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DIRECTRICES PARA
LA ENSEÑANZA
DE ENFERMERÍA
EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
· Modelos y Teorías
· Ética y Bioética
· Formación y Participación Política
· Promoción de la Salud
Bogotá, D. C., 2006
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LA ENSEÑANZA
DE ENFERMERÍA
EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ACOFAEN - Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería
Carrera 13 No. 44 - 35 Of. 1101 · Bogotá, D.C. - Colombia
Tels: 2328399 - 3406846 - 3230229
[email protected]
www.acofaen.org.co
Dirección editorial
María Iraidis Soto Soto
Directora Ejecutiva
Martha Inés Valdivieso Camacho
Asistente de Presidencia
Diseño y diagramación electrónica
Ricardo Avella Escobar
Corrección de estilo
Luis Enrique Clavijo Morales
María Iraidis Soto Soto
Martha Inés Valdivieso Camacho
Impresión
Gráficas Ducal Ltda.
Bogotá, D.C. - Colombia
ISBN: 978-958-8084-13-8
Los puntos de vista expresados son responsabilidad de los autores. ACOFAEN se reserva todos los
derechos; el presente documento podrá reseñarse, citarse, reproducirse o traducirse libremente, en
parte o íntegramente siempre y cuando se nombre su procedencia. No se permitirá su venta o su uso
en conexión con fines comerciales.
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FACULTADES DE ENFERMERÍA
MIEMBROS DE ACOFAEN
UNIDADES DOCENTES AFILIADAS A ACOFAEN
Universidad de Antioquia
Universidad de Caldas
Universidad de Cartagena
Universidad del Cauca
Universidad Cooperativa de Colombia, Seccional Santa Marta
Universidad de Córdoba
Universidad de Cundinamarca
Universidad Francisco de Paula Santander
Fundación Universitaria Ciencias de la Salud
Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá
Universidad Industrial de Santander
Pontificia Universidad Javeriana
Universidad Mariana
Universidad Metropolitana
Universidad Nacional de Colombia
Universidad del Norte
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Universidad Pontificia Bolivariana
Universidad Popular del Cesar
Universidad Surcolombiana
Universidad de Sucre
Universidad del Tolima
Universidad de los Llanos
Universidad del Valle
Universidad de La Sabana
Universidad Libre de Pereira
UNIDADES DOCENTES EN PERIODO DE TRANSITORIEDAD
Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales
Universidad Santiago de Cali
Fundación Universitaria del Área Andina, Pereira
Universidad del Magdalena
Universidad Libre de Cali
Universidad Simón Bolívar, Barranquilla
Universidad de Santander, Bucaramanga
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JUNTA DIRECTIVA 2006 - 2008
Daniel Gonzalo Eslava Albarracín
Myriam Parra Vargas
Francia Helena Betancourt Betancourt
Inés Cecilia Amaya de Gamarra
Isabel Angel Barajas
Cielo Amparo Noreña Quiceno
Lucila García de Correa
Elizabeth Villarreal Cantillo
María del Carmen Gutierrez Agudelo
Presidente
Vicepresidenta
Vicepresidenta (s)
Secretaria
Secretaria (s)
Vocal 1
Vocal 1 (s)
Vocal 2
Vocal 2 (s)
Pontificia Universidad Javeriana
Universidad Nacional de Colombia
Universidad del Tolima
Universidad Industrial de Santander
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Universidad de Antioquia
Fundación Universitaria Ciencias de la Salud
Universidad del Norte
Universidad de la Sabana
JUNTA DIRECTIVA 2004 - 2006
Gloria Esperanza García Quintero
María Clara Quintero Laverde
Diana Pastorizo Orozco
Liliana Buenahora Tobar
Carlota Castro Quintana
Gloria Elena Restrepo Toro
Rosita Daza de Caballero
Martha Isabel Camargo Ramírez
Lucila García de Correa
Presidenta
Vicepresidenta
Vicepresidenta (s)
Secretaria
Secretaria (s)
Vocal 1
Vocal 1 (s)
Vocal 2
Vocal 2 (s)
Universidad de Caldas
Universidad de la Sabana
Universidad de Cartagena
Fundación Universitaria del Área Andina - Bogotá
Universidad de Cundinamarca
Universidad Pontificia Bolivariana
Pontificia Universidad Javeriana
Universidad Industrial de
Fundación Universitaria Ciencias de la Salud
FUNCIONARIAS
María Iraidis Soto Soto
Martha Inés Valdivieso Camacho
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Directora Ejecutiva ACOFAEN
Asistente Presidencia ACOFAEN
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COMITÉS Y GRUPO DE TRABAJO DE ACOFAEN
QUE PARTICIPARON EN ESTA PUBLICACIÓN
Comité de Promoción de la Salud
Edilma Marlén Suárez Castro
Pontificia Universidad Javeriana
Carlota Castro Quintana
Universidad de Cundinamarca
Ruby Leonor Tovar Roa
Universidad Nacional de Colombia
Ana Helena Puerto Guerrero
Universidad Nacional de Colombia
Patricia Vásquez Sepúlveda
Fundación Universitaria Ciencias de la Salud
Sonia Rosa Flores Bello
Fundación Universitaria Ciencias de la Salud
Luz Marina Sabogal Rojas
Comité de Formación
y Participación Política
Astrid Helena Vallejo Rico
Universidad de Antioquia - Medellín
Ángela Hernández Posada
Universidad de la Sabana
Angélica María Pérez Alarcón
Fundación Universitaria del Área Andina - Bogotá
Lola Cubillos de Donoso
Universidad Nacional de Colombia
María Iraidis Soto Soto
Directora Ejecutiva ACOFAEN
Martha Inés Valdivieso Camacho
Asistente Presidencia ACOFAEN
Fundación Área Andina - Bogotá
Grupo de Modelos y Teorías
María Elisa Moreno Fergusson
Universidad de La Sabana
Coordinadora Grupo de Modelos y Teorías
María Mercedes Durán de Villalobos
Universidad Nacional de Colombia
Juan Carlos Díaz A.
Comité de Ética y Bioética
Nelly Garzón Alarcón
Universidad Nacional de Colombia
Beatriz Peña Riveros
Universidad Nacional de Colombia
Gloria Inés Prieto de Romano
Pontificia Universidad Javeriana
Universidad de Cundinamarca
Olga Janeth Gómez Ramírez
Universidad Nacional de Colombia
Luz Stella Medina Matallana
Olga Muñoz Martínez
Fundación Universitaria Ciencias de la Salud
María Iraidis Soto Soto
Directora Ejecutiva ACOFAEN
Pontificia Universidad Javeriana
Patricia Piza Fernández
Universidad de Cundinamarca
María Victoria Rojas Martínez
Universidad de Cundinamarca
Ana María Torres Pique
Pontificia Universidad Javeriana
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CONTENIDO
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Agradecimientos
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PRESENTACIÓN
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Módulo I. MODELOS Y TEORÍAS
LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL
COMPONENTE DISCIPLINAR DE ENFERMERÍA.
· Introducción
· Conceptualización de Enfermería como disciplina profesional.
· Lineamientos básicos para la enseñanza del componente
disciplinar de enfermería.
· Conclusiones
· Bibliografía
· Referencias
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44
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Módulo 2. ÉTICA Y BIOÉTICA
DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA
ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS
DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
· Introducción
· Importancia de la ética y de la bioética en la formación
profesional de enfermería
· Introducción al Simposio: Enseñanza de la ética y la bioética en
los programas de pregrado y de posgrado de enfermería
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· Conclusiones y recomendaciones del Simposio: La enseñanza de
la ética y la bioética en los programas universitarios de enfermería
· Cómo orientar el aprendizaje de la ética y la bioética en la
formación del profesional de enfermería. Una reflexión desde lo
conceptual, lo metodológico y lo práctico.
· Bibliografía
· Referencias
66
70
91
91
Módulo 3. FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN EN PARTICIPACIÓN
POLÍTICA
·
·
·
·
Introducción.
De la importancia de la formación política.
Conceptualización.
Lineamientos básicos para la formación política de los
estudiantes de las facultades y escuelas de Enfermería.
· Algunas reflexiones sobre la formación en competencias
ciudadanas.
· Estrategias para la enseñanza de participación política.
· Bibliografía
93
95
98
101
105
108
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Módulo 4. PROMOCIÓN DE LA SALUD
LINEAMIENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA PROMOCIÓN
Y LA ESTRATEGIA PROMOCIONAL DE LA SALUD
·
·
·
·
·
·
·
·
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Introducción
Contexto de la Promoción de la Salud
El desarrollo de lo humano
La enseñanza de la estrategia promocional para la calidad de vida
en el pregrado
Las competencias para la formación
Una mirada a la legislación de la educación superior
Una mirada al concepto de competencias
Bibliografía
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AGRADECIMIENTOS
La Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería - ACOFAEN, agradece a:
· Las Juntas Directivas 2004 - 2006 y 2006 - 2008 por su interés en la
publicación de este material académico.
· Los Comités y Grupos de Trabajo por sus valiosos aportes desde el
conocimiento y la práctica.
· A la OPS/OMS por el apoyo brindado para hacer posible esta publicación.
· En general a toda la Comunidad Académica de Enfermería conformada por
docentes y estudiantes, con quienes y para quienes hemos escrito y publicado
este libro.
La Dirección Ejecutiva
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PRESENTACIÓN
Apreciados Lectores
Uno de los grandes desafíos en el ámbito de la formación en el siglo XXI, es la
plena consolidación del diálogo interdisciplinario como estrategia que contribuya a
la superación de prejuicios y complejos históricos que han limitado en parte el
desarrollo de nuestra profesión. De tal manera, acceder y participar en el ámbito y en
el espacio de otras disciplinas supone el uso de un lenguaje adecuado y una posición
de poder simétrica, que permita al profesional de enfermería expresarse en un plano
de igualdad de condiciones con respecto a sus interlocutores.
En este sentido, la presente publicación, es fruto del esfuerzo de un grupo de
docentes de las distintas Facultades y Escuelas de enfermería del país, que respondieron
al llamado de la Junta Directiva de la Asociación, (periodo 2004-2006) con el
propósito de elaborar un producto académico, que con base en algunos lineamientos
generales, contribuya al mejoramiento de nuestros programas de pregrado y de
elementos básicos que le permitan a nuestros estudiantes, comprender de mejor
manera la imperiosa necesidad de fortalecer su formación en otros ámbitos
complementarios para el cuidado de la vida.
Así, a través de los cuatro capítulos que componen este libro, los autores
presentan de manera simple y concreta, pero además profunda, elementos conceptuales
básicos en las temáticas de Modelos y Teorías, Ética y Bioética, Formación y
Participación Política y Promoción de la Salud, que con seguridad, contribuirán al
fortalecimiento de los procesos formativos mediante la introducción de conceptos y
conocimientos nuevos, que permitan ahondar en la esencia de una práctica del cuidado
mucho más intensa, humana e integral.
Con este texto, ACOFAEN busca fortalecer el avance en el proceso de
construcción disciplinar en cumplimiento de su misión y políticas institucionales.
Invitamos a todos y cada uno de los docentes de nuestras unidades académicas a la
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lectura crítica y objetiva de esta producción, que contiene el conocimiento y la
experiencia de los docentes que participaron en su elaboración.
Agradecemos a los autores su compromiso y dedicación para la obtención de
un producto de alta calidad; a los comités y grupos de trabajo coordinadores de las
temáticas por su esfuerzo y colaboración para el feliz término de esta meta; a las
funcionarias de ACOFAEN, por su participación activa durante todo el proceso de
construcción y publicación; a la Oficina Panamericana de la Salud -OPS, el apoyo a
esta iniciativa que se gestó e inició en la Administración de la Junta anterior 20042006, a cuyos miembros también hacemos nuestro reconocimiento por su respaldo
y apoyo.
Queda en sus manos este producto académico, que esperamos oriente la
implementación y el fortalecimiento de sus contenidos en los planes de estudio, que
contribuya en la construcción de una imagen disciplinar y en la formación de los
futuros profesionales de enfermería.
DANIEL GONZALO ESLAVA A. RN. MsC. Ph.D
Presidente
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Módulo 1
Modelos y Teorías
LINEAMIENTOS BÁSICOS
PARA LA ENSEÑANZA
DEL COMPONENTE DISCIPLINAR
DE ENFERMERÍA
MIEMBROS GRUPO MODELOS Y TEORÍAS EN ENFERMERÍA ACOFAEN
María Elisa Moreno Fergusson
Universidad de La Sabana
Coordinadora Grupo de Modelos y Teorías
María Mercedes Durán de Villalobos
Universidad Nacional de Colombia
Juan Carlos Díaz A.
Universidad de Cundinamarca
Olga Janeth Gómez Ramírez
Universidad Nacional de Colombia
Luz Stella Medina Matallana
Pontificia Universidad Javeriana
Patricia Piza Fernández
Universidad de Cundinamarca
María Victoria Rojas Martínez
Universidad de Cundinamarca
Ana María Torres Pique
Pontificia Universidad Javeriana
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
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INTRODUCCIÓN
María Elisa Moreno Fergusson*
Durante el siglo XX el componente disciplinar de enfermería se fortaleció en
forma significativa. Desde los años cincuenta ha sido evidente el desarrollo de modelos
conceptuales y teorías, que buscan explicar los fenómenos de interés para la disciplina.
En Colombia se empezó a hablar de la enfermería como disciplina desde mediados
de los años 70, principios de los 80 y desde esa época, las Facultades de Enfermería
han tratado de implementar estos elementos como contenidos en sus planes de
estudio. Sin embargo, es preocupante que estos avances en el conocimiento, no se
ven reflejados en la práctica que constituye el mundo real de enfermería.
En la mayoría de las instituciones del país, no es evidente el desarrollo del
conocimiento propio de enfermería, por el contrario, es lamentable que cada día las
directivas de clínicas, hospitales y de otras entidades, les asignen a los profesionales
de enfermería una gran cantidad de tareas en los servicios, que les limitan la posibilidad
de tener un contacto directo con las personas a su cuidado y por lo tanto de aprovechar
estos momentos que son esenciales para hacer visible la labor de enfermería y esta
actividad no debería ser delegable.
Si bien esta situación no puede generalizarse, el panorama general es complicado
en la actualidad, se ha desdibujado el rol de cuidador de los profesionales y esto se ve
reflejado en el papel que desempeñan en los equipos interdisciplinarios y en las
condiciones laborales. Con preocupación puede apreciarse que en la medida en que
otras profesiones relacionadas con el área de la salud avanzan, la enfermería pierde
* Enfermera Universidad del Rosario. Especialista en Enfermería Cardiorespiratoria, U. Nacional de
Colombia. Profesora Asociada de la Universidad de La Sabana.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
terreno y a veces los profesionales no son tenidos en cuenta para la realización de
algunas intervenciones que hasta hace pocos años eran de su competencia exclusiva.
Por esta razón algunas enfermeras perciben el trabajo interdisciplinario como una
amenaza y no como una oportunidad para demostrar la esencia de nuestra disciplina.
La situación actual de la enfermería en nuestro país, genera varios interrogantes:
si el proceso de desarrollo de la enfermería lleva más de un siglo, en el que se han
venido superando una serie de etapas, desde ser una vocación con fines altruistas
hasta alcanzar un desarrollo teórico, que nos permite identificar un fenómeno de
estudio de interés común, ¿por qué la sociedad e inclusive muchos de nuestros colegas
no identifican a la enfermería como una disciplina profesional?, ¿Porqué si los planes
de estudio de enfermería se centran en el cuidado de las personas, muchos de sus
egresados se dedican exclusivamente a otro tipo de labores en los servicios?, ¿Será
responsabilidad exclusiva de la legislación actual en salud?, ¿Porqué ha sido tan
compleja la integración entre la teoría de enfermería, la práctica y la investigación?.
Si bien son indiscutibles las repercusiones que ha tenido la reforma de los
servicios de salud en Colombia para el ejercicio de todos los profesionales que laboran
en esta área, no podemos desconocer que de alguna manera las Facultades de
Enfermería tienen una cuota de responsabilidad en esta situación. Es posible que
aunque la meta sea desarrollar competencias para el cuidado de enfermería, con
liderazgo y gestión, muchos docentes no estén empapados con el tema disciplinar y
de esa manera es difícil que puedan trasmitir a sus estudiantes el interés y la importancia
por desarrollar ese conocimiento que nos pertenece.
En algunos planes de estudio se incluyen elementos del cuidado de la salud,
en las materias relacionadas con el campo profesional específico, enmarcados todavía
en un modelo médico. Ha sido difícil por ejemplo, eliminar los contenidos de
fisiopatología de las asignaturas de enfermería, cuando por su importancia, deben
enseñarse en una asignatura diferente, como lo tienen algunas Facultades, y dedicar
las de cuidado, a profundizar en temas que son de especial interés para la disciplina.
Algunos consideran difícil asumir este reto porque la formación de las enfermeras
ha estado siempre centrada en el hacer y no en el ser de enfermería. El lenguaje que
se emplea es mucho más complejo y el estudio de los fenómenos obliga a observar
los fenómenos de la realidad más allá de lo que se aprecia en un primer plano. Sin
embargo, es el momento de afrontarlo, de por sí hoy en día es imposible concebir la
práctica sin un marco de referencia teórico de enfermería.
Les propongo que trabajemos para que en un futuro próximo podamos contar
a las nuevas generaciones de enfermeras, que es alrededor del conocimiento propio
de enfermería, que se han consolidado los grupos de investigación en las instituciones,
y que ellos están integrados por enfermeras que laboran en los diferentes escenarios
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LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DISCIPLINAR DE ENFERMERÍA
de la vida profesional. Que estos grupos han guiado su aplicación en todos los servicios
y programas, y gracias a ellos se han desarrollado y validado instrumentos y sistemas
de registro, que les permiten valorar las condiciones de salud de las personas y evaluar
los resultados del cuidado. Así mismo, que el estudio de la disciplina les ha permitido
resolver los interrogantes de la práctica y se han generado otros nuevos, de esta manera
han desarrollado un cuerpo de conocimientos que les ha ayudado a identificar con
claridad cual es la contribución de enfermería en los programas de salud, demostrar
competencias únicas y mantener su rol profesional autónomo.
Este documento, desarrollado por iniciativa de la Asociación Colombiana de
Facultades de Enfermería (ACOFAEN), se ha elaborado con el propósito de presentar
unos lineamientos generales para la enseñanza del componente disciplinar de
enfermería. En él se presentan conceptos básicos indispensables de aclarar para el
abordaje de este tema y se sugieren algunas estrategias pedagógicas que pueden ser de
utilidad para las Facultades y profesores interesados en asumir esta responsabilidad.
En este proyecto han participado docentes de la Universidad de
Cundinamarca, de la Pontificia Universidad Javeriana, de la Universidad Nacional
de Colombia, de la Universidad de La Sabana y de la Universidad de Ciencias Aplicadas
y Ambientales - UDCA, además de las enfermeras que laboran en ACOFAEN.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
CONCEPTUALIZACIÓN DE ENFERMERÍA
COMO DISCIPLINA PROFESIONAL
La creciente producción de conocimiento en enfermería se ha desarrollado con
base en los hallazgos de la práctica en diferentes escenarios, con aportes de las ciencias
biológicas, sociales y humanísticas, para construir la fundamentación del fenómeno de
interés de la disciplina: el cuidado de la salud individual y de los colectivos. Según
Gómez y Gómez (1997) (1) "en enfermería es posible afirmar que ha tenido un cuerpo
de saberes propios de la práctica, que por su reciente surgimiento necesitan ser validados
y sistematizados". La validación y sistematización de dichos conocimientos se ha dado
a través del desarrollo teórico e investigativo que se encuentra disponible y que se ha
estructurado a través de filosofías, modelos conceptuales y teorías de diferente alcance.
Hoy se reconoce la rica herencia recibida de las filosofías, modelos conceptuales
y marcos teóricos propios, que han fundamentado y explicado el fenómeno de interés
de enfermería. Estas contribuciones han fortalecido a enfermería como una disciplina
científica y sirven como base para nuevos desarrollos teóricos. Según Donalson y
Crowley, (1978) (2) La ciencia de la enfermería, es el conjunto de todos los
conocimientos relacionados con la disciplina de la enfermería, además de los procesos
y metodologías empleados para desarrollarlo.
En este sentido se acepta, también, que la Enfermería es una ciencia de la
salud y es una ciencia humana porque el centro de su responsabilidad es el cuidado
de las personas en todas sus dimensiones. Cuidar hoy según Martínez, (1985) (3),
implica una percepción de la totalidad del ser y una atención seria y responsable para
con el ser cuidado y el ser cuidador.
PROFESIÓN Según Pirantoni y Machado (1994) (4), es una ocupación cuyas
obligaciones implican la creación y la utilización sistemática del conocimiento general acumulado, para la solución de problemas planteados por un individuo o una
colectividad. La idea de profesión implica una práctica eficaz y un modo particular
de adquirir el saber, además de cierta legalidad, es decir, el reconocimiento de la
capacidad necesaria para desempeñar una tarea específica dentro de un campo de
conocimiento. Las profesiones requieren de un cuerpo de conocimientos, como
requisito indispensable para obtener status profesional. Las profesiones dedicadas a
la prestación de servicios se caracterizan por un objetivo social, explicito y reconocido
por la sociedad.
La concepción de la profesión se ha visto influenciada por el desarrollo del
conocimiento científico y tecnológico, por las exigencias de la sociedad actual, por
los parámetros éticos que la rigen y por la globalización. Las profesiones son
ocupaciones que requieren de un conocimiento especializado, una capacitación
educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organización propia,
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LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DISCIPLINAR DE ENFERMERÍA
autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas
éticas. Cleaves, (1985) (5),
En el marco de la globalización y las exigencias de la sociedad actual, las
profesiones se han visto fuertemente influidas por las nuevas tecnologías, lo cual
propicia el surgimiento de nuevas profesiones y la reorientación de otras ya existentes.
En este contexto, y ante las condiciones impuestas por los nuevos ordenamientos
del mercado de trabajo, actualmente la profesión es definida como un grupo de
individuos de un área del conocimiento, quienes se ajustan a patrones éticos y
principios prácticos establecidos por ellos mismos; que son aceptados por la sociedad
como los poseedores de un conocimiento y habilidades especiales obtenidos en un
proceso de aprendizaje reconocido y derivado de la investigación, educación y
entrenamiento de alto nivel, por lo cual están preparados para atender los intereses
y las necesidades de otros. Una profesión no depende de las definiciones legales o
sociales, sino de la naturaleza del servicio que suministra y de la situación específica
de la gente que necesita ese servicio.
Las profesiones se rigen por un componente ético que es reconocido y aceptado
por la comunidad, el cual va más allá de los principios y valores que orientan su
comportamiento frente a la práctica profesional, es decir, implica el aporte y entrega
del ser enfermero en la relación de cuidado.
Según Villalobos, (1998) (6), las profesiones aplicadas de la salud, tienen tres
responsabilidades básicas que cumplir para satisfacer el mandato social sobre el cual
se justifica su razón de ser:
1. Deben lograr u obtener las metas de las razones sociales que fundamentan su
existencia.
2. Deben reclutar, educar y retener un numero suficiente de individuos preparados
y motivados para lograr satisfacer las necesidades sociales.
3. Deben desarrollar y expandir el cuerpo de conocimiento científico que forma
y cimienta la base de la práctica. A través de la práctica profesional se logra el
cumplimiento del mandato social. Sin un cuerpo de conocimientos de calidad
científica que sustente la practica, el practicante no puede trabajar en un nivel
profesional.
Con base en lo anterior, se puede inferir que un profesional es una persona
común llamada a realizar trabajos específicos en un área del conocimiento, con un
alto compromiso moral y de responsabilidad con el trabajo bien realizado; debido a
la naturaleza de las actividades con las que ha escogido identificarse. El concepto de
enfermería como profesión inicia su desarrollo a finales del siglo XIX, cuando Florence Nightingale, establece la necesidad de preparar a las enfermeras para realizar
esta actividad. (Echeverri, 2003) (7).
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Posteriormente, la complejidad del cuidado de las personas enfermas, el
desarrollo de los hospitales como instituciones de salud y los avances en la medicina
y las ciencias básicas, confirmaron la necesidad de impartir esa formación en el ámbito
universitario. Esta condición marcó el inicio de una etapa de profesionalización para
enfermería.
En la década de los 50`s la vinculación de las enfermeras a programas de post
grado, como maestrías y doctorados, motivaron el desarrollo del conocimiento propio.
Hasta hace no muchos años, los académicos de enfermería sostenían que la enfermería
era una ciencia y un arte. Sin embargo, los avances alcanzados permiten considerar a
la enfermería como una disciplina profesional (Villalobos, 1998) (8).
DISCIPLINA PROFESIONAL
Monti et. al. (1999) (9), define la disciplina como "una comunidad de interés
organizada alrededor de un cuerpo de conocimientos acumulados por un grupo
académico profesional". El conocimiento de enfermería se ha desarrollado en torno
al estudio del cuidado de la salud humana.
Hoy en día, se reconoce que enfermería es una disciplina profesional; un campo
científico de aplicación porque su desarrollo disciplinar se basa en conocimientos
propios particulares (modelos conceptuales y teorías) y en otros derivados de ciencias
naturales, sociales y de las humanidades. Según Villalobos, (1998) (10), enfermería
es una disciplina profesional constituida esencialmente de dos partes: un componente
profesional y un componente disciplinar.
Como profesión toma parte en los esfuerzos para mejorar el futuro de la
calidad de vida de los individuos y grupos al tratar de resolver los problemas que se
interponen o influyen en su logro. La profesión de enfermería se interesa en las
actividades que desarrollan y canalizan sus practicantes, para lograr la promoción y el
mejoramiento de la salud y el bienestar de los seres humanos. Como disciplina es un
terreno del conocimiento, un cuerpo de conocimientos que evoluciona de manera
independiente y tiene una forma individual de interpretar los fenómenos de su
competencia: el cuidado y la salud. La disciplina de enfermería ha surgido desde la
perspectiva que enfatiza el manejo del cuidado de la salud de los seres humanos de
una forma unitaria y procesal, enfocándolo desde el espectro de las respuestas humanas
hacia los problemas reales o potenciales de la salud. Las disciplinas profesionales
como enfermería, dirigen sus metas hacia el logro y utilidad práctica y por lo tanto
sus teorías deben mantenerse en los ámbitos descriptivo y prescriptivo.
Según Parker (2001) (11), para que enfermería sea reconocida por la sociedad
como profesión, ha tenido que demostrar que es una expresión de la imaginación
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LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DISCIPLINAR DE ENFERMERÍA
humana, que tiene un dominio propio, y cuenta con una estructura sintáctica y
conceptual específica. La enfermería se expresa con un lenguaje y símbolos
especializados, recopila la herencia de la literatura y tradición, tiene redes de
comunicación, hace explícitos los valores y creencias, y fortalece sistemas de educación
que le son propios. Sánchez (2005) (12), sostiene que para que el desarrollo disciplinar
tenga sentido se requiere de la práctica, y por ello enfermería no puede ser sólo una
disciplina o una profesión, sino una disciplina profesional. La práctica es el arte de
enfermería, e incluye todos los roles que desempeña un profesional de enfermería,
incluidos el asistencial, el docente, el gerencial, el investigador, el político y el de
abogar por los usuarios y por la misma profesión.
Estos conceptos de disciplina y profesión están contemplados en la Ley 266 de
1996 y la Ley 911 de 2004. La primera define a Enfermería como "una profesión liberal
y una disciplina de carácter social, cuyos sujetos de atención son la persona, familia y la
comunidad, con sus características socioculturales, sus necesidades y derechos, así como
el ambiente físico y social que influye en la salud y en el bienestar", (1996) (13). La Ley
911 define el acto de cuidado de enfermería como "el ser y esencia del ejercicio de la
profesión, se fundamenta en sus propias teorías y tecnologías y en conocimientos
actualizados de las ciencias biológicas, sociales y humanísticas", (2004) (14).
El análisis de los conceptos mencionados de profesión, disciplina y de
enfermería como disciplina profesional, permite visualizar algunos elementos esenciales
como el componente ético, el componente científico, el personal y el estético que se
ven reflejados en la práctica del cuidado de la salud humana. Estos componentes
fueron descritos por Carper en 1978 como patrones de conocimiento en enfermería.
PATRONES DE CONOCIMIENTO EN ENFERMERÍA.
Carper (1978) (15), identificó cuatro patrones de conocimiento, que
contribuyen a la totalidad del saber de enfermería. Estos son:
El patrón empírico:
Este patrón de conocimiento tiene relación con la ciencia de la enfermería y se
ha organizado en leyes y teorías que tienen el propósito de describir, explicar y predecir
los fenómenos de interés de la práctica. Se fundamenta en los conocimientos de
otras ciencias como las ciencias básicas, (biología, microbiología, bioquímica,
morfofisiología, farmacología), las ciencias humanas, las ciencias sociales y en el
conocimiento propio, expresado en las teorías y modelos de enfermería, que deberán
ser aplicadas y validadas en la práctica. Chinn, (1999) (16).
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
El patrón estético:
El patrón de conocimiento estético, es el arte de enfermería, que simboliza la
experiencia, es evidente en la actuación de las enfermeras en los momentos de cuidado.
Se crea al percibir una situación y otorgarle un significado que se refleja en su
comportamiento e intervenciones frente a la misma. Se expresa a través de las actitudes,
habilidades y en la interacción de la enfermera con las personas que cuida y con el
equipo interdisciplinario de salud. Siendo su resultado la actuación artística y/o
transformativa. Chinn y Kramer, (1999) (17).
El patrón ético:
Es el componente moral de enfermería. Está fundamentado en principios y
valores que orientan el ejercicio profesional y la toma de decisiones en un momento
determinado. Este patrón de conocimiento confronta y resuelve conflictos entre
valores, normas, intereses ó principios, por lo cual requiere de la experiencia y del
conocimiento de los principios éticos y teorías de enfermería. Se evidencia en los
juicios acerca de lo que se debe hacer, de lo que es correcto y responsable. Chinn y
Kramer, (1999) (18).
El patrón del conocimiento personal:
El conocimiento personal, como su nombre lo dice es el conocimiento que
tienen las enfermeras de sí mismas, de su forma de ver e interpretar el mundo, de
establecer relaciones, de reaccionar ante diferentes situaciones. Este se basa en la
conciencia que tiene cada persona de cómo han influido en su comportamiento, las
experiencias y los conocimientos que ha adquirido durante la vida. El desarrollo de
este patrón de conocimiento es evidente en las narrativas de situaciones de enfermería
Chinn, (1999) (19). En síntesis se puede decir que los patrones de conocimiento
están íntimamente relacionados entre sí, y ofrecen una contribución específica a la
totalidad del saber de enfermería, por esto se expresan como un todo en los actos de
cuidado de enfermería, por ello, es importante su análisis y reflexión en la práctica
cotidiana, a través del estudio de las situaciones de enfermería. Fawcett (2000) (20),
ha propuesto una estructura para organizar el conocimiento de enfermería, en la cual
identifican cinco componentes: El metaparadigma, la filosofía, los modelos
conceptuales, las teorías de enfermería y los indicadores empíricos, los cuales se
describen a continuación.
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LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DISCIPLINAR DE ENFERMERÍA
ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL CONOCIMIENTO EN
ENFERMERÍA
Cada uno de los componentes que se identifican en esta estructura del
conocimiento son un todo en sí mismos y a su vez forman parte de una totalidad
que es el conocimiento de enfermería. Por esta razón Fawcett en el (2005) (21),
planteó que estos elementos constituían una Holorquía estructural del conocimiento,
los cuales se han organizado según su nivel de abstracción desde el más amplio o
abstracto que es el metaparadigma hasta el más concreto que son los indicadores
empíricos. A continuación se describirán brevemente cada uno de ellos.
· METAPARADIGMA
Es el componente más abstracto y complejo. Se define como "los conceptos
globales que identifican un fenómeno de interés central para la disciplina, las
proposiciones que los describen y los relacionan entre sí. Actúa como una unidad
encapsulante ó marco conceptual dentro del cual se desarrollan las diferentes
estructuras", Fawcett, (2000) (22).
El metaparadigma acompaña a todos los fenómenos de interés de la disciplina,
tiene una perspectiva neutral, debe ser internacional. Al realizar un análisis de los
modelos y teorías de enfermería vigentes, se identifica que independientemente de la
interpretación que hacía cada uno de los autores frente a la meta de enfermería, en
todos los modelos y teorías, se contemplan en forma tácita ó explicita cuatro
conceptos íntimamente relacionados entre sí, que son los que constituyen el
metaparadigma de enfermería: Persona, salud, entorno y cuidado.
Persona se refiere a individuos, familias y grupos.
Entorno: Se refiere a todos los factores internos de la persona o externos que
están íntimamente relacionados con ella. Se asocian con el lugar donde ocurre el
encuentro de enfermería, con las condiciones económicas, culturales y sociales.
Salud: Es el estado de bienestar que expresa la persona en el momento en que
ocurre el encuentro de enfermería.
Cuidado: Planer (1981) lo define como "un proceso interactivo por el cual la
enfermera y la persona se ayudan mutuamente para desarrollarse, actualizarse y
transformarse hacia mayores niveles de bienestar" (23).
El estudio y la profundización que en los últimos 50 años han venido
realizando los científicos de enfermería, sobre estos conceptos y sus relaciones, han
determinado su desarrollo teórico.
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· FILOSOFÍA
Etimológicamente, filosofía significa "Amor a la sabiduría......Constituye una
interpretación del hacer humano hasta sus más profundas raíces" (24). La filosofía
determina la visión de la realidad que tienen los miembros de una disciplina frente a
un fenómeno específico, lo que ellos creen que es cierto en relación con éste y lo que
valoran de sus acciones y prácticas. El propósito final de la filosofía es informar
acerca de los valores e interés de cada disciplina. En enfermería se reconocen tres
visiones de la realidad que son la visión de reacción ( particular determinística), la
cual tiene su origen en la visión recibida, mecanicista y organicista, la visión de
reciprocidad o interactiva integrativa y la visión de simultaneidad, unitaria
transformativa. Cada una de éstas establece una conceptualización particular sobre
el cuidado, provee declaraciones diferentes acerca de la naturaleza de las relaciones
entre los componentes del metaparadigma y las distintas formas de generar y desarrollar
el conocimiento de enfermería.
Fawcett (2005) (25) ha clasificado las visiones filosóficas como Visión de
reacción, de reciprocidad y de simultaneidad. Margaret Newman (26) las clasifica en
visión particular determinística, integrativa interactiva y unitaria transformativa.
Algunas características de estas visiones de la realidad son:
Visión de reacción o particular determinística
Los seguidores de esta corriente filosófica están de acuerdo en que los seres
humanos son biopsicosociales y espirituales, tienen cuatro componentes, que pueden
ser estudiados cada uno en forma independiente.
Los seres humanos reaccionan a los estímulos externos en una relación causal:
Las personas reaccionan en una relación causa - efecto, ante un estímulo externo,
responden en una forma pre determinada.
Los cambios ocurren solamente para la supervivencia, lo cual se relaciona con
la posibilidad de predecir las reacciones ante cualquier amenaza.
Solo los fenómenos objetivos que pueden aislarse, observarse y medirse, pueden
ser estudiados, de tal forma que el único método válido de estudio es el método
científico. (Fawcett, 1995) (27).
Desde este punto de vista se acepta que el cuidado de enfermería se dirige
específicamente a uno de estos componentes, como cuidados físicos, cuidados
psicológicos, sin que cada uno de éstos afecte a la persona en su totalidad. En la
medida en que se considera que las respuestas presentes en una situación de enfermería
son predecibles ante los estímulos del medio, no se contemplan variables que puedan
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alterar la capacidad de un profesional de controlar las situaciones; de esta forma el
poder lo tiene la enfermera, quien determina que es lo más conveniente y la
participación del paciente es mínima.
Así encontramos servicios en las instituciones de salud donde con el propósito
de mantener la organización, se establecen restricciones y horarios de visitas, se realiza
control de peso, signos vitales y el baño en ducha, temprano en la mañana, sin tener
en cuenta, por ejemplo que el paciente no durmió durante la noche y hasta ese
momento logró conciliar el sueño, o que el clima es frío a esa hora, pero es fundamental que cuando inicie la revista médica, los pacientes estén arreglados y listos, o
en servicios de pediatría que limitan la posibilidad de que los niños y los padres
permanezcan juntos las 24 horas del día, en un momento de crisis para la familia,
ocasionada por la enfermedad y hospitalización de un hijo.
Visión de reciprocidad o integrativa interactiva
Ve a las personas como seres holísticos, cuyos componentes son inseparables
y solo pueden analizarse en el contexto de la totalidad, no pueden ser reducidos a
partes.
Los seres humanos son activos y la interacción con el ambiente es recíproca.
El cambio es función de múltiples factores antecedentes, es probabilístico, puede ser
continuo o solo para la supervivencia. Las personas responden a las situaciones con
base en sus experiencias anteriores y en la forma como las interpretan, la realidad es
multidimensional, dependiente del contexto y relativa. Los métodos para estudiarla
pueden ser cualitativos o cuantitativos.
