Colección Biblioteca de la Educación Superior

Colección
Biblioteca de la Educación Superior
Serie Memorias
La profesionalización
de los educadores
ambientales hacia el
desarrollo humano
sustentable
Eduardo S. López-Hernández
Ma. Teresa Bravo Mercado
Édgar J. González Gaudiano
(Coordinadores)
Colección
Biblioteca de la Educación Superior
Serie Memorias
La profesionalización de los educadores ambientales hacia el desarrollo humano
sustentable
Eduardo S. López-Hernández, Ma. Teresa Bravo Mercado y Édgar J. González
Gaudiano (Coordinadores)
Esta obra es una colaboración editorial entre la ANUIES y la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco parcialmente financiada con fondos procedentes
del Proyecto de Investigación Científica “Estado de Conocimiento de la Educación Ambiental en el Sur-Sureste de México” otorgados por el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (Promep) de la Secretaría de Educación Pública,
del cual fungió como director el Dr. Eduardo S. López-Hernández a través de
la Dirección de Investigación y Posgrado en el periodo 2002-2004.
D.R. © 2005 ANUIES
Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior
Dirección de Servicios Editoriales
Tenayuca 200, Col. Sta. Cruz Atoyac,
03310, Deleg. Benito Juárez, México, DF.
ISBN 970-704-080-7
Impreso y hecho en México
ÍNDICE
Presentación
Eduardo S. López-Hernández..............................................................................9
Comentarios a la edición
León M. Gutiérrez Ferretis.............................................................................15
Educación ambiental para el desarrollo
sustentable: transiciones conceptuales en la última década
Édgar J. González Gaudiano.........................................................................23
Una historia del mundo. ¿De dónde venimos?, ¿qué somos?,
¿a dónde vamos?
Armando Romo López.....................................................................................45
El entorno ambiental del Sureste de México
Alberto Sánchez Munguía..............................................................................65
Enfoques educativos en el campo de la educación ambiental,
a propósito de la incorporación de la ‘dimensión ambiental’
al curriculum universitario
Ma. Teresa Bravo Mercado............................................................................83
El cambio ambiental de las instituciones
de educación superior: avances y retos
Ma. Teresa Bravo Mercado..........................................................................101
Modelos de desarrollo sustentable,
¿son modelos para la educación ambiental?
Julio César Álvarez Rivero............................................................................119
La educación ambiental
en los sistemas de educación a distancia
Reyna Lourdes Fócil Monterrubio.....................................................................131
Educación ambiental para la salud
Heberto Romeo Priego Álvarez..........................................................................147
Educación ambiental en las estrategias
de conservación de la naturaleza
Víctor Bedoy Velázquez....................................................................................157
Educación ambiental para el desarrollo humano comunitario
Eduardo S. López-Hernández...........................................................................169
Educación popular ambiental
Margarita Hurtado Badiola...........................................................................195
Educación ambiental y género
J. Elemí Hernández Sánchez............................................................................207
La informática en la educación
ambiental: “La oficina sin papel”
Jesús Manuel Carrera Velueta.........................................................................215
La educación ambiental en el estado de Chiapas 1990-2000
Silvia Ramos Hernández................................................................................223
El trabajo de los educadores ambientales en Quintana Roo
Ma. Teresa Jiménez Almaraz y Priscila Sosa...................................................239
Programa estatal de educación ambiental, capacitación
para el desarrollo sustentable y comunicación educativa
Eduardo S. López-Hernández, Ana Rosa Rodríguez Luna,
León Mauro Gutiérrez Ferretis, Liliana Ferrer Barrera,
Blanca Cecilia Priego Martínez y Josefina Campos Cruz................................253
El movimiento de educación ambiental en el Sur-Sureste
de México. La red regional de educadores ambientales
Ligia Hernández Chárraga..............................................................................275
PRESENTACIÓN
La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco tiene sentadas sus bases académicas sobre el conocimiento del medio ambiente en la División Académica de
Ciencias Biológicas, la cual desde hace 25 años se inició con la licenciatura en
Biología, cuyo propósito es formar profesionales que contribuyan a solucionar
los problemas ambientales del estado. A lo largo de su historia, esta división
se ha distinguido tanto por su planta académica, como por su infraestructura
física, organización y administración.
Actualmente, nuestra casa de estudios ofrece además las licenciaturas de
Ecología e Ingeniería Ambiental, y en posgrado, cuenta con la maestría en
Ciencias Ambientales. Recientemente, el doctorado en Ecología y Manejo
de Sistemas Tropicales cuenta con la línea de especialización en Educación
Ambiental para el Desarrollo Sustentable, que dio respuesta a una serie de
necesidades de investigación educativa en el ámbito no formal y la capacitación para el sureste del país. Sin embargo este doctorado, en particular, apoya
a investigaciones sobre la biodiversidad del trópico húmedo.
El compromiso de la oferta de altos estudios se verá reflejado en el futuro con una maestría de educación ambiental, la cual es parte de nuestro
“Programa Ambiental para el Desarrollo Sustentable: Juchimán, verde y oro”
en consideración al Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, en tanto en el diseño curricular del plan de estudios de la maestría, como
en el programa ambiental, venimos trabajando una Red de Profesores-Investigadores de Cuerpos Académicos desde hace tres años, en una franca
coordinación con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), el Centro de Educación y Capacitación
pare el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) y el Centro de Estudios sobre la
Universidad (CESU) de la Universidad Nacional Autónoma de México, lo
cual nos ha permitido realizar distintas actividades; uno de los productos
es esta publicación coordinada por quien esto escribe, conjuntamente con
mis compañeros María Teresa Bravo Mercado y Édgar González Gaudiano, los tres reconocidos en la formación de profesionales de la educación
10
LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES
ambiental, que desde nuestras propias instituciones venimos haciendo
ahora integrados como miembros fundadores de la Academia Nacional de
Educación Ambiental.
En Educación Ambiental la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
ha tenido en la División Académica de Ciencias Biológicas su proyección
desde hace veinte años, a partir de que gran parte de sus actividades se han
enfocado hacia el conocimiento de la biodiversidad y aprovechamiento de
los ecosistemas y los problemas ambientales de Tabasco y de la región sureste pero, sobre todo, se han encaminado a planear y desarrollar actividades
que promuevan la participación de los universitarios hacia la proposición de
alternativas en estos aspectos, y en la divulgación de los problemas medioambientales, para con la sociedad en su conjunto, contribuir a manejar y buscar
soluciones para preservar y mejorar el ambiente. Así como para conformar una
sólida ética acerca de los valores de nuestro planeta en nuestra comunidad
universitaria, como en todos los niveles de nuestra entidad. Por todo ello, es
importante ver que la preocupación general por conservar el medio natural,
los ecosistemas y las especies vivientes es la suma de variopintos esfuerzos
en distintos niveles.
Quizá, entre los más importantes, por su necesidad insoslayable, contamos
con la Educación Ambiental, la cual consideramos que ha dejado de ser sólo
una “utopía” y “un campo emergente” en el medio educativo para tornarse
en una imperativa necesidad en el progreso actual y futuro de la civilización
del siglo XXI, tal y como lo será durante el Decenio de la Educación para el
Desarrollo Sustentable que iniciara el año 2005.
En Tabasco, dada la iniciativa del Consejo Ciudadano de Educación Ambiental conformado por representantes de los sectores académico, sociedad
civil, de los gobiernos federal estatal y municipal, se elaboró en 2001 el Programa Estatal en la materia, mismo que fue actualizado con miras a convertirse
en nuestra estrategia hacia el “Decenio” antes mencionado, para contribuir
significativamente a través de sus acciones y alternativas a la sustentabilidad
perseguida.
Con buenos propósitos augura las posibilidades de profesionalizarnos en
educación ambiental y con tal capacidad, resguardar con tenacidad la cultura,
los recursos y los ecosistemas de las regiones de Tabasco, desde la costa hasta
la sierra, con una visión que apuesta por un cambio generacional, hacia un
futuro que impulse el desarrollo humano y la calidad de vida, donde el medio
ambiente saludable será un punto determinante para alcanzar este propósito, y una condición fundamental será propiciar las bases de una educación
ambiental profesional, tal y como lo demandan los nuevos tiempos.
PRESENTACIÓN
11
En este sentido, pugnamos para que en nuestra estructura académica
la Educación Ambiental forme una base fundamental de los esfuerzos de
docencia, investigación, vinculación y extensión que hacemos los profesores
universitarios de la Red de Cuerpos Académicos donde participamos en representación de las Divisiones Académicas de Ciencias Biológicas, Educación
y Artes, Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias de la Salud, Ciencias
Agropecuarias e Ingeniería y Arquitectura, y Ciencias Económico Administrativas, pues todos nos vemos directamente involucrados en la formación
profesional de biólogos, ecólogos, ingenieros ambientales, licenciados en
educación, médicos, agrónomos, ingenieros y arquitectos, entre otros, cuyo
compromiso será construir y poner en práctica actividades tanto de educación
ambiental, como de desarrollo sustentable, esperando que estas personas
refuercen la preservación del patrimonio natural desde nuestra institución
hacia la población del estado, de nuestro país y de nuestro planeta.
Como comunidad académica interesada en el área ambiental y científica
debemos influir en otras personas, y con otros profesionales, ya sean de
nuestra institución o de otras, así como en el resto de la sociedad en lo trascendental para revalorar la importancia de un ambiente sano, para informarnos
de la riqueza biológica y de su papel en el equilibrio ecológico, además de reconocer el papel que ha jugado y jugará la humanidad tanto con sus aciertos
y perjuicios en nuestro desarrollo.
La educación ambiental formalmente en la Universidad Juárez Autónoma
de Tabasco se imparte con el curso de cultura ambiental en el curriculum
flexible de todas las licenciaturas, ya que es un tema que tiene relación con
todas las áreas disciplinares; diseñamos y ofrecemos desde hace tres años el
Diplomado Regional de Educación Ambiental dentro del Programa Institucional de Educación Continua y se estima complementar esta oferta con la
propuesta de una Maestría Regional en Educación Ambiental, para redondear
los posgrados en medio ambiente, dentro de la perspectiva institucional para
el desarrollo sostenible de Tabasco y de la región sur-sureste, para ser congruentes con las necesidades de desarrollo humano, armónico y sustentable
que demandará la sociedad del presente y del futuro.
La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco la ubicamos, actualmente,
como una institución que impulsará una educación ambiental de alta calidad
académica, pues considera construirla y analizarla con una visión integral
y multidisciplinaria en su papel y función social. Nuestra institución, líder
en la educación superior estatal, será entonces la base natural para articular
la dimensión ambiental, la construcción de la cultura ambiental, así como la
comunicación y la propuesta de acciones específicas en el ámbito de trabajo
12
LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES
de los educadores ambientales, respuesta a la solicitud de profesionalizar
este campo demandado por un grupo numeroso de la sociedad de nuestra
región.
Los principales retos de la profesionalización de los educadores ambientales
serán revisar las tendencias globales de los problemas sociales y ambientales, analizar las situaciones regionales y locales que se observen del panorama
mundial, que redunden en propiciar el impulso de los acuerdos tomados
en la reciente Cumbre de la Tierra de Johannesburgo, Sudáfrica, conocida
como “Río +10”, así como en las necesidades para el impulso de la educación
ambiental en los municipios y en la región sureste y particularmente en el
estado de Tabasco.
El desarrollo académico de la educación ambiental, adicionalmente,
permitirá el análisis del contexto actual que tendrá el desarrollo humano y
sustentable, contribuyendo a la construcción y elaboración de programas,
actividades y a la organización de la sociedad para la implementación de
propuestas y acciones en materia de educación ambiental que posibiliten
su progreso con atinados procesos de planeación, diseño, desarrollo y evaluación de los mismos. Existe la total certidumbre de que el diplomado y
el posgrado contribuirán a la construcción de un marco filosófico-teóricometodológico en los niveles socioeconómico, ambiental, pedagógico, didáctico y estratégico con respecto a la educación ambiental y, por supuesto,
propiciará la reflexión de las acciones pasadas y presentes del desarrollo de
la educación ambiental en la entidad, además de la consolidación del marco
de actuación de los educadores ambientales de aquí en adelante.
La estrategia de nuestra universidad es y será contribuir a la formación y
profesionalización de educadores ambientales, una demanda que se observará
satisfecha con el perfil que esperamos de los egresados de los cursos académicos de nuestra alma mater, puesto que los posibilitará a adquirir las capacidades
de aplicar la dimensión ambiental en el estado, la región y el planeta para el
fortalecimiento de la cultura ambiental, la comunicación y las acciones en
el ámbito de desarrollo de los educadores ambientales, sumando esta oferta
en el sistema de educación abierta y a distancia porque hay aún mucho qué
aportar en la misión, visión y objetivos de nuestra universidad.
Finalmente consideramos que esta obra, que fuimos capaces de integrar
todas las personas de las Divisiones Académicas de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco, del Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU)
de la Universidad Nacional Autónoma de México, de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA),
además de la Comisión de Educación y Comunicación Ambiental de la Unión
PRESENTACIÓN
13
Internacional para la Naturaleza (CEC-UICN), con el respaldo de la ANUIES
será una muestra fundamental y una base de documentación para el estudio
y formación de nuevas generaciones de educadores ambientales, dado que
todas las personas que contribuimos a este trabajo, estamos involucradas en
la educación ambiental como un elemento que pasó de ser una preocupación
de un exclusivo grupo de educadores, para ponerse a disposición de toda la
sociedad.
La educación ambiental lleva implícito el hecho de mejorar la actitud que
tenemos frente a los problemas ambientales, y propone que sea a través de
la profesionalización de esta como se logrará el cambio de actitud y el despertar de valores en el marco de interacción de la humanidad con su entorno
natural y social.
Doctor Eduardo S. López-Hernández
Profesor-investigador titular T. C. de la
División Académica de Ciencias Biológicas
Coordinador del Programa Ambiental
de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
COMENTARIOS A LA EDICIÓN
Agradezco la oportunidad que me ofrecieron para emitir mi opinión sobre el
libro La profesionalización de los educadores ambientales hacia el desarrollo humano
sustentable, mis conocimientos en materia de educación ambiental se encuentran en permanente transformación, es por ello que el libro es una herramienta
muy oportuna para ampliar mi visión en el tema y ratificar mis convicciones
acerca de la importancia que tiene esta labor educativa, no para el futuro sino
para hoy. Acceder a lo planteado en los diversos temas abordados a lo largo del
libro nos da un panorama de las realidades en las cuales se ha desenvuelto
esta dimensión, el estado actual de la misma y sus perspectivas.
El tema ambiental, cuya dinámica de cambio constante por la acción del
hombre sobre aquel, obligan a todos aquellos en el quehacer de la educación
ambiental a mantenernos actualizados, nos brinda esa invaluable ocasión del
saber, con información actual que nos permitirá actuar en el ahora para
construcción del mañana con mayor probabilidad de éxito. Entendiendo
que el éxito radicará en que los educandos aprendan, asimilen y actúen con
conceptos y realidades para mejorar nuestra relación de hombre-sociedad-ambiente, con todos los ingredientes que ello implica, no debemos soslayar, por
más complejos que sean, por más lejanos que los sintamos a nuestra propia
realidad y a las de las comunidades con las cuales trabajamos en nuestro
quehacer educativo.
El libro es una aportación relevante tanto para educadores ambientales
como para educandos. Su contenido es un mosaico de lo que es la educación
ambiental en la actualidad. Ofrece una visión amplia del tema, la secuencia
en la que se presentan cada una de las intervenciones es la apropiada para
lograr una fácil comprensión de los formadores ambientales.
El orden dado al libro facilita al educador ambiental la comprensión del
mismo, ya que lo lleva de la mano hasta llegar a los relatos de la situación de la
Educación Ambiental en los estados de la región Sur Sureste de México, pero
de igual forma será útil para cualquier punto geográfico donde se ubique la
estrategia educativa socio-ambiental.
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LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES
A continuación haré un breve análisis de cada uno de los ensayos que
conforman esta valiosa guía para educadores ambientales, comenzando
por el tema Educación ambiental para el desarrollo sustentable: transiciones
conceptuales en la última década desarrollado por el doctor Édgar González
Gaudiano que, como todos saben, además de los méritos internacionales y
nacionales merecidamente obtenidos, es la cabeza visible del movimiento de
Educación Ambiental Iberoamericano en México, es un verdadero defensor
de los conceptos teóricos de la educación ambiental con el implícito apellido
materno de social.
El análisis hecho a los discursos de la educación ambiental y a la educación
para el desarrollo sustentable enriquece el saber y facilitan el aprendizaje, no
sólo la diferencia del origen de los términos sino, lo más importante, las causas
y razones de sus divergencias. El contenido es claro y permite tener una visión
amplia del gran debate en el cual ha entrado este campo emergente de la pedagogía en la última década pero, sobre todo, abre el abanico de la polémica en
la cual se verá inmerso el discurso de la educación ambiental en los próximos
diez años. La narración que nos hace durante el desarrollo del trabajo, nos da
la oportunidad de observar desde nuestro sitio de lectura y sentirnos parte
de la discusión que se ha dado entre la pretendida dimensión de los países
considerados como “ya desarrollados” y la que emerge con valentía de las
filas de la región considerada como “en vías de desarrollo”.
El trabajo presentado por González Gaudiano nos habla de la transición
de lo actual hacia el aún ambiguo término de la sustentabilidad y nos deja
entrever el riesgo, espero equivocarme, al cual se verán sometidos todos los
esfuerzos y avances que en materia de educación ambiental se han dado en el
mundo contemporáneo, sobre todo en los países de nuestra amada América
Latina y la hermana península ibérica, donde se han escenificado los mayores
logros conceptuales en esta dimensión de la educación ambiental. Término
este breve análisis con las propias palabras del doctor Édgar González “Estaremos pendientes de las necesidades y de las contingencias”.
En referencia al ensayo presentado por el biólogo Armando Romo López,
quien con energía y gran pasión sostiene que para hablar del medio ambiente
necesitamos antes saber sobre los orígenes del universo, nuestro planeta, la
vida y el hombre, además de la evolución del ser humano hasta lo que somos
hoy en día. El tema “Una historia del mundo. ¿De dónde venimos?, ¿qué
somos?, ¿a dónde vamos?”, nos ofrece la visión clara del difícil camino de la
vida desde sus orígenes. Seguir el desarrollo del tema puede tener un grado de
dificultad por sí mismo. El tema es arduo, pero es requisito sine qua non para
todos aquellos educadores ambientales o que pretendan serlo, pues el saber del
COMENTARIOS A LA EDICIÓN
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origen del todo es, y ha sido lo largo de la historia, lo que da significado a lo
que somos actualmente. El investigador nos permite apreciar que las grandes
interrogantes de la vida aún no han sido resueltas, pero los estudiosos avanzan con ahínco en el camino que nos posibilitarán vislumbrar las respuestas
que todos anhelamos saber y que serán debates universales de los científicos
y los procuradores de creencias, quienes en el umbral del genoma humano
tendrán menores argumentos que convenzan las explicaciones actuales del
origen de la vida. El tema del genoma humano será una aportación científica
de este siglo y transformará en lo fundamental nuestro actual modo de ver
la vida y salud humana, por ello, los educadores ambientales debemos estar
al tanto de esta rama importante de la biogenética.
Es así que llegamos al tema presentado por el entusiasta investigador doctor Alberto Sánchez Murguía, quien con su trabajo permite al educador
ambiental disponer de un diagnóstico cuantitativo y cualitativo de una de las
regiones que acusan en la actualidad grandes rezagos económicos pero que, a
su vez, representa la mayor diversidad de flora y fauna del país. En él podemos
apreciar recursos disponibles, aún escasamente aprovechados y con planes de
manejo distantes al desarrollo que las exigencias del mundo actual demandan
para reducir la prevaleciente y lamentable pobreza de nuestra gente.
Nos habla, además, sobre las ventajas de la variedad de climas de la región,
la riqueza de sus suelos; nos describe brevemente las características recientes
de la agricultura y la ganadería; nos ofrece datos importantes sobre la precaria
situación en la que vive buena parte de la población radicada en la región, con
indicadores de desarrollo humano alejados, en su mayoría, de lo que hemos
llamado bienestar o bienvivir.
Las conclusiones del autor nos dan la oportunidad de, con parámetros de la
realidad regional, definir, ratificar o rectificar nuestros conceptos, estrategias,
enfoques y contenidos de educación ambiental. No está demás recomendar
al lector que las cifras contenidas en el ensayo deberán ser confrontadas con
la realidad del lugar donde desarrollamos o pretendemos realizar nuestras
acciones.
En lo que se refiere al tema “Enfoques educativos en el campo de la educación ambiental, a propósito de la incorporación de la dimensión ambiental al
curriculum universitario” presentado magistralmente por la profesora María
Teresa Bravo Mercado, quien entre otros muchos quehaceres educativos es
una investigadora destacada de la máxima casa de estudios del país y con una
gran calidad humana, en el desarrollo nos presenta, rica en términos pedagógicos y gran diversidad de conceptos, la complejidad de los diversos rumbos
educativos que se han dado para la asunción de la dimensión ambiental a las
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LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES
estructuras curriculares de las instituciones de educación superior. El ensayo
expone la cronología de las orientaciones originales (fundantes como ella
les llama) y reorientaciones de la educación de la década de los años setenta
hasta hoy. Destaca la importancia de continuar trabajando en las perspectivas
educativas, dando al constructivismo, definido ampliamente en el tema, una
opción viable para alcanzar satisfactoriamente los objetivos de la educación
ambiental.
La interrogante con la que el doctor Julio César Álvarez Rivero titula su
contribución “Modelos de desarrollo sustentable, ¿son modelos para la
educación ambiental?”, nos provoca a los lectores reflexionar sobre el papel
que juega la educación ambiental para acceder al desarrollo sustentable,
en el que la educación ambiental es un medio, no un fin, para lograr el
desarrollo sustentable. Término que ha sido definido por diversos estudiosos, pero su aplicación en el campo de las actividades productivas como
la agricultura, la silvicultura y la ganadería, entre otras, aún es difuso y
complejo en su concepción.
A lo largo del trabajo se plantean algunos esfuerzos realizados y los modelos adoptados para transitar al desarrollo sustentable. Sin embargo, expresan
que cualquier modelo de desarrollo solamente tendrá éxito si parte de la
realidad de la gente, de las circunstancias existentes de las comunidades y,
para ello, deberán plantearse acciones de educación ambiental con objetivos
y contenidos acordes a esa realidad socioambiental de la población a la cual
se pretende impulsar para la transición del modelo actual de producción por
el de la sostenibilidad.
Es tal vez, al final del ensayo presentado por el doctor Álvarez donde
encontraremos algunas repuestas a su interrogante inicial. Sin embargo,
seguramente nos arrojará hacia otros cuestionamientos más que nos harán
profundizar en los objetos de la educación ambiental y en los del desarrollo
sustentable. Las respuestas a todas esas interrogantes se las daremos cada
uno, conforme a las realidades socioambientales en las cuales viven las comunidades donde pretendamos aplicar el modelo de educación ambiental para
la sustentabilidad. ¡Vaya reto!
Encontramos después el tema de “La educación ambiental en los sistemas de educación a distancia”, presentado por la maestra en Ciencias Reyna
Lourdes Fócil Monterrubio, quien ha tenido una trayectoria espléndida en
la División Académica de Ciencias Biológicas desde sus orígenes en los años
ochenta. El trabajo nos conduce por el interesante mundo de la educación
abierta y a distancia, que nace como respuesta a la creciente demanda de
la educación en las instituciones de educación superior y a la cada vez más
COMENTARIOS A LA EDICIÓN
19
limitada oferta del sistema escolarizado presencial. Es así que la maestra Fócil
nos da los elementos conceptuales de los subsistemas que debemos considerar
para poder acceder al binomio educación a distancia-educación ambiental;
contexto en el cual los educadores ambientales podrán explorar y desarrollar
en sus ámbitos de vida laboral.
El doctor Heberto Romeo Priego Álvarez, nos adentra en el tema de la salud
mediante su presentación titulada “Educación ambiental para la salud”, en el
cual nos da un claro panorama de la interrelación ambiente-salud, subrayando
la importancia que tiene la educación ambiental para la salud, ofreciéndonos
inicialmente un marco conceptual de la “educación para la salud”, describe el
esquema metodológico de la educación ambiental, y desarrolla el principio de
“ambiental global” y de “comunidades saludables”. En fin, el tema es fundamental que sea considerado por los educadores ambientales en el diseño de
los proyectos, programas y en la implementación de las estrategias. Debemos
considerar la salud como objeto vertebral de la educación ambiental y en ese
marco desarrollar nuestras acciones
En el tema de “Educación ambiental para el desarrollo humano comunitario” el doctor Eduardo S. López-Hernández, prestigiado investigador de
la dimensión educativa ambiental, con un camino andado con éxitos en
el terreno de la academia pero, sobre todo, y vale la pena destacarlo, en el
campo de lo socioambiental, pues trabaja directamente con la gente de las
comunidades, en sus circunstancias reales, con sus culturas, con sus afanes
y sus desventuras, por ello, el trabajo que presenta en este libro lo enriquece y
le da un valor agregado a la educación ambiental en el terreno no formal, en
la práctica, con método, conceptualización y contenido.
El tema desarrollado por el doctor López nos muestra cómo sí se pueden
hacer las cosas, y además que se pueden hacer con acierto, ya que siempre
lo hace con la participación de la familia, a partir de sus conocimientos,
experiencias y sus formas de vida, respetando identidades y conceptualizando a la comunidad como el objeto de desarrollo de los modelos educativos. Deberemos leer con mucha acuciosidad su objetividad, metodología,
contenidos y sus experiencias in situ, así considero que será de gran utilidad
para los educadores, promotores y formadores ambientales.
Así llegamos al trabajo presentado por la maestra en Innovación Educativa
Margarita Hurtado Badiola de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado
de Morelos, quien se ha desarrollado en la vida de los pueblos, ha sabido ampliar sus experiencias en la corriente educativa de Paulo Freire, ha expresado a
lo largo de su vida pedagógica la necesidad de hacer llegar la educación popular
con una vertiente adicional ambiental, con su tema de “Educación ambien-
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LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES
tal popular”, Margarita nos presenta de manera muy sencilla cómo llegar al
aprendizaje mediante técnicas y metodologías que van desde lo conceptual
hasta lo afectivo. Vaya, pues, un agradecimiento a la maestra Hurtado por
su propuesta pedagógica, rica en contenido humano, con una forma sigilosa
de manifestarse e involucrarse en la corriente crítica, pero con estructura
constructivista y mucho contenido propositivo, de alcances a propiciar
la congruencia entre el pensar, el decir y el hacer.
Luego encontramos el tema “Educación ambiental y género”, expuesta
de manera extraordinaria por la doctora J. Elemí Hernández, catedrática
distinguida en el campo de las ciencias sociales y con un gran compromiso
de vida con los valores e identidades del género femenino. La presentación
hecha en este libro nos ofrece un panorama muy claro de lo que han sido los
movimientos en favor de la mujer en el mundo, los movimientos sociales
que le han dado valor al género, pero sobre todo a su equidad. Es importante
contemplar en su total dimensión la estrecha relación que le da a la mujer y al
medio ambiente, llegando a proponer con argumentos sólidos la incorporación
de la perspectiva de género en la estructura de la educación ambiental, que
nos lleve a propiciar la equidad y que la mujer disfrute de los logros que se
obtengan del desarrollo que se pudiese generar de la estrategia de la educación
ambiental con enfoque de género.
En el libro para la profesionalización de los educadores ambientales encontramos el trabajo titulado “La informática en la educación ambiental:
la oficina sin papel”, presentado con claridad por el maestro Jesús Manuel
Carrera Velueta, profesor-investigador de la División Académica de Ciencias
Biológicas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y con una trayectoria importante en el campo de la tecnología de la información, quien hace
referencia a la transformación de la vida del hombre actual en su cotidianidad
como resultado de la aparición de las computadoras en 1950, señalándonos del
vínculo que debe haber entre el uso de sistemas tecnológicos de la electrónica
y la protección al entorno, mediante la educación ambiental, con programas
que conlleven la racionalización del uso de los recursos naturales.
Podemos advertir los antecedentes y logros obtenidos en una década de
construcción y arduo trabajo en Chiapas, Quintana Roo y Tabasco, donde con
incomparable claridad lo exponen profesores investigadores como la doctora
Silvia Ramos Hernández de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
y las maestras María Teresa Jiménez Almaráz y Priscila Sosa Ferreira de la
Universidad del Caribe de Cancún Quintana Roo. Por su parte, los integrantes
del Consejo Estatal de Educación Ambiental en Tabasco encabezados por el
liderazgo visible del movimiento de la educación ambiental en esta entidad
COMENTARIOS A LA EDICIÓN
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y representante del sector académico, doctor Eduardo S. López-Hernández,
describen en forma puntual los esfuerzos, los retos a los que nos hemos venido
enfrentando, los alcances obtenidos y las oportunidades que se presentarán.
El libro nos da el privilegio de leer las experiencias, las circunstancias y las
perspectivas de la educación ambiental en algunos estados de la región Sur
Sureste de nuestro querido México a partir de las contribuciones de la directora de Educación Ambiental del CECADESU-Semarnat, licenciada Ligia
Hernández Chárraga.
Es importante conocer el desarrollo educativo de la dimensión ambiental en
cada una de la entidades, ya que en conjunto ostentan la mayor biodiversidad
y riqueza cultural del país; y ello hace que las acciones que se realizan en este
campo pedagógico nos exijan dejar de ser espectadores de las circunstancias
del deterioro social y ambiental, y vayamos al terreno del hacer diario, para lo
cual debemos prepararnos, formarnos y asistir al campo de la vida para llegar a
él con mayores herramientas, que ofrezcan una gama amplia de posibilidades
para lograr que la gente acceda a mejores condiciones de vida.
No podemos esperar que se abatan los índices de pobreza para actuar; no
debemos esperar que se recuperen nuestras riquezas naturales por sí solas,
contribuyamos a que se reduzcan los niveles de afectación al cual hemos sometido todos, en mayor o en menor medida, a nuestro ambiente y sus recursos,
demos nuestro mejor esfuerzo para hacer una realidad y que se convierta en
una constante el mejoramiento de nuestro vivir en circunstancias de armonía
con nuestra naturaleza, bienestar social y dignidad humana.
Por último, reitero mi agradecimiento a los autores de este libro, el cual, con
seguridad, se convertirá en objeto obligado de consulta y será una guía de
muchas de nuestras tareas actuales y nuestros proyectos de mañana. Vaya
pues, un saludo a ustedes y nuestro reconocimiento por su entereza, su liderazgo, su iniciativa, su compromiso, su honestidad y profesionalismo con la
educación ambiental y el beneficio socioambiental que ella representa.
Ingeniero León M. Gutiérrez Ferretis
Diplomado en Educación Ambiental
Consejero Estatal de Educación Ambiental
Sector Gobierno Municipal
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA
EL DESARROLLO SUSTENTABLE:
TRANSICIONES CONCEPTUALES
EN LA ÚLTIMA DÉCADA
“Con los conceptos se describen señas de identidad, se desvelan estructuras
complejas de pensamiento, se delimitan percepciones y se multiplican
los significados relacionados con las formas de conocer y los modos
de representar intelectualmente el diálogo que establecemos con
los entornos de la vida cotidiana. Los conceptos son en definitiva,
expresiones del mundo, ideas construidas y reconstruidas
permanentemente para entenderse y compartir experiencias”.
Caballo, Candia, Caride y Meira, 1996
Édgar J. González Gaudiano*
RESUMEN
Si bien la educación ambiental constituye una nueva práctica pedagógica que
aún no se incorpora plenamente en los procesos educativos escolarizados, al
menos en México y en América Latina, representa también un campo interconectado con prácticas pedagógicas totalmente legitimadas, como el de la
enseñanza de las Ciencias Naturales y otras aun más emergentes e insertas en una
compleja polémica como lo es la educación para la sustentabilidad o educación
para el desarrollo sustentable. En este trabajo haremos un rápido repaso al proceso de construcción del campo de la educación ambiental, haciendo énfasis en
lo ocurrido en la década de los años noventa y primeros años del nuevo milenio,
concluyendo con la propuesta para la celebración de un Decenio de la Educa* Facultad de Filosofía y Letras/UNAM-Secretaría de Educación Pública.
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ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO
ción para el Desarrollo Sustentable (2005-2014), según la Resolución 57/204
adoptada durante la LVII Sesión de la Asamblea General de Naciones Unidas
(diciembre 2002) y cuya propuesta de esquema preparatorio fue refrendado
por la Conferencia General de la UNESCO (septiembre 2003).
INTRODUCCIÓN
Aunque existen algunas discrepancias que señalan que los principios de la
educación ambiental tienen orígenes más remotos arraigados en tradiciones
pedagógicas relacionadas, por ejemplo, con la Pedagogía Naturalista y con la
Nathurphilosophie, cuyos representantes más conspicuos son, respectivamente,
Juan Jacobo Rousseau y Alejandro de Humboldt, es más comúnmente aceptado que el surgimiento de la educación ambiental a nivel mundial se produce
a resultas de la toma de conciencia del deterioro ambiental generalizado y las
primeras manifestaciones de problemáticas globales evidentes derivadas de
los procesos de industrialización y urbanización, como la lluvia ácida1.
De este modo, el acta de nacimiento de la educación ambiental mundial
se remonta no más allá de la década de los años setenta y, en la mayor parte
de los países de América Latina y el Caribe, de los ochenta. Así, hablamos
Sureda y Colom (1989, 14-15) señalan: “Es en tiempos de la Ilustración, cuando se patentiza
el mito del buen salvaje; recuérdese, por ejemplo, que fue en 1719 cuando Daniel Defoe (16601731) publica la primera edición de su famosa obra The life and strange adventures of Robinson
Crusoe que no sólo se convirtió en una novela de éxito sino que, años más tarde, concretamente
Jean Jacques Rousseau la definiría como ‘el tratado más logrado de educación natural’ … [esto
es importante toda vez que] la más elevada teorización sobre la bondad natural del hombre y
la corrupción que éste sufre cuando entra en contacto con la sociedad, se encuentra en la obra
de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), hasta tal punto que se nos presenta como el elemento
articulante entre la Ilustración y el Romanticismo… el filósofo ginebrino, consecuente con
su principio de que “todo es perfecto cuando sale de las manos de Dios, pero todo degenera
en manos del hombre”, propugnaba por una educación, por una parte negativa y por otra
aislacionista, por lo que en definitiva, la educación debería realizarse preservando al niño de
las perniciosas influencias que se derivan de la sociedad”.
Por su parte, Caride y Meira (2001, 137-138) señalan que: “La Nathurphilosophie –Filosofía
de la Naturaleza–, como también es conocido este movimiento, es una expresión del espíritu
romántico de su época. Consideraban, en líneas generales, que el mundo constituye una totalidad orgánica y que es necesario estudiarlo con esta óptica para aspirar a su comprensión
integral y unitaria…En la obra de Goethe entre otras, aparecen nociones clarividentes y precursoras de lo que hoy se denomina ‘paradigma ecológico’ o ‘paradigma de la complejidad’…y
el mismo Humboldt, en 1979, antes de partir desde el puerto de A Coruña en una expedición
exploratoria hacia el Nuevo Mundo patrocinada por la corona española, confesaba su interés
por ‘descubrir la interacción de las fuerzas de la naturaleza y las influencias que ejerce el entorno geográfico en la vida vegetal y animal. En otras palabras tengo que explorar la unidad de
la naturaleza” (Énfasis en original).
1
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
25
de un campo que se encuentra en proceso de constitución inicial, que aún
no consigue transpolar las reacias estructuras y prácticas de las instituciones educativas oficiales en la región latinoamericana, aunque en los países
industrializados se presume estar plenamente incorporado2.
Empero, al igual que ocurre prácticamente en la totalidad de las parcelas
en las cuales se organiza la pedagogía, aun las más sedimentadas, la educación
ambiental se encuentra atravesada por una diversidad de discursos de distinto
tipo y peso relativo. Algunos de ellos promovidos desde la apertura internacional del campo en la década de los años setenta y, más particularmente,
a partir del Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado
(1975) y que justificaron el Programa Internacional de Educación Ambiental
(PIEA, 1975-1995)3. Aun así, en el interior del propio PIEA es posible reconocer
vertientes, enfoques y aproximaciones pedagógicas distintas, tanto en lo que
respecta a lo educativo como en su concepción de lo ambiental si bien podemos identificar, sobre todo durante los primeros diez años, predominancias
muy notables representadas por la enseñanza de las Ciencias Naturales y la
Educación para la Conservación.
Los enfoques dominantes, la mayor disponibilidad de recursos financieros y la mejor capacidad para incorporar innovaciones fueron los factores
que provocaron que los países desarrollados, especialmente Estados Unidos,
Canadá, Australia, Inglaterra y algunos europeos continentales (occidentales) incorporaran muy rápidamente al currículum de la educación básica los
planteamientos de la educación ambiental.
PRIMERA PREMISA: UNA APLICACIÓN INCOMPLETA Y SESGADA
En este proceso de desarrollo curricular ambiental hubo logros muy importantes y trascendentes que continúan entre los países de la OCDE, a través
2
Lo anterior no ignora que en la región de América Latina y el Caribe y, particularmente,
en México se cuenta con registros de destacados educadores que desde la primera mitad
del siglo XX ya habían planteado la necesidad de poner en marcha programas de educación
dirigidos a la conservación de los recursos naturales, en especial, los forestales. El más destacado de todos ellos es Enrique Beltrán Castillo (1903-1994), quien proponía incorporar
“conceptos básicos de la conservación, en todas y cada una de las materias” que integraban
el curriculum de la educación básica.
3
El Programa Internacional de Educación Ambiental fue un mandato de la Conferencia
de Estocolmo (1972) para la UNESCO y al entonces recién creado PNUMA. Respondió muy
puntualmente a concepciones y enfoques de educación ambiental promovidos por los países
industrializados, por lo que son escasos los reconocimientos que el PIEA hizo de experiencias
formuladas originalmente en países en desarrollo.
26
ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO
del proyecto ENSI; no obstante, se incubó un problema derivado del enfoque
predominante4. La educación ambiental en el contexto escolar se fortaleció
muy rápidamente con una aproximación muy ligada al componente verde del
ambiente, en los niveles básicos, es decir, con población infantil y propiciando
estrategias didácticas lúdicas y con orientaciones pedagógicas muy favorables
como el aprendizaje por descubrimiento y la solución de problemas, así como
la formación de ligaduras afectivas con el entorno natural local.
Kathleen Kelley-Lainé en un reporte de la OCDE (1997, 189-195) señala que
durante el periodo de 1986 a 1994, el Centro de Investigación e Innovación
Educativa (CIIE) de la OCDE.
Trabajó conjuntamente con docentes, investigadores y administradores
de diecinueve países de la OCDE para explorar una agenda más acorde
con las necesidades actuales. Examinaron dos enfoques en boga: estudios ambientales interdisciplinarios, en los cuales no necesariamente
interviene un modo de construcción cognoscitivo interdisciplinario
dirigido a la ejecución racional de acciones para mejorar el ambiente
local, y el ambientalismo, donde los estudiantes reciben información
acerca del medio circundante que no está fundamentada en sus propias
experiencias y, por consiguiente, incurre en el riesgo de propagar visiones
dogmáticas del maestro. El grupo de trabajo del CIIE determinó que
era más provechoso hacer hincapié en curriculas (sic) cimentadas en la
experimentación, por parte de los estudiantes, para que de este modo
el aprendizaje no fuera simplemente asimilación acrítica de principios
sobre conductas ambientales sanas; el grupo enfatizó la necesidad de
descubrir el medio ambiente, estudiar diversas situaciones y buscar
soluciones con detenimiento.
4
ENSI, por sus siglas en inglés, ‘Environment and School Initiative’, fue una amplia operación
en la cual participaron alrededor de 30 países. Surgió en 1986 encabezada por el Centro de
Investigación e Innovación en la Enseñanza (CERI) de la OCDE ante una propuesta de Austria. La operación consistía en crear redes escolares de primaria y secundaria a nivel nacional
y comunitario, para promover no sólo el estudio de temas ambientales, sino proyectos de
intervención en los problemas ambientales locales. Todo ello con el objetivo de experimentar
nuevas prácticas de educación ambiental. Aunque la operación concluyó formalmente en 1996,
en la actualidad funciona como una red descentralizada, con sede en Austria, bajo el nombre
de SEED (Semilla), por sus siglas en inglés ‘School Development Through Environmental Education’
con énfasis en la formación docente, los programas escolares y el intercambio de experiencias
en red. Está ligado a los programas Sócrates y Comenius con el propósito de promover comunidades escolares ecológica y socialmente sustentables. Ver: http://www.ensi.org/.
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
27
Sin embargo, al final del reporte la autora denuncia “la educación ambiental sigue siendo un asunto marginal y aislado en la mayoría de los sistemas
educativos, a pesar de los acuerdos internacionales y de que se reconozca su
necesidad y poder potencial. Vista por los educadores como una ‘cuestión
ambiental’, y por los ambientalistas como una ‘cuestión de enseñanza’, la
educación ambiental tiende a situarse entre las buenas intenciones de dos
ministerios con lógicas divergentes. Incluso si la legislación mandara su inclusión en la currícula, no existen garantías de un adiestramiento docente
relevante, ni que se disponga de los recursos y herramientas pedagógicas
necesarias para asegurar desarrollos significativos”.
Lo anterior es sumamente importante para los fines de este trabajo,
porque como veremos más adelante, el intento de la UNESCO de emitir
el certificado de defunción de la educación ambiental, como trató en 1997
durante la Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad, celebrada en Tesalónica,
Grecia (1997), para denominar ahora al campo como educación para el desarrollo sustentable, debe aceptarse que los principios básicos y orientaciones
pedagógicas de la educación ambiental, reconocidas desde la Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi, República de Georgia,
URSS (1977) no se han aplicado rigurosamente, ni siquiera en aquellos países
que han contado con mayores recursos para ello e, incluso, los que aducen
haberlo hecho, como parte de sus reformas educativas.
Los países que han aportado más elementos para emitir el juicio anterior
son los de la OCDE, por las evaluaciones periódicas a los que se ven sujetos
sus sistemas educativos, pero más particularmente los de la Unión Europea
al suscribir acuerdos y resoluciones para la progresiva homologación de sus
procesos institucionales de los Estados miembros a todos los niveles (Tratado
de Maastricht)5.
De este modo, Giolitto (1997: 149-153) concluye en un estudio sobre la
situación que guardan los Estados miembros, que la concepción de medio
5
El Tratado de la Unión Europea (Maastricht, 1992) condensa los acuerdos concernientes
al medio ambiente suscritos con anterioridad y extiende la cooperación de los Estados miembros, con especial énfasis en dos aspectos principales: el fomento al desarrollo sustentable y
respetuoso del medio ambiente y el principio de subsidiariedad, según el cual la Unión debe
intervenir únicamente cuando los objetivos puedan alcanzarse mejor a escala comunitaria que
a nivel de Estados miembros aislados. El artículo 126 del capítulo 3 relativo a la educación,
formación profesional y juventud dispone que la Comunidad debe “incrementar el intercambio
de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de
los Estados miembros”.
28
ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO
ambiente aplicada en las escuelas ha dejado de circunscribirse al entorno
natural y de que hay unanimidad de que la educación ambiental trasmita
los conocimientos necesarios para la compresión de los sistemas complejos
que constituyen el ambiente, por lo cual ha adquirido una educación cívica
para formar la “ecociudadanía” que requiere el futuro; de igual modo, afirma
que hay un rechazo casi general de concebir la educación ambiental como
disciplina autónoma y existe, “de forma correlativa, la preocupación presente en todos los sitios por practicar esta educación dentro de las disciplinas
escolares ya existentes, sobre todo aquellas cuya connotación ‘ecológica’ es
mayor: ciencias naturales, geografía y educación cívica”, lo cual reconoce que
resulta paradójico, pues esta forma de inserción deviene disciplinar y cercena
la posibilidad interdisciplinaria, la cual es practicada marginalmente sólo por la
parte más innovadora del profesorado.
Pierre Giolitto también señala que los métodos pedagógicos aplicados en
la educación ambiental en la Unión Europea son relativamente “tradicionales”, aunque cada vez más se recurre a la participación de los estudiantes
y se promueve la realización de proyectos escolares sobre situaciones conflictivas y problemáticas ambientales, formulando hipótesis y buscando
posibles soluciones, en la forma en la que “muchos investigadores piensan
actualmente”, si bien no suelen hacerse sobre el terreno, encuestando a las
personas afectadas por dichos problemas, ni formando alianzas para instrumentar las medidas previstas. Lo cual habla de la persistencia de un tipo
de institución cerrada sobre sí misma. Así, Giolitto afirma que “mientras la
Europa del medio ambiente ya está en camino, la de la educación ambiental
está aún por nacer” y se pregunta: “¿Cómo dar vida a la primera sin movilizar la segunda? ¿Acaso toda política de medio ambiente no es tributaria de
la sensibilización y de la formación de los ciudadanos? ¿No es la escuela el
más firme apoyo del poder legislador en cuanto a la protección del medio y
gestión del medio ambiente?”. Finaliza denunciando que, aunado a lo anterior, la formación de profesores constituye “una tarea necesaria”, pues apenas
comienza a desarrollarse muy tímidamente en los Estados miembros.
Los resultados del estudio coordinado por Giolitto, con la participación de
Léon Mathot, Alberto Pardo y Gisèle Vergnes, son muy honestos y reveladores
de la verdadera situación imperante en el campo de la educación ambiental en
Europa. No hay tal cumplimiento de los objetivos de la educación ambiental,
por lo que no son claras las razones del desplazamiento hacia la educación
para el desarrollo sustentable, como sostiene la UNESCO y el gobierno de
Grecia (1997).
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
29
El perfil anterior es coincidente con lo que menciona Daniella Tilbury
(2003) en relación con la situación existente en Australia. Esta reconocida
educadora señala que la educación ambiental en este país estuvo asociada en
sus orígenes en los años setenta al paradigma crítico social.
Pero esas raíces de entonces han estado disminuyendo aquel enfoque
radical que traían, porque han estado entrando más y más personas
del campo de la conservación, de un campo más ligado a lo natural.
Llegan de desarrollar proyectos en jardines botánicos, de otros sectores
que han impulsado enfoques en los últimos diez años, más centrados
en los estudios naturales y menos en la capacidad de desarrollar el
pensamiento crítico.
Y añade rotundamente que:
Antes de que llegara la educación para la sostenibilidad, la educación
ambiental era casi sinónimo de interpretación de la naturaleza, y no
como un proceso de liberación del oprimido, sino como un proceso
que da capacidad para trabajar en procesos democráticos para cambiar
contextos sociales, para impulsar ideas más justas y más sociales en las
políticas, en contextos institucionales. Algunos dicen que la educación
ambiental ya tenía esas intenciones. ¡Fantástico! Pero la realidad es que
al transformarse la educación ambiental perdió todos esos enfoques
sociales, la necesidad de cambio institucional y se enfocó muchísimo
sobre la transformación personal. Se pensaba que si llevabas a un grupo
de personas al campo, automáticamente se iban a encontrar tan fascinados, que cambiarían completamente su comportamiento; en eso se
ha convertido la mayoría de los trabajos de educación ambiental.
Y al preguntarle sobre las evidentes resistencias que existen en muchos
países por sustituir la noción de educación ambiental por la de educación para
el desarrollo sustentable y si ello va a representar problemas dentro del campo, admite que:
Sí que lo va a representar, pero también representa oportunidades y
esa es la razón por la cual yo me apunto a que se cambie, no porque
personalmente crea que sea distinta a la educación ambiental. La educación ambiental que he practicado, es la misma que practico para el
desarrollo sostenible, pero creo que ofrece más movilización, muchas
30
ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO
oportunidades. Por ejemplo, el gobierno se ha apuntado muy rápidamente a este concepto, cuando la educación ambiental nunca le llegó.
Entonces es una oportunidad fantástica para recaudar recursos, apoyo,
para preparar a personas y poder educar y comunicar en un contexto
que antes no teníamos, con recursos.
Para mayor abundancia de reflexiones sobre la forma como se ha instrumentado la educación ambiental en el mundo desarrollado, Sterling (2001,
21-30) señala que una de las paradojas de la educación occidental es que por
cerca de treinta años han surgido políticas nacionales e internacionales como
claves para apuntar hacia temas del ambiente y el desarrollo y, posteriormente,
para alcanzar una sociedad más sustentable. Pero todavía la educación cotidiana refuerza valores y prácticas no sustentables en la sociedad. Hemos sido
educados, dice Sterling, para “competir y consumir”, más que para “cuidar
y conservar”.
Un instrumentalismo extremo domina la política y práctica educacional. En Gran Bretaña y otros países occidentales como Estados Unidos,
Canadá, Australia y Nueva Zelanda cuando menos, domina una perspectiva gerencial que ha sido modelada sobre el cambio económico y
las demandas “percibidas” de una economía globalizada y una cultura
en un creciente proceso de globalización. Este cambio no es peculiar
del campo educativo, sino que la “mercadización” ha infiltrado virtualmente todas las áreas de la vida pública incluyendo el deporte, salud,
el sistema penitenciario. La política y el gobierno local.
Y en este complicado escenario, la educación ambiental –en la que, dice
Sterling, ha comprometido su vida profesional por completo– ha contribuido
muy poco en hacer una diferencia crítica excepto en aquella relativamente
poca gente que ha experimentado programas de excelencia. Y ello porque la
gran esperanza de la educación ambiental acuñada en la Conferencia Intergubernamental de educación ambiental (Tbilisi, URSS, 1997) “en cuanto a
‘crear nuevos modelos de comportamiento de los individuos, grupos y sociedad como un todo, hacia el ambiente’ ha sido silenciosamente olvidada,
independientemente de si fue siempre demasiado ambiciosa”.
En otras palabras, dice Sterling, si bien la educación ambiental creció y
extendió sus enfoques y prácticas como un gran movimiento a nivel mundial,
también se fragmentó, y estuvo lejos de aquella notable visión holística que
se planteó durante la Conferencia. Desde su base en los estudios rurales y
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
31
locales en los años sesenta, el concepto y la práctica de la educación ambiental emergió más fuertemente en los setenta, abarcando también los temas
urbanos y las dimensiones éticas y políticas. La dimensión global fue añadida
en los noventa, y los paralelismos con otros movimientos educativos para el
cambio, particularmente la educación para el desarrollo. Sin embargo, esta
tendencia expansiva y fragmentada dificultó demostrar y comunicar su coherencia intelectual a los políticos, por lo que ahora se reorganizó en la forma
de educación para el desarrollo sustentable.
Podemos o no estar de acuerdo con la lógica descrita por Sterling para justificar la aparición de la educación sustentable, la que finalmente él defiende.
Pero su argumentación nos es útil para confirmar que la implantación de la
educación ambiental en los países desarrollados ha presentado sesgos muy
marcados que la han ubicado como una educación con enfoque escolar, con
un énfasis eminentemente naturalista y, en última instancia, sin respetar
los principios que presuntamente la caracterizan: interdisciplina, enfoque
holístico, integración curricular, complejidad, transectorial, multicontextual,
etcétera.
Hasta aquí hemos partido de una premisa, sustentada en estudios y documentos oficiales de los países desarrollados: la educación ambiental no
ha sido aplicada tal y como lo prescribieron los principales fines y objetivos
aceptados en la Conferencia de Tbilisi:
Uno de los principales objetivos de la educación ambiental consiste en
que el ser humano comprenda la naturaleza compleja del medio ambiente resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos,
sociales y culturales. Por consiguiente, ella debería facilitar al individuo
y a las colectividades los medios para interpretar la interdependencia
de los diversos elementos en el espacio y en el tiempo, con el fin de
promover una utilización más reflexiva y prudente de los recursos del
universo para la satisfacción de las necesidades de la humanidad.
Esa educación debería favorecer a todo nivel una participación responsable y eficaz de la población en la concepción y aplicación de las
decisiones que ponen en juego la calidad del medio natural, social y
cultural… [de ahí que] todos los programas de educación ambiental
deberían contribuir simultáneamente al desarrollo de los conocimientos
y a la adquisición de las actitudes y de las competencias necesarias para
la conservación y mejoramiento del ambiente (UNESCO, 1980).
32
ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO
Por el contrario, lo que hemos visto en estos veinticinco años desde Tbilisi ha sido que en los países desarrollados, la educación ambiental se ha
incorporado al currículum escolar, principalmente en la educación básica,
con numerosos sesgos y distorsiones, que no han contribuido a que la población-meta de los programas comprendan la “naturaleza compleja del medio
ambiente” y, mucho menos, a “una utilización reflexiva y prudente de los
recursos naturales del universo para la satisfacción de las necesidades de la
humanidad”. Así, hemos visto en el periodo transcurrido desde entonces,
que los problemas ecológicos del planeta se han agudizado, al tiempo que
se han exacerbado también las desigualdades sociales de cada vez mayores
contingentes de la humanidad.
Sin embargo, habría que decir que el serio panorama que vivimos no es
responsabilidad exclusiva de la deficiente aplicación de la educación ambiental.
Múltiples intereses de tipo económico y geopolítico han provocado el enconamiento de las crisis, pero estoy seguro de que una educación ambiental
bien orientada hubiera hecho más.
SEGUNDA PREMISA: COEXISTENCIA DE DISCURSOS
En 1997, en el documento base para la Mesa de Profesionalización de los
Educadores Ambientales del Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental cuestioné (González Gaudiano, 1998a) la visión evolutiva
que frecuentemente se ofrece sobre el proceso mundial de constitución de la
educación ambiental. Una visión, como la que se presenta a continuación,
donde la educación ambiental ha atravesado una progresiva y ascendente
complejización, partiendo de su nacimiento:
Con un claro tinte conservacionista e impulsado por la creciente conciencia del deterioro del medio; las experiencias pioneras se relacionan
con itinerarios y actividades de la naturaleza, salidas al campo, etcétera,
impulsadas por grupos de maestros y profesores innovadores e inquietos
que, en distintos países, conseguirán el respaldo institucional, creándose organismos, como el inglés Council for Environmental Education
(1968), que intenta coordinar tal pluralidad de actividades (González
Muñoz, 1996: 14).
La década de los ochenta... coincide con el agravamiento y generalización de la crisis ambiental y con el correlativo incremento de la preocupación al respecto. Su carácter global se hace más evidente, enfatizándose
al tiempo las cuestiones relacionadas con la desigualdad mundial y con
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
33
los reequilibrios Norte-Sur. La EA responderá a estos desafíos acentuando
el carácter sistémico de sus planteamientos, señalando la importancia de
las interrelaciones entre los problemas y, por tanto, asentando aún más
su carácter de dimensión y no de asignatura” (Ídem, p.20).
Los años finales de la década de los ochenta y la primera mitad de
los noventa son años en que la EA entra en relación y se vincula con el
desarrollo sostenible, hasta tal punto que, en la actualidad, difícilmente
se concibe sin esta connotación... Lo que sí parece ya claro es que las
aportaciones de Río son substanciales tanto por lo que significan
sus aportaciones directas cuanto por lo que conllevan de consolidación
y difusión de la idea de desarrollo sostenible ligado a la EA, idea que no
ha dejado de crecer desde entonces (Idem, pp. 26 y 28).
Por el contrario, estoy convencido de que el discurso conservacionista de
los orígenes del campo de la educación ambiental ha permanecido, debilitándose y fortaleciéndose, a lo largo de todos estos años. Los planteamientos de
Giolitto, Tilbury y Sterling así lo manifiestan en diferentes formas. Es decir,
ha habido una coexistencia de discursos unos en pleno auge, otros en declive
pero larvados, esperando el momento propicio para recobrar posiciones en
esta batalla por hegemonizar el campo. En apoyo a mis ideas, acudo a las
reflexiones de Luis Cano (1999, 55-56).
Mi sensación personal en cuanto al proceso de institucionalización de
la EA es dual, por un lado sigo leyendo en 1996, las mismas recomendaciones para fomentar dicho proceso en el sistema educativo que ya
leíamos en las recomendaciones del Congreso de Moscú (1987), en la
Resolución de la CEE de 1988 y en el Seminario de las Navas del Marqués
(1988), me inunda la sensación de una especie de estrategia inmovilista
avalada en 20 años de espera (“se hace, lo que se puede hacer”). Por un
lado y durante este periodo de tiempo siento que vamos perdiendo las
referencias originales, la orientación del proceso. Ya sé que este tipo de
procesos al institucionalizarse parece que pierden el brío, pero es que
en vez de ambientalizar la educación, más bien parece que estamos
formalizando la EA, haciéndola más adaptable a las costumbres, características y conveniencias del sistema educativo oficialmente reconocido.
Para mí es un proceso de decadencia de la EA.
Un problema derivado de tal situación es que ahora en vez de reconocer que
la educación no sólo no se ha aplicado apropiadamente según lo recomendado
34
ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO
desde sus inicios, y que ha estado combatiendo enfoques y aproximaciones
que se consideraban superadas, pero que se encuentran enquistadas de diversas formas en configuraciones discursivas presentes en el campo, se culpa
a la educación ambiental de haber dado lo que tenía que dar y de que es el
momento de pasar a otro estadio más elevado y trascendente. Es una forma
de verla dentro de una trayectoria lineal ascendente y progresiva, i. e. esencialista. Es más, incluso se le culpa de estar en complicidad con el sistema.
…sin rubor alguno, una crítica más ideológica, ya que la educación
ambiental, en nuestro actual sistema de vida, no es más que una
instrumentalización de carácter tecnoeconómico, pues difícilmente
cuestiona el orden vigente; la educación ambiental pretende la salvaguarda y protección del ambiente en el contexto socioeconómico que
lo depreda, lo que, a la postre, se convierte en un medio de acallar las
conciencias y de cerrar los ojos ante un sistema que se fundamenta
en la expoliación de los recursos naturales. La educación ambiental
es permitida porque, a su vez, permite el funcionamiento normal del
sistema (Colom, 2000, 102).
Y desde ahí, Colom pontifica: “Por tanto, ni tan siquiera podría aceptarse
una educación ambiental que provocase procesos de transformación positivos
dentro y fuera de las aulas escolares, porque dejaría de considerar otras muchas
variables que la educación para el desarrollo demanda y exige; más que educación ambiental, en la educación para el desarrollo se requiere transformar
el proceso educativo en acción moral como paso para lograr definitivamente
una acción social y política en favor del desarrollo sostenible… Ello supone
plantear una pedagogía crítica y creativa, participativa y emancipativa. Una
pedagogía, en fin, que hiciese gala de todas las dimensiones con las que hemos
definido la sustentabilidad” (Ibidem).
Y es que a la educación ambiental se le acusa de ser sectorial, es decir, de
responder sólo a una vertiente de los problemas excluyendo una perspectiva
integral de los mismos, lo que en términos administrativos implica que la
actual educación ambiental está ligada, según sus recriminadores, al Ministerio del Ambiente o de Educación, según quien juzgue. De ahí entonces, se
justifica la “multidimensional” educación para el desarrollo sustentable o
sostenible.
Tal distorsión perversa de la educación ambiental responde al intento de
imponer a toda costa la noción de educación para el desarrollo sustentable, o
alguno de sus conceptos equivalentes (educación para un futuro sustentable,
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
35
educación para la sustentabilidad y educación sustentable)6. Intento que
viene iterativamente produciéndose de manera desembozada desde 1992,
cuando en la redacción del capítulo 36 de la Agenda 21 se suprimió el término
de educación ambiental, para señalar la importancia que la educación (sin
apellidos) tiene para contribuir a modificar el imperante estado de deterioro
del mundo.
Con todo ello, se confirma que lo político es una dimensión constitutiva central de la educación ambiental y de la pluralidad de discursos que la
atraviesan.
Sin embargo, no quiero dejar la impresión de sostener que todos los proyectos de educación ambiental han estado comprometidos con las mejores causas.
Lo cierto es que la coexistencia de discursos ha generado una multiplicidad de
aproximaciones que responden, cada una, a intenciones no sólo divergentes
sino incluso antagónicas. Pero es un exceso decir que la educación ambiental,
en lo general, ha sido y es tolerada por estar comprometida con el sistema
económico depredador de los recursos del planeta. Y con estos argumentos
defender la postura de una educación para el desarrollo, precisamente para
el desarrollo, soslayando las numerosas críticas que históricamente se le han
hecho a este concepto. Es más, varios autores, entre ellos Tilbury, aducen
inclinarse más por hablar de una educación para la sustentabilidad, para no
tener que usar el término desarrollo debido a la carga semántica que posee.
L A EDUCACIÓN AMBIENTAL EN AMÉRICA L ATINA Y EL CARIBE.
L A DÉCADA DE LOS AÑOS NOVENTA
Con todos estos antecedentes podemos aproximarnos entonces a la situación que se ha dado en México, muy coincidente con el resto de la región de
América Latina y el Caribe. Para empezar es preciso mencionar que la región
se encuentra en una situación diferente de la descrita para los países desarrollados. No es que esté al margen de las polémicas y los intentos por imponer
un proyecto como el de la educación para el desarrollo sustentable sino que,
justo por haber atravesado un proceso distinto en cuanto a la construcción
de su identidad regional, enfrenta retos y circunstancias diferentes.
Para un interesante debate conceptual sobre los intentos de la UNESCO en relación con esta
sustitución, ver el volumen 4 del Canadian Journal of Environmental Education (1998) en especial
la polémica entre Lucie Sauvé y John Huckle. La postura de Sauvé puede consultarse en español
en Sauvé (1999). Para otro tipo de críticas, ver: Smyth (1998) y González Gaudiano (1998b).
6
36
ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO
Ya en otros trabajos (González Gaudiano, 2000) he mencionado que
la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe ha de
leerse de otra manera a la trayectoria seguida en los países desarrollados. Por
ejemplo, he dicho que la influencia que las resoluciones de las conferencias
internacionales cumbre (summits) han influenciado muy poco el proceso y
cuando lo han hecho ha sido a destiempo. También he señalado (González
Gaudiano & Bravo, 2003) que existen otros discursos de la educación ambiental surgidos de la hibridación de los planteamientos originales del campo
con las tradiciones educativas de corte libertario7.
Estos, desde luego, constituidos en los márgenes del campo educativo en
su conjunto y, por ello, han irrumpido con un mayor impulso en programas
no formales para adultos, de educación popular, vinculados a procesos de
desarrollo comunitario y, con un marcado acento, en áreas rurales e indígenas.
Por lo mismo, al ser periféricos, contestatarios, insumisos, cuestionadores
o por pretender subvertir el orden institucional existente son discursos con
un nulo o precario y, en todo caso, muy reciente peso específico en los procesos educativos formales —principalmente a partir de los movimientos en
defensa de la escuela pública.
Las configuraciones discursivas aludidas antes, que coexisten en el discurso
oficial de la educación ambiental a nivel mundial pero también regionalmente, con grados diversos de influencia en las concepciones y prácticas,
han pretendido regular el campo. Las divergencias y coincidencias de dichas
configuraciones discursivas, pero también sus oposiciones y antagonismos,
dan cuenta de una inestabilidad constitutiva que permite una dinámica acelerada de nuevas construcciones y articulaciones, en tanto sistema abierto,
lo que en América Latina y el Caribe ha posibilitado un desarrollo singular,
igualmente inestable, precario y marginal. Este desarrollo singular tiene dos
características:
Una, al haberse construido en la periferia del campo educativo en su
conjunto la educación ambiental ha estado articulada, un tanto involuntariamente, con tradiciones pedagógicas de muy diverso signo, desde aquellas compensatorias aceptadas por el sistema social dirigidas a contribuir a
atender rezagos educativos (i.e. analfabetismo, deserción) y a la integración
social (i.e. castellanización de poblaciones monolingües indígenas, niños de
la calle), hasta otras de naturaleza libertaria, orientadas a perturbar el orden
7
Para una buena compilación de reflexiones y experiencias educativas de corte libertario
en la región, ver Gadotti &Torres (1993) y Puiggrós (1988).
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
37
social existente. Y, entre estos extremos, una extensa gama de posiciones
intermedias, entre las que sobresale la educación popular ambiental ligada a
la educación de adultos8.
Dos, al haberse desarrollado al margen del sistema educativo formal no se
favoreció su institucionalización de la educación ambiental –como ocurrió en
Estados Unidos, Canadá, Europa y Australia– pero sí surgió un conjunto de
estrategias vinculadas a otras reivindicaciones sociales (i.e. vivienda y servicios en los suburbios y conurbaciones; recuperación del usufructo de recursos
naturales y luchas agrarias en las comunidades rurales), lo que ha configurado
un entramado discursivo particular de la educación ambiental en la región, que
no se observa en otras regiones en desarrollo y con un componente político
más claramente establecido. Ello, no niega que también circulan en la región
discursos oficiales y oficialistas (de Naciones Unidas, de grandes fundaciones,
etcétera) los cuales, curiosamente, han sido más difundidos por organizaciones
no gubernamentales que colaboran con organismos internacionales, que por
las propias agencias gubernamentales, sobre todo aquellos que emplean como
recursos didácticos kits de buenas prácticas y software interactivo.
Las dos características anteriores, tal vez constituyen las condiciones más
favorables para inscribirse en la corriente principal de la propuesta educativa
impulsada a partir de los acuerdos de la Cumbre Mundial de Desarrollo Sustentable (Johannesburgo, 2002) cuyo Plan de Aplicación de las Resoluciones,
menciona tanto a las metas de la Cumbre del Milenio (Nueva York, 2000),
como a las del Marco de Acción de Dakar (Senegal, 2000) de Educación para
Todos. En otras palabras, se observa una convergencia de los acuerdos internacionales para la educación ambiental que provenían desde la Cumbre de
Estocolmo (1972) con aquellos provenientes de la Cumbre de Educación para
Todos, que tuvo lugar en Jomtien, Tailandia (1990)
Así, es posible encontrar en los acuerdos de Johannesburgo desde declaraciones sobre la “importancia crítica” de la educación para transitar al desarrollo
sustentable; referencias –como decíamos– a la Declaración del Milenio en
cuanto a que la población infantil alcance un ciclo completo de educación
primaria para 2015, especialmente aquella proveniente de zonas rurales y
8
La educación popular y la de adultos constituyeron complejos movimientos en América
Latina y el Caribe, que no siempre fueron convergentes y que además estuvieron caracterizados por una amplia diversidad de signos, estrategias y metas. La colección de ensayos
reunidos por Gadotti y Torres (1993) logran una buena síntesis de los éxitos y fracasos de la
educación popular y de la de adultos, durante la segunda mitad del siglo XX en la región.
La dimensión ambiental se incorporó tardíamente a estos movimientos, pero los impregnó
significativamente.
38
ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO
niñas; dar más apoyo financiero a programas de educación, investigación;
sensibilizar al público e instituciones; respaldar programas sobre ambiente
y salud pública; aportar recursos adicionales frescos como señala el Marco
de Acción de Dakar para 2005 y eliminar la disparidad entre géneros; incorporar el desarrollo sustentable en todos los niveles educativos; erradicar el
analfabetismo; integrar la tecnología de la información y comunicaciones;
dar mayor acceso a programas e intercambio de experiencias; hasta promover
programas de concientización sobre modalidades sustentables de producción y
consumo a jóvenes y consumidores principalmente de países desarrollados
y proporcionar educación para que hombres y mujeres reciban información
sobre los recursos y tecnologías de energía disponibles. Cerrando con la propuesta de celebrar un Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(2005-2014).
Tres cuestiones pueden señalarse de esta convergencia, que son fundamentales para la región:
Primero, es importante destacar la relación entre los problemas ambientales y las condiciones sociales y culturales, la cual ha sido una demanda que
ha contrarrestado los enfoques conservacionistas, tanto para la educación
ambiental como para la gestión ambiental en su conjunto. Fue por lo que la
Cumbre de Río se denominó de Ambiente y Desarrollo y no sólo de ambiente,
como lo querían los países desarrollados. Es evidente que los objetivos del
desarrollo sustentable ahora vuelven inseparables, en términos políticos, las
necesidades sociales de los problemas ambientales.
