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ORIGINALES
Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVIII, n.¼ 1 (19-30), 1998
INTERVENCIîN NATURALISTA EN LA COMUNICACIîN
Y EL LENGUAJE PARA FAMILIAS DE NI„OS PEQUE„OS1
Por M. Gràcia García y M. J. del Río Pérez
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona.
RESUMEN
En este trabajo abordamos la tem‡tica de la intervenci—n precoz
en el ‡rea de la comunicaci—n y el lenguaje. Concretamente
presentamos un programa de intervenci—n naturalista dirigido a
las familias de ni–os con retraso en el desarrollo que tiene como
objetivo fundamental mejorar las interacciones que se producen
entre las madres y sus hijos. La finalidad œltima de este
programa de intervenci—n naturalista es optimizar el desarrollo
de la comunicaci—n y el lenguaje de los ni–os. El art’culo est‡
dirigido a profesionales que trabajan en servicios de atenci—n
precoz o logopedas que de alguna forma ven la necesidad de
formar y trabajar con los padres de estos ni–os.
Fundamentalmente el art’culo consiste en la descripci—n y
explicaci—n de los tres grandes bloques en los que se agrupan
las estrategias de orientaci—n, que constituyen el programa de
intervenci—n, que son: 1) orientaciones generales en torno a la
creaci—n de rutinas interactivas, 2) orientaciones generales en
relaci—n a la adecuaci—n del entorno, y 3) orientaciones
espec’ficas en torno a la optimizaci—n de la calidad de la
interacci—n comunicativa y lingŸ’stica. En este œltimo bloque
incluimos, a su vez, las estrategias de gesti—n de la
comunicaci—n y la conversaci—n, las estrategias de adaptaci—n y
ajuste del lenguaje que los adultos dirigen a los ni–os y las
estrategias educativas. Asimismo, realizamos unas sugerencias
dirigidas a los profesionales del ‡mbito de la atenci—n precoz y
logopedas que trabajan con familias. Fundamentalmente
se–alamos la importancia de dar un car‡cter positivo al
asesoramiento, as’ como el tener en cuenta la necesidad de una
gran flexibilidad y adaptaci—n del programa a las caracter’sticas
de las familias. Finalmente realizamos unas consideraciones
m‡s generales dirigidas a los mismos profesionales, que tienen
como finalidad ayudarles en el proceso de poner en marcha una
intervenci—n naturalista del estilo que se presenta.
Palabras clave: Desarrollo del lenguaje. Intervenci—n precoz.
Familias. Ni–os con retraso en el desarrollo. Programa de
intervenci—n naturalista.
SUMMARY
Thie paper is about the early intervention in communication
and language. More specifically, a naturalistic intervention
program for the families of children with developmental delay
is presented and discussed. The first aim of such intervention is
to improve the interactions between the mothers and their
children. The second one is to improve the childrenÕs
communicative and linguistic development. The article is
addressed to those professionals working on early intervention
services and speech therapists, that are aware of the need to
work with the parents of these children.
Essentially, the article is both a description and an explanation
of the three main blocks into which the orientation strategies
that form the intervention program are grouped: 1) general
orientations about the organization of interactive routines,
2) general orientations about the adaptation of the setting,
3) specific orientations about the improvement of the quality of
the communicative and linguistic interaction, which include the
conversation management strategies, the strategies of input
adjustment and adaptation, and the educational strategies.
Likewise, the paper also includes some orientations to the
professionals who work with families. More specifically we
stress the importance of the creation of a positive atmosphere in
guidance itself, as well as the need to be flexible on the
adaptation of the program to the characteristics of the families.
Finally, we make some general considerations addressed these
professionals with the goal to help them to implement such
naturalistic intervention.
Key words: Language development. Early intervention.
Families. Developmental delayed children. Naturalistic
intervention program.
1 El presente trabajo se ha realizado en el contexto de una investigaci—n financiada por la Direcci—n General de Ense–anza
Superior (DGES) (PB96-0227).
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ORIGINALES
L
a atenci—n a las familias de los ni–os con retraso en
el desarrollo es, cada vez m‡s, un objetivo de primer orden para los centros de atenci—n precoz.
Desde hace unos a–os ya no es posible entender una intervenci—n precoz con un ni–o sin tener el cuenta a la familia. En algunos casos se trabaja desde el primer momento
con la familia, asistiendo la madre o el padre a las sesiones con los profesionales, o en otros casos recibiendo
pautas de Žstos.
Sin embargo, a menudo la demanda de los padres y de la
sociedad es aœn m‡s espec’fica y es posible hallar ciertas
dudas o dificultades por parte de los profesionales cuando
las demandas se centran en un ‡rea de desarrollo determinada, como es el caso del desarrollo de la comunicaci—n y
el lenguaje. Por diversas razones, entre las que se encuentra el hecho de que es un ‡rea fundamentalmente para el
desarrollo global de los ni–os en las primeras etapas, entendemos que es imprescindible prestar una atenci—n espec’fica al asesoramiento que se puede proporcionar a los
padres desde los centros de atenci—n precoz en cuanto al
desarrollo lingŸ’stico de sus hijos.
Existe ya una fuerte tradici—n en el trabajo y formaci—n
de padres. Trabajos como los de MacDonald (1985) y Manolson (1985, 1992), as’ como los de Whitehurst, Falco,
Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca y Caulfield (1988) son buenos ejemplos de proyecto sistem‡tico
de trabajo con familias en el ‡rea de la comunicaci—n y el
lenguaje. Asimismo, las orientaciones que Aimard y Abadie (1992) sugieren en su obra tienen en cuenta aspectos
importantes para el trabajo con padres. En nuestro pa’s
tambiŽn se han realizado intervenciones con familias de
ni–os con graves problemas mot—ricos o con plurideficiencias (Basil 1992; Basil y Soro-Camats, 1996) con resultados positivos y alentadores para continuar trabajando
en este tipo de proyectos.