Esta visión tiene un enfoque diferente, sus seguidores, comprenden que los
seres humanos son complejos e irreductibles, en su comportamiento reflejan la
interpretación que hacen de una situación en un momento determinado, por lo
cual es impredecible, y no se pueden generalizar. El poder es mutuo, porque tanto la
persona como el profesional de enfermería, participan activamente en una relación
de cuidado y reconocen la influencia que tienen el uno en el otro. Esta forma particular de ver la realidad, nos lleva a asegurar que cada momento de cuidado es único
e irrepetible.
Estar convencido de estos principios, marcará la diferencia en el cuidado que
se presta a los pacientes en un servicio, donde posiblemente el profesional de
enfermería se esforzará por conocer las particularidades de los pacientes a su cargo,
aprovechando al máximo los momentos en que tiene la oportunidad de estar con
ellos, como resultado de esto se podrá apreciar una mayor flexibilidad en las normas
de acuerdo con las condiciones particulares de las personas. El paciente sentirá que
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es reconocido como individuo y que es importante para el personal que lo cuida. La
enfermera, por su parte, reconocerá que no es dueña de la verdad, que cada momento
de cuidado, por corto que éste parezca, es único e irrepetible, por lo cual tratará de
aprovechar al máximo las experiencias al lado de los pacientes.
Visión de Simultaneidad o Unitaria Transformativa
Según esta visión, los seres humanos son unitarios identificados por patrones,
son seres holísticos, auto organizados y se reconocen por patrones de comportamiento.
Los seres humanos están en intercambio rítmico y mutuo con el ambiente;
cambian continuamente, son impredecibles y evolucionan hacia un nivel de
complejidad cada vez mayor.
El fenómeno de interés es el conocimiento personal y el reconocimiento de
patrones. Es decir lo esencial es conocer las experiencias, intereses, valores,
pensamientos y escogencias, Jacqueline Fawcett, (2000) (28).
Por lo anterior, los profesionales de enfermería seguidores de esta corriente
asignan un gran valor a conocer cómo viven la experiencia de la salud y la enfermedad,
las personas a quienes cuidan, y se reconocerán a sí mismas como un instrumento de
cuidado.
· MODELOS CONCEPTUALES
Según el diccionario de la lengua española, un modelo es un "ejemplar o
forma que uno se propone y sigue en la ejecución de una obra artística o en otra
cosa", "Representación en pequeño de una cosa" (29). Un concepto es "una idea que
concibe ó forma el entendimiento" (30). Los modelos representan una imagen mental de un objeto que este caso particular será la práctica de enfermería.
Los modelos conceptuales han sido definidos por Fawcett (2005) (31), como
"un grupo de conceptos abstractos y generales que representan el fenómeno de
interés de una disciplina, las proposiciones que describen estos conceptos y las
proposiciones que establecen relaciones abstractas y generales entre dos ó más
conceptos". El modelo conceptual es la representación mental, ó mirada particular que tiene sobre la enfermería la teórica que lo propone. Constituyen un
marco de referencia para la práctica, en la medida en que determinan los valores,
supuestos científicos y filosóficos de enfermería, establecen el propósito y la
meta de la práctica y orientan acerca de cada una de las etapas del proceso de
enfermería.
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Los supuestos científicos y filosóficos, se fundamentan en macro teorías como la
teoría de sistemas, las teorías de desarrollo, las teorías de necesidades, entre otras
Sánchez, (2002) (32), y en corrientes filosóficas como el empirismo lógico o
positivismo, el naturalismo histórico o dialéctico y el humanismo Villalobos, (1998)
(33). Los conceptos son los elementos centrales del modelo, se caracterizan por ser
abstractos y por lo tanto no pueden ser observados en la realidad. Se describen y
relacionan a través de proposiciones, con el objeto de facilitar su aplicación en la
práctica. Estas definiciones reflejan la concepción filosófica que tienen los autores
frente a cada uno de los elementos del metaparadigma de enfermería.
Por ejemplo, mientras Roy (1999) (34), en su modelo de Adaptación, se refiere
a los seres humanos como personas, sino como "sistemas adaptativos humanos",
Orem, citada por Fawcett (2005) (35) se refiere a ellas como pacientes. Roy, sostiene
que: "Como sistema adaptativo, el sistema humano es descrito como un todo con
partes que funcionan como una unidad para algún propósito. Los sistemas humanos
incluyen personas como individuos ó en grupos incluyendo familias, organizaciones,
comunidades y la sociedad como un todo" (36). Es decir, Roy se refiere a las personas como un sistema holístico, y su propósito es adaptarse a las circunstancias que
cambian continuamente.
Por su parte Orem define el concepto de paciente como "Un receptor del
cuidado, alguien que está bajo el cuidado de un profesional de la salud en ese
momento, en algún lugar" (37). El concepto de paciente contempla dos dimensiones:
el individuo y la unidad multipersonal. El individuo es la persona que forma parte
de ésta última y es la "unidad de servicio" para la práctica de enfermería. La unidad
multipersonal esta conformada por varias personas vistas como un todo.
Estos conceptos así definidos, no reflejan en sí mismos, la visión del autor
con relación a la persona. Por esto otro elemento fundamental de los modelos
conceptuales, son las proposiciones relacionales, que como su nombre lo dice reflejan
las relaciones entre ellos y los valores que los fundamentan. Es así como Orem (1995)
citada por Parker (2001) (38), sostiene que los individuos como personas, tienen
derechos y coexisten con otras personas, son capaces de cambiar sin perder su unicidad.
Algunas académicas de enfermería han propuesto unas guías para analizar los
modelos conceptuales de enfermería, como Meleis (1997) (39), Parker (2001) (40),
Marriner (2002) (41) y Fawcett (2005) (42), entre otras. Estas guías ayudan a los
profesionales de enfermería a identificar los elementos del modelo y a interpretar su
significado; el análisis de un modelo conceptual contempla los siguientes aspectos:
· Orígenes o antecedentes históricos del modelo: motivación de la autora para
escribir el modelo, influencia recibida de otros autores y evolución histórica.
· Enfoque científico y filosófico.
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1. Contenido del modelo:
a. Conceptos centrales del modelo: Definición acerca de cada uno de ellos,
de los elementos del metaparadigma (persona, salud, ambiente y enfermería)
y de otros conceptos centrales para el modelo, y planteamientos acerca de
la meta de enfermería y de la práctica.
b. Proposiciones no relacionales: Describen los conceptos centrales
identificados en el modelo.
c. Proposiciones relacionales: Establecen la forma como se relacionan los
conceptos entre sí. Fawcett, (2005) (43).
2. Etapas del proceso de enfermería.
3. Aceptación por la comunidad de enfermería.
· TEORÍAS DE ENFERMERÍA
La teoría es definida como "Uno ó más conceptos concretos y específicos que
se derivan de un modelo conceptual, sus proposiciones describen estos conceptos y
también establecen las relaciones específicas entre ellos" Fawcett (2005) (44).
Las teorías se clasifican según su nivel de abstracción, encontrando las macro
teorías o metateorías, las teorías de mediano rango y las micro teorías. Las teorías de
mediano rango, tienen un número limitado de conceptos, y son mucho más concretas
que las macro teorías, analizan aspectos relativamente concretos de un fenómeno,
explican por qué se producen y en cierta forma predicen cómo ocurren, por lo cual
se favorece su aplicación. Entre ellas tenemos la teoría de los síntomas desagradables,
la teoría de la incertidumbre en la enfermedad, la teoría de la auto trascendencia.
Estas teorías pueden complementar la aplicación de un modelo conceptual.
Las micro teorías o teorías prácticas, son aquellas que se originan en la práctica
y buscan explicar un problema específico de enfermería. Se diferencian de las macro
teorías en que éstas analizan el mundo real, mientras que las macro teorías o los
modelos conceptuales estudian el mundo ideal.
Según Tolley (1995) (45), la generación de teorías tiene varias funciones, entre
las cuales vale la pena mencionar que definen ampliamente la enfermería, favorecen
el diseño de los currículos, mejoran la práctica profesional y proveen la base de un
lenguaje por medio del cual las enfermeras se pueden comunicar.
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Indicadores Empíricos
Los Indicadores Empíricos son aspectos muy concretos de la realidad. Son
instrumentos, condiciones experimentales o procedimientos que se utilizan para
medir conceptos de una teoría de mediano alcance. Dan significado a lo que las
teorías de mediano alcance pretenden medir o probar. Un Indicador Empírico puede
ser una escala de valoración del dolor.
La tabla No. 1, presenta los Modelos Conceptuales que han tenido mayor aceptación
en Colombia y por lo tanto se han aplicado en diferentes escenarios de la práctica.
Tabla No. 1
Filosofías, Modelos Conceptuales y Teorías de Enfermería
que han tenido mayor aplicación en Colombia
TIPO
AU T O R
NOMBRE DE LA TEORÍA Ó MODELO CONCEPTUAL
Modelo Conceptual
Modelo Conceptual
Modelo Conceptual
Modelo Conceptual
Modelo Conceptual
Modelo Conceptual
Modelo Conceptual
Teoría
Teoría
Filosofía
Filosofía
Filosofía
Dorothea Orem
Martha Rogers
Dorothy Johnson
Callista Roy
Betty Neuman
Nola Pender
Madeleine Leinninger
Hildergard Peplau
Margaret Newman
Virginia Henderson
Jean Watson
Patricia Benner
Teoría de Mediano
Alcance
Good, M, (1998) (46) Teoría del manejo del dolor agudo
Teoría de Mediano
Alcance
Lenz, Elizabeth,
et al, (1997) (47)
Teoría del déficit de autocuidado
Seres Humanos Unitarios
Modelo de Sistemas de Comportamiento
Modelo de Adaptación
Modelo de sistemas
Modelo conceptual de Promoción de la Salud
Cuidado cultural: Teoría de la Diversidad y universalidad
Teoría de Relaciones Interpersonales
Teoría de la salud como expansión de la conciencia
Definición de Enfermería
Filosofía y ciencia del cuidado
De Novicia a Experta
Teoría de los síntomas desagradables
Teoría de Mediano
Alcance
Martz Hutch, Myra, Teoría prescriptiva de manejo del dolor agudo en infantes
Moore, Shirley, (1998) (48) y niños
Teoría de Mediano
Alcance
Mishel, Merle,
Incertidumbre en la enfermedad
(1988) (49), (1990) (50)
Teoría de Mediano
Alcance
Dunn, Karen, (2004) (51)Toward a middle range theory of adaptation to chronic pain.
Teoría de Mediano
Alcance
Meleis, Afaf Ibrahim, Experimentando Transiciones
et al. (2000) (52)
Teoría de Mediano
Alcance
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Eakes, Georgene
et al, (1998) (53).
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Teoría de la tristeza crónica
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Teoría de Mediano
Alcance
Kolcaba, K. (2004) (54) Teoría de la comodidad
Teoría de Mediano
Alcance
PolK, L.V, (1997) (55) Hacia una teoría de la resiliencia
Teoría de Mediano
Alcance
Wagnild, Gail, Young, Resiliencia entre las mujeres ancianas
Heather , (1990) (56).
Teoría de Mediano
Alcance
Olson, Joanne, Hanchett, Las enfermeras expresan empatía.
Effie (1997) (57).
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LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DISCIPLINAR DE ENFERMERÍA
LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL
COMPONENTE DISCIPLINAR DE ENFERMERÍA
"El área de modelos y teorías es prioritaria no como
asignatura en sí misma. El problema radica, a mi juicio, en
que se ha tratado de llevar un vacío de conocimiento con
una o varias asignaturas, pero el contenido curricular general
puede no estar manejando ‘conocimiento de Enfermería’."
María Mercedes Durán de Villalobos58
Profesora Titular y Emérita, Universidad Nacional de Colombia.
Considerando que la enseñanza del componente disciplinar de enfermería, es
un área que se debe fortalecer en todos los programas de enfermería y que por su
carácter teórico y reciente en la formación de Enfermería, se han identificado algunas
dificultades para su desarrollo, se propone a partir de las experiencias de algunas
docentes, facultades y de la Pedagogía Conceptual, presentar algunos lineamientos
generales para la planeación y ejecución del proceso de enseñanza, que
independientemente de la metodología que se emplee, pueden ser útiles en el
desarrollo del aprendizaje de estos contenidos.
Desde el postulado de la Pedagogía Conceptual, se propone un modelo que
aborde las tres dimensiones de la mente humana, como son: la dimensión afectiva
(motivación - contextualización), la dimensión cognitiva (comprensión) y la dimensión
expresiva (aprendizaje). Dicho modelo considera que la estrategia didáctica por
excelencia es el descubrimiento y la investigación, no otorgándole un papel relevante
a la evaluación dentro del proceso.
Esta perspectiva sugiere, que en el proceso de planeación de la acción educativa
se debe iniciar con dos tipos de reflexiones, unas de naturaleza didáctica y las otras
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de naturaleza claramente pedagógica, a partir de la formulación de las siguientes
preguntas: Para qué enseñar?, (Propósitos) Qué enseñar? (Enseñanzas) y Cómo saber
si se logró lo propuesto? (Evaluación). Las respuestas a estas preguntas son indispensables para orientar el abordaje de los problemas didácticos, de Cómo enseñar?.
Cualquier acción didáctica que se aborde sin haber clarificado los aspectos
fundamentales de naturaleza pedagógica, relativas a los propósitos, las enseñanzas y
la evaluación, en términos de medir el nivel de aprendizaje que se ha alcanzado,
carecerán de un norte que las oriente y como resultado, no producirán los resultados
esperados y coherentes con los propósitos.
Establecer los propósitos en la planeación de la acción educativa, implica
traspasar los límites del abordaje puramente cognitivo e informativo del proceso de
enseñanza, dado que incluye finalidades de tipo afectivo y expresivo.
El definir las enseñanzas en términos de instrumentos y operaciones de tipo
cognitivos, afectivos y expresivos, permite superar el planteamiento de los temas que
se desarrollan mediante informaciones, reglas y/o textos, otorgándoles una estructura
que los hace verdaderamente significativos para los estudiantes.
Al concretar la evaluación, como parte del diseño de la asignatura, precisa el
contenido real de los propósitos y permite evaluar sólo aquello que se ha enseñado.
Las reflexiones de naturaleza didáctica, sugieren formular las siguientes preguntas:
¿Qué enseñar?, ¿Cómo organizar la enseñaza?, ¿Cuál es el mejor procedimiento para
enseñar? Y por último ¿Con qué recursos de apoyo se cuenta para enseñar?
El plan de estudios de enfermería, se orienta hacia la fundamentación del
cuidado de la salud y de la vida. El cuidado se basa en el conocimiento y apropiación
de los principios y valores de la disciplina y en la articulación de los conocimientos
de las ciencias básicas y humanas, con el componente epistemológico de enfermería.
La razón de ser de la enfermería como disciplina profesional es la práctica, por esto,
es esencial que la interrelación de la ciencia de enfermería, con las otras ciencias sea
tal, que permita generar una práctica disciplinar donde se aprecie el conocimiento
científico que la respalda.
Para lograr este propósito no es suficiente que en los programas de enfermería
se enseñe una asignatura que abarque su desarrollo histórico y teórico; tampoco es
suficiente la enseñanza del proceso de enfermería, en todas las asignaturas de cuidado,
porque esta es una herramienta fundamental, pero no la esencia del mismo, y mucho
menos que los profesores motivados por su propio interés, apliquen en forma aislada
modelos conceptuales y teorías, en algunas asignaturas o en las prácticas, si éstos no
tienen una continuidad y no se refuerzan durante todo el periodo de formación
como algo imprescindible.
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LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DISCIPLINAR DE ENFERMERÍA
Se puede comparar el conocimiento disciplinar con la urdimbre sobre la cual
se realiza un tejido. Su fabricación requiere de un método, que consiste en entrelazar
varios hilos de una forma transversal, por encima y por debajo de la trama. Estos
hilos que pueden ser de diferentes colores y materiales, se combinan para obtener un
producto artístico, con unas características particulares y únicas. Los expertos saben
que no todas las fibras se pueden mezclar indistintamente, porque se corre el riesgo
de alterar la calidad del producto. Adicionalmente, en su fabricación es fundamental, que todas las personas que participan en su elaboración, tengan el conocimiento
y la habilidad, para que el resultado sea bonito, consistente y de buena calidad.
Las Facultades de Enfermería entregan a la sociedad algunos productos tangibles entre los que vale la pena resaltar, la producción de conocimiento y sus egresados.
Los egresados, equivalen al tejido mencionado. La urdimbre está constituida, por
los conocimientos y valores que trae el estudiante, en el momento del ingreso a la
Universidad. Sobre esta base de conocimiento personal se deben entretejer, los
conocimientos y habilidades necesarias para lograr el resultado que se espera alcanzar,
un profesional comprometido con su disciplina capaz de ofrecer un cuidado holístico
a las personas con parámetros de alta calidad.
Para ello es necesario garantizar que los "hilos" que se van a emplear, estén
constituidos por conocimientos éticos, estéticos, sociopolíticos y empíricos (derivados
de las ciencias básicas, de las ciencias humanas y de enfermería). Las directivas y los
profesores, serán los responsables de garantizar que el "producto final" cumpla con
las expectativas propuestas. El parámetro o guía, serán los principios expresados en
la filosofía del programa y de la Universidad, los cuales como se mencionó en el
capítulo anterior, determinan la mirada particular que tienen éstos frente al cuidado.
Los principios y valores expresados serán la guía fundamental para enfocar las
asignaturas, definir las estrategias pedagógicas y el resultado se podrá apreciar en las
actitudes, conocimientos y actuaciones que demuestran los egresados en el desarrollo
de la práctica.
Este aspecto es fundamental, porque si se pretende que el egresado refleje el
conocimiento disciplinar, los hilos del tejido, en su mayoría tendrán esa característica.
No se lograrían los resultados esperados si, por el contrario los hilos que se tejen
como "hilos disciplinares", tienen un gran contenido de fibras derivadas de otras
ciencias y se tejen utilizando como método, el modelo médico, que fue el que muchos
docentes aprendieron en su formación. En este último caso el producto tendría una
apariencia diferente, de pronto difusa y así sería muy difícil, ó tal vez imposible para
un observador común (sujetos del cuidado y otros profesionales), identificar con
claridad, la característica esencial que diferencia este producto (cuidado de enfermería)
de otros similares y las ventajas que tiene este tejido (profesional de enfermería)
sobre otros (profesionales de la salud), por las cuales se hace irremplazable.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Boykin (1994) (59), sostiene que "es imposible vivir un currículo fundamentado
en el cuidado cuando sus bases o referentes teóricos son diferentes a éste". La pregunta
es cómo lograr un currículo donde el cuidado sea una vivencia diaria y que la enseñanza
del mismo sea consistente a través de la malla curricular. Algunos considerarán que
éste es un sueño imposible, porque los docentes de una institución pueden tener
visiones diferentes acerca de la disciplina, pero hay un elemento común, que es tal
vez el más importante: el amor por la enfermería, y el interés por crear un cambio
positivo y novedoso, en el cual deben estar de acuerdo los docentes con el apoyo de
las directivas de la institución. (Moreno, 2005) (60).
Lo fundamental según Boykin (1994) (61), es crear:
· "Un contexto para el estudio de enfermería en el cual la belleza y los dones
especiales de cada persona puedan ser conocidos y valorados.
· Un ambiente en el cual el discurso sobre la naturaleza de la disciplina ocurra
en forma abierta, libre y respetuosa.
· Un programa basado en la disciplina y en la práctica de enfermería".
El contexto para el estudio de enfermería requiere de espacios académicos
reales, en los cuales se organicen grupos de estudio con la participación activa de
todos los docentes. El propósito de estas reuniones es llegar a acuerdos fundamentales
sobre el significado de cuidar, la filosofía que lo orienta y las estrategias que se esperan
desarrollar. En la medida en que los docentes comprendan la importancia de conocer
el desarrollo científico de enfermería, reflejado en los modelos y teorías de enfermería,
ayudarán a sus estudiantes a comprender la estrecha relación que debe haber entre la
teoría, práctica e investigación.
En esta primera fase es importante conocer las experiencias de las Facultades
que han venido trabajando con grupos de estudio, aquellas que han estado trabajando
en el desarrollo de una conceptualización propia, otras que la han construido a
través del tiempo, con docentes y profesionales vinculados al área asistencial como
los grupos de cuidado y otras que han asumido el reto de aplicar un modelo conceptual como marco de referencia para el desarrollo de su plan de estudios. Son
experiencias diversas, que vale la pena tener en cuenta cuando se va a iniciar o a
retroalimentar este proceso.
Los docentes deben fortalecer sus conocimientos en el área disciplinar, deben
familiarizarse con el lenguaje, con las taxonomías y con los instrumentos que se han
desarrollado en el ámbito nacional e internacional para su aplicación. En el momento
de seleccionar los modelos o teorías que orientarán la práctica vale la pena tener en
cuenta los siguientes parámetros: en qué área se va a aplicar; algunos modelos tienen
mayor desarrollo en el área clínica que en el área comunitaria; los valores personales
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y profesionales que determinarán si la visión de la realidad es de reacción, de
reciprocidad o simultaneidad; la finalidad o meta de la práctica. Teniendo claridad
en estos aspectos, se debe hacer una revisión de los modelos que han tenido un
mayor desarrollo y aplicabilidad para escoger el modelo o los modelos que se ajustan
a estos parámetros y que constituirán el marco de referencia del programa. Es
recomendable no mezclar indistintamente modelos con enfoques filosóficos diversos.
El estudiante al final tendría una gran confusión y no podría evidenciar en forma
consistente sus metas de cuidado.
El marco de referencia guiará el desarrollo de la práctica, y por ello, orientará
en forma precisa las etapas del proceso de enfermería. Al tener claridad frente a las
metas del cuidado, el estudiante durante la valoración, precisará sobre las preguntas
que debe hacer y los aspectos que debe observar en el paciente. Por ejemplo, si se ha
escogido como marco de referencia el Modelo Conceptual de Dorothea Orem, los
docentes y estudiantes, tendrán clara la meta de enfermería de promover el autocuidado
de los pacientes. Para establecer su estado de salud desde esta perspectiva teórica,
deberán valorar los requisitos universales de autocuidado, los requisitos de desarrollo
y de desviación del estado de salud y con base en ellos, determinar los diagnósticos
de enfermería prioritarios y los sistemas de cuidado que se emplearán: un sistema de
compensación total, cuando el paciente no puede ayudarse en sus actividades de
autocuidado; de compensación parcial cuando puede participar parcialmente en
algunas de ellas, y el sistema educativo de apoyo, cuando es completamente
independiente.
La propuesta de patrones funcionales de salud de Marjorie Gordon es
interesante en la medida en que es una guía para quienes los utilizan sobre aspectos
fundamentales del cuidado de enfermería, pero no orientan las metas del cuidado
como lo hacen los modelos conceptuales y las teorías de mediano alcance.
Estrategias para la enseñanza del componente disciplinar
Una vez se tenga claridad sobre el referente teórico seleccionado, se podrán
tomar decisiones relacionadas con la naturaleza y la secuencia de los contenidos del
programa. Es fundamental evidenciar en cada uno de ellos, cual es la responsabilidad
social de enfermería como disciplina profesional, revisar la estructura del conocimiento
en enfermería y evidenciar los patrones de conocimiento de enfermería en todas las
asignaturas del programa.
Desde los planteamientos anteriores y la experiencia de los docentes en el
desarrollo de estos contenidos, para guiar la planeación y desarrollo del proceso de
enseñanza, en los que se aborden las tres dimensiones (cognitiva, afectiva y expresiva),
según el tipo de didáctica, ellos sugieren como importante tener en cuenta:
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· Los conocimientos previos de los estudiantes sobre este tema, de manera
que ellos logren un cambio conceptual del que sean concientes.
· Que el aprendizaje lo construye el estudiante de manera reflexiva y en
colaboración con su docente y compañeros, pues, este no es un contenido
memorístico y lineal.
Algunas estrategias pedagógicas que pueden ser de gran utilidad son:
· Mapas conceptuales:
Los mapas conceptuales son una herramienta de tipo cognitivo. Son un método o
dibujo esquemático, que representa el significado de conceptos en un marco conceptual de proposiciones. Constituyen una herramienta de tipo cognitivo muy útil
porque les ayuda a los estudiantes y a profesores a organizar, comprender, ampliar y
relacionar la información. En los mapas conceptuales se representan visualmente e
integran ideas, conceptos y proposiciones relacionados con la disciplina.
Según All et al (2003) (62) al emplear esta herramienta los estudiantes pueden
ligar la práctica clínica con la teoría de enfermería, analizar casos y comprender el
significado de conceptos abstractos como los elementos de organización estructural
del conocimiento. Los mapas conceptuales tienen diferentes formas: mapas de
araña, mapas de jerarquía, mapas de flujo, mapas de sistemas. También pueden
ser pictóricos y multidimensionales.
Al iniciar su utilización se debe tener en cuenta que en ellos se utiliza un nuevo
vocabulario que debe ser aprendido: términos como nodos, proposiciones, conceptos,
relaciones y jerarquías. Las etapas para su elaboración son: 1) Selección de un tópico
y las palabras o frases relacionadas con el mismo (conceptos) 2) Clasificación de
conceptos 3) Agrupación de conceptos 4) Organizar los conceptos en una
representación diagramada y 5) Relacionar los conceptos con las proposiciones.
· Análisis documental:
Los registros en las bases de datos evidencian el desarrollo científico de enfermería,
los documentos de investigación son numerosos, por ello es fundamental la
selección que realicen los docentes del material que se va a utilizar. Dada la
complejidad y el nivel de abstracción de estos temas, se deben utilizar estrategias
que motiven a los estudiantes a leer y tener la oportunidad de compartir con sus
compañeros ésta experiencia.
Una estrategia muy útil es la realización de foros. El docente debe seleccionar un
número determinado de artículos para su clase, máximo cinco, y asigna a cada
uno de sus estudiantes la lectura de uno específico. Puede solicitar además que
cada estudiante elabore una síntesis del mismo y al final escriba una pregunta
sobre algún aspecto relacionado con el artículo que desea aclarar con sus
compañeros o profundizar.
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El día de la clase, el profesor organiza unos grupos de trabajo integrados por 5
estudiantes, cada uno de los integrantes tuvo que haber leído un artículo diferente.
En el grupo cada estudiante presentará su síntesis, y en grupo elaborarán una
conclusión y formularán las preguntas del grupo. En la sesión plenaria, el relator
de cada grupo hará una presentación y el profesor al final de la clase hará una
síntesis del tema trabajado, destacará los aspectos más importantes y resolverá las
inquietudes de los estudiantes.
· Análisis de modelos conceptuales y teorías de enfermería:
Para el análisis de estos modelos conceptuales se recomienda utilizar una guía
general. Fawcett (2005) (63) propone los siguientes pasos:
1. Estudiar los orígenes de la teoría o modelo conceptual.
2. Establecer el enfoque único del modelo.
3. Análisis del contenido del modelo. En esta etapa se analizan los conceptos
principales, la meta de enfermería, la descripción que hace el teórico sobre la
práctica y los supuestos relacionales y no relacionales sobre cada uno de los
conceptos del metaparadigma.
Existen diferentes estrategias para presentar este análisis. Son muy útiles la
realización de sociodramas, paneles y entrevistas simuladas. El análisis de
situaciones de enfermería, e inclusive algunos expertos aplican los modelos de
enfermería a personajes de obras teatrales. (Pilkington, et al 2006) (64).
· Narrativas de enfermería:
Las narrativas en enfermería son una herramienta útil para evidenciar el patrón de
conocimiento estético. La narrativa se basa en el principio de que los seres humanos
cuentan historias por naturaleza y al relatarlas, las personas reflexionan sobre un
hecho que sucedió y fue por alguna razón significativo para ellas. Es decir, permiten
analizar las circunstancias desde una perspectiva diferente.
Al escribir las narrativas, los estudiantes pueden identificar en su historia los
elementos más significativos de su experiencia de cuidado y evidenciar cómo éste
se da en una forma recíproca, en la medida en que se destaquen las vivencias.
Este proceso de reflexión valida el cuidado y empodera al estudiante para continuar,
porque descubre el poder y significado de las respuestas de las personas y las
familias. La interpretación de sus textos puede ser utilizada para la indagación en
enfermería. (Leight) (2002) (65)
El análisis de la narrativa se realiza teniendo en cuenta tres aspectos fundamentales:
los eventos que rodearon el encuentro (contexto), lo que sucedió durante el
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encuentro (proceso) y el resultado del encuentro, lo que el estudiante experimentó
o sintió con esta experiencia. Los temas que el profesor identifica en este análisis
se devuelven al estudiante, de tal forma que él puede reflexionar sobre sus propias
historias, como las historias representan los temas y con la ayuda de su profesor,
llegar a significados colectivos de cuidado. Los profesores deben crear espacios en
los salones de clase o en la práctica para que cada uno de los estudiantes comparta
estas historias con sus compañeros lo cual les da la oportunidad de situarse
nuevamente en un contexto de cuidado. El análisis de este material puede servir
para una publicación. (Schaefer, Karen) (2002) (66).
· Poesía en enfermería:
Al igual que la narrativa, la poesía constituye un medio de expresión humana.
Como estrategia pedagógica promueve el pensamiento crítico, creativo y analítico.
Permite que los pensamientos y sentimientos de las experiencias diarias escapen
del inconsciente y se pueda reflexionar sobre la práctica de cuidado a través de
ellos. Se ha utilizado en enfermería para resaltar la importancia del conocimiento
estético, de las artes y las humanidades, también para el desarrollo de teoría de
enfermería (como la teoría de cuidado), para enseñar a los estudiantes más acerca
de ellos mismos, y acerca de las personas que cuidan. Ha sido utilizada también
como estrategia de cuidado porque incrementa la comunicación y fortalece la
relación enfermera - paciente, promueve la reminiscencia en los ancianos. (Gunter,
(2002) (67).
La estrategia consiste en leer poesías de otros o en escribir poemas, lo cual les ayuda
a descubrir sus sentimientos y percepciones acerca de la enfermería y de los pacientes.
Si a los estudiantes se les pide que escriban un poema acerca de su experiencia en
un día de práctica, ellos podrán expresar a través de éste sus emociones.
En la Facultad de Enfermería de Florida Atlantic University, (68), es una estrategia
de aprendizaje muy utilizada. Ellos tienen en su página Web un lugar denominado
Nightingale Songs, donde se pueden encontrar poesías escritas por estudiantes y
profesores.
· Análisis de situaciones de enfermería
Boykin y Schoenhofer (1994) sugieren que durante la práctica, los eventos
importantes suceden a través de situaciones de enfermería y el relato de estas
historias constituye una fuente de conocimiento para la disciplina.
Es una estrategia muy importante porque rescata la trascendencia de cada
momento de cuidado. Los estudiantes al escribir estas situaciones se dan cuenta
que el proceso de cuidar a alguien es dinámico, y cada momento es significativo
en sí mismo, constituye una oportunidad para valorar las necesidades prioritarias
de la persona, para que sean atendidas en forma inmediata. Para las personas que
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son sujetos de cuidado es fundamental porque se sienten únicos e importantes
para las enfermeras que los cuidan.
Al escribir una situación de enfermería se recomienda seguir los siguientes pasos:
1. Contextualizar la situación clínica (ej: día, hora, momento en que ocurre la
situación, personas que se encontraban allí).
2. Presentar una descripción detallada sobre lo que pasó.
3. Establecer por qué la situación clínica es importante para la enfermera.
4. Determinar cuáles fueron sus preocupaciones en ese momento.
5. Describir qué estaba pensando acerca de lo que estaba pasando.
6. Describir qué sentía durante y después de la situación.
7. Determinar en esta situación qué era lo más importante.
8. Relatar las conversaciones que tuvo con el paciente, la familia y miembros
del equipo de salud o con otras personas relevantes.
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CONCLUSIONES
La enseñanza del componente de enfermería debe convertirse en un eje transversal. Pero esto requiere de una decisión por parte de las facultades para trabajar
con conocimiento y teoría de enfermería. La teoría de enfermería, debe permear
todo el currículo y toda la actividad curricular y una de las cosas más importantes
es eliminar la separación teoría/práctica. Es decir no deben existir asignaturas con
un componente teórico y otro práctico, deben ser un todo. Es necesario seleccionar
teorías y hacerlas evidentes, de tal manera que el análisis de Modelos y Teorías se
realice cuando se manejen en las enfermerías de tal manera que puedan evidenciarse
al ser llevados a la práctica. Es fundamental discutir conceptos que se articulan en
el concepto enfermería partiendo de una definición de ésta que debe estar acorde
a los elementos del metaparadigma. Es decir: Cuidado, salud, persona, entorno/
ambiente.
Las teorías buscan crear un pensamiento compartido entre los profesionales y
les ayudan a identificar con mayor claridad cual es su contribución en un equipo
interdisciplinario de salud. La identidad, el reconocimiento y la autonomía en el
ejercicio profesional se obtienen si se tiene un conocimiento propio que la respalde.
El estudio de la teoría de enfermería ayuda a los futuros profesionales a comprender
y a encontrar significado en sus experiencias, a organizar y articular su conocimiento
y a hacer preguntas relacionadas con el ejercicio profesional.
La teoría ofrece un marco de referencia para la práctica. Da al profesional una
perspectiva general de lo que es importante observar, por lo tanto influye en forma
definitiva en la aplicación del proceso de enfermería y en el tipo de intervenciones
que se realizan. Este conocimiento evita que la práctica se base en preconcepciones,
intuiciones, rutinas y rituales; mas bien constituye una motivación para determinar
indicadores de resultado y buscar alternativas para mejorar los procesos que afectan
los resultados del quehacer profesional.
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Para enfermería es esencial:
1. Estar de acuerdo en que la investigación y el desarrollo del conocimiento son
esenciales para el crecimiento y avance de la profesión: Visibilidad de la disciplina.
2. Revisar la expansión de nuevos roles que parecieran que promueven el desarrollo de
la disciplina, pero más bien nos están llevando a desarrollar habilidades gerenciales,
tratamiento médico de la enfermedad y desdibujan nuestra identidad (69).
3. El desarrollo de la investigación debe ser acumulativa, por lo tanto es necesario
fortalecer redes de apoyo, comprobar el conocimiento aprendido. La investigación
debe fundamentarse en teoría de enfermería. Kirkevold, (1997) (70).
La necesidad de una guía teórica no es discutible; lo importante es saber cuál es
la guía teórica más apropiada en cada caso. Las Facultades deben asumir el reto de
desarrollar sus planes de estudio con base en estos conocimientos. Es necesario
desarrollar estrategias que les permitan articular los conocimientos de las ciencias básicas
y humanas con los del área disciplinar. En este proceso se requiere que haya un trabajo
compartido por todos los docentes, para determinar los referentes teóricos que servirán
de marco de referencia para el programa. La filosofía de la Institución y de la Facultad
constituye una guía indispensable en el proceso de selección de modelos y teorías.
Las estrategias pedagógicas que se empleen deben sensibilizar y motivar a los
estudiantes para descubrir la trascendencia de la disciplina y su contribución a la sociedad.
En este modulo se han propuesto algunas como el desarrollo de situaciones de
enfermería, de narrativas, la poesía, los sociodramas, y los foros entre otras, que les
permiten a los estudiantes reflexionar sobre sus propias vivencias. Así mismo la
elaboración de mapas conceptuales, para identificar los conceptos principales, las
proposiciones que los definen y relacionan, lo cuales son fundamentales, dado el nivel
de abstracción de la mayoría de los contenidos que los estudiantes deben aprehender.
Los docentes deben ser conscientes de que existe un choque generacional
entre las enfermeras que en su formación no conocieron la importancia del desarrollo
disciplinar y han centrado su práctica en el hacer, más que en el ser. Es fundamental
desarrollar estrategias de sensibilización y motivarlas a participar en los grupos de
estudio, para desarrollar estos conocimientos y habilidades.
Las instituciones de educación superior son las llamadas a ofrecer planes de
contingencia que recopilen las necesidades y nuevas tendencias en el cuidado. Igualmente,
es necesario que las instituciones donde enfermería ejerce su función, reconozcan la
importancia de la aplicabilidad de las teorías para el mejoramiento del cuidado ofrecido.
La desarticulación entre las competencias profesionales y laborales constituye
un problema para la disciplina. Los profesionales debemos tener siempre presente
que el componente disciplinar guía el ejercicio profesional y el profesional pone en
práctica y convalida el ejercicio.
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En ésta página encuentra una breve descripción de los modelos de Madeleine
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http://www.healthasexpandingconsciousness.org/biography/biography.html:
Esta es la dirección de la página de la doctora Margaret Newman
http://www.icn.ch/icncodesp.pdf:
En ésta página usted encuentra el código deontológico de enfermería del CIE
http://www.neumansystemsmodel.com/:
Esta es la página del Modelo de sistemas de Betty Neuman
http://www.patheyman.com/essays/neuman/:
En ésta página encuentran la biografía de Betty Neuman
http://www.tcns.org/:
Esta es la página de la sociedad de enfermeras transculturales, seguidoras del Modelo
de enfermería transcultural de la doctora Leinninger
http://www.terra.es/personal/duenas/teorias.htm:
En ésta página encuentra una breve descripción de algunos modelos y teorías de
enfemería
http://www2.bc.edu/%7Eroyca/htm/raa.htm:
Esta es la página de la Roy Adaptation Association
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
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(13) Asociación Nacional de Enfermeras de Colombia. ANEC Ley No. 266 de 1996. pg. 7
(14) Tribunal Nacional Ético de Enfermería. Ley 911 del 5 de octubre de 2004. pg 15.