Segundo y desde luego, sin oponerme a la idea de conquistar mejores
niveles de equidad y oportunidades de acceso a la educación por parte de
los grupos de la población menos favorecidos, es de observarse que las resoluciones de Johannesburgo, cuando menos en cuanto a educación ambiental se refiere, resultan un franco retroceso frente a lo que se había venido
planteando hasta entonces. La convergencia de metas a las que aludíamos
antes, prácticamente difumina las demandas sobre la educación ambiental
y las deja en un genérico “incorporar el desarrollo sustentable en todos los
niveles educativos”, ni siquiera equivalente a los planteamientos para la
educación ambiental de hace treinta años.
Tercero, como puede verse en el tipo de resoluciones para lo educativo, la
mayor parte –salvo las que tienen relación con producción y consumo– remiten
a necesidades de la población de los países en desarrollo, sobre todo los más
pobres, como si la población de los países industrializados, particularmente
aquellos que tienen la mayor renta per cápita, no requirieran educarse ambientalmente o para transitar hacia el desarrollo sustentable, como quiera verse.
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
39
En todo este escenario, la situación de la educación ambiental en México
cobra nuevas perspectivas. La década de los años noventa representó para el
país el despegue de un conjunto de propuestas que se fueron haciendo a lo
largo de los años ochenta y manifestaron los más grandes avances logrados
a la fecha. Sobresalen los dos congresos iberoamericanos (1992 y 1997),
los dos foros nacionales (1999 y 2002), las redes regionales, los logros en los
libros de texto gratuito (si bien sólo en los de Ciencias Naturales y Geografía),
el Complexus (consorcio de universidades), la Academia Nacional de Educación Ambiental, los posgrados en Educación Ambiental (especializaciones
y maestrías), la relación internacional especialmente con América Latina,
el Caribe y España, los avances en investigación en educación ambiental,
Tópicos en Educación Ambiental (revista internacional); el Congreso Nacional
de Investigación en Educación Ambiental (1999) y la presencia de doctores
en el campo en México, que otorgan un mejor posicionamiento, tanto en el
marco de la política ambiental y de la política educativa.
Con todo ello, a partir de 2005 entraremos al Decenio de la Educación para
el Desarrollo Sustentable9. La Conferencia General de la UNESCO (septiembre
de 2003) ha aprobado ya el esquema propuesto por el organismo para iniciar
los trabajos de cabildeo, comunicación y formación de alianzas. Prevalecerán
las críticas sobre el concepto de desarrollo sustentable10. Y, obviamente, arreciarán las dudas sobre lo que ahora se denomina Educación para el Desarrollo
Sustentable11.
Pero nos encontraremos encarando dos fuerzas antagónicas. Una fuerza
centrípeta que, como decíamos hace converger los acuerdos de Dakar con
los de Johannesburgo, para crear alrededor de la Educación para el Desarrollo
Sustentable un macroprograma sumamente incluyente de temas, metas y
alcances variopintos. Una especie de hoyo negro gravitacional que atraerá
hacia sí muchos esfuerzos y los reagrupará bajo un gran paraguas.
En este sentido, otros organismos como la Comisión de Educación y
Comunicación (CEC) de la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN) se
9
Término que la UNESCO se ha empeñado en promover, pese a los acuerdos en contrario,
como el de designarla como Educación para el Ambiente y la Sustentabilidad, Punto 11 de la
Declaración de Tesalónica.
10
Entre las más conocidas por los educadores ambientales mexicanos la de Paolo Bifani
(1992 y 1997). Ver también: García (1999), Foladori (1999) y Pierri y Foladori (2001).
11
Ha sido convocada una Conferencia Internacional “Educación para el Desarrollo Sustentable-Preparación para la Década de Naciones Unidas (CIEDS 2004) a celebrarse en la
Universidad de Minho, Braga (Portugal), entre el 19 y el 22 de mayo de 2004. Será una buena
oportunidad para debatir todas estas incertidumbres y objeciones.
40
ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO
han pronunciado favorablemente y, pese a que también hay objeciones de
algunos países y miembros, tiene un programa en la misma dirección, bajo
el liderazgo de Daniella Tilbury.
Y, por otro lado, una fuerza centrífuga derivada de los componentes educativos y de comunicación que se están desprendiendo de las Conferencias
de las Partes (COP) de las Convenciones, principalmente de biodiversidad
y de cambio climático. Estos acuerdos están generando una dinámica particular que aún no se ve si se agregará a lo del Decenio o tendrá vida propia.
No obstante, es muy probable que ante la difuminación de lo ambiental en
la noción de desarrollo sustentable, los proyectos y tradiciones pedagógicas
más conservacionistas y ecologistas se condensen alrededor de los trabajos
de educación para la biodiversidad. Será muy conveniente, por tanto, estar
vigilantes para que no se trasladen hacia aquí también los enfoques y sesgos
indeseados que han podido observarse en estas vertientes de trabajo.
En suma y hasta este momento, no percibo cambio alguno en los alcances
y enfoques, salvo en la manera de designar conceptualmente el proceso: “Educación para el desarrollo sustentable”. Aunque ello no es un asunto menor12.
Pero es de anticipar que seguramente en los próximos años veremos llegar a
los países en desarrollo más de lo mismo, a través de un renovado catálogo
de ejemplares experiencias modelo con sus concomitantes recomendaciones de corte reformista, producido obviamente en los países desarrollados.
Nuevamente, se trata de una educación localizada en el circuito formal y para
la población infantil que, al parecer, será subsumida en el sistema educativo
actual, por lo que no contribuirá a “cuestionar críticamente gran parte del
pensamiento y prácticas actuales, ... [ni a] vislumbrar y diseñar una alternativa creíble y practicable” que Sterling (supra) establece como requisitos para
comprometerse con una educación sostenible.
En otras palabras, el discurso maximalista de la Educación para el Desarrollo Sustentable, tal y como está siendo promovido por la UNESCO y las otras
agencias y organizaciones que defienden esta reconversión que quedaría bajo
12
Además del epígrafe que abre este trabajo de cuatro autores españoles, uno de ellos
añade: “Los conceptos forman parte de la realidad y se refieren a ella dando cuenta de sus
propiedades, de sus percepciones y representaciones... Lo que obliga, en opinión de Ferrater
Mora (1991: 559-560), a diferenciarlos de los objetos, ya que ‘si es verdad que todo concepto
se refiere a un objeto en el sentido más general de este vocablo, el concepto no es el objeto, ni
siquiera lo reproduce, sino que es simplemente su correlato intencional... [por lo que] habrá
que distinguir entre el objeto como es en sí y el objeto como es determinado por el concepto.
El primero se llama objeto material, es decir, objeto material del concepto; el segundo, objeto
formal’” (Caride, 2002: 81-82).
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
41
la misma tutela institucional, dejan intacto el vínculo pedagógico dominante
de la instrucción escolar –normativo, subordinado, rutinario, reproductivo
e instrumental–, sin aportar los elementos discursivos, esto es, un lenguaje
crítico, una inspiración y una estrategia pedagógico-política que posibiliten
intervenir más efectivamente en la transformación que supuestamente se
persigue.
Si ejercer el poder es construir, organizar y poner en circulación discursos,
frente a este emergente discurso de la educación para el desarrollo sustentable
que intenta hegemonizar este campo, se pone de manifiesto una microfísica
del poder donde la relación inseparable de la dominación y la resistencia, irán
creando y recreando otras estrategias discursivas alternativas para reconfigurar
los rituales y lenguajes que caracterizan los múltiples focos de disidencia en
la región. Estaremos pendientes de las necesidades y las contingencias.
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UNA HISTORIA DEL MUNDO.
¿DE DÓNDE VENIMOS?,
¿QUÉ SOMOS?, ¿A DÓNDE
VAMOS?
Armando Romo López*
Es difícil que un ser humano no se haya preguntado nunca acerca del origen
de la vida y del universo que la alberga, son interrogantes inherentes a nuestra
propia naturaleza racional.
Desde el surgimiento de las primeras civilizaciones, el hombre se preguntó
el porqué de la luz y la oscuridad, el por qué del trueno y el relámpago, por
qué de la vida y la muerte; su instintivo modo de abordar la realidad lo hizo
pensar en lugares recónditos, donde seres eminentemente superiores manejaban sus destinos y los del mundo. Una enmarañada gama de religiones,
leyendas y creencias pasará a ser parte del patrimonio cultural de todos los
pueblos de la tierra, como muestra de la enorme curiosidad intelectual, que
nos ha embargado desde el principio de la historia.
El desarrollo del pensamiento científico ha desplazado la frontera del
conocimiento hacia ámbitos antaño especulativos, dejándonos un amplio
marco de conceptos e ideas y entregándonos valiosas herramientas para juzgar
y desarrollar nuestras propias opiniones a la hora de mirar el enorme espacio
rebozante de vida que nos rodea.
En la actualidad, la ciencia dispone de un relato completo de nuestros
orígenes. Ha reconstruido la historia del mundo.
* Profesor – Investigador. División Académica de Ciencias Biológicas. Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco. Villahermosa, Tabasco.
46
ARMANDO ROMO LÓPEZ
¿Qué ha descubierto? Esto:
Desde hace quince mil millones de años acontece una misma aventura
que une el universo, la vida y el hombre como los capítulos de una larga
epopeya.
Hay una misma evolución, del big bang a la inteligencia, que empuja en el
sentido de una creciente complejidad: las primeras partículas, los átomos, las
moléculas, las estrellas, las células, los organismos, los seres vivientes, hasta
estos curiosos animales que somos nosotros. Todo sucede en una misma
cadena, a todos les arrastra un mismo movimiento.
Descendemos de los monos y de las bacterias, pero también de los astros
y de las galaxias. Los elementos que componen nuestro cuerpo son los que
antaño fundaron el universo. Somos verdaderamente hijos de las estrellas.
La idea perturba, es obvio, porque desafía antiguas certidumbres, destroza
prejuicios, es así: desde la antigüedad, los progresos del conocimiento no
cesan de situar al hombre en el lugar que le corresponde.
¿Nos creíamos en el centro del universo? Galileo, Copérnico y demás nos
desengañaron. ¿Creíamos ser creaciones originales, distantes de las demás
especies vivientes? ¡Qué lástima! Darwin nos colgó en el árbol común de
la evolución animal. Tendremos que volver a tragarnos nuestro orgullo mal
situado: somos las últimas producciones de la organización universal.
Vamos a relatar una historia del mundo a la luz de nuestros más avanzados conocimientos. En esta narración podremos apreciar una sorprendente
coherencia. Veremos que los elementos de la materia se asocian en estructuras
más complejas, las cuales se van a combinar en conjuntos más elaborados
que a su vez el mismo fenómeno el de la selección natural, orquesta cada
movimiento de esta partitura, la organización de la materia en el universo,
el juego de la vida sobre la tierra e, incluso, la formación de la neuronas del
cerebro, como si hubiera una “lógica” de la evolución.
El relato se apoyó en los descubrimientos más recientes y aprovecha sus
revolucionarios instrumentos sondas que exploran el sistema solar, telescopios espaciales (Hubble), que hurgan la intimidad del universo, grandes aceleradores del partículas que reconstruyen sus primeros instantes... también
ordenadores que simulan la aparición de la vida, tecnologías de la biología, de
la genética y de la química las cuales revelan lo invisible y lo infinitamente
pequeño.
Asimismo, los recientes hallazgos de fósiles y el progreso de la datación,
que permiten reconstruir con asombrosa precisión los caminos de los antepasados del hombre. Si bien se alimenta con los últimos hallazgos esta historia
se dirige a todos.
UNA HISTORIA DEL MUNDO
47
La enmarcaremos con nuestro primer esquema:
Duración de la evolución (Joel de Rosnay), resaltando los eventos fundamentales y su momento en el tiempo. Que abarca unos quince mil millones
de años. De igual forma utilizaremos el esquema con el cual Joel de Rosnay
finaliza su libro Orígenes de la vida (1970), tabla resumen de las principales
etapas de las evoluciones prebiológica y biológica. Para ir describiendo cada
suceso.
Cada disciplina científica avanza en busca de un origen: Los astrofísicos
indagan el del universo; los biólogos el de la vida; los paleontólogos y arqueólogos, el del hombre.
“Diferentes fases de la evolución de la materia”, donde Bikov B. A. (1975)
divide nuestra historia en otras historias para explicar en más detalle cada
proceso de la evolución.
Nuestra intención es hacer un relato sencillo y esquemático, que apoye
nuestra tesis. Simplificar el aprendizaje de los procesos evolutivos.
EL ORIGEN DEL UNIVERSO
El origen del universo es uno de los problemas más difíciles que se plantean
a la inteligencia humana. Una constante obsesión, ¿se inició el universo?,
¿tendrá un fin? Cuestiones fundamentales todavía no resueltas, pues ponen
directamente en juego nuestros conocimientos en el espacio y el tiempo.
Sin embargo, las hipótesis más acertadas, según la mayoría de los teóricos,
el universo está en evolución, la formación de galaxias, estrellas y planetas
no se debe a un hecho fortuito, sino al resultado de procesos determinantes,
que se sucedieron hasta la formación de la atmósfera de ciertos planetas y en
ciertos casos hasta la aparición de determinados compuestos químicos, que
más tarde se les denominaría orgánicos.
Para muchos, el universo es el espacio, un espacio infinito poblado de pequeños puntos brillantes que son otros tantos soles y donde el pensamiento,
al igual que la mirada, se pierde en profundidades oscuras y angustiosas. Esto
no es el universo. El universo es un todo, un conjunto: la energía, la materia,
los átomos, moléculas, estrellas y galaxias, la tierra, los vientos, los mares, la
vida, el pensamiento.
Como hemos visto, en este universo coexisten y se mezclan formas que
se ordenan sobre una escala de creciente complejidad, paralela a nuestra representación de la duración del mundo; por lo que el universo también es
tiempo, materializado por las construcciones cada vez más complejas de la
evolución.
48
ARMANDO ROMO LÓPEZ
L A TEORÍA DEL BIG BANG
Origen del universo, aparición en un momento definido del pasado de toda
materia y energía existentes en la actualidad; se trata de un acontecimiento
postulado por la teoría cosmológica generalmente aceptada. Los astrónomos
están convencidos, en su mayoría, de que el universo surgió en un instante
definido, entre 13,500 y 15,500 millones de años antes del momento actual.
Los primeros indicios de este hecho provinieron del descubrimiento por parte
del astrónomo estadounidense Edwin Hubble, en la década de 1920, de que
el universo se está expandiendo y los cúmulos de galaxias se alejan entre sí.
La Teoría de la Relatividad general propuesta por Albert Einstein también
predice esta expansión. Si los componentes del universo se están separando,
esto significa que en el pasado estaban más cerca y retrocediendo lo suficiente en el tiempo se llega a la conclusión de que todo salió de un único
punto matemático (lo que se denomina una singularidad), en una bola de
fuego conocida como gran explosión o Big Bang. El descubrimiento en 1960
de la radiación de fondo cósmica interpretada como un eco del Big Bang fue
considerada una confirmación de esta idea y una prueba de que el universo
tuvo un origen.
No hay que imaginarse el Big Bang como la explosión de un trozo de materia situado en el vacío. En el Big Bang no sólo estaban concentradas la
materia y la energía, sino también el tiempo y el espacio, por lo que no había
ningún lugar “fuera” de la bola de fuego primigenia, ni ningún momento
“antes” del Big Bang.
El Big Bang, que en habla anglosajona quiere decir “gran explosión”, es una
de las teorías científicas más populares y actualmente goza de un alto grado de
aceptación. El nombre “Big Bang” fue acuñado en los años cuarenta por el
astrónomo Fred Hoyle, quien, curiosamente, nunca fue partidario de ella.
La teoría se basa fundamentalmente en acontecimientos físicos como
la expansión del universo, las cantidades relativas de hidrógeno y helio y la
existencia de la radiación térmica cosmológica (radiación a fondo).
Es el propio espacio lo que se expande a medida que el universo envejece, alejando los objetos materiales unos de otros.
Incluso cuando toda las demás fuentes de ondas de radio son eliminadas,
algunos ruidos parásitos aparecen en las radios más sofisticadas. Parte de esta
radiación proviene de la energía que quedó después de Big Bang, la explosión
que dio origen al universo, como muestra este mapa obtenido por el satélite
Explorador de Fondo Cósmico, la radiación de fondo cósmica no es del todo
uniforme.
UNA HISTORIA DEL MUNDO
49
La relación entre expansión y enfriamiento es tan estrecha, que los
científicos han logrado, a partir de ella, calcular con gran exactitud la temperatura teórica a la que debería encontrarse el universo en la actualidad.
Tal temperatura es de 3K (en la escala absoluta de Kalvin) o -270 grados
Celsius bajo cero. Ahora bien, un cuerpo a una temperatura determinada,
emite radiaciones electromagnéticas características de esta temperatura y
era de esperarse que existiese algún tiempo de radiación que confirmase los
3K calculados para el universo. No fue sino hasta la primavera boreal de
1964 cuando los astrónomos estadounidenses Arno Penzias y Robert Wilson,
efectuando mediciones de ondas de radio de New Jersey, Estados Unidos,
con una antena de Bell Telephone, descubrieron una radiación de fondo que
intervenía con su trabajo y no podían eliminar, ya que parecía provenir de
todo el universo. Inmediatamente dieron la noticia a los físicos de la Universidad de Princeton que trabajaban en la teoría del Big Bang.
Ellos confirmaron que dicha radiación era el “fósil físico” buscado por los
científicos que correspondería a la radiación electromagnética que emite un
cuerpo a tres grados kalvin. Este descubrimiento, naturalmente, uno de los
más importantes de la radio astronomía, significó un fuerte respaldo a la
teoría de Big Bang. Penzias y Wilson recibieron el Premio Nobel de Física por
el descubrimiento de lo que posteriormente se denominó “radiación térmica
cosmológica”.
L A CONVERGENCIA DE LA FÍSICA Y LA COSMOLOGÍA
Aunque quedan por averiguar muchos detalles –en particular, la forma exacta
como se forman las galaxias–, este modelo estándar de las primeras etapas
evolutivas del universo descansa sobre bases sólidas. Las teorías de la gran
unificación predicen tanto la inflación, como la presencia de materia oscura,
sin las cuales la cosmología tendría graves problemas.
Sin embargo, estas teorías fueron desarrolladas de forma aislada de la cosmología, sin pensar que sus resultados podían aplicarse al universo en su
conjunto. Las medidas de la actual radiación de fondo revelan la temperatura
que existía en el universo en la fase de núcleo-síntesis y llevan a la predicción
de que el 25% de la materia de las estrellas antiguas debería encontrarse en
forma de helio, lo que coincide con las observaciones. Además, la estructura
detallada de ondulaciones en la radiación de fondo, detectada por el satélite
COBE, revela la influencia de materia oscura que actuó gravitatoriamente sobre la materia luminosa algunos cientos de miles de años después del principio
y formó el tipo de estructuras a gran escala que corresponde a la distribución
50
ARMANDO ROMO LÓPEZ
actual a gran escala de las galaxias. La coincidencia entre los hallazgos de la
física de partículas (el mundo de lo extremadamente pequeño) obtenidos en
experimentos terrestres y la estructura del universo en expansión (el mundo
de lo extremadamente grande) deducidas de las observaciones astronómicas es
lo que convence a los cosmólogos de que, si bien quedan detalles por resolver,
la idea general del origen del universo es esencialmente correcta.
TEORÍAS DEL ORIGEN DEL SISTEMA SOLAR
A pesar de sus diferencias, los miembros del sistema solar forman probablemente una familia común, parece que se originaron al mismo tiempo.
Entre los primeros intentos de explicar el origen de este sistema está la
hipótesis nebular del filósofo alemán Immanuel Kant y del astrónomo y
matemático francés Pierre Simon Laplace. De acuerdo con dicha teoría una
nube de gas se fragmentó en anillos que se condensaron a modo de enormes alas, una nube de gas y polvo se extiende a los lados de la estrella Beta
Pictoris, situada a 50 años luz de la Tierra. Casi con toda seguridad, estos
residuos cósmicos se condensarán para formar planetas, satélites, cometas y
otros objetos como los que forman nuestro sistema solar. Esta imagen se ha
obtenido con radiación infrarroja y los colores se han añadido con ayuda
de un ordenador. El disco central oscuro forma parte del telescopio y oculta
la luz más intensa de la propia estrella
EDAD Y ORIGEN DE LA TIERRA
La datación radiométrica ha permitido a los científicos calcular la edad
de la Tierra en 4,600 millones de años. Aunque las piedras más antiguas de
la Tierra datadas de esta forma no tienen más de 4,000 millones de años, los
meteoritos, que se corresponden geológicamente con el núcleo de la Tierra,
dan fecha de unos 4,500 millones de años y la cristalización del núcleo y de
los cuerpos precursores de los meteoritos, se cree que ha ocurrido al mismo
tiempo, unos 150 millones de años después de formarse la Tierra y el sistema
solar.
Después de condensarse a partir del polvo cósmico y del gas mediante
la atracción gravitacional, la Tierra habría sido casi homogénea y relativamente fría. Pero la continuada contracción de estos materiales hizo que se
calentara, calentamiento al que contribuyó la radioactividad de algunos de
los elementos más pesados. En la etapa siguiente de su formación, cuando
la Tierra se hizo más caliente, comenzó a fundirse bajo la influencia de la
UNA HISTORIA DEL MUNDO
51
gravedad. Esto produjo la diferenciación entre la corteza, el manto y el núcleo,
con los silicatos más ligeros moviéndose hacia arriba para formar la corteza
y el manto y los elementos más pesados, sobre todo el hierro y el níquel,
sumergiéndose hacia el centro de la Tierra para formar el núcleo. Al mismo
tiempo, la erupción volcánica, provocó la salida de vapores y gases volátiles
y ligeros de manto y corteza. Algunos eran atrapados por la gravedad de la
Tierra y formaron la atmósfera primitiva, mientras que el vapor de agua
condensado formó los primeros océanos del mundo.
SÍNTESIS ORGÁNICA EN LA PRIMITIVA ATMÓSFERA TERRESTRE
La primera diferencia geoquímica, favorecida por las características fluida del
protoplaneta Tierra, produjo una separación gravitacional de los elementos
que los componían con arreglo a sus densidades relativas. Así se constituyó
una estructura con capas concéntricas, con los elementos más pesados en el
núcleo (aleación de ferro-níquel) y los más ligeros, gaseosos, en la superficie.
La capa exterior, más ligera que sería el equivalente a la primera atmósfera,
se piensa que estaría constituida por hidrógeno y helio, amoniaco y metano
en proporciones menores por combinación del hidrógeno con el nitrógeno
y carbono. El oxígeno probablemente escaso, al comienzo, debía estar combinado con Si, Al, Mg, Fe, Ca y F, formando silicatos fundidos. La primera
atmósfera, tan diferente de la actual, se fue perdiendo al espacio, debido a las
altas temperaturas reinantes y a la baja velocidad de escape a la atracción de
la gravedad de la tierra de los elementos que lo componían.
La composición de esta atmósfera debió ir cambiando paulatinamente por
un efecto combinado de expulsión de gases del interior de la Tierra a través de
erupciones y de reacciones químicas entre los elementos que la componían. Se
piensa que se debieron producir los siguientes fenómenos favorecidos por las
altas temperaturas y por las radiaciones solares: el amoniaco (NH) era atacado
por el oxígeno, dando lugar a nitrógeno libre y agua, los nitratos metálicos se
descomponían también en nitrógeno libre y metales, el ataque del oxígeno
sobre el metano (CH), originaba CO y agua. Finalmente, el agua era disociada
continuamente por las radiaciones solares en hidrógeno que debía escapar a la
atmósfera y oxígeno que atacaban a los compuestos existentes y era retenido
al combinarse con otros elementos. Este cambio dio como consecuencia en
sus etapas finales la constitución de una atmósfera primitiva semejante a la
actual, compuesta en más del 99% por nitrógeno y oxígeno (esquema).
Sin embargo fue en la atmósfera primitiva, en la que se piensa que produjo
el acontecimiento más importante de la historia de la Tierra que es el origen
52
ARMANDO ROMO LÓPEZ
de la vida. Se piensa que la vida se originó de manera espontánea, cuando se
dieron las condiciones necesarias para que ciertos elementos químicos
se combinaran para generar moléculas orgánicas, sencillas al principio y más
complejas en etapas posteriores, debieron alcanzar en un momento dado, un
sistema capaz de autoduplicarse y relacionarse con el medio en el que vivían,
dando origen a los organismos vivientes.
FORMACIÓN DE LA SOPA PRIMITIVA
Es de suponer que en los procesos de síntesis que originaron los primeros
compuestos orgánicos, además de los gases mencionados, intervendrían otros
muchos elementos químicos procedentes del sustrato formado por las rocas de
la litosfera, dando lugar a una extraordinaria variedad de compuestos químicos
y produciendo una “evolución bioquímica”, que originaron cada vez moléculas
más complejas y de mayor tamaño, polímeros y moléculas proteínicas, que
en un momento, mediante una especie de “selección bioquímica” entre los
más idóneos, llegaría a formar ácidos nucleicos dotados ya de la facultad de
autoduplicarse a expensas de los compuestos orgánicos existentes en el “caldo
primordial”, logrando así la aparición de los primeros biontes.
Este cambio trascendental en las condiciones ambientales se debió en
parte a la pérdida de los gases delanteros existentes en la atmósfera, bien por
que escaparon al espacio exterior como el hidrógeno o porque se fueron
agotando al tomar parte en reacciones químicas pero, sobre todo, el cambio
fue debido a la aparición de compuestos químicos que, como la clorofila,
son capaces de utilizar el aporte de la energía procedente de la luz solar, para
realizar la fotosíntesis de hidratos de carbono, a partir del CO, atmosférico,
disociado al agua y liberando el oxígeno, que progresivamente fue enriquecido a la atmósfera en este elemento. Se calcula que este cambio debió ocurrir
entre los 2,000 y 2,500 millones de años y separa dos épocas de la historia de
la Tierra (esquema origen de la vida).
PRIMEROS INDICIOS DE VIDA
La Tierra se formó hace 4,600 millones de años, cerca de 1,000 millones de
años más tarde ya albergaba seres vivos. Los restos fósiles más antiguos conocidos se remontan a hace 3,800 millones de años y demuestran la presencia de bacterias, organismos rudimentarios procariotas y unicelulares. Muy
recientemente se han descubierto pruebas de vida aún más antiguas como
de indicios de actividad fotosintética con una antigüedad de 3,850 millones de
UNA HISTORIA DEL MUNDO
53
años. Estas pruebas se han obtenido mediante el análisis de restos de materia
orgánica que no se encontraban en forma de fósiles identificables.
La geología ha demostrado que las condiciones de vida en esa época eran
muy diferentes de las actuales. La actividad volcánica era intensa y los gases
liberados por las erupciones eran la fuente de la atmósfera primitiva, compuesta sobre todo de vapor de agua, dióxido de carbono (CO2), nitrógeno,
amoníaco (NH3), sulfuro de hidrógeno (H2S) y metano (CH4), y carente
de oxígeno. Ninguno de los organismos que actualmente vive en nuestra
atmósfera hubiera podido sobrevivir en esas circunstancias. El enfriamiento
paulatino determinó la condensación del vapor y la formación de un océano
primitivo que recubría gran parte del planeta.
APARICIÓN DE LAS MOLÉCULAS BIOLÓGICAS
La primera teoría coherente que explicaba el origen de la vida la propuso el
bioquímico ruso Alexander Oparin. Se basaba en el conocimiento de las condiciones físico-químicas que reinaban en la Tierra hace 3,000 a 4,000 millones
de años. Oparin postuló que, gracias a la energía aportada primordialmente
por la radiación ultravioleta procedente del sol y a las descargas eléctricas de
las constantes tormentas, las pequeñas moléculas de los gases atmosféricos
dieron lugar a unas moléculas orgánicas llamadas prebióticas. Estas moléculas, cada vez más complejas, eran aminoácidos (elementos constituyentes
de las proteínas) y ácidos nucleicos. Según Oparin, estas primeras moléculas
quedarían atrapadas en las charcas de aguas poco profundas formadas en el
litoral del océano primitivo. Al concentrarse, continuaron evolucionando y
diversificándose.
Esta hipótesis inspiró las experiencias realizadas a principios de la década
de 1950 por el estadounidense Stanley Miller, quien recreó en un balón de
vidrio la supuesta atmósfera terrestre de hace unos 4,000 millones de años
(es decir, una mezcla de CH4, NH3, h, H2S y vapor de agua). Sometió la
mezcla a descargas eléctricas de 60,000 V que simulaban tormentas. Después de apenas una semana Miller identificó en el balón varios compuestos
orgánicos, en particular diversos aminoácidos, urea, ácido acético, formol,
ácido cianhídrico y hasta azúcares, lípidos y alcoholes, moléculas complejas
similares a aquellas cuya existencia había postulado Oparin.
Estas experiencias fueron retomadas por investigadores franceses que
demostraron en 1980 que el medio más favorable para la formación de tales
moléculas es una mezcla de metano, nitrógeno y vapor de agua.
54
ARMANDO ROMO LÓPEZ
Con excepción del agua, este medio se acerca al de Titán, un gran satélite
de Saturno donde las especialistas de la NASA consideran que podría haber
(o en el que podrían aparecer) formas rudimentarias de vida.
PRIMERAS CÉLULAS
Si se prescinde de los virus, cuya situación es difícil precisar, todos los seres
vivientes están formados por células, cada una de ellas encerrada por una
membrana rica en unos lípidos especiales (fosfolípidos) que la aísla del medio externo. Estas células contienen los ácidos nucleicos ADN y ARN, que
contienen la información genética y controlan la síntesis de proteínas.
Formarse membranas lípidas en ausencia de vida. Esto ya lo demostró
Oparin, quien, en efecto, obtuvo en el curso de sus experimentos unas pequeñas gotas ricas en moléculas biológicas y separadas del medio acuoso por una
membranas rudimentaria. Estas “gotitas”, que llamó coacervados, recuerdan
a células rudimentarias. Otros investigadores han logrado también estructuras similares. La teoría de Oparin se vio reforzada por los descubrimientos
de un paleontólogo francés que identificó estructuras de este tipo con una
antigüedad de 3,000 millones de años; se llaman cocoides y se consideran antepasados de las bacterias.
Más difícil es explicar la formación de las proteínas celulares. La cuestión
es la siguiente: ¿qué moléculas surgieron en primer lugar: los ácidos nucleicos,
indispensables para la síntesis de proteínas, o las proteínas, cuya actividad enzimática es a su vez indispensable para sintetizar aquellas a partir de los ácidos
nucleicos? El descubrimiento de partículas de ARN capaces de almacenar la
información genética y de actuar como enzimas permite resolver el dilema.
En efecto, estás moléculas, llamadas ribozimas, son capaces de transmitir la
información necesaria para la síntesis de las proteínas y, a su vez, despliegan
una actividad enzimática que les permite sintetizar proteínas.
Así la primera forma de vida terrestre probablemente fue una célula simple
que encerraba un ácido nucleico similar al ARN dentro de una membrana
rudimentaria capaz de reproducirse por división.
FUENTES HIDROTERMALES Y ORIGEN DE LA VIDA
En el Océano Pacífico, a muchos miles de metros de profundidad, se han
descubierto fuentes hidrotermales de agua que brota a una temperatura de
350 grados centígrados y está cargada de numerosas sustancias, entre ellas
sulfuro de hidrógeno y otros compuestos de azufre, alrededor de estas fuentes
UNA HISTORIA DEL MUNDO
55
abunda la vida y proliferan bacterias quimio-sintéticas que extraen su energía
de los compuestos azufrados del agua y que, de este modo, reemplazan a
los organismos fotosintéticos, que toman la energía de la luz solar (además,
estas bacterias no pueden vivir en medios con oxígeno). Las condiciones de
vida que reinan en la proximidad de estas fuentes recuerdan bastante a las
comunes hace 3,500 millones de años. Por esos algunos investigadores
defienden la hipótesis de que la vida apareció en el fondo oceánico, cerca de
estas fuentes hidrotermales, y no en la superficie, en las charcas litorales
expuestas a luz solar intensa.
EVOLUCIÓN DE LA ATMÓSFERA Y DIVERSIFICACIÓN DE LOS SERES VIVOS
Cual fuese el lugar donde surgió la vida es seguro que los primeros seres vivos
eran bacterias anaerobias, es decir, capaces de vivir en ausencia de oxígeno,
pues este gas no se encontraba todavía en la atmósfera primitiva. De inmediato comenzó la evolución y la aparición de bacterias distintas, capaces de
realizar fotosíntesis. Esta nueva función permitía a tales bacterias fijar el
dióxido de carbono abundante en la atmósfera, pues era absorbido por las
rocas ricas en hierro. Hace 2,000 millones de años, cuando se oxidó todo el
hierro de las rocas, el oxígeno pudo empezar a acumularse en la atmósfera.
Su concentración fue aumentando y el presente en las capas altas de la
atmósfera se transformó en ozono, el cual tiene la propiedad de filtrar los
rayos ultravioleta nocivos para los seres vivos. A partir de este momento se
asiste a una verdadera explosión de vida. Los primeros organismos eucariontes aparecieron hace 1,800 millones de años y los primeros pluricelulares
hace unos 670 millones de años. Investigaciones recientes sugieren que las
células eucariotas ya existían hace 2,700 millones de años; es decir, casi mil
millones de años antes. En realidad, no se han encontrado células eucariotas
de esa antigüedad pero sí ciertas moléculas (esteroles) que sólo pueden ser
producidas por este tipo de células.
Cuando la capa de ozono alcanzó un espesor suficiente, los animales y
vegetales pudieron abandonar la protección que proporcionaba el medio
acuático y colonizar la tierra firme. Esquema edad geológica.
EL ORIGEN DE LAS ESPECIES
En 1859 aparece el libro que marcaría de una manera definitiva el pensamiento
científico y filosófico. El origen de las especies, de Carlos Darwin.
56
ARMANDO ROMO LÓPEZ
Para Darwin, las formas vivientes que se observan en la naturaleza no
aparecieron espontáneamente, sino que descienden unas de otras con una
serie de modificaciones que sólo se producen en el transcurso de grandes
periodos de tiempo.
Observando las especies que vivían en su época y viendo las ligeras diferencias que aparecían en ellas, Darwin supone que pueden producirse variaciones
en la misma especie. Por otro lado, los animales y las plantas actuales difieren
de los que vivieron hace millones de años; los fósiles encontrados (restos de
animales o plantas que vivieron en épocas muy remotas), son testimonio
de estos cambios.
Contrario a la creencia general admitida en su tiempo, Darwin postula en
su teoría, que las especies no son constantes, sino que se modifican a través
del tiempo. Otro postulado de su teoría contradice la creencia en la creación
individual de cada especie, estableciendo en su lugar el concepto de que toda
la vida desciende de un antepasado común, y el hombre mismo es resultado
de esta evolución.
LOS ORÍGENES DEL HOMBRE
El inicio de la vida en nuestro planeta inició mediante la aparición de algunos
elementos y cuerpos simples que al mantenerse en contacto con la atmósfera, en
la superficie terrestre, se combinaron para formar compuestos más complejos,
aprovechando la energía solar y el carbono, dando paso a formas unicelulares.
Estas grandes cantidades de animales y plantas microscópicos llegaron a formar colonias de seres que se alimentaban unos de otros hasta dar paso a
nuevas formas de vida en constante evolución. Esta interacción entre medio
ambiente y seres vivos determinaría más tarde la aparición del hombre.
Se afirma que la vida en la Tierra surge de acuerdo con las constantes
transformaciones que en ella se estaban operando, por lo mismo, muchos
especialistas en la materia se han dedicado a estudiar este fenómeno dividiéndolo en eras geológicas con sus períodos correspondientes.
Se cree categóricamente que antaño, gran parte de Europa era una selva
tropical, misma que desapareció poco antes de la llegada del pleistoceno.
Para los antropoides, esto fue un golpe terrible, pues se vieron enfrentados a
condiciones climáticas a las cuales no estaban habituados a soportar, lo que
motivó a que surgiera el dilema: desaparecer o sobrevivir.
África es uno de los lugares que más datos proporciona sobre la aparición
del hombre. La constante actividad tectónica ha puesto al descubierto sedi-
UNA HISTORIA DEL MUNDO
57
mentos antiguos, exponiendo de manera natural los huesos de los primeros
homínidos fosilizados.
Los homínidos y los simios africanos comparten un antepasado común,
un animal cuyo aspecto desconocemos pero del cual se deduce que al igual
que los chimpancés y los gorilas vivían en los bosques y por su actividad se
desplazaban por los árboles, utilizando sus brazos y en ocasiones colgándose de
las ramas y de los árboles en cuatro patas. No se sabe con exactitud cuándo
estos antepasados evolutivos dieron el primer paso para caminar sobre dos
patas, erguidos, pero esto marcó cambios anatómicos muy profundos que
hicieron la separación entre homínidos y simios.
En 1959 en el África oriental se descubrió el primer cráneo con un carácter
marcadamente humano al que se le denominó Australopithecus africanus, en
un tiempo que podría citarse en uno o dos millones de años. De esa fecha
hasta ahora se han identificado siete especies más. Sus características más
distintivas eran un cuerpo simiesco y cerebro pequeño, pero era bípedo, distintivo homínido.
Para 1994 se tenían escasas evidencias de homínidos anteriores a 3.6
millones de años. El primer antepasado conocido era una criatura de baja
estatura simiesca denominada Australopithecus afarensis, hallado en Hadar,
Etiopía en 1974.
Este descubrimiento permitió conocer que este homínido poseía largos
brazos como los simios, pero la posición de su pelvis y piernas demostraron
que era bípeda y vivió hace 3.18 millones de años. Posteriormente, en 1978
se encontraron en Laetoli, Tanzania, huellas de pies dejadas sobre cenizas
volcánicas, mismas que han sido fechadas en 3.56 millones de años. De igual
forma se halló una mandíbula con una antigüedad de 3.5 millones de años.
El bipedismo es unos de los factores más importantes que separa a simios
de homínidos. Así como el cóndilo de la rodilla, pues en los homínidos es
cóncavo, mientras que en los simios uno de los cóndilos es convexo. Otra
prueba del bipedalismo es la fragilidad del peroné, muy endeble para sostener
a un simio de pies prensiles, pero lo bastante sólido para un homínido con
los dedos de los pies más diestros.
Nuevos hallazgos en Aramís, Etiopía, permitieron cifrar en 4.4 millones de
años los restos óseos de un animal bípedo al que se le llamó Australopithecus
ramidus. Sin embargo, se cree que estos huesos de brazo y dientes se asemejan
más al de un Australopithecus afarensis con mayor antigüedad que el descubierto
en Hadar, Etiopía, en 1974 y al cual se le bautizó con el nombre de Lucy, por
creerse que era una hembra.
58
ARMANDO ROMO LÓPEZ
Por tanto, es de suponerse que este nuevo Australophitecus remidus perteneció a otra rama de los homínidos al cual se le bautizó como Ardipithecus. Esto
nos permite deducir que posteriormente numerosas especies de homínidos
evolucionaron en un mismo espacio, produciéndose muchas variaciones y
tan sólo el bipedalismo es algo que los une.
Lucy fue el esqueleto de homínidos afarensis más completo y famoso
hallado en 1974, supuesto antepasado de todos los homínidos posteriores.
Para 1992 se rescató un cráneo afarensis con una antigüedad de 3 millones
de años, lo que permite deducir que los afarensis sobrevivieron 900 mil años
sin grandes cambios. Las características más sobresalientes de este cráneo
afarensis eran una nariz ancha y chata, mejillas abocinadas, boca tipo hocico
y orejas en la parte posterior de la cabeza.
Este descubrimiento demuestra que el afarensis presenta marcado dimorfismo sexual, ya que en el promedio el macho medía 1.5 metros con un peso de
45 kilogramos, mientras que la hembra medía unos 30 centímetros más baja y
pesaba cerca de 27 kilogramos. Hoy se puede afirmar que los afarensis hallados
en Hadar son la única especie de homínidos más representativa de todos los
hallados posteriormente, incluidos nosotros los humanos modernos.
Nuevos hallazgos permitieron obtener más fragmentos faciales, por lo
que fácilmente se pudo reconstruir la mayor parte de una cara de hembra
afarensis llamada Lucy1. En esta cara se podían apreciar colmillos pequeños,
sobresaliendo la parte central de su cara, con una edad determinada de 3.18
millones de años.
Parece ser que los afarensis encontrados en Hadar, Etiopía, representan a
una clase de homínidos que se adaptaban con facilidad a las variaciones del
medio ambiente, se deduce entonces que los afarensis dieron lugar a nuevas
ramas de homínidos, de la cual probablemente evolucionó hacia homo.
Se cree también que los afarensis eran gregarios, es decir, tenían ventaja
sobre otros animales, pues acostumbraban vivir en grupos sociales compuestos
por 25 o 30 miembros. Otra característica importante que podemos destacar
es que el afarensis, viviendo en grupo, podía ofrecer mayor resistencia ante el
ataque de depredadores. La dieta afarensis se basaba en el consumo de hierbas
y frutos, pues su dentadura no evidencia ningún diente semejante a la de
los carnívoros. Además, sus incisos presentan estrías y desgastes producidos
1
Bautizada así por la famosa canción de Los Beatles titulada “Lucy in the sky with diamonds”, ver el artículo “Cara a cara con la familia de Lucy” en la revista National Geographic,
edición especial de verano 2002, p. 16.
UNA HISTORIA DEL MUNDO
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por un material fibroso, por lo que se deduce que se alimentaban de frutos
duros y secos.
En 1993 fue hallado en Kanapoi, Kenia, nuevos fragmentos de un bípedo
que data de hace 4.1 millones de años, al cual se le denominó Australopithecus
anamensis. Esta nueva especie presenta características iguales a Lucy pero con
rasgos más primitivos y dientes más simiescos. A fines de 1994 en Aramís,
Etiopía, se encontraron varios huesos de homínidos con una antigüedad mayor
al de los afarensis, pues estos se remontan a 4.4 millones de años. Presentan
muchos rasgos simiescos, por lo que se le denominó, Ardipithecus ramidus.
Actualmente se han realizado nuevos descubrimientos que han puesto
al descubierto una nueva clase de homínido, más antiguo que el afarensis, al
cual se le ha denominado Australopithecus anamaensis, con una antigüedad de
4.1 millones de años. Este fósil fue hallado en Kanapoi al Norte de Kenia.
Para la paleontropóloga Meave Leakey, los huesos encontrados en Kanapoi,
Kenia y los de afarensis son parecidos, por lo menos del cuello hacia abajo,
por lo que el anamensis no puede ser un antepasado directo de los afarensis,
sino una especie más de homínido que evolucionaron en forma diferente tras
el bipedismo. Las características propias del anamensis es que poseían una
cabeza y dientes más simiescos que los de Lucy.
Otros descubrimientos antropológicos han revelado una nueva especie de
homínido con una antigüedad de 4.4 millones de años, la cual se cree que es tan
diferente del Australopithecus que se le ha bautizado con el nombre de Ardipithecus ramidus o simio terrestre. Esta especie fue hallada al Noreste del lago
Turkana en Etiopía, se cree que es el antepasado común con los chimpancés y
su descubridor fue el paleo-antropólogo Tim White, quien se ha aventurado
a afirmar que es este el eslabón que ya no está perdido.
Este descubrimiento hecho por White en el yacimiento denominado Aramís en Etiopía, y a los restos fósiles de hueso de mono y de un antílope de
cuernos en espiral, ponen al descubierto que el ramidus vivía en zonas boscosas,
lo que hecha por la borda la creencia de que el bipedismo nace en la sabana,
cuando los homínidos se enfrentaron a un importante cambio climático que
secó los bosques hace seis millones de años y obligó a los homínidos a buscar
alimento en campo abierto.
Se cree que la causa que obligó a los homínidos a buscar la posición bípeda
fue la necesidad de buscar alimento sin necesidad de consumir mucha energía,
ya que el paso de un árbol a otro a pie reducía el esfuerzo que el hacerlo en
cuatro patas. Además, al andar en dos patas les dejaba las manos libres para
asirse de herramientas. Otro factor determinante para el bipedismo fue que
la posición erguida de un homínido reducía el riesgo de que la temperatura
60
ARMANDO ROMO LÓPEZ
corporal subiese demasiado hasta padecer una insolación, lo que reducía
el consumo de agua y así caminar trayectos más largos.
Existen muchas discusiones entre los paleo-antropólogos sobre las causas
que propiciaron el bipedismo, así como la creencia de que los homínidos
nacieron primero en África meridional y se diseminaron luego por el África
oriental, a diferencia de lo que se daba por hecho, de que estos habían nacido
en la parte oriental. Y es que estos desacuerdos afloraron a raíz de un nuevo
descubrimiento hecho por Phillip Tobias y Ron Clarke de la Universidad de
Witwatersrand, Johannesburgo, Sudáfrica, donde un conjunto de huesos que
dan forma al empeine de un homínido que vivió hace 3 y 3.5 millones de años
al sur del continente negro.
Lo importante de este descubrimiento llamado pie pequeño es que el dedo
gordo de este homínido se desvía hasta quedar extendido hacia los lados como
sucede en el caso de nuestro pulgar, esto hace suponer que nuestros pies se
hicieron humanos gradualmente.
Por su parte, Lee Berger cree que el bipedismo tuvo dos variantes en África, pues supone que los primeros bípedos surgen en el África oriental donde
podemos incluir al afarensis, y que más tarde se produjo una nueva evolución
en el África meridional donde los homínidos tuvieron que adaptarse a las
zonas boscosas y desarrollar sus habilidades arbóreas.
Fueron las habilidades y destrezas para asirse de herramientas y utensilios
para la caza lo que motivó en los homínidos el desarrollo de la inteligencia,
dando paso a la ampliación de la masa cerebral. Durante mucho tiempo los
primeros fósiles de homo fueron catalogados como homo habilis en la década de
1970. Hallazgos recientes han puesto al descubierto nuevas genealogías de homo
como el Rudolfensis y luego el homo erectus, con características más avanzadas
y con un fechamiento de 1.8 millones de años, lo que hace suponer que vivió
en una misma época con el habilis y el Rudolfensis.
Otra especie de homo fue el erectus, con características anatómicas más
estilizadas que los primeros homínidos, pues era alto y delgado, capaz de
alcanzar grandes velocidades. El erectus fue un género de homínido que se
adaptó muy bien a las praderas abiertas y áridas de África tropical.
La visión del erectus era más aguda, lo que sugiere que la posición del cerebro
posibilitaba el sentido de la vista para alcanzar un buen cuadrante del objeto
que se anteponía frente a ellos. Se afirma que el cerebro de un erectus era igual
de pequeño que el de un niño actual de un año de edad, pero dos veces más
grande que el de un chimpancé. Se cree que este ya poseía un lenguaje que le
permitía mantener una sólida organización social.
UNA HISTORIA DEL MUNDO
61
Conocían las herramientas de mano como las hachas, lo que les permitía
cazar grandes herbívoros y emigrar hacia otros puntos de la Tierra, hasta
llegar a Europa a través de Asia occidental hace unos 700 mil y 1 millón
de años.
En Europa los homínidos desarrollaron nuevas formas de adaptabilidad
que les permitieron sortear los embates que les imponía la naturaleza. Nuevos hallazgos han puesto al descubierto que, probablemente, pudieron existir
diferentes grupos de homínidos conviviendo juntos, sobre todo debido a las
migraciones constantes que estos hacían para huir de los rigores del invierno.
Pero para saber más sobre la hominización en Europa hay que exponer
también que en 1856 se descubrieron en el valle de Neander, Alemania, restos óseos de un espécimen de homínido desconocido a los ya descubiertos
anteriormente. Nuevos hallazgos hacia fines de siglo XIX en una cueva de
Kaprina, Croacia, dejaron ver que se trataba de un prehumano con rasgos
simiescos2.
El origen del Neanderthal es oscuro pero se cree que comparten rasgos que
los unen al homo erectus, especie que emigró al continente europeo en sucesivas
oleadas. Probablemente neanderthal y erectus se hayan conocido y mezclado, o
quizá de igual forma se extinguieron lentamente, al ser incapaces de competir
con seres mejor adaptados al medio que les rodeaba3.
Los neanderthales llegaron a tener presencia en Gran Bretaña y España,
para luego extenderse a Europa central, Asia central y Medio Oriente. Las
características más sobresalientes de este grupo es que constituían poblaciones pequeñas que probablemente no sobrepasaban los 30 individuos. Tenían
miembros cortos y cuerpos robustos, con una fuerte musculatura que les
permitía adaptarse al frío y a la caza de piezas mayores como el bisonte y el
alce. Poseían nariz ancha para poder calentar el aire húmedo y frío.
Cualquiera que haya sido la causa de su extinción, hay que dejar en claro
que a Europa llegaron hace 40 mil años nuevos núcleos de homínidos bípedos
mejor adaptados a su medio ambiente, lo que les facilitó su supervivencia
en la gélida superficie y hasta el entonces dominio de los neanderthales. Los
expertos en estos hallazgos deducen que este intruso llegado a Europa fue el
hombre de Cro Magnon4.
Ver artículo “Primeros pasos. Los albores de la humanidad”, en la revista National Geographic, edición especial de verano 2002, p.54
3
La palabra “Neanderthal” se atribuye a que estos restos fueron descubiertos en el valle de
Neander, Alemania, y sólo se le adicionó la palabra “Thal” que en alemán significa valle.
4
Nombre de la cueva francesa donde se descubrieron en 1868 tres humanos anatómicamente modernos.
2
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ARMANDO ROMO LÓPEZ
De esta forma podemos apreciar que en Europa, hace medio millón de
años empezaron a surgir nuevas formas arcaicas de humanos modernos, tal
vez estos eran los Homo sapiens arcaicos. Eran robustos y de caras grandes,
barbillas no tan pronunciadas y arcos superciliares prominentes.
Recientemente fueron descubiertos dos huellas humanas junto a la laguna de Langebaan, a 96 kilómetros al Norte de la ciudad del Cabo, Sudáfrica.
Estas pisadas dejadas en la arena es posible que la haya hecho una hembra
homínido, por lo que se le bautizó hipotéticamente con el nombre de Eva,
creyéndose que esta vivió en algún lugar de África hace aproximadamente
100 mil y 300 mil años, la cual era portadora de un tipo específico de ADN
mitocondrial que sólo se transmite mediante una hembra.
Con este hallazgo tan inusual se puede deducir que tal vez esta hembra
dejó plasmadas sus huellas al bajar hasta la playa en busca de algún ave marina o foca para su sustento, o de igual forma para disfrutar de la puesta de
sol. Estas huellas hacen que se planteen polémicas sobre el origen del hombre
moderno.
Estos registros fósiles encontrados en África presentan una frustrante ausencia de pruebas en los años cruciales cuando se produjo la aparición de los
humanos modernos. Las áridas condiciones pudieron empujar a los humanos
hacia zonas aisladas con suficiente agua para subsistir.
Hace 20 mil años, cuando la exuberancia regresó al continente, el Homo
sapiens moderno ya había aparecido y la laguna de Langebaan pudo haber sido
el escenario perfecto. Por ello, no estamos exentos de que nuevos indicios aparezcan y nos permitan deducir el momento crucial cuando apareció el hombre
moderno: el Homo sapiens, el cual será revelador en un futuro cercano.
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EL ENTORNO AMBIENTAL
DEL SURESTE DE MÉXICO
Alberto Sánchez Munguía*
INTRODUCCIÓN
Los siete estados del Sureste de los Estados Unidos Mexicanos lo integran:
Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatán.
Todos ellos se ubican al Sur del trópico de cáncer y quedan en la zona tórrida del hemisferio Norte. Además, las costas se encuentran al Este en la
cuenca del Océano Atlántico y Oeste con el Océano Pacífico. Nada más, el
estado de Quintana Roo pertenece a la subcuenca del mar Caribe. Esta posición geográfica, y las altitudes sobre el nivel del mar, la hacen contener en las
variadas orográficas gran biodiversidad de flora y fauna en el mundo.
A toda esta gran riqueza en tierra, debe sumarse la presencia en el Golfo
de México, cerca del estado de Campeche de los más productivos depósitos de
petróleo y gas del país. En cuanto a otro gran recurso natural, perteneciente
a la vertiente del Atlántico, el escurrimiento de agua de lluvia de 238,891
millones de metros cúbicos, o el 63.71% del total nacional. Reflejo de la
abundancia en recursos naturales estratégicos en estos estados del Sur.
EOLOENERGÍA
En muy pocas publicaciones científicas es mencionado, otro de los recursos
naturales renovables en el Sureste. Este es denominado: energía del viento o
eoloenergía. Sobresalen en la potencia en watts/metro cuadrado (m²) al Sur
del río Jamapa en Veracruz hasta cerca del Este de Coatzacoalcos con > 160
watts/m², de igual en el Istmo de Tehuantepec de Oaxaca, en las ciudades,
* Profesor–Investigador Titular, Tiempo Completo, Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco, División Académica de Ciencias Biológicas. Villahermosa, Tabasco.
66
ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA
Chihuitán, La Ventosa, Santo Domingo, Niltepec, Ixtepec, Comitansillo, Juchitán, Unión Hidalgo, Chicapa, Las Palmas, Zanatepec, Xapani, Las Palmas,
Reforma de Pineda, Ixhuatán, Francisco del Mar, Ixtaltepec, Espinal, Tehuantepec y Salina Cruz. Ambas zonas están identificadas en cuanto a potencia
media, en watts sobre metro cuadrado, en un plano vertical a 10 metros de
altura sobre el suelo como: zonas apropiadas para generación eléctrica a gran
escala (Saldaña-F. Ricardo, Pérez Villegas, Graciela). Aparte de lo referido
en cuanto al macizo terrestre, en la Laguna Superior e Inferior en Oaxaca
quedan como zonas tentativas para la instalación de aerogeneradores.
En un panorama más amplio, pero que comprende a las cabeceras de los ríos
Papaloapan, Coatzacoalcos, Tehuantepec y media del Usumacinta, hasta sus
respectivas desembocaduras a los océanos, la potencia está de 80 a 160 watts/m²
(Pérez Villegas, Graciela). La costa de Campeche tiene de 40 a 80 watts/m², y
menor a los 50 kilómetros por hora, desciende hasta los 10 watts/m². La mitad
occidental de Oaxaca, la potencia es de 10 a 20 watts/m². Queda por definir
la mayor parte de la península yucateca la cual está en el rango de 10 a 20
watts/m². En resumen, tenemos a Tabasco, Istmo de Tehuantepec, Campeche,
Yucatán y Quintana Roo, que la eoloenergía es apropiada para el bombeo de
agua y generación eléctrica autónoma (Saldaña Op. cit.).
En cuanto a la presencia nacional en superficie de estos siete estados de la
región Sureste, en conjunto, abarcan la cifra de: 40’320,300 hectáreas, cifra
que al compararla con la del país: 196’437,500 hectáreas, significa el 20.5%
de la superficie nacional.
Las bondades de la naturaleza, en esta zona, debería despertar el interés, por parte de los sectores oficiales y privados, pues la presencia de esta
diversidad sustentaría el desarrollo armónico junto a las sociedades que
ahí se localizan. Pero desafortunadamente el aprovechamiento que se ha
hecho de los recursos naturales no ha conducido al desarrollo social y
económico de esos estados. Otras zonas del país, y muy pocas capitales
sureñas, han recibido estos recursos energéticos base del desarrollo económico. Esto ha causado conflictos sociales principalmente en la población
rural, al quedar marginados del desarrollo nacional.
Otra consecuencia de la explotación del petróleo y gas en tierra ha sido
la disminución y hasta desaparición de especies vivas de flora y fauna, y el
peligro de llegar a la extinción en un lapso corto.
Las alteraciones en la hidrología superficial en el Sureste, debido a la construcción de carreteras mal planeadas, han impedido que los ríos no lleguen
al mar. Todas esas acciones de infraestructura han originado graves daños
en las cadenas ecológicas, como desequilibrios en la naturaleza, pérdida de
hábitat de miles de aves y fauna terrestre. Si miramos las consecuencias en
EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO
67
el presente, tenemos mala calidad del agua, aire y suelo e improductividad
en la agricultura y ganadería del Sur.
CLIMAS
Los factores del clima que lo determinan en los estados del Sur son: a) altitud
sobre el nivel del mar, la que modifica a ciertas altitudes cambio en la dirección del viento y los modifica; cuando estos vienen húmedos de los océanos
o secos del continente. Se considera que por cada cien metros de altitud,
corresponde una disminución en promedio de 0.6 º C; b) exposición, la diversidad de orografía y llanuras de un lugar con relación al sol, a los vientos,
a las lluvias, etcétera, ayudan a caracterizar el clima local, y c) configuración
del suelo, las sierras, cañadas, llanuras y mesetas, entre otras más, determinan
la continentalidad del lugar, o climas tropicales en lo más profundo de las
cañadas chiapanecas.
En consecuencia a lo referido, observamos cuatro tipo de climas: 1) cálido
húmedo, en Tabasco, Sur y Centro de Veracruz, Noreste de Oaxaca y Chiapas, casi todos dentro de la llanura costera del Golfo Sur; 2) cálidos subhúmedos, en la península de Yucatán, cañadas de Chiapas y en las costas del Pacífico;
3) templado subhúmedo en las sierras de Chiapas, Oaxaca y Veracruz, y
4) templado húmedo en las sierras de Oaxaca, Chiapas y Veracruz, todo
esto por arriba de los dos mil metros sobre el nivel del mar.
El hecho de ubicarse entre dos grandes océanos y de la gran masa continental
del Norte es que en estos estados se genera la entrada de huracanes del Este y
Oeste, así como frentes fríos en el verano-otoño e invierno respectivamente. Sin
embargo, los frentes entran únicamente por el Golfo de México, produciendo
días nublados y lluvias persistentes a partir de octubre hasta abril, y a veces en
mayo. El efecto de “El niño” en el Golfo de México hace que los huracanes se
alejen de este, tomando dirección hacia las costas atlánticas en Estados Unidos,
y no caiga la lluvia de esos meteoros en las costas orientales de nuestro país.
En relación a la precipitación media anual en el Sureste, están los más altos registros del país. De acuerdo con a las regiones administrativas tenemos
las siguientes informaciones: Península de Yucatán, comprende Campeche,
Quintana Roo y Yucatán con 1,124, 1,235 y 1,105 mm/m². El Golfo Centro,
integrado por Veracruz y Tabasco con 1,455 y 2,430 mm/m² respectivamente. Por último, el Pacífico Sur, reúne a Oaxaca con Chiapas y su lluvia media
anual es de 1,502 y 1,963 mm/m², en el orden referido. Debe quedar asentado.
que los datos pertenecen al período de 1941 a 1998, proporcionado por la
Comisión Nacional del Agua.
68
ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA
Número de ciclones que afectaron las costas del Sureste
en el período 1962-1984, que tocaron costa o pasaron cerca
con vientos de velocidad de 160 km/hora
Estado
Número de Ciclones
Campeche
6
Quintana Roo, Yucatán
19
Yucatán
11
Tabasco
3
Veracruz
3
Chiapas
5
Oaxaca
10
Fuente: Atlas de Huracanes, SPP, DETENAL, 1979; Ernesto Jáuregui, 1989.
Longitud de los litorales
Estados del Sureste
Campeche
Chiapas
Oaxaca
Quintana Roo
Tabasco
Veracruz
Yucatán
Sureste
Nacional
Línea de costa (km)
523.30
255.69
597.51
865.22
183.86
745.14
342.47
3 513.19
11 592.76
% del Sureste
14.9
7.3
17.0
24.6
5.3
21.2
9.7
30.3
100.00
Fuente: INEGI, Datos Básicos de la Geografía de México, 1990, Litorales, pp. 25-26.
En cuanto a los litorales, donde se caracteriza la gran variedad de costas y
la ubicación de estas en dos grandes océanos, con una extensión nacional de
11,592.76 kilómetros de costas, el Sureste representa 3,513.19 km (30.3%).
Por cuencas el Océano Pacífico con 8,475 km, los estados del Sureste como:
Chiapas y Oaxaca suman 853.2 km (10.1%) de esa cuenca. En el océano
Atlántico con el Golfo de México y Mar Caribe 3,117 km, los cinco estados
poseen 2,659.9 km (85.3%), con lo cual son mayoría absoluta.
En los litorales vive una abundante población dedicada a las actividades
pesqueras, turísticas y de servicios. Algunas de las ciudades porteñas destacadas son: Veracruz, Coatzacoalcos, Ciudad del Carmen, Progreso, Campeche,
Cancún y Chetumal por el lado Atlántico. Hacia el Pacífico, contamos a las
69
EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO
ciudades de Salina Cruz, y los destinos turísticos de Bahías de Huatulco y
Puerto Escondido, Oaxaca.
TIPOS DE SUELOS PREDOMINANTES EN EL SURESTE
De un total de veinticinco tipos de suelos, de acuerdo con la clasificación
de suelos FAO/UNESCO/ISRIC, 1988 en el Sureste, trece tipos están en los
estados que lo componen.
A estos 13 tipos de suelos, los encabezan los Leptosoles con 16,520 km²
(38.3%), le siguen los Alisoles con 55,581 km² (12.9%), y finalmente los Regosoles con 49,739 km² (11.5%). Algunas de sus características, en el orden
referido: los Leptosoles deben utilizarse como una reserva de la vida silvestre
y/o forestería; son de poca profundidad y de topografía quebrada, además
tienen deficiencias en macro y micronutrientes.
Suelos dominantes en el Sureste
Resumen
Tipo de suelo
km²
Leptsoles
165 201
Alisoles
55 581
Regosoles
49 739
Vertisoles
45 850
Gleysoles
29 912
Cambisoles
25 881
Luvisoles
22 055
Acrisoles
9 710
Nitisoles
8 118
Feozems
5 991
Arenosoles
5 809
Andosoles
5 039
Solonchaks
2 628
Total
431 514
%
38.3
12.9
11.5
10.6
6.9
5.9
5.2
2.3
1.8
1.4
1.4
1.2
0.6
100.0
Fuente: INEGI, Estadísticas del medio ambiente, Tomo I, México, 1999, pp. 67- 70.
Los Alisoles son suelos de zonas tropicales y subtropicales. Los Regosoles,
se encuentran con poca profundidad, delgados, con poco desarrollo sobre
materiales no consolidados. Los Vertisoles, son suelos autoabonados, ricos en
arcilla, son frecuentes en Veracruz. Los Gleysoles están formados a partir de
materiales no consolidados, con horizontes moteados o reducidos debido a la
70
ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA
humedad, saturados de agua la mayor parte del año. Algunos de sus colores
son grises, azulosos o verdosos. Se les puede encontrar principalmente en
zonas de inundación: Tabasco y Quintana Roo.
Los Cambisoles son suelos poco desarrollados, aún con características
semejantes al material que le da origen, el color claro, representan cambios
de estructura o consistencia, debido a la intemperización, se ubican al Sur de
Cosamaloapan, Veracruz. Los Luvisoles son suelos de contenido de bases,
mediano a alto, con horizontes arcillosos que evidencian un proceso continuo
de lavado de bases, se encuentran en las zonas templado –cálidas a frías de
Chiapas y Norte de Oaxaca. Los Acrisoles son suelos sumamente intemperizados con horizontes arcillosos, se encuentran en zonas templado –cálidas
a frías de Chiapas y Oaxaca.
Los Nitisoles poseen baja capacidad de intercambio catiónico de arcilla en
horizontes arcillosos. Los Feozem presentan una superficie de color obscuro
más lixiviada, se localizan al Centro de Veracruz. Los Arenosoles se encuentran generalmente en las zonas costeras de estos estados. Los Andosoles
se han formado de las cenizas volcánicas con superficies oscuras, están al
Noreste de Chiapas cerca de la región de los Ríos de Tabasco. Al último, encontramos a los suelos Solonchaks, con un alto contenido de sales solubles
en alguna parte o todo el perfil son abundantes cerca de las costas alteradas
de Veracruz, Tabasco y Campeche, donde el contacto con el agua del mar se
comunica a través de ríos o lagunas costeras (INEGI, Estadísticas del medio
ambiente, México, 1999, Tomo I, pp. 71-72).
VEGETACIÓN Y RECURSOS FORESTALES
El extenso territorio de 40,320 hectáreas, las cuales representan el 20.5% del
país, albergan a muchos tipos de climas, topografías accidentadas, elevaciones
de 2,300 metros sobre el nivel del mar (msnm). Y sumado a todo lo referido,
la presencia del paso del sol dos veces en el cenit de los estados favorecen la
presencia de la mayor diversidad biológica, florística y natural de México. Así,
es que no es casualidad que cerca de la mitad de las formaciones vegetales
del país florezcan en ellos.
En estos estados, tanto en el océano Atlántico como en el Pacífico, se encuentran diecisiete principales tipos de vegetación, que van desde el manglar
hasta pequeños parajes con matorral crasicaule y desértico en algunas costas de
Tabasco y Campeche y en valles intermontañas de Oaxaca, respectivamente.
Con más detalle, tenemos en la Península de Yucatán: selva mediana subperennifolia, subcaducifolia y caducifolia. En las costas de Tabasco y Campeche
manglar, cerca de ellos, pero hacia tierras adentro, vemos popales-tulares, sa-
71
EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO
banas y algunos manchones de selva alta perennifolia en Tenosique, Tabasco.
En las montañas de Chiapas: bosques de pino encino, mesófilo de montaña. En
la vertiente con orientación sur, en el océano Pacífico, selva baja caducifolia,
pino encino y mesófilo de montaña. En la llanura costera de Chiapas, algunos
espacios de selva alta perennifolia. En la costa de Oaxaca hay todavía algo de
selva alta subperennifolia, a una mayor altura, bosque de oyamel mesófilo
de montaña y en la mixteca matorral desértico rosetófilo y carsicaule.
Al Sur de Quintana Roo, muy cerca de la capital Chetumal, selva baja
perennifolia y baja subperennifolia. Por último, al Norte de Chiapas algo de
bosque de encino. Estos recursos forestales, desafortunadamente han sido
desplazados por la quema, para introducir pastos o plantaciones, sin haber
obtenido más beneficios en la medicina o frutos autóctonos, muebles o en el
más bajo perfil, de proveer madera en bruto.
Según el INEGI (Estadísticas del medio ambiente, Tomo I, p. 272), las zonas
forestales según sus aptitudes y funciones por entidad federativa, 1994, se
describen en el siguiente cuadro:
Producción forestal y áreas en restauración (actitudes y reacciones)
Entidad
Producción1
federativa
Campeche
3’372,441
Chiapas
2’898,554
Oaxaca
5’216,907
Quintana Roo
4’338,156
Tabasco
505,610
Veracruz
1’716,440
Yucatán
2’882,017
Total Sureste
20’930,125
Nacional
109’172,229
%
3.1
2.6
4.7
3.9
0.5
1.6
2.6
19.2
100
Restauración2
Ha
13,927
1’903,347
2’376,288
4,024
76,158
1’061,199
644
5’435,587
30’636,797
%
0.1
6.2
7.7
0.0
0.3
3.5
0.0
17.7
100
Conservación3
Ha
1’091,323
760,615
81,066
395,780
617,590
280,761
105,185
3’332,320
9’017,969
%
12.1
8.4
0.8
4.3
6.8
3.1
1.2
36.9
100
Fuente: SARH, Inventario Nacional Forestal Periódico 1992-1994, Subsecretaría Forestal y de
Fauna Silvestre, SARH, México, 1994.
1. Zonas con condiciones de vegetación y suelos apropiadas para la producción de madera y otros productos no maderables (jojoba, candelilla,
lechuguilla, etcétera) en forma sostenida.
