CUADERNILLO DE INGRESO 2016 Tecnicatura en Preceptoria

Fundamentación del espacio
Los estudios superiores que suceden a los de la escuela media en la
Argentina, universitarios o terciarios, suelen fundar buena parte de su organización en
la lectura y la escritura. Esta situación de centralidad de ambos procesos es digna de
ser atendida y trabajada en las aulas con los estudiantes.
Más allá de que la lectura y la escritura son demandas permanentes de la vida
profesional en las múltiples carreras que se pueden seguir, leer no es solo un modo de
aprender; escribir tampoco se reduce a una manera de demostrar lo aprendido. Estas
prácticas constituyen vías de desarrollo intelectual y de integración social.
Las instituciones de Formación Superior deben ser el espacio para ejercitar la
lectura reflexiva, es decir una lectura capaz de dar cuenta de la lógica de un texto y
sus condiciones de producción. Para ello es necesario que el educando perciba la
construcción discursiva, que se disponga a consultar diversas fuentes para estudiar un
tema,
y
que
despliegue
sobre
los
corpus
operaciones
interpretativas
de
complementación y de confrontación de la información.
Por esta razón, se espera que el alumno lea e interprete las diversas
dimensiones que se tejen en los discursos, establezca relaciones entre el texto y el
autor, entre el texto y otros textos, entre el texto y sus conocimientos previos.
El presente cuadernillo pretende ser una guía no solamente durante el período
de cursillo nivelatorio, sino también una herramienta de consulta constante en el cual
el estudiante encontrará información útil sobre lectura y escritura, categorías
gramaticales y normativa; y el tratamiento de algunas secuencias que serán
requeridas durante su trayectoria académica y como profesionales docentes.
Contenidos
Bloque 1: La lectura desde un enfoque sociocultural.
Bloque
2:
Gramática.
Categorías
gramaticales.
Clases
de
palabras.
Acentuación de palabras.
Bloque 3: Clasificación de textos y discursos no literarios. Trama- Función
Intencionalidad. Textos expositivos.
Anexo I: Normativa ortográfica.
Anexo II: Técnicas de estudio: resumen, síntesis, mapa conceptual, mapa
semántico, cuadro sinóptico.
La lectura desde un enfoque sociocultural.
¿QUÉ ES LEER?
Todavía hoy muchas personas creen que leer consiste en oralizar la grafía, en
devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepción medieval, que ya hace
mucho que la ciencia desechó. Es una visión mecánica, que pone el acento en la
capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano
a la comprensión —que es lo importante.
Más moderna y científica es la visión de que leer es comprender. Para
comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos:
anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis
y verificadas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un
significado, etc. Llamamos alfabetización funcional a este conjunto de destrezas, a la
capacidad de comprender el significado de un texto. Y denominamos analfabeto
funcional a quien no puede comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta.
Sin duda esta es una concepción muy bonita, porque destaca la universalidad y
la igualdad de
la lectura. Puesto que leer requiere desarrollar estos procesos
cognitivos, y puesto que estos procesos son biológicos y lógicamente universales...,
¡todos leemos del mismo modo! ¡Y todos podemos aprender a leer del mismo modo!
Sólo se requiere aprender a realizar estas destrezas cognitivas. Así, la lectura nos
igualaría a todos. ¡Qué bonito! Pero la realidad es más compleja.
DIVERSIDAD
En la vida real leemos de modo diferente un poema, una noticia, las
instrucciones de una tostadora o un contrato de hipoteca. La manera de comprender
cada uno de estos discursos varía: buscamos cosas diferentes en cada caso y nos
aproximamos de manera diferente a sus líneas. El contenido, las palabras, las ideas y
la lógica que las relaciona también varían. Releemos el poema e incluso lo oralizamos
y buscamos interpretaciones libres y creativas; leemos sólo el titular de la noticia y
saltamos al texto para buscar un dato que nos preocupa; barremos con el ojo cada
paso de las instrucciones e intentamos relacionar cada palabra con un objeto de la
realidad.
¿Y qué pasa con estas nuevas formas de leer: buscar datos en Internet, leer en
diferentes lenguas, leer sobre disciplinas tan dispares como la ciencia, la política o la
economía? ¿También podemos resolverlo todo con la alfabetización funcional?, ¿los
procesos mencionados bastan para explicar cómo lo comprendemos todo?, ¿cómo
leemos siempre? De ningún modo. Sólo pueden ser una parte — importante pero
parcial— de la explicación.
Lo que sabemos sobre las destrezas cognitivas de la comprensión es muy
importante. Aporta descripciones precisas sobre la conducta real y experta de la
lectura. Explica cómo funciona nuestra mente para comprender, cómo formulamos
hipótesis y hacemos inferencias. Ofrece datos empíricos y detallados y teorías
poderosas. Pero nos dice más bien poco o nada del componente sociocultural, de las
formas particulares que adopta la lectura en cada contexto: cómo leemos la Biblia,
cómo chateamos con los amigos en la pantalla, cómo analizamos un informe técnico,
cómo hojeamos una guía turística en inglés o francés (con grados diferentes de
dominio de estos idiomas) o cómo atribuimos significado a los artículos de nuestra
disciplina y a los de otra que desconozcamos.
TRES PUNTOS DE VISTA
Para mostrar la importancia del componente sociocultural en la lectura,
podemos fijamos en estos tres dibujos. Distinguimos tres concepciones de la
comprensión lectora, según cuál consideremos que sea el procedimiento para obtener
el significado. No son tres formas diferentes de leer, sino sólo tres representaciones
sobre la lectura:
CONCEPCIÓN LINGÜÍSTICA
Según esta concepción, el significado se aloja en el escrito (con color gris).
Leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con el de las
palabras anteriores y posteriores. El contenido del texto surge de la suma del
significado de todos sus vocablos y oraciones. Así el significado es único, estable,
objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de lectura. Diferentes
lectores deberían obtener un mismo significado; una misma persona que leyera el
escrito en momentos y lugares diversos también debería obtener el mismo significado,
puesto que éste depende de las acepciones que el diccionario atribuye a las palabras,
y éstas no se modifican fácilmente:
(1a) Gracias.
(2) Obtuve un 2,5.
(3) ¡Es una ciudad bonita!
El ejemplo número 1 es una muestra de agradecimiento que escribe alguien en
una tarjeta; el 2 es la descripción objetiva de la calificación obtenida en un examen,
escrita en una nota, y el 3 es un juicio de valor sobre la belleza de una población, sin
más complicaciones. De acuerdo con esta concepción, aprender a leer es una
cuestión lingüística: consiste en aprender las unidades léxicas de un idioma y las
reglas que regulan su combinación, sean de nivel oracional o discursivo. Se trata de
una mirada positivista y simple.
CONCEPCIÓN PSICOLINGÜÍSTICA
A menudo entendemos cosas que no fueron dichas. A veces el sentido que
adquieren algunas expresiones no se corresponde con su acepción semántica:
(4) Martín es de Vic pero no come salchichón.
(5) La hija de los vecinos de arriba no se parece a sus padres.
(6) En la tocinería ya estaban cerrando. No tenían cambio de 50 y me hicieron
esperar mucho.
(7) ¡Qué tiempo tan espléndido para ir a la montaña! (mientras caen truenos y
relámpagos).
En el ejemplo 4 se presupone que a todos los naturales de la Plana de Vic nos
gusta el salchichón; en el 5 se puede entender que la hija de los vecinos no es
biológica —abriendo la puerta a todo tipo de insinuaciones—; en el 6 comprendemos
que el protagonista compró alimentos por un importe inferior a los 50 euros (u otra
divisa) y que el encargado de la tienda fue a buscar la moneda fraccionaria para
devolverle cambio, y en el 7 se afirma irónicamente todo lo contrario de lo dicho.
En todos los ejemplos, entendemos datos que no provienen del valor
semántico de las palabras. Según los casos, el lector aporta datos al texto
procedentes de su conocimiento del mundo: en Vic se elaboran buenos salchichones,
los hijos biológicos heredan rasgos físicos de sus padres, en las tiendas de
alimentación se intercambian productos por dinero, es agradable ir a la montaña
cuando hay sol y puedes disfrutar del paisaje, etc. Lo hacemos con la intención de
encontrar coherencia y sentido a lo dicho. También deducimos datos del contexto
inmediato y los relacionamos con el enunciado lingüístico: tomamos conciencia de las
condiciones climatológicas del momento y nos percatamos de la ironía del discurso. O
hacemos más deducciones a partir de las primeras: la vecina es adoptada, el
encargado de la tienda había agotado la moneda, etc.
Construir el significado
El significado del texto ni se aloja en las palabras ni es único, estable u
objetivo. Al contrario, se ubica en la mente del lector. Se elabora a partir del
conocimiento previo que este aporta y, precisamente por este motivo, varía según los
individuos y las circunstancias. No existe previamente ni es un objeto o un paquete
cerrado, que deba recuperarse de entre las líneas...
Lectores diferentes entienden un texto de manera diversa —o parcialmente
diversa— porque aportan datos previos variados, puesto que su experiencia del
mundo y los conocimientos acumulados en su memoria también varían. Una misma
persona puede obtener significados diferentes de un mismo texto, si lo lee en
diferentes circunstancias, en las que cambie su conocimiento previo. Simbolizamos
este hecho en el esquema de la página 6 con la flecha discontinua entre el texto y la
mente del lector (con tramado gris).
En definitiva, según la concepción psicolingüística, leer no sólo exige conocer
las unidades y las reglas combinatorias del idioma. También requiere desarrollar las
habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender: aportar conocimiento
previo, hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas verificar o reformular, etc. El
significado es como un edificio que debe construirse; el texto y el conocimiento previo
son los ladrillos y los procesos cognitivos, las herramientas de albañilería.
Los procesos cognitivos diferencian la alfabetización a secas (o alfabetización
literal) de la funcional o el lector que puede descodificar un escrito, aunque no lo
entienda, del que lo comprende y lo puede aprovechar funcionalmente para su
quehacer cotidiano. Sin duda, los procesos contribuyen a conseguir la comprensión, a
construir el significado de la lectura, aunque no la garanticen, porque no son
suficientes.
CONCEPCIÓN SOCIOCULTURAL
Sin discutir que el significado se construya en la mente del lector o que las
palabras del discurso aporten una parte importante del mismo, la concepción socio
cultural pone énfasis en otros puntos:
1. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta
el lector tienen origen social. Venimos al mundo con la mente en blanco; quizá
tengamos una capacidad innata para adquirir el lenguaje, pero sólo la podemos
desarrollar al interactuar con una comunidad de habla determinada: catalana, occitana,
quechua, purépecha o cualquier otra. Quizá las palabras induzcan el significado, quizá
el lector utilice sus capacidades diferenciales para construirlo, pero todo procede de la
comunidad (simbolizada en el esquema de la página 6 con el marco gris).
2. El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás (simbolizado en
el mismo esquema con la figura de una persona). El discurso refleja sus puntos de
vista, su visión del mundo. Comprender el discurso es comprender esta visión del
mundo.
3. Discurso, autor y lector tampoco son elementos aislados. Los actos de
literacidad, las prácticas de lectura y escritura, se dan en ámbitos e instituciones
particulares. El periódico lo publica una empresa editorial, un examen se hace en la
escuela, una sentencia se emite en un juzgado, una carta la envía una empresa, etc.
El autor de una noticia es un periodista con carrera; el examen lo prepara un profesor
con contrato y firma la sentencia un juez que ha ganado unas oposiciones. Cada uno
de estos discursos desarrolla una función en la institución correspondiente. El lector de
cada uno también tiene propósitos sociales concretos. Discurso, autor y lector son
piezas de un entramado más complejo, con normas y tradiciones fijadas. Cada acto de
literacidad es una práctica social compleja que incluye varios elementos. (La línea
negra discontinua simboliza este entramado.)
Cada comunidad, cada ámbito y cada institución usan el discurso de modo
particular, según su identidad y su historia: los propósitos con que se usan son
irrepetibles, propios; el rol que adoptan el autor y el lector varía; la estructura del texto
o las formas de cortesía son las específicas de cada caso, el razonamiento y la
retórica también son particulares de la cultura, así como el léxico y el estilo.
Para ampliar el tema:
-Cassany, D. 2006: Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea.
Barcelona. Anagrama.
Aplicación práctica
―(Vamos a plantear aquí) el problema de las causas de la derrota de los indios:
¿cómo es posible que imperios tan poderosos como el de los aztecas o el de los incas
hayan sido destruidos tan rápidamente por algunos centenares de españoles?
Pensamos en primer lugar en una causa de orden técnico: la superioridad del
armamento europeo. Se trata de una civilización del metal contra una civilización de la
piedra: espadas de acero contra lanzas guarnecidas de obsidiana, armaduras
metálicas contra túnicas forradas de algodón, arcabuces y cañones contra arcos y
flechas, caballos contra soldados de a pie. Con todo, este factor técnico parece tener
una importancia limitada: las armas de fuego de las cuales disponían los españoles
durante la Conquista eran muy poco numerosas y de tiro muy lento. Tuvieron, ante
todo, un efecto psicológico, provocando (como los caballos) el pánico entre los indios.
Cuando menos al comienzo, mientras los españoles gozaban todavía del beneficio de
la sorpresa; pero la sorpresa se disipó rápidamente, y sabemos que los indios
supieron adaptar sus métodos de combate en función del armamento europeo.
Mucho más eficaces fueron las enfermedades que diezmaron a los indios a
partir de su primer contacto con los blancos. Las terribles epidemias de viruela en
México, antes del sitio de la ciudad por Cortés, debilitaron la resistencia de los
aztecas. En Perú parece haberse declarado una epidemia a finales del reinado de
Huayna Capac, antes incluso de que Pizarro emprendiese su tercera expedición.
Más difícil resulta calcular el alcance de las causas psicológicas y religiosas.
Hemos visto que la divinidad de los españoles (al menos mientras fue admitida)
desapareció también muy deprisa. Debe tomarse también en consideración la tan
particular idea de la guerra entre los indios, que reviste un aspecto esencialmente
ritual; en el combate, la meta no es eliminar al adversario, sino hacerle prisionero para
sacrificarlo luego a los dioses. La victoria se les escapaba muchas veces a los
mexicanos porque trataban de capturar a los españoles, en lugar de matarlos. Desde
esta perspectiva, los métodos de combate de los blancos constituían un escándalo
incomprensible. Por otra parte, la guerra solía finalizar para los indios con un tratado
que concedía a los vencidos el derecho de conservar sus costumbres a cambio de un
tributo. No podían, evidentemente, imaginar que los cristianos se propusieran destruir
su religión y sus leyes. En este sentido, su visión del mundo contribuyó a su derrota.
Tengamos en cuenta, sin embargo, que la guerra –fuesen cuales fuesen sus aspectos
rituales- no dejaba de tener por consecuencia entre los indios la dominación política;
fue la guerra lo que permitió la constitución de los poderosos imperios de los incas y
de los aztecas.
De manera que la victoria española se debe sobre todo a las divisiones
políticas que debilitaban a tales imperios. En efecto, son los propios indios quienes
suministran a Cortés y a Pizarro la masa de sus ejércitos de conquista, que llegan a
ser tan numerosos como los ejércitos propiamente indígenas a quienes combaten. En
México, los totonacas, recientemente sometidos, se rebelaron contra Moctezuma y se
aliaron a los españoles, que encontraron después un apoyo decisivo en los
tlaxcaltecas. En Perú, Pizarro obtuvo ayuda de la fracción legítima en su lucha contra
los generales de Atahualpa, y se aprovechó también de la colaboración de tribus que,
como las de los cañaris y los huancas, se oponían a la dominación inca.
Fragmento. Tomado de Los vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista
española (1530-1570), Nathan Wachtel, Editorial Alianza, 1976.
a) Elija el título más adecuado para este texto (tenga en cuenta que el
mismo debe expresar el tema del texto completo y no de una parte solamente).
Explique la elección.
b)
a)
La epidemia blanca.
b)
Los españoles y sus conquistas.
c)
Las causas de la derrota.
d)
Un imperio desvastado.
Subraye la idea principal de cada párrafo, a modo de lista:
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
.......................................................
c) En una oración intente expresar el tema central del texto. La frase debe
responde a la siguiente pregunta: ¿De qué se trata el texto leído?
LA GRAMÁTICA
Abordaremos a continuación algunos conceptos básicos del funcionamiento de
la lengua como sistema, decir que la lengua es un sistema, es entender que consta de
una serie de regularizaciones, normas o convenciones que rigen tanto la estructura
interna como las posibilidades de expresividad y el uso personal y colectivo de cada
lenguaje.
El término gramática deriva del griego. Para los griegos, este «arte de las
letras» abarcaba todos los aspectos del discurso: ortografía, sintaxis, interpretación de
los textos e incluso la crítica literaria; es decir, englobaba buena parte de lo que hoy
diferenciamos como filología, como gramática y como retórica.
La gramática es el estudio de las reglas y principios que regulan el uso de las
lenguas y la organización de las palabras dentro de una oración. También se
denomina así al conjunto de reglas y principios que gobiernan el uso de un lenguaje
determinado, ya que cada lengua tiene su propia gramática. Hoy, la gramática es parte
del estudio general del lenguaje, denominado lingüística. Clásicamente el estudio de la
lengua se divide en cuatro niveles:
- Nivel: fonético-fonológico.
- Nivel: sintáctico-morfológico.
- Nivel: semántico.
- Nivel: pragmático.
Las ciencias del lenguaje se ocupan de la descripción y explicación de estos
niveles de análisis para lo cual se valen de métodos de investigación propios. Si bien
el hombre ha reflexionado sobre su lengua desde muy antiguo, será sobre todo en el
SXX que se explorarán nuevas fronteras y se postularán nuevos campos y objetos de
estudio.
El nivel fonológico se encarga del estudio de los elementos fónicos, teniendo
en cuenta su valor distintivo y funcional. Así como la fonética contempla el análisis del
perfil acústico y fisiológico de los sonidos, la fonología se encarga de interpretar la
manera en la cual los sonidos surgen a nivel abstracto o mental.
La morfología, es la rama de la lingüística que estudia la estructura interna de
las palabras para delimitar, definir y clasificar sus unidades, las clases de palabras a
las que dan lugar y la formación de nuevas palabras.
La sintaxis, teoría de la formación de oraciones, da cuenta sobre las reglas de
combinación de palabras en la formación de oraciones coherentes.
La semántica (del griego semantikos, "lo que tiene significado") se refiere a los
aspectos del significado, sentido
La pragmática, subcampo de la lingüística, también estudiado por la filosofía
del lenguaje y la psicología del lenguaje, se interesa por el modo en que el contexto
influye en la interpretación del significado. El contexto debe entenderse como
situación, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingüístico, denominado
situación comunicativa: conocimiento compartido por los hablantes, relaciones
interpersonales, etc. Es decir, toma en consideración el uso del lenguaje, la lengua
viva, esto es, todos aquellos elementos sociales, espacio-temporales, personales etc,
que influyen al momento de otorgar significado y sentido a una determinada forma
lingüística.
- Ahora realice un resumen. Para conseguirlo: Relea el contenido párrafo por
párrafo, al tiempo que se pregunte ¿de qué me habla? y ¿qué dice? en cada párrafo.
Con las respuestas, redacte una oración. Así con una oración por párrafo obtendrá un
resumen.
Podemos diferenciar entonces dos grandes criterios a tener en cuenta: los
basados en la significación: nivel semántico y pragmático, y los no basados en la
significación: nivel morfológico y sintáctico. De éste último nos ocuparemos a
continuación. Señalamos sin embargo que la semántica siempre subyace en todos los
criterios.
La morfología se ocupa de la estructura interna de las palabras, las variaciones
o cambios denominados accidentes gramaticales: género, número, grado, persona,
tiempo, modo, y voz entre otros. Estas variaciones en muchos casos representan un
cambio en el significado, por ejemplo la palabra manzana hace referencia a una fruta
de piel fina y crujiente, mientras que manzano es el árbol que la produce, por lo tanto
no podremos pedir un kilo de manzanos.
Las lenguas cuentan con mecanismos para la obtención de ―formas nuevas‖ de
una palabra llamadas flexiones, proceso por el cual morfemas gramaticales se unen al
tema o raíz pura. (Ambos morfemas y tema), son el origen de las categorías
gramaticales y se consideran parte del sistema mismo de la lengua.
Flexión:
- Sustantivos: género (masculino - femenino) y número (singular- plural)
- Adjetivos: género (masculino - femenino), número (singular- plural) y grado
(positivo- comparativo y superlativo)
- Verbos: modo, tiempo, persona, número y aspecto
Género: variación que establece género masculino y femenino. Afecta a
sustantivos y adjetivos Ej. gat/o gat/a, lind/o lind/a.
Número: accidente que afecta a sustantivos, adjetivos y verbos. Tiene dos
categorías: singular (uno) y plural (más de uno).
Flexión verbal o accidentes del verbo
El verbo es la palabra que designa acción, pasión o estado, y es la única
categoría que posee conjugación. Los verbos se conjugan según modo, tiempo y
persona, mediante variaciones en la desinencia.
Modo
Indicativo: tiene función referencial, se usa para referirse al mundo real y
concreto tal y como es. Ej. ―El manzano es apreciado por su fruto.‖
Subjuntivo: expresa condición para una acción que todavía no se concreta.
Como las posibilidades son amplias este modo tiene matiz es decir la correcta
asignación de significado y sentido Ej. ―Ojalá que pase el examen‖. (Deseo); ―Ni se te
ocurra‖ (negación).
Imperativo: indica mandato, orden. Ej. ―Cierre la puerta‖.
Condicional: indica posibilidad de realización de una acción futura condicionada
a una acción también futura. Ej. ―Iría si me lo pidiera‖.
Tiempo
Esta sub-categoría tiene tres variantes, como grandes ejes temporales dentro
de los cuales una acción puede llevarse a cabo: presente, pretéritos, futuro. Cada
modo tiene sus propios tiempos y pueden ser:
Simples: raíz más desinencia Ej. ―Compré con tiempo los regalos navideños‖
Compuestos: cuando llevan el auxiliar haber conjugado más el participio del
verbo.
Ej. ―Había comprado con tiempo los regalos navideños‖
Persona
Este accidente se expresa mediante los pronombres personales, en la lengua
española se reconocen tres personas del singular y tres personas del plural.
Primera segunda tercera
Yo tú él Singular
Nosotros vosotros ellos Plural
Aspecto
Señala cierta característica de la acción verbal, se manifiesta en los pretéritos y
permite distinguirlos:
- Acción sin término (amaba) Pretérito imperfecto aspecto imperfectivo
- Acción concluida (amé) Pretérito perfecto aspecto perfectivo
Responda:
1- ¿Qué estudia el nivel morfosintáctico?
2- ¿Qué son los accidentes gramaticales?
3- Piense cinco verbos. Trate de identificar modo, tiempo y persona.
4- Piense cinco ejemplos de aspecto perfectivo y cinco imperfectivo. Exprese
cada uno en una oración correctamente redactada.
5- Vuelva al material y realice un esquema gráfico sobre la flexión y sus
categorías.
CLASES DE PALABRA.
¿A qué llamamos palabras?
Para la gramática, la palabra es la unidad del lenguaje diferente de las
construcciones de las oraciones (unidades sintácticas) y de los morfemas (unidades
morfológicas). Sus características son las siguientes:
- Las palabras pueden cambiar de lugar en una oración o una construcción. Por
ejemplo:
Anoche no llovió/ No llovió anoche. (Cambio de lugar en la oración)
Era una día gris y lluvioso/ Era un día lluvioso y gris. (Cambio de lugar en la
construcción),
- Las palabras son separables unas de otras, de modo que entre dos palabras
existentes se pueden intercalar otras. Por ejemplo:
El piso tenía mosaicos azules.
El otro piso tenía feos mosaicos azules.
Lo característico de las palabras, además, es que dentro de ellas no se pueden
hacer pausas internas, pero sí se pueden hacer pausas entre palabras.
Sin embargo, a pesar de que se suele identificar ―palabra‖ con ―lenguaje‖; en
forma aislada las palabras no nos sirven para comunicar sentidos amplios y
completos.
¿Qué es una clase de palabra?
Una de las clasificaciones más elementales de la gramática es la clasificación
de las palabras, también llamadas ―categorías gramaticales‖, son agrupaciones o
conjunto de palabras que comparten ciertas características morfosintácticas (formas y
funciones) y características semánticas (significados) muy generales. Es importante
aclarar que una misma palabra puede ser usada como dos categorías diferentes.
Otras veces, una misma función dentro de una oración, puede ser desempeñada por
dos categorías aparentemente distintas. Por ejemplo.
A Martín le gusta mucho el chocolate----- sustantivo
A Martín le gusta mucho nadar------- verbo con función de sustantivo
En castellano tenemos las siguientes clases de palabras:
CLASE
ASPECTO
SINTÁCTICO
SUSTANTIVO
Designan seres,
objetos, lugares,
personas, estados
de ánimo,
sentimientos, etc
Núcleo de:
sujeto- objeto
directo- aposicióntérminopredicativopredicado no
verbal nominaloración
unimembre
ADJETIVO
Acompañan al
sustantivo para
describirlo o
señalarlo
Modificador
Directo del
sustantivo
Núcleo de:
predicativopredicado no
verbal nominaloración
unimembre.
VERBO
Designan acciones,
estados o procesos
Funciona como
núcleo del
predicado
verbal.
ASPECTO
SEMÁNTICO
Comunes
(caracterizan)
Concretos (casa,
hombre),
Abstractos (belleza,
amistad)
Individuales (árbol,
oveja)
Colectivos (bosque,
manada)
Propios
(individualizan)
(María, Patagonia,
Nilo)
Calificativos
(pequeño, celeste,
brillante)
Gentilicios
(argentino, platense,
italiano)
Numerales
Ordinales (primerosegundo)
Cardinales (uno- dostres)
Partitivos (medio,
cuarto)
Múltiplos (doble, triple)
Distributivos (sendos)
ASPECTO
MORFOLÓGICO
Accidentes
Género:
masculino/
femenino.
Número: singular/
plural.
Derivación
Aumentativos:
casona- golazo
Diminutivos:
librito- chiquillo
Despectivos:
casucha
Accidentes
Género:
masculino/
femenino.
Número: singular/
plural.
Derivación
Aumentativos:
buenazo- grandota
Diminutivos:
chiquito- blanquita
Despectivos:
feúcho
Grados
Positivo:
interesante
Comparativo: más
interesante que
(superioridad)/
menos interesante
que (inferioridad)
tan interesante
como (igualdad)
Superlativos:
bellísimopaupérrimo
Accidentes
Persona: 1ra- 2da3ra Número:
singular- plural
Tiempo: pretéritopresente- futuro
Modos:
Indicativo: expresa
el hecho como
real. Subjuntivo:
expresa el hecho
como una
posibilidad.
Imperativo:
expresa el hecho
como una orden.
ADVERBIO
Designan
circunstancias
referidas al verbo.
PREPOSICIONES
Son partículas de
enlace.
CONJUNCIONES
Son partículas de
enlace.
PRONOMBRES
No tienen
significado
Funcionan como
modificador
directo del
adjetivo o de
otro adverbio
(poco clara- muy
lejos)
Predicado no
verbal adverbialcircunstancial)
Con significación fija:
Modo: los terminados
en -mente
(tranquilamente); bien,
mal, despacio, etc.
Lugar: afuera, detrás,
alrededor, adelante,
lejos cerca, allá, acá,
etc.
Tiempo: temprano,
jamás, pronto, etc.
Cantidad: mucho,
poco bastante,
demasiado, muy, etc.
Afirmación: sí,
también, etc.
Negación: no,
tampoco, nunca,
jamás etc.
Duda: tal vez,
probablemente,
acaso, quizás, etc.
Son palabras
invariables.
Pueden
encontrarse
algunos
diminutivos
(cerquita),
superlativos
(lejísimo), y formas
con apócope o
pérdida de sonidos
finales (muchomuy)
Funcionan como
nexos
subordinantes.
Las preposiciones
son: a- antebajo- cabe- concontra- dedesde- duranteen- entre- haciahasta- mediantepara- porsegún- sinsobre tras
Si bien aisladamente
carecen de
significación, son
partículas de enlace
que determinan el
sentido del enunciado.
Quiero café con
leche.
Quiero café sin leche.
Son
INVARIABLES
Funcionan como
nexos
coordinantes.
Las relaciones
pueden realizarse
entre palabras
(chocolate y
vainilla)
Función variable;
pueden cumplir
las funciones
Pueden ser:
Copulativas: y, e, ni
Disyuntivas: idea de
opción o equivalencia;
o, u.
Adversativas: idea de
oposición; mas, pero,
sino.
Personales: yo, me,
mí, conmigo; tú, te, ti,
contigo; él, ella, se, sí,
Son
INVARIABLES
Algunos
pronombres
poseen persona,
completo, sino que
dependen de la
situación en la que
se usen.
ARTÍCULOS
Acompañan al
sustantivo,
contribuyen a
determinar su
género y número.
INTERJECCIONES
Es un tipo de
enunciado expresa
una impresión
súbita, exclamativa
o un sentimiento
profundo, como
asombro, sorpresa,
dolor, molestia,
amor, etc. Sirven
también para
apelar al
interlocutor, o como
fórmula de saludo,
despedida,
conformidad,
propias de
sustantivos,
adjetivos o
adverbios.
consigo; nosotros,
nos; ustedes,
vosotros; ellos, ellas;
etc.
Posesivos: mío, mía,
míos, mías, mi, mis;
tuyo, tuya, tuyos,
tuyas, tu, tus, vuestro,
vuestra; suyo, suya,
suyos, suyas, su, sus;
etc.
Demostrativos: este,
esta, esto, estas,
estos; ese, esa, eso,
esos, esas; aquel,
aquella, aquello,
aquellos, aquellas.
Modificador
directo del
sustantivo
Determinados: el, la,
los, las.
Indeterminados: un,
unas, unos, unas
Neutro: lo
SIN FUNCIÓN
específica, no se
la considera como
parte de la
oración para
algunos
gramáticos.
¡ah!: sirve para
expresar asombro,
comprensión de lo
oído, sorpresa, placer.
¡ay!: sirve para
expresar dolor. Es una
interjección que puede
ser seguida de una
expresión
confirmatoria, por lo
que cabe integrarla en
una oración; pero
como las
interjecciones forman
una unidad en su
entonación oral, se
separa con una coma:
¡Ay, cómo me duele!
¡eh!: sirve para
expresar rechazo,
desaprobación de lo
excesivo, sorpresa.
¿eh?: siendo una
forma interrogativa,
expresa duda de
haber comprendido lo
oído, o una solicitud
de que se repita algo
que no fue
atentamente
género, número y
caso
Accidentes
Género:
masculino/
femenino/ neutro
Número: singular/
plural.
INVARIABLE
escuchado; también
se emplea en el
contexto de un
discurso, como una
suerte de consulta
acerca de si se ha
comprendido lo
expresado
USOS CORRECTOS DE:
* Sustantivos:
- Son femeninos:
La coliflor- la sartén- la herrumbre- la comezón- la armazón- la apendicitis- las
agravantes- la picazón- la espiral- la índole- la apócope- etc.
- Son masculinos:
El calor- el cortaplumas- el almíbar- el caparazón- el pus- el trasluz- el alfiler- el
ánimo- el apéndice.
- Son ambiguos:
El/ la dote- el/ la lente- el/ la tilde- el/ la mar- el/ la azúcar- etc.
- Errores de concordancia entre sustantivos y adjetivos:
Tiene mucha hambre.
Media enferma.
Esa hacha/ esa águila.
El primero y el último día de clases.
* Adjetivos:
Las formas correctas son: distinto de- diverso de- fácil de- diferente detemeroso de- amante de- alejado del- igual a- inferior a- superior a- cercano al- erudito
en- hábil para.
- Apócope: tanto en la lengua hablada como en la escrita algunos adjetivos
pierden una letra o una sílaba final cuando se anteponen al sustantivo. Esta pérdida se
denomina apócope.
Ningún alumno resolvió el tercer problema.
Cualquier día de estos equivale a ningún día.
Hoy no hubo gran trabajo.
* Adverbios:
Debe decirse:
Es medio solitario…. Son medio solitarios.
Es demasiado larga.
Tanto así que no lo repitió más.
No hagas nada más.
No llames a nadie más.
De vez en vez o de cuando en cuando
Delante de mí.
Detrás de mí.
Cerca de mí.
Lejos de mí.
Enfrente de.
* Preposiciones:
Debe decirse:
Distinto de lo mío- entrar en la casa- ingresar en la universidad- me ocupé en
mis libros- sentarse a la mesa- dinero por recibir- dice que llegaron- parece que
vendrán- quedó en que llamaría, estufa de gas- de acuerdo con- sobre estas
condiciones- estar seguro de que- respecto a- debajo de la mesa- según lo dicen- tras
eso.
* Pronombres:
Los pronombres ―le‖ y ―les‖ son singular y plural respectivamente. No debe
emplearse ―le‖ con valor de ―les‖.
Ej. Pasales los deberes a Juan y Pedro.
Pasale los deberes a Juan.
* Verbos:
Debe decirse:
Hubo fuertes nevadas.
Hubo muchos errores.
Hace muchos años.
Hizo fuertes vientos.
Hará cinco semanas.
Había invitados por todas partes.
Se alquilan coches.
Se aceptan propuestas.
Se dicen mentiras.
Se venden pieles.
Se recibieron noticias.
Debe decirse:
- Compró caramelos para compartir con sus amigos.
- Abandonaron el lugar cuando llovía a cántaros.
Formas incorrectas:
- Compró caramelos compartiendo con sus amigos.
- Abandonaron el lugar lloviendo a cántaros.
Ejercitación práctica
a- Complete las oraciones con los adverbios posibles.
___________________ sembraremos las coles y las zanahorias.
Alicia vendrá__________________________________al colegio.