(15) Carper, Barbara. Fundamental patterns of knowing in nursing. En: Advances in Nursing
Science, 1978, Vol 1, No.1, pp. 13 - 23
(16) Chinn, Peggy y Col. Theory and Nursing. Integrated knowledge development. Mosby, 1999. p.8
(17) Chinn, Peggy y Col, Op. Cit. p. 8
(18) Ibíd. p.5
(19) Ibid. p.8
(20) Fawcett, Jacqueline. Analysis and evaluation of contemporary nursing knowledge. Nursing
Models and Theories. FA Davis, 2000, p 1 - 33
(21) Fawcett, Jacqueline. Middle Range Nursing Theories are necessary for the advancement of the
discipline. En: Aquichán, 2005, Vol 5, No. 1, p. 33.
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LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DISCIPLINAR DE ENFERMERÍA
(22) Fawcett, Jacqueline. Analysis and evaluation of contemporary nursing knowledge. Nursing
Models and Theories. FA Davis, 2000, p 4
(23) www.enfermeria21.com/pfw_files/cma/
Archivos/Apuntes/2005_2006/
1r_Portafoli_pernas.doc. Fecha de búsqueda: 14 de julio de 2006
(24) Martínez Echeverri Leonor, Martínez Echeverri Hugo. Diccionario de Filosofía Ilustrado.
Editorial Panamericana, p. 207 - 8.
(25) Fawcett, Jacqueline. Op. Cit. p. 11 - 13
(26) Newman, Margaret Y Cols. El núcleo de la disciplina de enfermería. En: Advances in Nursing
Science. Gaithersburg: Vol. 14, No.1 (año); p. 1 - 5. Traducido por María Mercedes Durán de
Villalobos, Facultad de Enfermería Universidad Nacional.( UN)
(27) Fawcett, Jacqueline. (2000) Op. Cit. P. 11
(28) Fawcett, Jacqueline (2000). Op. Cit. p. 12
(29) Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. 17ª. Edición, p.855.
(30) Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. 17ª. Edición, p.327
(31) Fawcett, Jacqueline. Contemporary Nursing Knowledge. Philadelphia: F.A. Davis co. 2005, p. 52 - 53.
(32) Sanchez, B. Utilidad de los modelos conceptuales de enfermería en la práctica. En: El arte y la
ciencia del cuidado. Grupo de cuidado, Facultad de enfermería, Universidad Nacional de
Colombia.Unibiblos. 2002. p. 14 - 15
(33) Durán de Villalobos, M.M. Op. Cit. p. 67
(34) Roy, Callista., Andrews, Heather. The Roy Adaptation Model. Stamford, Connecticut:
Editorial Appleton & Lange. 1999, p. 31
(35) Fawcett, Op. Cit, p. 232
(36) Roy, Callista., Andrews, Heather. The Roy Adaptation Model. Stamford, Connecticut:
Editorial Appleton & Lange. 1999. p. 31.
(37) Fawcett, J. (2005), Op. cit. p. 232
(38) Parker, M. Nursing Theories and Nursing Practice. . Philadelphia: F.A. Davis co. 2001. p. 175.
(39) Meleis, Afaf Ibrahim. On the way to theoretical nursing: Stages and Milestones. En: Meleis, A.
Theoretical Nursing Development and progress. Philadelphia: Lippincott, third edition. 1997
(40) Parker, M. Nursing Theories and Nursing Practice. . Philadelphia: F.A. Davis co. 2001. p. 23
(41) Marriner, A. Nursing Theories and Their Work. St. Louis: Mosby. 2002.
(42) Fawcett, J., (2005) Op. cit. p. 53
(43) Fawcett, J. Op. Cit. p. 4
(44) Fawcett, op cit, p. 18
(45) Tolley, Kim. Theory from practice for practice: Is this a reality? En Journal of advanced
nursing, vol 21 (1), jan 1995, p. 185
(46) Good, M. A middle range theory of pain management. Use in research. Nursing Outlook,
1998, Vol. 46, p. 120 - 124
(47) Lenz, Elizabeth., PUGH, Linda., MILLIGAN, Renne., GIFT, Audrey., SUPPE, Frederick.
The middle- range theory of unpleasant symptoms: an update. En: Advances in Nursing
Science, 1997, Vol. 19, No.3 pp: 14 - 27.
(48) Martz Hutch, Myra., MOORE, Shirley. Prescriptive theory of acute pain management in infants
and children. En: Journal of the Society of Pediatric Nurses. 1998,.Vol.3, Iss. 1; pg. 23, 10 pgs
(49) Mishel, Merle. Uncertainty in Illness. En: Image: Journal of Nursing Scholarship. 1988, Vol.
20, No. 4, pp.225 - 232.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
(50) Mishel, Merle. Reconceptualization of the Uncertainty in Illness Theory. En: Image: Journal
of Nursing Scholarship. 1990, Vol. 22, No. 4, pp.256 - 261.
(51) Dunn, Karen. Toward a middle range theory of Adaptation to Chronic Pain. En: Nursing
Science Quarterly, Vol. 17, No. 1, 2004, p. 74 - 78
(52) Meleis, Afaf Ibrahim., Sawyer, Linda M., OK - IM, Eun., Hilfinger Messias, DeAnne.,
Schumacher, Karen. Experiencing transitions: An emerging Middle Range Theory. En: Advances in Nursing Science, 2000, Vol. 23, No. 1, pp 12 - 28
(53) Eakes, Georgene., Burke, Mary., Hainsworth, Margaret. Middle range theory of chronic
sorrow. En: Image Journal of Nursing Scholarship, 1998, Vol. 30, No.2, pp. 179 - 184
(54) Kolkaba, Catherine. Comfort. En:Peterson, Sandra., Bredow, Timothy. Middle range theories.
Application to nursing practice. Philadelphia, Lippincott Williams & Wilkins. 2004, pp. 255 - 273
(55) Polk, L.V: Toward a nursing theory of Resilience. En: Advances in Nursing Science. 1997, Vol.
19, No. 3, p. 1 - 13
(56) Wagnild, Gail, Young, Heather. Resilience among older women. En: Image Journal of Nursing
Scholarship., 1990, Vol. 22, No. 4. p. 252 - 55
(57) Olson, Hanchet, Effie. Nurse Expressed empathy, patient outcomes and development of a
middle Range theory. Image: Journal of Nursing Scholarship. 1997, Vol. 29, No. 1, p. 71 - 76
(58) Profesora Titular y Emérita de la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de
Colombia.
(59) Boykin, Ann. Creating a caring environment for nursing education. En: Boykin, Ann. Living
a caring based program. New York: National League for Nursing Press. 1994, p. 11
(60) Moreno, María Elisa. Importancia de los modelos conceptuales y teorías de enfermería:
experiencia de la Facultad de Enfermería de la Universidad de La Sabana. En: Aquichán, Vol.
5, No. 5, 2005, p. 48
(61) Boykin, Ann. Creating a caring environment for nursing education. En: Boykin, Ann. Living
a caring based program. New York: National League for Nursing Press. 1994, p. 12
(62) All, Anita, Huycke, Larae I, Fisher Mark, J. Instructional tools for nursing education: Concept maps. En: Nursing Education Perspectives. Vol. 24, No. 6, 2003, pp. 311 - 317
(63) Fawcett, Jacqueline. Op. Cit. p. 52 - 53
(64) Pilkington F. Beryl, Frederickson, Keville, and Velazco - Whetsell, Martha. The Glass Menagerie as Heuristic for Explicating Nursing Theory
(65) Leight, Susan. Starry night: using story to inform aesthetic knowing in women's health nursing.
En: Journal of Advanced Nursing. Vol. 37, No.1, p. 108 - 114.
(66) Schaefer, Karen. Reflections on caring narratives: Enhancing patterns of knowing. Vol. 23.
No. 6, 2002, pp. 286 - 93
(67) Gunter, Lauren. Poetry as an aesthetic expression for nursing: a review. En. Journal of Advanced Nursing. Vol. 40, No. 2, 2002, p. 141 - 48
(68) Florida Atlantic University. Christine E Lynch College of Nursing. Nightingale songs. En:
http://nursing.fau.edu/newnursingsite/ngsongs/index.html. Fecha de búsqueda: 18 de
septiembre de 2006.
(69) Jones, Dorothy. Are We Abandoning Nursing as a discipline? En: Clinical Nurse Specialist, vol
19, No. 6, p. 275 - 7
(70) Kirkevold, Marit. Integrative Nursing research - an important strategy to further the development of Nursing science and Nursing practice. Journal of Advanced nursing, 1997, 25, 977 - 84
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Módulo 2
Ética y Bioética
DIRECTRICES PARA
ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA
ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE
ENFERMERÍA DE PREGRADO Y
POSGRADO
COMITÉ COORDINADOR DE ÉTICA Y BIOÉTICA
Nelly Garzón Alarcón
Universidad Nacional de Colombia
Olga Muñoz Martínez
Fundación Universitaria Ciencias de la Salud
Beatriz Peña Riveros
Universidad Nacional de Colombia
Gloria Inés Prieto de Romano
Pontificia Universidad Javeriana
María Iraidis Soto Soto
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IMPORTANCIA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Nelly Garzón Alarcón
Olga Muñoz Martínez
Beatriz Peña Riveros
Gloria Inés Prieto de Romano
María Iraidis Soto Soto
El grupo de Acofaen que se constituyó en Comité Coordinador inició
actividades en 1991 y orientó su trabajo con el convencimiento de la importancia
que tiene la ética y la bioética en la formación del profesional de enfermería como
persona y ciudadano responsable con la sociedad y consigo mismo. Integrado por
María Mercedes Hackspiel (en la etapa inicial), Iraidis Soto Soto, Olga Muñoz
Martínez, Beatriz Peña Riveros, Gloria Inés Prieto de Romano y Nelly Garzón Alarcón,
autoras de este documento.
El Comité ha tenido presente la necesidad de fortalecer permanentemente la
dimensión ética en la enseñanza-aprendizaje y en la práctica de enfermería, porque
reconoce que este aspecto es esencial para la actuación responsable del profesional,
fundamentada en el respeto a la persona que cuida, a fin de ofrecerle cuidado integral y humanizado de enfermería y de salud.
Estas reflexiones iniciales del Comité Coordinador se tradujeron en la
necesidad, identificada desde comienzos de la década de los noventa, de hacer un
diagnóstico del estado de la enseñanza de la ética en los programas universitarios de
enfermería.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Para llevar a cabo el estudio diagnóstico se partió de considerar la enseñanza en
forma integral, se exploró la existencia de objetivos y contenidos de ética y bioética en los
planes de estudios, se indagó sobre la existencia de docentes-enfermeras con preparación
en ética y bioética y con habilidades metodológicas para su enseñanza y se estimó la
disponibilidad de bibliografía actualizada y de calidad sobre estas materias y otras afines,
como filosofía; además, se averiguó sobre cómo contar con materiales audiovisuales para
el apoyo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la ética y la bioética.
· RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
Se encontró que cinco programas de enfermería, de 18 que respondieron, no
tenían en sus currículos la asignatura de ética y que en 1991 la enseñanza de la ética
era impartida por sacerdotes en algunos casos, y en otros, por abogados; en pocas
ocasiones participaba una enfermera sin estudios en esta disciplina. Esta situación se
consideró significativa, por encontrar que la enseñanza de la ética se confundía con la
enseñanza de la moral religiosa y porque se daba el mayor énfasis a aspectos y normas
legales para el ejercicio profesional. Como puede apreciarse, estas orientaciones
dominantes distorsionaban el sentido de la formación ética del futuro profesional.
De igual manera, se encontró que los programas no contaban en sus bibliotecas con
libros actualizados, hecho que también era evidente en las bibliografías que se
recomendaban en estas asignaturas.
De este diagnóstico se partió para, en los planes de trabajo del Comité de
Ética de Acofaen, atender los aspectos más críticos presentes en esta área de estudio
y para iniciar el programa docente-asistencial denominado Fortalecimiento de la ética y
la bioética en la enseñanza y en la práctica de enfermería.
· EXPERIENCIAS, REALIZACIONES Y RESULTADOS
Durante estos quince años, el programa para el Fortalecimiento de la ética y la
bioética en la enseñanza y en la práctica de enfermería, se ha desarrollado sin interrupción
y con diferentes apoyos que le han permitido alcanzar resultados satisfactorios.
Resultados que se reflejan en logros y progresos concretos en la enseñanza-aprendizaje
de la bioética y en la motivación y creación de conciencia en los profesionales de
enfermería por fortalecer la dimensión ética de la práctica en los diferentes campos
de desempeño.
Algunas de las actividades realizadas se presentan a continuación a manera de
ilustración para que se constituyan en referentes en la planeación de estrategias de los
comités y grupos que se conforman en las Facultades:
Conformación de grupos de estudio con enfermeras de educación y servicio,
para actualizar, obtener nuevos conocimientos, profundizar y clarificar conceptos
básicos de ética y bioética.
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
Apoyo de conferencistas nacionales e internacionales, entre ellos enfermeras
especialistas en ética y bioética, de reconocida trayectoria, para desarrollar temas
sobre conceptos, valores y principios de ética, corrientes éticas y filosóficas, códigos
de ética, métodos para el análisis de dilemas éticos, toma de decisiones éticas y otros
tópicos de interés, y que permitieron, además, mantener el intercambio con pares
nacionales e internacionales en estas disciplinas.
Conformación de un grupo de trabajo para elaborar el primer "Código de
ética de enfermería" colombiano, una versión con máximos éticos que orientaron
esta dimensión en la práctica y la enseñanza. Se publicó y socializó en 1998 y ha
servido de guía a los profesionales en su ejercicio durante los últimos diez años.
Desarrollo de seminarios internacionales en Colombia, México y Chile, en
los que se intercambiaron experiencias con otros países latinoamericanos asistentes
sobre la enseñanza de la ética, elaboración de códigos de ética profesional y el desarrollo
del programa para el fortalecimiento de la ética.
Organización y puesta en marcha del Comité Regional de Ética de Enfermería
en el Distrito Capital de Bogotá, con resultados excelentes por su proyección mensual de conferencias y discusiones con la participación de grupos multidisciplinarios
como ponentes, y entre los asistentes de los servicios de salud.
Participación del Comité de Ética de Acofaen en la construcción y aprobación
por el Congreso de la República de la Ley 266 de 1996, "Por la cual se reglamenta la
profesión de enfermería en Colombia y se dictan otras disposiciones". Esta ley ha
dado apoyo al fortalecimiento de la dimensión ética en el ejercicio profesional.
Participación de los miembros del Comité en la construcción y en el proceso
de aprobación por el Congreso de la República de la Ley 911 de 2004, "Por la cual
se dictan disposiciones en materia de responsabilidad deontológica para el ejercicio
de la profesión de enfermería en Colombia, se establece el régimen disciplinario y se
dictan otras disposiciones". Esta Ley ha despertado mayor interés hacia el estudio de
la ética y la bioética entre los profesionales y se aprecia que el trabajo anterior realizado
fue una etapa de preparación para su aplicación con una mejor compresión.
Realización de seminarios internacionales y nacionales sobre temas de interés
que fortalecieran la enseñanza de la ética y la bioética; seminarios que permitieron
compartir experiencias, diagnósticos y proyectos nacionales. En los últimos años se
han realizado simposios de investigación en ética, como una forma de estimular y
fortalecer este aspecto que, sin duda, es indispensable para mejorar el componente
ético en la práctica de enfermería.
Publicación del Boletín Latinoamericano de Ética y Bioética en Enfermería.
Se han publicado doce números, y en el año 2006 se editarán los números 13 y 14.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Se ha logrado sistematizar la publicación semestral.
Comunicación e intercambio virtual de experiencias e información a través de
la página Web de Acofaen y utilización de sitios virtuales en centros e instituciones
de ética y bioética de reconocido renombre nacional e internacional.
El Comité se ha convertido en asesor para la conformación de comités y grupos
de estudio de ética y bioética en diferentes instituciones, en los que se han destacado
profesionales que se constituyen en agentes multiplicadores y líderes para la enseñanzaaprendizaje de la ética y la bioética.
Resultados del trabajo del Comité de Ética de Acofaen
Los resultados del trabajo del Comité se reconocen como satisfactorios, si se
compara la situación diagnosticada al iniciar la década de los noventa con los cambios
y los progresos que se hacen evidentes en la enseñanza y en la práctica. Entre los
logros más sobresalientes están los siguientes:
· Preparación de enfermeras con estudios de posgrado en ética y bioética,
filosofía y humanización.
· Mayor participación de enfermeras eticistas y bioeticistas en la docencia, en
investigación, en grupos de estudio interdisciplinarios y en actividades de
asesoría sobre esta disciplina.
· Progreso evidente en la dotación de las bibliotecas de las unidades docentes
con mayor número de volúmenes de ética y bioética, actualizados y de autores
reconocidos, y en la organización de los programas de las asignaturas con
bibliografías actualizadas.
· Mayor participación de enfermeras en eventos de ética y bioética como
conferencistas y ponentes o miembros de paneles de discusión.
· Participación activa de los profesionales de enfermería en los comités de
ética, comités de ética de la investigación, como miembros de asociaciones,
centros e institutos de bioética.
· Innovaciones en la organización de contenidos y métodos para la enseñanza de
la ética y la bioética en los programas de enfermería de pregrado y de posgrado.
· Desarrollo de investigaciones sobre temas de ética y bioética que fortalecen la
práctica de enfermería y la atención de salud y mejoran la dimensión ética y
humanizada de los servicios que se prestan.
Orientaciones para definir el marco conceptual para la enseñanza-aprendizaje
de la ética y la bioética en los programas de pregrado y de posgrado de enfermería
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
El Comité de Ética de Acofaen considera que en lugar de prescribir o
recomendar normas y reglas precisas y uniformes para orientar estos procesos, se
debe partir de algunas reflexiones para la enseñanza de estas disciplinas:
La enseñanza es más efectiva si incluye experiencias de discusión y estudio
interdisciplinar con enfoques pluralistas.
La enseñanza-aprendizaje logra progresos efectivos si incluye ejercicios y
experiencias que promuevan el análisis, la capacidad de discusión fundamentada y
basada en la argumentación sustentada, con miras a lograr el crecimiento y la
formación de su propio criterio con capacidad de respetar el criterio del otro, bien
sea que esté en consenso o en disenso con su forma de pensar.
El análisis crítico de la literatura, con criterio y fundamentos serios, permite
aprender de los diferentes enfoques filosóficos y corrientes éticas de los autores. El
mayor valor y crecimiento no es el aprendizaje de memoria, sino el fruto del análisis
y la comprensión.
Las consideraciones anteriores se amplían en los artículos que se incluyen a
continuación como parte de este capítulo. El primer artículo es la conferencia
introductoria al Simposio sobre la Enseñanza de la Ética y la Bioética, que tuvo lugar
durante la VII Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería, realizada del 6 al
8 de octubre de 2003, y cuyo objetivo general fue socializar conocimientos sobre
experiencias exitosas en la enseñanza de la ética y bioética, que aportaran orientaciones
para el mejoramiento de los programas de formación de profesionales de enfermería.
La conferencia introductoria del simposio, que se enriqueció con los aportes de los
participantes, permitió formular una serie de conclusiones y recomendaciones que
vale la pena revisar, porque mantiene vigencia y los docentes de ética y bioética
encontrarán en ellas orientaciones para formular las competencias que esperan
desarrollar y para organizar los contenidos y las estrategias metodológicas más
apropiadas al contexto en el que se desarrolla el programa de enfermería.
El segundo artículo que se incluye, preparado por María Eugenia Molina para el
propósito que nos convoca, plantea una serie de reflexiones desde lo conceptual, lo
metodológico y lo práctico para la enseñanza de la ética. Los pensamientos iniciales sobre
los cuales nos hace reflexionar tienen que ver con la necesidad de lograr una comprensión
y claridad conceptual, comenzando por la comprensión conceptual del ser humano, su
dignidad y naturaleza ontológica y la responsabilidad de los cuidadores frente al ser que
cuidamos, que tiene dignidad, derechos, creencias y valores; se trata del aporte de la ética
a las actitudes esenciales del profesional para lograr el bien interno de la profesión, frente al
ser humano que recibe sus servicios. Por último, el artículo parte de reflexiones bien
fundamentadas para hacer propuestas pedagógicas para la enseñanza de la ética a los
estudiantes de enfermería en los diferentes momentos de su formación.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN LOS
PROGRAMAS DE PREGRADO Y DE POSGRADO DE
ENFERMERÍA*
Conferencia introductoria Simposio: Enseñanza de la ética
y la bioética en los programas de pregrado y de posgrado de
enfermería
Nelly Garzón Alarcón**
Para entrar a discutir el tema de la formación en ética en los programas de
educación de enfermería, objetivo de este simposio, es importante hacer algunas
reflexiones previas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con este fin voy a tomar las consideraciones que hace Diego Gracia en la
discusión sobre el proceso de formación profesional de los médicos en el campo de
la bioética. Gracia dice que "en todo proceso formativo intervienen dos factores: la
enseñanza y el aprendizaje. Educar, agrega, consiste en enseñar algo a alguien que a su
vez lo aprende" (1). Esta afirmación se aplica, creo yo, tanto en la enseñanza formal
como en la informal, por ejemplo, la formación en valores o en maneras o etiqueta
social que recibe la persona en su hogar. Sabemos si la persona logra aprender, cuando
demuestra en su comportamiento lo aprendido, cuando empieza a mostrar coherencia
entre lo que sabe o ha aprendido y la forma como actúa.
Continuando con el pensamiento de Gracia, él considera "que en el ser
humano ocurren tres procesos de aprendizaje distintos, con vía, ritmo y cronologías
diversas entre sí. No se aprenden de manera igual 'los conocimientos' y las
'habilidades', ni las 'actitudes' se aprenden en forma igual a los dos anteriores".
* VII Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería, Aladefe (Asociación Latinoamericana de
Enfermería), Universidad de Antioquia, 6-8 de octubre de 2003.
** Profesora emérita y honoraria Universidad Nacional de Colombia
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
También indica que existe una cronología diferente entre estos procesos, un orden
diferente al enunciado que se ha hecho, pues,"se aprenden primero las actitudes,
luego las habilidades y más tarde los conocimientos […] las actitudes primarias se
aprenden muy temprano en la vida" (2). Algunas de las actitudes o comportamientos
o pautas de carácter social se aprenden temprano en la infancia. Existen actitudes
que parece se aprenden in útero. Las actitudes que se aprenden en edad temprana,
según se cree, son de carácter irreversible.
Edgar Morin, por su parte, en los Siete Saberes Necesarios para la Educación del
Futuro, incluye la ética de la comprensión, de la tolerancia, de la cultura planetaria.
Al respecto dice que "la ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en
primer lugar, comprendernos a nosotros mismos, comprender al otro de manera
desinteresada, pero comprenderlo en su totalidad, en su ambiente"; además explica
que reducir el conocimiento de lo complejo a uno solo de sus elementos, considerado
como el más significativo, tiene consecuencias peores en la ética que en los estudios
de la física. En este orden de ideas explica la relación entre el modo de pensar
dominante, reductor y simplificador, aliado a los mecanismos de incomprensión, el
que determina la reducción de una personalidad, múltiple por naturaleza, a uno
solo de sus rasgos. Si el rasgo es favorable habrá incomprensión (3). Esta explicación
de Morin nos lleva a evitar reducir al ser humano a una sola de sus características,
actuaciones o comportamientos, para mirarlo y comprenderlo en su totalidad como
persona, como un ser único, complejo, con su propia personalidad, su ambiente, su
historia, su cultura.
Con estas breves reflexiones se puede ahora entrar a considerar la importancia
del aprendizaje de la ética y la bioética, la formación primordial de actitudes éticas,
como fundamento esencial en las relaciones de la persona consigo misma, con el
otro, con verdadera comprensión, para mantener la armonía, el respeto por la libertad,
la convivencia y la paz.
Es importante tener en mente estas posiciones, sobre los procesos de enseñanza
y de aprendizaje y el énfasis que se debe poner en el desarrollo de las actitudes, para
comprender el significado de la formación temprana de actitudes y de una conciencia
ética en la preparación integral de los profesionales de enfermería y de la salud.
Antecedentes de la enseñanza de la ética en enfermería
La práctica de la enfermería a través de su historia, refleja la existencia de una
fuerza moral resultante de los valores y los principios éticos que mantenían los
practicantes de enfermería y que orientaban su desempeño personal en el trabajo y
en la vida cotidiana.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En el inicio de la enfermería como profesión, con la reforma de Nightingale,
se hizo gran énfasis en la necesidad de cambiar la imagen social de quienes la
practicaban, primordialmente en las actitudes, en el comportamiento personal, de
modo que reflejara "buena conducta y disciplina", que se ajustara a normas de
moralidad, de rectitud y que guardara principalmente las reglas de etiqueta esperadas
en las relaciones de la enfermera con el paciente, con la familia y con el médico.
Estos cambios esperados se podrían considerar más dentro de la esfera de la
moralidad y de las normas religiosas y sociales, que dentro de conductas
fundamentadas en principios de ética propiamente entendidos.
No tengo disponibles estudios o referencias sobre las consideraciones éticas o
los códigos de ética que orientaron la práctica y la enseñanza de la enfermería desde
sus inicios, por lo tanto, haré referencia solamente a algunos documentos conocidos
que se refieren a este tema a partir del siglo XIX.
En 1893 aparece el juramento de enfermería, que tradicionalmente se ha
conocido como el Juramento Florence Nightingale, que no fue elaborado por esta, sino
por un Comité de la Escuela de Enfermería Ferrand, del hospital Harper de Detroit.
Es interesante el hecho de que Nightingale no hizo referencia alguna a este juramento
en ninguna de sus cartas. Tal vez se pretendió elaborar un juramento semejante al
hipocrático de los médicos, que, según entiendo, tampoco fue escrito por Hipócrates.
La enfermera Lystra Eggert Gretter coordinó el trabajo del comité y publicó el
juramento, que por muchos años se ha venido utilizando en las ceremonias de
graduación y de imposición de tocas en las escuelas de enfermería. El contenido de
este juramento, visto en el contexto de la época y en el del mundo actual, ha generado
reacciones y críticas y en algunos casos se han propuesto reformas para quitarle
enunciados de comportamientos que no están acordes con la evolución de la
educación y de la práctica de la enfermería. En el juramento Nightingale se expresa el
ideal "de practicar la enfermería con fidelidad, abstenerse de hacer daño al paciente,
elevar el buen nombre de la profesión, se promete guardar el secreto profesional,
mantener lealtad y obediencia para ayudar al médico en su labor y dedicarse
enteramente a quienes tienen la responsabilidad de cuidar" (4). Se aprecia que el
juramento tiene una orientación fundamental hacia la beneficencia, como ocurre
con el juramento hipocrático.
En 1935 el juramento fue revisado por la señora Gretter. Uno de los cambios
que introdujo fue el servicio de enfermería a la comunidad, en los siguientes términos:
"con lealtad ayudaré al médico en su trabajo y como misionera de salud me dedicaré
con devoción al servicio por el bienestar de la humanidad"(5).
En 1889, Harry Campo Lounsberry escribió un libro de Ética en enfermería,
creo que fue el primero o uno de los primeros libros en esta materia.
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
Marsha Fowler (6) dice que la primera revista de enfermería en los Estados Unidos,
The Trained Nurse and Hospital Review, publicó en la década de los ochenta del siglo XIX
una serie de seis partes sobre ética de enfermería. El American Journal of Nursing, que
comenzó a editarse y circular en 1900, ha publicado cientos de artículos sobre ética, y
entre 1900 y 1960 se han publicado no menos de 65 libros sobre ética en ese país.
Pero es en las últimas décadas del siglo pasado, a partir de 1970, que en verdad
se incrementan las publicaciones en ética de enfermería en revistas profesionales y
especializadas de ética y bioética en los diferentes países. Actualmente, en casi todas
las revistas científicas de salud y de enfermería aparecen artículos de ética y bioética
en sus ediciones periódicas.
Otro antecedente importante es la aprobación y publicación del Código de
ética de enfermería, del Consejo Internacional de Enfermeras (CIE), en 1953, durante el Congreso Cuadrienal en Brasil. Es el primer Código de Etica adoptado
internacionalmente, que se constituye en una de las formas de expresión de la misión
del CIE de orientar el desarrollo profesional de enfermería con sus propios enunciados
de principios y fundamentación ética. Este Código ha tenido varias revisiones: en
1973, 1885, 1994 y 2000, a fin de actualizarlo a la luz de los últimos movimientos
en ética y bioética. La publicación del libro Dilemas de las enfermeras, que analiza
situaciones éticas en la práctica de enfermería, recopiladas en diferentes lugares del
mundo, también ha tenido dos revisiones y actualizaciones para adecuar los
contenidos a las situaciones relacionadas con los adelantos en ciencias y tecnologías
biomédicas y a los fenómenos sociales que surgen en las prácticas de atención de
salud y de cuidado de enfermería. En 1994 se publicó la nueva revisión y edición del
libro sobre dilemas éticos, con el título: La ética en la práctica de enfermería, quía para
la toma de decisiones éticas, elaborado por la enfermera eticista y doctora Sara Fry; la
última revisión se publicó en el año 2001, en esta versión participaron enfermeras
eticistas de reconocida prestancia, entre ellas la Dra Anne Davis. Es una lástima que
aún no se encuentre disponible la versión en español.
El Consejo Internacional de Enfermeras también ha aprobado declaraciones sobre
asuntos sociales que se relacionan con dilemas éticos y bioéticos, a fin de orientar a la
comunidad internacional de enfermeras en sus análisis, ayudar a fundamentar la posición
de las organizaciones de enfermería y animar a los profesionales a participar activamente
en el diálogo interdisciplinario que surge frente a las problemáticas que afectan la salud
de las personas en el mundo. Todo ello para actuar siempre reconociendo el valor de la
vida, la dignidad de la persona humana, los derechos humanos, los derechos de las
personas y de aquellos colectivos vulnerables, para trabajar por la justicia en los servicios
de salud, por la protección del medio ambiente y para pronunciarse frente a otros aspectos
importantes para promover la calidad de vida de los seres humanos. En un anexo se
incluyen los títulos de las declaraciones del CIE, para apreciar la diversidad de materias
que cubren (7); declaraciones que deben analizarse en las asignaturas de ética.
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Fry (8) dice que entre las primeras investigaciones sobre ética de enfermería está
el estudio de Vaughan, en el cual se analizaron diarios de 95 enfermeras que describían
los problemas éticos que encontraron en la práctica en un período de tres meses. Se
identificaron 2.265 problemas morales, 67 relacionados con etiqueta y 110 interrogantes
sobre comportamiento ético. El problema moral más frecuente fue la falta de
cooperación entre las enfermeras y entre estas y los médicos. Otros problemas se
clarificaron como "engaños" (se referían a registros, gráficas y diagramas con datos falsos),
faltas en los deberes en las escuelas de enfermería, faltas en los deberes hacia los pacientes.
En este estudio se recomendó reforzar el sistema educativo para asegurar un alto grado
de moralidad y ética en el comportamiento individual, a fin de "lograr que se mejorara
y eleve la calidad del comportamiento profesional de enfermería de modo que supere
la más mínima sugerencia o posibilidad de desaprobación social…" (9).
De acuerdo con los informes de Doris Mueller Golstein, directora del Centro
de Referencias Bibliográficas del Kennedy Institute of Ethics de la Georgetown University, se puede apreciar que la investigación en ética y bioética de enfermería comenzó a
ser significativa en la década de los ochenta. Esta década no solamente fue significativa
por la producción de investigación en ética por las enfermeras, en los Estados Unidos,
sino porque también se recibe el auge del movimiento mundial de la bioética que se
inició a principios de los años setenta, cuando el doctor Van Rensselaer Potter proyectó
el desarrollo de una nueva disciplina en la cual se declaraba la necesidad urgente de
relacionar los conocimientos biológicos con el conocimiento de las humanidades y de
los valores humanos. En este sentido, el Doctor Potter publicó su libro Bioética, un
puente hacia el futuro, en el cual llamó la atención sobre la necesidad de aplicar los
adelantos científicos, la tecnociencia, sin olvidar la humanización de la atención en
salud, para lo cual proponía unir la ciencia con las humanidades, a fin de respetar los
derechos y la dignidad de la persona en la atención de la salud y en la investigación
considerar siempre el valor de la vida, empezar a hablar de una ética global, al considerar
la ética no solamente en el comportamiento de la persona y en sus relaciones con el
otro, sino también en otra nueva dimensión, en la relación del hombre con su ambiente,
con el fin de conservar y proteger el medioambiente para mantener la vida. En otras
palabras, se consideran los aspectos éticos relacionados con la ecología, asunto que ya
había comenzado a discutir Aldo Leopold en los años cuarenta.
El fortalecimiento de la enseñanza de la ética y la bioética
Los antecedentes mencionados cobran en su momento especial significado en
la formación en ética y bioética de los profesionales de la salud.
En Colombia, a mediados de los años ochenta y comienzos de los noventa,
nace el interés por la ética y la bioética, y se expresa la preocupación por mejorar la
enseñanza de la ética y la bioética en las facultades de medicina y en los programas de
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
enfermería. Es así como la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina, Ascofame,
inicia, con el liderazgo del padre Alfonso Llano Escobar, S.J., el programa de la enseñanza
de la ética en los programas de medicina; y se conforma también el grupo de ética en la
Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería, Acofaen, para iniciar el programa
de fortalecimiento de la ética y la bioética en la enseñanza y en la práctica de enfermería.
Se partió del estudio diagnóstico de la situación de la enseñanza de la ética y la bioética
ya mencionado, participaron el 75% de los programas de enfermería.
Con el del interés por el estudio de la ética y la bioética y el replanteamiento de
la necesidad e importancia de la enseñanza de la ética en la formación profesional,
empiezan a replantearse los métodos para la más efectiva enseñanza de estas disciplinas,
tanto en el pregrado como en el posgrado de enfermería. Se proponen asignaturas en
diversos niveles del plan de estudios y se analiza la selección de contenidos, la organización
y su ubicación en el plan de estudios. Son comunes tres tendencias: la organización de
los contenidos de ética y bioética en asignaturas o módulos independientes, la inclusión
de los contenidos de ética y bioética en forma transcurricular, y la combinación de
estas dos modalidades de organización de los contenidos.
En los contenidos se incluye el análisis de los conceptos, los principios de la
ética y la bioética, los problemas bioéticos, las corrientes éticas, los valores, la toma
de decisiones éticas, la ética de la investigación, los comités de ética, el análisis de
situaciones de la práctica que presentan situaciones o problemas éticos o bioéticos a
las enfermeras y al grupo interdisciplinario de salud.
Además del estudio de los valores, los derechos humanos, los principios de
ética o ética principalista, de la ética de virtudes, en el momento actual también ha
tomado importancia el estudio de la ética personalista, la ética de la responsabilidad,
la ética antropológica, la ética del cuidado, la ética comunicativa, la ética dialógica o
discursiva, la ética social, la ética de mínimos. La bioética ha dejado de reducirse al
estudio de los problemas relacionados con la investigación en seres humanos y aplicación
de la tecnología médica, para dar importancia a los problemas o situaciones sociales y
culturales. Por ejemplo, así como son importantes los problemas bioéticos relacionados
con los transplantes de órganos y la manipulación genética, también lo son los
relacionados con las desigualdades sociales, la pobreza, la inequidad en la prestación de
los servicios básicos, el hambre. Estas nuevas visiones de la ética y la bioética demandan
cambios en la orientación de la enseñanza de la ética y la bioética para los profesionales
de enfermería y de salud, en la formación de pregrado y de posgrado.
El doctor Andrew Jameton considera que las enfermeras experimentan tres tipos
de problemas en la atención de los pacientes, y los sugiere para su análisis: 1) la
incertidumbre moral: la enfermera no está segura del problema moral en cuestión; 2) el
dilema moral: la enfermera encuentra en la situación de cuidado que dos o más principios
o valores entran en conflicto o se pueden aplicar con diferentes resultados, y apoyan
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cursos de acción inconsistentes; 3) el problema de la angustia moral: la enfermera conoce
y sabe aplicar los valores morales y los principios éticos, pero están presentes limitaciones
de poder, autoridad o recursos para aplicarlos en la situación (10).
Las metodologías más apropiadas para el logro de las actitudes, los conocimientos
y las habilidades en la formación ética y bioética son las participativas, que desarrollen
la habilidad del análisis, la crítica, la documentación, la argumentación, el análisis de
situaciones y la toma de decisiones. Los foros de discusión, en los que se argumenten
posiciones contrarias en forma respetuosa, son, por ejemplo, muy útiles para tal fin. La
bioética exige la aplicación de un sistema democrático de discusión, representativo,
participativo y deliberativo, y la comprensión de las realidades sociales y culturales por
medio del análisis ético de la literatura. Foros y análisis de la literatura son solo algunos
de los métodos identificados para la enseñanza de la ética y la bioética, que se pueden
enriquecer con otras experiencias de los docentes.
