Enseñanza Media y Diferenciada:
Están comprendidos en esta categoría los Colegios
Nacionales, los Liceos Nacionales de Señoritas, las Escuelas
Nacionales Normales, las Escuelas Nacionales de Maestros
Normales Regionales y las Escuelas Nacionales de Comercio.
c) Establecimientos de Enseñanza Primaria:
Están comprendidos en esta categoría los Departamentos de
Aplicación y jardines de Infantes de las Escuelas Nacionales
Normales y el Jardín de Infancia "Mitre".
2. Por el número de alumnos, grados, divisiones o especialidades
a) De la primera categoría:
Están comprendidos en esta categoría los Institutos de
Enseñanza Superior mencionados en el punto 1, apartado a) y
los establecimientos con 20 ó más divisiones, grados o
secciones en su conjunto.
b) De la segunda categoría:
Están comprendidos en esta categoría los establecimientos
que cuenten con un número de divisiones, grados o secciones,
en conjunto, entre 12 y 19.
c) De la tercera categoría:
Están comprendidos en esta categoría los establecimientos
que cuenten con menos de 12 divisiones, grados o secciones
en conjunto.
3. Por su ubicación
En todas las ramas de la enseñanza la clasificación será la
siguiente:
a) Urbana:
Cuando en la localidad existan concurrentemente
1º Servicios asistenciales básicos permanentes.
2º Provisión regular de alimentos, prendas de vestir y
combustibles.
3º Medios de comunicación regulares (transportes, postales y
telegráficos).
4º Hospedaje (hoteles, pensiones públicas o privadas).
La Escuela que no esté situada en el centro urbano pero que
por su situación goce directamente de los beneficios del
mismo, se considerará de ubicación favorable.
b) Alejadas del radio urbano:
La que funcione en lugar cercano a centros urbanos pero que
tiene dificultades para obtener alguno de los beneficios
señalados para las escuelas del grupo a).
c) De ubicación desfavorable:
La que funcione en un lugar distante de los centros urbanos y
no cuente con dos de las condiciones indicadas para los del
grupo a) y tuviere dificultades para lograrlas con facilidad en
dichos centros.
d) De ubicación muy desfavorable:
125
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
•
La que funcione en un lugar muy alejado de centros urbanos y
no cuente con tres de las condiciones indicadas para las del
grupo a).
Por razones de rigor climático, insalubridad del lugar u otras
causas debidamente documentadas que así lo justifiquen, se
incluirá en una de mayor bonificación que la que le
corresponda, según la clasificación que antecede.
Escuelas provinciales
• Ley Provincial 2492 – Estatuto del Docente
• Artículo 7º: Los establecimientos dependientes de la Dirección General de
Escuelas se clasifican por:
I. De acuerdo a las etapas y tipos de estudio
a) De enseñanza superior
b) De enseñanza post primaria
c) De enseñanza diferenciada
d) Escuelas comunes
• Por Decreto 940/70 se definen los establecimientos de acuerdo a esta
clasificación:
a) Establecimientos de enseñanza superior: las Universidades, los
Institutos de perfeccionamiento, los de capacitación y
especialización docente, escuelas o institutos con ciclos básicos
igual al de enseñanza media, escuelas o institutos de enseñanza
técnica y los de investigación pedadógica
b) Establecimientos de enseñanza post primaria:
1. Escuela complementaria con especialidades
2. Escuela nocturna con especialidades
3. Escuela de especialidades
4. Anexo de especialidades
5. Escuelas taller
6. Misiones politécnicas de extensión cultural y misiones de
cultura rural y doméstica
7. Escuelas fábricas
c) Establecimientos de enseñanza diferenciada
1. Institutos de adaptación
2. Escuelas de readaptación
3. Escuelas hospitalarias
4. Grado anexo diferencial
5. Escuelas domiciliarias
6. Escuelas - Institutos de no videntes
7. Escuelas carcelarias