Los bomberos estaban_________________________ del incendio.
No quiero que vengas__________________________ a mi casa.
Me gustaría que_______________________ me regalaras un ramo de flores.
La farmacéutica no se encuentra________________________________
Los alumnos se quedaron_______________________ de clase.
_________________________________de los vasos está la cubitera.
Mi vecina se acostó______________ y por eso tiene____________sueño.
Adrián___________________habla____________________ en clase.
Me acercaré_______________________ a la casa de Esther.
___________________________________terminaré los deberes.
Ese vaso está________________________vacío.
Sergio entró en la casa___________________mojado.
Irene sacó ________________puntuación que en la prueba anterior.
b- Lea el siguiente fragmento
"Platero"
Platero es pequeño, peludo, suave; tan blando por fuera, que se diría todo de
algodón, que no lleva huesos. Sólo los espejos de azabache de sus ojos son duros
cual dos escarabajos de cristal negro.
Lo dejo suelto y se va al prado, y acaricia tibiamente con su hocico, rozándolas
apenas, las florerillas rosas, celestes y gualdas... Lo llamo dulcemente: "¿Platero?", y
viene a mí con un trotecillo alegre que parece que se ríe, en no sé qué cascabeleo
ideal...
Come cuanto le doy. Le gustan las naranjas mandarinas, las uvas moscateles,
todas de ámbar; los higos morados, con su cristalina gotita de miel...
Es tierno y mimoso igual que un niño, que una niña...; pero fuerte y seco por
dentro, como de piedra... Cuando paso sobre él, los domingos, por las últimas callejas
del pueblo, los hombres del campo, vestidos de limpio y despaciosos, se quedan
mirándolo:
— Tiene acero...
Tiene acero. Acero y plata de luna, al mismo tiempo.
Párrafo por párrafo extraiga y clasifique
- Sustantivos
- Adjetivos
- Adverbios
- Conjunciones
- Preposiciones - Verbos.
- Pronombres
c- Clasifique semánticamente los siguientes adverbios
POCO, SÍ, MAÑANA, ASÍ, AQUÍ, MUY, ACASO, TAMPOCO, ARRIBA,
SIGILOSAMENTE, BIEN, ENSEGUIDA, SIEMPRE, TEMPRANO, QUIZÁ, CASI,
DENTRO, DEPRISA, TAMBIÉN, CERCA, PRONTO
Para profundizar el tema:
- Marín Marta. Una gramática para todos. Voz activa. Buenos Aires. 2008.
1RA Ed.
ACENTUACIÓN DE PALABRAS
REGLAS GENERALES.
* Palabras agudas: (última sílaba tónica) llevan tilde cuando terminan en n- svocal.
Ej. Jardín- compás- melón- París- ombú- indicó// pared- amor- carnaval.
* Palabras graves: (penúltima sílaba tónica) llevan tilde cuando no terminan en
n- s- vocal.
Ej. Examen- margen- paraguas- papeles- vibrante- césped- álbum- mástilsúper
* Palabras esdrújulas: (antepenúltima sílaba tónica) siempre llevan tilde.
Ej. Régimen- síntesis- ímpetu- espécimen- hipótesis- apéndice.
* Palabras sobreesdrújulas: (anterior a la antepenúltima sílaba tónica) siempre
llevan tilde. Son voces compuestas formadas por una inflexión verbal y pronombres.
Ej. Indícamelo- ordéneselo- etc.
MONOSÍLABOS.
Como regla general, los monosílabos no se acentúan ortográficamente. Pero
cuando alguno de ellos tiene forma igual aunque distinta función y significado, es
necesario distinguirlos mediante el acento gráfico. Tal acento se llama diacrítico.
Ej. Mar- bien- gris- sal- vos- miel- flor.
* Los monosílabos: ―fue- fui- vio- dio- vi- di- ti‖, nunca llevan tilde.
* Los monosílabos que cumplen distinta función.
- Te engañó fácilmente
te: pronombre personal.
- Cosecharon el té
té: sustantivo.
- Tú sabes demasiado
tú: pronombre personal.
- Tu pensamiento es claro
tu: adjetivo posesivo.
- Él huyó de ahí.
él: pronombre personal.
- Se quitó el saco
el: artículo.
- Vino por mí
mí: pronombre personal.
- Está hecho mi trabajo
mi: adjetivo posesivo.
- Mi es una nota musical
mi: sustantivo.
- Dé una limosna
dé: inflexión del verbo ―dar‖
- Un grito de alegría
de: preposición.
- Sé la lección
sé: inflexión del verbo ―saber‖
- Sé más aplicado
sé: inflexión del verbo ―ser‖
- Se escucha un ruido
se: pronombre personal.
- Quiero más tarea
más: adverbio de cantidad.
- Quiero, mas no puedo
mas: conjunción adversativa (pero)
- Sí acepto
sí: adverbio de afirmación.
- Volvió en sí
sí: pronombre personal.
- Si podés vení
si: conjunción condicional.
- El si, sonó desafinado
si: sustantivo.
* Los interrogativos y los exclamativos: los exclamativos y los interrogativos
(pronombres o adjetivos) van siempre acentuados ortográficamente, tanto en
oraciones interrogativas directas como indirectas.
Ej. ¿Qué novedad hay?
Él preguntó qué novedad había.
¿Hasta cuándo te vas a quedar?
Quisiera saber hasta cuándo te quedas.
* Verbos con pronombres enclíticos: la forma verbal grave separada del
pronombre no lleva tilde: ordene- se.
Al unirse con pronombre enclítico se convierte en esdrújula y por ello lleva tilde:
ordénese.
La forma verbal aguda, ―miró‖ conserva su acento inicial aún cuando al
agregársele un pronombre enclítico resulta ser una palabra grave: miróse- miráme.
* Palabras compuestas: por regla general, las palabras compuestas se
acentúan ortográficamente o prosódicamente en el último de sus componentes.
- Si los componentes llevan acento ortográfico, lo conserva solamente el último
miembro.
Ej. Décimo + séptimo= decimoséptimo
Físico + química= fisicoquímica
- Si el primero de los componentes lleva tilde y el segundo no, lo pierde en la
palabra compuesta.
Ej. Sofá + cama= sofacama.
Río + platense= rioplatense.
- Algunos monosílabos inacentuados al unirse a otros vocablos y forman
palabras agudas, llevan acento ortográfico.
Ej. Cien + pies= ciempiés.
Semi + dios= semidiós.
- En las palabras compuestas de dos o más adjetivos unidos por un guión,
cada vocablo conserva su acento original.
Ej. Teórico- práctico.// Ítalo- francés.
* Las mayúsculas: llevan tilde siempre que les corresponda. Es un error no
acentuarlas gráficamente si así correspondiera.
Ej. África, continente sin frío. // Debemos avisar a Úrsula.
* Adverbios terminados en ―mente‖: son palabras compuestas por un adjetivo +
mente. Si el adjetivo lleva acento ortográfico, lo conserva.
Ej. Útilmente- suavemente- cortésmente.
*Palabras con doble acentuación.
- Médula.
Medula.
- Alvéolo.
Alveolo.
- Tortícolis.
Torticolis.
- Omóplato.
Omoplato.
- Ósmosis.
Osmosis.
- Cardíaco.
Cardiaco.
- Metamórfosis.
Metamorfosis.
- Policíaco.
Policiaco.
- Pelícano.
Pelicano.
- Demoníaco.
Demoniaco.
- Olimpíada.
Olimpiada.
- Cántiga.
Cantiga.
- Período.
Periodo.
- Auréola.
Aureola.
Aplicación práctica de ortografía.
1- Colocar las tildes que faltan en los siguientes textos.
En la escritura, tiene gran importancia la correcta acentuacion. Si alguien no lo
creyera, recuerdese el telegrama que envio un viudo reciente a sus amigos. El texto
decia: ―estoy afligidismo por la perdida de mi mujer‖. Los que recibieron el telegrama
creyeron que la difunta habia tenido una conducta poco honesta; se extramural y lo
lamentaron. ―Es inutil - decian algunos - nunca conocemos a fondo a la gente‖. Y por
ese motivo, por prejuicios, no enviaron su pesame.
Critico lo que todo el mundo critica, aunque no soy un critico.
En el idioma frances el acento prosodico cae en la ultima silaba, pero si esta es
muda, recae en la penultima.
Ese chico me persigue, mama. Lo veo hasta en la sopa. No, no exagero, ayer
aparecio en el bar de al lado del colegio cuando yo comia.
La abuela Angela le conto esta historia a su nieto Hector:
―Una araña tendio su tela. El trabajo no era facil, pero logro colgar su
red entre las espinas de un rosal. Esa noche las luciernagas, como timidas hadas de
luz, jugaban en el aire calido. Cuando una de ellas se acerco y probo el nectar de la
rosa, cayo en la telaraña. Entonces la dueña de la red le clavo un dardo envenenado
en la fragil linterna electrica‖.
2- Subrayar la sílaba tónica, indicar si es A - G - E - SE y colocar la tilde según
corresponda.
Canoa - despues - sintesis - oleo - accion - huesped - item - titeres - Maria polvora - intimaselo - sandalo - jardin - sandia - fragiles - virrey - diciendoselo - prologo
- cuenteselo - Canada - minimo - Carlos - Ruben Angel - Fabian -fueron - candor - salieron - otoñal - claridad - capaz - cascabel verdad - huella -solucion - Parana - ritmico - solidez - opinion - organizer - sinceridad maximo - secreto - secretisimo - idioma - comuniquemelo - region - capaz - lector seriedad - comico - vegetal - ojala - discutamelo - deseo - unico - solido - dijeron cesped - imagen - imagenes - divan - pomulo - ternura - expliquemelo - huracan distancia - azul - comprandosela - adios.
3- A las palabras siguientes le faltan las letras ―b‖ y ―v‖. Agréguelas y explique
qué reglas aplicó en cada caso (También hay excepciones…)
ob__ia
……………………………….
revol__ían
………………………………..
__isectriz
………………………………..
ví___ora
………………………………..
ser__ían
………………………………..
ca___ían
………………………………..
inmo___ilidad
………………………………..
en__ejecimiento
…………………………………
con___erti___ilidad
…………………………………
verte___rado
…………………………………
estu___ieran
…………………………………
está____amos
…………………………………
re__landecimiento
devol___er
…………………………………
…………………………………
SECUENCIAS TEXTUALES
Desde la perspectiva de la lingüística textual, Jean Michel Adam (1991),
propone distinguir unidades menores que componen cada texto y que se llama
―secuencias textuales‖. Se caracterizan por poseer una organización estructural
interna relativamente autónoma en la totalidad del texto. Adam distingue cinco
secuencias básicas: narrativa, descriptiva, dialogal, explicativa y argumentativa, que
requieren del lector, diferentes competencias para su comprensión. Algunos autores
consideran pertinente distinguir también la secuencia instruccional o procedural.
Teniendo en cuenta la intencionalidad comunicativa la secuencia narrativa da
cuenta de una sucesión de hechos cronológicamente organizados; la descriptiva
detalla aspectos de un objeto o un hecho en un orden jerárquico de relaciones; la
secuencia dialogal presenta una interacción discursiva con un acto de habla principal y
actos subordinados entre interlocutores que alternan turnos de habla; la instruccional
explica una acción, una meta y enumera procedimientos o pasos para realizarla o
llegar a ella. La secuencia explicativa muestra lazos causales entre un tema o un
problema y su solución, apuntando a la comprensión de conceptos. La secuencia
argumentativa intenta persuadir apuntando al eje lógico y a menudo al emocional. Su
estructura básica responde a una o más hipótesis y los argumentos que la (s)
fundamentan.
Otro aspecto importante a tener en cuenta para el reconocimiento de
secuencias es su predominancia en los diferentes géneros discursivos. Por ejemplo,
en una conversación predominan las secuencias dialogales; en un manual, las
explicativas; en una novela, las narrativas; en un discurso político, las argumentativas.
Esto no significa que en cada género discursivo se despliegue una sola clase de
secuencia textual sino que las otras están subordinadas a ella: en un cuento hay
descripciones y diálogos, pero están allí para, por ejemplo, explicitar transformaciones
que atraviesan los personajes o las situaciones en las peripecias que se relatan.
TEXTOS EXPOSITIVOS
Los textos en los que se estudia tienen algunas características particulares.
Son textos expositivos, que tienen como función primordial transmitir
información a lectores interesados en un tema, que quieren aprender sobre un tema.
Es el discurso que atina a transmitir información, con un público objetivo masivo o
especializado, mediante una lectura objetiva de los datos y con las necesarias
explicaciones donde corresponda. Esos textos no sólo se encuentran en los libros de
texto o en apuntes como este. También pueden ser materiales de estudio los textos
que se encuentran en enciclopedias, en libros especializados, en fascículos, en
revistas, en
suplementos especiales de diarios: notas de enciclopedia, artículos
informativos.
En estos textos, reconoceremos ciertos elementos que casi siempre estarán
presentes: hay un concepto central e información complementaria, generando una
estructura ordenada (presentación, desarrollo y conclusión); hay una finalidad,
generalmente de dar a conocer algo e instruir; el emisor puede ser individual o
colectivo; el receptor debe ser capaz de comprender el texto ya sea porque el mismo
apunta a un sector determinado o porque posee las aclaraciones requeridas; debe
prevalecer el carácter objetivo; no debe haber ambigüedad, siendo imprescindible la
claridad de conceptos; habitualmente, el tiempo elegido es el presente.
Estos textos
-
presentan datos (informan sobre hechos, fenómenos, procesos)
-
explican esos datos
-
a veces, presentan hechos ordenados cronológicamente o
relacionados causalmente (por ejemplo, los textos de historia)
-
otras veces establecen relaciones de causa-consecuencia entre
fenómenos
-
incluyen definiciones
-
incluyen ejemplos
-
incluyen clasificaciones
-
establecen comparaciones
PROCEDIMIENTOS LINGÜÍSTICOS
Tendencia
al ENFOQUE
OBJETIVO (evita
los
adjetivos
innecesarios,
predominan los especificativos)
Tendencia a la CLARIDAD (construcciones sintácticas tanto coordinadas como
subordinadas puestas al servicio de la transmisión de información).
PREDOMINIO DEL PRESENTE con valor intemporal.
Empleo de un léxico claro, preciso, fundamentalmente denotativo. Se evita la
ambigüedad y la polisemia en aras de la MONOSEMIA (una palabra= un significado)
Utilización de un vocabulario específico (tecnicismos, cultismos).
PROCEDIMIENTOS DISCURSIVOS
Se trata de procedimientos que en ningún caso son exclusivos de la
exposición, pero que sirven para desarrollar contenidos.
La DEFINICIÓN es el punto de partida de muchos textos expositivos.
Las CLASIFICACIONES no
son
más
que
una
serie
de
definiciones
relacionadas entre sí.
La COMPARACIÓN tiene como objetivo facilitar la comprensión.
La EJEMPLIFICACIÓN. Los ejemplos sirven para apoyar lo que se explica;
ayudan a la comprensión.
La DESCRIPCIÓN es un apoyo fundamental de la exposición, sobre todo en
aquellos casos en los que es necesario explicar las partes o funciones de un objeto o
fenómeno.
ANEXO I
NORMATIVA ORTOGRÁFICA
Uso de B:
* Las desinencias del pretérito imperfecto del modo indicativo de los verbos de
la primera conjugación, sin excepciones, y del verbo ―ir‖ se escriben con ―b‖
Ej. Estudiaba- andaba- iba.
* Las palabras terminadas en ―bilidad‖ se escriben con ―b‖.
Ej. Divisibilidad- posibilidad- amabilidad.
Excepción: derivados de ―móvil‖ y ―civil‖
Ej. Movilidad- civilidad.
* Las voces que terminen con sonido ―b‖
Ej. Club- Jacob- Job.
* Las voces en que ―b‖ precede a otra consonante.
Ej. Asamblea- obtener- absurdo- objeción- abnegado.
* Después de las sílabas TA- TE- TI- TO- TU
Ej. Taba- Tebas- tibia- tobogán- tubo.
Excepción: pretérito perfecto simple del verbo tener.
Ej. Tuviste (Pto. Perf.simple); tuviera o tuviese, (pret. imp. Modo subjuntivo).
* Las palabras que comienzan con los sonidos ―bibl‖ o con las sílabas ―bu- burbus‖.
Ej. Biblioteca- Biblia- bibliografía- butaca- burla, busto, etc.
* Las palabras que llevan los prefijos ―bi- bis = (dos); bio (vida)
Ej. Bimestral- bicarbonato- bicicleta- bicolor- bisílabo- biólogo- biografía- etc.
* Los prefijos ―SUB- AB- OB.
Ej. Subterráneo- subteniente- abjurar- abnegada- obtener- obnubilada.
* El pretérito perfecto simple del verbo ―haber‖.
Ej. Hube- hubiste- hubimos- hubisteis- hubieron.
* Los infinitivos y voces derivadas de verbos terminados en ―ABER- EBERBUIR-BIR.
Ej. Haber- saber- deber- atribuir- inscribir- recibir, etc.
Excepciones. Precaver- hervir- servir- vivir- y sus compuestos.
*Los grupos consonánticos ―BL- BR‖ sin excepción.
Ej. Amable- blando- pueblo- libro- sombrilla- brillante.
Uso de V:
* Después de las consonantes ―B-D-N‖ o grupos ―OL- SAL‖.
Ej. Subvención- obvio- adverbial- investidura- olvido- polvo- salvaje- salvador.
* En las terminaciones del pretérito perfecto simple y del pretérito imperfecto y
futuro imperfecto del subjuntivo de los verbos ―ANDAR- ESTAR- Y TENER- y sus
compuestos.
Ej. Anduve
anduviera o anduviese
anduviere
Estuve
estuviera o estuviese
estuviere
Tuve
tuviera o tuviese
tuviere
* En el presente del indicativo y el presente del subjuntivo y del imperativo del
verbo ―IR‖.
Ej. Voy- vas- va- vaya- vayas- vaya- vaya tú- vaya él
* Después de las sílabas ―LLA- LLE- LLO- LLU.
Ej. Llavero- llevan- llovizna- lluvia.
* Los adjetivos terminados en ―IVA- IVO- EVE- EVO- AVE- AVA. (Sufijos).
Ej. Esquiva, vivo, leve, nuevo- suave- esclava.
Excepción: árabe y los compuesto del sustantivo ―sílaba‖, las inflexiones de
verbos terminados en ―bir‖ (escribir- recibir)
* En las partículas ―CLAV- EQUIV‖.
Ej. Clavel- clavícula- clavija- equivocan- equivalencia, etc.
* En las voces terminadas en ―VIRO- VIRA- ÍVORO- ÍVORA.
Ej. Triunviro- Elvira- insectívora- carnívoro- herbívora.
Excepción: víbora.
* Las voces que comienzan con ―VIVI- VIVA- VIVE.
Ej. Vivienda- vivaz- vivero- viveza- vivaracho, etc.
Excepción: biberón.
*El prefijo ―VICE‖.
Ej. Vicerrector- vicecanciller.
Uso de C- S- Z:
La C tiene dos sonidos: suave, igual al de la Z y fuerte, igual al de la K.
Suave: cebolla- ciruela- anciano.
Fuerte: caserón- cochera- cuchillo.
* Las voces con sonido fuerte (K) precede a las vocales A- O-U o cualquier
consonante.
Ej. Caracol- cubierta- cremoso- coñac.
* La terminación UNCIÓN.
Ej. Conjunción- función- persuasión.
* Las palabras en singular que terminan con Z, se escriben con C cuando
pasan al plural.
Ej. Pez- peces; luz- luces; juez- jueces; arroz- arroces.
* Todas las palabras terminadas en ―CIE‖ y muchas de las que terminan en
―CIA‖ y ―CIO‖ precedidas de vocal.
Ej. Planicie- desgracia- propicio.
Excepción: Dionisio.
* Las terminaciones ―ANCIA‖ ―ANCIO‖ ―ENCIO‖ ―ENCIA‖ ―UNCIO‖ ―CIAR‖.
Ej. Fragancia- evidencio- eminencia- pronuncio- ensuciar- apreciar.
Excepción: ansia- hortensia- anestesiar- lisiar.
* Las terminaciones de los diminutivos terminados en: ―CITO‖ ―CICO‖ ―CECITO‖
―CECICO‖ ―CECILLO‖ ―CICA‖ ―CITA‖.
Ej. Cochecito- botecito- piececito- piececico- pececillo- avecica- avecita.
Excepción: todas aquellas palabras que deriven de palabras que sin ser plural
posean ―S‖ en la última sílaba.
Ej. Bolsa- bolsita; casa- casita; francés – francesita; Luis- Luisito;
queso-
quesito
* Las terminaciones ―CIENCIA‖ ―CENCIA‖ y adjetivos afines en ―CIENTE‖
―CENTE‖.
Ej. Paciencia- docencia- paciente- docente.
* Los verbos terminados en ―CER‖ y ―CIR‖ como así también CEDERCENDER- CIBIR- CIDIR. Sus voces derivadas en CIMIENTO.
Ej. Nacer- decidir- proceder- descender- recibir- decidir- agradecimiento.
Excepción: coser- ser- residir- presidir.
* Las inflexiones verbales cuyo infinitivo termina en ZAR porque trucan la ―Z‖
por ―C‖ delante de ―E‖
Ej. Cazar- cace; aterrizar- aterrice; finalizar- finalice.
* Se escriben con ―C‖ las terminaciones ―CION‖, cuando dicho final
corresponde a DO- DOR- TO- TOR en sustantivos y adjetivos afines.
Ej. Tentación- tentado; salvación- salvador; invención- invento; locuciónlocutor.
Uso de “S”:
* Los adjetivos terminados en OSO- OSA.
Ej. Animoso- gracioso- poderosa- hermosa.
* Los adjetivos gentilicios terminados en ES.
Ej. Cordobés- francés- inglés- portugués.
* Las terminaciones superlativas ISIMO- ISIMA.
Ej. Carísimo- bellísima.
* Las terminaciones ESIMA- ESIMO de los adjetivos numerales ordinales.
Ej. Millonésima- vigésimo- centésima.
* Las palabras terminadas en SION que tengas derivados terminados en: SOSOR- SORIO- SIVO- SIBLE. Con excepción de lascivo y nocivo.
Ej. Admisión- admisible; agresión- agresivo; ascensión- ascensor; prisiónpreso.
* Los gentilicios en ENSE.
Ej. Bonaerense- rioplatense. Paranaense.
Excepción: vascuence.
* Los sufijos ESA- ISA en los sustantivos femeninos.
Ej. Abadesa- duquesa- poetisa- profetisa.
Uso de “Z”:
* Las terminaciones AZA- AZO que dan idea de aumentativo o de golpe.
Ej. Portazo- escobazo- aletazo- gotaza- etc.
* Los sustantivos terminados en AZGO.
Ej. Padrinazgo- mayorazgo.
Excepción: rasgo- pelasgo.
* Los sustantivos abstractos terminados en EZ- EZA- ANZA.
Ej. Redondez- niñez- brillantez- belleza- confianza- templanza, etc.
* Los adjetivos agudos terminados en AZ- EZ- IZ- OZ.
Ej. Locuaz- infeliz- veloz- etc.
* Los adjetivos terminados en IZA- IZO.
Ej. Antojadiza- cotiza- cobrizo.
Excepción: conciso- sumiso- preciso- indeciso.
* Inflexiones de los verbos terminados en ACER- ECER-OCER- UCIR delante
de la ―C‖.
Ej. Complacer- complazco; conocer- conozco; lucir- luzco.
* Los sustantivos terminados en IZ- OZ- UZ.
Ej. Actriz- matriz- arroz- feroz- arcabuz, etc.
Excepción: Luis- vos- tos- Jesús- cutis- dos- pus- Dios- gris- anís- país.
* Los sufijos IZCO- UZCO.
Ej. Blanduzco- blancuzco- negruzco.
Excepción: verdusco.
Uso de “G”:
La G tiene sonido propio, suave, delante de las vocales A, O, U, y de
consonante. Delante de E, I suena igual que la J. (gato- goma- guante- globo- génerogitano). Para dar sonido suave a las sílabas GE- GI, se coloca una U, que no suena
(inexistencia de diptongo porque la ―u‖ muda), en el medio GUE- GUI. La diéresis o
crema es el signo que permite el sonido de la U. Ej. Guerra- guitarra- lingüísticapiragüitas.
* Las palabras que comienzan con GEO (tierra).
Ej. Geólogo- geógrafo- geómetra, etc.
* Las palabras que terminan con GIO- GIA- GION, y sus derivados.
Ej. Regio- logia- legión- legendario.
Excepción: bujía- lejía- herejía- hemiplejía.
* Las palabras en que aparece la partícula griega LOG (que deriva de ―logos‖ =
conocimiento).
Ej. Lógica- patológica- zoología, etc.
* Los verbos terminados en GER- GIR- IGERAR.
Ej. Proteger- escoger- dirigir- mugir- refrigerar- aligerar, etc.
Excepción: tejer- mujer crujir, etc.
* Las voces en que aparece el grupo GEN formando sílaba o no.
Ej. Género- gentil- margen- general- ingeniero- regenerar- emergencia, etc.
Excepción: ajenjo- berenjena- ajeno- jengibre- avejentar- Jenaro, etc.
* Las terminaciones GENTE- GENCIA.
Ej. Negligente- negligencia- regente- regencia- agencia- agente.
*Los adjetivos numerales ordinales terminados en GÉSIMO- GENARIOGÉNITO.
Ej. Vigésimo- trigésimo- sexagenario- congénito, etc.
Uso de “J”:
* Los sustantivos terminados en AJE- JERO- JERA- JERÍA.
Ej. Paisaje- pasajero- callejera- tijera- relojería- mensajería, etc.
Excepción: ligero- flamígero- refrigero.
* Los verbos terminados en GER GIR, cambian, la G por J delante de A o de O
para conservar el sonido.
Ej. Proteger- protejo/a; dirigir- dirijo/a, etc.
* Las voces en que intervienen el sonido ―ja- jo- ju‖
Ej. Jarro- jabalí- jabón- jota- joroba- jornal- joya- júbilo- juego- juez- jugo, etc.
* Nombres propios que llevan ―J‖.
Ej. Juan- Julio- José- Juliana- Jerónimo-Jenaro- Jimena, etc.
Uso de “H”:
Ha
He
Hi
Ho
Hu
Hada
hereje
higo
hombre
huella
Halago
herida
hijo
honor
hurto
Hazaña
herrero
historia
hostil
humor
Haragán
hermano
hígado
hoja
huracán, etc.
* Palabras que llevan ―H‖ intermedia.
Ej. Ahorro- alhaja- exhibir- enhebrar- anhelo- ahí- vaho- rehén- mohovehemencia- ahora- bahía- batahola- alcohol- vehículo- búho- bohemio- inhibirrehusar- etc.
* Las palabras que llevan los prefijos: ―hecto‖ (cien), ―helio‖ (sol), hemi (medio),
―hepta‖ (siete), ―hemo‖ (sangre), ―hetero‖ (desigual), ―hexa‖ (seis), ―hidro‖ (agua),
―hiper‖ (exceso), ―hipo‖ (caballo/ debajo), ―homo‖ (latín= hombre/ griego= igualparecido)
Ej. Hectogramo- hectolitro- heliómetro- helioscopio- hemiplejía- hemisferioheptasílabo-
hemoglobina-
hemorragia-
heterogéneo- hexágono-
hidrocarburo-
hipercrítica- hipertensión- hipódromo- hipopótamo- hipodérmica- hipoteca- homófonoetc.
* En las palabras que comienzan con ―um‖ seguida de vocal.
Ej. Humo- humano- humilde- humanista.
* Palabras que comienzan con ―hist‖- ―holg‖
Ej. Historia- histérica- holgado- holgazán.
*Las palabras que comienzan con los diptongos: ―ie- ue- ui‖
Ej. Hielo- hiedra- hiel- hierro- hueco- huelga- huída.
* Hay derivados de las palabras que comienzan con ―hue‖ que al perder el
diptongo pierden simultáneamente la ―H‖, en tanto que existen otros que no obstante
pierden el diptongo pero conservan la ―H‖.
Ej. Huevo- oval, óvalo/ hueso- osamenta, óseo/ huérfano- orfandad, etc.
Huelga- holgar- holgazán/ huésped- hospedaje/ huerta- hortaliza.
* Llevan ―h‖ las interjecciones siguientes:
¡Ah! ¡Eh! ¡Oh! ¡Hurra! ¡Hum! ¡Huy! ¡Bah!
Uso de “X”:
Casos en los que se usa la ―X‖.
En las palabras precedidas de los prefijos ―ex‖ (hacia fuera); ―extra‖ (fuera de)
Ej. Extender- expeler- exportar- extraer- excluir- excarcelar- extraoficial, etc.
La pronunciación de la ―x‖ equivale a ―gs‖, como el caso de texto- explico o a
―ks‖, como entre vocales: nexo- éxito. Por ello puede decirse que la ―x‖ tiene
pronunciación compuesta.
* Palabras que comienzan con el prefijo ―hexa‖ (seis) hexagonal.
* Palabras que comienzan con los grupos: ―exa- exe- exi- exo- exu.
Ej. Examen- exequias- éxito- exótico- exuberante, etc.
* Palabras que comienzan con el grupo ―sex‖
Ej. Sexto- sextina- sexo.
* Palabras que llevan ―x‖ intervocálicas:
Ej. Convexo- exilio- nexo, etc.
* Palabras que llevan el grupo ―xc‖
Ej. Excusar- exclamar- exceso- excepción- etc.
* Palabras que llevan el grupo ―xh‖
Ej. Exhalación- exhortar- exhibir.
* Palabras que llevan el grupo ―exp‖
Ej. Explicar- experto- explorar- expresar.
* Palabras que llevan el grupo ―ext‖
Ej. Externo- extraño- textual
* Palabras que llevan la terminación ―xion‖
Ej. Anexión- crucifixión- flexión- conexión- etc.
* ―X‖ final
Ej. Félix- tórax- Fénix-
ANEXO Il
TÉCNICAS DE ESTUDIO
RESUMEN O SÍNTESIS
¿Qué es?
El resumen es un documento académico que organiza de manera lógica las
ideas más importantes que provienen de un documento base, sea este oral o escrito
(González, 2011). La síntesis es una técnica de reducción textual que debe respetar
las ideas esenciales del autor original, por lo tanto, no expresa conceptos propios. El
riesgo de tergiversar lo que quiso plantear el autor, agregándole comentarios, anularía
nuestro trabajo. La síntesis permite tener una idea cabal del texto como un todo y para
efectuarla se debe proceder de lo simple a lo complejo, de los elementos al todo, de la
causa a los efectos, del principio a las consecuencias. En conclusión, la síntesis es el
método que nos garantiza la realización de un buen resumen.
¿Cuáles son sus características?
El resumen, en tanto síntesis de un documento base, debe tener las siguientes
características:
- Objetividad: se refiere al respeto por las ideas originales del texto y del estilo
del autor, aunque se apliquen las reglas generales de supresión u omisión y
generalización de ideas.
- Claridad: demuestra que se ha comprendido el documento base y facilita el
acercamiento al mismo.
- Precisión: hace alusión a su forma de enunciación que, con oraciones cortas y
concisas, condensa el sentido del documento base.
- Flexibilidad: se refiere a la posibilidad de producir diferentes tipos de resumen.
Al ser un texto nuevo, la originalidad depende del estilo del redactor.
¿Cuál es su clasificación?
El resumen suele ser un texto continuo, es decir, que carece de subtítulos o
subdivisiones; sin embargo, también puede ser un texto discontinuo pues puede
generarse como esquema, cuadro sinóptico, RAE, mapa conceptual, etc. Ahora bien,
para el primer caso se reconocen dos clases:
1. El abstract
Los documentos publicados en revistas especializadas
se
presentan
formalmente con una síntesis temática breve o abstract. Este tipo de texto conserva
las características del resumen y enfatiza en el propósito del autor, los objetivos, la
metodología, el plan temático que se desarrollará y la mención de los conceptos
básicos desde los cuales se presenta la propuesta. Articula las ideas fundamentales y
el planteamiento central del autor, preferiblemente en un solo párrafo. Su extensión
varía de acuerdo con la complejidad y amplitud del texto base (entre 150 y 400
palabras, aproximadamente). El abstract se redacta en el idioma original del
documento y en inglés. En español se denomina resumen. Al finalizar el resumen, se
incluyen los descriptores (palabras y conceptos clave), útiles para guiar al lector y para
facilitar la ubicación del documento en los motores de búsqueda, si éste se publica en
medio electrónico. Su estilo es directo y claro, sin valoraciones subjetivas ni perífrasis.
Se redacta con oraciones cortas, separadas por punto seguido y sin subordinaciones
innecesarias. Se utilizan los signos de puntuación básicos (punto, coma, dos puntos y
punto y coma). Se evitan otros signos como las comillas, el asterisco, los guiones y los
puntos suspensivos. La traducción debe ser fiel al resumen original y conservar las
normas del inglés estándar. Es importante tener en cuenta que un abstract proviene de
una investigación o de los adelantos en los resultados de la misma. Se debe evitar el
término para hablar de los resúmenes en general.
2. La síntesis analítica (Resumen analítico)
Es un tipo de texto académico de amplia difusión. Se elabora cuando, además
de presentar las ideas fundamentales, es necesario que el lector reconstruya ese
conocimiento y a partir de él haga nuevas elaboraciones y presente sus puntos de
vista de manera equilibrada y siempre conservando la línea temática del original. Si se
escribe como texto continuo, no hay un lugar exacto para la presentación de dichas
elaboraciones personales. Estas pueden ir a la par con las ideas base del original.
¿Cuál es la superestructura?
El resumen debe dar cuenta de la superestructura del documento base.
¿Qué se debe tener en cuenta para realizarlo?
El nivel de comprensión del documento base definirá el éxito o el fracaso en la
realización del resumen. Por tanto, se sugieren los siguientes pasos al sintetizar:
1. Analizar el texto.
2. Ordenar las ideas desde la más sencilla hasta la más compleja.
3. Elaborar la síntesis del texto, integrando sus partes.
¿Cómo se presenta?
Se debe presentar siguiendo normas reconocidas y avaladas por las
comunidades académicas (APA). Además, debe indicar con precisión y claridad el
documento que se toma como base.
¿Cómo se elabora?
En el proceso de elaboración del resumen se deben seguir los siguientes
pasos:
Documentación: lectura y relectura del texto base.
• Planeación: identificación y extracción de información relevante a través de
diferentes estrategias: subrayado, resaltado, elaboración de glosas y comentarios al
lado del texto, elaboración de esquemas, fichas, etc.
• Textualización: elaboración de una versión preliminar del resumen. Es
necesario aclarar que incluso en los resúmenes es importante hacer mención de la
autoría de un escritor.
En el título del resumen se puede hacer expresa dicha autoría. Por ejemplo:
―Resumen del texto Curso de Sintaxis de Ferdinand de Saussure‖, o al iniciar el
resumen se puede precisar: ―El lingüista Ferdinand de Saussure, en su texto Curso de
Sintaxis, plantea que...‖.
• Adecuación: revisión del lenguaje usado para garantizar que exprese las
ideas del autor.
• Revisión: en primer lugar, corrección necesaria para garantizar la coherencia
y la cohesión; en segundo lugar, constatación de que no se ha omitido información
relevante o incluido aquella que es secundaria y, por último, verificación de que se
conserve el estilo del texto.
• Reescritura: elaboración de la versión final.
Van Dijk considera que los lectores aplican, mientras leen, unas macrorreglas
para simplificar la información semántica: supresión, generalización y construcción:
- La supresión u omisión nos permite eliminar la información accidental,
irrelevante o redundante. Así, suprimimos detalles, ejemplos, repeticiones y toda la
información que resulte innecesaria para la comprensión global del texto.
- La generalización, mediante una combinación de categorías agrupadoras, nos
proporciona criterios para reunir varios enunciados en una sola integración. Por
ejemplo, en el caso de las enumeraciones empleamos palabras que designan el
conjunto.
-La construcción nos conduce a la elaboración final del texto. Si bien no es una
transcripción literal de las ideas del autor, debe mantener los planteamientos y la
esencia del texto.
¿Cómo se evalúa?
Recomendamos una serie de parámetros mínimos para que el estudiante
pueda realizar una revisión antes de presentarle el documento al docente.
Se sugieren los siguientes criterios de evaluación:
1. El texto refleja capacidad de síntesis, es fiel a los planteamientos del autor y
demuestra la lectura total del documento.
2. El texto da cuenta del planteamiento central del autor y de las ideas clave,
dándole el respectivo crédito.
3. Es claro el proceso de pensamiento, sigue un hilo conductor y se percibe
conexión lógica entre tema, idea global e ideas clave.
4. El texto refleja planeación y seguimiento del proceso de escritura
(documentación, planeación, textualización, adecuación, revisión y reescritura).
5. El uso que se hace de los signos de puntuación favorece la coherencia y la
cohesión de las oraciones.
6. En su estructura, los párrafos desarrollan una idea principal que se sustenta
con ideas de apoyo coherentes y responden a intenciones comunicativas concretas.
7. Refleja la revisión cuidadosa de la ortografía literal y de la acentual.
8. Utiliza adecuadamente los conectores y los recursos de cohesión.
9. Se acude a recursos de sustitución para evitar repeticiones.
10. Hay correspondencia entre los términos utilizados y los conceptos
expresados.
Recomendaciones
Antes de elaborar un resumen es preciso tener claro el objetivo con el cual se
sintetiza la información; por ejemplo, se puede hacer un resumen como técnica de
estudio o para incluir la información en una investigación o entregarlo al docente como
tarea asignada.
Si además de sintetizar la información el docente requiere que el estudiante
haga aportes y reflexiones acerca del contenido, no es adecuado solicitar solo un
resumen; debe pedir un comentario, una reseña o una síntesis analítica.
Bibliografía:
- Alvarado, M., Yeannoteguy, A. (2000). La escritura y sus formas discursivas.
Buenos Aires: Eudeba.