Acciones de cooperación institucional para el fortalecimiento de la
enseñanza de la ética y la bioética
El grupo coordinador del programa de Acofaen para el Fortalecimiento de la ética
y la bioética en la enseñanza y en la práctica de enfermería ha estado dispuesto a trabajar con
la Asociación Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Enfermería, Aladefe, para
contribuir en el desarrollo de la política y los objetivos que se enunciaron en años
anteriores y los que se formularon para el actual periodo, que se orientan a: mejorar la
calidad del proceso educativo en la formación de profesionales de enfermería; contribuir
al mejoramiento de la salud de los pueblos de América Latina y mejorar la preparación
de los docentes vinculados a las escuelas de enfermería.
Dentro de esta política global se ha definido un objetivo específico, que se
propone fortalecer la enseñanza de la ética y la bioética para la formación en valores
y para la práctica de enfermería.
Una de las tareas o la meta más importante para progresar en el logro de los
objetivos propuestos es la constitución de la Red latinoamericana de ética y bioética
en enfermería. Es fundamental definir algunas estrategias y compromisos para hacerla
realidad, dentro de las limitaciones económicas que existen. Creo que en cada uno
de los países se han logrado progresos y se tienen profesionales de enfermería con
reconocido talento, experiencias valiosas y preparación en ética y bioética, que
permitirán constituir la red y ponerla en funcionamiento para compartir experiencias
y recursos a través de medios virtuales.
Para poner en funcionamiento la Red Latinoamericana de Ética y Bioética en
Enfermería es fundamental contar, en cada uno de los países de la región, con
enfermeras que movilicen la red o núcleos de la red, consiguiendo el apoyo y
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
participación de profesionales que están trabajando en ética y bioética, en
investigación, en docencia o en proyectos en servicio, así no sean miembros de Aladefe.
Creo que lo importante es aunar esfuerzos que beneficien el progreso de la enfermería
en la región latinoamericana.
El ofrecimiento de seminarios internacionales de ética en enfermería fue otra
estrategia que tuvo vigencia hasta el Tercer Seminario Internacional de Ética en
Enfermería, que se llevó a cabo en Chile, en 1998, con el apoyo del Programa Regional de Bioética de la OPS. Creo que es importante revivir el ofrecimiento de los
seminarios internacionales de ética y bioética cada dos o tres años, a partir del
compromiso de cada país y de la búsqueda de recursos financieros.
La ética en los programas de formación de enfermeras y en la práctica de
enfermería
Una experiencia valiosa para el fortalecimiento de la ética y la bioética de
enfermería, es el trabajo coordinado entre docentes, estudiantes y enfermeras de los
servicios. Si no logramos mostrar en la realidad de la práctica los beneficios de la
aplicación de los valores, de los principios de ética, de las actitudes ética que han
aprendido los profesionales, estamos perdiendo el tiempo, y como dijo Adela Cortina,
tendremos que sacar la ética por “knockout”. El trabajo en ética demanda coordinar
con los profesionales de la práctica, estudiar y aplicar los procesos para poner en
funcionamiento los comités de ética, los comités de ética de la investigación, los
comités bioéticos clínicos y otros. Los seminarios institucionales mensuales sobre
temas de ética que sean de interés abren espacios muy valiosos para fortalecer los
comportamiento éticos en todos los profesionales, técnicos y auxiliares y ayudan a
favorecer el clima ético en la institución, en las relaciones de cuidado a los pacientes
y familiares, en las relaciones entre el personal, en las comunicaciones y en todos los
procesos administrativos.
Consideraciones finales
1. El cuidado, esencia de la disciplina de enfermería, se fundamenta en una relación
interpersonal, humanizada y respetuosa, enfermera-usuario (paciente, familia,
colectivo), que se construye y fortalece con los valores y principios de la ética y
la bioética.
2. La enseñanza del cuidado de enfermería comprende las dimensiones científica,
técnica y ética o de humanización, que se fundamentan con los valores y
principios de la ética.
3. El aprendizaje de la ética y la bioética influye en la percepción de sí mismo
como persona única, en relación interpersonal humanizada con los usuarios,
los colegas y los demás miembros del equipo de salud.
4. La concepción de ser humano, su naturaleza, su valor, su dignidad, sus derechos,
su integridad e individualidad es una materia de constante reflexión ética y
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bioética que fundamenta las interrelaciones con el otro.
5. El ser y el quehacer del profesional de enfermería debe mantener y mostrar
coherencia con el discurso de los valores y principios de la ética y la bioética.
6. Los conocimientos de ética y bioética proporcionan argumentos para el análisis
y crítica de la política, planes e intervenciones de atención de salud y para
proponer estrategias que salvaguarden el valor, la dignidad y derechos de los
seres humanos, sujetos del cuidado de enfermería.
7. El aprendizaje de la ética y la bioética fortalece en los estudiantes de enfermería la
autoestima, la identidad, el compromiso con el cuidado de sí mismos y del otro.
8. El aprendizaje de la ética y la bioética desarrolla el pensamiento crítico, la
argumentación fundamentada y fortalece el compromiso social del profesional
de enfermería.
9. El aprendizaje de la ética y la bioética conduce al crecimiento profesional, para
pasar de conductas heterónomas a comportamientos autónomos y responsables.
10. Compartir experiencias exitosas en la enseñanza de la ética y bioética ayuda a
fortalecer la dimensión de humanización de la atención de salud y el cuidado
de enfermería.
REFERENCIAS
(1) Gracia Gillén, Diego: Fundamentación y enseñanza de la bioética, Estudios de bioética, Núm.
1, 1998, "La enseñanza de la ética médica", capítulo 11, p. 175.
(2) Ibídem, p. 176.
(3) Morin, Edgar: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Unesco, Icfes, Ministerio
de Educación Nacional, Congreso Internacional de pensamiento complejo. Bogotá: Imprenta
Nacional de Colombia, 1999, pp. 81-85.
(4) Calhoun, Judith: "The Nightingale Pledge, a commitment that survives the passage of the time".
(5) Ibídem, p. 131.
(6) Fowler, Marsha and Levinne - Ariff, June: Ethics at the bed-side, Philadelphiz, J.B. Lippincott,
Co. 1987, p.vii.prefacio.
(7) Consejo Internacional de Enfermeras: Posiciones del CIE, Ginebra Suiza, 1993, 2000
(8) Fry, Sara: La ética en la práctica de enfermería, guía para la toma de decisiones éticas, Consejo
Internacional de Enfermeras, Suiza, 1994, p.271. 272
(9) Vaugham, R. H.: The Catholic University of América, (unpublished dissertation, 1935), citado
por Sara Fry en op. cit., p. 281.
(10) Fry, Sara, op. cit.
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DEL
SIMPOSIO: LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA
BIOÉTICA EN LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS
DE ENFERMERÍA
Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería,
desarrollada por ALADEFE en Medellín, Colombia*
Sobre la enseñanza de la ética y la bioética en enfermería
Continuar el fortalecimiento de la fundamentación y conceptualización ética
y bioética, con el fin de avanzar en su aplicación en el cuidado de sí mismo, en el
cuidado de los otros y en el cuidado de la naturaleza y del ambiente.
Hacer evidente la relación entre la ética del cuidado de enfermería y la atención
de salud con calidad ética y científica como un derecho de las personas y de los colectivos.
La enseñanza de la ética en los programas de enfermería debe propiciar
permanentemente la reflexión ontológica sobre el respeto de la dignidad humana y
el respeto a la vida, por cuanto constituyen un imperativo moral: todos somos dignos
por la humanidad que hay en cada persona, por tal razón todos merecemos cuidado
de enfermería.
Los seres humanos somos sujetos sociales de derechos. El cuidado de enfermería
debe respetar y abogar por los derechos de las personas y colectivos.
El derecho a la salud lleva implícito el cuidado de enfermería con calidad.
Esto se convierte hoy en un asunto político que el profesional de enfermería debe
defender, preservar y hacer visible.
* Se transcriben textualmente las conclusiones con autorización de la Enf. Consuelo Castrillón,
Presidenta de ALADEFE, período 2001 - 2004.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En la formación de los profesionales de enfermería es necesario, a lo largo de
toda la carrera, desarrollar actitudes éticas. Se deben desarrollar habilidades en la
identificación y análisis de dilemas éticos y en la toma de decisiones éticas, para lo
cual se requiere habilidad en la capacidad analítica y argumentativa.
En el currículo de enfermería se hace necesario incluir la ética y bioética como
elementos transcurriculares, además de relacionarlas en las diferentes áreas de formación
profesional.
Los contenidos de ética y bioética, además de la discusión teórica, requieren
ser retomados para su aplicación en las áreas de formación profesional.
Se sugiere adelantar estudios diagnósticos de la situación de la enseñanza de la
ética y la bioética, para proponer metas de mejoramiento en relación con los
contenidos curriculares, la preparación de los docentes, el material bibliográfico y de
enseñanza y el empleo de metodologías activas y participativas.
Los docentes se deben constituir en ejemplo de comportamiento para la
formación de actitudes éticas en todas las relaciones intersubjetivas del alumno con
las personas que cuidan, con otros estudiantes, con los docentes y con los demás
miembros del equipo de salud.
Fortalecer la enseñanza de la ética y bioética en grupos interdisciplinarios,
unidisciplinarios.
Emplear situaciones reales de la práctica de enfermería para profundizar en el
análisis de la dimensión ética del cuidado de las personas y colectivos.
La enseñanza de la ética y la bioética deben estar presentes en la formación
continua del estudiante y del profesional de enfermería para progresar en sus actitudes
y habilidades éticas del cuidado de enfermería, en el abordaje del análisis de los
dilemas éticos que surgen con los cambios científicos y tecnológicos, sociales y
políticos, relacionados con la atención en salud.
Es importante analizar situaciones sociales que presentan problemas de falta
de justicia social, tales como: la pobreza, el desplazamiento, la violencia, la exclusión
social, la inequidad en la prestación de los servicios de salud y otros problemas
sociales que tienen vigencia prioritaria.
La ética de la investigación y la investigación en ética
Crear conciencia en el estudiante y en el investigador de enfermería sobre los
principios éticos y los valores morales que se deben aplicar en todo el proceso de
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
investigación, desde la presentación de la propuesta, selección de sujetos,
consentimiento informado, recolección y análisis de datos, hasta la publicación y
difusión de resultados.
Participar y poner en funcionamiento los comités de ética para asesorar y evaluar
la dimensión ética de los proyectos de investigación.
Conocer y aplicar las normas nacionales e internacionales sobre la ética de la
investigación en general y en la investigación con seres humanos (Belmont, Helsinki,
en sus diferentes versiones). Declaraciones de la CIOMS y otros, aplicar las normas
de propiedad intelectual para dar crédito a otros investigadores, auxiliares de
investigación, estudiantes y autores consultados.
Es importante desarrollar investigaciones en ética que se relacionan con
distintos aspectos de la enfermería: ética del cuidado, comportamiento y
responsabilidad de los investigadores, aplicación de los principios éticos y valores
morales en la práctica de la enfermería en diferentes escenarios.
La investigación de aspectos éticos en grupos culturales diferentes, como las
minorías étnicas, permite orientar la práctica del cuidado de enfermería desde el
conocimiento y el respeto por la cultura de individuos y de colectivos, para que en la
práctica profesional se respeten las costumbres y los valores específicos.
Contribuir a formar comités de ética en las instituciones y liderar su
funcionamiento efectivo.
Estrategias de enseñanza
Utilizar diversas metodologías para la enseñanza de la ética y bioética, que
contribuyan a fortalecer la habilidad para el análisis y la argumentación, para el diálogo
participativo y fundamentado y para la toma de decisiones éticas disciplinares e
interdisciplinares. Pueden hacer parte de la estrategia metodológica los foros, los
cine-foros, la utilización de la literatura, sea clásica, local o nacional. Así mismo, el
empleo de expresiones artísticas como el teatro, la pintura y la música. Se destaca la
importancia de utilizar las experiencias directas de cuidado, los resultados de las
investigaciones en ética y bioética y la habilidad para hacerse preguntas desde la ética.
Recomendaciones
De las diversas participaciones y discusiones durante el simposio se sintetizaron
las siguientes recomendaciones:
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Crear mecanismos para establecer una comunicación e intercambio de las
experiencias exitosas y avances en la enseñanza de la ética y la bioética en enfermería
y en la investigación en estas disciplinas. Entre los mecanismos están los siguientes:
- Difundir el Boletín Latinoamericano de Ética en Enfermería.
- Conformar redes de grupos de ética en enfermería.
Adelantar investigaciones nacionales e internacionales de ética en enfermería y
proyectos multicéntricos.
Promover intercambios y pasantías de docentes preparados en ética y bioética.
Continuar la realización de los eventos latinoamericanos de ética en enfermería,
seminarios, teleconferencias, foros virtuales, utilización y alimentación de páginas
web y otros que permitan intercambio de experiencias.
Promover y motivar a los estudiantes de enfermería para progresar en el análisis
y la comunicación oral y escrita de situaciones éticas en sus experiencias de cuidado,
en sus relaciones de intersubjetividad con las personas y colectivos que cuidan en
diversos escenarios de salud y en situaciones cotidianas de su vida como estudiantes.
Promover e intercambiar publicaciones de artículos sobre experiencias
nacionales e internacionales relacionadas con los dilemas éticos que más
frecuentemente ocurren en enfermería.
Crear bases de datos con situaciones de la práctica que plantean dilemas éticos
a los profesionales de enfermería, con el fin de utilizarlos en la enseñanza o para
definir problemas de investigación de aspectos éticos.
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
CÓMO ORIENTAR EL APRENDIZAJE DE LA ÉTICA
Y LA BIOÉTICA EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESIONAL DE ENFERMERÍA
Una reflexión desde lo conceptual, lo metodológico y lo práctico
María Eugenia Molina Restrepo*
"Ciencia con conciencia ética"
Todo aquello que constituye al ser humano en su dignidad y estructura ontológica
abre caminos para la reflexión ética. En este caso voy a referirme al aprendizaje de la
ética -especialmente en la formación de profesionales de enfermería- como un camino
que se abre en medio de los territorios de la reflexión y que cuenta con una cantidad
de variables que surgen, tanto en nuestras experiencias personales como en la vida
académica y, sobre todo, en la práctica y el contexto propio de la profesión.
El ámbito universitario no es solo un lugar para transmitir conocimientos
académicos, estimular la producción científica y formar profesionales, también está
destinado a la formación integral de las personas; es decir, de manera paralela a la
formación intelectual deben existir principios claros conducentes a la formación
ética, afectiva y social.
También es claro que cada profesión, dentro de su construcción teórica y su
praxis, cuenta con una multiplicidad de situaciones en las cuales entran en juego los
criterios éticos y la visión de humanidad; por ello no podemos obviar la formación
ética, aun cuando se presupone la existencia de una actitud vocacional en cada
profesional en formación. La articulación de la profesión de enfermería con la
enseñanza y el aprendizaje de la ética tiene su razón de ser, justamente, en la compleja
tarea que deben cumplir los y las enfermeras frente a sí mismos y a otros seres humanos.
* Enfermera. Magíster en Fisiología. Maestría en Filosofía con énfasis en ética. Profesora titular Facultad de
Enfermería, Universidad de Antioquia.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Bajo esa perspectiva de responsabilidad social que tiene cada profesión, en
este caso la enfermería, se trabajan principios y valores en la enseñanza de la ética,
como una propuesta afín a la idea de ser humano que cada uno concibe. En ese
orden de ideas, los procesos educativos deben formar personas autónomas, capaces
de encontrar los fundamentos de sus propias opiniones; es ahí donde la formación
ética tiene un insuperable papel dentro de la búsqueda libre y personal que debe
motivar al profesional, en la medida de lo posible, a la excelencia académica y humana
en el ejercicio de su profesión.
Con esta justificación que presento como introducción general a la importancia
de enseñar ética, doy comienzo a una parte trascendental para la formación
profesional. Se trata, entonces, de desarrollar los conceptos que son fundamentales
e imprescindibles, tanto dentro del marco general del presente trabajo como en lo
que concierne a la formación ética; ellos son: el de ética, el de bien, el de ser humano
y el de fin o bien interno de la profesión de enfermería. Esclarecer estos aspectos nos
permite precisar la orientación filosófica y, en general, el marco teórico de referencia
en el que se mueve la educación ética en enfermería.
El concepto de ética y sus aportes para el enriquecimiento moral del profesional
Hablar de ética en el ejercicio de la enfermería implica considerarla desde dos
dimensiones indisolubles: una teórica y una práctica. La primera hace referencia a la
ética como una disciplina filosófica que tiene tres componentes básicos: un objeto
de estudio, una fundamentación y un método (1).
El objeto de estudio de la ética es la moral del personal de enfermería, del
profesional y del estudiante. Lo que se pretende es que, desde la ética, se incite la
reflexión, el análisis y el examen de causas y consecuencias, de costumbres y
comportamientos propios del quehacer de enfermería. Con este proceso, en el que
se hace una valoración concienzuda de las repercusiones de las actitudes que surgen
en el ejercicio profesional, el ideal es que se asuman o fortalezcan las normas y los
valores morales que sustentan y legitiman la labor de enfermería.
En la enseñanza de la ética, la fundamentación de esta disciplina y la del acto de
cuidar cobra importancia, porque es aquí en donde la ética y la bioética sugieren,
invitan y proponen alternativas para que las normas, los comportamientos, las
costumbres y los valores morales cambien o se fortalezcan cuando la situación lo amerite.
En el proceso formativo es necesario enfatizar que, frente a cualquier situación, lo que
se busca es el bien de quienes son atendidos, de sí mismo, de los integrantes del equipo
de trabajo y de la institución. Antes y durante las experiencias de cuidado, en la práctica
clínica y comunitaria, el aprendizaje de la ética apunta al constante enriquecimiento de
la moral de la persona, que ha de reflejarse en su actuar.
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
Así mismo, la fundamentación constituye un aspecto ineludible en la formación
ética, en la medida en que proporciona elementos teóricos para argumentar, justificar
o preferir una conducta por encima de otra. Cabe anotar que el estudiante de
enfermería, en su proceso de aprendizaje, necesita crear un discurso conformado por
marcos de referencia tales como: el valor de la dignidad humana, la dialéctica entre
los deberes y los derechos humanos, el respeto al otro como interlocutor válido, los
principios éticos y las virtudes tendientes al bien universalizable o de todos los
asociados (2). La comprensión de estos aspectos, y de todo aquello que hace parte
del universo de la ética, crea espacios importantes de análisis y argumentación para
darle soporte y validez a la disciplina. Por el contrario, de no contar con elementos
teóricos, la ética sería asumida o interpretada únicamente desde el "sentido común",
la percepción y beneficio individual y los preceptos morales.
En la interacción individual y grupal del estudiante con el marco de referencia
teórico de la ética, se pretende incentivar principios comunes para la toma de
decisiones y de conductas afines al bien general. Para la sustentación y bagaje intelectual
del profesional, igualmente, es importante fomentar el aprendizaje de las distintas
teorías éticas en relación con sus autores y contextos, cultivando así la memoria, no
como aquel elemento "obsoleto" de la educación tradicional, sino en la connotación
pedagógica que le atribuye Fernando Savater, cuando la define como sistema activo
de reelaboración de la experiencia pasada: "… siempre que lo recordado tenga algún
significado. Recuerdo y comprensión son indisociables" (3).
El fortalecimiento de sentimientos morales de compasión y solidaridad frente al
dolor y sufrimiento de individuos, familias y colectivos y el desarrollo de la capacidad de
percibirlos son aspectos de gran relevancia en el aprendizaje y en la enseñanza de la
fundamentación ética, porque, como anota Lydia Hall (4), los seres humanos nos guiamos
preferentemente por los sentimientos y no por el conocimiento, además, nadie nace con
sentimientos morales, hay que adquirirlos socialmente, con la práctica, el ejemplo y la
experiencia. Victoria Camps también señala que los sentimientos se adquieren y que, de
igual manera, fue observado por Aristóteles y otros, como Hume y Adam Smith, quienes
fundamentaron la moral en el sentimiento de simpatía entre los humanos (5).
En el desarrollo de los cursos de ética y bioética hay que propiciar que se
analicen los hechos de la cotidianidad local, nacional e internacional, así como los
eventos de las prácticas clínicas y comunitarias que ameriten una reflexión ética y
que despierten el interés de los estudiantes, buscando aprovechar estas oportunidades,
con el fin de desarrollar sentimientos y actitudes éticas, sociales y emocionales necesarias
para el cuidado de sí, de los otros y del ambiente o del entorno en el cual vivimos y
ejercemos la práctica de cuidado.
El método, por su parte, representa un camino para el pensamiento, una
forma de mirar y de argumentar. Su esencia es la reflexión sistemática o el proceso
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intelectual frente al análisis continuo de la realidad y la fundamentación científicotécnica, todo ello con el fin de confrontarlo con la argumentación ética (6). En este,
la ética logra un punto de equilibrio y conciliación entre teoría y práctica, en tanto
sugiere, al profesional en enfermería, al estudiante y a las personas que integran el
equipo de trabajo, fortalecer el análisis y las prácticas discursivas a partir de asuntos
relacionados con la construcción teórica, así como con aspectos que se dan en la
praxis. El método contrasta ambas dimensiones -a partir de experiencias, testimonios,
observaciones, datos, percepciones, interpretaciones y cuestionamientos-, como
elementos integrales que proporcionan las condiciones para el estudio de la realidad,
la toma de decisiones y de conductas consecuentes con estas.
Si bien la dimensión teórica de la ética, como disciplina filosófica, queda
resuelta en la explicación de sus tres componentes, como partes integrales e
imprescindibles en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la ética para la formación
de profesionales en enfermería, es necesario, igualmente, precisar las implicaciones y
particularidades de la dimensión práctica, pues, como señala Peter Singer: "La ética
es práctica o no es verdadera ética" (7).
La enfermería, como actividad humana, se apoya en una concepción filosófica con
el fin de posibilitar un quehacer consciente y un ejercicio práctico que ponga en marcha
los principios y valores. Cuidar a un ser humano es, de por sí, una acción moral, pues el
fin de tal acción es el bien de otra persona; pero no toda forma de desarrollar esta
actividad puede calificarse siempre como moral. Por eso, en el proceso formativo
profesional nos referimos a que toda conducta, así parezca beneficiosa, debe ir acompañada
por la conciencia y la voluntad humana de hacer el bien. Con esto quiero mencionar que
en enfermería no podemos presuponer que por el hecho de cuidar, desarrollamos acciones
verdaderamente morales; se debe articular en todo momento, la práctica de la enfermería
con la práctica ética; ambas van de la mano y no pueden estar separadas, pues no es
posible concebir la enfermería como un acto simple y mecanicista. Recordemos que la
plataforma de la praxis de la enfermería es la visión de ser humano, la concepción de lo
que significa ser persona en el mundo y de tener un ideal humano.
En la enseñanza de la ética se generan espacios para el discurso ético y la reflexión
en torno a la finalidad de la acción humana, pero es fundamental que al marco
teórico se articule la práctica, definiendo el para qué se lleva a cabo una determinada
acción y las razones pragmáticas de su puesta en escena. Enfatizar en el proceso
pedagógico que la enfermería no se debe limitar a cuidar a un ser vulnerable, sino
que el ejercicio de la profesión se vincule con la visión práctica de la ética, en tanto,
el ejercicio de cuidar a un ser humano es una tarea bastante compleja, que exige la
coordinación de distintos factores y el reto de considerar sus múltiples dimensiones.
Desde que el profesional de enfermería asume los compromisos académicos
debe saber con precisión que la finalidad de su profesión, grosso modo, es cuidar;
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por eso, desde la ética se insiste no sólo en la idoneidad técnica y la argumentación
de la profesión en su construcción teórica, sino también en la ejecución de una
práctica ética que se refleje en todo momento, para que la profesión conserve su
verdadero y auténtico sentido. Nótese, por ejemplo, que la acción de cuidar al ser
humano -especialmente cuando atraviesa una situación de máxima vulnerabilidadrequiere del cumplimiento de unos requisitos básicos de carácter ético, y ello debe
ser comprendido desde la academia, para que en la práctica sea un verdadero hecho.
La ética, como una manera de conducirnos, de ver el mundo, de pensar y,
sobre todo, de actuar o poner en práctica, es lo que le da engranaje, sentido y
coherencia a la fundamentación teórica; es así como la ética, en la formación de
enfermería como práctica social, cobra sentido en función del compromiso que se
asume en la acción. En definitiva, en los estudios de enfermería se debe introducir,
en el mejor de los casos, una ética aplicada a los desafíos de la profesión, pues sin una
base articulada en el plano filosófico, su ejercicio resultaría una grave incoherencia.
No se trata de saber por saber, sino de que el saber pueda servir para actuar en
consecuencia y obtener resultados acordes con el bien interno de la profesión.
El concepto de bien interno de la profesión en la comprensión problemática
de ser humano
La ética, como ejercicio práctico, se ocupa del hacer. Al respecto, el filósofo
MacIntyre (8) conceptualiza la praxis como una actividad social cooperativa que
tiende a alcanzar un bien interno que le es propio y le da legitimidad social e identidad;
solo mediante dicha práctica se puede conseguir dicho bien. No es secreto que el
desempeño de las profesiones, además de sus implicaciones sociales, también está
ligado a un interés personal y a unos bienes externos, comunes a todas las prácticas,
como el dinero, el prestigio y el poder, pero cada práctica cuenta, ante todo, con
unos bienes internos que le son propios a su esencia o razón de ser.
Para la práctica que nos corresponde, la enfermería, se tiene una construcción
filosófica que otorga una especial relevancia al bien interno, en tanto está íntimamente
relacionado con la condición humana, pues el profesional de enfermería cuida a
personas que se encuentran en situaciones específicas de vulnerabilidad, de dolor, de
sufrimiento, de abandono, de proximidad a la muerte. Por eso, si el acto de cuidar a
las personas constituye la esencia de la praxis y es en sí el fin o bien interno de la
profesión, entonces resulta imprescindible un análisis en torno al sentido de
acompañar a otro ser vivo.
Cuidar de un ser humano en sufrimiento, en su dolor o proceso de
muerte no es un ejercicio automático, ni puede ser jamás una sucesión
premeditada de actos, sino que, fundamentalmente, se trata de un
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arte, de un arte que abarca una profunda sabiduría antropológica,
ética y estética. Reflexionar sobre los criterios y las razones del
acompañamiento es crucial para el desarrollo pleno de la enfermería y
su excelencia en el campo de las ciencias de la salud (9).
Se trata, pues, de reflexionar e indagar sobre el sentido de la condición humana
y articularlo a la realización de las actividades propias de la enfermería, para llegar a lo
más sensible del estudiante o del profesional de enfermería y ayudarle a desarrollar su
capacidad de percepción de lo humano, de sus contingencias y necesidades y tratar
de que no anteponga los bienes externos al bien interno o para que no corrompa la
verdadera e íntima finalidad de su práctica. En el cumplimiento del objetivo de
preservar el bien interno de la profesión -brindar cuidado de calidad-, se exhorta en el
estudio de elementos teóricos y prácticos para una comprensión de la complejidad
del ser humano y, de este modo, facultar al profesional de enfermería en el desarrollo
de una praxis afín con la realidad y con la dignidad humana, para lo cual se necesita
poner en práctica las virtudes, las cualidades y las actitudes que le permitan un buen
ejercicio profesional.
El concepto de ser humano, piedra angular en la propuesta ética
La finalidad de la fundamentación teórica en la profesión de enfermería no es solo
contemplar de lejos el panorama de la salud y la condición humana frente a ella, debe, a
partir de esa contemplación y de la elaboración de un discurso filosófico sobre el cuidado
del ser humano y sus condicionantes éticos, construir el propósito de transformar y crear,
en tanto el personal de la salud debe reaccionar y tener criterios teóricos y pragmáticos
sobre lo que corresponde a su profesión: el ser humano y su dignidad.
En este tema, Adolfo Sánchez aporta a la construcción teórica cuando plantea
un discurso en el que la ética no puede dejar de tener nunca como fondo una
concepción filosófica de ser humano, que nos da una visión total de este como ser
social, histórico y creador (10).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de proponer los criterios que
son comunes a la profesión, es necesario estimular el pensamiento crítico y reflexivo
en el estudiante para que resuelva interrogantes sobre la forma en que se maximizan
los beneficios para el respeto a la dignidad humana de los seres con quienes interactúa:
los sujetos de cuidado, los educadores, los colegas y los compañeros de trabajo.
Otro concepto importante es el que nos deja el filósofo español José Luis
Aranguren, cuando destaca que los comportamientos que se lleven a cabo con los seres
humanos derivan de la idea de ser humano que se tiene (11). Según esta afirmación,
podemos deducir que el profesional de enfermería, que cuida o trata cotidianamente a
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personas, debe clarificar y precisar cuál es la idea de ser humano que tiene en su condición
de ciudadano, cuidador y profesional en asistencia, docencia e investigación.
Así mismo, me permito retomar la idea de ser humano digno, del filósofo alemán
Enmanuel Kant, quien plantea el concepto de dignidad ontológica inherente a todos por
su condición de humanidad y que, por ello, todos los seres humanos deben ser considerados
fines en sí mismos y no solo medios (12). Esta concepción apunta hacia una visión que
guarda estrecha relación con la práctica de enfermería, en la medida que "el ser humano no
tiene precio porque no puede ser sustituido por algo equivalente. El hombre es persona y,
en cuanto tal, tiene dignidad porque tiene un valor intrínseco" (13).
De esta manera, lo que se entiende por dignidad humana se ve reflejado en el
respeto a la autonomía o a la libertad de autodeterminación de los seres humanos,
según su proyecto de vida, considerados fines en sí mismos. También hay respeto a la
dignidad humana al evitar los riesgos y maximizar los beneficios en la interacción
con los sujetos de cuidado. Como puede advertirse, este concepto es muy importante
en la formación de enfermería, porque se constituye en la piedra angular de muchas
propuestas éticas, además porque fundamenta los derechos humanos, entre ellos
algunos de gran relación con la profesión: el derecho a la vida y a la integridad
personal, así como el derecho a la salud.
Teniendo en cuenta, entonces, que el epicentro de la actividad profesional de
enfermería lo constituyen las dimensiones del ser humano, en la propuesta pedagógica
se desarrolla un constante diálogo con la realidad, en la que el sujeto de cuidado
debe ser considerado un ser humano digno por su condición de humanidad y, por
lo tanto, sujeto de derechos. La salud se considera un derecho humano para todas
las personas, sin distingo de raza, sexo, nacionalidad, credo, condición social,
económica y de prestación de servicios de salud; asunto que hay que poner de relieve
en la reflexión general del ser persona, y en el que se insiste en la formación académica
para enfrentar las complejas situaciones institucionales, sociales, políticas, económicas
que impone el contexto que nos corresponde como personal de la salud.
El concepto del bien en el ejercicio de la profesión
La enfermería no puede separarse de factores de la estructura social, como la religión,
la política, la cultura, la economía, el parentesco; porque estos aspectos son fuerzas
significativas que le otorgan dinamismo a la práctica y a su fundamentación filosófica. En
este sentido, la formación ética debe aportar elementos de reflexión sobre el sentido del
ser humano y su relación con la existencia de la profesión de enfermería.
Ser conscientes del compromiso que implica esta profesión ya indica que es
necesario conducirnos moralmente y querer el bien, no porque alguien lo imponga,
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sino por convicción propia, por sí mismos, y quererlo con todas sus consecuencias,
con las privaciones y sacrificios que conlleve (14). Siempre es necesario sopesar las
repercusiones de hacer el bien o de hacer lo contrario, pero este principio debe
contar con la voluntad personal para que las actividades de enfermería no sean una
simple obligación. Para la propuesta pedagógica que se relaciona con la formación
ética, es distinto proponer que imponer.
En consonancia con este propósito, se generan interrogantes y se proponen
soluciones conducentes al bien, todas ellas se derivan y comprenden, a partir del
análisis de prioridades y de decisiones frente a lo que se quiere y se debe hacer; todo
depende de la idea de ser humano que deseamos promover, de la idea de sociedad y
de la idea de convivencia que esperamos construir (15).
Como ya se mencionó, los comportamientos que rodean la acción de cuidar,
necesariamente, deben estar amparados en el principio de universalización, desarrollado
por Diego Gracia, como una premisa ontológica o metafísica, es decir, las acciones
deben ser consideradas morales o correctas, por ende, universalizables, de modo que
no atenten contra el respeto debido a todas y cada una de las personas (16).
Son varios los aspectos y temas clave para abarcar en la percepción conceptual
del sentido de la enfermería, pero, en términos generales, cada lineamiento está
comprometido con el análisis categórico del ser humano frente a situaciones éticas y
estéticas del cuidado. Es por ello que la reflexión, destinada a profesionales de
enfermería, debe hacer hincapié en la comprensión adecuada del paciente, del
acompañamiento humano y de todo lo que se relaciona en su quehacer.
Debido a la trascendencia que adquiere la visión de la enfermería, como acto
humano que propugna el bien de la persona, se proponen puntos de vista que
desarrollen una concepción basada en el reconocimiento de los pacientes como seres
humanos que poseen un potencial y que "luchan básicamente por su
autodeterminación e independencia relativa y que no sólo desean hacer uso óptimo
de sus aptitudes y posibilidades, sino cumplir con sus responsabilidades" (17).
Francesc Torralba pone de presente, en su ensayo Filosofía de la medicina: en
torno a la obra de E. D. Pellegrino (18), que "actuar por el bien del paciente constituye el
criterio más antiguo y más universal de actuación de la práctica médica" (19). La
dificultad que se percibe en este punto es la manera como el bien del paciente puede
ser comprendido en el contexto actual, pues aunque se hable de sociedad plural y
heterogénea, no se logra consolidar una idea universalmente compartida. Por otra
parte, la idea de bien no es estática, sino que es una noción dinámica que varía a lo
largo del discurso vital y de la experiencia de enfermar.
Frente a esa concepción, que cambia de acuerdo con las condiciones
circunstanciales, el profesional pone en juego su capacidad científico-técnica y
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comprueba la solidez de sus argumentos, de sus habilidades interrelacionales y de su
capacidad emocional. No se trata, entonces, solo de aplicar correctamente las técnicas
o de ejecutar las actividades de enfermería de forma automática e indistintamente,
sin considerar las peculiaridades del paciente; por el contrario, para el ejercicio del
bien hay que tener en cuenta la forma de ver y de vivir de las personas, de las familias
y de los colectivos en sus experiencias de salud y enfermedad.
Así mismo, Francesc Torralba, en su análisis de la obra de Pellegrino, expone
las diferentes perspectivas y hermenéuticas para comprender el bien y explica que
este tiene un orden jerárquico de acuerdo con sus cuatro formas de ser interpretado.
Uno es el bien biomédico o tecnomédico, entendido desde la visión del profesional
y fundado en la corporeidad; otro es el bien según la percepción del paciente, definido
desde la subjetividad que en la persona sana se transforma a lo largo de la vida, pero
también cambia en la vida de la persona enferma; el tercero es el bien del paciente
como persona capaz de juicios, y se relaciona con la elección del paciente de acuerdo
con su capacidad para tomar decisiones que afecten al conjunto global de su vida,
por ello, este bien requiere de una persona autónoma, capaz de juicios morales sobre
su persona y su futuro. El profesional de salud debe ayudar al paciente a argumentar
y a autoanalizar las razones de su postura, para favorecer en él el ejercicio del derecho
a la autonomía, y en nosotros, como profesionales, el principio de respeto a la
autonomía.
Finalmente nos queda el bien, como fin último, que corresponde al bien
según la perspectiva del proyecto de vida de cada persona. La labor del profesional de
salud es la de velar hasta el límite de sus posibilidades por el bien del paciente, no
solo en el plano biomédico, sino también en el plano finalístico. Así, este último
bien comprende el para qué de la vida humana y es el que debe prevalecer, porque es
el más elevado, es decir, la razón de ser de la existencia. El enfermo, como persona,
también aspira a un último fin y nadie está legitimado para impedir su realización.
"Cuidar a otro ser humano significa ayudarle a ser lo que él ha decidido ser, no lo
que yo decido que sea" (20).
La enseñanza de la ética en el programa de enfermería
Para llegar a una concepción de la enseñanza de la ética se hizo necesario revisar
y agrupar varios trabajos, teorías, nociones, prácticas y experiencias, no solo de colegas
y de personal adscrito a la profesión de enfermería o al área de la salud, sino también de
quienes aluden, de alguna forma, a la deliberación y al análisis de la ética en sus múltiples
implicaciones; es decir, tanto la experiencia particular de la profesión, como las
situaciones propias y generales de nuestra sociedad y de la vida cotidiana se constituyen
en medios y fuentes inagotables para construir el infinito bagaje que caracteriza la
reflexión sobre un tema tan sensible a la condición humana como la ética.
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Con todos los cambios que adopta nuestro entorno, y el mundo en general,
nos vemos afectados, razón por la cual las distintas circunstancias exigen una profunda reflexión ética en condición de humanos, ciudadanos y profesionales. El personal de la salud, constantemente, se ve confrontado a numerosos desafíos éticos
que implican discernimiento y toma de decisiones, debido a las innovaciones
tecnológicas de la acelerada ciencia y a los cambios sociales, políticos y económicos
que se mueven en un mundo caracterizado por un materialismo a ultranza.