2. Terrenos de aptitud forestal dedicados a otros usos o que están en proceso de degradación por incendios, plagas u otros factores; se incluyen
también terrenos con riesgo de erosión evidente. Requieren algún tipo
de restauración.
72
ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA
3. Zonas declaradas como Areas Naturales Protegidas o localizadas por arriba
de los 3,600 msnm, o con pendientes mayores al 100%. Incluye también
terrenos con vegetación de manglar o de galería.
En el cuadro de aptitudes y funciones, en 1994 tenemos muy baja producción en madera y derivados de estos en desarrollo sustentable. En cuanto a
la restauración de los efectos negativos de las quemas y plagas, observamos
muy baja atención en la recuperación de terrenos forestales en el contexto
nacional. Sin embargo, en la participación de: Áreas Naturales Protegidas, el
interés ha llegado a únicamente el 36.9% del nacional, a pesar de la riqueza
florística.
Con más detalle, estado por estado, en la columna “producción”, Oaxaca
y Quintana Roo suman 9’555,063 ha (8.7%) del nacional, pero el 45.6% del
Sureste. Por zonas, tenemos a los tres estados integrantes de la península de
Yucatán, con el 50.6% de la superficie y la más baja, en el tema referido, a
Tabasco con el 0.5% del nacional y 2.4% del Sureste, como puede ser advertido, el panorama es desigual, y muy poca, a la importancia en ese aspecto
de la producción forestal.
La restauración de zonas alteradas, por procesos externos e internos no
rebasan el 7.7% de los estados del país. Quien encabeza en el Sureste es Oaxaca
con 2’376,288 hectáreas, seguido de Chiapas con 1’903,347 hectáreas. El tercer
sitio lo ocupa Veracruz con 1’061,199 hectáreas, los tres suman: 5’340,834
ha, cifra que equivale al 98.2% de los estados mencionados. En el lugar más
alejado, del primero, está Yucatán con 644 ha. Todo esto refiere, al poco interés
en las políticas y programas de la conservación de los recursos naturales tierra
y vegetación, por los gobiernos y sector privado estatales.
En lo referente a la conservación, a través de los decretos sobre Áreas Naturales Protegidas, estos son los últimos rastros de vegetación autóctona o
manifestaciones de la naturaleza, terrenos que todavía conservan en la mayor
parte, características muy particulares o únicas en buen estado de conservación, o estratégicos en el entorno local. En esa situación, el que va a la cabeza
es Campeche, con 1’091,323 hectáreas, en segundo puesto Chiapas, con 760
615 hectáreas y Tabasco con 617,590 hectáreas. Los tres cubren el 74.1% de
los del Sureste.
AGRICULTURA
La utilización del suelo para la obtención de alimentos, y de esta forma
satisfacer las necesidades de las poblaciones de los estados el Sureste, tienen
73
EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO
su primera aparición desde muchos años anterior al presente estudio. No es el
objetivo analizar lo sucedido, sino por el contrario, acudir a las más recientes y
amplias fuentes de información, por lo que aquí el VII Censo Agrícola-Ganadero
Tomo I y II del año de 1991 sirvieron como base para detallar el análisis.
Las unidades de producción agrícola con superficies de labor sumaban:
1’256,402 unidades. Veracruz, Oaxaca y Chiapas poseían 374,627, 342,666 y
303,536 predios con superficies de labor, respectivamente. La suma de ellos,
alcanza 1’020,826 predios equivaliendo al 81.2% de todo el Sureste comparado con el nacional. Los estados peninsulares: Campeche, Quintana Roo y
Yucatán, con el de Tabasco, suman en número de predios: 235,573 o el 18.7%.
Aquí pueden hacerse los comentarios de la gran división, en partes sumamente
pequeñas, de la actividad agrícola, con el maíz como cultivo predominante y
una, muy pobre, agricultura tradicional de poca extensión y de subsistencia.
Toda esta actividad se lleva a cabo en una naturaleza montañosa en valles,
llanuras de rocas calcáreas marinas o de suelos profundos formados de materiales depositados de los ríos que en la zona de Veracruz y Tabasco tienen
su desembocadura en el Golfo de México.
Unidades de producción en el Sureste
Entidad
Campeche
Chiapas
Oaxaca
Quintana Roo
Tabasco
Veracruz
Yucatán
Total
Nacional
Número de predios con
superficie de labor
36,608
303,536
342,666
27,648
87,587
374,627
83,730
1’256,402
3’801,333
%
del Nacional
0.9
7.9
9.0
0.7
2.3
9.8
2.2
33.1
100
Fuente: INEGI, Estados Unidos Mexicanos, resultados definitivos VII Censo Agrícola-Ganadero,
cuadro 6A, Tomo I, pp. 44-63.
AFICIÓN POR QUEMAR
Este numeroso grupo de unidades de producción agrícola, posterior a un
amplio conjunto de causas y efectos que determinan la desaparición de plantas, árboles, aves autóctonas, al igual que monos araña y saraguato. Reptiles
74
ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA
como las iguanas, cocodrilos y tortugas, las cuales son todas vulnerables a la
extensión horizontal de la agricultura. Así como otras formas directas que
amenazan los bosques, manglares tropicales y humedales son: desarrollo de
la construcción de carreteras, aeropuertos, demanda de agua dulce, desarrollo
agropecuario y la contaminación química.
Asimismo, conforme desaparecen las selvas, también lo hacen el hábitat de
una serie de plantas y vida salvaje, que al ser incineradas, antes de estudiarlas,
la humanidad pierde su potencial medicinal. Una sola hectárea de selva virgen
puede mantener un conjunto de plantas cuyo peso total se encuentra entre
300 y 500 toneladas. Las selvas tropicales constituyen en sentido amplio, las
condiciones naturales que rodean a una especie vegetal o animal y el lugar
mismo en que dicha especie vive dentro de un biotipo (Seager, 2000: 102).
GANADERÍA
Desde varios enfoques pudiera ser abordada la actividad ganadera en los
estados del Sureste. Sin embargo, aquí se hará énfasis en el impacto a la naturaleza, alimentación y social, además, el texto será de lo más breve posible
al analizar sus efectos.
Estos estados tienen en total (1991) 400, 147 unidades de producción con
ganado bovino, cifra que representa el 27.5% del nacional. El que más número
posee es Veracruz con 128,726 unidades, 8.8% del nacional. A continuación
está Oaxaca, al contabilizar 121,812 unidades, y en menor posición está
Chiapas con 87,888 unidades ganaderas.
En cuanto al número de cabezas de bovino, en estas entidades es de 10’926,
938, y participan con el 29.4%. Veracruz está a la vanguardia con 3’ 764,238
cabezas o 10.1% en el país. Aparte, le sigue en el segundo sitio Chiapas con
2’537,009 bovinos, 6.8%. El estado de Tabasco tenía 1’566,506 bovinos (4.2%
del nacional). El cuarto en número de bovinos es Oaxaca, con 1’320,306 (3.5%).
Hacia el lado opuesto, está Quintana Roo, al sumar 89,337 bovinos (0.3%).
En cuanto al promedio regional de bovinos, en cada unidad de producción
ganadera, es de 27 bovinos en el Sureste. Por otro lado, las unidades de producción ganadera con mayor número de estos animales, está en Yucatán con
89. El segundo es ocupado por Campeche con 53. El tercero es Tabasco con 43.
Después es Chiapas con 29. El quinto está en Veracruz con 29. El sexto recae
en Quintana Roo con 27. Al final está Oaxaca con 11.
Sin duda, en las referencias escritas ha quedado claro el carácter desigual
de estas entidades en el número de bovinos, y unidades de producción de los
mismos. Sin embargo, se advierte a la península de Yucatán con la mayor
75
EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO
densidad en cada unidad ganadera. Aunque tiene hacia el Este, en Quintana
Roo, una marcada disminución.
A pesar de ello hay cuatro grupos, el primero compuesto por Yucatán, el
segundo por Campeche y Tabasco. El tercero con Chiapas, Veracruz y Quintana Roo, y el más bajo en Oaxaca. En el siguiente cuadro podrán verse todos
los análisis mencionados.
Comparación de Unidades de Producción Ganadera
Entidad
Campeche
Chiapas
Oaxaca
Quintana Roo
Tabasco
Veracruz
Yucatán
Total
Nacional
Unidades de producción Nacional
con ganado bovino
%
9
557
0.6
87
888
6.1
121
812
8.4
3
272
0.2
36
078
2.4
128
726
8.0
12
814
0.8
400
147
27.5
1,453
245
100.0
Bovinos
502,487
2’537,009
1’320,306
89,337
1’566,506
3’764,238
1’147,055
10’926,938
37’198,108
Nacional
%
1.3
6.8
3.5
0.3
4.2
10.1
3.1
29.4
100.0
Fuente: INEGI, Estados Unidos Mexicanos. Resultados Definitivos VII Censo Agrícola–Ganadero,
Cuadro 11A, Tomo II, pp. 444-482.
Distribución espacial en las unidades
de producción con ganado bovino
Estados
Yucatán
Campeche
Tabasco
Chiapas
Veracruz
Quintana Roo
Oaxaca
Grupos en unidades de
producción bovino promedio
89
53
43
29
29
27
11
Fuente: Elaboración propia.
Comer carne de bovino es, por esencia, un equivocado signo de riqueza.
Una hectárea de cereales produce más proteínas que una hectárea dedicada a la
producción de carne, las leguminosas pueden producir hasta diez veces más.
76
ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA
El ganado bovino es un convertidor de alimentos de muy baja eficiencia. El
procesado de grano por los animales supone la pérdida del 90% de las proteínas
y del 96% de las calorías originales. Por lo tanto, cuantos más productos de
origen animal se consumen, menos gente podrá alimentarse adecuadamente.
En términos medioambientales, comer carne de bovino es una costumbre
costosa. Los rebaños de ganado consumen cantidades crecientes de terreno, agua
y energía. En los modernos sistemas pecuarios de los países occidentales se necesitan como media 226 litros para producir un kilo de trigo. Asombrosamente,
24,456 litros se deben aplicar para producir un kilo de carne. El ganado acelera la
erosión y la desertización. Comer carne de bovino afecta significativamente a
la producción global de alimentos, siendo un factor que contribuye a la escasez
para muchos y en abundancia para otros (Seagar, 2000: 102-103).
En la llanura costera del trópico húmedo de Macuspana, Tabasco, para
producir un kilogramo de carne de bovino en vivo duplica la cifra de los
modernos sistemas pecuarios, al promediar 57,125 litros totales para un kilogramo. Estos sistemas son de pastos inducidos y pastoreo extensivo, muy
tradicional, con carga animal de una hectárea por bovino en promedio. En
el concepto de arroz, con el sistema de cultivo “rainfed”, los cálculos arrojan
que para producir un kilogramo de arroz palay (grano en cáscara) se requiere
una tonelada de agua (Ingram, K. T.).
Uso de suelo ganadero
Superficie dedicada a la ganadería (1991)
Pasto natural, agostadero o enmontado
Estados
más pasto como cultivo principal perenne
Sureste
Sureste Sureste del del estado
Ha
%
nacional %
%
Campeche
1’239,909.5
10.6
1.7
21.7
Chiapas
1’931,876.5
16.5
2.6
26.3
Oaxaca
1’429,067.1
12.3
1.9
15.4
Quintana Roo
404,298.0
3.5
0.6
10.3
Tabasco
1’286,193.0
11.0
1.7
52.3
Veracruz
3’915,390.0
33.5
5.4
54.4
Yucatán
1’466,630.0
12.6
2.0
36.6
Total
11’673,364.0 100.0
15.9
Total nacional de uso ganadero 73’409,945.1 100.0 73’409,945.1
Fuente: INEGI, VII Censo Agrícola-Ganadero. Estados Unidos Mexicanos. Resultados Definitivos.
Tomo I, Cuadro 3A, pp. 20-21. Cuadro 9 (pp. 347-358) para superficie de cultivo principal
perenne en desarrollo y en producción hectáreas.
EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO
77
DESARROLLO HUMANO
La desigualdad espacial, estatal, municipal, urbana y rural, del Norte y Sur
constituye una de las características más marcadas del México actual. Este
inhumano fenómeno, producto de las raíces históricas y culturales, y a nuevos
cambios en el proceso productivo, ha marginado a los grupos de personas
alejados de esos “vientos del desarrollo” en el mundo.
Durante la década de 1990-2000, y de acuerdo con el Índice de Desarrollo
Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, los estados
de Yucatán, Tabasco, Veracruz, Oaxaca y Chiapas estuvieron por abajo de la
media nacional. Únicamente Campeche y Quintana Roo mantenían índices
muy superiores del nacional. Entre estos siete estados, los más contrastantes:
Quintana Roo con la posición 9, y Chiapas con la 32, del nacional (véase
cuadro Índice de Desarrollo Humano, columna “posición”). De acuerdo con la
metodología aplicada en el mencionado índice, en el cual 1.0 es el valor mayor,
encontramos a dos estados por arriba de la media nacional que es de: 0.801, a
Quintana Roo, con 0.829 y Campeche con 0.821. De manera descendente y
gradual, vemos el siguiente panorama: Yucatán 0.779, Tabasco 0.776, Veracruz
0.748, Oaxaca 0.713, y Chiapas 0.703 (este último repite en el final).
Es indispensable hacer la aclaración de que obviamente en Quintana Roo,
el que sobresale es el destino turístico de Cancún, y en menor significancia
está la capital Chetumal. En cuanto a Campeche, la presencia de Ciudad del
Carmen y la capital Campeche puntean a estas dos entidades. Como es de
esperar, Chiapas se localiza hasta el último peldaño con 0.703 en el referido
índice.
Otro hecho indica el desarrollo humano es: esperanza de vida al nacer. El
estado de Quintana Roo con 75.7 años es el único por arriba de la media nacional. Los seis estados en análisis se ubican con menor esperanza: Tabasco 75.0,
Campeche 74.7, Yucatán 74.3, Veracruz 74.0, Oaxaca 72.5, y Chiapas 72.4.
El índice de esperanza de vida mayor está en Quintana Roo con 0.845,
este número es superior al nacional en 0.007. El opuesto recae, una vez más,
en Chiapas con el 0.790. Un grupo de cinco estados están en el siguiente
escalafón: Tabasco 0.833, Campeche 0.828, Yucatán 0.822, Veracruz 0.817
y Oaxaca 0.792.
La tasa de alfabetización de adultos tiene su máxima expresión en Quintana Roo, pues supera en 1.96% a la media nacional de 90.45%. En el acostumbrado orden, de mayor a menor, tenemos el siguiente escenario: Tabasco
90.21, Campeche 88.13, Yucatán 87.59, Veracruz 85.07, Oaxaca 78.43 y Chia-
78
ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA
pas 76.96%. Y para concluir, es un hecho constante, que Oaxaca y Chiapas,
siempre ocupan las últimas posiciones y esto se repite en cada variable.
La tasa bruta de matriculación en la educación primaria, secundaria y
terciaria en porcentaje encuentra asimetrías en estos siete estados. En primer
plano aparece Tabasco con el 67.56% (Alto), contra un Quintana Roo de
60.96% (medio) y el nacional de 64.54%. A pesar de todas las limitaciones
vemos a Oaxaca en el segundo sitio con el 66.83%. Al tercer sitio llega Yucatán
con 65.18%. Por abajo de la media nacional están: Campeche 64.22%, Chiapas
63.29%, Veracruz 62.66% y finalmente Quintana Roo en 60.96%.
En cuanto al Índice de Educación, las posiciones opuestas son: Tabasco
con 0.827 y Chiapas 0.724. Posterior al primer citado, continúa Quintana
Roo con el 0.819. Ambos por encima de la media nacional de 0.818. El tercer puesto lo presenta Campeche con 0.802, Yucatán con el 0.801, Veracruz
0.776, Oaxaca 0.746 y Chiapas 0.724. La máxima diferencia del primero y el
último es de 0.103.
En cuanto al Producto Interno Bruto (PIB), este se construyó a partir de
los datos del PIB del año 2000 y población total por entidad federativa. El
tipo de cambio fix pesos/dólar al 31 de diciembre del año 2000.
Sin lugar a dudas, el ingreso per cápita en dólares corresponde al estado
de Campeche. Esto se debe a la fuerte presencia en Ciudad del Carmen de un
contingente, muy bien remunerado, de empleados de Petróleos Mexicanos y
de empresas nacionales y extranjeras. Todas están alrededor de esta empresa
paraestatal, dándole una amplia gama de servicios.
Es por ello, el que Campeche tiene el ingreso anual de 14780 dólares y el sitio
opuesto, en escala descendente, es para Chiapas con 3549 dólares. Quintana
Roo con 13742 se une al estado citado, por estar arriba de la media nacional
de 8831 dólares per cápita. Después viene Yucatán con 7227, Tabasco con
5494, Veracruz 4941, Oaxaca 3712 y Chiapas como ya fue mencionado. El
índice del PIB per cápita, repite en el mismo orden del per cápita en dólares
de los estados.
En un amplio panorama, puede ser advertido, que los estados de Veracruz, Oaxaca y Chiapas permanecen al final en cada uno de los índices aquí
presentados. Tanto Campeche y Quintana Roo en los primeros puestos en
cuanto a ingresos. Es muy sabido que en el último estado, el ingreso por el
turismo nacional y mundial, es el mayor de entre todos los destinos turísticos
en México y también de la presencia de población en edad madura que ha
acudido a trabajar y establecer negocios en esta actividad económica.
EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO
79
Por otro lado, Oaxaca y Chiapas mantienen muy arraigadas costumbres
lingüísticas, culturales y su ocupación es predominantemente en la agricultura
tradicional de maíz, fríjol y/o calabaza.
Los estados “intermedios” como Tabasco y Yucatán, en el primero hay una
fuerza laboral, tanto en Petróleos Mexicanos, como otras empresas nacionales
y foráneas en estrecha relación. Hay ingresos sustanciales de esa masa de
trabajadores en Tabasco. Yucatán se considera, por el desarrollo industrial,
comercial, turismo, agricultura y algo de ganadería, en condiciones algo difíciles por el suelo calcáreo en buen nivel en las ciudades.
Otro aspecto, todavía no desarrollado, es la diferencia entre lo urbano
y rural en cada entidad del Sureste. Si bien dentro de cada conglomerado
urbano hay pobreza y riqueza, en el campo prevalece el abandono, pobreza
y el desamparo total.
Posición en Índice de
Esperanza
Índice
el Índice de Desarrollo de vida al de espeDesarrollo Humano nacer (años) ranza de
Humano
(IDH)
vida
Nacional
(IDH)
10
0.821
74.7
0.828
32
0.703
72.4
0.790
31
0.713
72.5
0.792
9
0.829
75.7
0.845
20
0.776
75.0
0.833
29
0.748
74.0
0.817
19
0.779
74.3
0.822
0.801
5.3
0.838
88.13
76.96
78.43
92.41
90.21
85.07
87.59
90.45
Tasa de
alfabetización de
adultos
64.22
63.29
66.83
60.96
67.56
62.66
65.18
64.54
0.802
0.724
0.746
0.819
0.827
0.776
0.801
0.818
14780
3549
3712
13742
5494
4941
7227
8831
Tasa
Índice PIB per
bruta de
de
cápita en
matricula- Educa- dólares
ción
ción
ppc3
(%)2
0.834
0.596
0.603
0.822
0.669
0.651
0.714
0.748
Índice
de PIB
per
cápita
3
Primaria, secundaria y terciaria combinadas.
El PIB per cápita en dólares PPC (Paridad del Poder de Compra). Se construyó a partir de los datos del PIB de 2000 y población
total por entidad federativa, también se utilizó el tipo de cambio FIX, pesos/dólar al 31 de diciembre de 2000. El factor de conversión
a dólares PPC corresponde al utilizado por el PNUD en el informe sobre el desarrollo humano 2001.
UNITE © Unidad Técnica de Economía S. A. de C. V., Ciudad de México, teléfono 5658 2112 Fax: 56582172. [email protected].
2
Campeche
Chiapas
Oaxaca
Quintana Roo
Tabasco
Veracruz
Yucatán
Nacional
Estado
Índices de Desarrollo Humano (IDH). Año 2000
80
ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA
22
31
30
13
28
29
21
-
Posición
IPH-1
9.72
19.9
18.33
6.78
12.43
15.12
9.72
8.85
Valor
IPH-1
(%)
Probabilidad
Tasa de
de vivir más analfabetisde 40 años mo adultos
(%)
0.9348
11.80
0.9146
22.91
0.9162
21.47
0.9407
7.52
0.9268
9.72
0.9302
14.85
0.9383
12.99
0.9400
9.46
Agua
potable
13.00
29.42
28.34
5.36
28.93
29.53
6.70
12.55
Servicios
de salud
49.05
77.30
71.09
42.66
60.36
59.63
43.25
49.16
38.06
46.94
61.53
18.72
19.06
42.03
46.55
27.69
Saneamiento
Porcentaje de población sin acceso a:
Menores de 5
años con peso
insuficiente
(%)
5.85
11.51
11.66
8.06
3.95
8.28
10.74
7.25
Fuente: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Informe sobre Desarrollo Humano, México 2002, con base
en datos de INEGI y Conapo. [email protected]
Campeche
Chiapas
Oaxaca
Quintana Roo
Tabasco
Veracruz
Yucatán
Nacional
Estado
Índices de Pobreza Humana
EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO
81
82
ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA
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ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL
CAMPO DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL, A PROPÓSITO DE LA
INCORPORACIÓN DE LA
“DIMENSIÓN AMBIENTAL” AL
CURRICULUM UNIVERSITARIO*
María Teresa Bravo Mercado**
INTRODUCCIÓN
La directriz de incorporar la dimensión ambiental al curriculum tiene un lugar
central en el discurso de la educación ambiental, se acuñó en el naciente
movimiento ambiental de los años setenta, en el cual se debatía de manera
más amplia, la necesidad de incorporar la dimensión ambiental al estilo de
desarrollo imperante. El discurso de la Educación Ambiental proponía, que la
integración de la dimensión ambiental al currículum fuera de manera integral,
holística e interdisciplinaria sin embargo, las experiencias que más abundan
en México en el nivel superior, han sido parciales y limitadas. Las tendencias
dominantes nos señalan que la idea de incorporar la dimensión ambiental,
en varias universidades se ha reducido de múltiples maneras: al considerar
al curriculum sólo como plan de estudios1 y al anexar al curriculum, entendido
* Una primera versión de este trabajo se presentó en el I Foro Nacional: Incorporación de
la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional. San Luis Potosí, junio del
2003. Para el presente trabajo se ha enriquecido con base en las necesidades del Diplomado en
Educación Ambiental de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
** Investigadora TC del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM. teresa
[email protected]
1
En otras teorizaciones la noción de curriculum institucional, incluye tanto al plan de estudios como
a los demás componentes de una institución educativa (De Alba, 1991: 93; Díaz Barriga, 1988: 98).
84
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
como plan de estudios, sólo una materia, que en muchos de los casos aborda
el tema de la contaminación y además aparece como optativa, en otros casos,
se han diseñado pequeños troncos comunes que junto con otros temas –derechos humanos, ética, etcétera– abordan temáticas ambientales con las cuales
se pretende proporcionar una formación ambiental de carácter general. Otra
gran tendencia, nos muestra que en lugar de llevar a cabo reformas curriculares, las Instituciones de Educación Superior (IES) han preferido crear nuevos
programa académicos alrededor de temáticas ambientales críticas (BravoSánchez, 2000). En todos estos casos, lo que resalta es que los currícula de las
carreras tradicionales, salvo algunas excepciones, se mantienen sin ninguna
modificación sustantiva de carácter ambiental.
Por lo anterior, en este trabajo interesa analizar las orientaciones educativas
que acompañaron a la idea de incorporar la dimensión ambiental al curriculum
universitario en sus momentos fundantes; dicha idea ha operado a la manera
de “ideas-fuerza”2 e “ideas-generadoras”, las cuáles se caracterizan por englobar
principios normativos antes que teóricos, e impulsar múltiples prácticas y
acciones educativas bajo la misma perspectiva. Un supuesto del que partimos
es que: la orientación educativa que acompaña la idea en cuestión, a contribuido a simplificar la visión y la acción de quienes han realizado este tipo
de trabajo educativo. Obviamente, la inclusión de la dimensión ambiental
al curriculum, no depende sólo de la perspectiva teórica, dichos procesos se
caracterizan por su alta complejidad, sin embargo una parte importante, que
orienta la práctica educativa, sí es la visión y la perspectiva teórica con la
que se analiza el objeto educativo en cuestión: el curriculum universitario.
REORIENTACIÓN DE LOS ESTILOS DE DESARROLLO
La idea de incorporar la dimensión ambiental al curriculum universitario se
gesta en el seno del amplio movimiento ambiental, que despunta a partir
de la célebre Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano,
celebrada en Estocolmo en 1972. A partir de esta fecha, el tema ambiental fue
ocupando cada vez más un lugar central en los análisis y propuestas sobre el
desarrollo y sobre la educación de los países3.
2
La noción de “idea-fuerza” ha sido utilizada también para designar al desarrollo sustentable,
ya que en sus inicios, la emergencia de este concepto aparece con fuertes ausencias teóricas, más
sin embargo, su papel es el de articulador de discursos fragmentados, en torno a una matriz
única que deviene de la crisis ambiental. (Provencio-Carabias, 1993: P.10).
3
Algunos autores señalaron que la prioridad que adquirió el tema ambiental se debió a tres
orígenes principales: Por un lado, la extrema gravedad de los problemas ambientales que ya se
ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
85
Una de las premisas básicas a la que arribó rápidamente el movimiento
ambiental consistió en señalar que los problemas ambientales devienen del
estilo de desarrollo imperante en la civilización moderna, por lo que dicha premisa derivó necesariamente en el reconocimiento de la necesidad de reorientar
el estilo de desarrollo imperante desde nuevos lineamientos y enfoques con el
fin de no sólo resolver, sino prevenir los problemas ambientales, reconociendo
que ninguna de las trayectorias de desarrollo conduciría espontáneamente
hacia la sustentabilidad del mismo y enfatizando el intenso esfuerzo social
que las naciones necesitan realizar para cambiar dichas trayectorias encauzándolas hacia niveles crecientes de sustentabilidad4 (Gligo, 2001: 34).
Se argumentaba que la incorporación de la dimensión ambiental a las
perspectivas de desarrollo no tendría un sentido sólo de adjetivar el desarrollo, sino de realizar cambios estructurales profundos, construyendo nuevos
enfoques, orientaciones y paradigmas en los enfoques de desarrollo, esto con
base en la conciliación con la naturaleza.
En este sentido, la incorporación de la dimensión ambiental al desarrollo
se perfilaba desde la perspectiva de un enfoque integral, holístico, que permitiera entender la totalidad, la interacción de elementos socioambientales,
superar las fragmentaciones y las visiones parcializadas. Con este enfoque
se esperaba elaborar planteamientos filosóficos, éticos, ideológicos, políticos
y científico-tecnológico para evitar sesgos economicistas, politicistas, ideologicistas, tecnocráticos, cientificistas y ecologicistas.
En este orden de ideas se menciona que la nueva perspectiva de desarrollo
implica un cambio cultural que va desde el hombre mismo hasta sus comunidades y formas superiores de organización, que sin este no se podrá cumplir
con uno de los más desafiantes retos de la sociedad actual: desarrollarse con
un grado adecuado de sustentabilidad y modificar el eje atávico que nos ha
manifestaba a nivel local, regional, nacional y mundial. Por otro lado, la creciente interrelación
entre los fenómenos locales y globales o sea, la internacionalización de los problemas ambientales y tercero, la excepcional reacción cultural, social y política a los fenómenos ambientales
de todas las capas y grupos sociales, así como la gradual incorporación de esta problemática a
los medios masivos de comunicación, paso decisivo para que una cultura regional pase a ser
un fenómeno de opinión pública. (Sunkel, 1989).
4
“La sustentabilidad ambiental de los procesos de desarrollo se define como una condición
en que, en correspondencia con los horizontes de estrategias de desarrollo la largo plazo, sobre la
base del acervo tecnológico que la sociedad posee, y considerándola posibilidad real que se tiene
para acceder a los recursos materiales y energéticos, se logra la coexistencia armónica del hombre
con su medio ambiente, equilibrando los sistema transformados y creados, minimizando la
entropía de los procesos modificatorios y evitado por tanto, sus deterioros” (Gligo, 2001: 34).
86
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
guiado, cambiar el medio en lugar de modificar a la sociedad, actitud que nace
de nuestra cultura tecnocrática y economicista (Gligo, 2001: 24).
Es en este contexto que la idea de incorporar la dimensión ambiental al
conjunto de la esfera de la sociedad en la perspectiva de un cambio cultural,
se convierte en una idea central que signa la direccionalidad del movimiento
ambiental en los diferentes planos de la vida social. En el plano de la educación esta idea se plasma, primero, en el Programa Internacional de Educación
Ambiental y posteriormente, se reafirma en el documento emanado de la
conferencia intergubernamental de 1977: Las Grandes Orientaciones de
la Educación Ambiental, mismo que le da orientación y un sentido original
al naciente campo de la educación ambiental.
REORIENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN,
INCORPORACIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL
Desde la década de los setenta a nivel internacional se da un impulso decidido a la educación ambiental. En las reuniones internacionales como las de
Estocolmo (1972), Belgrado (1975) y Tbilisi (1977), se establece la urgente
necesidad de impulsar la incorporación de la dimensión ambiental en los
distintos ámbitos de la educación y de la sociedad. Posteriormente, esta idea
se enriquece a la luz de nuevas perspectivas, tanto ambientales como educativas y hoy día sigue siendo una de las propuestas centrales en el discurso
de la educación ambiental.
En 1975 la UNESCO y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA), en aplicación a la recomendación de la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano realizada en Estocolmo en 19725, lanzaron el Programa Internacional de Educación Ambiental
(PIEA) que fue posteriormente reforzado en 1977, en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental realizada en Tbilisi. Esta conferencia
constituyó el punto culminante de la primera fase del Programa Internacional
de Educación Ambiental, iniciado en 1975. Las diferentes acciones del PIEA
forman en gran parte etapas preliminares para la formulación del marco general de ideas y orientaciones en que se sitúa la conferencia llevada a cabo en
5
En dicha recomendación se indica la necesidad de adoptar un programa internacional de
educación sobre el medio, de enfoque interdisciplinario y con carácter escolar y extraescolar
que abarcara todos los niveles de enseñanza y se dirigiera tanto a las generaciones jóvenes
como a los adultos, al público en general y a la población de zonas rurales y urbanas, en el
que con “medidas sencillas” dentro de sus posibilidades pueda ordenar y controlar su medio.
(Unesco-Unep,1987).
ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
87
Tbilisi, la cual se considera el génesis de lo que hoy denominamos el campo
de la educación ambiental6 y a su vez le imprime la visión dominante que se
difundió ampliamente en diferentes partes del mundo.
Posteriormente y hasta mediados la década de los noventa, esta orientación
inicial fue reiterada en reuniones importantes como la Conferencia Mundial sobre Educación y Formación Ambiental UNESCO/PNUMA (Moscú,
1987), el Primer Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente para América Latina y el Caribe (Colombia, 1985) y en el Programa 21, emanado de
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo
(Río de Janeiro, 1992). Aun cuando en dicho programa la denominación de
educación ambiental no aparece en el capítulo 36 que se refiere a la educación,
capacitación y concientización pública, sin embargo, se señala que se recogen
las recomendaciones fundamentales de la conferencia de Tbilisi7.
Lo cierto es que a mediados de la década de los noventa la educación
ambiental se empieza a cuestionar y en 1995 la UNESCO cancela el Programa Internacional de Educación Ambiental y pretende sustituir la noción
de educación ambiental por la de “educación para un futuro sustentable”8,
propuesta que generó amplia inconformidad y crítica entre educadores ambientales, particularmente de América Latina, que rechazando la orientación
de la UNESCO proponían que en su defecto se utilizara la noción de “educación ambiental para la sustentabilidad” tal como se acordó en la reunión de
Tesalónica (Grecia, 1997) (González, 2002)9.
Una nueva denominación aparece en el Segundo Seminario Latinoamericano y del Caribe sobre Universidad y Medio Ambiente (Cali, 1999), en el
que se sustituye la noción de dimensión ambiental por la del saber ambiental,
señalando que las universidades deberán: “Impulsar la incorporación del sa6
La noción de campo a la que se hace referencia procede de la teoría del campo de producción
de bienes simbólicos del francés Pierre Bourdieu, esta teoría es una herramienta analítica adecuada para identificar los rasgos más importantes en el surgimiento y posterior consolidación
de campos teóricos emergentes, como es el caso de la educación ambiental (Bravo, 2001).
7
“En el presente capítulo (36 de la Agenda 21) se formulan propuestas generales, en tanto
que las sugerencias particulares relacionadas con las cuestiones sectoriales aparecen en otros
capítulos. De la Declaración y las recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental de
Tbilisi sobre la Educación Ambiental 1/, organizada por la UNESCO y el PNUMA y celebrada en 1977, se han tomado los principios fundamentales de las propuestas que figuran en el
presente documento (UNESCO, 1993).
8
Ver UNESCO (1997). Educación para un futuro sostenible, UNESCO-EPD97/CONF.401/
CLD.2, 12 de diciembre, 52 pp.
9
Par ampliar esta polémica se puede consultar: Edgar González (1998a). “The Latin-American perspective on the debate on education for sustainability”, en Environmental Communicator.
NAAEE, 28 (5).
88
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
ber ambiental...”(PNUMA, 1999: 3)10 y actualmente, en la Cumbre Mundial
sobre Desarrollo Sustentable (Johannesburgo, 2002) se decide proclamar el
“Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible” comenzando el 1 de enero de 200511, cambiando los términos de la
conceptualización de la educación ambiental12.
En este proceso de desarrollo del campo de la educación ambiental identificamos que la orientación básica, la incorporación de la dimensión ambiental ha
sido por tiempo (1975-1995) y por difusión la orientación más conocida a nivel
internacional y llevada a la práctica en los ámbitos de la educación, sin embargo,
el debate teórico y práctico han enriquecido las visiones iniciales y dinamizado a
los propios educadores ambientales, proceso que aún se sigue desarrollando.
IDEAS GENERADORAS: LAS GRANDES ORIENTACIONES
DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Volviendo al tema que nos ocupa, reiteramos que en el célebre documento
emanado de la reunión de Tbilisi13, se exponen las propuestas y orientaciones
a desarrollar en el naciente campo de la educación ambiental y se expresa, la
orientación fundante que se asignó a este campo educativo.
A continuación hacemos referencia a algunos párrafos donde se aprecian
las orientaciones educativas que nos interesa analizar en este texto14:
La educación ambiental se define como el resultado de una reorientación y
articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas que facilita la percepción integrada del ambiente, que busca la toma de conciencia
respecto de los problemas ambientales, así como la puesta en práctica de
varias acciones que contribuyan a la preservación del ambiente.
Para ampliar noción de saber ambiental se puede consultar: Enrique Leff (1998). Saber
Ambiental, México, S. XXI-PNUMA.
11
ONU (2002). Véase informe de la Conferencia Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, Johannesbugo (Sudáfrica), 26 de agosto a 4 de septiembre de 2002 (publicación de las Naciones
Unidas, número de venta: S.03.II.A.1), cap. I, resolución 2, anexo.
12
Para ampliar el tema sobre el desarrollo de la EA se puede consultar: Caride, José Antonio
y Pablo Angel Meira (2000). “La Educación ambiental como estrategia y prácticas: señas
de identidad y perfiles históricos”, Educación ambiental y desarrollo humano, España, Ariel
Educación, pp. 131-187; y González Gaudiano, Edgar (1999). “Otra lectura a la historia de
la educación ambiental en América Latina y el Caribe”, en Tópicos en Educación Ambiental.
México, Vol. 1, No. 1, Semarnat-UNAM, abril, pp. 9-26.
13
La educación ambiental. Las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi.
14
Ibid.
10
ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
89
De manera general considera:
• A la educación ambiental como un proceso de toda la vida y no sólo reducida a la escuela.
• Al medio ambiente en su totalidad, tanto natural como el creado por el
hombre con sus componentes ecológicos, políticos, económicos, tecnológicos, sociales, legislativos, culturales y estéticos.
• Que los procesos de educación ambiental deben orientarse metodológicamente con un enfoque de totalidad e interdisciplinariedad.
• Que la participación activa de los sujetos es central para prevenir y resolver
problemas ambientales, así como en situaciones presentes y futuras.
En relación con las finalidades de la educación ambiental señala:
• Que uno de sus principales objetivos consiste en hacer comprensible al ser humano la naturaleza compleja del medio ambiente resultante de la interacción
de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales. Por consiguiente, se
debería facilitar al individuo y a las colectividades los medios de interpretar la
interdependencia de esos diversos elementos en el espacio y en el tiempo, con
el fin de promover una utilización más reflexiva y prudente de los recursos
del universo para la satisfacción de las necesidades de la humanidad.
• Que la EA debe mostrar con toda claridad las interdependencias económicas, políticas y ecológicas del mundo moderno en el que las decisiones
y comportamientos de todos los países pueden tener consecuencias de
alcance internacional. Esta educación desempeña la función importante
de desarrollar el sentido de responsabilidad y de solidaridad entre los países
y las regiones, cualquiera que sea su grado de desarrollo.
• Que debe aportar medios que permitan comprender las relaciones entre
los diferentes factores físicos, biológicos y socioeconómicos del medio
ambiente, así como su evolución en el tiempo y su modificación en el espacio. Ello debe desembocar en cambios de comportamiento y en medidas
de protección y mejora del medio ambiente. Lo anterior deberá adquirirse
mediante un esfuerzo de estructuración a partir de la observación, el análisis y la experiencia práctica.
• Que deberá promover una actitud crítica para fomentar un análisis preciso
y una ordenación apropiada de los diferentes factores que intervienen en
cada situación ambiental. Estimulando la capacidad creadora para facilitar
el descubrimiento de nuevos métodos de análisis o de combinaciones de
métodos que permitan nuevas soluciones.
90
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
Particularmente para orientar la incorporación de la Educación Ambiental
a los sistemas de educación, se menciona que:
• La educación ambiental no debe ser una materia más que se añada a los
programas escolares, sino que debe incorporarse a los programas dedicados
a todos los educandos, sea cual fuere su edad [...] Esta tarea necesita la
aplicación de nuevos conceptos, de nuevos métodos y de nuevas técnicas
en el marco de un esfuerzo global que haga hincapié en el papel social que
desempeñan las instituciones educativas y la creación de nuevas relaciones
entre todos los participantes en el proceso educativo.
• Habrá que establecer una integración horizontal de los procesos de enseñanza-aprendizaje en torno de temas ambientales, así como una articulación vertical que asegure a la educación ambiental una continuidad y
progresión coherentes a lo largo de los estudios.
• Se señala que la educación ambiental deberá girar en torno a problemas
concretos y tener un carácter interdisciplinario.
• El enfoque interdisciplinario de los problemas ambientales lleva a considerar
en primer lugar el sistema dentro del que se inscribe el aspecto de la realidad que plantea un problema. A partir de ello entonces se puede explicar el
fenómeno.
• La educación ambiental deberá orientarse en el sentido de la resolución de los
problemas concretos del medio humano. Implica un enfoque interdisciplinario, sin el cual no sería posible estudiar las interrelaciones ni abrir el mundo
de la educación a la comunidad, incitando a sus miembros a la acción.
GRANDES METAS-ENFOQUE REDUCCIONISTA
Desde diferentes perspectivas, varios autores (González,1999; Caride-Meira,
2000) han realizado una severa crítica a las perspectivas ideológico-políticas
y educativas en que se fundaron las orientaciones iniciales de la EA, los señalamientos han girado en torno a: 1) que el enfoque de la EA responde al
educacionismo del momento, en el sentido de asignar a la educación un carácter socialmente trascendente, separándola de la necesidad de lograr cambios
en otras esferas de la vida pública, 2) se concibe una educación acorde con
la visión de la problemática ambiental del mundo industrializado; es decir,
entendida como problemática ecológica, 3) tiene una concepción teleológica
y voluntarista de la educación, una indefinición de la relación educador-educando y un estado de cosas sobresimplificado, 4) falsea las posibilidades de
pensar y actuar, 5) tiene un énfasis en las ciencias naturales y una concepción
ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
91
de aprendizaje acorde con la psicología conductista y, en menor grado, al
constructivismo, 6) orienta a un proceso educativo dirigido a formar sujetos
sociales para un proyecto político predeterminado, aunque lleno de contrasentidos, donde la conservación del ambiente ocupa un lugar relevante, y
7) tiene una orientación funcionalista predominantemente escolar y urbana,
y un enfoque positivista de ciencia.
Abundando en lo anterior, podemos señalar que el discurso de la educación
ambiental al que hacemos referencia, presenta una contradicción central,
pues perfila grandes metas para la educación, apoyándose en un enfoque
educativo limitado y hasta contrapuesto. Analizando diversos fragmentos
de dicho discurso es claro que la visión fundante de la educación ambiental
está permeada por una perspectiva educativa de corte conductista. Aunque
se reitere, que la orientación del trabajo de la educación ambiental debe estar
bajo una visión de integralidad, holística, transversal y orientase bajo una
metodología interdisciplinaria, esto no podría lograrse con las premisas de corte
conductista, es decir, desde el propio discurso se canceló la posibilidad de
avanzar en la incorporación de la dimensión ambiental de manera integral.
No es extraña esta gran contradicción, ya que ante la identificación de
la necesidad de grandes cambios socioambientales se recurrió a las teorías
educativas dominantes en la época que aparecen como las más modernas y
adecuadas. La época a la que hacemos referencia, años setenta y ochenta, es
conocida en México y el resto de América Latina por la importancia que se le
dio a la tecnología educativa, corriente dominante en los ámbitos educativos
de esa época. En México, esta corriente fue impulsada por las instancias responsables de la política educativa apareciendo dentro de los planes sectoriales
de ese tiempo.
La tecnología educativa fue diseñada en Estados Unidos y exportada a los
países de América Latina por la vía del “Proyecto Multinacional de Tecnología
Educativa”15 a finales de los sesenta y principios de los setenta (Bravo, 91a).
Díaz-Barriga (1988) señala que la propuesta se transfiere en el contexto del capitalismo estadounidense que buscaba crear condiciones para la reproducción
de un modelo capitalista dependiente en América Latina, sostiene que para
ello se instrumentaron diversos organismos internacionales para consolidar
dicha hegemonía (Díaz Barriga, 1988: 16).
Para esta corriente las nociones de objetividad y eficiencia son centrales
y van a aparecer en todo su desarrollo. Sostiene que el desempeño de las
15
Para profundizar sobre la tecnología educativa se puede consultar: Clifton Chadwik
(1978). Tecnología educaciónal para el docente, Argentina, Paidós, 202 pp.
92
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
instituciones en América Latina es altamente ineficaz generando con ello
baja calidad educativa y para elevar la calidad de la educación, propone que
las instituciones tendrían que modernizarse tomando como base los avances
científicos y tecnológicos. Sin embargo, la pretendida apariencia de cientificidad escondían los intereses del imperio que más bien buscaban difundir un
modelo educativo que subsidiara la expansión de las empresas capitalistas,
por ello, el reiterado calificativo de atraso social y educación enciclopedista,
lo contraponen una y otra vez a una pretendida educación científica.
Sus bases teóricas provienen del Análisis Experimental de la Conducta, la
Teoría General de Sistemas y la Teoría de la Comunicación Cibernética. Se
autodefine como la ciencia aplicada a la resolución de problemas educativos,
pero la perspectiva científica a la que hace referencia, gira en torno al positivismo en el cual se pretende que el conocimiento de los aspectos educativos
se rija por el enfoque del método científico. Esta posición actualiza el viejo
debate entre los métodos de conocimiento de lo social y lo natural, en el cual
ha sido ampliamente señalado que a los procesos sociales les corresponde una
aproximación metodológica adecuada y pertinente, porque de otra manera
caemos en reduccionismos de la realidad social.
En esta perspectiva el conocimiento científico se basa en criterios construidos en las ciencias físicas y se le otorga el carácter de cientificidad a lo
objetivo, a la axiomatización y la cuantificación, a la búsqueda de regularidad en los fenómenos escindidos de sus contextos particulares, aceptando la
neutralidad valorativa. Con el supuesto de la uniformidad de la naturaleza se
vislumbra a la realidad social bajo las metáforas mecánica, química y biológica
para analizar las relaciones causales entre los sujetos. Se concibe a los seres
humanos en sociedad como una máquina, o como un organismo.
Con estas bases epistemológicas, el análisis experimental de la conducta
concibe al aprendizaje como la modificación más o menos permanente
de la conducta que se da por medio de la experiencia y, a su vez, define la
conducta como el comportamiento observable. Para la tecnología educativa,
lo no observable no es susceptible de conocimiento científico, pues no se
puede medir, controlar y predecir. De fondo la noción de hombre que sustenta
es la de un ser que se conforma de manera individual –no social– y sus actos
obedecen a una lógica racional, excluyendo otro tipo de lógicas y realidades
posibles, que supondría la educación ambiental, como la ética, la solidaridad,
el compromiso social, la toma de conciencia, etcétera.
El papel del profesor es el de ingeniero conductual, pues este es el responsable de instalar conductas adecuadas en los estudiantes y eliminar las
inadecuadas, para ello, propone el uso de la metodología del neoconductismo,
ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
93
que se basaba en los mecanismos utilizados por Skinner en sus investigaciones
sobre el condicionamiento operante.
También señala que para mejorar el desarrollo educativo se debe transmitir el conocimiento a través de todos sentidos y de ser posible, por la
experimentación de los contenidos, pues el aprendizaje es producto de la experiencia. Con esta orientación se enarboló la inmediatez, lo fácil, lo que
no requiere reflexión y comprensión, ni mucho menos investigación y con
ello, cayó en la más grande contradicción con las grandes metas que a nivel
discursivo de la educación ambiental se manejaban.
Originalmente, esta corriente propone como estrategia educativa las máquinas de enseñanza o la enseñanza programada, con el fin de que el alumno
avance más rápido en un trabajo individual. Sin embargo, por el alto costo que
representaba este tipo de educación no fue posible llevar a cabo esta propuesta,
por lo que la tecnología educativa incorporó a su trabajo las técnicas dinámicas provenientes de los trabajos de grupos. Con este traspaso teórico, las
técnicas dinámicas perdieron el potencial educativo que les proporcionaba
la dinámica de grupos, ya que transitaron de una preocupación humanista,
reflexiva y colectiva, a la promoción del individualismo, la improvisación y
la banalización del trabajo educativo.
Para la planeación del programa escolar proponen el uso de cartas descriptivas, argumentando que hecha la planeación no debe ser modificada,
pues uno de los problemas de la educación es el espontaneísmo con que se
desarrollan los procesos educativos en América Latina. Sin embargo, la extrema formalización y linealidad de su perspectiva dejó fuera de la atención
de los educadores la riqueza de los procesos concretos que se daban en las
situaciones particulares.
En esta línea de trabajo señala que lo más importante en la planeación son
los objetivos operativos pues de ellos dependen los demás elementos, como el
contenido, la evaluación, las actividades de aprendizaje, etcétera. Los objetivos
estarán presentados en forma de conductas observables y a partir de verbos
activos, para lo cual se apoya en la Taxonomía de B. Bloom16, quien sustenta
que el proceso de aprendizaje se da por etapas progresivas de complejidad, que
no pueden ser modificadas en su orden lógico sino que siempre va de lo más
simple a lo más complejo. Con las aportaciones de Bloom, la perspectiva
educativa que se promueve aspira a presentar a los procesos educativos: je-
16
Bloom, Benjamín et al. (1972). Taxonomía de los objetivos en educación, Buenos Aires, El
Ateneo.
94
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
rarquizados, ordenados, racionales y segregados en pequeñas partículas, nada
más contrario a la gran visión de totalidad y complejidad.
Para el diseño y rediseño de los planes de estudio, igualmente es conocida
su propuesta de programación por objetivos, la cual se ha calificado de formalista, cerrada, lineal, desestructurante del conocimiento y que en general
hace una simplificación de los componentes educativos que forman parte
del curriculum.
Sin embargo, habremos de reconocer que fue una corriente educativa de
gran alcance pues las propuestas que se elaboraron, pretendían atender a diferentes espacios educativos; desde la planeación de los sistemas educativos
nacionales hasta el proceso enseñanza-aprendizaje, pasando por propuestas
para subsistemas educativos y para instituciones en lo individual. Pretendía ser
una propuesta pedagógica que ayudara a establecer nuevas relaciones entre la
institución educativa y el desarrollo industrial y preparara a los profesionales
para su incorporación a la producción. No obstante, el discurso fundante de
la educación ambiental requería propuestas educativas transformadoras y no
sólo integradoras a un orden social establecido, el cual desde la perspectiva
ambiental se menciona dicho orden debe ser revolucionado.
UNA NUEVA PERSPECTIVA EN EDUCACIÓN: EL CONSTRUCTIVISMO
Si partimos de concebir a la educación ambiental para un desarrollo humano
alternativo han de promoverse sus vertientes política, humanista, dialéctica,
problematizadora, moral y social; pero además que sea coherente con una
pedagogía crítica, emergente y transgresiva, y no meramente condescendiente
con lo que ya se ha hecho en su nombre (Caride-Meira, 2000). Una pedagogía
crítica deberá construirse desde concepciones socioeducativas alternativas, en
la educación el tema de lo alternativo tiene una larga tradición, varios autores
dan cuenta de ello: Gramsci17, Suchodolski18, Freire19, etcétera; actualmente
una de las perspectivas teóricas alternativas que se ha venido configurado en
el campo educativo es el constructivismo.
El constructivismo en la actualidad es como una concepción que supera
a las pedagogías lineales, así como la tecnología educativa busca contribuir
en la práctica para lograr que la educación forme a un ser humano capaz de
Gramsci, Antonio. La alternativa pedagógica, México, Siglo XXI.
Suchodolski, Bodgan (1979). Tratado de pedagogía, Barcelona, Península.
19
Freire, Paulo (1983). La pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI; La educación como
práctica de la libertad, Siglo XXI.
17
18
ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
95
vivir plenamente, crear, disfrutar, y trascender el aquí y el ahora. Se alimenta
de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas a la psicología
cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo,
la psicología sociocultural vigotskiana, entre otras.
El constructivismo trata de responder cómo se adquiere el conocimiento,
considerando a este no en su aceptación estrecha equivalente a información,
sino en cuanto al desarrollo de habilidades, hábitos, métodos, procedimientos,
actitudes y valores y en estrecha relación con los contextos culturales en los
cuales se usa y donde adquiere sus significados. Presenta una perspectiva
integradora del proceso de conocimiento del ser humano y no disgregada
del mismo. Su posición filosófica implica que el conocimiento humano no
se recibe en forma pasiva ni del medio ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente por el individuo, además la función cognoscitiva está
al servicio de la vida, se entiende como una función adaptativa, por lo tanto,
el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y
vivencial.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma separada del hombre no
tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción
mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El
aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. Plantea que
lo que el ser humano llega a ser, es esencialmente producto de su capacidad
para adquirir conocimientos, mismos que le han permitido anticipar, explicar
y controlar muchas cosas. Por lo tanto, el aprendizaje humano es siempre
una construcción interior.
Sus premisas son: la realidad es cognoscible, en sucesivas aproximaciones;
todo sujeto es capaz de conocer; se aprende en interacción con los objetos y
sujetos del entorno; el conflicto cognitivo estimula y determina la organización y estructura de lo que se aprende; el aprendizaje está condicionado
social y culturalmente.
El constructivismo señala que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo a diario como resultado de la
interacción de estos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es
una copia o reflejo de la realidad, sino una construcción del ser humano,
esta construcción se realiza con los esquemas que la persona posee (conocimientos previos), o sea, con lo que ya construyó en su relación con el medio
que lo rodea.
96
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida depende sobre todo de dos aspectos: la representación inicial
que se tiene de la nueva información, y la actividad externa o interna que se
desarrolla al respecto.
Todo aprendizaje supone una construcción que se realiza a través de un
proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero
en este proceso no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino la
posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva. En otras
palabras, construir es comprender en esencia algo en un sentido determinado,
lo cual marca la convención social en relación al contenido correcto e influye
en el crecimiento personal.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción
que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos
previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de
este nuevo conocimiento y siendo el aprendizaje no una actividad individual
sino más bien social, se valora la importancia de la interacción social, pues
se argumenta que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en
forma cooperativa.
Se requiere de la participación activa de los estudiantes, del papel trascendente de las percepciones y el pensamiento, del valor de las emociones y
del entorno socio afectivo positivo, de los intercambios y de las relaciones de
cooperación durante el aprendizaje y hacer énfasis en el aprendizaje a largo
plazo contra el aprendizaje a corto plazo.
La perspectiva constructivista está centrada en la persona, en sus experiencias previas de las cuales realiza nuevas construcciones mentales, se considera
que la construcción se produce:
a) Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento.
b) Cuando esto lo realiza en interacción con otros.
c) Cuando es significativo para el sujeto.
Para esta corriente, construir significados nuevos implica un cambio en
los esquemas de conocimiento que se posee previamente y ello se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos
elementos, de esta manera el alumno podrá ajustar sus esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en el proceso
educativo. Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es
ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
97
“el método de proyectos”, pues permite interactuar en situaciones concretas
y significativas y estimula el “saber”, “el saber hacer” y el “saber ser”.
En esta perspectiva el docente es un moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. El constructivismo supone también
un clima afectivo, armónico, de mutua confianza propiciado por el docente
para ayudar a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el
conocimiento y con su proceso de adquisición.
En esta perspectiva la tarea del docente girará en torno a:
1. Enseñarle a pensar: desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
2. Enseñarle sobre el pensar: animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3. Enseñarle sobre la base del pensar: quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo
escolar.
El constructivismo ayuda a pensar de manera diferente y enriquecida
los diseños o reestructuraciones curriculares al señalar que los contenidos
de un curriculum no son sólo conceptuales o racionales como lo suponen las
pedagogías racionales, sino que un aprendizaje integral debe bordar sobre
diferentes áreas:
a) Contenidos declarativos.
b) Contenidos procedimentales.
c) Contenidos actitudinales.
Contenidos declarativos
El “saber qué” ha sido central en la currícula de la educación superior, estos
se expresan en datos, hechos, conceptos y principios. En dichos contenidos
hay una diferencia básica entre lo factual y conceptual, ambos necesarios.
Lo factual se refiere a datos y hechos, conocimiento que se debe aprender al
pie de la letra. El conocimiento conceptual, más complejo, está constituido
por los conceptos, principios y explicaciones, los cuales se aprenden no de
manera lineal sino en su significado esencial.
98
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
Contenidos procedimentales
El “saber hacer” es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera.
Este conocimiento se centra en el conocimiento de tipo práctico.
Contenidos actitudinales
El “saber porqué” es de los más ausentes en la currícula de la educación superior. Las actitudes son básicas, pues son los constructos que median nuestras
acciones y relaciones entre el medio y con los demás seres humanos a través
de un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente
conductual. La esfera de lo actitudinal nos dispone positiva o negativamente
hacia objetos, personas, situaciones o perspectivas de transformación.
Idea final
Para el logro de los grandes objetivos de la educación ambiental el constructivismo aparece como una opción posible y adecuada para conformar una
nueva perspectiva educativa que nos permita impulsar procesos educativos
de transformación curricular, institucional y personal. Sin embargo, habrá
que seguir analizando, investigando, construyendo y creando las perspectivas
educativas pertinentes para nuestra realidad socioambiental.
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EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR: AVANCES Y RETOS*
INTRODUCCIÓN
María Teresa Bravo Mercado**
Con el presente trabajo se busca contribuir al análisis de los aportes que
las universidades mexicanas han realizado en materia ambiental y exponer
algunas reflexiones sobre el papel asignado a las instituciones de educación
superior (IES) en el nuevo marco de desarrollo que se perfila, ante la búsqueda
de los futuros deseables en la perspectiva de sustentabilidad. Este trabajo toma
como base algunos resultados parciales de la investigación El cambio ambiental
de las universidades en México1, que se realiza en el CESU de la UNAM.
EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES EN EL DESARROLLO NACIONAL
Las universidades en México han sido depositarias de los mejores deseos
y esperanzas de la sociedad, se les ha asignado un papel importante en la
transformación y desarrollo nacional en diferentes momentos de nuestra
historia reciente.
* Una primera versión de este trabajo se presentó en el Primer Coloquio Internacional:
“Educación Superior, Desarrollo y Globalización. Desafíos del Tercer Milenio”, Zacatecas,
noviembre de 2002.
** Investigadora del Centro de Estudios Sobre la Universidad de la UNAM, México DF,
[email protected]
1
Esta investigación toma como base las acciones realizadas en el Centro de Educación y
Capacitación para el Desarrollo Sustentable, que se desarrollaron con las IES en el periodo
comprendido entre 1995 y 2002.
102
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
Desde la década de los años sesenta, a las universidades se les identificaba
como un canal de movilidad social por excelencia, vinculadas a los propósitos de la modernización económica y política del Estado. Se percibían como
elemento catalizador del tránsito de las sociedades tradicionales a sociedades
modernas, no sólo por la necesidad de capacitación de los recursos humanos
para la producción y servicios sino también por la formación de valores, pautas
de comportamiento y de consumo adecuadas a una sociedad moderna. Es por
ello, que la educación superior era central dentro de los objetivos de cambio
cultural y en la construcción del proyecto modernizador.
En los años setenta, ante la crisis del modelo económico desarrollista, el
crecimiento y expansión del sistema universitario logrados en la década anterior continuó, pero basando su crecimiento en el endeudamiento nacional.
En esta década se observa una diversificación y diferenciación del sistema,
a través de la aparición de nuevas modalidades académicas. Es también el
tiempo de la expansión de los posgrados, de la educación abierta y de la
educación a distancia. La insistencia de articular la educación superior a los
Planes Nacionales de Desarrollo destaca dentro de las mayores preocupaciones
del Estado quien orienta la modernización del sistema, buscando articular la
universidad a las áreas más dinámicas de la economía.
En los ochenta, ante el estallamiento de la deuda externa, que lleva a
la quiebra a importantes sectores productivos y financieros, se enfrentan
proceso estructurales de ajuste que, entre otros, implicó la reducción al
gasto social, por lo cual hay un claro declive en el desarrollo del sistema de
educación superior, generando con ello, una mayor apertura a la iniciativa
privada para ofrecer estudios superiores. Aparecen entonces cuestionamientos a la dimensión alcanzada por el sistema universitario de carácter público,
que se transforman en preocupaciones por lograr una mayor calidad de la
educación de las propias universidades públicas. En esta década, la preocupación central de las universidades se orienta hacia el plano de la cultura
organizacional y de la gestión de las instituciones, toda vez que el reto es
otorgar educación de mayor calidad con menores recursos.
Los noventa se caracterizan por la generalización de las políticas de corte
neoliberal, la aparición de bloques económicos y de nuevos financiamientos
condicionados a la aplicación de programas de ajuste social. Las universidades
en este marco se enfrentan a pautas de privatización de la enseñanza superior,
priva el desarrollo de la cultura de la evaluación y autoevaluación y la búsqueda y gestión de sus propios recursos y de la diversificación de sus fuentes
de financiamiento, con la hipótesis de corresponsabilidad con el Estado. Se
toman medidas para la elevación de cuotas de inscripción, la venta de pro-
EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS IES
103
ductos y servicios académicos, se incrementa la vinculación con el aparato
productivo y la participación en financiamientos concursables, etcétera. Se
exige ahora a la universidad tener niveles de calidad competitiva con otros
países en la generación de nuevos conocimientos que demanda las áreas científico-tecnológicas que sustentan el impresionante desarrollo tecnológico y
la formación de los nuevos profesionales (Rodríguez, 2000).
Es en esta década que a nivel mundial se enfatiza la exigencia ambiental
que convoca a las IES a contribuir con el esfuerzo de detener y superar la
crisis ambiental del orbe.
EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN EL CAMBIO AMBIENTAL
Desde la perspectiva del movimiento ambiental se asigna un papel destacado
a las universidades en el cambio ambiental de la sociedad. Desde los años
setenta a nivel internacional, cuando aparece la educación ambiental2, se
establece la urgente necesidad de impulsar la incorporación de la perspectiva
ambiental en los distintos ámbitos de la educación, pero desde la aparición de
la Carta de Bogotá sobre Medio Ambiente y Universidad en 19853, se precisó
el importante papel que desempeñan las universidades en los procesos de
desarrollo, ratificando la necesidad de vincular la educación superior con el
imperativo ambiental.
En Bogotá se establece la necesidad de replantear el papel de la universidad en su misión y en su función social para contribuir a superar el papel de
subordinación ideológica y económica de los países de Latinoamérica y
del Caribe en el orden económico internacional. Se perfila entonces la nueva
responsabilidad de esta institución para generar una capacidad científica
y tecnológica propia, capaz de movilizar el potencial productivo de los recursos
naturales y humanos de la región a través de una producción creativa, crítica
y propositiva de nuevo conocimiento para promover nuestras estrategias y
alternativas de desarrollo (UNESCO-PNUMA, 1985).
Se recomienda a las universidades trabajar desde la actividad tradicional de
producción y transmisión del conocimiento, hasta la práctica sistemática
de transformación continua de la realidad. Para ello, se llama a implementar
2
Se identifican estas reuniones internacionales, como los orígenes de la educación ambiental:
Estocolmo (1972), Tbilisi (1975) y Belgrado (1977)
3
Elaborada durante el Seminario: Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el
Caribe, que se realizó Bogotá, Colombia en 1985.
104
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
estrategias operativas para la incorporación de la dimensión ambiental en
las estructuras universitarias.
La incorporación de la temática ambiental en las funciones universitarias
y la internalización de la dimensión ambiental en la producción de conocimientos replantearía la problemática de la investigación y docencia y, en este
contexto, la responsabilidad de las universidades en el proceso de desarrollo
los países latinoamericanos (Idem, 1985).
Pero más aún, con los acuerdos alcanzados en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo celebrada en junio de 1992
en Río de Janeiro, Brasil (Cumbre de la Tierra), se da un paso trascendental
para impulsar el desarrollo sustentable en el ámbito mundial. Con ello, la
anterior idea de incorporar la dimensión ambiental a la educación superior
adquirió nuevas y complejas perspectivas.
La Agenda 21, en su capítulo 36, le atribuye a la educación la capacidad
de influir en la toma de conciencia del público y señala el papel central de la
capacitación para fomentar valores y actitudes favorables hacia el desarrollo
sustentable. Señala que: “Debe reconocerse que la educación –incluida la
enseñanza académica– la toma de conciencia del público y la capacitación
configuran un proceso que permite que los seres humanos y las sociedades
desarrollen plenamente su capacidad latente. La educación es de importancia
crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las
poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo” (Agenda
XXI, 1993: 397).
La misma agenda, en los capítulos 34 y 35, señala la importancia que la
ciencia y a las tecnologías tienen como puntales el logro de un desarrollo sostenible. En el capítulo 35 establece que: “...una de las funciones de las ciencias
debe ser la de suministrar información para permitir una mejor formulación
y selección de las políticas relativas al medio ambiente y al desarrollo en el
proceso de adopción de decisiones. Para cumplir ese requisito será indispensable acrecentar el conocimiento de las ciencias, mejorar las evaluaciones
científicas a largo plazo, fortalecer la capacidad científica en todos los países
y lograr que las ciencias tengan en cuenta las necesidades que vayan surgiendo”4. Y en el capítulo 34 señala la que “...las tecnologías ecológicamente
racionales protegen al medio ambiente, son menos contaminantes, utilizan
todos los recursos en forma más sostenible, reciclan una mayor porción de
4
Agenda 21, Capítulo 35, “La ciencia para el desarrollo sostenible”.
EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS IES
105
sus desechos y productos y tratan los desechos residuales en forma más
aceptable que las tecnologías que han venido a sustituir”5.
Con estos señalamientos –de la educación, la ciencia y el desarrollo de
tecnologías– en la construcción de un desarrollo ambientalmente sostenible,
las instituciones de educación superior adquieren relevancia, pues a través
de ellas se propicia el desarrollo científico-tecnológico que la problemática
ambiental demanda para su atención.
En la Agenda 21, se señala que los países podrían apoyar a las universidades y otras entidades y redes terciarias en sus actividades de educación sobre
el medio ambiente y el desarrollo. Que las redes de actividades regionales
existentes y las actividades de las universidades nacionales que promuevan
la investigación y los criterios comunes de enseñanza respecto del desarrollo
sostenible deberían fortalecerse, y se deberían establecer nuevas asociaciones
y vínculos con los sectores empresariales y otros sectores independientes, así
como con todos los países, con miras al intercambio de tecnología, experiencia
práctica y conocimientos (Agenda XXI, 1993).
A partir de esta importante reunión, algunos autores (Leff, 1993) señalaron las áreas prioritarias de incidencia universitaria en el trabajo ambiental,
recomendaron en su momento que el trabajo de las universidades se realizara
en torno a los siguientes ejes: a) concientización de tomadores de decisiones;
b) desarrollo de estrategias de cooperación ínteruniversitaria; c) utilización de
métodos interdisciplinarios de investigación-docencia y desarrollo curricular en
materia ambiental; d) formación de los profesionales de la formación ambiental,
de formadores, educadores y capacitadores; e) incorporación de la dimensión
ambiental en las carreras de las universidades y centros de educación superior;
f) desarrollo de posgrados en medio ambiente; g) incremento de la relación de
las universidades con la sociedad civil, con la política ambiental nacional y con
los proyectos de gestión ambiental a nivel comunitario, y h) multiplicación de
estrategias de financiamiento.
MÉXICO, LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA TEMÁTICA AMBIENTAL
En México, desde 1985, se iniciaron los trabajos para vincular a las instituciones
de educación superior (IES) e investigación científica del país con las tareas de
la gestión ambiental. Las estrategias seguidas por el sector gubernamental para
trabajar con el sector académico y científico consistieron en la organización de
Agenda 21, “Transferencia de tecnología ecológicamente racional, cooperación y aumento
de la capacidad”.
5
106
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
grupos de trabajo conjunto, en la realización de diversas reuniones académicas,
en la promoción de la formación ambiental en las universidades y en actividades de difusión mediante publicaciones diversas (González-Bravo, 2002).
Pero el desarrollo del trabajo ambiental de las universidades cobró un nuevo
auge desde 1994, cuando México inició un proceso de apertura comercial y
política en el que la ciencia y la tecnología fueron indiscutiblemente elementos claves que lo acompañaron en la estrategia de inserción en la economía
mundial. En este marco el tránsito hacia el desarrollo sustentable, misión
de la entonces Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca
(Semarnap), señalaron como una de sus prioridades establecer vínculos orgánicos con las comunidades académicas y científicas. Con este fin, en el Diario
Oficial del 28 de diciembre de 1994 señala, como una de las atribuciones de la
Semarnap: “El promover la participación social y de la comunidad científica
en la formulación, aplicación y vigilancia de la política ambiental y concertar
acciones e inversiones con los sectores social y privado para la protección y
restauración del ambiente” (art. 32bis, fracción XVII).
Esta perspectiva contribuyó de manera primordial al fortalecimiento de
los procesos de investigación científica en campos ambientales, así como en
la formación ambiental de cuadros profesionales y de especialistas calificados.
Derivó en una política ambiental donde la ciencia y la tecnología desempeñaron un papel central, adoptando medidas que articularon, dentro de un marco
regional, a los diferentes niveles de gobierno, a las universidades y centros de
investigación, al sector productivo, al sector social y al sistema financiero,
entre otros. La Semarnap fue consciente del gran potencial que posee el sector
académico en el área ambiental y en que concierne al desarrollo sustentable.