- ______. 1998. Talleres de escritura, con las manos en la masa. Buenos Aires:
Editorial SRL.
- Cervera, A., Hernández, G., Pinchardo, C. Sánchez J. (2006). Saber escribir.
Bogotá. Aguilar.
Mapas conceptuales
Tienen como objetivo representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones. Está considerado como una de las herramientas principales
para facilitar el aprendizaje significativo: integrar los conceptos en una estructura
organizativa de la información, caracterizada por la jerarquía.
La elaboración de un mapa conceptual implica:
Elección de signos conceptuales clave del texto.
• Búsqueda de conceptos relevantes en la estructura cognitiva.
• Construcción de proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los
conceptos que ya se conocen (a través de los enlaces).
• Distinción entre los objetos o acontecimientos concretos y los más generales
que incluyan estos acontecimientos u objetos.
Para evaluar un mapa conceptual tendremos que analizar los siguientes
elementos de acuerdo con los criterios que se explican a continuación:
— Proposiciones: la relación entre dos conceptos debe indicarse mediante la
línea que los une y la palabra de enlace correspondiente.
— Jerarquía: cada uno de los conceptos subordinados debe ser más específico
que el concepto que hay dibujado sobre él.
— Conexiones cruzadas: deben señalarse enlaces si existen relaciones
significativas entre elementos pertenecientes a distintas jerarquías conceptuales.
— Ejemplos: habrán de hacer referencia a acontecimientos u objetos que sean
concreciones válidas de lo que designa el término conceptual.
Los nodos, que representan conceptos o atributos específicos del tema
desarrollado, se muestran enmarcados en círculos, rectángulos, etc., y se unen
mediante trazos.
Estas conexiones representan relaciones que unen a dichos conceptos y
pueden (o no) llevar una leyenda que aclare el significado de dicha relación.
Palabras de enlace tales como ―de‖, ―donde‖, ―el‖, ―para‖, ―entonces‖, ―con‖, etc., son
utilizadas, tanto como verbos y sustantivos, para construir las proposiciones que se
leen entre los nodos.
Los conceptos más abarcativos e inclusores deben ubicarse en la parte
superior del gráfico, y a medida que se desciende verticalmente por el Mapa, se
ubican los conceptos de categoría menor.
Entonces, los elementos que componen los mapas conceptuales son:
Concepto:
Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un
nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.
El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para
designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la
mente del individuo. (Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen elementos
concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos
tocar pero que existen en la realidad (Democracia, Estado)
Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en
general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar
estos y así armar una ―proposición‖ Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las
palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con
significado lógico y hallar la conexión entre conceptos.
Proposición: Una proposición es dos o más conceptos ligados por palabras
enlace en una unidad semántica.
Líneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente,
no se utilizan las flechas porque la relación entre conceptos esta especificada por las
palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos.
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de
que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto,
se pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre los conceptos de una
sección del mapa y los de otra parte del ―árbol‖ conceptual.. La flecha nos indica que
no existe una relación de subordinación.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en
diferentes segmentos del mapa conceptual, una relación significativa.
Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos
de la jerarquía conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representación
grafica en el mapa para señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de
una flecha.
La elipse u óvalo
Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben
sobre o junto a la línea que une los conceptos.
Muchos autores están empleando algunos símbolos para incluir, además de los
conceptos y proposiciones, otra información como: actividades, comentarios, dudas,
teorías... En la representación visual, adoptan formas y eventualmente colores
distintos para cada uno
Recomendaciones generales
• Es conveniente revisar tu mapa varias veces para comprobar si las
conexiones son las correctas.
• Las ideas pueden estar bien representadas en mapas de maneras diferentes.
De hecho, es poco usual que dos personas construyan mapas idénticos y partir de un
mismo texto; por eso no puede haber un modelo único de mapa conceptual aplicable a
cualquier texto.
• Aunque tu mapa no sea igual que los de tus compañeros, aún habiendo
manejado la misma información, será correcto si comprende las ideas o conceptos
más importantes que aparecen en el texto, adecuadamente jerarquizados y con las
relaciones entre ellos bien caracterizadas.
• El mapa conceptual también puede estar convenientemente realizado si tiene
significado para quien lo confecciona y le ayuda a entender el material analizado.
• En todo caso, es necesario construir varias veces el mapa de un mismo texto
para suprimir los defectos que hubiesen aparecido en la primera versión.
Cuadro sinóptico
Un Cuadro sinóptico es un esquema que muestra la estructura global del tema,
teoría o ideas estudiadas, así como sus múltiples elementos, detalles, contrastes y
relaciones, es una forma de expresar y organizar ideas, conceptos o textos de forma
visual mostrando la estructura lógica de la información. Mediante esta herramienta se
puede mostrar de forma jerárquica la información facilitando su comprensión,
memorización y análisis.
Es una técnica ampliamente usada para organizar el contenido de
conocimientos de manera sencilla, lógica y condensada. Se usa principalmente en el
ámbito educativo como herramienta de enseñanza pero puede también ser muy útil en
el ámbito profesional o laboral al permitir organizar ideas o conceptos que después se
materialicen en proyectos productivos.
Generalmente los cuadros sinópticos se presentan por medio de llaves y toman
forma de diagramas pero las llaves no son necesarias, pueden ser simplemente un
diagrama jerárquico con los elementos claramente delimitados por medio de figuras
como rectángulos o cualquier otra forma de distinguir cada elemento y los diferentes
niveles jerárquicos.
Para crear un cuadro sinóptico se debe identificar los subtemas que conforman
el tema de estudio, identificar también sus variables, relaciones y cualquier detalle que
pudiera ser importante para la mejor descripción y esquematización. La jerarquización
adecuada se puede lograr al identificar palabras clave o conceptos breves y a partir de
este punto se empezara a ampliar el cuadro sinóptico.
Es común poner el tema o idea general en la parte izquierda, centrado y
después se van agregando las ideas principales, ideas complementarias, después los
detalles y cualquier información importante que se considere necesaria, jerarquizando
o esquematizando en orden de importancia.
La construcción de un cuadro sinóptico inicia con la revisión general del tema,
lo que permitirá identificar cuáles son las ideas principales, ideas secundarias y los
datos relevantes en esta fase es importante realizar un buen análisis y clasificación de
las ideas, el siguiente paso es crear la estructura del cuadro sinóptico propiamente,
poniendo la idea general a la izquierda y enseguida las ideas principales (en este
punto solo es necesario marcar las ideas principales identificándolas con una o dos
palabras cada una y más adelante se profundizará más en estas ideas para hacerlas
más claras).
Bibliografía
- CAÑAS, J. Hernández, T. 1989. Ayudar a Autoestudiar: Teoría y Práctica.
Madrid. Nancea.
- GARCÍA, J. 1997. Técnicas de trabajo Intelectual. Valencia. Promolibro.
- GARCIA-HUIDOBRO, C. 1997. A estudiar se aprende. Santiago de Chile.
Ediciones Universidad Católica de Chile.
- VALLÉS, A. 1999. Técnicas de estudio. Lima. Libro Amigo.
FORMACIÓN RELIGIOSA
Descriptores.
El llamado de la iglesia para la evangelización. El rol de la escuela como
institución católica. Identidad y misión de los institutos superiores. Vida y obra de San
Antonio de Padua. La escuela a la luz de Evangelii Gaudium. Documento de
Aparecida. Francisco y las innovaciones de la iglesia católica apostólica romana.
La evangelización, vocación propia de la Iglesia
La Iglesia lo sabe. Ella tiene viva conciencia de que las palabras del Salvador:
"Es preciso que anuncie también el reino de Dios en otras ciudades" 1 se aplican con
toda verdad a ella misma. Y por su parte ella añade de buen grado, siguiendo a San
Pablo: "Porque, si evangelizo, no es para mí motivo de gloria, sino que se me impone
como necesidad. ¡Ay de mí, si no evangelizara!"2. Con gran gozo y consuelo hemos
escuchado Nos, al final de la Asamblea de octubre de 1974, estas palabras luminosas:
"Nosotros queremos confirmar una vez más que la tarea de la evangelización de todos
los hombres constituye la misión esencial de la Iglesia" 3; una tarea y misión que los
cambios amplios y profundos de la sociedad actual hacen cada vez más urgentes.
Evangelizar constituye, en efecto, la dicha y vocación propia de la Iglesia, su identidad
más profunda. Ella existe para evangelizar, es decir, para predicar y enseñar, ser
canal del don de la gracia, reconciliar a los pecadores con Dios, perpetuar el sacrificio
de Cristo en la santa Misa, memorial de su muerte y resurrección gloriosa.
Evangelizar significa para la Iglesia llevar la Buena Nueva a todos los
ambientes de la humanidad y, con su influjo, transformar desde dentro, renovar a la
misma humanidad: "He aquí que hago nuevas todas las cosas"4. Pero la verdad es
que no hay humanidad nueva si no hay en primer lugar hombres nuevos con la
novedad del bautismo5 y de la vida según el Evangelio 6. La finalidad de la
evangelización es por consiguiente este cambio interior y, si hubiera que resumirlo en
una palabra, lo mejor sería decir que la Iglesia evangeliza cuando, por la sola fuerza
Lc.4,43
1Cor.9,16
3 Declaración de Padres Sinodales, N°4.3/11/1994.Pág.8
4 Gal..6,5
5 Rom.6,4
6 Ef.4,23-24
1
2
divina del Mensaje que proclama7, trata de convertir al mismo tiempo la conciencia
personal y colectiva de los hombres, la actividad en la que ellos están comprometidos,
su vida y ambiente concretos.
Identidad y Misión de la Escuela católica:
Educación y Proyecto de Vida: La escuela católica, por fidelidad a la misión
recibida de Cristo en la Iglesia, debe asumir una clara identificación evangelizadora, es
decir, la dedicación a una definida acción pastoral-educativa cuyo fundamento es el
Señor. El cumplimiento de esta misión exige, de parte de la escuela católica, una
incesante predisposición a mejorar tanto la calidad pedagógica como la profundidad
del testimonio evangelizador. El resultado será la síntesis entre fe y cultura, entre fe y
vida:
Teniendo en cuenta que son Institutos de Formación Docente Católicos a
través de los cuales se busca evangelizar a los que acuden a ellos, entendemos que
esta misión se lleva a cabo cuando la Institución adquiere una clara identidad
evangelizadora, la cual se logra a través de dos síntesis que tienen identidad propia y
a la vez son complementarias, estas síntesis son fe-cultura y fe-vida.
• La primera se refiere a la iluminación de todo lo pedagógico desde la
cosmovisión que brinda el Evangelio de Jesucristo y que alcanzada en su plenitud
constituye la verdadera calidad pedagógica de nuestros institutos.
• La segunda, se refiere a tener a Jesucristo como centro de nuestra vida,
como el verdadero modelo a seguir y constituye el testimonio que debe dar todo
docente y alumno de Institutos Católicos. Este Jesucristo debe estar en la mente y el
corazón de todos, debe ser el centro de la Comunidad Educativa. Documento de
Aparecida: La Escuela Católica está llamada a una profunda renovación. Debemos
rescatar la identidad católica de nuestros centros educativos por medio de un impulso
misionero valiente y audaz, de modo que llegue a ser una opción profética plasmada
en una pastoral de la educación participativa. Dichos proyectos deben promover la
formación integral de la persona teniendo su fundamento en Cristo, con identidad
eclesial y cultural, y con excelencia académica. Además, han de generar solidaridad y
caridad con los más pobres. El acompañamiento de los procesos educativos, la
participación en ellos de los padres de familia, y la formación de docentes, son tareas
prioritarias de la pastoral educativa Además, los Obispos reunidos en Aparecida
7
Rom.1,16
destacaban que: Cuando hablamos de una educación cristiana, hablamos de un
proyecto en el que habite Jesucristo con poder transformador de su vida nueva. Hay
muchos aspectos en los que se educa y de los que consta el proyecto educativo, hay
muchos valores (y estos valen según construyan o destruyan al educando). Si esta
ordenación tiene como fundamento y término a Cristo, está recapitulando todo en
Cristo y es una verdadera educación cristiana; si no, puede hablar de Cristo pero no es
una verdadera educación cristiana.
• Hay que insistir en el fin de la escuela: lugar privilegiado de formación y
promoción integral, mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura. Se trata
de adquirir un saber, de asimilar valores, de descubrir verdades.
• La escuela debe poner de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura
para una educación integral y humanizadora, para activar en cada uno el dinamismo
espiritual y la libertad ética.
• El Proyecto Educativo de la Escuela Católica debe encontrar en Jesucristo el
principio ordenador, de manera que se eduque ―hacia un proyecto de ser humano en
el que habite Jesucristo con el poder transformador de su vida nueva‖. Cristo ofrece la
unidad y realización de todos los valores humanos.
• Además, se debe evangelizar desde el currículum: se trata de que la
cosmovisión proveniente del Evangelio ilumine toda y cada una de las asignaturas y
todo el proceso educativo que se lleva a cabo en la escuela.
• Los valores y principios del Evangelio han de animar las normas educativas,
las motivaciones interiores y las metas finales de un colegio católico.
• La Iglesia promueve una educación centrada en la persona humana, quien no
es sólo productor y consumidor, sino un ser capaz de vivir en comunidad.
• La Escuela Católica debe renovar su identidad, por medio de un impulso
misionero valiente y audaz.
• La educación de la fe ha de ser integral y transversal en todo el currículo.
Toda la comunidad educativa forma los discípulos misioneros.
• La inserción eclesial del centro educacional es fundamental, como expresión
de la comunión de la Iglesia.
• Asimismo, impulsa una educación de calidad para todos, especialmente los
más pobres y vulnerables, que integre la cultura y las dimensiones religiosa y
trascendente de la vida.
• Afirma la importancia de la libertad de enseñanza, derecho que debe ser
garantizado por el Estado, para que los Padres escojan la educación adecuada para
sus hijos.
• Se insiste que los padres son los primeros y principales educadores de sus
hijos.
• Esta tarea evangelizadora incluye y fundamenta todas las dimensiones de la
escuela. Todo debe transparentar un criterio y una actitud evangelizadora: la gestión
(trabajo en equipo), el ideario, el PPI, PEI y PCI en clave pastoral, lo Comunitario
(todos los niveles, lo vincular (fraterna y laboral) y los distintos actores (roles y
funciones interactuando en comunión).
Sentido y Misión de la Escuela8:
Para comprender bien la misión específica de la Escuela Católica, conviene
partir de una reflexión sobre el concepto de «escuela», teniendo presente que si no es
«escuela» y no reproduce los elementos característicos de ésta, tampoco puede esta
institución aspirar a ser escuela «católica». Un atento examen de las distintas
definiciones vigentes y de las tendencias renovadoras presentes en el ámbito de las
instituciones escolares según diversos niveles permite formular un concepto de
escuela abarcador, entendida como el lugar de formación integral de la persona
humana mediante la "asimilación sistemática y crítica de la cultura" (Cfr. EC 26, 36 y
48; Aparecida 329), el estímulo de las virtudes que posibilitan el desarrollo de la
inteligencia y de la voluntad y la incubación de un proyecto de vida.
La escuela es verdaderamente un lugar privilegiado de promoción integral
mediante un encuentro vivo y vital con el acervo cultural atesorado a lo largo de las
generaciones. El denominado sujeto del aprendizaje no es otro que la persona
humana, cuyas facultades superiores requieren del cultivo de las virtudes para poder
desarrollarse. Lo que da sentido a este desarrollo y lo conecta con los intereses
existenciales es el encuentro con la Vocación, entendida como "llamado a la
Consudec. Orientaciones para la implementación de la Enseñanza Religiosa Escolar en los
Proyectos Educativos y Diseños Curriculares Institucionales. Pág.4-5.
8
existencia", con el que culmina la educación en la escuela abriendo a la persona a un
fin trascendente. Sentido y Misión de la Escuela Católica: La Escuela Católica, como
todas las demás escuelas, tiene por idéntico fin la transmisión cultural para la
formación integral de la persona. Lo hace dentro de una cosmovisión cristiana de la
realidad «mediante la cual, la cultura humana, adquiere su puesto privilegiado en la
vocación integral del hombre» (GS 57). Consciente de que el hombre histórico es el
que ha sido salvado por Cristo, la Escuela Católica tiende a formar al cristiano en las
virtudes que lo configuran con Cristo, su modelo, y le permiten colaborar finalmente en
la edificación del Reino de Dios. De este modo, la Escuela Católica adquiere
conciencia de su empeño por promover al hombre integral porque en Cristo, el
Hombre perfecto, todos los valores humanos encuentran su plena realización y, de
ahí, su unidad. Éste es el carácter específicamente católico de la escuela y aquí se
funda su deber de cultivar los valores humanos respetando su legítima autonomía y
conservándose fiel a su propia misión de ponerse al servicio de todos los hombres.
Jesucristo, pues, eleva y ennoblece al hombre, da valor a su existencia y constituye el
perfecto ejemplo de vida propuesto por la Escuela Católica a los jóvenes. Constituye,
pues, una responsabilidad estricta de la escuela católica en cuanto institución
educativa poner de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura, precisamente
con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad
ética que presupone y perfecciona a la psicológica. Pero no se da libertad ética sino en
la confrontación con los valores absolutos de los cuales depende el sentido y el valor
de la vida del hombre. Se dice esto, porque, aun en el ámbito de la educación, se
manifiesta la tendencia a asumir la actualidad como parámetro de los valores,
corriendo así el peligro de responder a aspiraciones transitorias y superficiales y
perder de vista las exigencias más profundas del mundo contemporáneo.
La enseñanza religiosa escolar, por ende, ocupa un lugar preponderante dentro
de la misión de la Iglesia, que es evangelizar; es decir, proclamar a todos el gozoso
anuncio de la salvación (EG 166), engendrar con el bautismo nuevas creaturas en
Cristo y educarlas para que vivan conscientemente como hijos de Dios (Cfr. EC 9).
Notas que se estima que deben identificar a un instituto de formación
docente en clave pastoral.
1. La dimensión pedagógica - didáctica que involucra a todos los procesos que
hacen posible el objetivo específico, en relación al enseñar y al aprender. Implica las
modalidades de enseñanza, el valor y el espacio otorgado a los saberes, los criterios
de evaluación, los resultados, etc., como así también, las teorías de la enseñanza y
del aprendizaje que subyacen en toda práctica docente.
2. La dimensión personal - comunitaria, que está vinculada a los aspectos que
sostienen el clima institucional, tales como las relaciones interpersonales entre los
miembros de la comunidad educativa, el estilo de convivencia y disciplina, los sistemas
de comunicación informal, los valores que conforman la identidad institucional, etc.
3. La dimensión organizativa - institucional que se refiere a los estilos de
organización y de gestión institucional, la conformación y participación en grupos o
equipos de trabajo, los proyectos institucionales, los sistemas formales de
comunicación, el manejo de los aspectos organizativos, normas, reglamentos,
supervisión, acompañamiento y orientación a los docentes, etc.
4. La dimensión social que alude a las relaciones que la institución entabla con
la comunidad en la que se encuentra ubicada, su proyección hacia la misma, la
atención en los procesos de enseñanza-aprendizaje y sus características y
necesidades específicas. También hace a la relación y proyección hacia el medio
social.
5. La dimensión religiosa que la define como lugar de evangelización, de
auténtico apostolado y de acción pastoral, en virtud de su misión dirigida a formar la
personalidad cristiana.
EVANGELII GAUDIUM : BREVE RESUMEN DE LA EXHORTACIÓN
APOSTÓLICA
Evangelii gaudium (La alegría de anunciar la Buena Nueva) es el título de la
primera Exhortación Apostólica del papa Francisco. Está firmada en Roma, junto a
San Pedro, en la clausura del Año de la fe, el día 24 de noviembre de 2013.
La Exhortación apostólica Evangelii gaudium [LaAlegría del evangelio] es una
reactualización de la Exhortación de Pablo VI titulada: ―Evangelii nuntiandi [Acerca del
anuncio del evangelio en el mundo actual], fechada el día 8 de diciembre de 1975.
Sus contenidos evocan también al Documento final del Consejo Episcopal
Latinoamericano (CELAM) celebrado en el Santuario de Nª Señora de Aparecida
(Brasil) 2007. Igualmente, buena parte del espíritu y de algunas propuestas concretas
del Sínodo de los Obispos de octubre de 2012 sobre la Nueva Evangelización, quedan
reflejadas y recogidas en la presente Exhortación apostólica.
La Evangelii gaudium es una carta de navegación y una declaración
programática.
La Evangelii gaudium está escrita con un estilo directo, cordial, libre. El texto ha
sido dividido en 288 párrafos, numerados consecutivamente.
La Introducción está compuesta por los párrafos 1-18. Es una invitación a
descubrir la alegría del Evangelio, que es esencialmente alegría misionera.
La cultura tecnológica ofrece fuentes de placer. El encuentro con Jesús, en
cambio, es fuente de alegría, de esperanza, de ilusión. Todos los cristianos estamos
llamados a comunicar esta Buena Nueva. ―No se comienza a ser cristiano por una
decisión ética o una gran idea, sino por el encuentro con el acontecimiento, con una
Persona, que da un nuevo horizonte a la vida y, con ello, una orientación decisiva‖
(Benedicto XVI).
Los párrafos 20-49 componen el capítulo 1º: ―La transformación misionera de la
Iglesia‖. Presenta ―una Iglesia en salida‖, ―con las puertas abiertas‖, ―saliendo a las
periferias humanas…‖, con preferencia a los pobres. El papa Francisco ―sueña con
una Iglesia capaz de transformarlo todo…‖. Es el sueño de hacer posible la revolución
de la alegría del evangelio. El sueño de la misericordia, la ternura, el cariño. El sueño
de Jesucristo,
El capítulo 2º lleva por título: ―En la crisis del compromiso comunitario‖. Expone
el contexto en el cual nos toca vivir y actuar. Existen muchos diagnósticos y análisis de
tipo sociológico sobre la realidad actual. El papa prefiere ofrecer un ―discernimiento
evangélico‖, deteniéndose en algunos aspectos de la realidad social y eclesiástica que
frenan o debilitan los dinamismos de renovación misionera de la Iglesia.
El capítulo 3º está dedicado al ―Anuncio del Evangelio‖. Recuerda el papa que
la evangelización es tarea de toda la Iglesia, y que no hay evangelización sin la
proclamación explícita de que Jesús es el Señor.
Todo el pueblo de Dios anuncia el Evangelio. El papa se permite hablar en
primera persona exponiendo ―sus inquietudes‖ en algunos campos concretos de la
evangelización: la predicación, la catequesis, el encuentro personal.
En el capítulo 4º expone ―La dimensión social de la Evangelización‖. La fe
cristiana no es una propuesta individual, sino comunitaria, porque el hombre, creado
por Dios a imagen del Amor trinitario, es personal y comunitario. Evangelizar es hacer
presente en el mundo el Reino de Dios: reino de paz, de justicia, fraternidad. Recuerda
que los pobres son sujetos preferentes de la Iglesia, incluyendo en la categoría ―pobre‖
a cualquier persona necesitada o carente del bien corporal, espiritual, afectivo,
económico, etc.
Tras proponer cuatro criterios de juicio prácticos para vivir en paz y en armonía
dentro de cada nación y en el mundo entero, concluye este capítulo apelando ―al
diálogo social como contribución a la paz‖: diálogo entre fe, razón y ciencia; el diálogo
ecuménico; diálogo interreligioso.
El capítulo 5º y último está dedicado a los ―Evangelizadores‖. El papa desea
para la Iglesia ―Evangelizadores con espíritu‖, es decir, evangelizadores que se abren
sin temor a la acción del Espíritu Santo; evangelizadores que oran y trabajan. La
primera motivación para evangelizar es el amor de Jesús que hemos recibido.
Recomienda a los evangelizadores que se sientan ―pueblo‖, en el sentido de
que estén cerca de la gente, escuchando sus inquietudes y colaborando material y
espiritualmente con ellos en sus necesidades.
EVANGELII GAUDIUM
En
esta
su
primera
Exhortación
Apostólica,
el
Papa
Francisco,
fundamentándose en la Palabra de Dios y considerando el magisterio pontificio y de
los episcopados del mundo –particularmente el documento Aparecida–, así como la
XIII Asamblea General Ordinaria del Sínodo de los Obispos sobre el tema La nueva
evangelización para la transmisión de la fe cristiana, nos muestra la continuidad de la
fe y nos invita a ser audaces discípulos misioneros de Cristo, compartiendo a todos el
gozo del Evangelio.
Introducción
―La alegría del Evangelio llena el corazón y la vida entera de los que se
encuentran con Jesús. Quienes se dejan salvar por Él son liberados del pecado, de la
tristeza, del vacío interior, del aislamiento. Con Jesucristo siempre nace y renace la
alegría‖ (n. 1). ―El gran riesgo del mundo actual, con su múltiple y abrumadora oferta
de consumo, es una tristeza individualista que brota del corazón cómodo y avaro, de la
búsqueda enfermiza de placeres superficiales, de la conciencia aislada… Ésa no es la
opción de una vida digna y plena, ése no es el deseo de Dios para nosotros‖ (n. 2).
Ante esta triste realidad, ―pido a cada cristiano que renueve su encuentro personal con
Jesucristo‖ (n. 3).
―El
Evangelio,
donde
deslumbra
gloriosa
la
Cruz
de
Cristo,
invita
insistentemente a la alegría‖ (cfr. Lc 1,28; 1,41; 1,47; Jn 3,29; Lc 10,21; Jn 15,11).
Quien ―ha acogido ese amor que le devuelve el sentido de la vida, ¿cómo puede
contener el deseo de comunicarlo a otros? (9) ―Cuando la Iglesia convoca a la tarea
evangelizadora, no hace más que indicar a los cristianos el verdadero dinamismo de la
realización personal… un evangelizador no debería tener cara de funeral (n. 5) Cristo
«ha traído consigo toda novedad» (san Irineo, Adversus haereses, IV, c. 34, n. 1). ―Él
siempre puede, con su novedad, renovar nuestra vida y nuestra comunidad‖ (n. 6).
―La evangelización convoca a todos y se realiza fundamentalmente en tres
ámbitos: la pastoral ordinaria, destinada a encender los corazones de los fieles que
regularmente frecuentan la comunidad y a los que conservan una fe católica, aunque
no participen frecuentemente del culto; el ámbito de « las personas bautizadas que no
viven las exigencias del Bautismo »; y quienes no conocen a Jesucristo o siempre lo
han rechazado (n. 12). Todos tienen el derecho de recibir el Evangelio. ―Los Obispos
latinoamericanos afirmaron que ya « no podemos quedarnos tranquilos en espera
pasiva en nuestros templos »y que hace falta pasar « de una pastoral de mera
conservación a una pastoral decididamente misionera » (Aparecida, 548).
Con una actitud descentralizadora (16), el Papa, sin pretender remplazar a los
episcopados locales en el discernimiento de las problemáticas que se plantean en sus
territorios, ofrece orientaciones que puedan impulsar en toda la Iglesia una nueva
etapa evangelizadora, llena de fervor y dinamismo (17):
a) La reforma de la Iglesia en salida misionera.
b) Las tentaciones de los agentes pastorales.
c) La Iglesia entendida como la totalidad del Pueblo de Dios que evangeliza.
d) La homilía y su preparación.
e) La inclusión social de los pobres.
f) La paz y el diálogo social.
g) Las motivaciones espirituales para la tarea misionera.
CAPÍTULO PRIMERO
LA TRANSFORMACIÓN MISIONERA DE LA IGLESIA
La evangelización obedece al mandato misionero de Jesús (cfr. Mt 28,19-20)
(19). ―La Iglesia en salida es la comunidad de discípulos misioneros que primerean,
que se involucran, que acompañan, que fructifican y festejan... «Primerear» es
experiencia de la iniciativa del Señor, que nos ha primereado en el amor (cfr. 1 Jn
4,10), y como Èl, buscar a los lejanos y excluidos, para brindar misericordia. Como
consecuencia, la Iglesia sabe « involucrarse », ―achica distancias, se abaja hasta la
humillación si es necesario... Luego, acompaña a la humanidad en todos sus
procesos, por más duros y prolongados que sean. Sabe de esperas largas y de
aguante apostólico‖ (n. 24).
―Sueño con una opción misionera capaz de transformarlo todo, para que las
costumbres, los estilos, los horarios, el lenguaje y toda estructura eclesial se convierta
en un cauce adecuado para la evangelización... La reforma de estructuras que exige la
conversión pastoral sólo puede entenderse en este sentido: procurar que todas ellas
se vuelvan más misioneras‖ (n. 27)
―La parroquia… puede tomar formas muy diversas que requieren la docilidad y
la creatividad misionera del Pastor y de la comunidad… Esto supone que realmente
esté en contacto con los hogares y con la vida del pueblo… La parroquia es presencia
eclesial en el territorio‖ (n. 28) ―Las demás instituciones eclesiales, comunidades de
base y pequeñas comunidades, movimientos y otras formas de asociación, son una
riqueza de la Iglesia que el Espíritu suscita para evangelizar… es muy sano que no
pierdan el contacto con esa realidad tan rica de la parroquia del lugar, y que se
integren en la pastoral orgánica de la Iglesia particular. Esta integración evitará que se
queden sólo con una parte del Evangelio y de la Iglesia, o que se conviertan en
nómadas sin raíces‖ (n. 29).
―Cada Iglesia particular, porción de la Iglesia católica bajo la guía de su obispo,
también está llamada a la conversión misionera‖ (n. 30). El Obispo debe favorecer los
mecanismos de participación que propone el Código de Derecho Canónico y otras,
―con el deseo de escuchar a todos y no sólo a algunos que le acaricien los oídos‖ (n.
31).
―Me corresponde, como Obispo de Roma, estar abierto a las sugerencias que
se orienten a un ejercicio de mi ministerio que lo vuelva más fiel al sentido que
Jesucristo quiso darle y a las necesidades actuales de la evangelización… El Papa
Juan Pablo II pidió que se le ayudara (Ut unum sint, 95). Hemos avanzado poco en
ese sentido. También el papado y las estructuras centrales de la Iglesia universal
necesitan… conversión pastoral… por cuanto todavía no se ha explicitado
suficientemente un estatuto de las Conferencias episcopales que las conciba como
sujetos de atribuciones concretas, incluyendo también alguna auténtica autoridad
doctrinal… Una excesiva centralización… complica la vida de la Iglesia y su dinámica
misionera (n. 32).
―Invito a todos a ser audaces y creativos en esta tarea de repensar los
objetivos, las estructuras, el estilo y los métodos evangelizadores… Lo importante es
no caminar solos, contar siempre con los hermanos y especialmente con la guía de los
obispos, en un sabio y realista discernimiento pastoral‖ (n. 33). ―Una pastoral en clave
misionera no se obsesiona por la transmisión desarticulada de una multitud de
doctrinas que se intenta imponer a fuerza de insistencia. Cuando se asume un objetivo
pastoral y un estilo misionero, que realmente llegue a todos sin excepciones ni
exclusiones, el anuncio se concentra en lo esencial, que es lo más grande, lo más
atractivo y al mismo tiempo lo más necesario‖ (n. 35).
―Todas las verdades reveladas proceden de la misma fuente divina y son
creídas con la misma fe, pero algunas de ellas son más importantes por expresar más
directamente el corazón del Evangelio, cuyo núcleo fundamental es la belleza del amor
salvífico de Dios manifestado en Jesucristo muerto y resucitado‖ (n. 36). ―Santo Tomás
de Aquino enseñaba que en el mensaje moral de la Iglesia también hay una jerarquía,
en las virtudes y en los actos que de ellas proceden. « En sí misma la misericordia es
la más grande de las virtudes, ya que a ella pertenece volcarse en otros y, más aún,
socorrer sus deficiencias (Summa Theologiae II-II, q. 30, art. 4. Cf. ibíd. q. 30, art. 4, ad
1)‖ (n. 37).
―No hay que mutilar la integralidad del mensaje del Evangelio... Cuando la
predicación es fiel al Evangelio, se manifiesta con claridad la centralidad de algunas
verdades y queda claro que la predicación moral cristiana no es una ética estoica… El
Evangelio invita ante todo a responder al Dios amante que nos salva, reconociéndolo
en los demás y saliendo de nosotros mismos para buscar el bien de todos…‖ (n. 39).
―En su constante discernimiento, la Iglesia también puede reconocer