8. Escuelas o Institutos de sordomudos
d) Escuelas comunes
1. Escuelas primarias diurnas
2. Escuelas primarias nocturnas
3. Escuelas primarias diurnas con anexo de especialidades
4. Escuelas primarias nocturnas con anexo de especialidades
5. Escuelas primarias rurales con orientación práctica
6. Escuelas de concentración
II. Por el número de alumnos, grados, divisiones o especialidades
a) De primera categoría
126
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
b)
c)
d)
•
De segunda categoría
De tercera categoría
De personal único
Por Decreto 940/70 se establece:
a) Establecimientos de enseñanza superior: los existentes y los que
se crearan dentro de la misma etapa y tipo, pertenecerán a
primera categoría siempre que tuvieran objetivos iguales o
similares
b) Establecimientos de enseñanza post primaria
1. Escuelas Complementarias con especialidades y nocturnas
Con especialidades:
• Primera categoría: con siete especialidades y 210 alumnos
y una asistencia anual no inferior de 75% de asistencia
anual
• Segunda categoría: con cinco especialidades y 150
alumnos y no menos de 70% de asistencia anual
• Tercera categoría: con tres especialidades y 80 alumnos y
no menos de 70% de asistencia anual
2. Escuelas de Especialidades: igual reglamento que el
comprendido para el inciso anterior.
3. Escuelas Nocturnas:
• Primera categoría: cuando tengan 1º a 7º grado con
secciones independiente con un mínimo de 120 alumnos y
una asistencia anual no inferior de 75% de asistencia anual
• Segunda categoría: cuando tengan 1º a 7º grado en seis
secciones independiente con un mínimo de 90 alumnos y
no menos de 70% de asistencia anual
• Tercera categoría: cuando tengan un director y un maestro
como mínimo.
c) Escuelas Diferenciales:
• Primera categoría: con cinco o más docentes al frente de
alumnos.
• Segunda categoría: con menos de cinco docentes al frente de
alumnos.
d) Escuelas Comunes:
• Primera categoría: cuando tengan de 1º a 7º grado con 14
secciones independiente como mínimo y una inscripción de
350 alumnos y el 80% de asistencia anual
• Segunda categoría: cuando tengan de 1º a 7º grado con 8
secciones independiente como mínimo y una inscripción de
200 alumnos y el 75% de asistencia anual
• Tercera categoría: cuando tengan de 1º a 5º grado.
Corresponderá Dirección Libre cuando tengas 6 secciones de
grado independientes.
• Cuarta categoría: Las escuelas de personal único.
III. Por su ubicación
a) Urbana
b) Rural favorable
c) Desfavorable
d) Muy desfavorable
127
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
•
•
•
Por Decreto 940/70 se establece:
a) Urbana: cuando en la localidad existen concurrentemente:
• Servicios asistenciales básico permanentes
• Provisión regular de alimentos, prendas de vestir, combustible.
• Medios de comunicación regulares (transporte, postal y
telegráficos).
• Hospedajes (Hoteles, presiones públicas y privadas)
La escuela que no está situada en el centro urbano pero que por
su situación goce directamente de los beneficios de aquel, se
considerará de ubicación favorable.
b) Rural favorable: la que funcione en lugar cercano a centros
urbanos que no tengan dificultades para obtener uno de los cuatro
beneficios señalados para las escuelas urbanas según lo indicado
en inciso antecedente.
c) Desfavorable: que funcione en un lugar distante de los centro
urbanos y no cuenta con dos de las condiciones indicadas para el
grupo enunciado en el inciso a).
d) Muy desfavorable: La que funcione en un lugar distante de los
centros urbanos y no cuente con tres de las condiciones indicadas
para el grupo enunciado en el inciso a). Cuando existan razones
de riesgos climáticos, insalubridad del lugar u otras causales
similares debidamente documentadas, se incluirá a las escuelas
en una mayor bonificación según la clasificación que antecede.