En otras palabras, las universidades y centros de investigación nacionales se
consideraron como uno de los cimiento para el desarrollo sustentable.
Acciones universitarias en temas ambientales
Pero, ¿cuál ha sido el resultado de este proceso?, ¿en qué medida las instituciones de educación superior de México han respondido a los retos que
representa la Agenda 21?, ¿cuáles los obstáculos y/o limitaciones tienen las
universidades para contribuir al desarrollo sustentable?, ¿cuál es el lugar que
ocupa el tema ambiental en las universidades?, ¿hasta qué punto sus formas de
organización, su comportamiento y su dinámica han facilitado o dificultado
el trabajo interdisciplinario y la generación y transmisión de conocimientos
sobre el medio ambiente?, ¿cuáles los obstáculos y/o limitaciones tienen las
universidades para contribuir al desarrollo sustentable?, ¿podríamos señalar
EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS IES
107
avances en la reconversión ambiental de las universidades?, ¿qué discursos
ambientales dominan en la educación superior?, ¿qué conocimiento tenemos de lo que han hecho las universidades en materia ambiental?, ¿qué hacer
para impulsar el trabajo ambiental en estas instituciones?
Estas preguntas han sido punto de partida para una investigación que hemos
iniciado en el CESU de la UNAM acerca del cambio ambiental de las universidades. Para ello, nos encontramos en el proceso de aplicación de un cuestionario
que de manera inicial busca documentar6 líneas de trabajo prioritarias que en
temas ambientales han vendido desempeñando las IES.
Las líneas de acción que se indagan con dicho cuestionario se centran en:
a) procesos de institucionalización del tema ambiental en las IES; b) procesos
de formación ambiental; c) desarrollo de investigaciones en temas crítico
ambientales; d) difusión ambiental; e) vinculación con proyectos ambientales gubernamentales; f) organizaciones académicas en temas ambientales;
g) servicios ambientales de las IES, y h) desempeño ambiental de las IES.
A continuación se esbozan algunos resultados preliminares:
a) Institucionalización7. En cuanto al rubro de la institucionalización del tema
ambiental en el conjunto del subsistema de la educación superior, destaca
la aprobación del Plan de Acción Ambiental para el Desarrollo Sustentable en las
Instituciones de Educación Superior8 (Bravo-Sánchez, 2002). El plan significa
una propuesta sobre educación, política ambiental y desarrollo sustentable,
que orienta los rumbos fundamentales para fortalecer el trabajo ambiental en
las IES y potencia la vinculación de las mismas con los organismos públicos
responsables de la política ambiental.
Otra expresión de este rubro se refiere a la inserción de la problemática
ambiental en las políticas institucionales de las IES a través de la expresión
en los Planes Institucionales de Desarrollo, en los cuales las propuestas giran
alrededor de la promoción de una nueva cultura de la sustentabilidad basada
en la búsqueda de respuestas a las limitantes del desarrollo sostenible, a través
de las funciones universitarias vinculadas con la ciudadanía con un compro-
El cuestionario lleva por título: “Acciones educativas relacionadas con el medio ambiente
y el desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior en México”, los resultados de una primera aplicación se publicarán próximamente en Bravo Mercado, Ma. Teresa y
Dolores Sánchez Soler (Coords.) (2002b).
7
Con este rubro nos referimos a los proceso y acciones que directa o indirectamente van
formalizando la atención al tema ambiental en las IES a través de crear antecedentes, espacios
y lugares institucionales que antes no existían.
8
Dicho plan se aprobó por parte de los rectores de universidades públicas asociadas a la ANUIES
en la Reunión de CUPIA XX en la Universidad Autónoma de Coahuila en diciembre de 2000.
6
108
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
miso hacia la calidad de vida de la sociedad, atendiendo los temas de ecología,
recursos naturales y desarrollo sustentable con lo cual pretende incrementar
capacidad científica y sociocultural para la convivencia con un ambiente frágil
pero rico en biodiversidad. Es manifiesta la intención de formar profesionales
a nivel licenciatura y posgrado que se vinculen con organismos gubernamentales y sociales para el cuidado y promoción del medio ambiente.
En este mismo rubro, se pueden considerar como avances la constitución
de 19 programas institucionales y tres organizaciones interinstitucionales, que
impulsan el desarrollo de acciones educativo ambientales en el interior y exterior
de las propias universidades. Estos programas tienen como misión promover
la atención de temas ambientales, desde la docencia, investigación desarrollo
curricular, vinculación y sistemas de manejo ambiental (Idem).
Otro signo importante del cambio ambiental en las universidades, en
este mismo rubro, es la constitución del Consorcio Mexicano de Programas
Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus)9. El
cual agrupa a diez de los programas anteriormente citados. El Complexus se
constituye con el propósito de establecer un espacio de reflexión conjunta
y colaboración entre coordinadores de programas ambientales universitarios, comprometidos con la incorporación de la dimensión ambiental en los
quehaceres sustantivos de sus instituciones.
b) Formación ambiental10. En cuanto a las acciones para la formación profesional en temas ambientales es notorio el crecimiento de los programas académicos en temas ambientales, pues en 1993 se reportaban 290 programas
académicos y en 2000 se cuenta con más de 1,200 de ellos a nivel nacional11.
El crecimiento de los programas académicos en este periodo fue de 271%,
lo que evidencia el creciente interés de las IES por dichas temáticas. Ello es
más significativo, al observar que este crecimiento se ha producido en áreas
disciplinarias que no habían mostrado una gran incidencia, como es el área
de la salud y la de diseño y arquitectura. Un rasgo interesante de este crecimiento es su cada vez más diversificación temática abordando nuevas áreas
disciplinarias como: planeación e instrumentos ambientales y conservación
9
La firma del convenio de colaboración interinstitucional que formalizó la creación del
Complexus se llevó a cabo en diciembre de 2000 en la XIV Reunión de Cupia de la ANUIES.
10
En este rubro se agrupa lo referido a la creación de programas académicos en temas ambientales, a las reformas curriculares amplias y restringidas, en general, a las acciones que se
vinculan con la formación profesional.
11
Directorio Programas Académicos vinculados al Desarrollo Sustentable en las Instituciones de
Educación Superior en México 2002. ANUIES-Semarnat. En prensa.
EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS IES
109
y manejo de recursos de flora y fauna silvestres, esto podría ser indicativo
de una relación creciente entre las instituciones de educación superior y las
instancias responsables de la gestión ambiental.
En cuanto a la distribución regional, también se demuestra cierto avance
comparando las cifras de 1994 a la fecha el crecimiento de programas en todas
las regiones12 se ha expresado de manera importante. Sin embargo, al contrastar el número de programas con las necesidades y prioridades ambientales
reportadas por varias instancias oficiales, se puede apreciar que la oferta de
programas es aún insuficiente.
Finalmente, en cuanto al tipo de programa académico, las licenciaturas
registran el número más alto, muy de cerca se encuentran los cursos, talleres
y seminarios. En tercer lugar, están las maestrías seguidas por los diplomados.
Con un número reducido aparecen las especialidades y los doctorados. Los
estudios de largo alcance como las licenciaturas, maestrías y doctorados, así
como las especializaciones y los estudios profesionales técnicos son los tipos
de estudio que dominan en la mayoría de los programas académicos.
Otro rasgo de la formación ambiental alude a los procesos de reforma
curricular en materia ambiental que se ha realizado en programas académicos
vigentes. En este sentido, lo que expresan los resultados preliminares es que
lo que ha sido central en este proceso es la anexión de una o dos materias
en temas generalmente de contaminación, ecología o medio ambiente. Sin
embargo, los procesos amplios que de manera transversal a lo largo de todo
un curriculum de alguna carrera a nivel licenciatura o posgrado son los más
importantes pero los más escasos. Uno de los rasgos innovadores en este
rubro, lo constituye la experiencia de que cinco universidades han generado estrategias para la formación ambiental de todos los alumnos, ofreciendo
materias obligatorias para los estudiantes de todas las instituciones del nivel
licenciatura.
c) Investigación en temas ambientales. El desarrollo de la investigación en
temas ambientales ha sido impulsado a través de trabajos de colaboración
entre la Semarnap y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt),
recientemente publicaron un inventario de proyectos realizados hasta el 2001
(Conacyt, 2001).
Para estas gráficas se tomó la regionalización que mantenía la Semarnap para la organización de los Consejos Consultivos para el Desarrollo Sustentable.
12
110
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
Gráfica comparativa de los programas académicos 1993-2001
1400
Región I
1200
Región II
Región III
1000
Región IV
Total por año
800
600
400
200
0
Región
I
II
III
IV
Total
1993
1994
1995
1996
1993
49
34
27
47
290
1994
77
49
39
84
446
1995
100
51
48
111
586
1996
304
178
538
159
1179
1997
1998
1997 1998
288
289
155
159
512
547
153
159
1108 1154
1999
1999
303
170
615
161
1249
2000
2001
2000
304
174
610
161
1249
2001
332
185
675
207
1399
Las líneas de investigación fueron:
• Proyectos sobre alimentos.
Número de investigaciones realizadas: 25.
• Proyectos sobre recursos naturales y medio ambiente.
Número de investigaciones realizadas: 16.
• Proyectos sobre salud.
Número de investigaciones realizadas: 8.
• Proyectos sobre desarrollo social y humanístico
Número de investigaciones realizadas: 4.
• Proyectos de investigación sobre desarrollo urbano y vivienda
Número de investigaciones realizadas: 4.
EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS IES
111
• Proyectos sobre modernización tecnológica (desarrollo industrial).
Número de investigaciones realizadas: 28.
En el campo de la investigación en educación ambiental en México, también se ha destacado la participación de las instituciones de educación superior. Para identificar los avances en materia de investigación en educación
ambiental en 1997 se promovió el desarrollo de la investigación: Avances en el
campo de la investigación en educación ambiental13 con la cual se detectaron 310
investigaciones que se ubican en alguna área específica: educación formal, no
formal, y medios de comunicación, distribuyéndose en: educación de adultos,
educación comunitaria, educación familiar, educación industrial, educación de
museos, educación zoológicos, educación obrera y educación sindical.
d) Difusión14. Una de las actividades más ricas, dinámicas y con diversidad
de temas son los eventos académicos que han abordado temas ambientales.
También existe una gran variedad de publicaciones en temas ambientales a
nivel técnico particularmente, sin embargo, las publicaciones que abordan
el tema del desarrollo sustentable y la universidad, aún son escasas, es por
ello, que la identificación de material hemerográfico y bibliográfico es de gran
importancia para la formación, el intercambio y el debate de ideas (BravoSánchez, 2002b).
Destaca por su importancia los siguientes: en 1997 se llevaron a cabo
cuatro Reuniones Regionales sobre: “Desarrollo sustentable, medio ambiente
y educación superior”15, y en 1999, se realizaron dos reuniones nacionales
temáticas, que abordaron prioridades de política ambiental y educación superior: “La educación e investigación para el desarrollo forestal sustentable”
(Semarmap, 2000a) y “Manejo de Recursos Pesqueros” (Semarnap, 2000b).
Los debates en estas reuniones evidenciaron la necesidad de transformar
13
De Alba, Alicia y Ma. Teresa Bravo (2000). Estudio: avances en el campo de la investigación en la educación ambiental en México. Informe de investigación (en elaboración) México.
Con esta investigación se pretendía enriquecer la información obtenida de la investigación
realizada en 1993 a través de la identificación de investigaciones en sectores distintos al de la
educación superior como son: con las organizaciones no gubernamentales, el sector privado,
el sector productivo, en la educación básica, etcétera.
14
Los procesos de difusión son analizados en el cuestionario de referencia a través de organización de eventos y líneas editoriales en el tema ambiental que desarrollan las IES.
15
Dichas reuniones se llevaron a cabo en Coahuila, Zacatecas, Morelos y Tabasco durante noviembre y diciembre de ese año. El objetivo general de la ANEA, A.C. es constituir y
consolidar un espacio a nivel nacional que aglutine a educadores ambientales interesados
en conformar una comunidad académica que promueva e impulse la formación, la profesionalización y la investigación en el campo de la educación ambiental.
112
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
las instituciones de educación superior ante las exigencias del tránsito al
desarrollo sustentable, llamando con ello a la urgente reforma de las propias
instituciones de educación superior a partir de reformular no sólo sus tareas
fundamentales (docencia, investigación y extensión), sino modificando su
misión y visión de desarrollo tanto como institución, como su visión de desarrollo social amplio, adoptando una visión de desarrollo que no degrade las
bases de sustentación.
En 1992 y 1997, se realizó el I y II Congreso Iberoamericano de Educación
Ambiental, respectivamente, organizado por la Universidad de Guadalajara
y otros organismos y en 1999, la Universidad Autónoma de Aguascalientes, conjuntamente con distintos organismos, organizó el Foro Nacional
de Educación Ambiental, dichos encuentros han perfilado los caminos de
la educación ambiental en México y dentro de sus recomendaciones han
señalado la importancia de reconvertir ambientalmente a las universidades.
Asociado a lo anterior, se organizó en 1999 el I Congreso Nacional de Investigación en Educación Ambiental donde se destaca entre otras conclusiones,
la necesidad de generar una estrategia de participación que permita a las
diferentes profesiones abordar la problemática ambiental y así promover
una interacción entre líneas y áreas de estudio con la finalidad de dar origen
a la creación de centros universitarios que permitan articular e impulsar la
docencia e investigación vinculada a la temática ambiental, rediseñar programas que incluyan la temática ambiental para formar recursos humanos que
respondan a necesidades concretas del desarrollo sustentable y desarrollar una
ética ambiental que oriente la transformación profunda de las instituciones
educativas, particularmente las del nivel superior.
e) Vinculación16. En este rubro se agrupan las experiencias de las IES que
han participado en procesos de gestión ambiental que lleva a cabo localmente,
es notoria la creciente participación de la academia en procesos ambientales
que se impulsan desde el sector gobierno, las áreas de participación giran en
torno a: los programas de: reordenamiento ecológico, programas de manejo,
constitución de áreas naturales protegidas de flora y fauna, rehabilitación
de cuencas, programas de reforestación, programas de desarrollo regional
sustentable, programas de conservación de la diversidad, programas de descentralización de la gestión ambiental, inventarios de fuentes de contaminación,
estudios de impacto ambiental, etcétera (Bravo-Sánchez, 2002b).
16
Experiencias de las IES que han participado en procesos de gestión ambiental que lleva
a cabo el gobierno federal o los gobiernos estatales.
EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS IES
113
f) Organizaciones. Para atender los temas ambientales empiezan a perfilarse una serie de formas de organización de las IES, como son la creación de
redes, de consorcios, academias, federaciones, etcétera. En este rubro destaca:
la creación de la Academia Nacional de Educación Ambienta17, las Redes
de Educadores Ambientales que se han constituido en diferentes estados y
regiones del país, la Red Nacional de Jardines Botánicos, la Red Mesoamericana de Museos, Red Regional de Recursos Bióticos, creada desde 199218.
La Red Internacional sobre Reforestación, Academia Nacional de Ciencias
Ambientales, Federación Mexicana de Ingeniería Sanitaria y Ambiental, la
Red Electrónica Ambiental-México, etcétera (Idem).
g) Servicios Ambientales19. Uno de los rasgos innovadores que ha posibilitado
el tema ambiental en las IES es la prestación de servicios, este tema es importante porque es un mecanismo de extensión de la cultura y del conocimiento
generado por las IES y eventualmente, porque puede servir como fuente de
recursos extraordinarios. Dentro de los servicios mayormente prestado es
el de laboratorio, en segundo lugar lo ocupan las asesorías y en tercero las
consultorías.
Estos servicios giran alrededor de estudios ambientales y de suelos y aguas,
atendiendo procesos de contaminación, toxicología y riesgos ambientales;
análisis físico-químicos de suelos, agua y foliares; asesorías para criaderos
de hocofaisan, cultivo de mojarras, producción de propóleos, evaluación de
pesquerías, evaluación de contaminación e impacto ambiental, ecología y
manejo de la zona costera y acuacultura; análisis de toxicología ambiental;
diagnóstico de la contaminación de agua, suelos y atmósfera, diseño de sistemas de control y prevención de la contaminación; desarrollo de nuevos
materiales a partir de residuos industriales; diseño de sistemas de manejo de
agua; impacto y auditoría ambiental; ordenamiento ecológico y sistemas
de información geográfica; cartografía geológica regional; aprovechamiento
sostenible de recursos naturales; manejo ambiental de procesos y residuos
minero-metalúrgicos; desarrollo sostenible en comunidades indígenas; de-
17
La ANEA A. C. se constituyó en Pátzcuaro, Michoacán, el 20 de septiembre de 2000 con
la que se pretende promover la generación, discusión y estructuración de saberes y conocimientos tanto ambientales como educativos, que contribuyan al desarrollo y fortalecimiento
de una educación ambiental que fomente el desarrollo humano individual y comunitario
comprometido con la sociedad y la naturaleza.
18
Esta red aborda temas relativos al: desarrollo sustentable, impacto ambiental y contaminación ambiental, ecología, manejo y conservación de recursos bióticos.
19
En este rubro se integra la información relativa a los servicios que ofrecen las universidades en aspectos ambientales.
114
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
tección de incendios forestales, análisis geológico, geofísico e hidrológico de
áreas impactadas o en riesgo de contaminación; desarrollo de una metodología geológica y geofísica para análisis de lugares que puedan implementarse
como rellenos sanitarios; análisis bacteriológico de aguas, suelos y alimentos,
etcétera (Idem).
h) Desempeño ambiental de las IES20. La mayoría de estas experiencias que
se agrupan en este rubro giran alrededor del ahorro y uso eficiente de energía
eléctrica y agua, separación de residuos y elaboración de composta, es de
esperarse que cada vez más se avance y cubra todos los procesos cotidianos
de las escuelas. Aún son pocas las universidades que han implementado este
tipo de programas a nivel institucional.
LOS NUEVOS RETOS AMBIENTALES PARA LAS IES
Refrendamos la tesis de que las instituciones de educación superior son de
las instituciones sociales que cuentan con un alto potencial para participar de manera orgánica en la transformación socioambiental que está en
marcha desde hace algunos años, toda vez que la severidad del deterioro
ambiental que ha hecho su irrupción en la vida de los pueblos ha llegado a
situaciones límite.
El potencial de las IES, sin duda, se centra alrededor del conocimiento sobre
el cual gira sus actividades fundamentales. El conocimiento se ha configurado
en el contexto actual como un elemento de desarrollo y diferenciación entre
las naciones. Desde el inicio de la década de los noventa, en los trascendentales cambios exigidos a la educación superior, dentro de un nuevo contexto
dominado por la fuerza del nuevo valor del conocimiento en la sociedad
globalizada y globalizante.
La condición de los nuevos programas económicos que se perfilaron a nivel
mundial y nacional dependieron de la capacidad de competir en los mercados
internacionales, para lo cual las políticas en ciencia y tecnología –y, por lo
tanto, las instituciones que producen este tipo de conocimiento, las IES– ocupan un lugar protagónico en la agenda de las transformaciones. Esto se debe
a que en las nuevas sociedades, no sólo son las economías las que compiten
en el mercado internacional, sino también sus sistemas educativos.
Las nuevas formas de producción, circulación, apropiación y evaluación
del conocimiento en las instituciones de educación superior están configuExperiencias de las IES referidas a la implementación de mecanismos académico-administrativos que contribuyan a disminuir sus impactos ambientales en su operación cotidiana.
20
EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS IES
115
rando la investigación como el eje central de su actual misión. La explosión
de la información requiere de nuevas estrategias constructivas entre los que
producen y aquellos que se apropian del conocimiento haciendo que este
sea útil. Se requerirá de nuevas formas organizativas horizontales, flexibles
y transdisciplinarias.
Las nuevas formas de producción de conocimiento que se gestan en las
instancias científicas se caracterizan por organizarse en un contexto de
aplicación directa, pues el conocimiento tiene la intención de ser útil para
alguien ya sea en la industria o en el gobierno o a la sociedad en general y
por producirse bajo la lógica de negociación continua, con el fin de incluir
los intereses de los diversos actores involucrados. En este modo se procede
por la oferta y demanda, pero la oferta es cada vez más diversificada como
lo son las demandas de formas de conocimiento especializado. Pero es más,
ya que no se queda en requerimientos comerciales, es decir, va mas allá del
mercado, este conocimiento se distribuye en la sociedad por lo que es socialmente distribuido.
El modo de producción se desarrolla para la solución de problemas en un
contexto de aplicación; involucra la participación de varias disciplinas entre
las que se generan sus propias estructuras teóricas y métodos de investigación:
es heterogéneo y de diversidad organizacional, pues se constituye por grupos
de investigadores menos institucionalizados y mediante la conformación de
redes que se disuelven cuando se resuelve el problema; y es más responsable
socialmente, pues se genera por la preocupación pública sobre problemas que
afectan a la población, lo que implica un trabajo más reflexivo (Gibbons, et
al., 1997)
En la generación de tecnología de igual manera están apareciendo nuevas
formas de desarrollo tecnológico que se basan en los nuevos modos de producción científica, a través de la constitución de redes de conocimiento regional.
La formación de dicho espacio está conduciendo a la recombinación de conocimientos en las universidades y de los centros públicos de investigación y a
través de las relaciones con la empresa lo que favorece la creación de masas
críticas de investigación en campos de desarrollo tecnológico especializado.
Esta perspectiva difiere del análisis lineal de la producción tecnológica, tiene
relación con la emergencia y difusión de conocimientos, así como la traducción
de estos en nuevos productos y proceso de producción (Idem, 17).
Se observa que los actores locales y regionales se han convertido en activos promotores del desarrollo industrial basado en la ciencia y la tecnología.
Las tendencias actuales de las políticas públicas de definirse con una lógica
regional plantea la importancia de identificar y analizar espacios regionales
116
MARÍA TERESA BRAVO MERCADO
de conocimiento en formación en cuya base se podría formar sistemas de
innovación locales y/o regionales.
La aportación de las IES a la solución y prevención de la degradación
ambiental y su contribución a la construcción de escenarios deseables de desarrollo, necesariamente, atravesará por los modos actuales de generación
de conocimiento. A su vez, este nuevo modo de producción de conocimientos
está acorde con las necesidades que imperan en el mundo de lo ambiental,
por un lado, se observa que las situaciones ambientales son de carácter inédito por lo que requieren nuevas formas de acercamiento en su investigación,
también se necesita la participación de las comunidades para la solución y
prevención de los problemas ambientales.
Asimismo, el abordaje de cualquier situación ambiental implica una visión
holística, transversal, interdisciplinaria en la que tome en cuenta varias dimensiones antes estudiadas separadamente, la articulación conceptual y metodológica en este campo es una condición necesaria para explorar, conocer y diseñar
propuestas de solución acordes a situaciones reales de nuestro país.
Muchas son las áreas en que la universidad debe trabajar, el campo ambiental demanda la participación en diferentes niveles de actuación; sin embargo,
la educación superior, primero, deberá realizar cambios en su interior para
poder dar respuesta a las múltiples necesidades planteadas.
La reconversión ambiental de las IES es una necesidad urgente e importante
que hoy debe atenderse de manera prioritaria. El cambio en las universidades se requiere en sus muy diferentes planos de constitución: a nivel de su
misión y visión, en toda la gama de sus funciones centrales: la enseñanza,
la investigación y la difusión, en todas las áreas de conocimiento: científico
natural, científico social, en las humanidades, en las artes; en todos los niveles
de formación: licenciatura, posgrado, educación continua, involucrando a
toda la comunidad educativa: profesores, alumnos, trabajadores, autoridades,
etcétera, en fin, para que la universidad siga siendo la esperanza de la sociedad debe responder con calidad a los retos que esta misma tiene, generando
opciones innovadoras.
BIBLIOGRAFÍA
Bravo, Ma. Teresa y Dolores Sánchez (Coord.) (2002a). Plan de acción para
el desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior, México,
ANUIES-Semarnat, 28 pp. http://www.semarnat.gob.mx:16080/
cecadesu/informacion/digital/plan_accion_cecadesu_anuies.shtml
EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS IES
117
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MODELOS DE DESARROLLO
SUSTENTABLE,
¿SON MODELOS PARA
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?
Julio César Álvarez Rivero*
PRÓLOGO
En los últimos años se ha manejado un nuevo paradigma que en general busca el cambio en la calidad de vida de la población. Los modelos de desarrollo
sustentable, entre otros propósitos, persiguen una apropiación racional del
medio natural, mejor actitud hacia el medio ambiente y manejo de las actividades productivas, en sí, se sigue la escuela que ha surgido desde el “Informe
Brundtland” en 1987. Se debe tener cuidado de no caer en un círculo vicioso,
y buscar alternativas de solución viables socialmente; las zonas marginas en
aras de mantener un nivel de subsistencia, se apropian y utilizan los recursos
que están a su alcance para alimentación, producción y vivienda ante sus
necesidades más elementales, como es el hambre y el cobijo del ambiente,
no pueden detenerse a filosofar sobre la pérdida de la biodiversidad, por ello
se debe iniciar una educación básica que haga conciencia de vivir y convivir
con un criterio ecológico en las comunidades rurales y urbanas.
Es urgente que se hagan acciones colectivas, ya sea pública o privada que
promuevan la transición hacia la sustentabilidad. Estas situaciones están
conduciendo a las poblaciones a condiciones inadecuadas de salud, pues tienen grandes posibilidades de contaminarse, de reducir la capacidad de uso
de suelos y, por lo tanto, las condiciones de calidad de vida han reducido a
niveles alarmantes en algunas zonas de la Tierra.
* Profesor/investigador. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
120
JULIO CÉSAR ÁLVAREZ RIVERO
La pregunta obligada es cuánto se ha logrado desde las reuniones mundiales
para afrontar tales circunstancias, cómo se ha venido resolviendo el avance
de la población sobre las áreas verdes de los estados, por qué no se ha logrado
un control más racional sobre la natalidad, por qué no se aplican las leyes
sobre deterioro e impacto ambiental a las grandes empresas que vacían sus
residuos a los distintos ambientes en el planeta, se puede citar una larga lista
de cuestionamientos y administraciones erróneas sobre los recursos naturales
en distintos países, pero no es el objetivo, más bien qué se ha discutido, qué
existe y qué aportaciones se pueden esperar para el desarrollo sustentable con
una base sólida en educación ambiental. Esta situación es importante tenerla
en cuenta al momento de plantear los modelos para la sustentabilidad, pues
como señala González (1998), es necesario que quienes tengan a su cargo la
planeación de la educación ambiental lo hagan con análisis desde el campo de
los actores, de los diversos agroecosistemas, para que sea de allí de donde surjan
las estrategias pedagógicas, para que los programas de desarrollo cuenten con
información y participación de los sujetos del acto de transformación.
LOS ESFUERZOS
Se han alzado la voces de muchos investigadores e instituciones relacionadas
con el tema, y se han planteado modelos de desarrollo que aunque seguramente son bien intencionados, se han observado desde la óptica y perfil de quien
hace la investigación o la propuesta, pero de nuevo se han olvidado desde
su propias trincheras, desde su nicho de estudio, que la realidad está en los
lugares donde cohabitan los actores del acto socioambiental, las zonas rurales,
las zonas marginadas, los cinturones de miseria de las grandes ciudades, es
cierto que hay respuestas desde la teoría económica, desde la ecología, desde
la sociología, incluso desde las tribunas políticas, pero en sí, y de acuerdo
con la reunión de Johannesburgo, Sudáfrica, en 2002, los resultados de los
esfuerzos y programas trazados no han cumplido su cometido.
Esta situación es alarmante, se señalaba antes de Johannesburgo, el mundo
industrializado redujo su ayuda al desarrollo a países pobres de 0.4 a 0.2%
de su producto interno bruto, mencionó el ministro de Medio Ambiente de
Brasil, José Carlos de Carvalho. Este señala que los países ricos se habían comprometido en 1992, en la Conferencia Mundial sobre Ambiente y Desarrollo
(Cumbre de la Tierra) celebrada en Río de Janeiro, a elevar ese aporte a 0.7%
de su producto, ¿qué ha pasado entonces? En los países en desarrollo viven
1,300 millones de personas por debajo de la línea de pobreza, más de 100 mi-
MODELOS DE DESARROLLO SUSTENTABLE
121
llones de personas viven en estas condiciones en los países industrializados,
y 120 millones en Europa Oriental y Asia Central (ver Gráfica 1).
No les podemos pedir ninguna reflexión y de comprensión a personas que
no cuentan con los ingresos elementales para reponer las energías después
de un día de trabajo, no se puede cubrir la canasta básica de alimentos. Ya
Malthus en 1789 sostenía que la población tendría crecimientos geométricos
ante una producción de alimentos que no correspondería a estas exigencias,
que vendrían presiones sobre todos los recursos del planeta, hoy son una
realidad tales avisos.
Desde la reunión en Estocolmo, Suecia en 1972 promovidas por Naciones
Unidas (ONU) hasta la última en Sudáfrica en 2002, se ha transitado discutiendo problemas ecológicos, calidad de vida de las poblaciones, medio ambiente, la aprobación de la famosa Agenda 21, con sus indicadores para medir la
sustentabilidad, las conceptualizaciones multidimensionales para estudiar de
manera integral los aspectos ecológicos, políticos y sociales que darán cuenta
del estado en que se hayan las poblaciones en estudio.
¿Y el resultado?, aunque no se le puede culpar a esta organización, los
cinturones de miseria han aumentado, el número de pobres y en pobreza extrema (en México se tienen estadísticas de acuerdo con Conapo, de
aproximadamente un 45% en estas circunstancias) es alarmante, los cambios climáticos son severos, los estamos viviendo en el Sureste mexicano, los
períodos de calor son más prolongados, las lluvias son menos prolongadas y
frecuentes, las áreas verdes son sustituidas de manera impresionante por la
mancha urbana. Tales circunstancias han motivado la participación de diversas organizaciones para buscar soluciones inmediatas, como la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de
las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), entre otras más.
Los pobres ciertamente no son responsables por gran parte de la reducción de los recursos y la degradación ambiental. Sin embargo, pagan
las consecuencias a causa de ello. Los agricultores pobres se preocupan
seriamente por los limitados recursos de los cuales dependen. Debido a la falta de acceso suficiente a la tierra, al agua y a tecnologías
adecuadas, sus acciones se ven dominadas por la lucha por sobrevivir
(Haen,2002).
122
JULIO CÉSAR ÁLVAREZ RIVERO
Gráfica 1
Población que vive con un dólar por día (porcentaje)
México
Rusia
Nicaragua
Ruanda
Perú
Uganda
India
Guatemala
Nepal
Senegal
Níger
Magadascar
Kirguistán
Zambia
Guinea-Bissau
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Fuente : http://www.rolandocordera.org.mx/esta_inter/pobreza.htm.Con datos de ONU,
Informe sobre desarrollo humano 1997, Madrid, 1997.
LOS MODELOS
Ante tales expectativas se han desarrollado una serie de modelos en el mundo que pretenden contribuir al debate sobre las mejores alternativas para el
desarrollo sustentable y la educación, veamos.
El Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA), en
San José, Costa Rica, ha manejado un modelo desde 1994 orientado hacia el
desarrollo sustentable en la agricultura, el manejo de los recursos naturales y
el desarrollo rural, se han cuestionado, ¿cómo se puede evaluar la sustentabilidad? El trabajo lo han dirigido a través de una metodología que toma en cuenta
el diseño de indicadores, sosteniendo que los agroecosistemas representan
la mejor unidad de análisis para la agricultura y el grado de sustentabilidad
requerido. Como en la mayoría de los estudios que buscan resolver problemas
de esta naturaleza, se requiere partir con conceptos claros, qué se entiende por
123
MODELOS DE DESARROLLO SUSTENTABLE
desarrollo sustentable, aquí se apoyan en la famosa definición elaborada por
la Comisión Brudtland: satisfacer las necesidades de las generaciones presentes, sin comprometer las de las generaciones en el futuro. Con este criterio
conciben el desarrollo sustentable como el equilibrio entre tres dimensiones:
a) la ecológica: el ecosistema debe mantener sus principales características,
que le son indispensables para subsistir en el largo plazo; b) la económica: se
debe procurar un manejo adecuado de los recursos naturales para que exista
continuidad y genere rentabilidad, y c) la sostenibilidad social, la cual busca
que la administración general de los recursos detone beneficios de manera
equitativa entre todos los que participan en los proyectos de desarrollo. Lo
anterior sólo es posible bajo una interdependencia entre las tres dimensiones
en el largo plazo como se muestra en la Figura 1 (Muler, 1996).
Figura 1
Las tres dimensiones para el desarrollo sustentable
Eficiencia económica
Sostenibilidad ecológica
Equidad social
Es relevante considerar lo que el autor citado menciona; los objetivos del
desarrollo serán definidos por los grupos sociales que estén involucrados, no
se busca de ninguna manera que todos los participante tengan de manera
igualitaria una asignación de costo y beneficios, más bien que los individuos
o grupos menos favorecidos consigan sus satisfactores de manera progresiva,
de tal suerte que les sigan siendo atractivos los programas y proyectos en los
cuales participan.
Para el caso de México, en 1996 se ha estableció un concepto de sustentabilidad que se consigna en la “Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección
al Ambiente”, allí se señala que el desarrollo sustentable es un proceso evaluable
mediante criterios e indicadores de carácter ambiental, económico y social que
tiende a mejorar la calidad de vida y la productividad de las personas... (INEGI,
124
JULIO CÉSAR ÁLVAREZ RIVERO
2000). De manera conjunta, el Instituto Nacional de Estadística Geografía
e Información (INEGI) y el Instituto Nacional de Ecología (INE), en 1999
generaron 113 indicadores de un total de 139; de estos, 56.6% integran un
programa de recopilación y desarrollo del indicador desde una perspectiva
ambiental, que entre otros conceptos se evalúan indicadores como: consumo
doméstico de agua por habitantes, tratamientos de aguas residuales, cambios
en el uso del suelo, población que vive por debajo de la línea de pobreza en
tierras áridas, tierras afectadas por la desertificación, uso sustentable de los
recursos naturales en las áreas montañosas, uso de pesticidas agrícolas, educación agrícola, especies amenazadas, emisiones de gases de efecto invernadero,
etcétera, de una lista de 55 indicadores.
En Latinoamérica existen ejemplos de modelos de sustentabilidad que
están generando alternativas para mejorar o recuperar los ecosistemas, uno
de ellos es el realizado en la República de Chile; con lo que llamaron “plantaciones mixtas” (Logwe, 2000). Su objetivo general consistió en “desarrollar,
implementar y difundir modelos de producción en base a plantaciones mixtas generados a partir de criterios ecológicos y económicos, aplicables para
potenciar el negocio agrícola y forestal entre las regiones VII a X”.
Este trabajo es un ejemplo que seguramente ya tiene en México varios
resultados similares, pero es importante señalar las razones que en este país
motivaron su desarrollo como proyecto de mediano plazo (se inició en el
año 2000 y concluirá en 2004), veamos: crisis del sector agrícola generada
por falta de tecnologías o de alternativas productivas apropiadas, baja competitividad, degradación de suelos, existencia de monocultivos tradicionales,
concentrados en algunas regiones y en pocas especies (principalmente en
Pino y Eucalipto) cuyos productos son, en general, de bajo valor, potencial
riesgo de plagas producto de las grandes superficies con monocultivos, que
podrían ocasionar grandes pérdidas económicas, baja disponibilidad de plantas de calidad de especies alternativas a las tradicionales. Los responsables del
proyecto destacan entre las oportunidades, la incorporación de terrenos que
actualmente presentan baja rentabilidad al ser utilizados como predios
ganaderos o con una agricultura extensiva, y hacer ecológica y económicamente sustentables plantaciones forestales destinadas a la producción de
madera de alto valor.
En México se están haciendo esfuerzos que valen la pena difundirlos en el
interior y al resto del mundo, y que cumple con la finalidad de este trabajo,
destacar los modelos de desarrollo sustentables, que nos sirven para nuestro
objetivo fundamental, como un apoyo a la profesionalización de los educadores ambientales.
MODELOS DE DESARROLLO SUSTENTABLE
125
En este sentido, se transcriben algunas aspectos de un programa donde
se está haciendo labores para la sustentabilidad y con ello para la educación
y conciencia del entorno en que debemos convivir. Existe en México la
Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Zambrano, 2003) cuya
función es conservar el patrimonio natural de México dentro de las regiones prioritarias para la conservación (RPC), utilizando dos herramientas
básicas: las áreas naturales protegidas (ANP) y los Programas de Desarrollo
Rural Sustentable (Proders). El segundo programa tiene como finalidad
generar modelos que permitan una organización para cumplir metas en
la conservación de las distintas regiones en el país y en conjunto buscar el
bienestar social en la región de influencia. Para lo cual, se busca en primera
instancia integrar a las localidades, en tanto se aplica a procesos de planeación regional, en un proceso que permita su interacción, para llevar a cabo
inmediatamente un ordenamiento ecológico bajo la anuencia e interés de
la comunidad, lo que hace que sean ellos parte y no objetos de la puesta en
marcha del programa de desarrollo que hará los cambios en la zona.
Los trabajos están considerando aspectos sociales, económicos, culturales
y ambientales. Estas experiencias se han realizado en los estados de Chiapas,
Oaxaca y Coahuila obteniendo, entre otros resultados, un aprovechamiento
sustentable de los recursos naturales y un manejo racional de las actividades
productivas, todo ello conduce a una nueva etapa de educación, una conciencia
para vivir y convivir como parte del entorno.
No es una tarea fácil, ni es por decreto que se puede cambiar la mentalidad
de quienes han sido olvidados de los planes de desarrollo, o no han tenido
la oportunidad de estar en programas que les orienten a nuevas estrategias
para conservar o mejorar sus agroecosistemas, por ello, es urgente contar con
una nueva generación que busque y se dé a la tarea de educar en las comunidades, eso sólo lo podrán lograr quienes estén inmersos en una educación
ambiental.
Al respecto, Reyes (2000), indica que “...en el sistema educativo se ha
hecho más evidente la importancia de la ecología, dada la problemática ecológica contemporánea, donde encontramos problemas globales, que exigen
el desarrollo de modelos coevolutivos de la naturaleza y la sociedad. Sin embargo, es importante recordar que se debe perseguir una ‘cultura ambiental’,
no ecológica, y sin duda los grupos étnicos en nuestro país han demostrado,
antes de que se les ‘llevase apoyo y progreso’, que existen testimonios de que
han sido congruentes con su medio ambiente”. La educación ambiental se
debe entender como aquel proceso que busca modificar nuestros valores y
actitudes, esto sólo será posible con prácticas educativas desde los problemas
126
JULIO CÉSAR ÁLVAREZ RIVERO
mismos, de tal manera que se vaya cobrando conciencia de que sin nuestra
participación y acciones no se conseguirán los cambios.
Hemos visto que los modelos y acciones que se están realizando tienen las
mejores intenciones de ayudar a las comunidades desde los puntos de vista
de la conservación y manejo de sus recursos naturales, y, por ende, una mejor
situación en su vida cotidiana, son mecanismos loables y de gran valor ético
y profesional, pero todo ello debe terminar con una formación de educación
ambiental que nos lleve a cambios internos, a crecimiento personal.
En la actualidad, la exclusión social masiva y el daño medio ambiental
irreversible que generan los actuales paradigmas y modelos de desarrollo
se vienen demostrando innecesarios dadas las posibilidades que abren
muchas de las nuevas tecnologías a nuestro alcance. El uso sabio de la
tecnología de la que hoy se dispone requiere, sin embargo, de una nueva
ética, cultura y paradigma de desarrollo (aquí están los puntos de coincidencia para los cambios en una nueva educación). Las críticas moralistas,
las descalificaciones personales y aquellas protestas que no vayan acompañadas de propuestas rigurosamente pensadas y ya verificadas, no nos
acercarán a ese futuro mejor que merecemos (Revista Futuros, 2003).
Es necesario dejar claro que no se está descubriendo una nueva visión de
sustentabilidad, que desde mayo de 20021 ya se tenían proyectados varios
acuerdos en México que se presentarían en la Cumbre de Johannesburgo, y
que consideraban la necesidad de una educación ambiental, propuesta por
varios organismo relacionados con la educación y la ecología, y organizaciones
privadas, que se resumieron en la “Declamatoria sobre educación y Desarrollo
Sustentable”; algunas de esas declaratorias son importantes traer a colación
como reflexión final:
La educación ambiental para el desarrollo sustentable debe formar
parte de todos los ciclos escolares, desde el básico hasta el superior, así
como de todos los espacios y ámbitos de la cultura, asumirse como
un proceso de aprendizaje permanente en la vida y observarse como un
principio que es de incumbencia para los distintos sectores, niveles y
grupos sociales.
1
Comité Preparatorio para la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible en Johannesburgo 2002, Guadalajara, DeclaratoriaJohanesburgo.pdf
MODELOS DE DESARROLLO SUSTENTABLE
127
A la educación ambiental para el desarrollo sustentable le urge un
nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que forme capacidades para el
reconocimiento y aprecio del territorio donde se vive, y que permita que
las representaciones sociales sobre el ambiente y la naturaleza sean parte
de la vida cotidiana y contribuyan a conferirle sentido y dirección.
La educación ambiental para el desarrollo sustentable no debe dejar de
cuestionar los sistemas de producción, distribución y consumo existentes en el mundo, pues la dinámica económica es también la fuente
de numerosos problemas ambientales.
Coincidimos en que los alimentos, la salud ambiental, el cambio
climático, la biodiversidad, la vulnerabilidad y el riesgo de los asentamientos humanos, el consumo energético y la gestión del agua son
temas prioritarios que competen a la educación ambiental, por ser
cruciales para la vida y el desarrollo.
En estas declaratorias están contempladas la mayoría de las acciones que
se han considerado en los ejemplos descritos anteriormente, pero como se
argumenta en una de ellas, no es la piedra filosofal, pero son conclusiones sustentadas después de varios años de experiencias en México, por ello se dice:
La educación ambiental no es suficiente para el cambio a la sustentabilidad del desarrollo, pero es imprescindible para ello.
En el intento por aportar elementos que hicieran más objetivo este capítulo,
encontré varios documentos que son muy ilustrativos de lo que uno quisiera
ocurriera con la educación ambiental para conseguir una sustentabilidad o
un desarrollo, simplemente para todos los que habitamos el planeta, y espero
que las siguientes líneas señaladas por Macioni y Plumer (2000) permitan
conseguir estos propósito:
La pequeña isla de Nauru es el país más pequeño y aislado de la tierra.
Con poco más de 14 kilómetros cuadrados de arena y arrecifes, Nauru
está en el Pacífico Sur, a unos 3,000 kilómetros al Noreste de Australia
y a cientos de kilómetros de su vecino más cercano. Los 7,500 habitantes de Nauru son de los más ricos de la tierra, ¿son petroleros? No,
su riqueza proviene de los residuos que lanzan las aves. A lo largo de
cientos de miles de años, los excrementos de las aves marinas que se
han depositado aquí se han fosilizado formando un rico fertilizante de
fosfato. En 1907, los colonos alemanes comenzaron a extraer el fosfa-
128
JULIO CÉSAR ÁLVAREZ RIVERO
to, la continuaron los australianos tras hacerse el control de la isla en
1917. En 1968, Nauru consiguió la independencia y las ganancias de la
explotación minera pasaron a los habitantes de la isla, que controlan
un fondo común valorado en unos 16,000 millones de dólares.
¿Qué ha pasado en Nauru, sigue la felicidad?, no, el 90% de la isla
ha sido asolado por la actividad minera. De este modo, la isla se caracteriza también por otro hecho: es el lugar de la tierra más devastado
ecológicamente. Su vegetación, antes abundante, ha desaparecido y
en su lugar se encuentra un erial de aspecto lunar y cañones de roca
desnuda. Los habitantes, cuyas rápidas ganancias con el fosfato llevaron a que abandonaran la agricultura hace décadas, importan toda la
comida que consumen: en su mayor parte, carne enlatada con mucha
grasa, acompañada de papas fritas y cerveza. La consecuencia es que
su gente sufre de sobrepeso, padecen diabetes y tienen tensión alta,
hoy en día, pocos de ellos sobrepasan los sesenta años, su isla ya no es
habitable, seguramente tienen mucho dinero en el banco, pero ya no
tienen un modo de vida sano, ahora se enfrenta a la realidad de abandonar el que ha sido su hogar desde hace siglos (Sheron, 1995, citado
por Macionis).
En definitiva, la educación ambiental es una alternativa para vivir y
convivir...
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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
EN LOS SISTEMAS DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA
Reyna Lourdes Fócil Monterrubio*
ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
Referentes generales
Los retos para la educación superior de cara al nuevo milenio siguen siendo
“cobertura con calidad” desafíos por superar mediante nuevas formas de concepción de la educación. Así, el reto es “... diseñar sistemas pedagógicos que
hagan uso más eficiente de los recursos, los tiempos, los modos y los espacios
para aprender (ANUIES, 1999), desde luego, de las nuevas tecnologías”.
Considerando que en el sistema de enseñanza media superior se encuentran
estudiando cerca de tres millones de jóvenes (INEGI, 1999) y que potencialmente demandarán el servicio educativo a nivel superior, es necesario, por lo
tanto, establecer modalidades educativas no convencionales.
Los sistemas de educación abierta y a distancia se han planteado históricamente como una respuesta a las necesidades educativas de aquellos sectores de la población, que por las limitaciones del sistema escolarizado o de
actividades de los mismos usuarios, no han podido recibir los beneficios de la
educación en sus distintos niveles y modalidades. Esta respuesta ha tomado
diversos giros, de tal manera que en la actualidad se presentan diferentes
modelos educativos, académicos o pedagógicos que ofertan los estudios en
esta modalidad y abarcan diferentes sectores.
* Profesor-Investigador Tiempo Completo. División Académica de Ciencias Biológicas.
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Villahermosa, Tabasco.
132
REYNA LOURDES FÓCIL MONTERRUBIO
En este contexto, la educación abierta y a distancia como modalidad novedosa, alternativa y/o complementaria, adquiere relevancia singular no sólo
en nuestro país, sino a escala mundial.
Muestra de ello es la importancia que le concede la Conferencia Mundial
sobre Educación Superior, convocada en 1998 por la UNESCO en cuya declaración mundial se señala expresamente el papel de la educación abierta
y a distancia y de las nuevas tecnologías de la información en apoyo a los
procesos educativos y de investigación, que destacan la manera como la tecnología ha modificado las formas de elaboración, adquisición y transmisión
del conocimiento, creando nuevos entornos pedagógicos capaces de salvar
las distancias y con sistemas que permitan una educación de alta calidad
(UNESCO, 1998).
Características del origen de la educación abierta y a distancia
Varios términos son utilizados en este campo, tales como educación no contigua,
salones abiertos, escuelas libres, escuelas no dirigidas, educación por correspondencia, entre otros. Todas las distintas facetas expresadas por estos términos se
resumen en los conceptos educación abierta y educación a distancia.
La utilización adecuada y precisa de ambos términos estriba en que al aplicarse deberán considerarse desde el nivel de la filosofía de la educación y el de
la política educativa, estableciendo las diferenciaciones correspondientes.
La educación abierta y a distancia como programa educativo se encuentra
tipificada como modalidad educativa no convencional y los agentes que han
propiciado el desarrollo de esta, se identifican desde el ámbito sociopolítico,
tecnológico, económico y pedagógico. Además de considerarse como una
respuesta a la necesidad individual y cultural de educación permanente.
En el primer caso, al ser una respuesta a la demanda social de educación
para que esta llegue a todos los sectores de la sociedad, considerando incluso
las regiones más apartadas y de difícil acceso, lo cual propiciaba, la falta de
oportunidades educativas y, por tanto, de las de desigualdades sociales. El
segundo se encuentra relacionado con el empleo de los medios de comunicación masivos para hacer llegar los programas educativos a zonas apartadas,
tales como los de alfabetización y campañas sanitarias, este sistema se ha
empleado desde la década de los años treinta.
En cuanto al tercer ámbito, el referente económico ha sido decisivo para
la adopción de esta modalidad educativa al disminuir los costos, comparado
con los generados por la educación presencial, una vez tomada en cuenta la
inversión tecnológica.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
133
Por último, el aspecto pedagógico identifica al docente como facilitador
del aprendizaje, favoreciendo la respuesta autogestiva del estudiante.
Contexto internacional
En este apartado se presentan las formas organizativas clásicas del sistema
de educación abierta y a distancia de acuerdo con los modelos más representativos que, de alguna manera, han permitido el despegue y la expansión
de la modalidad educativa a distancia a un gran número de países.
La educación a distancia, como alternativa educativa, tiene su origen en
la propuesta de los estudios por correo, que se remontan hasta el siglo XIX
al continente europeo.
Destacan como pioneros de la modalidad: Rusia (1850), con su Instituto
para la Enseñanza por Correspondencia, Alemania (1856), que inauguró la
enseñanza por correo con el Toussaint y Langenesehdt, ofreciendo el estudio
de idiomas y, por último, Suecia (1889), que cuenta con el Hermods Institute
y que atiende hasta la fecha a una población estudiantil de más de 150 mil
alumnos.
Durante la década de los años treinta del siglo XX en Europa y Estados Unidos se ofrecían programas de alfabetización, capacitación de profesores rurales
y de fomento a la salud, haciendo uso del radio y periódico como mediación
pedagógica. Durante el conflicto bélico de la década siguiente se visualiza esta
alternativa como base de la educación permanente para adultos y como una
posibilidad del mejoramiento del sistema educativo de esa época.
En cuanto a la primera incursión de la educación abierta y a distancia a
nivel universitario, esta se identifica en Sudáfrica en 1873, donde se establece la Universidad del Cabo de Buena Esperanza, esta no impartía cursos,
solamente aplicaba exámenes. En 1951 se dedicó sólo a la enseñanza por
correspondencia, y en 1983 contaba con 60 mil alumnos.
Al principio de la década de los sesenta, en Europa Occidental y del Este
se tenían identificadas solamente tres universidades con la modalidad a distancia, ubicadas estas en Francia, la Unión Soviética y África.
A mediados de esta misma década se realiza la adopción de la educación
abierta y a distancia en Reino Unido, España, Japón, Israel y Canadá; para la
siguiente década se implementan en Irán, Pakistán, Países Bajos, Alemania
Federal, China, Tailandia, Costa Rica y Venezuela.
En África se fundaron más de 20 instituciones a distancia entre 1960 y 1975.
En el continente australiano, en sólo ocho años comprendidos entre 1972 y
1980, se incrementaron en más de un 100%.
134
REYNA LOURDES FÓCIL MONTERRUBIO
Como se ha analizado, es en la década de los sesenta y noventa donde se
observa una marcada expansión de la educación a distancia, tanto en el terreno práctico como en el teórico, siendo en los países industrializados como
Canadá, Inglaterra, Alemania, Estados Unidos y Japón, donde se le dio más
valor a esta modalidad y con una nueva actitud pedagógica se ubica al alumno
en primera fila y a la institución como espacio en segundo término.
En la actualidad se identifican dos tipos de formas organizacionales en
las instituciones que ofrecen estudios en el sistemas abierto y a distancia: las
que ofrecen tanto estudios de tipo presencial como abiertos y a distancia
y las que, exclusivamente ofrecen esta última modalidad. Se clasifican en
instituciones duales coordinadas, las exclusivamente a distancia, las megauniversidades y las universidades virtuales.
Las instituciones duales coordinadas también conocidas como bimodales
ofertan estudios a distancia de un modo complementario a los estudios presenciales convencionales, que constituyen el núcleo de su acción educativa.
Por ejemplo, en Estados Unidos, que cuentan con un sistema educativo
principalmente privado, operan cientos de programas establecidos por iniciativas empresariales, donde se ensayan las más avanzadas tecnologías y se
atienden, al nivel de college y de cursos por créditos, a unos 150 mil estudiantes.
Un caso ilustrador de esta modalidad dual es la Universidad de Midwest que,
aparte de suministrar sus programas educativos convencionales, también
ofrece cursos por correspondencia.
Como instituciones características que ofrecen específicamente la modalidad abierta y a distancia están la Open University (OU) de Inglaterra, que
es considerada como pionera dentro del campo de la teleeducación y atiende
a más de 100 mil estudiantes con un sofisticado sistema de educación por
medios múltiples, o multimedia. Textos, radio, televisión, tutorías telefónicas,
kits de laboratorio y varios centros de estudio; y la Universidad de Educación
a Distancia de España (UNED), que atiende aproximadamente el 30% del
alumnado de ese país. En el continente americano como representantes de esta
modalidad están la Universidad Abierta de Venezuela (UNA), fundada en 1970
y en Costa Rica la Universidad Estatal a Distancia San José (UNED).
Existen algunas instituciones en esta modalidad no convencional de educación abierta y a distancia que se han clasificado como megauniversidades,
por ser exclusivas de educación a distancia para el nivel universitario y con
una población mayor a 100 mil alumnos. Ejemplos de estas hay en Francia,
Sudáfrica, Inglaterra, España, Tailandia, China, Turquía, Corea del Sur, Indonesia, India e Irán.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
135
Las universidades virtuales han tenido gran impacto en este fin de siglo por
su gran cobertura, dentro de las más recientes se encuentran la Western Governors University iniciada en 1998, Confederation of Open Learning Intitutions
of South Africa y el World Campus que entró en funciones en 1997.
Organismos internacionales como Unesco, OCDE, CEPAL y el Banco
Mundial, entre otros, promueven el desarrollo de modalidades educativas
alternativas que favorezcan la globalización del sistema educativo que lo compromete a formar profesionales que respondan a las demandas y necesidades
de competir en un mercado internacional, lo que implica el reto de formar
ciudadanos globales. Esto se podrá lograr a través de sistemas educativos
abiertos, flexibles, y con el uso eficiente de la tecnología educativa.
Contexto nacional
Los primeros antecedentes de educación abierta y a distancia en nuestro país
fueron investigados por la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria
de Educación Abierta y se remiten al año de 1947 cuando se fundó el Instituto Nacional de Capacitación del Magisterio en la Secretaría de Educación
Pública, con el propósito de formar a los maestros en servicio sin que estos
interrumpieran su labor docente (ANUIES, 1992). Se ofrecía cursos por
correspondencia y presenciales intensivos durante el periodo de vacaciones
de fin de cursos. Este fue el primer caso de educación abierta y a distancia en
América Latina. Dicho modelo continuó su evolución hasta 1975, fecha
en que el instituto se transformó en Dirección General de Capacitación y
Mejoramiento Profesional del Magisterio, la cual impartió en la modalidad
abierta las licenciaturas de Educación Preescolar y Educación Primaria, modelo
que dio origen al Sistema de Educación Abierta y a Distancia en la Universidad
Pedagógica Nacional en 1979.
En 1968, se establecieron los Centros de Educación de Adultos encargados de
alfabetizar y ofrecer la primaria a personas mayores de 15 años, siendo esta la
primera experiencia en la modalidad para este nivel educativo. Dichos centros
se denominaron, más tarde, Centros de Educación Básica para Adultos.
Durante 1971, se propició el surgimiento de la telesecundaria, sistema
que opera con base en lecciones televisadas que suplen de manera eficaz la
carencia de escuelas y maestros en el ámbito rural.
En la década de los setenta se dio un gran impulso a la educación abierta
en nuestro país. Por decreto presidencial se creó en 1971 el Centro para el
Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados de la Educación (CEMPAE),
organismo que en sus inicios se abocó al desarrollo de la tecnología educativa
136
REYNA LOURDES FÓCIL MONTERRUBIO
que sirvió de base para implantar los modelos: Primaria Intensiva para Adultos
(1974), Secundaria Abierta (1976) y Preparatoria Abierta ( 1979). Con el fin
de atender la demanda del nivel básico, en 1982 se creó el Instituto Nacional
para la Educación de los Adultos.
Por su parte, la Universidad Nacional Autónoma de México estableció en
1972 el Sistema de Universidad Abierta. El Instituto Politécnico Nacional y
la Dirección General de Institutos de la SEP iniciaron en 1974 la operación
del Sistema Abierto de Enseñanza (SAE) y del Sistema Tecnológico Abierto,
respectivamente, contando ahora con gran diversidad de programas a distancia
y con desarrollo tecnológico propio.
En el nivel medio superior se desarrollaron en 1976 los sistemas abiertos
y del sistema tecnológico abierto (Sistema de Enseñanza Abierta) y de la
Dirección General de Educación Tecnológica Industrial de la SEP (Sistema
Abierto de Educación Tecnológica Industrial-SAETI).
Esta expansión de instituciones de educación abierta propició el surgimiento de una diversidad de enfoques y aplicaciones que orilló al gobierno
federal en 1978 a emprender acciones tendientes a coordinar y orientar las
tareas educativas de la nueva modalidad a través de un Consejo Coordinador
de Sistemas Abiertos, con el fin de promover y coordinar la participación de
las distintas instituciones de esta modalidad en los niveles medio superior y
superior. En 1991, se creó la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria
de Educación Abierta y a Distancia, cuya función principal fue operar como
mecanismo de enlace de las instituciones del país que ofrecían sistemas
abiertos y a distancia.
Según informes de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de
Educación Abierta y a Distancia, hasta 1995 se contaba con 50 instituciones
en el país que ofrecían servicios educativos en modalidad abierta y a distancia. Estas atendían en su conjunto desde el nivel básico hasta posgrados, así
como formación magisterial y capacitación para el trabajo y corresponden
al sector público (federales y estatales) y al privado.
De estas instituciones por tipo de control se distribuyen de la siguiente
forma: federales con 14 instituciones, estatales con 24 instituciones y privadas
con 13 instituciones.
A nivel medio superior se detectaron 26 instituciones participando en
diversos ámbitos educativos: el de tipo universitario, tecnológico y magisterial, predominando el núcleo de definición propedéutico con el 52% de las
instituciones; el 17% son de tipo terminal y el 41% bivalente.
La cobertura de atención es diversa: nacional, estatal, regional y local. La
apertura en cuanto a flexibilidad y adecuación de sus estructuras académicas
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
137
y administrativas refleja aún un fuerte grado de apego a modelos escolarizados; el 40% de ellas continúan realizando exámenes de selección e ingreso; las
asesorías que se ofrecen en las instituciones plantean carácter obligatorio en
cerca del 50% de los casos, lo que tiende a la escolarización del estudiante.
En relación con el uso de medios y apoyos didácticos para el aprendizaje,
se aprecia una gran diversidad que va desde el empleo de medios impresos y
programas audiovisuales hasta el de recursos electrónicos y de telecomunicaciones (teléfono, fax, correo electrónico y trasmisiones vía satélite).
El empleo de estos medios representa un carácter potencial, con amplias
perspectivas de desarrollo y excelentes beneficios para la población estudiantil,
sin embargo, en una encuesta se aprecia que sigue predominando el empleo
de medios impresos en un 98% de los casos, un 76% de instituciones utilizan
el video y audio cassette en un 48%, y sólo en algunas instituciones se ha
llegado al empleo de la computadora y trasmisiones vía satélite.
En el nivel superior, a mediados de la década de los noventa, 24 instituciones realizaban actividades de educación abierta y a distancia, de las cuales 15
operan en el ámbito estatal y ocho en el regional/nacional. Es en este nivel
donde el uso de medios y tecnología a distancia tiene mayor aplicación.
Entre las instancias que participan en educación superior universitaria y
tecnológica destaca la labor de instituciones públicas como la Universidad
Nacional Autónoma de México a través del Sistema de Universidad Abierta
(SUA); el Instituto Politécnico Nacional mediante la Escuela Superior de
Comercio y Administración con el programa Sistema Abierto de Enseñanza (SADE); la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); la Universidad de
Guadalajara (U de G); la Universidad de Colima; la Secretaría de Educación
del Estado de Jalisco y la Universidad Veracruzana, a través del Sistema de Enseñanza Abierta y de la Dirección General de Desarrollo Académico. Las
de carácter privado son: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa y la
Universidad del Valle de Atemajac.
El SUA-UNAM es una alternativa de cobertura geográfica, regional y
nacional que opera en 21 escuelas y facultades que imparten carreras a nivel
licenciatura. Asimismo, ofrece maestrías y especializaciones. Actualmente,
desarrolla otros programas como el de Telecampus, dirigido a sistematizar
y ampliar el servicio educativo a distancia a través de centros receptores en
instalaciones de esa universidad en el interior del país. Imparte además un
diplomado en educación a distancia para formar especialistas en esa modalidad educativa.
138
REYNA LOURDES FÓCIL MONTERRUBIO
La Escuela Superior de Comercio y Administración del Instituto Politécnico Nacional en su Sistema de Enseñanza Abierta (SADE) ofrece la licenciatura en Comercio Internacional, diseñada únicamente en la modalidad
abierta. Ello ha propiciado el desarrollo de un plan y programas de estudio
específicos, de materiales didácticos (impreso y software) y de modelos de
asesoría, evaluación y control escolar congruentes con la educación abierta.
Un elemento importante de este programa es su vinculación con el sector
productivo, adecuando el modelo académico a las necesidades específicas del
campo del comercio internacional. La flexibilidad de sus componentes facilita
la atención a la demanda al nivel local y de otros estados del país.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) fomenta la formación y
profesionalización del magisterio mediante tres modelos de enseñanza: el
escolarizado, el semiescolarizado y el abierto y a distancia. Aprovecha su
experiencia y el uso de tecnologías modernas para diseñar e impartir el Curso
de Formación de Docentes de Educación Primaria para el Uso de Medios.
La Universidad de Guadalajara es una institución estatal que ofrece servicios en educación abierta en el ámbito medio superior mediante un esquema
regional que permite atender las necesidades de la población a través de once
centros universitarios y un sistema de educación media superior. Emplea
materiales impresos y audiovisuales, así como programas de cómputo. Esta
institución aprovecha los medios electrónicos para el intercambio académico
con instituciones nacionales y extranjeras, utilizando el sistema de audio y
video conferencias.
La Universidad Veracruzana Autónoma ofrece, a través de su Sistema de
Enseñanza Abierta, cinco carreras al nivel de licenciatura y 14 centros universitarios distribuidos en las principales ciudades de la entidad. En la Casa
SEA Veracruz hay un programa permanente de enlace satelital interactivo
con la UNAM, para ofrecer cursos de diplomado y actualización a maestros
universitarios y público en general.
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey se ha
centrado en la impartición de maestrías a distancia con un sistema de asesorías vía satélite, fax y correo electrónico que opera en sus campi ubicados
en territorio nacional.
El ILCE, a través del Satélite Solidaridad coordina trasmisiones satelitales de programas educativos sincrónicos y diacrónicos de variadas instituciones educativas del país, con una programación concertada anualmente.
La Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) de Guadalajara, Jalisco, es
una institución privada que, con el respaldo de la Telé Université de Québec,
Canadá, creó la Universidad a Distancia (Unadis) con un modelo propio de
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
139
tecnología educativa y de administración para atender la formación de una
población adulta en áreas sociales específicas, su cobertura regional abarca
los estados de Jalisco, Colima y Michoacán.
Existen dos instituciones que recientemente se han sumado a la búsqueda
de respuestas inmediatas para atender las necesidades derivadas de las nuevas
condiciones socioeconómicas que afronta el país, es el caso de la Secretaría de
Educación Pública del Estado de Jalisco cuyo Sistema de Superación Magisterial tiene por objetivo la formación y actualización permanente del magisterio.
La Universidad de Colima, por su parte, instrumentó en 1994 una Maestría
en Relaciones Económicas Internacionales con especialidad en Estudios de
la Cuenca del Pacífico.
En los dos últimos años, tres organizaciones educativas están trabajando
en el modelo de educación abierta y a distancia destinados a establecer redes
interrelacionadas en múltiples campi ubicados en distintas ciudades de la república. Una de esas organizaciones es la UNAM con su modelo Telecampus que
involucra, incluso, a asociaciones de egresados de esa universidad. Su objetivo
es integrar la tecnología disponible y el establecimiento de convenios y programas conjuntos con otras instituciones de educación superior del país.
El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey tiene, en su
modelo de educación a distancia vía satélite, el objetivo de ampliar su labor
docente y ofrecer una capacitación continua profesional.
El servicio se ofrece en 26 campi y las asesorías se dan a través de videocassette, fax, computadora y correo electrónico. En enlace entre los campi, y en
ocasiones con otras universidades del extranjero se realiza vía satélite.
Un tercer modelo se gestaba en 1995 en la SEP, en la Coordinación de
Redes Universitarias de la SESIC SEP, con el objetivo de enlazar a las instituciones educativas a través de un sistema nacional de redes que sirva de base para
impulsar a la educación a distancia. Dentro de sus perspectivas se encontraban:
ampliar los servicios educativos, compartir los mejores profesores, absorber
rezagos, elevar el nivel académico de ingreso a la universidad.
Dentro de las líneas estratégicas de la ANUIES para la educación superior
hacia el siglo XXI se señala que para dar respuesta a las necesidades de perfiles profesionales polifacéticos, con capacidades genéricas, con flexibilidad
ante la diversificación y evolución del mercado laboral se requiere de un
paradigma emergente de la educación superior, sustentado en las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación; evolucionando hacia un
modelo horizontal.
La política educativa nacional enfatiza la importancia de mejorar la cobertura, la calidad y la eficiencia de los procesos educativos, así como reducir
140
REYNA LOURDES FÓCIL MONTERRUBIO
costos por alumnos en la ejecución de programas académicos. Para lograrlo,
se requiere del diseño del Modelo de Enseñanza Abierta y a Distancia y la
conformación de Redes de Trabajo a nivel institucional, regional, nacional e
internacional.
EL MODELO EDUCATIVO A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA
APLICADA A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Conceptualización
En este modelo educativo se concibe a la educación a distancia como el
proceso de enseñanza aprendizaje que ocurre mediante la interacción entre
instructores y estudiantes entre quienes hay una separación de espacio y/o de
tiempo que es mediada por una o más formas de tecnología de información
y comunicación (TIC).
Asimismo, para que este modelo opere exitosamente ha de considerase que
ya sean instituciones de la educación superior, organizaciones no gubernamentales, de salud, o empresariales para ser eficaces la educación a distancia
exige activación y operación no sólo instalación de hardware o subir material
didáctico a la web sino, como lo puntualizó Kaye (1981) hace más de dos
décadas, es un sistema completo que consta de los siguientes subsistemas:
Subsistema de cursos: creación, producción, distribución y evaluación de
la enseñanza.
Subsistema de estudiantes: funciones administrativas de gestión y control
del progreso de los estudiantes, tales como inscripción, orientación, asistencia de aprendizaje, asignación de los estudiantes a los cursos, recaudación
de las inscripciones, verificación de la entrega de los materiales del curso y
comunicación del desempeño esperado.
Subsistema regulador: prácticas del personal y unidades académicas
y administrativas que toman decisiones con respecto al gobierno, gestión y
asignación de recompensas y responsabilidades dentro de la institución.
Subsistema de logística: función de procurar y suplir los recursos requeridos
(compra, mantenimiento y personal).
Subsistema tecnológico: infraestructura de la tecnología de información y
comunicación (TIC) articulada en el diseño y entrega de instrucción. Incluye procedimientos para orientar, capacitar y supervisar a los usuarios de las
tecnologías.
141
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Personal
Materiales
de curso
que ya
existen
Nuevos
estudiantes
Subsistema 2
Reglamento-Toma de
decisiones y control
Finanzas
Equipo
Información
Tecnología
Subsistema 1
Logística
Creación del
curso
Subsistema 3 Cursos
Producción del
curso
Materiales de
utilidad para
otras instituciones
Distribución
del curso
Subsistema 4 Tecnología: Materiales y actividades de aprendizaje
del curso
Admisión de
estudiantes
Asignación de
estudiantes a
los cursos
Asignación de
estudiantes a
asesores
Certificación de
estudiantes
Egresados
Participación
en el curso
Valoración de
estudiantes
Desertores
Tomado de Kaye, 1981 y Cookson, 2003.