Además de la connotación que adquiere la salud en el mundo moderno y del
contexto que rige en un país como el nuestro, es inaplazable la consolidación de la
formación ética, más aún cuando esta se relaciona con personal de la salud que sirve
a la vida del ser humano. En esa medida, además de la formación científico-técnica,
se pretende el desarrollo de habilidades para la interacción mediante el fortalecimiento
de las actitudes primariasa y secundariasb; en términos de Diego Gracia, orientadas al
ejercicio del bien en el cuidado de sí y de los otros como sujetos de cuidado, al igual
que con el desarrollo y fortalecimiento de la competencia emocional que le va a
permitir ofrecer la mejor calidad en el cuidado de enfermería.
También, se necesitan espacios que permitan puntos de encuentro entre teoría
y práctica, para llegar a la coherencia entre los contenidos del aula de clase y la
realidad. Teniendo en cuenta esa relación que se busca entre la academia y la aplicación
de conceptos y técnicas, es pertinente analizar temas, contenidos y metodologías que
permitan hacer de la formación ética algo más que un requisito académico. La idea
es propugnar la realización de un verdadero proceso formativo en la dimensión ética,
desarrollar capacidades reflexivas y facilitar la toma de decisiones morales, con el fin
de enfrentar con idoneidad las situaciones propias del ejercicio de la profesión.
En mi opinión, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ética debe ser un
aspecto que también se fundamente en un proceso individual de crecimiento como
ser humano, pues mediante esta disciplina filosófica se construyen proyectos vitalesc,
se configura el criterio del profesional, se forman hábitos y disposiciones, se activa la
responsabilidad en el interior de un contexto histórico concreto, se analizan códigos
éticos y jurídicos, se potencializan prácticas morales e intelectuales y se crean espacios
de reflexión y deliberación que enriquecen la academia y la formación profesional.
Una formación humanística, como en el caso de la ética, hace alusión a todo
aquello que compone al ser humano, desde asuntos que tocan su moral, su conciencia
a Definidas por Gracia como aquellas que se adquieren muy temprano en la vida, por lo cual evolucionan
con mucha dificultad. El estudiante llega con ellas a las aulas universitarias.
b Definidas por Gracia como de más tardía evolución y de más fácil cambio. Se forman a la par con los
conocimientos intelectuales y con el desarrollo de las habilidades interaccionales.
c Para Adolfo Sánchez, al igual que otras ciencias, la ética se enfrenta a hechos que, por ser humanos, ya son
valiosos.
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o aquella parte sensible que confronta e incentiva sus sentimientos de humanidad;
es por ello que durante mi experiencia docente he fundamentado los contenidos del
área en la concepción de ser humano digno, por su condición de humanidad, vulnerable, sujeto de deberes y derechos. Además, permanentemente insisto en que
cada suceso de este mundo se perciba, más que como el habitual acontecer, como
una razón para fortalecer los criterios de análisis y de acción. Desde esta perspectiva,
la enfermería es mucho más que ciencia y tecnología; no olvidemos que la esencia de
la práctica es el cuidado al ser humano, lo que le proporciona a nuestra profesión
otra visión más trascendental al hecho de solamente aplicar conocimientos técnicos.
Convencida de que la enfermería ocupa un lugar céntrico en todo lo que se
refiere a la salud y de que su aporte a esta se basa en la tradición de asegurar cuidados
dignos y humanos, la enseñanza de la ética ha sido, desde mi propia práctica docente,
una labor persuasiva en la reflexión que se ha propuesto para asumir la profesión
como una tarea verdaderamente compleja frente al ser humano, con el fin de que el
profesional de enfermería interiorice su paso por la academia y, sobre todo, por los
contenidos éticos, no como parte obligatoria, sino como un componente básico en
su proceso para introyectar la profesión en toda su dimensión sensible y humana. Se
trata, pues, de buscar la excelencia profesional basada en el dominio de capacidades
y competencias, siempre enalteciendo el enorme compromiso moral.
Las preguntas que surgen son: ¿cómo es posible estimular en alguien la reflexión
sobre lo humano? y ¿se puede hablar de garantías en el proceso formativo para llegar
a un ejercicio ético de la profesión?
Inevitablemente, cuando nos enfrentamos a diversas situaciones contamos con
el sesgo de nuestros precedentes físicos y emocionales, de nuestra historia personal,
social y familiar, de las actitudes primarias y secundarias reflejadas en la forma que
tenemos para vivir y prodigar el cuidado de enfermería.
Sin embargo, la profesión supone demostrar la capacidad de llevar a la práctica
valores, obligaciones y responsabilidades respecto a los demás. Ya se ha dicho que no
basta con el conocimiento técnico necesario, se requiere, además, que el docente y
los educandos fijen sus metas en un mismo sentido y que, a partir de una relación
humanizada, se llegue a un esfuerzo unánime por adoptar un enfoque integrado de la
profesión y sustentado en bases éticas y habilidades comunicativas.
Tal como lo plantea la Ley 911 de 2004, en su artículo 3:
El acto de cuidado de enfermería es el ser y esencia del ejercicio de la
profesión. Se fundamenta en sus propias teorías y tecnologías y en
conocimientos actualizados de las ciencias biológicas, sociales y
humanísticas.
Se da a partir de la comunicación y relación interpersonal humanizada
entre el profesional de enfermería y el ser humano, sujeto de cuidado,
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la familia o grupo social, en las distintas etapas de la vida, situación
de salud y del entorno.
Implica un juicio de valor y un proceso dinámico y participativo
para identificar y dar prioridad a las necesidades y decidir el plan de
cuidado de enfermería, con el propósito de promover la vida,
prevenir la enfermedad, intervenir en el tratamiento, en la
rehabilitación y dar cuidado paliativo con el fin de desarrollar, en lo
posible, las potencialidades individuales y colectivasd.
La reflexión se promueve cuando se buscan formas creativas de combinar la
ciencia con la conciencia. El sustrato de una formación integral en enfermería es
asumir al ser humano con toda su complejidad personal, sociofamiliar y cultural, y
para que esta tarea resulte exitosa hay que tener en cuenta las relaciones interpersonales
que se establecen en una institución educativa y el grado de afinidad entre maestro y
estudiante. No obstante, en ocasiones surge la pregunta por el sentido y la mejor
forma para el aprendizaje formal de la ética profesional, lo cual tiene varias finalidades:
la identificación y examen crítico de las convicciones morales, el reconocimiento de
aspectos humanos y éticos de la práctica, el conocimiento de los fundamentos
filosóficos, sociales y legales de la profesión, el empleo de conocimientos en el
razonamiento lógico y el desarrollo de habilidades de interacción personal necesarias
para una práctica clínica y comunitaria humanizada.
Pedagogía, metodología y evaluación en la enseñanza de la ética
Estos tres elementos constitutivos de la enseñanza se conjugan para darle forma
al objetivo de dejar en el estudiante de enfermería, por lo menos, algunas nociones
que le permitan enfrentar los retos de su profesión e incentivar en cada experiencia
su sentido crítico. De esta manera, se espera que en el proceso formativo el profesional
adquiera a plenitud y con relevancia social la actitud crítica. Una vez fundamentada
esa actitud, como la primera base general del programa de formación ética, el problema
práctico de enseñar esta disciplina se aproxima a unos conceptos básicos
fundamentados en que todo ser humano, en cualquier condición o etapa de su vida,
es una persona poseedora de dignidad y, ante ello, la enfermería adquiere autenticidad
y sentido, en la medida en que es un acto de asistencia solidaria en la protección y
respeto por la vida.
De acuerdo con la visión que quise exponer en las líneas anteriores sobre el ser
humano como centro de la acción, deseo dejar el interrogante que generalmente
d Ley 911 de 2004, "por la cual se dictan disposiciones en materia de responsabilidad deontológica para el ejercicio de la
profesión de enfermería en Colombia; se establece el régimen disciplinario correspondiente y se dictan otras disposiciones".
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acostumbro plantear para dar inicio a mi propuesta pedagógica: ¿qué idea de ser
humano tenemos? La respuesta a esta pregunta implica que cada uno examine el
sentido que cobra el concepto de humanidad en sí mismo. Recordemos que, en
palabras del filósofo español José Luis Aranguren, "lo que da contenido moral a
nuestros actos es la idea de ser humano que tenemos" (21).
Nosotros desarrollamos y precisamos la idea de ser humano vulnerable y digno,
por la humanidad presente en cada uno de nosotros, y en términos de Kant,
ciudadano, y, por lo tanto, sujeto de derechos y deberes.
Se trabaja el concepto de ética como una disciplina filosófica y un ejercicio
práctico desarrollado en el currículo explícito e implícito; esta es una condición
básica generadora de la predisposición para la formación ética. Confieso que no ha
sido fácil desarrollar algunos contenidos y proponer una ética basada en valores,
cuando el ambiente social es acosado por situaciones tan difíciles como los altos
índices de pobreza, la violencia originada en la cotidianidad y agravada a causa del
conflicto; todo esto sumado a las condiciones impuestas por el actual Sistema General de Seguridad Social en Salud, además de otras situaciones que ponen en entredicho
los valores y la fundamentación ética como tal.
La transformación del ser: una propuesta pedagógica para la enseñanza de
la ética en enfermería
Antes de dar inicio al contexto general y breve que voy a desarrollar frente a la
propuesta pedagógica que puede caracterizar la enseñanza y el aprendizaje de la ética,
precisaré el significado de tres conceptos íntimamente ligados a este aspecto: enseñar,
educar y formar. Enseñar se refiere a una labor destinada a conducir al entendimiento
de nuevos contenidos. Educar, en cambio, se vincula a la conducta como tal, en
tanto su objetivo es orientar la voluntad hacia un determinado fin, se trata de un
trabajo planificado que entrena la voluntad para posibilitar la consecución del objetivo.
El significado del concepto de formar es aún más profundo; mientras los dos anteriores
se dirigen a las capacidades de la persona, este se dirige a la sustancia misma de ella,
para configurarla con un ideal de vida.
El enfoque pedagógico debe contar con una serie de estrategias que surgen en
el diseño, la implementación y la evaluación del proceso docente; en este caso, la
propuesta pedagógica que intento llevar a cabo para la ética se fundamenta en un
proceso formativo que asocia todos los componentes humanos posibles, desde la
capacidad técnica, cognitiva, experimental, hasta la de enfrentar y comprender
situaciones relacionadas con los sentimientos y las motivaciones humanas. Al respecto,
Francesc Torralba hace referencia a la pedagogía como un arte, en el que hay
conocimiento científico-técnico, sensibilidad e intuición.
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Claro está que el estudiante de enfermería ya ha adquirido actitudes primarias
y secundarias al ingresar a la vida universitaria, y no se trata de diseñar un programa
para cambiar el carácter moral de los futuros profesionales, sino de dotar de
conocimientos y habilidades que permitan que ese carácter moral se exprese en el
mejor comportamiento posible. Para llegar a un supuesto en el que el estudiante
asuma la razón de la pedagogía como inductora en el mejoramiento de conductas, es
importante que los conocimientos y habilidades éticos se vinculen al marco de
referencia biológico, médico y propio de la profesión, "de otro modo resultarían
completamente artificiosos y hasta incomprensibles" (22).
Lo que resulta fundamental en el enfoque pedagógico y que le da sentido a
todo lo demás, a cualquier procedimiento, no es la mera adquisición de
conocimientos y habilidades, sino de algo aún más trascendental, basado en la
transformación de nuestro propio ser. "Esto es lo que buscaba Sócrates en los diálogos
con sus discípulos, la posibilitación de un cambio en la perspectiva de abordaje en
los problemas, y hasta en la orientación de la propia vida […] El enfoque socrático
busca provocar en el sujeto una transformación o cambio, una conversión" (23).
Este cambio que propone el enfoque pedagógico en la enseñanza de la ética
consiste en orientar la vida hacia nuevos y mejores horizontes existencialistas, de no
ser así, el proceso docente quedaría limitado a lo externo y libresco. Así que esta
conversión no depende tanto del conjunto de condiciones para la enseñanza o de
cualidades didácticas, lo que más importa es llevar a cabo el principal cometido de
elevar la enseñanza a nuevas metas e introyectarla como objetivo ligado a la existencia
y al compromiso de vida de cada ser.
Como modelo pedagógico se puede destacar la mayéutica, que, para Sócrates,
era lo que posibilitaba el descubrimiento de lo que alumno tenía en su interior para
provocar dicha conversión; por ello propongo desarrollar en la pedagogía de la ética
este enfoque, en la búsqueda de formar las actitudes y el carácter, para obtener el
comportamiento ideal en el ejercicio de la profesión. Claro que el profesor debe
contar con unas características especiales: abierto al diálogo, pluralista, no dogmático,
ni fundamentalista, ni autoritario, ni relativista y que sepa utilizar los argumentos y
diferenciarlos de la fe, así como usar los mínimos de convivencia y justicia y los
máximos de felicidad.
No quiero terminar esta parte sin mencionar que para el filósofo francés Émile
Durkheim la educación, además de desarrollar al hombre tal como sale de las manos
de la naturaleza, "tiene por objeto extraer de allí un hombre enteramente nuevo; crear
un ser que no existe […] el ser social" (24). Esta dilucidación nos lleva a pensar que la
tarea pedagógica debe estar encaminada a una conciencia y orientación moral que no
olvide que por esencial que sea la obra científica-técnica, no se debe perder de vista una
formación hacia el cambio individual y pensar en un posible y favorable cambio social.
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DIRECTRICES PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN
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¿Cómo crear y recrear recursos metodológicos para la reflexión ética?
En el ámbito de la enfermería son muchas las inquietudes que surgen, tanto
frente a la condición ética individual como frente a las situaciones que se deben enfrentar
en el ejercicio de la profesión; por ello su enseñanza requiere de una base metodológica
planteada como una cuestión teórico-práctica y orientada mediante un proceso que
permita generar estímulos, actividades e interrogantes sobre la propia existencia y sobre
aquello que inevitablemente tenemos alrededor; para ello se desarrolla una serie de
estrategias básicas planteadas desde dos perspectivas: una tiene que ver con la metodología
como la forma de provocar en el estudiante la atención, el gusto y el interés por los
contenidos temáticos del curso. La otra forma se relaciona con crear métodos y
condiciones conducentes a un ejercicio profesional ético y reflexivo.
Es obvio que un curso de ciertas horas curriculares no es suficiente para
determinar habilidades de razonamiento moral en los estudiantes, pero se presupone
que con la metodología implementada se pueda llegar, por lo menos, a dejar una
puerta abierta hacia una mejor perspectiva de análisis personal. Sin embargo, no
cabe duda de que demostrar el real impacto de la enseñanza de la ética en el desarrollo
de actitudes y comportamientos es un asunto muy complejo, y sólo el estudiante es
dueño y vigilante de su propio proceso. En términos concretos, quisiera referirme a
la metodología como un camino de acercamiento al estudiante, con el fin de
incrementar el conocimiento y de formar y reforzar sus actitudes profesionales para
el óptimo ejercicio de la enfermería.
El trabajo en el área, debido a su necesidad, amplitud e importancia, no debe
quedar reducido a la discusión de algunos contenidos puramente teóricos o
circunstanciales; es necesario que la fundamentación teórica encuentre también su relación
con la vida misma y con diversos aspectos del ejercicio de la profesión, aclarando que los
contenidos éticos requieren ser desarrollados en varias etapas de la formación y desde
distintas perspectivas; tanto en las aulas como en los campos clínicos y comunitarios.
Ahora quisiera definir y sugerir algunas de las estrategias que en mi experiencia
docente he utilizado como prototipos metodológicos para la enseñanza de la ética y
la bioética. Tal vez, la mayor es la deliberación, que como método y espacio de
reflexión sugiere que los dilemas, situaciones y decisiones éticas sean puestos en
común, con el fin de evitar la toma de decisiones infundadas o precipitadas, pues al
escuchar a los demás las conductas no contarán con una posición única y subjetiva,
sino con un referente amplio y heterogéneo de discusión para llegar a ejercer acciones
que apunten hacia el bien común, es decir, lo más objetivas posibles. Incluso, la
legislación se refiere a la deliberación, cuando habla "De la responsabilidad del
profesional de enfermería con las instituciones y la sociedad"e.
e La Ley 911 en su artículo 26 define que "El profesional de enfermería participará con los demás profesionales de la salud en la
creación de espacios para la reflexión ética sobre las situaciones cotidianas de la práctica y los problemas que inciden en las
relaciones, en el ejercicio profesional en las instituciones de salud, de educación y en las organizaciones empresariales y gremiales".
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Diego Gracia, por su parte, afirma que la ética, en general, y la bioética, en particular, tienen por método la deliberación, que "… tiene unos requisitos: es preciso partir del
respeto al otro, a la diferencia, así como saber argumentar, saber dar razones de los propios
puntos de vista y ser capaz de prestar atención a las razones de los demás" (25).
Para Aristóteles, la deliberación "es el método de la racionalidad práctica y,
por ende, el propio de las decisiones técnicas o artísticas, así como de las decisiones
éticas y políticas. Se delibera para tomar decisiones concretas y las decisiones son
siempre y necesariamente concretas" (26), donde se tienen en cuenta las circunstancias
del acto y las consecuencias previsibles, si es que se pretende que la decisión sea
prudente y razonable frente a los dilemas éticos, a los problemas del ejercicio
profesional, a las situaciones presentadas en la cotidianidad; todo ello con el fin de
profundizar, en sí mismo y en los demás, la construcción teórica y práctica de un
ejercicio ético profesional.
En este orden de ideas, la deliberación se plantea como fórmula para disuadir
de los juicios de valor acerca del comportamiento de los demás y permitir ver más
allá de los prejuicios, de las primeras impresiones, de los fundamentalismos y de las
verdades absolutas. Con esta base, la deliberación nos llama a la reflexión, a conocer
la situación lo más a fondo posible, a considerar versiones y puntos de referencia
diferentes a los propios, a confrontar las percepciones individuales con otras fuentes
de información; en fin, nos permite conocer y explicar, en un amplio sentido, los
acontecimientos y conductas que se entretejen en nuestra realidad. Una vez exista
una perspectiva de mayor claridad, se llega a la conclusión o apreciación final, con
una propuesta que invite, sugiera y argumente los motivos de una decisión.
Los espacios que se pretenden crear para la reflexión también necesitan del
diálogo, que, a la manera de ver de Sócrates, es una manera de estimular la conciencia
dormida, que se va haciendo, para los interlocutores, escuela de pensamiento. Así,
una de las funciones del diálogo es romper el monólogo, para que surja una
comunicación en la que ambos creen conocimiento y controversia; también tiene
como base descubrir por sí mismo la verdad.
"El diálogo socrático exhorta al ‘uno mismo’ o persona, en su integridad, de
los hablantes, que luego, en el silencio, continuarán hablando consigo mismos"
(27). Con ello se quiere decir que el método dialéctico tiene como finalidad el
examen de uno mismo y saber su criterio último, para evitar contradecirse y procurar
estar de acuerdo, es decir, desde el diálogo exterior hasta el diálogo interior se procura
culminar las posibilidades inherentes a todo ser que razona y siente. La dialéctica no
es el saber, sino su método, muy en especial, para el saber de los asuntos humanos.
Cuando se estimula el diálogo desde la academia para la disertación de
problemas y situaciones hay mayores bases para que la reflexión y la comunicación,
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LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE PREGRADO Y POSGRADO
en la práctica, sean una constante, teniendo en cuenta que este tópico siempre debe
estar presente en el quehacer de enfermería, en la relación con los demás y en el
fortalecimiento de criterios propios. Del diálogo y el acercamiento que se tenga con
los otros surge también un diálogo interior, porque la conversación e interacción
siempre deja algo que pensar, que ratificar o que cambiar.
Otra de las técnicas, que también se relaciona con el enfoque socrático, es
aquella que parte no de certezas, sino de incertidumbres; se trata de la pregunta,
que, como parte del método planteado por el filósofo griego, tiene como finalidad
el "alumbramiento" f de lo que se lleva en el interior de sí mismo, a partir de
interrogantes cuyas respuestas son consideradas de acuerdo con la argumentación y
la capacidad para demostrar y fundamentar las razones de análisis.
Debido a su importancia, la mayéutica es una estrategia imprescindible en el
entorno académico, pues a partir de su puesta en práctica se generan conclusiones
propias, en tanto el proceso de aprendizaje cobra mayor fuerza cuando se razona.
Este método, tal y como lo planteaba el pensador griego, consta de dos etapas: una
etapa negativa, en la que el maestro formula una pregunta para que su interlocutor
responda tal y como piensa sobre el tema, y una etapa positiva, en la que se procede
con sucesivas preguntas para sacar a la luz algún aspecto del tema e incrementar el
conocimiento del alumno.
La meta de la mayéutica no es enseñar conceptos y abstracciones, sino poner a
prueba valores, paradigmas y creencias que subyacen en la mente de cada persona
que aprende cuestionando; además, la intención del método es desafiar
permanentemente el pensamiento de ambas partes, estudiante y docente, pues se
trata de aprender enseñando y enseñar aprendiendo. De esta manera, el concepto
más interesante es que el maestro no inculca el conocimiento, o su intención no es
cumplir el rol de experto, sino el de "director de diálogo", ayudando al estudiante a
extraer de sí mismo el conocimiento. Para el filósofo griego, el discípulo avanzaba en
la medida que él mismo descubría y engendraba sus pensamientos. "A la postre,
Sócrates es un filósofo que gusta de rodearse de gente razonadora. Pero no espera
sólo eso, sino que cada uno sienta un profundo respeto hacia su propia persona, así
como aquel mismo en su condición de portador de un don divino, aquel que cree
que justifica su incansable dedicación a la filosofía" (28).
En lo que respecta a la enseñanza de la ética, es preciso referirnos a la pregunta
como la forma de hacer ver que el entorno que nos corresponde como personal de
salud es bastante complejo -así como compleja es la condición humana- y que, por
lo tanto, no siempre existe una única respuesta a las preguntas o cuestiones que se
f Sócrates denominó dialéctico o mayéutico a su método pedagógico, porque lo comparaba con el arte de las comadronas o
parteras; Sócrates decía que él, en lugar de dar a luz cuerpos, daba a luz ideas. Según este filósofo, el conocimiento está latente en
la mente de toda persona (como el bebé está latiendo dentro del vientre de su madre) y el maestro sólo debe ayudar a "parirlo".
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derivan del ejercicio de la profesión o, en ocasiones, no encontramos respuesta o
solución conforme con lo que esperamos. El conocimiento se interpreta, entonces,
como seguridad e incertidumbre, en la medida que nuestra vida se encuentra rodeada
de situaciones generadoras de dudas y que, mediante el diálogo, se despiertan
inquietudes y posibles respuestas. Para Sócrates, el cuestionamiento era la evidencia
de que una persona estaba aprendiendo, por eso, es necesario aplicar la mayéutica en
el proceso formativo, con el fin de incentivar hacia nuevas fuentes y luces de
razonamiento, porque enseñar es un parto, no por el dolor que causa, sino por las
posibilidades que alumbra.
Los tres aspectos mencionados -deliberación, diálogo y pregunta- se
complementan y conjugan en la fundamentación teórica y discursiva; por ello
constituyen el eje central de la propuesta pedagógica y metodológica, en tanto apuntan
hacia el razonamiento de aspectos concernientes al ejercicio profesional y, más aún,
a las condiciones del profesional como persona que debe estar en constante reflexión.
La formación del estudiante y del profesional de enfermería para que adquiera
habilidades necesarias para ser miembro activo e interlocutor en la enseñanza de la
ética se lleva a cabo por medio de clases magistrales -con la pretendida participación
de todos los asistentes-, de talleres individuales y grupales que se diseñan según las
temáticas por desarrollar, de seminarios donde el estudiante aprende a ser maestro y
desarrolla competencias lecto-escritoras, de interpretación y argumentación.
El ejercicio de estos tres métodos se concreta en el uso de estrategias
metodológicas que tienen como función ser el puente entre lo implícito y explícito
de la reflexión, es decir, se utilizan como recursos que permiten ilustrar y aprender la
realidad de manera que cada interlocutor se sienta plenamente identificado en su
sensibilidad y percepción. Así, las actitudes señaladas como ideales para el ejercicio
de la profesión se desarrollan, entre otras cosas, en el análisis de: experiencias del
cuidado, dilemas éticos, testimonios, medios de comunicación, literatura, arte, cine
y otros medios visuales como la fotografía, las caricaturas y demás. Todos estos recursos
sirven, muy especialmente, a la reflexión ética por su singular aporte para crear y
recrear situaciones diversas para el análisis.
Otra actividad bastante significativa consiste en el estudio de historias de vida
reales que se seleccionan para ilustrar o ejemplificar situaciones problemáticas propias
del contexto de salud, de la situación de los profesionales, del entorno institucional;
en fin, aquellas cuestiones que sirven para la identificación, el análisis y la comprensión
de los problemas éticos de la práctica clínica y comunitaria, así como para el
discernimiento de conductas éticas apropiadas. Cuando se presentan experiencias
de cuidado de enfermería, en cualquiera de los medios relacionados, se utilizan técnicas
interactivas diseñadas para preguntar a los participantes sobre el manejo de situaciones
y las explicaciones o razonamientos que justifican dicha posición; lo cual ayuda a
que el profesional de enfermería en formación adquiera argumentos y construya un
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discurso en el que describa y analice con propiedad el procedimiento para mediar y
solucionar los conflictos inherentes al ejercicio de su profesión.
Lo que se intenta hacer con esta poderosa experiencia formativa de aprendizaje
consiste en reforzar los contenidos teóricos que sean congruentes con las necesidades
de cuidado de los sujetos de cuidado, así como con los problemas de la práctica
cotidiana, como por ejemplo: la responsabilidad, hablar con la verdad, revelar el
diagnóstico, el consentimiento informado, la confidencialidad, la muerte y el proceso
de morir, la donación de órganos, los errores en la práctica clínica, la asignación de
recursos y el derecho a la salud, entre otros temas susceptibles de ser analizados. "Desde
luego no son lo mismo la ética en tanto que vida y en tanto que meditación. Ser un
especialista en ética no hace a nadie ser ético en especial. Pero un saber como ética trata
precisamente de posibilitar la conexión que de ordinario no se da, hasta identificar la
ética, en suma, con la ‘vida como meditación’. La ética es al mismo tiempo una nueva
forma de vida y una nueva forma de meditación, y no se da lo uno sin lo otro" (29).
¿Es posible evaluar los criterios éticos del profesional de enfermería?
Evaluar la ética como disciplina filosófica es una fase obligatoria en los requisitos
de procedimiento en las instituciones educativas, pero no llega a ser satisfactoria en
su totalidad, pues, generalmente, lo cualitativo difiere del asunto cuantitativo, debido
a la subjetividad de cada una de las partes, maestro y estudiante. Sin embargo, en el
proceso evaluativo se busca reforzar el conocimiento y el método de la ética desde la
reflexión, la argumentación y la deliberación. Se hace énfasis en lograr para el
estudiante, el profesional de enfermería y el docente la coherencia y claridad para la
argumentación, en forma verbal y escrita, para lo cual hay que diseñar diferentes
estrategias de evaluación: textos escritos y sustentación en plenaria ante el docente y
el grupo de compañeros.
La evaluación debe determinar diferentes aspectos, como la estructura de la
educación, el proceso y los resultados; es por ello que tiene varias formas: una es la
evaluación formativa, que proporciona retroalimentación del aprendizaje individual
e información para mejorar el proceso de enseñanza, así como el currículo y los
programas. Otra forma es la evaluación sumativa, en la que se trata de comprobar,
aunque parcialmente, si los objetivos fueron logrados de acuerdo con los
planteamientos iniciales para el desempeño y ejercicio profesional.
La función principal de la evaluación debe conducir, sobre todo, a un proceso
constructivo, de tal forma que permita identificar logros y deficiencias en la formación
del estudiante. Con base en el seguimiento y las particularidades que surgen en
torno al proceso formativo, se llevan a cabo acciones para reorientar y mejorar las
estrategias de enseñanza, con el objetivo de que el profesional de enfermería adquiera
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una sólida formación, que le permita proporcionar una atención integral y mantener
los aspectos éticos y humanísticos. Los estudiantes se evalúan durante el proceso
formativo, con el análisis de dilemas y experiencias de cuidado de enfermería tomados
de la realidad y, en gran medida, relatados por los estudiantes y profesionales de sus
experiencias clínicas y comunitarias; se hace énfasis en la toma de decisiones y en la
solución de problemas, como una de las formas de hacer aproximaciones o saber si
hay modificaciones de conducta y si el aprendizaje fue significativo.
La evaluación del aprendizaje de la ética en enfermería es un proceso complejo,
porque deben tomarse en cuenta los aspectos cognitivos, la habilidad para resolver
problemas éticos y el componente afectivo o actitudinal, por lo cual deben utilizarse
diferentes instrumentos que nos proporcionen información válida y confiable y que
su aplicación sea práctica. Es aquí donde cobra especial relevancia la integración y
apropiación que hagan todos los docentes y directivos de los conceptos de la ética y
de la puesta en práctica de ellos en los distintos momentos y escenarios en donde se
desarrolla el proceso formativo, para que la ética en la formación de los estudiantes
y docentes sea, además de una disciplina filosófica, un ejercicio práctico.
Se trata, pues, de realizar un gran esfuerzo para formar profesionales de enfermería
de "ciencia y conciencia" o, en otras palabras, buenos profesionales y profesionales buenos.
Conclusión
Quiero manifestar la más absoluta convicción respecto a la necesidad de ampliar
la enseñanza de la ética en los estudiantes y profesionales de enfermería, en tanto
nuestro contexto cada vez adquiere nuevas significaciones y el ser humano debe ser
comprendido en sus múltiples dimensiones.
Sin duda alguna, la formación ética universitaria no garantiza el manejo idóneo
de las situaciones que requieren análisis y decisiones sobre estos tópicos, pero se
hace necesario introducir o fortalecer los programas con orientación ética, con el fin
de que el profesional de enfermería conozca, analice, reflexione y aplique los principios
de la ética en la solución de los problemas propios de la práctica profesional. Teniendo
en cuenta que el bien interno de la profesión es el cuidado de calidad al ser humano,
y en esto confluyen una serie de factores contextuales bastante complejos, hay que
considerar que cualquier intento por desarrollar un currículo con fundamentación
ética a través de todas las experiencias de aprendizaje exige un conocimiento amplio
del entorno cultural y social, dentro del cual se llevan a cabo las experiencias de
cuidado de enfermería y el desarrollo como personas y ciudadanos.
La enorme cantidad y complejidad de problemas éticos y legales que se presentan
en el ejercicio de la profesión deben ser puntos de debate constante, en tanto justifican
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y hacen necesario que durante el periodo formativo se adquieran los conocimientos
básicos y se desarrollen las habilidades para reconocer las implicaciones éticas de la
práctica, la capacidad para analizarlas y para tomar las decisiones más adecuadas.
Sin embargo, la formación ética no puede limitarse solamente a orientar el
proceso de toma de decisiones; debe ofrecer la oportunidad de expandir el horizonte
de nuevas generaciones, enfrentándolas con la realidad del padecimiento humano,
de la vulnerabilidad y de otras cuestiones propias del entorno de la salud y del medio
ambiente. Este proceso también tiene la intención de que el estudiante y el profesional
de enfermería logren sensibilizarse frente a todo lo que subyace a la condición humana
y a las experiencias de cuidado de enfermería, para que se comience a indagar sobre el
sentido de la vida humana, del dolor y, en último término, sobre el quehacer de
enfermería. Este proceso de búsqueda suele llevar a un saludable crecimiento personal, tal y como lo planteó Sócrates, a una conversión o a la transformación del ser,
a la que quiere llegar la ética como disciplina y práctica.
No es suficiente que existan o se agreguen nuevos contenidos temáticos sobre
ética y bioética. Es necesario, además, desarrollar acciones continuas durante el proceso
de formación, incorporadas, sobre todo, a las actividades clínicas y comunitarias
propias del cuidado de enfermería con individuos, familias y colectivos en las
situaciones de salud y enfermedad, así como promover la discusión de casos o
situaciones reales que propicien la deliberación, la polémica amplia y el compromiso
del futuro profesional. Lo que se pretende propiciar es una actitud orientada, no
como una directriz en el ejercicio profesional, sino como una conducta del personal
de salud -llevada a cabo con la convicción, la autonomía y la responsabilidad- que
solamente la deliberación sistemática la determina como éticamente justificable.
Finalmente, deberá tenerse mucho cuidado en el momento y en la forma de
desarrollar los aspectos teóricos, ya que el estudiante requiere conocimientos y
habilidades para aprender cómo hacer las cosas y resolver los problemas, de manera
que el soporte teórico de la ética y la bioética lo integra mejor cuando ve su
aplicabilidad para la toma de decisiones adecuadas. Se aprende más de lo que se ve y
se practica, tanto más si se dan oportunidades para reflexionar acerca de las
implicaciones éticas que involucra la atención al sujeto de cuidado. Además debe
haber congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, debe haber congruencia
entre el deber ser y el deber hacer y el hacer de docentes, directivos y estudiantes para
la formación en la ética como disciplina filosófica y como ejercicio práctico.
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REFERENCIAS
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(3)
(4)
Sánchez, A.: Ética. México: Tratados y Manuales Grijalbo; 1969, pp. 22 y 23.
Gracia, D.: Introducción a la bioética. Bogotá: El Búho; 1991, p. 144.
Savater, F.: El valor de educar. Barcelona: Ariel; 1997, p. 125.
Hall, L.: "The Loeb Center of Nursing and Rehabilitation International". Jornal of Nursing
Studies, 1969; 6:89, citada por Fakouri, C.; Grandstaff, M.; Grumo, B.; Marriner, A., y
Tippey P., Lydia Hall: El modelo de introspección, cuidados y curación. En: Marriner, A. y
Raile, M.: Modelos y teorías en enfermería. Madrid: Harcourt Brace; 1998; p.136.
(5) Camps, V.: Una vida de calidad: Reflexiones sobre bioética. Barcelona: Ares y Mares; 2001, p.
118.
(6) Savater, F.: Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel; 1999, p. 24.
(7) Singer, P.: Ética para vivir mejor. Barcelona: Ariel; 1998, p. 206.
(8) MacIntyre, A.: Tras la virtud. Barcelona: Crítica; 1987, p. 233.
(9) Torralba, F.: Antropología del cuidar. Barcelona: Instituto Borja de Bioética; 1998, p. 9.
(10) Sánchez, A.: Op. cit., p. 26.
(11) Aranguren, J. L.: Ética. Barcelona: Altaya; 1994, p. 54.
(12) Kant, E.: Fundamentación de la metafísica de las costumbres. México: Porrúa; 1996, p. 47.
(13) Ibídem, p. 48.
(14) Camps, V.: El malestar de la vida pública. Barcelona: Grijalbo; 1996, p. 35.
(15) Ibídem.
(16) Gracia, D.: op. cit., p. 144.
(17) McKee N. et al.: "Wiedenbach Ernestina: el arte de la ayuda de la enfermería clínica". En:
Marriner, A. y Raile, M.: Modelos y teorías en enfermería. Madrid: Mosby/Doyma Libros;
1999, p. 91.
(18) Torralba, F.: Filosofía de la medicina: en torno a la obra de E. D. Pellegrino. Barcelona:
Instituto Borja de Bioética; 2001, pp.169-179.
(19) Ibídem, p. 167.
(20) Ibídem, p.177.
(21) Aranguren J. L.: op. cit., p. 54.
(22) Gracia, D.: Fundamentación y enseñanza de la bioética. Bogotá: El Búho; 1998, p. 179.
(23) Ibídem, p. 186.
(24) Durkheim, E.: Educación y pedagogía: ensayos y controversias. Buenos Aires: Losada; 1998,
p. 18.
(25) Gracia, D.: "De la bioética clínica a la bioética global: treinta años de evolución". En: Bioética
Selecciones, Cenalbe. Pontificia Universidad Javeriana, 2004 (6): 15.
(26) Ibídem, 2004 (6): 13.
(27) Bilbeny, N.: Sócrates: el saber como ética. Barcelona: Ediciones Península; 1998, p. 66.
(28) Ibídem, p. 78.
(29) Ibídem.
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Módulo 3
Formación y
Participación Política
LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN
Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
MIEMBROS COMITÉ DE FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA DE ACOFAEN:
Astrid Helena Vallejo Rico
Facultad de Enfermería Universidad de Antioquia
Gloria Esperanza García Quintero
Facultad de Enfermería Universidad de Caldas
Lola Cubillos de Donoso
Facultad de Enfermería Universidad Nacional de Colombia
Angela Hernández Posada
Facultad de Enfermería Universidad de La Sabana
Angélica María Pérez Alarcón
Fundación Universitaria del Área Andina - Bogotá
María Iraidis Soto Soto
Directora Ejecutiva ACOFAEN
Martha Inés Valdivieso Camacho
Asistente Presidencia ACOFAEN
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INTRODUCCIÓN
Gloria Esperanza García Quintero*
El estímulo de la formación política como elemento fundamental en
enfermería, es un aspecto impostergable por la magnitud de los cambios y de sus
implicaciones para la profesión y para la educación superior. Introducir, de manera
seria, la formación política en los currículos y en el quehacer de la formación es tarea
que convoca a una dinámica en la que docentes, directivos y egresados participen en
los diferentes debates que ilustren la repercusión de tendencias legislativas y normativas
que influyen sobre los diferentes escenarios del ejercicio y la formación profesional.