Sin duda, la hip—tesis que sustenta a este tipo de intervenciones es la que afirma que los adultos, cuando interactœan con los ni–os que est‡n aprendiendo a comunicarse y a hablar, utilizan naturalmente una serie de estrategias
que influyen de forma positiva en este proceso (del R’o y
Grˆcia, 1996; Moerk, 1983, 1992; Nelson, 1977). Si se
mejoran estas estrategias, el desarrollo del lenguaje del
ni–o puede verse positivamente impulsado.
Ahora bien, Àse supone que los padres de los ni–os que
presentan algœn tipo de retraso utilizan las estrategias adecuadas? Contamos con resultados de investigaciones
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(Conti-Ramsden, 1989, 1990) y datos propios que nos inclinan a pensar que en muchas ocasiones, la presencia de
un ni–o con dŽficit o retraso importante influye de tal forma, negativa o cuando menos empobrecedora, en su interlocutor adulto que puede llegar un momento en que altere
aquellas pautas que de forma natural hubiese continuado
utilizando con un ni–o de desarrollo normal. Si en un primer momento, por ejemplo, el padre interpreta de forma
natural las primeras vocalizaciones de su hijo de alrededor
de doce meses y Žste le responde imitando, sonriendo, moviendo la cabeza, vocalizando, etc., seguramente el padre
continuar‡ ÇhablandoÈ con el ni–o y esperando respuestas
cada vez m‡s elaboradas por parte de su hijo. Pero si este
ni–o no responde a esta interpretaci—n, que pueden ser inicios o respuestas a un simple gesto, es posible que este padre poco a poco vaya dudando sobre su propia competencia para comunicarse con su hijo, puede llegar a pensar
que Žl no le puede ayudar e ir progresivamente dejando de
interactuar con el ni–o, limit‡ndose a hacerle demandas
demasiado concretas y sencillas, o puede, por el contrario,
tender a exigirle a un nivel al que el ni–o no puede llegar.
En definitiva, la interacci—n entre los padres y sus hijos
con dificultades para la comunicaci—n y el lenguaje puede
f‡cilmente quedar distorsionada y alterada. Entendemos
que ser’a aconsejable establecer programas dirigidos a los
padres y las madres que en un momento u otro se encuentran con este tipo de dificultades y que lo manifiestan de
forma m‡s o menos expl’cita. Una de las funciones del
profesional es la de saber detectar cu‡ndo una familia necesita este tipo de apoyo.
El prop—sito de este art’culo es, pues, presentar un programa de asesoramiento a familias que ya ha sido utilizado con padres de ni–os con s’ndrome de Down (Grˆcia,
1997; Grˆcia y Urqu’a, 1994), que tiene sus or’genes en
otros estudios anteriores (Vilaseca y del R’o, 1997) y que
consideramos que puede servir de punto de partida para
profesionales que trabajan en el ‡mbito de la estimulaci—n
precoz en el ‡rea de comunicaci—n y lenguaje.
El objetivo fundamental es el de proporcionar instrumentos a los profesionales de la estimulaci—n precoz, que
les permita ayudar a las madres y padres de ni–os con retraso a organizar los entornos cotidianos en los que se relacionan con sus hijos y a utilizar una serie de procedimientos naturales, todo ello con el fin de mejorar la calidad de la interacci—n comunicativa y lingŸ’stica en la
familia. El conjunto de procedimientos, es œtil recordarlo,
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se basa en los procesos naturales que padres y madres de
todo el mundo emplean cotidianamente con sus hijos para
comunicarse con ellos y, como resultado, ense–arles a hablar. Teniendo en cuenta el tiempo que en general las madres Ðy cada vez m‡s los padresÐ pasan con sus hijos en
sus hogares, consideramos que es posible mejorar la interacci—n que se produce en esos momentos e intentar que
tal optimizaci—n favorezca el proceso de adquisici—n y desarrollo del lenguaje en los ni–os.
No se trata de una intervenci—n pensada espec’ficamente para ni–os de una edad o nivel de desarrollo concreto,
pero podr’amos decir que utilizada de forma flexible y
adaptada a cada caso, podr’a ser œtil para familias de ni–os
que est‡n en las fases iniciales del desarrollo del lenguaje,
esto es, primera palabra y primeras uniones de dos palabras, as’ como para ni–os que ya muestran un nivel de frases de dos o tres elementos pero cuya edad cronol—gica es
muy superior al nivel comunicativo y lingŸ’stico alcanzado. En definitiva, entendemos que utilizado de la forma
que posteriormente sugeriremos, este programa puede
aportar ideas œtiles a profesionales que trabajan en el ‡rea
de la comunicaci—n y el lenguaje en primeras etapas, tanto
con ni–os que presentan un nivel de desarrollo global normal, pero retraso espec’fico del lenguaje, como con ni–os
que presentan otros problemas (por ej.: retraso mental,
sordera, etc.) Algunas propuestas en este sentido ya han
sido presentadas espec’ficamente para ni–os con diferentes dŽficits (Gallaway y Richards, 1994; del R’o, 1997; Vilaseca y del R’o, 1997).
El programa que hemos dise–ado y utilizado, y que aqu’
presentamos, se incluye dentro de un tipo de programas de
intervenci—n denominados naturalistas. Un primer aspecto
que los caracteriza es el tipo de estrategia que se sugieren,
esto es, aquellas que las madres y los adultos en general
utilizan de forma natural cuando se comunican con ni–os
peque–os. Otras caracter’sticas de las intervenciones naturalistas es que tienen lugar en el contexto natural del ni–o,
en un doble sentido. En primer lugar la intervenci—n por
parte del profesional cuando muestra y ayuda a los padres
a utilizar las estrategias o a adecuar ciertos aspectos contextuales, que suele tener lugar en un contexto lo m‡s parecido al familiar, o si es posible en el del propio hogar. En
segundo lugar, la Çintervenci—nÈ que en cierto modo realizan los padres cuando interactœan con su hijo utilizado las
estrategias aprendidas, tambiŽn tiene lugar en un ambiente natural para el ni–o, su hogar. En definitiva se trata de
Tabla 1. Estrategias de orientación agrupadas en bloques
III. Orientaciones generales en torno a la creación de rutinas
interactivas
Ð Ratos dedicados exclusivamente al ni–o.