Binomio: educación a distancia-educación ambiental
Uno de los principales retos a vencer de la enseñanza presencial radica en la
descontextualización de las dificultades del área profesional práctica, en cuanto
a problemática ambiental se refiere y propiciar el aprendizaje significativo en
los estudiantes, pues están alejados de sus realidades de vida por los espacios
físicos de desarrollo curricular.
Al promover la educación a distancia se facilita la transferencia de experiencias educativas al entorno existente donde la problemática ambiental
que sobrelleva este nuevo milenio requiere de atención educativa inmediata
y las organizaciones educativas replanteen sus modelos educativos, antes
rígidos y cerrados, a abiertos y flexibles, con lo que propician la interacción
entre los participantes de los procesos formativos superando las barreras de
comunicación espaciales o temporales.
En los albores del siglo XXI, se dispone de nuevas tecnologías de la información y comunicación que facilitan la interacción más allá de la presencia
física, esto ha facilitado que los procesos educativos a distancia hayan ido resolviendo problemas de enseñanza y formación que, hasta hace algunas décadas,
resultaban muy difíciles de abordar. En este marco, la educación ambiental
encuentra una vía para el desarrollo y puesta a punto de procesos estables,
142
REYNA LOURDES FÓCIL MONTERRUBIO
rigurosos y creativos, que permiten conectar a organizaciones e instituciones
que realizan programas con personas que aprenden a muchos kilómetros de
distancia, a veces, en distintos países y continentes (Novo, 1996).
Permite, asimismo, una formación vinculada con el contexto, pues un
adulto que estudia y trabaja en la modalidad a distancia está produciendo una
verdadera retroalimentación en los procesos sociales y laborales en los que de
forma natural toma parte, y además con una gran ventaja por la inmediatez
para la aplicación de los aprendizajes y la verificación en contextos reales de
las dificultades, limitaciones de cada propuesta propiciada por los modelos
multimedia.
Existe un campo de verdadero interés en la educación ambiental a distancia,
y es el de la educación de adultos, en general estos procesos permiten llegar a
interlocutores que, socialmente, tienen la consideración de “personas clave”,
es decir, posibilitan la formación rigurosa y contextualizada de personas que
actúan en la sociedad como planificadores, gestores, educadores, entre otros,
y que están influyendo de manera positiva en la toma de decisiones.
Dentro de las premisas que garantizan el éxito de programas de educación
ambiental a distancia se considera el hecho de promover la posibilidad de
formar colectivos plurisectoriales, incentivar el trabajo multidisciplinario y
multisectorial, favorecer la creación de redes, posibilitar roles flexibles para
alumnos y alumnas, estimular el diálogo con la realidad, respetar los ritmos
individuales de trabajo y el estilo del propio estudiante, incentivar un rol
flexible en los formadores, permitir operar con equipos docentes multidisciplinarios, hacer posible la concurrencia de profesorado de procedencia
plurisectorial, utilizar canales de comunicación y de que se desarrolle con
costos de administración reducidos.
Es de trascendental importancia el mencionar que la calidad y pertinencia
de los programas de educación ambiental desarrollados a distancia implica la
operativización de estos con el diseño específico de materiales didácticos que
serán la base de la tutoría y asesoría académica para promover en los estudiantes el planificar, pensar y actuar desde y para el desarrollo sostenible
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EDUCACIÓN AMBIENTAL
PARA LA SALUD
Heberto Romeo Priego Álvarez*
Con una óptica sanitarista y en una primera aproximación conceptual, Loewe
(1985) propone una definición de educación para la salud más cercana a lo que
“es” que a lo que “debe ser”, afirmando que la educación es un hecho político
determinado por las relaciones sociales y sólo en una pequeña medida por
las actividades educativas formales; es decir, la educación para la salud no es
solamente una serie de actividades propositivas que se llevan a cabo por las
instituciones de salud para modificar o afirmar ciertos comportamientos, sino
además la serie de actividades no propositivas de esas mismas instituciones
y todas las actividades propositivas o no que realizan otras instituciones en
nuestra sociedad. Por lo tanto, la educación para la salud no debe ser vista
sólo a través de una óptica tecnocrática y eficientista, sino también política,
en la cual el peso de los diversos actores influye en la adquisición de habilidades individuales para el abatimiento de las enfermedades y mejora de las
condiciones de salud.
La evolución conceptual de la “educación para la salud”, “educación sanitaria” o “educación higiénica” parte de la concepción separada del individuo
y de la comunidad a la que pertenece y de la predisposición de un flujo de
conocimiento y habilidades en la que hay unos “educadores” que todo lo
saben y unos “educandos” que todo lo ignoran1. Transiciones conceptuales
* Profesor Investigador de la División Académica de Ciencias de la Salud. Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco.
1
Loewe (1985:4-5) concluye tal aseveración después de analizar los significados de siete
primeras definiciones de educación sanitaria: Wood define a la educación higiénica como la
“suma de experiencias que influyen favorablemente en los hábitos, actitudes y conocimientos
relacionados con la salud del individuo, de la comunidad y de la raza”. Grout dice que es “un
procedimiento que consiste en ajustar los conocimientos acopiados acerca de la salud a normas
148
HEBERTO ROMEO PRIEGO ÁLVAREZ
posteriores eliminan el mito de la educación higiénica como infalible y perfecta, surgiendo un nuevo paradigma de cambio social que requiere de una
mayor corresponsabilidad ciudadana y de un papel protagónico del individuo
autoempoderado (self-empowerment).
La educación sanitaria y la promoción de la salud son pilares de la acción
en salud pública que se concibe como una propuesta transformadora2 “que
sugiere movimiento hacia la salud, construyendo el futuro en el presente y
que para ello se requiere de capacidad y poder”, “...la promoción de la salud
es una práctica de empoderamientos, de participación, de socialización del
conocimiento, de movilización para la construcción social de la salud” (Castro-Albarrán,1998: 40).
La promoción de la salud se concibe como “la capacidad que tiene el sujeto individual o colectivo para ejercer control real sobre su ambiente total”
(Chapela, 1994). Sin embargo, ejercer la capacidad de control depende de las
posibilidades de tomar decisiones y ejecutarlas en el contexto de lo factible. Por
lo cual es necesario elegir un objeto de transformación y un punto de partida.
El ambiente total es imposible de ser transformado en su conjunto por un
sujeto concreto pero, para al mismo sujeto sí le es posible identificar aquella
porción que puede llegar a comprender y a modificar intencionadamente con
los recursos a su alcance.
de comportamiento adecuadas, individuales o comunales valiéndose de la educación”. Turner
la concibe como “aprendizaje por medio del cual las personas que componen la comunidad
reciben datos u orientación para emprender una acción sanitaria más inteligente”. Larimore
dice que es “el procedimiento empleado para impartir conocimientos acerca de la salud, de
manera que quien los reciba tenga motivos para utilizarlos con el fin de proteger o mejorar la
salud propia, la de su familia o la de su comunidad”. Nyswander la define como “un proceso
de evaluación del organismo humano que tiene como meta alcanzar la salud personal y de
la comunidad”. Viteri habla de que “la educación sanitaria es el conjunto de nociones, conocimientos y procedimientos que se aplican a la enseñanza del individuo para que éste sepa
conservarse sano”. Finalmente, Gage considera que es “la parte de la educación que tiene por
objeto modificar o reafirmar la conducta humana en beneficio de la salud del individuo y de
la colectividad”.
2
La promoción de la salud transformadora (Castro-Albarrán,1998:41) pretende la identificación de aquella porción de la realidad que se pretende transformar sobre la cual se puede
ejercer control real, y plantea sus acciones en cinco aspectos prácticos sobre los que se centra
la movilización:
1. La participación del sujeto en sus propios procesos.
2. El desarrollo de aptitudes personales (mediante información, educación, capacitación y
formación).
3. La reestructuración y control de los servicios.
4. La construcción de los ambientes sanos.
5. La lucha por la formulación de políticas y legislación para la salud.
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SALUD
149
La propuesta transformadora de la promoción de la salud se fortalece con
los procesos de abogacía (o procuración), consumerismo, empoderamiento,
movilización social y construcción de ciudadanía3.
La educación sanitaria, tanto en su dimensión formal como informal, es
entendida como un proceso de transformación no sólo de los comportamientos
individuales sino de transformaciones colectivas, a partir de la información,
formación, acción y reflexión sobre los determinantes de la salud (Molina,
1998: 54).
La presencia de un sector educativo de calidad y su acceso a él, por parte de
la población, es uno de los componentes deseados requerido para una buena
salud a través del desarrollo de aptitudes personales, comportamientos y estilos de vida saludables, que faciliten la participación consciente y responsable
de los individuos en el control de los factores que promuevan su salud, así
como la movilización de la opinión de comunidades, líderes y dirigentes que
lleven a la creación de ambientes saludables. Por consiguiente, la promoción
de la salud invoca la intervención de los dos componentes tradicionales de
la educación para propiciar cambios positivos y permanentes a los estilos
de vida de los individuos y la comunidad:
• La educación formal en toda su extensión (desde la preescolar hasta la
formación universitaria).
• La educación no formal e informal (en lugares de trabajo, comunidad,
etcétera) y por medios masivos de comunicación.
3
Abogacía por la salud significa la acción de defender, respaldar públicamente, argumentar en
favor de, procurar el logro de, para generar voluntad política y el apoyo material hacia la causa
pública de la salud. Consumerismo en salud implica la posición concienzuda y reflexiva del
consumidor sanitario, al igual que el reconocimiento médico e institucional de su autonomía,
valores, creencias y preferencias en materia de salud. Todo esto dentro de un marco legal, en el
que los derechos humanos y del consumidor sanitario definen los límites permisibles dentro de
la relación médica y fomentan la corresponsabilización. En su conceptualización más simple el
empowerment o “empoderamiento” implica la toma de control de la propia existencia y asumir
la responsabilidad de todos los aspectos de ésta: bienestar, salud y cuidados. La Conferencia de
Jakarta, Indonesia, en 1997 postula dentro de las cinco áreas prioritarias para el desarrollo
de la promoción de la salud el “incremento de la capacidad comunitaria y el empoderamiento
individual”. Movilización social conlleva el involucramiento amplio de sujetos sociales en la
convocatoria, animación, expresión de la demanda, exigencia pública, gestión y búsqueda de
recursos para la salud. La construcción ciudadana se entiende como el ejercicio consciente
de los derechos y obligaciones de los sujetos individuales y colectivos de la democracia.
150
HEBERTO ROMEO PRIEGO ÁLVAREZ
EDUCACIÓN AMBIENTAL
La idea de la educación ambiental nació a partir de la creciente preocupación
de las diferentes sociedades del mundo referente a los altos índices de contaminación, depredación y mal manejo de los recursos naturales que se han
venido dando en gran parte del planeta. A partir de los años setenta del siglo
XX, diversas reuniones internacionales divulgaron la problemática ambiental de la tierra. Tópicos como la deforestación, desertificación, la erosión,
la contaminación, la extinción de especies vegetales y animales, la lluvia
ácida, la perforación de la capa de ozono, entre otras, generaron conciencia
de la necesidad de una educación ambiental que permitiera impedir estos
aspectos negativos y en algunos casos revertir el fenómeno.
Los problemas ecológicos que el hombre enfrenta actualmente4 requieren
para su solución de una mayor participación de la sociedad organizada y de
una actitud individual ambientalista activa, en la que la educación ambiental
forme parte íntima de la cultura del hombre que le permita la supervivencia.
La ecología poblacional humana presupone que el género humano sobrevivirá
en este planeta en las mejores condiciones ambientales, de recreación natural,
de espacio, de alimentación, de obtención de energía, y establecerá relaciones
normales de convivencia y competencia consigo mismo y con otras especies
(nichos ecológicos).
En concreto, el objetivo de la educación ambiental es provocar que el
hombre tenga una conciencia ecológica básica que le permita reconocerse a
sí mismo como un ser vivo más de este planeta, que ocupa hábitat determinados y que cumple diversas funciones tróficas y energéticas dentro de las
cadenas alimenticias y energéticas de la naturaleza. Asimismo, la educación
ambiental debe provocar que los humanos razonemos acerca de que la raza
humana depende de los recursos naturales y del manejo racional que le dé a los
mismos y que, además, al igual que cualquier organismo viviente de nuestro
planeta, está expuesto a los procesos naturales de competición, adaptación
y selección natural con los de su especie y/o con otras especies.
Para Young-Medina et al. (1993: 161), el objetivo de la educación ambiental
es la “respuesta automática adecuada” para actuar ante problemas, contingencias o cualquier otro tipo de asuntos relacionados con el medio ambiente del
Sanitaristas importantes como Hernán Sanmartín (1983:210-224), tempranamente apuntaron los problemas ecológicos del hombre contemporáneo en aspectos como: a) la degradación
permanente y progresiva de la naturaleza y del ambiente de la vida humana; b) problemas
ecológicos y tensiones debidas a factores socioeconómicos, y c) problemas ecológicos relacionados con la salud y la enfermedad de las poblaciones.
4
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SALUD
151
entorno personal, familiar, del barrio o colonia, del municipio, del estado,
del país y del mundo; todo ello con la finalidad de proteger, conservar y hacer
buen uso de los recursos naturales, sin olvidar que somos una parte importante y decisiva de los componentes del ecosistema y que debemos actuar
dentro de los límites que este nos imponga de manera natural, tomando en
cuenta las interacciones biológicas y los procesos naturales de competencia,
adaptación y selección natural.
L A ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
La educación ambiental es un campo emergente de la pedagogía, cuya patente
internacional se remonta no más allá de la década de los años setenta y, en la
mayor parte de los países de América Latina y el Caribe, de los ochenta. Por lo
mismo, se trata de un campo en proceso de constitución inicial, que todavía
no logra permear apropiadamente las estructuras y prácticas de las instituciones educativas oficiales en la región latinoamericana, si bien en los países
industrializados está plenamente incorporado (González-Gaudiano, 2003).
En México, una de las primeras definiciones oficiales de la educación
ambiental es la proporcionada por la entonces existente Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (Sedue) en 1991: “La educación ambiental es un
proceso de enseñanza-aprendizaje por medio del cual el individuo adquiere
conocimientos y desarrolla hábitos que le permiten modificar los puntos
de conducta individual con relación al medio ambiente. La educación ambiental es un proceso educativo permanente cuyo propósito es lograr, en los
diversos sectores y grupos que integran el conjunto de la sociedad nacional,
que participan conscientemente en la solución de los problemas ambientales
y en la prevención de los futuros”.
Al igual que en las otras áreas del conocimiento, durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los aspectos de la educación ambiental, lo más
deseable es que durante la interacción entre educador y educando, el conocimiento que se transmite no se logre como una meta final de conocimiento
acabado y finito, sino que se tome como una formación básica que sustente
sólidamente que ambos pueden seguir recibiendo a lo largo de su existencia;
pues así como el educando se integra al universo de conocimiento, el educador
nunca deja de aprender.
El esquema metodológico para la educación ambiental está dado por:
1. El contacto y observación del entorno natural y social y las vinculaciones
o relaciones que tenemos con ellos.
152
HEBERTO ROMEO PRIEGO ÁLVAREZ
2. Concientización de que el estudio del medio ambiente es interdisciplinario
y que para ello se observa, se recopilan datos e información, se establece
una o varias hipótesis respecto a los problemas ambientales y se estudia
mediante una investigación participativa establecida.
3. Se analizan los resultados, se discuten.
4. Al final se proponen acciones conjuntas para resolver los problemas socioambientales abordados.
Con este esquema metodológico, la educación ambiental provoca que
las personas investiguen, adquieran conocimientos y desarrollen hábitos y
actitudes que modifican positivamente su conducta individual y colectiva
respecto al medio ambiente biótico y abiótico en que se desenvuelven y así
poder vivir en armonía con la naturaleza, respetando las leyes que rigen los
fenómenos biológicos en que necesariamente están inmersos. Esta metodología no culmina en una acción de orden técnico ni científico, sino más bien
en el análisis y propuestas de acciones con una perspectiva de cambio social
y de actitudes respecto al medio ambiente.
SALUD Y MEDIO AMBIENTE: COMUNIDADES SALUDABLES
La estrecha relación entre la salud poblacional y su entorno global constituye la base para la concepción socioecológica de la salud. Los esfuerzos que se
realicen para mejorar la salud, atendiendo sólo a la transformación de los comportamientos individuales, sin considerar el ambiente total en que esos mismos
individuos se condicionan y desarrollan, es obviamente insuficiente.
La mejoría de la salud requiere de espacios que la promuevan; que brinde
posibilidades para realizar las elecciones saludables y condiciones que favorezcan la salud en un entorno global saludable. Entendiéndose por entorno
global, el total de aquellos aspectos identificables del ambiente físico-químico,
psicosocial y económico que influyen en la salud. El Estado y los ciudadanos
en todos sus niveles de acción tienen la responsabilidad de actuar en forma
apropiada para asegurar un medio ambiente global saludable y sostenible.
Al hablar de ambiente global, habrá que considerarlo dentro de sus dimensiones y no como tradicionalmente se ha hecho: sólo en términos de sus
propiedades naturales. Desde esta perspectiva se habla de tres componentes
básicos del ambiente (Acuña-Rivera, 1998:130), que son:
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SALUD
153
1. El componente natural, que hace referencia a los recursos naturales disponibles en una comunidad o nación (biodiversidad, agua, geografía, calidad
del aire y otros).
2. Los aspectos construidos del ambiente, donde el diseño de los espacios en
los que vivimos también afecta nuestra comportamiento, facilita o inhibe
cierto tipo de conductas, haciendo más probables unas que otras.
3. El componente psicosocial, que hace referencia a las formas de relación
en la población, a la comunicación, los valores, costumbres, tradiciones y
cultura, que definen a la comunidad de la cual se trate.
Por lo que un ambiente saludable podría definirse como: un “conjunto
de elementos físicos y sociales que interactúan entre sí y con el hombre,
que afectan positivamente el bienestar y la salud física y mental, tanto del
individuo como de las colectividades (Brañes, 1994).
Al hablar de comunidades saludables y en particular de los municipios
saludables, Rice (2002) a nombre de la División de Promoción y Protección de
la Salud OPS-OMS aporta una definición centrada en el proceso: “Consideramos que un municipio empieza a ser ‘saludable’ cuando sus autoridades
políticas, organizaciones locales y ciudadanos dedican constantes esfuerzos a mejorar las condiciones de vida y trabajo, establecen una relación
armoniosa con el medio ambiente, expanden los recursos comunitarios y
fortalecen la democracia”, igualmente define los elementos sine qua non para
su alcance. Tales elementos esenciales son:
•Establecer el compromiso público para mejorar la calidad de vida.
•Garantizar y fortalecer la participación comunitaria durante las fases de
planificación, ejecución y evaluación.
•Desarrollar un plan estratégico para superar los obstáculos y amenazas.
•Crear consenso y formar alianzas a través de diferentes redes y proyectos.
•Incentivar el liderazgo y plena participación de todos los sectores sociales,
incluyendo al sector salud.
•Formular políticas públicas saludables en los ámbitos local, regional y
nacional.
•Llevar a cabo vigilancia y evaluación continua para dar seguimiento al
progreso alcanzado.
Por último, convendría reflexionar en lo que Gaudiano (2002) afirma:
“El campo de lo ambiental en lo general es un complejo espacio de lo social,
constituido por una enorme variedad de discursos e idearios con muy varia-
154
HEBERTO ROMEO PRIEGO ÁLVAREZ
dos grados y niveles de radicalización. En este espacio, se inserta también la
educación ambiental, a menudo en contrasentido con las formas culturales
y económicas que se preconizan a través de los medios de comunicación,
sobre todo a partir de que se han exacerbado los intercambios comerciales
que acompañan los estilos económicos neoliberales entronizados por la
globalización”. “...La educación ambiental tiene mucho que aportar en el
proceso de constitución de nuevas identidades sociales, para responder a
los desafíos del difícil presente que vivimos. Porque en el proceso de constitución de este nuevo campo pedagógico, cada vez están quedando más
lejos las propuestas originales de una educación ambiental acoplada con el
naturalismo, el conservacionismo y las demás formas asociadas con un punto
de vista que enfatiza la preservación del medio natural, pero sin considerar
las necesidades y expectativas de cambio social de los grupos humanos que
habitan los espacios naturales.”
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EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SALUD
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EDUCACIÓN AMBIENTAL
EN LAS ESTRATEGIAS
DE CONSERVACIÓN
DE LA NATURALEZA
Víctor Bedoy Velázquez*
Los bienes y los servicios esenciales de nuestro planeta dependen de la variedad
y la variabilidad de los genes, las especies, las poblaciones y los ecosistemas.
Los recursos biológicos nos nutren, nos visten y nos proporcionan alojamiento,
medicinas y sustento espiritual. Los ecosistemas naturales de los bosques, las
selvas, las sabanas, los prados y praderas, los desiertos, las tundras, los ríos,
los lagos y los mares, contienen diversidad biológica de la Tierra. Los terrenos
destinados a la agricultura y los jardines son también de gran importancia
como reservas, en tanto que los bancos de genes, los jardines botánicos, los
parques zoológicos y otras reservas de plasma germinal son, en su peculiar
caracterización, también importantes, pues en estos sitios las características
ambientales son distintas a las naturales donde las especies prosperan.
En los últimos años, el detrimento de la información genética y en general
de destrucción de especies que ni siquiera conocemos es alarmante, debido
sobre todo a la acción humana en la biosfera, constituyéndose en la más grave
amenaza para el desarrollo de la humanidad. Esto significa disminuir las posibilidades de sobrevivencia que los humanos tenemos; como mencionara el Jefe
Seattle en su carta que se fecha en 1853, que dice: “¿qué sería del hombre sin las
plantas y sin los animales?... perecería”, y aunque el hombre incursione tratando
de sustituir por medio de la ciencia y la tecnología el proceso fotosintético, su
vida en el planeta no sería posible, sin la biodiversidad que este alberga.
* Profesor del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad
de Guadalajara. Coordinador de la Maestría en Educación Ambiental.
158
VÍCTOR BEDOY VELÁZQUEZ
La biodiversidad surge como una necesidad en la disciplina de conservación
biológica que ayuda en la evaluación de los ambientes naturales (perturbados y
no perturbados) con enfoques de la taxonomía, biogeografía y ecología. Desde
finales de los años ochenta se empezó a profundizar y manejar el concepto
según diferentes enfoques, pero siempre con la finalidad de comprender la
totalidad de formas de vida del planeta, sus funciones e importancia para
responder a las tendencias negativas que amenazan el futuro de la vida en
la Tierra.
A la diversidad de especies, principalmente, se le reconoce como un rasgo
estructural ecosistémico; la diversidad biológica comprende la totalidad de
plantas, animales, microorganismos, ecosistemas y los procesos ecológicos
de los cuales ellos forman parte. Se define como un término que comprende
la gran variedad de la naturaleza que incluye el número y frecuencia de ecosistemas, especies y genes que se dan en un todo.
Medir la pérdida de la biodiversidad es algo sumamente difícil debido a que
el número total de la diversidad de especies aún no se conoce. Se ha estimado
que existen entre 5 y 30 millones de especies, lo cual encierra en su mayoría a
insectos principalmente y otros invertebrados o formas de vida marinas. Las
cifras más conservadoras son las siguientes: de todos los organismos vivos de
la Tierra existen al menos 1.4 millones de especies vivas descritas, de las cuales
aproximadamente 750 mil son insectos, 41 mil son vertebrados y 250 mil son
plantas (vasculares y briófitas), el resto comprende formas de invertebrados,
hongos, algas y microorganismos (Wilson, 1988). Sin embargo, estas cifras
deben considerarse con cuidado, pues muestran sólo un punto de partida,
ya que según cada grupo existen especies que no se han identificado, que
científicamente no se han reconocido, esto debido en gran parte a lo extenso
de algunos grupos, como es el caso de los insectos. En otros casos es la
falta de aprecio a estos recursos como el de otros invertebrados y los anfibios y
reptiles. Pueden considerarse estas cifras como una subestimación, no obstante
es un acercamiento a reconocer donde vamos en cada grupo.
Más de 170 países se reconocen como megadiversos, aproximadamente
una docena de estos cuentan con gran parte (60 a 70%) de la diversidad del
planeta. México tiene de un 10 a un 12 % de la biodiversidad del mundo. En
América, México junto con Brasil y Colombia se encuentran en los primeros
lugares de diversidad biológica, es el primer lugar en diversidad de reptiles,
ocupa el segundo lugar en diversidad de mamíferos a nivel mundial y el cuarto
lugar en anfibios y plantas (Mittermeier y Goettsch, 1992).
Esto es, a México se le coloca entre los primeros 12 países con mayor diversidad biológica en el planeta. El 10% de las especies conocidas en el mundo
se encuentran en México, de este porcentaje entre el 44 y 63% de plantas y
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS DE CONSERVACIÓN DE LA NATURALEZA
159
el 30% de vertebrados son endémicos del país. Se reconocen como endémicas
para la República Mexicana a más de 505 especies de mamíferos, 105 de aves,
707 de reptiles y 293 de anfibios. De estas, el 28% está bajo alguna categoría
de manejo considerada en peligro (Semarnap, 1996).
México es el único país del mundo que contiene la totalidad de un límite
continental entre dos regiones biogeográficas, la neártica y neotropical,
así como una accidentada fisiografía que resulta en una alta diversidad de
especies, ecosistemas y paisajes, que albergan inclusive una riqueza de culturas, de las más grandes del mundo (Mittermeier y Goesch, Op. cit.). En esta
zona de contacto de ambos reinos biogeográficos encontramos elementos de
la flora y fauna del Norte y Sur de América, y lo más importante una fauna
endémica única de esta región.
En México los estados que cuentan con mayor diversidad biológica son: en
primer lugar Oaxaca, debido precisamente por la combinación de ambientes
de zonas áridas, templadas y tropicales; seguido muy cerca por Chiapas, Veracruz, Guerrero y Michoacán. Los estados con mayor número de especies
endémicas son: Baja California, Baja California Sur y Oaxaca.
L A ADMINISTRACIÓN Y EL USO DE LOS RECURSOS
NATURALES EN LAS ÁREAS PROTEGIDAS
Las áreas naturales protegidas (ANP) significan una estrategia para la conservación de los recursos naturales del planeta contribuyendo a salvaguardar
el sustento de la Tierra; han quedado amparadas en la propuesta mundial de
conservación, en los acuerdos internacionales, las leyes y los reglamentos
de las naciones dictados para este fin (Semarnap, 1996b, UICN, 1980).
El concepto de conservación puede definirse como: “La gestión para el uso
de la biosfera por el ser humano, de tal suerte que produzca el beneficio mayor
y sostenible para las generaciones actuales, pero manteniendo su potencialidad
para satisfacer las necesidades y aspiraciones de las generaciones futuras”. Al
hablar de conservación de recursos naturales se incluye aspectos de manejo
y protección de las cuencas hidrográficas, silvicultura y aprovechamiento
sostenible de los bosques, protección de áreas silvestres, manejo y aprovechamiento de la fauna, ordenación del uso del suelo, conservación de suelos
e implementación de técnicas apropiadas para asegurar el aprovechamiento
sostenible y diversificado del potencial natural de los ecosistemas1.
Esta concepción de conservación la discute Enrique Jardel en el trabajo realizado para la
Reserva de la Biosfera de la Sierra de Manantlán (para este caso cita a Owen, 1977 y Miller,
1980 (Jardel, 1992).
1
160
VÍCTOR BEDOY VELÁZQUEZ
En este sentido, la conservación2 es entendida como un proceso en el cual
se busca mantener las relaciones y mecanismos de los que depende el funcionamiento de los ecosistemas, la evolución biológica y la diversidad genética,
además de formas armónicas de usos dinámico e íntimamente ligados a los
procesos sociales y especialmente al desarrollo (IUCN, Op. cit.).
En las estrategias “oficiales” para proteger los recursos naturales, sólo
queda entre líneas la consideración de las poblaciones humanas. Una de
las propuestas como base donde el análisis con un buen planteamiento en
el uso de recursos para investigación, enseñanza y desarrollo comunitario,
es la categoría de manejo para ANP reserva de la biosfera, propuesta desde
sus orígenes como modalidad mexicana (Halffter, 1984), concepción que ha
prosperado, generando proyectos novedosos de manejo de recursos, como
es el caso de la Reserva de la Biosfera Sierra de Manantlán en el estado de
Jalisco, México.
La intención, con las reservas de la biosfera, es que los ejemplos de conservación se conviertan en componentes de desarrollo de cada uno de los países,
según sus características y situaciones histórico-culturales. En este sentido
se fortalece el porvenir de la humanidad de manera saludable y se considera
que este binomio esta indisolublemente unido a la conservación de esta y
de los recursos naturales. Se afirma que una condición necesaria para la conservación son las maneras que se estilan para lograr el desarrollo, pues este
“mitigará la pobreza y la miseria de cientos de millones de personas”. Esta
estrategia que debe analizarse y ponerse en marcha con los ajustes nacionales
y locales pertinentes, ayudará para entender la importancia de definir cómo
establecemos en nuestra nación las acciones, para asegurar una mejor calidad
de vida en y para la población.
De esta manera, los objetivos establecidos en la estrategia mundial de
conservación, y que también forman parte de la política ambiental mexicana,
facilitan el análisis que cabría hacerse en la constitución de áreas naturales
protegidas para cumplir los principios que se marcan en sus documentos
En la Ley General del Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente se definen, entre otros,
los siguientes términos. Áreas naturales protegidas: son zonas del territorio nacional y aquéllas
sobre las que la nación ejerce su soberanía y jurisdicción, en donde los ambientes originales no han
sido significativamente alterados por la actividad del ser humano o que requieren ser preservadas
y restauradas y están sujetas al régimen previsto en la presente ley; preservación: el conjunto de
políticas y medidas para mantener las condiciones que propicien la evolución y continuidad
de los ecosistemas y hábitat naturales, así como conservar las poblaciones viables de especies en
sus entornos naturales y los componentes de la biodiversidad fuera de sus hábitat naturales (Art.
3ro. Fracción II y XXIV respectivamente), no se incluye el concepto de conservación.
2
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS DE CONSERVACIÓN DE LA NATURALEZA
161
rectores y normativos. Los objetivos de dicha estrategia mundial se concretan
en tres: 1) mantener los procesos ecológicos esenciales y los sistemas que
sustentan la vida; 2) preservar la diversidad genética, y 3) asegurar el carácter
sostenible de cualquier tipo de uso de especies o ecosistema.
La falta de estrategias adecuadas para la conservación entre las que se
encuentra la educación, es aunque no la única y mejor sino una de las partes
importantes requerida para lograr el desarrollo sustentable específico para
la sociedad mexicana que es megadiversa en su cultura y recursos naturales. La carencia no sólo de estrategias sino de planteamientos operativos
a corto, mediano y largo plazo hace que se presente consecuentemente la
baja calidad de vida de las poblaciones; la constante baja de satisfacción de
las necesidades básicas materiales, espirituales y otras culturales provocan
desequilibrios sociales.
ACTORES Y ACCIONES QUE INCIDEN
EN EL DETRIMENTO DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS
De los dos anteriores grupos generales, considero para mejor análisis agruparlos
en lo que llamo factores que conducen a la conservación de las áreas naturales
protegidas, entre ellos se encuentras los aspectos administrativos que incluyen
a los actores. Identifico para el fin de este trabajo a tres: 1) actores directivos;
2) actores directos, y 3) actores indirectos.
Realmente hay una complejidad de relaciones e interrelaciones entre los
que intervienen en las áreas naturales protegidas, por lo que es difícil lograr
el desarrollo armonioso entre la “naturaleza y la sociedad”. Sin embargo, sí es
claro identificar los actores sociales que han intervenido en esto. Los primeros
(directivos) son aquellos que dictan, establecen e imponen un estilo de vida
y plantean proyectos de desarrollo, los gobernantes y los empresarios.
Entre los actores directos3 en los recursos naturales se encuentran: los
agricultores, ganaderos, recolectores, forestales, cazadores, fraccionadores,
investigadores, visitantes, propietarios, administradores y educadores. Cada
uno de ellos realiza una serie de acciones que afectan la conservación del
área. Cuando estas acciones no son consideradas en las estrategias para la
conservación de las áreas naturales protegidas e incluidas en los programas
3
Considerando aquellos con visión fragmentada, ajenos en el proceso de sensibilización,
reflexión y concientización de su actuar en el deterioro ambiental y si son conscientes no lo
han apropiado para revertir y mostrar una conducta distinta que permita la transformación
y modificación de su práctica.
162
VÍCTOR BEDOY VELÁZQUEZ
de manejo de estas (muchas de las áreas no cuentan con esta herramienta,
no obstante es un requisito legal para la constitución como sitio silvestre
protegido), se afecta la calidad y el aprovechamiento máximo potencial que
puede tener el área.
Es importante identificar las acciones concretas de cada área protegida, ya
que estas formarán parte de los subprogramas o componentes de manejo, como
es el caso de la educación ambiental, en particular estas deberán considerarse al
momento de estructurar los temas que compondrán o componen las actividades
de interpretación ambiental. En el siguiente esquema presento algunos de los
actores directos y su incidencia en las áreas naturales protegidas.
Identificación de actores y sus acciones que inciden
en el detrimento de las áreas silvestres protegidas
Visitantes
Campesinos y ganaderos
Propietarios
Compactación de suelo
Realización de fogatas
Arrojo de desechos
Extracción de materiales
Bandalismo
Ocoteo
Caza y recolección
Motociclismo
Flujo incontrolado de visitantes
Invasión de áreas de acampe
Celebración de actividades
sociales
Apertura de senderos
Excursionismo y campismo
Apertura de tierras para cultivo
Caza y recolección excesiva
Quema de pastos o áreas forestales
Depósito de desechos
Uso excesivo de agroquímicos
Explotación del suelo
Extracción de leña
Compactación de suelo por ganado
Sobrepastoreo
Eliminación de renuevos
Apertura de caminos y senderos
Modificación vocacional
del suelo
Fraccionamientos campestres
Explotación del suelo
Extracción forestal
Instalación de infraestructura
Apertura de caminos y
senderos
Los actores indirectos son quienes compran los recursos para satisfacción
de sus necesidades, es decir, todos aquellos que de manera indirecta obtienen
los recursos naturales, aun aquellos que han sido procesados, transformados.
El papel principal que los caracteriza es ser consumidores. Es importante
notar que algunos de los actores pueden participar en uno o varios de los
apartados planteados (actores directivos, directos e indirectos). Este grupo
de actores lo componen los miembros de una familia, los profesionales, los
comerciantes, los obreros.
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS DE CONSERVACIÓN DE LA NATURALEZA
163
L A EDUCACIÓN AMBIENTAL, UNA NUEVA EDUCACIÓN
En la época actual, la educación es sin duda también una alternativa viable
ante la crisis ambiental, porque se considera que si no se educa oportunamente
a la población acerca del peligro que representa el progresivo deterioro del
ambiente, en poco tiempo estaremos enfrentando situaciones más dolorosas
que pongan en riesgo la preservación de múltiples formas de vida, entre
ellas la humana.
En la educación tradicional se olvidó crear y valorizar los componentes de
responsabilidad con la problemática ambiental, siguió con esquemas fragmentarios de la realidad, promovió la división entre las ciencias sociales y naturales,
y desvinculó la relación entre las estructuras productivas y la destrucción del
medio. A través de la educación se reforzaron valores de carácter mercantil,
utilitarista y competitivista, como el éxito material, el consumismo, el individualismo, el lucro y la sobreexplotación de los recursos naturales y el hombre,
valores todos ellos más eficientes a sistemas deteriorantes del medio.
La parcialización de la realidad favoreció respuestas aisladas, escasas, poco
procesadas y dificultó el camino para llegar a la esencia de las cosas para
transformarlas hacia relaciones más armónicas con el entorno.
Para enfrentar la crisis ambiental se necesita entonces, una nueva educación. Se considera que no habrá soluciones reales, mientras no se dé una
transformación de la educación en todos sus niveles y modalidades y no haya
un cambio en el paradigma educativo.
Una nueva educación requiere del replanteamiento de los procesos educativos en su conjunto y desarrollarse en un marco de nuevos enfoques, métodos,
conocimientos y nuevas relaciones entre los distintos agentes educativos.
Esta nueva educación debe:
a) Abarcar el medio social y natural como un todo interrelacionado entre
sí y vincular los modelos de crecimiento, con el desarrollo sostenido y
sustentable de los recursos naturales.
b) Facilitar la comprensión de la esencia de los procesos, desenmascarar sus
apariencias para propiciar un acercamiento crítico integral a la realidad.
c) Convertirse en un proceso social que facilite una formación que proporcione armas intelectuales y emotivas para la acción consciente.
d) Utilizar métodos apropiados que despierten al hombre de su sueño letárgico, para que surja un hombre que sea el autor y el principal actor de su
propia historia.
164
VÍCTOR BEDOY VELÁZQUEZ
La educación aquí planteada se conoce como educación ambiental e intenta
convertirse en una nueva propuesta, aunque en la práctica esté permeada por
muchos de los problemas del sistema educativo tradicional.
El bienestar de los sistemas ecológicos es un requisito para el bienestar
humano; el bienestar social no puede prosperar en un paisaje devastado. Los
problemas ambientales actuales han llevado a replantear políticas locales,
nacionales, regionales e internacionales respecto a la manera de como la
población debe proceder con su entorno. La degradación ambiental tiene
varios efectos perjudiciales, entre ellos: es nociva para la salud del ser humano, reduce la productividad económica y lleva a la reducción de los valores e
insensibilidad frente a la mejor relación con los recursos naturales.
El concepto de educación ambiental aparece en determinados contextos
de desarrollo cultural y en momentos de desarrollo técnico y tecnológico;
surge de la toma de conciencia de los efectos que el desarrollo de las comunidades humanas produce en el medio natural; y surge también de la toma
de conciencia de los alcances, a corto y largo plazo, de dichos efectos en el
equilibrio de la biosfera, que es la sustentadora de la supervivencia física de
los humanos.
Esta idea exige que los individuos y las comunidades puedan, tanto en los
procesos de educación formal como en los procesos de educación no formal,
adquirir los conocimientos que les permitan hacer juicios adecuados de lo que
significa intervenir o actuar en el medio, y desarrollar estrategias de acción
que les facilite alcanzar una vida más equilibrada ecológicamente sin romper
con la adaptación de los demás elementos presentes en el entorno, gracias a
los cuales podemos vivir.
LOS OBJETIVOS Y LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN
E INTERPRETACIÓN AMBIENTAL EN LOS PROGRAMAS
DE MANEJO DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS
Como muestra de reflexión en el quehacer de la educación ambiental para
la conservación de la naturaleza, las áreas naturales protegidas orientan sus
acciones de acuerdo con lo establecido en sus programas de manejo4. En
4
El análisis fue de cuatro reservas de biosfera, tres áreas de protección de flora y fauna y
un parque nacional: Las reservas de la biosferas de Sian ka´an, el Pinacate y Gran Desierto
del Altar, Alto Golfo de California y Delta del Río Colorado, las áreas de protección de flora
y fauna: Cañón de Santa Elena, Laguna de Términos y la de Maderas del Carmen y el parque
nacional Isla Contoy. La caracterización de las categorías en definida en la Ley General del
Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente.
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS DE CONSERVACIÓN DE LA NATURALEZA
165
estos se incluye los subprogramas. Analizando los mismos se manifiesta lo
siguiente: la educación e interpretación ambiental se pretende lograr con la
difusión de los valores y difundiendo los resultados de las investigaciones,
es decir, se menciona que se logrará que la gente toma su papel dentro de la
naturaleza y no sólo eso, sino que también los sujetos actuarán en favor de
la protección y aprovechamiento de los recursos naturales. La participación
de la sociedad en la protección y conservación del área.
Se observa una confusión entre objetivos, métodos y acciones. Además
hay objetivos muy generales que no concretizan lo que se quiere hacer y a
dónde se quiere llegar. Entre los objetivos con mayor peso se encuentra el
referido a informar; sin embargo, hay una concordancia entre el discurso
escrito y el oral como parte de estos resultados, orientados principalmente
a acciones de difusión.
El análisis del discurso ha llevado a comentar que estos indicadores discursivos respaldan la postura educativa prevaleciente, verticalista, donde
el experto informa a la gran masa ignorante, y el educador es quien sabe,
desconociendo que toda persona y grupo social ha adquirido conocimientos
acerca de su entorno.
Los objetivos que se incluyen en los programas de manejo sobre los aspectos
de educación ambiental se conseguirán con dos tipos de acciones prioritarias.
En primer lugar, la utilización de materiales educativos como folletos, carteles y en segundo lugar, a través de acciones de capacitación como cursos,
conferencias y exhibiciones.
Un aspecto que llama la atención es el hecho que dos áreas naturales
protegidas propongan contribuir al desarrollar programas de formación superior (licenciatura y posgrado), aunque esta es función de las instituciones
de educación superior, se requiere de una fundamentación aún mayor para
la creación de proyectos de formación concretos.
En esta misma área de la educación formal se señala que se pretende incorporar la de contenidos ambientales en programas de estudio; acción que
demanda de una formación especializada. Lo que es posible es facilitar información concreta sobre la reserva para que esto sea analizado y aplicado.
La acciones de formación planteadas en los programas de manejos se centra
en conferencias y cursos, reforzando, como ya se dijo, los planteamientos
de la educación tradicional y se proponen pocas actividades de formación y
capacitación como podrían ser los talleres donde se involucran a los sujetos
y se orientan a rescatar iniciativas que pueden proporcionar elementos de
replanteamiento de acciones que redunden en el beneficio comunitario y el
logro de los objetivos del área natural protegida.
166
VÍCTOR BEDOY VELÁZQUEZ
En este sentido, se observan pocas acciones encaminadas para hacer un uso
y manejo adecuado de los recursos naturales, tampoco se identifica trabajar
con la gente para el desarrollo comunitario, a pesar de que propone un trabajo de cerca con las comunidades, no se identifican acciones ni estrategias
que favorezcan la vinculación entre las acciones de los otros componentes y
la importancia de la educación en esta tarea.
Se observa poco sobre la trascendencia de la formación de una cultura
ambiental que se puntualice en relacionar el área protegida con lo cotidiano
de los sujetos, pues entre otras cosas, la biodiversidad y en general los recursos naturales se encuentran en todo el país; es importante sensibilizar y
concientizar a los individuos y a los grupos sociales sobre la importancia de
un aprovechamiento adecuado de los recursos naturales.
Lo identificado anteriormente se traduce en la definición de una concepción un tanto ingenua de la educación ambiental, se olvida de la inmensidad
de mecanismos que el sistema económico y social tiene para reproducirse de
múltiples formas a través de la educación. En poco se diferencia de la educación dominante que ha predominado en este siglo, la cual ha llevado a que
la educación esté pasando por una etapa de crisis. Por qué seguir repitiendo
esquemas que ya demostraron en la práctica su fracaso.
Por otra parte, se olvida que todo sistema educativo tiende a la formación
de un determinado sujeto pedagógico, el cual está constituido por una pedagogía imperante, unidireccional. El sujeto pedagógico quedó constituido por
la relación entre sujetos políticos y sociales con poder y derechos desiguales:
clases dominantes enseñan a las dominadas, los sectores urbanos transmiten
mensajes a sectores rurales, los hombres enseñan a las mujeres, las generaciones adultas someten a las generaciones jóvenes.
Esta pedagogía es, además, inadecuada a la nueva realidad, pues no contiene las demandas culturales actuales, ni responde a las diferencias históricoculturales de los sujetos sociales ni contempla la posibilidad de convivencia
de cosmovisiones, símbolos, rituales, costumbres y concepciones de vida
(Tourain, 1998; Puiggros, 1998). Esta dominación es el resultado de las luchas
dadas en el interior de los procesos pedagógicos por mantener la hegemonía
en torno al tipo de ser humano que se pretende constituir y el habitus que
se pretende inculcar.
En este sentido, para lograr la transformación del sujeto pedagógico se
requiere un planteamiento diferente de la educación. Se hace referencia a
aquellas propuestas educativas que, como señala Touraine (Op. cit.), den la
posibilidad a los actores sociales de construirse como sujetos. El sujeto se
hace en la práctica social, al actuar intencionada y conscientemente en una
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS DE CONSERVACIÓN DE LA NATURALEZA
167
realidad para transformarla y dirigirla hacia un proyecto de futuro. La conservación de los espacios naturales no será posible mientras no se genere una
cultura ambiental y se conciba a la conservación como un medio necesario
en la convivencia cotidiana de los humanos con la naturaleza.
BIBLIOGRAFÍA
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Ambiente y el Desarrollo”, Río de Janeiro.
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UICN, PNUMA, WWF, pp. 42.
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la biosfera Sierra de Manantlán, Guadalajara, Universidad de Guadalajara,
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la diversidad biológica de México”, en Sarukhán, José y R. Dirzo (Comps.).
México ante los retos de la biodiversidad, CONABIO.
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magistral presentada como parte de la Cátedra Latinoamericana “Julio
Cortázar”, Guadalajara, Universidad de Guadalajara.
Wilson, E.O. (1988). Biodiversity, Washington, National Academy Press.
EDUCACIÓN AMBIENTAL
PARA EL DESARROLLO HUMANO
COMUNITARIO
Eduardo Salvador López-Hernández*
INTRODUCCIÓN
La idea de realizar un proyecto de desarrollo en el medio rural de Nacajuca,
Tabasco, es resultado de dos de nuestras contribuciones. La primera de ellas,
basada en la aplicación de un modelo educativo denominado “Escuela Taller
para el Desarrollo Sostenible” en Comalcalco, Tabasco, cuyo objetivo general
fue el desarrollo de un modelo micro regional para el desarrollo sostenible
de comunidades rurales con proyectos educativos, productivos (sistemas
agroecológicos, acuícolas y de conservación), que conllevó a la creación de
un área de reserva ecológica generada por la comunidad local. La base social
donde sin importancia de edades y géneros contó con la participación de las
familias de la comunidad. La actuación de la actividad científica académica,
mediante la participación de un grupo multidisciplinario de investigadores y
estudiantes implicó dar asesoría a la sociedad local, para construir y validar
su propia estrategia de desarrollo sostenible (López-Hernández, 2000).
Las prerrogativas del grupo plantearon la necesidad de una educación
ambiental en varios niveles. Así, se desarrolló una serie de intervenciones en
educación ambiental para estas familias, los ejidos y colonias vecinas hacia
el fortalecimiento de la sociedad local.
Otra experiencia fue la realizada como “Programa de Desarrollo Humano y
Educación Ambiental: Jalpa, Limpio y Verde”, donde se capacitó y promovió
* Doctor en Ciencias Biológicas especialista en educación ambiental miembro del Consejo
Mesoamericano de Educación y Comunicación Ambiental de la Unión Internacional para la
Naturaleza (CEC-UICN) y de la Academia Nacional de Educación Ambiental.
170
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
la participación pública, la coordinación de direcciones del ayuntamiento, el
fomento al cuidado del medio y de la salud, y los programas de trabajo participativo que impulsaron la producción de los sistemas de granjas y huertos,
para que sirvieran a las familias del medio rural como una alternativa para
mantener unidades productivas de frutas, flores y animales, basándose fundamentalmente en la organización social y la participación en estos proyectos
de mujeres y productores de gran parte del municipio de Jalpa (López-Hernández y Rodríguez, 2002).
La experiencia en Comalcalco, y con lo logrado en Jalpa continuamos con un
Programa de Educación Ambiental y Producción Agroecológica, con todas las
facilidades materiales y financieras del Ayuntamiento de Nacajuca 2004-2006 a
través de la coordinación con la Dirección de Desarrollo Municipal. Los recursos
humanos (trabajadores agrícolas), terrenos agrícolas (camellones, acahuales,
hortalizas), cuerpos de agua, drenes y jagüeyes, equipo y maquinaria agrícola,
vehículos, aulas y oficinas, serán muy útiles para implicarnos a la construcción
en tres años hacia el fomento de actividades productivas compatibles con el
medio apegados a la agroecología, en materia forestal y acuícola, la conservación de recursos naturales con una visión social para posibilitar durante su
evolución el beneficio a la población local, tomando como elementos para la
edificación de su base material y social los propósitos aplicados.
ANTECEDENTES
Como investigadores debemos estar más vinculados con proyectos de carácter
social. Así, con base en lo informado en líneas anteriores, que tienen gran
similitud con el enfoque de desarrollo sustentable con una sólida base social
en Yaxcabá, “Desarrollo de Unidades de Producción Campesina en Yucatán”,
(Cuanalo y col. 1998; Cuanalo, 1999 y Cuanalo, 2000), mismo que compromete a probar una estrategia alternativa para el desarrollo de las familias
del medio rural, coincide plenamente con las aspiraciones de las personas que
quieren realizar lo anterior en Nacajuca.
En este sentido, estamos en el proceso de un modelo de desarrollo sustentable que pueda contribuir a ir modificando los esquemas de pobreza extrema,
una de las lacras más evidentes de la sociedad actual.
El conocimiento humano ha alcanzado niveles insospechados, sin embargo,
nos ha faltado visión para afrontar los contrastes entre los que tienen y los
desposeídos. En consecuencia, el impulso de la relación social previsto con
las comunidades y de su área potencial de influencia, busca a través de la
educación para el desarrollo sostenible, mediante procesos de diagnóstico y
evaluación participativa, el reconocimiento de los problemas medioambien-
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
171
tales, técnicos y productivos, para integrar esquemas de organización social y
de capacitación que estén en congruencia con el propósito general, buscando
que esto contribuya al desarrollo de líneas de investigación puntuales, es
decir, que resuelvan problemas relacionados con el medio ambiente, la producción agrícola, forestal, acuícola, y permitan el logro de unidades familiares y
campesinas de producción.
De alguna manera, lo anterior es un planteamiento que han expuesto
Cuanalo (2000) mediante el modelo de educación, promoción, capacitación, y
adiestramiento y Lacki (2000), quien en su trabajo sobre la escuela rural, menciona que “hemos estado acostumbrados a pensar en el capital como el factor
escaso en la producción y en su transferencia como el instrumento clave para el
crecimiento”, y continúa: “El conocimiento es ahora tan, sino más, importante
factor de desarrollo, y esta situación tiende a intensificarse. En el [siglo XXI] la
promoción y aplicación del conocimiento conducirán los procesos de desarrollo
y crearán oportunidades sin precedentes para el crecimiento y la reducción
de la pobreza. Sin embargo, existen riesgos significativos para incrementar
la desigualdad entre y dentro de las naciones”.
Hasta el presidente del Banco Mundial, James D. Wolfelson, institución
cuya función principal es otorgar créditos, reconoce que el conocimiento es más
importante que el capital. Mientras tanto, en el mundo rural latinoamericano
estamos perdiendo oportunidades, sobrestimando la importancia del crédito y
coincidentemente de otros factores externos que los productores no manejan
(políticas, leyes, falta de subsidios y protección interna) o subestimando la
importancia estratégica de proporcionar a los productores rurales el insumo
que más necesitan, es decir, el conocimiento. Porque este si les permitiría hacer
una agricultura más eficiente, y gracias a esta solución realista, volverse mucho
menos dependientes y vulnerables a aquellos factores externos que, por deseables que sean, desgraciadamente están fuera de su alcance y manejo. Ya no nos
queda más alternativa que proporcionar a las familias rurales las “herramientas
del saber” y decirles con realismo y honestidad, que serán ellas mismas quienes
tendrán que solucionar sus propios problemas (Lacki, 2000). Ser eficiente, ya
no es una ventaja sino un requisito.
Los gobiernos debilitados, la economía globalizada deberán impulsar de
otra manera al sector agropecuario. Así, es deseable con modelos como el
nuestro, posibilitar instrucción, información y transferencia tecnológica
que posibilite a los agricultores y sus familias a ser eficientes en los aspectos
tecnológicos y organizativos, tanto en las distintas etapas de desarrollo de la
empresa, como en el mejoramiento de sus unidades familiares de producción
(camellones, parcelas, huertos, pastizales) permitiéndoles ventajas competitivas, tanto en una agroindustria como a la economía familiar.
172
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
Lograr que en la búsqueda de la relación del proyecto con la sociedad se
satisfaga una eficiencia que sea lograda con menor crédito, menos subsidios,
menor protección, lo que significa que los escasos insumos materiales tendrán
que ser potenciados, y en el caso de la transformación hacía una agricultura
ecológica, con la correcta aplicación de los “ociosos” insumos intelectuales.
Los agricultores deberán individualmente eliminar sus propias ineficiencias
para incrementar los actuales rendimientos y en forma grupal hacerse cargo
y ejecutar con mayor eficiencia y alta expropiación.
Sólo tendrán éxito los productores que estén capacitados y organizados
con propósitos que les permitan incrementar los rendimientos por unidad de
tierra y animal, eliminar ociosidades, reducir costos de producción, mejorar
la calidad e incorporar valor agregado a sus cosechas y acortar los eslabones
de intermediación, tanto en insumos como en la comercialización (Altieri,
1995; Lacki, 2000; López Bellido, 2000).
En América Latina, necesitamos desmitificar la “imprescindibilidad” de
las soluciones paternalismo-dependientes y reemplazarlas por soluciones
educativo-emancipadoras, las que permitirán conciliar escasez de recursos
con eficiencia educativa y ambiental. Algunos ejemplos hipotéticos ilustran
la factibilidad y eficacia de un modelo más endógeno y emancipador como
se podrá ver en la Tabla 1.
En la medida de lo posible el modelo educativo debe observar su contribución en la formación de las personas de la comunidad hacia la perspectiva
de una agroindustria, con pequeñas unidades familiares asociadas especializadas en producción de algunos insumos orgánicos, semillas de variedad
(criollas y orgánicas), plantaciones, forrajes, abonos verdes y unidades de
transformación de productos vegetales y animales e incorporadora de valor
a los excedentes.
Para confirmar la excesiva expropiación, basta con hacer dos comparaciones
elementales: a) los precios por los cuales los fabricantes venden los insumos con
los precios que los consumidores pagan por ellos, y b) los precios que los
agricultores reciben al vender sus cosechas con los precios que los consumidores pagan en los supermercados. Así, se pretende adoptar como estrategia
de desarrollo una diversificación productiva, gradualidad tecnológica con
el propósito de que los recursos necesarios para financiar la intensificación
productiva sean autogenerados en la propia finca y la organización para eliminar sobredimensionamientos/ociosidades y verticalizar el negocio agrícola,
además de vincularse socialmente con la transferencia de conocimiento y
formación a la comunidad a través de unidades educativas y demostrativas
que impulsen el desarrollo social, el cuidado del medioambiente y la reactivación del campo tabasqueño.
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
173
Tabla 1
Hipótesis del modelo de educación,
producción endógeno y emancipador
(Basado y adaptado de Lacki, 2000)
En vez de sembrar monocultivos que produce alimentos e ingresos una o dos veces al año,
los agricultores podrían hacer una gradual diversificación agrícola-ganadera-medioambiental
con el propósito de generar ingresos y alimentos, tanto para la familia, como los animales,
durante los 365 días del año. El simple hecho de diversificar la producción, mediante la educación, capacitación, la transferencia tecnológica muy posiblemente reducirían la crónica
dependencia del crédito y disminuiría riesgos sanitarios, climáticos y comerciales.
En vez de adquirir y mantener un toro y cinco vacas genéticamente improductivas y subalimentados que rinden en total apenas 20 l/día de leche y cada una tiene un parto cada
22 meses, será preferible deshacerse de este semental y las cuatro hembras, porque suelen
consumir más de lo que producen. Con el dinero obtenido, mejorar la producción de forrajes,
adquirir una única vaca genéticamente mejorada, la cual bien alimentada podrá producir los
mismos 20 l/día y un ternero cada año. En vez de sembrar una hectárea de maíz, con graves
errores tecnológicos e insuficiencia de insumos y bajos rendimientos, será preferible corregir
dichos errores, ahorrar trabajo innecesario y concentrar los escasos insumos disponibles, y
posiblemente reduciendo la superficie obtener mejores rendimientos en las cosechas. Reemplazar la cantidad por calidad se podrían disminuir las inversiones y ociosidades, es decir,
trabajar menos y ganar más.
En vez de comprar raciones balanceadas con alto valor agregado del último eslabón de intermediación y posteriormente vender los productos sin valor agregado (frescos, vivos) al
primer eslabón de la cadena, sería más conveniente producir gran parte de los alimentos, en
la propia empresa diversificada y comercializar los productos de las cosechas o de la cría de
animales con más agregación de valor y con menos intermediación.
PROPÓSITO
Establecer y desarrollar un programa de investigación con un modelo general
de conocimiento del medio, ordenamiento territorial, producción agroecológica, educación ambiental y capacitación para el desarrollo sustentable,
mediante la conformación de estrategias de participación de base social
equitativas entre hombres y mujeres del medio rural de Nacajuca, Tabasco,
para llevar a cabo diversas acciones de beneficio local y municipal.
El logro de lo perseguido deberá centrarse en la consecución de información
fundamental y generar la propia sobre algunos de los aspectos que consideramos en la Tabla 2.
174
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
Tabla 2
Bases de información para el modelo de educación
para el desarrollo sustentable
Biodiversidad
Planeación estratégica del desarrollo
Plan de reordenación para la producción
Programas de Educación Ambiental para el Desarrollo Comunitario y la Conservación de
Recursos
Organización social
Capacitación con grupos de personas de ambos sexos
Tecnologías limpias
Sistemas de producción sustentables en las áreas forestal, agropecuaria y acuícola
Formación de recursos humanos a varios niveles
Convenios de trabajo con organizaciones, empresas y gobiernos
Memorias y manuales para los talleres de capacitación
Videos educativos y promocionales
Restauración de ecosistemas
Integración para la transformación de productos animales y vegetales de recursos humanos
en tecnología de alimentos
Servicios ambientales (conservación del agua, suelos, vegetación, fauna, etc.)
Servicios de turismo alternativo (agroturismo y ecoturismo)
Con la información obtenida, la misión del modelo se centrará en impulsar
una educación y capacitación para el desarrollo humano y de sistemas de
producción sustentables, así como de la protección del medio ambiente con
la participación de los hombres y mujeres de la sociedad. Con ello, la visión
que se propiciaría en las personas de las comunidades se ubicaría en el desarrollo productivo de la zona indígena y campesina del municipio, mediante
una educación que favorezca una restauración hacia condiciones ambientales
más favorables, la capacitación y acompañamiento técnico para un desarrollo
humano sustentable y para la superación de la pobreza en la zona chontal.
EL ÁREA DE ESTUDIO
El municipio de Nacajuca se ubica en la región de la Chontalpa. Sus coordenadas geográficas son 18° 21’ y 18° 00’ de latitud Norte; y 92° 51’ 93° 04’
de longitud oeste. Colinda al Norte con los municipios de Jalpa de Méndez,
Centla y Centro; al este con el municipio de Centro y Cunduacán; y al oeste con los municipios de Cunduacán y Jalpa de Méndez (INEGI, 1997). La
palabra Nacajuca proviene del náhuatl Naca xu-xu-ca o Naca shu-shu-can
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
175
(García, 1996) que significa “lugar de las caras pálidas o descoloridas”. Este
municipio es la tierra de los tamborileros.
La extensión territorial del municipio es de 452.93 km2, los cuales corresponden al 1.83% respecto al total del estado. La ciudad de Nacajuca es la
cabecera municipal y la división territorial consta de: una ciudad, 19 poblados,
28 rancherías y nueve ejidos. Según el catálogo de localidades existen en el
municipio: cinco fraccionamientos, seis colonias y cuatro nuevos centros
de población. Son seis los centros de desarrollo económico y social de este
municipio: Poblado Lomitas, Poblado Sandial, Poblado Taxco, Poblado Oxiacaque, Poblado Guatacalca y Poblado Mazateupa (INEGI, 2003). El municipio
cuenta con una población total de 68,149 habitantes, de los cuales 24,584
viven en zonas urbanas y 43,5645 en zonas rurales; del total de la población,
15 mil habitantes son chontales y sus principales comunidades indígenas son
Tucta, Mazateupa, Tapotzingo, Guatacalca, Guaytalpa, Tecoluta, Olcuatitán,
donde se está aplicando el modelo, y Oxiacaque; los chontales se dedican a la
agricultura, la pesca y la elaboración de artesanías, como tambores, flautas
de carrizo, petates, sombreros y tiras bordadas (INEGI, 2000; García Payró,
1996; Inchaústegui, 1987).
El clima es cálido húmedo con abundantes lluvias en verano, tiene temperatura media anual de 26.4°C, la máxima media mensual es en mayo con
30.8°C. La precipitación es de 1707.2 mm con un promedio máximo mensual
de 735.8 mm en septiembre y de 251.2 mm en el mes de abril.
Orografía, vegetación y fauna: forma parte de la llanura tabasqueña y su
relieve es completamente bajo, por lo que es el municipio más inundable del
estado. La vegetación está compuesta por selvas medias y altas, así como
vegetación de humedales herbáceos. La fauna característica es: conejo, comadreja, tlacuache o zorro, mapaches, armadillo, nutria, caimán, tortuga,
hicotea, mojina, pochitoques, nauyaca, coral, coralillo, bejuquillo, culebra
de agua, iguana, toloque, lagartijas, garza, pijije, patillo, viudita, cotorro,
zopilote, pea, guaraguao, gavilán, búho.
Los ríos de mayor importancia son: Nacajuca, González, Calzada, San Cipriano, Naranjo, Jahuactal y Mango. Las lagunas más importantes son: Basayú,
Julivá, Pucté, Madrigal, Palma, Horizonte, San Francisco, Bush, Manguito, Tintalito. La explotación ganadera se realiza con ganado bovino, porcino, ovino y
aves. Aunque existen lagunas donde abundan robalo, pejelagarto, tenguayaca,
castarrica, bagre, guabina, topén, mojarra, el bobo, los pobladores realizan la
pesca, principalmente, para autoconsumo (West et al., 1985).
En 1977, se puso en marcha el proyecto de los camellones chontales para
rescatar tierras de cultivo, aprovechando además el agua de los canales para la
producción piscícola. El sistema consiste en la siembra de diversos cultivos en
176
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
el borde o camellón y en la cría de peces en los canales. Se produce maíz, frijol,
arroz, hortalizas, coco, pimienta, plátano, papaya, cítricos y aguacate.
El ramo de la industria tiene baja producción, sobresalen los talleres de
artesanías hechas con cañita y palmas: petates, sombreros, bolsas tejidas,
jícaras; la mayoría de los talleres se ubican en poblados indígenas chontales,
por ejemplo: Mazateupa, Guatacalca y Tucta.
El municipio cuenta con una población indígena de 2,671 habitantes, de ellos
2,632 son chontales de Tabasco, que se distribuyen en: Tucta, Tapotzingo, Mazateupa, Guaytalpa, Tecoluta, Oxiacaque, Guatacalca, Olcuatitán, San Isidro,
San Simón, El Sitio, Isla Guadalupe, El Tigre, Guanosolo y Saloya, 34 choles.
EL PROGRAMA NACIONAL PARA EL DESARROLLO
DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS 2001-2006
En México la explotación de recursos petroleros es una de las actividades
económicas de mayor rentabilidad. El 70% se extrae de yacimientos ubicados en el trópico mexicano. Los más importantes corresponden a los estados
de Campeche, Tabasco y Chiapas, en municipios con una fuerte presencia
indígena. La riqueza generada ha beneficiado a la nación mexicana, pero las
comunidades indígenas, en su mayoría, han visto afectadas sus tierras de
cultivo y recursos naturales (INI, 2001).
La riqueza biológica de las zonas indígenas ha hecho que México ocupe el
tercer lugar en importancia en el panorama ambiental mundial, por su gran
diversidad biológica. El país tiene el primer lugar en el mundo en variedad de
reptiles, el segundo en mamíferos, el cuarto en anfibios y plantas vasculares,
el décimo en mariposas y el vigésimo en aves. En las regiones indígenas, por
ejemplo, la diversidad de aves endémicas asciende a 103 especies, en su mayoría
en el trópico húmedo y seco. De las 925 especies animales registradas a nivel
nacional según categorías especiales, 620 viven en regiones indígenas; de estas,
155 se encuentran en peligro de extinción, 295 están amenazadas, 25 cuentan
con protección especial y 145 se consideran raras; es decir, casi dos terceras
partes habitan zonas indígenas. Una situación similar sucede con las especies
endémicas (CONABIO citado en la página 23 del PNDPI; INI, 2001).
En relación con la riqueza vegetal, los ejidos y comunidades agrarias en
municipios indígenas tienen en propiedad 60% de la superficie arbolada, principalmente de bosques templados y selvas húmedas y subhúmedas. Las
principales áreas protegidas se encuentran en municipios indígenas. Destacan
las reservas de biosfera de Pantanos de Centra, Montes Azules, Sian Ka’an.
Muchas áreas son sagradas y ceremoniales, con fuerte presencia de zonas
arqueológicas que los pueblos indígenas reclaman como suyas.
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
177
Entre su patrimonio se encuentra también la medicina tradicional. Diferentes especialistas dedicados a mantener y restaurar la salud de los individuos
realizan prácticas que conservan y reproducen el conocimiento ancestral de
los indígenas. La aportación de los pueblos indígenas a la nación es múltiple
y tiene varias dimensiones; es fundamento de la diversidad cultural, política y
social de los mexicanos; sus regiones son estratégicas, por lo que los pueblos
indígenas deben tener un futuro digo.
La población indígena se ha incrementado en los últimos 50 años. Según
Conapo (2001) los habitantes de lengua indígena de cinco años y más, pasaron de 2.4 millones en 1950 a seis en 2000. Los registros muestran que la
población indígena crece a tasas superiores a la media nacional; no obstante,
existe una mortalidad superior a la del resto de la población. A partir de 1980, el
crecimiento de la población en las zonas indígenas ha disminuido, posiblemente
a causa del descenso en la fecundidad y de un incremento en la migración.
Conforme a las cifras del Censo de 2000, 12 entidades concentran a más
de 5.4 millones de habitantes de lengua indígena, y los 624,878 restantes se
encuentran dispersos en el resto de los estados. El INEGI (2001) en las cifras
censales estima que los habitantes de lengua indígena de cinco años y más
62,027 para Tabasco (Tabla 3), con un porcentaje a nivel de la entidad del
5% (INEGI, 2001). El número de hablantes del idioma chontal se puede ver
en la Tabla 4.
Tabla 3
Habitantes de lengua indígena de cinco años y más 62,027 para Tabasco
1990
47,967
1995
51,364
2000
62,027
Fuente: INEGI, XI Censo General de Población y Vivienda 1990, México 1991; INEGI, Conteo
de población y vivienda 1995, México, 1997; INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda,
México, 2001.
Tabla 4
Número de hablantes de lengua indígena chontal
1995
36,430
2000
38,561
Fuente: INEGI, XI Censo General de Población y Vivienda 1990, México, 1991; INEGI, Conteo
de población y vivienda 1995, México, 1997; INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda,
México, 2001.
178
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
SALUD Y NUTRICIÓN
El Programa Nacional de Salud 2001-2006, al reconocer los avances en los
niveles promedio de salud, señala que es necesario analizar la desigualdad en
las condiciones de salud: “Mientras que los daños a la salud en las regiones y
grupos de mayores ingresos del país tienen un perfil similar al de algunos países
europeos, en las regiones y grupos sociales empobrecidos el cuadro es de un país
de escaso desarrollo”. Los principales indicadores de salud muestran un rezago
importante en la personas más pobres.