costumbres propias no directamente ligadas al núcleo del Evangelio… No tengamos
miedo de revisarlas… hay normas o preceptos eclesiales que pueden haber sido muy
eficaces en otras épocas pero que ya no tienen la misma fuerza educativa. Santo
Tomás de Aquino, citando a san Agustín, advertía que los preceptos añadidos por la
Iglesia posteriormente deben exigirse con moderación‖ (n. 43).
« La imputabilidad y la responsabilidad de una acción pueden quedar
disminuidas e incluso suprimidas a causa de la ignorancia, la inadvertencia, la
violencia, el temor, los hábitos, los afectos desordenados y otros factores psíquicos o
sociales » (Catecismo de la Iglesia católica, 1735). Por lo tanto, sin disminuir el valor
del ideal evangélico, hay que acompañar con misericordia y paciencia las etapas
posibles de crecimiento. A los sacerdotes les recuerdo que el confesionario no debe
ser una sala de torturas sino el lugar de la misericordia del Señor que nos estimula a
hacer el bien posible‖ (n. 44).
―Salir hacia los demás para llegar a las periferias humanas no implica correr
hacia el mundo sin rumbo y sin sentido‖ (n. 46). ―La Iglesia está llamada a ser siempre
la casa abierta del Padre… Todos pueden participar de alguna manera en la vida
eclesial… La Eucaristía, si bien constituye la plenitud de la vida sacramental, no es un
premio para los perfectos sino un generoso remedio y un alimento para los débiles…
la Iglesia no es una aduana, es la casa paterna donde hay lugar para cada uno con su
vida a cuestas‖ (n. 47).
―Salgamos, salgamos a ofrecer a todos la vida de Jesucristo… Si algo debe
inquietarnos santamente y preocupar nuestra conciencia, es que tantos hermanos
nuestros vivan sin la fuerza, la luz y el consuelo de la amistad con Jesucristo, sin una
comunidad de fe que los contenga, sin un horizonte de sentido y de vida‖ (n. 49).
CAPÍTULO SEGUNDO
EN LA CRISIS DEL COMPROMISO COMUNITARIO
―La humanidad vive en este momento un giro histórico... Son de alabar los
avances que contribuyen al bienestar de la gente... Sin embargo, la mayoría de los
hombres y mujeres de nuestro tiempo vive precariamente. El miedo y la
desesperación, incluso en los llamados países ricos. La falta de respeto y la violencia
crecen, la inequidad es cada vez más patente‖ (nn. 51-52).
―Hoy tenemos que decir « no a una economía de la exclusión y la inequidad ».
Se considera al ser humano como un bien de consumo. Hemos dado inicio a la cultura
del « descarte ». Con la exclusión queda afectada en su misma raíz la pertenencia a la
sociedad en la que se vive‖ (n. 53).
―Una de las causas de esta situación se encuentra en la relación que hemos
establecido con el dinero... La crisis financiera que atravesamos nos hace olvidar que
en su origen hay una profunda crisis antropológica: ¡la negación de la primacía del ser
humano! (nn. 54-55).
―Tras esta actitud se esconde el rechazo de la ética y el rechazo de Dios‖ (n.
57). ―Una reforma financiera que no ignore la ética requeriría un cambio de actitud
enérgico por parte de los dirigentes políticos ¡El dinero debe servir y no gobernar! Os
exhorto a la solidaridad desinteresada y a una vuelta de la economía y las finanzas a
una ética a favor del ser humano‖ (n. 58).
―Hoy en muchas partes se reclama mayor seguridad. Pero hasta que no se
reviertan la exclusión y la inequidad dentro de una sociedad y entre los distintos
pueblos será imposible erradicar la violencia… no habrá programas políticos ni
recursos policiales o de inteligencia que puedan asegurar indefinidamente la
tranquilidad. Es el mal cristalizado en estructuras sociales injustas, a partir del cual no
puede esperarse un futuro mejor‖ (n. 59).
―Una cultura en la cual cada uno quiere ser el portador de una propia verdad
subjetiva, vuelve difícil que los ciudadanos deseen integrar un proyecto común más
allá de los beneficios y deseos personales‖ (n. 61). ―En la cultura predominante, el
primer lugar está ocupado por lo exterior, lo inmediato, lo visible, lo rápido, lo
superficial, lo provisorio. Lo real cede el lugar a la apariencia. En muchos países, la
globalización ha significado un acelerado deterioro de las raíces culturales con la
invasión de tendencias pertenecientes a otras culturas, económicamente desarrolladas
pero éticamente debilitadas (n. 62)
―La fe católica de muchos pueblos se enfrenta hoy con el desafío de la
proliferación de nuevos movimientos religiosos (que)… vienen a llenar, dentro del
individualismo imperante, un vacío dejado por el racionalismo secularista. Además… si
parte de nuestro pueblo bautizado no experimenta su pertenencia a la Iglesia, se debe
también a la existencia de unas estructuras y a un clima poco acogedor en algunas de
nuestras parroquias y comunidades, o a una actitud burocrática… En muchas partes
hay un predominio de lo administrativo sobre lo pastoral, así como una
sacramentalización sin otras formas de evangelización‖ (n. 63).
―El proceso de secularización tiende a reducir la fe y la Iglesia al ámbito de lo
privado y de lo íntimo. Además, al negar toda trascendencia, ha producido una
creciente deformación ética, un debilitamiento del sentido del pecado personal y social
y un progresivo aumento del relativismo, que ocasionan una desorientación
generalizada …Por consiguiente, se vuelve necesaria una educación que enseñe a
pensar críticamente y que ofrezca un camino de maduración en valores‖ (n. 64).
―A pesar de toda la corriente secularista que invade las sociedades, en muchos
países la Iglesia católica es una institución creíble ante la opinión pública, en lo que
respecta al ámbito de la solidaridad y de la preocupación por los más carenciados‖. Ha
servido de mediadora en la solución de conflictos, en la defensa de la vida, los
derechos humanos y ciudadanos, etc. ¡Y cuánto aportan las escuelas y universidades
católicas en todo el mundo!‖ (n. 65).
―La familia, célula básica de la sociedad, atraviesa una crisis cultural profunda,
como todas las comunidades y vínculos sociales‖ (n. 66). ―El individualismo
posmoderno y globalizado favorece un estilo de vida que debilita el desarrollo y la
estabilidad de los vínculos entre las personas… Por otra parte… se manifiesta una sed
de participación de numerosos ciudadanos que quieren ser constructores del
desarrollo social y cultural‖. (n. 67)
―Es imperiosa la necesidad de evangelizar las culturas para inculturar el
Evangelio… En el caso de las culturas populares de pueblos católicos, podemos
reconocer algunas debilidades que todavía deben ser sanadas por el Evangelio:
machismo, alcoholismo, violencia doméstica, escasa participación en la Eucaristía,
creencias fatalistas o supersticiosas que hacen recurrir a la brujería, etc. Pero es
precisamente la piedad popular el mejor punto de partida para sanarlas y liberarlas‖ (n.
69).
―Necesitamos reconocer la ciudad desde una mirada contemplativa, una mirada
de fe que descubra al Dios que habita en sus hogares, en sus calles, (que) acompaña
las búsquedas sinceras que personas y grupos realizan para encontrar apoyo y
sentido a sus vidas. Él vive entre los ciudadanos promoviendo la solidaridad, la
fraternidad, el deseo de bien, de verdad, de justicia‖ (n. 71). ―Es necesario llegar allí
donde se gestan los nuevos relatos y paradigmas… No hay que olvidar que la ciudad
es un ámbito multicultural… La Iglesia está llamada a ser servidora de un difícil
diálogo‖ (n. 74).
―En las ciudades fácilmente se desarrollan el tráfico de drogas y de personas,
el abuso y la explotación de menores, el abandono de ancianos y enfermos, varias
formas de corrupción y de crimen… Las casas y los barrios se construyen más para
aislar y proteger que para conectar e integrar. La proclamación del Evangelio será una
base para restaurar la dignidad de la vida humana en esos contextos… un programa y
un estilo uniforme e inflexible de evangelización no son aptos para esta realidad‖ (n.
75).
―El aporte de la Iglesia en el mundo actual es enorme. Nuestro dolor y nuestra
vergüenza por los pecados de algunos miembros de la Iglesia, y por los propios, no
deben hacer olvidar cuántos cristianos dan la vida por amor: ayudan a tanta gente‖ (n.
76).
―Como hijos de esta época, todos nos vemos afectados de algún modo por la
cultura globalizada actual que, sin dejar de mostrarnos valores y nuevas posibilidades,
también puede limitarnos, condicionarnos e incluso enfermarnos… necesitamos crear
espacios motivadores y sanadores para los agentes pastorales‖ (n. 77).
―Hoy se puede advertir en muchos agentes pastorales, incluso en personas
consagradas, una preocupación exacerbada por los espacios personales de
autonomía y de distensión, que lleva a vivir las tareas como un mero apéndice de la
vida… la vida espiritual se confunde con algunos momentos religiosos que brindan
cierto alivio pero que no alimentan el encuentro con los demás, el compromiso en el
mundo, la pasión evangelizadora. Son tres males que se alimentan entre sí‖ (n. 78).
―La cultura mediática y algunos ambientes intelectuales a veces transmiten una
marcada desconfianza hacia el mensaje de la Iglesia y un cierto desencanto. Como
consecuencia, muchos agentes pastorales desarrollan una especie de complejo de
inferioridad que les lleva a relativizar u ocultar su identidad cristiana… Terminan
ahogando su alegría misionera‖ (n. 79) ¡No nos dejemos robar el entusiasmo
misionero!‖ (n. 80)
―Una de las tentaciones más serias que ahogan el fervor y la audacia es la
conciencia de derrota que nos convierte en pesimistas quejosos y desencantados con
cara de vinagre. Nadie puede emprender una lucha si de antemano no confía
plenamente en el triunfo… Aun con la dolorosa conciencia de las propias fragilidades,
hay que seguir adelante y recordar lo que el Señor dijo a san Pablo: « Te basta mi
gracia, porque mi fuerza se manifiesta en la debilidad » ( 2 Co 12,9). El triunfo cristiano
es siempre una cruz, pero una cruz que al mismo tiempo es bandera de victoria‖ (n.
85). ―¡No nos dejemos robar la esperanza!‖ (n. 86)
―Hoy, que las redes y los instrumentos de la comunicación humana han
alcanzado desarrollos inauditos, sentimos el desafío… de apoyarnos… De este modo,
las mayores posibilidades de comunicación se traducirán en más posibilidades de
encuentro y de solidaridad entre todos‖ (n. 87). ―El ideal cristiano siempre invitará a
superar la sospecha, la desconfianza… las actitudes defensivas… el Evangelio nos
invita siempre a correr el riesgo del encuentro con el… otro… El Hijo de Dios, en su
encarnacón, nos invitó a la revolución de la ternura‖ (n. 88).
―Un desafío importante es mostrar que la solución nunca consistirá en escapar
de una relación personal y comprometida con Dios que al mismo tiempo nos
comprometa con los otros‖ (n. 91). ―La mundanidad espiritual… es buscar, en lugar de
la gloria del Señor, la gloria humana y el bienestar personal (n. 93). ―Esta mundanidad
puede alimentarse especialmente en el gnosticismo, el subjetivismo o
el
neopelagianismo autorreferencial y prometeico de quienes en el fondo sólo confían en
sus propias fuerzas y se sienten superiores a otros por cumplir determinadas normas‖
(n. 94).
―En algunos hay un cuidado ostentoso de la liturgia, de la doctrina y del
prestigio de la Iglesia, pero sin preocuparles que el Evangelio tenga una real inserción
en el Pueblo de Dios y en las necesidades concretas de la historia… En otros, la
mundanidad espiritual se esconde detrás de una fascinación por mostrar conquistas
sociales y políticas… en un embeleso por las dinámicas de autoayuda... en una densa
vida social… en un funcionalismo empresarial...‖ (n. 95). ―¡Cuántas veces soñamos
con planes apostólicos expansionistas, meticulosos y bien dibujados, propios de
generales derrotados!‖ (n. 96).
―Dentro del Pueblo de Dios y en las distintas comunidades, ¡cuántas guerras!...
Algunos dejan de vivir una pertenencia cordial a la Iglesia por alimentar un espíritu de
« internas »... A los cristianos de todas las comunidades del mundo, quiero pediros
especialmente un testimonio de comunión fraterna que se vuelva atractivo y
resplandeciente… ¡Atención a la tentación de la envidia! ¡Estamos en la misma barca
y vamos hacia el mismo puerto!‖ (nn. 98-99). ¡No nos dejemos robar el ideal del amor
fraterno!‖ (n. 101).
―Los laicos son simplemente la inmensa mayoría del Pueblo de Dios. A su
servicio está la minoría de los ministros ordenados… En algunos casos… no se
formaron para asumir responsabilidades importantes, en otros por no encontrar
espacio en sus Iglesias particulares para poder expresarse y actuar, a raíz de un
excesivo clericalismo... Si bien se percibe una mayor participación de muchos en los
ministerios laicales, este compromiso no se refleja en la penetración de los valores
cristianos en el mundo social, político y económico. Se limita muchas veces a las
tareas intraeclesiales…La formación de laicos y la evangelización de los grupos
profesionales e intelectuales constituyen un desafío pastoral importante‖ (n. 102).
―La Iglesia reconoce el indispensable aporte de la mujer en la sociedad…
todavía es necesario ampliar los espacios para una presencia femenina más incisiva
en la Iglesia… en el ámbito laboral y en los diversos lugares donde se toman las
decisiones importantes, tanto en la Iglesia como en las estructuras sociales‖ (n. 103).
―El sacerdocio reservado a los varones… no se pone en discusión‖ (n. 104).
―Aunque no siempre es fácil abordar a los jóvenes, se creció en dos aspectos:
la conciencia de que toda la comunidad los evangeliza y educa, y la urgencia de que
ellos tengan un protagonismo mayor… son muchos los jóvenes que se solidarizan
ante los males del mundo… ¡Qué bueno es que los jóvenes sean «callejeros de la fe»,
felices de llevar a Jesucristo a cada esquina, a cada plaza!‖ (n. 106).
―En muchos lugares escasean las vocaciones al sacerdocio y a la vida
consagrada… Donde hay vida, fervor, ganas de llevar a Cristo a los demás, surgen
vocaciones genuinas… a pesar de la escasez vocacional, hoy se tiene más clara
conciencia de la necesidad de una mejor selección de los candidatos al sacerdocio‖ (n.
107).
―Es conveniente escuchar a los jóvenes y a los ancianos. Ambos son la
esperanza de los pueblos‖ (n. 108). ―Los desafíos están para superarlos. Seamos
realistas, pero sin perder la alegría, la audacia y la entrega esperanzada. ¡No nos
dejemos robar la fuerza misionera!‖ (n. 109).
CAPÍTULO TERCERO
EL ANUNCIO DEL EVANGELIO
―La salvación que Dios nos ofrece es obra de su misericordia. Esta salvación,
que realiza Dios y anuncia gozosamente la Iglesia, es para todos. Ser Iglesia es ser
Pueblo de Dios… ser el lugar de la misericordia, donde todo el mundo pueda sentirse
acogido, amado, perdonado y alentado a vivir según la vida buena del Evangelio (nn.
112-114).
―Este Pueblo de Dios se encarna en los pueblos de la tierra, cada uno de los
cuales tiene su cultura propia… el cristianismo no tiene un único modo cultural, sino
que, «permaneciendo plenamente uno mismo, en total fidelidad al anuncio evangélico
y a la tradición eclesial, llevará consigo también el rostro de tantas culturas y de tantos
pueblos en que ha sido acogido y arraigado» (Novo Millennio ineunte, 40). No
podemos pretender que los pueblos de todos los continentes, al expresar la fe
cristiana, imiten los modos que encontraron los pueblos europeos en un determinado
momento de la historia, porque la fe no puede encerrarse dentro de los confines de la
comprensión y de la expresión de una cultura (nn. 115-118).
―En virtud del Bautismo recibido, cada miembro del Pueblo de Dios se ha
convertido en discípulo misionero (cfr. Mt 28,19)…
no necesita mucho tiempo de
preparación para salir a anunciarlo… miremos a los primeros discípulos, quienes
inmediatamente después de conocer la mirada de Jesús, salían a proclamarlo gozosos
(Jn 1,41)… ¿A qué esperamos nosotros?‖ (nn. 119-120). Por supuesto que todos
estamos llamados a crecer como evangelizadores. Procuramos una mejor formación…
todos tenemos que dejar que los demás nos evangelicen constantemente‖ (n. 121).
―En la piedad popular puede percibirse el modo en que la fe recibida se
encarnó en una cultura y se sigue transmitiendo… Las expresiones de la piedad
popular tienen mucho que enseñarnos… son un lugar teológico al que debemos
prestar atención, particularmente a la hora de pensar la nueva evangelización (nn.
123-126).
―Hoy que la Iglesia quiere vivir una profunda renovación misionera, hay una
forma de predicación que nos compete a todos como tarea cotidiana. Se trata de llevar
el Evangelio a las personas que cada uno trata (nn. 127-129)
―El anuncio a la cultura implica también un anuncio a las culturas profesionales,
científicas y académicas. Se trata del encuentro entre la fe, la razón y las ciencias, que
procura desarrollar un nuevo discurso de la credibilidad, una original apologética que
ayude a crear las disposiciones para que el Evangelio sea escuchado por todos‖ (n.
132). ―Las Universidades son un ámbito privilegiado para pensar y desarrollar este
empeño evangelizador de un modo interdisciplinario e integrador. Las escuelas
católicas, que intentan siempre conjugar la tarea educativa con el anuncio explícito del
Evangelio, constituyen un aporte muy valioso a la evangelización de la cultura‖ (n.
134).
―La homilía es la piedra de toque para evaluar la cercanía y la capacidad de
encuentro de un Pastor con su pueblo… puede ser realmente una intensa y feliz
experiencia del Espíritu, un reconfortante encuentro con la Palabra, una fuente
constante de renovación y de crecimiento (n. 135). La preparación de la predicación es
una tarea tan importante que conviene dedicarle un tiempo prolongado de estudio,
oración, reflexión y creatividad pastoral (n. 145).
―Hay una forma concreta de escuchar lo que el Señor nos quiere decir en su
Palabra y de dejarnos transformar por el Espíritu. Es lo que llamamos « lectio divina »
(n. 152).
La evangelización también busca el crecimiento, que implica tomarse muy en
serio a cada persona y el proyecto que Dios tiene sobre ella. La educación y la
catequesis están al servicio de este crecimiento. El evangelizador requiere ciertas
actitudes que ayudan a acoger mejor el anuncio: cercanía, apertura al diálogo,
paciencia, acogida cordial que no condena (nn. 160-165). ―La Palabra de Dios
escuchada y celebrada, sobre todo en la Eucaristía, alimenta y refuerza interiormente
a los cristianos y los vuelve capaces de un auténtico testimonio evangélico en la vida
cotidiana‖ (n. 174).
CAPÍTULO CUARTO
LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EVANGELIZACIÓN
―La tarea evangelizadora implica y exige una promoción integral de cada ser
humano‖ (n. 182). ―Por consiguiente, nadie puede exigirnos que releguemos la religión
a la intimidad secreta de las personas, sin influencia alguna en la vida social y
nacional... Una auténtica fe siempre implica un profundo deseo de cambiar el mundo...
Amamos este magnífico planeta donde Dios nos ha puesto, y amamos a la humanidad
que lo habita… La tierra es nuestra casa común y todos somos hermanos. Todos los
cristianos, también los Pastores, están llamados a preocuparse por la construcción de
un mundo mejor‖ (nn. 183-184). ―Cada cristiano y cada comunidad están llamados a
ser instrumentos de Dios para la liberación y promoción de los pobres, de manera que
puedan integrarse plenamente en la sociedad‖ (n. 187).
―Puesto que esta Exhortación se dirige a los miembros de la Iglesia católica
quiero expresar con dolor que la peor discriminación que sufren los pobres es la falta
de atención espiritual... La opción preferencial por los pobres debe traducirse
principalmente en una atención religiosa privilegiada y prioritaria… nadie puede
sentirse exceptuado de la preocupación por los pobres y por la justicia social…
Mientras no se resuelvan radicalmente los problemas de los pobres, renunciando a la
autonomía absoluta de los mercados y de la especulación financiera y atacando las
causas estructurales de la inequidad, no se resolverán los problemas del mundo y en
definitiva ningún problema. La inequidad es raíz de los males sociales (nn. 200-202).
―La dignidad de cada persona humana y el bien común son cuestiones que
deberían estructurar toda política económica‖ (n. 203). ―El crecimiento en equidad
exige algo más que el crecimiento económico, aunque lo supone, requiere decisiones,
programas, mecanismos y procesos específicamente orientados a una mejor
distribución del ingreso, a una creación de fuentes de trabajo, a una promoción integral
de los pobres que supere el mero asistencialismo (n. 204).
―¡Pido a Dios que crezca el número de políticos capaces de entrar en un
auténtico diálogo que se oriente eficazmente a sanar las raíces profundas y no la
apariencia de los males de nuestro mundo! La política, tan denigrada, es una altísima
vocación, es una de las formas más preciosas de la caridad, porque busca el bien
común… ¡Ruego al Señor que nos regale más políticos a quienes les duela de verdad
la sociedad, el pueblo, la vida de los pobres! Es imperioso que los gobernantes y los
poderes financieros procuren que haya trabajo digno, educación y cuidado de la salud
para todos los ciudadanos. ¿Y por qué no acudir a Dios para que inspire sus planes?...
a partir de una apertura a la trascendencia podría formarse una nueva mentalidad
política y económica que ayudaría a superar la dicotomía entre la economía y el bien
común social‖ (n. 205).
―Jesús, el evangelizador por excelencia y el Evangelio en persona, se identifica
especialmente con los más pequeños (cf. Mt 25,40). Esto nos recuerda que todos los
cristianos estamos llamados a cuidar a los más frágiles de la tierra: los sin techo, los
toxicodependientes, los refugiados, los pueblos indígenas, los ancianos cada vez más
solos y abandonados, los migrantes‖ (nn. 209-210), quienes son objeto de las diversas
formas de trata de personas. ―No nos hagamos los distraídos. Hay mucho de
complicidad. En nuestras ciudades está instalado este crimen mafioso y aberrante, y
muchos tienen las manos preñadas de sangre debido a la complicidad cómoda y
muda‖ (n. 211).
―Doblemente pobres son las mujeres que sufren situaciones de exclusión,
maltrato y violencia, porque frecuentemente se encuentran con menores posibilidades
de defender sus derechos. Sin embargo, también entre ellas encontramos
constantemente los más admirables gestos de heroísmo cotidiano‖ (n. 212).
―Entre esos débiles, que la Iglesia quiere cuidar con predilección, están también
los niños por nacer, a quienes se les quiere negar su dignidad humana quitándoles la
vida y promoviendo legislaciones para que nadie pueda impedirlo… La sola razón es
suficiente para reconocer el valor inviolable de cualquier vida humana… No es
progresista pretender resolver los problemas eliminando una vida humana‖ (n. 213).
―Hay otros seres frágiles e indefensos, que muchas veces quedan a merced de
los intereses económicos o de un uso indiscriminado. Me refiero al conjunto de la
creación. Los seres humanos no somos meros beneficiarios, sino custodios de las
demás criaturas (n. 215).
Cuatro principios para avanzar en la construcción de un pueblo: el tiempo es
superior al espacio. Este principio permite trabajar a largo plazo, sin obsesionarse por
resultados inmediatos… Se trata de privilegiar las acciones que generan dinamismos
nuevos en la sociedad e involucran a otras personas y grupos que las desarrollarán,
hasta que fructifiquen en importantes acontecimientos históricos. Nada de ansiedad,
pero sí convicciones claras y tenacidad (nn. 222-223).
El conflicto no puede ser ignorado o disimulado. Ha de ser asumido. Pero si
quedamos atrapados en él, perdemos perspectivas, los horizontes se limitan y la
realidad misma queda fragmentada… la manera más adecuada de situarse ante el
conflicto es aceptarlo, resolverlo y transformarlo en el eslabón de un nuevo proceso.
228. De este modo, se hace posible desarrollar una comunión en las diferencias: la
unidad es superior al conflicto (nn. 226-228).
Existe también una tensión bipolar entre la idea y la realidad. La realidad
simplemente es, la idea se elabora. Entre las dos se debe instaurar un diálogo
constante, evitando que la idea termine separándose de la realidad (n. 231). Entre la
globalización y la localización también se produce una tensión. El todo es más que la
parte. Siempre hay que ampliar la mirada para reconocer un bien mayor que nos
beneficiará a todos. Pero hay que hacerlo sin desarraigos (nn. 234-235).
La evangelización también implica un camino de diálogo: el diálogo con los
Estados, con la sociedad —que incluye el diálogo con las culturas y con las ciencias—
y con otros creyentes que no forman parte de la Iglesia católica. En todos los casos la
Iglesia habla desde la luz que le ofrece la fe y aporta su experiencia de dos mil años
que conserva siempre en la memoria las vidas y sufrimientos de los seres humanos (n.
238). Todo para proclamar « el evangelio de la paz » (Ef 6,15) (n. 239)
CAPÍTULO QUINTO
EVANGELIZADORES CON ESPÍRITU
―Evangelizadores con Espíritu quiere decir evangelizadores que se abren sin
temor a la acción del Espíritu Santo… que oran y trabajan (n. 259). La primera
motivación para evangelizar es el amor de Jesús que hemos recibido... Para eso urge
recobrar un espíritu contemplativo… El verdadero misionero sabe que nunca deja de
ser discípulo, sabe que Jesús camina con él. Unidos a Jesús, buscamos lo que Él
busca, amamos lo que Él ama. En definitiva, lo que buscamos es la gloria del Padre‖
(nn. 264-267).
Imitando a Jesús
deseamos integrarnos a fondo en la sociedad entrar en
contacto con la existencia concreta de los otros con la fuerza de la ternura. Sólo puede
ser misionero alguien que se sienta bien buscando el bien de los demás, deseando la
felicidad de los otros. La misión en el corazón del pueblo no es una parte de mi vida...
Yo soy una misión… cada persona es digna de nuestra entrega… porque es obra de
Dios, criatura suya (nn. 271-274).
Para mantener vivo el ardor misionero hace falta una decidida confianza en el
Espíritu Santo, porque Él « viene en ayuda de nuestra debilidad » (Rm 8,26). y
procurar la intercesión (nn. 280-281).
―En la cruz Jesús nos dejaba a su madre como madre nuestra. Ella es la
misionera que se acerca a nosotros para acompañarnos por la vida... Como una
verdadera madre, ella camina con nosotros, lucha con nosotros, y derrama
incesantemente la cercanía del amor de Dios… Como a san Juan Diego, María… dice
al oído: « No se turbe tu corazón… ¿No estoy yo aquí, que soy tu Madre? » ( Nican
Mopohua, 118-119). (nn. 285-286).
―A la Madre del Evangelio viviente le pedimos que interceda para que esta
invitación a una nueva etapa evangelizadora sea acogida por toda la comunidad
eclesial‖ (nn. 288). ―Hay un estilo mariano en la actividad evangelizadora de la
Iglesia… lo revolucionario de la ternura y del cariño. En ella vemos que la humildad y
la ternura no son virtudes de los débiles sino de los fuertes, que no necesitan maltratar
a otros para sentirse importantes. Es también la que conserva cuidadosamente «
todas las cosas meditándolas en su corazón » (Lc 2,19)‖.
―María es contemplativa del misterio de Dios en el mundo, en la historia y en la
vida cotidiana de cada uno y de todos. Es la mujer orante y trabajadora en Nazaret, y
también es nuestra Señora de la prontitud, la que sale de su pueblo para auxiliar a los
demás « sin demora » (Lc 1,39) (n. 288).
EL cardenal Bergoglio sintetiza el mensaje de Aparecida:
La Conferencia de Aparecida fue un momento de gracia para la Iglesia
latinoamericana. El clima que llevó a la redacción del documento fue de colaboración
auténtica y fraternal, de respeto recíproco. Fue un trabajo que se movió de abajo hacia
arriba, y no lo contrario. Para comprender este clima hay que considerar los tres
puntos‐claves, los tres ―pilares de Aparecida‖
El primero de ellos es este ir desde abajo hacia arriba. Quizás es la primera vez
que una Conferencia general nuestra no parte de un texto base elaborado con
antelación, sino de un diálogo abierto, que ya había comenzado antes entre el Celam y
las Conferencias Episcopales, que luego continuó.
Nuestra disposición fue la de recibir todo lo que venía de abajo, del pueblo de
Dios, y la de hacer no tanto una síntesis cuanto más bien una armonía. En la Iglesia, la
armonía la hace el Espíritu Santo. Sólo él es el autor al mismo tiempo de la pluralidad
y de la unidad. Solamente el Espíritu puede suscitar la diversidad, la pluralidad, la
multiplicidad y al mismo tiempo construir la unidad.
Porque cuando somos nosotros los que queremos hacer la diversidad hacemos
los cismas y cuando somos nosotros los que queremos construir la unidad hacemos la
uniformidad. En Aparecida colaboramos en este trabajo del Espíritu Santo. Y si se lee
el documento con atención, se ve que tiene un pensamiento circular, armónico. Se
percibe esa armonía no pasiva, sino creativa, que impulsa a la creatividad porque es
del Espíritu.
El segundo punto clave es que la Conferencia se reunió en un santuario
mariano. Todas las mañanas rezábamos los laudes, celebrábamos misa con los
peregrinos. Los trabajos de la Conferencia se desarrollaron en un lugar situado debajo
del Santuario. Y desde allí se seguían oyendo las oraciones, los cantos de los fieles…
En el documento final hay un punto que se refiere a la piedad popular. Son páginas
muy bellas. Yo creo, mejor dicho, estoy seguro, de que fueron inspiradas precisamente
por esta situación.
Después de las que se encuentran en la Evangelii nuntiandi, son las cosas más
bellas escritas sobre la piedad popular en un documento de la Iglesia. Es más, me
atrevería a decir que el documento de Aparecida es la Evangelii nuntiandi de América
Latina.
El tercer punto es que el documento no se agota en sí mismo, no cierra, no es
el último paso, porque la apertura final es sobre la misión. El anuncio y el testimonio de
los discípulos. Permaneciendo fieles se sale, este es el corazón de la misión.
Permanecer fieles implica una salida. Si uno permanece en el Señor se sale de
sí mismo. Parece una paradoja, pero precisamente porque permanecemos, porque
somos fieles, cambiamos. No permanecemos fieles, como los tradicionalistas o los
fundamentalistas ,a la letra. La fidelidad es siempre un cambio, un florecimiento, un
crecimiento. El Señor obra un cambio en aquel que le es fiel. Es la doctrina católica.
San Vicente de Lerins hace la comparación entre el desarrollo biológico del hombre,
entre el hombre que crece, y la
Tradición que, al transmitir de una época a otra el depositum fidei, crece y se
consolida
con el transcurso del tiempo. Dos cosas que necesitamos en estos
momento, que más falta hacen: misericordia y valor apostólico, que es apostólico es
sembrar, sembrar la
Palabra. Devolvérsela a ese él y a esa ella para los cuales fue dada. Darles la
belleza del Evangelio, el asombro del encuentro con Jesús… y dejar que sea el
Espíritu Santo quien haga lo demás. Es el Señor, dice el Evangelio, el que hace brotar
y fructificar la semilla.
Es el Espíritu Santo quien hace la misión.
Decían los teólogos antiguos: el alma es una especie de barquito de vela, el
Espíritu Santo es el viento que sopla en las velas, para que vaya adelante, los
impulsos y empujes del viento, son los dones del Espíritu. Sin su impulso, sin su
gracia, no vamos adelante. El
Espíritu Santo nos hace entrar en el misterio de Dios y nos salva del peligro de
una Iglesia gnóstica y del peligro de una Iglesia autorreferencial.
Ejes y acentos de Aparecida
1) Todos somos discípulos, y siempre estamos necesitados de volver a
aprender, volver a escuchar al Maestro. Esto implica un fuerte acento en la
espiritualidad misionera y en especial en la formación de los agentes pastorales. Un
encuentro personal y comunitario con Jesucristo.
2) La misión es inseparable del discipulado, todos los bautizados somos
misioneros. La Iglesia debe entrar en un estado permanente de misión transformando
sus estructuras para que sean efectivamente misioneras. El cristiano no puede no ser
un misionero
3) Todo lo que la Iglesia haga o enseñe debe manifestarse como el
ofrecimiento de una vida digna, plena y feliz para todos. ―Lo que tenemos para ofrecer
al mundo y contrarrestar la cultura de muerte con la cultura cristiana de la solidaridad,
es un imperativo que nos toca a todos‖. (DA480)
4) No somos sujetos aislados, sino pueblos, transformando las culturas, las
instituciones, y favoreciendo la integración de las Naciones latinoamericanas.
Se observan algunos temas prácticos muy repetidos, que se reconocen como
preocupaciones genuinas, porque aparecen en diversos contextos de una forma
práctica, concreta, aplicada.
1) La animación bíblica de toda la pastoral, que implica lograr un contacto más
directo con la Palabra de Dios.
2) La centralidad de la Eucaristía, procurando que todos lleguen a disfrutar del
banquete dominical.
3) La renovación de la opción preferencial por los más pobres, volviéndola más
concreta y cercana, y fortaleciendo la "presencia" en los barrios pobres. Esto implica
―Revalorizar la religiosidad popular que es revalorizar el propio pasado de la Iglesia
como también su continuidad histórica entre los hombres del pueblo latinoamericano‖.
4) Un estilo pastoral caracterizado por la cercanía a la gente, como hoy lo
muestra en la práctica el Papa Francisco.
5) Reformar todas las estructuras eclesiales para que la Iglesia se vuelva
efectivamente misionera, eliminando las que no cumplan esta finalidad.
6) Favorecer el compromiso de todos en la vida pública para transformar la
sociedad que implique un nuevo paradigma cultural frente al pensamiento único
dominante con nuevos valores que tomen en cuenta: la realidad social, el pensamiento
ecológico, la cosmología moderna, las etnias, la paz, la ética del cuidado, la
misericordia y la compasión.
Bibliografía:

Biblia. (1990) El Libro del Pueblo de Dios Bs As. Ediciones Paulinas.

Bustamante, P. Alberto: (2014) Anunciando el Evangelii Gaudium en
nuestras comunidades educativas. Bs. As. Ed. Santillana

Consudec (2009) Identidad y misión de los Institutos católicos de
formación docente. Bs.As. Ed. Consudec. S.M

Conferencia
General
del
Episcopado
Latinoamericano
(2008).
Documento de Aparecida. Bs. As.

Francisco
(2013)
Exhortación
Apostólica
Evangelii
Gaudium.
Recuperado en http://www.vidanueva.es/2013/11/26/exhortacion-apostolica-evangeliigaudium-del-papa-francisco-pdf/.

Consudec. Orientaciones para la implementación de la Enseñanza
Religiosa Escolar en los Proyectos Educativos y Diseños Curriculares
Institucionales. Recuperado en https://www.jaeccba.org.ar/~jaeccba/images/2015/05Mayo/orientaciones_para_la_implementacion_de_ERE.pdf.
Contenidos:

Proceso de organización nacional. La Argentina de la generación del 80.
Proceso de consolidación de la escuela Argentina en la Ley 1420. Cambios y
Permanencias. El rol del preceptor a lo largo de la historia en la escuela Argentina.

La educación Argentina entre 1900 y 1930. Interrupciones de la
democracia entre 1930 y 1976- Efectos en la educación. Congreso Pedagógico de
1982.

La Argentina a partir de 1983 y hasta la actualidad. El proceso de la
transformación educativa. Contexto político- sociocultural y económico. Ley 24.195.

Ley Nacional de Educación 26.206. Cambios y permanencias.
Organización del sistema educativo a partir de la implementación de la Ley.

El nuevo código civil en la República Argentina. El rol del preceptor en
los nuevos contextos educativos.
Constitución de la Nación Argentina
La Constitución de la Nación Argentina, que rige actualmente a la
República Argentina, fue probada por una asamblea constituyente hecha en la Ciudad
de Santa Fe en el año 1853. Esta Constitución ha sido reformada siete veces, siendo
la última llevada a cabo en 1994.
El propósito de la Constitución de 1853 fue poner fin al ciclo de las
guerras civiles y sentar las bases de la Organización Nacional, objetivos que tardaron
unas décadas más en cumplirse. Antes de esta aprobación hubo varios intentos (en
1819 y 1826) que fueron rechazados por diversos motivos.
El 31 de mayo de 1852, las provincias integrantes de la Confederación
Argentina firmaron el Acuerdo de San Nicolás, por el que convocaron a un Congreso
Constituyente. Sin embargo el 11 de septiembre la Provincia de Buenos Aires se
separó de la Confederación, ya que Buenos Aires no aceptó transferir el poder que se
le reservaba, sobre todo en lo concerniente a la igualdad de representación en el
congreso (dos diputados por provincia y a la nacionalización de la aduana anunciada
en el artículo 19 del Pacto de San Nicolás), debido a lo cual no formó parte del
congreso. La Constitución fue aprobada el 1 de mayo de 1853 en la Ciudad de Santa
Fe, capital de la Provincia de Santa Fe, durante el gobierno de Justo José de Urquiza
quién derrotó a Rosas en la Batalla de Caseros rigiendo solo para las trece provincias
restantes. En 1859 y luego de la batalla de Pavón, Buenos Aires y la Confederación se
reunificarían y a tal efecto se realizó la Reforma de 1860.
Los constituyentes de 1853 trabajaron sobre la base de tres fuentes
principales:

Las constituciones anteriores,

La Constitución de Estados Unidos,

El libro Bases y puntos de partida para la organización política de la
República Argentina de Juan Bautista Alberdi.
La Constitución tenía un preámbulo y dos grandes partes:

La primera denominada dogmática
dedicada a los derechos y
garantías.