El referente y contexto de la formación universitaria compromete a desarrollar
niveles cognitivos de análisis y crítica alrededor de los principales problemas del
medio, afirmación que hace coherente lo que reza en la mayoría de los perfiles: "un
profesional comprometido con la realidad social, política, económica y cultural". El
análisis corresponde a una mirada profunda y estructural que da respuesta a las causas
de los cambios, las tendencias y los movimientos.
La universidad y en sí la educación superior, es una movilizadora de intereses
y propósitos nacionales. En la actualidad son muchos los cambios normativos en
áreas de nuestro interés, como la educación y la salud, específicamente para los
profesionales de enfermería, que además de tener las preocupaciones propias de su
desarrollo y perspectivas, hoy enfrentan de manera particular diversas crisis, como la
reestructuración de los hospitales, con despidos masivos de profesionales de enfermería
y el desmejoramiento de los salarios y del estatus en los hospitales, con la consiguiente
disminución de las exigencias para la atención de enfermería de alta complejidad.
* Enfermera Universidad de Caldas. Magíster en Educación con énfasis en Comunidad.
Magíster en Familia y Desarrollo. Presidenta de ACOFAEN Período 2004-2006
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En el caso de la educación superior, se vive la amenaza de la intromisión en su
autonomía universitaria, de normativas que desconocen el trabajo de las organizaciones
académicas en el desarrollo de las profesiones y de la imposición de un nuevo orden
prioritario.
Todo lo anterior hace necesario que en la formación sea una prioridad el tema
político, entendido como un trabajo mancomunado para el logro de los objetivos
de interés general, que busca preservar la dignidad y el desarrollo de las profesiones
en su normativa, que le da identidad y autonomía en el sentido positivo más elevado
para referirse a "todos aquellos medios legítimos y apropiados -gubernamentales y
profesionales- con los cuales se da a la profesión orden, coherencia, identidad y
control. Con estos medios se definen la profesión y sus miembros; se determina el
alcance de la práctica; se fijan normas para la formación, la ética y la práctica
competente, y se establecen sistemas de rendición de cuentas". (1)
El CIE y sus asociaciones miembros fomentan y apoyan todas las
iniciativas destinadas a mejorar la preparación de las enfermeras para
la gestión, el liderazgo y la elaboración de políticas. Esta preparación
debe ser amplia y ha de incluir el desarrollo de conocimientos y
capacidades para influir en el cambio, participar en el proceso político,
influir en la sociedad, formar coaliciones y cooperar con los medios
de comunicación y otros para ejercer influencia (2).
Propone el CIE que cuando se establecen nuevas categorías de trabajadores de
salud, o se modifican sus funciones, han de identificarse y planificarse desde el principio
sus posibles consecuencias en los recursos humanos de salud nacionales y locales.
Estas incluirían las disposiciones de financiación y las repercusiones para la
organización. En la planificación de estos aspectos debe tenerse en cuenta lo siguiente:
· Las necesidades y prioridades de la atención de salud.
· Las competencias del equipo de atención de salud, con inclusión de las que
son comunes en varios miembros.
· Los cambios de capacidades, como funciones nuevas o avanzadas para las
enfermeras.
· Las consecuencias formativas que se derivan de introducir cambios en las
funciones y en los ámbitos del ejercicio profesional.
· Los factores de calidad y eficacia cuando se decide sobre el ámbito del ejercicio
profesional de las enfermeras y otro personal.
· La equidad como valor fundamental del sistema de salud.
1 www.cie.org/red
2 En fuente electrónica: http://www.icn.ch/psdecision00sp.htm
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
· Las consecuencias para la organización, la gestión, la prestación y la
financiación de los servicios.
· Las consecuencias reglamentarias.
· El efecto sobre las responsabilidades de los trabajadores que ya están en el
sistema de atención de salud.
· Las consecuencias formativas que se derivan de introducir cambios en las
funciones y en los ámbitos del ejercicio profesional.
El decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo
sostenible pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más
viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza
escolar a todos los niveles. El decenio intensificará igualmente la cooperación
internacional a favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas
y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible (3).
3 www.UNESCO.org
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
DE LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN Y
PARTICIPACIÓN POLÍTICA.
María Iraidis Soto Soto*
Martha I. Valdivieso Camacho**
El profesional de enfermería, desde sus primeros años de formación, debe
contar con espacios para reflexionar, debatir, analizar y pronunciarse sobre temas
relacionados con su formación política. La universidad, como centro de formación
integral, tiene el deber de brindarle esos espacios y de ofrecerle los conocimientos
y los elementos de juicio necesarios para que dichas actividades sean exitosas. En
la medida en que la comunidad académica conozca y analice las normas vigentes
que le competen como ciudadano, estudiante y profesional, y cree espacios de
reflexión y debate, tendrá mayores alternativas, un pensamiento crítico, apertura
de nuevas oportunidades y una formación integral, dentro de contextos reales y
actualizados.
Dadas las circunstancias por las que atraviesa el país, desde el punto de vista
social, económico y político, este tema se ha identificado como prioritario para
enfermería y constituye una oportunidad de mejoramiento. En consecuencia, se
requiere plantear acciones a corto y mediano plazo, entre las cuales está su abordaje
en el proceso de formación.
ACOFAEN, durante el primer semestre de 2005, aplicó una encuesta con el
fin de conocer la forma como los programas de enfermería abordan en las comunidades
* Enfermera Universidad Nacional de Colombia. Magister en Investigación y Tecnología
Educativa. Especialista en Alta Gerencia. Directora Ejecutiva ACOFAEN
** Enfermera Universidad Nacional de Colombia. Magister en Investigación y Docencia
Universitaria. Asistente de Presidencia ACOFAEN
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
académicas el tema de la formación y la participación política. La respuesta de 20
programas se sintetiza en:
· Solamente algunos programas cuentan en su currículo con un espacio asignado
al tema. En la gran mayoría se dispone únicamente de espacios institucionales,
eventos de carácter extracurricular o de temas que se ven como parte de
asignaturas de las áreas de humanidades, sociología y antropología.
· Los temas reportados que se consideran más importantes en la formación
del estudiante de enfermería son: Participación Social, Derecho a la Salud,
Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario, Sistema General
de Seguridad Social, Deberes y Derechos Constitucionales.
· Recomiendan una mayor participación de los estudiantes en el manejo de
estos temas e incentivar los espacios de participación política.
· Sugieren la creación de grupos de estudio, foros, conversatorios, así como la
participación en consejos estudiantiles, agremiaciones, sindicatos, clubes de
revistas, eventos de la ANEC, entre otros.
· Se percibe y es expresada de manera reiterativa, la necesidad de una preparación
de los docentes en los temas de legislación, participación y formación política.
· Es unánime la manifestación de los programas sobre la necesidad de abordar el
tema y de trabajarlo con la comunidad académica. Para tal efecto, se debe programar
en los currículos el desarrollo y la socialización de temas sobre la normatividad y
legislación vigentes y ofrecer oportunidad de análisis, debate y participación.
La calidad de la formación universitaria exige la preparación de ciudadanos y
profesionales íntegros en la materia propia de su estudio, así como en las diversas
posibilidades de participación política y mecanismos legales en defensa de sus derechos.
Para alcanzar este derrotero es preciso fortalecer el proceso educativo, mediante la
creación de espacios de estudio, análisis, capacitación en materia de reglamentación
y legislación, apoyándose en la búsqueda, consulta y análisis de la reglamentación y
legislación en materia de salud y educación, como eje fundamental para la innovación
curricular, actualización docente y formación de estudiantes.
El trabajo regional y el fomento del trabajo en red en busca de la participación
de las regiones en el manejo de los temas, la conformación de grupos interdisciplinarios
interesados en el tema, el diseño de planes de acción con metas a corto y mediano
plazo, para que se considere en las instancias correspondientes en cada programa,
son algunas de las estrategias que ACOFAEN plantea, sin querer limitar las múltiples
ideas que en torno a metodologías de trabajo puedan surgir de las unidades académicas.
Ojalá se llegue el día en el cual la totalidad de las unidades académicas de
educación superior, sean concebidas como claustros en los cuales no solo se propugne
una formación exclusivamente científica y cultural, sino que se de cabida al análisis y
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
el debate político, como aspectos que hacen parte de la formación integral del
ciudadano y del futuro profesional.
Como un aporte para lograr este propósito, ACOFAEN mediante este
documento, plantea algunos lineamientos básicos que, a manera de guía y orientación,
faciliten la inclusión del tema de la formación y la participación política en los
currículos de enfermería. Se espera que los temas sobre las normas y la reglamentación
vigentes en materia de salud y educación sean para enfermería oportunidades de
desarrollo y de participación nacional e internacional.
El grupo de docentes integrantes del Comité Nacional de Formación y
Participación Política de ACOFAEN, en su propósito de promover la formación y la
participación política de enfermería en los diferentes escenarios de la región y el país,
presenta este documento, que contiene lineamientos claros para la comunidad
académica sobre la forma de abordar este compromiso y esta responsabilidad frente
a la profesión y al país.
Algunos de los propósitos que el grupo pretende alcanzar con la inclusión de
estos importantes temas en la formación básica académica de enfermería son, entre
otros, fomentar en el estudiante un espíritu constructivo, crítico, proactivo y
argumentativo frente a situaciones y decisiones gubernamentales y crear espacios en
los cuales se actualice en las diferentes estrategias y mecanismos legales disponibles
para la defensa de sus derechos constitucionales y para aportar al mejoramiento de la
calidad de vida de los ciudadanos colombianos.
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
CONCEPTUALIZACIÓN
Lola Cubillos de Donoso*
La regla principal es que nos eduquemos proporcionalmente
en todas las ciencias, artes y facultades, de tal modo que el
cuerpo y el espíritu vayan parejos de la mano.
Nietzsche, 15 de agosto de 1859
Formación política
Este tema, como muchos otros que hacen parte de nuestra cotidianidad y que
son fundamentales para la convivencia y para la formación de ciudadanos, no se reconoce
como importante, por lo que no se reflexiona suficientemente sobre él en nuestro
sistema de educación; ha sido relegado, no solo por los dirigentes, sino, y más grave
aún, por la academia y los académicos, pues se ha venido dando más importancia al
adiestramiento que a la formación, bajo el influjo de los afanes economicistas impuestos
por el lenguaje de la rentabilidad, la eficiencia, la eficacia, es decir, por la lógica del
mercado, sin que los académicos, en su mayoría, hayamos señalado esta pérdida del
sentido y los fines que la educación debe cumplir para el país.
¿Qué es la política?
Nada fácil definir y precisar este concepto, esta ciencia, de la que se ocuparon los
griegos y ha sido objeto de obras como las Éticas, de Aristóteles; La Ciudad de Dios, de
* Enfermera Universidad Nacional de Colombia Especialista en Enfermería Perinatal .Docente
Universidad Nacional de Colombia. Presidenta de ACOFAEN Período 2002-2004.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
San Agustín; El Príncipe, de Maquiavelo; El Espíritu de las Leyes, de Montesquieu; El
Contrato Social, de Rousseau; La filosofía del Derecho, de Hegel; El Manifiesto del Partido
Comunista, de Marx y Engels; El Leviatán, de Hobbes, y otras más, como las de Spinoza
y Kant, que hacen parte de los textos para el estudio de la filosofía política, considerada
como parte importante de la ciencia política o politología. Los aportes de estos teóricos
nos ayudarán a aproximarnos y comprender esta ciencia y, sobre todo, nos permitirán
contar con argumentos y elementos para sustentar la necesidad de la formación y del
ejercicio político del profesional de enfermería.
Según el diccionario de filosofía, de Ferrater Mora (4): se entiende por política
la actividad que comporta una actitud reflexiva. Corresponde a la actividad del
político y a la de todo miembro de la sociedad, en la medida que interviene o trata
de intervenir en los procesos que permiten llegar a decisiones respecto a la forma de
gobierno y a su estructura, a los planes gubernamentales y a las condiciones dentro
de las cuales se ejerce la libertad individual. A su vez, la ciencia política, o politología,
estudia, en un sentido muy amplio, los hechos políticos.
La filosofía política se ocupa, entre otros, de los métodos y conceptos usados
en la ciencia política; de las relaciones que hay entre actividad política y otras
actividades; puede, además, estudiar los fines propuestos en la actividad política y el
papel que desempeña la constitución de la ciencia política. Es decir, contempla las
valoraciones de ideas, actitudes y propósitos políticos, pronunciándose acerca del
carácter aceptable o inaceptable de dicha valoración y proporcionando los elementos
para tal fin. Con este objetivo recurre a otras disciplinas filosóficas, pero de manera
especial a la ética.
¿Formación política, especialmente en el área de la salud, y más concretamente
en las facultades de enfermería? Esta, seguramente, será una de las preguntas que se
formularán muchas y muchos. La respuesta puede parecer simplista, obvia: sí, porque
garantiza la participación del futuro profesional como ciudadano y el ejercicio de la
democracia en la universidad y en la sociedad; en consecuencia, debe pensarse en ella
como un contenido necesario en la formación de todos los profesionales y ciudadanos.
De hecho, aspectos como la educación para la libertad, para la mayoría de edad y
para el ejercicio de los derechos y deberes han sido destacados como fundamentales
de la educación y la convivencia. Sin embargo, por considerarse que la salud, al igual
que la educación, es un servicio público que tiene el carácter de bien mérito, hecho
que en nuestro país ha sido desconocido -como consecuencia de un modelo de
desarrollo de libre mercado-, los profesionales de la salud en general, y de enfermería
en particular, con excepciones, se han marginado de la discusión sobre estos asuntos.
Ello hace más urgente la formación política en los profesionales de la salud, de
4 José Ferrater Mora. Diccionario de Filosofía. Barcelona, 2004, p. 2832.
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
forma que les aporte los elementos para la discusión y participación fundamentada,
argumentada, en el análisis de estos temas y en general sobre la posibilidad real de
actuar como sujeto de derechos y deberes.
La formación política y la legitimidad de la democracia no pueden concebirse
sin la formación y el ejercicio de la participación ciudadana –entendida como la
posibilidad de participar en la definición de políticas para el bien común–, y requieren,
a su vez, de convivir en comunidad y desarrollar competencias comunicativas para el
logro de un verdadero ejercicio de la ciudadanía.
Dicha necesidad fue identificada como una urgencia en 1789, en la Declaración de
los Derechos del Hombre, cuando se planteó que para instruir al ciudadano era necesario
haber sido educado para la ciudadanía, y se afirmaba: "Una Constitución verdaderamente
libre, donde todas las clases de la sociedad gocen de los mismos derechos, no puede
subsistir si la ignorancia de una parte de los ciudadanos no les permite conocer su naturaleza
y sus límites" (5). En este mismo sentido, Ana Arendt afirma:
La razón de que el pensamiento político griego insiste tanto sobre la
interrelación existente entre libertad e igualdad se debió a que
concebía la libertad como un atributo evidente de ciertas, aunque
no todas, las actividades humanas, y que estas actividades sólo podían
manifestarse y realizarse cuando otros las vieran, las juzgasen y las
recordasen. La vida de un hombre libre requería la presencia de
otros. La propia libertad requería, pues, un lugar donde el pueblo
pudiera reunirse: el ágora, el mercado o la plaza pública, es decir, el
espacio político adecuado (6).
El aula de clase, tanto en la escuela como en la universidad, se constituye en
un espacio privilegiado para este propósito; es el lugar del encuentro, que facilita la
formación para el desarrollo de una cultura del pluralismo, de la solidaridad, de la
corresponsabilidad, de la aceptación de la diferencia, de los acuerdos, del consenso y
el disenso, promoviendo así el desarrollo de una conciencia ciudadana y de la necesidad
de su participación como un elemento fundamental en la construcción y
transformación de lo público y de la democracia.
En la actualidad, se reconoce el aporte de la educación en la construcción de
ciudadanía, para un mayor nivel de crecimiento económico, de reducción de la
desigualdad y de desarrollo, dado que se considera como uno de los requisitos para
el funcionamiento básico de las personas y para el desarrollo de sus capacidades.
5 Obras completes en 12 volúmenes (1847-1849); Vol. III, p. 383, citado por Charles Coutel. Condorcet
instituir al ciudadano. Buenos Aires: del Signo, 2005, p. 9.
6 Ana Arendt: Sobre la revolución. Madrid: Revista de Occidente 1967, 37- 38, citada por Guillermo Hoyos
Vásquez en: Ética y educación para la ciudadanía democrática, Pontificia Universidad Javeriana, p. 3.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Esto, sin embargo, no se refleja en la realidad, cuando el papel de la educación se ha
reducido a la transmisión de conocimientos que se consideran útiles, prácticos, y al
desarrollo de destrezas instrumentales, más cerca de la técnica y la tecnología que del
conocimiento, de la ciencia y, por supuesto, lejos de la sabiduría, desconociendo el
contexto, la historia, respondiendo de manera inmediatista a las exigencias del medio
laboral, sin formar espíritus críticos, autónomos, como lo afirma Victoria Camps:
El sistema educativo ha ido adaptándose a una sociedad donde la
economía y la técnica son soberanas. La eficacia, la productividad y
la rentabilidad económica son valores que han sustituido la trilogía
republicana: libertad, igualdad, fraternidad [...] Si la escuela no se
atreve o no sabe educar, si no sabe despertar la conciencia moral en
el estudiante al tiempo que le instruye, difícilmente conseguiremos
mejorar una sociedad donde la violencia y la exclusión progresan
día a día (7).
7 Victoria Camps: El malestar de la Vida Publica. Barcelona: Grijalbo, 1996, p. 104.
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA LA FORMACIÓN
POLÍTICA DE LOS ESTUDIANTES DE LAS
FACULTADES Y ESCUELAS DE ENFERMERÍA.
Astrid Helena Vallejo Rico*
Como una necesidad urgente para formar profesionales en el ser, saber, hacer
y saber hacer como sujetos políticos y ciudadanos en el marco de un Estado Social
de Derecho, es necesario considerar unos contenidos básicos por tener en cuenta
para desarrollar competencias ciudadanas en los futuros profesionales de Enfermería.
Competencias que les permitan tomar decisiones libres y actuar en consecuencia en
relación con la política en general y con las políticas públicas en salud y educación en
particular; ciudadanos críticos y propositivos frente a las grandes decisiones del Estado,
pero también en relación con las políticas regionales, locales e institucionales.
ciudadanos con una actitud positiva y proactiva frente al quehacer de la política y de
la acción ciudadana.
1. El ser político
El ser humano como ser social, vive, convive y se relaciona con otros en un
contexto social, económico, político y cultural determinado. La política tiene que
ver con el ejercicio de lo público y con la manera como los seres humanos establecen
formas de convivir mediante los contratos sociales que se pactan y marcan los límites.
De igual forma, el ejercicio de la política está relacionado con el poder y su manejo
en un colectivo humano determinado.
* Enfermera Universidad de Antioquia. Maestría en Epidemiología.. Decana Facultad de Enfermería
Universidad de Antioquia. Coordinadora Comité de Formación y Participación Política de ACOFAEN.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
El ser político sería tratado en forma general para introducir los otros elementos
que le permitan al futuro profesional de enfermería comprender la importancia de
su ser, saber y su saber hacer como ciudadano comprometido con lo público, que es
de todos y todas, y con la importancia de participar activamente al respecto.
2. Ciudadanía
La idea de ciudadanía tiene que ver con la pertenencia a una comunidad política
(la polis, ciudad en griego). Es sentirse miembro de la ciudad y por lo tanto, apoyar
su proceso de crecimiento y desarrollo.
Antes de la Revolución Francesa, que inaugura el Estado moderno, el término
nación definía pueblos, comunidades territoriales con orígenes y tradiciones comunes,
pero después de ella, la definición de nación se da en términos de una comunidad de
ciudadanos, es decir, sujetos con deberes y derechos compartidos.
Los derechos humanos y su respeto tienen que ver con el concepto de
ciudadanía, y, entre ellos, los de participación y comunicación permiten la
autodeterminación jurídica y política.
Es necesario entender que la ciudadanía tiene una dimensión formal o legal
dada por la Constitución y la Ley, pero tiene además una dimensión social, relacionada
con entender a las personas que habitan un país como sujetos portadores de derechos
sociales que una sociedad debe proveer, porque, de no hacerse así, estas personas se
consideran excluidas del cuerpo social y con su ciudadanía enajenada
Los futuros profesionales de enfermería deben ser conscientes de su ser como
ciudadanos colombianos, en el marco de la Constitución Política, que establece
unos derechos y deberes que permiten la convivencia y la construcción de un país;
por lo tanto, la academia debe trabajar desde la formación para que se apropien los
conceptos relacionados con los derechos humanos, los deberes ciudadanos y el papel
de los profesionales de enfermería en la defensa de la garantía de esos derechos, de la
autodeterminación en la toma de decisiones y de la participación ciudadana.
En este orden de ideas, es importante que los enfermeros y las enfermeras
comprendan todo lo relacionado con el derecho a la salud, como parte de los derechos
económicos, sociales y culturales (DESC), consagrados internacionalmente y acogidos
por Colombia como país signatario. Se busca generar actitudes positivas frente al
tema del derecho a la salud desde su perspectiva como bienestar para todos y no solo
como ausencia de enfermedad.
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
3. Democracia
El ideal de democracia es que "el pueblo delega poder"; por lo tanto, los
gobiernos deben estar sometidos a controles; la conservación de la separación de los
poderes ejecutivo, legislativo y judicial es definitiva; la transparencia de los actos
administrativos debe ser la regla, al igual que el respeto por las reglas y los límites
acordados en el contrato social que se establece.
La democracia representativa, la participativa y las formas de democracia mixta
son temas importantes que deben ser abordados en la formación de los futuros
profesionales. Se pretende que los estudiantes conozcan los principios de la
democracia, ejerciten el diálogo, el debate sobre los asuntos relacionados con lo
público y trabajen en la construcción de consensos y acuerdos. El elemento fundamental de la democracia es la discusión y el debate civilizado, y la construcción de
acuerdos y consensos que permitan el desarrollo de personas y organizaciones.
Es fundamental que los futuros profesionales entiendan la democracia como
un proceso que se construye en todos los ámbitos del mundo de la vida y en
convivencia con otros, en los espacios familiar y laboral y en el ámbito de lo público.
4. Lo público
Lo público es entendido como lo que nos interesa a todos, como el ámbito
de lo que es del pueblo; es lo que es accesible a todos, lo que es transparente y se
hace a la luz de todos. Lo público se crea y se forma en la sociedad civil, se proyecta
como debate y propuesta de política pública hacia la institución del Estado. En el
marco de lo público, las naciones deben construir las políticas públicas, entendidas
como las grandes decisiones del Estado en relación con el desarrollo y la garantía de
los derechos ciudadanos.
Lo privado compete a la esfera de lo individual y los intereses personales de
una persona o de una organización, que busca objetivos específicos para ella, pero
que no son de interés de todos.
Se pretende que los futuros profesionales comprendan lo público y lo privado,
sus diferencias, y entiendan la necesidad de ser actores en el espacio de lo público
como miembros activos de la sociedad civil e identifiquen su papel en la formulación
de políticas públicas y actuar en consecuencia.
La salud, en el ámbito de lo público, tiene una construcción teórica,
metodológica y práctica; la salud colectiva, como un ejercicio particular de ciudadanía,
debe ser abordada en la formación de enfermeras y enfermeros.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
5. La participación ciudadana
Es un mecanismo de mediación entre la sociedad y el Estado. Se concreta en
la existencia de mecanismos diversos e instancias que posee la sociedad para incidir
en las estructuras estatales y en las políticas públicas. Los niveles de participación
son: información, consulta, concertación, decisión, gestión y control. En la
participación ciudadana se concreta la política deliberativa, por la cual se incorpora
la ciudadanía en la construcción del interés público, buscando que sus propuestas
sean asumidas por las instancias estatales, para de esa manera fortalecer la democracia
local y nacional, utilizando los instrumentos jurídicos que entregó la Constitución.
Se procura que los futuros profesionales de enfermería asuman la participación
ciudadana como un derecho y un deber, irrenunciables en un Estado Social de
Derecho; deben conocer las formas de participación y generar actitudes positivas
frente a los procesos participativos.
Este aspecto de la formación política es especialmente importante, porque se
observa que los colombianos, en su mayoría, no están suficientemente formados
para la participación, dado que todavía pesa mucho la democracia representativa y la
concepción respecto a que la única forma de participar políticamente es mediante el
ejercicio del voto.
En síntesis, la participación ciudadana en salud debe convertirse en un elemento
fundamental para trabajar en la formación integral de los estudiantes; con
metodologías prácticas y atractivas que promuevan la construcción de actitudes
participativas y fomenten los valores de respeto y solidaridad.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS CIUDADANAS
El enfoque de competencias, como todo proceso que tiene relación con lo
humano, está en construcción permanente; no hay definiciones absolutas, ni verdades
inamovibles. La formación basada en competencias tiene que ver con una nueva
forma de ver el mundo; se trata de cambiar, de una visión fragmentada del
conocimiento y la acción –producto del positivismo– a formar desde la perspectiva
de la integralidad. Según Bacarat y Graciano (2002), citados por Sergio Tobón (8):
"Trascendiendo las definiciones habituales sobre competencias, este concepto puede
ser asumido como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre;
manejo de la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo político y lo
laboral dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio".
8 Tobón, S.: Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y
didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones, 2004, p. 45.
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
De la revisión conceptual queda claro que la competencia está constituida por
un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y valores que le permiten a las
personas desempeñarse de manera adecuada en contextos y situaciones específicas de
la realidad, resolviendo problemas, desarrollando su creatividad e integrando el ser,
el saber y el hacer de manera armónica.
Gallego (1999), citado también por Tobón (9),
... propone conceptuar las competencias como procesos complejos
que las personas ponen en acción-actuación-creación para resolver
problemas y realizar actividades (vida cotidiana y del contexto laboral
profesional), aportando a la construcción y transformación de la
realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa
y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar,
comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en
procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requisitos del
entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre
con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu
de reto, asumiendo las consecuencias de sus actos y buscando el
bienestar humano. Las competencias, en tal perspectiva, están
constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos), así como
por procesos públicos y demostrables, en tanto implican elaborar
algo de sí para los demás con rigurosidad.
Por su parte, el Consejo Internacional de Enfermería (CIE) conceptuó que la
competencia corresponde a un nivel de realizaciones que demuestra la aplicación
efectiva de los conocimientos, capacidades y juicio.
La competencia ciudadana es una competencia básica, en tanto que es fundamental para vivir en sociedad y desenvolverse adecuadamente en cualquier ámbito
colectivo. Ser ciudadano es la primera condición de una persona en un país, se existe
o no, en cuanto es ciudadano frente a la Constitución y las leyes de la nación, siendo
sujeto de deberes y de derechos.
La educación para la ciudadanía y el ejercicio de la política se inicia desde el hogar
y se fortalece en todos los niveles escolares: primaria, secundaria, superior o vocacional.
Posibilita al individuo para comprender, analizar y proponer alternativas de solución en
un contexto determinado y constituye un eje central en el proceso de la formación,
relacionada con el funcionamiento de la sociedad a la luz de la Constitución y la Ley,
desde la perspectiva de los derechos y los deberes, el ejercicio de la democracia participativa,
la negociación del conflicto, la construcción de consensos y el respeto del disenso.
9 Ibídem, p. 47.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La formación de profesionales de enfermería debe tener en cuenta la educación
política y ciudadana como un mandato de la Constitución Política y, por lo tanto,
no debe ser solo un curso, sino que debe estar incluida en los currículos, pero
también ser elemento fundamental en la cultura institucional.
Se esperaría que un profesional de enfermería ciudadano genere desde el ser
actitudes de respeto por la Constitución y las leyes, los derechos humanos, los deberes
propios, así como una actitud crítica y propositiva frente al contexto social, económico
y político de un país. Para poder ser se debe saber y, por lo tanto, el enfermero o
enfermera debe conocer la Constitución, las leyes y el contexto social, económico y
político, proponer alternativas de solución que apunten a formular políticas públicas
para el bienestar, debe saber participar en los escenarios de lo público a que se tiene
derecho, y tener conocimiento sobre los mecanismos de defensa de los derechos
humanos, en general, y de la salud en particular.
Desde el hacer, aplicar los conocimientos con una actitud proactiva en el
ejercicio efectivo de los derechos, el cumplimiento de los deberes, la negociación de
conflictos, la construcción de la democracia desde su microcontexto, proponer
alternativas de solución a problemas relacionados con los derechos humanos en
general y con el derecho a la salud y a la educación en particular.
El contexto del país y los retos que conlleva hacen necesario avanzar en la
construcción de un proceso de formación por competencias ciudadanas que permee
el sistema educativo, desde la primaria hasta la educación superior, como una política
de Estado en educación; mientras esto se logra, es necesario que los entes formadores
de talento humano en educación superior inicien un trabajo articulado para la
formación política de los ciudadanos que continuarán con la construcción de país.
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE
PARTICIPACIÓN POLÍTICA
Ángela Hernández Posada*
Al abordar el estudio de la formación y participación política del futuro profesional
de enfermería, cabe partir de una conceptualización acerca de los métodos de enseñanza.
Sobre la educación y los métodos
En el proceso de aprendizaje acerca de la formación y participación política se
requiere una perspectiva pedagógica crítica, que exige relaciones con el saber
propiamente político y las mediaciones pedagógicas y didácticas, acordes con los
propósitos de formación.
En este sentido, dentro de un enfoque crítico se requiere que el docente haga
ejercicio de aquello que busca promover: la coherencia entre los contenidos, los
ambientes de aprendizaje y las acciones que se desprenden del aprendizaje significativo.
Son múltiples los métodos y las formas para promover y generar conocimientos
y comportamientos políticos, cuyo centro de formación, más que las temáticas mismas,
son los elementos para concienciar a los estudiantes y despertar en ellos el interés
por la participación, la democracia y los derechos como ciudadanos.
El método es, en sentido general, un medio para lograr un propósito, una
reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo,
* Enfermera Pontificia Universidad Javeriana, Magíster en Evaluación Educativa.
Docente de la Universidad de La Sabana.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
por lo que el método tiene función de medio y carácter final. La característica principal del método de enseñanza consiste en que esta va dirigida a un objetivo, e
incluye las operaciones y acciones dirigidas a su logro, como son: la planificación y
sistematización adecuada del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los múltiples medios disponibles para la docencia se seleccionan atendiendo
los objetivos previstos, el contexto metodológico en el que se inserten y la propia
interacción entre todos ellos. El progreso tecnológico ha dejado sentir sus efectos en
la educación, aumentando las posibilidades de medios materiales y técnicos utilizables
para llevar a cabo la labor educativa. Favorecer la enseñanza activa, la formación, la
adquisición de conocimientos, el desarrollo de capacidades y actitudes exigen la
utilización de numerosos recursos audiovisuales.
En el proceso de aprendizaje entran en juego tres dimensiones del psiquismo
humano:
1) Dimensión cognoscitiva: el saber qué hay que hacer y por qué (homo sapiens),
2) Dimensión técnica: el saber cómo hay que hacerlo (homo faber) y
3) Dimensión decisional: el querer hacerlo (homo ethicus).
Dar respuesta a esta triple dimensión del individuo precisa la adopción de
una diversidad metodológica. La educación es un proceso de comunicación, y existen
unos recursos entre los cuales cabe mencionar los materiales audiovisuales, que son
aquellos que integran los códigos visuales (imagen fija, imagen en movimiento) y los
auditivos (lenguaje oral, música, efectos sonoros) y sirven para favorecer los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Las nuevas tendencias en educación enfatizan la importancia del trabajo en
equipo y la capacidad de integrarse mediante una participación activa. Durante los
últimos años se ha producido un considerable aumento de la necesidad de preparar
a los estudiantes para interactuar con especialistas de otros campos.
Por tanto, las exigencias sociales y laborales actuales demandan capacidad
creativa, de comunicación verbal y escrita, espíritu crítico y capacidad de trabajo en
equipo. En el aprendizaje por parte de los estudiantes es preciso dar un nuevo enfoque,
en el que se fortalezca la formación política y social alrededor de temas estructurales
en defensa de la salud y de la vida.
Desde hace varias décadas, diversos estudios han mostrado que las actividades
grupales logran mejores resultados en los estudiantes que el desarrollo de solo
conferencias magistrales, en especial en aspectos relacionados con los contextos sociales
y políticos. La integración del docente en un grupo de trabajo facilita el aprendizaje
y la ayuda mutua, fomentando la motivación y la resolución de dudas; por lo tanto,
se sugiere para el desarrollo de temas complejos, como son los relacionados con la
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
legislación, la democracia, la ciudadanía y la política, los métodos y técnicas activos,
como espacios de encuentro y construcción que llevan hacia el desarrollo de
habilidades para la elaboración de consensos, concertaciones y el manejo de
situaciones de disenso, a través de seminarios, casos, foros, cine-foros, visitas y trabajos
de campo programados, con la participación de otras disciplinas, organizaciones
sociales y comunitarias.
Estrategias
Se proponen las siguientes:
1. El seminario
El objetivo del seminario es que el estudiante aprenda a reflexionar, que adopte
un comportamiento activo y que aprenda a debatir en grupo y a defender sus posturas.
Se trata de una formación en la solución de problemas, en la búsqueda de soluciones
y en la defensa y debate del planteamiento personal. El trabajo en un seminario implica
para el estudiante toda una serie de actividades:
· Preparación. Estudiar un determinado tema y ampliarlo, buscar material
bibliográfico, testimonial y otros.
· Elaboración. Analizar, reflexionar, resolver los distintos problemas que
plantea el tema y desarrollar una síntesis que debe, normalmente, presentar
por escrito.
· Exposición. Socializar el resultado de su trabajo, defenderlo y aclarar las
dudas y cuestiones que puedan plantear los demás estudiantes y el profesor.
Numerosos autores, como Víctor García de la Hoz y José Luis González Simancas
(10) e Imideo G. Nérici (11), destacan la importancia de los seminarios para crear el hábito
de investigación social y aprender los métodos científicos. De tal manera que los estudiantes
aprendan una serie de recursos para el trabajo intelectual (conocer y utilizar las herramientas
propias de un área científica, social y etnográfica) y se habitúen a su uso.
Los seminarios se pueden desarrollar en torno a aspectos como: el ser político,
ser ciudadano, la democracia, lo público y lo privado, la participación ciudadana.
10 Víctor García de la Hoz y colaboradores: La educación personalizada en la universidad. Madrid: Ediciones
Rialp. 1999, pp. 571-572.
11 Imideo G. Nérici: Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. 1999, pp. 404-430.
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2. El método del caso
En este método se presenta a los estudiantes una situación tomada generalmente
de la realidad; se suministra cierta información y se pide que, con base en los
conocimientos adquiridos, se razone y se tomen las decisiones oportunas. Un caso
es la descripción de una situación real, en la que se representa, o puede presentarse,
un problema o serie de problemas en toda su complejidad, con la riqueza de matices
que una situación contiene. Son características del método del caso la discusión en
clase de las alternativas seleccionadas por cada estudiante y la comprobación del
amplio abanico de soluciones posibles.
Se le deja así al estudiante participante libertad para elegir las acciones que
sería necesario emprender. Se pretende que los estudiantes analicen la situación,
definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van
a emprender y después discutan el caso en sesión conjunta o describan y defiendan
su plan de acción por escrito.
El método del caso exige una participación más intensa, si se compara con otras
técnicas habituales de aprendizaje. Deberá no solo aprender y comprender ideas,
sino también utilizarlas cuando los casos requieran juicios de valor. Tendrá que tomar
decisiones y defender su punto de vista en la discusión.
Factor esencial en el buen funcionamiento del método es la adecuada información
al estudiante sobre la idoneidad de las opciones que toma y del trabajo realizado. La
labor del profesor es la de facilitar información y ayudar con posterioridad a la realización
del trabajo por parte de los estudiantes, en la comprensión del caso y de sus soluciones.
Una buena colección de casos, y el conocimiento de ellos por el profesor,
significa gran cantidad de información y de experiencias que se tardarían años en
adquirir. Este método permite una simulación que genera experiencias aplicables en
el futuro por los estudiantes en situaciones similares.
3. Las actividades complementarias
3.1 Conferencias y foros
Las conferencias de profesionales ajenos a la enseñanza facilitan el contacto
con la realidad social, económica y política, ampliando el aprendizaje. La posibilidad
de un coloquio, en el cual los estudiantes pregunten sobre aspectos concretos de un
tema, les permite profundizar en él. Los ciclos de conferencias especializadas son un
interesante método para ampliar los conocimientos, la visión que tienen los estudiantes
sobre la materia y descubrir nuevas facetas sobre temas políticos, sociales y de
participación ciudadana.
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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN Y PARTICIPACIÓN POLÍTICA
De gran importancia es la asistencia a los foros y debates en las diferentes
comisiones de Gobierno, Senado y Cámara, juntas de acción comunales, juntas
locales, etc., donde se debaten temas que conciernen a la ciudadanía, la legislación,
la salud y el trabajo.
3.2 Visitas a instituciones
Las visitas a instituciones políticas despiertan gran interés en los estudiantes y
constituyen experiencias que normalmente se recuerdan. Este método permite el
contacto con las instituciones reales donde se desarrollan las tareas que han servido
de contenido para el aprendizaje en las aulas. Estas visitas contribuyen a una mayor
relación entre el contexto y el mundo universitario.