En las zonas indígenas, por ejemplo, un indicador muy sensible es la mortalidad, sinónimo de la desigualdad social. En 1992 este factor en las ciudades
de más de 15 mil habitantes era cercano a 30 por cada mil nacidos vivos. En
contraste, en los municipios con un 40% o más de población indígena, según
un estudio de la Secretaría de Salud y el INI (1993), la tasa era de 55 por cada
mil nacidos vivos (PNDPI, 2001) y regiones como la Tarahumara, Cora y
Huichol de 89, 95 y 100 respectivamente. Entre 1992 y 1998, la mortalidad
entre los adultos varones en el medio rural se mantuvo estable, mientras
que en las poblaciones mayores de 15000 habitantes, disminuyó un 17%. En
el caso de las mujeres en el periodo, la tasa de mortalidad en el medio urbano
se redujo un 12%, mientras en el rural se incrementó un 5%. El número de
muertes de las mujeres indígenas durante el embarazo, parto o puerperio,
casi triplica al de las mujeres no indígenas.
Tres de las principales causas de muerte en las poblaciones indígenas son
las infecciones intestinales, la influenza y la neumonía. Enfermedades cuyos
condicionantes básicos son el saneamiento, la calidad de la vivienda y las condiciones microambientales, en especial, el humo por combustión de leña, entre
otros relacionados con el medio ambiente.
La esperanza de vida saludable, es decir, tiene tendencias similares y disminuye conforme se incrementa la pobreza de las entidades. La desnutrición
es un problema de salud pública en México asociado con efectos negativos en
diversas funciones corporales e intelectuales y con un aumento en el riesgo de
varias enfermedades. Está considerada una determinante en el proceso salud
enfermedad y sus consecuencias suelen ser irreversibles. La salud de los niños
indígenas menores de cinco años es la desnutrición crónica, que se manifiesta
por retraso en el crecimiento.
En la encuesta nacional de nutrición (1999 en el PNDPI, 2001-2006) mostró
que el 17.7% de menores de cinco años tienen una talla baja, este retraso en
el crecimiento es casi tres veces más frecuente en zonas rurales y cuatro veces
mayor entre niños indígenas. Los niños desnutridos pierden entre el 12 y 15%
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
179
de su potencial intelectual y tienen más riesgo por contraer enfermedades
infecciosas y crónico degenerativas. La desnutrición es un factor importante
de las mujeres embarazadas y en periodo de lactancia.
Un 40% de las mujeres indígenas tiene anemia, lo que aumenta la probabilidad de complicaciones durante el embarazo o de dar a luz niños prematuros o
con bajo peso al nacer. La condición nutricional y de salud de las mujeres aparece
más deteriorada que la de otros estratos de las propias sociedades indígenas.
EDUCACIÓN
Los rezagos que experimenta la población indígenas en materia educativa son
tan importantes como los que registra en salud y alimentación; se trata de
factores relacionados y que, junto con la pobreza, dan forma y consistencia
a un círculo que tiende a repetirse generación tras generación. Equidad y justicia educativa, pese a los avances logrados, el desigual desarrollo de nuestro
país ha impedido que los beneficios educativos alcancen a toda la población.
Según el censo de 2000, en México son cerca de 6 millones de analfabetas, que
equivalen al 10.9% de la población total de 15 años y más. De ellos 1’564,856
son indígenas y representan el 34% de los hablantes de lengua indígena de 15
años y más. El analfabetismo entre la población indígena triplica el promedio
nacional. El caso de Tabasco se sintetiza en la Tabla 5.
Tabla 5
Población de habitantes de lengua indígena analfabeta en Tabasco 2000
Analfabetas
Hombres
18,000
Mujeres
30,000
Fuente: INEGI, ANEXO al Primer Informe de Gobierno, septiembre de 2001, en el PNDPPDPI, 2001-2006.
L A MULTICULTURALIDAD DE LA EDUCACIÓN
A la educación corresponde fortalecer el conocimiento y el orgullo de la cultura
a la que se pertenece, para establecer relaciones interculturales que contengan
posibilidades de simetría; le compete enseñar la lengua propia, la que permite
nombrar el mundo y fortalecer su cultura, así como enseñar y enriquecer el
lenguaje que nos permite comunicarnos como mexicanos y como chontales. Le
toca hacer que conozcamos y valoremos los aportes culturales de los pueblos
que comparten nuestro territorio, le atañe lograr que los integrantes de diver-
180
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
sas culturas convivan de manera respetuosa y mutuamente enriquecedora; le
corresponde por último, desarrollar una conciencia ciudadana que se preocupe
por la injusticia y ofrecer herramientas para combatirla en la vida cotidiana
(PNEP 2001-2006; SEP en PNDPI: 59).
PRONÓSTICO
Por causa de interés social la investigación para nuestro modelo debe permitir
desarrollar un diagnóstico municipal para desarrollar acciones de producción
agroecológica, mediante la elaboración de un plan maestro de desarrollo municipal, que de acuerdo con los nuevos tiempos se enfoque a un modelo que
considere la capacitación de las personas de ambos sexos de las comunidades
chontales e impulse la educación ambiental para el desarrollo humano en
las comunidades campesinas del municipio de Nacajuca, específicamente
considerando establecer como área piloto a los camellones chontales de
la comunidad de Olcuatitán, en terrenos de propiedad ejidal del municipio
que se le denominará Na’ kab yokot’an (madre tierra chontal).
El impacto que se espera de sistemas agroecológicos y económicamente
sustentables es que a partir de este proyecto se podrán insertar elementos
que permitan a las comunidades rurales la revaloración y dignificación de
su cultura local, además de integrar opciones de recreación y disfrute de la
naturaleza e implicarse en la participación con acciones de investigación
científica para la regeneración, aprovechamiento y conservación sostenible
y sustentable de la naturaleza. No se puede seguir hablando de desarrollo
sustentable para la recuperación del campo tabasqueño para una nueva articulación económica si no se contempla el apoyo indudable de tecnologías
que permitan instrumentar lo que se plantea en el contenido de la teoría
respecto a la utilidad y empleo de inversión privada y pública, educación,
transferencia de las tecnologías, adaptadas y adecuadas al trópico húmedo
y que tengan relación con el desarrollo armónico de los sistemas agrícolas,
forestales, pecuarios del municipio y de nuestra entidad, acciones (Tabla 6)
que se enmarcan en el Programa Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas, 2001-2006 (INI, 2001).
La hipótesis fundamental que hemos planteado es que “los productores
rurales, tradicionales, de bajo nivel de inversión tienen posibilidades reales
de alcanzar niveles de bienestar, mínimos aceptables, mediante promoción,
capacitación y asesoramiento, orientada al incremento de su producción
y productividad, al cuidado de la salud, principalmente a la nutrición y al
ahorro”.
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
181
Tabla 6
Acciones
1. Diagnóstico municipal para el plan maestro de desarrollo municipal.
2. Organización social, educación y capacitación para el desarrollo sustentable.
3. Producción agroecológica sustentable.
4. Producción agropecuaria sustentable.
5. Producción acuícola sustentable.
6. Unidades de asistencia técnica para la formulación de proyectos de desarrollo sustentable.
7. Unidades de ahorro y crédito: bancos comunitarios.
8. Unidad de servicios y apoyos a la comunidad: Mecanización, insumos, materiales.
SUPUESTOS
Orientado hacia los más necesitados. Otro aspecto fundamental es que el
desarrollo debe estar orientado hacia los más necesitados dentro de la sociedad, para que las políticas de desarrollo estén a disposición de la totalidad de
los miembros de la sociedad. Si las políticas están orientadas sólo al grupo
con mayores recursos, no estarán al alcance de los más necesitados. Sólo
un desarrollo donde se propicie el desarrollo de una amplia clase media
asegura su sustentabilidad.
Participación de las mayorías. Para que el desarrollo social sea sostenido o
sustentable debe comprender a la mayor parte del total de la población, de
otra manera la sociedad en su conjunto está desperdiciando recursos, y no
sólo eso, sino que esto lleva a una polarización de los miembros de la sociedad
entre los que no tienen nada y los que tienen en exceso. La historia nos ha
mostrado que las carencias de los requerimientos más elementales por grupos
importantes de la sociedad son la causa fundamental de rupturas de la trama
social. Esto es lo que por desgracia se está viendo actualmente en las grandes
ciudades de México y en algunas localidades rurales como es el caso de los
estados de Chiapas, Oaxaca y Guerrero.
Basado en los procesos productivos conocidos por la comunidad. El incremento
de la producción y productividad debe basarse en los procesos productivos
que la comunidad conoce, pues de otra manera la transición de los procesos productivos tradicionales y probados a otros desconocidos, involucra
correr un gran riesgo, poniendo en peligro la misma sobrevivencia de la comunidad. Al mismo tiempo, durante la transición la comunidad quedaría
totalmente a merced de los que orientan el cambio, perdiendo su capacidad
de autogestión.
182
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
La familia base social del desarrollo. Finalmente el proceso de desarrollo debe
tomar como base a la familia en su conjunto incluyendo el padre, la madre,
los hijos y algunos otros familiares que comparten los recursos en la misma
casa habitación, de esta manera se involucrará a la totalidad de los posibles
actores del desarrollo actual y futuro. Las familias se agrupan tradicionalmente en comunidades, de manera que esta es la siguiente categoría que es
necesario considerar.
METODOLOGÍA
Con base en las investigaciones de López-Hernández (2000), Cuanalo (2000),
el marco del Programa de Comunidades Saludables expuesto por Rice (2000)
para la Organización Panamericana de la Salud y el trabajo de López-Hernández y Rodríguez Luna (2002), se estructuran los siguientes aspectos
metodológicos para constituir y desarrollar este modelo:
La salud, objetivo del desarrollo. El desarrollo social sustentable se da cuando
la mayoría de los miembros de las comunidades llenan sus necesidades de
salud física, mental y emocional, aunque otros dirían que la salud espiritual
es también fundamental. La salud física comprende primero la nutrición y
la prevención de enfermedades, mediante una buena alimentación primero
y después en una protección de los extremos ambientes, mediante ropa y
vivienda, así como de prevención de enfermedades por contagio. La salud
mental comprende la satisfacción de las necesidades fundamentales de educación, en cuanto de un entendimiento del medio que lo rodea y su capacidad
para enfrentar el futuro. Finalmente, lo anterior permitirá una vida con
verdaderas oportunidades, si se dispone de libertad para estar en posibilidades de tener opciones de futuros.
El nivel de desarrollo. El desarrollo social en términos de salud física, mental
y emocional genera parámetros semicuantitativos del nivel del desarrollo de
una comunidad. De manera que si en una comunidad la mayor parte de los
niños menores de cinco años muestra síntomas de desnutrición, entonces
estaremos muy cercanos al cero del desarrollo de la comunidad. Si por otra
parte, la mayoría de los niños presenta niveles de nutrición intermedios, pero
la mayoría de las familias habitan casas con limitaciones de protección del
ambiente o muestran hacinamiento, estaría cercano al uno.
Finalmente, si la mayoría de los niños muestra niveles de alimentación
aceptables y las viviendas cumplen con los requerimientos mínimos de protección y comodidad, la mayor parte de la comunidad presenta niveles de
incidencia de enfermedades bajas y aceptables, y tiene realmente opciones
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
183
en la definición de su futuro estará en el máximo nivel que sería el cinco. La
operación del nivel de desarrollo de una comunidad permitiría saber con qué
nivel de desarrollo estamos iniciando, o cuál es el nivel de desarrollo en el
cual se encuentra una comunidad. También nos ubica perfectamente en las
metas más importantes por alcanzar.
Educación para el desarrollo. El programa está basado en la autogestión,
es decir, los miembros de la comunidad serán los actores principales de su
propio desarrollo. Las experiencias han mostrado que el desarrollo dirigidono
satisface a la comunidad y, al mismo tiempo, la hace dependiente de factores externos, al dejar estos de actuar, se pierde una parte importante de los
logros. Los promotores del desarrollo inicialmente actúan como motivadores
para acelerar el proceso y posteriormente como asesores y consultores. De
ninguna manera deben convertirse en los líderes de la comunidad, en primer
lugar, porque no necesariamente tienen esas aptitudes y, segundo, porque son
un elemento extraño y temporal en la comunidad (Cuanalo, 2000; LópezHernández, 2000).
El proceso de autogestión es entonces un proceso educativo donde participan todos, la comunidad, los líderes, tanto naturales como formales, los
promotores y los asesores, cada uno con su responsabilidad. La promoción
tiene como finalidad establecer un canal de comunicación entre los promotores y la comunidad, a la cual se le invita a que defina los principales
problemas que afronta, para después asignarles prioridad en función de su
importancia relativa.
Este diagnóstico considera en forma muy especial a los miembros que
tienen las mayores limitaciones, pues de esta manera, las alternativas de
solución seleccionadas podrán aplicarse a la mayor parte de sus miembros.
De otra manera, las soluciones sólo aplicarán a una parte de la comunidad,
lo que agudiza los problemas de polarización social del grupo. El proceso
educativo es participante, para lo cual se establece uno o varios guías pero
de ninguna manera se da la relación jerárquica de educador y educando, sino
que se establece un proceso de aprendizaje mutuo entre los miembros, la
comunidad, los líderes, los promotores y los asesores.
El enfoque participativo. El enfoque participativo es un elemento clave para
generar innovaciones efectivas y contar con la aceptación decidida de los
actores principales del desarrollo, que son las familias productoras y otros
usuarios potenciales de las innovaciones El enfoque participante se inicia
desde el momento de hacer contacto con la comunidad con la cual se va a
trabajar. Si la comunidad acepta a los promotores de innovaciones, así como
los términos de su participación, entonces el proceso empieza.
184
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
En Yaxcabá y Río Playa Comalcalco y Jalpa de Méndez, por ejemplo, esta
actividad se llevó a cabo en reuniones ejidales, donde se les informó del proyecto, sus finalidades y las alternativas de trabajo. Al final de la reunión se
solicitó la participación de las familias, con la idea de que las innovaciones
fueran apropiadas para estas familias.
El diagnóstico participativo y la planeación participativa. Se implementará
mediante reuniones talleres con la presencia del esposo y la esposa y en grupos, donde se definirán los principales problemas comunes a todos ellos y su
importancia relativa. Finalmente, se acordarán las alternativas de solución
de cada problema. Una vez definidos y jerarquizados los problemas, se hará
una reunión con la totalidad de las familias para asegurar que estos son efectivamente los principales y considerar su importancia relativa. En nuestro
caso hemos adoptado diversas formas de enfoques participativos.
La selección participativa de alternativas y la investigación participativa.
Las alternativas de solución a los problemas de la comunidad se establecen
también de manera que participen todos los actores, con la finalidad de
realmente dar soluciones lo más rápidas posibles a los problemas que se les
presentan. La siguiente etapa consiste en definir a líderes de la comunidad
que se interesen y tengan la posibilidad material de participar efectivamente
en la definición de las soluciones. Esto se logrará mediante la formación de
grupos de trabajo llamados “comités”. Cada uno de ellos atenderá a una de las
posibles soluciones. Aquí jugará un papel muy importante la educación para
los promotores, pues en cada comité tendrá que participar uno de ellos, quien
será el responsable del trabajo de los comités ante la comunidad y el grupo
de asesores. El trabajo del promotor en cada comité, consistirá entonces en
asegurar la participación del grupo y en el registro de las acciones y acuerdos
logrados, así como en el seguimiento de los acuerdos.
Las alternativas de solución se implementarán empleando innovaciones
que impliquen las menores inversiones posibles, además que prometan tener los mayores incrementos en producción y productividad y que, hasta
donde sea posible, ya sean conocidas por la comunidad. El mejoramiento de
estas innovaciones ya conocidas por la comunidad son mejoradas mediante
investigación participativa, considerada nuevamente como un proceso de
educación de personas de ambos sexos.
La investigación participativa consiste en que miembros de la comunidad se
familiaricen con los principios teóricos del problema, las principales hipótesis
que se plantean y las alternativas experimentales que se sometan a prueba.
En este proceso los productores ejercitarán todos sus conocimientos, tanto
empíricos como teóricos, incluyendo lectura, escritura, aritmética y otros.
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
185
La producción y productividad. El proceso se iniciará con la definición de las
principales actividades productivas que se llevan a cabo en la comunidad
y de las cuales dependen sus ingresos. Con esta información los promotores harán la evaluación de los niveles de producción y de productividad de
cada una de ellas, pues se tomarán como la base material del desarrollo, el
incremento de la producción y productividad. Esta evaluación se hará en
base cuantitativa de rendimiento y de rentabilidad, siguiendo lineamientos
principalmente de relaciones costo-beneficio, debido a que finalmente las
evaluaciones tendrán que ser comparadas con las alternativas de solución
sobre bases económicas y sociales.
La evaluación de la producción y productividad global se hace mediante los
niveles de inversión de las unidades de producción. El nivel de inversión de la
unidad de producción en Nacajuca se estimará dándoles un precio local a los
inventarios en casa habitación, infraestructura, terrenos, animales, apiarios y
superficie de siembra. Esto se hace porque la producción y productividad de
las unidades de producción comprende varios aspectos y dependen de muchas
variables, como son los insumos empleados en términos de mano de obra, capital y ambiente; condiciones ambientales que varían de ciclo a ciclo como el
clima, por lo que de una manera global se toma a los niveles de inversión como
la característica fundamental del desempeño de la unidad de producción.
Hemos considerado importante seguir trabajando con la unidad de producción diversificada, esto es que atiende en forma simultánea a varios
procesos productivos y de empleo, en virtud de las ventajas que estas tienen en términos del uso óptimo de la mano de obra disponible no sólo en
términos de edad y sexo, sino también su aprovechamiento durante todos
los meses del año, haciendo hincapié en que este es el principal recurso de
las unidades de producción de bajo nivel de inversión que constituyen la
mayoría en Nacajuca, en casi todo Tabasco y en casi todo México.
El ahorro, crédito y subsidios. El desarrollo como un proceso ascendente requiere de inversión en términos de educación, conservación y mejoramiento
del medio ambiente e insumos para la salud y la producción o la productividad.
Esta inversión puede provenir de ahorros, créditos o subsidios (López-Hernández y Rodríguez Luna, 2003). La inversión que puede estar segura para
invertir en el desarrollo es el ahorro de la propia comunidad, ayudado con
créditos y subsidios, sin embargo, son las comunidades menos desarrolladas
donde no existen mecanismos eficientes de financiación.
En aquellas comunidades donde no existen estos mecanismos es necesario
promoverlos y evaluar su desempeño, sobre la base del ahorro, los créditos y
los subsidios que han sido empleados para el desarrollo de la comunidad.
186
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
El programa hará uso de subsidios del “Programa de 100 días” iniciado
entre enero y marzo de 2004. Dada la poca disponibilidad de subsidios y su
marcada orientación hacia grupos específicos, se gestionarán créditos con el
“Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas”, Ramo 33, Procampo,
Diesel agropecuario, entre otros y nuevos proyectos con FOMIX-Conacyt,
Fundaciones, etcétera. La mayor parte de los créditos serán empleados para
la producción agroecológica de hortalizas y frutales o como capital de trabajo
en la producción de “milpa”, huertos familiares y otros.
Después de un análisis entre los promotores y entre los promotores y la
comunidad se iniciarán grupos de ahorro, aprovechando las experiencias del
“banco comunitario” de otros proyectos como “Jalpa, Limpio y Verde” (López
Hernández y Rodríguez, 2002).
Estrategia para la aplicación del modelo. La promoción se iniciará con la
explicación a las autoridades tanto municipales como ejidales de la misión,
visión y objetivos, metas y probables proyectos. Una ves obtenida la aprobación de las autoridades se procederá a solicitar la presentación del proyecto
a las asambleas ejidales, donde se solicitará la participación voluntaria de las
familias, con ellas se iniciarán los trabajos, primero de análisis del proceso
productivo, después con el diagnóstico participativo, seguido con la formación de comisiones y grupos de investigación participativa. Inicialmente se
dispondrá de algunas innovaciones, sin embargo, la disponibilidad de estas
en la producción con relaciones costo-beneficio rentables, no significa que
las unidades de producción familiares estén en posibilidades de adoptarlas. La
adopción de innovaciones requiere además de inversiones en:
1. Asesoramiento para que los técnicos conjuntamente con los productores
seleccionen y depuren las innovaciones apropiadas a sus condiciones.
2. Promoción de las innovaciones.
3. Educación, capacitación y asesoramiento a los productores durante cuando
menos un ciclo de producción.
4. Disponibilidad de subsidios y créditos.
5. Mucho trabajo familiar.
6. La evaluación del desempeño de las innovaciones y los asesores necesarios
(Tabla 7).
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
187
Tabla 7
Especialidades necesarias para la interdisciplinariedad del modelo
de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable en comunidades
saludables indígenas
Instancia académica
División Académica de Ciencias Biológicas
División Académica de Ciencias Biológicas
División Académica de Ciencias Biológicas
División Académica de Ciencias Agropecuarias
División Académica de Ciencias Agropecuarias
División Académica de Educación y Artes
División Académica de Ciencias Agropecuarias
División Académica de Ciencias de la Salud
División Académica de Ciencias Biológicas
Grado
Doctorado
Doctorado
Doctorado
Doctorado
Doctorado
Especialidad
Educación Ambiental
Geografía Agrícola
Botánica y Micología
Economía agrícola
Cultura alimentaria
Agroalimentos
Doctorado Perspectiva de género y
género y medio ambiente
Doctorado Acuacultura
Plantaciones agrícolas
Doctorado Salud pública
Maestría
Nutrición
Maestría en Informática y sistemas
Inteligencia
Artificial
Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Maestría en Educación ambiental para el
Agropecuarias. Universidad de Guadalajara
Educación desarrollo sustentable
Ambiental
DISEÑO DE CONTENIDOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
La preparación y diseño de los contenidos y materiales para este modelo
de desarrollo son flexibles, y lo hemos realizado según la importancia de
incentivar la participación en la aplicación de los mismos. Esto repercute en
ventajas tanto por la participación, como por el logro del papel protagónico
que adquirirá la población local. Los efectos que se podrán lograr en los
aspectos científicos, técnicos y educativos por su aplicación los, y que, consideramos trascendentes son:
§ Participación local
El interés y capacidad de integración de los productores indígenas
y familiares, al ejercicio de la recuperación de su entorno
§ Capacidad de recupera- Sitios o zonas muy transformadas que mediante investigaciones
a detalle podrán servir de base para determinar el potencial de
ción del medio
regeneración de la biodiversidad
188
§ Organización de grupos
y promoción de nuevas
alternativas de producción
§ Capacitación y reconversión de procesos de
producción
§ Revaloración y rescate
§ Desarrollo de asociaciones y escuela taller en
desarrollo sostenible
§ Participación de la mujer
en el desarrollo productivo y en la integración
familiar
§ La sociedad local creará
conciencia colectiva.
Restauración del medioambiente
§ Ecoturismo
§ Administrativos, políticos y sociales
§ Financiamiento, oportunidades de gestión y garantías para el desarrollo
social
§ Desinformación, desinterés y orden político
§ La pérdida de oportunidades de la extensión del
programa en el ámbito
municipal
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
La flora, puede servir como base a la promoción de otras diversas
actividades productivas y para la promoción turística beneficiando a ejidos circunvecinos
La producción agrícola tradicional puede reconvertirse en modelos productivos agroecológicos
El valor de la cultura local como incentivo y base de la toma de
decisiones
La impostergable y necesaria superación personal y del grupo con
la participación amas de casa, mujeres jóvenes y niñas, asociadas
al desarrollo cultural, familiar y comunitario, así como de sus
propias prerrogativas sin desatender sus roles tradicionales
El potencial que tienen las propuestas productivas basadas
en el medioambiente y los recursos naturales, la producción
agropecuaria
La organización local y su permanencia será un factor preponderante de la restauración de la calidad ambiental y social, sobre
todo, porque será en potencia la promoción hacia otras áreas y
ejidos del municipio
Proyectos ecoturísticos con la capacitación ex profeso, además
de la permanencia de un programa de educación ambiental, garantizará que los proyectos productivos se diferencien de otros
programas y paquetes tecnológicos
Son y serán muy relevantes todos los cambios políticos, organizacionales y de la administración pública municipal, estatal y
nacional que puedan afectar la continuidad del programa
La falta de recursos financieros podría ya no ser un factor
limitante, puesto que la capacitación permitirá mantener y
continuar la marcha del modelo iniciado y las acciones que se
detecten a futuro
El desarrollo sostenible es una condición ambiental, social y económica de largo plazo, por lo tanto, la incomprensión y desconocimiento del desarrollo sostenible por parte de la autoridad, de su
consecuente aplicabilidad a largo plazo, en todos los sectores y
de la necesidad de mantener fuera de las expectativas electorales
y de los cambios administrativos el programa pondría en riesgo
el perfil del planteamiento organizativo de la comunidad y de
su recuperación medioambiental
La factible expansión de los beneficios locales de un programa
de desarrollo sustentable con base en la experiencia a generar en
beneficio de sus pobladores
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
§ Permanencia de la asesoría científica y técnica
que fundamente los
cambios y crecimientos
de las oportunidades de
progreso de los proyectos
y su conversión en cooperativas o empresas
rurales
189
La necesidad de la permanencia de la asesoría y evaluación científico-técnica de los resultados obtenidos por parte de instancias
de educación superior e investigación con seguridad posibilitarán
la persistencia de las acciones planteadas
NECESIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE DEL PROGRAMA
En este modelo de intervenciones educativas para el desarrollo sostenible
hemos identificado varias necesidades de materiales didácticos para consolidar
su estructura y demostrar su proyección municipal y, en otro sentido, para
contar con una base de publicaciones y cuadernos de trabajo propios. Los necesarios para articular el modelo de capacitación en educación ambiental con
los específicos de producción, conservación y gestión requerirán de algunos
de los que se prevén a continuación:
Material
Plan de Desarrollo Rural Sustentable
Grupos
Ejidatarios
Tipo
Programa de Desarrollo,
Conservación y Gestión
Manual
Para capacitación en la producción agríco- Ejidatarios
la, forestal y de fauna silvestre
Para ecoturismo
Ejidatarios, mujeres Manual de procedimientos
y jóvenes
Guía ecoturística
Mapa ecoturístico
Para promoción y propaganda de los pro- Ayuntamiento, eji- Trípticos
yectos del ejido
datarios, mujeres y
jóvenes y el público
en general
Flora y fauna: posibilidades de reproduc- Ayuntamiento, eji- Trípticos
ción, promoción y exhibición de la flora datarios, mujeres y Guía fotográfica de flora
y fauna nativa
jóvenes y el público Guía fotográfica de fauna
en general
silvestre
Recomendaciones para restauración de Ejidatarios, mujeres Manual de procedimientos
hábitat y la recuperación de la flora y y jóvenes
fauna
Producción de ornamentales
Mujeres y jóvenes Manual de procedimientos
Producción de huertos familiares
Mujeres y jóvenes Manual de procedimientos
Producción y manejo de viveros
Ejidatarios, mujeres Manual de procedimientos
y jóvenes
190
EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ
Con lo anteriormente expuesto, la educación ambiental en América Latina y Caribe sobre la educación para el desarrollo comunitario sustentable
debe:
• Favorecer fundamentalmente la consolidación de la educación ambiental tal
y como se ha venido desarrollando desde hace más de una década, donde,
como se ha observado, se han obtenido logros muy importantes y satisfactorio que habrá de tomar en cuenta, pese a las diversas oposiciones.
• Reconocer que ya existe un marco de proposiciones en los ámbitos teórico y metodológico, que incluye con suficiencia los planteamientos de
desarrollo sostenible, conservación de la biodiversidad y superación de la
pobreza (López-Hernández y Nieto, 2003).
• Que las dos consideraciones anteriores son congruentes con la realidad
socioeconómica de los pueblos pobres, principalmente de América Latina y
Caribe, Asia y África, quienes además demandan con base en la educación
ambiental, una mejor aceptación de sus valores culturales y éticos en la
construcción de la nueva integración relación sociedad-naturaleza.
• Que se propicien ventajas a una educación ambiental que incorpore a
los modos y medios de producción, necesarios de incorporarse en los
sistemas educativos formales y no formales y, en los contenidos de
sus programas, para que ellos a la vez favorezcan el desarrollo humano de los pueblos en vías de desarrollo en contraposición a la visión
imperialista de los países ricos.
CONCLUSIONES
1. Este es un modelo de educación ambiental para el desarrollo sustentable
que integra el análisis de la problemática socioambiental y productiva para
una nueva relación y recuperación del campo en zonas indígenas hacia
comunidades saludables.
2. Está basado en la educación ambiental porque promueve mediante la formación de personas con la perspectiva de capacitación en métodos flexibles
y participativos con base en los conocimientos y problemas locales, de la
salud y del medio ambiente.
3. El modelo general para el desarrollo sostenible de la zona indígena chontal
se establece con la educación ambiental como una etapa crítica y fundamental dado que en ella están los planteamientos que pueden contribuir
a la superación de la pobreza de los pueblos indígenas.
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO
191
4. La educación ambiental del modelo se basa en la concientización y capacitación colectiva de la comunidad, y se dirige tanto a hombres, mujeres,
jóvenes y jovencitas, así como niños y niñas.
5. Se fundamenta en la necesidad de impulsar una reflexión de la problemática
socioambiental en la cual se desarrolla la vida diaria de las comunidades
indígenas chontales para realizar una nueva estrategia con la naturaleza
y superación de los rezagos educativos, productivos y de la cultura.
6. Planteamos que se recobren los valores e identidades por todos y todas
los integrantes de este grupo social que se están perdiendo por efectos de
la modernización y la globalización.
7. Se basa en experiencias de investigación previamente diseñadas, aplicadas
y evaluadas en el medio rural de la región de la Chontalpa de Tabasco, con
la colaboración de la sociedad, las autoridades municipales y de estudiantes
y profesores universitarios.
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EDUCACIÓN POPULAR
AMBIENTAL
Margarita Hurtado Badiola*
A casi cuarenta años de haber sido planteados los fundamentos de la educación
popular, es posible encontrar su vigencia y actualidad al enfrentar problemas
tan complejos como el ambiental, que requieren, entre otras cosas, de propuestas educativas revolucionarias e innovadoras para el logro de cambios
profundos en la estructura que da origen a dicha problemática.
La educación popular ha evolucionado a lo largo de su historia. Su origen se
ubica en Latinoamérica y guarda una estrecha relación con los movimientos
sociales promovidos por grupos demócrata-cristianos comprometidos con la
lucha por la liberación de los oprimidos. Así, en un momento histórico en el
cual la educación de adultos pretendía compensar las carencias del sistema
educativo y contribuir a la capacitación de las personas para su mejor adaptación a la estructura productiva vigente, surge la educación popular, como
movimiento contestatario y liberador.
La liberación en este contexto se entiende como un “proceso permanente
a través del cual el hombre (y también la mujer, corregiría ahora Freire) trata de
organizar la sociedad, con el fin de que sean constantemente superadas las
contradicciones de estructuras y relaciones que provocan cualquier tipo de
dominación” (Barreiro:1974: 24).
La forma de instrumentar este proceso es a través del trabajo educativo, el
cual tiene, sin duda, usos sociales determinados y una clara intencionalidad
política. Una de las evidencias de estos planteamientos se encuentra en el
hecho de que, Paulo Freire, precursor de un enfoque educativo orientado a
develar y combatir la opresión, a poner en práctica la libertad, a dar la palabra
* Maestra en Innovación Educativa. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad Morelos.
196
MARGARITA HURTADO BADIOLA
a quienes han sido silenciados por el sistema, haya sido encarcelado y vivido
en el exilio una buena parte de su vida.
Uno de los aspectos más interesantes de Freire es la coherencia entre sus
planteamientos filosóficos y políticos y su propuesta pedagógica, llevada a
la práctica por él mismo a lo largo de toda su vida. Freire se renovó cada día
tanto en su discurso, como en su quehacer educativo. Se mantuvo siempre
receptivo a la crítica, abierto al cambio y dispuesto a transformarse permanentemente a sí mismo. No es fácil instrumentar con la claridad que él lo
hizo, toda una postura frente a la vida. Merece reconocimiento el hecho de
asumir el papel histórico que nos corresponde, con todas las consecuencias
que esto traiga consigo, especialmente si se trata de una postura crítica y
contestataria al sistema dominante.
La propuesta pedagógica de Freire logró resultados importantísimos,
especialmente en cuanto a alfabetización para adultos se refiere: “El plan
para el año 1964, en vísperas del golpe de Estado (en Brasil) preveía la inauguración de 2000 ‘Círculos de Cultura’ que se encontrarían capacitados, ese
mismo año, para atender a dos millones de alfabetizados. Se iniciaba así una
campaña de alfabetización en todo el territorio del Brasil, a escala nacional
y con proyecciones verdaderamente revolucionarias” (Freire: 1982: 10). Más
allá de los resultados en el plano cuantitativo, el trabajo educativo popular
despertó en la clase oprimida una conciencia de la injusticia social imperante
y el deseo de transformación de esta condición. La propuesta de Freire iba
más lejos de la pura intencionalidad técnica:
Freire no quería solamente enseñar una técnica, la lectura y escritura,
con nuevos métodos que acelerasen el aprendizaje, sino enseñar, al
mismo tiempo, a desarrollar los sentimientos solidarios y colectivos, a
respetar a los diferentes, a aprender de los demás y de la vida (Almeyra,
Guillermo, “Recuerdos de Paulo Freire”, La Jornada Semanal, s/f).
En una ocasión tuve la oportunidad de estar presente en una conferencia
de Freire en la UNAM, había en el auditorio de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales un lleno total, entre el público estaba un numeroso grupo
del Instituto Nacional de Educación para Adultos, quienes en ese tiempo se
jactaban de estar aplicando el método de Freire para alfabetizar a la población adulta del país (habían estandarizado para todo México, el “universo
vocabular”, entre otras aberraciones). Hicieron varias preguntas a Freire en
torno a la efectividad de su método de alfabetización. Entonces él, con una
sonrisa sabia comentó: “Ciertamente, mi método, también alfabetiza”. Así,
EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL
197
de manera muy sutil, dejó claro que alfabetizar no era la intención esencial de
su propuesta educativa.
Esta respuesta de Freire explica el porqué la educación popular ha podido
adquirir “segundos apellidos”, ha permitido darle contenidos diferentes,
trabajar aspectos diversos cuyo común denominador es la necesidad
de transformación para lograr condiciones de justicia y equidad entre
los seres humanos y entre estos y el medio.
Si bien en sus inicios la educación popular se caracterizó por sus prácticas
pedagógicas orientadas a la alfabetización de adultos a través del “Método
de la palabra generadora”, hoy día los contenidos que se trabajan desde esta
perspectiva tienen relación con problemáticas muy diversas: salud, derechos
humanos, equidad de género, ciudadanía. Lo ambiental ocupa un importante
lugar entre las grandes temáticas abordadas desde este enfoque, por tratarse
de un problema caracterizado por la complejidad, por su dimensión planetaria
y por la urgencia de ser enfrentado ¡ya! y desde su raíz.
La educación es considerada como un acto político en el sentido de su
imposibilidad de ser neutra: “Puede estar tanto al servicio de la decisión, de
la transformación del mundo, de la inserción crítica en él, como al servicio
de la inmovilización, de la permanencia posible de las estructuras injustas, de
la acomodación de los seres humanos a la realidad, considerada intocable”
(Freire, 2001: 69). La educación popular se enmarca en el primer marco, a
diferencia de los enfoques tradicionales, cuya finalidad es adaptar al ser humano al sistema dominante.
¿Cómo instrumentar la educación popular?
La manera de instrumentar los planteamientos de la educación popular guarda
relación con todos los elementos que intervienen en un proceso educativo:
La relación “maestro(a)-alumno(a)”:
• Los roles tradicionales asumidos por maestros(as) y alumnos(as) se
transforman en relaciones dinámicas basadas en la horizontalidad entre
“educador(a)” y “educando(a)”. Se rompe el esquema clásico donde el docente es el “sabelotodo” que “deposita” en sus alumnos sus conocimientos. Desde el enfoque educativo popular, el rol del educador es facilitar el
aprendizaje a través del diálogo de saberes: “Nadie educa a nadie, así como
198
MARGARITA HURTADO BADIOLA
tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión,
y el mundo es el mediador” (Freire, 2000: 86).
Los contenidos:
• Los contenidos están profundamente vinculados a la vida, al contexto en
el cual se desarrollan educandos(as) y educadores(as); guardan estrecha
relación con su realidad y por encima de todo, buscan transformarla.
La metodología:
• Se entiende como “la coherencia con que se deben articular los objetivos
a lograr, los métodos o procedimientos utilizados para ello y las técnicas
o instrumentos aplicados en relación con el marco teórico que da origen
a los objetivos buscados” (Núñez: 1986: 58).
• La metodología de la educación popular se basa en la teoría dialéctica del
conocimiento y a partir de esta concepción se logra establecer una relación dinámica entre la acción y la reflexión, que lleva a una nueva acción
encaminada hacia la transformación de la realidad.
• La metodología de la educación popular es participativa, se basa en el
diálogo de saberes y busca promover la organización social para la acción
transformadora.
El diálogo de saberes es el antídoto contra la soberbia de la verdad única,
absoluta y total: un pecado capital en el cual incurren con frecuencia
quienes tienden a pensar que las únicas fuentes posibles de la verdad son
la ciencia y la academia, o que el único conocimiento valioso y válido
proviene del saber empírico popular (Wilches: 1996: 25).
• Un elemento más a destacar dentro de este enfoque educativo es la búsqueda permanente de un equilibrio entre teoría y práctica, entre el pensar,
el decir y el hacer: “La frase se vacía de contenido si la práctica demuestra
lo contrario de lo que proclama” (Freire, 2001: 59). Para el campo de lo
ambiental, esta vinculación entre teoría y práctica resulta fundamental,
pues de nada sirve sólo teorizar en torno a los graves problemas ambientales si no emprendemos las urgentes acciones necesarias para la vida del
planeta, al mismo tiempo, estas acciones deben ser innovadoras, acertadas,
pertinentes, oportunas, reflexivas y contundentes para cumplir con su
finalidad.
EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL
199
• La metodología de la educación popular parte desde el lugar físico, emocional e intelectual de la gente. Para el campo ambiental este enfoque ha
sido asumido cabalmente:
A través de los años, los educadores ambientales han desarrollado
prácticas que tienen la capacidad de ayudar a la gente a conectarse y
o reconectarse con el resto de la naturaleza a través de sus emociones
y percepción sensorial. Esta práctica se basa en el principio de que el
entendimiento puede fluir de los sentimientos e intuiciones tanto como
del conocimiento científico (Clover, et al., 2000: 20).
• Problematizar es uno de los pasos metodológicos en los cuales se fundamenta el acto educativo desde el popular. No se trata de dar recetas, de
brindar soluciones a planteamientos dados. Se pretende desarrollar una
actitud indagatoria, aprender a formularse preguntas, se busca mirar la
realidad como algo cambiante, susceptible de transformación.
La educación que propone Freire es eminentemente problematizadora,
fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora. Al plantear al educando
–o al plantearse con el educando– el hombre-mundo como problema está
exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora. Y, por
encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que
exige la acción. Y esto es lo más importante (Prólogo de Julio Barreiro, en
Freire, 1982: 18).
Por su carácter complejo, la crisis ambiental contemporánea exige múltiples respuestas desde diferentes ámbitos. Requiere ser enfrentada desde una
postura sumamente crítica, ética, valiente, problematizadora y creativa. No
permite cruzarse de brazos, más bien exige ponerse en marcha, emprender la
acción organizada. Y como tampoco existen fórmulas para saber qué hacer,
esta postura obliga a la reflexión permanente en busca de una verdad que se
construye colectivamente. Así, desde el enfoque educativo popular, la acción
y la reflexión son partes de un todo, ambas son necesarias, interdependientes,
complementarias, en síntesis, constituyen un proceso dialéctico.
Ante la desesperanza que provoca la crisis ambiental, educadores como
Paulo Freire plantean la necesidad de una “Pedagogía de la esperanza” para
enfatizar el hecho de que los seres humanos no podemos vivir sin ella, por
ser esta un principio ontológico al que la educación debe nutrir.
Es común encontrarse con formas de abordar la problemática ambiental
desde lo catastrófico. La reacción en la población frente a este panorama suele
ser de parálisis, prevalece una sensación de impotencia y se generan mecanismos de defensa para justificar actitudes de indiferencia frente a la gravedad
200
MARGARITA HURTADO BADIOLA
de la situación. La educación popular no minimiza ni simplifica el problema,
en cambio, reconoce y asume la responsabilidad y el compromiso histórico
del ser humano y lo mira desde una perspectiva esperanzadora. Desde este
enfoque, la realidad es susceptible de ser transformada y, aunque la educación
por sí misma no puede generar el cambio, sin ella, este no es posible.
Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del
análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades –cualesquiera
que sean los obstáculos– para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer
porque difícilmente luchamos, y cuando lo hacemos como desesperados es la
nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo (Freire,
1996: 9).
Desde la perspectiva de la educación popular, el ser humano tiene el derecho y el deber de cambiar el mundo, de asumir un compromiso histórico
para intervenir en él. Se reconoce lo difícil que es el cambio por el papel condicionante, mas no determinante de las estructuras de dominación.
La tarea progresista consiste en estimular y posibilitar, en las más diversas
circunstancias, la capacidad de intervención en el mundo y nunca su contrario,
el cruzarse de brazos ante los desafíos (Freire, 2001: 70-71).
La problemática ambiental representa un gran desafío por su magnitud
y complejidad, de allí la importancia de asirse a propuestas como las que
plantea la educación popular: evitar el fatalismo, mantener la esperanza,
creer en la posibilidad de cambiar la realidad, asumir el compromiso de los
seres humanos como sujetos históricos capaces de transformar al mundo,
de construir el futuro: “El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos
rehacemos en la lucha por hacerlo” (Freire, 2001: 67).
La crisis ambiental, no sólo requiere de mantener una postura esperanzadora, obliga a construir proyectos, y los proyectos, desde la perspectiva
freiriana, son el resultado de la capacidad onírica del ser humano:
Los sueños son proyectos por los que se lucha. Su realización no se
verifica con facilidad, sin obstáculos. Por el contrario, supone avances,
retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha. En realidad, la
transformación del mundo a la que aspira el sueño es un acto político,
y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños no tienen sus contrasueños (Freire, 2001: 65).
A pesar de las limitaciones ya señaladas de la educación como agente de
transformación social, el enfoque popular se acerca a este objetivo y, de hecho,
EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL
201
lo plantea como su esencia. En palabras de Julio Barreiro, uno de los pioneros
de la educación popular en Latinoamérica:
Un programa de educación popular tiene como fundamento la necesidad
y la posibilidad de que el sistema sea transformado por el pueblo, para
que él pueda transformarse plenamente en agente de su propia historia.
Toda la instrumentación de la educación popular debe tener como objetivo, en último análisis, una mayor inadecuación al sistema opresor y,
al mismo tiempo, una mayor adecuación a los procesos a través de los
cuales moviliza la acción transformadora (Barreiro, 1974: 21).
La educación popular se propone contribuir al logro de la transformación a través de un proceso dinámico que Barreiro (Ibid: 19), plantea en los
siguientes pasos:
•
•
•
•
•
Crítica de la realidad social vigente.
Acción movilizadora de transformación de la realidad social.
Revisión crítica de la acción realizada.
Reformulación de la acción transformadora.
Revalúo crítico de la realidad social.
Para resolver el problema ambiental, no basta educar sólo para estar informados, tampoco es suficiente manejar tecnologías de punta para reducir los
efectos de sustancias contaminantes, ni saber realizar estudios de impacto
ambiental o conocer la normatividad y la legislación ambiental.
Quien decide dedicarse a la educación ambiental desde un enfoque popular,
asume con todo su ser un compromiso vital y pone en él: cabeza, corazón,
cuerpo y espíritu. “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de
valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la
discusión creadora, bajo pena de ser una farsa” (Freire, 1982: 92).
La dimensión y complejidad del problema exige, en suma, una entrega
total que surge del amor a la vida en todas sus expresiones.
UNA EXPERIENCIA INSTRUMENTAL DE EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL
En diversas ocasiones al compartir con grupos mis humildes conocimientos
sobre educación popular, me piden ejemplos de su aplicación, convencidos del
valor de los principios de esta corriente educativa y reconociendo a la vez la
huella de la educación tradicional en las historias de vida de la mayor parte de
202
MARGARITA HURTADO BADIOLA
la sociedad, la pregunta reiterada es: ¿y cómo le hacemos para educar desde
este enfoque? Sin afán de dar recetas acabadas, sino de despertar el potencial
creativo de educadores(as) ambientales con interés en la innovación, comparto en este espacio una de las técnicas que he aplicado con diversos grupos y
cuyos resultados han sido muy enriquecedores.
“UNA POSTAL DE MI COMUNIDAD”
He llamado así a esta técnica que consiste en pedir a los participantes del
grupo que expresen a través de un dibujo, algo representativo de su comunidad. Para combatir un poco las resistencias que suelen presentarse frente a
la invitación a expresarse a través de este medio, ayuda presentar materiales
y técnicas variadas para que cada quien elija lo que más le inspire: acuarela
(con gises de colores remojados con agua mineral y un poco de azúcar como
fijador); scrash ( base de crayolas cubierta con tinta china negra y grabado con
aguja de canevá o con un bolígrafo que no pinte): colores de palo, crayolas,
plumones, pinturas de agua, “collage”, diferentes tipos de lápices...
Ambientar el momento creativo con música de Mozart, de Vivaldi o alguna similar favorece esta actividad. Hacer un poco de silencio y propiciar la
reflexión individual con los ojos cerrados y en un estado de relajación hace
más placentera la tarea.
Concluido el trabajo individual, se realiza una plenaria, se forma un círculo
y se pide a cada integrante del grupo mostrar su tarjeta y platicar de lo que
hay en ella. Conforme se vayan presentando, las “postales” se van pegando
en una mampara, pizarrón o pared para integrar una “exposición” colectiva
que facilitará posteriormente la búsqueda de elementos para el análisis.
La riqueza que ofrece esta técnica es sorprendente. Presento aquí algo
de lo vivido al aplicarla como parte de las actividades del módulo de “Educación Popular Ambiental” del primer y segundo diplomados de Educación
Ambiental organizados por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y
otras instituciones.
Al realizar una plenaria con el grupo del segundo diplomado en el verano
de 2003, las y los participantes expresaron, entre otras cosas, lo siguiente:
•
•
•
•
Se desarrolla la creatividad, la imaginación.
Hay más sensibilidad, afloran los sentimientos.
Hay añoranzas, dolor, amor.
También hay razonamiento porque vamos entendiendo lo que está sucediendo, los cambios, los problemas que se van presentando.
EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL
203
• Hay preocupación por lo que está ocurriendo en nuestras comunidades.
Algunas intervenciones hicieron referencia a cuestiones relacionadas con
la cultura:
• En los dibujos están expresiones de nuestra cultura, de nuestras tradiciones
y costumbres.
• Antes la gente de mi comunidad se conocía, se saludaba, se respetaba, eso
se está perdiendo.
“El deterioro de los cocoteros en las playas de Paraíso”
En relación con la temática ambiental, al compartir las postales, quedó
manifiesta la riqueza en diversidad cultural y biológica de Tabasco y en menor
medida de otros estados representados por algunos de los integrantes del grupo
(Veracruz y Distrito Federal), enlisto elementos presentes en los dibujos y en
los textos. En cuanto a fauna aparecen: pejelagarto, mojarra, topen, manatí,
cocodrilo, mono, culebra de agua, gran diversidad de aves, tortuga, venado,
bovinos. En cuanto flora: zapote de agua, platanillo, lirio, jacinto, palmeras
de coco, ceiba, ficus, jícaro, chipil.
204
MARGARITA HURTADO BADIOLA
“Jalpa, lugar sobre la arena”
Esta riqueza en biodiversidad propicia actividades económicas y expresiones culturales en la región: la gente de algunas comunidades hace artesanías
con el jícaro, cocinan el pejelagarto de muchas maneras, por ejemplo, hacen
ricas empanadas rellenas de este pescado, también preparan unos riquísimos
tamales de chipilín.
En la plenaria quedó manifiesta la preocupación por la pérdida de toda
esta riqueza característica del estado de Tabasco. Se expresó la preocupación
por este hecho y se mencionaron varios ejemplos de pérdida de especies endémicas a causa de la contaminación de las aguas por basura, por descargas de
aguas negras, por la extracción de petróleo o por los procesos de desecación
de las lagunas.
Lo interesante de la técnica está en que, durante el proceso de reflexión y
análisis de la problemática ambiental, se encuentran amalgamados recuerdos, vivencias, nostalgia, dolor. Y también aparecen los sueños, los deseos
de recuperar lo que antes había, en fin, está presente ese vínculo afectivo
con una situación en la cual tenemos un papel activo y un compromiso
histórico ineludible. Y este es otro de los planteamientos centrales de la
educación popular.
“Una postal de mi comunidad” es una sencilla técnica que ofrece múltiples
posibilidades para el trabajo educativo ambiental desde un enfoque holístico. Una variante o un complemento de esta técnica sería el intercambio de
postales entre grupos de diferentes regiones del país... y ¿por qué no?, ¡del
planeta! Esta sería una manera innovadora de globalizarnos “a la antigua”.
Quede aquí expresada, como ya se dijo, como un ejemplo concreto de instru-
EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL
205
mentación de la metodología de la educación popular y como una invitación
a la generación de otras maneras de mantener viva esta valiosa propuesta
educativa que trasciende el ámbito pedagógico y tiene lugar en el complejo
campo ambiental.
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EDUCACIÓN AMBIENTAL
Y GÉNERO
J. Elemí Hernández Sánchez*
En este nuevo milenio que apenas empieza, existen dos movimientos sociales
que no podrán ser pasados por alto, estos son el feminismo y el ecologismo.
El primero, porque ya no es posible negar el derecho de la mujer y la importancia de que se involucre en todos los aspectos de la vida pública y privada,
ya sea desde el punto de vista familiar, social, económico, político, cultural,
entre otros, y no puede soslayarse la necesidad de la equidad de los géneros,
que la proteja y le dé igualdad de derechos y oportunidades. El segundo movimiento es de primordial importancia, pues de él depende la supervivencia
misma de la especie y del planeta. Por lo mismo, no es extraño que ambos
movimientos se unan y existan modelos teóricos, acciones y propuestas que
incluyan ambos puntos de vista, especialmente si tomamos en cuenta que uno
estará irremediablemente afectando al otro.
Sabemos por experiencia que la incorporación de la población es imprescindible para la conservación de la biodiversidad, sin embargo, ¿cómo podemos
asegurar una completa incorporación de la sociedad, cuando no existe una
auténtica equidad en la misma? Sabemos que existen limitaciones estructurales ideológicas, políticas, jurídicas y sociales para lograr la participación
plena de la mujer en proyectos de desarrollo, por ejemplo, en el área rural,
en la mayoría de los casos la mujer no tiene acceso a la tierra, no conoce y
no se le informa de los derechos y posibilidades de desarrollo que pudieran
ofrecer algunas organizaciones o instituciones, y no se le toma en cuenta para
créditos o capacitación. Esto limita considerablemente su participación, y
sin equidad, sin igualdad de derechos y oportunidades no se puede hablar de
* Doctora en Psicología, especialista en estudios de género. Profesora investigadora de la
División Académica de Educación y Artes. Presidenta de la Asociación Tabasqueña de Mujeres
Universitarias.
208
J. ELEMÍ HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
participación plena de mujeres y hombres en ningún proceso y, por lo mismo,
no es posible hablar de desarrollo sostenible.
Además de lo anterior, Puleo (1999) menciona que existen al menos dos
grandes razones para que estos dos movimientos converjan. Menciona que
la primera razón está relacionada con una acción preventiva, pues implicaría
determinar el papel que se le reserva a las mujeres dentro de una sociedad de desarrollo sustentable, dado que gran parte de la emancipación femenina se ha
apoyado en artículos derivados de la industrialización, que pueden ser nefastos
para el medio ambiente. Al pasar a una sociedad de desarrollo sustentable
será necesario determinar cómo se organizará la infraestructura cotidiana sin
sacrificar los todavía inciertos márgenes de libertad de las mujeres.
La segunda razón es que el feminismo debe pensar también en términos
ecologistas, pues las mujeres pobres del Tercer Mundo son las primeras víctimas de la destrucción del medio natural llevada a cabo para producir objetos
suntuarios que se venden en el Primer Mundo.
Es por esto, que la educación ambiental debe contemplar un enfoque que
permita la incorporación plena de la mujer y, por lo mismo, es importante
analizar las diversas modalidades que asume la participación de los distintos
grupos y sectores de mujeres en el desarrollo, así como el análisis de la relevancia de la conexión entre las relaciones de género, el medio ambiente y la
sustentabilidad. Debemos aceptar que en el proceso de transición las mujeres
contribuyen al logro de un manejo adecuado del medio ambiente, exigiendo
al mismo tiempo una mejor calidad de vida y mayor equidad social.
De lo anterior, podemos concluir que si queremos formular estrategias
y políticas públicas, así como adoptar instrumentos que permitan revertir y
evitar el deterioro ambiental y, a la vez, una mayor equidad entre los distintos
sectores sociales, se requiere un conocimiento más amplio de la situación de
varones y mujeres y su relación con el estado del medio ambiente.
Al utilizar una educación ambiental con enfoque de género se persigue
principalmente, analizar las relaciones entre el género masculino y femenino, determinar las diferencias en términos del uso y acceso a los recursos
naturales de unos y otras, alentar la idea y el valor de promover relaciones
más equitativas entre hombres y mujeres y se tiene como condición generar
relaciones armónicas entre la sociedad y la naturaleza con el fin de acceder a
una sociedad que sea realmente sustentable.
Pero, ¿qué queremos decir cuando hablamos de género? Analicemos primero este concepto. Los hombres y las mujeres nos diferenciamos por tener
características fisiológicas y sexuales diferentes, a esto le llamamos “sexo”,
así, podemos ser de sexo femenino o masculino, dependiendo únicamente
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y GÉNERO
209
de las características biológicas con las que nacemos. Por otro lado, cada cultura da una valoración y un significado distinto a las diferencias de sexo y
elabora una serie de ideas y prácticas que se asignan a cada sexo, a esto se le
llama género (Lagarde, M., 1994). Por lo tanto, el género es una construcción
social, que se manifiesta en forma diferenciada en tiempo y espacio, además de
otras variables como cultura, clase, etnia y raza. Al examinar a la sociedad
desde el punto de vista de género, se nos ha permitido darnos cuenta de
la desigualdad y la diferencia de formas que toma en todos los ámbitos en
los cuales nos relacionamos.
El movimiento feminista mostró desde hace algún tiempo que uno de los
mecanismos de legitimación del patriarcado era la naturalización de la mujer.
Simone de Beauvoir (1990) expone cómo las mujeres son excluidas del mundo
de lo público a través de presentarla como alteridad, como naturaleza, como
vida cíclica casi inconsciente, por parte del hombre quien se reservaba los
beneficios de la civilización.
El debate sobre mujeres y medio, ambiente surge a mediados de la década de
los setenta. Mientras que en los países del Norte se asocia con la participación
de mujeres en los movimientos ecologista y pacifista, en los países del Sur se
relaciona con problemas derivados del sector forestal y la agricultura. En estos
países, E. Boserup (1995), con la aportación de su estudio con mujeres rurales,
ocasionó un sustancial cambio en la percepción sobre el papel que juegan las
mujeres en el desarrollo económico, pues mostró que los programas rurales
tenían efectos negativos sobre ellas. Estos programas no mostraban ningún
conocimiento del importante rol que juegan las mujeres en la agricultura, y
no se les consideraba como las principales víctimas del deterioro ambiental
que enfrentaba el sector.
Es necesario indicar que existen distintas orientaciones conceptuales y
metodológicas sobre el abordaje de la interrelación mujeres-género-medio
ambiente, estas son:
1. Ecofeminismo.
2. Mujeres y medio ambiente.
3. Género, medio ambiente y desarrollo sustentable.
Cada una de estas líneas de pensamiento aporta distintos elementos a
considerar y han ocasionado cierta controversia a nivel internacional. De
especial importancia son las distintas interpretaciones que tiene cada una
sobre el papel del desarrollo y cómo repercute sobre las mujeres y el medio
ambiente. Esto ha conducido a que las perspectivas y enfoques sea heterogé-
210
J. ELEMÍ HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
nea y, por lo mismo, que sus deducciones, criterios y consecuencias a nivel de
las política públicas sean diferentes. Sin embargo, aun cuando las distintas
posiciones se han desarrollado en sus propios espacios y con sus dinámicas muy
particulares, no se puede negar que unas han influido irremediablemente en
las otras. Analicemos estos puntos de vista.
EL ECOFEMINISMO
Françoise d’Eaubonne (1974) adoptó este término en su libro La feminisme ou
la mort (citada por Spretnak 1993: 181) para representar el potencial de las mujeres para encabezar una revolución ecológica para generar nuevas relaciones
entre hombres y mujeres y una relación distinta entre los seres humanos y
la naturaleza. En una de sus vertientes más radicales, destaca las conexiones
históricas, biológicas y sociales entre la naturaleza y las mujeres y considera
que la opresión de ambas es a consecuencia del dominio del hombre y del
orden patriarcal. Esta tendencia considera a las mujeres como una categoría
única, sin distinción de clase, castas, razas, religiones, edades, etcétera.
En términos generales podemos detectar dos corrientes principales dentro de esta tendencia: el ecofeminismo social y el ecofeminismo cultural
(Plumwood, 1992: 10).
El ecofeminismo es reconocido por su concepción de la relación de las mujeres con la naturaleza y su postura de la existencia de un vínculo importante
entre ambas. Se defiende la recuperación de un “principio femenino” que
implica armonía, sostenibilidad y diversidad (Shiva, 1989). Por un lado, esta
posición afirma que las mujeres tienen una relación especial con la naturaleza
pero se generaliza el concepto de “la mujer” tomando al universo de “mujer”
como una realidad unitaria, por el simple hecho de ser madre y cuidadora de
vida, y no se toma en cuenta la diversidad de las mujeres, determinada por
la cultura, la pertenencia étnica, la clase social y la edad, etcétera.
Por otro lado, también se establece que la mujer tiene una “psiquis natural”
diferente, provocada ya sea por sus experiencias y sus funciones biológicas
(embarazo, parto, lactancia, menstruación), o culturales (el cuidado y la
crianza de los hijos), además de tener un conocimiento especial para la salvación del planeta, que es adquirido a través de la cercanía de las mujeres con
la naturaleza (Shiva, 1998: 91-92), y su “natural” vocación para proteger el
ambiente no es más que una continuación de sus roles normales de cuidado
del grupo familiar y de la comunidad. También se sostiene que el dominio por
parte de los hombres sobre la naturaleza y sobre las mujeres ha sido un proceso
integrado y paralelo (Mies y Shiva, 1993). Esto es un efecto proveniente de la
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y GÉNERO
211
estructura patriarcal y del dualismo normativo que subordina la naturaleza
a la cultura y lo femenino a lo masculino. En esta dirección, se visualiza a las
mujeres como “víctimas” del desarrollo (Shiva, 1998: 98).
Se hace hincapié en el “mal desarrollo” que se origina en el patriarcado
occidental y su ciencia reductora, y se idealizan las sociedades tradicionales
y el respeto a la diversidad cultural puesto en un lugar protagónico. Esto
último constituye un aporte en la medida que prioriza la consideración de la
dimensión cultural de la sustentabilidad.
Esta línea de pensamiento ha tenido gran impacto sobre la importancia
de la interrelación entre las mujeres y el medio ambiente, sin embargo, no es
clara su contribución para el desarrollo de políticas públicas que apunten al
mejoramiento de la situación de ambos factores.
MUJERES Y MEDIO AMBIENTE
La corriente “mujeres y medio ambiente” (MMA) se inserta dentro de una
orientación de pensamiento y de acción denominada “mujeres en el desarrollo” (MED), la cual marca una etapa del pensamiento y de la acción en
el campo de los proyectos y programas de desarrollo que, en muchos de los
casos, sigue vigente hasta la actualidad, y que se centra en las mujeres y sus
necesidades como individuos y grupos (Rico, 1993). Pretende visualizar la
relación de las mujeres y el medio ambiente con base en cómo se da en un
determinado contexto y tiempo, no como una lucha de géneros sino como
un modo de encaminar el desarrollo con una visión de equidad y recuperación
de espacios para la mujer.
Generalmente, los proyectos y programas de desarrollo sólo consideraban
capacitar a los hombres, sin tomar en cuenta que las mujeres tienen grandes
responsabilidades, grandes decisiones ambientales y pocos conocimientos
para enfrentarlas.
Esta posición ha sido influida fuertemente por el ecofeminismo, especialmente en su afirmación de una especial afinidad de las mujeres con la
naturaleza y de su compromiso con ella.
Desde este enfoque, Dankelman y Davidson (1989: 52) subrayan el papel
de las mujeres como “administradoras cotidianas” de los recursos naturales.
Se destaca su dependencia a los recursos y, por ende, su vulnerabilidad frente a
los cambios ambientales. También se enfatiza que los proyectos de desarrollo
sustentable necesitan apoyar las contribuciones de las mujeres al manejo y
preservación del medio ambiente. Debido a lo anterior, es importante tomar
212
J. ELEMÍ HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
en cuenta a las mujeres en los proyectos y programas ambientales, pues son
por naturaleza un instrumento de protección ambiental.
Si bien se valoran los roles que desempeñan las mujeres, también refleja
una visión que no tiene en cuenta los roles sociales, ni tampoco el hecho que
así como las mujeres no son responsables de la crisis ambiental global, no es
posible ni justo esperar que sean ellas solas quienes la resuelvan.
GÉNERO, MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO SUSTENTABLE
La línea de pensamiento “género, medio ambiente y desarrollo sustentable”
se forma en la década de los noventa. De acuerdo con Rico (1998: 25) esta
línea señala que existen tres expresiones principales de discriminación que
afecta a las mujeres: a) la división del trabajo por géneros y la consecuente
asignación, casi exclusiva a las mujeres, de la crianza de los hijos y del trabajo doméstico a las mujeres; b) la poca igualdad en el acceso de varones y
mujeres a los recursos productivos y a sus beneficios, y c) la limitación a la
participación de las mujeres en los procesos de adopción de decisiones y al
acceso al poder público en sus diversas expresiones.
Para este punto de vista, la construcción de género es considerada como
uno de los agentes intermediadores de las relaciones entre las mujeres y los
varones con el medio ambiente y a partir de este concepto (género) se produce
un profundo cambio, ya no se habla sólo de las mujeres sino también de las
relaciones sociales que estas establecen y del sistema de poder en el cual están
insertas y, sobre todo, se renuncia al esencialismo dominante en las líneas de
pensamiento anteriormente presentadas.
Además, la operacionalización del concepto de género nos lleva, además de
identificar la desigualdad basada en el sexo de las personas, a hacer visible uno
de los factores que conforman la pluralidad y heterogeneidad de situaciones
y condiciones en las que se encuentra la población.
Esta postura nos permiten identificar diferencias entre las mujeres tomando en cuenta factores sociohistóricos y culturales de los procesos de subordinación y se acepta que no todas las mujeres experimentan la degradación
ambiental de igual manera, y que los problemas ambientales no impactan a
todas de la misma forma, pues las relaciones particulares que tienen determinados grupos de mujeres con el medio ambiente dependen principalmente
de sus estilos de vida, de la localización espacial en la cual se encuentren, de
la estructura social a la que pertenezcan y a la interconexión de los sistemas
de género, clase y etnicidad. También se toman en cuenta las diferencias a lo
largo del ciclo de vida de las propias mujeres.
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y GÉNERO
213
Aunado a esto, esta perspectiva sitúa las relaciones de género en el contexto concreto de países y regiones, tomándose en cuenta la economía política,
el escenario del desarrollo, la manera como este influye sobre el sistema de
género y el medio ambiente, y al mismo tiempo otorgando especial interés
al hecho que los efectos negativos del deterioro ambiental rehacen preponderantemente sobre las mujeres pobres.
Con todo lo anteriormente expuesto, nos podemos percatar de la importancia de incorporar la perspectiva de género dentro de la educación ambiental.
Esta perspectiva no sólo debe tenerse en cuenta al planificar el manejo de los
recursos ambientales a nivel local, sino también en relación con las tendencias globales y cómo estas inciden en la situación social de las mujeres y de los
varones. Asimismo, el análisis de género contribuye a la interpretación de
los cambios que van surgiendo en las relaciones género-medio ambiente,
de acuerdo con los procesos económicos y políticos que se van gestando y a
las negociaciones y consensos que se establecen.
Dentro de la educación ambiental se sostiene que no son suficientes los
programas y proyectos dirigidos a mujeres, sino que el conjunto de acciones
de desarrollo debe contribuir a la equidad, por lo que también debe involucrar
a los varones. Por otro lado, las mujeres no deben ser consideradas sólo como
un “recurso” para la conservación y mejoramiento del medio ambiente, para la
transmisión de una nueva cultura ambiental o para el éxito de los proyectos,
sino también como beneficiarias directas del éxito del proyecto, de tal forma
que se beneficien de acuerdo con el esfuerzo realizado.
Para concluir, es menester recalcar que la educación ambiental con enfoque
de género conlleva las mismas dificultades que todos aquellos programas
que de alguna forma intentan cambiar los estereotipos y costumbres de una
cultura, especialmente cuando se refieren a los roles de los géneros y más
aún cuando la estructura social refuerza constantemente dichos roles, como
sería la estructura vertical patriarcal donde la mujer siempre está en posición
de desventaja con el varón. Es sumamente difícil cambiar patrones familiares
basados en siglos de adoctrinamiento y si no se actúa con cautela, el daño
social y/o familiar puede ser importante.
Es por eso que el educador ambiental debe incorporar el enfoque de género
con cautela, y es de primordial importancia iniciar la educación utilizando
medios para sensibilizar a los participantes, de ambos géneros, con respecto
a los problemas que causa la inequidad y la ventaja de incorporar a toda la
comunidad (hombres y mujeres) en los programas de desarrollo sustentable.
Es por lo anterior, que el educador ambiental debe ser una persona que conozca
y esté perfectamente convencido de la importancia de incorporar el enfoque
214
J. ELEMÍ HERNÁNDEZ SÁNCHEZ
de género a la educación ambiental. Debe estar entrenado en el manejo de los
métodos y técnicas de las ciencias sociales para el cambio de actitudes y en las
estrategias para el adecuado manejo de grupos en situaciones de cambio.
BIBLIOGRAFÍA
Boserup, E. (1995). Women roles in Economic Development, Nueva York, Stylus
Pub Ltd.
Dankelman & Davidson (1988). Women and Environment in the Third World:
Alliance for the Future, London, Earthscan in association with IUCN.
De Beauvoir, Simone (1990). El segundo sexo, Nueva York, Vintage books
Edition, Kaopl.
Lagarde, M. (1997). Género y feminismo. Desarrollo humano y democracia, Madrid, Cuaderno inacabados, horas y horas, La Editorial.
Nieves Rico, Maria (1998). “Género, medio ambiente y sustentabilidad”,
Revista Serie Mujer y Desarrollo, Núm. 25, octubre.
Miers M., & Vabdaba Shiva (1998). Ecofeminismo, www.womenandlife.org/
WLOE-sp/proyecto/ecofeminismo.html
Plumwood, Val (1994). Feminism and the mastery of nature, Nueva York,
Routledge.
Puleo, Alicia (1991). Feminismo y ecología, www.nodo50.org/mujeresred/
ecologia-a_puleo-feminismo_y_ecologia.html
Spretnak, C. (1993). “Critical and Constructive Contributions of Ecofeminism,” en Peter Tucker and Evelyn Grim (Eds.), Worldviews and Ecology,
Philadelphia, Bucknell Press, pp. 181-189.