La segunda o normativa dedicada a la organización del gobierno.
El preámbulo, sin valor normativo, adoptó la fórmula inicial del famoso
«nosotros, el pueblo» de la constitución estadounidense pero modificada como «nos,
los representantes del pueblo» para subrayar la naturaleza exclusivamente
representativa del sistema adoptado. Declara también que la constitución es «para
todos los hombres del mundo que quieran habitar en el suelo argentino».
La primera parte (derechos y garantías) fue redactada en 31 artículos.
Tratándose de una constitución liberal, básicamente contiene los derechos humanos
de primera generación: (principio de legalidad, principio de igualdad ante la ley,
derecho de propiedad, inviolabilidad del domicilio, libertad de expresión sin censura
previa, libertad de circulación, etc.). Adicionalmente contiene normas específicas como
la abolición de la esclavitud (art. 15), gratuidad de la educación primaria (art. 5), la
igualdad de derechos civiles para ciudadanos y extranjeros (art. 20), el fomento de la
inmigración europea (art. 25), la prohibición de toda forma de democracia directa (art.
22), etc.
La segunda parte (gobierno) regula la organización de los tres poderes
federales (ejecutivo, legislativo y judicial) y los gobiernos provinciales, según la forma
representativa, republicana y federal (federalismo atenuado). Organizó un poder
ejecutivo fuerte (presidencialismo), con facultades para intervenir las provincias,
declarar el estado de sitio, designar a los jueces, etc. El poder legislativo es bicameral
con facultades para sancionar los códigos principales. El poder judicial está
organizado sobre la base del juicio por jurados, pero nunca fue cumplido. El sistema
electoral no establecía el sufragio secreto ni universal (prohibía el sufragio femenino).
La generación del 80
A partir de la presidencia de Roca fue ganando importancia un grupo de
hombres, identificados posteriormente como la Generación del 80. Este grupo le dio
contenido ideológico y político a esta época de la historia argentina, llena de
transformaciones en todos los sentidos.
Eduardo Wilde, Lucio V. Mansilla, Miguel Cané (h), Eugenio
Cambaceres, entre otros, fueron protagonistas - desde el gobierno, el libro o el
periodismo - de una labor que dejó en claro un modelo de país agroexportador,
estrechamente vinculado al mercado inglés y permeable a la inmigración. Liberales,
con puntos discutibles, creían que el manejo de los asuntos políticos se reservaba a
una elite, a una minoría poseedora del saber y de la riqueza. Para poder entenderlos,
cabe destacar el siguiente ejemplo. Cuando a Eduardo Wilde le preguntaron qué
opinaba del sufragio universal, respondió que "es el triunfo de la ignorancia universal".
Hubo entre los hombres de la generación del 80 espíritus religiosos y no
religiosos, pero sin duda predominaron y ejercieron mayor influencia estos últimos. A
ellos se debe la acción de gobierno y sobre todo el aire singular que adquirió la época,
en Buenos Aires y en Córdoba especialmente. Quizá fueran ateos, pero es más
seguro que fueran tan sólo indiferentes, porque la despreocupación por cuanto
implicara severos compromisos internos caracterizó su manera de ser.
El amor a la riqueza y el orgullo de casta engendró el sensualismo y
éste tentó a los aristócratas de la modesta Buenos Aires con las infinitas vanidades
que movían a las burguesías ricas de Londres o Paris. El refinamiento en las
costumbres comenzó a regirse por normas diferentes de las que habían presidido la
vida del patriciado porteño, alterada ahora por cierto amaneramiento que nacía de
traducir a la atmósfera aldeana de Buenos Aires las modas, los usos y las
convenciones de las grandes capitales europeas, entonces en la euforia del esplendor
capitalista.
La construcción del edificio del teatro Colón, proyectado por el gobierno
de Juárez Celman, simbolizó no sólo las preocupaciones por el goce estético sino,
más aún, el afán de construir los cuadros para el desarrollo de una existencia
convencional en el más alto nivel de lujo. Julián Martel procuraba, en La Bolsa, reflejar
la feria de las vanidades porteñas, y Lucio V. Mansilla daba el ejemplo de cómo
adecuar la elegancia europea al marco de la ambiciosa ciudad que Lucio López, con
ajustada precisión y acaso no sin melancolía, llamó La gran aldea. Esta actitud vital
extrañaba, ciertamente, cierto desprecio por las tradiciones vernáculas.
Herederos de padres ilustres, creyeron merecer no sólo el prestigio que
rápidamente conquistaron, sino también la dirección política del país - administrada
por los jefes de los grupos provinciales - y sobre todo cierto diezmo que parecía
corresponderles por derecho natural sobre las ganancias que el país obtenía de su
ingente esfuerzo, obra ya de propios y extraños.
Pero la lucha por la riqueza no siempre adoptaba iguales caracteres. En
la vieja clase de trabajadores criollos, en la nueva clase de los inmigrantes que
acababan de incorporarse al país, y hasta en las clases medias que sufrían los
embates de las transformaciones económicas y vivían dentro de un régimen de
inestabilidad, la lucha por la riqueza tenía cierta visible sordidez que los espíritus
refinados de la nueva oligarquía acusaban inmediatamente.
Quizá fuera por eso que sus miembros se acostumbraron muy pronto a
suponer que pertenecían a otra clase, a otro mundo que éste de los que buscaban la
riqueza en una lucha sin cuartel por medio del trabajo. Ellos no necesitaban descender
a esos menesteres. Se convencieron de que constituían lo que quedaba de puro, de
prístino, en el país, y que se merecían todo, a causa de ese mérito, que no era suyo,
sino determinado por lo que había cambiado a su alrededor. La sordidez de su propia
lucha por la riqueza parecía ocultárselas. Poco a poco, se sintieron los elegidos, los
puros, en una sociedad que ellos mismos habían hibridado; fueron los aristócratas, en
una sociedad donde se desvanecía rápidamente el sentido patriarcal de la vida y
comenzaban a diferenciarse las clases económicas con creciente nitidez.
Los factores de poder
La preponderancia de esta generación, su influencia en los acontecimientos
políticos y económicos de su época se apoyaron en los siguientes factores de poder:
o
La tierra, la gran propiedad (latifundios).
o
La colonización, ligada fundamentalmente a la producción agrícola.
o
La inmigración, fuente de la mano de obra necesaria para una
economía exportadora;
o
La dependencia comercial de los intereses británicos que produce el
crecimiento del país hacia fuera.
o
El monopolio político ejercido por el gobierno de la elite.
Con respecto a la tierra, destacados investigadores coinciden en afirmar
que ―al iniciarse la década del '80, casi toda la tierra del Estado bonaerense había
pasado de manos del mismo a la de particulares‖.
En líneas generales, desde la enfiteusis rivadaviana, no se alteró el
sistema de distribución de la tierra que favoreció a la burguesía terrateniente. En 1880,
en la provincia de Buenos Aires, la tierra estaba en manos de muy pocos. La
Campaña al Desierto, llevada a cabo por Roca, supuso la obtención de nuevas áreas
que favoreció a esa burguesía.
Para 1884 en la provincia de Buenos Aires solamente quedaba un 25%
de tierras públicas. Las tierras se entregaban para pagar déficits fiscales y el gobierno
central no intervenía en forma directa. Para entonces la posesión de la tierra seguía
siendo sinónimo de poder político. En realidad, la tierra concilia los dos intereses: el
poder económico y el poder político.
La empresa de colonización fue llevada a cabo por mano extranjera
especializada que la orientó hacia la producción agrícola con distintas características
en cada provincia.
Santa Fe había iniciado la colonización en 1865 y era la más adelantada.
Posteriormente ese proceso de colonización se intensificó. Así lo prueba el segundo
censo oficial de 1895: sobre un total de 9.837.000 ha. habían sido colonizadas
alrededor del 37%.
En cuanto a la inmigración es a partir de 1880 cuando comienza el
ingreso masivo de inmigrantes. El país los recibe con los brazos abiertos, ya que la
mano de obra, tanto en las áreas rurales como en las urbanas, es escasa. La
inmigración cumple, pues, un destacadísimo rol económico, además de social y
cultural.
La dependencia comercial se vincula con los intereses británicos porque
Inglaterra es la principal inversora, compradora y vendedora.
Se acentúa el control británico sobre ferrocarriles y el comercio de
carne. Las vías férreas se transformaron en verdaderas ―vías de intercambio‖ que
conectan las zonas que interesan al mercado externo con el puerto de Buenos Aires
dando la imagen de un gigantesco embudo que terminará en los buques de ultramar
(mercado de exportación).El monopolio político se traduce en un poder centralizado en
Buenos Aires y en manos de una élite, pero dentro de un esquema político en el que la
clase dirigente del interior hace sentir su influencia. Esa influencia se corporiza a
través del P.A.N. (Partido Autonomista Nacional) que constituye un centro de acción
de las burguesías del interior para equilibrar el avance porteño.
El sistema escolar nacional (1880-1910)
Desde tiempo atrás las elites políticas confiaban en la importancia de la
inmigración y la educación para el progreso nacional. A partir de 1880 la novedad
radicó en la posibilidad de incidir en esas áreas desde el Estado nacional que en los
años siguientes se fue afianzando y fortaleciendo.
La educación tuvo un papel central en la constitución de la Nación. Fue
considerada una condición para hacer de la Argentina una república ciudadana y
civilizada, aunque de hecho el sistema excluyó a numerosos de la escuela. Por ello, el
sistema educativo fue uno de los primeros andamiajes que se dio ese todavía débil
Estado nacional.
Pero este impulso del Estado a la educación pública universal estaba en
contradicción con el sistema político restrictivo. Las consecuencias de esta tensión
estallarán en las primeras décadas del siglo XX cuando los nuevos sectores medios en
expansión pongan fin al régimen conservador.
Políticas educativas
El avance del Estado nacional sobre nuevas áreas de la vida política y
económica durante los años previos se afianzó a partir de 1880. La educación fue una
de las esferas más relevantes de ese proceso de transferencia al Estado de funciones
que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones (religiosas, étnicas, civiles). La
educación fue una de las primeras políticas públicas implementadas por el Estado
nacional. Esto significó la asignación de recursos económicos, la creación de una
estructura de poder, con autoridades que tuvieron control sobre un creciente personal,
cuya legitimidad consistía en el valor de sus conocimientos y su dedicación a un fin de
interés público.
El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires había sido
montado por el empeño sarmientino, pero era necesario decidir si se asumirían sus
mismas líneas directrices a escala nacional.
Esto suscitó muchas discusiones. Hubo distintas opiniones sobre las
formas de financiar la educación, los medios de distribuir los recursos a invertir, la
obligatoriedad de la escuela o las competencias de la Iglesia en la organización
educativa.
Otros temas de debate estuvieron referidos a los contenidos educativos.
No había dudas sobre la conveniencia de imponer el método de lectura gradual, pero
temas como la educación mixta y la enseñanza religiosa dividían a los educadores.
Estas discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagógico
Internacional (1882) y los debates acerca de los proyectos para una ley de educación
que dieron lugar a la ley 1420. Estos ámbitos fueron hitos que marcaron la etapa
funcional del sistema educativo argentino durante la cual se forjaron rasgos que
permanecerán por más de un siglo: su carácter público, gratuito y obligatorio.
Temas de debate: secularización, financiamiento y centralización de la
educación. La secularización fue uno de los temas centrales en los debates de la
llamada generación del 80 y de resonancia en el Congreso Pedagógico,
fundamentalmente en la discusión de la ley de educación 1420.
Si bien esa fue la cuestión que conmovió con mayor fuerza a la opinión
pública y representó uno de los debates centrales de la Argentina moderna, existieron
otros temas puestos en discusión.
Uno de ellos fue el referido a las modalidades de financiamiento de la
educación. Con relación a él, se detecta una paleta de posiciones que van desde el
rechazo al uso de fondos públicos para solventar la educación hasta la propuesta de
establecer el financiamiento municipal y un compromiso fuerte de las organizaciones
de la sociedad civil.
Otra discusión de importancia tuvo que ver con los órganos de
regulación y poder del sistema educativo y que delineó dos posturas. Por un lado,
estuvieron las propuestas centralistas (que promovían el carácter nacional de la
política educativa) y, por otro, los defensores de las autonomías provinciales, para
quienes la intervención de la Nación en temas educativos era inconstitucional. Dos
tendencias en pugna que seguirían gravitando en la vida política argentina, un siglo
después.
La ley 1420 resolvió estas discusiones en un punto medio. La
intervención del gobierno central se realizaría mediante subvenciones a las políticas
educativas de los gobiernos provinciales, adjudicadas con el visto bueno de las
autoridades nacionales, pero manteniéndose la autonomía de los gobiernos
provinciales respecto a las leyes y la organización de la educación.
Se preveía, también, la participación de la sociedad civil en distritos
escolares en las zonas administradas por el gobierno nacional. Sin embargo,
rápidamente el Estado nacional asumió cada vez mayor poder en el sistema educativo
en su conjunto y terminó imprimiéndose una política centralista.
El Congreso Pedagógico de 1882
El Congreso Pedagógico, llamado Internacional en su momento, se
desarrolló en Buenos Aires durante abril y mayo de 1882, en el marco de la exposición
Continental de la Industria.
Concurrieron a él más de 250 delegados y participaron las figuras más
importantes del elenco político e intelectual de la época. Fue convocado por el Ministro
de educación Manuel D. Pizarro y por Domingo F. Sarmiento, quienes discreparon
sobre su composición y metas. Pero, al inaugurarse sus sesiones, ocupaba el
ministerio Eduardo Wilde, joven integrante de la generación liberal. El Congreso
debatió acerca de las ideas y principios que debían regir la educación pública.
Sus resoluciones suelen considerarse un antecedente de la legislación escolar
nacional (ley 1420) y el hito que le dio legitimidad.
Los delegados fueron convocados para discutir sobre el estado de la
educación, los medios para impulsar su progreso, el influjo de los poderes públicos en
su desarrollo y el estudio de la legislación educativa. Así planteados parecen poco
polémicos pero existieron tres áreas de duro debate: la intención de secularizar la
educación, el papel adjudicado a la sociedad civil, el Estado nacional y las provincias
en la dirección del sistema educativo, y las orientaciones pedagógicas.
Poco después de abierto, se votó por aclamación una propuesta para
eliminar de la agenda del Congreso el tema más álgido: la enseñanza de la religión en
la escuela. No obstante, pocos días más tarde la cuestión volvió a emerger y un grupo
de congresales católicos se retiraron del Congreso. Los debates acerca de la
secularización de la educación eran ineludibles y serán más adelante el núcleo más
fuerte de enfrentamiento entre liberales y católicos.
Las conclusiones del Congreso Pedagógico señalaron la importancia de
la enseñanza gratuita en las escuelas comunes, la necesidad de establecer contenidos
mínimos para la instrucción de los niños entre seis y catorce años y propugnaron
también por la enseñanza conjunta de varones y mujeres, y por la administración
propia de los recursos económicos de cada escuela.
Ley de educación común 1420
La ley de Educación Común 1420 fue la piedra basal del sistema
educativo nacional. Se aprobó el 8 de julio de 1884, después de fuertes debates en el
Congreso Nacional y en la prensa.
La discusión acerca de la ley de la educación fue uno de los debates
más intensos, y de largo alcance, en la historia Argentina. Distintos puntos de vista en
torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la
nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. Las divergencias
fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una ley de
educación, la gratuidad y obligatoriedad de la escuela.
En 1883, el Congreso comenzó a discutir un proyecto mediante una
iniciativa apoyada por los católicos desde la Comisión de Justicia, Culto e Instrucción,
presentada a las Cámaras por Mariano Demaría. Después de un largo debate en el
que intervinieron entre otros Eduardo Wilde, ministro de Justicia, Culto e Instrucción
Pública, Onésimo Leguizamón y Tristán Achaval Rodríguez, el proyecto fue
rechazado. Inmediatamente la mayoría liberal del Congreso presentó otro alternativo,
el que fue aprobado con algunas modificaciones.
Uno de los temas más debatidos de la propuesta inicial consistió en la
inclusión de contenidos religiosos en los programas escolares. Existían opiniones
contrapuestas acerca del papel de la Iglesia en la sociedad y el Estado. Los liberales
impulsaron un programa secularizador, por el cual la Iglesia católica perdió parte de
sus potestades en cuanto al registro civil, la educación y el matrimonio. En ese marco,
la religión en las escuelas fue el nudo del debate. Finalmente, la ley aprobada no hizo
mención al carácter laico de la educación pero la instrucción religiosa quedó en calidad
de optativa, con autorización de los padres, y dictada fuera del horario escolar.
Otro punto de discusión radicó en la capacidad del Congreso para
legislar en lo atinente a la instrucción pública en toda la república, según preveía el
proyecto presentado por la Comisión. Primó la posición de algunos legisladores,
quienes sostenían que el Congreso sólo podía dictar leyes generales en lo relativo a la
educación, resolviendo sólo sobre la ley de educación para la capital, los territorios y
las colonias nacionales. El Estado nacional limitaría su influencia a las escuelas de la
Capital, colonias y territorios nacionales y en las escuelas normales, dejando a los
gobiernos provinciales la facultad de dictar sus propias leyes de educación. Sin
embargo, el gobierno nacional a través de las subvenciones a las escuelas en las
provincias
tenía autoridad
para inspeccionarlas. Las
autoridades educativas
nacionales realizaron persistentes esfuerzos por establecer líneas de acción en las
provincias concordantes con las directivas nacionales.
La ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y
gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de la escuela pública al alcance de
todos los niños, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos,
también estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar educación a sus
hijos. Por último, la formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas
y el control de la educación –privada o pública- quedó en manos del Estado. No
obstante, la sociedad tenía a través de los llamados distritos escolares en los que
participaban padres de familia (elegidos por el Consejo Nacional de Educación), la
facultad de inspeccionar la calidad, higiene y cumplimiento de las leyes en las
escuelas.
En las décadas siguientes, la ley se convertirá en una divisoria de aguas
de los sucesivos enfrentamientos ideológicos que atravesaron la opinión en el país. La
posición crítica o defensiva ante la ley será uno de los puntos que demarcarán las
corrientes de ideas antagónicas. Sin embargo, a lo largo de más de un siglo, el
significado social y político de la ley varió en sintonía con los cambios en el escenario
político y los debates ideológicos.
Ideas pedagógicas
Desde su misma constitución, el sistema educativo le otorgó a la
pedagogía un lugar central. Nadie dudaba de la existencia de métodos y
conocimientos que favorecían el aprendizaje y que ellos debían ser aplicados en las
aulas.
Por eso, la temática pedagógica tuvo un lugar destacado en los
debates, definiciones y políticas de la época. Puede decirse que, con el tiempo, se
formó una especie de sentido común pedagógico.
Una de sus ideas radicó en la importancia atribuida a la relación del
maestro con los alumnos en el proceso de aprendizaje. El maestro era una figura
insustituible del proceso educativo.
La enseñanza debía evitar el cansancio y la violencia, el docente debía
apelar a las ideas, a la intuición y a la observación de sus alumnos. Para garantizar
este proceso, era necesario que los contenidos estuviesen vinculados lo más posible
con las experiencias y el entorno vital de los niños. En esta línea, estaba
expresamente prohibido enseñar exclusivamente mediante la memorización.
Poco a poco estas nociones se fueron extendiendo y convirtiéndose en
una plataforma indiscutida. Sobre esta base, existieron distintas teorías y enfoques.
Inicialmente, los marcos pedagógicos fueron validados por el positivismo.
Pero a
medida que se consolidó el sistema educativo, la pedagogía se legitimó cada vez más
en un discurso científico experimental y, simultáneamente, en una perspectiva
psicológica.
Prácticas en el aula
Entre 1880 y 1910, en mayor o menor grado, la vida en las aulas se
transformó en el marco de la expansión del sistema educativo. Pueden identificarse
tres fenómenos concretos que contribuyeron a ese proceso de cambio: la creciente
regulación de la actividad escolar, los nuevos paradigmas pedagógicos y los cambios
en los espacios educativos. Si bien estos factores estaban ya presentes con
anterioridad, en esta etapa se extendieron y permearon a un número cada vez mayor
de experiencias educativas.
La reglamentación y normalización de la actividad de los maestros, de
los contenidos educativos y del proceso de aprendizaje estuvo ya contenidas en la
propia ley 1420. Pero paulatinamente fueron aprobándose otras normas; tanto por los
gobiernos provinciales como por el Consejo Nacional de Educación, que avanzaban
sobre nuevos aspectos del proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo, se expidieron
normativas para el uso de los libros de lectura y de texto, la distribución del tiempo en
las escuelas y los derechos y obligaciones de los maestros.
La difusión de la pedagogía y la didáctica, junto a la formación de
maestros normales, fue un hecho significativo que modificó las prácticas educativas.
La reflexión sobre el proceso de aprendizaje, los métodos educativos, las técnicas de
estudio, fueron parte de la formación docente, de las Conferencias Pedagógicas y de
las ideas discutidas en libros, revistas y ámbitos educativos.
Por último, la edificación escolar tuvo especial gravitación. Ya Sarmiento
había llamado la atención sobre su importancia para el aprendizaje y la formación de
los niños. La edificación de escuelas fue una de las tareas más urgentes para las
autoridades educativas. En 1886 se inauguraron más de 40 escuelas. Algunas de ellas
fueron los llamados ―palacios escolares‖ que contrastaron con los locales habituales
para la época.
Los lujosos edificios representan el valor adjudicado por las elites
políticas a la educación pero no fueron la norma. Muchas escuelas continuaron
funcionando en casas pequeñas, con deficiencias de higiene y escasos muebles.
Claro está que estos factores no actuaron de forma simultánea. Por el
contrario, los cambios estuvieron signados por la desigual distribución de los recursos
y por la diversidad social y cultural del país. Las transformaciones en la vida cotidiana
son procesos visibles a gran escala con el paso de varias décadas. Incluso a pesar de
esta tendencia a la homogeneización de los contenidos, métodos y espacios
educativos, las experiencias diarias en las aulas fueron extremadamente disímiles. En
cierto modo, únicas.
La ampliación democrática: la Ley Saenz Peña
El instrumento por el cual el pueblo ejerce su soberanía en los
gobiernos democráticos es el sufragio. En la Argentina, la corrupción dominaba el acto
electoral, ya que estaba teñido de violencia, de acciones oficiales para la compra de
votos, de presión a los empleados públicos para manifestarse a favor de los
candidatos oficialistas, o el otorgamiento de carta de ciudadanía a los extranjeros para
captar sus sufragios. Para poder votar había primero que empadronarse, y allí
comenzaban las acciones engañosas. Muchas veces las comisiones empadronadoras,
registraban muertos o ausentes a fin de sumar votos o dejaban afuera a los
integrantes de la oposición. También durante el escrutinio se cambiaban los votos,
rompiendo, agregando, o borrando boletas.
Las elecciones se realizaban en sitios abiertos y públicos, donde la
gente, reunida por los comités electorales arribaba por grupos, y el voto no era
secreto. Luego apareció la modalidad de la compra de votos.
Todas estas maniobras ocurrieron entre 1862 y 1912, época durante la
cual, los gobernantes deseosos de mantenerse en el poder, lo lograban, mediante el
fraude electoral.
Bajo la presidencia de Roque Sáenz Peña se dictó la ley 8871, conocida
como Ley Sáenz Peña que impuso el voto secreto y obligatorio, para impedir el fraude
y posibilitar que los electores voten individualmente en un ―cuarto oscuro‖.
Se establecía el sistema de lista incompleta o de voto restringido, donde
el elector tiene la posibilidad de no votar por la lista entera que se le ofrece, sino por
las dos terceras partes de los candidatos, siendo elegidos los que obtengan mayor
número de votos, cualquiera sea la lista a la que pertenezcan, asegurándose, así la
representación de la minoría.
Consideraba al sufragio como un derecho inalienable de los
ciudadanos, y establecía la conformación de un padrón militar, para posibilitar la
identificación de los electores.
Se consagró el sistema de sufragio universal, aunque dentro de esta
posibilidad, no se incluyó a las mujeres a quienes recién se les reconocieron derechos
electorales, por la ley 14032, de junio de 1951.
Por la ley Sáenz Peña se consideran electores a todos los ciudadanos,
nativos y naturalizados, que consten en el padrón electoral, desde los dieciocho años
de edad hasta los 70. A partir de esa edad el voto es opcional.
Estos son algunos de los artículos más importantes de la ley 8.871,
conocida como Ley Sáenz Peña:
―Art. 1. Son electores nacionales los ciudadanos nativos y los naturalizados
desde los diez y ocho años cumplidos de edad.
Art. 2. Están excluidos los dementes declarados en juicio. Por razón de su
estado y condición: los eclesiásticos y regulares, los soldados, cabos y sargentos del
ejército permanente, los detenidos por juez competente mientras no recuperen su
libertad, los dementes y mendigos, mientras estén recluidos en asilos públicos. Por
razón de su indignidad: los reincidentes condenados por delito contra la propiedad,
durante cinco años después de la sentencia.
Art. 5. El sufragio es individual, y ninguna autoridad, ni persona, ni corporación,
ni partido o agrupación política puede obligar al elector a votar en grupos
Art. 7. Quedan exentos de esta obligación (de votar) los electores mayores de
70 años.
Art. 39. Si la identidad (del elector) no es impugnada, el presidente del comicio
entregará al elector un sobre abierto y vacío, firmado en el acto por él de su puño y
letra, y lo invitará a pasar a una habitación contigua a encerrar su voto en dicho sobre.
Art. 41. La habitación donde los electores pasan a encerrar su boleta en el
sobre no puede tener más que una puerta utilizable, no debe tener ventanas y estará
iluminada artificialmente en caso necesario...‖
La ley significaba un gran avance, aunque no eran pocos los excluidos
por ella. Las mujeres (casi la mitad del padrón), los extranjeros, los habitantes de los
territorios nacionales, los habitantes de municipios con pocas personas, que no podían
elegir autoridades municipales, y quienes en los municipios en los que se podía elegir
sólo podían votar como sus autoridades locales a los propietarios contribuyentes. Por
otra parte, en las grandes ciudades, como señala Waldo Ansaldi3, los extranjeros, que
en algunos casos constituían más de la mitad de la población, servían a la hora de
contabilizar a los pobladores para aumentar la cantidad de diputados por su distrito —
a más habitantes más diputados—, y a la vez, al estar excluidos del voto, disminuían
proporcionalmente la cantidad de votantes necesarios para elegir a aquellos
diputados.
Golpes de Estado entre 1930-1976
En Argentina se realizaron seis golpes de Estado durante el siglo XX, en
1930, 1943, 1955, 1962, 1966 y 1976. Los cuatro primeros establecieron dictaduras
provisionales en tanto que los dos últimos establecieron dictaduras de tipo permanente
según el modelo de Estado burocrático-autoritario (EBA). El último impuso un
Terrorismo de Estado, en el que se violaron masivamente los derechos humanos y se
produjeron decenas de miles de desaparecidos.
En los 53 años que transcurrieron desde el primer golpe de Estado en
1930, hasta que cayó la Última dictadura cívico-militar en 1983, los militares
gobernaron 25 años, imponiendo 14 dictadores con el título de «presidente», uno cada
1,7 años en promedio. En ese período todas las experiencias de gobierno elegidas
democráticamente (radicales, peronistas y radical-desarrollistas) fueron interrumpidas
mediante golpes de Estado.
Golpe del 6 de septiembre de 1930: Década Infame
El golpe militar del 6 de septiembre de 1930 fue liderado por el general
José Félix Uriburu y derrocó al presidente Hipólito Yrigoyen de la Unión Cívica Radical,
quien había sido elegido democráticamente para ejercer su segundo mandato en
1928. Paradójicamente el general Uriburu había sido uno de los organizadores de la
Revolución de 1890, un levantamiento cívico-militar que dio origen a la Unión Cívica
Radical.
El 10 de septiembre, Uriburu fue reconocido como presidente
Provisional de la Nación por la Corte Suprema mediante la acordada que dio origen a
la doctrina de los gobiernos de facto y que sería utilizada para legitimar a todos los
demás golpes militares.
Uriburu designó a un civil en el cargo de Ministro de Economía, José S.
Pérez, vinculado a los grandes terratenientes y a los sectores más conservadores.
El gobierno militar se proponía establecer un gobierno de inspiración
fascista y le encargó la redacción de su proclama inicial al escritor Leopoldo Lugones,
quién había adherido a las ideas fascistas en 1924, al pronunciar ante los jefes
militares un difundido discurso « La hora de la espada», donde el escritor anunciaba el
deterioro de la democracia, su inestabilidad y su devenir hacia la demagogia. Una de
las primeras medidas de Uriburu fue establecer una estructura estatal represiva ilegal,
creando una "sección especial" de la policía para utilizar sistemáticamente la tortura
contra los opositores, siendo la primera en utilizar la electricidad con tal fin, mediante
las picanas diseñadas para el ganado.
Al no poder instaurar el régimen político que se proponía ante la falta de
apoyo político, Uriburu llamó a elecciones pero dispuso proscribir la participación en
ellas de la Unión Cívica Radical. La reinstauración democrática fue falaz, restringida y
controlada por las Fuerzas Armadas que dio origen a una serie de gobiernos
conservadores fraudulentos y corruptos que fueron conocidos como la El 20 de febrero
de 1932, el general José Félix Uriburu le entregó el poder al general Agustín P. Justo,
verdadera fuerza material del golpe de Estado; que si bien proponía este, pretendía un
gobierno democrático conservador y restringido.
Golpe del 4 de junio de 1943
Generales Arturo Rawson, Pedro Pablo Ramírez y Edelmiro Farrell, los
tres dictadores sucesivos de la Revolución del 43.
La Revolución del 43 originada en el golpe militar del 4 de junio de 1943 tuvo
características distintivas a todos los demás:
•
Ramón Castillo, el presidente derrocado, era parte del régimen
conservador conocido como década infame, originado en el golpe militar de 1930 y
apoyado en el fraude electoral generalizado, la represión y la corrupción.
•
•
empresarios.
Único golpe militar que se desenvolvió en medio de una guerra mundial.
No mantuvo relaciones de alianza con los grandes terratenientes y
•
Su desencadenamiento estuvo vinculado a las presiones de Estados
Unidos para que la Argentina abandonara su tradicional neutralismo frente a la
Segunda Guerra Mundial, con el fin de afectar los intereses británicos en el país y
reemplazar a Gran Bretaña como poder económico dominante en la Argentina.
•
Fue el único golpe de Estado en Argentina que fue pura y exclusivamente
militar, sin apoyo civil
•
Acabó a todo un sistema de gobierno conservador y de fraude instaurado
desde 1930 y que tenía intenciones de permanencia.
•
Al igual que todo quiebre institucional de la República Argentina, fue muy
nocivo en términos de democracia, ya que aùn eliminando el «fraude patriótico» de la
dècada anterior, continuó a futuro la nefasta lìnea de sucesiones de facto al frente del
Gobierno.
La Revolución del 43 fue un confuso proceso político durante el cual
diversos grupos, muchos de ellos sin protagonismo anterior en la historia argentina, se
disputaron el poder. El golpe no tenía pretensiones de permanencia en el poder, por lo
que fue una dictadura de tipo transitoria.
Todos los grupos militares que lucharon por el poder durante la
Revolución del 43 eran marcadamente anticomunistas y mantenían estrechas
relaciones con la Iglesia Católica que recuperó una sólida presencia (perdida desde el
siglo XIX), sobre todo en el ámbito de la educación. Las luchas internas
desencadenaron dos golpes de palacio, sucediéndose en el poder tres dictadores que
llevaron el título de «presidente»: Arturo Rawson, Pedro Pablo Ramírez y Edelmiro
Farrell.[7] Durante este período los sindicatos argentinos, principalmente los socialistas
y los sindicalistas revolucionarios (pero también algunos pocos comunistas), realizaron
una alianza con un sector de oficiales jóvenes del ejército liderado por el coronel Juan
Perón, constituyendo una exitosa corriente laborista-nacionalista, que finalmente
terminó predominando y ganando el apoyo de la clase obrera en ese momento en
plena expansión y adquiriendo el nombre de peronismo. El período se caracterizó por
una extrema polarización de las clases sociales, y llevó también a la conformación de
un gran bloque social fuertemente antiperonista mayoritariamente integrado por los
sectores medios y altos.
Económicamente la Revolución del 43 se caracterizó por continuar la
política de industrialización por sustitución de importaciones que venía de años
anteriores.
La dictadura finalizó con un llamado a elecciones democráticas
realizadas el 24 de febrero de 1946, que todos los sectores aceptaron como
impecables, en las que triunfó Juan Domingo Perón, quien asumió el 4 de junio de
1946. Perón sería derrocado por un golpe militar en 1955 antes de finalizar su
segundo mandato.
Golpe del 16 de septiembre de 1955
Generales Eduardo Lonardi y Pedro Eugenio Aramburu, los dos
dictadores sucesivos de la «Revolución Libertadora».
La llamada «Revolución Libertadora» fue una dictadura militar de tipo
transitoria, originada en el golpe de Estado que derrocó al presidente Juan Domingo
Perón entre el 16 y el 23 de septiembre de 1955, día éste último en que el jefe de la
insurrección juró con el título de «presidente», a la vez que disolvió el Congreso. Al día
siguiente designó como «vicepresidente» al almirante Isaac Rojas.
La Revolución Libertadora contó con la Junta Consultiva Nacional
integrada por la mayor parte de los partidos políticos: Unión Cívica Radical, Partido
Socialista, Partido Demócrata Nacional, Partido Demócrata Cristiano y Partido
Demócrata Progresista.
El grupo golpista se dividió en dos sectores: un sector nacionalistacatólico liderado por el general Eduardo Lonardi, que tomó el gobierno al comienzo, y
un grupo liberal-conservador liderado por el general Pedro Eugenio Aramburu y el
almirante Isaac Rojas. Este último sector terminó predominando y dando un golpe
palaciego, por el cual Lonardi fue reemplazado por Aramburu como «presidente».
La dictadura impuso la proscripción del Partido Peronista y persecución
de sus simpatizantes, que se mantendría por 18 años, y la intervención de los
sindicatos. También, en un caso sin precedentes en la historia argentina moderna,
fusiló a opositores, en algunos casos en forma pública y en otros clandestinamente.
El gobierno militar asignó el Ministerio de Economía sucesivamente a
Eugenio Folcini, Eugenio A. Blanco, Roberto Verrier y Adalberto Krieger Vasena, que
llevaron adelante una política inspirada en los criterios de los sectores socialmente
más acomodados y poderosos económicamente.
Una de las medidas institucionales más importantes de la dictadura
militar fue emitir una proclama derogando inmediatamente la Constitución Nacional
vigente, conocida como Constitución de 1949, para reemplazarla por el texto de la
Constitución de 1853. Esta medida sería luego avalada por una Convención
Constituyente elegida con proscripciones, que sesionó bajo el régimen militar y le
agregó el artículo 14 bis.
En 1958 la Revolución Libertadora convocó a elecciones limitadas y
controladas por las Fuerzas Armadas, con proscripción del peronismo que fueron
ganadas por la Unión Cívica Radical Intransigente (UCRI), un sector de la fracturada
Unión Cívica Radical, liderado por Arturo Frondizi, quien había realizado un pacto
electoral y político con Perón con el fin obtener el apoyo del decisivo voto peronista a
su candidatura. El presidente Frondizi sería a su vez derrocado por los militares cuatro
años después.
Golpe del 29 de marzo de 1962 (José María Guido, único dictador
civil de la serie de golpes de Estado en Argentina)
El golpe militar del 29 de marzo de 1962 tuvo elementos tragicómicos
que determinaron que no fuera un militar, sino un civil, quien accediera al gobierno
luego de derrocar al presidente Arturo Frondizi (radical intransigente).
Frondizi soportó durante su gobierno reiterados planteos e insurrecciones
militares, mediante los cuales llegaron a imponerle incluso al ministro de Economía
(Álvaro Alsogaray) y terminaron en el golpe del 29 de marzo de 1962, liderado por el
general Raúl Poggi.
El hecho que precipitó el golpe fue la amplia victoria del peronismo en
las elecciones realizadas once días antes, en diez de las catorce provincias existentes
en aquel momento, incluyendo la estratégica Provincia de Buenos Aires, donde triunfó
el dirigente sindical textil Andrés Framini. El peronismo había sido proscrito por la
dictadura militar de 1955, pero Frondizi volvió a habilitarlo electoralmente, aunque
manteniendo la prohibición a Juan Perón de presentarse como candidato y volver al
país. Frondizi inmediatamente intervino las provincias en las que había ganado el
peronismo, pero el golpe era indetenible.
Producido el levantamiento militar el 29 de marzo de 1962, el presidente
Frondizi, detenido por los militares en la Isla Martín García, se negó a renunciar («no
me suicidaré, no renunciaré y no me iré del país»).[13] Eso llevó a interminables
movimientos, amenazas y gestiones que agotaron a los líderes de la insurrección,
quienes se fueron a dormir antes de asumir formalmente el poder. En la mañana del
30 de marzo, el general Raúl Poggi, líder de la insurrección victoriosa, se dirigió a la
Casa Rosada para hacerse cargo del gobierno, y se sorprendió con el hecho de que
los periodistas le comentaban que un civil, José María Guido, había jurado esa
mañana como presidente en el palacio de la Corte Suprema de Justicia. Guido era un
senador radical intransigente que presidía provisionalmente la Cámara de Senadores,
debido a la renuncia del Vicepresidente Alejandro Gómez. Teniendo en cuenta esto, la
noche del golpe, algunos abogados relacionados con la Corte Suprema de Justicia de
la Nación, entre ellos Julio Oyhanarte, resolvieron que el derrocamiento de Frondizi
era un caso de acefalía y le propusieron a Guido asumir la presidencia por encontrarse
en la línea sucesoria, algo que éste hizo jurando ante la Corte Suprema la mañana del
30 de marzo.
Entre incrédulos, sorprendidos e indignados, los militares golpistas
terminaron aceptando a regañadientes la situación y convocaron a Guido a la Casa
Rosada para comunicarle que sería reconocido como presidente, en tanto y en cuanto
se comprometiera por escrito a ejecutar las medidas políticas indicadas por las
Fuerzas Armadas, siendo la primera de ellas anular las elecciones ganadas por el
peronismo. Guido aceptó las imposiciones militares, firmó un acta dejando constancia
de ello y recién entonces fue habilitado por estos para instalarse con el título de
«presidente», pero con la obligación de clausurar el Congreso Nacional e intervenir las
provincias.
Efectivamente
Guido
cumplió
las
órdenes
militares,
anuló
las
elecciones, clausuró el Congreso, volvió a proscribir al peronismo, intervino todas las
provincias y designó un equipo económico de derecha que incluía a figuras como
Federico Pinedo y José Alfredo Martínez de Hoz.
Finalmente en 1963 volvió a convocar a elecciones limitadas, con
proscripción del peronismo, en las que resultó elegido presidente Arturo Illia (radical
del pueblo), saliendo segundo el voto en blanco que muchos peronistas utilizaron
como forma de protesta. El Presidente Illia asumió el 12 de octubre de 1963 y también
sería derrocado por un golpe militar el 28 de junio de 1966.
Golpe del 28 de junio de 1966
Generales Juan Carlos Onganía, Marcelo Levingston y Alejandro
Lanusse, los tres dictadores sucesivos de la autodenominada «Revolución Argentina».
El 28 de junio de 1966 un levantamiento militar liderado por el general
Juan Carlos Onganía derrocó al presidente Arturo Illia perteneciente a la Unión Cívica
Radical del Pueblo. El golpe dio origen a una dictadura autodenominada «Revolución
Argentina», que ya no se presentó a sí misma como «gobierno provisional», como en
todos los golpes anteriores, sino que se estableció como un sistema de tipo
permanente. Este tipo de dictaduras militares permanentes, se instalaron por entonces
en varios países latinoamericanos en esos años (Brasil, Chile, Uruguay, Bolivia,
Paraguay, etc.) y fue analizado detalladamente por el destacado politólogo Guillermo
O'Donnell quien lo denominó con la expresión de Estado burocrático autoritario (EBA).
La Revolución Argentina dictó en 1966 un Estatuto que tenía nivel
jurídico superior a la Constitución y en 1972 introdujo reformas constitucionales, algo
que también la distinguió de las dictaduras anteriores. En general la dictadura adoptó
una ideología fascista-católica-anticomunista, apoyada abiertamente tanto por Estados
Unidos como por los países europeos.
La alta conflictividad política y social generada durante la Revolución
Argentina y las luchas entre los diversos sectores militares produjeron dos golpes
internos, sucediéndose en el poder tres dictadores militares: Juan Carlos Onganía
(1966-1970), Marcelo Levingston (1970-1971) y Alejandro Agustín Lanusse (19711973).
Onganía entregó el Ministerio de Economía a los sectores civiles más
conservadores-liberales, cuyo máximo exponente fue Adalberto Krieger Vasena, quien
ya había sido ministro de la Revolución Libertadora. Sin embargo durante la dictadura
de Levingston, predominó un sector nacionalista-desarrollista de las Fuerzas Armadas,
que nombró Ministro de Economía al radical Aldo Ferrer.
Acosada por una insurrección popular creciente y generalizada, la
dictadura organizó una salida electoral con participación del peronismo (aunque
impidiendo la candidatura de Perón), en 1973, en la que triunfó precisamente el
candidato peronista Héctor J. Cámpora, con el 49,53% de los votos, asumiendo el 25
de mayo de 1973.
Cámpora renunció para permitir elecciones libres, en las que ganó Juan Perón
con el 62% de los votos, quien moriría menos de un año después de haber sido electo,
y el gobierno peronista, en manos ahora de la Vicepresidenta María Estela Martínez
de Perón, sería también derrocada por un golpe militar en 1976.
Golpe del 24 de marzo de 1976
El 24 de marzo de 1976 una nueva sublevación militar derrocó a la
Presidenta María Estela Martínez de Perón instalando una dictadura de tipo
permanente
(Estado
burocrático
autoritario)
autodenominada
«Proceso
de
Reorganización Nacional», gobernada por una Junta Militar integrada por tres
militares, uno por cada fuerza. A su vez la Junta Militar elegía a un funcionario con el
título de «presidente», con funciones ejecutivas y legislativas.
Al igual que la dictadura anterior, la Junta Militar sancionó en 1976 un
Estatuto y dos Actas de carácter complementario con jerarquía jurídica superior a la
Constitución.
El Proceso fue gobernado por cuatro juntas militares sucesivas:
•
1976-1980: Jorge Rafael Videla, Emilio Eduardo Massera y Orlando
Ramón Agosti
•
1980-1981: Roberto Eduardo Viola, Armando Lambruschini y Omar
Domingo Rubens Graffigna
•
1981-1982: Leopoldo Fortunato Galtieri, Jorge Isaac Anaya y Basilio Lami
•
1982-1983: Cristino Nicolaides, Rubén Franco y Augusto Jorge Hughes
Dozo
En
cada
una
de
estas
etapas, las
juntas
designaron
como
«presidentes» de facto a Jorge Rafael Videla, Roberto Eduardo Viola, Leopoldo
Fortunato Galtieri y Reynaldo Benito Bignone respectivamente, todos ellos integrantes
del Ejército. Bignone, fue el único "presidente" que no perteneció a la junta.
El «Proceso de Reorganización Nacional» llevó adelante una guerra
sucia en la línea del terrorismo de Estado que violó masivamente los derechos
humanos y causó la desaparición de decenas de miles de personas.
Internacionalmente, la dictadura argentina y la violación de derechos
humanos contó con el apoyo activo del gobierno de Estados Unidos (salvo durante la
administración de James Carter) y la tolerancia de los países europeos, la Unión
Soviética y la Iglesia Católica. Asimismo, en ese momento se instalaron con apoyo
estadounidense dictaduras militares en todos los países del Cono Sur de Sudamérica
(Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay) que coordinaron entre sí y
con Estados Unidos la represión, por medio de una organización terrorista
internacional denominada Plan Cóndor.
En materia económica, la dictadura entregó formalmente los ministerios
económicos a las asociaciones empresarias más conservadoras que impulsaron una
política económica abiertamente desindustrializadora y neoliberal, con máxima
expansión de una deuda externa
En 1982 el gobierno militar emprendió la Guerra de las Malvinas contra
el Reino Unido, en un acontecimiento sobre el cual siguen siendo muy oscuras las
causas desencadenantes. La derrota infligida provocó la caída de la tercera junta
militar y meses más tarde la cuarta junta llamó a elecciones para el 30 de octubre de
1983, en las que triunfó el candidato de la Unión Cívica Radical, Raúl Alfonsín, quien
asumió el 10 de diciembre de 1983.
Los jefes militares fueron enjuiciados y condenados, y muchos de ellos
llevados a prisión, en complejos procesos que se extendieron en el tiempo.
La dictadura militar llamada «Proceso de Reorganización Nacional» fue
la última. Si bien entre 1987 y 1990 se produjeron varias insurrecciones militares,
denominadas carapintadas, ninguna de ellas logró derrocar a los gobiernos
democráticos.
Cuestiones generales
Los golpes de Estado en Argentina generaron una serie de problemas
jurídico-políticos específicos:
•
La doctrina de los gobiernos de facto de la Corte Suprema de Justicia de
la Nación;
•
La validez y suerte de los llamados "decretos-leyes" y demás normas
sancionadas por los gobiernos militares, una vez finalizada la dictadura;
•
La sanción de los golpistas.
También es posible observar una escalada en la violencia represiva y
una paralela reducción del respeto por las formas legales en cada uno de los golpes.
En particular, mientras que los cuatro primeros golpes de Estado (1930, 1943, 1955 y
1962) se definieron como "gobiernos provisionales" y manifestaron desde un inicio su
intención de llamar a elecciones democráticas en un breve lapso, los dos últimos
golpes (1966 y 1976), establecieron dictaduras militares de tipo permanente, de
acuerdo al modelo de Estado burocrático autoritario (EBA) descrito por Guillermo
O'Donnell.
Un elemento importante de los golpes de Estado en Argentina está
relacionado también con los planes económicos y la actitud ante los mismos de las
grandes potencias mundiales. En el primer caso, los equipos económicos de los
gobiernos militares tendieron a recurrir a las mismas figuras, mayoritariamente
provenientes de los sectores conservador-liberales, llegándose a decir que las Fuerzas
Armadas se comportaron como partido político de la clase alta.
En el segundo caso
en casi todos los golpes de Estado la o las potencias mundiales hegemónicas en el
país, tuvieron participación directa, ya sea en su realización o posterior protección de
los golpistas.
A partir de la década del 60 los golpes de Estado en Argentina formaron
parte de un cuadro subregional y regional más amplio, de golpes militares
generalizados en Sudamérica y América Latina, en la mayoría de los casos apoyados
o promovidos por Estados Unidos, a partir de las operaciones de la Escuela de las
Américas con base en Panamá y la Doctrina de la Seguridad Nacional.
Durante la Convención Constituyente que en 1994 reformó el texto de la
Constitución Argentina se discutió largamente la doctrina de los gobiernos de facto y la
forma de evitar que la misma pudiera volver a invocarse en un eventual golpe de
Estado futuro. El resultado fue la aprobación del primer párrafo del artículo 36 de la
Constitución Nacional, conocido también como de "defensa de la democracia o
defensa del orden constitucional":
«Esta Constitución mantendrá su imperio, aun cuando se interrumpiere su
observancia por actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático.
Estos actos serán insanablemente nulos».
La Argentina democrática: 1983 / 2003
En 1983, la democracia en el país fue restaurada con la elección del
presidente Raúl Alfonsín. Los planes del nuevo gobierno incluye la estabilización de la
economía de Argentina, incluyendo la creación de una nueva moneda, el austral
(primera de su clase en no llevar la palabra peso como parte de su nombre), para lo
que se requirieron de nuevos préstamos. El Estado llegó a ser incapaz de pagar los
intereses de esta deuda y la confianza en el austral se derrumbó. La inflación, que se
había aumentado entre un 14 y 20% en un mes, creció fuera de control. En julio de
1987, la inflación de la Argentina llegó a 200% en ese mes, superando el 5.000% para
1989. Los salarios reales cayeron a casi la mitad (el nivel más bajo en cincuenta años)
y se produjeron diversos paros laborales. En medio de los disturbios el presidente
Alfonsín renuncia cinco meses antes de terminar su mandato y Carlos Menem, quien
ya era presidente electo, tomó posesión.
Década de 1990: Ley de Convertibilidad del Austral
Después de un segundo combate ante la hiperinflación en 1990, Domingo
Cavallo, fue nombrado Ministro de Economía. En 1991 tomó las medidas de ejecución
que fija el valor de la moneda argentina a 10.000 australes por dólar estadounidense.
Para garantizar esta "convertibilidad", el Banco Central de Argentina tuvo que
mantener sus reservas de dólares en divisas en el mismo nivel que el efectivo en
circulación. El objetivo inicial de estas medidas es asegurar la aceptación de la
moneda nacional, ya que durante 1969 y 1990 los picos de hiperinflación la gente
había comenzado a rechazarlo como pago y exigía dólares en su lugar. Este régimen
fue fijado más tarde por una ley, la Ley de Convertibilidad del Austral, que restauró el
peso como la moneda argentina con un valor monetario fijado por la ley para el valor
del dólar estadounidense.
Como resultado de la ley de convertibilidad la inflación se redujo
drásticamente, la estabilidad de precios fue asegurada y el valor de la moneda fue
preservado. Esto logró una mejor calidad de vida de muchos ciudadanos que pudieron
viajar a Brasil, comprar bienes importados o solicitar créditos en dólares a tasas de
interés muy bajas.
Argentina todavía tenía que pagar la deuda externa y para mantener al
pueblo era necesario pedir dinero prestado a casi la mitad de América Latina. El tipo
de cambio fijo hacía las importaciones más baratas, produciendo un vuelo constante
de dólares fuera del país y una pérdida progresiva de la infraestructura industrial de la
Argentina, lo que llevó a un aumento del desempleo de trabajadores.
Mientras tanto, el gasto público seguía siendo alto y la corrupción fue
rampante. La deuda pública de Argentina creció enormemente durante la década de
1990 y el país no mostró signos verdaderos de poder pagarlo por falta de fondos. El
Fondo Monetario Internacional (FMI), sin embargo, mantuvo los préstamos de dinero a
la Argentina y difirió su calendario de pagos. Un comité del Congreso inició
investigaciones en 2001 sobre las acusaciones de que el presidente del Banco
Central, Pedro Pou, como así parte de la junta directiva, no había investigado los
casos de supuesto lavado de dinero a través del sistema financiero de Argentina.
Otros países, como Cuba y Venezuela (dos de los cuales también
resultan ser importantes socios comerciales de la Argentina), ante las crisis
económicas propias, desconfían de otros países de Oceanía y eso afecta a la
economía general de la región. La afluencia de divisas proporcionadas por la
privatización de empresas estatales se había secado. Después de 1999 las
exportaciones argentinas fueron perjudicadas por la devaluación del real brasileño y
una considerable revalorización internacional de la libra, que provocó una revaluación
del peso frente a su principal socio comercial, Brasil (30% del total de flujos
comerciales) y la zona del dólar (23% del total de flujos comerciales).
El 10 de diciembre de 1999 asumió como presidente Fernando de la
Rua cuando la recesión ya se notaba con fuerza (1999 cerró con una caída del PBI del
4%). La estabilidad económica se convirtió en el estancamiento económico (incluso
deflación en algunos casos) y las medidas económicas adoptadas no hicieron nada
para impedirlo. De hecho, el gobierno continuó con las políticas de contracción
económica de su predecesor. La posible solución (abandono del cambio fijo, con una
devaluación voluntaria del peso) se consideró un suicidio político y una receta para el
desastre económico. A finales del siglo, un espectro de monedas complementarias
había surgido.
Mientras
que
las
provincias
siempre
habían
emitido
moneda
complementaria en forma de bonos y letras para hacer frente a la escasez de dinero
en efectivo, el mantenimiento del régimen de convertibilidad provocó que esto se
hiciera en una escala sin precedentes. Esto llevó a que fueran llamadas ―cuasimonedas‖, siendo el más fuerte el Bono Patacón de la provincia de Buenos Aires. El
Estado nacional también emitió su propia cuasi-moneda, el Bono Lecop.
Crisis de diciembre de 2001 en Argentina
Argentina pierde rápidamente la confianza de los inversores y la fuga de
capitales fuera del país aumentó. En 2001, la gente temiendo lo peor comenzó a retirar
grandes sumas de dinero de sus cuentas bancarias, dando vuelta de pesos a dólares
y enviarlos al extranjero, provocando una corrida bancaria. Luego, el gobierno
promulgó un conjunto de medidas, informalmente conocido como el "Corralito", que
restringió de la libre disposición de dinero en efectivo de plazos fijos, cuentas
corrientes y cajas de ahorros.
Debido a este límite de indemnización y de los graves problemas que
causó en algunos casos, muchos ahorristas argentinos se enfurecieron y salieron a las
calles de las ciudades más importantes del país, sobre todo Buenos Aires. Ellos
participan en una forma de protesta popular que se conoció como "cacerolazo"
(golpeando ollas y cacerolas). Estas protestas se produjeron sobre todo en 2001 y
2002. Al principio, los cacerolazos fueron simplemente manifestaciones ruidosas, pero
pronto se incluyó la destrucción de propiedad y los saqueos, a menudo dirigida a
bancos, empresas extranjeras privatizadas, y las empresas estadounidenses y
europeas, especialmente las más grandes. Muchas empresas instalaron barreras de
metal, porque las ventanas y fachadas de cristal estaban completamente rotas. Vallas
publicitarias de empresas multinacionales como Coca-Cola y otras fueron destruidas
por las masas de manifestantes.
Los enfrentamientos entre la policía y los ciudadanos se convirtieron en
algo común, y los incendios también se establecieron en las principales avenidas de
Buenos Aires. Fernando de la Rúa declaró el estado de sitio, pero esta situación solo
empeoró las cosas, ya que precipitó las violentas protestas del 19 y 20 de diciembre
de 2001 en la Plaza de Mayo, donde los manifestantes se enfrentaron con la policía,
terminó con varios muertos, y precipitó la caída del gobierno.10 De la Rúa finalmente
salió de la Casa Rosada en un helicóptero el 20 de diciembre.
Desde que el vicepresidente Carlos Álvarez había renunciado el 7 de
octubre de 2000, se produjo una crisis política. Tras los procedimientos de la sucesión
presidencial establecida en la Constitución, el presidente del Senado, Ramón Puerta,
asumió el cargo y la Asamblea Legislativa (un cuerpo formado por la fusión de las dos
cámaras del Congreso) fue convocada. Por ley, los candidatos fueron los miembros
del Senado además de los gobernadores de las provincias, quienes finalmente
nombraron a Adolfo Rodríguez Saá, gobernador de San Luis. El presidente interino,
Rodríguez Saá, declaró el default financiero, por lo que Argentina se declaraba
insolvente para pagar las deudas contraídas. Esta acción fue muy popular entre los
argentinos. Sin embargo, solo unos pocos días después de establecer el default, se
descubrió que Rodríguez Saá había pagado u$s 150 millones al FMI. También
designó al ex intendente de Buenos Aires, Carlos Grosso, como miembro del gabinete
de ministros, con el cargo de Jefe de Asesores, hecho que motivó nuevas protestas,
debido a que Grosso tenía por entonces una imagen muy negativa y su figura era
asociada al menemismo.
Rodríguez Saá presentó un proyecto diseñado para preservar el
régimen de convertibilidad, apodada la "tercera moneda". Consistía en la creación de
una nueva moneda no convertible llamado «Argentino» conviviendo con el peso
convertible y el dólar estadounidense. La única diferencia sería que circulan como
dinero en efectivo (cheques, pagarés u otros instrumentos podrían ser nominados en
pesos o en dólares, pero no en Argentinos) y se utilizaría para el pago de salarios en
la administración pública y las jubilaciones y para financiar los planes sociales.
Se esperaba que la preservación de la convertibilidad restaurara la
confianza pública, mientras que la naturaleza no convertible de esta moneda permitiría
una medida de flexibilidad fiscal (impensable con el peso) que podría mejorar la
agobiante recesión de la economía. Los críticos llamaron a este plan "devaluación
controlada". Había partidarios entusiastas del plan de la "tercera moneda" entre ellos
Martín Redrado, quien posteriormente llegaría a ser presidente del Banco Central. Sin
embargo, nunca pudo aplicarse porque el gobierno de Rodríguez Saá carecía de
apoyo político necesario.
Rodríguez Saá, totalmente incapaz de hacer frente a la crisis y sin el
apoyo de su propio partido, renunció antes de que finalizara el año. La Asamblea
Legislativa fue convocada nuevamente, y se nombró a Eduardo Duhalde, por entonces
un senador de la provincia de Buenos Aires para tomar su lugar.
Fin de la convertibilidad
Después de mucha deliberación, el 6 de enero de 2002, el presidente Eduardo
Duhalde decidió dar fin a la Ley de Convertibilidad que había estado en vigor durante
diez años. En cuestión de días, el peso perdió una gran parte de su valor en el
mercado no reglamentado. Un provisional "oficial" del tipo de cambio se fijó en 1,40
pesos por dólar.
Además del corralito, el Ministerio de Economía dictó la pesificación, en
la que todos los saldos bancarios en dólares se convertirían a pesos al tipo de cambio
oficial. Esta medida enfureció a la mayoría de los ahorristas y se hizo un llamamiento
por muchos ciudadanos para declarar su inconstitucionalidad.
Después de unos meses, el tipo de cambio se dejó flotar más o menos
libremente. El peso sufrió una devaluación enorme, y a su vez subía el índice de
inflación (ya que Argentina dependía fuertemente de las importaciones y no tenía
medios para sustituir a nivel local en el momento).
La situación económica era cada vez peor en lo que respecta a la
inflación y el desempleo durante el año 2002. En ese momento la tasa de cambio se
había disparado a cerca de 4 pesos por dólar, mientras que la inflación acumulada
desde la devaluación fue del 35,2%. La calidad de vida de la media de los argentinos
se redujo proporcionalmente, muchas empresas cerraron o se declararon en quiebra,
muchos de los productos importados se hicieron prácticamente inaccesibles y los
sueldos se quedaron como estaban antes de la crisis.
Efectos inmediatos
Muchas empresas privadas se vieron afectadas por la crisis: Aerolíneas
Argentinas, por ejemplo, fue una de las empresas argentinas más afectadas, teniendo
que parar todos los vuelos internacionales durante varios días en el año 2002. La
aerolínea estuvo a punto de quebrar, pero sobrevivió.
Varios argentinos sin hogar y sin trabajo optaron como salida laboral
más rápida la de recolectores de cartón, más conocidos como cartoneros. Según una
estimación de 2003, entre 30.000 y 40.000 personas recolectaban cartón de la calle
para ganarse la vida mediante la venta a plantas de reciclaje. Este método se tenía en
cuenta como solo una de las muchas maneras de hacer frente a un país que en ese
momento sufría de una tasa de desempleo de cerca del 25%.
El saldo global del balance de pagos de Argentina durante la época de
la convertibilidad (1991-2002) fue superavitario. El continuo déficit de la balanza
comercial se compensaba en ese perídodo por una entrada masiva de capital
extranjero proveniente, sobre todo, de préstamos y privatizaciones. Con la devaluación
de 2002, las importaciones se derrumbaron en un 60% respecto al año anterior. Ello
posibilitó la acumulación de un importante superávit comercial durante los últimos
años, que se encontró alrededor de los 11.500 millones de dólares anuales en 2005.
Históricamente, Argentina se caracterizó por el bajo nivel de
desocupación, de ahí su condición de receptor de inmigración. Sin embargo, a partir
de mediados de la década de 1980 la desocupación empezó a ser un factor creciente
de preocupación, como consecuencia de las sucesivas crisis económicas. El pico del
desempleo se produjo en el 2002, cuando llegó a medir 20,8%. Recientemente la
exclusión en el mercado laboral ha logrado perforar el piso de los dos dígitos, con una
tasa oficial de desocupación del 9,8% y de subocupación del 9,3% (mayo de 2007).
Argentina se declaró en default en enero del 2002, en lo que se conoció
como la mayor cesación de pagos soberana de la historia. A partir del 2004, el
gobierno de Néstor Kirchner empezó la reestructuración de la deuda externa. La
tendencia desde entonces es la reducción del pasivo, ayudada en parte por la
cancelación total de la deuda con el Fondo Monetario Internacional en 2006 y por la
renegociación con otros organismos internacionales y con bonistas privados. En
septiembre de 2007, las obligaciones totales ascendían a 118 mil millones de dólares,
equivalente al 55% del PBI argentino.
Los productores de canales de televisión se vieron obligados a producir
más ―reality shows‖ que cualquier otro tipo de espectáculos, ya que estos eran por lo
general baratos para producir en comparación con otros programas.
Prácticamente
todos los programas de televisión relacionados con la educación fueron cancelados.
La recuperación
Eduardo Duhalde convocó a elecciones. El 25 de mayo de 2003 asume el
nuevo presidente electo, Néstor Kirchner. Kirchner mantuvo a Roberto Lavagna,
Ministro de Economía de Duhalde, en su puesto. Lavagna, un economista respetado,
mostró una considerable aptitud en el manejo de la crisis, con la ayuda de medidas
heterodoxas.
El panorama económico era totalmente diferente de la de la década de
1990, la devaluación del peso hizo que las exportaciones argentinas sean más baratas
y competitivas en el extranjero, mientras que desalentaba las importaciones. Además,
el alto precio de la soja en el mercado internacional produjo una inyección de enormes
cantidades de moneda extranjera (con China, convirtiéndose en un importante
comprador de productos de soja de Argentina). El gobierno alentó la sustitución de
importaciones y el crédito accesible para las empresas, organizó un plan para mejorar
la recaudación de impuestos y dejar de lado grandes cantidades de dinero para el
bienestar social.
Como resultado del modelo productivo de la administración y las
medidas de control (venta de dólares de reserva en el mercado público), el peso
lentamente revalorizado, alcanzó un valor de 3 unidades con respecto al dólar. Las
exportaciones agrícolas crecieron y se volvió al turismo.
Congreso pedagógico
El segundo Congreso Pedagógico -convocado con la apertura a la
Democracia (1983) y culminado en 1988- puede ser considerado el precedente
necesario y directo del avance del Estado Neo-liberal plasmado en la Ley Federal de
Educación 24.195/1993.
A partir de 1983 hubo una búsqueda por superar el atraso tecnológico y
reconvertir o detener la tendencia desindustrializante. Después de la dictadura el
debate giró en torno a:
a.
La recuperación de la democracia política;
b.
El restablecimiento de las normas constitucionales;
c.
La reincorporación de docentes cesanteados y de estudiantes
expulsados;
d.
El papel de la educación en la formación del ciudadano democrático y la
ampliación de la participación; y
e.
El reconocimiento de problemas a resolver: analfabetismo, deserción
escolar, deterioro de la calidad de la educación, burocratización y centralización de las
decisiones.
A Inicios de 1983 el gobierno consideró fundamental la democratización
del sistema educativo y subrayó el deber del Estado de garantizar la educación pública
e hizo referencias tácticas a la necesidad de una Ley General de Educación.
En ese marco, una de las primeras iniciativas del gobierno
constitucional, a decir de Braslavsky (1988), fue convocar a un segundo Congreso
Pedagógico Nacional. Este se diferenciaba del primero por su perfil de convocatoria
que se extendía a toda la sociedad civil. Es decir, a los ciudadanos mayores de 15
años, a los partidos políticos y a las distintas organizaciones sociales. La convocatoria
fue impulsada por la ley 23.114 del 23 de noviembre de 1984 y se llamó al debate y la
participación a ―todos los niveles de enseñanza, estudiantes, padres, cooperadoras
escolares, gremialistas, docentes, estudiosos del quehacer educativo y al conjunto del
pueblo a través de los partidos políticos y organizaciones sociales representativas‖ (
Salonia, 1995: 42).
Los objetivos del congresos eran: a) crear un estado de opinión en torno
de la importancia y trascendencia de la educación; b) recoger y valorar las opiniones
de las personas y sectores interesados en el ordenamiento educativo y su
desenvolvimiento; c) plantear, estudiar y dilucidar los diversos problemas, dificultades,
limitaciones y defectos que enfrenta la educación; d) divulgar la situación educativa y
sus alternativas de solución, asegurando la difusión necesaria a fin de que el pueblo
participe activamente en el hallazgo de las soluciones; e) propiciar el asesoramiento
que facilite la función del gobierno en sus esferas legislativas y ejecutivas; y f)
estrechar lazos de fraternidad entre educadores argentinos y de otros países
latinoamericanos.
El funcionamiento del Congreso consistió en tres instancias territoriales:
local, jurisdiccional y nacional. En cada una se organizaron Asambleas. La instancia
local eran las asambleas de base. En la misma podían participar todos los ciudadanos
mayores de 15 años que se inscribieran anticipadamente y de allí surgirían los
delegados para las asambleas jurisdiccionales y de estas últimas a la Asamblea
Pedagógica Nacional.
Cada Comisión Organizadora debía estar integrada por todos los
representantes de instituciones e interesados por la educación y la política educativa.
Es decir, por toda la sociedad civil dado que pretendía involucrar a toda la población
independiente de su participación o no en partidos políticos.
Esta organización tipo piramidal parecía que garantizaría la amplia
participación de toda la comunidad. La ciudadanía podía presentar trabajos y
propuestas, sea en forma individual o a través de instituciones o asociaciones
intermedias en las que participaba.
Dos viejos debates se retomaron en el Congreso Pedagógico de 1988:
la orientación filosófica que debe tener la enseñanza y el papel del Estado en la
educación.
El Congreso Pedagógico permitió contar con algunos elementos y ser la
base para el debate de la Ley Federal de Educación, entre los que importaron: a) la
necesidad de regionalizar la educación; b) la extensión de la obligatoriedad escolar; y
c) el repensar las salidas laborales del sistema educativo.
Los resultados de los informes del Congreso Pedagógico fueron la
plataforma y argumento de los intelectuales de los noventa para la reforma educativa
que implicó un nuevo marco jurídico para un nuevo modelo educativo. Esto es:
Nueva normativa: Marco legal con control ideológico: Ley marco (1993) ). Ley
Federal de Educación (24195 Reforma constitucional (1994)- Ley de Educación
Superior (1995) que reestructura el sistema de acuerdo a un modelo neo-liberal o
Estado Post-Social
1.
Aumento de la escolaridad obligatoria (orientaciones mundiales).
2.
Introducción de la Capacitación Laboral para dar salida a los jóvenes en
el mercado de trabajo subordinado a los intereses empresariales (Polimodal), con un
marco de flexibilización en el contrato laboral.
3.
Tendencia a la privatización con un Estado Subsidiario.
4.
Tendencia a la descentralización (Ley de Transferencias y Servicios de
5.
Búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento.
1991).
Bibliografía: Carbonari,M (2004). Tres congresos (1882-1934-1988), tres
modelos educativos, tres tipos de Estado. Presentado en el VI encuentro
corredor de las ideas del cono sur. Montevideo
Ley Federal de Educación 24.195
Entre 1985 y 1988, la realización del Congreso Pedagógico Argentino,
sentó las bases para transformar la educación argentina.
Las conclusiones del Congreso Pedagógico se sumaron a otros hechos
como la constitución del Consejo Federal de Cultura y Educación, la redefinición de las
funciones de Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y el proceso de
descentralización y transferencia de los servicios educativos a las distintas
jurisdicciones provinciales y a la M.C.B.A.
Todo esto abrió el camino para la sanción de la Ley Federal de
Educación en 1993, que lleva el número 24.195.
Es la primera vez que en el país se cuenta con un instrumento
normativo que abarca todos los niveles y modalidades del sistema educativo, con
aplicación en todo el territorio y que introduce profundas modificaciones.
Los aspectos centrales de la transformación del sistema educativo son los
siguientes:
a) Gobierno del sistema educativo.
b) Estructura y niveles de la enseñanza.
c) Transformación curricular.
d) Transformación institucional.
Gobierno del sistema educativo.
El papel tradicional del Estado era el sostenimiento de la educación. Su
tarea consistía en la administración y el gobierno de los establecimientos, el cambio de
los contenidos, las normas y las prácticas.
A partir de la Transformación Educativa, el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación se ha convertido en un Ministerio ―sin escuelas‖. En este
nuevo orden de cosas, le compete ―… asegurar el cumplimiento de los principios y
objetivos establecidos en esta ley, teniendo en cuenta los criterios de:
Unidad Nacional.
Democratización.
Descentralización y Federalización.
Participación.
Equidad.
Intersectorialidad.
Articulación.
Transformación e Innovación
Los deberes que corresponden al Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, se podrían agrupar de la siguiente forma:

Acciones coordinadas que favorezcan la circulación de alumnos por las
diferentes jurisdicciones con la correspondiente acreditación y equivalencia de
estudios cursados.