La eficaz utilización de este método requiere la preparación del profesor y
unos conocimientos previos de los estudiantes. La planificación previa y la organización
facilitan que la visita sea realmente efectiva. Las etapas de la visita a una institución
política, social, gubernamental, etc., son:
· Planificación. Partiendo de los objetivos didácticos se selecciona la institución,
se contacta y se planifica la visita.
· Información a los estudiantes sobre la institución y el sector por visitar.
· Desarrollo de la visita, con exposición por parte de los expertos de los distintos
aspectos de la institución y de acuerdo con los objetivos propuestos.
· Posteriormente a la visita, exposición de los aspectos más importantes por
parte del profesor y conclusiones de la visita. Debate en clase de los resultados
de la visita.
· Redacción de un informe de la visita por los estudiantes participantes.
Las visitas a las instituciones constituyen un buen método para poner en contacto
a los estudiantes con la realidad social y política. Su inconveniente radica en la dificultad
para organizarlas, por el excesivo número de estudiantes de cada curso.
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
BIBLIOGRAFÍA
· García de la Hoz Víctor y Colaboradores. La Educación Personalizada en la Universidad. Ediciones
Rialp, S.A. Madrid. España. 1.999
· Nérici Imideo G. Hacia una didáctica general dinámica. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. Argentina. 1.999
· Herraiz Maria Luisa. Formación de Formadores. Editorial Limusa Noriega Editores. México D.F.
México. 2001
· Rodríguez Dieguez José Luís. Didáctica General. Editorial Cincel S.A. Madrid España. 1999
· Ausubel, D. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México D.F.: Trillas.
· Bandura, A. (1990). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza.
· Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., & Zabala, A. (1999). El constructivismo
en el aula. Barcelona: Graó.
· Nérici, I. (1982). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Kapelusz.
· Soler, E., Álvarez, L.,García, A., Hernández, J., Ordóñez, J.,Albuerne, F., & Cadrecha, M. (1992).
Teoría y práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje: pautas y ejemplos para un desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
· Adell, J. "Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información" [En línea].
Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 7.
· 2www.uib.es/depart/gte/revelec7.html
· Montes Mendoza, R. (2001). ¿Una pedagogía distinta?. Cambios paradigmáticos en el proceso educativo.
Madrid: Ed. OEI. (Cuadernos de Iberoamérica).
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Módulo 4
Promoción de la Salud
LINEAMIENTOS PARA LA PROMOCIÓN
DE LA SALUD Y LA ESTRATEGIA
PROMOCIONAL DE LA SALUD
MIEMBROS DEL COMITÉ DE PROMOCIÓN DE LA SALUD DE ACOFAEN
Edilma Suárez Castro
Coordinadora del Comité - Pontificia Universidad Javeriana
Ruby Leonor Tovar Roa
Universidad Nacional de Colombia
Helena Puerto Guerrero
Universidad Nacional de Colombia
Blanca Cecilia Venegas Bustos
Universidad de la Sabana
Luz Marina Alfonso Ávila
Fundación Universitaria del Área Andina - Bogotá
Carlota Castro Quintana
Universidad de Cundinamarca
Luz Marina Sabogal Rojas
Fundación Universitaria del Área Andina - Bogotá
Sonia Rosa Flores Bello
Fundación Universitaria Ciencias de la Salud
Patricia Vásquez Sepúlveda
Fundación Universitaria Ciencias de la Salud
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INTRODUCCIÓN*
Ruby Leonor Tovar Roa**
Helena Puerto Guerrero***
La Promoción de la Salud y la Estrategia Promocional de la Calidad de Vida,
son dos de los principales retos de la atención primaria de salud, en la cual los
profesionales de enfermería ocupan un lugar destacado debido a que sus intervenciones
se encaminan permanentemente a mejorar las condiciones de vida y de salud como
parte del reconocimiento de la dignidad humana. Para ACOFAEN es de particular
importancia introducir el debate en torno a estos temas, en cuanto ellos significan el
cumplimiento de los propósitos del Cuidado de Enfermería, imperativo científico
que actúa de manera anticipada para influir en la transformación de acontecimientos
relacionados con la calidad de las decisiones políticas, formación del talento humano
y el establecimiento de condiciones institucionales que involucran a la población.
La Estrategia Promocional de la Calidad de Vida, posee el potencial necesario
para hacer viable el contenido de las intervenciones destinadas a lograr la calidad de vida
de las personas, las familias, la sociedad, los ambientes y los entornos, mediante la puesta
en marcha de políticas tendientes a mejorar la calidad de los servicios que se ofrecen, la
disponibilidad de recursos y las tecnologías necesarias para la salud, así como el potenciar
las cualidades y capacidades humanas y el desarrollo institucional que fortalezca la estrategia.
Este artículo, producto de reflexiones y análisis del Comité de Promoción de la Salud de Acofaen, es de autoría de las profesoras
arriba mencionadas.
* Docente Universidad
Colombia - Miembro
** Docente Universidad
Colombia - Miembro
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Nacional de Colombia - Enfermera Mg. Universidad Nacional de
del Comité de Promoción y Prevención de ACOFAEN
Nacional de Colombia - Enfermera Mg. Universidad Nacional de
del Comité de Promoción y Prevención de ACOFAEN
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En el Plan de Acción de ACOFAEN, orientado a mejorar la calidad de los
programas de pre y postgrado de enfermería y con la meta de establecer los lineamientos
para el desarrollo académico en materia de Promoción de la Salud y la Estrategia
Promocional de la Calidad de Vida, encargó al Comité de Promoción de la Salud, la
elaboración de un documento, base para el análisis de los lineamientos filosóficos,
epistemológicos y de las implicaciones de la práctica, de estos temas, con el propósito
contribuir al trabajo que las Facultades de Enfermería realizan desde años atrás en el
área de la Promoción de la Salud.
Para lograr este propósito, ACOFAEN apoya su propuesta teniendo en cuenta
las tendencias actuales de los sistemas de salud en América Latina y el Mundo, el
contexto de las políticas y los acuerdos nacionales e internacionales, a fin de proponer
algunos lineamientos que permitan a la profesión de enfermería ser una respuesta a
las actuales necesidades y problemáticas de la sociedad. Para lograrlo, ACOFAEN, se
propuso trabajar en dos líneas: la primera, es la consolidación a nivel nacional de la
Promoción de la Salud y la Estrategia Promocional de la Calidad de Vida en los
currículos de las facultades de enfermería y la segunda en fortalecimiento de la
regionalización a través de la construcción de una red de apoyo entre las facultades
de enfermería, mediante la elaboración y fundamentación de una propuesta que
contribuya a la discusión sobre la Promoción de la Salud, el aseguramiento del
derecho a esta y del rol político del profesional de enfermería.
LOS COMPROMISOS
Para la Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería, ACOFAEN, la
formación de los profesionales de enfermería, hoy más que nunca reviste un gran
interés, en la medida que la salud representa un factor decisivo para el acompañamiento
de las transformaciones que vive la sociedad y las implicaciones que estos nuevos
retos representan para grandes sectores de la población a la hora de afrontar las
necesidades y problemáticas. Es tema de prioridad en la agenda de formación del
talento humano, el redireccionar los respectivos procesos, no sólo en términos
cuantitativos, sino cualitativos, dado que los profesionales asumen su propia calidad
de vida y además intervienen en contextos laborales, donde las demandas de salud
de la población, hacen posible el cumplimiento de la responsabilidad de su misión
social en la consecución de la calidad de vida.
Históricamente la razón del SER de enfermería, ha sido el Cuidado de las
personas en las diferentes situaciones de la vida humana, en los estados de salud y
enfermedad, en la agonía y la muerte y en los diferentes escenarios en que transcurre
la cotidianidad. El conocimiento de enfermería se ha cualificado en la medida que
retoma en su cuerpo de conocimientos, las contribuciones realizadas por las ciencias
humanas y sociales, la medicina, la educación, la investigación y la inserción en la
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LINEAMIENTOS PARA LA PROMOCION DE LA SALUD Y LA ESTRATEGIA PROMOCIONAL DE LA SALUD
comunidad, hechos que enriquecen la interpretación del mundo de la enfermería,
de la realidad, del ser humano en la historia, de la importancia de las culturas y del
desarrollo de las sociedades.
Para la sociedad en general y para enfermería en particular, uno de los más grandes
y maravillosos descubrimientos de la humanidad, es la educación en sus diferentes
acepciones, porque mediante ella el ser humano, contacta y comprende qué es la vida,
la mejor manera de vivirla, qué la afecta, la importancia del entorno y los lugares, la
naturaleza de las relaciones con otros en la sociedad, así como el compromiso con la
comunidad de la cual hace parte. El discernimiento de los profesionales de enfermería,
tanto en ejercicio como en procesos de formación, sobre qué representa para el cuidado
de la vida y la salud, la Estrategia Promocional de la Calidad de Vida, lo debe llevar a
comprender que la vida individual, y personal es intransferible, que tiene la temporalidad
de un instante, contrastada en la historia del universo y la humanidad, que de hecho es
una ganancia en el plano vivencial propio, que está íntimamente relacionada con la
familia de origen, etnia, cultura, grupo y sociedad y que se materializa en circunstancias
particulares ideológicas y cotidianas.
Lo anterior tiene ingerencia a la hora de formarse y ejercer profesionalmente en
enfermería, saber que la vida humana, al parecer cuenta con unas reglas inexorables que se
entretejen con otras del mundo de las posibilidades, permite incidir en la transformación
del "modus vivendi" de las personas, en los aspectos del cuidado de la vida y la salud;
decir esto implica una nueva manera de interpretar los conocimientos que ha acumulado
enfermería, donde los procedimientos y metodologías del saber hacer, generan la capacidad
de interpretar los nuevos requerimientos de las personas en la sociedad.
Enfermería reconoce el importante papel de la ideología, la política y los linderos
del contexto socio-económico en el que se inserta el objeto de la profesión, desplegando
una lógica en la cual las intervenciones del Cuidado, requieren la crítica reflexiva sobre
el saber, en una sociedad en la cual las insuficiencias e inequidades exigen un renovado
compromiso, para superar las visiones descontextualizadas y los viejos paradigmas.
Enfermería como profesión liberal y disciplina social, puede tener en cuenta
aquello que dice Abelardo Barra Ruatta, en filosofía de la otredad, educar para la
diferencia: "antropológicamente, está abierta la posibilidad de constituir una
cotidianidad creativa, pletórica de significaciones positivas. Esa insoslayabilidad de
lo cotidiano nos permite aseverar que lo propiamente humano parece residir en la
capacidad de embellecer –hedonizar– moralizar la repetitividad de la existencia",
observación posible en el cuidado de enfermería, cuando éste contribuye a mejorar
las condiciones materiales humanas y sociales en torno a este propósito.
Vivir en un mundo colmado de avances en el conocimiento y la tecnología,
supuestamente generados y creados para el servicio de las personas, induce a la
deliberación académica de enfermería, con el fin de analizar reflexivamente lo
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aprendido hasta el momento y generar propuestas y estrategias del ejercicio profesional
para que todas las personas a su cuidado, tengan accesibilidad y equidad para disfrutar
los bienes sociales y logren vivir la vida con dignidad y con calidad.
En los últimos 30 años, la búsqueda del conocimiento sobre el proceso saludenfermedad y los servicios para atender las necesidades de las personas y la sociedad,
han logrado cambios profundos, así, el énfasis en la salud individual desde la
interpretación biologicista, ha evolucionado hacia la interpretación de la salud del
sujeto en el contexto social; el énfasis en la Prevención de la Enfermedad ha
trascendido y se complementa con la Promoción de la salud; también se destacan la
importancia de la salud de los colectivos, la participación de la comunidad y los
derechos ciudadanos, como parte de los valores que identifican la sociedad.
Enfermería en su responsabilidad de mejorar el quehacer profesional, retoma las
propuestas sociales para reinterpretar sus competencias en el cuidado de la vida humana
y en pro del bien social, mediante el estudio de la salud en la sociedad y la cultura como
hechos sociales que la transforman. La vida en términos de su dignidad y calidad, conlleva
la comprensión de las necesidades y problemas de las personas y las comunidades, los
factores que las afectan y la manera de potencializar las capacidades para influirlos. Hablar
de la Promoción de la Salud, y de la Estrategia Promocional de la Calidad de Vida, lleva
a enfatizar sobre las condiciones materiales que la hacen posible mediante el diseño y
planeación conjunta de servicios sociales de los diferentes sectores del desarrollo, como
la economía, la política, la salud y el mundo de los servicios.
CONTEXTO DE LA PROMOCIÓN DE LA SALUD
Para la profesión de Enfermería, contextualizar las intervenciones desde la
Promoción de la Salud, requiere, como se mencionó anteriormente, determinar,
abordar y evaluar las diferentes consideraciones que surgen de las relaciones del SER, el
QUEHACER y el SABER de Enfermería, inmersa en un hecho social como la Salud.
A partir de esta consideración, el profesional de enfermería, sabe que la salud
y la enfermedad, así como la garantía de la vida o la posibilidad de morir, están
relacionadas con la función de las políticas gubernamentales, económicas y de la
dinámica social frente a la responsabilidad, compromiso e interés de garantizar
condiciones que faciliten la equidad en el acceso y la calidad de los servicios sociales,
la salud, educación, vivienda y ambientales, entre otros.
Enfermería, como disciplina social que encaminó su mirada a la comprensión
de la salud y la enfermedad, confronta hoy la necesidad de redescubrir el nuevo
aporte al cuidado y da cuenta de ello, mediante la comprensión de los aspectos
relacionados con el proceso de la vida, la muerte, la sociedad y la cultura como
hechos sociales de vital importancia en la transformación social. En este sentido es
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LINEAMIENTOS PARA LA PROMOCION DE LA SALUD Y LA ESTRATEGIA PROMOCIONAL DE LA SALUD
parte de la contribución actual el análisis y la reflexión critica sobre el sentido y el
significado de Cuidado de Enfermería en el momento actual.
Para el ejercicio de enfermería, la vida en términos de su dignidad y calidad,
conlleva la comprensión de las necesidades y problemas, de las personas y las poblaciones,
así como las capacidades, potencialidades y los servicios para intervenirlos. Hablar de
la Estrategia Promocional de la Calidad de Vida, requiere de conocimientos y prácticas
que como se mencionó se relacionan con la equidad, el trabajo interdisciplinario e
intersectorial, componentes que contrarresten la aprobación y apropiación de antivalores
que afectan la transformación de la sociedad, en la economía, la política, la salud y el
mundo de los servicios y dentro de ellos los de enfermería.
LOS RETOS
La formación de los profesionales de enfermería en Promoción de la Salud y la
Estrategia Promocional de la Calidad de vida, debe tener en cuenta las políticas de
salud a nivel nacional e internacional. A este respecto vale la pena recordar que en la
declaración de la Conferencia Mundial sobre Atención Primaria, realizada en Alma
Ata (Rusia), en 1978, se considera que la Atención Primaria de salud ha de ser una
preocupación central de los gobiernos del mundo y debe ser considerada como la
herramienta fundamental que las naciones deben poner en marcha para mejorar la
salud de los individuos, realizando los máximos esfuerzos en combatir las
enfermedades, proveer a las comunidades con alimentos, agua potable, infraestructura
de servicios, participación social y política, la conservación del medio ambiente y de
los recursos con que cuenta cada región.
Posteriormente en las diferentes Conferencias Internacionales, orientadas a
la Promoción de la Salud, como la primera Conferencia Internacional, realizada en
noviembre de 1986 en Ottawa, Canadá, como respuesta a la creciente necesidad de
una nueva concepción de la Salud Pública en el mundo, mediante estrategias que
buscan abogar por el establecimiento de estrategias encaminadas a la promoción de
la salud. En 1998, se destaca la formulación de políticas públicas saludables en la
Conferencia de Adelaida, realizada en Australia; en Suecia, en 1991 se recomienda
enfatizar en los entornos saludables. En 1997 en la carta declaratoria de Yakarta,
Indonesia, se argumentó la necesidad de luchar contra la pobreza; en París se destaca
el papel de la movilización, la abogacía y las alianzas estratégicas; y en México se
plantea la búsqueda de una mayor equidad mediante las políticas de la Promoción
de la Salud. Entre otras se han mencionado declaraciones en las que se ha insistido
en la necesidad de promover acciones de salud alimentadas por la interpretación
ideológica y de la dinámica social que trasciende los énfasis biologistas de la
enfermedad, que se consideren todos los hechos y procedimientos que de una u otra
manera pueden afectar la vida humana y ambiental, el interés por el cuidado del
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planeta, la realización de las aspiraciones personales y de la sociedad, contando para
ello con recursos y talento humano cualificado.
La Promoción de la Salud, vista como "la integración de las acciones que
realizan la población, los servicios de salud, las autoridades sanitarias y los sectores
sociales y productivos, con el objeto de garantizar, más allá de la ausencia de la
enfermedad, mejores condiciones de salud físicas y síquicas de los individuos y las
colectividades", debe contribuir a la formación de los profesionales de enfermería,
para que estén en capacidad de sustentar y argumentar las intervenciones del cuidado,
bajo el análisis de las implicaciones culturales y sociales en la población y los sujetos,
relacionados en complejas interacciones de participación y diálogo de saberes, así
como para la formulación de estrategias de salud complementaria a los diferentes
sectores del desarrollo institucional, local, regional y gubernamental, para impactar
las necesidades y problemas que afectan la calidad de vida.
A partir de la Ley 266/96, el Cuidado de Enfermería señala como propósitos
del ejercicio profesional, entre otros, la Promoción de la Salud, el vivir la vida en
condiciones dignas y con calidad y el que los sujetos del Cuidado de Enfermería
alcancen estas condiciones en los diferentes espacios y escenarios en que transcurre la
vida. La formación de los profesionales de enfermería frente al reto que plantea la
Promoción de la Salud en Colombia, debe considerar importante proveer las
condiciones académicas necesarias para la reflexión conceptual y la construcción a
partir de los servicios de Enfermería que se requieren.
En la mirada del tiempo, los diferentes programas académicos con que cuenta
el país para la formación de los profesionales de enfermería se ha sustentado bajo las
premisas de la Salud Pública, la Atención y el Cuidado de Enfermería, en los diferentes
escenarios donde transcurre la vida de las personas. Estas orientaciones se han
fortalecido en el tiempo y hoy comprueban la necesidad de consolidar la formación
en las políticas públicas de salud, la fundamentación legal, los derechos humanos y
sociales, la priorización de acciones personales, e institucionales, comunitarias y
sociales, encaminadas a mejorar las condiciones de vida y de salud que promuevan la
calidad de vida; la eliminación, reducción y control de la pobreza de diverso orden;
el reconocimiento de las potencialidades; las prácticas saludables; las relaciones
generacionales e intergeneracionales armoniosas; el embellecimiento de los espacios
cotidianos; el cuidado y la conservación de los ambientes físico y natural; el desarrollo
sostenible; las redes sociales de apoyo colectivo, familiar, comunitario y local; la
cultura de la salud, y las estrategias promocionales.
Promocionar la calidad de vida, es promocionar los derechos, las capacidades,
las responsabilidades, los compromisos, las posibilidades de personas y colectividades,
el avance social, la cualificación de los servicios de salud, el trabajo interdisciplinario
e intersectorial, la adecuación y oportunidad de los recursos y talento humano y en
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LINEAMIENTOS PARA LA PROMOCION DE LA SALUD Y LA ESTRATEGIA PROMOCIONAL DE LA SALUD
general, la pertinencia de la atención, especialmente en las poblaciones vulneradas y
afectadas, por las condiciones de desigualdad e inequidad social y económica. Por lo
tanto la formación de los Profesionales de Enfermería en Promoción de la Salud y la
Estrategia Promocional de la Calidad de vida, requiere un SABER HACER, basado
en el conocimiento y la práctica del Cuidado.
CONSIDERACIONES A TENER EN CUENTA EN LA FORMACION
PROFESIONAL
Durante el proceso de formación debe tenerse en cuenta que los jóvenes que
ingresan a la formación universitaria en enfermería, requieren ser fortalecidos y
retroalimentados por el estudio y el análisis exhaustivo de lo individual y lo colectivo,
la comprensión de la realidad social, las alternativas de trasformación mediante
soluciones concertadas, la eliminación de la discriminación, la formación para la
autonomía, la responsabilidad y el compromiso entre otros. Algunas maneras de
hacerlo se tienen en cuenta y se tratan posteriormente.
CONCEPTUALIZACION BASICA
EL DESARROLLO DE LO HUMANO
Si bien todas las personas nacen para la vida, no a todas les es garantizada la
igualdad en las oportunidades frente a los bienes y las maneras de alcanzar el pleno
desarrollo de las potencialidades. Las concepciones sobre la igualdad y las diferencias
sociales que ha acuñado la sociedad para la legitimación del dominio, han llevado a
aceptarlas como de naturaleza humana y valor social, difíciles de refutar en virtud de
los mecanismos creados para sustentar el fin.
Pese a esto, para enfermería el desarrollo humano, es la materia prima del
Saber. Debe comprenderse como condición necesaria y requerimiento importante
de la vida en el plano individual y social, mediado por el interés colectivo, el cual
debe ser enseñado y aprendido para la identificación y satisfacción de las necesidades
humanas, la solución de los problemas, la afrontación de los retos y circunstancias
particulares y generales, la apreciación y la creatividad, la convivencia y la
autodeterminación entre otras.
Resulta importante para algunos investigadores como Zemiarower, 1992,
quien en el artículo Calidad de Vida y Desarrollo de la Vejez, expone que "los tres
componentes del desarrollo humano siguen siendo la longevidad (esperanza de vida),
el conocimiento (la educación) y los niveles de vida decentes (ingresos)", imposibles
de alcanzar en condiciones de pobreza o cuando está en riesgo la existencia. Los
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investigadores sociales, han establecido otras categorías de necesidades, como: de
existencia, de relacionamiento, de crecimiento, físicas, sociales, culturales, políticas,
de subsistencia y de formación humana.
Han sido de gran aporte los planteamientos ideológicos y políticos de Manfred
Max Neef, con su propuesta de desarrollo a escala humana que implica el compromiso
de los sectores: político, económico, religioso, social, cultural, individual, y colectivo.
Para este autor, el establecer ciertas categorías, unas de carácter axiológico y otras
existenciales de las necesidades humanas, todas ellas interrelacionadas, interdependientes
y complementarias en el proceso de satisfacción humana, permite influir positivamente
en la construcción de una dialéctica que cause impacto en la vida social. Define que
estas son universales, iguales para todas las culturas y momentos históricos, variando
los medios para satisfacerlas y las cuales tienen que ver con la persona misma, el grupo
social y la articulación orgánica con el ambiente; y que el hecho de satisfacerlas garantiza
la autodeterminación y participación a nivel personal y colectivo, en pro de mejorar la
calidad de vida y por ende alcanzar el desarrollo humano.
LA CALIDAD DE VIDA.
En la vida cotidiana, las personas desean disfrutar de reconocimiento social,
satisfacción personal, tener bienes y servicios, ser parte de una familia, generar el
sustento diario, hacer parte de la sociedad del conocimiento y atender las expectativas
de la vida en comunidad y en sociedad; sin embargo, grandes sectores de la población,
son afectados por problemas relacionados con la mala nutrición, el estrés, la
enfermedad mental y las enfermedades sociales, derivadas de condiciones de extrema
pobreza; algunos sectores de la población presentan sobrecarga laboral y en otros,
por el contrario, hay ausencia total de la misma, situaciones que en uno y otro
sentido se relacionan y/o se generan como consecuencias del desarrollo.
La Calidad de Vida es parte esencial en el desarrollo de una sociedad, ha
sido un concepto de relativo uso cotidiano, utilizado de manera indiscriminada
para hacer referencia a estilos, formas de vida, nivel o estándar de vida; este último,
la mayoría de las veces referido a consumo de bienes. El interés por precisar el
concepto y determinar sus indicadores ha estado presente desde los años 60, hoy
es un concepto utilizado en ámbitos muy diversos, como la salud, la educación, la
economía, la política y el mundo de los servicios en general. En otras expresiones,
la calidad de vida es un concepto restringido a etapas últimas de la vida adulta,
vinculada, en muchos casos, a enfermedades terminales o al uso del tiempo libre,
incluso puede ser sinónimo de vivir sin preocupaciones. Para enfermería, hablar de
La Calidad de Vida, es referirse a una de las premisas señaladas en la Ley 266 de
1996, y se relaciona con el desarrollo cualitativo del ser humano integral, en
condiciones de autonomía, libertad y felicidad, entre otros. Es finalidad de la
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profesión procurar que estos bienes sean alcanzables y realizables para los sujetos a
lo cual contribuye el Cuidado de enfermería.
Según Arostegui, 1998, inicialmente el término Calidad de Vida se utilizó
para referirse a las condiciones ambientales de la vida de las ciudades, en los años 50
y comienzos de los 60; en la industrialización de la sociedad creció el interés por el
bienestar humano y surgió la necesidad de medir esta realidad a través de datos
objetivos. Las Ciencias Sociales iniciaron el desarrollo de indicadores sociales y
estadísticos para medir datos y hechos relacionados con el bienestar social, que
evolucionaron de un primer momento y que tienen que ver con las condiciones
objetivas, de tipo económico y social, para luego contemplar elementos subjetivos.
El perfeccionamiento de estos indicadores, en los años 70 y comienzos de los 80,
permite la diferenciación entre éstos y la Calidad de Vida. Hoy, la expresión comienza
a definirse como concepto integrador que comprende todas las áreas de la vida y
hace referencia tanto a condiciones objetivas como a componentes subjetivos.
En algunas reflexiones iniciales sobre La Calidad de Vida de las personas, se
tiene en cuenta cómo la producción capitalista ha traído consigo la idea que la vida
está sectorizada, en función de tareas personales y sociales; que trabajo y vida son
cosas distintas; como si para trabajar hubiese que vivir sin calidad y dignidad.
Permanentemente se suscitan formas de controlar y normar la vida, como el manejo
del tiempo, se felicita la dedicación de horarios prolongados al trabajo, que muchas
veces se lleva a casa, estas situaciones al igual que el exceso de compromisos y
responsabilidades, no satisfactorios sino en virtud de su obligatoriedad, puede llevar
al deterioro de la calidad de vida personal y familiar.
En la conformación del sentido de la calidad de vida, inciden factores de la
personalidad, el pensamiento, la interacción social y la satisfacción experimentada con
respecto a sí mismo y al mundo que lo rodea, así como las condiciones materiales de
vida, mediadas por la escala de valores, aspiraciones y expectativas personales y de la
sociedad. Desde el punto de vista de la calidad de vida para enfermería, ésta podría
apreciarse como la conciencia y el darse cuenta de la temporalidad y espacialidad, el
conocimiento y las capacidades que deben desarrollarse a través de la vida para sentir la
felicidad de estar vivo, vivir en el planeta, tener salud, contar con las capacidades y
fortaleza para realizar las actividades diarias, la satisfacción de producir el sustento
diario, contar con los recursos necesarios y dignos para vivir y ocupar un lugar en la
sociedad, tener trabajo, tener familia, tener amigos, compartir el bienestar de la vida
cotidiana y además contar con el respaldo de un sistema económico justo en la sociedad.
A pesar de la aparente falta de acuerdo entre los investigadores sobre la definición
de calidad de vida y la metodología utilizada para su estudio, el concepto ha tenido un
impacto significativo en la evaluación y planificación de servicios durante los últimos
años. Para Schalock (1996), la investigación sobre Calidad de Vida es importante porque
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el concepto está emergiendo como un principio organizador aplicable para evaluar la
cualificacion de la sociedad que como la nuestra, ha alcanzado transformaciones sociales,
políticas, tecnológicas y económicas. No obstante, la verdadera utilidad del concepto
se percibe sobre todo en los servicios humanos, inmersos en la "Revolución de la
Calidad" que propugna la planificación centrada en la persona y la adopción de un
modelo de apoyos y de técnicas de mejora de la calidad.
En este sentido, el concepto de Calidad de vida en enfermería puede ser utilizado
con el propósito de evaluar las necesidades y requerimientos de los sujetos de atención
en virtud de su cualificacion como ser humano, perteneciente a una familia y sociedad
en la cual tiene responsabilidades y compromisos consigo mismo y con los otros, y
frente a los cuales las personas establecen niveles de satisfacción; así mismo frente a los
resultados de los programas y servicios humanos a que tiene derecho. En el plano
político, las personas aprecian la dirección y guía en la provisión de los servicios y la
formulación de políticas nacionales e internacionales dirigidas a la población.
En los últimos 10 años las investigaciones sobre Calidad de Vida han ido
aumentando progresivamente en diferentes ámbitos del quehacer profesional y
científico. Entre las ciencias de la salud, los avances de la medicina han posibilitado
prolongar notablemente la vida. Ello ha llevado a poner especial acento en la Calidad
de Vida relacionada con la Salud, también se han estudiado las repercusiones del
grado de apoyo social, las potencialidades y capacidades personales y el nivel de
autodeterminación en la Calidad de Vida.
En el terreno de la Educación, la investigación es aún escasa y existen muy pocos
instrumentos para evaluar la percepción de niños y jóvenes sobre los efectos de la
educación en su Calidad de Vida. Comienzan a desarrollarse estudios sobre los factores
asociados a la efectividad de la escuela poniendo especial atención en aquellos que
ejercen un efecto sobre el estudiante; hoy tienen cabida en el currículum nuevas áreas
con un carácter menos académico que las tradicionales y más vinculado con la formación
integral de la persona y la mejora de su calidad de vida; la tecnología pasa a formar parte
del continuo de apoyos y servicios del sistema educativo para hacer realidad la inclusión
en el medio escolar de estudiantes con discapacidad y desde el servicio educativo se
adopta un enfoque de mejora de la calidad en el que la satisfacción del usuario, en este
caso el estudiante, pasa a convertirse en un criterio de máxima relevancia.
Las necesidades, aspiraciones e ideales relacionados con una vida de Calidad,
varían en función de la etapa evolutiva, es decir que la percepción de satisfacción, se
ve influida por variables ligadas al factor edad. Ello ha dado lugar al análisis de los
diferentes momentos del ciclo evolutivo: la infancia, la adolescencia, la vida adulta y
la vejez. En la niñez y la adolescencia los estudios consideran, en función de la edad,
cómo repercuten situaciones especiales como la crianza con amor, la comunicación
expresiva, la valoración y reconocimiento de capacidades y habilidades, la valoración
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pedagógica, el ámbito educativo, la receptividad familiar y de pares, y situaciones
particulares como la discapacidad y las enfermedades de todo orden, que repercuten
en la satisfacción percibida con la vida. Hoy, la valoración de la calidad en la niñez ha
puesto el acento en la perspectiva de evaluación centrada en el propio niño,
contrastando la tendencia a efectuar la evaluación sólo a través de informantes adultos,
como pueden ser padres, maestros o cuidadores. En tercera edad los estudios han
prestado especial atención a la influencia que tienen sobre la Calidad de Vida, las
actividades de ocio y tiempo libre, el estado de salud física y los servicios que reciben
las personas mayores.
Durante los años 80, el término Calidad de Vida se adoptó como concepto
sensibilizador que podía ofrecer a los profesionales de distintas disciplinas un lenguaje
común y guiar las prácticas de los servicios humanos, más orientados ahora hacia la
persona, su autodeterminación y el logro de una mayor satisfacción con su vida. A lo
largo de los 90, las preocupaciones en torno a la conceptualización y evaluación del
concepto tuvieron un mayor carácter metodológico. Superadas estas inquietudes, el
siglo XXI puede significar para todos nosotros el pasar de las intenciones a las acciones
en torno a proveer mayores posibilidades de elección y decisión en torno a una vida
de mayor calidad mediante servicios humanos cualificados en sus intervenciones.
La Estrategia Promocional de la Calidad de Vida, implica entonces las
responsabilidades que deben asumir el Estado, los profesionales de enfermería y la
sociedad en general, teniendo en cuenta la condición de ser humano, la necesidad del
apoyo social con que se debe contar en el logro de los propósitos personales y no sólo
en la eliminación de la enfermedad. Prepararse para esta práctica social de enfermería
encaminada a la calidad de vida trasciende los constructos teóricos que la alimentan
hasta ahora, para admitir el ejercicio desde la perspectiva de un derecho más actualizado
y humano de la salud, con la motivación y el interés de participar real y activamente en
la solución de los problemas de la vida cotidiana y mejor aún anteponerse a su aparición,
para alcanzar una mejor calidad de vida en la medida de las posibilidades.
Contribuir a enriquecer el cuerpo de conocimientos de una profesión requiere
el desarrollo de las potencialidades humanas de los sujetos que intervienen en el
proceso de aprendizaje, la utilización de los diferentes recursos intra e
interinstitucionales en el marco que referencia la formación del talento humano, así
como la visión que tienen los docentes sobre lo exitosos que pueden ser los resultados
de los servicios de salud cuando responden a las necesidades de la población.
A partir de la Ley 266/96, el Cuidado de Enfermería señala como propósitos
del ejercicio profesional entre otros, la Promoción de la Salud, que en otras palabras
significa, que las personas, familias, comunidades, alcancen condiciones de vida
saludables, en los diferentes espacios y escenarios en que transcurre la cotidianidad. La
formación de los profesionales de enfermería frente al reto que plantea la Promoción
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de la Salud en el país, debe considerar importante proveer las condiciones académicas
necesarias para que los profesionales en formación contacten la reflexión conceptual y
la construcción particular a partir de los Servicios de Enfermería que se requieren.
LA SITUACION SOCIAL COLOMBIANA Y SUS REPERCUSIONES EN LA
SALUD Y LA CALIDAD DE VIDA.
Los avances en la historia de la humanidad surgidos a partir de los desarrollos
científicos y tecnológicos han generado en las sociedades grandes cambios, muchos
de los cuales no benefician ni a la totalidad, ni a la mayoría de los habitantes de la
tierra; mientras en algunos países las políticas nacionales procuran la cobertura de
toda la población con medidas tendientes a la calidad de vida y la salud, en otros,
por el contrario, las desigualdades, las crisis y la inequidad se encuentran a la orden
del día, con la mirada de aceptación de muchos, como ocurre en nuestro país. Sin
embargo, para los profesionales de enfermería esta condición debe ser inaceptable y
ante ella cobra importancia el análisis y la reflexión en torno al estado de salud de la
población, las causas sociales y culturales que la influencian, y los conocimientos y
prácticas que mediatizan los proceso de la salud personal y colectiva.
A diferencia de aquellos países que sustentan un desarrollo de las condiciones
materiales de la vida, nuestro país, se caracteriza por contar con un gran volumen de
población joven, que al igual que los otros grupos etáreos, comparte condiciones de
inequidad y pobreza, desempleo, desnutrición, enfermedades transmisibles,
enfermedades emergentes y reemergentes, mortalidad materna e infantil, desigualdad
en las oportunidades sociales de acceso al trabajo, a los servicios sociales; situaciones
ante las cuales el Estado Colombiano ha generado de manera insuficiente, propuestas
encaminadas a la solución de estas problemáticas, mediante reformas a la educación
y la seguridad social, entre otras, que van en contravía de los propósitos de mejorar
las condiciones de vida y de salud y la calidad de los servicios.
Colombia está sumida en procesos de globalización determinados por los
grandes capitales que dominan las riquezas y economías nacionales e internacionales;
como país recibe trato de competidor, sometido al cumplimiento de reglas que se
exigen a los países ricos, aumentando las condiciones de pobreza, injusticia social y
desprotección cada día mayor que se prolonga en el tiempo. La atención de salud, en
el espíritu de la seguridad social, hace parte y funciona como una mercancía que
fluctúa al arbitrio del capital financiero, lo cual trae como consecuencia que los
sistemas de aseguramiento eleven los costos en la cobertura, aún sin cubrir realmente
con servicios a la población, hecho que se avala legalmente mediante la Ley 100 del
1993, bajo los principios de la calidad, la oportunidad y la solidaridad, mientras
que en la realidad resulta ineficiente ante las dimensiones que toma la problemática
real de las personas en materia de salud.
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En este panorama de acontecimientos en la formación de los profesionales de
enfermería, es necesario profundizar el análisis del estado actual de la sociedad, la
economía de la desigualdad, el desarrollo de los conocimientos, los escenarios y los
procesos pedagógicos con que cuenta la sociedad y la cultura, para afrontar las
problemáticas, mediante estrategias de alta cualificación y perspectiva como es el
enfoque promocional de la calidad de vida.
LA SITUACION DE SALUD
La situación de salud de un país o región guarda estrecha relación con la
situación económica y política de la sociedad, con el reconocimiento de los derechos
de los ciudadanos, la aplicación de políticas equitativas y benéficas, con la distribución
de los recursos y las riquezas, la erradicación de la pobreza, el acceso igualitario en
cantidad y calidad a los servicios sociales, así como también con la salud, la educación,
la vivienda y el cuidado de la naturaleza, entre otros.
Como consecuencia de un mayor desarrollo en lo humano y en lo económico,
los grados de pobreza de todo orden disminuyen, mejora el nivel de vida y se reduce
significativamente la pobreza o miseria; la población que no alcanza estos desarrollos
sufre los rigores al no tener la posibilidades de salir de ella, por sus propios medios;
se ve afectado por situaciones de desplazamiento de diferente orden, amenaza, violencia
y miedo, producidas en un trasfondo social, político y económico que afecta las
posibilidades de una vida en condiciones dignas y de calidad.