Vandana, S. (1998). El saber propio de las mujeres y la conservación de la biodiversidad. En la praxis del ecofeminilsmo, biotecnología, consumo y reproducción,
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_____ (1995). “Justicia de género y apartheid planetario”, Revista del Sur,
http://www.revistadelSur.org.uy/revista.050/Mujer01.html
LA INFORMÁTICA
EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL:
“LA OFICINA SIN PAPEL”
Jesús Manuel Carrera Velueta*
La primera vez que el hombre recogió una piedra o una rama para servirse de ella como
herramienta quedó alterado irremisiblemente el equilibrio entre él y su entorno.
Mientras el número de tales herramientas siguió siendo pequeño,
su efecto tardaba mucho en difundirse y provocar los cambios.
Pero conforme fueron multiplicándose, sucedió lo mismo con los efectos:
a más herramientas, más rápido el ritmo de cambio.
James Burke en Connections
Desde que aparecieron las computadoras, alrededor de 1950, el hombre ha
sufrido una revolución en las diferentes facetas de su quehacer cotidiano.
Tanto en su vida personal como en su actividad laboral los cambios han sido
radicales. Vivimos actualmente la era de la información y de las tecnologías
de la información.
De manera paralela hemos sufrido el deterioro del medio ambiente: la
contaminación del aire, agua y suelos; el agujero en la capa de ozono, el calentamiento global, la tala y la deforestación de nuestros bosques son algunos
de los muchos ejemplos de problemas graves en contra de nuestro planeta
y de nosotros mismos.
Recientemente se están realizando grandes esfuerzos en materia de educación ambiental para provocar un cambio de actitud en los diferentes actores
involucrados para frenar este proceso de deterioro ambiental. Es importante
ver que esta tarea no compete sólo a los profesionales del área de la ciencias
naturales como podrían ser los biólogos, ecólogos, ingenieros ambientales o
* Maestro en Inteligencia Artificial. Profesor-investigador de tiempo completo. División
Académica de Ciencias Biológicas, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
216
JESÚS MANUEL CARRERA VELUETA
agrónomos si no que también deben verse involucrados todas las demás áreas
del conocimiento humano: médicos, abogados, geólogos, antropólogos, economistas y un largo etcétera. Al fin de cuentas la contaminación ambiental
afecta a todos y corresponde a todos contribuir a su solución.
Es en este punto donde los expertos en las ciencias de la información a través
de las tecnologías informáticas (TI) pueden hacer su contribución a esta labor
poniendo sobre la mesa el concepto de “la oficina sin papel”. Según algunas
estadísticas, el 25% de los bosques que algún día poblaron el mundo se han
destinado a la fabricación de papel.
Esta idea no es nueva, sin embargo, no se ha aplicado a como los expertos
en TI lo prometieron hace ya algún tiempo: “Convertir los medios electrónicos como su principal medio de intercambio de información para reducir al
mínimo el consumo de papel”.
La primera vez que se utilizó la expresión “la oficina sin papel”, según algunas referencias encontradas en la red, fue en 1973 en un informe comercial
de las compañías telefónicas. Posteriormente, en 1974 y 1975 la compañía
Xerox solía referirse a este concepto que consistiría en tener información en
línea usando las computadoras y el correo electrónico. De 1975 a 1987, varias
revistas especializadas en temas empresariales hablaron de que la oficina sin
papel estaba a la vuelta de la esquina y que iba a cambiar radicalmente nuestra
forma de trabajar (dato 1999).
La cuestión es que según los analistas, a pesar de las nuevas TI, los nuevos
programas y el correo electrónico, el consumo de papel en vez de reducirse
pareciera ir en aumento. Según estudios mientras el empleo de bases de datos y redes locales va en aumento el consumo de papel –al menos en EU– ha
crecido en un 20% (dato 1999).
Veamos cuáles son las razones por las que esta idea no ha echado raíces.
Podemos decir, para empezar, que no tenemos la cultura del reciclaje, una vez
que utilizamos o leemos una hoja no aprovechamos la otra cara. En muchas
ocasiones traspapelamos los documentos y al no encontrarlos regresamos a
buscar el original sólo para imprimirlo nuevamente.
Cierto es que la mayoría de los equipos tecnológicos como son los faxes y
las impresoras no vienen con la capacidad de imprimir de manera automática en ambas caras de la hoja; pero nosotros tampoco nos preocupamos por
imprimir nuestros documentos usando ambos lados del papel.
Una vez utilizado el papel, su destino final es el bote de basura, no tenemos
tampoco el hábito de tirarlo en un cesto aparte que pudiéramos canalizar a
alguna empresa recicladora de papel. El papel se puede reciclar hasta cinco
veces antes de que resulte inservible.
LA INFORMÁTICA EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
217
Por otro lado, también es cierto que no estamos acostumbrados a leer
demasiado texto directamente en la pantalla de la computadora ni tenemos
mucho conocimiento de cómo estructurar nuestros directorios para organizar los documentos en la computadora. Pero la cuestión es que existen más
ventajas de desventajas a la hora de buscar aplicar la idea de “la oficina sin
papel” en nuestras instituciones o centros de trabajo.
En una semana de trabajo, o podemos hablar de una quincena o un mes,
recibimos gran cantidad de oficios o memos, avisos o notificaciones, copias
de documentos o proyectos que revisar. Si sumamos todo el papel que cada
uno de nosotros recibe en un período determinado y después lo multiplicamos por el número de personas que igual que nosotros pueden recibir similar
cantidad de documentos impresos podemos tener una idea de la gran cantidad
de papel que utilizamos.
Existen muchos ejemplos de las cantidades de papel que algunas instituciones o empresas han utilizado y han empezado a ahorrar al aplicar la idea
de “la oficina sin papel” para minimizar su consumo.
A pesar de que esta idea puede parecer como una verdadera utopía; el objetivo no es quizá convertir nuestras oficinas en espacios impecables donde
no exista un solo pedazo de papel impreso, pero sí buscar reducir al máximo
el consumo de papel, digitalizando la mayor cantidad de información posible
de la que manejamos todos los días en nuestro trabajo.
PERO, ¿EN QUÉ CONSISTE LA OFICINA SIN PAPEL?
En utilizar los medios electrónicos, computadoras, red, Internet y servicios que
esta ofrece como medio de comunicación y para transferencia de documentos
con el objetivo de reducir al máximo el consumo de papel.
Existen varias empresas que desde hace algunos años se especializan en implementar soluciones que ayuden a reducir el flujo de documentación impresa.
Bill Gates, presidente y fundador de Microsoft Corporations, menciona
en su libro Los negocios en la era digital dos casos de empresas que ofrecen
soluciones para reducir el comsumo de papel.
Paperless es una de ellas, se dedica a ofrecer soluciones que reduzcan el
flujo de documentos. El concepto es ofrecer servicios externos de administración de documentos. Su propuesta se centra en la utilización del formato
Adobe Acrobat PDF para crear copias fieles de los documentos, además de
otros softwares y medios electrónicos para este propósito.
218
JESÚS MANUEL CARRERA VELUETA
El procedimiento se centra en identificar toda la información y documentos
que se necesite transformar, se realizan las conversiones mediante scanner y
creando documentos en formato PDF, para después publicarlos o distribuirlos
según el caso en Internet/Intranet, CD-ROM o a través de las redes LAN’s
(las redes de la compañía o la institución en cuestión).
Cabinet NG, otra de las empresas mencionadas, se centra en servicios
parecidos a los de Paperless, como es la conversión de archivos a PDF, formas
electrónicas y mecanismos de almacenamiento y búsqueda de bajo costo,
pero tienen la característica de ofrecer, además, un producto propio llamado
precisamente Cabinet New Generation.
Existen algunos ejemplos de empresas que a la fecha han puesto en práctica
este concepto obteniendo resultados bastante sorprendentes.
El caso Microsoft: en 1996, Bill Gates decidió revisar el uso del papel en su
compañía y observó que habían impreso 350 mil ejemplares de sus estados
financieros. Solicitó una muestra de cada uno de sus formularios en papel y se
encontró con que tenían cientos de formularios; sólo en la oficina de Aprovisionamientos utilizaban 114 formularios diferentes. El plan de jubilación de la
empresa utilizaba ocho formularios distintos (para altas, bajas, modificaciones
de la información y otros datos concernientes al empleado).
La pregunta que se hizo Bill Gates fue: “¿Por qué empleamos tantos formularios? Todos tienen una computadora en su escritorio, todas están conectadas
en red y todas cuentan con el correo electrónico”. Así que puso en marcha
un mecanismo para reducir los cientos de formularios que utilizaban en su
compañía en todo el mundo obteniendo los siguientes resultados:
La cantidad de formularios de nivel de la compañía pasó de más de mil
a un total de 60. De entre los grupos que empezaron con más formularios,
Aprovisionamiento pasó de 114 a uno; Administración a sólo seis, y Recursos Humanos los redujo a 39. De los 60 formularios restantes, diez son
obligatorios por imperativo legal y 40 son solicitados por entidades externas
que aún utilizan el soporte de papel. En términos monetarios, este ahorro
representó en el primer año de su implantación (1997-1998) alrededor de 40
millones de dólares.
Otro caso, Oracle: es una empresa proveedora de software para negocios
en línea, con oficinas en los principales países de América Latina. Como en
muchas firmas, allí las impresoras casi no se utilizan. Sus empleados han sido
entrenados para hacer todas sus transacciones sin moverse de sus escritorios,
ahorrando cerca de 4 mil kilos de papel por semana en todo el mundo y cerca
de mil millones de dólares en 2001. La reducción por el uso del papel lograda
ese año fue de cerca del 80%.
LA INFORMÁTICA EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
219
Pero no sólo en el extranjero existen ejemplos de compañías que ya han
puesto en marcha esta idea y han contratado o desarrollado software adecuados para la administración y gestión de sus información en formato digital.
En México, existen empresas que actualmente están desarrollando programas encaminados a la administración y gestión de los documentos en
medios digitales. Es el caso de la empresa Nutzer Sistemas, empresa ubicada
en Tabasco, está desarrollando un software denominado Alfa.doc que busca
ser una herramienta que le permita tener a la empresa o institución que lo use
un mayor control sobre la información que maneja. Veamos lo que hace:
Almacenamiento de documentos. Alfa.doc proporciona el medio ideal para
el almacenamiento de documentos en formato electrónico para su consulta,
actualización, distribución y gestión.
Para aquellos documentos cuyo formato nativo es el papel, una vez digitalizados, Alfa.doc es la herramienta ideal para su clasificación tanto física
como electrónica.
Tiene un alto nivel de seguridad para definir los niveles de acceso de los
usuarios a los distintos documentos que se almacenen en el sistema. Asimismo, se lleva una bitácora de accesos que indica quién ingresó al sistema,
cuándo lo hizo y las operaciones que realizó.
Los documentos se clasifican en carpetas y subcarpetas que cuentan con
niveles propios de seguridad y de funcionalidad.
Cuenta con un control de versiones que permite el almacenamiento de las
distintas modificaciones que se hacen a un documento, además se guarda la
información de la fecha y el autor de la modificación. Esto permite revisar
la evolución de un documento y en caso necesario regresar a una versión
previa sin necesidad de volver a elaborar el documento.
Un documento puede estar relacionado con uno o varios documentos
(factura, orden de compra, pedido, póliza contable, etcétera). En Alfa.doc se
indican dichas relaciones y no es necesario estar saltando en busca de documentos en distintas clasificaciones.
Permite la suscripción de usuarios a un documento con el fin de ser notificados al realizarse modificaciones al mismo.
Los documentos se almacenan con una serie de datos básicos como son el
nombre, la descripción, una serie de palabras clave, etcétera. Además se lleva
un control interno de la persona que genera el documento.
Para aquellos documentos que requieren otro tipo de datos para su clasificación y control; cuenta con la facilidad de definir juegos de datos para ser
empleados según sea el documento que se esté almacenando (por ejemplo,
220
JESÚS MANUEL CARRERA VELUETA
se puede definir un juego de datos para facturas que requiera el folio, la fecha
y el importe).
Con Alfa.doc es muy simple localizar uno o varios documentos basándose
en uno o varios parámetros como pueden ser palabras clave, autor, fecha,
tamaño, tipo, etcétera. No se depende del encargado del archivero para consultar un documento importante en una hora o día no hábil.
Gestión de documentos. Alfa.doc es la plataforma ideal para la gestión de
documentos corporativos a través de una Intranet o Internet.
Los documentos de papel pueden ser digitalizados y remitidos a tantas
personas como sea necesario a través de una Intranet o Internet. De esta
forma ya no es necesario sacar fotocopias del documento original, así como
tampoco deben utilizarse la mensajería interna o externa. Esto representa
grandes ahorros en tiempo y dinero. También se pueden enviar documentos
electrónicos previamente almacenados en Alfa.doc.
Se lleva un seguimiento muy cercano a la gestión del documento. La
persona que inicia la gestión asigna tareas con fechas esperadas de término
y puede monitorear los avances que la o las personas involucradas realicen;
puede también consultar las tareas por su estado (nuevas, leídas, en proceso
o cerradas), por usuario, por rango de fechas, etcétera.
Los usuarios tienen la capacidad de delegar sus tareas en caso de ausencia o
de designar asistentes que procesen sus tareas. Si un asistente envía una tarea,
esta va firmada por el titular pero queda el registro de quién hizo el envío.
En Alfa.doc es posible dejar tareas pendientes de enviar ya sea para su
revisión o para su autorización. En el caso de los asistentes se les puede configurar la opción de que no se envíe nada si no lo revisa el titular.
Configuración. Alfa.doc tiene una serie de valores configurables tanto a
nivel de administrador, así como a nivel de usuario (datos personales, colores
del sistema, idioma, etc.).
¿QUÉ SE NECESITA PARA REALIZAR UN PROYECTO DE ESTA NATURALEZA?
En primer lugar hay que revisar los procesos administrativos y de operación e
identificar todos los documentos que se procesan dentro de la institución o
empresa. Elegir el sistema manejador de la documentación (el software adecuado o la estrategia o mecanismo para su administración).
El siguiente paso sería realizar la digitalización de toda la documentación
existente hasta la fecha en formato de papel. Posteriormente desarrollar las
herramientas informáticas con el fin de compartir la información por todas
las partes involucradas, lo cual eliminaría el gasto de papel por duplicación
LA INFORMÁTICA EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
221
de documentos, tener una base de datos histórica de toda la documentación
que se genere.
Hoy en día se tienen todos los elementos para hacer esta idea realidad. Se
cuentan con computadoras en casi todas las oficinas, despachos, cubículos y
laboratorios de investigación. Estas, además, están conectadas en red entre
sí y a la red internet. Lo único que hace falta es voluntad y deseos de aplicar
la idea a favor de nuestros bosques y de nuestro medio ambiente.
BIBLIOGRAFÍA
b-Wize Dispatcher (2004). Tecnología para la gestión de correo entrante.
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Gates, Bill (1999). Los negocios en la era digital: cómo adaptar la tecnología informática para obtener el mayor beneficio, Plaza y Janés.
Nutzer Sistemas (2004). Empresa mexicana dedicada al desarrollo de sistemas de
información, diseño integrado y consultoría, http://www.nutzer.com.mx/
nutzer2004-1/productos2.html
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN
EL ESTADO DE CHIAPAS
1990-2000
Silvia Ramos Hernández*
INTRODUCCIÓN
Cuando fui invitada a participar en el análisis de la educación ambiental en
la región Sureste y particularmente de Chiapas para ubicar las problemáticas ambientales, el origen, los obstáculos y las expectativas de los
educadores ambientales de frente al siglo XXI, no dudé en formar parte de
este trabajo en el que he tomado parte activa desde mi campo profesional,
académico y científico, destacar el aporte de las instituciones locales y hacer
un reconocimiento a las participaciones de instituciones gubernamentales
y no gubernamentales nacionales e internacionales que han contribuido
significativamente al logro de cambios cuali y cuantitativos en torno al mejoramiento, restauración y conservación de los recursos naturales de nuestra
entidad, dentro de la estrategia del desarrollo sustentable.
También consideré importante destacar la presencia y participación en este
año del Programa Ambiental Universitario para el Desarrollo Sustentable de
la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas en nuestro estado, sus estrategias y acciones en el campo de la formación docente, técnica y científica
frente al tipo de profesional que la sociedad chiapaneca y el país requieren.
Sin embargo, señalar que a pesar de los logros y aportaciones realizadas en el
campo ambiental, la magnitud de las problemáticas ambientales, a nivel rural
y urbano, así por la presencia de catástrofes ambientales, es de tal magnitud,
que colocan a los esfuerzos que se desarrollan en todos los ámbitos, como
* Académica e investigadora de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Coordinadora
del Programa Ambiental Universitario.
224
SILVIA RAMOS HERNÁNDEZ
semillas en permanente germinación, ante los grandes desafíos en materia
ambiental en la entidad. Una gran cantidad de esfuerzos institucionales,
educativos, de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales se
realizan en la actualidad durante la presente administración, pero se requieren
aún más iniciativas que se materialicen, sobre todo, en la acción y respuesta
ciudadana a nivel urbano y rural para conseguir disminuir la presión sobre
los recursos, que colocan todavía al estado de Chiapas, como región de gran
diversidad biológica y cultural de México.
Siendo el estado de Chiapas región de grandes contrastes, de alta marginación en el terreno educativo, es grande el reto, sobre todo, cuando después
de la II Reunión Cumbre Mundial de la Tierra celebrado el año pasado en
Johannesburgo, Sudáfrica, y en ese mismo año la Asamblea General de las
Naciones Unidas, señaló a la presente década, 2005-2014, como el “Decenio
de la Educación para el Desarrollo Sustentable” por lo cual, el gran desafío
será realizar esfuerzos significativos para establecer los cambios curriculares
necesarios y motivar la transformación a todos los niveles a través de la
ambientalización de la educación, en el que la resolución convoca a los
gobiernos a que consideren incluir medidas para aplicar las iniciativas en sus
respectivos planes y estrategias de educación.
Esto deberá lograrse en el campo educativo a través de experiencias en el
aula y, en su caso, fuera de ella, mediante la difusión de conocimientos, habilidades y destrezas sobre las problemáticas ambientales, ante los escenarios
de las catástrofes asociadas al deterioro y sobreuso de los recursos naturales,
como el cambio climático, la desertificación, la erosión, inundaciones, etcétera, así como los medios y acciones para restaurar, mejorar y conservar los
recursos de manera sustentable para contrarrestar las problemáticas.
LOS ANTECEDENTES
La problemática ambiental cobra actualmente dimensiones tan alarmantes,
tanto en países tercermundistas como en países desarrollados. La velocidad
con que están ocurriendo estas transformaciones hacia la naturaleza y el
impacto de estas hacia la sociedad no tiene paralelo en la historia de la humanidad, a tal grado que se anticipa que de continuar las tendencias actuales de
esta degradación, en los próximos años se perderían alrededor del 25% más
de las especies de flora y fauna en el mundo, además de una larga secuela de
catástrofes climáticas, alimentarías, de salud, entre otras.
La Comisión sobre el Desarrollo Sostenible, en el documento base Número
5 de 2002, denominado los “Desastres Naturales y el Desarrollo Sostenible”,
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS 1990-2000
225
presentado por la Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres
(EIRD), sostiene que “el deterioro ambiental es de tal magnitud que incrementa la intensidad de los desastres naturales... [y que] existe una estrecha
correlación entre las tendencias de las presiones demográficas en aumento,
sobre todo en los países en desarrollo y, particularmente, en los países menos
desarrollados, del agravado deterioro ambiental, el incremento de vulnerabilidad humana y la intensidad del impacto de los desastres”.
El estado de Chiapas, caracterizado por su extraordinaria riqueza biológica que lo hace figurar dentro de los primeros en su megabiodiversidad en
México porque presenta casi todos los tipos de climas y vegetación, derivado
de su compleja ubicación orográfica, presenta un intenso deterioro de su
superficie y de sus recursos naturales, como consecuencia de la presión y
explotación acelerada de estos y por las inadecuadas prácticas de manejo,
ocasionando serios problemas y desequilibrios, cuyas consecuencias ya se
viven en la actualidad.
Con una superficie total de 7’563,440 hectáreas (3.8% del territorio nacional) que lo ubican como el octavo estado más grande del país, dividido en
nueve regiones económicas y 123 municipios, ha experimentado un desarrollo
y crecimiento antagónicos a sus potencialidades, que ha merecido importantes cuestionamientos desde el punto de vista de su sustentabilidad.
De acuerdo con el último censo de población, Chiapas tiene una población
total de 3’920,515 habitantes. El 54.4% de ellos habita en localidades menores
de 2,500 personas (población rural). La mayoría de la población chiapaneca
se encuentra en una edad productiva, menor de 30 años, lo que significa que
desde el punto de sustentabilidad, los recursos naturales, especialmente de
los que depende el ámbito rural, agrícola, forestal o pecuario, deben estar en
condiciones de sustentar de una forma digna a la población creciente y esto
no es gratuito, sino se da por las acciones conjuntas de los chiapanecos, los
actores de nuestro desarrollo, instituciones sectoriales, instituciones educativas, de investigación y sociedad civil.
Del total de la población, 1’129,826 son indígenas que representan el 28%
del total. Al respecto, los diversos análisis coinciden en que el rápido crecimiento de la población chiapaneca en las últimas décadas corre paralelo a la
disminución de las reservas forestales, el aumento de los incendios, el uso
excesivo de la roza-tumba-quema, deforestación, pérdida tanto de su flora,
fauna, como del potencial de sus suelos.
Aunado a un aumento de dispersión poblacional, se agrava la invasión de
las áreas naturales protegidas, pérdida de potencial productivo de los suelos
por las altas tasas de erosión, los altos estándares de marginación, pobreza
226
SILVIA RAMOS HERNÁNDEZ
y desnutrición, por lo que el desarrollo en nuestra región no puede basarse
primordialmente en la explotación intensiva y extensiva de los recursos naturales básicos para la supervivencia: suelos, agua y aire, sin que la sociedad
comprenda a todos los niveles, tanto urbano como rural, el aporte de valor
agregado que representan todos estos recursos para las generaciones presentes
y futuras.
Los distintos ecosistemas alojan, en conjunto, a más de 8 mil especies
arbóreas tropicales de México, 33% de reptiles, 33 % de las de anfibios y 80%
de las especies de mariposas catalogadas en el país. Muchas de estas plantas
y animales sólo se encuentran en Chiapas.
Una hectárea de la selva puede albergar cien especies de plantas, entre las
cuales se encuentran 3,250 árboles. En un solo árbol puede haber cientos de
insectos, decenas de orquídeas, helechos, líquenes y millones de microorganismos asociados a sus raíces. Estos datos representan sólo una muestra de
la riqueza que albergan estos sistemas naturales.
En contraste, se presentan las siguientes problemáticas:
• Despojo acelerado de la cubierta forestal.
• Presión, pérdida de la biodiversidad, reducción y fragmentación constante
de hábitat.
• Extinción acelerada de especies de plantas y animales.
• Alteraciones irreversibles sobre el clima, por la práctica constante de las
quemas, alteraciones de los mantos freáticos.
• Avance veloz del proceso erosivo de suelos en laderas.
• Agotamiento de la fertilidad de suelos y pérdida de productividad en los
cultivos.
• Incremento de inundaciones tanto en áreas urbanas rurales.
• Contaminación de aguas, suelos y plantas con efectos directos e indirectos
sobre la salud humana, de animales y sobre las plantas.
• Azolvamiento de los cuerpos de agua.
• Uso inapropiado de agroquímicos.
• Cambio del uso del suelo a monocultivos.
• Aumento de la ganadería.
• Generación y falta de disposición adecuada de residuos sólidos y aguas
negras de áreas urbanas y rurales.
Este inventario de problemáticas se ha acentuado por el sobreuso y explotación inadecuado y sostenido de los recursos naturales, particularmente desde
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS 1990-2000
227
el siglo pasado hasta nuestros días, resultando en una enorme pérdida de
capital biológico, de flora y fauna.
De acuerdo con los últimos inventarios forestales en la entidad, como
resultado de la deforestación y cambio de uso del suelo, entre 1975 y 1992
se perdieron 858,725 hectáreas de bosques y selvas tropicales. Con estos
datos se calcula que se deforestan anualmente 60,410 hectáreas por año;
de manera que varios investigadores comparan a Chiapas con las regiones de
más altas tasas de velocidad en la pérdida de su capital biológico, de flora y
fauna, de seguir esta tendencia en los próximos 30 años se podrían perder casi
todas las áreas de bosques y selvas de Chiapas, quedando solamente pequeños
fragmentos de esta riqueza biológica.
La práctica inmoderada de los incendios forestales dejan anualmente miles
de hectáreas destruidas. Hoy es tan alarmante y grave las afectaciones que se
están produciendo anualmente que en las áreas protegidas de Chiapas, como
la Sepultura, el Triunfo, Montes Azules, El Ocote, Lagos de Montebello, han
sufrido graves e irreparables daños.
Preocupante también es la problemática de uno de los sectores agrícolas
más importantes de Chiapas: el cafetalero. Estos, ante la caída de precios y
la escasa salida del producto, están desplazando a este agroecosistema, extremadamente importante para el mantenimiento de las funciones ecológicas
de las sierras chiapanecas, para cambiar de uso de sus suelos al de ganadería o
monocultivos, cuyas consecuencias se reflejarán en mayor erosión y pérdida
de cobertura vegetal.
Por otro lado, coexiste una altísima erosión en el 60% de la superficie agrícola de laderas en el estado, estimándose pérdidas anuales de suelo de 50 a 200
t/ha/año, que implica no solamente la pérdida veloz de la superficie fértil de
los terrenos sino también el continuo empobrecimiento de suelos, con efectos
directos en la disminución de productividad y rendimiento de cosechas de los
principales productos agrícolas contribuye a agudizar la problemática social al
haber una real disminución en la generación de alimentos básicos (maíz-frijol).
Regiones tradicionalmente maiceras, como la Frailesca, han visto mermadas
la productividad de básicos, debido al deterioro de sus suelos.
Adicionalmente a estos fenómenos, están los efectos adversos del azolvamiento de presas, ríos, lagos, lagunas y esteros por los sedimentos acarreados
de la erosión y, finalmente, por las implicaciones en la alteración irreversible
en el clima.
La presión humana sobre los suelos a través de la roza-tumba-quema para
los cultivos tradicionales de autosubsistencia, así como el uso excesivo de
agroquímicos en cultivos tecnificados de plantación en diferentes regiones,
228
SILVIA RAMOS HERNÁNDEZ
la constante contaminación hacia los suelos, aguas, plantas y los efectos
irreversibles en la salud del hombre, y sobre la flora y fauna en general, conforman los problemas más serios en torno al medio ambiente chiapaneco
particularmente en el ámbito rural.
Pero en el medio urbano, los problemas del manejo de la basura, el uso
de aguas contaminadas para consumo, el crecimiento anárquico de las construcciones, el deterioro de los entornos municipales, y otras formas de
contaminación, se cuentan entre los problemas más comunes. Este círculo
vicioso está en aumento por el crecimiento poblacional, el desplazamiento del
campo a las ciudades, particularmente del área rural, por lo que el bienestar
social, la calidad de vida y la pobreza muestran sus agudas consecuencias.
Estos son enormes desafíos en el tránsito del desarrollo sustentable.
Hay razón para que exista una alarmante preocupación acerca del papel
activo que debe tener cada parte de la sociedad, las instituciones, los políticos, los profesionales, los educadores, los campesinos, los indígenas, tantos
adultos, jóvenes y niños, acerca de cómo enfrentar individual y colectivamente la complejidad de estos problemas dentro del marco económico, social,
tecnológico, ambiental y humano, para conducir, diseñar y crear estrategias
y acciones viables con la visión de largo plazo que se requiere para que permitan generar en nuestras sociedades un desarrollo acorde con las posibilidades
sustentables de los recursos naturales.
Los recursos naturales tienen límites finitos para satisfacer las necesidades
de una sociedad dinámica, creciente y demandante de satisfactores de desarrollo de la sociedad chiapaneca, tanto en ámbitos rurales como urbanos.
En la región Sur-Sureste, y particularmente en el estado de Chiapas, casi
todos estos límites se han sobrepasado y en algunos otras regiones de la entidad, se perciben sin exageración, el acercamiento a estos límites. Las tierras
chiapanecas, a pesar de contar aún con reservas naturales, los excesos a los que
se ven sometidas diariamente por la presión humana, sobrepasan la capacidad
finita de los recursos básicos, particularmente por la sobreexplotación de los
bosques y selvas, del suelo productivo y del agua, para satisfacer las necesidades básicas de autosubsistencia cada vez mayor, y conducen y pueden llevar a
situaciones críticas en cuanto a las posibilidades y expectativas reales, sobre
todo en el ámbito de las comunidades rurales, de alcanzar una vida mejor.
Por tanto, el aprovechamiento racional de los recursos naturales dentro del
marco del desarrollo sustentable se necesita urgentemente, con estrategias
y acciones viables de corto, mediano y largo plazo, en espacios familiares,
locales, ejidales, comunitarios, municipales, regionales y estatales que permitan aminorar los impactos negativos del mal uso y manejo de los recursos, al
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS 1990-2000
229
mismo tiempo que se frene, detenga o disminuya la velocidad del deterioro,
procurando el diseño de estrategias y acciones viables que mejoren la calidad
de vida dentro del ambiente y la riqueza natural que aún nos rodea.
Ello, requiere necesariamente de una amplia y coordinada estrategia de
educación ambiental para el desarrollo sustentable.
L A EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL DESARROLLO SUSTENTABLE
Desde los años setenta, y mucho antes, hasta la Reunión Cumbre de Río de
Janeiro (1992) y la de Johannesburgo (2002), quedó establecido a todos los
niveles del mundo la necesidad de hacer realizable una nueva estrategia de
desarrollo donde coincidieran el mejoramiento de las condiciones económicas de la población acordes con la tecnología y las posibilidades sobre el uso
racional de los recursos naturales y su influencia en el ambiente, lo que se
estableció como la estrategia del desarrollo sustentable, a través de la instrumentación de la Agenda 21.
Aunque el término de desarrollo sustentable no está suficientemente acabado, se entiende como una transición en la cual los gobiernos nacionales,
regionales y locales, deben asumir la responsabilidad de implementarlo acorde
a su contexto real y reorientar las dimensiones económicas, tecnológicas,
humanas y ambientales. Queda entendido a todos niveles, como la vía para
“un desarrollo que satisfaga las necesidades del presente, sin menoscabar las
capacidades de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades”,
y/o la estrategia que lleve a “mejorar la calidad de vida sin rebasar la capacidad
de carga de un ecosistema, la capacidad que tiene para sustentar y mantener al
mismo tiempo la productividad, adaptabilidad y capacidad de renovación del
recurso”, según la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza
(IUCN (1991). Guía de educación ambiental en temas de desarrollo sustentable,
WRI, WWF, GEA, A. C., 1993).
El desarrollo sustentable se ha propuesto entonces, como una estrategia
que aún puede evitar la catástrofe humana y permitirá a las sociedades actuales y futuras mantener y/o elevar su calidad de vida, además de conservar
y restaurar los recursos naturales.
Este concepto ya ha permeado a los diversos sectores sociales, en el discurso
político, en los proyectos académicos, en los planes de desarrollo, en los ámbitos educativos de todos los niveles, en las organizaciones campesinas, etcétera.
Pero, ¿realmente la sociedad en su conjunto sabrá cuáles son sus líneas, estrategias, dimensiones y acciones?, y más aún, ¿los gobiernos internacionales,
nacionales, estatales y municipales en todo su contexto, estarán dispuestos
230
SILVIA RAMOS HERNÁNDEZ
a los cambios que exigen estas estrategias?, para impulsar los cambios que se
requieren para hacer sustentable este planeta, pues los cambios que exige este
nuevo orden de desarrollo están indisolublemente ligados al establecimiento
de un nuevo orden ético y moral de la política, que realmente sea el tejido
entre las dimensiones ambiental, tecnológico, social y económico.
Por tanto, la estrategia de la educación ambiental para el desarrollo sustentable, tiene tres grandes objetivos generales:
1. Mostrar las amenazas, los desequilibrios y límites existentes en el medio
ambiente actual y cómo se puede contribuir a restaurarlo, protegerlo y conservarlo, para conseguir comunidades rurales y urbanas sustentables.
2. Fomentar la conciencia del valor de los bienes de la Tierra y los procesos
ecológicos que los mantienen, a partir de redefinir la relación personanaturaleza en términos de interdependencia y no de subordinación.
3. Estimular a los individuos y a la sociedad, a actuar en pro del manejo
adecuado de los bienes de la Tierra y la mejora de la calidad del medio
ambiente, a partir de la toma de conciencia de la responsabilidad social y
ambiental, emprendiéndose acciones viables para ello.
L A EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS
En el campo de la educación ambiental, Chiapas muestra afortunadamente
una riqueza de experiencias institucionales que han fomentado la cultura
ambiental.
Se reconoce que los primeros esfuerzos en educación ambiental de Chiapas
se inician formalmente en 1976, con el Instituto de Historia Natural en
las instalaciones del Zoológico Regional, al fomentar actividades dirigidas a la
conservación, acrecentándose posteriormente con el nuevo Zoológico “Miguel Álvarez del Toro” en 1982, en el cual se elaboran programas de atención
al público escolar, a niños, jóvenes y adultos, lo cual se ha mantenido en la
actualidad mediante una trayectoria vanguardista en educación ambiental,
aprovechando los recursos didácticos ofrecidos por el ambiente natural que
caracteriza a la Reserva del “Zapotal”, al Jardín Botánico “Faustino Miranda”,
a las áreas naturales protegidas del estado (Reserva de la Biosfera “El Triunfo”, la zona de “El Ocote”, “La Encrucijada”, “La Sepultura”, Parque “Laguna
Bélgica” y Delegación San Cristóbal (Altos de Chiapas). Los esfuerzos en
educación ambiental son impulsados a la atención preescolar, a grupos de
distintos niveles educativos, asesorías, el Programa “Azoomate a la naturaleza”, proyecciones al público visitante, curso de verano, formación ambiental
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS 1990-2000
231
de educadoras, programas con padres de familia, programas comunitarios en
áreas de amortiguamiento, elaboración de materiales de difusión, así como
de una intensa participación y colaboración interinstitucional.
El interés por la investigación de los recursos naturales de Chiapas fue
atrayendo la atención de organismos nacionales e internacionales interesados
en la conservación de los recursos naturales. En este sentido, a finales de
los años ochenta comienzan las actividades de educación ambiental de Pronatura-Chiapas, asociación civil mexicana que trabaja para la conservación de
la biodiversidad, con una intensa actividad de trabajo comunitario, en las áreas
protegidas: Reserva “Huitepec”, “El Ocote”, desarrollando programas escolares, a jóvenes, adultos, público en general, cursos de verano, talleres para
maestros, exposiciones itinerantes, elaboración de materiales educativos, así
como de participaciones interinstitucionales. A partir del verano de 1992 se
hacen cargo del Programa de Intercambio Juvenil en Ecología México-EU.
Otra de las voces que en mucho contribuyeron a crear una conciencia
ambiental sobre la problemática de la Selva Lacandona fueron, sin duda, los
señalamientos constantes que sobre la situación de la Selva y los lacandones,
hizo en todos los foros, Gertrudy Duby de Na-Bolom.
Ante el reto de crear, aplicar, ampliar y multiplicar los programas de educación ambiental, el CEFIDIC (Consejo Estatal de Fomento a la Investigación y
Difusión de la Cultura) estableció como prioritario en su programa de trabajo
desde 1989, la realización de un Programa Estatal en Educación Ambiental.
Para ello, diversos esfuerzos se realizaron y se mantuvieron en torno a esta
prioridad. Importante como punto de partida fue el compromiso iniciado en
el COPLADE, CEFIDIC, IHN, el entonces CIES, ahora Ecosur, PronaturaChiapas, CCESC, Peicasel, el Centro de Cultura Forestal de la SARH (ahora
CONAFOR), SECS (ahora SE), la Sociedad Protectora de Animales Fauchi,
A.C., en el que se integraron experiencias y esfuerzos de dependencias gubernamentales, como Sedetur, Conafe, IMSS, SERNYP, INI, Ayuntamiento
de Tuxtla, Cuerpos de Conservación, Servicios Educativos para Chiapas,
INDEJECH, DIF-Chiapas, Conservación Internacional, UNICACH y UNACH, cuyos objetivos fueron establecer un plan de trabajo interinstitucional e
interdisciplinario entre dependencias gubernamentales y no gubernamentales
que desarrollan programas de educación ambiental en el estado, para unificar criterios en torno a la capacitación en educación ambiental, fortalecer
el proceso educativo formal y no formal en esta área, e integrar un equipo
humano comprometido, responsable interesado en establecer relaciones de
trabajo compartido y principios éticos congruentes con los postulados de la
educación ambiental.
232
SILVIA RAMOS HERNÁNDEZ
Este proceso de crecimiento y expansión de la educación ambiental de
Chiapas, continuó en los siguientes años, con la amplia participación e intercambio de experiencias entre educadores ambientales, grupos pioneros y
docentes.
Se establecen las Reuniones Regionales de Educación Ambiental de la
Red Sur-Sureste, se realizan contactos con grupos de otras partes del país y
del extranjero, existe una mayor integración, y se abordan nuevas preocupaciones acerca del papel de los educadores ambientales en el ámbito formal
y no formal.
La mayoría de los esfuerzos locales son muy loables, muchos de hechos
realizados desde las escuelas, si tomamos en consideración que esos proyectos,
actividades o programas se realizan frecuentemente, con escasos recursos económicos, con acciones locales y con voluntad de personas comprometidas.
En la década de los noventa se realizaron diversos talleres tanto regionales
como estatales de educación ambiental. Es importante reconocer la colaboración del WRI y del WWF, así como de la asociación GEA, A. C., quienes
presentaron por primera vez en Chiapas la “Guía de Educación Ambiental
en Temas de Desarrollo Sustentable”.
Más tarde se trabajaría con la adaptación de la guía al estado de Chiapas,
con el título “Guía de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable
en el Estado de Chiapas”, coordinado por CEFIDIC y con la participación
de diversas dependencias. Con la construcción de los primeros capítulos de
la guía, se llevaron a cabo talleres estatales y regionales para capacitación al
magisterio chiapaneco. Estos talleres los financió FWS y fueron de gran importancia para difundir las grandes estrategias de la sustentabilidad y recursos
naturales del estado de Chiapas, los retos y desafíos en el ámbito educativo
más importante de la entidad.
A la vez, CEFIDIC llevó a cabo diversas reuniones sobre recursos naturales de Chiapas, manejo del trópico húmedo, agroforestería, reunión regional
de biodiversidad Sur-Sureste, reunión regional de educadores ambientales
Sur-Sureste, talleres estatales de recursos pesqueros, de salud, de educación,
etcétera.
Recientemente, el IHN y la UPN han elaborado materiales educativos para
el ámbito formal y no formal, con el fin de fortalecer la educación ambiental
en educación básica.
Las actividades de talleres y reuniones, nos permitieron plantear las siguientes recomendaciones:
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS 1990-2000
233
• Regionalizar en el estado de Chiapas, la educación ambiental para el desarrollo sustentable, como proceso social fundamental en la generación
de prácticas educativas coherentes con las características ecológicas
locales y la consolidación de las expresiones culturales propias.
• Coordinar los esfuerzos que realizan las instituciones involucradas con
la educación ambiental con instituciones que mantengan el esfuerzo de
vinculación, lo que permitiría responder de manera efectiva mediante
los apoyos respectivos, en forma más dinámica, a las necesidades de la
comunidad.
• Clarificar los conceptos y marcos de referencia del desarrollo sustentable,
informar sobre los resultados de las Reuniones Cumbre de Río de Janeiro
(1992) y Johannesburgo (2002), la Agenda 21, tendencias y retos.
• Capacitar a docentes y agentes educativos en temas de desarrollo sustentable, en todos los niveles con lo cual se daría viabilidad a la estrategia de
la Década de la Educación en Desarrollo Sustentable de la ONU.
• Profundizar el debate sobre la educación ambiental en desarrollo sustentable, abarcando diversidad de sectores y sus peculiaridades ambientales.
• Generar desde lo ambiental la preocupación por mejores condiciones de
vida a través del uso racional y límites de los recursos disponibles.
• Generar y materializar los cambios buscados por la educación ambiental,
como relación donde se pueden plantear estrategias educativas que faciliten
al mismo tiempo el desarrollo municipal y regional como la valoración
cultural, el respeto de las diferencias y el desarrollo de materiales y estrategias pedagógicas.
• Incorporar a los sectores agrícola y salud criterios de control ambiental en
los que se dé prioridad al desarrollo de campañas de educación ambiental
en desarrollo sustentable.
• Aprovechar las herramientas legales disponibles para garantizar la protección, preservación y recuperación de las condiciones naturales, sociales,
económicas y culturales propias de la localidad y región.
• Articular la investigación-acción como eje social y educativa, en las iniciativas comunitarias.
• Incidir desde la educación en el qué y en el cómo y el por qué del desarrollo
sustentable en las comunidades.
• Cuestionar la pretensión tecnológica y la mentalidad de consumo
(explotación).
• Cuestionar al sistema capitalista neoliberal que promueve, con sus estructuras económicas, políticas y sociales, actitudes y valores (antivalores)
de egoísmo, individualismo, competencia avasalladora, acaparamiento y
234
•
•
•
•
•
•
SILVIA RAMOS HERNÁNDEZ
acumulación de poder económico, político y de recursos naturales, para
dominar a los demás, de un éxito basado en el tener y no en el ser; y todo
lo que empuja a vivir en la mayoría sin un espíritu altruista, sin compañerismo, sin armonía, sin generosidad para con todos los seres vivos.
Buscar la comprensión de lo ambiental en educación, salud, género, etcétera, de manera que se reflejen en una lectura que conlleve a la acción frente
al deterioro, y contribuir al gran esfuerzo de la restauración y conservación,
en tanto se van generando una nueva conciencia y mentalidad, de valores,
de ética y de la forma de relacionarse con la naturaleza.
Mostrar a la población campesina e indígena los desequilibrios y daños provocados al medio ambiente, involucrándolos en las soluciones
sustentables.
Reconocimiento del respeto y la tolerancia como criterio fundamental para
llevar a cabo la educación ambiental en torno a la diversidad biológica y
cultural.
Garantizar la capacitación y recursos de manera que se pase de las buenas
intenciones al logro de los objetivos propuestos.
Fortalecer la participación comunitaria como alternativa fundamental
para el desarrollo municipal, regional y estatal, por lo que el respeto y la
tolerancia es el criterio fundamental para llevar a cabo la educación ambiental como reconocimiento de la diferencia y de la diversidad biológica
y cultural.
Resaltar en la planeación como en el diseño de estrategias y programas,
las peculiaridades regionales y locales como condición necesaria para la
educación ambiental en desarrollo sustentable.
EL PROGRAMA AMBIENTAL UNIVERSITARIO
PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE DE LA UNICACH
La visión de desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior
se basa en la premisa que ninguna de las áreas del conocimiento se encuentran
al margen de la problemática ambiental, misma que se encuentra íntimamente
ligada a los problemas sociales, económicos y de distribución equitativa de
los recursos. Además, se considera que las instituciones educativas del nivel
superior serán capaces de responder a los retos de la sustentabilidad en la
medida en que se reconozca la necesidad de una perspectiva que atraviese
horizontalmente las funciones sustantivas de las IES. En consecuencia, la
visión de futuro que se propone incluye tanto la generación, transmisión
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS 1990-2000
235
y difusión del conocimiento y su articulación, como la colaboración de los
diversos organismos sociales y gubernamentales.
Con el diseño y puesta en marcha del Plan de Acción para el Desarrollo
Sustentable en las Instituciones de Educación Superior afiliadas a la ANUIES,
se pretende impulsar la participación en el análisis, solución y prevención de
problemas ambientales, así como la construcción de escenarios futuros del
estado del medio ambiente y del desarrollo mediante acciones estratégicas
de investigación, docencia, difusión y extensión (Plan de Acción para el Desarrollo Sustentable en las instituciones de Educación Superior, ANUIES,
Semarnap, 2002).
El Plan Ambiental Universitario de UNICACH pretende establecer una
instancia de coordinación y proyección de las actividades relacionadas con
las diversas problemáticas ambientales, algunas de las cuales ya se realizan
en las distintas áreas académicas que conforman a nuestra institución, pero
otras requieren de la elaboración de nuevos proyectos con el fin de responder
ágil y oportunamente a las demandas de protección y conservación del medio
ambiente y aprovechamiento racional de los recursos naturales, dentro de
una visión general del desarrollo sustentable y en el marco de las funciones
sustantivas de la UNICACH. Al mismo tiempo, se propone identificar e integrar todas las acciones que se estén llevando a cabo en la universidad.
Por lo tanto, este plan tiene como principales objetivos:
• La formación de la planta docente y de investigación de la UNICACH
en materia ambiental y de desarrollo sustentable, a través de seminarios
internos en la materia, con el fin de homogeneizar conceptos que sustenten la práctica educativa para la atención de problemáticas ambientales,
particularmente de la entidad chiapaneca.
• La integración y el fortalecimiento del plan, a través de un diagnóstico en
materia ambiental sobre la oferta educativa, los programas y proyectos de
investigación, así como los servicios especializados que se pueden brindar a
través de sus laboratorios, en colaboración con las escuelas de la UNICACH:
Odontología, Biología, Nutrición, Topografía, Psicología, Historia, Técnicos
Profesionales Asociados, y el CESMECA, considerando la formación de recursos humanos y la infraestructura requerida para esto.
• La vinculación académica y científica entre sus escuelas y dependencias
universitarias, y de ella con los sectores privados y gubernamentales.
• La apertura de técnicos profesionales asociados en las diversas regiones
del estado de Chiapas, sobre manejo de recursos naturales, educación am-
236
•
•
•
•
•
•
SILVIA RAMOS HERNÁNDEZ
biental, agricultura sustentable, desastres naturales y otros que demande
la sociedad chiapaneca.
La divulgación del conocimiento generado por ella a través de cursos,
conferencias, talleres, diplomados, posgrados, líneas de investigación,
publicaciones, filmaciones, programas de radio, TV y prensa.
El apoyo de todo tipo a proyectos de educación e investigación para la
resolución integral de problemas ambientales específicos.
La representación de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas en
foros estatales, nacionales e internacionales sobre temas asociados con el
medio ambiente y desarrollo sustentable.
El impulso en la creación de áreas de especialidad y la promoción de programas de Posgrados en áreas relacionadas a medio ambiente y desarrollo
sustentable.
El fomento y la coordinación de acciones prácticas de protección y administración ambiental dentro de la universidad.
El fomento e impulso de la capacitación y elaboración de material didáctico
en educación ambiental y desarrollo sustentable, principalmente en áreas
y temas de prioridad para Chiapas.
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EL TRABAJO DE LOS
EDUCADORES AMBIENTALES
EN QUINTANA ROO
Ma. Teresa Jiménez Almaraz* y Priscila Sosa Ferreira*
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental (EA) ha ganado un espacio relevante en los ámbitos
académico, social, político e incluso en el económico en los últimos diez años.
Actualmente no se debate sobre su importante papel formativo durante toda
la vida, sino que se observa, en todo caso, una interesante discusión sobre su
sentido, enfoque o metodología1.
La EA ha acompañado el desenvolvimiento de las discusiones sobre desarrollo, medio ambiente, educación y sustentabilidad, como parte integrante
y esencial de estos procesos que exigen de una sinergia de todas las perspectivas
de la problemática. El desarrollo sustentable comprende necesariamente a
la EA como un elemento integrado, inseparable, no solamente por lo que se
refiere al componente ético y de valores de ese concepto abarcador, sino por
lo que implica en sí misma respecto de la interdisciplinariedad y la integración
del conocimiento abarcando lo sociopolítico, lo ambiental y económico; porque
comprende todas las etapas de la vida, porque moviliza las esferas privada,
pública y social, porque conlleva una responsabilidad individual y colectiva
simultáneamente y porque su razón de ser es la calidad de vida.
Aunque existen antecedentes importantes, podemos señalar que desde lo
establecido por el Capítulo 36 de la Agenda 21en 1992 y su ampliación en 1997
* Profesora de la Universidad del Caribe, Cancún, Quintana Roo.
** Profesora de la Universidad del Caribe, Cancún, Quintana Roo. Coordinadora del Programa Ambiental Institucional.
1
Edwards, Beatrice, “Reforma de la educación y desarrollo sostenible en las Américas”, en
Perspectivas, 113, Vol. 30, Núm. 13, marzo de 2000.
240
MA. TERESA JIMÉNEZ Y PRISCILA SOSA
(Río + 5), lo señalado en 1998 por parte de la Comisión Intergubernamental
para el Desarrollo Sostenible y finalmente en 2002 en Johannesburgo, se confirma en el ámbito institucional internacional la importancia de la educación
ambiental para el logro de avances hacia un desarrollo sustentable.
Sin embargo, es importante que sin restar importancia a la coordinación
internacional para los avances en este ámbito se señala, especialmente en
el seno de la Comisión en 1999, que el desarrollo de programas nacionales
constituye el elemento clave para los avances en la materia2.
En esta línea gubernamental, en México el Plan Nacional de Desarrollo
2001-2006 establece en uno de sus ejes centrales, el objetivo de crear condiciones para un desarrollo sustentable; y como estrategia determina promover
el uso sustentable de los recursos naturales3. Al mismo tiempo, el gobierno
federal establece en su Programa Nacional de Educación 2001-2006 que, ante
la problemática ambiental y social nacionales, “...será preciso encontrar nuevas
vías para que la educación juegue un papel más relevante en la promoción de
una cultura ambiental, asentada en la valoración del medio ambiente y los
recursos naturales; en el fomento de una investigación científica y un desarrollo
tecnológico que influyan en el conocimiento y la mejora de las condiciones
ambientales, así como en el aprovechamiento sustentable de nuestros recursos;
y en el afianzamiento de la responsabilidad que tenemos de proteger nuestro
medio ambiente como patrimonio de las futuras generaciones”.
En este contexto, la Semarnat, a través del CECADESU, asume la coordinación, apoyo y promoción de la educación ambiental en sus diferentes
facetas de educación, capacitación para el desarrollo sustentable y comunicación educativa.
Paralela a esta definición e incidiendo permanentemente en ella, la sociedad
civil ha participado permanentemente con propuestas y trabajo educativo
ambiental en sus diferentes ámbitos y niveles.
Quintana Roo ha experimentado en este tema una interesante evolución
que lleva a un panorama de gran actividad y diversidad de participantes que
exigen de seguimiento y análisis.
El presente trabajo tiene como objetivo presentar un panorama general
del trabajo actual de los educadores ambientales en Quintana Roo. Para
ello, se realiza inicialmente una rápida revisión de las grandes fases que
han caracterizado dicho trabajo. Posteriormente se describen las condicio2
López Ospina, Gustavo, “La educación para el desarrollo sostenible: un desafío para asumir
del nivel local al internacional”, en UNESCO, Op cit.
3
Presidencia de la República, Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006.
EL TRABAJO DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES EN QUINTANA ROO
241
nes socioeconómicas y ambientales sobre las que se desarrolla la educación
ambiental en el estado y finalmente se presentan sus características. Esta
presentación está basada en los trabajos realizados para la conformación de
un Plan Estatal de Educación Ambiental en Quintana Roo, bajo los auspicios
de CECADESU-Semarnat.
UNA LARGA EXPERIENCIA
La educación ambiental en Quintana Roo presenta una historia rica en experiencias y participantes. El crecimiento acelerado de la economía de este
estado, de las inversiones turísticas, de la población y de los espacios urbanos,
conforman una problemática en la que el medio natural constituye el recurso
básico que sustenta las actividades económicas y, al mismo tiempo, resulta
permanentemente impactado por esa rápida expansión. Al mismo tiempo,
la población, con la mayor tasa de inmigración a nivel nacional, integra una
comunidad, por un lado, sensibilizada por la riqueza del entorno, dispuesta a
la organización y al trabajo comunitario, pero por otro, desconocedora de las
características del medio como es su fragilidad. La organización de la sociedad
civil en el estado ha sido un fenómeno permanente e importante durante su
joven trayectoria de treinta años.
En la última década y media, los temas ambientales aglutinaron formas
diversas de trabajo colectivo en el estado, en fases que corren paralelas a las
de las organizaciones similares en el plano nacional e incluso internacional.
Durante la primera fase, dados los vacíos de la legislación y la gestión ambiental, y frente a un acelerado deterioro del medio resultante de una expansión
económica que rebasó la planeación establecida, las primeras organizaciones
concentraron su trabajo primordialmente en la denuncia y a partir de ahí, la comunicación ambiental; con poca integración hacia el ámbito académico, un
distanciamiento entre los ámbitos formal e informal y bloqueos de comunicación con empresas, así como con instancias de gobierno4.
Sin embargo, tanto las transformaciones en el ámbito nacional, donde
se abren espacios políticos y legales de participación social, como el reconocimiento de la comunidad a la gravedad de los problemas ambientales y al
4
Durante esta fase, sin embargo, se iniciaron los primeros esfuerzos de coordinación. Un
ejemplo de esta transición puede revisarse en las actas del Comité de Vigilancia y Protección
del Sistema Lagunar Nichupté, de carácter municipal en Benito Juárez, Cancún, cuyos debates
ilustran las dificultades de comunicación entre el sector público, privado, académico y ONG
y su gradual y lenta coordinación. Archivo Municipal y Dirección de Ecología, Ayuntamiento
Benito Juárez, Quintana Roo.
242
MA. TERESA JIMÉNEZ Y PRISCILA SOSA
trabajo de los propios educadores, colaboran para transformar esta realidad
hacia una segunda fase: en ella se amplía e intensifica la labor propiamente
educativa, se establecen canales de comunicación efectivos con los diferentes niveles de gobierno, con el sector académico e incluso algunas empresas,
además del inicio de trabajo conjunto con el sector oficial educativo5.
Igualmente, se amplía el espacio y la importancia de contenidos ambientales en el currículo escolar. Durante esta fase se realiza un valioso esfuerzo
de coordinación entre los educadores, en el plano regional con el desarrollo
de la Red Regional de Educadores Ambientales del Sur-Sureste (RREASS),
cuyo trabajo de coordinación fue ejemplar en el plano nacional y animó la
colaboración de educadores y sectores al interior del estado.
Algunos problemas de recursos y de cambios en el contexto del trabajo
ambiental llevó a la RREASS al fin de su ciclo, en el cual, paradójicamente,
su logro fue establecer la comunicación, así como la complejidad regional
jugaron un papel para ese fin. Las memorias de las reuniones de la RREASS
constituyen en este sentido un magnífico registro, tanto de las características
y actividades del trabajo ambiental durante su vigencia, como del propio
esfuerzo organizativo y de coordinación de la Red6.
Una última fase recoge los resultados de las anteriores para crear un panorama quintanarroense de la educación ambiental actual, caracterizada por
una gran actividad, la diversificación de temas, de la población-objetivo y
metodologías; la participación intensa de instancias de gobierno en sus tres
niveles, del sector educativo, empresas y desde luego sociedad civil; el trabajo
distribuido en regiones y zonas del estado y sobre todo el reconocimiento de
la importancia de los objetivos de la educación ambiental.
5
Un ejemplo lo constituye la incorporación de contenidos ambientales en los textos de
primaria y secundaria, como es el caso del libro Dinámica de Quintana Roo, que es un esfuerzo
de integración de las características de los ecosistemas del estado y del uso de los recursos,
en el panorama geohistórico, económico y sociopolítico, para secundaria. Igualmente en esta
fase las ONG y el sector académico empiezan a desarrollar programas de educación ambiental
en escuelas públicas y privadas, necesariamente en coordinación con el sector educativo. No
obstante, este esfuerzo no se formaliza institucionalmente aún y sólo esporádicamente queda
registrado en cada escuela.
6
Un ejemplo de este trabajo es la organización del Año Internacional del Arrecife, que sólo a
través de trabajo voluntario y donaciones logró, entre otros, la publicación en un diario local de 52
artículos (uno cada semana)sobre el arrecife, de autoría de académicos, empresarios y miembros
de ONG; la realización de un concurso de fotogafía submarina; la elaboración de un video como
material educativo; la preparación de instructores; la impartición de pláticas sobre el tema en
escuelas de educación básica y media y la difusión de cápsulas a través de la radio local. Véase
informe y evaluación del Año Internacional de Arrecife, del Comité Organizador.
EL TRABAJO DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES EN QUINTANA ROO
243
En esta realidad, impulsar la comunicación, la articulación de estos valiosos
esfuerzos debe constituir un apoyo al logro de sus objetivos educativos que son
los de nuestra comunidad.
En Quintana Roo ha correspondido a las organizaciones e instituciones que
realizan educación ambiental, ser pioneras en algunas experiencias participativas a nivel nacional. Una de ellas fue la elaboración, discusión y aprobación
del primer ordenamiento territorial, del corredor Cancún-Tulum. Igualmente,
fueron organizaciones de este tipo las que presentaron la primera controversia
internacional ante la Comisión de la Cooperación Ambiental de América del
Norte, dentro del marco del TLC, referida a la construcción de un muelle que
afectaría la zona arrecifal de Cozumel, proyecto debió modificarse, así como
la formación y trabajo de la propia RREASS.
EL MEDIO AMBIENTE Y EL USO DE LOS RECURSOS EN QUINTANA ROO
Quintana Roo es uno de los estados con mayor diversidad; tiene vegetación
tropical caducifolia y elevados índices de endemismo en flora y herpetofauna.
La biodiversidad del estado comprende, en flora 1,251 especies de plantas,
en fauna, aproximadamente 60 familias de peces arrecifales, de las cuales 80
especies son de interés comercial, 48 de peces epicontinentales, 16 especies
de anfibios, 79 de reptiles, 340 especies de aves, 43 de mamíferos terrestres,
39 de mamíferos voladores y ocho de mamíferos marinos.
En términos de sus recursos naturales mayoritarios, la vocación productiva
inicial de Quintana Roo es forestal: 48.2% de los más de cinco millones de
hectáreas de su territorio son selvas alta, mediana y baja con especies maderables y no maderables trópico-húmedas potencialmente explotables.
Esta característica productivo-ambiental, aunada a los procesos de colonización de la zona Sur impulsados por la Federación durante los años sesenta y
principios de los setenta, se tradujo en el cambio del uso del suelo en grandes
extensiones de los municipios de Othón P. Blanco, Felipe Carrillo Puerto y
José María Morelos y en la sobreexplotación de los recursos maderables de
la entidad, con el obligado impacto sobre los niveles pluviométricos, mantos
freáticos y el clima”7.
A partir de la década de los setenta, con el desarrollo del Proyecto Cancún,
se transforma la economía del Estado para iniciar un proceso de concentración
gradual en el turismo como actividad predominante. Los mil kilómetros
de litorales en el Mar Caribe con paisajes únicos en el país, la zona Norte de
7
Delegación Estatal de la Semarnat en Quintana Roo, Agenda Ambiental, 2002.
244
MA. TERESA JIMÉNEZ Y PRISCILA SOSA
Quintana Roo se convirtió en el eje del desarrollo estatal con los consecuentes
impactos en lo económico, lo social, lo demográfico y lo ambiental. De esta
manera, en 2002 se recibieron a más de cuatro millones de turistas en todo el
estado, sin contar los visitantes de cruceros, en los 54 mil cuartos disponibles,
generándose una derrama económica de 3,550 millones de dólares. El turismo
representa alrededor del 60% del PIB estatal y contribuye con el 35% del total
de la actividad económica turística en el país8.
Esta situación ha generado un desarrollo desigual e impactos diferenciados
en las distintas zonas del estado. En la zona Sur y Centro encontramos una
sobreexplotación forestal, degradación no cuantificada de suelos, alteración de
los volúmenes de precipitación pluvial y de escurrimiento, absorción recarga
de acuíferos, actividades agrícolas y pecuarias poco productivas, con alto grado de
subsidios federales y estatales para su subsistencia, que al realizarse en suelos
poco propicios para tales actividades refuerzan el deterioro del recurso suelo.
En la zona Norte: Mar Caribe, paisaje, costa y sol; más de 55 mil habitaciones de hotel actualmente, tasas de crecimiento poblacionales del 12 al 18%
anual en los años pico, insuficiencia de servicios urbanos para los trabajadores,
empleados y pobladores originales, polarización urbano-socioeconómica en
los municipios de Solidaridad, Cozumel, Benito Juárez e Isla Mujeres, con
impactos severos en ecosistemas costeros, el suelo y el agua de esa región,
acelerada deforestación y creciente presión sobre los diversos ecosistemas por
la ampliación del área de explotación turística a lo largo de la costa y hacia
el interior del territorio.
La actividad turística ha estado basada en un concepto de turismo masivo convencional. Sin embargo, los compromisos internacionales y algunos
lineamientos nacionales, pero sobre todo la presión de las tendencias de la
demanda turística, han llevado a la incorporación de productos ecoturísticos
o con componentes que se acercan a ese concepto. Esto ha tenido como efecto en algunas zonas costeras, agrícolas o forestales, el cambio gradual de la
población, desde la actividad primaria hacia su conversión en prestadores de
servicios turísticos. Algunos de los proyectos incorporan realmente los componentes social y ambiental e incluso constituyen iniciativas comunitarias
que contemplan un manejo propio.
Con ello, se genera una necesidad importante de capacitación para un
manejo sustentable de los recursos, además de la previsión y mitigación de
los posibles impactos sociales.
8
Ibid y Asociación de Hoteles de Quintana Roo, Barómetro Turístico, Anual 2002.
EL TRABAJO DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES EN QUINTANA ROO
245
LOS EDUCADORES AMBIENTALES EN QUINTANA ROO: SU TRABAJO ACTUAL
Con el fin de promover la integración de los esfuerzos de las organizaciones
e instituciones que realizan educación ambiental en Quintana Roo, a través
de la elaboración de un Plan Estatal de Educación Ambiental, fue integrado
un primer directorio de los educadores ambientales del estado y un análisis
de las características de su trabajo, entre 2002 y 2003.
El proceso consistió en la aplicación de una encuesta a las instituciones
y organizaciones que incluyen a la educación ambiental entre sus objetivos y
actividades, contando de esta manera con un panorama general en nuestro
estado sobre el tipo de organizaciones (oficial y ONG), el carácter de su trabajo (educación, comunicación o capacitación), su población objetivo y el
área geográfica atendida.
Los resultados fueron los siguientes:
La información presentada a continuación constituye un resumen de los
datos proporcionados por las organizaciones e instituciones que incluyen
entre sus objetivos y programas lo relativo a la educación ambiental, y que
respondieron la encuesta aplicada por diversos medios (personalmente, vía
correo electrónico, por teléfono o fax), en mayo y junio de 2002 en Quintana
Roo. Fueron respondidas aproximadamente 70% de las encuestas enviadas o
entregadas, lo que corresponde a 99 organizaciones.
Los siguientes cuadros y gráficos muestran un panorama general del trabajo que realizan los educadores ambientales en nuestro estado y las áreas
en las cuales principalmente están concentrados sus esfuerzos. Los cuadros
presentan diferencias en sus totales debido a que, en algunos casos, este se
refiere a organizaciones o instituciones, mientras que en otros corresponde a
sus programas. Un sector importante de las organizaciones desarrolla más de
un programa; asimismo, un organismo puede estar atendiendo a diferentes
sectores de población, zonas o distintos temas al mismo tiempo. La falta de
respuestas en algunos rubros también explica diferencias en los datos, sobre
todo en los totales9.
Las conclusiones generales que se desprenden de esta etapa inicial son:
1. Quintana Roo realiza actualmente un importante esfuerzo de educación
ambiental que compromete alrededor de 140 organizaciones o instituciones
y a un número mayor de educadores ambientales.
9
Se cuenta en archivo con las cédulas o encuestas respondidas.
246
MA. TERESA JIMÉNEZ Y PRISCILA SOSA
2. Más del 95% de los organismos trabaja con fondos propios; el trabajo está
dirigido principalmente a escolares, sin embargo, atiende también a otros
sectores de población.
3. Más de la mitad de las organizaciones o instituciones que respondieron las
encuestas desarrollan sus programas en la zona Norte de nuestro estado,
donde se concentra la mayor parte de la población, el mayor crecimiento
demográfico y urbano, por lo tanto, los mayores impactos ambientales y
sociales. Una cuarta parte de los organismos declaran contar con programas que cubren todo Quintana Roo, lo que constituye una proporción
importante que incluye principalmente a instituciones oficiales de carácter
estatal y federal.
4. El municipio Benito Juárez concentra el trabajo del mayor porcentaje de
organizaciones e instituciones con programas de educación, comunicación
o capacitación ambiental. Si bien la cifra podría ser mayor, debido a
que no todas las organizaciones respondieron en este rubro, cabe señalar que
algunos organismos que desarrollan programas en más de un municipio
respondieron. Llama la atención que el segundo lugar por número de organizaciones corresponde a Solidaridad, a pesar de que su acelerado crecimiento demográfico obedece a que es una comunidad en formación.
5. La mayor parte de los programas de educación ambiental están dirigidos
a escolares (poco más del 50%). Le siguen en importancia los que tienen
como población objetivo a la comunidad en general. También se reporta
una participación relevante de los programas destinados a productores,
que corresponden primordialmente a capacitación y se concentran en la
zona Centro del estado.
6. Los programas de las organizaciones encuestadas están dirigidos principalmente a la educación ambiental y en una proporción menor a comunicación ambiental y capacitación para el desarrollo sustentable. Cabe señalar
que esta distribución es relativamente diferente por regiones. En el Centro
de Quintana Roo y primordialmente en el municipio de Felipe Carrillo
Puerto, tiene un mayor peso la participación de los programas dirigidos
a capacitación; mientras que en el Norte la distribución es similar a la de
los datos generales.
7. Las pláticas, conferencias, cursos y talleres son las actividades que principalmente desarrollan los programas de educación, comunicación y capacitación ambiental. Cabe señalar que existe una gama muy amplia de
otras actividades que han sido agrupadas en estos rubros generales. No
se cuenta con información para establecer en qué porcentaje se trata de
247
EL TRABAJO DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES EN QUINTANA ROO
programas formales con una metodología definida e incluyan la evaluación
de sus resultados.
8. Los programas de educación ambiental de las instancias gubernamentales
en sus diferentes niveles muestran un peso significativo. Su importancia
se ve reflejada en parte en el trabajo que realiza la propia Semarnat o el
Sistema Nacional de Áreas Protegidas, que desarrollan programas diversos
de educación. Las ONG le siguen en importancia, aunque cabe aclarar que
en esta categoría no están incluidas las organizaciones sociales (gremiales,
cooperativas y ejidos), ni las estudiantiles. Si se agruparan en un mismo
rubro su peso sería mayor. También resulta notoria la presencia significativa de las empresas que incluyen programas hacia la comunidad, hacia
sus empleados y hacia los turistas.
9. Las instituciones u organizaciones que realizan educación ambiental
señalan como sus principales problemas a resolver: la necesidad de una
capacitación y actualización, tanto en los ámbitos de la ecología como en
desarrollo sustentable, pedagogía y didáctica; el financiamiento de sus
proyectos y el fortalecimiento de la comunicación entre ellas mismas.
Esta es una presentación muy general, constituye solamente un punto de
partida si se pretende iniciar un análisis más profundo del panorama de las
organizaciones e instituciones ocupadas en la educación ambiental en nuestro
estado. A continuación, se presentan gráficamente estos resultados:
Organizaciones por región atendida
24%
Norte
Centro
Sur
11%
56%
Estado
248
MA. TERESA JIMÉNEZ Y PRISCILA SOSA
Número de organizaciones por municipio atendido
30
25
20
15
10
5
0
Benito
Juárez
Solidaridad
Othón P.
Blanco
Felipe
Carrillo
Puerto
Isla
Mujeres
Cozumel
Lázaro
Cárdenas
José María
Morelos
Organizaciones por región atendida
50
40
30
20
10
0
Comunidad Escolares Productor Turistas
Prim.