Transformación educativa
Resolución Ministerial 3453-ME-99 del Ministerio de Educación de la Provincia de
San Juan
• Nivel Inicial
• Categoría de escuela
• Primera
• A partir de 12 secciones
• Segunda
• A partir de 9 secciones
• Tercera
• A partir de 6 secciones
•
Nivel E.G.B.
• Categoría de escuela
• Primera
• A partir de 12 secciones
• A partir de 14 secciones con Jardines Anexos
• Segunda
• A partir de 8 secciones
• A partir de 10 secciones con Jardines Anexos
• Tercera
• Hasta 7 secciones con o sin Jardines Anexos
•
•
Nivel Polimodal
Categoría de escuela
• Primera
128
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
•
•
•
•
• A partir de 12 secciones
• A partir de 9 secciones con FPP y/o TTP
Segunda
• A partir de 9 secciones
• A partir de 6 secciones con FPP y/o TTP
Tercera
• A partir de 8 secciones
• A partir de 5 secciones con FPP y/o TTP
Participación en la Gestión: Consejos Escolares
Antes de la transformación educativa
• Ley Nacional 1420
Art. 38. - En cada distrito escolar funcionará además permanentemente una comisión
inspectora con el título de "Consejo escolar de distrito" compuesto de cinco padres de
familia elegidos por la Dirección general.
Art. 39. - Los miembros que componen el Consejo escolar de distrito durarán dos
años en sus funciones. El cargo del consejero de distrito será gratuito y considerado
como carga pública. La Dirección general resolverá sobre las excusaciones que se
presentaren. El consejo podrá tener un secretario rentado.
Art. 40. - El Consejo escolar del distrito dependerá inmediatamente de la Dirección
general y funcionará en el local de una de las escuelas públicas del distrito, si fuese
posible, reuniéndose una vez por semana, a lo menos.
Art. 41.- El Consejo escolar de distrito nombrará su presidente y tesorero, y dictará su
propio reglamento, el cual debe ser aprobado por la Dirección general de las
escuelas.
Art. 42. - Corresponde al Consejo escolar de distrito:
1) Cuidar de la higiene, de la disciplina y de la moralidad de las escuelas públicas de
su distrito, a cuyo efecto éstas les serán franqueadas en cualquier momento.
2) Estimular por todos los medios a su alcance la concurrencia de los niños a las
escuelas, proporcionando para este objeto, vestidos a los indigentes.
3) Establecer en las escuelas o afuera de ellas cursos nocturnos o dominicales para
adultos.
4) Promover por los medios que crea convenientes la fundación de sociedades cooperativas de la educación y la de bibliotecas populares de distrito.
5) Abrir anualmente el libro de la matrícula escolar y recaudar las rentas del distrito
procedentes de matrículas, multas y donaciones o subvenciones particulares, dando cuenta de lo percibido a la Dirección general, y emplear dichas rentas en los
objetos que la misma Dirección general determine.
6) Castigar la falta de cumplimiento de los padres, tutores, encargados de los niños y
maestros a la obligación escolar, matrícula anual, asistencia, o a cualquier otra ley
o reglamento referente a las escuelas del distrito. De su resolución podrá
reclamarse a la Dirección general en el término de tres días, y lo que ésta
decidiera se ejecutará inmediatamente.
7) Proponer a la Dirección general de las escuelas los directores, subdirectores y
ayudantes necesarios para las escuelas de su distrito, elevando con tal objeto en
caso de vacante, una terna de candidatos con los documentos justificativos de su
capacidad legal para el magisterio.
8) Proponer igualmente a la Dirección general el nombramiento de su secretario, y
nombrar por sí mismo escribientes y personal de servicio.
9) Presidir en cuerpo o por medio de uno a más de sus miembros los exámenes
129
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
•
públicos de las escuelas de su distrito.
10) Nombrar comisiones de señoras para visitar y examinar las escuelas de niñas o
mixtas del distrito.
11) El Consejo escolar de distrito rendirá mensualmente cuenta a la Dirección general
de las escuelas, de los fondos escolares que hubiese administrado, y le informará
sobre el estado de las escuelas de su distrito.