Ð El ni–o es quien lleva la iniciativa.
Ð Ratos en los que a ambos les apetece jugar.
III. Orientaciones generales en relación a la adecuación del
entorno
Ð Espacio iluminado, tranquilo y c—modo.
Ð Colocar los juguetes al alcance del ni–o.
Ð Posici—n c—moda.
Ð No preocupaci—n por el desorden de los juguetes.
III. Orientaciones específicas en torno a la optimización de la
calidad de la interacción comunicativa y lingüística
1. Estrategia de gestión
Ð Observar y escuchar c—mo se comunica el ni–o.
Ð Respetar el silencio.
Ð Seguir la iniciativa del ni–o.
Ð Imitar los actos del ni–o.
Ð Interpretar los actos del ni–o.
Ð Actuar por turnos alternativamente.
Ð Alargar las secuencias comunicativas.
2. Estrategia de adaptación y ajuste del lenguaje que los
adultos dirigen a los niños
Ð Vocabulario adecuado al nivel del ni–o.
Ð Frases cortas, ajustadas al nivel del ni–o.
Ð Hablar despacio y pronunciar claramente.
Ð Utilizar una entonaci—n agradable y un tono dulce.
Ð Aspectos paralingŸ’sticos.
3. Estrategias educativas
Ð Expansi—n.
Ð Correcci—n impl’cita.
Ð Valoraci—n positiva.
Ð Preguntas de elecci—n.
una intervenci—n naturalista en la que las madres y los padres juegan el papel de mediadores entre los profesionales
y el ni–o. Consideramos que una intervenci—n de estas caracter’sticas tiene Žxito cuando los padres incorporan de
forma paulatina las estrategias que han aprendido y las utilizan en las situaciones de interacci—n cotidianas con su
hijo.
A continuaci—n se presentan las diferentes ‡reas de
orientaci—n que componen el programa de intervenci—n.
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ORIGINALES
M‡s adelante se–alaremos algunas ideas y consideraciones dirigidas a los profesionales de los centros de atenci—n
precoz que se propongan aplicar un programa similar de
intervenci—n con familias.
ÁREAS DE ORIENTACIÓN
Cuando nos proponemos realizar un trabajo de asesoramiento con padres, siempre partimos de lo que ellas y
ellos ya hacen, de las estrategias que normalmente utilizan
cuando interactœan con sus hijos y a partir de ah’ intentamos mejorar, en el sentido de que sea m‡s ajustada y adaptada al nivel del ni–o y m‡s contingentes respecto a las actuaciones infantiles.
A continuaci—n presentamos los tres grandes bloques en
los que se agrupan las estrategias de orientaci—n, que resumimos en la tabla 1.
Orientaciones generales en torno a lareación
c
de rutinas interactivas
El objetivo de este bloque de orientaciones es favorecer,
en las familias en las que hay un ni–o con problemas, la
consolidaci—n de un tipo de rutinas interactivas que han
sido extensamente estudiadas (Bruner, 1977, 1982; Kaye,
1986), y que se caracterizan por tener un papel fundamental en el desarrollo de la comunicaci—n y el lenguaje de los
ni–os. A continuaci—n se presentan algunas de las principales orientaciones y sugerencias que pueden proporcionarse a las madres y los padres con el fin de lograr la creaci—n de este tipo de rutinas interactivas.
Antes de realizar orientaciones respecto a c—mo deben
ser las rutinas, es fundamental ayudar a las madres y padres a crear cada d’a unos momentos de juego o actividad
conjunta con sus hijos. Estos ratos deber’an presentar las
siguientes caracter’sticas:
Ratos dedicados exclusivamente al niño Quiz‡s
.
la caracter’stica fundamental de estos ratos, y al mismo tiempo
lo que hace que muchas veces no se produzcan, es que deber’an estar dedicados exclusivamente al ni–o. El hecho
de tener una la rga jornada de trabajo o de tener m‡s hijos,
es lo que frecuentemente ocasiona que la madre o el padre
no puedan dedicar cada d’a quince o veinte minutos a jugar o a interactuar con su hijo o hija que presenta retraso
en el desarrollo del lenguaje.
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El niño es quien lleva la iniciativa y la mad re o pad re lo
sigue. Es importante que los profesionales encuentren la
forma de ayudar a las familias a entender que durante estos ratos es el ni–o quien ÇmandaÈ, lo cual implica que se
le debe dar la oportunidad de elegir los juguetes, el juego
o la actividad en la que se quiere implica r. Son los padres
quienes deben seguir y respetar sus iniciativas. Ciertamente, la idea que es necesario transmitir a los padres es la
conveniencia de que sea el ni–o quien lleve la iniciativa
durante las interacciones y que lo mejor que pueden hacer
ellos, al inicio, es seguir, respeta r, y entender sus intereses.