Sec. Empresarios,
inversionistas
Bach.
Superior
Preesc. Maestros
249
EL TRABAJO DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES EN QUINTANA ROO
Campo de trabajo de las organizaciones
22%
Capacitación para
el desarrollo sustentable
Comunicación
educativa
22%
Educación ambiental
56%
Actividades de las organizaciones
Programas de manejo
Teatro
Difusión científica
Limpieza de playas
Ferias, campañas y concursos
Visitas guiadas
Mat. didáctico y difusión
Artículos en los medios
Capacitación y asesoría
Cursos y talleres
Pláticas y conferencias
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
250
MA. TERESA JIMÉNEZ Y PRISCILA SOSA
Tipos de organizaciones
21
22
14
12
10
6
4
4
1
ONG
Gobierno
Federal
1
Gobierno Empresa Gobierno Estudiantil Sociales Académicas Religiosas Privadas
Estatal
Municipal
CONCLUSIÓN
El desarrollo sustentable comprende necesariamente a la EA como un elemento integrado al mismo, no solamente por lo que se refiere a la formación
ética y de valores implicados en esta educación, sino por lo que supone en sí
misma respecto de la interdisciplinariedad y la integración del conocimiento
abarcando lo sociopolítico, lo ambiental y económico; porque comprende todas las etapas de la vida, porque moviliza las esferas privada, pública y social,
porque conlleva una responsabilidad individual y colectiva simultáneamente
y porque su razón de ser es la calidad de vida.
Es posible afirmar que la importancia de la educación ambiental está fuera
de discusión. Es por ello que la encontramos integrada a las diversas propuestas relativas a la educación, al medio ambiente y al desarrollo y la calidad de
vida, tanto de organismos internacionales gubernamentales como de ONG,
asociaciones y aun empresas.
En el ámbito nacional, tanto en el Plan Nacional de Desarrollo, como en
los Programa de Educación de Medio Ambiente, y de algunas actividades
productivas como el de turismo, incluyen a la educación ambiental entre sus
lineamientos, estrategias y metas.
La historia reciente de Quintana Roo registra un papel importante de la
educación ambiental en general y de los educadores ambientales en particular,
a lo largo de las últimas décadas. Actualmente representa un esfuerzo muy
importante de personas, instituciones, organizaciones y empresas que atien-
EL TRABAJO DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES EN QUINTANA ROO
251
den a un público diverso, desde escolares hasta prestadores de servicios a lo
largo de todo el territorio estatal.
Quintana Roo realiza actualmente un importante esfuerzo de educación
ambiental que compromete alrededor de 140 organizaciones o instituciones,
y a un número mayor de educadores ambientales. Más del 95% de los organismos trabaja con fondos propios; el trabajo está dirigido principalmente a
escolares, sin embargo, atiende también a otros sectores de población; 50% de
las organizaciones o instituciones desarrollan sus programas en la zona Norte,
aunque una cuarta parte de los organismos declaran contar con programas
que cubren todo el estado, principalmente instituciones oficiales.
La mayor parte de los programas de educación ambiental están dirigidos
a escolares (poco más del 50%) y en segundo lugar están los que tiene como
población objetivo a la comunidad en general. También se reporta una participación relevante de los programas destinados a productores, que corresponden
primordialmente a capacitación y se concentran en la zona Centro del estado.
Los programas de las organizaciones encuestadas están dirigidos principalmente a la educación ambiental y en una proporción menor a comunicación
ambiental y capacitación para el desarrollo sustentable. Los programas de
educación ambiental de las instancias gubernamentales en sus diferentes
niveles muestran un peso significativo.
Las instituciones u organizaciones que realizan educación ambiental
señalan como sus principales problemas a resolver: la necesidad de una
capacitación y actualización, tanto en los ámbitos de la ecología como en
desarrollo y pedagogía y didáctica; el financiamiento de sus proyectos y la
comunicación entre ellas mismas.
PROGRAMA ESTATAL
DE EDUCACIÓN AMBIENTAL,
CAPACITACIÓN PARA
EL DESARROLLO SUSTENTABLE
Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA*
Eduardo S. López-Hernández**, Ana Rosa Rodríguez Luna***
León Mauro Gutiérrez Ferretis****, Liliana Ferrer Barrera*****,
Blanca Cecilia Priego Martínez****** y Josefina Campos Cruz*******
INTRODUCCIÓN
Vista sin anestesia, es decir, en perspectiva histórica, la época actual aparece
como la fase crucial de una civilización cuestionada. Por civilización entendemos una manera particular de concebir el mundo, de ensamblar a los seres
humanos y de articular a estos con la naturaleza. Esta es una de las opiniones
de Toledo (2000) al tratar de hacernos entender el significado de la globalización. La inviabilidad de la civilización industrial, tecnocrática, materialista,
capitalista y eurogénica se pone en evidencia no sólo por la no reducción de la
pobreza de los países pobres (del Tercer Mundo), como de la miseria espiritual
de los habitantes de sus propios enclaves (Toledo, 2000).
* Consejo Ciudadano de Educación Ambiental de Tabasco.
** Representante del Sector Académico. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
*** Representante del Sector No Gubernamental. El Colegio de Investigadores de Tabasco, A. C.
**** Representante del Sector Gobierno Municipal. H. Ayuntamiento de Centro.
***** Representante del Sector Gobierno Federal. Delegación Semarnat. Tabasco.
****** Representante del Sector Gobierno Estatal. YUMKA.
******* Profesora Investigadora de la División Académica de Educación y Artes. Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco.
254
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
En el nuevo marco ambiental, la educación, la capacitación y la comunicación ambiental constituirán importantes lineamientos de la política, sin los
cuales difícilmente podremos arribar a los objetivos de la sostenibilidad de la
nación. Por ello, la búsqueda por fortalecer la educación ambiental se hace a
través de una convocatoria a la ciudadanía por medio de los representantes de
sus diferentes sectores sociales para integrar un Programa Estatal de Educación Ambiental, Capacitación para el Desarrollo Sustentable y Comunicación
Educativa, que deberá contribuir a nuestro beneficio y el mejoramiento de la
calidad de vida de la entidad (Semarnat, 2000).
La sociedad y el Estado mexicano han tratado de emprender diversos programas y acciones encaminadas a detener los procesos de deterioro ambiental registrados en el país. Aun cuando es importante reconocer los notables
avances en la materia, hoy persisten problemas ambientales que continúan
su marcha e, incluso, muchos de ellos se presentan con mayor severidad,
causando niveles de afectación en la salud de la población, en los procesos
productivos y en los propios ecosistemas (Semarnat, 2002).
El Programa Estatal de educación ambiental, Capacitación para el Desarrollo
Sustentable y Comunicación Educativa parte de un marco conceptual relacionado por una parte con la educación ambiental como eje fundamental, y por
otro con el desarrollo sustentable. Así, la educación ambiental articulada con la
capacitación para el desarrollo sustentable y la comunicación educativa serán
los elementos constituyentes de una propuesta integral que contribuya a gestar
las condiciones para elevar la calidad de vida de los tabasqueños y las tabasqueñas de todas las edades y las circunstancias sociales (Semarnat, 2000).
La propuesta parte de un diagnóstico, así como el desarrollo del plan, a
partir de donde se definen los objetivos, las líneas de acción y los proyectos
específicos de educación ambiental, capacitación para el desarrollo sustentable y comunicación. Además, busca fortalecer la participación ciudadana
relativa a la protección del ambiente y el aprovechamiento sustentable de
los recursos naturales. También se considera la creación del un Fondo Estatal
para establecer mecanismos de financiamiento para las acciones señaladas.
MARCO CONCEPTUAL
La problemática ambiental es compleja, puesto que tiene relación con las
formas como la sociedad se ha venido relacionando con el ambiente; en
esos aspectos involucra temas de orden histórico, social, así como elementos
éticos y políticos, los cuales por supuesto tienen que ver con la naturaleza en
sus distintos ámbitos y lugares. Las contradicciones y desequilibrios sociales y
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
255
económicos por los cuales atraviesa la vida contemporánea, sin una educación
ambiental propicia, debe orientara las personas y a la sociedad en su conjunto
a favorecer acciones tales como prevenir, revertir y detener los procesos de
deterioro de los recursos naturales y con ello viabilizar el tránsito hacia
el desarrollo sustentable.
Aproximaciones en educación ambiental para la sustentabilidad frente a
los resultados de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sustentable.
En la más reciente cumbre mundial se trató como parte de los temas
relevantes la educación ambiental para el desarrollo sustentable. Una de las
visiones mejor actualizadas expuso que la importancia y complejidad del
campo de la educación ambiental radica en que es un “tema emergente” y,
por lo mismo, “en constante estado de reformulación” a la luz de las políticas
públicas sobre medio ambiente y desarrollo sustentable.
Por lo anterior, los propios conceptos de ambiente y desarrollo sustentable se encuentran inmersos en distintas polémicas en torno a sus alcances e
instrumentación. En ese sentido, el desarrollo sustentable continúa viéndose
desde una perspectiva sectorial, por falta de un marco político integrador,
que en suma obstruye sus posibilidades de instrumentación.
Una sintética revisión de los aspectos anteriores y que acontecen en
América Latina y el Caribe indican que hemos tenido como región, una incorporación tardía al movimiento de la educación ambiental, sin embargo,
hemos contribuido con significativos avances en esta materia, más a partir
de la década de los noventa. Los progresos de los países de América Latina
y Caribe difieren de los obtenidos en países desarrollados, resultado de los
programas y políticas promovidos por los diversos organismos multinacionales a partir de la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente
Humano-Estocolmo, Suecia, 1972.
El principio 19 de la declaración de Estocolomo expone que “es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las
generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al
sector de la población menos privilegiada, para ensanchar las bases de una
opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las
empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de responsabilidad
en cuanto a la protección del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al
deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de
carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que
el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos”.
256
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
Una breve revisión de 1972 a la fecha deja claro que en los países desarrollados
la educación ambiental se encuentra centrada en sus sistemas escolares, con
especial énfasis en la población infantil y destacando contenidos de enseñanza
vinculados con los fenómenos, procesos y problemas del mundo físico-natural.
En cambio, en América latina y el Caribe, la Educación ambiental está más
bien concentrada en el contexto de los procesos no formales y asociada a
proyectos de desarrollo comunitario debido –tal vez– a que nuestros sistemas
escolares reaccionan lentamente a las innovaciones, por la menor disponibilidad de recursos y las dificultades para su instrumentación.
Cuadro 1
Aspectos de la educación ambiental en América Latina y el Caribe
Brasil y Colombia
Incorporación de la dimensión ambiental en su educación
básica
Argentina, Bolivia y El Salvador Tratamiento transversal de la educación ambiental.
Chile, Costa Rica y México
Estrategias orientadas a abrir espacios curriculares
República Dominicana
Proyectos especiales de formación docente
prácticamente todos los países Programas de reforma educativa que contemplan este
tema de diversos modos y con base en distintas aproximaciones
Fuente: González Gaudiano (2003).
La Cumbre Mundial para el Desarrollo Sustentable en Johannesburgo,
Sudáfrica, se realizó en agosto 2002. En esta ocasión se conmemoraban los
diez años de la realización de la Cumbre de Río de Janeiro, y ello obligó a
la asistencia a realizar reflexiones y valoraciones especiales, en particular al
Reporte del SG sobre la Implementación de la Agenda 21 donde se advierte a
la educación como el elemento crítico para el desarrollo sustentable. Además
de considerarse que la educación, la comunicación y la concientización pública serán los instrumentos vinculados con la construcción de capacidades
indispensables para, por un lado, fomentar la participación ciudadana en
el desarrollo sustentable y, por otro, involucrar a la población en los procesos
de decisión que implican construir un futuro sustentable.
Sin embargo, no ha habido progreso sustantivo para fortalecer el rol de la
educación en el tránsito hacia la sustentabilidad, lo anterior se desprende de
observar nuestra situación como región, en la cual nos encontramos con una
falta de atención en la formación de maestros, las iniciativas de educación
ambiental para el desarrollo sustentable en las dependencias gubernamentales
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
257
(autoridades locales), del sector privado, con las mujeres, población indígena
y la comunidad científica y tecnológica (González Gaudiano, 2003).
En los países de nuestra región latinoamericana y de las naciones del Caribe
se observa que el tránsito a la sostenibilidad se ha venido integrando como
un proceso escolarizado desdeñando los procesos sociales en la cual debería
estar inmersa (Figura 1).
Figura 1
Visión de la educación para el desarrollo
sostenible en los países de América Latina y Caribe
Tránsito lento hacia la
sustentabilidad
Porque pese a todo gran parte del esfuerzo en materia
de educación ambiental y para el desarrollo sustentable
ha sido visto como un proceso curricular (escolarizado)
más que como un proceso social
El actual énfasis en la educación formal, expone González Gaudiano, 2003,
soslaya los atrevimientos en el aprendizaje social y la educación para el trabajo y la vida comunitaria, sin valorar que tales bríos contienen un fuerte
componente de sustentabilidad, así entonces, se subestiman las necesidades
de quienes no se encuentran involucrados en el sistema escolar para educarse
hacia el desarrollo sustentable.
Por lo tanto, los limitados progresos en educación ambiental son debido
a las siguientes causas:
• Carencia de financiamiento.
• Modelos educativos tradicionales rígidos y autoritarios, con poca capacidad
para incorporar los cambios que demanda el momento actual.
• Propuestas pedagógicas homogéneas dirigidas a una población con una
gran diversidad social y cultural, asentada en regiones biogeográficas muy
distintas entre sí.
El reto es complejo, puesto que además se trata de incrementar los índices de alfabetización, en políticas compensatorias y programas de atención
especial para los grupos más vulnerables e impulsar programas para lograr
una mayor equidad de género.
En otro contexto, será a través de generar estrategias de integración a la escuela regular de menores con necesidades educativas especiales o discapacidad
y establecer estándares nacionales de competencias y procesos de evaluación
del desempeño de los distintos agentes educativos y de los factores asociados
258
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
a la calidad, para contribuir a modificar los patrones de consumo y estilos de
vida que se preconizan por medio de los medios masivos y son a todas luces
socialmente inequitativos y ambientalmente insostenibles.
Con base en lo anterior, aquellos sistemas educativos convencionales que
no han reconocido la crítica necesidad de reorientar sus estructuras, procesos
y prácticas para contribuir a la construcción de la sustentabilidad ambiental y
social, requerirán de proyectarse a través de una cultura ambiental que modifique patrones negativos asociados a la carencia y la abundancia y donde
deberán intervenir varios agentes de cambio, algunos de los cuales se pueden
identificar en la Figura 2.
Figura 2
Actores claves para el cambio en una estrategia
de educación ambiental y desarrollo sustentable.
Tomado de González Gaudiano (2003)
Agentes de cambio claves
Mujeres
Indígenas
Comunidad
científica
Maestros
ONG
Empresarios
Ministros de
iglesias
González Gaudiano (2004) menciona que la mayoría de proyectos y materiales elaborados en educación ambiental por lo general se enfocan a maestros
y estudiantes, pocos a las autoridades locales y empresarios. Unos cuantos a
jóvenes, comunidades locales, campesinos y mujeres, y tal vez no conocemos
alguno que atienda a indígenas y comunidades científicas y tecnológicas. Un
rápido diagnóstico revela lo que expone la Figura 3.
259
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
Figura 3
Temas y usos de materiales de educación
ambiental y desarrollo sustentable
Somero diagnóstico
Muchos materiales aplican
la educación ambiental como
contenido en la educación formal
En temas como:
residuos,
energía,
agua y
reforestación
Pocos la emplean como proceso
en proyectos fuera del sistema educativo
Sobre problemas acerca del consumo, la globalización, la pobreza, la agricultura sustentable,
el cambio climático y la biodiversidad
Tomado de González Gaudiano, 2003.
Las recomendaciones para los procesos de educación ambiental deben
plantearnos varios propósitos, de tal manera que sirvan para:
• Los grupos meta que deben ser grupos comunitarios, incluyendo consumidores y grupos de mujeres, niños y jóvenes tanto dentro como fuera
del sistema formal de educación.
• Encaminarnos en la conservación para la biodiversidad, tanto biológica
como cultural, así como en los negocios e industria, autoridades locales,
y tomadores de decisión.
• Apuntar hacia temas prácticos de agricultura sustentable, dirigidos a tomadores de decisión, dependencias de gobierno y la industria agropecuaria
a todos los niveles, desde campesinos hasta corporaciones multinacionales
para la agricultura.
• Atender los problemas asociados con el consumismo, la globalización y la
pobreza, así como los vínculos entre estos tres temas.
• Empleando los medios como la TV y la radio, como herramientas para
elevar la concientización.
260
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
Están sucediendo varios tipos de procesos entre los cuales se vienen identificando que:
• El campo se está expandiendo tanto a nivel numérico de sus impulsores
individuales, como en el variado espectro institucional que apoya sus
acciones.
• Un crecimiento marcadamente asimétrico en la región donde algunos
planos como la organización, la profesionalización, la incorporación de la
dimensión ambiental en la educación básica y la legislación manifiestan
importantes diferencias.
• Una demanda creciente de formación de los educadores ambientales, a través de diversas estrategias. Se requiere un mayor apoyo institucional a
los programas existentes, que son muy recientes y bastante marginales.
Se presenta una doble idea en la ciudadanía en relación con el tema en
donde prevalece que la educación ambiental es:
a) Una representación social sobre la “conciencia ecológica” que pone énfasis en la conservación, principalmente de áreas naturales protegidas o de
algunas especies emblemáticas.
b) Ha comenzado a formarse una representación social de una “conciencia
ambiental”, sin embargo, el foco problemático sigue anclado en la basura.
• No existe una suficiente investigación y evaluación de los impactos sociales de las acciones de educación y cultura ambiental emprendidos.
• Pese a los avances logrados por algunos países, la región se encuentra
bastante rezagada en el fortalecimiento de la dimensión ambiental
respecto a otras regiones, donde incluso se considera que ya se hizo
lo que se podía hacer en esta materia y hay que orientarse hacia lo no
formal.
• Ha habido un importante avance en materia de organización del gremio
de los educadores ambientales, lo que permite un mayor intercambio de
experiencias y creación de alianzas de apoyo mutuo.
En consecuencia, los retos para la educación ambiental y el desarrollo sustentable implican modificación de las representaciones sociales “ecológica” y
“ambiental”, dado que estas pesan mucho en las posibilidades de instrumentar
programas de educación ambiental de gran visión.
La primera porque reducir el problema a lo “ecológico” y más aún a las
áreas y especies silvestres, cercena en gran medida numerosos componentes
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
261
sociales y económicos presentes en la sobredeterminación de los problemas
que vivimos. Esta representación social, por ejemplo, ocasiona que se justifique
incluir la dimensión ambiental en los programas y materiales de educación
básica, pero sólo en los de ciencias naturales.
La segunda, es decir, la representación social que percibe el problema ambiental centrado en la basura, también mutila los numerosos otros problemas
que en ocasiones son menos evidentes, pero más serios.
A nivel de estrategias pedagógicas promueve las socorridas acciones de
separación de desechos y de reciclaje, pero sin entrarle a los verdaderos problemas relacionados con los estilos de producción, distribución y consumo
que existen en la región y obligan a los ciudadanos a producir desechos y a
mezclarlos.
La noción de “responsabilidad común pero diferenciada” pierde sentido
cuando se enfoca desde una indiferenciada perspectiva individual.
Necesidad de un fuerte programa de alfabetización ambiental para promover una ciudadanía crítica que dé un mejor sentido a las acciones en el
marco de un proyecto educativo de más amplio alcance.
Entonces, frente a los resultados de la Cumbre Mundial de Johannesburgo se requiere un mayor esfuerzo en la integración de políticas regionales y
sectoriales. Los retos deberán considerara algunas medidas inmediatas que
consideren:
a) Incorporar el tema en la agenda del Foro de Ministros de Educación para
América Latina y el Caribe.
b) Que la Oficina Regional de la UNESCO fortalezca la orientación hacia
la sustentabilidad en los objetivos y estrategias del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe, para el periodo 2001-2015.
c) Prepararnos para el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable
2005-2014.
De otro modo, estos rezagos y retos que aun podemos superar, se volverán crónicos y perderemos una oportunidad histórica que hoy se abre ante
el interés internacional por apoyar los esfuerzos nacionales y regionales en
este rubro.
262
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
PLAN DE INSTRUMENTACIÓN DE LA CUMBRE
MUNDIAL SOBRE DESARROLLO SUSTENTABLE
Capítulo 3: Modificación de pautas de producción y consumo
14-d Programas de concienciación sobre modalidades sustentables de producción y consumo a jóvenes y consumidores principalmente de países
desarrollados.
19-m Proporcionar educación para que hombres y mujeres reciban información sobre los recursos y tecnologías de energía disponibles.
Capítulo 8. Medios de ejecución
• La educación es de “importancia crítica” para transitar al desarrollo
sostenible.
• Declaración del Milenio (alcanzar un ciclo completo 2015), con énfasis en
zonas rurales y niñas.
• Apoyo financiero a programas de educación, investigación, sensibilización
del público e instituciones.
• Respaldar programas sobre ambiente y salud pública.
• Recursos adicionales (marco de Acción de Dakar 2005).
• Eliminar la disparidad entre géneros.
• Incorporar el DS en todos los niveles educativos.
• Acabar con el analfabetismo.
• Integrar la tecnología de la información y comunicaciones.
• Mayor acceso a programas e intercambio de experiencias.
• Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2014).
La educación ambiental en Tabasco ha tenido sus logros muy recientes,
pues se ha venido dando a manera de acciones en pro de un desarrollo de
protección y conservación al ambiente y, sobre todo, lograr que generaciones
futuras se comprometan con el cuidado de las riquezas naturales. Una compilación para la propuesta de educación ambiental en el sector formal fue el
complemento denominado Educación Ambiental para Escuelas Primarias
del Estado integrándose en el curriculum del nivel básico de educación formal.
(Velásquez, 1988). En la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco se han
emprendido actividades contenidas en el marco de la educación superior,
que contribuyen a la integración de las cuestiones ambientales en el ámbito
social y educativo.
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
263
En 1992 se realizó la II Reunión Regional de Educadores Ambientales del
Sur-Sureste de México. Esta segunda reunión fue organizada por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, UJAT, en coordinación con el IV comité
regional de la Conalmex-Unesco (López-Hernández et al., 1993).
En los ámbitos no formal e informal, además de las acciones ya mencionadas en los últimos diez años, con convenios de investigación signados entre
la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco en particular con la División
Académica de Ciencias Biológicas y el gobierno del estado han trabajado en
materia ambiental, contribuyendo desde 1992 a la preparación de propuestas
para integrar a la educación ambiental.
En 1997 se llevó a cabo la I Reunión Regional de Educación Superior,
Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable del 8 al 10 de diciembre de 1997,
teniendo como sede la ciudad de Villahermosa, Tabasco, y durante la cual
participaron, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT).
La educación ambiental en la educación primaria indica que se encuentran
contenidos relacionados con el conocimiento del medio, los cuales a pesar del
fuerte avance logrado, generalmente son tratados como lecciones aisladas,
con el único propósito de transmitir información sobre diferentes aspectos
del mundo natural. Aunque bien se ha discutido, ya que es muy necesario
integrar el estudio del medio, en un proceso que prepare al alumno (niño,
adolescente y jóvenes) a participar en la construcción de relaciones adecuadas
entre su comunidad, la sociedad y el ambiente (Moheno, 2003).
Se realizó en diciembre de 2001 el I Foro Estatal de Educación, Capacitación
y Comunicación Ambiental con una concurrida participación de todos los sectores, incluidas la presentación de las propuestas oficiales en el sector formal por
parte de SEP Tabasco (Dirección de Género, Dirección de Planeación Educativa)
y Conalmex (IV Comité), y ponencias acerca del estado de la educación ambiental en este sector a través de la participación de destacadas personalidades
de la División Académica de Educación y Artes de la UJAT, entre otras.
En esta ocasión se contó además con la participación de la Asociación
de Padres de Familia del Estado. En este foro se expusieron evaluaciones de
todo tipo y experiencias significativas en el ejercicio educativo en planteles
escolares de la entidad, además se presentaron en las mesas de trabajo de
educación ambiental no formal y la de comunicación, resultados de modelos
educativos tanto en el medio rural, en los gobiernos municipales (destacando
los casos de Centro y Jalpa de Méndez) y la propuesta para integrar a los
medios de comunicación a participar en el programa estatal de educación
ambiental, dada la importancia que tendrá este sector en el movimiento de
la educación ambiental (Semarnat, 2002).
264
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
En la Ley de Protección Ambiental de Tabasco destacan tres capítulos que
competen a los ámbitos educativo, de información y promoción ambiental,
específicamente el Capítulo IV se refiere a la divulgación, concientización y
promoción, y el artículo 130 indica que será el estado el que realizará con la
participación de los municipios las siguientes acciones:
• Promoverá que las organizaciones civiles e instituciones privadas emprendan acciones ecológicas conjuntas.
• Buscará la participación de artista, intelectuales y en general de personas
cuyos conocimientos y ejemplo contribuya a formar y orientar a la opinión
pública.
• Impulsará el fortalecimiento de la conciencia ambiental, a través de la
realización de acciones con la comunidad para la preservación y mejoramiento del ambiente.
• En forma coordinada con los municipios celebrará convenios de concertación con comunidades urbanas y rurales, así como con organizaciones
sociales.
El capítulo V, en el artículo 131 menciona que el estado y los municipios
promoverán la incorporación de contenidos de carácter ecológico al Sistema
Educativo Estatal en los niveles básico y medio superior. Asimismo, fomentaran acciones de concientización y cultura ambiental de la población y los
planes municipales de desarrollo para protección del ambiente (Gobierno del
Estado, 1998).
Necesidades de educación ambiental, capacitación para el desarrollo sustentable y comunicación educativa.
Los principales problemas planteados por la ciudadanía en general, especialistas e interesados en los diversos foros de consulta ciudadana, revelan la
necesidad de la sociedad sobre los temas de cultura ambiental. El Cuadro 2
resume los problemas y propuestas planteadas.
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
265
Cuadro 2
Necesidades en educación ambiental en Tabasco
Líneas temáticas
Acciones propuestas
1) La carencia de
1. Promover actividades promocionales como recorridos, video confeprogramas de prorencias, campamentos, etcétera.
moción ambiental 2. Fortalecer a las organizaciones no gubernamentales para que ellas
para la población en
realicen actividades.
general
3. Organizar foros para intercambiar las experiencias en educación
ambiental.
4. Crear espacios ambientales en las bibliotecas.
5. Capacitar a promotores rurales en aspectos ambientales.
6. Aprovechar espacios establecidos de promoción como torneos y
ferias municipales y estatales para desarrollar actividades.
7. Trasmitir a la población la obligación de darle a sus hijos un ambiente
limpio, que conllevara a una mejor salud.
2) Incipiente comu- 1. Integrar y elaborar una red de videos ecológicos con mensajes sennicación ambiental
cillos de la región y trasmitirlos en los medios locales.
y educativa
2. Gestionar los espacios de difusión en los medios de comunicación,
para difundir la información ambiental.
3. Crear una materia de educación ambiental dentro de Licenciatura
de Comunicación que sensibilice a los futuros profesionistas a incluir
la temática en los medios.
4. Crear dentro de la estructura municipal los programas de difusión
ambiental.
5. Difundir la problemática ambiental y normatividad para concienciar
a la población en los medios.
6. Gestionar la elaboración e impresión de materiales informativos
mediante vinculación con patrocinadores.
7. Establecer un mecanismo de intercambio de información entre las
instancias.
8. Implementar estrategias de información, como cápsulas informativas, dípticos, trípticos, spots, volantes, etcétera.
3) Promover la
1. Reactivar la Red de Educadores Ambientales.
profesionalización 2. Integrar un programa de eventos de capacitación dirigido formar
de los educadores
educadores ambientales en las diversas instancias.
ambientales
3. Integrar programas de profesionalización de los educadores
ambientales.
4. Sistematizar la información de las acciones desarrolladas en el estado
y difundirla.
5. Fortalecer a los educadores ambientales en aspectos pedagógicos.
266
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
4) Escasos progra1. Crear programas municipales de capacitación ambiental.
mas de capacitación 2. Elaborar autodiagnósticos comunitarios para determinar sus
para el desarrollo
necesidades.
sustentable
3. Fortalecer la investigación en alternativas de desarrollo sustentable.
4. Integrar un directorio de instructores.
5. Elaborar materiales didácticos y audiovisuales de experiencias en la
zona.
6. Sistematizar la información de proyectos exitosos.
7. Fomentar la vinculación de las instancias de educación y las comunidades.
8. Acondicionar infraestructura para el desarrollo de los programas de
capacitación.
9. Integrar programas dirigido a todos los sectores.
10. Detectar estructuras que nos permitan un mayor contacto con
las comunidades (promotores).
5) Fortalecer la
1. Dirigir programas de capacitación ambiental a maestros.
incorporación de
2. Elaborar materiales didácticos regionales.
la variable ambien- 3. Integrar a los jóvenes de educación primaria y secundaria en protal en el sistema
gramas sencillos y atractivos.
educativo
4. Implementar una materia de cultura ambiental.
5. Incluir en libros de educación oficial la variable ambiental.
6. Generar un programa ambiental obligatorio de una hora en las
escuelas primarias y secundarias.
7. Tener intercambios de asesoría y capacitación con las instancias que
realizan investigación, diseño y difusión de currículos de educación
ambiental.
6) Promover la edu- 1. Estructurar un programa mediante el cual se visiten comunidades
cación ambiental
y se impartan pláticas a niños, jóvenes y adultos.
no formal
2. Fomentar la formación de educadores ambientales rurales.
3. Difusión de los materiales audiovisuales y didácticos con que cuentan las diversas instancias para apoyar los trabajos en la materia.
4. Promover acuerdos de intercambios de material bibliográfico y
audiovisual.
5. Crear programas de educación ambiental hacia las empresas que
involucre a todos los niveles, y que se oriente hacia los pro y los
contra del desarrollo de sus actividades.
6. Crear un programa de actividades de capacitación en elaboración e
implementación de materiales didácticos.
7) Desconocimien- 1. Campañas de difusión sobre la temática.
to de la población
2. Programas de inducción sobre las instituciones.
hacia la legislación 3. Fomentar la participación ciudadana para atender la problemática,
ambiental existente
mediante campañas de sensibilización.
y su marco jurídico, las políticas
ambientales y de
las instituciones
encargadas de la regulación ambiental
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
8) Patrones de
comercialización y
consumo antiambientalistas, que
generan muchos
desechos
9) Promover la
vinculación interinstitucional en
materia de educación, capacitación
y comunicación
ambiental
267
1. Fomentar actividades de reciclaje y reuso.
2. Regular las propagandas de partidos o del sector comercial, que de
manera inconsciente manejan mucha publicidad.
3. Capacitar a los responsables de limpia sobre manejo y disposición
de los residuos sólidos municipales.
1. Identificar todas las posibles estructuras gubernamentales con las
que se pueda emprender acciones de colaboración en la materia.
2. Fomentar la vinculación entre estas instituciones para redoblar
esfuerzos.
3. Fomentar la educación ambiental en todas las dependencias
gubernamentales.
4. Organizar foros o espacios de evaluación de las actividades
emprendidas.
5. Establecer mecanismos de intercambio de información entre las
instituciones.
6. Capacitación a los mandos directivos de las diversas instancias en
materia ambiental.
7. Fomentar la gestión ambiental municipal.
8. Reformar los reglamentos municipales.
9. Establecer convenios de colaboración para obtener el apoyo de becas
y del intercambio de información.
10) Canalización de 1. Definir instrumentos de concertación, mediante la revisión de los
recursos económicriterios normativos y de regulación de las instancias participantes.
cos para educación, 2. Establecer las bases legales de apoyo interinstitucionales.
capacitación y
3. Identificar recursos de instancias como CFE y Pemex.
comunicación
4. Establecer lineamientos legales y administrativos para instrumentar
ambiental
convenios de colaboración.
5. Integrar un padrón de empresas que puedan sumarse con recursos.
6. Crear un fondo económico que apoye las actividades.
7. Promover financiamiento para elaboración de materiales didácticos,
realizar publicaciones y otros impresos, así como investigación.
La respuesta a las demandas sobre la educación ambiental cubre una
amplia gama de actividades, en función de las posibilidades y perfiles de las
organizaciones oficiales y civiles, según se muestra en el Cuadro 3.
268
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
Implementación de
Currículas
Integrar la dimensión
ambiental en las
líneas de formación
de los normalistas
x
x
Talleres ambientales
para alumnos de
educación básica
x
x
x
x
Integración de
brigadas juveniles
ambientales
x
Platicas y conferencias
x
Campañas
x
x
x
Concursos
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Interpretación ambiental
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
A. Civiles.
x
x
Promoción ambiental x
ANUIES
MUNICIPIOS
x
x
x
x
Centro de capacitación
Proyecto de gacetas
y boletines y otros
impresos
x
x
Planeación de la
Estrategia en la formación de EA a nivel
superior
Materiales didácticos
EMPRESAS
x
x
x
Investigación de EA
CFE
x
x
x
x
x
x
Cursos de verano
SIPA-Pemex
x
x
x
UTT
x
x
Capacitación a
docentes del nivel
básico
UJAT
IEAT
CCyTET
ICT
SAPAET
YUMKA
x
Profesionalización de
educadores
ambientales
Capacitación ambiental
SEDESPA
SEP
SEP-UNESCO
INI
SEP
CONAFOR
Profepa
CNA
Líneas/acciones
Semarnat
Cuadro 3
Demandas de educación ambiental en Tabasco
x
x
x
x
x
x
x
x
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
269
PLAN ESTATAL PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, CAPACITACIÓN
PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Objetivo general
• Establecer un programa de educación ambiental, capacitación y comunicación para el desarrollo sustentable en el estado de Tabasco, que facilite
a la sociedad en general obtener una formación ambiental a través de
la articulación de acciones interinstitucionales, que permitan participar
responsablemente para contribuir a solucionar los problemas ambientales
locales, estatales, regionales y globales.
Objetivos específicos
• Revisar, adecuar y fortalecer la dimensión ambiental y del desarrollo sustentable en los planes y programas educativos de los niveles formal y no
formal del sistema educativo estatal, adecuándolos a las prerrogativas y
realidades de la entidad.
• Impulsar por medio de la educación ambiental y la capacitación para el
desarrollo sustentable, los cambios adecuados para conformar nuevos
sistemas de producción y consumo para una sociedad justa y equitativa.
• Fortalecer la difusión y extensión del conocimiento de los planes, la legislación
y de la normatividad sobre el ambiente vigente, para propiciar la participación
activa de la sociedad en la gestión de los recursos naturales de Tabasco.
• Actualizar y capacitar a los representantes del servicio público estatal y
del sector privado, así como a los líderes de opinión para que sus decisiones
se establezcan con base en un modelo de desarrollo en armonía con el
ambiente.
• Instituir a nivel estatal un fondo de inversión para el fomento de la educación ambiental, la capacitación y el desarrollo sustentable, así como
establecer su relación con aquellas fuentes alternativas de financiamiento
para el logro de los objetivos estatales del plan.
• Instalar y apoyar la formación de un Consejo Estatal de Educación Ambiental, Capacitación para el Desarrollo Sustentable y Comunicación
Ambiental dentro de un marco multisectorial, multidisciplinar democrático y equitativo.
• Propiciar la organización de los individuos y grupos de educadores ambientales a través de la formación de una Red de Educadores Ambientales
a nivel estatal.
270
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
Líneas temáticas
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Profesionalización y formación de los educadores ambientales.
Desarrollo sustentable.
Gestión ambiental municipal.
Preservación, restauración y mejoramiento del ambiente.
Conservación de la biodiversidad.
Aprovechamiento sostenible de los recursos naturales.
Prevención y control de la contaminación de suelos, agua y aire.
Participación y organización social.
Difusión y capacitación en legislación ambiental.
Mecanismos de financiamiento para educación, capacitación y comunicación ambiental.
El programa estatal de educación ambiental proyecta su desarrollo mediante el cumplimiento de las metas posiblemente alcanzables que se ubican
en el cuadro 4.
Cuadro 4
Metas de la educación ambiental, capacitación
para el desarrollo sustentable y comunicación educativa
• Capacitación técnica a funcionarios públicos de los sectores federal, estatal y municipal
• Crear e implementar un fondo de financiamiento para efectuar acciones en materia de educación,
capacitación y comunicación ambiental
• Difundir a la ciudadanía los conceptos básicos de legislación ambiental
• Difundir información ambiental a través de medios masivos y actividades culturales
• Establecer y operar centros y espacios de documentación ambiental en el estado y los municipios
• Establecer y operar sistemas de información vía internet y medios masivos de comunicación
• Formación de promotores ambientales, representantes de grupos organizados y comunicadores
• Fortalecer la formación y actualización de maestros y alumnos de educación básica y normal
• Impulsar la creación de centros de educación y capacitación para el desarrollo sustentable
• Lograr la capacitación de productores primarios, rurales e indígenas
• Promover instrumentos jurídicos de concertación y acuerdos de colaboración para articular los esfuerzos, optimizar los resultados de las acciones y aplicar los recursos económicos necesarios
• Sensibilización del público en general a través de materiales e impresos
• Sensibilización, formación y/o actualización de autoridades, profesores y alumnos de educación
superior y media superior
Subprogramas, proyectos y acciones específicas de educación ambiental,
capacitación para el desarrollo sustentable y comunicación educativa.
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
271
Subprograma de educación ambiental.
La dimensión ambiental en el sistema educativo
Promover y fortalecer la dimensión ambiental en los diferentes niveles educativos de forma tal, que dentro del ámbito escolarizado no se restrinja a
alguna asignatura que actualmente comprenden los planes de estudio. Así,
generar nuevas formas de corresponsabilidad social mediante la formación de
valores culturales y pautas de comportamiento en los ciudadanos en favor
de una mejor relación con el ambiente.
Profesionalización de los educadores ambientales: diplomado y posgrado.
Participación social en la gestión ambiental.
Capacitación a padres de familia.
Subprograma de capacitación para el desarrollo sustentable
Promover entre los diversos sectores, programas, cursos y actividades educativas diversos que coadyuvar a frenar las tendencias del deterioro ambiental,
promover una producción sustentable, influir en los patrones dominantes
de consumo, ordenar los procesos productivos, impulsar la corresponsabilidad ante los problemas y las soluciones ambientales, así como fortalecer las
instituciones para la gestión ambiental.
Capacitación para el desarrollo rural sustentable.
Impulsar y crear escuelas-taller para el desarrollo sustentable.
Formación de promotores ambientales.
Fortalecimiento de la gestión ambiental, federal, estatal y municipal
Promover en el ámbito estatal el fortalecimiento y vinculación institucional
de los tres órdenes de gobierno a través de cursos y actividades diversas
que permitan mantener actualizados e informados a los cuadros técnicos
responsables de la gestión ambiental en el marco del desarrollo sustentable,
así como sensibilizar al sector público a que incorporen sistemas de gestión
ambiental en sus instituciones.
272
LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS
Subprograma de comunicación ambiental
Proporcionar a través de los medios de comunicación impresos, en línea y
audiovisuales, información ambiental y del quehacer laboral de las instancias
del sector, a la ciudadanía que permita formar una cultura ambiental en la
sociedad tabasqueña.
Promoción ambiental
Difundir conocimientos y alternativas específicas que permitan a los individuos y a la colectividad asumir conductas y adoptar tecnologías coherentes
con el desarrollo sustentable. Asimismo, reconocer los esfuerzos más destacados de la sociedad para preservar, restablecer y proteger al ambiente.
Difusión ambiental
Establecer estrategias de difusión sobre temas, programas institucionales y
festividades ambientales, con contenidos claros, sencillos y precisos, que permita incentivar nuevos valores en la ciudadanía que les permita desarrollar su
sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad
de prestar atención a los problemas ambientales.
Proyecto de radio y centro de documentación
Impulsar el uso de los centros de documentación ambiental existentes en el
estado, asimismo, establecer nuevos centros y espacios de documentación
ambiental en el estado y los municipios. Además, establecer mecanismos de
coordinación interinstitucional que favorezca el intercambio y enriquecimiento de los mismos.
Interpretación ambiental
Promover y fomentar el uso de los espacios naturales como áreas de esparcimiento e interpretación ambiental, pues permite al individuo entrar en
contacto directo con el entorno ambiental.
PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
273
Subprograma de Desarrollo de Proyectos de Investigación en Educación y
Comunicación Ambiental para el Desarrollo Sustentable.
Fomentar el establecimiento de programas interdisciplinarios de investigación que permita desarrollar estrategias de educación y comunicación más
apropiadas para atender los problemas ambientales locales y regionales.
Programa financiero
La insuficiencia de recursos para el desarrollo de programas y proyectos de
educación ambiental, capacitación para el desarrollo sustentable y comunicación obligan a sumar esfuerzos para garantizar inversiones en la materia.
Estrategias e instrumentos de evaluación. La evaluación es un proceso permanente
que acompaña a todas las actividades. Las finalidades de la evaluación son
múltiples por lo cual se han seleccionado y jerarquizado las siguientes:
• Identificar problemas institucionales que estén dificultando el desarrollo
del programa.
• Definir políticas y criterios para enmarcar los procesos de toma de decisiones y realización de actividades.
• Analizar y, en su caso, ajustar los planes y calendarios de trabajo.
• Reconocer aciertos y errores para mejorar el desarrollo del proyecto.
• Identificar la valoración de los grupos beneficiarios.
BIBLIOGRAFÍA
Gobierno del Estado (1998). Ley de protección ambiental de Tabasco, Villahermosa, SEDESPA.
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EL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN
AMBIENTAL EN EL SUR-SURESTE
DE MÉXICO. LA RED REGIONAL
DE EDUCADORES AMBIENTALES
Ligia Hernández Chárraga*
SITUACIÓN AMBIENTAL
Aun cuando los principales problemas que aquejan a la población mexicana
están vinculados con la pobreza, desigualdad, migración e inseguridad, existen otros igualmente graves como el deterioro ambiental, que podemos decir
todavía no se vislumbra en su exacta magnitud en la conciencia pública, ni
por su dimensión física ni por el daño que causa. Por ello, es necesario un
cambio de principios y la voluntad social para valorar al planeta entero de una
forma distinta. Los factores económicos, políticos y sociales impiden que
estos importantes problemas se reconozcan como tales, y corren el peligro de
seguir siendo ignorados si se continúa asociándolos únicamente con el amor a
los animales, el gusto por lo verde, o con el conflicto vigente entre desarrollo
económico y protección de la base natural que sustenta dicho desarrollo.
La mayor parte de los problemas ambientales del país tienen relación con
la pobreza y, paradójicamente, contribuyen a generarla y reproducirla. Los
grupos asentados en áreas de importancia natural ejercen una fuerte presión
sobre el recurso, al no tener orientación su actividad agrícola, ganadera o comercial. La deforestación, el cambio de uso del suelo, la pérdida de fertilidad
de los suelos y la de la biodiversidad cancelan las posibilidades para los más
* Directora de Educación Ambiental del CECADESU-Semarnat. Miembro integrante de
la Red de Educadores Ambientales del Sur-Sureste de México, 1993-2000.
276
LIGIA HERNÁNDEZ CHÁRRAGA
pobres de proveerse de sustento y los condena a la reproducción del círculo
vicioso deterioro ambiental-miseria.
La pérdida de los recursos naturales, la contaminación y sus efectos inciden
en la calidad de vida de los mexicanos. Los problemas ambientales relacionados
con agua, bosques, suelo y aire han sido reconocidos como una amenaza para
la viabilidad económica de la población urbana y rural. En su aspecto más
primario es sobre todo un problema de sobrevivencia, pues el agua, el aire y
el suelo constituyen la condición básica de la existencia humana son un bien
común y, paradójicamente, se encuentran hoy en día en una condición que
amerita que la sociedad y el gobierno les den una atención prioritaria.
En los últimos veinte años, producto de las crisis económicas recurrentes
que ha padecido el país, se percibe una situación compleja en la relación sociedad-gobierno. Una de estas complejidades se refiere a la corresponsabilidad
entre la población y las autoridades para promover el desarrollo sustentable
(PNUD-Semarnat, 2000).
DIVERSIDAD BIOLÓGICA DE LA REGIÓN SUR-SURESTE
La región Sur-Sureste está conformada por los estados de Guerrero, Oaxaca
y Chiapas, en la Costa del Pacífico; Veracruz, Tabasco y Campeche, en la
vertiente del Golfo de México; Yucatán y Quintana Roo en las Costas del
Golfo y del Mar Caribe, respectivamente, y de acuerdo con la regionalización
de los Consejos Consultivos para el Desarrollo Sustentable de la Semarnat.
Esta zona cuenta con las más importantes variedades de ecosistemas marinos
y terrestres, así como la mayor concentración de áreas naturales protegidas
en el país.
Los ocho estados que integran la región suman una superficie de 464,135
Km2, con una población de más de 22,43 millones de habitantes (INEGI,
1992). La región se caracteriza por una superficie dedicada a la agricultura
y pastizales, otra área dedicada a la silvicultura, y otra son cuerpos de agua
interiores o superficies dedicadas a desarrollos urbanos, potreros y terrenos
costeros. Existe una importante actividad pesquera. En esta región se contaba
hasta 1994 con 99 áreas naturales protegidas (ANP), que sumaban una superficie protegida de 10.5 millones de hectáreas (5.3%) del territorio nacional.
Para finales de 1999 se reporta un total de 117 ANP, con una superficie de
12.73 millones de hectáreas terrestres y marítimas (Estadísticas del Medio
Ambiente, Semarnat, 1999.)
En este rubro es importante considerar la participación comunitaria, que
garantice la protección y el desarrollo sustentable, y así también ampliar la
EL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL SUR SURESTE DE MÉXICO
277
superficie bajo protección o de aprovechamiento sustentable, pues en la región
existe una gran heterogeneidad ambiental y muchas especies tienen distribuciones muy restringidas (endémicas), o están en peligro de extinción.
Para la región sur sureste de acuerdo con recomendaciones de los consejeros
de la región IV es importante considerar esquemas diferentes de conservación
como son las biorregiones, el aspecto ambiental en ciudades, así como las
reservas campesinas y comunitarias, donde los pobladores puedan asumir
su manejo y control contando con apoyos institucionales, un caso es el de la
Reserva de los Chimalapas con sus 594 mil hectáreas donde existen pugnas
limítrofes entre Chiapas y Oaxaca, además de conflictos entre ganaderos,
madereros y las comunidades locales de ambos estados y disputas internas de
las propias comunidades por cuestiones territoriales y productivas de carácter
ancestral (PNUD-Semarnat, 2000: 26).
Cabe destacar que la región Sur-Sureste posee la más alta diversidad
biológica del país: se cuentan más de 13 reservas de la biosfera (ecosistemas
marinos y terrestres). Entre las más importantes, por su magnitud, están la
reserva de la biosfera de selva tropical, manglar y arrecifes de Calakmul y
Sian Ka’an, en los estados de Campeche y Quintana Roo, respectivamente,
con 1.2 millones de hectáreas.
En el estado de Tabasco los Pantanos de Centra, con una superficie de
302,707 hectáreas, junto con Laguna de Términos, que es el sistema lagunar
estuarino de mayor volumen y extensión en el país, integran el gran delta
de los ríos Grijalva-Usumacinta, sistema hidrológico que aporta el mayor
volumen de agua dulce que ingresa al Golfo de México. La región CentralTérminos posee una superficie de 1’007,723 hectáreas. En el estado de Chiapas
se tienen, por ejemplo, las reservas de La Encrucijada, El triunfo, La Sepultura y Montes Azules, que protegen ecosistemas de lagunas costeras, bosque
mesófilo, manglar y selva tropical con una superficie superior a la 762,500
hectáreas (CONANP, 2000).
Además esta región forma parte importante del Corredor biológico
Mesoamericano, que va desde Campeche hasta Panamá. Es una “avenida”
natural, donde conviven hábitat de diversas especies, entre las que se cuentan
34 especies endémicas de mamíferos, 18 de aves y 3,689 de plantas superiores,
lo que representa en su conjunto 8% de la biodiversidad mundial (Conabio
México ante los retos de la biodiversidad). Lo anterior muestra una región con
gran potencial de recursos naturales, donde coexisten desigualdades económicas y sociales.
La biodiversidad de México tiene entonces una importancia mundial,
pues el país cuenta con alrededor del 10% de todas las especies conocidas del
278
LIGIA HERNÁNDEZ CHÁRRAGA
planeta, y se estima que de 30 a 50% de ellas son endémicas. La diversidad
biológica alcanza sus niveles más altos en la porción sur y tropical de México,
y disminuye hacia el extremo septentrional, pero allí aumenta el número
de endemismos.
Los bosques tropicales húmedos y secos (13.5% de la superficie total de
México) prevalecen en el Sur, sobre todo en los estados de Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Veracruz y Yucatán, y en ellos habitan especies
emblemáticas como el jaguar, el tapir o la guacamaya escarlata.
Esta riqueza junto con la del resto del país representa un patrimonio planetario y que el país deberá visualizar para el futuro.
Esta caracterización de la región Sur-Sureste le da connotaciones importantes para actividades de conservación de los recursos naturales y del
conocimiento la diversidad cultural. Desde el punto de vista de la educación
ambiental, la conformación de esta región dio origen a grupos de la sociedad
civil organizada, individuos pertenecientes a instituciones educativas, y activistas de la ecología, los cuales han tenido vocación en materia de conservación
y de educación ambiental. Asimismo, la actividad de las diversas instancias
estatales generó diversas estrategias para el conocimiento, difusión y cuidado
de los recursos naturales en materia educativa.
ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
En el marco de la EA la década de los noventa en México se caracterizó
por los esfuerzos institucionales en la conformación de un marco teórico
metodológico de la educación ambiental, esencialmente en “Elementos de
estrategia para el desarrollo de la educación ambiental en México” (1992) y
la reunión celebrada en Oaxtepec, Morelos, para analizar dicho documento,
asistieron más de 60 representantes de 25 estados, miembros de organismos
no gubernamentales (ONG), de dependencias públicas federales y estatales
y de instituciones académicas y empresariales; todos ellos líderes en sus respectivos espacios de acción (González Gaudiano, 1995).
Además de las reuniones internacionales celebradas por la NAEE en Estados
Unidos y ECO-ED en Canadá, en la cual participaron mexicanos de la región
Sur-Sureste, perteneciente a organizaciones civiles, y que a su vez formaban
parte de la Red Regional de Educadores Ambientales del Sur-Sureste.
EL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL SUR SURESTE DE MÉXICO
279
EL PROCESO DE CONFORMACIÓN
La educación ambiental en los años noventa se encontraba en un proceso
continuo de construcción tanto teórica como metodológicamente.
El movimiento en la región sur sureste se inicia en 1990, a partir de reuniones promovidas por el sector ambiental del gobierno mexicano y que da
pauta para que se comience a integrar un grupo de personas interesadas en
la educación ambiental en los estados de Quintana Roo, Yucatán, Chiapas,
Tabasco y Veracruz, quienes asistieron y coincidieron en dichas reuniones.
Para julio de 1991 se organiza la I Reunión Regional de Educadores ambientales en Akumal, Quintana Roo, con las gestiones realizadas por el Grupo
Ecologista del Mayab (GEMA), Pronatura (Capítulo Chiapas) y con apoyo
de la Secretaría de Ecología del Gobierno de Yucatán, la Dirección de Educación Ambiental, participan en la organización también Biocenosis, A.C. y la
SEDUE, Delegación Yucatán, se cuenta con apoyo de la Fundación Friedrich
Ebert Stiftung.
Para este momento, aun cuando existían definiciones de educación ambiental en el ámbito internacional y a nivel nacional, con un carácter integral,
considerando factores tanto ecológicos y económicos como políticos y sociales,
todavía se encontraba ausente un marco referencial en lo ambiental y en lo
educativo, sobre todo que considerara la articulación de ambos, por lo que está
primera reunión tuvo como principal propósito contribuir a la construcción
de este marco referencial y metodológico, y retomar de otros campos del
quehacer educativo y ambiental conceptos que lo hicieran posible.
Además, otro de los propósitos fueron reunir a personas, grupos e instituciones que trabajaban la educación ambiental en los estados de Campeche,
Quintana Roo, Yucatán, Chiapas y Tabasco, y propiciar el intercambio de
experiencias.
Se expusieron 37 experiencias que quedaron registradas en la Memoria de
trabajo y donde se aprecia una diversidad de enfoques y niveles de abordaje.
Para 1992 se acuerda celebrar la II Reunión Regional de Educadores Ambientales en el estado de Tabasco con apoyo de la Secretaría de Educación
Cultura y Recreación (Secur) del gobierno del estado de Tabasco a través
del IV Comité Regional de la Conalmex para la Unesco, y de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), a través de la División Académica de
Ciencias Biológicas, y con apoyo de Sedue y de la Dirección de Ecología del
gobierno del estado, así como del Grupo Santo Tomás, A.C.
En esta reunión se organizaron los análisis a partir de las modalidades
de la educación ambiental, por formal, no formal e informal, los trabajos se
280
LIGIA HERNÁNDEZ CHÁRRAGA
presentaron de forma oral y en carteles, hubo exposición de materiales.
Por primera vez se involucra a instancias de la Secretaría de Educación Pública, específicamente de la Dirección de Educación Extraescolar, donde se
apreciaba todavía la influencia de una educación ambiental muy orientada
a las cuestiones de salud.
De allí resultaron las memorias de trabajo patrocinadas por la UJAT que
sistematizan las aportaciones de los educadores ambientales. Es a partir de
esta reunión donde se incorpora los estados de Veracruz y Oaxaca a la Red
Regional.
La III Reunión Regional se celebra en San Cristóbal de las Casas, Chiapas
en 1993. En esta ocasión talleres por temáticas, con la finalidad de poder incorporar a la actividad de los educadores ambientales perspectivas como la de
población y comunicación. Esta reunión la organizaron Pronatura Capítulo
Chiapas, Eco Sur, CEFIDIC y otras instancias estatales, con apoyo del Comité
Organizador a nivel regional.
Para la IV Reunión Regional de Educadores Ambientales, celebrada en el
estado de Campeche, tuvo como innovación temas acerca del financiamiento
para programas de EA, evaluación, capacitación y comunicación. La dinámica
fue a través de mesas de trabajo. La organización estuvo a cargo de la Universidad Autónoma de Campeche a través del Programa Yum Kaax, del grupo
Marea Azul de Ciudad del Carmen, así como Pronatura Península de Yucatán
con su Oficina en Campeche, y con el apoyo del Comité Regional.
La V reunión celebrada en Yucalpetén, Yucatán, con el apoyo de Secretaría
de Ecología, Delegación de la Semarnap en el Estado, Pronatura Península de
Yucatán. Los temas incluidos en esta reunión fueron: derecho ambiental,
ética ecológica, investigación en educación y formación ambiental, equidad
de género en áreas naturales protegidas, entre otros.
La sexta reunión se celebró en el estado de Oaxaca con el auspicio del
Instituto Estatal de Ecología de Oaxaca, la Oficina de la WWF en Oaxaca,
CIIDIR-IPN, La CODE, Mundo Nuevo A.C., Delegación de la Semarnat en
Oaxaca, Jardín Etnobotánico del Centro Cultural Santo Domingo, entro otros.
Los paneles organizados fueron: escuela y educación ambiental, educación
ambiental y participación comunitaria, áreas naturales protegidas y educación ambiental, así como los dos foros celebrados con los títulos de: “Primer
foro mujer y medio ambiente en el Sur-Sureste de México” y el “Foro sobre
gestión ambiental”.
La Red Regional de Educadores Ambientales del Sur-Sureste funcionó
siempre con trabajo voluntario de sus integrantes, y con aportaciones de las
instituciones a las cuales pertenecían los y las coordinadoras en cada estado y
EL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL SUR SURESTE DE MÉXICO
281
de otras con las que se gestionaban recursos adicionales, como fue el caso del
apoyo financiero gestionado a través de Pronatura Península de Yucatán a la
Agencia Internacional para el Desarrollo de la Embajada de Estados Unidos.
(US/AID).
De esta forma, la red funcionó por lo general con trabajo voluntario.
El trabajo voluntario es caracterizado por las siguientes ventajas:
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Promueve vínculos entre instituciones.
Contribuye al éxito de los proyectos.
Tiene un carácter cien por ciento social.
Provee elementos de desarrollo personal (aportación a la comunidad, participación enriquecedora, reconocimiento y se incrementan los valores).
Desarrolla compromisos.
Promueve la democracia a través del consenso.
Permite la multidisciplinariedad.
Favorece la división del trabajo, delegando tares y adquiriendo responsabilidades.
Facilita el logro de los objetivos.
Contribuye al trabajo en equipo.
El voluntariado contribuye como elemento formativo. Sin embargo, para
el voluntariado se requiere formación. Por lo general se aprovechan los saberes
individuales.
Por otro lado, una de las estrategias que la red desarrolló fue la gestión
de apoyos para llevar a cabo las diferentes acciones enmarcadas dentro de
sus objetivos, aquí se definían los principales elementos a tomar en cuenta
para llevar a cabo una buena gestión. Algunas veces con planeación y otras
de manera espontánea se hacía una ruta crítica para poder realizar las gestiones con diversas instituciones, atender compromisos propios de la red,
establecer nuevos contactos y elaborar directorios y materiales de apoyo.
Diseñar estrategias de operación y mantener vinculación con instituciones
que realizaban EA en la región.
El funcionamiento en el interior de la red consideraba que la tolerancia y
el respeto eran ingredientes necesarios para una relación de compañerismo
y permanencia en la red, y se partía de que “nos gustaba hacer lo que hacíamos”, nos reuníamos “por agrado a la actividad de la red”, por un objetivo
y en muchas ocasiones con recursos propios, lo cual le daba independencia y
flexibilidad a nuestras acciones. Parte importante fueron los esfuerzos de
seguimiento y de comunicación.
282
LIGIA HERNÁNDEZ CHÁRRAGA
En la mayoría de las ocasiones surgía un liderazgo natural y se mantenía
la empatía, pues los aportes en conocimientos y experiencias en el área eran
muy enriquecedores, aunque no existían normas específicas de convivencia y
organización en algunas ocasiones se dio el conflicto como grupo de trabajo.
A partir de analizar el estado que guarda la relación de la sociedad con la
naturaleza, la forma de producir y consumir. La degradación de los recursos
naturales, y por consiguiente la pérdida de biodiversidad, la contaminación
del aire y agua, la infertilidad de los suelos y la fragilidad del trópico húmedo,
así como la anulación de los saberes indígenas y campesinos en la región,
entre otros, la red se constituye como un movimiento de promoción de la
educación ambiental, en un inicio para contribuir a un marco teórico metodológico de la EA, construir relaciones armónicas con la naturaleza, que
se analice el nuevo paradigma de desarrollo con respeto hacia otras especies
y a la diversidad cultural. Reconocer la responsabilidad que como sociedad
tenemos para prevenir y revertir los problemas ambientales y mejorar la
calidad de vida de los habitantes. Con la EA no se resolverán todos los problemas ambientales pero su aportación modesta será fundamental para tener
sociedades sustentables.
Para la Red Regional de EA era importante que las acciones realizadas en
materia de EA tuvieran una articulación y coherencia para incorporar la dimensión ambiental en diferentes ámbitos y sectores. Se destacaron esfuerzos
para que la EA tuviera presencia en los niveles educativos y en las legislaciones estatales. Como es el caso del estado de Tabasco en su Ley de Protección
Ambiental, en el capítulo V dedicado a la educación ambiental, en la cual
se aborda la importancia de los procesos de formación en las instituciones
de educación superior del estado, los de incorporar la dimensión ambiental
en los niveles básico y medio superior, y conformar un Programa Estatal de
Educación Ambiental (1998).
PRODUCTOS DE LA RED
Materiales elaborados durante 1991 a 2000: nueve boletines, seis memorias,
dos directorios, así como documentos internos de trabajo y exposiciones con
las que se participó en diversas actividades, entre los que se pueden mencionar los días mundiales de medio ambiente, y las reuniones de los Consejos
Consultivos para el Desarrollo Sustentable de la Semarnat.
Integración del directorio regional. Existe la última versión elaborada en el
año 2000 y se encuentra disponible en formato de disco compacto, contiene
EL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL SUR SURESTE DE MÉXICO
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en total 224 registros por persona y con descripción de actividades y datos
generales del educador ambiental.
ACTIVIDADES REALIZADAS: SEIS REUNIONES
REGIONALES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
Conexión de una red electrónica: dos conexiones por estado a Internet a través
del servidor de Laneta y capacitación de 16 organizaciones.
Aportaciones de la red
Si algo se reconoce al movimiento que dio origen a la red y después generó
una serie de efectos positivos para la educación ambiental en la región es lo
siguiente:
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Involucrar organismos del sector educativo, como la Secretaría de Educación, Cultura y Recreación del gobierno del estado de Tabasco, lo que
generó la elaboración de guías didácticas aplicadas conjuntamente con
profesores, y de forma tangencial incorporar a la educación ambiental
en la Legislación de Protección Ambiental del estado, entre otras ventajas para posicionar a la educación ambiental, así como concebir una
importante estrategia de educación ambiental a través de un Programa
Estatal de EA.
Impartir cursos, seminarios y talleres para profesionalizar a los educadores
ambientales. Formando en ellos capacidades para el trabajo concreto, en
áreas como comunicación, elaboración de programas de educación ambiental, equidad de género, investigación acción participativa, manejo
del conflicto, educación ambiental en áreas naturales protegidas, entre
otros.
Aportar elementos para sistematizar la experiencia de EA en la región
a través del registro de seis memorias que recopilan la mayoría de los
trabajos presentados a lo largo de casi diez años (1991-1999) con el fin
de consolidarla, y a la vez enriquecidos con los trabajos de especialistas
en EA a nivel nacional e internacional.
Generar un espacio permanente de intercambio de experiencias, durante
casi una década.
Consolidar un grupo multidisciplinario de integrantes que coordinaban
en cada una de las entidades, incrementando sus capacidades de gestión,
convocatoria y profesionalización de la EA en la región. Los cuales forma-
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LIGIA HERNÁNDEZ CHÁRRAGA
ron parte de diversos grupos en distintos sectores y niveles que generaron
o participaron en diversos programas de educación ambiental.
Facilitar entre sus integrantes y participantes avanzar en el trabajo de
EA y obtener profesionalización, que en la actualidad está propiciando el
que los educadores ambientales que pertenecieron a la red formen parte
en algunas estrategias o políticas de educación ambiental, conformando
grupos, o como parte de cuerpos académicos, o liderando organismos de
la sociedad civil, muchos de los cuales están participando directamente
como responsables en estrategias, políticas públicas y planes estatales
de educación ambiental o en los planes ambientales en las instituciones de
educación superior de la región, o en propuestas de legislación en educación
ambiental.
Promover diversos grupos de trabajo de EA, en todos los ocho estados
del sur sureste, motivando sus actividades, difundiendo sus resultados,
y retroalimentando sus aciertos o consolidando programas como en Veracruz, Yucatán, Quintana Roo, Chiapas, Campeche y Tabasco.
Generar materiales de difusión creando un espacio para los educadores
ambientales, con una amplia distribución nacional.
Crear una red electrónica entre los coordinadores estatales, catorce en
total en los ocho estados de la región.
Instituir un espacio para mostrar materiales e intercambiar los mismos
en cada una de las reuniones regionales o cursos y talleres impartidos y
coordinados por la red.
Crear sinergias con diversas instituciones educativas, del sector ambiental
y educativo, así como con el de turismo y cultural, con instancias académicas, organismos civiles y empresariales. Y haber integrado a personas
pertenecientes a estos sectores en la coordinación de los trabajos de la
red en cada entidad federativa.
Gestionar diversos patrocinios para llevar a cabo las reuniones, cursos,
talleres, publicaciones y principalmente haber mantenido un financiamiento con una agencia internacional por cinco años para contar con
una oficina de enlace con sede en le estado de Yucatán y con apoyo de
Pronatura Península de Yucatán.
Haber sido foro para la expresión e intercambio de experiencias entre
diversos profesionales que se dedican a la EA en la región. A través del
trabajo sistemático de la red y del registro de experiencias en las memorias
de trabajo, se puede dar seguimiento a proyectos como Eco-Educación en
el estado de Veracruz, que actualmente se ha consolidado en el Programa
de Educación Ambiental incorporado a la Secretaría Educación y Cultura
EL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL SUR SURESTE DE MÉXICO
285
(SEC) del gobierno del estado. O en el caso de Oaxaca, que el registro de
las memorias fue la base para elaborar el diagnóstico de la EA en el estado
para conformar su Programa Estatal de Educación Ambiental coordinado
por el Instituto Estatal de Ecología, la Semarnat y la Oficina de la WWF
en el estado.
14. Contar con un directorio actualizado de los educadores ambientales de
la región que reforzó los mecanismos de comunicación y detectó la movilidad de los educadores ambientales en la región sur sureste
15. Realizar, como grupo de trabajo, una evaluación imparcial del trabajo
realizado, desarrollada por una consultoría en trabajo ambiental comunitario, externa a la red.
Valoración de la red:
Sin embargo, después de casi diez años de trabajo ininterrumpido y de vida
activa de la red, y al hacer una evaluación, que tenía como principal propósito
valorar fundamentalmente el cumplimiento de los objetivos, la adecuación
de los métodos y la medición de los logros y resultados se vislumbran los
siguientes aspectos:
• Falta de un mecanismo de seguimiento a las acciones emprendidas y a los
acuerdos pactados en cada una de la reuniones regionales celebradas. Lo
cual permitiría confrontar los datos con los planteamientos del marco de
referencia que sustentó el proyecto.
• Protagonismo de algunos de sus integrantes y, por consiguiente, la búsqueda de intereses personales.
• Falta de profesionalismo a pesar de los esfuerzos de capacitación y
formación.
• Preponderar el activismo ante la formación de capacidades en los educadores ambientales.
• Buscar el fortalecimiento del intercambio de experiencias entre distintos
equipos, al traducir las diversas acciones a un lenguaje que permitiera
encontrar elementos comunes entre ellas y así establecer una mejor comunicación.
• Seleccionar de manera informal a los integrantes o de las agrupaciones
que querían pertenecer a la red.
• Falta de difusión y comunicación en cada uno de los estados pertenecientes
a la red.
• Falta de apoyo para formar las redes estatales de educadores ambientales
en las ocho entidades federativas que conformaban la red.
286
LIGIA HERNÁNDEZ CHÁRRAGA
• No contemplar el expandir de manera ordenada y planeada la gestión de
recursos financieros, solamente se mantuvo una fuente de ingresos.
Ante este panorama en la región sur sureste hay mucho trabajo en educación ambiental realizado, incluso están las condiciones para dar pasos
importantes para consolidar el proceso de los educadores ambientales, pero
también falta mucho por hacer, entre lo que se puede mencionar:
• Aumentar la formación de especialistas.
• Articular la educación ambiental con el proceso de modernización de la
educación.
• Promover mayor coordinación y concertación con organismos no gubernamentales, organizaciones comunitarias, así como con los gobiernos
municipales.
• Evaluar y dar seguimiento a las estrategias, planes, programas y acciones
emprendidas en materia de educación ambiental.
• Diseñar más materiales didácticos, interactivos e informativos.
• Propiciar un mayor acercamiento con la comunidad académica de más
instituciones del nivel superior.
• Conformar las redes estatales de educadores ambientales.
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La profesionalización de los educadores ambientales
hacia el desarrollo humano sustentable
editado por la ANUIES,
se terminó de imprimir en julio de 2005
en Image & Printers, S. A. de C. V.
a
1 Cerrada de Retoño 3, Col. El Retoño, C. P. , México, DF
El tiraje inicial fue de 1000 ejemplares.