Art. 43. - Los miembros del Consejo escolar de distrito responderán personalmente
ante la justicia respectiva de la malversación de los fondos escolares, ocasionada por
a actos en que hubiesen intervenido.
Después de la transformación educativa
• Ley 6755 – Ley General de Educación para la provincia de San Juan
Título VI – Gobierno y administración
Art. 47: Participación – Se garantizará la participación en la gestión de la política
educativa a través de “Unidades Regionales de Gestión descentralizada” u
organismo similares y de “Consejos académicos o escolares”
Art. 48: Consejo Escolar. Integración - Las escuelas de la provincia tendrán un
Consejo escolar presidido por su director e integrado de la siguiente manera:
a) Nivel inicial: Por un director y representantes de docentes y padres de alumnos
b) E.G.B. 1 y 2: Por un director y representantes de docentes y padres de alumnos
c) E.G.B. 3 y Polimodal: Por un director y representantes de docentes, padres de
alumnos y estudiantes
d) Nivel superior no universitario: Por un director, representante de alumnos,
docentes y egresados
Art. 49: Proporcionalidad – El número de los representantes de los Consejos
académicos salvo en lo determinado en el art. 51 será igual para cada sector.
Los representantes serán elegidos anualmente en el transcurso del primer bimestre
del ciclo lectivo, por votación secreta y directa de sus pares, en proporción a la
cantidad de alumnos de cada escuela, en la siguiente relación con el número total de
integrantes:
a) Hasta 100 alumnos: no más de 3 representantes
b) Entre 101 y 600 alumnos: 4 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y 6
para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal
c) Entre 601 y 900 alumnos: 6 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y 9
para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal
d) Entre 901 y 1200 alumnos: 8 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y 12
para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal
e) Entre 1201 y 1500 alumnos: 10 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y
15 para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal
f) Más de 1500 alumnos: 12 para los Consejos de nivel inicial y E.G.B. 1 y 2 y 18
para los Consejos de E.G.B. 3 y Polimodal
Art. 50: Competencia - El Consejo académico tendrá funciones de asesoramiento,
que no afectarán el ejercicio de las responsabilidades de los directores y docentes
en:
a) la elaboración de proyecto institucional específico de cada área
b) la vinculación con las diferentes organizaciones sociales existentes en el radio de
influencia de la escuela
c) la organización de la actividad escolar
d) la obtención y gestión de los recursos necesarios para el funcionamiento de la
escuela
e) el uso de los fondos destinados a la prestación del servicio educativo
f) la utilización de edificio escolar para el desarrollo de actividades extraescolares y
130
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
comunitarias
g) el apoyo y mejoramiento de la calidad de la educación
•
Asociaciones Periescolares
Si bien la Ley Nacional 1420 y la Ley Provincial 6755 nada dicen respecto a las
Asociaciones Periescolares, entendiendo como tales las constituidas bajo los siguientes
nombres: Cooperadoras, Asociaciones de Padres, Clubes de Madre, Amigos de la
escuela, Asociaciones de Ex-alumnos, etc., la Resolución 3660 del 2 de diciembre de
1996 del Ministerio de Educación, reglamenta en su Anexo I el accionar de dichas
Asociaciones que tengan vinculación con los establecimientos educativos dependientes
de dicho Ministerio.
Diseño Curricular de EG3 – Ministerio de Educación – Gobierno de la Provincia de San
Juan – Año 1998
El Diseño curricular introduce por primera la figura del Coordinador del Tercer Ciclo, y
decimos por primera vez porque ni la ley Nacional ni la Provincial hacen mención de ella. En
dicho Diseño curricular además se establece el perfil y las funciones que debe tener un
Coordinador de EGB3.
A continuación se transcribe lo expresado textualmente:
Coordinador del Tercer Ciclo de la E.G.B.3
El equipo de conducción de una institución es el encargado de la organización, conducción,
evaluación de los procesos que tienen lugar en las instituciones educativas. Para que pueda
funcionar eficazmente como equipo es indispensable que, además de tener objetivos claros,
haya delimitado una estructura organizativa operativa y presente una necesaria cohesión
entre sus miembros.