Ratos en los que a ambos les apetece juga r.Sin duda,
para que estos ratos funcionen con fluidez es fundamental
saber transmitir a los padres la idea de que tienen que ser
momentos en que a ambos les apetezca jugar. La forma
m‡s sencilla de asegurarse de que el ni–o tiene ganas de
jugar, es que haga alguna se–al de demanda de juego conjunto al padre o a la madre o que ya estŽ jugando y permita la incorporaci—n al juego de uno de los padres. Tanto
una como la otra situaci—n suelen presentarse durante la
vida cotidiana en las casas y son f‡ciles de detectar si existe una m’nima sensibilidad por parte de los padres. Estos,
a su vez, deben implicarse en estas situaciones de juego
s—lo y si se encuentran a gusto y con tiempo para ello. Es
importante que entienda que no es una obligaci—n fija,
sino la bœsqueda de momentos agradables y relajados,
aunque puedan ser inicialmente espor‡dicos.
Consideramos que es fundamental que el profesional
que est‡ asesorando tenga ciertos elementos que le permitan estar seguro de que se est‡n produciendo estas situaciones antes de seguir avanzando en el programa, puesto
que este tipo de rutinas interactivas cotidianas son la base
sobre la que se sustentan las restantes orientaciones.
Orientaciones generales enrelación a la adecuación
del entorno
El segundo grupo de orientaciones est‡ destinado a ayudar a la madre o al padre a planificar o adecuar de alguna
forma el entorno donde tienen lugar las rutinas interactivas. Algunos de los aspectos que se tendr’an que tener en
cuenta son los siguientes:
Espacio amplio, iluminado, tranquilo y cómodo El. profesional que asesora a la familia deber’a ayudar a los padres a entender que el entorno f’sico en el que se desarrollan las interacciones debe presentar unas m’nimas condi-
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ciones, como es una adecuada iluminaci—n, espacio para
moverse, rodar por el suelo, lanzar objetos o hacer circular
un coche de juguete.
Otro aspecto sobre el que se deber’a tener cierta informaci—n es el del ruido ambiental. El sonido fuerte que proviene de un televisor, de una conservaci—n entre adultos a
un volumen demasiado elevado, o de un equipo de mœsica
puede inhibir y dificultar la comunicaci—n con el ni–o. No
es infrecuente observar una interacci—n entre una pareja,
mientras en la misma habitaci—n o una contigua est‡ encendida una radio o un televisor, a un volumen elevado,
que nadie est‡ escuchando.
Finalmente es importante tener cierta informaci—n y
orientar al respecto sobre la adecuaci—n de determinados
espacios de la casa para llevar a cabo lo que para ellos van
a ser ratos de ÇjuegosÈ. Es posible que algunas familias
estŽn acostumbradas a pasar la mayor parte del tiempo en
la cocina o en el comedor y que infrautilicen espacios quiz‡s m‡s tranquilos como los dormitorios de los ni–os.
Colocar los juguetes o materiales de juego al alcance
del niño. Consideramos que es fundamental que los profesionales encuentren la forma de averiguar si en general los
ni–os tienen los juguetes y los materiales de juego que
m‡s les gustan a su alcance; si no es as’, sugerir a los padres que intenten acerc‡rselos. El objetivo de esta orientaci—n es que el ni–o sea m‡s activo en el juego, y en la elecci—n del mismo, lo cual de algœn modo aumentar‡ su motivaci—n para iniciar o continuar con una actividad y para
hacer participar a otras personas como los padres. En muchas ocasiones nos encontramos con que el criterio de colocaci—n y ordenaci—n de los juguetes en una casa es el de
la comodidad para limpiar o el estŽtico. TambiŽn influye
en cuanto a la prioridad de criterios las expectativas de los
padres, que les hacen ver que hay ciertos juguetes que gustan a los ni–os y otros que no, expectativas a veces un
poco alejadas de la realidad. En otras ocasiones no existen
criterios claros. En definitiva, es posible que en algunos
casos los criterios que tienen en cuenta los intereses reales
del ni–o son los que menos prevalecen a la hora de elegir
u ordenar los materiales de juego. Hay que intentar, en la
medida de lo posible, variar el orden de prioridad de estos
criterios. Insistimos en que el objetivo de este tipo de sugerencias es potenciar que el ni–o sea m‡s activo durante
las interacciones, que tenga m‡s poder de decisi—n respecto al tipo de actividades y juegos en los que se implican.
Posición cómoda. Se incluyen aqu’ orientaciones en relaci—n a la propia posici—n f’sica de la madre o el padre y
del ni–o. En este sentido, entendemos que los profesionales deber’an encontrar la manera de ayudar a los padres a
entender que es importante que ambos se encuentren c—modos mientras tienen lugar las interacciones. La mayor’a
de veces ello implicar‡ que la madre o el padre condicionen su posici—n a la del ni–o: si Žste se sienta en el suelo,
es conveniente que la madre o el padre se siente a su misma altura; si miran cuentos es importante que ninguno tenga dificultades para mirar el cuento y al otro; si juegan con
una ÇferiaÈ los dos deber’an tener la posibilidad de dar
vueltas a la manivela o de sentar a los mu–ecos en los bancos de la noria; y si juegan a ÇcomidasÈ, los dos deber’an
tener la oportunidad de alcanzar las diferentes piezas que
constituyen el juego: en definitiva, lo que se pretende con
esta orientaci—n es ayudar a los padres a evitar posiciones
demasiado r’gidas o poco espont‡neas.
No preocupación por el desorden de los juguetes o materiales. Quiz‡s se trate en este caso de una orientaci—n dif’cil de abordar si no se han observado interacciones reales entre un ni–o y la familia concreta a la que estamos intentando ayudar, pero en cierto modo el profesional
deber’a encontrar una forma de hacer ver a la madre o al
padre que Çno ocurre nadaÈ si queda la habitaci—n llena de
juguetes por el suelo, durante un rato, al final del juego
conjunto. Deber’amos saber transmitir la idea de que es
una forma de alargar la interacci—n el m‡ximo tiempo posible, y si ello implica que se utilicen todos los juguetes,
en un primer momento del programa de asesoramiento, no
deber’a preocupar a los padres. Una de las razones que se
puede esgrimir y que los padres pueden entender es que en
muchas ocasiones las situaciones m‡s desorganizadas animan a los ni–os a tomar la iniciativa, a interactuar m‡s con
los adultos, en definitiva, a sentir que controlan la situaci—n en mayor medida. Obviamente, hay familias m‡s necesitadas de esta orientaci—n que otras.