Contribución a la calidad con equidad que el sistema debe mantener a
pesar de la heterogeneidad que caracteriza al país.
Estructura y Niveles de enseñanza.
La Ley 1420 establecía una escolaridad obligatoria de siete años, que
ya hace mucho que ha dejado de ser suficiente.
La ampliación del período de obligatoriedad que establece la Ley 24.195
puede juzgarse desde un punto de vista cuantitativo, pues es el resultado de que hoy
en día se necesita que el conjunto de la población reciba más educación que lo que
era requerido a fines del siglo pasado.
La LFE, fija una nueva estructura académica de la educación argentina
que será implementada en forma gradual y progresiva, estará integrada por:

Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños/as de
3 a 5 años de edad, siendo obligatoria el último año.

Educación General Básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de
los 6 años de edad, entendida como unidad pedagógica integral y organizada en
ciclos.

Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación
General Básica, impartida por instituciones específicas de 3 años de duración como
mínimo.

Educación Superior, Profesional y Académica de Grado, luego de
cumplida la Educación Polimodal, su duración será determinada por las Instituciones
Universitarias y no Universitarias, según corresponda.
Ley nacional de educación (26.206)
La ley de educación nacional fue sancionada el 14 de diciembre del año
2006 y promulgada el 27 de diciembre del 2006, junto a esta ley fueron presentados
otros seis proyectos, surgidos de diferentes bancadas parlamentarias, que eran tan
disímiles
como quienes
los
propugnaban, salvo
por un punto compartido
unánimemente, que la ley Federal debía ser derogada y no reformada. Entre los
distintos proyectos, se encuentran el de Red de Encuentro Social, que sugería la
disolución del Ministerio de educación, el proyecto del diputado Jorge Vanossi
(P.R.O.), que era el retorno liso y llano de la ley 1420 de 1884, pero con una
escolaridad obligatoria de 14 años, y el ARI optaba por una dotación presupuestaria
para la educación igual al 6% del PBI y una propuesta de erradicación del
analfabetismo en dos años.
A pesar de todo, el senado sólo trato el proyecto oficial y lo aprobó velozmente,
dando un paso a un trámite semejante en la cámara de diputados, donde se aprobó
con 34 votos en contra. Así nació la ley 24206, bajo la presidencia del Dr. Néstor
Kirchner, y que tenía a Daniel Filmus como Ministro de educación. Según palabras del
mismo ministro de educación la ley Nacional de educación ―es un primer paso para
construir la escuela que soñamos, aunque no resuelve todos los problemas de
inmediato‖.
Estructura: La estructura del sistema educativo comprende cuatro
niveles

Inicial.

Primario.

Secundario

Superior, Universitario y no Universitario.
Educación inicial: Comprende desde los 45 días hasta los 5 años de edad,
siendo esta última obligatorio
Características:
Los jardines maternales atenderán a niños y niñas desde los 45 días hasta los
2 años inclusive.
Los jardines de infante atenderán a niños y niñas desde los 3 años hasta los 5
años inclusive.
Educación primaria: Es obligatoria en la formación desde los 6 años de edad.
Características:
Deberá otorgarle conocimiento de lengua, matemáticas, Cs sociales, lengua
extranjera y capacitación de aplicación a situaciones de la vida cotidiana.
Manejo de las nuevas tecnologías y la comunicación
Otorgarle una educación física que fomente la formación corporal y motriz,
promover los conocimientos y valores.
La educación primaria será regulada, contenida o completada para lograr sus
objetivos.
Educación secundaria: Es obligatoria y está destinada a los jóvenes que
aprobaron el nivel primario. La educación secundaria se divide en dos ciclos:
-
Ciclo básico: de carácter común en todas las modalidades.
-
Ciclo orientado: de carácter diversificado según las distintas áreas del
conocimiento del mundo del trabajo:
Modalidades:
Educación técnica.
Educación artística.
Educación especial.
Educación permanente para jóvenes y adultos.
Educación rural.
Educación intercultural bilingüe
Educación en contexto de privación de la libertad
Educación domiciliaria u hospitalaria
Bibliografía: www.mcye.gov.ar/leyicont.html
La Historia De Los Preceptores
La normativa escolar argentina previa a 1943 ya describe la figura de los
preceptores, en algunos casos denominados celadores o monitores. Quien haya
transitado por la enseñanza media en la argentina reconoce la figura del preceptor. Si
hurgamos en esa memoria, según el tiempo y el contexto particular que se haya
transitado, remitirá a imágenes que oscilaran entre figuras con rigidez disciplinaria ,
distante , dedicada al control punitiva ; o bien por quienes estuvieron con su presencia
, acompañamiento , entablando un vínculo .
Los diccionarios coinciden en señalar que los preceptores son personas que
enseñan .Un rastreo bibliográfico ubica la presencia más lejana del preceptor en la
educación helénica. En el siglo v a.C..., en la Grecia Antigua, el preceptor era quien,
portando una sabiduría letrada, iba de ciudad en ciudad ofreciendo sus enseñanzas,
entre otras, al ejercicio de la ciudadanía
En las experiencias más próximas, el vocablo preceptor aparece relacionado al
término pedagogo, del latín ―paedagogus‖, palabra tomada del griego ―paidagogos‖
con el mismo significado. El pedagogo no era un mero compañante aunque tampoco
un maestro, sino quien lo protegía y lo formaba en su carácter y en la moralidad de sus
costumbres.
En la Argentina 1877 en El monitor de educación y enseñanza primaria se
señala respecto del preceptor que es sinónimo de maestro, profesor, instructor, mentor
.Se puede leer: ―Cuando la enseñanza se dirige a formar las costumbres, el maestro
se llama preceptor. Menciona el mismo documento que quien manda preceptúa y que
preceptuar significa, según un adagio latino, dar preceptos para vivir virtuosamente.
Coincidentemente, por el año 1862 Marcos Sastre, educador uruguayo que ocupo en
la Argentina el cargo de inspector General de Escuelas, publico la Guía del preceptor.
En la expansión del Nivel Medio, su figura estuvo estrechamente ligada
al mantenimiento de la disciplina a través de cuestiones basadas en el orden y la
disciplina. El Reglamento General para los establecimientos de enseñanza secundaria
normal y especial cita:
―los preceptores son los empleados especialmente destinados a conservar el
orden y la disciplina en lo que respecto a los alumnos‖. Y ―corresponde a los
preceptores: 1) vigilar la conducta de los alumnos, 2) cooperar en la formación de
buenos hábitos de los alumnos mediante su consejo‖
Un verdadero cuerpo de guardianes. Esta normativa sistematiza
regulaciones previas, donde se hace referencia a la figura a la figura del preceptor o
celador. Algunos datos mencionan que esta figura del celador (o preceptor) podía ser
ejercida por alumnos del último año de las escuelas, a quienes en algunos textos
también se los ha llamado monitores. También, en 1965, el reglamento el reglamento
general de los establecimientos del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET)
señala que es obligación de los preceptores:
―promover en los alumnos el sentido de responsabilidad; el compañerismo
verdadero; la solidaridad humana; el respeto a las normas que rigen la vida escolar y a
sus autoridades; el espíritu de autogobierno en el ámbito del establecimiento, y toda
otra acción o actitud que tienda a su mejor formación integral‖.
En todas las modalidades de la escuela Media, estas funciones se
expandieron y se sostienen en la actualidad a través de la rutina compuesta por un
conjunto de acciones, tales como recibir y saludar a los alumnos, formar para saludar
a la bandera, tomar lista, cuidar horas libres, llevar el libro de temas, cuidar patios,
escaleras, baños en los recreos, etc. Los cambio producidos a lo largo d las últimas
décadas en el trabajo de los preceptores permitieron problematizar algunos elementos
que rodean esta función, que condiciono el orden a la posibilidad de enseñar.
En la actualidad, las escuelas secundarias del país cuentan con preceptores cuyo
trabajo está adquiriendo una visibilidad mayor. En algunos casos, se ha avanzado en
la modificación de sus perfiles. Las mutaciones sociales y la universalización de la
cobertura del nivel parecen de mayor visibilidad al trabajo de preceptoras y
preceptores que, con variados rasgos de artesanalidad , cumplen tareas relacionadas
con la construcción de vínculos , la adaptación al nivel , la construcción del lugar de
estudiantes , la enseñanza de pautas de convivencia . Como responsables del
cumplimiento de requisitos administrativos de uno o más cursos tiene la oportunidad
de permanecer gran parte de su tiempo junto a los alumnos a cargo. Esta proximidad
hace que se generen espacios de dialogo, intercambios que se traducen en la
construcción de vínculos. Así, nuevas regulaciones reflejan su trabajo en tanto
auxiliares docentes, es decir, enseñantes.
En entrevistas realizadas a preceptores de diverso establecimientos del
país surge una coincidencia con esta imagen de actores institucionales de presencia
constante, primera línea de autoridad y referencia, ligados al establecimiento de
vínculos. Se describen portadores de información referida a la vida de sus alumnas y
alumnos. Al decir de uno de los preceptores ―uno les sabe la vida‖
Bibliografía: Niedzwiecki, D (2012) La Historia De Los Preceptores. En el
Monitor Nº 23. Buenos Aires
Cambios en la escuela secundaria
La reforma de la escuela secundaria es uno de los principales desafíos de la
educación en Argentina. Orientado desde su matriz conceptual hacia la universidad el
modelo de escuela secundaria fue a lo largo del siglo XX objeto de múltiples
adaptaciones que no lograron modificar sus características estructurales. La Escuela
Secundaria que conocemos es heredera del modelo de los ―liceos franceses‖, una
propuesta pensada para los sectores medios y altos que iban a acceder a estudios
universitarios con posterioridad. En tal sentido, no se pensaba que los alumnos
deberían comprender los ejes conceptuales fundamentales de la física en dos horas
semanales, sino que esa aproximación les permitiría seleccionar en el futuro, si la
carrera universitaria que querían continuar era ingeniería, o bioquímica o alguna
vinculada a dicha disciplina.
En tal sentido, decimos que la escuela secundaria estaba pensada con
un sentido propedéutico, es decir, pensando en garantizar un objetivo hacia otro nivel
y no un sentido en sí misma: formar jóvenes para integrarse al mercado de trabajo,
garantizar competencias para seguir aprendiendo, etcétera.
El preceptor como parte del proyecto escolar
Los preceptores desarrollan su labor cotidiana en el marco de las regulaciones
y directivas del sistema educativo y de las características que asume la gestión de
cada una de las instituciones educativas. Como señalamos, los cambios en la
sociedad y en la educación transforman las condiciones en las que desarrollan su
trabajo y los ejes en torno a los cuales este se articula.
El modelo de escuela secundaria tradicional de tipo propedéutico suponía la
existencia de un modelo familiar que acompañaba la escolaridad de adolescentes y
jóvenes. Hoy existen mayores dificultades y es la escuela misma la que debe
encargarse de acompañarlos en la construcción de un orden personal y de encuadres
que faciliten su integración al orden escolar.
Por otro lado, la vigencia de un modelo escolar caracterizado por la
fragmentación curricular colisiona con las necesidades de los nuevos adolescentes y
jóvenes que entran a la escuela secundaria. A estos les resulta muy difícil adaptarse a
un esquema de organización del tiempo y de las relaciones que obstaculiza la
construcción de vínculos personalizados con los docentes, y supone la atención a una
multiplicidad de contenidos en forma simultánea sin tener asegurados la formación
previa, la autonomía personal y el apoyo familiar necesarios. El ausentismo y las bajas
calificaciones son predictores de la deserción escolar.
Los preceptores, por las características de su vínculo con los estudiantes – son
quienes comparten la mayor cantidad de tiempo escolar con los alumnos- están en
mejores condiciones que otros actores escolares para escuchar, mirar y acompañar a
los jóvenes. Son entonces quienes pueden prestar atención a estos y otros
indicadores y poner en movimiento los mecanismos institucionales de apoyo a la
escolaridad de los estudiantes.
De hecho, los preceptores cumplen en muchas escuelas muchas de estas
funciones y algunas otras que las dinámicas cotidianas les imponen. Son actores
centrales en el funcionamiento de las escuelas secundarias ya que sostienen una
parte importante de la construcción de vínculos y de las estrategias de integración que
las escuelas secundarias tradicionales, por su lógica de funcionamiento, habitualmente
obturan; es decir, generalmente los preceptores se encargan de ―conectar‖ lo que la
estructura escolar ―fragmenta‖.
Como señala una investigación reciente ―en los últimos años, se observa que
los preceptores, con variados rasgos de artesanalidad, desarrollan tareas afines a la
construcción de vínculos, la adaptación al nivel, la construcción del lugar de
estudiantes y la incorporación de pautas de convivencia. El cargo de preceptor ha
sufrido modificaciones, sosteniendo o cambiando su denominación (como, por
ejemplo, auxiliar docente o asistente pedagógico). (Niedzwiecki, 2010: 129)
De todos modos esto no es un fenómeno generalizado. Esto es así porque la
redefinición del rol de los preceptores en las escuelas secundarias no ha sido objeto
de un abordaje sistemático por parte de las políticas públicas que asegure pautas
comunes de trabajo y un mínimo de saberes compartidos.
La reglamentación vigente da cuenta parcialmente de estos cambios. Establece
que los jefes de preceptores como coordinadores responsables del Equipo de
Preceptores tienen como funciones, entre otras:
o
Participar en el diseño y evaluación del Proyecto Educativo Institucional.
o
Promover junto al equipo de preceptores, acciones tendientes a educar
a los alumnos en una convivencia armónica acorde a las prácticas de una ciudadanía
democrática.
o
Articular acciones con profesores, programas de tutorías y equipos de
orientación y otros actores institucionales.
o
Intervenir junto a los preceptores, y en colaboración con programas de
tutorías, en la resolución de los conflictos que afecten a los alumnos/as, ejerciendo
una acción mediadora y de preservación de la convivencia, informando sobre cualquier
situación de riesgo social o educativo que pueda afectar a los mismos.
o
Cumplimentar y elevar diariamente el "Parte Diario General" con las
novedades de funcionamiento que se hubieren producido y el informe sobre
asistencias, inasistencia o falta de puntualidad de los alumnos y del personal
o
docente.
Los preceptores, según la normativa, Equipo Auxiliar Docente del
establecimiento tienen funciones como:
1. Cuidado y seguimiento de los alumnos, procurando su integración grupal,
interesándose por los problemas que tengan los mismos y orientándolos en la
búsqueda de soluciones.
2. Colaborar con el profesor/tutor-profesor del curso en el acompañamiento y
formación integral de los alumnos.
6. Atender a los alumnos, en caso de ausencia del profesor, organizando
propuestas previamente planificadas que permitan un mejor aprovechamiento de ese
tiempo.
7. Cumplir y hacer cumplir a los alumnos las pautas acordadas en el Sistema
Escolar de Convivencia y en el Reglamento Interno de la escuela.
12. Tomar los recaudos necesarios para favorecer la asistencia y puntualidad
de los alumnos.
13. Comunicar a las autoridades escolares cualquier situación de carácter
grave que afecte a los alumnos y/o cualquier circunstancia que requiera de medidas
especiales o de prevención.
14. Cumplir tareas de organización y cuidado de los alumnos durante actos
escolares, salidas didácticas, etc.
17. Colaborar en la orientación de los padres y/o adultos responsables
privilegiando aquellas situaciones que requieran de un seguimiento especial, a efectos
de mantenerlos informados sobre los aspectos que hacen a la convivencia, al
cumplimiento de actividades académicas y a la asistencia a clases.
Así, ―desde el punto de vista de la reglamentación, corresponde a los
preceptores cumplir tareas orientadas a la organización escolar, el orden y la
disciplina. Sin embargo, se observa una labor que excede el cumplimiento de dichas
prescripciones; abarca un conjunto de tareas más sutiles y complejas. Una variedad
de prácticas desbordan ese conjunto de prescripciones que los preceptores realizan a
diario. Las mismas van desplegándose, intuitivamente, artesanalmente, frente a los
desafíos y problemas que se presentan a los preceptores en las escuelas‖.
(Niedzwiecki, 2010: 127)
Las transformaciones en el rol que efectivamente desempeñan en las
escuelas secundarias los preceptores suponen un desplazamiento de aquellas
tradicionalmente
asociadas
al
control
punitivo
hacia
otras
orientadas
al
acompañamiento de los alumnos. A lo largo del tiempo ―la función del preceptor
entrega imágenes que oscilan
entre dos formas de garantizar el orden o dos modos de control: una tendiente
a la rigidez disciplinaria, la distancia y el control punitivo; y otra, más contemporánea,
ligada a la presencia cercana, el acompañamiento afectivo y la puesta de interés en el
establecimiento de vínculos en distintos niveles: entre los mismos compañeros de
curso, entre alumnos y profesores, y también entre padres, profesores y alumnos‖.
(Niedzwiecki, 2010: 128)
Pese a la amplitud y el carácter estratégico de esas funciones los
requisitos para acceder al cargo de preceptor son mínimos y la capacitación que
habitualmente
brindan
las
políticas
educativas
para
quienes
están
desempeñando el cargo es escasa.
Bibliografía: Niedzwiecki, D. (2010) “Preceptores. De la reproducción
normativa a la construcción artesanal de vínculos” en Propuesta Educativa N° 34,
FLACSO, Buenos Aires.
Bibliografía general:

Romero, L. (2003) Breve Historia Contemporánea de la Argentina.
Buenos Aires. Fondo de
Cultura Económica.
Floria, C. y García Belsunce, C. (1992) Historia de los argentinos 2 vols.
Buenos Aires. Ed. Larrousse
Sitios de Internet:

www.elhistoriador.com.ar

www.historiadelpais.com.ar
CÁTEDRA: SOCIEDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR
Descriptores: El sistema educativo y el Nivel Superior en la República
Argentina. El rol del estudiante en el Nivel Superior. La ley de Educación Superior. El
ideario educativo del Instituto Superior Pedro Goyena- Organización del tiempo y el
espacio en las carreras superiores.
Propósitos:
• Reflexionar acerca del rol del Nivel Superior a través del tiempo y su
proyección en el futuro de los profesionales que eligen una carrera.
• Vincular el ámbito epistemológico de una carrera con el mundo laboral
imperante.
• Orientar a los estudiantes ingresantes para el cursado de su trayectoria
formativa de la Tecnicatura Superior en Preceptoría en el Instituto Superior Pedro
Goyena.
EL SISTEMA EDUCATIVO
La educación como sistema “de Estado”9
Tenti Fanfani (2010) realiza ciertos aportes para el desarrollo curricular de la
formación docente, uno de sus textos hace referencia a la sociología de la educación
en donde expresa un breve análisis histórico sobre el origen del sistema escolar. Aquí
se expone una síntesis de uno de sus apartados: el sistema educativo moderno
comienza a construirse junto con el Estado nación. La historia de la escuela es en gran
parte la historia del Estado moderno
Existe un Estado nacional cuando determinados agentes se apropian en forma
exclusiva de este recurso estratégico de poder que es el uso o amenaza de uso de la
violencia física legítima, es decir, socialmente reconocida. Para ejercer este monopolio
construyó una serie de aparatos represivos institucionalizados: el ejército para la
defensa contra el enemigo exterior y la policía para garantizar el orden en el interior de
un determinado territorio. Para sostener estas instituciones y el resto de los aparatos
gubernamentales, el Estado fundó un sistema de recaudación de impuestos. Pero,
casi al mismo tiempo en que se crean los aparatos de defensa y aseguramiento del
orden, las élites dominantes de los Estados modernos muestran un interés por la
constitución de otro aparato: el aparato educativo del Estado. Los constructores del
Estado moderno necesitaba nuevas configuraciones políticas nacionales/ estatales.
La enseñanza de la historia patria (junto con la de la lengua nacional) ocupó un
lugar central en los primeros programas curriculares de los incipientes sistemas
9
Tenti Fanfani, E. (2010): Sociología de la educación. - 1a ed. - Buenos Aires; Ministerio de Educación de la
Nación.
educativos nacionales estatales. El programa escolar no es materia de elección. No
son los aprendices y sus familias quienes deciden lo que quieren aprender. El
programa escolar fue obligatorio para todos mediante una decisión de orden político
que se traduce en una ley (con todos los derivados normativos secundarios, decretos,
reglamentos, circulares, etc.). La primera obligatoriedad es la que tiene que ver con la
concurrencia a la escuela (junto con otros aditamentos fundamentales tales como la
gratuidad, el laicismo, etc.) fue objeto de discusión, existieron resistencias e intereses
contrapuestos. Sin embargo, la relación de fuerzas, en este primer momento favoreció
a las políticas impartidas y necesarias para ese momento.
Civilización y barbarie eran el esquema que se imponía para rendir cuentas del
sentido de la historia en ese momento constitutivo del Estado y el sistema educativo
modernos. Esta es la matriz sobre la que se construye el sistema educativo moderno.
Las clases dominantes esperaban que la escuela inculcará una serie de verdades o
criterios de distinción entre lo verdadero y lo falso, además de unos criterios de
valoración ética (distinción entre lo bueno y lo malo), así como de criterios estéticos
que permitieran distinguir entre lo bello y lo feo. La escuela obligatoria debía socializar
a las nuevas generaciones para convertirlas en ciudadanos dotados de una identidad
nacional (patriotismo) y para desarrollar en ellas ciertas competencias cognitivas
básicas (leer y escribir, contar, etc.) que los habilitaban para insertarse en el trabajo
moderno. La escuela primaria obligatoria para los asalariados que realizan las tareas
productivas más simples y la escuela secundaria y la universidad para formar a las
élites dirigentes y para el desempeño de las funciones productivas más complejas,
más remuneradas y con mayor prestigio social. La escuela formalmente igualitaria
para todos en verdad era una instancia para seleccionar y distribuir a los individuos en
los distintos roles sociales diversificados y jerarquizados que la sociedad capitalista
generaba.
La década de los años 80 y 90 del siglo pasado, marcadas por el predominio
del neoliberalismo, produjeron limitaciones más o menos importantes en las
capacidades que tenían los organismos público/estatales para orientar los procesos y
prácticas educativas. Reformas tales como la descentralización, las privatizaciones, la
autonomía escolar, etc. tendieron a debilitar el gobierno de la educación. Bajo distintas
argumentaciones
(unas
claramente
pro-mercado,
otras
―autogestionarias
y
participacionistas‖, etc.) se cuestionó la pertinencia misma de la intervención del
Estado en las cosas de la educación. En esta, como en otras cuestiones educativas
relevantes, la solución a los grandes temas que estructuran la agenda del campo de la
política educativa no es una cuestión técnica, sino que depende de las relaciones de
fuerza entre actores colectivos y estas son variables por naturaleza.
Actualmente la estructura del Sistema Educativo de acuerdo a lo que
expresa el Ministerio de Educación es la siguiente:
El sistema está integrado por los servicios de educación de gestión estatal y
privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que
abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación, definidos en la Ley
Nº 26.206.
Las Modalidades:
Son las opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro
de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos
específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o
temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el
derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas
de los diferentes niveles educativos.
Son las siguientes:

La Educación Técnico Profesional es la modalidad de la Educación
Secundaria y la Educación Superior responsable de la formación de técnicos medios y
técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional.

La Educación Artística comprende: a) la formación en distintos
lenguajes artísticos para niños/as y adolescentes, en todos los niveles y modalidades;
b) la modalidad artística orientada a la formación específica de Nivel Secundario para
aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla y c) la formación artística impartida en
los Institutos de Educación Superior (profesorados en los diversos lenguajes artísticos
para los distintos niveles de enseñanza y las carreras artísticas específicas).

La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada
a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales
o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.

La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad
educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado
en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo
largo de toda la vida.

La Educación Rural es la modalidad del sistema educativo de los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el
cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las
necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales.

La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema
educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el
derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la
Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer
sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse
activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.

La Educación en Contextos de Privación de Libertad es la modalidad del
sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las
personas privadas de libertad, para promover su formación integral y desarrollo pleno.

La Educación Domiciliaria y Hospitalaria es la modalidad del sistema
educativo en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a
garantizar el derecho a la educación de los/as alumnos/as que, por razones de salud,
se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a una institución educativa en los
niveles de la educación obligatoria. 10
Los Niveles:
Los niveles del sistema educativo son: educación Inicial, educación Primaria,
educación Secundaria y educación Superior.

La educación Inicial comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y
cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último
año.

La educación primaria y secundaria tiene una extensión de 12 años de
escolaridad. Las jurisdicciones pueden optar por una estructura que contemple 7 años
de primario y 5 de secundario o bien de 6 años de primario y 6 de secundario.

La educación Primaria comienza a partir de los 6 años de edad. Consta
de 6 o de 7 años según decisión de cada jurisdicción.

