Página 1 de 167 Revista digital del CEP de Santa Cruz de Tenerife
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Página 1 de 167 Revista digital del CEP de Santa Cruz de Tenerife La Gaveta digital, revista de contenidos educativos del CEP de Santa Cruz de Tenerife, núm. 17, 2011, ISSN 2174-419X Página 2 de 167 Título: REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Edita: © Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autores y autoras: María J. Marrero Rodríguez Jesús Díaz Díaz y Luz María Ledesma Galindo. María Argelia Pérez Rodríguez Cristina Mirella Sendra Guillén Guillermina Casanova Báez Mónica Borcha Grijalba Eva López Siverio Arabia Domínguez González Tomás Abdullah Guillén Mª del Cristo Meneses Linares Mª Begoña Rodríguez Arbelo Mª Fátima Pérez Forte Mª Mercedes Hernández Martín Iván González Carro Mª de la Cruz Campos González Pedro Mª Uruñuela Nájera Carmen Rosa Alfonso Viera Fecha de producción: Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 3 de 167 EDITORIAL La Gaveta ahora en formato digital EL Centro del Profesorado de Santa Cruz de Tenerife da la bienvenida a los lectores de la revista educativa La Gaveta digital que, de ahora en adelante, tendrá un nuevo estilo y formato digital, esperando que la información mostrada en sus distintas páginas y secciones sea del interés de los profesionales de la educación. Esta revista ha sido creada con el objetivo de facilitar al profesorado la divulgación de todas aquellas experiencias educativas que quieran compartir al mundo, pues ya no existen fronteras que lo impidan y al tiempo acercar a los profesionales de la enseñanza el conocimiento de las buenas prácticas educativas del profesorado canario. El intercambio de experiencias y la difusión de sus trabajos son algunos de los principales pilares de la revista La Gaveta digital, sin embargo queremos incluir otros aspectos tan interesantes como las reseñas de artículos o libros de interés educativo, las entrevistas a profesionales de la educación y otras secciones orientativas o sugerentes para los usuarios (reportajes, eventos...) En el apogeo de las tecnologías de la información y comunicación, no se puede obviar que este tipo de publicaciones digitales puede llegar a un mayor número de profesionales debido a su fácil acceso y disponibilidad de la información en todo momento. Aunque nos gusta el olor a papel, nos adaptamos a los tiempos que nos toca vivir, publicando el número 1 de La Gaveta en formato digital, aunque para el Centro del Profesorado de Santa Cruz de Tenerife sea su número 17, después de otros tantos años de andadura. REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 4 de 167 Esperamos que esta publicación sea bien acogida por el profesorado de la Comunidad Autónoma de Canarias y por el de otras latitudes. REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 5 de 167 Propuesta para la organización de un centro escolar de la forma más adecuada para atender alumnado con TDAH El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico que afecta aproximadamente al 5% de la población en edad escolar. Se caracteriza por los síntomas de desatención (incapacidad de resistirse a estímulos irrelevantes, lo que dificulta su concentración durante mucho tiempo y, por tanto el mantenimiento del “trabajo consistente” en una tarea, por un periodo de tiempo más o menos largo), hiperactividad (alto nivel de actividad motora) e impulsividad (dificultad de autocontrol en sus emociones, pensamientos y conductas), que se presentan con mayor intensidad y frecuencia de lo esperado para su edad y nivel de desarrollo, de tal forma que interfieren de manera negativa en su aprendizaje y/o comportamiento. Estos síntomas pueden manifestarse conjuntamente o bien predominar solamente uno de ellos. El TDAH no siempre cursa con hiperactividad. Una de las dificultades del TDAH es que, con una elevada frecuencia, se presenta acompañado de uno o más trastornos. El TDAH es uno de los trastornos más sensibles a la acción educativa del entorno, (principalmente familia y escuela). Por ello, una detección temprana (desde la familia o la escuela), un diagnóstico correcto y un buen manejo psicopedagógico, médico y familiar del TDAH favorecerán el buen pronóstico del alumnado afectado. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Iván González Carro Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 6 de 167 Organización La organización se va llevar a cabo en 2 ámbitos: - El centro escolar - El aula El centro escolar Cuando hablamos de centro escolar nos referimos al colegio como institución que abarca a diferentes miembros de la comunidad educativa. En este caso los objetivos se dirigen más bien a la formación del personal que se encuentra habitualmente en este centro, pues en cuanto a cuestiones físicas del centro educativo, éstas no suelen ser un problema para el alumnado con TDAH. Las actuaciones que se podrán realizar son las siguientes: Relacionadas con la formación del personal docente y no docente: La formación del personal docente y no docente de este centro escolar podrá ser impartida por la organización ATIMANA-DAH. ATIMANA es una asociación privada, sin ánimo de lucro, legalmente constituida e inscrita en el Registro de Asociaciones del Gobierno de Canarias. Está integrada por madres y padres de niños y niñas afectados por el TDAH y tiene como objetivos mejorar la calidad de vida de las personas con TDAH y de quienes les rodean. Para ello desarrollan acciones informativas, formativas y de apoyo a las familias con miembros con este trastorno. Colaboran con profesionales y administraciones interesados en este trastorno. Especialmente les preocupa la implicación seria y responsable de los padres, de los Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Iván González Carro Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 7 de 167 profesionales de la salud, de los maestros, profesores y escuelas. La asociación surge ante la inquietud de algunos padres y profesionales, que ven la necesidad de unir y concienciar a las familias de niños y niñas con este trastorno, dotarlas de recursos para hacer frente a las dificultades que generan y de mecanismos de intervención que ayuden a superar sus dificultades de adaptación. Esta asociación dispone de un amplio programa de formación para centros escolares y tienen los medios y recursos necesarios para la adecuada integración de los alumnados con TDAH en los centros escolares. Algunos de los cursos de formación que se podrán impartir son los siguientes: - Organización del centro escolar para la integración del alumnado con TDAH. - Métodos de enseñanza adaptados al TDAH. - Recursos y materiales adaptados al alumnado con TDAH. - TDAH: clasificaciones, tipos y causas, desarrollo evolutivo del niño,… Relacionadas con la coordinación de los miembros de la comunidad educativa: Coordinación entre profesores Se recomienda la coordinación entre todos los profesores del alumnado, con el objeto de que se implementen las mismas técnicas de control de conductas, en caso de ser necesarias, además de facilitar la posibilidad de realizar y mantener de forma coherente y sistemática los apoyos metodológicos necesarios que facilitarán la mayor generalización de estos aprendizajes y, por tanto, aumentará la eficacia educativa. Cuando el alumnado afectado cambie de curso o de ciclo, se recomienda informar al nuevo profesor de sus dificultades y los apoyos que requiere. Con frecuencia, los padres se enfrentan a la situación de tener que volver Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Iván González Carro Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 8 de 167 a explicar las dificultades de su hijo cada nuevo curso, o cada vez que cambia de profesor, con el consiguiente retraso a la hora de efectuar los apoyos necesarios. Coordinación y comunicación entre centro, orientador psicopedagógico, profesores, familia y/o profesionales externos Es conveniente efectuar un sistema de comunicación fluido y eficaz entre el centro educativo, sus docentes, la familia, el orientador y/o el profesional externo. Las dificultades de organización y planificación del alumnado con TDAH provocan frecuentemente que las comunicaciones del centro y la información de la agenda no lleguen al propio alumnado y a la familia. La comunicación es muy importante, sin ella es muy difícil que se mantenga de forma consistente la supervisión del trabajo en casa o por parte de los profesionales externos que puedan dar apoyo al alumnado, de acuerdo a las expectativas del centro educativo, con el objeto de mejorar el rendimiento académico. Es recomendable encontrar la forma de asegurarse que la información ha llegado a su destino, a través del sistema que sea (agenda ordinaria u otros). Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Iván González Carro Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 9 de 167 El aula Ante problemas de conducta y actitudes disruptivas Aplicar técnicas de modificación de conducta para aumentar las conductas deseadas y reducir las no deseadas: refuerzo positivo, extinción, coste de respuesta (pérdida de privilegios), tiempo-fuera. El castigo no es lo más recomendable, pues es una técnica que sólo enseña al alumnado lo que NO debe hacer, no lo que SÍ debe hacer. No le permite enfrentarse y rectificar las consecuencias de sus errores, mientras que puede generar conductas de evitación, huida, rabia, mentiras, frustración, negación y deseos de venganza. Es más conveniente el refuerzo positivo de pequeñas conductas adecuadas, así enseñamos al niño el camino a seguir y a aprender la conducta adecuada. Se recomienda, como clave de una buena disciplina, reconocer, reforzar y recompensar la buena conducta. Cuando el alumnado se porte bien hay que decírselo, preferentemente en el momento que lo está haciendo. Es muy positivo sustituir el verbo “ser” por el verbo “estar”; de esa forma no atacamos su autoestima y le mostramos la conducta correcta (ej. “eres un desordenado”, es mejor decir “tu pupitre está desordenado”). Es conveniente recordar que el adulto/profesor es su modelo. Es quien puede enseñarle la opción correcta generando alternativas positivas a sus comportamientos erróneos. Proporcionar a los alumnados con TDAH un ambiente estructurado y predecible Procurar informar siempre de las reglas y/o normas de la clase: es conveniente que estén siempre a la vista del alumnado. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Iván González Carro Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 10 de 167 Reservar un espacio en la pizarra, en un lugar visible, para anotar fechas de controles, entrega de trabajos y tareas diarias que deben anotarse en la agenda. Dejar tiempo para que copien lo que se ha anotado. Esta información debería estar siempre accesible al alumnado. Se recomienda tener el horario semanal en algún lugar visible del aula. Procurar anticiparse a las novedades. Es muy positivo llamar la atención sobre los cambios de horario y sobre cualquier variación de la rutina. Enseñar al alumnado a planificar desde cosas tan simples como preparar todo el material antes de empezar una tarea, hasta aspectos más complejos como la resolución de problemas (los pasos que ha de seguir). Es conveniente dar un tiempo para ordenar el pupitre a diario: hay que decirle “cómo se hace”, “cómo lo debe ordenar” (especialmente los primeros cursos). Sólo con supervisión aprenderá, castigarlo no mejorará su desorganización. Es importante el uso y control de la agenda por parte del profesor, revisando a diario que se ha apuntado todo y que se lleva el material necesario para el estudio y realizar las tareas. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Iván González Carro Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 11 de 167 Ambiente adecuado para el aprendizaje El lugar donde sentarlos: es mejor que sea espacioso, con luz suficiente, lejos de puertas y ventanas, evitando distracciones. No es conveniente separarlo de manera destacada o aislarlo. Ubicar al alumnado con TDAH cerca del profesor para facilitar el permanente contacto visual y la supervisión de las tareas, así como el control de los distractores. De esta manera podrá ayudarle a reconducir la atención con alguna señal no verbal cuando se distrae. Cuidar los agrupamientos: evitar las mesas en cuadrado, es mejor organizarlas en herradura o en parejas. Sentarlo junto a un compañero tranquilo que pueda servir de modelo positivo. Secuenciar las tareas. Es recomendable dividir las tareas en etapas breves. Determinar el tiempo de trabajo/atención y ajustar su trabajo a ese tiempo, que poco a poco deberá aumentarse, a medida que el niño progrese. Disminuir la duración de la tarea, organizando su ejecución por etapas, e incluso valorar la posibilidad de que puedan ser completadas en diferentes horarios. Asignar menos cantidad de ejercicios, es mejor que realice menos cantidad y bien hechos, que mucho y mal. Hacerles preguntas frecuentes y secuenciadas con marcadores temporales. Ej.: ¿Por dónde empezamos? ¿Y después de esto, qué viene?, etc. Exámenes y evaluaciones: No realizar más de un examen de evaluación al día, principalmente si son globales. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Iván González Carro Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 12 de 167 Respetar el tiempo que el alumnado necesita para responder. A veces tardan más; darle el tiempo necesario para terminar el examen. Evaluar en las primeras horas del día. Permitir un tiempo para pensar y preguntar dudas. Combinar evaluaciones orales y escritas, si es necesario. Destacar en el enunciado las palabras clave. Trabajar, antes de la prueba, con muestras de formato de examen. Verificar que el alumnado entiende las preguntas. Recordar al alumnado que revise el examen antes de entregarlo. Algunos trabajan muy despacio y otros se precipitan y anticipan mal las respuestas. Puesta en marcha de la nueva organización Esta reorganización se irá implantando progresivamente durante un curso escolar. Habría que comenzar con los cursos de formación y posteriormente con la reorganización del centro escolar, los materiales y recursos, etc. Los encargados de asegurar su puesta en marcha serán el equipo directivo, en concreto, el director del centro, y el Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica que aconsejará en todo momento las actividades a realizar y las dudas que puedan surgir. Evaluación y corrección del plan Esta nueva organización se evaluará trimestralmente durante el final de cada trimestre (diciembre, marzo y junio). Durante cada evaluación se llevarán las correcciones que se crean oportunas y que se decidan con los miembros de la comunidad educativa. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Iván González Carro Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 13 de 167 Al finalizar el curso escolar, se realizará una memoria por parte del equipo directivo donde se recojan todas las novedades surgidas durante ese curso escolar en relación a la integración del alumnado con TDAH y se proponga las actuaciones que se llevarán a cabo durante el curso siguiente. Bibliografía - DÍAZ JIMÉNEZ, G. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria: 2004. - Niños y niñas con TDAH: cómo ayudarles. http://www.lebrijadigital.com/web/images/Qu%E9%20es%20el%20TDAH.pdf - Pautas de tratamiento en el aula para el TDAH. http://medicablogs.diariomedico.com/reflepsiones/2010/03/16/pautas-detratamiento-en-el-aula-para-el-tdah/ - Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en los casos de alumnados con TDAH. Asociación Balear de padres de niños con Tdah. - RUSSEL A, Barkley. El manejo del TDAH en el aula: estrategias para el éxito. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Iván González Carro Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 14 de 167 DEJÉMOSLE DECIDIR. UN PASO MÁS EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DE LA AUTONOMÍA. Resumen De acuerdo con las teorías de la motivación, cuanto más a gusto se encuentre el alumnado practicando actividad física, más probabilidades habrá de que vuelva a repetirla. Pero, ¿qué es lo que busca el alumnado respecto a la Educación Física? En este trabajo se plantea una experiencia práctica para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del conocimiento de las necesidades de nuestro alumnado y a través de la asunción de responsabilidades, donde el alumno diseña, desarrolla y evalúa sus propias tareas motrices. Palabras clave: enseñanza, Educación Física, autonomía. LA ALTERNATIVA DE ELEGIR PARA AUMENTAR LA SATISFACCIÓN HACIA EL ÁREA De acuerdo con las teorías de la motivación, cuanto más a gusto se encuentre un alumno practicando actividad física, más probabilidades habrá de que vuelva a repetirla. Pero, ¿qué es lo que busca el alumnado respecto a la Educación Física? Según un estudio realizado con 21.000 alumnos de Secundaria que fueron entrevistados el primer día de clase. A partir de una sola pregunta abierta acerca de lo que esperaban respecto al área, más de la mitad respondieron como primera opción divertirse (Florence, 2000). Partir de los intereses del discente, tal y como apuntan las concepciones constructivistas, nos obliga a tener en cuenta esta circunstancia, probablemente obviada en demasiadas ocasiones. Así pues, la satisfacción debe ser una condición indispensable (aunque no la única) para la práctica de la Educación Física, pero para ello hay que motivar al alumnado dejándole un margen para que tome sus propias decisiones. Algunas investigaciones han encontrado que la satisfacción y la valoración de las clases de Educación Física se ha visto mejorada cuando el profesor facilita la toma de decisiones por parte de sus alumnos en sus clases (Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos y Santos-Rosa, 2004; Jiménez, Iglesias, Santos-Rosa y Cervelló, 2003). Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 15 de 167 PODER ELEGIR NO EXIME DE RESPONSABILIDADES En cualquier caso, este margen que se le otorga al alumnado no está exento de responsabilidades. Por eso, el discente necesita también comprometerse en el aprendizaje, es decir, responsabilizarse de su proceso (Villardón, Elexpuru, y Yániz, 2007). Toda acción conlleva una consecuencia y el alumnado debe ser consciente de esta circunstancia. Darle autonomía al alumnado no se debe confundir con un “dejar hacer” todo lo que éste quiera. Antes al contrario, se trata de desarrollar en el alumno la acción consecuente y comprometida, solo así conseguiremos formar personas con un alto grado de civismo y ciudadanía (Freire, 1997). En este sentido, existen estudios que han demostrado que dando más capacidad al alumnado para decidir sobre las tareas provoca una mayor capacidad de crítica, responsabilidad e implicación (Wallhead y Ntoumanis, 2004). Y es que ceder progresivamente responsabilidades en el alumnado apunta hacia una nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 1999) y de la enseñanza, apuntamos nosotros. La visión tradicional de la enseñanza de la Educación Física (paradigma positivista o técnico) considera que el alumno debe tomar el menor número de decisiones posible por cuestiones de aprendizaje, tiempo y comportamiento. Sin embargo, la mayoría de los estudios relacionados con ceder responsabilidad al alumno determinan que posibilitar la toma de decisiones no tiene por qué afectar al aprendizaje motor (Sicilia, 2001). Claro que ceder responsabilidades no es fácil de asumir por parte del profesorado. Lewis (2001) expone que, para promover la responsabilidad, los educadores necesitan desarrollar expectativas claras para el comportamiento de los estudiantes. Las estrategias de responsabilidad personal animan al alumnado a mostrar más responsabilidad en las tareas Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 16 de 167 recomendadas, demostrando un comportamiento adecuado a través de la elección de actividades que les interesan y mostrando seguridad y calidad en la experiencia con el grupo (Balderson y Sharpe, 2005). ¿Y con respecto a las normas? ¿Podemos ceder responsabilidades en el alumnado en esta cuestión? La investigación de Pollard, Broadfoot, Croll, Osborn y Abbot (1994) indica que los alumnos reconocen el derecho del educador a imponer las normas. Aunque ellos prefieren la negociación de dichas normas, reconociendo la coacción pero prefiriendo la autonomía. Con respecto a la cesión de responsabilidades en la evaluación diversos estudios apuntan que, en general, los alumnos no valoran la cesión de responsabilidades en la evaluación, ni consideran que deban participar en este proceso. Sin embargo, los alumnos que sí lo valoran perciben un papel más participativo y se muestran más interesados en compartir responsabilidades en el proceso y el resultado de la evaluación con su maestro (Vera y Moreno, 2007). Pero, ¿a partir de qué edad se le puede exigir asumir responsabilidades a un alumno? Según Marina (2004), a partir de los 30 meses el niño ya se encuentra preparado para responsabilizarse de su comportamiento. Por lo tanto, el profesorado no puede escudriñarse en el argumento de que el alumnado es inmaduro para asumir estas responsabilidades, los estudios apuntan todo lo contrario. En resumen, en este trabajo se plantea una experiencia práctica para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del conocimiento de las necesidades de nuestro alumnado y a través de la asunción de responsabilidades, donde el alumno diseña, desarrolla y evalúa sus propias tareas motrices. En este sentido, una Educación Física orientada hacia la autonomía Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 17 de 167 que suministre a los estudiantes la oportunidad de elegir, de participar en clase y tomar decisiones hará la participación más agradable, tendrá efectos positivos sobre la motivación, promoverá su responsabilidad personal y social, y auspiciará el aprendizaje puesto que el alumnado adopta un papel activo. LA EXPERIENCIA PRÁCTICA Desde que en 1990 se produjera un cambio de paradigmas en la concepción de la Educación Física Escolar, el alumnado se ha convertido en un complejo elemento de trabajo y de estudio. Concibiéndolo como un ser integral sujeto a márgenes objetivos y subjetivos, la autonomía del alumnado se convierte en un elemento relegado en la mayoría de los casos a un segundo plano debido a las diferentes realidades que conforman la Educación Física Escolar, como pueden ser unas instalaciones deficientes en seguridad y espacio, ratios excesivamente altas, diversidad conductual en el alumnado, etc., que demandan del profesorado una actuación mucho más “cerrada” y controlada la cual se acaba convirtiendo con el paso de los años en la práctica habitual de nuestra docencia. Evidentemente, nuestro alumnado, debido a su capacidad de adaptación, acaba viendo como “habitual” este tipo de prácticas docentes en la Educación Física Escolar. El desarrollo de investigación teórico – práctico para la observación de los diferentes grados de autonomía que puede presentar el alumnado comenzó “in situ” a principios del tercer trimestre del curso escolar 2008 / 2009, siendo el grupo objeto de atención un quinto de Primaria. La elección de este nivel como objeto de estudio se justifica a raíz del desarrollo psicoevolutivo que presenta este alumnado a la edad de 10 – 11 años y concretamente por las características colectivas e individuales que presenta este nivel de quinto. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 18 de 167 Aprovechando la flexibilidad que presentan las programaciones anuales de aula en Educación Física, se modificó la secuencia de las diferentes unidades didácticas, para presentar al alumnado una perspectiva diferente en la toma de decisiones sobre su propia tarea, siempre manteniendo los objetivos primarios de las unidades didácticas centradas sobre todo en el desarrollo de las diferentes habilidades motrices. Los diferentes indicadores que se utilizaron para concretar en nivel de autonomía en el alumnado pasaba por la observación sobre 4 elementos, tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje y que son los siguientes: 1. Capacidad de estructurar un objetivo sobre la tarea a partir de un contenido elegido por el propio alumno. 2. Capacidad de organizar todos los elementos referentes en la tarea, como el espacio, los materiales, tiempo de ejecución y organización de la clase. 3. Capacidad de tomar de decisiones ante los diferentes “imprevistos” a los que está sujeta el área de Educación Física. 4. Capacidad de evaluar a sus compañeros/as y qué herramientas utiliza para ello durante y al finalizar la ejecución de las tareas. El desarrollo práctico de nuestra investigación, el cual expondremos a continuación, pasa por el recorrido de tres unidades didácticas, en el que se le muestra a nuestro alumnado a lo largo de tres meses el recorrido existente entre estrategias instructivas, participativas y emancipativas en lo que a la presentación y toma de decisiones en la tarea se refiere. La primera unidad didáctica que se le presenta al alumnado, titulada “Me divierto bailando”, se caracteriza por una presentación de las tareas motrices totalmente instructivas. El recorrido de Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 19 de 167 esta unidad didáctica se centra en la ejecución de diferentes formas bailables sencillas con un patrón motriz de ejecución concreto, como son las polkas, rancheras etc…, en donde es el mando directo, en el estricto sentido de su definición, el estilo prácticamente utilizado en la mayoría de las sesiones. Aunque la unidad didáctica tiene un componente lúdico bastante alto, queda patente debido al estilo directivo utilizado, que las decisiones del alumnado sobre la tarea son prácticamente nulas tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje. En la segunda unidad didáctica, titulada “Aprendo a lanzar”, se le presenta al alumnado una transición entre estrategias instructivas y participativas. Los objetivos principales de esta unidad didáctica se centran en la experimentación de diferentes formas de lanzamiento con todo tipo de materiales propios del área de Educación Física. Dentro del desarrollo de esta unidad didáctica el alumnado pasa por una serie de fases que ponen de manifiesto su capacidad organizativa y autonómica sobre las tareas. El modelo didáctico se centra en la transición de formas directivas a participación docente (en grupos reducidos), acabando con enseñanza de investigación como la resolución de problemas. En el transcurso, los alumnos experimentan con varias situaciones en las que se ven obligados a tomar decisiones sobre la organización del grupo (turnos de ejecución), a involucrarse en la evaluación de sus compañeros (tanto en la recogida de datos en la tarea como a realizar un conocimiento de los resultados de tipo concurrente y terminal sobre sus compañeros y compañeras), así como, a través de un objetivo planteado y un material facilitado elaborar su propia tarea motriz. Con el transcurso de la segunda unidad didáctica el alumnado se ha familiarizado con diferentes situaciones, en las que ha adquirido herramientas y habilidades, teniendo entre otras que “evaluar” y “estructurar y organizar sus propias tareas motrices”. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 20 de 167 En la tercera unidad didáctica, titulada “Aprendo los deportes”, el alumnado pondrá en práctica esas herramientas y habilidades adquiridas para resolver los problemas que sobre la tarea se plantean a través de un modelo basado en la microenseñanza. El desarrollo de esta unidad didáctica transcurre en diferentes fases. En la primera, el docente facilita al grupo clase una batería de contenidos deportivos (fútbol, baloncesto, atletismo, voleibol,….) en donde organizados por parejas deberán elegir uno. Posteriormente se le entrega al alumno una ficha de recogida y organización datos (Ficha de juegos) en donde una vez elegido el contenido deportivo, cada grupo elaborará dicha ficha completando los datos que en ella aparecen (¿qué estamos trabajando?, nombre del juego, material, explicación, etc…) En el reverso de dicha ficha se establece quiénes van a realizar la evaluación (sus propios compañeros y el docente) y los ítems que se van a tener en cuenta para valorar el proceso del trabajo (Utilidad, Diversión, Adecuación, Organización, Explicación, Aprendizaje, Cooperación, Observaciones). Una vez realizadas las fichas se organizan las fechas de exposición de las mismas en dónde cada grupo asumirá sus “labores docentes”. Fase 1: Diseño de las tareas Los alumnos diseñan sus propias tareas motrices a través de una ficha que se les proporciona. La ficha que utilizan para diseñar, desarrollar y evaluar las tareas es la siguiente (anverso y reverso). En el reverso se encuentran los criterios para evaluar la intervención de los alumnos. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 21 de 167 FICHA DE JUEGOS CURSO: GRUPO: TEMA: ¿QUÉ ESTAMOS TRABAJANDO? DIBUJO 1 DIBUJO 2 DIBUJO 3 NOMBRE DEL JUEGO: MATERIAL: EXPLICACIÓN: NOMBRE DEL JUEGO: MATERIAL: EXPLICACIÓN: NOMBRE DEL JUEGO: MATERIAL: EXPLICACIÓN: Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 22 de 167 PROFESOR ALUMNOS Bien Regular Mal Bien Utilidad Diversión Adecuación Adecuación Organización Organización Explicación Explicación Aprendizaje Aprendizaje Cooperación Cooperación Observaciones: Nota: Observaciones: Regular Mal Nota: Indicadores: Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 23 de 167 Utilidad: funcionalidad para usar estos juegos en futuras sesiones o compilar un fichero. Diversión: grado de satisfacción, respecto al entretenimiento, que muestran los alumnos. Adecuación: adecuación de los juegos al tema que se está trabajando. Organización: capacidad para organizar la clase (buena disposición espacial, no hay pérdidas de tiempo, los equipos están bien distribuidos y están compensados, etc.). Explicación: capacidad de exposición de los juegos tratados (lenguaje adecuado, dice el objetivo del juego, motiva a sus compañeros, etc.). Aprendizaje: grado de nuevo conocimiento adquirido por el alumno. Cooperación: capacidad de la pareja para trabajar y organizarse entre ella. Observaciones: anécdotas o aspectos relevantes que se quieran destacar de la sesión. Nota: valoración general de la sesión (puntuación de 1 a 10). Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 24 de 167 Foto 1. Los alumnos diseñan sus propias tareas acordes al tema que se está trabajando. Fase 2: Desarrollo de las tareas Los alumnos desarrollan las tareas a partir del diseño previamente realizado. El trabajo debe ser, como mínimo, en parejas. El grupo se constituye como factor insoslayable en el proceso de socialización del alumnado en su aprendizaje. Foto 2: Los alumnos eligen el material para realizar las tareas. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 25 de 167 Foto 3: Los alumnos colocan el material para desarrollar la sesión. Foto 4: Los alumnos explican el objetivo (u objetivos) de la sesión y las tareas que se van a desarrollar. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 26 de 167 Foto 5: Los alumnos corrigen a sus compañeros. Fase 3: Evaluación de las tareas Al finalizar la sesión, se realiza una asamblea donde el grupo valora la intervención de sus compañeros a partir de los criterios indicados en el reverso de la ficha. Además, cada uno se valora a sí mismo y, a su vez, los alumnos que exponen valoran la intervención del resto del grupo. Conclusión Los resultados cualitativos avalan el grado de satisfacción mostrado por el alumnado a partir de esta experiencia práctica. Esto supone un pequeño avance en el proceso de transferencia de protagonismo en la intervención didáctica desde el profesor a su alumnado. Bibliografía Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Antonio Gómez Rijo, Carlos Gustavo Morales Castellano, Benito Cabello Navarro, José del Toro Ruiz – Benítez de Lugo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 27 de 167 BALDERSON, D. Y SHARPE,T. The Effects of Personal Accountability and Personal Responsibility Instruction on Select Off-Task and Positive Social Behaviours. Journal of Teaching in Physical Education, 24, 66-77, 2005. CERVELLÓ, E.M., JIMÉNEZ, R., DEL VILLAR, F., RAMOS, L.A. Y SANTOS-ROSA, F.J. Goals orientations, motivational climate, equality, and discipline in spanish physical education students. 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Ha sido llevada a cabo en el CEIP El Cardonal con un grupo de segundo de primaria. “La oca gigante” ha sido concebida como un juego que realiza las evaluaciones inicial y final de la unidad didáctica “Mis habilidades”, que se lleva a cabo en el segundo trimestre. Siguiendo a Pacheco, J.J. (2008), las tareas responden a las preguntas que todo docente nos formulamos en las fases de la enseñanza, sea preactiva, activa o postactiva. La respuesta conduce a la consideración de las tareas siguiendo unos criterios precisos y cuya intención es contribuir a desarrollar las competencias sin olvidar el resto de elementos curriculares. Por ello, las tareas serán: Claras, que el alumnado sepa qué tiene que hacer y cómo tiene que hacerlo. Adecuadas al contexto, a las capacidades de los alumnos y a los contenidos que con ellas se trabajan. Progresivas en el aprendizaje. Han de presentar diferentes grados de dificultad, con el fin de ajustarse a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos. Variadas y suficientes, de diversa tipología y contenidos motores diferentes para que produzcan transferencia en el aprendizaje y la atención a la diversidad precisa. Lúdicas, gratas para el alumnado y puedan resolverlas por sí mismos. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Mercedes Hernández Martín Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 30 de 167 Con esta macrotarea se pretende desarrollar la autonomía del alumnado, la interrelación con el grupo de compañeros, el conocer y partir de los aprendizajes previos del niño para alcanzar el desarrollo de las competencias básicas en un tratamiento integral del alumno por y para el cuerpo y el movimiento. REFERENTES CURRICULARES Y COMPETENCIAS BÁSICAS Partiendo del Decreto 126/2007 de las ocho competencias a desarrollar a través del currículo, mediante este juego fomentaremos la adquisición de las siguientes competencias: Competencia en Comunicación lingüística. A través de mensajes escritos y pictogramas el alumnado descubre qué actividad debe realizar en cada casilla. Competencia Matemática. Mediante la realización del sorteo para establecer el orden de participación de los grupos, al contar de unas casillas a otras y al utilizar las relaciones topológicas básicas. Competencia en el Conocimiento e interacción con el mundo físico. A partir de la percepción, organización y estructuración del cuerpo en el espacio y en el tiempo, también con interiorización de su propio movimiento, además del conocimiento y comprensión del funcionamiento del cuerpo, la práctica y la valoración de la actividad física. Competencia de aprender a aprender. A través de la toma de conciencia sobre los efectos de la actividad física en la salud, con un trabajo basado en la motivación, el esfuerzo personal y la voluntad, estableciendo metas alcanzables que generan autoconfianza y un progresivo desarrollo de una actitud responsable y autónoma en el alumnado. Competencia en Autonomía e iniciativa personal. Se produce emplazando al alumno a tomar decisiones con progresiva autonomía. Con tareas que implican resolución de problemas motrices e inciden sobre los mecanismos de percepción y de decisión, se contribuye al desarrollo de la creatividad, afrontando la búsqueda de soluciones de forma individual o colectiva. Competencia Social y ciudadana. Con la realización de actividades físicas sociomotrices se consiguen relaciones sociales más significativas, fomentando el respeto a los demás, a la vez que se propicia el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes inclusivas. A partir de la elaboración y aceptación de reglas para la actuación individual y colectiva, se asumen tanto las diferencias como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. OBJETIVOS Utilizar sus habilidades motrices y su cuerpo para adaptar el movimentos a distiuntas situaciones motrices. Resolver problemas motores en entornos habituales. Participar en actividades físicas respetando las reglas establecidas, evitando discriminaciones y resolviendo conflictos mediante el diálogo. Adoptar hábitos de higiene y de cuidado del material. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Mercedes Hernández Martín Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 31 de 167 CONTENIDOS 2º Bloque de contenidos: “El movimiento: habilidad y situación motriz” Habilidades motrices básicas: desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones. METODOLOGÍA Estrategias de enseñanza: la más utilizada es la participativa, aunque con la utilización de tareas definidas se trabajan también en algún momento estrategias instructivas. Estilos de enseñanza: Asignación de tareas, descubrimiento guiado y resolución de problemas. Material: Pelotas, vasos de yogur, cañitas, globos, pañuelos, tarjetas de dibujos de la oca, 2 dados, 6 fichas de parchís gigantes y las casillas de “La Oca”. Organización: 6 grupos de 4 niños/as, estructurados por parejas. DESARROLLO DE LA SESIÓN El juego consiste en realizar una evaluación por medio de una adaptación del tradicional juego de “La Oca”. En esta ocasión las casillas han quedado reducidas a treinta, realizando los alumnos en cada una de ellas las actividades que se plantean, lo más correctamente posible. La sesión comienza con la formación de grupos heterogéneos (identificados todos sus miembros con un gomet) incluyendo chicos y chicas dentro de los mismos. A continuación se lleva a cabo una explicación clara y detallada de las reglas del juego. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Mercedes Hernández Martín Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 32 de 167 Seguidamente se sortea el orden de participación y cada equipo avanza a su ritmo. Antes de comenzar se plantea a los alumnos el reto: ¿Cuántas actividades es capaz de hacer tu grupo de “La Oca Gigante”?; se debe tener en cuenta que todos sus miembros deben haber concluido la actividad antes de volver a tirar el dado. Al final se recogen las evaluaciones y en el inicio de la siguiente sesión se realiza una valoración de las mismas de manera oral y grupal. ACTIVIDADES TIPO Las tareas siguen un orden coherente de activación, ascendiendo progresivamente hacia la mitad del juego y descendiendo de la misma manera hacia el final del mismo. A continuación se exponen algunas de ellas: 1. ¿Sabes moverte como un gusano? 2. ¿Sabes cómo se mueve un cangrejo? 3. ¿Cómo camina un pato? 4. ¿Puedes hacer de camarero y llevar una botella, hasta el fondo de la cancha? 5. Correr lo más rápido que puedas. 6. Correr todos hacia detrás intentando no chocar con los compañeros/as. 7. ¿Sabes correr de lado? 8. ¿Sabes correr a la pata coja sin caerte? 9. Coge un saco y echa una carrera con tus compañeros/as. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Mercedes Hernández Martín Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 33 de 167 EVALUACIÓN Según Sosa, G. (1997) La evaluación en el sistema educativo es el “proceso de investigación acción para la obtención de información, de su uso para formular juicios y tomar decisiones”. Díaz Lucea (2005), entiende que las finalidades de La evaluación están en relación a la función que le otorga la administración, el centro educativo y el propio profesorado. Las finalidades son la concreción de una manera de plantear la evaluación y, por lo tanto, están sujetas a un planteamiento didáctico concreto desde una concepción pedagógica y una racionalidad concreta. A continuación se presenta el instrumento de evaluación utilizado para este juego. Anexo I ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En clase tenemos a un alumno con Síndrome de Down cuyos criterios de intervención, Arráez (1998), en la mayoría de las actividades será de ayuda verbal o modificación de material (pelota- pelota de papel o de goma espuma), así como en alguna actividad puntual necesitará de ayuda kinestésico- táctil debido a que sus características hacen que el mecanismo de percepción de la información y el mecanismo de ejecución estén afectados. También tenemos una alumna con problema de raquis, que necesitará ayuda kinestésica en alguna ocasión o modificación de determinados materiales como en el caso del compañero anterior. En este caso el mecanismo claramente afectado es el mecanismo de ejecución debido a la ligera cojera que sufre la niña. CONCLUSIONES Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Mercedes Hernández Martín Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 34 de 167 Los resultados obtenidos son muy positivos en cuanto a aumento de la motivación del alumnado, aumento de las situaciones de diálogo, resolución de conflictos a través del diálogo, actitud de ayuda al compañero para que éste pueda alcanzar el objetivo y la mediación, aumento del compromiso motor, participación activa del alumnado, inclusión del alumnado con NEAE, mayor productividad en el aula, disminuyendo las distracciones por llamar la atención, implicación en el proceso de evaluación formativa. A través de esta evaluación el alumnado es más consciente de su proceso de enseñanza aprendizaje y se considera capaz de evaluar críticamente tanto su participación como las de sus compañeros/as. BIBLIOGRAFÍA ARRÁEZ, J.M. Teoría y praxis de las adaptaciones curriculares de E.F. Málaga: Aljibe, 1998. DECRETO 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.B.O.C. núm. 112, miércoles 6 de junio de 2007 DÍAZ LUCEA, JORDI. La Evaluación Formativa como instrumento de aprendizaje en Educación Física, 2005. GÓMEZ RIJO, A.: Abriendo nuevos horizontes. Hacia una pedagogía de la autonomía en Educación Física, Revista La Gaveta nº 14, CEP de Santa Cruz de Tenerife: junio 2008, pp. 5-8. BLÁZQUEZ, D. y SEBASTIANI, E.: Enseñar por competencias en Educación Física. Barcelona: INDE, 2009. PACHECO LARA, J.J. De las competencias a Las tareas en educación Física, Revista La Gaveta nº 14, CEP de Santa Cruz de Tenerife: junio 2008, pp.9-12. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Mercedes Hernández Martín Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 35 de 167 EVALUACIÓN LA OCA NIVEL: 2º 1. Se mueve como un gusano. 2. Camina como un cangrejo. 3. Camina como un pato. 4. Sabe hacer de camarero/a. 6. Corre hacia delante rápido 7. Corre hacia detrás sin chocar con otros niños. 8. Corre de lado. 9. Corre a la pata coja sin caerse. 11. Salta con un saco. 12. Salta a la comba. 13. Hace .................................. saltos a la pata coja sin parar. 14. Salta por encima de los obstáculos que veas. 17. Consigue una canasta. 18. Da ............................... giros sobre sí mismo sin caerse. 19. Da .................vueltas con su pareja antes de marearse. 21. Pasa la pelota sólo con las manos. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Mercedes Hernández Martín Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X TIENE FALLOS AL HACERLO ALUMNO OBSERVADO: SABE HACERLO ALUMNO OBSERVADOR: CICLO: 1º NO SABE HACERLO UNIDAD DIDÁCTICA: “MIS HABILIDADES” REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 36 de 167 22. Pasa la pelota sólo con los pies. 23. Pasa la pelota con un bote. 24. Juega con la raqueta y la pelota. 25. Juega con un aro. 26. Mete el aro en el cono. 28. Lanza la pelota contra la pared y la recoge sin que se caiga. 29. Juega a los bolos. 30. Juega con los compañeros al dominó de las señales de tráfico. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Mercedes Hernández Martín Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 37 de 167 CROQUIS DE LA OCA GIGANTE 3 6 5 4 7 8 2 9 1 1 2 1 3 3 0 1 4 2 9 1 5 2 8 2 7 1 6 D A1 8 D O S LLEGADA 1 0 1 1 SALIDA 1 7 1 9 2 0 2 1 D A D O S 2 6 2 5 2 P 4 2 2 2 3 O S A D A Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª Mercedes Hernández Martín Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 38 de 167 AUTONOMÍA Y EVALUACIÓN FORMATIVA EN EXPRESIÓN CORPORAL RESUMEN Este artículo versa acerca del trabajo llevado a cabo en un centro del sur de Tenerife con el alumnado de 2º de Primaria, en el que se han desarrollado contenidos de expresión corporal, abordándolos desde una metodología activa, para que ellos y ellas participen del proceso de enseñanza-aprendizaje como verdaderos/as protagonistas, favoreciendo así el desarrollo de la creatividad y la autonomía. Se ha desarrollado desde una perspectiva innovadora incluyendo en el proceso la evaluación formativa y un desarrollo curricular basado en competencias. Palabras Clave: Autonomía, evaluación formativa, aprendizaje cooperativo, aprendizaje significativo, creatividad. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 39 de 167 INTRODUCCIÓN Esta iniciativa surge de la necesidad de trabajar contenidos de expresión corporal, desarrollando el currículum de una manera creativa, y rompiendo con la creencia de tener que dirigir a nuestro alumnado en la consecución de los objetivos relacionados con la expresión corporal. A través de nuestra exposición, pretendemos esclarecer que para que exista realmente un aprendizaje significativo debemos partir de los conocimientos previos de nuestro alumnado y dejar que sean verdaderamente ellos y ellas los/as que se expresen y den sentido a los contenidos y les den forma mediante su creatividad. Todo esto cobra sentido a través del trabajo partiendo de una metodología activa que conlleva un proceso de evaluación formativa, en el que el alumnado se implica al cien por cien en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Y este contexto es el que nos permitirá, sin lugar a dudas, una enseñanza basada en competencias, que por ley, debemos de desarrollar. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 40 de 167 TRATAMIENTO CURRICULAR Los objetivos de área que se han tratado explícitamente son 1. “Conocer, utilizar y valorar su cuerpo y el movimiento como medio de exploración, descubrimiento y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con las demás personas y como recurso para organizar su tiempo libre”, 4. “Resolver problemas motores en entornos habituales y naturales, seleccionando y aplicando principios y reglas en la práctica de actividades físicas, lúdicas, deportivas y expresivas” y 6. “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento para comunicarse con las demás personas, aplicándolos también a distintas manifestaciones culturales, rítmicas y expresivas, con especial atención a las de Canarias”. Los contenidos seleccionados para el desarrollo de esta propuesta son, del Bloque I: El cuerpo: imagen y percepción, el 4. “Experimentación de posturas corporales diferentes”, el 7. “Percepción espacio-temporal. Nociones asociadas a relaciones espaciales (topológicas, sentido, dirección, orientación) y temporales (ritmo, duración, secuencia)”; y del Bloque II: El movimiento: habilidad y situación motriz, el 2. “Aplicación de las habilidades motrices básicas a distintas situaciones lúdicas, expresivas y recreativas”, 3. “Resolución de problemas motores sencillos”, 7. “Adecuación del movimiento a estructuras rítmicas sencillas”, 9. “Descubrimiento, exploración y disfrute de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento”, 11. “Desinhibición en el uso de la comunicación corporal en diferentes situaciones expresivas” y el 14. “Reconocimiento y respeto de las diferencias en el modo de expresarse a través del cuerpo”. Con respecto a la introducción y desarrollo de las Competencias Básicas en esta propuesta didáctica, nos hemos centrado en la Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal, la Competencia Para Aprender a Aprender y la Competencia Social y Ciudadana. La introducción de las Competencias Básicas (CCBB, en adelante), ha sido una acción innovadora por parte de los revisores de las leyes anteriores. Además de ser un elemento curricular más que el profesorado tendrá que articular en su programación y planificación docente, las CCBB suponen un cambio de perspectiva, y conllevan toda una serie de cambios necesarios para la enseñanza-aprendizaje basada en competencias. Según el tratamiento que se denota en el currículo de Canarias, las CCBB hacen referencia al “conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 41 de 167 alumnado al finalizar la enseñanza básica para lograr su realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida” (Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículum de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Canarias). “La sustitución o la introducción de un término nuevo como es el Enfoque basado en Competencias, no constituye por sí solo ningún avance educativo, a no ser que ese cambio de concepto se le quiera dar una intencionalidad de fondo y se convierta en un nuevo paradigma. Entonces, esa palabra significa algo más, el término de competencia se convierte así en el símbolo de una alternativa de cambio y mejora educativa” (Blázquez y Sebastiani, 2009)…, “el enfoque basado en Competencias pretende encontrar una respuesta adecuada al conjunto de problemas que generan los cambios acelerados propios de las sociedades actuales y a la búsqueda de una educación que prepare realmente para transferir los aprendizajes escolares en la vida cotidiana” (Zabala y Arnau, 2007). Se desprende, de este modo, una definición de competencia que es: el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción (moviliza) en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación (definición por la UNESCO y la OCDE). Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 42 de 167 METODOLOGÍA Y PROPUESTA DIDÁCTICA A continuación se detallará la manera en la que todos los elementos curriculares toman forma y se cohesionan dando lugar a una propuesta abierta, con soluciones divergentes, en la que son los/as propios/as alumnos y alumnas los/as que resuelven la situación a través de la creatividad e iniciativa personal, favoreciendo su autonomía, cooperando con los/as compañeros/as de su grupo, y del grupo-clase, para la finalización de una coreografía preparada para la fiesta de carnavales del centro. Método de Trabajo Comenzamos con una primera toma de contacto con la música seleccionada. El alumnado debía interiorizar las características de la música (ritmo, secuencia, estribillo, etc.), e ir experimentando las diferentes posibilidades de movimiento que les permitía este soporte Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 43 de 167 musical. En esta primera fase, el alumnado estaba distribuido en grupos, permitiéndose, a través del agrupamiento, dar a conocer al resto de la clase y a la maestra, los pasos que ellos y ellas habían elaborado y secuenciado para su posterior ordenación en la elaboración de la coreografía. En la segunda fase de la propuesta didáctica, fueron seleccionados los pasos y las secuencias para las diferentes partes de la música, y con ayuda de la maestra, se fueron ajustando al soporte musical, de manera que se fuera completando la coreografía. En la tercera fase, y con las aportaciones de todos y todas, la coreografía tomó forma y se preparó para ensayarla e interiorizarla para la exhibición en la fiesta de carnavales del centro. Aprendizaje Cooperativo En esta propuesta didáctica se atiende a una metodología activa, en el que el alumnado sea el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, e interactúe constantemente con sus iguales dentro de grupos cooperativos. “Podemos definir el trabajo cooperativo como la metodología educativa que se basa en el trabajo en grupos, generalmente pequeños y heterogéneos, en los cuales cada alumno/a trabaja con sus compañeros/as para mejorar su propio aprendizaje y el de los/as demás. Es importante destacar que, a diferencia del trabajo en grupo, en el aprendizaje cooperativo, cada uno es responsable también de sus compañeros/as y no sólo de sí mismo/a” (VVAA, 2010). “Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias didácticas, sistemáticas y estructuradas que se pueden usar en distintas edades. Comparten la idea de trabajo conjunto de los/as alumnos/as con la finalidad de aprender: todos los componentes del grupo son coresponsables del aprendizaje propio y el de los miembros restantes” (Blázquez y Sebastiani, 2009). El aprendizaje cooperativo es una oportunidad para poder educar en competencias y tener en cuenta, y llevar a la práctica, que el alumnado es el propio protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje, siendo responsable de sí mismo, de sus compañeros/as y del material y el entorno en las sesiones. A través de esta metodología se consiguen de manera integral los objetivos, pues debido al tratamiento globalizador y holístico que se hace en el desarrollo de Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 44 de 167 las sesiones, el alumnado está movilizando y poniendo en juego conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y sentimientos, que no definen otra cosa que el “ser competente”, por lo que a través de las metodologías activas no se consigue únicamente que el alumnado mantenga un rol activo en su propio aprendizaje, sino que educamos integralmente, manteniendo en nuestra práctica un Enfoque Basado en Competencias. EVALUACIÓN FORMATIVA Actualmente, en el Decreto 126/2007, se propone un planteamiento curricular entendido como proyecto y proceso, donde la evaluación de la EF es un proceso para ayudar al alumnado a mejorar y para que el aprendizaje sea significativo. Por tanto, entendiendo la evaluación como elemento formativo del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, y partiendo de autores relevantes en este ámbito como López Pastor (2000) y Díaz Lucea (2005), se podría sintetizar la evaluación como “…un proceso de obtención de información y de su uso, para poder formular juicios que nos ayuden en futuras tomas de decisiones…”. Por su parte, López Pastor entiende la evaluación formativa como todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de evaluación que sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente). Por decirlo de otro modo, la finalidad no es calificar al alumno, sino disponer de información que permita saber cómo ayudar al alumnado a mejorar y aprender más... y que el profesor/a mejore su práctica docente. Además, hace referencia a la evaluación compartida, entendiendo que la evaluación debe ser más un diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, más que un proceso individual e impuesto. Dentro de estos procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones y las evaluaciones y calificaciones dialogadas son técnicas que tienen una importancia relevante. A continuación, presentamos un instrumento de evaluación que se ha presentado al alumnado con el fin de hacerlos tomar conciencia de lo que se está trabajando y de las carencias que aún presentan, motivándoles asimismo a tomar las decisiones pertinentes para que reflexionen acerca de las propuestas de mejora que se pueden llevar a cabo. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 45 de 167 Instrumento de Evaluación NOMBRE: ________________________________FECHA:____________ EVALÚA EL BAILE DE “MOVING” DE MACACO (LOS ESPACIOS EN BLANCO SON PARA RELLENAR), LUEGO DIBUJA UNA PARTE DEL BAILE. SÍ APORTO IDEAS PARA HACER EL BAILE COLABORO CON MIS COMPAÑERAS Y COMPAÑEROS DIBUJO DEL BAILE: Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X NO REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 46 de 167 CONCLUSIÓN A través de esta propuesta innovadora pretendemos establecer un desarrollo integral de nuestro alumnado, proponiendo tareas motrices que les proporcionen una oportunidad para desarrollarse como personas, trabajando de manera cooperativa y con autonomía, a la vez que desarrollan la creatividad, que muchas veces, al profesorado nos falta y a nuestro alumnado le sobra. En esta propuesta el alumnado ha permanecido atento a las indicaciones de la maestra, aumentando los momentos de atención y aumentando el tiempo de compromiso motor, a la vez que han disminuido los incidentes conflictivos, de esos que ya todos y todas conocemos y nos resulta familiar. El alumnado ha trabajado con una motivación palpable y se ha transmitido, en la representación final, al resto del alumnado como a los/as presentes en la fiesta, tomando en ese momento conciencia, de las posibilidades que el desarrollo de esta propuesta les ha brindado para evolucionar, siendo más autónomos/as, creativos/as y cooperativos/as. BIBLIOGRAFÍA DECRETO 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. B.O.C. núm. 112, miércoles 6 de junio de 2007 LÓPEZ PASTOR, V. (2000): Evaluación compartida. Descripción y análisis de experiencias en educación física. CUADERNOS DE COOPERACIÓN EDUCATIVA. Sevilla DÍAZ LUCEA (2005): La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en EF. INDE, Barcelona LÓPEZ PASTOR, V., MONJAS, R. Y PÉREZ, D. Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educación Física Escolar. Barcelona: INDE, 2003 Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 47 de 167 GÓMEZ RIJO, A. Abriendo nuevos horizontes. Hacia una pedagogía de la autonomía en Educación Física. Revista La gaveta, núm. 14, junio 2008. CEP Santa cruz de Tenerife. VELÁZQUEZ, C. (COORD.) Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones. INDE, Barcelona (2010) BLÁZQUEZ, D. Y SEBASTIANI, E. Enseñar por competencias en Educación Física. INDE, Barcelona (2009) Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María J. Marrero Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 48 de 167 LOGOPEDIA POR COMPETENCIAS BÁSICAS JUSTIFICACIÓN La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación –LOE-, ha introducido las Competencias Básicas (CCBB, en lo sucesivo) como elemento prescriptivo del currículo, y como tal, no deben quedar al margen de nuestra labor como maestros de audición y lenguaje ni por tanto del Programa de Intervención que materializaremos, dado que haremos uso de los aspectos comunicativos y lingüísticos para que el alumnado adquiera las destrezas necesarias que les garanticen el dominio de las habilidades de comprensión y expresión. Las CCBB se trabajan a través de Proyectos (a largo o corto plazo) y Tareas. Dentro del aula de audición y lenguaje o logopedia, nos hemos planteado la siguiente tarea: TÍTULO DE LA TAREA: “Mi carnet de logopedia” NIVEL: Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 49 de 167 Alumnado de los centros de la zona que reciben atención logopédica tanto de Educación Infantil como de Primaria. El nivel competencial de nuestro alumnado se encuentra en la etapa educativa de Educación Infantil, por ello los bloques de contenidos y los criterios de evaluación corresponderán a los de dicha etapa. TEMPORALIZACIÓN: 5 sesiones de 45 minutos ANÁLISIS PREVIO: Con esta tarea se pretende que el alumnado asuma con absoluta normalidad su patología para permanecer sólido ante posibles casos discriminatorios, aumentando su autoestima, ya que muchas veces éste se siente discriminado por tener que salir fuera de su grupo-aula para recibir dicha atención. INFORMACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA TAREA. El alumnado que necesita apoyo e intervención logopédica por parte de la maestra de audición y lenguaje del EOEP, sale de su aula para recibir atención directa e individualizada. La tarea consiste en que cada alumno/a elabore su “Carnet de Logopedia” o “Tarjeta Logopédica” para asistir a esta atención. OBJETIVOS DOCENTES Sentir necesidad de conocer su nombre y apellidos (datos personales), tanto a nivel leído como escrito. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 50 de 167 Conocer e identificar su imagen a través de la foto personal. Favorecer la autoestima del alumnado. OBJETIVOS NEGOCIADOS: Elegir el diseño de la tarjeta (color, tamaño, ubicación de cada dato, etc.) MATERIAS/ ÁREAS: NIVELES Educación Infantil ÁREAS Comunicación y representación Identidad y autonomía personal COMPETENCIAS BÁSICAS CCBB Competencia DESCRIPTORES en -Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, Comunicación Lingüística vivencias, opiniones, creaciones. -Buscar, recopilar y procesar, y comunicar información Competencia Cultural y -Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad Artística para expresarse mediante códigos artísticos. -Disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 51 de 167 -Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y la realización de experiencias artísticas compartidas. Tratamiento de Información la -Organizar la información, relacionarla y analizarla. y - Emplear diferentes recursos expresivos. Competencia Digital. BLOQUE DE CONTENIDOS Los bloques de contenidos corresponden a la Etapa de Educación Infantil. Bloque I: lenguaje verbal : 1. Escuchar, hablar y conversar. 1.1. Utilización y valoración progresiva de la lengua oral, para evocar y relatar hechos, para verbalizar conocimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los demás. 1.4. Interés por las explicaciones de los demás (sus iguales y adultos) y curiosidad hacia las informaciones recibidas. 1.5. Utilización de frases sencillas de distinto tipo (afirmativas, negativas, interrogativas, admirativas); uso de variaciones morfológicas referidas a género, número, tiempo, persona, etc., en las producciones orales. 2. Aproximación a la lengua escrita. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 52 de 167 2.1. Valoración de la utilidad del lenguaje escrito, como medio de comunicación, información, disfrute e iniciación en su uso para realizar tareas contextualizadas en el mundo real. 2.2. Interpretación de imágenes, grabados, fotografías, etc., que acompañen a textos escritos, estableciendo relaciones entre unos y otros. 2.5. Adquisición de habilidades perceptivo motoras: memoria visual, orientación espaciotemporal, discriminación y manipulación de figuras, objetos e imágenes. Bloque II: lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación. 2.1. Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, cámara o reproductores de sonido e imagen, cómo facilitadores de la comunicación. 2.2. Exploración del teclado y el ratón del ordenador y experimentación de su uso para realizar actividades apropiadas como dibujar, transformar imágenes, jugar, escribir su nombre, mensajes y aprender a usar programas educativos. Bloque III: Lenguaje artístico 1. Exploración y utilización creativas de materiales diversos para la producción artística. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los criterios de Evaluación corresponden a la Etapa de Educación Infantil, ya que es éste el nivel curricular que tiene nuestro alumnado. 1.- Participar en distintas situaciones de comunicación oral pronunciando correctamente, y comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 53 de 167 4.- Mostrar interés por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su uso, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas características del código escrito. 5.- Representar gráficamente lo que lee. CONTEXTO: La tarea se desarrollará en varios contextos cercanos al alumnado: Personal:” La Tarjeta Logopédica” será de uso propio y personal y tendrá un carácter individualizado. Escolar: se desarrolla dentro del entorno escolar, en cuanto a su elaboración y uso de la misma. Familiar: el alumnado se acercará al contexto familiar, pidiendo información para elaborar la tarea y así como para pedir la fotografía. Ejemplo: pedir otras tarjetas que ya tenga el alumno (fútbol, biblioteca, gimnasio, piscina, escuela de música, tarjeta sanitaria, tarjeta de transporte escolar, etc.). METODOLOGÍA Asamblea Trabajo en grupo Lluvia de ideas Activa y participativa. La secuencia didáctica que se llevará a cabo será: Fase inicial o de planificación: se desarrolla en la primera sesión (asamblea). Fase de desarrollo/ aprendizaje: sesión 2ª, 3ª y 4ª. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 54 de 167 Fase de aplicación: sesión 5ª y las sucesivas sesiones donde se haga el uso diario de la tarjeta. PROCESO: En la 1ª sesión se desarrollará una asamblea. Se les mostrarán algunas tarjetas similares, para que el alumnado palpe, visualice y manipule dicho material. La maestra hará de mediadora preguntándole al alumnado si ya poseen alguna tarjeta de identidad. En esta sesión se trabajarán aspectos logopédicos como el turno de palabra y la charla social. Se propondrá que les pregunten a sus familias, si ya tienen algún tipo de tarjeta identificativa, y en caso de que así sea, se acordará que para la próxima sesión se traiga a clase las tarjetas que ya tengan. En una 2ª sesión se les invitará a tener una tarjeta identificativa para el aula de logopedia. Sirviéndonos de las tarjetas reales que han traído, se analizará con el alumnado todos los elementos que aparecen (nombre, apellidos, curso, colegio, fotografía personal, logotipo significativo, etc.), recogiendo aquellos datos que queramos que aparezca en nuestra tarjeta. Seguidamente se elaborará una lista entre el alumnado, siendo éste guiado por la maestra-logopeda, detallando el material necesario para la elaboración: cartulina tijeras, rotuladores, plastificadora, fotografía, etc. El alumnado elegirá el tamaño, forma, color (diseño) de la tarjeta. 3ª y 4ª sesión: Elaboración. Dado que parte del alumnado presenta discapacidad motórica se plantea la opción de realizar la tarjeta con el programa Microsoft Office Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 55 de 167 Publisher, donde los alumnos tendrán que rellenar los huecos con sus datos personales (en la tarjeta previamente elaborada por la maestra según los acuerdos tomados), imprimir el documento, pegar la fotografía, recortar (con ayuda) y plastificar. Para aquellos que su capacidad motriz lo permita, se les ofrece la opción de realizarlo de manera manual (midiendo la tarjeta, recortando y escribiendo con su propia grafía los datos a rellenar). 5ª sesión: presentación de nuestra tarjeta al resto de alumnado del centro. AGRUPAMIENTOS: Se trabajará de manera individual y/o por parejas, siguiendo el horario y los agrupamientos establecidos de atención logopédica. MATERIALES Otras tarjetas y carnets. Lápices, goma y rotuladores. Cartulinas y regla. Impresora. Plastificadora Fotografías personales Pegamento y tijeras Ordenador con programa Microsoft Office Publisher. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: Evaluación del alumnado: se realizará a través de la observación y será formativa, permitiendo al mismo a desarrollar la capacidad para autoevaluarse. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 56 de 167 Evaluación docente: para la evaluación personal, destacaremos 2 momentos: 1º. Durante las sesiones en las que se desarrollará la tarea propuesta, se observará el grado de motivación que mantiene el alumnado ante la misma. 2º. Durante el desarrollo del curso escolar, se observarán los aspectos tanto positivos como negativos que conlleva el uso de dicha tarjeta. CONCLUSIÓN La puesta en práctica de esta tarea, ha sido muy positiva en el aula de audición y lenguaje, ya que nuestro alumnado ha conseguido: Escribir y leer su nombre de manera adecuada. Distinguir entre el nombre propio y los apellidos. Conocer el nombre de su tutora, de su maestra de audición y lenguaje, de su colegio y de su curso. El alumnado ha mantenido la motivación para asistir al aula, con el uso diario de “La Tarjeta Logopédica”. De esta manera no se sienten discriminados, sino que se sienten afortunados por recibir nuestra atención. Desarrollo de aspectos comunicativos-lingüísticos: turno de palabra, charla social, inteligibilidad de la expresión, aumento de vocabulario, etc. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 57 de 167 BIBLIOGRAFÍA Decreto 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de 2º ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. MOYA, JOSE (2008). Hacia una estructura de tarea compartida como eje integrador del currículum. Seminario proyecto para el asesoramiento: hacia un currículum integrado orientado a la consecución de las competencias básicas. Proyecto Atlántida y Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. CEP LA LAGUNA. Cómo elaborar tareas para la adquisición en competencias básicas. http://www.proyectoatlantida.net Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Victoria Pérez Mérida Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 58 de 167 CUENTOS E HISTORIAS DE LOS MAYORES EN EL DÍA DEL LIBRO “El hallazgo afortunado de un buen libro puede cambiar el destino de un alma”. Marcel Prévost, escritor francés, 1862-1941 Pocas celebraciones tienen tanto seguimiento en los centros escolares como la conmemoración del día del libro. Sin embargo, a veces, nos vemos inmersos en tantas cosas a la vez que, llegado el momento, la originalidad es poca. He creído oportuno compartir la experiencia que se organizó en mi centro, el CEIP Alfonso X El Sabio, para festejar tal efemérides, con la esperanza de que pueda resultar interesante pero, al mismo tiempo, para dejarla atada para siempre a mi memoria, ya sabemos cuán implacable es el tiempo…y el olvido. Transcurría el curso escolar 2006-07 y, aunque todavía no la esgrimíamos desde una Competencia Básica, desde la jefatura de estudios se organizó una semana donde la lectura de cuentos e historias fuesen las protagonistas. A nadie vamos a descubrir, a estas alturas, la importancia y riqueza de variados recursos que la lectura proporciona a nuestros alumnos. De hecho, todos, la valoramos e intentamos inculcarla, unas veces con más y otras con menos éxito, pero siempre con convicción. Para la celebración referida creí oportuno involucrar a los adultos porque, después de todo, somos los modelos que los niños imitan. La idea era simple: que diferentes personas, todas adultas, se acercaran al centro a leerles, o contarles, un cuento a cada grupo de alumnos. Tratándose de 24 unidades, entre Educación infantil y Primaria, los cálculos eran simples: necesitábamos contar con 24 personas. Un número significativo, máxime cuando se pretendía que los invitados fueran personas significativas para toda la comunidad. Ahora bien, ¿a qué personas elegir? Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª de la Cruz Campos González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 59 de 167 Fue así como se elaboró una lista de posibles invitados, con la grata sorpresa de que a medida que me iba poniendo en contacto con ellos, todos se mostraron encantados de participar. Mentiría si dijera que todos aquellos en quienes pensamos inicialmente, pudieron participar, porque, si bien los problemas de agenda se saldaron a nuestro favor, no siempre fue posible. En cualquier caso con ello contábamos y aún así tuvimos la fortuna de contar con: ex alumnos, ex profesoras del centro, distintos profesionales del municipio, políticos, padres, “amigos”… Todos ellos fueron contactados de modo individual y con cada uno se concretó su participación a lo largo de la semana de actos. Se les indicó, también, a qué curso debían dirigirse, tratando así que las lecturas se adecuasen a los intereses y nivel madurativo de cada grupo. BUSCANDO UN RINCÓN. Dentro de los preparativos se consideró que el lugar dónde se desarrollara la actividad debía reunir unas características que contribuyeran a crear un ambiente propicio y al mismo tiempo estuviera Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª de la Cruz Campos González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 60 de 167 alejado de los puntos de más algarabía, para que interfirieran lo menos posible. El aula museo en la última planta fue el sitio elegido. Dicho espacio fue acondicionado con moqueta, alfombras y cojines por los suelos y una gran manta de patchwork para dividir el espacio. Además incluímos una mecedora, un gran perro de peluche, cofres y arcones, una mesilla auxiliar con unas flores y agua para los invitados y plantas, bastantes plantas que dieran color y vida. Por las paredes y entre las estanterías repletas de libros añejos, intercalamos mensajes y slogans a favor de la lectura, además de objetos alusivos a los cuentos de siempre con sus nombres de referencia: escudos y espadas, una caperuza roja, una zapatilla de cristal, duendes y brujas, una roja y jugosa manzana, cofrecillos con monedas, aunque no de oro, de chocolate…La iluminación indirecta fue el toque final para lograr el ambiente que la actividad precisaba. ASÍ SE DESARROLLÓ LA EXPERIENCIA. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª de la Cruz Campos González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 61 de 167 Los días fueron pasando y cuando llegó la semana en cuestión las participaciones se sucedieron según el horario diseñado. Los tutores de los grupos conocían, desde el primer momento, cuando sería su turno, pero ignoraban qué persona sería la encargada de su taller de cuentos e historias. Los invitados, en cambio, ya hemos dicho, que sí sabían a qué niños tendrían que dirigirse para que sus elecciones fuesen adecuadas. El momento de encuentro entre invitados y grupos, que iban acompañados de sus respectivos tutores, dio pie a divertidas situaciones, pero también a emotivos reencuentros. Ex profesoras del centro, ya jubiladas, volvieron, por un rato, a disfrutar de la que había sido durante décadas su profesión y hasta “su casa” y contaron cuentos de siempre a los que habían sido sus alumnos. Como ex alumnos contamos con una variada participación desde la directora del centro a una doctora en Filología Hispánica que presentaba una obra suya inédita, y que tenía por tema la inmigración y su Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª de la Cruz Campos González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 62 de 167 drama. Después de tanto tiempo volver al colegio fue una grata experiencia. Algunas imágenes de la infancia fueron rescatadas, de los rincones de la memoria por los inevitables recuerdos. Entre los políticos del municipio contamos con la concejala de cultura y la alcaldesa que lejos de todo protocolo fue por ese día, simplemente, Tita. Como profesionales tuvimos una representación amplia desde Maite la pediatra del centro de salud cercano, que atiende a casi todos nuestros alumnos en su consultorio del INSALUD. Llevaba su bata blanca y su fonendo al cuello. Ese día vino tres horas antes de que empezara su jornada laboral para no fallarnos. También contamos con un policía municipal, uno de tantos que vigilan las entradas y salidas al colegio, con su uniforme azul para inculcar con su atuendo una presencia que no han de temer. Además, recurrimos a una bombera, cómo no, también de uniforme, porque ya puestos ¿por qué no derribar estereotipos? Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª de la Cruz Campos González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 63 de 167 Dentro de este mismo apartado contamos con una educadora del centro ocupacional Andrés Llarena, cercano al nuestro, que vino acompañada de sus “niños mayores” y que preparó, para los niños de infantil a los que se dirigía, un cuento a través de canciones, lo que sumado a su excepcional voz, supuso todo un lujo y dio lugar a que sus propios niños, y los otros, acabaron interactuando en una experiencia doblemente enriquecedora. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª de la Cruz Campos González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 64 de 167 Entre los padres y madres nos visitó, entre otros, la directora del IES Mencey Acaymo, receptor de nuestros alumnos cuando acaban Primaria, la cual presentó un cuento a partir de colores e imágenes en el que los niños participaron activamente. Bajo la sugerente presentación de “amigos” disfrutamos con la apresencia de dos coordinadores de formación, Rubén y Jaime, a los que con frecuencia recurrimos y que tantas veces nos han orientado en actuaciones y recursos metodológicos. Hicieron una participación conjunta relatando y cantando. Recalcando a cada poco su amistad y el valor de la misma, sus vivencias juntos y la alegría de la vida. Acabaron haciendo incursiones en las formas que el ingenio idea, en cuentos e ilustraciones, para sortear la represión y la censura de las dictaduras, al tiempo que arrancaban destellos en las conciencias de nuestros alumnos. La celebración al completo, cuajada de participaciones excepcionales resultó ser una experiencia enriquecedora para niños y mayores que, superó mis expectativas. De ella guardaré siempre grato recuerdo y mal disimulada satisfacción, porque no sé qué suerte de alineación guiaron los planetas esa semana para que todo saliera redondo, pero así sucedió. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª de la Cruz Campos González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 65 de 167 Observaciones: La totalidad de las fotos son de mi propiedad, tengo muchas más. Las hice yo durante la semana de actos. Del mismo modo que toda la celebración y organización es cosa mía, sin embargo, he empleado el plural de cortesía porque siempre me ha parecido más elegante. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª de la Cruz Campos González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 66 de 167 BENEFICIOS DE ACERCAR LOS CLÁSICOS LITERARIOS AL ALUMNADO Presentación Tanto en clase de Lengua Española como de Lengua Extranjera, los textos literarios resultan útiles tanto para dar a conocer a los alumnos unos valores culturales y artísticos, como para mostrarles la lengua en otro contexto comunicativo. Se propone una guía de lectura y un banco de actividades que han sido útiles para trabajar los textos en clase de lengua extranjera en 1º de Bachillerato. Al tratarse de la asignatura de inglés, el corpus elegido corresponde a clásicos literarios escritos en esa lengua. Los textos literarios y el fomento de la lectura La Literatura es una de las materias que más contribuyen al proceso de maduración de la personalidad del adolescente; desarrolla su capacidad crítica y creadora. La lectura en la lengua extranjera de la que uno es aprendiz no debería tener por objetivo de aprendizaje sólo la observación de las estructuras gramaticales o la ampliación de vocabulario, sino que ha de suponer cierto interés por la misma trama, de cuya comprensión se desprenderá un Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 67 de 167 acercamiento complementario entro lo comunicativo y lo gramatical. Los textos literarios recogen infinidad de situaciones comunicativas cotidianas, como los diálogos o las descripciones. Suponen, por ello, un refuerzo para los modelos de aprendizaje con que puede contar el alumno de lengua extranjera, como les sucede también a los alumnos que leen en su lengua materna. El arte de preguntar y preguntarse es el medio para llegar a comprender no sólo el texto, sino el mundo circundante. Leyendo textos literarios de calidad, los estudiantes, aparte de enriquecer su saber lingüístico y léxico, aumentan gusto por la lectura y abren las puertas a nuevas experiencias y descubrimientos. Sin embargo, la lectura no es una actividad muy extendida entre algunos jóvenes, ni tampoco se fomenta desde sus hogares. En una encuesta que realicé a jóvenes de cursos comprendidos entre 3º de la ESO y 1er año de Bachillerato los resultados fueron los siguientes: Actividades de ocio Porcentaje aproximado de alumnos Con cierta frecuencia: 30% Deportes Federados: 5% Con asiduidad: 5% Lectura Lectores ocasionales: 50% Videojuegos y consolas Con asiduidad: 70% Jugadores ocasionales: 25% Tocar un instrumento musical Desde principiantes hasta avanzados: 5% Escuchar música Con asiduidad: 90% Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 68 de 167 De forma ocasional: 10% Cine y conciertos Con asiduidad: 45% De forma ocasional: 40% Se excluyó del listado de respuestas las actividades diarias que no se pueden considerar aficiones, como ver TV, salir con amigos, o chatear por Internet. En una encuesta, llevada a cabo a nivel nacional, se nos informa que los jóvenes son los que con más frecuencia leen. Este hábito decrece considerablemente en el sector de la población de más de 40 años. Se ha observado que el terminar de estudiar incide negativamente en el hábito lector. Según la Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento, en el año 2009 España ha mantenido su posición como cuarto país en Europa en consumo de videojuegos. Esta industria ha alcanzado el 53% de la cuota de mercado de ocio audiovisual e interactivo en 2009, con cifras de consumo superiores a la música o el cine. La sociedad tecnológica actual absorbe de tal manera nuestras vivencias que se ha llegado a un punto que no se concibe otra cultura que la del oficio. El ocio debe fomentar la fantasía del joven estudiante, ya que permite ver las cosas desde distintos puntos de vista. Puesto que aparentemente hay un descenso de la frecuencia de la lectura con el aumento de la edad, conviene que se fomente la lectura en estas edades de mayor exposición a los textos. Un niño que posee hábitos de lectura se enfrenta con más facilidad a los libros de estudio. Un niño que lee es un niño abierto a la sociedad, comunicándose con todos para efectuar un enriquecimiento personal. Desde la etapa preescolar se puede fomentar el hábito de lectura, aunque para el niño o la niña leer sea simplemente comentar los dibujos y las fotografías del Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 69 de 167 libro. Ofrezcamos a los niños la posibilidad de encontrar en los libros y revistas infantiles un ejercicio de desarrollo de sus hábitos lectores. El niño que lee, leerá también de adulto. Foto: R.D.Reyes Leer literatura es una forma innegable de aproximarse a la cultura de un pueblo, o cuando menos, a una de sus manifestaciones culturales. La literatura contemporánea nos aproxima a las formas de creación artística, y además da ocasión de conocer tendencias ideológicas, tradiciones, costumbres, convencionalismos sociales, actitudes, formas de vida, etc. vigentes en las comunidades lingüísticas de la lengua de estudio. Factores que hay que tener en cuenta La selección de textos debe hacerse teniéndose en cuenta su valor literario, y por otro la adecuación al grado de desarrollo mental del joven y sus intereses. El texto deberá someterse a una adecuación propia del alumno y a su grado de madurez. En cuanto al nivel de dificultad, conviene que la lectura similar a su nivel de competencia en la lengua, o algo inferior, para que no se agobien o desmotiven. El formato ha de tener el tamaño de letra mediano o grande. Las Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 70 de 167 ilustraciones o fotografías son necesarias en edades tempranas, aunque no son un requisito en la adolescencia. Finalmente, asegurarse de que el material sea manejable y que no sea demasiado extenso. Conviene tener en cuenta las preferencias por ciertos estilos; por ejemplo, Jane Eyre puede ser apasionante para cierto sector, mientras que otros lo encontrarán aburrido o cursi. A los jóvenes les suele interesar mucho los relatos de intriga, de misterio, de aventuras, de terror, de fantasía, de la vida de otros jóvenes y de historias épicas. De todas formas, no es recomendable que todas las lecturas y actividades sean del gusto del alumno, para que no cierren posibilidades de conocer otros textos. García Lorca comentaba que al público hay que educarlo y que ha de acostumbrarse a percibir el arte sin rechazarlo. Los textos literarios han de fomentar en la medida de lo posible la imaginación. La relación entre lo real y lo imaginario parece ser un camino de ida y vuelta que el joven lector puede y debe recorrer con frecuencia hasta que no ofrezca secretos para él. Un cuento o una adaptación de una novela contribuirán a incrementar esta capacidad imaginativa. Otra manifestación artística puede ser el comic: este género también puede ser muy útil ya que constituye un ejercicio de asociación de dibujo y texto, de concatenación de viñetas en un orden lógico. El niño aprende a diferenciar la metáfora del realismo. Finalmente se podrían incluir poemas sencillos y relativamente fáciles de pronunciar. No obstante, aunque suelen ser un recurso bastante fácil de usar, no debemos olvidar que los jóvenes prefieren, en términos generales, lo narrativo y lo objetivo a lo lírico y subjetivo. Los objetivos que se logran al trabajar con textos literarios de calidad son: - Crear el hábito de la lectura y aprender a leer críticamente. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 71 de 167 - Saber valorar una obra de forma objetiva, con independencia de los gustos personales, entender y respetar las opiniones diferentes de otros lectores. - Aumentar la destreza lingüística, vocablos, giros, estructuras, etc. Ver el léxico de la lengua extranjera en un contexto distinto del que aparecen en los libros habituales de texto. - Despertar y desarrollar la percepción artística y educar la sensibilidad estética. - Desarrollar destrezas para salvar resistencias lectoras y para enfrentarse gradualmente con contenidos más extensos y profundos. - Saber documentarse sobre una obra, un autor o un tema literario mediante un trabajo bibliográfico adecuado - Valorar la capacidad expresiva de la lengua en sus diversas formas y variedades. - Comentar un texto literario teniendo presentes los aspectos temáticos, históricosociales y estéticos que comunica. - Tener autonomía y sensibilidad para hacer de la lectura una forma de enriquecimiento de la personalidad y de arraigo en la vida cultural de un país. OBRAS PROPUESTAS Y AUTORES Los títulos propuestos forman parte de la literatura clásica universal, en este caso todos pertenecientes a países de habla inglesa. La literatura ha de ser aprovechada como medio para poner en relación a los alumnos con otras culturas, para ayudar a entenderlas y a respetarlas. - Dr. Jekyll and Mr. Hyde, Robert Louis Stevenson - Treasure Island, Robert Louis Stevenson - Robinson Crusoe, Daniel Defoe - Drácula, Bram Stoker - Oliver Twist, Charles Dickens Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 72 de 167 - Christmas Carol, Charles Dickens - David Copperfield, Charles Dickens - Hard Times, Charles Dickens - A Tale of Two Cities, Charles Dickens - A Passage to India, Edward Forster - The Invisible Man, Herbert George Wells - The War of the Worlds, H.G.Wells - The Time Machine, H.G.Wells - Frankenstein, Mary Shelley - Tom Sawyer, Mark Twain - The Prince and the Pauper, Mark Twain - Huckleberry Finn, Mark Twain - The Book of the Jungle, Rudyard Kipling, - Kim, Joseph Rudyard Kipling - White Fang, Jack London - The Call of the Wild, Jack London - Jane Eyre, Charlote Brontë - Romeo and Juliet, William Shakespeare - Othello, William Shakespeare - A Midsummernight’s Dream, W.Shakespeare - The Picture of Dorian Gray, Oscar Wilde - Gulliver’s Travels, Jonathan Swift - Ivanhoe, Walter Scott - Robin Hood, Walter Scott - Moby Dick, Herman Melville - Wuthering Heights, Emily Brontë - Agnes Grey, Anne Brontë - The Catcher in the Rye, J.D. Salinger - Alice in Wonderland, Lewis Carroll - The Secret Garden, Frances Hodgson Burnett - Never Ending Story, Michael Ende Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 73 de 167 - Momo, Michael Ende - Little Women, Louisa May Alcott - Uncle Tom’s Cabin, Harriet Beecher Stowe - The Chronicles of Narnia, C.S.Lewis - Arthurian Leyends, Leyendas varias - Charlie and the Chocolate Factory, Roald Dahl - The Last of the Mohicans, James F. Cooper - Sense and Sensibility, Jane Austen - Emma, Jane Austen - Pride and Prejudice, Jane Austen - For Whom the Bell Tolls, Ernest Hemingway - Farewell to Arms, Ernest Hemingway - The Turn of the Screw, Henry James - The hobbit, J.R.R.Tolkien - The Lord of the Rings, J.R.R.Tolkien - Lord Jim, Joseph Conrad - My Cousin Rachel, Daphne du Maurier - The sound and the fury, William Faulkner - The Age of Innocence, Edith Wharton - East of Eden, John Steinbeck Cuentos: The Judge’s House, de Bram Stoker, The Monkey’s Paw, de W.W.Jacobs. Otros autores de cuentos: Edgar Allan Poe, Roal Dahl, Oscar Wilde, Mark Twain. También las sagas de James Bond, de Ian Fleming, Tarzan, de Edgar Rice Burroughs, o Sherlock Holmes, de Arthur Conan Doyle. Aparte de estos títulos, se puede recomendar a los alumnos la lectura de otros textos como pueden ser los comics: Batman, Spiderman, Fantastic Four. A aquellos alumnos quieran una lista adicional, se les podría dar a conocer los siguientes títulos, ya estos con un mayor grado Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 74 de 167 de complejidad, bien sea por la ideología expuesta o por la propia trama: Animal Farm, de George Orwell, Brave New World, de Aldous Huxley –un mundo feliz, The Maltese Falcon, de Dashiel Hammett, D.H. Lawrence, Vanity Fair, de William Thackeray, Hamlet, de William Shakespeare, Cat on a Hot Tin Roof y A Streetcar Named Desire, de Tennessee Williams, Death of a Salesman, de Arthur Miller, And Then There Were None, de Agatha Christie, Pygmalion, de George Bernard Shaw. Dibujos originales de Alicia en el país de las Maravillas, de John Tenniel. Guías de lectura El propósito de esta actividad es familiarizar al alumnado con el texto e iniciar con él o con ella la lectura en clase, facilitándole información y ayudándole a superar los obstáculos iniciales. Para ello se pueden seguir los siguientes pasos: Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 75 de 167 -Se proporciona información sobre el autor, la época y las características del género. -Se comienza la lectura en el aula. Se resuelven las primeras dificultades de la obra, su forma expresiva, recursos estilísticos, etc. Además de ayudar a superar los primeros obstáculos con que se puedan encontrar, esto despertará el interés de los alumnos para que continúen por su cuenta la lectura en casa. Es conveniente que no se termine de leer toda la obra en clase, salvo aquellos textos que por sus características así lo exijan, por ejemplos los poemas cortos o los refranes y dichos populares. -Se reparten las guías de lectura. De forma individual el estudiante aprende a enfrentarse al texto sin más ayuda que la información previa dada en clase y los diccionarios. -El alumnado responde por escrito en su casa a las preguntas de la guía de lectura. -Se puede realizar un pequeño test o control de lectura basado en algunas actividades de la guía. Este control no debe ocupar mucho tiempo de clase. Preguntas orientativas para la guía de lectura Personajes: - ¿Qué personaje te gusta más y por qué? - ¿Qué personajes es el que te agrada menos? ¿Por qué? - Asocia a un personaje con otro de otra novela o cuento - Asocia a un personaje con otro que hayas visto en el cine y explica la similitud - Haz un dibujo que represente a un personaje o que refleje su personalidad Argumento: - Crea otro final distinto del que da el autor / autora Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 76 de 167 - Pon otro título que refleje el mensaje o esencia de la obra - ¿Qué pasaje fue el que más te gustó? - Relaciona el argumento con otra obra que hayas leído - Relaciona un episodio del libro con un episodio de una película Estructura: - ¿En cuántas partes se divide el libro según su estructura interna? - Según la trama o argumento, ¿en cuántas partes lo dividirías tú? - ¿Cómo es el ambiente en el que se desarrolla la historia? - Haz un dibujo ambientado en una escena de la obra (Se puede comentar en clase que muchos escritores también dibujaban en sus obras: William Blake, A.Saint Exupéry, Rafael Alberti y Antonio Buero Vallejo) - Comenta el punto de vista del narrador: 1ª o 3ª persona - Si hay cartas dentro de la novela, ¿a quién o quiénes van dirigidas? (2ª persona) - Haz una pequeña descripción paisajística de una escena que te haya gustado Foto: R.D.Reyes Banco de Actividades -Dramatizar un pequeño diálogo o monólogo que aparezca en la obra. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 77 de 167 - Revivir parte del argumento en clase. Incorporar objetos (no sólo dibujos) para que los mencionen por su nombre, p.ej., una ciudad, un pirata de juguete, un sombrero, una espada, un barco, que tengan relevancia dentro de la historia. Esto atraerá seguramente la atención de los alumnos, especialmente de los más jóvenes. - Simular un diálogo entre dos personajes de la historia; p.ej., dos personas hablando por teléfono, una persona con un megáfono advirtiendo un peligro o presentando un show, una reportera de noticias para la televisión. Actividad escrita. - Recrear una posible conversación, que no haya existido en la obra original. Muchos la suelen hacer en clave de humor, p.ej., El Conde Drácula es sorprendido por Batman que viene por la noche a salvar a la víctima. - Recrear un fragmento de la trama desde otro punto de vista. - Contar una parte de la historia en boca de otro personaje, distinto del que habla. - Cambiar el título de la obra. Por ejemplo, con Dr Jekyll and Mr Hyde se premió a algunos títulos: The good and the evil, The experiment of Doctor Mad. - Reconocer qué personaje dijo qué cosa. También puede ser el fragmento de una carta, por ejemplo Dr. Jekyll: “I don’t want any visitors now”. - Adivinar un personaje a partir de una descripción, que no venga dada en el texto original. - A partir de fragmento dado, continuar en dos o tres líneas lo que sigue en el argumento. - Aplicar medios audiovisuales: audiciones, versiones cinematográficas o musicales... Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 78 de 167 - Situar geográficamente una acción, con mapas reales. - Hacer un seguimiento de uno o varios personajes en un mapa, que se proporcionará a los alumnos, e.g. En Frankenstein, el recorrido de la criatura hacia el norte. - Situar la trama en un contexto histórico real, p.ej., Periodo de guerra en Mujercitas. Se puede preguntar: ¿cuándo ocurrió esa guerra? ¿Qué bandos estaban enfrentados? - Hacer una galería de arte o museo con fotos o dibujos de los personajes, e.g. The Picture of Dorian Gray. - Emparejar algunos sucesos de la trama con festividades propias del lugar: e.g. Guy Fawkes, Thanksgiving Day, Boxing Day. - Hacer un pequeño trabajo sobre el autor / autora. - Hacer un taller literario. Después de leer y reflexionar y hacer actividades de lectura dirigida, se puede estimular a los alumnos más creativos hacia un taller literario. Dada la cantidad de tiempo que esto lleva, el taller se puede realizar con carácter voluntario, por ejemplo para mejorar la calificación. Los objetivos que se buscan son: la reflexión por parte del alumnado sobre la estructura y la organización de las ideas a exponer, la relectura y revisión de los escritos, y la adquisición de modelos de textos literarios y profundización en el tratamiento de los elementos estructurales de la narrativa, como la focalización, el tiempo, el espacio o los personajes. Los buenos escritores suelen ser los que dedican más tiempo a componer el texto, los que escriben más borradores, los que corrigen y revisan cada fragmento. Este feedback permite comprobar al profesor la madurez imaginativa y expresiva del joven escritor. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 79 de 167 Consideración final La producción literaria, en cuanto elemento transmisor de factores culturales y como material de aprendizaje de la lengua extranjera, con una cuidada selección, habría de estar presente desde la fase inicial del aprendizaje, aunque será en niveles medios y avanzados donde la explotación didáctica de los textos literarios ofrezca sus mayores posibilidades, siempre a través de una metodología que facilite la construcción de conocimientos significativos y que ayude a desarrollar actitudes críticas y creativas respecto al uso de la lengua. Trabajar con estos textos estimula el pensamiento creador del alumno y, además, perfecciona el conocimiento del idioma. Con el lenguaje ordenamos la realidad, y si el lenguaje se empobrece, la realidad, aunque tenga muchos saberes, también queda empobrecida. Por el contrario, cuando un estudiante de lengua extranjera, en el proceso de lectura de cualquier tipo de texto, comprueba que su nivel de entendimiento se incrementa y va acertando en sus suposiciones y predicciones ante un escrito en una lengua anteriormente desconocida, alcanza una autosatisfacción altamente motivadora, que le anima a querer seguir leyendo más. BIBLIOGRAFÍA -ÁLVAREZ AMORÓS, J. A. y otros. Teoría literaria y enseñanza de la literatura. Barcelona: Ariel, 2004. -BARTHES, R. El placer del texto. Madrid: Siglo XXI, 1974. -BLOOM, Harold. El futuro de la imaginación. Barcelona: Anagrama, 2002. -HELD, J. Los niños y la literatura fantástica. Barcelona: Paidós, 1981. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 80 de 167 -PROPP, V. Las raíces históricas del cuento. Madrid: Fundamentos, 1981. -VAN DIJK, Teun. Discurso y literatura. 1999. Madrid: Visor Libros Autor: Robert L. Stevenson Escritor escocés del s.XIX. Imagen de dominio público, pues los derechos de autor han expirado. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Raquel Díaz Reyes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 81 de 167 LA FORMACIÓN COMO RESPUESTA A LOS NUEVOS DESAFÍOS Introducción: Los actuales currículos incorporan las competencias básicas refiriéndose a la dotación de capacidades a través de las cuales el alumnado pone en práctica lo aprendido y puede resolver tareas de la vida diaria en contextos diferentes. No cabe duda de que es necesario que el alumnado no sólo reciba conocimientos sino que también los aplique y encuentre sentido a lo que aprende. Pero no debemos olvidar que existe la llamada “gramática de la escuela”, que impide que las nuevas aportaciones se lleven a la práctica. Este término estudiado en profundidad por David Tyack y Larry Cuban (1995) hace referencia a los límites implícitos en la escuela que impiden al profesorado la puesta en Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mónica Borcha Grijalba, Eva López Siverio Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 82 de 167 práctica del cambio que se exige desde el sistema actual. Dicha gramática se refleja, en la forma de organizar los tiempos, de fragmentar el currículo, en la manera de pensar de una manera unidireccional, en la que no se escucha al alumnado convirtiéndose éste en un mero receptor de información, en la forma de mediar el aprendizaje sólo por los libros de texto, de evaluar, de relacionarse con las familias, etc. Como antídoto a la gramática de la escuela apostamos tanto por la formación del profesorado como por un cambio de mentalidad. Ya que sin ambos elementos los nuevos planteamientos serían en vano. Si sólo prestamos importancia a la formación, no tenemos una garantía de que el profesorado lo haga suyo y transfiera lo aprendido. 1.- Un nuevo reto: las competencias. Hoy en día se le da gran importancia a las competencias, concepto al que se ha llegado tras numerosas reformas que han sometido al profesorado a una serie de cambios que lo desestabilizan. Esta importancia se refleja en la definición que aporta la LOE sobre el currículo introduciendo las competencias como elemento primordial en la enseñanza. "A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley" (Art. 6) En la anterior ley, el currículo lo formaban objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Con los nuevos cambios se introduce el término de las competencias básicas como elemento central, como si este concepto definiera con claridad lo que hay que enseñar. Este nuevo elemento genera una situación de incertidumbre que puede crear en el profesorado un desequilibrio debido a que las demandas superan con creces los recursos de Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mónica Borcha Grijalba, Eva López Siverio Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 83 de 167 los que dispone. Esta especie de crisis no es negativa, sino todo lo contrario, ya que el docente aprende a adaptarse a los nuevos retos y desafíos. De esta manera puede adoptar un papel activo ante las demandas educativas. Otro punto a destacar es la metodología del sistema educativo actual en el que la educación se basa en el desarrollo del pensamiento autónomo, donde se defiende un aprendizaje basado en una relación bidireccional donde el alumno es un individuo activo, ya que es protagonista de su propio aprendizaje y tiene voz propia. Por otro lado, el docente desempeña una labor de guía y de mediador que acompaña el aprendizaje. De este modo la escuela se trataría de una cuestión más de relación que de saber, ya que ambas partes realizarían aportaciones igual de importantes. ¿Pero esto en realidad se lleva a la práctica? A pesar de saber cómo debería de ser nuestra metodología de trabajo, en ocasiones se hace difícil plasmarla en el día a día, ya que existe la mencionada “gramática de la escuela” que no nos permite llevar esta teoría a la práctica. Esto ocurre porque existe una serie de limitaciones que se manifiestan a través de un currículo oculto que, sin ser conscientes de ello, no nos permite desarrollar nuestra actuación educativa de la manera requerida. Por otro lado, el profesorado se somete a una serie de expectativas por parte de la familia y de la comunidad educativa en general, que no permite que el docente desarrolle su trabajo sin presiones. La “gramática de la escuela” impide: - Escuchar al alumnado, ya que se basa en un proceso de aprendizaje unidireccional, donde el profesor es el encargado de transmitir la información y el alumnado la recibe sin formar parte de una manera activa. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mónica Borcha Grijalba, Eva López Siverio Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 84 de 167 - Fomentar el deseo de aprender, la llamada “pedagogía del esfuerzo”: me esfuerzo, si deseo algo, si no lo deseo, el esfuerzo como imposición no funciona. Se debe fomentar la motivación del alumnado y que sienta esa necesidad de aprender. - Realizar un trabajo colaborativo entre el profesorado-alumnado, donde la figura del profesor como autoridad no se debilita, sino todo lo contrario, se enriquece. En la perspectiva educativa encontramos una herramienta valiosa que nos ayuda a romper con lo dicho anteriormente, hablamos de los proyectos de trabajo. Hoy en día, cada vez son más los que apuestan por los proyectos de trabajo para lograr que el alumnado sea protagonista y pueda tener voz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los llamados proyectos no son una metodología didáctica, sino una concepción global de la educación que rompe con un currículo rígido en el que viene impuesto la manera de aprender, conocer y representar el mundo. No sólo se fomenta la motivación por parte del el alumnado sino que el profesorado rompe con la rutina diaria, pudiendo desarrollar su trabajo de una manera creativa y satisfactoria. Los aspectos más destacados de un proyecto de trabajo son: 1. Conocer al grupo, es decir, saber cuáles son sus intereses y preocupaciones 2. Contextualizar el aprendizaje: que el nuevo conocimiento sea cercano a ellos y que sea funcional. 3. Motivar al grupo a través de interrogantes que les lleve a un desequilibrio cognitivo para que sientan la necesidad de recuperar el equilibrio y en consecuencia el deseo de aprender. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mónica Borcha Grijalba, Eva López Siverio Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 85 de 167 4. Introducir al grupo-clase en un proceso de investigación haciendo uso de los recursos que tengan a su alcance, planteando hipótesis y comprobando si son verdaderas o falsas. 5. Ser conscientes de cómo se ha desarrollado el proceso de aprendizaje (¿qué sabíamos antes y qué sabemos ahora?) y que el alumnado se convierta en un ser competente siendo capaz de llevarlo a la práctica en otros contextos diferentes. Todo ello debe de desarrollarse en un clima de cooperación entre toda la comunidad educativa. 2.- Formación del profesorado ¿Cómo se forma realmente el profesorado y cómo se debería de formar para que se de un cambio de mentalidad? Dentro de la formación del profesorado consideramos que tan importante es la formación inicial como la permanente. En cuanto a la primera de ellas, entendemos que es clave para construir futuros profesionales competentes capaces de responder a las continuas demandas sociales. Un aspecto a tener en cuenta es que si durante la formación inicial del profesorado en la universidad, éstos son meros receptores de información sobre lo que hay que hacer en la escuela o están viviendo experiencias significativas que le ayuden a crecer como personas y futuros profesionales. La realidad nos desvela que la preparación que el profesorado recibe desde la facultad se trata de una formación basada en la teoría con una carente y quizás Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mónica Borcha Grijalba, Eva López Siverio Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 86 de 167 anhelada práctica. Desde este enfoque, el futuro profesor no será competente, ya que participa de manera pasiva en su formación y se enfrenta a una vida profesional con recursos limitados que no le permite desenvolverse de una manera óptima. Otro elemento que consideramos importante es la formación del que prepara al profesorado, pues la responsabilidad de la enseñanza del docente debe no sólo recaer sobre el profesor, sino que hay que mirar más allá y buscarlo en el que forma al profesorado. Si nos centramos en el tipo de formación que ha recibido el formador de docentes, éste no está realmente preparado para enseñar a enseñar, ya que en la mayoría de los casos, suele tratarse de licenciados que llevan tiempo alejados de los desafíos de la escuela actual. Por ello se hace necesario que los formadores de formadores tengan en cuenta los conocimientos aportados desde la investigación educativa, ya que en la universidad hoy en día dichos formadores no llevan a cabo investigaciones, no se actualizan y hay una carencia de mejorar y perfeccionar las estrategias de cómo enseñar. Así que, si desde la universidad no se apuesta por innovar e investigar, obtendremos como resultado, una educación que puede verse seriamente dañada. La preparación que consideramos que es la más adecuada para el formador del profesorado es aquella que tiene en cuenta: - la auto-formación - el auto-estudio grupal - la participación en proyectos de innovación - la investigación educativa - la comunicación de experiencias entre formadores Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mónica Borcha Grijalba, Eva López Siverio Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 87 de 167 Todo ello no sería posible sin una predisposición a superarse profesionalmente, ya que sin este impulso nos encontraríamos encasillados en una metodología de enseñanza que entenderíamos como la única posible y que nos llevaría a aplicar sólo el modelo que hemos vivido. Por otro lado, hacemos hincapié en la relación existente entre facultades y escuelas, la cual debería de ser más estrecha, considerando así a las escuelas de prácticas no sólo como lugares donde se envían a los estudiantes para completar su formación sino como espacios primordiales donde se trabaje de manera conjunta en la planificación de la formación. En lo que respecta a la formación permanente, se debe de puntualizar que un programa de formación sólo tiene sentido si está vinculado a un proyecto de mejora en el centro. Debe de ser la escuela quien plantee sus programas de formación dando respuesta a la posibilidad de que todos los estudiantes puedan aprender y hacer frente a los desafíos futuros de una manera contextualizada. Para que la formación permanente sea factible debemos de apostar por una actualización pedagógica a través de: - seminarios - grupos de trabajo - escuelas de verano - escuchar a especialistas - asistir a congresos - compartir vivencias entre formadores Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mónica Borcha Grijalba, Eva López Siverio Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 88 de 167 3.- Conclusiones Afirmamos que se hace necesario tomarse en serio la formación inicial y permanente, replanteando su base y su sentido, ya que de lo contrario, la escuela se alejará de los nuevos cambios y situaciones. El formador de formadores no ha sido preparado para enseñar a enseñar, ni para llevar a cabo investigaciones educativas. Al formador del docente se le plantea un reto importante ya que posee una doble responsabilidad, no sólo respondiendo a las demandas actuales, sino logrando que los demás también lo hagan. Pero debemos de tener claro que no toda la formación lleva implícita que el docente asimile y por lo tanto, transmita lo que pueda haber aprendido, pues informarse es distinto a formarse y no basta con adquirir la información, sino que se hace necesario que ésta sea significativa y se interiorice. Por todo ello, es necesario fomentar un cambio de mentalidad en el que realmente se crea y se quiera romper con lo esquemas rígidos anteriores. 4.- Bibliografía: - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. - Rodríguez, M. (2000). Las representaciones del cambio educativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 2 (2). - Gimeno Sacristán, J. (2007). ¿De dónde viene la crisis de la profesión docente? Revista Cuadernos de pedagogía, 374, 17-20 Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mónica Borcha Grijalba, Eva López Siverio Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 89 de 167 - Hernández, F. (2007) ¿Qué está pasando? Hacia dónde va la formación inicial y permanente. Revista Cuadernos de pedagogía, 374, 34-39 - Sancho Gil, J.M. (2007) La formación de quienes forman al profesorado Revista Cuadernos de pedagogía, 374, 58-61 - Carbonell Sebarroja, J. (2004) Fernando Hernández. La incertidumbre excita la curiosidad. Revista Cuadernos de pedagogía, 340, 46-51 Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mónica Borcha Grijalba, Eva López Siverio Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 90 de 167 eXeLearning: herramienta de autor para una Escuela 2.0 Introducción Los docentes del siglo XXI nos enfrentamos al reto de una Escuela que debe incorporar cada día los servicios que ofrecen las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. En este contexto social y cultural, la Web es una fuente inmensa de recursos utilizables en educación, la mayoría de las cuales poseen una finalidad informativa. Sin embargo, no debemos perder de vista que entre enseñar e informar hay un salto cualitativo. Buena cuenta de esta diferencia la constatan la multitud de sitios Web cuyo objetivo es la recolección y catalogación de recursos que fueron pensados y diseñados desde una perspectiva didáctica. Entre ellos podemos destacar los repositorios de objetos de aprendizaje1 que almacenan y/o relacionan recursos digitales diseñados con finalidad educativa. Dichos lugares son impulsados por iniciativas públicas y privadas, como Agrega y Librosvivos.net. Además de recursos educativos, en la Web podemos encontrar otros materiales que el docente puede reconvertir en educativos a través de su inclusión en una secuencia organizada de objetivos, contenidos y actividades, que se pueden usar directamente o bien ser insertados en entornos virtuales educativos como Moodle2. Dichos entornos virtuales que dan soporte a muchas enseñanzas a distancia y semipresenciales, están cada vez más presentes en centros de enseñanza secundaria y primaria como herramienta de apoyo a la docencia. 1 Podemos definir los repositorios de objetos de aprendizaje como bancos de recursos digitales diseñados para ser utilizados con finalidad educativa. 2 Moodle es un software gratuito para crear aulas virtuales. Cada vez son más los defensores de la integración de estas herramientas como complemento a la formación presencial. El uso de estos entornos, además de permitir enlazar recursos de distinto tipo, proporciona un espacio donde generar experiencias educativas interactivas desde una perspectiva constructivista. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 91 de 167 Llegados a este punto, deberíamos plantearnos cómo conseguir estos materiales didácticos: la primera posibilidad consiste en recopilarlos de la Web, preferiblemente a través de los bancos de recursos ya nombrados. La otra opción es modificar materiales existentes o crearlos nuevos. Antes de seguir, conviene hacer explícito que estamos totalmente de acuerdo con Gándara3 cuando afirma que el desarrollo de software o material educativo se justifica si se cumplen algunas de las siguientes condiciones: No existen soluciones disponibles Las que existen no cubren las necesidades detectadas. Se puede competir contra las soluciones existentes y mejorarlas. Una vez justificados los motivos que nos llevan a crear los materiales, nos queda decidir qué software utilizar. Es entonces cuando nos ayudamos de las herramientas de autor4 que, sin requerir grandes conocimientos informáticos por parte del docente, permiten generar materiales que incluyen textos, hipervínculos, imágenes, autoevaluaciones y cualquier otro tipo de elementos que proporcionan experiencias interactivas al alumnado-usuario, desarrollando unos contenidos y propiciando la consecución de los objetivos propuestos. Este es el motivo que nos lleva a llamar la atención sobre las posibilidades de la herramienta que aquí queremos presentar: eXeLearning. Un vistazo rápido a eXeLearning 3 GANDARA VAZQUEZ, Manuel: Desarrollar o no desarrollar, he ahí el dilema… Consultado en agosto de 2009 de http://cecte.orbis.org.mx/docs/diplom/sofedu/gan_lectura1.doc 4 Ejemplos de otras herramientas de autor ampliamente usadas en ambientes educativos son Hot Potatoes, JClic, etc Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 92 de 167 El nombre de eXe Learning corresponde a the eLearning XHTML editor. eXeLearning es una aplicación informática gratuita y de código abierto5 que permite la generación de contenidos Web con fines educativos, sin a penas conocimientos de HTML6. Es multiplataforma, esto es: funciona sobre distintos sistemas operativos como Windows, Linux o Mac OS X. Los recursos creados en eXeLearning pueden exportarse en formatos de paquete de contenido IMS, SCORM 1.2 7 o como simples páginas Web independientes publicables en un sitio Web o en la intranet de nuestro centro educativo. eXeLearning es un proyecto que se inició en el año 2004 y del que se alumbró su primera versión en agosto de 2007. Ha sido financiado por el Gobierno de Nueva Zelanda y desarrollado por The University of Auckland, The Auckland University of Technology, y Tairawhiti Polytechnic. Posteriormente ha seguido recibiendo el apoyo del CORE Education8. Ha sido incluida dentro del “Top 100 Tools for Learning 2007” por el “Centre for Learning & Performance Technologies” en el Reino Unido. 5 Los programas de código abierto dan a los usuarios la libertad de mejorarlos pues les permite leer, modificar y redistribuir el código fuente de un programa. Fuente: <http://es.wikipedia.org/wiki/Codigo_abierto>. 6 HTML es el lenguaje de las páginas Web. Nuestro navegador - Internet Explorer, Firefox, Chrome,…- se encarga de interpretar el código HTML que viaja a través de Internet y de presentarlo con la apariencia que diseñó el autor de la página. Este punto es importante ya que el aspecto de las páginas Web depende en última instancia del navegador con el que se visualizan. 7 IMS y SCORM son formatos estandarizados que facilitan la integración de estos materiales en entornos virtuales de aprendizaje como Moodle, interactuando con ellos y facilitando que el trabajo realizado por el alumnado que registrado. 8 Puede obtener más información de esta institución en http://www.core-ed.org/ Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 93 de 167 Existe una comunidad internacional que implementa mejoras para responder a las necesidades que van surgiendo. En España, distintas administraciones educativas han impulsado su uso para la generación de recursos didácticos. Recientemente, desde el Servicio de Educación de Personas Adultas de la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos del Gobierno de Canarias se ha elegido esta herramienta para abordar la creación de materiales de Formación de Personas Adultas destinados a dar soporte a cursos de educación a distancia, semipresencial y presencial. Instalación del programa eXeLearning En primer lugar debe descargarse desde Internet. Se recomienda utilizar la última versión de eXeLearning que puede obtener desde http://sourceforge.net/projects/exe/, pues en ella se incorporan las mejoras que los desarrolladores han ido implementando. Una vez descargado, debe instalarse haciendo clic en Ejecutar: se creará una nueva carpeta de nombre exe en la carpeta Archivos de programa. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 94 de 167 Conociendo el programa La mejor forma de conocer este tipo de herramientas es aproximarse inicialmente a los materiales que permite generar, para posteriormente entender cómo han sido realizados9. Siguiendo esta metodología, veamos un ejemplo sencillo de un recurso Web generado con eXeLearning. Hemos elegido como tópico los Problemas Medioambientales por ser un tema con un marcado carácter transversal. Cuando se genera un proyecto con eXeLearning tiene el aspecto que aparece en la imagen siguiente: A grandes rasgos podemos distinguir: El título del sitio [1]. 9 El desarrollo del ejemplo se ha hecho pensando en que el lector pueda utilizar esta herramienta para crear un ejemplo similar. De esta forma podrá comprobar por sí mismo los beneficios que puede representar para la creación de materiales. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 95 de 167 Un menú vertical a la izquierda [2] o contorno, que da acceso a las diferentes páginas. Dicho menú juega un importante papel ya que permite al alumnado ubicarse siempre en el lugar del documento en el que se encuentra, manteniendo en su mente el esquema global del tema. Los contenidos propios del apartado o epígrafe [3]. Es en esta zona donde se ubicarán los textos, imágenes, animaciones, audios, actividades de autoevaluación, etc. Visión rápida de la interfaz El primer paso para crear cualquier tipo de material con eXeLearning es iniciar el programa. Una vez abierto, en la interfaz distinguimos las siguientes partes: a. La barra de menús nos va a permitir: Gestionar archivos: apertura, guardado, exportación, etc. (Pestaña Archivo) Definir y personalizar nuevos iDevices. (Pestaña Herramientas) Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 96 de 167 Aplicar distintas apariencias10 a nuestro proyecto. (Pestaña Estilos) Utilizar Ayuda. b. La zona “Estructura de páginas” permite insertar las páginas que contendrá nuestro material. c. Los botones de nivel ayudan a reubicar las páginas si fuera necesario, desplazándolas hacia arriba o hacia abajo o como subapartado de una más general. d. La zona de iDevices permite elegir el iDevice más apropiado en función de la información que pretendemos transmitir. e. La pestaña propiedades permite incluir metadatos en el proyecto, así como encabezados y pies de página. f. La zona de edición es el lugar donde se van añadiendo distintos iDevices con sus contenidos para formar las páginas Web. 10 Aquí podemos incorporar estilos propios haciendo uso de hojas de estilo en cascada (CSS). Las hojas de estilo permiten separar el contenido de la apariencia en las páginas Web. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 97 de 167 Procedimiento general de creación de materiales Para generar cualquier tipo de material Web con eXeLearning, seguiremos la secuencia contenida en el diagrama inferior. Analicemos el proceso paso a paso: (Paso 1) Tras iniciar el programa, (Paso 2) agregar las páginas necesarias y renombrarlas: (Paso 3) A continuación insertar cada uno de los iDevices que necesitamos para construir la página. En el caso la primera página de nuestro ejemplo, sólo hemos necesitado un iDevices Texto libre, para poder incluir texto, imágenes, animaciones, etc. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 98 de 167 El contenido de cada página se genera mediante los Instrumentos de Diseño (iDevices). Estos se pueden clasificar en cuatro grupos básicos: de insertar textos, de insertar imágenes, de insertar enlaces externos y de autoevaluación. Una vez completado el contenido de una página pasamos a la siguiente, añadimos los iDevices y los personalizamos. Esta secuencia se repetirá tantas veces como sea necesario hasta finalizar nuestro proyecto. (Paso 4) Tras esto lo guardaremos usando las opciones del menú “Archivo”. El fichero creado con eXeLearning posee la extensión .elp. Conviene guardarlo en un lugar seguro para posteriores modificaciones. (Paso 5) Las páginas Web (documentos HTML) u otros paquetes en formato SCORM o IMS11 se generarán mediante la opción Exportar de la pestaña Archivo. 11 SCORM 1.2 o IMS son formatos estandarizados de archivos que permiten la importación en entornos virtuales de aprendizaje como Moodle. La diferencia entre ambos es que el primero permite que los registros del examen SCORM queden almacenados en Moodle mientras que el formato IMS no. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 99 de 167 El Editor de los iDevices Los distintos iDevices están dotados de un editor de texto del tipo WYSIWYG12 denominado TinyMCE y similar a otros editores de texto. Invitamos al lector a que experimente con él. No obstante, hay que señalar especialmente algunos comandos de este editor que remarcamos en la imagen inferior. De izquierda a derecha los hemos recuadrado en rojo. El primero de ellos permite insertar imágenes y el segundo permite incluir animaciones flash, archivos de audio y de vídeos en diferentes formatos. 12 WYSIWYG es el acrónimo de What You See Is What You Get, es decir, lo que ves es lo que obtienes. Bajo este nombre se engloban a todos aquellos editores en los que se va viendo el resultado final a medida que se escribe. Ejemplos de editores WYSIWYG son el Word o el Writer. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 100 de 167 A la derecha del editor se encuentra el icono de “Edición de código HTML”. Permite insertar vídeos, presentaciones, etc. mediante la inclusión de código HTML de sitios como YouTube o SlideShare13 como el que se muestra en la imagen inferior. Al incrustar este código se consigue que las películas o presentaciones se muestren en nuestra página Web, sin sobrecargar nuestro servidor con dicho archivo. Añadiendo actividades de autoevaluación Además de la presentación de contenidos en forma de texto o imágenes con iDevices específicos, eXeLearning ofrece la posibilidad de incluir actividades interactivas de corrección automática con otros iDevices. Éstos proporcionan al alumnado información inmediata sobre los progresos realizados y le dotan de mayor autonomía para regular su proceso de aprendizaje. Las actividades disponibles pueden ser de elección múltiple, de selección múltiple, de verdadero-falso y de completar espacios en blanco. Tienen el inconveniente de que no dejan ningún tipo de registro en entornos tipo Moodle. 13 YouTube, SlideShare, y otros muchos sitios de la Web 2.0, permiten alojar distintos materiales en Internet con sólo crearse una cuenta y subir nuestros archivos de video, presentaciones y mucho más. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 101 de 167 El las imágenes inferiores se ve un ejemplo de cuestionario de opción múltiple y el aspecto durante la edición. Durante la elaboración de la actividad se tendrá que escribir el enunciado de la pregunta, las posibles respuestas y señalar en la casilla de verificación la Opción correcta: A este tipo de iDevices con actividades interactivas se les suma el examen SCORM. Dicho iDevice permite que los resultados obtenidos por el alumno queden registrados en Moodle. Las preguntas tipo examen SCORM son de opción múltiple. Para evitar ciertos problemas, se debe usar sólo un Examen SCORM por paquete y ubicarlo en una única página independiente. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 102 de 167 iDevices personalizables Como hemos visto, la construcción de una página Web es un proceso muy simple con eXeLearning. Conviene tener presente que aunque en este ejemplo se han usado iDevices texto libre y examen SCORM, puede incluir los iDevices que considere oportunos. Animamos al lector a que explore las distintas posibilidades para lograr transmitir los contenidos con eficacia. A la hora de generar nuestros materiales es preferible separar la información en varios apartados de forma que el usuario pueda abarcarlo todo en la pantalla, en vez de tener que desplazarse con la barra vertical para visualizar el contenido de páginas muy extensas. Consideraciones finales Una de los principales obstáculos con los que se encuentra el profesorado a la hora de generar materiales didácticos es el manejo del software y el tiempo que su aprendizaje conlleva. Sin embargo, el uso de este tipo de herramientas de baja curva de aprendizaje, junto a los beneficios que reporta, le confiere un papel nada desdeñable al abordar la creación de materiales. Además de la interactividad que proporcionan los recursos on-line, el docente puede convertir estas páginas Web en documentos pdf que el usuario final puede imprimir y utilizar según le convenga, rentabilizando de este modo el tiempo dedicado a la producción de contenidos. Aunque hemos dicho que el uso de esta herramienta de autor exime al docente de la necesidad de conocer el lenguaje HTML, es evidente que tener algunas nociones del mismo aportará matices importantes al material generado. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 103 de 167 Como hemos señalado en la introducción, podemos obtener multitud de información en Internet, pero es importante que los contenidos utilizados tengan los permisos necesarios. En este sentido, algunos materiales con licencias Creative Commons14 permiten su uso sin entrar en conflicto con derechos de autor. Muchos de los materiales recogidos en los repositorios públicos de objetos de aprendizaje cuentan con estas licencias. eXeLearning permite la creación de materiales altamente personalizados. Esta personalización va desde crear distintos tipos de iDevices, hasta cambiar totalmente el aspecto final de las páginas Web generadas mediante el desarrollo de temas basados en hojas de estilo. Estilo Garden Estilo Slate Distintos estilos aplicados al mismo proyecto cambian la apariencia sin afectar a los contenidos. eXeLearning permite incluir estilos propios. Existe una versión portable de eXeLearning denominada Ready-to-Run que puede llevarse en un pendrive y ser usada en cualquier equipo sin necesidad de estar instalada. Esto da al usuario mucha libertad para trabajar en cualquier momento y lugar. 14 Puede obtener más información sobre Creative Commons visitando http://es.creativecommons.org/ Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 104 de 167 Para saber más Si desea profundizar en el uso de esta herramienta bastará con hacer una búsqueda con la palabra eXeLearning. Por ayudar al lector podemos recomendarle http://exelearning.org/wiki y http://www.aprenderenred.net/exelearning_tutorial/ Para ver materiales creados con eXeLearning puede visitar: http://www.cuadernalia.net/spip.php?mot373 y http://cefire.edu.gva.es/course/view.php?id=1190 En este último sitio, perteneciente a la Generalitat Valenciana, puede ver y descargar algunos materiales generados con eXeLearning. Para acceder a ellos debe hacer clic en “Entrar como invitado”. Están disponible los archivos fuente (elp) y pueden abrirlos con el programa eXeLearning para ver cómo se han construido. Bibliografía eXeLearning en Español. [Consultado el 28 de agosto de 2010] <http://wiki.exe- spain.es/doku.php> DE LA TORRE, Aníbal. Tuneando eXelearning para producir contenidos en Bitácora de Aníbal de la Torre. [Consultado el 18 de octubre de 2010] <http://www.adelat.org/index.php?title=tuneando-exelearning-para-producirconte&more=1&c=1&tb=1&pb=1> Nota: Todas las imágenes mostradas en este artículo han sido elaboradas por los autores del mismo, salvo el logotipo de eXeLearning que se ha obtenido del sitio oficial y la imagen utilizada en la página Web del ejemplo, cuya fuente se cita en el mismo. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 105 de 167 Los lugares citados en este documento han sido consultados por última vez el 14 de diciembre de 2010 en las direcciones Web que se indican. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Jesús Díaz Díaz, Luz María Ledesma Galindo Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 106 de 167 PROYECTO LA NUBE Y EL SOL Este artículo propone una forma de abordar en el aula el respeto hacia el medio ambiente, apoyado en la canción “La nube y el sol”, de la autora canaria Isabel Medina. Este recurso nos da la posibilidad de destacar la importancia que tiene el agua para los seres vivos y la necesidad de usar, adecuadamente, este bien tan valioso. La experiencia contada nos da pautas interesantes para llevar al aula las características del paisaje canario desde temprana edad, así como nos invita a una reflexión sobre la importancia de la educación medioambiental para el cuidado y conservación de nuestros ecosistemas. 1.- INTRODUCCIÓN: El proyecto surge de la preocupación que, desde nuestra labor docente, existe por inculcar los valores medioambientales a los alumnos del presente para que puedan ofrecer un legado a las generaciones futuras. Pretendemos, además, dar a conocer nuestro variado entorno paisajístico a través de imágenes reales que servirán de escenario a los personajes de la canción “La nube y el sol” y, con ello, intentar que nuestros alumnos cuiden y conserven el medioambiente. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 107 de 167 También, que aprecien y valoren la importancia del agua para la vida, ya que sin ella no sería posible. Concretamente, en nuestro archipiélago, la escasez de lluvias nos hace cada vez más dependiente de potabilizadoras y desaladoras, que nos brindan un futuro incierto. Las siguientes actividades fueron desarrolladas por los tres grupos de tres años de Educación Infantil del CEIP Adeje. La propuesta se centró en la escenificación de la canción “La nube y el sol” realizada por algunos alumnos y alumnas para el resto de sus compañeros. Además, se llevó a cabo una exposición en clase de los trabajos sobre paisajes y flora canaria elaborados por las familias. 2.-LA CANCIÓN: Ver anexo I 3.- EL PROYECTO: El proyecto se inicia a partir de una reunión previa con las familias para darlo a conocer y pedirles su colaboración. Se les explica que el niño o niña llevará a su casa un documento para recabar información sobre distintos aspectos del paisaje y flora canaria (el desierto, paisajes del sur de las islas, paisajes del norte de las islas; los bosques de tilos de La Palma, árboles de la laurisilva: palo blanco y barbusano; el fayal brezal; cómo se forma el mar, porqué corren los barrancos; depuradora, desaladora, depósitos de agua en canarias…) Continuamos con la exposición de estos trabajos en el aula para darles a conocer los distintos ecosistemas canarios, la influencia del agua sobre ellos, la utilización y el aprovechamiento de este recurso tan escaso en nuestras islas. Durante varios días ensayamos la canción “La nube y el sol”, interpretada por Taburiente y la escenificamos. Previamente, los dibujos de los personajes (Sol, Nube, Don Alisio) fueron elaborados por los niños y niñas para la caracterización de éstos. Como decorado utilizamos la Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 108 de 167 proyección de imágenes reales de los paisajes y vegetación que se nombran en la letra de la canción. Mientras un grupo de alumnos cantan la canción, otros la representan. Tal y como sucede en la escenificación, el alumnado observa la importancia del agua para los seres vivos y tiene que clasificar diferentes imágenes relacionadas con la abundancia o falta de agua, así se concluyó que existía gran variedad de paisajes según la presencia de ese recurso. Para hacerles partícipes y aproximarles al texto escrito fueron los alumnos los que rodearon todas las vocales A en el texto de la canción, ya que ésta es la letra que estábamos trabajando en este momento. Otra actividad que propusimos fue la búsqueda en la biblioteca del colegio de diferentes paisajes del mundo para analizar sus características y que ellos fueran capaces de identificar las semejanzas y diferencias en cuanto al paisaje del archipiélago. Elaboramos entre todos unas normas de ahorro de agua en el uso diario que redactamos en un pequeño documento, el cual llevaron para sus hogares. Como culminación de todo el trabajo realizado, se hizo la representación de la canción para que las familias fueran testigos de los resultados del proyecto. En este proyecto se trabaja las tres áreas del currículum de Educación Infantil, concretamente: Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 109 de 167 Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal: con la que pretendemos que los alumnos/as, a través de las experiencias con el medio, vayan adquiriendo buenos hábitos de cuidado y de higiene tanto de su persona como del entorno. Objetivos: Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con la seguridad, la higiene y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar emocional. Contenidos: Normas que regulan la vida cotidiana. Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los demás. Actitud de cuidado y respeto por las dependencias del centro y su entorno, para poder realizar las actividades en ambientes limpios y ordenados. Área de conocimiento del entorno: queremos que el alumnado desarrolle las capacidades de observación y curiosidad por explorar su entorno natural, desarrollando actitudes de cuidado, Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 110 de 167 respeto y responsabilidad en su conservación; la identificación de algunas características de la realidad de la Comunidad Autónoma de Canarias, tanto del entorno físico como el paisajístico. Objetivos: Observar y explorar de forma activa su entorno físico, natural, cultural y social, desenvolviéndose en él con seguridad y autonomía, y manifestando interés por su conocimiento. Mostrar interés y curiosidad por conocer y comprender el medio natural, formulando preguntas, estableciendo interpretaciones y opiniones propias a cerca de los acontecimientos relevantes que en él se producen, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación. Contenidos: Observación de múltiples formas de vida. Observación directa e indirecta (láminas, imágenes, etc.) de algunas plantas y de las peculiaridades y costumbres de ciertos animales, identificando especies propias de las Islas Canarias. Iniciativa para realizar tareas relacionadas con el cuidado de plantas y animales (alimentar, limpiar, regar, etc.) Formulación de conjeturas sobre las causas y consecuencias de los fenómenos naturales y atmosféricos. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 111 de 167 Identificación de elementos naturales propios del paisaje canario (barrancos, palmeras, terrenos volcánicos, etc.) Valoración de los ambientes limpios, no degradados ni contaminados. Área de lenguajes: comunicación y representación, que como contribuye al desarrollo integral de niños y niñas, lo trabajamos de forma globalizada con los contenidos de las dos áreas anteriores. Además, con este proyecto, descubren y exploran los usos de la lectura y la escritura, despertando su interés por ella, y también descubren nuevas maneras para representar la realidad a través la expresión artística. Asimismo, les permite la expresión de emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de los lenguajes corporal, musical y plástico; y el desarrollo de la curiosidad, la creatividad y el interés por el lenguaje audiovisual. Objetivos: Desarrollar la curiosidad y la creatividad interactuando con producciones plásticas, audiovisuales y tecnológicas, teatrales, musicales o danzas, mediante el empleo de técnicas diversas. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute. Contenidos: Uso de la expresión plástica como medio de comunicación y representación. Interpretación de canciones sencillas siguiendo el ritmo y la melodía. Utilización del gesto y el movimiento para acompañar la canción y/o la melodía. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 112 de 167 Interés e iniciativa en participar en actividades de dramatización, danzas, juego simbólico y otros juegos de expresión corporal. Con este proyecto se trabajan principalmente la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, respecto a la adquisición de destrezas y actitudes vinculadas al respeto por las características del entorno físico y paisajístico más relevante de la Comunidad Canaria, así como, al cuidado y responsabilidad en su conservación. La competencia lingüística, a través de la que se enriquece el vocabulario relacionado con el medio natural canario, las formas de expresión y la adquisición de conocimientos. Competencia cultural y artística a través de la expresión plástica, dramática y musical que realizan los alumnos. Referente a los criterios de evaluación se tienen en cuenta la adquisición de objetivos propuestos haciendo especial hincapié en el respeto cuidado y conservación del medio ambiente, la importancia del agua para la vida y el conocimiento de la obra musical canaria “La nube y el sol” escrita e interpretada por artistas canarios. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 113 de 167 4.- BIBLIOGRAFÍA: MEDINA, Isabel. Cuentos para niños. Tenerife: Centro de la Cultura Popular Canaria. Decreto 183/2008 de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. ANEXO I LA NUBE Y EL SOL Autor de la canción: Isabel Medina. Intérpretes: Taburiente Había una vez una nube gandula; cogía agua y siempre se quedaba recostada. Nunca se le ocurrió alzar con fuerza su panza grande y redonda y volar derramando bendiciones a la tierra. Muy gandula la nube, nunca abría los ojitos, cuando el sol la regañaba Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 114 de 167 tempranito en la mañana. Déjame dormir, no seas malo, sol tontito; no ves que tengo mucho sueñito, no ves que ahora mismo se me cierran los ojitos (bis). Anda nube mira que se va el alisio, mira que se va llorando porque tú no lo quieres a su lado. No va por desiertos secos, ni va por sures pelados; que sólo te lleva al Norte, donde el verde se hace hermano. Anda nube deja el sueño, lleva el agua a los tilos, al palo blando, al fayal, al barbuzano. Y la nube dejó el sueño Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 115 de 167 y contenta fue a regarlo (bis). Muy gandula la nube, nunca abría los ojitos cuando el sol la regañaba tempranito en la mañana. Déjame dormir, no seas malo, Sol tontito; no ves que tengo mucho sueñito; no ves que ahora mismo se me cierran los ojitos. Anda nube deja el sueño, lleva el agua a los tilos, al palo blanco, al fayal, al barbuzano. Y al nube dejó el sueño y contenta fue a regarlo. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Mª del Cristo Meneses Linares, Mª Begoña Rodríguez Arbelo, Mª Fátima Pérez Fortes Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 116 de 167 LA LECTOESCRITURA EN MI PRAXIS DOCENTE (CON O SIN CADUCIDAD) Sin entrar en un exhaustivo estudio de cuál debe ser el método más adecuado para el aprendizaje de la lectura y escritura, y sirviéndome la experiencia de varios años como fuente de respuestas a algunos interrogantes, hago los comentarios que a continuación desarrollo, respetando pero no compartiendo muchas aseveraciones de algunos docentes defensores de un método determinado, porque seguro que han utilizado, digamos sin querer, recursos tanto visuales como fonéticos propios de otros sistemas o metodologías. Sin embargo, y a pesar de todo, cada profesor elogia el método aplicado cuando los resultados, desde su punto de vista, les son favorables y éste es tanto más positivo cuanto mayor predisposición se tenga para aplicarlo. Un método menos bueno puede resultar óptimo si se suple sus deficiencias con un trabajo bien planificado y adaptado a las diferencias individuales. De todas formas, creo que no vale un método determinado, sino la combinación de métodos, aunque siempre partiendo de un método base y los otros como coadyuvantes, de complemento. El método silábico podría valer como método base y otro u otros utilizarse cuando hay alumnos con dificultades para la diferenciación de las letras por problemas, a veces, de tipo orgánico. La discriminación fonética y los grafemas correspondientes deben ir de la mano. Más tarde, la construcción de frases y el análisis de las mismas, para una consolidación de los conocimientos adquiridos (métodos globales), pero no sin antes, Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Tomás Abdullah Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 117 de 167 trabajando la identificación de las sílabas en series de palabras de menos a más dificultad y no a la inversa, pues ralentizaría en demasía, el desarrollo de los aprendizajes. Pienso que el proceso del aprendizaje parte siempre de lo elemental para ir pasando a lo complejo. El niño conoce el objeto pero necesita tiempo para nombrarlo según un código preestablecido, silabeando termina dándole su uso correcto. Dicho de otro modo, el lenguaje mental es instantáneo, mientras el verbal necesita tiempo aunque se domine el vocabulario. El niño, de acuerdo que tiene visión sincrética de las cosas, pero éstas tienen un nombre y para llegar a emitirlo se unen una serie de sonidos (fonemas) conjugados y que va conociendo de forma paulatina y ascendente. El alumno después de adquirir una imprescindible coordinación óculo-manual y orientación espacial (derecha –izquierda, arriba-abajo, derecho-revés,...) y siempre con la práctica adecuada y la claridad en las exposiciones, para evitar en lo posible el acecho prematuro de algún tipo de dislexia. La utilización de una libreta de dos rayas podría ser la más aconsejable, hasta que por la uniformidad de las letras se deduzca el uso de otras libretas. La libreta cuadriculada, según mi opinión, frena el ritmo en la escritura y a la postre tarda más en alcanzar su propio estilo caligráfico. Siempre, considero de gran importancia, sin tener miedo de pecar de reiterativo, insistir en el orden y la limpieza. Tanto una como la otra de esas constantes son determinantes en la consecución de una buena escritura. Los buenos hábitos y la disciplina higienizan el proceso e inducen más rápidamente a la comprensión y expresión escrita. La lectura y la escritura deben seguir paralelamente, sin independizarse una materia de la otra. Conviene que el libro de lectura sea la libreta de escritura e ir aprendiendo a leer de inmediato, después de tomar la copia correspondiente y de la consiguiente y pertinente revisión. Esta se escribe en la pizarra, el niño la copia, luego se lee tantas veces como sea necesario, sin caer en la monotonía, para a posteriori estudiarla hasta leerla con fluidez. La poesía me sirvió de gran recurso para un dominio, in crescendo, de lo aprendido. Primero leía la misma, dándole la entonación adecuada y respetando las pausas, para después continuar los alumnos, siguiendo un orden, en función del dominio que, anteriormente, hubiese demostrado cada uno. Los alumnos menos capaces eran los últimos, sin importar que, de oírla Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Tomás Abdullah Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 118 de 167 tantas veces, la dijesen de memoria y no respetando el orden silábico, para no mermar su autoestima hasta que, realmente, consiguiesen los aprendizajes prefijados. ¿Qué orden se sigue en las lecciones? Sencillamente, y después de aprendidas las vocales, el alfabético, haciendo algunas salvedades, como en el caso de la “y” que se introduce en las primeras lecciones para facilitar, desde los primeros momentos la construcción de frases sencillas. Las palabras se van formando de menor a mayor complejidad con la combinación de las letras aprendidas y éstas sin rebasar el silabeo directo en una primera fase; más tarde se introducirán sílabas inversas y compuestas. También considero importantísimo y de gran recurso didáctico el hacer todos los días pequeños dictados relacionados con las lecciones dadas, para afianzar cada vez más las letras aprendidas. En algunas lecciones se plantean cuestiones de tipo pedagógico con el fin de que algunos alumnos superen posibles deficiencias, sobre todo en lo que a los órganos de fonación afecta, pues son numerosos los casos de que una incorrecta acomodación de ellos favorecen la difícil diferenciación fonética de ciertas letras. Luego en el plano de la escritura se manifiestan claramente tales imperfecciones orales. Si no se corrige a tiempo el anormal funcionamiento de los órganos de fonación se adquieren hábitos difíciles de erradicar. Así hay niños que confunden la “p” y “b”, la “g” y “j”, la “b” y “d”, la “p” y “q”, etc. Otro aspecto a considerar en el plano de la escritura y previendo posibles anarquías en el trazo de las letras, es el hacer hincapié sobre la verticalidad o inclinación derecha o izquierda, sobre todo de los palos consonánticos. Pronto se detecta la tendencia del niño hacia uno de los tres sentidos anteriormente citados; por ello, es necesario favorecerlo al respecto, corrigiéndole aquellas letras que se salen del general sentido inconscientemente elegido. De esta forma va gestando su propio estilo caligráfico. Hay que cuidar, en lo posible, que predomine la sencillez en el trazo y evitar ornamentos innecesarios, pues impide en algunos niños, un aprendizaje rápido y fluido; ya tendrá tiempo de ornamentar las letras a su gusto, sin caer claro está, en extremismos siempre desechables que desvirtúen la legibilidad, priorizando la estética de la escritura a la comprensión. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Tomás Abdullah Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 119 de 167 En mis trabajos de aula se iniciaba el estudio de las vocales y sus combinaciones, concienciando al niño que cada una de ellas tiene un enorme valor, no sólo léxico (gráfico) sino como elementos de significación completa (semantema); la “a”, “e” y “o”, principalmente, en sentido exclamativo; después la unión de ellas en “oí”, “oía”, “ea”, formando diptongos y triptongos. En definitiva, estaría preparado, desde un principio, para cerciorarse de la efectividad de unas letras, que en muchas ocasiones, como hemos visto, forman palabras. Desde el primer momento se tendrá en cuenta la comprensión lectora. Para ello, hará ejercicios de frases incompletas, basándose en la lección correspondiente; más tarde, éstas se saldrán de su libro de texto, que no es otro que su cuaderno de escritura como he citado anteriormente. La expresividad o entonación es imprescindible para comprender lo que lee; el alumnado va venciendo las pausas silábicas a medida que aumenta el dominio en la lectura, mientras tanto la línea tonal se altera pasando de un sentido longitudinal y discontinuo, consecuencia de la duda en el reconocimiento de los fonemas, a un sentido curvo continuo y rítmico, pues hasta le da la fuerza de voz o tilde en la sílaba correspondiente; esto, y sin darse cuenta ya que el esfuerzo es mínimo, le prepara para un posterior conocimiento de las reglas de la acentuación. En contra de los detractores de los métodos sintéticos, que alegan, entre otras cosas, no apoyarse en bases psicológicas científicas, manteniendo su inoperatividad por no corresponder la letra o la sílaba a ideas inteligibles y, a la postre posponer la inteligencia a la mecanización, creo que ésta lo que hace es codificar -ordenar- unos esquemas bases que el niño va a tener presente y que no es sino sencillamente una forma de estructurar el pensamiento; luego la inteligencia, abonado ya el campo, se encarga de lo demás. Posdata.-El anterior artículo se escribió a principios de los años ochenta. De modo alguno se hace público como ejemplo a seguir, sólo fue mi experiencia y mi opinión vertida, en aquellos Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Tomás Abdullah Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 120 de 167 años, sobre aspectos metodológicos. Así que, ni por asomo, quiero que sirva de motivo para la polémica. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Tomás Abdullah Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 121 de 167 PROYECTO DE AULA: CONOCER NUESTROS CASERÍOS LAS PALMAS DE ANAGA (I) Con la presentación de esta publicación, se pretende concienciar y sensibilizar a la comunidad escolar, pilar base de esta sociedad, de la importancia que tiene el conocer nuestros pueblos abandonados y su rico patrimonio histórico-artístico. Educar al alumnado en las características propias de un entorno rural, al ser un caserío de montaña, por su interés cultural, antropológico, etnográfico, climático, geográfico, paisajístico, social, entre otras; con la finalidad de difundirlo, preservarlo, rehabilitarlo, suscitando actuaciones para promover trabajos en pro de la defensa y recuperación de este entorno, posibles usos alternativos para su explotación como turismo rural, turismo de montaña y senderismo. OBJETIVOS GENERALES Los Objetivos Generales que pretendemos conseguir son: 1.- Identificar y comprender las características básicas de la diversidad geográfica de Canarias, así como sus rasgos naturales, culturales y sociales. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 122 de 167 2.- Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas. 3.- Identificar, localizar y analizar, los elementos básicos que caracterizan el medio físico, las interacciones que se dan entre ellos y las que los grupos humanos establecen en la utilización del espacio y sus recursos, valorando las consecuencias de tipo social, cultural, económico, político y medioambiental. 4.- Comprender el territorio como el resultado de la interacción de las sociedades sobre el medio en que se desenvuelven. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Para profundizar un poco más en los objetivos generales arriba señalados, queremos desarrollar los siguientes objetivos específicos: 1.- Reconocer la importancia de la formación entre el alumnado de una conciencia ecológica de carácter planetario. 2.- Conocer los principales problemas medioambientales de Canarias y sus posibles soluciones. 3.- Conocer qué es el medio ambiente y su equilibrio ecológico. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 123 de 167 4.- Conocer las características del sector primario en Canarias y sus valores añadidos. 5.- Analizar los principales rasgos del poblamiento rural. 5.- Intercambiar ideas, formas de trabajo y nociones sobre Canarias con estudiantes de otros centros. 6.- Ser capaces de entender puntos de vista, costumbres, tradiciones, ideas y formas de vida diferentes a las habituales en nuestro entorno más cercano. TEMAS TRANSVERSALES *Educación medioambiental. *Educación artística y musical. *Educación para la salud. *Educación moral y cívica. *Educación para la convivencia y tolerancia. *Educación física. EDUCACIÓN EN VALORES Este proyecto permite desarrollar valores de Educación para la Paz, la Tolerancia y la Solidaridad, al despertar la curiosidad por conocer diferentes culturas, además de fomentar el Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 124 de 167 interés por conocer formas de vida de las personas que habitan en otros medios distintos a los del alumnado y desarrollar actitudes de respeto, tolerancia y valoración crítica de creencias, costumbres y valores diferentes de los propios. Así se posibilita el desarrollo de actitudes que contribuyan a la comprensión de la formación y participación en la propia historia del lugar con el fomento por la conservación de estos paisajes naturales. Al mismo tiempo se colabora a la formación de una identidad universal, desde el respeto y la afirmación de los diferentes rasgos culturales aquí reseñados. Con el trabajo de campo se insiste en la valoración crítica por parte del alumnado y en las alternativas que protejan el medio ambiente y la explotación racional del mismo, es evidente la educación para la salud y la educación del consumidor, así mismo permite adoptar posturas de rechazo ante la explotación abusiva de los recursos naturales que deterioran el medio ambiente. Al realizar este estudio, el alumnado reflexionará también la importancia de la educación ambiental y la relevancia entre de los problemas medioambientales y la educación para la salud. GRADO DE CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Con este proyecto se pretende contribuir en distinta medida al logro de las ocho competencias básicas, unas muy identificadas con la propia naturaleza de las Ciencias Sociales y Naturales y otras que deberán ser concretadas con mayor especificidad: C. en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, se centra en la interrelación de las personas con el mundo que les rodea; esta competencia ayuda a la adecuada percepción y análisis del espacio físico en el que se desarrolla la actividad humana, análisis de información y representación de información utilizando distintas técnicas. Esta competencia desarrolla la capacidad de localización, observación, representación, análisis del espacio físico para responsabilizarse de su respeto y conservación, muy acorde con las actividades realizadas en el pueblo. Posibilita el conocimiento del medio y la concienciación sobre ciertos problemas como el riesgo de sobreexplotación, la contaminación, la necesidad de obtener recursos de una manera responsable y sostenida. En este sentido, la competencia adquiere un empeño preferente para el alumno de Canarias, ya que la fragilidad de las Islas requiere una aplicación diferenciada. Competencia muy trabajada en el desarrollo de los Talleres, en las distintas excursiones. C. social y ciudadana, el conocimiento del pasado histórico exige el ejercicio de la Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 125 de 167 empatía, sin perder la perspectiva del tiempo, ejerciendo la crítica oportuna ante las situaciones de injusticia, este conocimiento debe facultar para vivir y cooperar en una sociedad democrática más libre y solidaria, prestando especial atención a los derechos y deberes; es una competencia muy empleada en la Asamblea final. C. cultural y artística, propone un acercamiento a las diversas manifestaciones culturales, propone conocimientos básicos necesarios para comprender el hecho artístico y su evolución en el tiempo, muy usada en los talleres de antropología. C. en comunicación lingüística, ayuda a la comprensión, interpretación, organización y reflexión sobre la información escrita, es imprescindible para la adquisición y expresión del conocimiento y resulta indispensable para comprender y expresar a través de distintos códigos y habilidades lingüísticas las realidades geográficas e históricas. Se contribuye al logro de esta competencia de manera continua, mediante el empleo de vocabulario específico de las disciplinas que conforman la materia, terminología que el alumnado debe incorporar a su lenguaje, sustituyendo términos o expresiones poco ajustados al tratamiento de los contenidos. De igual modo se refuerza con el uso de aquellas palabras que tienen un claro valor en el aprendizaje. C. matemática, el estudio y la explicación de la realidad social necesitan con frecuencia la cuantificación de datos para lograr su completa dimensión, alcanzar la competencia matemática es de una utilidad práctica, en especial en los talleres de antropología. Tratamiento de la información y C. digital, es una competencia con bastante peso y utilidad en las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, pues constituye una importante herramienta de trabajo cuyo dominio resulta muy útil en la búsqueda, obtención y tratamiento de la información, procedente de la observación de la realidad y de una variada gama de fuentes (escritas, gráficas, audiovisuales...), así como en la conclusión de los trabajos e indagaciones. C. autonomía e iniciativa personal contribuiremos al logro de esta competencia, al favorecer el desarrollo de acciones de planificación y ejecución, así como de procesos de toma de decisiones: defender argumentos, elegir con criterio propio, realización de debates, trabajos individuales o en grupo, en los que el alumno lleve la iniciativa de su organización y destaque la creatividad, la organización, la puesta en práctica y la revisión para comprobar el grado de consecución de objetivos previstos. C. para aprender a aprender: parte de las tareas pueden diseñarse para el logro de un espíritu resuelto, abierto y creativo. Trabajaremos de manera habitual con técnicas de desarrollo intelectual que tienden a favorecer el aprendizaje, mediante el estudio, la observación, la relación, el análisis de hechos, Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 126 de 167 la distinción de lo principal de lo secundario, la realización de esquemas, los resúmenes, mapas conceptuales, la sugerencia de temas de investigación, el aprender de forma estructurada técnicas básicas. De esta manera, el alumno está estimulado para desarrollar el pensamiento divergente y aprendería a participar en sociedad. PROYECTO DE CENTRO “EL MACIZO DE ANAGA Y SUS CASERÍOS ABANDONADOS: EL CASO DE LAS PALMAS DE ANAGA” El Macizo de Anaga, uno de los tres vértices sobre el que se asienta el territorio de Tenerife, ofrece extraordinarios paisajes, playas, acantilados y frondosos bosques de laurisilva y fayalbrezal que a modo de manto siempre verde cubren las crestas y valles de este Macizo, ocupa 119´32 Km de superficie. Esta reliquia vegetal formaba parte hace millones de años de la vegetación del norte de África y sur de Europa, hoy sólo se encuentra en los archipiélagos de Madeira, Canarias y Azores, conocida como Región Macaronésica. Por su altitud y orientación se beneficia de la influencia de los vientos húmedos del NE (vientos alisios) que condicionan la existencia de un ambiente húmedo y lluvioso en las partes altas, en claro contraste con las zonas áridas de elevada insolación y escasa pluviometría, en las costas. El parque rural de Anaga, situado al NE de la isla, se encuentra muy cerca de la capital, Santa Cruz de Tenerife. Enclavado en un entorno natural, declarado parque natural en 1987 y reclasificado en su totalidad en 1994, como Parque Rural de Anaga, por la Ley de Espacios Naturales de Canarias, debido a su gran interés paisajístico y por el desarrollo de actividades de carácter tradicional: agrícolas, ganaderas y pesqueras, lo cual configura un patrimonio cultural y natural relevante. Constituye una de las zonas de mayor valor ecológico de Tenerife por su especial configuración geológica y por la gran biodiversidad natural que alberga. Cerca de veinte especies arbóreas diferentes habitan este territorio, indispensable para la formación de suelos, recarga de Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 127 de 167 acuíferos y prevención de erosiones. La fauna predominante son los invertebrados, escarabajos en su mayoría. La laurisilva constituye el ecosistema más rico en invertebrados y con mayor porcentaje de endemismos. Sus especiales condiciones de humedad y umbría favorecen el desarrollo de lombrices, moluscos y, sobre todo, artrópodos. Entre ellos se encuentra el bello y gran escarabajo fausto (Carubus faustus), endémico sólo de la laurisilva. Existen gorgojos ecológicamente muy interesantes por el elevado número de especies endémicas que hayamos, también algunos caracoles (Napaeus helvolus) y babosas (Insulivitrina). Además, se encuentran numerosos endemismos de la laurisilva como la llamativa mariposa amarilla cleopatra canaria o limonera (Gonepterix cleobule cleobule), arañas, milpiés, etc. De la fauna vertebrada destaca la presencia de algunos murciélagos y de buen número de aves, con dos importantes endemismos como son las palomas de la laurisilva: la paloma rabiche (Columba Junoniae) y la paloma turqué (Columba Bollii), especies consideradas como fósiles vivientes de la Era Terciaria. En los acantilados costeros de la zona baja, son importantes las colonias de pardela cenicienta (Calonectris diomedea) y las de la gaviota patiamarilla (Larus cachinnans). Dentro de este entorno singular, nos encontramos los pagos y ermitas de Benijo, valle que fue comprado en 1622 por Diego Pereira de Castro a Pedro Westerling, El Draguillo, Almáciga y las Breñas, en cuyas tierras se asentaron posteriormente a la conquista, colonos de otras islas y aborígenes (guanches), explotando lo que hoy son los caseríos de Afur y Benijo para el cultivo de la caña de azúcar, al mismo tiempo que Taganana. Aún se mantiene en pie una de aquellas haciendas, nacida en las postrimerías del siglo XVII, momento fructífero en la economía de la isla con la explotación y comercio de los vinos. Se trata del conjunto arquitectónico de Las Palmas de Anaga, caserío localizado entre el Draguillo y Roque Bermejo (Faro de Anaga). Está situado en una planicie frente a los Roques de Anaga. Es preciso ir a pie desde el Draguillo, se llega pasando Benijo en Taganana, por una pista de tierra en buen estado. La duración del trayecto es de unos 45 minutos y desde aquí existe otro sendero hasta Roque Bermejo. En el pasado constituyó una explotación agrícola de importancia, tanto por la calidad de los vinos como por el ingenio azucarero que albergaba este pequeño pago, sus terrenos fueron comprados por Gonzalo Fernández de Ocampo en 1610 y construida en 1675 por Pedro Fernández de Ocampo, el mismo que edificó la ermita. La explotación, hoy abandonada, consta de viviendas, bodega, cocina y almacenes. La ermita, dedicada a San Gonzalo, posee arco de medio punto y espadaña trabajados en cantería y en el interior, rica techumbre con almizate ochavado, de tradición mudéjar. Está rodeada de construcciones tradicionales, en su día pertenecientes a los campesinos que trabajaban en la zona, también abandonadas. OBJETIVOS 1.- Observar y descubrir la flora y fauna autóctona del Macizo de Anaga. 2.- Definir el concepto de Parque Natural y Parque Rural. 3.- Valorar la importancia de los recursos naturales en el desarrollo de la sociedad canaria. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 128 de 167 4.- Identificar los diferentes tipos de núcleos rurales en la zona de Anaga. 5.- Identificar las características principales de la casa de campo. 6.- Identificar y valorar críticamente las principales transformaciones experimentadas en el mundo rural isleño. 7.- Valorar y respetar las formas de vida del ámbito rural y mostrar una actitud favorable a la conservación y defensa del patrimonio rural. 8.- Enumerar las actividades que se incluyen en el sector primario del Macizo de Anaga. 9.- Identificar los factores físicos y humanos que intervienen en la configuración de este espacio. 10.- Distinguir las diferentes prácticas agrícolas llevadas a cabo en el caserío de Las Palmas de Anaga. 11. Identificar los distintos tipos de prácticas ganaderas que han existido en la zona y señalar sus características. 12.- Explicar en qué ha consistido la explotación forestal del área de Anaga. 13.- Identificar las transformaciones experimentadas en el mundo rural en los distintos periodos históricos. 14.- Relacionar y explicar las características del medio físico, su fragilidad y dependencia de las distintas explotaciones económicas. 15.- Mostrar una actitud favorable respecto a la conservación del medioambiente. CONTENIDOS CONCEPTUALES -La situación geográfica de Anaga. -El relieve y los suelos. El clima y la exposición a los vientos. -Clima, vegetación y fauna. -Los paisajes naturales y los espacios protegidos de Anaga. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 129 de 167 -Los recursos naturales del área. -El poblamiento rural. -El espacio agrario, la agricultura, la ganadería y la pesca. -La explotación forestal. -Transformaciones en el mundo rural, tipos de hábitat. -Consecuencias medioambientales. -Tradiciones, fiestas y costumbres populares. El folklore de Anaga. -Hábitos de vida saludables, dietas alimenticias. La gastronomía. Licores y malvasías. -La tradición vitivinícola en la historia de Anaga. -Tipos de cultivo y explotación agraria. -Medicina natural alternativa. Desarrollo sostenible. -Deportes de montaña, senderismo, ocio y tiempo libre. Juegos y deportes tradicionales. -Desarrollo sostenible con el entorno. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES -Análisis de fotografías relacionadas con el medio natural de Anaga. -Análisis e interpretación de mapas de la zona. -Obtención de información de este entorno rural. -Elaboración de esquemas y cuadros comparativos. CONTENIDOS ACTITUDINALES Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 130 de 167 -Toma de conciencia acerca de la necesidad de preservar los espacios con recursos medioambientales escasos, en peligro o esenciales para el ciclo biológico. -Desarrollo de actitudes favorables para la convivencia con personas del medio rural. -Valoración de la riqueza de recursos y tradiciones de esta área insular. -Valoración del patrimonio arquitectónico de estos caseríos abandonados. -Desarrollo de actitudes positivas hacia la conservación del medio natural y toma de conciencia del impacto negativo que el desarrollo puede tener sobre este. -Valoración de la importancia de las actividades del sector primario. -Participación activa en acciones encaminadas a solucionar los problemas medioambientales. -Actitud crítica ante la explotación abusiva de los recursos naturales. -Toma de conciencia de la necesidad de compatibilizar desarrollo económico y protección del entorno. -Interés por conocer formas de vida, tradiciones y costumbres distintas a las propias. -Necesidad de establecer vínculos entre el equilibrio medioambiental y el mantenimiento de la salud. ACTIVIDADES A) PREVIAS: -Localizar la zona mediante un mapa topográfico a escala 1/25.000 y sobre él trazar una posible ruta a pie. -Charlas explicativas por parte del profesorado de distintas áreas (Biología, Geografía e Historia, Música, Educación Física, Informática) de las características generales del entorno. B) DURANTE LA ESTANCIA EN EL PUEBLO: Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 131 de 167 -Visita guiada al Macizo de Anaga y al caserío de Las Palmas de Anaga. -Actividad de grabación filmada de un documental y fotografías del área visitada. -Trabajo de campo: reconocer el terreno y valorar el estado de conservación de Las Palmas de Anaga. -Anotaciones en el cuaderno del alumno. -Elaboración de datos conclusivos en fichas de recogida de documentos. -Entrevista grabada a vecinos de la zona sobre usos del suelo, pesca, alimentación, costumbres, tradiciones, folklore, etc. -Talleres de Naturaleza: orientación y cartografía, identificación de árboles, reciclaje, interpretación del paisaje, astronomía, meteorología, reciclaje de materiales. -Llevar al día un diario del proyecto, a modo de diario de viaje, sobre la experiencia antes, durante y después de la visita. C) ACTIVIDADES POSTERIORES A LA ESTANCIA EN EL PUEBLO: -Charla explicativa a los alumnos del centro escolar de la experiencia vivida en el pueblo. -Explicación por parte de los alumnos de la entrevista realizada in situ a los vecinos del lugar sobre las costumbres, fiestas y tradiciones. -Exposición oral de datos y documentos citados. -Exposición de fotografías y carteles informativos sobre el Macizo de Anaga y el caserío de Las Palmas de Anaga, su estado de conservación y posible protección. -Visionado del documental grabado en actividades previas. -Exposición de vestimenta popular, cerámica, artesanía, platos típicos, licores, aguardientes, vinos, instrumentos musicales populares. -Taller del habla popular canaria, recitado de poemas costumbristas y taller de juegos tradicionales canarios. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 132 de 167 -Danza tradicional canaria: El Baile del Vivo. -Puesta en común de la síntesis a la que se ha llegado después del trabajo de campo en la actividad arriba señalada. -Mesa redonda con los profesores y alumnos y otros encargados de proyectos ambientales para decidir las posibles decisiones a tomar: redacción de un posible artículo de periódico, así como una carta dirigida a los principales políticos del Gobierno Autónomo Canario, Cabildo Insular y Ayuntamiento de la zona, asociaciones de vecinos y grupos ecologistas, donde se muestre la falta de protección del caserío de las Palmas de Anaga, estado de conservación, trabajo en pro de la defensa y recuperación de este entorno, posibles usos alternativos para su explotación como turismo rural, turismo de montaña y senderismo. -Campaña de concienciación y sensibilización a las distintas entidades públicas y privadas, del interés por la recuperación y la restauración del caserío de Las Palmas de Anaga y su entorno natural, relevante por su importancia histórica, natural, artística, social y paisajística. -Realizar debates en grupo que impliquen idear, analizar, planificar, actuar y revisar lo realizado y extraer conclusiones sobre toda la experiencia vivida. -Autoevaluación y coevaluación. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Guillermina Casanova Báez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 133 de 167 MENUDA EXPERIENCIA CON LAS COMPETENCIAS Cuando me propusieron escribir sobre mi experiencia con el seminario de formación en centros “Prográmate en competencias”, intenté recapitular y comenzar por el principio, como en los cuentos. Era el mes de septiembre cuando una maestra, demasiado inquieta, llegó al colegio de Punta Larga. Era la primera experiencia como funcionaria y, después de casi diez años en la isla de El Hierro, comenzaba un curso en un centro de la isla grande. Al principio me propuse pasar desapercibida, no meterme en nada, dar mis clases y ya está. ¡Qué ilusa!, siendo como soy, eso es algo muy difícil de conseguir. En el primer claustro, oír, ver y callar. Pasaban los días y aquello estaba muy aburrido, entonces propuse al centro el Seminario “Prográmate en Competencias”. Cerré los ojos y, con toda mi buena intención y muchas ganas, arrastré al claustro casi en su totalidad al seminario. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Arabia Domínguez González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 134 de 167 ¡Bien! Hemos dado el primer paso. Algo más difícil fue enfrentarnos con la plataforma Moodle. Pero en lugar de desanimarme, intenté que aquellos que no sabían, supieran o por lo menos lo intentaran. “Duro es el camino y piedras encontraré”, pero también encuentro las herramientas para retirarlas. En nuestra profesión solemos encontrar muchas satisfacciones, y las que no lo son han de pasar muy deprisa. Durante mi estancia en la isla de El Hierro tuve la oportunidad de empezar a trabajar en competencias, pertenecer a un seminario de formadores en Competencias, donde pudimos reflexionar, junto con personas de todas las islas, sobre todo lo referido a la evaluación en CCBB. Hay mucho que aprender todavía, estamos en pañales, pero vamos creciendo. Aproveché mi pequeña experiencia anterior, para ser la ponente de nuestro seminario, es una gozada ser parte de un claustro que está aprendiendo y con ganas de hacer y saber. Por supuesto que no todo son flores y caminos despejados. Por eso hay que motivar doblemente a los compañeros y hacerles saber que todo lo que están haciendo está muy bien, que podemos seguir trabajando en esa línea, pero sin dejar de vigilar lo que está a la orden del día, es decir, Las Competencias. Nos cuesta informarnos, leer, investigar…porque hay mucho que hacer en el aula, hay muchos papeles que rellenar, muchos niños a los que atender… Encontramos una solución al “problema”, es importante que el centro tenga su concreción curricular y que mejor forma de hacerlo, un seminario de trabajo con el que obtendremos una certificación, por fin un reconocimiento de todo el trabajo que hacemos. No es la primera vez que me enfrento a un grupo de personas que reciben formación, pero sí ante un claustro tan numeroso y con tantos interrogantes. Noté cómo el ambiente se iba relajando a la vez que avanzábamos en el conocimiento. A veces no somos capaces de exponer nuestras dudas ante el resto, por temor al qué dirán, pero durante el último Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Arabia Domínguez González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 135 de 167 encuentro fuimos capaces de mantener una gran reflexión sobre el trabajo de grupo, lo que no entendíamos, la inseguridad que nos invade con lo que estamos haciendo, preguntándonos si estará bien o mal. ¡Una gran victoria! Ya queda menos para ganar la guerra. Somos buenos profesionales y plantearnos dudas sobre nuestro trabajo es perfecto y en esa línea debemos continuar. Comenzamos el seminario planteándonos sobre qué trabajar. Desde luego la concreción curricular del centro había que terminarla, pero ¿y cómo podemos programar con las famosas Competencias Básicas? Decidimos revisar lo que había hecho el claustro el curso pasado y de ahí partir con el trabajo. Comenzaron las dudas, muchísimas dudas, por lo tanto primero tocaba aclararlas, y eso es lo que seguimos intentando hacer. En el tiempo en el que llevamos trabajando, que ya son unos meses, estamos releyendo los criterios de evaluación y desmenuzándolos en indicares. Tarea ardua y difícil, ya que el trabajo en grupo es bastante complicado. Poner de acuerdo a todo un equipo educativo compuesto por nueve miembros es trabajoso, pero no imposible. Durante la formación tratamos de explicar qué son Tareas, cómo desarrollarlas, cómo aplicarlas y cómo evaluarlas. Creo que hemos conseguido algunos logros y el resto vendrán por sí solos. El grupo se toma muy en serio las tareas marcadas en la plataforma y tienen en cuenta la fecha límite de entrega, aunque luego siempre la retraso, para darles un respiro. Y de esta manera, poquito a poquito estamos reflexionando, debatiendo y aprendiendo sobre Competencias y sobre todo sobre nuestra práctica en el aula. Muy poquito a poco construimos nuestra concreción curricular, la nuestra y única, que nos servirá para hacer esas “Tareas” y “Unidades de programación” acordes con las Competencias. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Arabia Domínguez González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 136 de 167 Lo más importante para mí, es que mis compañeros sean felices y sus preocupaciones con respecto “al papeleo”, sean mínimas y llevaderas. Un centro con maestros felices, es un centro feliz que hace que sus alumnos también lo sean. Es muy agradable llegar por las mañanas y recibir a los compañeros con una sonrisa y que ellos te la devuelvan, así comprobamos que la Competencia Social y Ciudadana está presente en nuestro entorno y se desarrolla por completo. Estoy muy contenta de trabajar en este centro y de tener unos compañeros tan reflexivos, trabajadores y competentes. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Arabia Domínguez González Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 137 de 167 POTENCIACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA DE INGLÉS La dramatización es un recurso muy motivador que permite contextualizar y afianzar las competencias adquiridas, desarrollando la inteligencia emocional del alumnado en esta área. MARCO TEÓRICO Gracias a los estudios prácticos y teóricos de la Psicología y la Pedagogía sobre el desarrollo del niño, se ha superado la visión por la que se entendía la dimensión más importante en la educación del mismo era el desarrollo intelectual. En la actualidad, percibimos a la persona como un todo, en el que mente, cuerpo y espíritu interactúan entre sí y éstos con el ambiente (contexto social y cultural del individuo). La educación integral del sujeto debe atender todos estos aspectos. Diversos autores como Gardner al estudiar las inteligencias múltiples o los diversos estudios sobre la inteligencia emocional, nos han permitido formar una visión más compleja del niño. Sin embargo, son escasos los momentos en los que se atiende a la inteligencia emocional de forma explícita en la escuela. En este contexto, la dramatización se convierte en un medio idóneo para atender en el aula la inteligencia emocional. Se trata de una herramienta globalizadora dado que trabaja con las dimensiones afectivas, cognitivas y corporal del alumno. Al mismo tiempo, favorece el desarrollo de las capacidades perceptivas y expresivas del individuo para que estimule la expresión de sí mismo en relación con los demás y con el mundo (desarrollo social). Por lo tanto, supone una búsqueda de la mejora de la comunicación y la potenciación de la creatividad. Los cuentos (tales) y las historias (stories) son unas excelentes herramientas para ser dramatizadas dado que los alumnos presentan una alta motivación hacia dichos recursos. Al mismo tiempo, permite la contextualización de la enseñanza de un idioma extranjero con el objetivo de propiciar situaciones comunicativas lúdicas y gratificantes. Dependiendo del nivel se podrán trabajar tanto destrezas orales como escritas en un contexto familiar y significativo Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Cristina Mirella Sendra Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 138 de 167 en el que tiene cabida los alumnos de Necesidades Educativas Especiales. Además, se promueve el aprendizaje significativo ya que muchos cuentos tradicionales anglosajones también lo son en la lengua materna por lo que los conocimientos previos que poseen los alumnos sobre dichas historias son coincidentes. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA En el CEIP San Fernando, con motivo de la Celebración del Día del Libro en el Centro, los alumnos de 2º y 3º ciclo representaron cuatros pequeñas historias utilizando la lengua inglesa como vehículo de comunicación. El principal objetivo de dicha experiencia es que el alumno sea capaz de expresar en la lengua inglesa sus conocimientos y actitudes. Al mismo tiempo, se trabajan una gran variedad de objetivos: - Expresar las emociones y habilidades lingüísticas y no lingüísticas en diversas situaciones cercanas a sus intereses. - Producir oralmente mensajes que incluyan vocabulario, modelos y estructuras lingüísticas adecuadas a su nivel competencial. - Representar cuentos, rimas, canciones y situaciones adaptadas a las características del alumnado en una entonación adecuada. - Potenciar la confianza en el uso del inglés. - Desarrollar la creatividad elaborando el material necesario para la dramatización. La metodología desarrollada partió de los intereses y necesidades de los alumnos que iban a desarrollar la actividad, siguiendo los siguientes pasos: 1. ELECCIÓN En primer lugar, se ofreció a alumnos una variedad de cuentos tradicionales anglosajones adaptadas a su nivel de competencia comunicativa. Los alumnos de 3ºB decidieron elaborar entre todos una pequeña historia titulada “Daisy is sad” (“Daisy está triste”). Esta historia es un relato breve donde se narra la historia de una flor (en este caso es una margarita) que está triste porque es blanca, no tiene color. Poco a Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Cristina Mirella Sendra Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 139 de 167 poco, a medida que come algunos alimentos, sus pétalos van adoptando un color determinado. En el caso de los alumnos de 4ºB eligieron una historia titulada “Run,run,run” donde todos los animales de la selva intentan avisar a una perezosa jirafa sobre la llegada de un hambriento león. En el caso de los alumnos de 5º de Primaria, un grupo decidió dramatizar dos grandes clásicos de la literatura infantil anglosajona: “Goldilocks and the three bears” (“Ricitos de oro y los tres ositos”) y “The very hungry caterpillar” (“La oruga hambrienta”). Una vez se seleccionado el cuento o la historia, se llevó a cabo la lectura de la misma por parte de la profesora procurando mantener el interés y la atención de los alumnos: cambio de voces, mímica, con la entonación adecuada. A continuación, se estableció un diálogo en el que con preguntas sencillas para asegurar la comprensión: los acontecimientos, quiénes son los personajes, sus características, etc. Posteriormente, se realizaron una serie de actividades con el vocabulario y los personajes de la historia. Una vez comprendida la historia, se contará entre todos el cuento: si los niños son muy pequeños serán ayudados por el profesor. 2. PREPARACIÓN Tras la lectura, se identificaron los personajes que intervienen en el cuento para hacer una lista de los mismos con la finalidad de elegir a los niños o niñas que interpretarán cada uno de los personajes que aparecen participando la totalidad de los mismos. Se debe tener en cuenta, por una parte, las preferencias de los niños, y por otra, las características particulares de cada uno de ellos, con el fin de que no se sientan angustiados con su papel. Por otro lado, antes de empezar a repartir los papeles, se llegó al acuerdo de aceptar cada uno el papel que le ha correspondido puesto que todos son igualmente necesarios. Posteriormente, se representó el cuento utilizando como escenario toda el aula. Previamente, la profesora colocó una serie de carteles en los que estarán dibujados los principales escenarios del cuento (castillo, bosque, casita). Los alumnos se situaron en el lugar que les correspondía. Durante los distintos ensayos, la profesora sirvió de guía, sobre todo al principio, ejemplificando las acciones del personaje que se esté representando. En ningún caso, se debe forzar a un niño que no quiere actuar delante del público (“Silent period”) ni tampoco se debe corregir los errores constantemente, a menos que sean muy graves. Si los Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Cristina Mirella Sendra Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 140 de 167 otros niños/as señalaban los errores, la profesora asintió en silencio, pero intentando no interrumpir a los actores. Al mismo tiempo que se efectuaban los ensayos, entre todos, se elaboró el material complementario de cada persona entre todos con la ayuda de papel y material reciclado. Los alumnos de 3ºB y 5ºB decidieron elaborar marionetas para representar la historia. Fue una experiencia muy gratificante para todos porque todo el alumnado participó activamente aportando ideas, compartiendo opiniones y disfrutando con el trabajo en equipo. 3. REPRESENTACIÓN Una vez estuvo todo preparado, estábamos en disposición de comenzar la representación. En este caso, aprovechamos el festival que se celebró en el Centro en el 23 de Abril para poder mostrar a todos los alumnos el trabajo realizado. Hubo muchos nervios, pero los objetivos fueron alcanzados de manera muy satisfactoria: los alumnos dramatizaron los cuentos potenciando su confianza en el uso del inglés ante el resto de compañeros del Centro. Se convirtió en una experiencia muy gratificadora para todos los miembros que forman parte de la Comunidad Educativa. 4. FUNCIONES DEL PROFESOR El papel del profesor en este tipo de actividad es fundamental. Sus tareas más importantes son: - Estimular la relación entre los componentes del grupo, creando o favoreciendo un clima agradable, de seguridad y afecto en que los alumnos se encuentren tranquilos y libres. - Ofrecer estímulos para potenciar la creatividad: materiales para la caracterización de los personajes, disfraces, técnicas y materiales para la expresión plástica. - Valorar las aportaciones y ocurrencias de los niños, por insignificantes que parezcan, y sacar provecho de todas ellas. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Cristina Mirella Sendra Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 141 de 167 - Confiar en los niños y mantener altas las expectativas sobre cada uno de ellos. Generalmente en la enseñanza, los resultados suelen ser proporcionales a las expectativas del profesor. Nota: Todas las fotos fueron sacadas por mí en el acto del Día del Libro en el Centro. Se corresponde a la dramatización de las historias mencionadas en el artículo. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Cristina Mirella Sendra Guillén Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 142 de 167 INICIACIÓN A LA LECTURA Y A LA ESCRITURA Introducción: Leer y escribir deben ser el objetivo final de una serie de experiencias vividas por los niños y niñas en relación con la expresión gráfica, dibujar, observar signos, símbolos, letras palabras y textos).Por ello la escuela, en nuestro contexto con más razón, debe proporcionarles el mayor número de estímulos visuales que despierten el interés por la lengua escrita. Lo más importante a estas edades es responder a las preguntas e intereses de todo lo que pueda estar relacionado con la lectura y la escritura: la formal, la gráfica, la informativa, la utilizada por los medios de comunicación, etc; lo que pueda crear situaciones didácticas reflexivas y formativas. Todo ello con la intención de conseguir lectores y escritores hábiles, con las menores dificultades, y que sientan gusto y placer por leer y necesidad de escribir para comunicarse. ¿Cuándo comenzar a leer y escribir? Desde que el ser humano emite o recibe mensajes ya está en el sistema de comunicación; el lenguaje escrito es un momento particular. ¿Cuáles son los objetivos que pretendemos alcanzar? Consolidar un marco metodológico de trabajo de proyecto globalizador con una perspectiva constructivista,. Analizar y profundizar en la funcionalidad de los textos y otros soportes que aporten información. Transmitir a los alumnos y alumnas la inquietud del trabajo por investigación, formulación de hipótesis, búsqueda de conclusiones. Reflexionar sobre la función del lenguaje escrito como objeto de conocimiento, tanto para los alumnos y alumnas, como para los docentes. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Argelia Pérez Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 143 de 167 ¿Cómo preparamos un niño/a para la lectura? Proporcionando instrumentos de expresión para favorecer su avance (gestos, imágenes, cuentos, signos gráficos, etc.) información y conocimiento. Guiando hábilmente la información, despertando la curiosidad, comunicando el deseo de expresión y facilitando el descubrimiento del sistema gráfico. Realizando análisis de lo que se habla (metalenguaje) y transcribiendo gráficamente lo que se oye. Asociando a través del juegos variados de expresión oral con diversas representaciones gráficas y a la inversa. Haciendo uso del lenguaje escrito siempre, con el fin de que los niños lo vayan viendo como algo natural y cotidiano, al tiempo que va conociendo su utilidad. Realizando el lenguaje escrito siempre en contextos que tengan sentido, por algo y para algo: una comunicación a casa, para recordar una orden, para dar una noticia, para ordenar los materiales, para personalizar sus fichas, para denominar objetos para decidir un título, para ayudar a un compañero con su nombre, etc ( rótulos, periódicos, invitaciones, circulares, recetas, títulos, vocabulario del tema, etc) ¿Qué situaciones didácticas podrían ser favorables para el desarrollo del proceso desde las primeras fases? Es importante que se establezca contacto con diversos tipos de letras, tratamientos gráficos y soportes variados El nombre propio Vocabulario significativo (unidades didácticas, talleres , pictogramas, etc) Todo tipo de cuentos: tradicionales, de autor, ilustrados, sin ilustraciones Libros temáticos referidos a lo programado y cualquiera que pueda ser de su interés(atlas, monográficos, biografías, manuales, etc). Periódicos, revistas, folletos, etc Agenda escolar, circulares del centro, notas informativas de centro o de aula, etc El ordenador Un ejemplo práctico podría ser el siguiente que realiza como parte de la actividad cotidiana de la que suscribe Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Argelia Pérez Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 144 de 167 “EL PERIÓDICO”. Contextualización: Los grupos con los que se trabaja esta situación didáctica son alumnos/as de 2º ciclo de Educación Infantil. Desde el primer nivel, una vez superados los primeros periodos de adaptación, y solo en las primeras fases de la secuencia; esta en concreto, es para alumnos de un grupo mixto de segundo y tercer nivel. Situación Didáctica: La situación didáctica que se lleva a cabo está dirigida al conocimiento y trabajo del periódico y todas sus posibilidades educativas de lectura escritura y en relación con las tres. Para la realización de dicha situación nos basamos en los conocimientos previos de los alumnos/as sobre el periódico; para ello, lo hemos planteado de la siguiente forma: 1. Los primeros momentos se ha llevado el periódico al aula, sin comentar en ningún momento nuestra propuesta, ni siquiera presentárselo de antemano, con la intención de despertar el interés de los niños/as. Cada día llevábamos un periódico diferente, lo colocábamos en nuestra mesa, lo visualizamos en el momento en el que nuestros alumnos dedicaban su tiempo de lectura en la biblioteca. 2. Al cabo de unos días, y visto que no había interés por parte de los niños/as, se decide colocar el periódico en la biblioteca, como elemento de lectura, el cual podían coger y observar. Es en este momento cuando preguntan “qué hace un periódico en la biblioteca”. 3. En este momento es cuando se empieza a indagar el conocimiento que tienen sobre el periódico, y se comienza a hacer una serie de preguntas tales como: ¿quién sabe qué es un periódico?, ¿quién tiene el periódico en su casa?, ¿para qué se utiliza?, ¿cuáles conocen?... 4. A partir de este momento se empieza a trabajar con la situación didáctica. 5. Es el momento de plantear a los niños/as qué les parece si hacemos un rincón de noticias, en el cual colocaremos las noticias más interesantes que encontremos en el periódico, o las noticias que puedan ofrecer cada uno de ellos. Se decide por tanto colocarlo al lado de la biblioteca, lugar en el que podemos ver cada día lo que allí está expuesto. 6. Comenzamos observando el periódico cada día, y seguidamente les iremos presentando los diferentes periódicos que nos podemos encontrar en el mercado, el nombre que tienen, y explicar lo que se encuentra en la primera página (portada) de cada periódico: el nombre, la fecha, los titulares, fotos más importantes y los comentarios de las fotos. 7. Después se comenta la diferencia entre los titulares más importantes y los que no lo son tanto, para ello se les dice que los titulares están escritos con las letras más grandes, y de color más fuerte que los que no lo son tanto. 8. Aprovechamos para observar las letras que conocemos, comentar las fotos… con el fin de introducirlos en la lectura y la escritura a través del pie de foto, trabajando de Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Argelia Pérez Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 145 de 167 forma oral, imaginando lo que nos puede decir las fotografías, o simplemente mirando una de las fotos, y reflexionar sobre cuál sería el titular. 9. Cada día se comentan las noticias que más nos interesen pero el trabajo más concreto lo realizamos en la asamblea de los miércoles tiempo destinado para el trabajo del periódico dentro de un proyecto más amplio donde cada día tratamos un tema concreto a desarrollar a lo largo de todo el curso; ese día se recopilan todas las noticias tanto las publicadas como las que se hayan dado en el colegio y las particulares que quieran compartirse y se colocan en el panel. Por último se trabajan las secciones de las que se compone el periódico: deportes, espectáculos, local, nacional, internacional, entretenimiento,… Se realizará utilizando dos técnicas: el periódico hecho por los niños y con las noticias de ellos; y la otra, buscando noticias que nos interesen en cualquier periódico y clasificándolas por secciones. Para ello, preguntamos cada día a los niños/as si hay noticias para recoger, las apuntamos en la pizarra (es importante el modelo de escribiente), y seguidamente cada uno hace su noticia, la dibuja y la escribe, explicando a sus compañeros lo que ha querido ilustrar. La segunda opción se plantea de manera que ojeando el periódico elijamos la noticia que más nos gusta, la recortamos y la pegamos en un folio. Debajo de la foto recortada vamos a escribir la noticia que nos sugiera. Seguidamente las dividimos según las secciones del periódico. 10. La culminación de nuestra situación didáctica está en la elaboración de nuestro pequeño periódico, taller que realizaremos con los alumnos/as, dividiéndolos en grupos pequeños, cada uno con su función, al igual que trabajarían los periodistas. Para que sea nuestro periódico personal de clase, entre todos elegimos un título, cada niño dirá el que más le guste, y por medio de votación se elegirá el que por consenso hayamos escogido. los autores deben firmar sus producciones, ya sea un trabajo individual o de grupo, según la dinámica. Este trabajo se puede compartir con todos los compañeros y compañeras de otros niveles o ciclo, e incluso pedir la colaboración de cualquier miembro de la comunidad educativa que desee compartir su inquietud comunicadora. Como se puede ver este es un trabajo que se sabe cuándo se comienza pero no tiene fin, son los propios alumnos según el momento del aprendizaje en que se encuentren y la motivación con la que se mantengan los que dirán como va evolucionando y a la autoevaluación del propio proyecto el ritmo, el ajuste y el diseño de cada actividad. Invito a todos y todas los que no hayan indagado en este modelo que lo hagan, se sorprenderán de los resultados y la buena acogida por parte de los niños y niñas que, en Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Argelia Pérez Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 146 de 167 algunos casos, es la primera vez que perciben que son esos papeles tan grandes llenos de fotos y letras. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: María Argelia Pérez Rodríguez Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 147 de 167 Jornada de Valores: “Coraje para vivir, coraje para educar” Sólo puede aprenderse a nadar lanzándose al agua, sólo puede alguien iniciarse en la degustación de los buenos vinos practicando la degustación. La adquisición de los valores sigue las mismas reglas: sólo es posible adquirirlos y desarrollarlos desde su práctica, desde la reflexión interior, desde el diálogo con otras personas para compartir las propias experiencias. Esto es lo que hemos vivido en el curso “Coraje para vivir, coraje para educar”. Sin duda, educar es mucho más que instruir y de ello estábamos convencidos todos los asistentes. Además de trabajar distintos conceptos o procedimientos, la educación implica desarrollar valores en los niños y niñas, ayudarles a descubrir las guías claves para su vida, las que les van a llevar a una vida feliz más allá del éxito individual o la carrera profesional. Cómo conseguirlo fue el objeto del curso del pasado mayo. No se trataba de recibir unas lecciones, de escuchar sabias disertaciones sobre la importancia de los valores o la variedad de los mismos. Por el contrario, fieles al planteamiento inicial, se trataba de ver nuestra propia experiencia, de bucear en nuestras vivencias y descubrir qué valores han sido y son fundamentales en nuestra vida personal y profesional. De ahí la primera pregunta acerca de los momentos de coraje que nos ha tocado vivir, aquellos momentos valiosos en los que hemos sido capaces de reconstruir nuestro mundo interior y, a la vez, de tender puentes entre el mundo que nos rodea y nuestro propio entender. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Pedro Mª Uruñuela Nájera, Carmen Rosa Alfonso Viera Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 148 de 167 Las aportaciones de todos los asistentes fueron muy ricas y numerosas. Recogidas en los carteles preparados para ello, su resumen resulta imposible: “sacar siempre la parte positiva de las situaciones conflictivas”, “apostar por mí mismo”, “el momento que decidí hacer algo que me apasionaba y que no había querido hacer por miedo”, “soltar amarras para recibir cosas nuevas”, “romper programaciones”, y otras muchas más, tan interesantes y ricas como las recogidas. Albergamos momentos de coraje, que nos posibilitan y hacen competentes para poder crear un futuro mejor para otras personas. Como pudimos comprobar tras esta larga conversación, el coraje alimenta nuestro entusiasmo y pasión, es una fuerza permanente que nos mueve, una disposición permanente para la acción. No se trata tanto de hacer cosas extraordinarias o espectaculares cuanto de trabajar día a día, haciendo posible lo imposible. De ahí que, tras haber tomado contacto con estas experiencias propias valiosas, fuera posible plantearse los desafíos y oportunidades, tanto a nivel personal como profesional y social, desafíos de vida. Nuevamente las aportaciones fueron numerosas y enriquecedoras. “Conseguir serenidad en las aulas”, “no juzgar a las personas”, “compartir sin recibir”, “no tener miedo al silencio”, “aprovechar la diversidad que hay en el otro”, “cambiar la mentalidad, aceptar las diferencias”, “transmitir sin imponer”, “tomar conciencia de la necesidad de formación interior y en valores”, “romper los esquemas, sorprender, innovar, partir de la motivación del alumnado e identificarnos con ellos en sus deseos”, son sólo ejemplos de las ricas aportaciones de los grupos. A partir de aquí, resultó fácil la concreción y conclusión del curso, creado un plan personal a partir de la elección de un desafío, de la suma de oportunidades y de la aplicación del valor que a cada uno le hubiera correspondido aleatoriamente. Para finalizar, destacar la importancia del diálogo como metodología imprescindible para la educación en valores. Poner en común nuestras experiencias, desafíos y oportunidades; Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Pedro Mª Uruñuela Nájera, Carmen Rosa Alfonso Viera Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 149 de 167 escuchar a otras personas, sus preocupaciones, intereses y riqueza personal; sumar y multiplicar, en lugar de criticar, oponer o desechar. En definitiva, vivir una experiencia personal y colectiva que refuerza nuestro coraje, nuestro valor y pasión por educar. Una experiencia que merece la pena repetir. Pedro Mª Uruñuela Nájera VALORES. UNA BUENA INVERSIÓN. A menudo me pregunto cómo es posible que, siendo nuestra época una época tan avanzada, donde la tecnología está prácticamente al alcance de todos y donde podemos comunicarnos sin dificultad con personas que viven en el otro extremo del planeta, sin embargo sea la época de mayor incomunicación humana. Es éste un pensamiento derrotista, que me asalta a veces. Menos mal que, aunque hoy en día pareciera que los valores (tan viejos como el propio mundo y tan necesarios para vivir en paz y armonía) estén olvidados o simplemente pasados de moda, tienen, en realidad, cada vez más y más seguidores. Al menos, esa fue la impresión que yo tuve al asistir a las últimas jornadas de “Valores para Vivir” que tuvieron lugar el mes de mayo pasado en el CEP de Santa Cruz de Tenerife, lo que demuestra que, aunque aparentemente, nuestra sociedad sea una sociedad consumista y poco interesada en el ser humano como tal, somos muchos los que apostamos por una educación basada en valores, una educación basada en formar seres humanos capaces de vivir plenamente desde la libertad y el respeto. Puede ser que aún siga teniendo peso la expresión que dice que hace más ruido un árbol al caer que el bosque creciendo, sin embargo creo que, las jornadas estuvieron cargadas de positivismo, valentía y buen hacer, en mi opinión fueron un buen ejemplo de que ese bosque está creciendo lento pero seguro y que, llegará el día que se haga notar mucho más que un solo árbol cuando cae. Muchas gracias a todos los que hicieron posible este encuentro. Sigamos haciendo camino para que cada vez seamos más los que creemos que sí que es posible vivir y educar desde los valores, que sí que es posible sacar afuera todo el coraje del mundo, no para dejar un planeta mejor para nuestros hijos, sino mejores hijos para nuestro planeta. Carmen Rosa Alfonso Viera. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Pedro Mª Uruñuela Nájera, Carmen Rosa Alfonso Viera Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 150 de 167 JORNADAS DE VALORES: CORAJE PARA VIVIR, CORAJE PARA EDUCAR “Es necesario pasar de la cultura de las quejas a la cultura de la transformación” Pablo Freire El pasado 6 y 7 de mayo de 2011, se celebraron en el Centro del Profesorado de Santa Cruz de Tenerife, las Jornadas de Valores: “Coraje para vivir, coraje para educar”. Pero empecemos por el principio… UN POCO DE HISTORIA: El Programa “Valores para vivir” es una asociación de educadores de todo el mundo sin ánimo de lucro. Tiene el soporte de la UNESCO y está promovido por una gran variedad de organizaciones, instituciones y personas. VPV ( www.livingvalues.net) forma parte de un movimiento global por la cultura de la paz en el marco de la “Década por la cultura de paz y la no violencia para los niños y niñas del mundo” de Naciones Unidas. Desde hace varios años, un grupo de profesores y profesoras de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de diferentes centros de la isla de Tenerife, hemos constituido un Seminario de Formación en “Educación en valores” con el programa “Valores para Vivir”. A través de reuniones periódicas, compartimos experiencias para crear nuevas estrategias en el trabajo diario, reflexionamos sobre nuestra práctica, así como, desarrollamos los recursos y habilidades que poseemos como docentes y que nos capacitan a afrontar y ofrecer respuestas constructivas a los retos y situaciones, en nuestra tarea educativa. Creemos que es de suma importancia la incorporación de las familias a este trabajo, que les permita la participación activa en el proceso educativo de sus hijos e hijas y en la vida de los centros escolares. Por lo que, solicitamos al CEP la posibilidad de realizar estas Jornadas de profundización y ampliación del trabajo realizado en el Seminario y dar la oportunidad a otros colectivos a vivir la experiencia de los valores. El objetivo de las Jornadas fue ofrecer a las familias, al profesorado y a los estudiantes universitarios, estrategias y recursos que permitan responder a las necesidades personales y educativas en estos tiempos. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Pedro Mª Uruñuela Nájera, Carmen Rosa Alfonso Viera Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 151 de 167 DESARROLLO DE LAS JORNADAS Las jornadas fueron inauguradas por la directora del CEP, Carmen Teresa Santiago Hernández. Contamos con la participación de dos expertos en Educación en Valores, que nos enriquecieron con sus valiosas aportaciones. Los ponentes fueron Pilar Quera Colomina y Pedro Mª Uruñuela Nájera. Pilar, es maestra, formadora, asesora en el campo de la educación y del desarrollo personal. Fundadora de la Asociación Educativa Valores para Vivir. Directora de los libros Micro-Macro Referencias, sobre filosofía de la Educación. Pedro, es licenciado en Filosofía y Letras, Catedrático de Bachillerato. Inspector de Educación. Educador especializado en la Convivencia Escolar y Educación para la Ciudadanía. Miembro de la Asociación Convive. Viernes 6 de mayo. Sesenta participantes, iniciamos el proceso de identificar los valores de una forma práctica, despertando nuestras capacidades creativas para responder a las situaciones y demandas e integrarlas en el día a día. A través de una dinámica de grupo, emergieron nuestros valores, creándose un clima de empatía y unidad. Finalizó esta sesión con la actuación de un trío de cuerda, compuesto por tres profesoras que participaron desinteresadamente, despertando bellos sentimientos y creando un momento inolvidable. Sábado 7 de mayo. Se comenzó con una visualización, la cual desarrolla en nosotros la intuición, la creatividad, la imaginación y la concentración. Ésta nos recarga de energía, tanto a nosotros como al grupo, generando bienestar y armonía. A continuación se inició el proceso de “World Café”.www.theworldcafe.com. Se elaboraron paneles por grupos, con “momentos de coraje” y “retos y oportunidades”. Algunos “momentos de coraje”: - Sacar siempre la parte positiva de las situaciones conflictivas. - Al final, todos buscamos lo mismo. Lo que nos diferencia es el cómo. - Soltar amarras para recibir cosas nuevas. - Romper con una vida que no te satisface. - Transformar agresividad en respeto. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Pedro Mª Uruñuela Nájera, Carmen Rosa Alfonso Viera Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 152 de 167 Del trabajo realizado, todos escogimos un desafío individual, le sumamos las oportunidades y el valor que nos había tocado y creamos un plan personal y así, un poderoso sueño común. Esta es la belleza del ser humano, que las personas somos capaces de realizar auténticas maravillas cuando tenemos una meta. Se realizaron actividades divertidas, dramatizaciones y danzas. Finalizaron estas Jornadas con la valoración individual, expresada verbalmente con una palabra clave, que resumía todo lo que nos llevamos cada uno, creándose una atmósfera de entusiasmo, coraje, amor, cooperación y el deseo de que haya una continuidad. NUESTRA VALORACIÓN En primer lugar, felicitar las gestiones realizadas por parte del CEP para que fueran posibles estas Jornadas en fin de semana y para que pudieran participar conjuntamente profesorado, familias y alumnado universitario, creándose un espacio común para dialogar, reflexionar y compartir experiencias desde distintas perspectivas, visiones y ámbitos, enriqueciéndonos mutuamente. Agradecer a los ponentes, Pilar y Pedro, su entrega, profesionalidad, buen hacer y la capacidad de sacar lo mejor de nosotros y hacernos vibrar con los valores. Gracias desde el corazón. Las Jornadas fueron todo un éxito de participación, manteniéndose el número de asistentes en todas las sesiones, lo que demuestra el gran interés por formarnos y por mejorar nuestra práctica a través de los valores. Para los componentes del Seminario de Formación ha supuesto hacer realidad el deseo de que se pudieran celebrar en Tenerife. Ha sido una ocasión única para profundizar en el valor del coraje, lanzar retos y buscar nuevas oportunidades con participantes implicados en la educación desde diferentes ámbitos. El tema de las Jornadas nos pareció muy interesante y sobre todo necesario en estos momentos actuales, donde cada vez hemos de estar más atentos para no caer en la queja y en el desencanto. Por ello pensamos, que era el valor necesario para reconstruir la relación con nuestro mundo interior y crear puentes con lo que nos rodea, fortaleciendo así esa energía que nos mueve y mueve a los demás a la acción. La formación recibida, se caracterizó por tener una metodología práctica y vivencial, fuera de lo común. Ha supuesto sacar lo mejor de nosotros mismos, emergiendo nuestro coraje, planteándonos nuevos desafíos, creando nuevas oportunidades, desarrollando los valores en nosotros y así, fomentarlos y vivirlos en todos los ámbitos de nuestra vida, lo que mejora el clima de convivencia en nuestras familias, en nuestras aulas y en los centros educativos. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Pedro Mª Uruñuela Nájera, Carmen Rosa Alfonso Viera Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 153 de 167 Todos salimos fortalecidos para afrontar con coraje nuestras vidas y avanzar construyendo un mundo mejor. Julia C. Alonso Benítez y Lourdes Hernández Pérez Coordinadoras del Seminario Intercentros “Convivir con valores” CEIP 25 de julio Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Autoría: Pedro Mª Uruñuela Nájera, Carmen Rosa Alfonso Viera Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 154 de 167 MERCADILLO DE COOPERATIVAS ESCOLARES El 12 de mayo tuvo un Encuentro de Cooperativas Escolares donde se llevó a cabo un “Mercadillo Emprendedor” que contó con el protagonismo de alumnado de Educación Primaria. Los centros participantes fueron: C.E.I.P Puertito de Güímar, C.E.I.P. Ofra Vistabella, C.E.I.P. Chimisay, C.E.I.P. Miguel Pintor, C.E.I.P. Susana Villavicencio, C.E.I.P. La Pasada, C.E.I.P. Feliciano Hernández García, C.E.I.P. Granadilla de Abona, C.E.I.P. La Estrella y C.E.I.P. La Jurada. El proyecto ha sido llevado a cabo por la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias y la Fundación Empresa Universidad de La Laguna, con la tutorización de Valnalón (Ciudad Tecnológica-Asturias). Se han creado 14 cooperativas escolares con el objetivo de propiciar la cultura emprendedora entre el alumnado y profesorado de Educación Primaria. La propuesta implementa contextos de trabajo colaborativo que favorecen actitudes de cooperación, coordinación, superación de conflictos y asunción de responsabilidades. El mercadillo, culmen del trabajo que los centros han desarrollado a lo largo del presente curso escolar, contó con la participación de un total de 286 alumnos y alumnas con el objetivo de dar a conocer el proyecto al público en general y dar salida en el mercado a los productos que han elaborado, entre los cuales se encontraban jabones, perfumes y cremas naturales, plantas medicinales y aromáticas, complementos y objetos decorativos con material reciclado, etc. A lo largo de la mañana los escolares también pudieron disfrutar de numerosos talleres complementarios con la formación emprendedora. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 155 de 167 Sin duda, fue un día completo para el alumnado, profesorado, familias y todas aquellas personas que se acercaron a la Plaza del Cristo de La Laguna y se animaron a participar en el Mercadillo Emprendedor (Encuentro de Cooperativas Escolares). Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 156 de 167 Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 157 de 167 Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 158 de 167 Esta primera Jornada que se ha llevado a cabo en el CEP de Santa Cruz de Tenerife, fue impartida por 17 ponentes y ha constado de 10 horas, temporalizadas en 16, 17 y 23 de marzo de 2011, fueron convocadas a consecuencia del trabajo conjunto y coordinado en el seno de la comisión de implantación LOE que se creó en el curso escolar 2009-2010. Esta Comisión está actualmente formada por miembros del equipo Pedagógico del CEP de Santa Cruz de Tenerife, miembros de la distintas EOEP e Inspección Educativa. En las reuniones llevadas a cabo había un sentir general de lo necesario que es dar a conocer el trabajo que se realiza en los centros educativos del ámbito CEP y como se han dinamizado los documentos de centro y el trabajo por competencias básicas en los mismos, para ello consideramos que era necesario plantear los siguientes objetivos: Fomentar la comunicación entre los centros. Saber cómo y qué se hace en las centros de diferentes enseñanzas. Favorecer el intercambio de experiencias entre ellos. Potenciar la colaboración en los centros, dando ejemplos de trabajo colaborativo para la organización y realización de los Documentos institucionales de centro. Conseguir hacer ver que, los servicios concurrentes en los centros están colaborando y trabajando conjuntamente. Durante las Jornadas han presentado ponencias/experiencias 13 centros del ámbito CEP y de uno de la zona norte de la isla, de manera que se produjo un buen intercambio así como Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 159 de 167 una dinámica de preguntas y respuestas de las cuestiones planteadas en el programa. Las temáticas fueron muy variadas; por ejemplo la conferencia inaugural que sirvió como marco para el encuentro donde se insistió en el trabajo para desarrollar las competencias básicas en nuestro alumnado, su ponente fué D. Amador Guarro Payá. Profesor de la ULL y el título de la ponencia: “La evaluación de las competencias básicas: una oportunidad para mejorar nuestras escuelas”. Siguieron en ese mismo día, experiencias de centro como la del IES la Guancha, que versó sobre evaluación y competencias, la del IES El Sobradillo sobre el diseño y evaluación de una tarea, participó también el CEIP Punta Larga tratando las programaciones, en la jornada siguiente se empezó con la exposición de D. Marcos Rodriguez Bravo. Director del CEO Hermanos Estévanez Murphy que explicó de forma muy dinámica el “Proceso de organización y trabajo de los documentos institucionales de centro: PE, PGA, PG y NOF”, dejando materiales muy útiles para los centros, también en esa misma tarde participaron el CEIP Los Verodes, el IES Las Veredillas, el CEIP El Puertito de Güimar y el CEIP Ofra Vistabella cuyas ponencias dieron una buena perspectiva de concreciones curriculares, proyecto interdisciplinar, proyecto de lectura y biblioteca, así como de trabajo en competencia social. Nos quedó el último día para disfrutar con las exposiciones de Dª Cruz Mª Hernández Acosta representante de la DGOIPE cuya ponencia versó sobre el “Plan Canario de Formación para la Familia: una propuesta para impulsar la participación de las familias en la educación”, continuó la experiencia del IES El Sobradillo sobre las estrategias utilizadas para implicar a las familias en el centro, siguió una experiencia que cambió la temática comentando un proyecto interdisciplinar del CEIP CHIMISAY, donde trabajaron los alumnos en una cooperativa escolar; casi terminadas las Jornadas, tuvimos la presencia del IES Los Gladiolos mostrando un ejemplo de programación de aula en FP: el cuaderno del profesor y, como experiencia final, al IES Tomás de Iriarte con la ponencia de cómo trabajar de manera interdisciplinar desde distintas materias no lingüísticas y de lengua inglesa, en torno a un centro de interés. El cierre de Jornadas corrió a cargo de la Inspección Educativa, Dª Angélica Méndez Y Dª Antonia Rodríguez Rodríguez, se estableció turno de preguntas a los ponentes y se produjo un intercambio muy rico de opiniones, este era unos de los objetivos clave de la realización de estas Jornadas que sirvieran de muestra y reflexión del propio trabajo en los centros Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 160 de 167 educativos y de diagnóstico del momento en el que se encuentran en cuanto a los documentos institucionales. A la vista del resultado de las valoraciones del encuentro y a propuesta de la Comisión de implantación LOE, se pretende convocar durante el año escolar 2011-2012 una continuidad de intercambio de buenas experiencias docentes y organizativas para favorecer de nuevo el encuentro con los centros del ámbito. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 161 de 167 Celebración 8 de marzo – CEP Santa Cruz de Tenerife Con motivo de la celebración del 8 de marzo, «Día Internacional de la Mujer», la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, desarrolló una serie de acciones educativas en el ámbito de la promoción de la igualdad entre mujeres y hombres. Estas acciones estuvieron dirigidas al alumnado, al profesorado y a la comunidad educativa. En este sentido, el Centro del Profesorado de Santa Cruz de Tenerife (DGOIPE) organizó el jueves 3 de marzo en horario de tarde las siguientes actividades: Conferencia pública titulada “Mecanismos de defensa psicológicos ante la violencia” a cargo de D. Francisco Mesa Suárez, asesor del CEP de Santa Cruz de Tenerife. (Salón de actos – De 17:00 a 18:00 horas) Mesa redonda: “Mujer e identidad multicultural”. Fue moderada por Doña Rocío Celis Ruíz y con la presencia de personas de distintas nacionalidades y países de origen que permitirán un acercamiento vivencial a la temática planteada. (Salón de actos – De 18:00 a 19:00 horas) Rocío Celis Ruiz. Periodista y Licenciada en Sociología (Moderadora) Claudia Suárez Parra. Licenciada en Administración y Dirección de Empresa. (Colombia) Shakumtala Chugani. Maestra especialista en Lengua Extranjera. (India) Nao Itagaki. Empresaria y cofundadora de La Casa Japonesa en Santa Cruz de Tenerife. (Japón) Líneas de debate. ¿Cómo estamos? ¿Qué podemos hacer para mejorar? Cuestiones a desarrollar: Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 162 de 167 - Situación actual de la mujer (en la cultura que cada una representa). Ámbito familiar: educación, crianza y papel que juega la mujer. ¿Esa educación favorece o limita el desarrollo/progreso? Diferentes aspectos que facilitan o dificultan la proyección hacia la sociedad. Modelo de familia que prevalece. ¿Qué peso tiene la tradición? ¿Pareja heterosexual, homosexual, monoparental? ¿Quién tiene el peso de la autoridad, el padre o la madre? ¿Están definidos los roles? ¿Cómo se distribuyen las tareas en la familia? ¿Y el espacio? ¿Cómo se financia la familia? ¿Cuántos hijos? ¿Cuál es la relación que tienen los padres con sus hijos e hijas? ¿Existe alguna diferencia? ¿Qué educación académica reciben? ¿Tienen las mismas oportunidades para estudiar? ¿Y para divertirse? ¿A qué edad comienzan a trabajar? ¿Qué tipo de relaciones tienen los hijos y las hijas con otras personas que no sean de la familia? ¿son familias cerradas o abiertas? ¿Qué educación sexual reciben chicos y chicas? ¿Se les forma, se les informa? ¿Ejercen los padres algún tipo de control? ¿De qué clase? ¿A qué edad se les permite a los hijos e hijas tener relaciones sexuales? ¿Predomina en las familias alguna creencia religiosa? ¿De qué forma determina esto el comportamiento de sus miembros? ¿Tabúes? ¿Existen límites al enamoramiento? ¿Qué clases de matrimonios o uniones amorosas? ¿Por amor o por contrato? ¿Existe el divorcio? ¿Está socialmente aceptado? Ámbito social: consideración/estatus de la mujer, progreso, inserción laboral, diferentes perfiles según los países. ¿Qué reclama de los hombres y las mujeres? ¿Les adjudica algún papel predeterminado por la cultura? ¿Encorsetan las normas sociales a hombres y mujeres? ¿Es difícil romper esos esquemas? ¿Qué importancia se le concede a la opinión pública, al juicio de los demás? ¿Qué compromiso tienen las mujeres con la maternidad? ¿Y con la educación de los hijos? ¿Qué evolución ha tenido la fecundidad en las últimas décadas? ¿Cómo se armoniza la vida familiar y laboral? ¿Dificultades? ¿Qué ocurre cuando hay que elegir entre la maternidad o el desarrollo profesional? ¿Cuánto condiciona el entorno social esta decisión? ¿Es educada la mujer para pensar en ella misma? ¿Cómo afecta a la mujer la crisis económica? ¿Qué ocurre cuando el trabajo escasea? ¿Tienen las mujeres un salario inferior al de los hombres? ¿Depende del trabajo? ¿A qué tipo de mujer afecta más esa diferencia? ¿Es cierto que la mujer crece “creyendo” que conquista la igualdad? ¿En todas las culturas? ¿Reto conseguido, pendiente, inalcanzable? Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 163 de 167 Libro: Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Guía de recursos didácticos. Soporte: Libro y CD Autoría: Francisco Martínez Navarro y Juan Carlos Turégano García Edición: Canarias, 2010. Edita: Agencia Canaria de Investigación, Innovación y Sociedad de la Información (ACIISI) Gobierno de Canarias DL: GC-564/2010 ISBN: 978-84-606-5017-1 Etapas y niveles educativos: Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Divulgación General, Formación del Profesorado, Educación de Adultos (General), Artes Aplicadas y Diseño Grado Medio Resumen: Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 164 de 167 Este magnífico libro contiene una importante selección de recursos educativos muy aconsejables para el profesorado que imparte la asignatura Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Desde esta materia, común a todas las modalidades de 1º de bachillerato, se trata de conseguir una alfabetización científica para todo el alumnado de este nivel educativo. Los objetivos que persiguen los autores con esta publicación son por una parte contribuir a desarrollar una cultura científica para la participación ciudadana a través de cuestiones cotidianas y de repercusión social y por otra, conocer mejor el mundo y los grandes debates de la sociedad que conciernen a la ciencia, la tecnología y el medioambiente. En cada una de las unidades que contiene el libro se hace una introducción y se aporta un índice de contenidos. Asimismo se aporta un esquema conceptual, orientaciones para el desarrollo de la unidad, una diagnosis inicial, contenidos, ejemplificaciones, autoevaluación y para saber más con bibliografía y webgrafía. De especial interés son los diez anexos que contiene el libro. Entre ellos destacan el relativo a los centros de investigación en España y en Canarias, biografías de grandes científicos canarios, los Premios Canarias de Investigación Científica, los Premios Príncipe de Asturias, los Premios Fundación BBVA Fronteras del Conocimiento 2008 y 2009, un calendario didáctico de las Ciencias para el Mundo Contemporáneo y una serie de pruebas de evaluación. Además del libro, el proyecto consta de un DVD que acompaña la publicación, una web y una wiki. En la siguiente dirección web se puede descargar el libro completo www.cienciasmc.es Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 165 de 167 NORMAS PARA EL ENVÍO DE ORIGINALES 1. Los trabajos presentados se entregarán en un archivo de Word a través del e-mail [email protected] El tipo de letra será “Calibri”, con un tamaño de 11 puntos. El interlineado será exacto de 1,5 líneas. Si incluye imágenes, se ruega que por un lado vaya el documento de texto (con las imágenes incluidas en el espacio que desean los autores), si bien las imágenes deben adjuntarse en archivo aparte, respetando que el formato sea JPEG o Gif y con la máxima resolución posible. Se ruega a las personas participantes que usen el documento “Plantilla para envío de originales” que aparece en la sección de Criterios de adminsión con el formato que se aplicará a la revista. 2. La extensión máxima de los trabajos será la que sigue: a. Artículos breves: entre 4 y 10 páginas. b. Artículos extensos: máximo 20 páginas. c. Entrevistas: máximo 8 páginas. d. Reseñas: entre 3 y 6 páginas . e. Materiales educativos: 25 páginas. f. Experiencias educativas: 25 páginas. 3. Podrán versar sobre cualquier temática de índole preferentemente educativa o de carácter socio-cultural. 4. El envío y recepción de originales no implica por parte de la revista La gaveta su obligatoria publicación. Asimismo, la Redacción no mantendrá necesariamente correspondencia con respecto a los originales recibidos, ni habrá de devolverlos en caso de que no se publiquen. 5. La publicación de un original no devengará derechos económicos a su autor/a. El envío de originales presupone la aceptación de este hecho. Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 166 de 167 6. Los trabajos que se envíen a esta revista serán rigurosamente inéditos, no admitiéndose los que hubieran sido publicados anteriormente por cualquier otro medio. 7. El título del trabajo será preciso y breve. Si es muy largo se recomienda la división en título y subtítulo separados por (:). Evitar abreviaturas, anacronismos, palabras vacías o de uso poco corriente. Se indicará el nombre completo del autor/a, dirección, teléfono, fax, titulación y nombre del centro u organismo habitual de trabajo. 8. Para las referencias bibliográficas los autores/as optarán por la mención en texto de apellido, autor/a, fecha y página, con remisión a una bibliografía final de obras citadas. Para ello, se utilizarán los paréntesis en el texto en el siguiente orden: (APELLIDO, año: página o páginas de que se trate). Se acompañará, en este caso, una lista bibliográfica final, por orden alfabético. Cuando las obras de un autor/a aparezcan en un mismo año, se añadirá a la fecha una letra (a,b,c, etc.) 9. Los trabajos recibidos podrán ser remitidos a personas especializadas para ser informadas. 10. En el caso de que deban incluirse gráficos, figuras, fotografías o similares, deben enviarse en hojas separadas (una por cada gráfico). En el texto debe figurar el lugar donde deben ser colocados; de igual forma, si tienen que llevar un pie de ilustración, éste se reseñará en la hoja donde aparezca la ilustración. 11. La Redacción de la revista digital La gaveta no se hace responsable de las opiniones vertidas por sus colaboradores/as en sus trabajos, ni se identifica necesariamente con los puntos de vista expresados en los mismos. 12. Los trabajos constarán obligatoriamente de un breve resumen en español y, de manera opcional, en otra lengua oficial de la Unión Europea (preferentemente inglés o francés). Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 17 Página 167 de 167 Dirección de contacto: La Gaveta, Revista de contenidos educativos del CEP de santa Cruz de Tenerife c/ Eladio Roca Salazar, 8 Santa Cruz de Tenerife (38008) E-mail: [email protected] Teléfono: 922.651.911 – Fax: 922.660.278 Edita: ©Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP de Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición Junio 2011 ISSN: 2174-419X