Podr’amos preguntarnos cu‡l es la funci—n de toda esta
serie de orientaciones en relaci—n a la adecuaci—n del entorno. Entendemos que en cualquier proceso de ense–anza
y aprendizaje o en cualquier situaci—n de interacci—n en la
que se pretende ense–ar algo a alguien es necesario que el
entorno tenga una serie de caracter’sticas que faciliten
cualquier proceso educativo que se pueda dar. Como situaciones claramente educativas, consideramos que estas
rutinas de juego no pueden prescindir de la presencia de
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unas condiciones m’nimas. Existe, adem‡s, otra raz—n mucho m‡s relacionada ya con los procesos comunicativos.
Las caracter’sticas presentadas repercuten de manera clara
en dar m‡s oportunidades al ni–o para que se comunique,
ya sea a nivel verbal o no verbal. Tanto los aspectos f’sicos
de iluminaci—n o comodidad como aquellos relacionados
con las caracter’sticas del juego o la actividad pueden contribuir a que el ni–o estŽ m‡s motivado para jugar y a que
tenga m‡s oportunidades de comunicarse con sus padres y,
por lo tanto, m‡s posibilidades de aprende r.
Orientaciones específicas en torno a la optimización
de la calidad de la interacción comunicativa
y lingüística
En este bloque se incluyen todas aquellas estrategias,
m‡s espec’ficamente comunicativas o lingŸ’sticas, pensadas para que los padres las utilicen prioritariamente durante esos ratos de cada d’a dedicados a jugar/interactuar con
sus hijos. Progresivamente el profesional que asesora ir‡
decidiendo hasta quŽ punto los padres solicitan y necesitan sugerencias relativas al uso de estas estrategias, habituales durante las interacciones entre ni–os y adultos. Este
tercer bloque de orientaciones se subdivide, a su vez, en
otros tres que agrupan estrategias con objetivos comunes.
Estrategias de gestión de la comunicació
y la conversación
Los padres de ni–os con problemas necesitan movilizar
una serie de recursos para poder compartir el mayor nœmero posible de contenidos con su hijo y para que Žste se
dŽ cuenta de que le entienden, de que le est‡n dando la
oportunidad de comunicarse, de que puede elegir y controlar en parte la situaci—n comunicativa.
El objetivo de las estrategias que presentamos a continuaci—n es el de mejorar los aspectos m‡s b‡sicos de la comunicaci—n de las madres y padres con sus hijos, as’ como
el manejo de las situaciones conversacionales. En este
bloque se han incluido una serie de estrategias Ðal que se
podr’an a–adir otrasÐ que ten’an en comœn esta funci—n,
por lo que todas ellas est‡n muy relacionadas y en algunos
casos, como veremos, mantienen una relaci—n de temporalidad, es decir, unas son previas a otras.
Observar y escuchar cómo se comunica el niño El. profesional debe ser capaz de hacer ver a los padres que un
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paso imprescindible antes de empezar cualquier contacto
comunicativo con el ni–o es el de observar c—mo se comunica. Puede parecer que pedir esto a unos padres sea
improcedente porque ellos son los que est‡n m‡s tiempo
con el ni–o y, por lo tanto, deber’an se r, especialmente la
madre, quienes mejor supiesen c—mo se comunica su hijo.
Pero lo cierto es que a veces es necesario Ðy posibleÐ ayudarles a darse cuenta de que su hijo utiliza muchos recursos para comunicarse que quiz‡ les han pasado desapercibidos porque no se han parado a observarlo o porque, en
general, se han adelantado a su necesidad, interŽs o demanda. Quiz‡s tambiŽn porque son se–ales ÇdŽbilesÈ del
ni–o o tan primitivas que los padres tienden a ignorarlas.
Si la madre, por ejemplo, observa a su hijo se dar‡ cuenta de si el ni–o la mira a ella, de si hace muecas, de si su
expresi—n es triste o alegre, de si produce alguna vocalizaci—n casi inaudible que le es m‡s f‡cil interpretar si le mira
la boca. Si le mira despuŽs el resto del cuerpo podr‡ ver si
se–ala algo, si hace algœn gesto con las manos, si mira
algo que le interesa, etc., muchos de estos comportamientos pueden tener valor comunicativo.
Cuando el nivel lingŸ’stico del ni–o se encuentra m‡s
all‡ de las primeras palabras se puede sugerir a los padres
que escuchen bien lo que dice el ni–o antes de decirle: Çno
te entiendoÈ o Çdilo otra vezÈ o Çhabla m‡s claroÈ. Seguramente entender‡n m‡s al ni–o si le escuchan con atenci—n y no se adelantan a sus vocalizaciones o palabras.
Respetar el silencio .La puesta en pr‡ctica de la estrategia anterior implica, de alguna manera, oto rgar mucha importancia al silencio, as’ como respetar el tiempo que el
ni–o necesita para comunicarse, para hacer un gesto o una
vocalizaci—n, para mostrar una preferencia o un rechazo.
A todos nos da miedo el silencio en determinadas ocasiones y a los padres les puede parecer que se pierde el tiempo o que va a propiciar que decaiga el interŽs del ni–o. En
este sentido, es importante insistir en que el ni–o no perder‡ el interŽs si se da cuenta de que est‡ siento observado
y si, despuŽs de hacer o decir algo, se le responde con sentido, contingentemente. En ocasiones es necesario decir
directamente a los padres que procuren Çestar calladosÈ
durante un rato, dando tiempo al ni–o a que inicie o responda a una demanda.