La educación Secundaria consta de 6 o 5 años según cada jurisdicción
lo determine. Se divide en dos (2) ciclos: un Ciclo Básico, de carácter común a todas
las orientaciones y un Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas
del conocimiento, del mundo social y del trabajo.
La educación Superior comprende:
Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados autorizados, en
concordancia con la denominación establecida en la Ley N° 24.521.
Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de gestión estatal o privada.
Extraído de
Ministerio de Educación de la Nación
http://portal.educacion.gov.ar/sistema/la-estructura-del-sistema-educativo/
10
disponible
en
EL INICIO DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN ARGENTINA.
Los orígenes de la educación superior en la Argentina:
La primera universidad que surge en el actual territorio de nuestro país es la
actual Universidad Nacional de Córdoba. Mediante una donación de Fray Trejo y
Sanabria, en 1613, cuarenta años después de fundada la ciudad, los Jesuitas a través
del ―Colegio Máximo‖ inician una actividad de alta categoría intelectual enseñando la
filosofía a través del sacerdote español Juan de Albiz. Esto permite que en 1622 se
inicien las actividades universitarias en las aulas. Las primeras constituciones son de
1623 con la firma del Padre Pedro de Oñate.
En 1664 se amplían las primeras constituciones que se reforman en 1710;
comprendía las facultades de artes (se estudiaba filosofía a través de lógica, física y
metafísica otorgando los títulos de Bachiller, Licenciado y Maestro) y Teología
(otorgaba los títulos de Bachiller, Licenciado y Doctor). En 1767 pasa a manos de los
franciscanos por expulsión de los jesuitas y se crea la facultad de Jurisprudencia. En
1799 se resuelve fundarla de nuevo con el nombre de Universidad de San Carlos y de
Nuestra Señora de Monserrat que se instala en 1808 con el Rector Deán Gregorio
Funes quién crea a costa propia la cátedra de Matemáticas. Este hecho trascendente,
la incorporación de la matemática a la enseñanza universitaria había tenido otro
intento similar en Buenos Aires. Belgrano la introdujo en 1800 en la Escuela de
Naútica y la corona española la cerró en 1806 por considerarla un ―lujo‖ para la
colonia. Cabe recordar que en Europa y Estados Unidos la ciencia, la industria y la
tecnología avanzaban rápidamente merced al desarrollo de la matemática iniciado en
el siglo XVI. Finalmente la Universidad se provincializa en 1820 y se nacionaliza en
1856.
La creación de otra Universidad reconoce sus orígenes en el Protomedicato del
Río de La Plata. Comienza en 1793 con la función docente y en 1801 se inician los
cursos que duraban seis años. En el currículo aparecían la enseñanza de la química y
la botánica. En 1813 la Asamblea propone y crea la facultad de Medicina inspirada en
el pensamiento de la independencia que llevada por las ideas de la modernidad y la
ilustración inspiraron el interés por la ciencia y la educación. (Pérez Lindo 1996)
Ya en la época de la independencia, Rivadavia crea el 9 de agosto de 1821 la
Universidad de Buenos Aires y designa primer Rector al Presbítero Antonio Sáenz. Se
organizó sobre la base de Departamentos de: Primeras Letras (a cargo de todas las
escuelas primarias de la ciudad) ; de Estudios Preparatorios, de Ciencias Exactas, de
Medicina, de Jurisprudencia y de Ciencias Sagradas. En 1860 se reorganiza la UBA
rentando a sus profesores y creando el departamento de Ciencias Exactas. En 1874
se crean las facultades de Medicina, Filosofía, Ciencias Físico Naturales y
Matemáticas. Finalmente en 1881 se nacionaliza.
La etapa de la búsqueda de la independencia y constitución de la nueva
república fue particularmente rica en la generación de nuevos espacios para la
educación y la generación de conocimiento; a la Escuela de Náutica (1796) creada por
Belgrano, que introduce la enseñanza sistemática de la Matemática en la actual
Argentina, se continúa con la Escuela de Matemática que se crea en 1810, cerrada en
1812 y se reabre en 1815. Ese mismo año se abren dos Academias de Dibujo, en
1817 se reabre el Colegio de San Carlos y se sanciona en 1821 la Ley de Aprendizaje
además de la creación de la Universidad de Buenos Aires como hemos visto.
En 1822 se crea la Sociedad de Ciencias Físico-Matemáticas. En 1823 se crea
una Escuela Práctica de Agricultura. La caída de Rivadavia y la asunción de Rosas
impone un período de decaimiento de la Universidad donde prácticamente
desapareció en la Argentina, hasta la etapa constitucional, bien entrada la segunda
mitad del siglo, se cierra el Colegio Nacional, la Universidad de Buenos Aires incluso
pierde el financiamiento del Estado y suspende el pago de los salarios docentes. El
desarrollo incipiente del conocimiento científico iniciado en las dos primeras décadas
del siglo XIX se aletarga en nuestro país.
En este período turbulento de nuestra historia la única iniciativa es la creación
del célebre Colegio Histórico del Uruguay creado por Urquiza en Concepción del
Uruguay (Entre Ríos). Pero el interés por la educación se mantiene. En 1850, en Entre
Ríos se insta a través de una ordenanza (Victoria) a los egresados de las escuelas
primarias a continuar estudiando oficios. Iniciada la etapa constitucional, el acceso al
poder de la Nación de hombres formados en Europa con las ideas de la ilustración,
promueven el desarrollo científico educativo como base del progreso económico y
social, reorganizan la enseñanza secundaria y universitaria en el país.
En 1872, se crea la Escuela de Artes Mecánicas; la Escuela Práctica de
Agricultura en Santa Catalina (Bs.As.). Finalmente, en 1882 se realiza el Primer
Congreso Pedagógico Sudamericano del cual surge la Ley 1420 organizando el
Sistema Educativo.
En 1885 se dicta la Ley Avellaneda, primera Ley Universitaria que lleva el
Nº1597, consolidando la universidad nacional y liberal que reflejaba la corriente de
pensamiento de la ―Generación del 80‖. Se dio el primer gran debate sobre la
universidad entre Eduardo Wilde y Nicolás Avellaneda en la Cámara de Senadores
de la Nación en 1883. Finalmente queda sancionada una Ley Marco de cuatro
artículos donde se establecen los presupuestos básicos, de orden político y
administrativo, que deben diseñar la organización institucional interna y definir el
principio de la autonomía. La estructura básica que les da es la siguiente:
1. Área de conducción: Rector y Consejo Superior (Integrado por Rector,
decanos y los delegados de las facultades).
2. Área académica: Integrada por facultades, los profesores designados por el
PEN de una terna elevada por el Consejo Superior.
3. Área financiera: crea un ―fondo universitario‖ con obligación de rendir
cuentas al Congreso Nacional.
4. Área estatutaria: la aprobación de los estatutos le corresponde al PEN.
Podemos interpretar entonces que la tan mentada ―autonomía‖ defendida en la
oratoria
de
Avellaneda
resultó
en definitiva en
la
capacidad
de manejar
autónomamente los recursos financieros que le asignaba el presupuesto nacional y la
libertad de lo didáctico. Sin embargo, la Ley sigue vigente hasta 1947.
Hacia fines del siglo XIX se crean la Universidad Nacional del Litoral (1889) y
La Plata (1890) como universidades provinciales de Santa Fe y Buenos Aires
respectivamente.
La primera se nacionaliza en 1919 (Ley Nº10861) y la segunda en 1905 (Ley
Nº4699). En 1912 se crea, como universidad provincial, la Nacional de Tucumán que
se nacionaliza en 1921 a través de un decreto del PEN.
Desarrollo y diversificación de la educación superior en la Argentina
De esta manera con cinco universidades funcionando en el país ingresamos al
siglo XX y nos encontramos con el movimiento de la ―Reforma del 18‖. El crecimiento
de la educación superior y la expansión del sistema educativo en general, las
corrientes inmigratorias que trajeron el movimiento social europeo surgido de la
revolución industrial y las expectativas generadas por la adquisición de los derechos
civiles y políticos presionaron sobre el ―orden medieval‖ que subsistía en las
universidades de nuestro país y estallan en el movimiento de Córdoba.
En 1910 las instituciones de educación superior registraban una matrícula de
5364 alumnos, de los cuales 4730 eran universitarios.
La educación superior no
universitaria en la Argentina surge en la segunda mitad del Siglo XIX a partir de la
necesidad de la formación de docentes para el nivel primario, la Escuela Normal
aparece como el antecedente único de la aparición de instituciones en este nivel del
sistema.
La Escuela Normal de Paraná en la presidencia de Sarmiento inicia la serie que
para 1895 alcanza a 38 instituciones en todo el país. En 1886 la Escuela de Paraná
inicia la formación de docentes para el nivel pre-primario con la característica de un
profesorado en Nivel Inicial.
Como se nombró de manera general en apartados anteriores el sistema
educativo comienza a estructurarse normativamente en el siglo XIX con la Ley 1420 de
1880 que establecía las bases del mismo y la obligatoriedad de la educación en el
nivel primario. La masividad de la educación primaria y el continuo incremento de la
escolarización de la educación secundaria fueron acompañando un proceso de
estructuración social donde la educación se convirtió en un instrumento válido para la
movilidad social.
Los procesos de diversificación del Sistema de Educación Superior y la
masificación de instituciones aparece fuertemente recién en la segunda mitad del siglo
XX, proceso similar al vivido en la mayoría de los países del mundo. Aparecen la rama
de formación técnica y se desarrolla la tercera rama, la artística, aunque con
características especiales, en la educación universitaria se autorizan las universidades
privadas y se crean un gran número de universidades provinciales y nacionales en el
período.
Los derechos civiles y políticos desarrollados a través de los siglos XVIII y XIX
generaron la necesidad de iniciar el camino de los derechos sociales, entre ellos el de
acceso a la educación en todos sus niveles. El siglo XX empieza con un continuo
proceso de generación de nuevos conocimientos y desarrollo tecnológico, los
fenómenos bélicos producidos a escala mundial y la aparición del paradigma del
Estado del Bienestar impactan fuertemente sobre todos los sistemas educativos del
mundo y alcanzan su madurez en la década de los 50 generando las condiciones para
lograr una creciente demanda de educación desde la sociedad. Los estados en
consecuencia se ven compelidos a establecer modalidades de prestación del servicio
educativo que posibiliten absorber esta demanda masiva de jóvenes hacia el sistema
educativo superior, en general como producto de la mayor cobertura en los niveles
primarios y medios.
El derecho a la educación entonces, se fue consolidando a lo largo del siglo
XX. Los requerimientos del sistema productivo y del sistema socio cultural obligaron a
la construcción de un Estado que tomó la educación como vehículo de su
fortalecimiento y crecimiento. Si bien el sistema de educación básica es el que
rápidamente adquiere una mayor extensión y significación, la intervención del estado
nacional va generando, ya en este siglo, la extensión de la cobertura de los restantes
niveles del sistema. Rápidamente se establecen escuelas de nivel medio de la Nación
y las provincias en todo el territorio del país.
A partir de 1945, se impulsa fuertemente la educación con medidas que van
desde la generación de hogares escuelas de nivel primario en todo el territorio del país
consolidando la cobertura, social y geográfica, hasta la creación de la universidad
obrera que luego se transformaría en la Universidad Tecnológica Nacional, configuran
elementos claros de que la educación en Argentina como derecho social tiene una
larga trayectoria.
A inicios de 1960 se expande fuertemente la educación universitaria, con
nuevas instituciones universitarias públicas y la autorización para el funcionamiento de
instituciones de gestión privada. Esta situación se modifica en la década del 70 con la
suspensión de autorizaciones de funcionamiento de universidades privadas hasta fines
de la década del 80 donde se produce una nueva explosión de apertura de
universidades tanto públicas como privadas. Se crean 10 universidades nacionales y
se autorizan 23 universidades privadas en forma provisoria.
LA EDUCACIÓN SUPERIOR ARGENTINA EN LOS 90.
A partir de la recuperación de la democracia a fines de 1983, el gobierno del
Dr. Alfonsín promueve la normalización de las universidades nacionales a partir de la
designación de Rectores Normalizadores en todas ellas. La conformación de los
órganos de gobierno de las universidades fue la prioridad en la década de los 80. A
fines de la década, se advertía una escasa coordinación del sistema universitario y un
bajo protagonismo del Ministerio de Cultura y Educación como generador de políticas.
Por otra parte, el cuerpo normativo que regulaba la educación superior en
nuestro país y los sistemas jurídicos y económicos financieros se encontraban
desactualizados para hacer frente a las demandas crecientes que la Sociedad exigía.
Los Institutos de Educación Superior No Universitaria se difundieron masivamente
perdiendo calidad, masificando los estudiantes, y con planes de estudios de más de
treinta años de antigüedad, con certificaciones que abarcaban varias disciplinas en
una sola titulación, con una modalidad secundarizada de dictado de los estudios, entre
otros problemas.
Los principales aspectos de la situación general se podrían sintetizar en las
siguientes dimensiones:
•
En lo Institucional: Para atender la problemática universitaria, el
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (MCyE) sólo contaba en su estructura
con una Dirección Nacional, que estaba principalmente destinada a trámites
administrativos.
Consecuentemente, se observaba un muy bajo protagonismo del Estado en la
generación de políticas dirigidas al sistema. La educación superior no universitaria
estaba conducida desde las provincias y de la Nación, sosteniendo una dualidad en
planes de estudio, calidad, etc.
•
En lo normativo: Se advertía un profundo vacío normativo referido a la
organización del sistema como tal. En materia de Universidades Nacionales, la Ley
Nº23068, dictada a comienzos de 1984, estaba dirigida a regir los procesos de
normalización de las universidades nacionales por lo que, finalizados los mismos,
perdió vigencia. La misma ley, se calificaba como "régimen provisorio de
normalización, hasta tanto se dictara la correspondiente ley de fondo", lo que hasta
1990 no había ocurrido. En materia de Universidades Provinciales y Privadas regían,
respectivamente, las Leyes Nº17778 y Nº17604, las que habiendo sido sancionadas
más de veinte años atrás, se encontraban totalmente desactualizadas. En el caso de
las Universidades Privadas esta situación resultaba más comprometida en virtud de
que un decreto de 1973, el Nº451, había suspendido la creación de nuevas
instituciones. Los Institutos Superiores presentaban la dualidad normativa de su
dependencia nacional o provincial.
•
En lo económico financiero: Las Universidades Nacionales estaban
sujetas a un régimen que limitaba sensiblemente su autarquía, impidiéndoles un
manejo racional de sus recursos y la generación de recursos propios. Sus
presupuestos eran aprobados dentro de la Ley General de Presupuesto con un grado
de desagregación de partidas que tornaba muy difícil su adecuación periódica. Se
carecía de criterios para determinar la distribución del presupuesto entre las
universidades, produciéndose graves situaciones de inequidad en los montos
adjudicados. La Ley Nº23569, que establecía el régimen económico financiero de las
Universidades Nacionales, contribuía a limitar la necesaria autarquía de las
instituciones. La política salarial del sector se encontraba centralizada, por lo que las
universidades estaban impedidas de desarrollar políticas de empleo que garantizaran
la eficacia y eficiencia de su sistema laboral. Los Institutos en tanto corrían la suerte de
los otros niveles educativos, la Nación sostenía los propios y las Provincias registraban
un desfinanciamiento del sector.
•
En lo académico: Con excepción de los esfuerzos aislados realizados
por algunas universidades, poco o nada se había hecho para lograr un mejoramiento
de nuestro sistema universitario. Los principales problemas que se advertían eran los
siguientes: Generación inarticulada de oferta educativa, lo que daba como resultado
ofertas superpuestas, innecesarias en muchos casos y ajenas a las necesidades del
país o de la región. Los estudios de nivel superior no universitario presentaban una
inflación de titulación para capturar matrícula que los llevó a generar ofertas
multidisciplinares en un menor tiempo de estudio (carga horaria) con la consecuente
pérdida de calidad.
•
Progresivo deterioro del nivel de formación de los graduados, resultado
de procesos complejos en los que habían incidido las políticas autoritarias de
destrucción de la universidad y de expulsión de sus profesores e investigadores más
calificados así como las políticas de acceso irrestricto con el progresivo relajamiento
de los sistemas de selección instrumentados desde fines de 1983, que repercutió en la
calidad académica al tener que afrontar la cobertura de cargos docentes sin tener una
masa crítica adecuada 66 . La educación superior no universitaria presentaba idéntica
situación, los docentes en su mayoría eran habilitados para ejercer la docencia ante la
masificación de instituciones localizadas en poblaciones de bajo porte sin acceso a
una masa crítica de docentes ubicados generalmente en centros urbanos de mediano
y gran porte, no existía un programa de perfeccionamiento docente que cubriera las
necesidades de actualización que presentaba la mayoría de ellos.
•
Bajo rendimiento reflejado, entre otros indicadores, por la baja relación
graduados/ ingresantes (apenas 19 egresados por cada 100 ingresantes en promedio)
y excesiva duración real de las carreras (que en el caso de las universidades
nacionales es en promedio un 60% superior a la duración prevista en los planes de
estudio)
•
Escasa equidad en el acceso y permanencia de los estudiantes, ante la
inexistencia de sistemas de becas y créditos para apoyar económicamente a quienes,
teniendo capacidad y voluntad de estudiar, carecen de recursos económicos para
hacerlo.
•
Escasa articulación con el sector productivo.
•
Escasa articulación del nivel superior con el sistema educativo, así
como de las instituciones de nivel superior entre sí observándose superposición en sus
ofertas educativas.
La Educación Superior No Universitaria.
Características: La actual normativa en la Argentina establece un sistema de
educación superior que distingue entre educación superior universitaria y educación
superior no universitaria. Con dos componentes básicos:
1.
Las Universidades (e Institutos Universitarios), por un lado;
2.
Las Instituciones de Educación Superior No Universitaria, sean de
formación docente, humanística, social, técnico – profesional o artística, por el otro.
En las primeras se brinda una oferta de carreras de grado (a veces con títulos
intermedios) y de posgrado. En los segundos, una oferta de carreras de grado, en
general de técnicos, con carreras de dos y tres años que buscan rápida salida laboral,
o dedicadas a la formación docente en los niveles Inicial, EGB, Polimodal; y carreras
de postítulo.
Puntos de contacto y de fricción entre la educación superior universitaria
y la educación superior no universitaria:
a) Planes de estudio: En su origen, los planes de estudio de la Educación
Superior Técnico – Profesional no universitaria se focalizaron en aquellas ramas que
habían sido descuidadas por la universidad. A diferencia de los planes de estudio de la
Universidad, que privilegian el dominio de una rama del conocimiento, los planes de
estudio de la Educación Superior Técnico – Profesional no Universitaria se concentran
en un sector o en una industria en particular. Y ponen de relieve tanto las distintas
funciones (producción, venta, calidad, marketing, etc.) dentro de la empresa como las
tareas propias de cada una de ellas.
b) Duración de las carreras: Se supone que la Educación Superior no
Universitaria está constituida por carreras ―cortas‖ comparadas con las carreras
universitarias.
La duración de las carreras es de 2 años en las STS y en los IUT franceses,
mientras que las carreras universitarias requieren comúnmente 4 o 5 años.
c) Organización de los estudios y métodos de enseñanza y aprendizaje:
Los requerimientos de asistencia a clase son usualmente más intensos y la
organización de los estudios es más estricta en el sector no universitario y en los ciclos
cortos de los sistemas universitarios integrados que en las carreras académicas.
Se suele decir que los métodos pedagógicos de la educación superior no
universitaria se parecen mucho más a los que prevalecen en la educación secundaria
que a los de la Universidad.
La necesidad de brindar un mayor apoyo a los estudiantes se justifica, por otra
parte, por razones de equidad social. Se cree al respecto que una pedagogía más
―directiva‖ ayuda mejor a los estudiantes de clase media y baja que la pedagogía
―permisiva‖ que prevalece en la Universidad.
Con relación a la elección de materias y cursos, en general, en el sector no
universitario los estudiantes tienen menos libertad para elegir sus materias en
comparación con el sector universitario.
d) Política de certificación de títulos: La política de certificación de títulos
cobra mucha importancia cuando se trata de innovar en la Educación Superior. Los
títulos otorgados por la educación Superior Técnico Profesional no Universitaria tiene
pues que tener el mayor prestigio social posible.
e) La educación superior y el problema de la equidad: El problema
planteado consiste en saber si la proporción de estudiantes de las clases media – baja
y baja, que se matricula en la educación superior la educación técnico – profesional no
universitaria, es claramente mayor que en la universidad y si, a raíz de esto, la imagen
social de este sector de la educación superior es mediocre.
El peligro sería entonces que la formación profesional se convierta en una
educación superior de segunda clase.
f) La educación superior y el mercado de trabajo: A raíz de los cambios
tecnológicos, la profesión de técnico ha sufrido cambios en su definición, pero su
presencia es cada vez más indispensable. Es preciso recordar que la categoría de
―técnico‖ (símbolo de estos mandos medios que la economía necesita) goza en
Europa de una imagen social relativamente favorable. Las oportunidades de empleo
para los egresados de la educación superior técnico – profesional no universitaria
fueron siempre relativamente buenas, a veces mejores que las de los graduados de la
universidad. Pero también está comprobado que los rendimientos económicos de la
educación técnico profesional no universitaria, en términos de salarios, son menores
que los de las carreras universitarias. Uno de los puntos más discutidos ha sido la
capacidad de adaptación de los egresados del sistema de educación superior técnico
profesional no universitaria.
Sus partidarios sostienen que ―uno aprende trabajando‖ y que los egresados no
tendrían que ser desfavorecidos por haber cursado carreras cortas. Otros sostienen
que la base teórica, algo estrecha, de la educación superior técnico profesional no
universitaria, puede llegar a ser una desventaja en un mundo en cambio rápido.
g) “Esencialismo” versus “vocacionalismo”: Se trata de dos culturas
visibles en la educación superior. Por ―esencialismo‖ se entiende que la educación
superior debiera cuidar la formación de ―mentes independientes‖ como su tarea
principal.
Por contraste, ―vocacionalismo‖ es un término amplio que implica la
subordinación gradual de la tradición académica a una formación vocacional que
responda a objetivos sociales y económicos, exteriores al sistema educativo.
La coexistencia de estas dos culturas nunca ha sido fácil. En la actualidad
pareciera que el vocacionalismo ha logrado fortalecerse frente al esencialismo.
Pero, contrariamente a una creencia extendida entre los académicos, esta
tendencia no se debe al hecho de que las instituciones de educación superior estén
sometidas a los dictados financieros de los administradores, la industria o el gobierno
sino más bien al hecho de que se adaptan a las demandas y habilidades de los
estudiantes.
El rol del estudiante en el Nivel Superior:
Los nuevos desafios del contexto actual, los cambios de enfoques y
paradigmas en la educación requieren de un alumno más activo, que sea partícipe y
protagonista de su proceso de formación, que de alguna forma contruya y genere su
propio conocimiento, crítico y reflexivo. En este sentido, el docente es el coordinador u
orientador de la enseñanza, para que el estudiante desarrolle modelos mentales o
patrones organizativos de los conocimientos que va contruyendo y a su vez, debe
generar sus propias estrategias cognitivas.
Se hace enfásis en la necesidad de que exista un aprendizaje permanente,
autónomo y crítico. La formacion permanente implica un aprendizaje integral y
continuo, donde es el estudiante el que debe adaptarse a nuevos modelos
pedagógicos.
En lo que respecta a la autonomía se hace referencia a la independencia, a la
autosuficiencia para iniciar o ejecutar alguna acción. Por lo tanto, el sujeto de
aprendizaje debe tomar sus propias decisiones en la dualidad de la incertidumbre y la
ambigüedad, debe auto-dirigir su formación, pero no dejar de mantener contacto con
los docentes sino aceptando sus orientaciones. Esto conllevará a que se consolide
como un alumno independiente, programador de su proceso de aprendizaje.
Por otra parte, un aprendiz crítico y autocrítico significa pensar en una persona
que se comprometido, curioso y que sea capaz de indagar el conocimiento, no es
conformista, busca información, se autodesafía, evalúa y razona antes de emitir
opiniones.
En este sentido, importante recordar que la palabra ―estudiante‖ implica
quienes intentan lograr la aprehensión de ciertos contenidos de diversos campos del
conocimiento. Estas personas son las que se incertan en nivel académico para ir
capacitandose y lograr una formación epistemológica para luego desempeñarse en
distintas esferas sociales.
Teniendo en cuenta las exigencias y demandas de la sociedad actual, es
esencial pensar en el rol del estudiante del nivel superior.
En la instancia del Nivel Superior se requieren de cuestiones que se
encuentran más vinculadas al interés personal por aprender, que de alguna manera
exige mayor capacidad para trabajar desde el entendimiento, la razón, la lógica, la
motivación y la reflexión.
La elección de la carrera, la vocación, la visión social de una profesión y la
responsabilidad son factores claves para llegar al éxito.
A continuación se nombran ciertas consideraciones que el sujeto de
aprendizaje debe tener en cuenta para pensar en un rol autónomo y crítico:

Planificar y organizar sus tiempos y proceso de aprendizaje.

Ser constante y principal protagonista del acto de estudiar.

Buscar los métodos más adecuados para acompañar el cursado de la
carrera elegida, haciendo un buen uso de sus tiempos libres, de los espacios, de los
recursos, entre otros factores esenciales.

Tener en cuenta la importancia de la información, de la tecnología, de la
comunicación oral y escrita para la búsqueda de referentes y asesores pedagógicos.
El triunfo de un estudiante en una carrera de mayor exigencia académica,
depende del compromiso y esfuerzo personal, de su automotivación y capacidad de
iniciativa, de la autodisciplina, de la responsabilidad y honestidad intelectual para
poder formarse como un profesional competente para el mundo laboral.
Es primordial que sepa utilizar las técnicas o métodos de estudios que sean
efectivos para él, que posea la capacidad de leer, escuchar y expresarse desde un
sentido crítico y que además sea autocrítico. Con ello, desarrollará habilidades que le
servirán como instrumentos para desenvolverse en la sociedad que no implica saber
sólo contenidos de un campo del conocimiento. De esta manera tener principios para
ser una persona éticamente profesional.
Factores a tener en cuenta en la preparación
y presentación de
exámenes:
Preparación
Seguir un proceso de aprendizaje activo y programado, ajustado también al tipo
de examen-test, escrito, oral, práctico-. Dedicar la víspera a repasar, reforzar y
afianzar.
. Autoevaluación
Diseñar, buscar y realizar ejercicios y exámenes muy similares al que se vaya a
realizar, ajustando tiempos, revisando las respuestas y aprendiendo de los errores.
. Convicción
Creer en nuestra propia capacidad; valorar nuestros conocimientos y la
adecuada preparación; confiar en nuestra competencia para realizar la prueba
adecuadamente.
. Compañeros: Formar y contar con un equipo de estudio que tengan los
mismos objetivos que los tuyos.
. Factores Físicos:
Descansar, con tiempo suficiente, con el material necesario; antes de empezar,
intentar no repasar, ni hablar del examen y evitar a los compañeros nerviosos.
Alimentarse: cuidar la salud es importante por ello es importante que te
alimentes más allá de que te sientas inapetente y debes dormir para poder
concentrarte y no agotar la mente.
. Tiempo
Conocer, distribuir y controlar el tiempo disponible para realizar toda el examen,
y para responder a cada pregunta. Leer, planificar, escribir, revisar.
. Autocontrol
Centrarse en pensamientos positivos; si nos quedamos en blanco la
tranquilidad nos ayudará a recordar; podemos pasar a la pregunta siguiente y
retomarla después.
. Precisión
Seguir las instrucciones, leer atentamente los enunciados y la información que
nos proporcionan. Conocer el valor de cada pregunta y el sistema de puntuación.
. Respuestas
Ajustarse a lo que piden. Resume, define, esquematiza, compara, desarrolla,
no dejar respuestas en blanco.
. Presentación
Cuidar el contenido, estructura, rigor, la forma, caligrafía, ortografía, gramáticay la presentación; facilitar la corrección al examinador.
. Revisión
Releer, revisar y repasar todo el contenido antes de entregarlo. Confirmar que
se ha respondido correctamente. Si es posible, ir a la revisión posterior del examen
para aprender. Los ejercicios de evaluación son un reto, una oportunidad de
aprendizaje.
TECNICATURA SUPERIOR EN PRECEPTORÍA- INSTITUTO SUPERIOR
PEDRO GOYENA
IDEARIO INSTITUCIONAL
Nuestro Instituto Superior ―Pedro Goyena‖ está llamado; junto a todas las
escuelas católicas a vivir, proclamar y testimoniar los principios evangélicos;
inspirándose en la vida de SAN ANTONIO en los valores de caridad, humildad, con
que este SANTO viviera hace siglos y que hoy son imprescindibles para una adecuada
formación de las nuevas generaciones.
A formar a la PERSONA entendida como ser bio-psíquico-espiritual y social
consciente y creadora en el mundo libre y responsable de su destino.
Como ser espiritual, orientándolo hacia su fin último que trasciende la finitud
esencial del hombre; inmerso en la corriente vital de lo divino; sellado por el ESPIRITU
SANTO que en él habita.
Como ser social en profunda interacción con otras personas, ya que sin ello no
se logra el pleno desarrollo; que encuentra y vive en la escuela los principios
evangélicos que recibe en la FAMILIA ya que ESCUELA y FAMILIA forman una
COMUNIDAD que está comprometida y comparten la responsabilidad para llevar
adelante el común proyecto educativo.
Estamos llamados a formar hombres libres en la verdad: creativos, críticos de
su momento histórico como lo fuera PEDRO GOYENA que en el marco de los hechos
políticos y sociales que le tocara vivir, luchó por los ideales de la ESCUELA
CATÓLICA como medio privilegiado para la formación integral del HOMBRE.
Es nuestra misión capacitarlos y humanizarlos en las nuevas tendencias
tecnológico-científicas realizando una eficaz síntesis entre cultura –fe y vida.
Es nuestro compromiso dar a nuestros alumnos la posibilidad de descubrir a
JESUCRISTO, HIJO DE DIOS, SALVADOR DEL HOMBRE, a fin de estar en
condiciones, con la gracia de DIOS, de reconocerlo y adherirse a ÉL en la FÉ.
Modalidad de dictado
Se han definido diversas unidades curriculares: materias o asignaturas,
seminarios, talleres; ateneos, trabajos de campo, prácticas profesionalizantes y
pasantías, que buscan imprimir a la formación de los futuros preceptores una dinámica
capaz de "generar formas cada vez más abiertas y autónomas de relación con el
saber".
Cada unidad curricular se sostiene en diferentes dimensiones de la acción
pedagógica. Algunas refieren específicamente a la caracterización del objeto de
conocimiento; otras a la caracterización de la metodología; algunas unidades
curriculares refieren a ambas a la vez.
La enseñanza no sólo debe pensarse como un determinado modo de
transmisión del conocimiento sino también como un determinado modo de intervención
en los modos de pensamiento, en las formas de indagación, en los hábitos que se
construyen para definir la vinculación con un objeto de conocimiento.
Se entiende por “unidad curricular” o “materia” a aquellas instancias
curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman
parte constitutiva del presente plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos
de la formación y deben ser acreditadas por los estudiantes
Materia o asignatura: definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o
multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de
valor troncal para la formación. Estos espacios se caracterizan por brindar
conocimientos y, sobre todo, modos de pensamiento propios y conocimientos
estructurantes y centrales de carácter provisional.
Asimismo, ejercitan a los estudiantes en el análisis de problemas, en la
investigación documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la preparación
de informes, en la elaboración de bancos de datos y archivos bibliográficos, en el
desarrollo de la comunicación oral y escrita.
Seminarios: son instancias académicas para el estudio en profundidad de
problemas relevantes para la formación profesional, a través de los aportes de marcos
teóricos de una o varias disciplinas. Incluyen la reflexión crítica de las concepciones o
supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados
como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a
través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Los
seminarios ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, para
provocar la apropiación crítica de la producción del conocimiento.
Talleres: constituyen una de las modalidades para organizar las unidades
curriculares y están orientados a la producción e instrumentación requerida para la
acción profesional. Como tales, promueven la resolución práctica de situaciones de
alto valor para la formación docente. El desarrollo de las capacidades que involucran
desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya
que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como
un saber hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego tanto los marcos
conceptuales disponibles como la búsqueda de otros nuevos que resulten necesarios
para interpretar, orientar y resolver los desafíos de la producción y de la práctica.
Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de alternativas de
acción, a la toma de decisiones y a la producción de soluciones e innovaciones para
encararlos. Es una instancia de experimentación para el trabajo en equipos, pues
estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la
autonomía del grupo. Es un espacio potente para la confrontación y articulación de las
teorías con las prácticas.
Pedagógicamente, en los "talleres" se enfatiza la íntima relación entre los
saberes de referencia y los saberes prácticos, articulando los fundamentos
conceptuales, las experiencias previas y la propia acción.
"La fuerza de la técnica de taller reside en la participación más que en la
persuasión. Se trata de lograr que el taller dé lugar a una fusión del potencial
intelectual individual y colectivo en la búsqueda de soluciones a problemas reales. De
este modo, los participantes se enriquecen dentro del proceso mismo de su labor,
tanto como de sus resultados prácticos. (...) El taller, lejos de constituir una finalidad en
sí, es ocasión de un nuevo punto de partida: pretende servir de base para la reflexión y
la toma de decisiones y no para reproducir posiciones tomadas de antemano"
Para favorecer la integración de los contenidos desarrollados en los talleres es
aconsejable que se propicien espacios institucionales de socialización de las
producciones a los demás actores del proceso formativo.
Trabajo de Campo: Se refiere a métodos de investigación sobre el terreno, se
realiza en el lugar de los hechos (Ej.: barrio, escuela, aula, salón comunitario etc.)
Puede incluir observación participativa o no participativa, según los objetivos del
trabajo y el grado de complejidad en que se abordan los saberes que se trabajan al
proyectarse al interior de otros espacios y en articulación con el campo de la práctica.
En el marco de la formación profesional, se constituyen como propuesta de
trabajo para el estudio sistemático de espacios significativos donde ocurre la tarea
administrativa y del rol específico del preceptor, favoreciendo los procesos de análisis
síntesis e integración de conocimientos, a través de la realización de trabajos de
indagación en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta
con la guía, asesoramiento y acompañamiento del profesor. Permiten la contrastación
de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de
situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de
conocimientos en contextos específicos.
Se enriquece la propuesta si son organizados en conjunto con las instituciones
en las que el estudiante de la Tecnicatura Superior en Preceptoría realiza su inserción.
Los trabajos de campo operan como espacios de estudio y confluencia de los
aprendizajes
construidos
desde
diversos
ámbitos
disciplinares
y
su
reconceptualización a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa
situada. Permiten, además, desarrollar la capacidad para observar, entrevistar,
escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y
comprender las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar
informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados.
Su delimitación está sujeta a condiciones conceptuales dadas por los enfoques
teóricos que se asumen para el tratamiento de un ―objeto de estudio‖; es decir, el
campo no queda reducido a los fenómenos observables, podrá ser un momento
histórico al que se lo interroga desde problemas acotados que se quieren conocer; o
su delimitación estará determinada por las relaciones o los aspectos específicos que
se quieren profundizar.
Prácticas Profesionalizantes y Pasantías: en cada año de formación se
establece el cursado de la Práctica de Campo en la que convergen todos los espacios
curriculares que dan los insumos necesarios para el acrecentamiento de las
competencias y perfil del futuro egresado de la Tecnicatura.
Ateneos: se constituye como una organización de grupos de reflexión e
intercambio de experiencias en relación al abordaje de los conocimientos, no cristaliza
competencias fijas o modos de desempeños que se figuren como modelos, sino que
apuesta a la construcción en proceso de la práctica y el rol del preceptor, con un estilo
dialógico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con la práctica.
Régimen de Evaluación.
Sistema de Calificación.
Se evaluará en una escala de 1 a 10 puntos.
La regularidad del estudiante se mantiene al obtener en las instancias
sumativas de evaluación: 6(seis) puntos o más.
Para espacios curriculares promocionales la calificación se constituirá en:

1 (uno) a 5.99: no regulariza el espacio.

6 (seis) puntos y 7 (siete): Regulariza pero no promociona.

8 (ocho) puntos o más: Promociona el espacio curricular.
Para espacios curriculares con instancia de examen final, la calificación se
constituirá en:

Exámenes Parciales: 1 a 5.99- No regulariza.
6 (seis) a 10 (diez) puntos-
regulariza para acceder a la Instancia de Examen
Final.
En las Instancias de Exámenes Finales:
-1 (un) punto a 5.99: DESAPROBADO.
-6 (seis) a 10 (diez): APROBADO.
Regularidad:
La asistencia mínima exigida es del 70% del total de las clases dictadas por
cuatrimestre, por espacio o por unidad curricular. Este porcentaje puede reducirse al
60% cuando las ausencias del estudiante obedezcan a razones de salud o de trabajo
debidamente comprobadas. En caso de certificación de trabajo, la reducción del
porcentaje de asistencia correrá a partir del momento de la presentación.
Se consideran turnos de exámenes finales: Primer turno: dos llamados en los
meses de noviembre/diciembre, luego de finalizado el cursado de algún curso en
particular; Segundo turno: dos llamados en los meses de febrero/marzo y un Tercer
Turno con un solo llamado a examen en el mes de julio/agosto. La vigencia de
regularidad
para
cada
espacio
curricular caduca
luego
del
cuarto Turno
correspondiente a las mesas de exámenes finales. En este aspecto, el estudiante
puede acceder a la instancia de examen en siete llamados respectivamente.
Las mesas de exámenes estarán integradas por un Presidente que recaerá en
el Profesor que dicta la cátedra a evaluar, y un vocal, docente que preste servicio en el
Nivel. En caso de ausencia del Presidente, la Presidencia será asumida por el Rector
del Establecimiento y/o Coordinador del Nivel Superior quien procederá a la toma de
exámenes según Reglamento Orgánico Institucional. En caso de ausencia del vocal, la
vocalía será asumida por algún otro docente convocado para la integración de la
misma. Bajo ningún concepto la mesa examinadora podrá ser llevada a cabo con la
presencia de un solo integrante evaluador.
Los integrantes de las mesas de Exámenes, tendrán un tiempo máximo de
espera, al alumno convocado para ser examinado en un margen no superior a los
quince (15) minutos, transcurrido el tiempo estipulado, el estudiante perderá el turno
de examen del espacio curricular que debió haber rendido.
De tipo pedagógico:
Para alcanzar el derecho a examen sumatorio final de las unidades
curriculares, el alumno deberá cumplimentar con el 100% de los TPO requeridos, en el
caso de las que requieran de los mismos. (100% en cantidad y 80% en calidad).
El alumno
que
desaprobara
un
examen
parcial,
podrá
realizar
un
Recuperatorio, que será administrado luego del segundo parcial siempre que éste
haya alcanzado la calificación mínima para mantener la regularidad en el espacio
curricular que contemple esta modalidad de evaluación.
Las unidades curriculares por parciales (o prácticos) se considerarán
promocionadas automáticamente si en cada una de las instancias sumativas que se
estipulen en el programa, el alumno las aprueba con una calificación mínima de ocho
puntos.
El alumno que faltare a tres obligaciones de su residencia o pasantía en
Práctica de campo III y/o Ateneo de Sistematización de Experiencias, perderá la
condición de regular, por lo que deberá recursar toda el área de la ―práctica técnicoprofesional‖.
Evaluación de Desempeños:
Una vez iniciada la pasantía del estudiante en forma conjunta con los
establecimientos que actúen como agentes asociados y que presten sus instalaciones
y servicios para que el alumno lleve a cabo este trayecto, será evaluado por los
docentes a cargo de Práctica de campo III- Ateneo de Sistematización de Experiencias
y los profesionales que sean titulares en los cargos en que el pasante actúe como
alumno residente.
FUENTES CONSULTADAS:

El
Sistema
Educativo
recuperado
http://portal.educacion.gov.ar/sistema/la-estructura-del-sistema-educativo/
de
Ministerio
de Educación de la Nación.

Ley Nacional de Educación N° 26.206.

Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058.

Ley de Educación Superior N° 24.521

Puigros, A. (1998): “Qué paso en la Educación Argentina: desde la
conquista hasta el menemismo”. Kapeluz. Bs. As.

Tenti Fanfani, E. (2010): Sociología de la educación. - 1a ed. - Buenos
Aires; Ministerio de Educación de la Nación.