El cambio de lógica del funcionamiento del sistema escolar exige el desarrollo de nuevas
competencias profesionales apareciendo la figura del COORDINADOR DEL TERCER
CICLO formando parte del equipo de conducción. El rol del coordinador debe ser planteado
desde la perspectiva de la función directiva, y dentro de ésta, en un estilo de conducción en
equipo. Esto implica un desafío, ya que hay que evitar que cada ciclo o área se convierta en
una escuela dentro de la escuela. El equipo deberá no sólo aparecer como tal en el
organigrama, sino ejercer la función directiva estableciendo acuerdos sobre las tareas de
cada uno y dando testimonio de una gestión participativa.
No es sencillo trabajar en equipo. Implica para el director, quien reglamentariamente tiene la
responsabilidad máxima del gobierno de la institución, ser el coordinador o animador de un
equipo de trabajo que a su vez deberá conducir a otros equipos docentes. Si en el trabajo en
equipo se combinan los saberes, las competencias y capacidades de todos y cada uno, dará
mejores resultados que la simple yuxtaposición de esfuerzos individuales. Todo ello implica
mantener reglas de juego claras, válidas para todos los integrantes del personal de la
escuela.
Se considera "coordinador", en una institución escolar a la persona encargada de la
ordenación de los diversos recursos materiales, humanos, formales y organizativos que
conforman las actividades escolares.
131
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN PROCESO DE TRANSFORMACION:
la nueva institución docente
El perfil del coordinador del Tercer Ciclo asume las siguientes características:
• Es responsable por el equipo de docentes involucrados
• Coordina la tarea pedagógica del ciclo delegando funciones
• Apoya la capacitación en servicio en beneficio de la escuela y del docente
• Tiene capacidad de liderazgo encarnando el espíritu del grupo
• Se compromete con la tarea y el proyecto de la institución
• Demuestra competencia respecto a la tarea que le ha sido encomendada
• Adopta actitudes en función de las circunstancias y tareas del equipo
• Es abierto y flexible
• Es directivo cuando la situación lo exige
• Requiere la participación creativa de sus miembros cuando la situación debe ser definida
y elaborada en común.
• Tiene capacidad de escucha y de compromiso con el otro
• Se evalúa constantemente
• Supervisa y evalúa el desempeño del personal a su cargo
• Elabora planes de acción a partir de situaciones problemas
• Estudia el contexto comunitario y se relaciona con los padres
• Anima y acompaña a la comunidad educativa
• Crea canales de comunicación y estructuras de participación
• Señala lineamientos pedagógicos y administrativos
• Se inserta en la realidad respondiendo a las urgencias educativas
• Posee condiciones básicas de comunicación y relaciones humanas para motivar,
orientar, integrar e integrarse
• Manifiesta una constante atención al entorno de la escuela, lo cual le permite conocer
datos precisos para cumplir mejor su misión
La actuación del Coordinador del Tercer Ciclo debe basarse en la iniciativa y el
protagonismo teniendo siempre presente que el error y el conflicto son componentes
estructurales del campo educativo y no indicadores de la no-excelencia.
Su accionar debe estar centrado en la gestión en el interior del ciclo dándole unidad
pedagógica institucional y en la integridad del nivel cuidando la articulación con los dos otros
ciclos que conforman el nivel de la E.G.B.
Las funciones y tareas del Coordinador del Tercer Ciclo son las siguientes:
• Organizar tareas y proyectos
• Administrar tiempos, espacios y recursos materiales
• Conducir los equipos de trabajos
• Tomar decisiones y delegar funciones
• Resolver conflictos y negociar
• Evaluar el desempeño docente
• Autoevaluarse y manejar las relaciones interpersonales
• Integrar la escuela en la comunidad
• Organizar la capacitación en servicio
• Manejar la información y la comunicación
132