En definitiva, una de las estrategias fundamentales del
tipo de intervenci—n que proponemos consiste en que las
madres y los padres aprendan a respetar los silencios, que
en muchos casos les relajan a ellos mismos y tambiŽn al
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ni–o y dan una sensaci—n de que est‡n pasando un tiempo
agradable y de que se est‡n comunicando sin prisa y con el
tiempo que cada uno necesita para ello.
Seguir la iniciativa del niño. En cierto modo se ha adelantado la explicaci—n de esta estrategia en la anterior.
Consiste en hacer notar a las madres y padres que despuŽs
de esperar y de que el ni–o haga cualquier intento comunicativo respeten su iniciativa, esto es, realicen alguna acci—n Ðverbal o no verbalÐ que estŽ en relaci—n con lo que
el ni–o ha dicho, se–alado, pedido, mirado, etc. Las dos
estrategias que a continuaci—n se describen son ejemplos
que los profesionales pueden sugerir a los padres como
formas diferentes de seguir la iniciativa:
Imitar los actos del niño. Decir o hacer lo mismo que
ha hecho o dicho el ni–o es una de las primeras estrategias que se puede sugerir a los padres al inicio de la intervenci—n. En un primer momento puede parecer una estrategia ÇtontaÈ y con poco sentido, pero la funci—n que
tiene de Çcomunicar al ni–oÈ que estamos intentando entenderlo, que le seguimos, que estamos haciendo un esfuerzo para ponernos a su nivel, es muy clara. Se trata de
una estrategia que si bien al principio cuesta poner en
marcha y utilizar, suele producir un resultado inmediato
y evidente para las madres y padres. El ni–o se da cuenta enseguida de que est‡n pendientes de Žl y ello le agrada y le divierte.
Interpretar los actos del niño. Evidentemente la imitaci—n no es suficiente, es importante y necesario ir un poco
m‡s all‡. Al mismo tiempo que los padres perciben que la
imitaci—n funciona para ÇengancharÈ al ni–o y para que
se dŽ cuenta de que se est‡n fijando en su manera de comunicar, es conveniente empezar a interpretar, esto es,
poner en palabras, o gestos m‡s elaborados, lo que el ni–o
ha comunicado mediante un gesto o una vocalizaci—n
ininteligible.
En este sentido se puede sugerir a los padres que intenten comprender, intuir o incluso ÇadivinarÈ lo que ha
querido decir el ni–o con una vocalizaci—n o un gesto. Se
trata de un juego de adivinanza en el cual los padres tienen muchas ventajas porque comparten numerosas experiencias con el ni–o y conocen variables que les pueden
ayudar a atreverse a interpretar al ni–o y a decir una palabra o una frase que lo exprese. A menudo es œtil sugerir a los padres que se paren un momento a pensar quŽ
podr’a haber querido decir el ni–o con un gesto determinado o una vocalizaci—n. Este ejercicio les ayuda a sen-
tirse m‡s seguros a la hora de atreverse a ÇadivinarÈ lo
que ha querido transmitir el ni–o en situaciones espont‡neas y naturales.
La funci—n principal de las estrategias presentadas anteriormente, sobre todo al inicio de la intervenci—n, es la de
ayudar a las madres y padres a seguir la iniciativa del ni–o
y a implicarle en el juego y en la interacci—n. Posteriormente, cuando las situaciones interactivas estŽn m‡s consolidadas, las estrategias pueden tener la funci—n educativa de proporcionar un modelo lingŸ’stico al ni–o.
Actuar por turnos alternativamente. En este caso presentamos una estrategia un poco diferente de las anteriores, consistente en hacer notar al padre o a la madre la importancia de que, despuŽs de cada acci—n o turno del adulto Ðque puede tener forma de un gesto, una vocalizaci—n o
un enunciadoÐ el ni–o tenga la oportunidad de actuar a su
vez y tomar su propio turno, para a continuaci—n tomarlo
ellos de nuevo en relaci—n al anterior del ni–o. La funci—n
de la forma de turnos equilibrada es dotar a estas interacciones de una estructura de alguna manera precursora de
lo que luego ser‡ la conversaci—n. Lo fundamental es que
tanto la madre o el padre como los ni–os vayan aprendiendo y practicando la forma de una Çconversaci—nÈ equilibrada por turnos. S—lo cuando la actividad conjunta se estructura por turnos se producen situaciones comunicativas
verdaderamente en las que hay espacio para que el ni–o
tenga la oportunidad de intervenir y practicar como miembro activo de la pareja que se comunica.
Alargar las secuencias comunicativas. De nuevo, existe
una clara relaci—n entre esta estrategia y la anterior: una
vez las madres y los padres han logrado establecer turnos
de Çconversaci—nÈ equilibrados con sus hijos, es necesario
que las secuencias que forman los turnos se alarguen cada
vez m‡s. Si la madre y el ni–o, por ejemplo, van tomando
turnos de forma alternada sobre un mismo tema, cuantos
m‡s turnos realicen m‡s se parecer‡ a una verdadera conversaci—n. De alguna forma lo que se pretende cuando se
comenta esta estrategia con las familias es poner de manifiesto que las secuencias largas formadas por turnos alternados reflejan un cierto grado de complejidad respecto al
nivel de competencia conversacional del ni–o. Asimismo,
este tipo de secuencias proporcionan m‡s oportunidades
de aprendizaje para el ni–o. Una buena forma de transmitir esta idea a la familia consiste en sugerirles que cuando
se den cuenta de que un tema iniciado por el ni–o se alar25
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ga con dos o tres enunciados, intenten prolongarlo lo m‡s
posible.