LAS POLITICAS INTERNACIONALES
En septiembre de 2000, representantes de 189 países, entre ellos 147 jefes de
Estado, se dieron cita en Nueva York en la Cumbre del Milenio, para adoptar la
Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, que enunciaba los principios y
valores que debían regir las relaciones internacionales en el siglo XXI. Los dirigentes
de los distintos países asumieron compromisos en siete esferas: la paz, la seguridad y
el desarme; el desarrollo y la erradicación de la pobreza; la protección del entorno
común; los derechos humanos, la democracia y el buen gobierno; la protección de
las personas vulnerables; la atención a las necesidades especiales de África y el
fortalecimiento de las Naciones Unidas.
La guía general para la aplicación de la Declaración del Milenio, elaborada
después de la Cumbre, estableció las metas y objetivos que deben alcanzarse para el
2.015 en cada una de las siete áreas. Los objetivos del área de desarrollo y erradicación
de la pobreza, que se han dado en denominar Objetivos de Desarrollo del Milenio,
representan los compromisos contraídos por gobiernos del mundo entero para
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redoblar los esfuerzos encaminados a reducir la pobreza y el hambre y dar respuesta
a problemas como la mala salud, las desigualdades por razón de sexo, la falta de
educación, la falta de acceso a agua salubre y la degradación ambiental. Los Objetivos
del Desarrollo Mundial también incluyen compromisos para reducir la deuda,
fomentar la transferencia de tecnología y establecer nuevas alianzas en pro del desarrollo.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) adoptados por las Naciones
Unidas en el año 2000 brindan la oportunidad de emprender una acción concertada
para mejorar la salud mundial. Tres de los ocho objetivos están directamente
relacionados con la salud y todos los demás tienen importantes efectos indirectos en
ella, a la vez que establecen un novedoso pacto mundial que vincula a los países
desarrollados y a los países en desarrollo por medio de obligaciones claras y recíprocas.
Se aprecia en la situación actual que los países ricos no han asumido plenamente
todas las responsabilidades previstas en el pacto, como el establecimiento de políticas
más justas de comercio internacional, el aumento de la asistencia oficial para el
desarrollo, la adopción de medidas para aliviar la carga de la deuda o la agilización de
la transferencia de tecnología. Pese a los progresos registrados en algunas esferas,
muchos países en desarrollo aún no han empezado a avanzar hacia la consecución de
sus Objetivos del Desarrollo del Milenio, relacionados con la salud.
Si los países tanto desarrollados como en desarrollo, no refuerzan notablemente
sus compromisos va a ser imposible asegurar el cumplimiento de estos objetivos en
el plano mundial y los resultados obtenidos en algunos de los países más pobres
serán muy inferiores a los logros esperados. La OMS y los asociados internacionales
en la esfera de la salud, deben intensificar su cooperación con los Estados Miembros
para acelerar los progresos hacia los Objetivos del Desarrollo del Milenio y asegurar
que las mejoras que se obtengan beneficien a los más necesitados.
PANORAMA NACIONAL
Ante la opinión pública, el Gobierno Nacional ha divulgado la necesidad de
buscar una sociedad más equitativa con beneficios de los frutos del crecimiento
económico y la seguridad, trazando como objetivo la Reactivación Social, para el
cual ha formulado siete herramientas denominadas de equidad que brinden respuestas
al desafío que plantean los altos índices de pobreza, el deterioro de los principales
indicadores sociales y la precariedad de los sistemas de protección social en el país y
señala entre otros objetivos:
La Renovación de la Administración Pública
La Reactivación Social
La Reactivación Económica
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La Seguridad Democrática
El Manejo Social del campo
El Manejo Social de los servicios públicos
El cumplimiento de las metas relacionadas con los principales indicadores de
disminución de la pobreza y mejora en las condiciones de vida de la población
muestra apreciar el gran incremento de la pobreza en la población general afectada
por desempleo, empleo a destajo, empleo informal, baja remuneración económica y
sin garantías; hechos que impactan gravemente el ingreso de las familias, con
consecuencias inmedibles en la calidad de vida y el estado de salud.
Como se dijo, la Calidad de Vida se relaciona con la satisfacción de las
necesidades individuales y sociales materializadas en bienes y servicios sociales, para
lo cual es necesario contar con medios económicos expresados en dinero para tener
acceso a ellos; si no se vela porque todos y cada uno de los ciudadanos sean parte
activa y generadora de productividad y estén activamente vinculados a la economía
mediante el trabajo, valorado y remunerado equitativamente, no podemos demostrar
el desarrollo de la sociedad. En Colombia, una forma de dar cuenta de la vinculación
laboral, ha sido el aumento de las afiliaciones a las cajas de compensación, régimen
contributivo en salud y riesgos profesionales, que como se sabe, puede tratarse tan
sólo del cumplimiento de un requisito para aspirar a un empleo.
En virtud de los análisis iniciales que se pueden realizar, los objetivos planteados
en las siete estrategias del plan, apenas alcanzan un nivel promedio superior al
promedio porcentual de cumplimiento esperado. Un informe de la Contraloría
General de la Nación, resaltó el crecimiento de la pobreza que para el ente de control
en el 2003, representó el 63,3%. "El aumento en los indicadores de pobreza e
indigencia, especialmente en el área urbana y el alto valor que se mantiene en el área
rural representan una tragedia nacional que demanda acciones inmediatas de
emergencia en materia de empleo y sobrevivencia y por lo cual no se han hecho
juicios de responsabilidad", es uno de los apartes del mencionado informe.
En los aspectos de la educación, se dice que la formación del capital humano
es una de las estrategias fundamentales para lograr el desarrollo económico de largo
plazo, con miras a la conformación de una sociedad incluyente y participativa a nivel
departamental y municipal. En concepto de la Contraloría General de la Nación, en
informes especiales, la "Revolución Educativa" se ha traducido en fusión de
instituciones y congelación de la planta de docentes. La política de los últimos
gobiernos se ha concentrado en ampliar la cobertura, pero ha descuidado la calidad;
redestaca que, "El preocupante escenario de baja cobertura, baja calidad e ineficiencia
interna, evidencia la necesidad de desarrollar procesos de movilización social alrededor
del tema educativo para encontrar soluciones que trasciendan el ámbito financiero
de la mera prestación del servicio, pues no se puede olvidar que la educación es un
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factor fundamental para el crecimiento y el desarrollo de un país", El informe de la
Contraloría, señala también que se debe entender por social, no sólo una mejor
educación, salud e infraestructura física, abarca también una mejor calidad de vida y
la inclusión en la sociedad de los sectores marginados por la violencia, situación que
obliga a muchos colombianos a migrar a las cabeceras municipales y grandes ciudades
incrementando las situaciones de inseguridad y conflicto y recibiendo calificativos
que sólo aumentan sus ya precarias condiciones de sobrevivencia.
En lo relacionado con la cultura y el deporte, como medios para generar
condiciones propicias para la convivencia y el respeto de los valores, no se cuenta
con una eficiente política de apoyo a sectores como el educativo y el de salud, entre
otros, para la atención especial a la población vulnerable y desplazada. El Plan Nacional
de Lectura y Bibliotecas, hasta el tercer trimestre de 2005 había atendido a más de
20 mil niños y jóvenes y dotado 583 bibliotecas en todo el territorio nacional, con
recursos adicionales de cooperación internacional a través de la Red Nacional de
Bibliotecas. El Programa Computadores para Educar fue creado para ampliar el
acceso a las tecnologías de información y comunicación, mediante el
acondicionamiento de equipos donados por empresas privadas y públicas.
La protección y la seguridad social, cuyo propósito debe ser mejorar la cobertura
y la calidad de la atención para la población especialmente la más vulnerable, no ha
logrado incidir positivamente en la salud pública, en la medida que su capacidad de
respuesta es insuficiente; las coberturas de aseguramiento que apenas alcanzan el 50% de
la población muestran tendencia a desmejorar. Los bajos subsidios apenas han llegado a
la mitad de la población que vive en condiciones de pobreza; la población general
aproximadamente una tercera parte del total, se ha ido empobreciendo y no recibe subsidio
por no ser lo suficientemente pobre para hacerse merecedora de este recurso; el desempleo
y por otra parte la flexibilización laboral, traen como consecuencia que cada día más
personas no tengan la posibilidad de entrar en el régimen contributivo, debido a que en
su pauperización no pueden pagar la cotización requerida; por otra parte la meta de
igualar los planes de beneficio de los dos regímenes cada día es más lejana.
Este panorama se agrava en la medida que la población afectada por las enfermedades
ya no tiene derecho a acceder para su atención a las instituciones hospitalarias, las cuales,
especialmente las de carácter público, se han ido quebrando y cerrando, y es ahora la
familia quien tiene que asumir los costos del cuidado en la casa, sin mencionar todas las
implicaciones que para la dinámica familiar y locativa, ello implica.
Otro aspecto importante que afecta al Sistema de Protección Social es la reforma
a la normatividad y a los mecanismos de asignación de gasto social, que incluye la
implementación del nuevo sistema de selección de beneficiarios con el cual, al finalizar
el cuatrienio, pudo identificar a cerca de 32 millones de personas pobres en el 2005.
Aproximadamente 1.097 municipios contaban con la metodología del nuevo SISBEN
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y se incorporaron y caracterizaron según su nivel de pobreza a 28,5 millones de personas. Se esperaba que a finales de 2005 se completara la implementación y consolidación
del SISBEN en el 100% de los municipios, lo cual no fue posible.
Dentro del Sistema de Protección Social, la inversión para la solución de los
problemas derivados de las necesidades básicas humanas no satisfechas según los
datos reveladores del ICBF muestran que entre 2002 y 2004 pasó de 6,1 millones a
9,1 millones de usuarios atendidos en todos los programas y servicios de: Desayunos
Infantiles, Restaurantes Escolares, Hogares Comunitarios y el Programa de Protección
al Adulto Mayor y que cercanos los finales del año 2005, eran más de 7,1 millones
de usuarios para la atención. Estos datos dan cuenta que estamos ante una sociedad
afectada por la necesidad urgente de incrementar el presupuesto en la inversión social y que cada día estos programas deberán incrementar los niveles de cobertura hoy
insuficientes para las demandas de la población.
LOS NUEVOS RETOS
La reforma del sector salud puso en evidencia los problemas ocultos, modificó
el mercado laboral y generó nuevas dificultades con respecto a la educación,
distribución, gestión y condiciones de trabajo. Estos nuevos retos y la urgencia de
actualizar y afrontar la problemática de recursos humanos, conducen hoy en día a
poner en escena al pregunta sobre, cuales han de ser las contribuciones de la educación
superior y en nuestro caso en enfermería, para priorizar redireccionamiento de los
procesos que permita cualificar las intervenciones, mejorar la calidad de la práctica
mediante la realización de proyectos sociales basados en la solidaridad de nación y la
investigación, así como la interpretación de las etapas del desarrollo y la dinámica de
las relaciones sociales.
Enfermería tiene una representación simbólica y real en el tiempo y en el
espacio de la sociedad a la cual pertenece; como otros oficios surgió en el transcurrir
del desarrollo de la humanidad enmarcada en el proceso histórico social, en el cual,
vencida la primera división del trabajo y en el proceso histórico de cualificación bajo
la mirada del tiempo toma hoy el carácter profesional, disciplinar y científico.
Siendo así, le compete a la profesión contribuir a materializar el desarrollo de
las personas y las colectividades porque Colombia, aunque cuenta con riquezas naturales sufre algunas de las consecuencia como secuelas del subdesarrollo, mostradas
en terribles indicadores de mortalidad, insalubridad y con un agravante de endilgársele
su causalidad a los problemas de la incapacidad y la pereza de los propios.
La responsabilidad, la misión y la ética que deben caracterizar el ejercicio de
una disciplina social como enfermería, sustentan el fin último de su quehacer que es
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el Cuidado del ser humano; retomando los aportes e interpretación del devenir
humano en la cultura y la sociedad y de cómo ese desarrollo se ha cualificado en la
medida que la conciencia individual y colectiva toma en cuenta hechos trascendentes
del ser social, los recursos de la naturaleza, las leyes económicas y sociales, el carácter
de las relaciones humanas, las situaciones de desigualdad, las enfermedades como
evidencias de la dinámica social, la función de las políticas públicas, los imperativos
éticos y las necesidades humanas, entre otros.
La estrategia promocional de la calidad de vida y salud, de la cual es partícipe
Enfermería, busca develar una nueva interpretación de la sociedad, centrada en el
desarrollo de las capacidades y recursos de los individuos y las colectividades,
favoreciendo el ejercicio pleno de la libertad y la satisfacción de las necesidades
humanas, para lo cual es indispensable el concurso de los diferentes sectores del
desarrollo, la acción territorial, los procesos de articulación institucional y la
transformación de los patrones de calidad de vida y salud de la población que
contribuyan a un mejor estar en el mundo. La salud humana y sus consecuencias
como proceso dinámico social, requiere un cambio en actitud Estatal, de la cual
hacemos parte, en la medida que haya vinculación activa en las situaciones
coyunturales de políticas nacionales e internacionales y en la responsabilidad y
compromiso, sostenidos por los más claros y firmes propósitos que garanticen en la
población los derechos sociales.
Para el Cuidado de Enfermería, la Calidad de Vida como concepto integrador,
ha de ser una preocupación central, como parte del reconocimiento de la dignidad
humana y en pro de la consecución de una mejor sociedad, unida a las diferentes
voces y sectores, como la educación, la economía, la política, los servicios sociales
que contribuyen en la realización cotidiana del proyecto vital de los sujetos, reflejado
en su condiciones de vida. Si bien, la esperanza de vida ha aumentado, se han reducido
las tasas de mortalidad, los años de escolaridad van en aumento, ha mejorado el
acceso al agua potable y a los servicios básicos de saneamiento, las personas en
situaciones de exclusión de todo orden, así como las que viven el desplazamiento y
la violencia del conflicto armado, continúan siendo una prioridad en virtud de su
vulnerabilidad por las condiciones en que tienen que vivir. Se han de mejorar en
ellas las condiciones alimentarias, la vivienda, el empleo, la educación y la capacitación,
como parte de una nueva cultura de la salud, donde el compromiso colectivo facilite
los procesos de transformación mediados por el auto-examen, la educación y la
asignación de recursos en manera suficiente acompañados con el mejoramiento de la
gestión en cuanto a la oportunidad, equidad y garantía de la calidad de los servicios.
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LINEAMIENTOS PARA LA PROMOCION DE LA SALUD Y LA ESTRATEGIA PROMOCIONAL DE LA SALUD
LA ENSEÑANZA DE LA ESTRATEGIA PROMOCIONAL
PARA LA CALIDAD DE VIDA EN EL PREGRADO
Enfermería en su correspondiente interpretación de Servicio en la sociedad y
enriquecida mediante el conocimiento sobre hechos que afectan las acciones de
Cuidado, considera la salud, como uno de los procesos de la calidad de vida en los
diferentes espacios en que la familia y la comunidad se relacionan y desarrollan.
Una condición natural de las personas es crear relaciones y vínculos dentro de
su entorno social, así lo asume la comunidad académica de enfermería interpretando
al Sujeto de Cuidado en prácticas culturales que las conducen a pensar la salud
como el estar bien, emocionalmente realizado, sentimentalmente feliz; contando
con soporte emocional, familiar, institucional y comunitario; permitiendo visualizar
nuevas realidades, convocando el reconocimiento mutuo, la diferencia, la solidaridad
y un pensamiento desde lo colectivo.
La relación pedagógica debe propiciar y facilitar en el estudiante el
reconocimiento y la vivencia cotidiana de los valores personales frente a la vida y la
profesión, circunstancia por la cual son igualmente importantes, tanto el proceso de
formación en sí, como el conocimiento de los hechos fundamentales de la tendencia
actual en salud. La estrategia promocional de la calidad de vida, apunta a fortalecer el
QUEHACER del profesional de enfermería, mediante el mejoramiento de calidad del
talento humano que atiende a la población frente a un tema de vital importancia
como es la salud. En consecuencia con ello la satisfacción de las necesidades humanas
puede ser un camino objetivo de la calidad de vida, que como propone Max-neef, en el
enfoque del "Desarrollo a escala Humana -una opción para el futuro" es importante
promover un desarrollo orientado a la satisfacción de las necesidades humanas, que
trasciende las posiciones convencionales tanto económicas como sociales, políticas,
culturales, que visualice el ser humano como el ente primordial y motor de su desarrollo,
el cual debe ser articulado al plan global de desarrollo de cada nación. En este enfoque
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DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA DE ENFERMERÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
por muchos conocido, se asigna un rol protagónico al Ser Humano como promotor
del desarrollo local, regional y nacional, en el cual el Estado actúa como estimulador
de soluciones creativas, surgidas de todos los espacios, que emergen de abajo hacia
arriba y no son impuestas por leyes o decretos, estableciéndose un modelo de auto dependencia; a diferencia de la realidad actual que se caracteriza por considerar a la
persona como un objeto, sin participación protagónica, comandada por los grupos
económicos, políticos y militares dominantes. Para ello las comunidades académicas
habrán de deliberar en torno a cuales pueden ser las estrategias que promuevan la
calidad de vida, manteniendo las particularidades de los sujetos de cuidado de enfermería
y retomando opciones de los estilos de vida saludables, en los diferentes escenarios
donde transcurre la cotidianidad de las familias y las comunidades.
Desde la perspectiva de la educación para la formación universitaria de
enfermería, hallar sentido en cualquier actividad humana requiere de un proceso
que facilite al sujeto que aprende, contacta y recupera el sentido de lo humano, crear
la conciencia de aquello que le permite serlo, interpretar el conocimiento sobre el
mundo y la relación con él y la construcción de las herramientas sociales y culturales
capaces de estructurar la experiencia de realidad natural como conocimiento y como
conciencia.
La educación como actividad humana y social, procura el conocimiento y la
conciencia a través de una tarea ardua, mediante la cual al determinar el juicio de lo
humano, se determina el contenido y el alcance de lo pedagógico, ya que determinar
el objeto del proceso pedagógico en términos del ser humano en la historia y del
conocimiento, encamina el interminable proceso de darle sentido a la experiencia de
vivir, en lo referente al desarrollo cognoscitivo, afectivo, ético y estético, entre otros.
Hablar de los procesos de desarrollo de lo humano conlleva las explicaciones
basadas en la observación cualitativa de lo que puede ser objetivamente observado,
motivo esencial del quehacer profesional, explicado en el contexto de la teoría de la
significación, con el fin de llenar de contenido y significado los diferentes hechos de
la cotidianidad y no circunscribirlos únicamente en el marco de las relaciones
habituales, e inclusive llegar a la negación del mismo.
Visto así, el fortalecimiento del conocimiento y de la experiencia surge la
realidad material de los referentes del Cuidado de enfermería, dentro de ellos la
calidad de la interlocución, el trato humano y digno, en una sociedad que enfatiza la
conveniencia, el confort, evita el dolor y las pruebas inevitables de la vida; los nuevos
enfoques para promover y abordar la salud de las personas y las comunidades de
manera integral, hacen necesarias la reflexión y el desarrollo conceptual que guíen la
práctica de los profesionales de enfermería en virtud tanto del cumplimiento de los
propósitos y de los fines del Cuidado, los deberes y derechos que el ejercicio
profesional demanda, así como también del reconocimiento de la estrategia
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Promocional de la Calidad de Vida para el Cuidado de la salud en los diferentes
momentos y espacios en los cuales las personas interactúan y socializan.
Mediante el análisis, la discusión y las experiencias de intervención, el profesional
en formación interpreta la práctica como un aporte a la comprensión de la realidad
social y profesional y de la manera como se articulan el acerbo de conocimientos con
el objeto de estudio, el Sujeto de Cuidado; las competencias profesionales para
contribuir a mejorar la calidad de los servicios, comprender los estilos de vida y la
definición de las estrategias y los actos comunicativos, que hacen posible el
conocimiento y la viabilidad de las intervenciones.
La formación integral tan deseada en nuestro ámbito universitario, plantea el
reto de priorizar no sólo un saber pragmático de calidad, sino una formación de la
persona a partir de procesos de enseñanza - aprendizaje que posibiliten la comprensión
y el sentido de su ser en relación consigo mismo, con los demás y con su amplio
contexto vital.
Por lo tanto, el Cuidado de Enfermería partiendo del análisis socio cultural
del tiempo, le permite al estudiante contextualizar y dimensionar los retos de su
formación, proponer elementos de la estrategia, comprender, construir, reconstruir
y asumir criterios para recrear desde su ser y su quehacer, perspectivas de sentido en
proceso permanente de cualificar la identidad y el ejercicio de la profesión.
Para realizar la lectura de la realidad en torno a la Promoción de la Salud es
necesario plantear una política que facilite y promueva la equidad, la libertad, la
justicia, mediante el enfoque promocional de la calidad de vida que recoge el
pensamiento y la discusión sobre la vida humana y la salud, y genera en nosotras el
reto de plantear un nuevo paradigma sustentado en la dignidad y calidad de vida y la
manera en que la sociedad se hace participe en la satisfacción de las necesidades y las
metas del desarrollo de lo humano, la integralidad y los asuntos propios de genero.
LAS COMPETENCIAS PARA LA FORMACION
Hoy en día la formación profesional de enfermería mediante la utilización del
enfoque de competencias, es un proyecto en curso que promueve el fortalecimiento
de las capacidades individuales e institucionales para la gestión integral de los
programas en el marco de las políticas de educación y salud.
La formación del profesional por competencias se cree que posibilita a los
participantes el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes y como
consecuencia se plantean cambios profundos en la estructura y organización de
contenidos del trabajo académico, se espera que a partir de la operacionalización de
este enfoque el desempeño sea más flexible y genere la necesidad de capacitación
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constante. En este contexto consideran la educación tradicional ineficaz, (aunque
no se ha aclarado el significado de tradicional) porque se requiere integrar las
necesidades de los estudiantes al mundo del trabajo.
En la propuesta se tuvo en cuenta un análisis de la historia y los sustentos del
enfoque basado en competencias, posteriormente se presentan a la discusión, las
orientaciones y los principios metodológicos necesarios para el desarrollo curricular
de los programas de formación con énfasis en la Promoción de la Salud, mediante la
estrategia promocional de la calidad de vida.
UNA MIRADA A LA LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
Se hace necesario hacer una mirada a la concepción de Educación Superior
que plantea a partir de la ley 30/92 y sus principios, de tal forma que al trabajar las
competencias formativas se mantenga la coherencia y consistencia con el sentido y
significado de esta ley. En la que se concibe la educación (1) "como un proceso
permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de
una manera integral y tiene por objeto el desarrollo pleno de los estudiantes y su
formación académica o profesional".
Con relación a los Principios, estos buscan en el educando en primera instancia:
· Despertar un espíritu reflexivo.
· Orientar al logro de la autonomía personal, con intencionalidad de vivir en
libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico, con base en la universalidad
de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país.
· Desarrollarse dentro de la libertad de enseñanza, de aprendizaje, de
Investigación y de cátedra.
Estos se convierten en un marco de referencia para la formación de los
profesionales de enfermería.
UNA MIRADA AL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Cuándo y porqué surgen las competencias:
Con relación a las Competencias se hace necesario recordar de dónde y cómo
nacen éstas. Muchos de los elementos y conceptos que se consideran hoy día como
referentes para el desarrollo e incremento de la calidad y competitividad de los sistemas
1 Congreso Republica de Colombia Ley 30 de 1993. reglamenta el Servicio de la Educación Superior en Colombia
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de educación superior en el mundo, fueron acuñados ya hace algunas décadas en y
por distintas universidades de prestigio, especialmente anglosajonas (Harvard, Oxford,). El profesor D. McClelland en la Universidad de Harvard en los años 70,
expresaba que los currículos académicos (conocimiento adquirido) y la inteligencia
(personal e intransferible) no suministraban la información suficiente para presagiar
de manera confiable, la adaptabilidad de los y las profesionales a los diferentes puestos
de trabajo; esto no permitía a su vez pronosticar niveles o carreras profesionales y
profesionales de éxito. En este contexto el profesor D. McClelland adoptó el término
competencia como nueva referencia, como una unidad de medida alternativa o
complementaria para dilucidar los aspectos anteriores.
Desde la pedagogía, la noción de Competencia es atribuida a Chomsky, quien
dice que la competencia lingüística es un saber construido por el sujeto que lo hace
idóneo para la realización a través del lenguaje y depende del conocimiento y
experiencias que este sujeto tenga y del uso que le de a este. Este planteamiento de
Chomsky se aproxima a la definición de saber hacer en contexto.
En el Reino Unido, es donde surge el enfoque de la Educación por
competencias, el modelo educativo que tenían lo consideraban que no cumplía con
la intencionalidad y racionalidad con la industria por lo tanto dieron como alternativa
un "nuevo vocacionalismo", que sustentaba la necesidad de realizar una reforma
educativa para formar profesionales con habilidades laborales específicas o genéricas
como principio motor de la recuperación económica británica.
El modelo de la formación profesional ocupacional en que se basan las
competencias surge del enfoque del currículo como Producto, que da a la educación
un enfoque técnico y productivo, coherente con el momento y modelo económico,
en este modelo la educación forma parte del mercado cuyo producto es el profesional.
Las competencias son un concepto normativo del modelo pedagógico de corte
tecnológico, es un enfoque instruccional e instrumental que aleja las posibilidades
reales de autonomía, flexibilidad y creatividad para la realización y la trascendencia
de la persona.
Las competencias son esencialmente instrumentos de control que valoran y
validan conocimientos y desempeños, son mecanismos de demostración efectiva y
certificación estatales. En su desarrollo se realizan procesos de identificación,
normalización, evaluación y acreditación.
Lo anterior invita a la comunidad académica a la crítica pertinente, permanente
y por ende a generar procesos que identifiquen un modelo pedagógico como una
categoría que tiene la capacidad de describir, explicar y comprender concepciones y
prácticas de enseñanza a estructurar temas pedagógicos y mostrar su sentido y su
significado para quien forma, como para quien se está formando y con impacto social.
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Los programas de pregrado son considerados para la preparación de un
desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina, bien sea
de naturaleza tecnológica, científica, o en las áreas de las humanidades, artes y la
filosofía. Tener siempre presente que esta formación debe ser integral, de tal manera
que el profesional asuma el mundo del trabajo en forma crítica, creativa, con capacidad
para argumentar cada una de sus intervenciones dentro de un contexto social, político,
económico y ético.
¿Por qué formar en competencias?
La sociedad colombiana tiene preocupaciones importantes en torno a la
educación y su función para el desarrollo social, económico, político y cultural. Esa
preocupación radica en el reconocimiento de la educación como elemento fundamental para abordar el desarrollo de los ciudadanos teniendo en cuenta los derechos
fundamentales, derechos sociales, culturales y económicos para abocar la cotidianidad
en este nuevo siglo caracterizado por las sociedades del conocimiento, de la
información, de la globalización y lo que ello implica. La educación debe considerarse
como factor de convivencia, armonía, tolerancia y participación ciudadana.
La educación debe verse y vivirse como un componente para enfrentar los nuevos
retos de esa sociedad del conocimiento, por lo tanto exige del sistema educativo un
cumplimiento de sus fines y en consecuencia lograr que la Institución educativa sea
efectivamente universal y educadora, y por la otra, prepararse para la inserción a los
procesos de globalización de una forma crítica sobre la base de insumos como la
información y el desarrollo del talento creador de las comunidades académicas.
El mundo globalizado exige la presencia del enfoque de competencias como
punto de encuentro entre educación y trabajo, lo importante es que en forma reflexiva
se encuentre el camino teniendo en cuenta:
1. La claridad en la intencionalidad y la racionalidad para formar un profesional
dentro del contexto de los fines de la educación superior.
2. Que existe el mundo del trabajo, un trabajo que tiene unas particularidades
que se proyecta a partir de la flexibilidad laboral.
3. Que la Universidad tiene un deber Ser en la formación y es responder a las
necesidades de la sociedad. Este punto es crítico y en particular en Salud, dado
que los servicios están mediatizados por el mercado, esto ubica al profesional
en situaciones éticas complejas.
4. Definir enfoques y modelos pedagógicos que faciliten y desarrollen la capacidad
para ser, sentir, saber observar, saber conocer, saber describir, saber explicar
concepciones y prácticas de enseñanza, conocer cuál es la transferencia y
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combinación de conocimientos, habilidades y destrezas que pueden dar cuenta
de un servicio de enfermería de calidad y con calidez
5. Clarificar, definir cuales son los contextos teóricos, prácticos significativos en
el conjunto de la relación pedagógica que sean formativos para que
efectivamente contribuyan al desarrollo de dichas combinaciones.
6. Construir significados y significantes que posibiliten la comunicación entre el
mundo de la educación y el mundo del trabajo en el área de enfermería, para el
desarrollo de sistemas de reconocimiento de las capacidades personales,
independientemente de dónde y cómo hayan sido adquiridas.
En este análisis, es importante recordar el significado de formación universitaria:
"Se caracteriza por su amplio contenido social y humanístico con énfasis en la
fundamentación científica e investigativa orientada a la creación, desarrollo y
comprobación de conocimientos, técnicas y artes" (2). Lo anterior facilita asumir un
concepto de competencia que sea coherente con este planteamiento:
Competencia (3): es una capacidad compleja que permite adquirir y transferir
conocimiento, aplicándolo a situaciones nuevas, con miras a resolver problemas o
crear conocimiento nuevo, comprometiendo las dimensiones ética, emocional, estética
y técnica. Implica la capacidad de construir modelos mentales en situaciones problema
y de combinar en forma coherente conocimientos pertinentes.
Para la definición de competencias formativas es necesario tener presente los
siguientes componentes y criterios:
Componentes del concepto de competencia
Dada su complejidad, el concepto de competencia, puede tener los siguientes
componentes:
· Comprensiones referidas a problemas teóricos o prácticos significativos:
comprensión del Ser Humano Individual y Colectivo, situaciones
sociopolíticas económicas en un mundo globalizado
· Conocimientos disciplinarios o profesionales: enfermería como profesión
liberal y disciplina social
· Habilidades y destrezas: Dadas por la capacidad y lógica del pensamiento a
partir del conocimiento
· Actitudes: formas de ser que tienen entre otros componentes culturales,
cognitivos, afectivos.
· Una forma de relacionarse con la información escrita dentro del campo
disciplinario o profesional.
2 Ley 30 de 1992: por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior
3 Peña Correal, Telmo Eduardo. Formación por competencias en psicología. Universidad Nacional de Colombia
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Criterios referidos al concepto de competencia:
Estos criterios se plantean teniendo presente el Ser de enfermería (el Cuidado)
y su construcción histórica
· La competencia es un saber hacer con sentido.
· Las competencias deben estar referidas a los desarrollos propios de las
comunidades disciplinares y profesionales, como un ideal de formación.
· Las competencias son un marco conceptual que se elabora con el fin de
justificar las actuaciones de los sujetos (profesionales de enfermería) en
contextos específicos: escenarios de trabajo, ámbitos del ejercicio y las
relaciones interdisciplinares e intersectoriales
· La competencia puede ser entendida como un proyecto de vida, centrado en
el potencial de formación, el profesional debe recordar e identificar los avances
y el desarrollo del conocimiento y por lo tanto reconocer la necesidad de
cualificación.
· En el abordaje de las competencias es necesario diferenciar la formulación
de la evaluación.
· Para la formulación de las competencias sus enunciados constituyen un marco
de referencia que delimitan el sentido formativo de la disciplina y la profesión,
pero a la vez la formulación debe ser lo suficientemente flexibles para ajustarse
a nuevos desarrollos conceptuales.
· La evaluación de las competencias implica la delimitación de niveles de
desempeño e indicadores de logro.
Igualmente se hace necesario pensar en el APRENDIZAJE concebido como:
· Un proceso que se da todos los días de la vida y no siempre de una manera
intencional o consciente, de ahí la necesidad de estar en el "aquí", y en el
"ahora" de manera que se facilite observar cotidianamente.
· Ocurre cuando la experiencia causa un cambio relativamente permanente en
el conocimiento o la conducta de un individuo.
· El resultado de traer al momento los conocimientos y asumirlos en la
experiencia, es decir, de la interacción de una persona, del colectivo con el
entorno; es un diálogo permanente con la realidad
· Al asumir el docente las funciones misionales (docencia, investigación y
extensión) se construye conocimiento
· El aprendizaje de un estudiante exige: ser autónomo, capaz de aprender en
equipo, critico y creativo, con disciplina de estudio, y una valoración ética
del trabajo, comprometido con la transformación social del país, orgulloso
de su identidad como miembro de una comunidad académica.
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El profesor debe vivir en la cotidianidad académica con:
· Conocimiento y dominio en su campo del saber.
· Capacidad para comunicarse
· Un método de trabajo.
COMPETENCIAS
INTERPRETATIVAS
NÚCLEOS TEMÁTICOS
SIGNIFICATIVOS
Interpretar implica: dialogar, relacionar y
confrontar significados, con el fin de encontrarle
sentido a un texto, una proposición, un
problema, gráfico, mapa o esquema, plantear
argumentos en pro o en contra de una teoría o
propuesta, justificar una afirmación, explicar
los por qué de una proposición, demostrar la
articulación de conceptos, teorías o partes de
un texto que fundamenten la reconstrucción
global del mismo, organizar premisas y relaciones
causales para sustentar una conclusión
Filosóficos, epistemológicos y teóricos.
· Sujeto de Cuidado: Persona, familia,
colectivos. En sus campos de acción:
biológica, psicológica, social, ética, política,
cultural, histórica, espiritual, económica,
estética, histórica.
· Vida:
· Salud: enfoques: salutogénico, patogénico.
· Contextos sociopolítico y económico:
nacional e internacional
· Cuidado de la vida y la salud.
· Promoción de la salud
· Servicio de enfermería.
· Modelos y Teorías de enfermería
· Métodos para la intervención de enfermería.
COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA
ARGUMENTOS A LOS NUCLEOS
TEMATICOS SIGNIFICATIVOS
Argumentar es profundizar, asumiendo un
punto de vista coherente y riguroso ante una
temática o problemática, a través de
conceptualizaciones, procedimientos y actitudes.
Incluye una dimensión ética importante al
constituirse en una invitación a la participación
del otro, caracterizada por el respeto y la
tolerancia mutua.
· Exposición de las o la tesis presentarla(s)
claramente en favor o en contra de marcos
filosóficos, epistemológicos y teóricos
relacionadas con:
- Sujeto de Cuidado: Persona, familia,
colectivos. En sus campos de acción:
biológica, psicológica, social, ética,
política, cultural, histórica, espiritual,
económica, estética, histórica.
- Vida
- Salud: enfoques: salutogénico, patogénico.
- Contextos sociopolítico y económico,
Nacional e Internacional
- Cuidado de la vida y la salud.
- Servicio de enfermería.
- Modelos y Teorías de enfermería
- Métodos para la intervención de enfermería.
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- Presentación de argumentos: compuestos
por una afirmación o conclusión y unas
premisas o razones que los sustentan,
relacionados con la tesis planteada.
- Estructura argumentativa: organización
coherente siguiendo un plan o eje
argumental.
- Consistencia en los términos: los
conceptos básicos empleados no deben
resultar contradictorios o confusos.
- Adecuación al auditorio: anticipar el tipo
de interlocutor, lo que supone seleccionar
el léxico, las demostraciones y los modos
de argumentar.
- Nexos argumentales: existencia de vínculos
explícitos entre los diferentes argumentos.
COMPETENCIA PROPOSITIVA
Proponer implica asumir una postura
constructiva y creativa, plantear opciones o
alternativas ante la problemática presente en
un texto o situación determinada.
Son acciones propositivas, entre otras: resolver
problemas, elaborar hipótesis y argumentos,
construir mundos posibles, regularidades,
explicaciones y generalizaciones, presentar
alternativas ante la confrontación de
perspectivas, la solución de conflictos sociales.
COMPETENCIAS PROFESIONALES
· Participación en la formulación, diseño,
implementación y control de las políticas de
salud y de enfermería.
· Establecer y desarrollar políticas y modelos de
cuidado de enfermería en concordancia con
las políticas nacionales de salud.
· Diseñar y aplicar criterios y estándares de
calidad.
· Dirigir los servicios de salud y de enfermería.
· Dirigir instituciones y programas de salud y de
enfermería.
· Ejercer responsabilidades y funciones de
asistencia, gestión, administración,
investigación, docencia.
· Realizar asesorías y consejerías.
Las competencias propositivas corresponden a las competencias profesionales
que han buscado en el mundo de la enfermería y para el imaginario social:
· Identidad.
· Organización.
· Expresión de relaciones.
· Responder a los principios, propósitos, y fines del Cuidado; tienen una
argumentación humanística.
· Responder a la construcción histórica del Quehacer de enfermería.
· Contextualizar en lo social, lo político y lo humanístico.
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Esta propuesta surge de los análisis y debates en el seno del grupo de Promoción
de la Salud, que se ha comprometido con los desarrollos en la formación de
profesionales de enfermería y en concreto con una interpretación de la estrategia
promocional para la calidad de vida. Se presenta para ser criticada y debatida, pues
está en un proceso de construcción y deconstrucción por la comunidad de enfermería.
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