Estrategias de adaptación y ajuste del lengua
que los adultos dirigen a los niños
Las estrategias de adaptaci—n y ajustes de linpu t est‡n
destinadas b‡sicamente a ayudar a la madre y al padre a
adaptar su actividad comunicativa y lingŸ’stica al nivel del
ni–o. Es importante subrayar que se trata de una adaptaci—n progresiva, din‡mica y de car‡cter bidireccional, lo
cual significa que a medida que el lenguaje del ni–o vaya
cambiando, el de los padres tiene que cambiar tambiŽn, en
general volviŽndose m‡s exigentes y complicados. A continuaci—n presentamos las principales adaptaciones del
lenguaje adulto, aunque las posibilidades son muy numerosas.
Vocabulario adecuado al nivel del niño En
. algunos casos son necesarias orientaciones a los interlocutores familiares respecto a la importancia de utilizar un vocabulario
sencillo y adecuado al nivel del ni–o. El grado de abstracci—n del vocabulario adulto tiene que estar adaptado al nivel de comprensi—n del ni–o. Se entiende que a medida
que el vocabulario de Žste vaya siendo m‡s extenso y complejo el de los padres tendr‡ que adaptarse a este cambio,
situ‡ndose siempre a un nivel ligeramente superior al del
ni–o.
Frases cortas, ajustadas al nivel del niño En
. este caso
nos referimos a las adaptaciones de aspectos morfosint‡cticos y sem‡nticos. TambiŽn en algunas ocasiones es necesario hacer notar a las madres y a los padres la importancia de utilizar frases cortas y sencillas adaptadas al nivel de comprensi—n del ni–o. La longitud media del
enunciado de los adultos, en un plano —ptico, tendr’a que
situarse a un nivel ligeramente superior a la del ni–o. Para
que Žste pueda comprender e incorporar de algœn modo la
frase adulta, esta producci—n no puede superar demasiado
la longitud media del enunciado del ni–o.
Hablar despacio y p ronunciar claramente La
. orientaci—n respecto a la adaptaci—n y ajuste de los aspectos fonŽticos tiene la funci—n de ayudar al ni–o a comprender el
lenguaje de sus padres. Durante el proceso de asesoramiento es importante detectar si es necesario sugerir a alguno de los padres, o a ambos, que hablen despacio y que
pronuncien y articulen las palabras de forma clara, e incluso exagerada, cuando se dirigen a los ni–os. Una forma
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de subrayar la importancia de la claridad del habla adulta
consiste en hacer notar a los padres que si los ni–os no tienen un modelo de habla claro ellos tampoco van a pronunciar con claridad y por tanto su habla seguir‡ siendo
ininteligible.
Utilizar una entonación agradable y un tono dulce Se.
trata de una estrategia relacionada con aspectos suprasegmentales, cuyo uso adecuado en algunos casos puede facilitar la comprensi—n por parte del ni–o de determinadas
producciones. Los aspectos relacionados con la enton aci—n y el tono que los padres utilizan cuando se dirigen a
sus hijos son fundamentales en todos los casos. Sin embargo, no es una estrategia f‡cil de explicar ni de sugeri r,
puesto que tiene implicaciones de tipo afectivo, dif’ciles
de manejar. De alguna forma es necesario transmitir a algunos padres la relevancia que tiene que durante los ratos
de interacci—n el tono de voz sea dulce y la entonaci—n
agradable y hagan que el ni–o se sienta bien, acogido y
querido.
Aspectos paralingüísticos (risas, exclamaciones, onomatopeyas... )Se considera importante ayudar a los interlocutores familiares que lo necesitan a dar un car‡cter alegre y divertido a los ratos de interacci—n con sus hijos. En
este sentido, en algunas ocasiones es necesario se–alar y
explicar que una interacci—n en la que el ni–o se lo pase
bien, se divierta y se r’a tiene muchas m‡s posibilidades de
ala rgarse y, en consecuencia, de proporcionar m‡s oportunidades de aprendizaje al ni–o. En ocasiones no es f‡cil
sugerir a las madres, por ejemplo, que se r’an o que hagan
broma, puesto que se trata de un aspecto muy relacionado
con la propia personalidad, con el estilo interactivo e incluso con la din‡mica familia r. Sin embargo, entendemos
que es una caracter’stica que en cierto grado debe estar
presente en las interacciones que se est‡n intentando favorecer y, por tanto, es necesario encontrar la forma de potenciarla.
Estrategias educativas
El trabajo sobre las estrategias educativas suele iniciarse cuando el profesional considera que ya est‡n en cierto
modo consolidadas las de gesti—n de la comunicaci—n y de
la conversaci—n, y en general, al mismo tiempo que se empiezan a sugerir aspectos relacionados con las adaptaciones y el ajuste del lenguaje dirigido al ni–o. Ello significa
que el ni–o ya est‡ participando en interacciones relativa-
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mente prolongadas, en las que hay un cierto grado de equilibrio en cuanto a los turnos y en las que un porcentaje importante de sus producciones son voc‡licas.
Expansión .Cuando es necesario se sugiere a los padres
que despuŽs de que el ni–o haya realizado una producci—n
de una o dos palabras, la repitan y a–adan uno, dos o tres
elementos como m‡ximo, de forma que el sentido global
de la frase no quede muy alterado, m‡s bien ampliado. Es
importante comunicar a los padres que las palabras que
a–adan sean conocidas por el ni–o y que las estŽ utilizando ya, aunque sea con poca frecuencia.
Cor rección implícita .Los padres, a menudo, despuŽs de
que el ni–o haya realizado una producci—n lingŸ’stica la
repiten de forma Çm‡s correctaÈ pero sin a–adir ninguna
palabra. A menudo los padres utilizan esta estrategia sin
darse cuenta, pero puede ponerse de relieve expl’citamente y as’ ayudarles a realizar correcciones impl’citas de tipo
fonŽtico y articulatorio, ya que los padres, en general saben que la mayor’a de enunciados del ni–o pueden ser mejorados a nivel fonŽtico y articulatorio.
Valoración positiva .Una estrategia que en algunos casos es necesario sugerir a las familias es que animen al
ni–o cuando intenta comunicar algo y que valoren de forma clara estos intentos, procurando, sobre todo, que el
ni–o perciba que es su propio acto el que est‡ siendo valorado. Si bien se entiende que la expansi—n y la correcci—n
impl’cita en cierto modo ya implican una valoraci—n positiva, en algunos casos es necesario tambiŽn sugerir a los
padres que utilicen, durante las interacciones, frases del
tipo Çmuy bienÈ, ÇÁquŽ bien!È, Çme gusta muchoÈ, etc.,
aunque progresivamente se vayan haciendo innecesarias y
se vayan sustituyendo por las expansiones o las correcciones impl’citas.
Preguntas de elección .Una estrategia que en algunas
ocasiones puede ser œtil a las madres y padres es la que
consiste en formular a los ni–os preguntas en que les den
dos posibilidades de respuesta; es lo que hemos denominado Çpreguntas de elecci—nÈ. Este tipo de preguntas suelen ser œtiles cuando el vocabulario de los ni–os es limitado. Sin embargo, permiten que sea el ni–o el que de alguna forma vaya tomando decisiones durante la interacci—n.
Dependiendo del uso que se haga de este tipo de preguntas
y de la naturalidad con la que se logre utilizarlas, es posible sugerir otro tipo de preguntas m‡s complejas. Se trata,
adem‡s, de una estrategia que permite al adulto retomar de
forma inmediata la palabra que el ni–o ha imitado despuŽs
de la pregunta.
Existen otras muchas estrategias que en momentos determinados del asesoramiento podr’an ser œtiles a los padres, como son el uso de las preguntas (por ej. abiertas, cerradas, de s’ o no, etc.), as’ como las demandas de acci—n
o las correcciones expl’citas, explicadas en otros lugares
(del R’o, Vilaseca y Grˆcia, 1997; Vilaseca y del R’o,
1997). Se trata en todos los casos de estrategias que los
adultos usamos naturalmente cuando nos dirigimos a los
ni–os peque–os y que son educativas siempre que se utilicen en el contexto y con la frecuencia adecuada. Sin embargo, aqu’ hemos seguido el criterio de presentar aquellas
estrategias que nos parecen m‡s œtiles y educativas para el
ni–o y que al mismo tiempo menos utilizan los adultos, en
general, cuando se dirigen a ni–os que presentan retrasos o
trastornos. Sin duda el profesional experto en este ‡rea sabr‡ detectar cu‡ndo es importante introducir el uso de las
preguntas de s’ o no, por ejemplo, o cerradas y c—mo m‡s
adelante se puede ir introduciendo el uso de preguntas m‡s
abiertas. TambiŽn sabr‡ reconocer en quŽ momento preciso se puede hacer una correcci—n expl’cita a un ni–o sin el
temor de que corte la conversaci—n o se inhiba y cu‡ndo
no es adecuado hacerlo. Algo parecido podemos decir respecto al uso de las demandas de acci—n. Es una situaci—n
determinada puede ser œtil y adecuado el uso de este tipo
de demandas, por ejemplo cuando la madre est‡ ense–ando al ni–o a utilizar un juguete nuevo o a ordenar la habitaci—n. En otras ocasiones, por ejemplo cuando est‡n mirando cuentos, es mucho m‡s adecuado que el padre o la
madre utilicen con m‡s frecuencia la expansi—n.
A continuaci—n presentamos algunas consideraciones
generales en relaci—n a lo que acabamos de comentar respecto a las estrategias educativas, que puede hacerse extensible a toda la intervenci—n, como enseguida se ver‡.
SUGERENCIAS GENERALES
PARA EL TRABAJO CON FAMILIAS
Carácter positivo
Una primera idea que deber’a presidir toda intervenci—n
con familias es la de dar un car‡cter positivo al asesoramiento. Un trabajo de este tipo debe tener muy en cuenta
el trato y cuidado de las familias. Es necesario hacer uso
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de todos los recursos personales y materiales para conseguir mantener y mejorar la autoestima y que no decaiga el
interŽs y la motivaci—n de las familias.
Se trata de un trabajo de asesoramiento en el que se intenta mostrar y ense–ar a las madres y padres algo muy
complejo y delicado, por lo tanto, un ingrediente necesario
ser‡ siempre generar un ambiente absolutamente positivo
en relaci—n a sus actuaciones. En este sentido, una de las
ideas que tiene que presidir el proceso de asesoramiento es
que si algo no funciona, no se debe considerar que los
ÇculpablesÈ son los padres porque no aprenden o no entienden. En estos casos habr‡ que preguntar quŽ ha ocurrido en relaci—n al propio asesoramiento y, en segundo lugar, el profesional es quien debe plantearse c—mo se puede
mejorar.
En cualquier proceso de ense–anza y aprendizaje es necesario un grado importante d efeedback positivo en relaci—n a los peque–os aprendizajes y pasos que va realizando el aprendiz, en este caso los padres, para que el proceso progrese de manera fluida y sin graves desequilibrios.
Cuando el aprendizaje lo lleva a cabo la madre o el padre
en relaci—n a su hijo est‡ presente una ca rga afectiva importante sumada, en algunos casos, a una cierta culpabilidad, por lo que todav’a tiene mucho m‡s sentido no perder
de vista esta idea: el trato con los padres, en una intervenci—n de este tipo, tiene que estar presidido por un respeto y
una delicadeza m‡ximos.
Flexibilidad y adaptación a las características
de la familia
La puesta en marcha de un trabajo con padres como el
que proponemos lleva consigo necesariamente una gran
flexibilidad respecto a cada una de las familias. Si no se
parte del nivel cuidadosamente establecido en el que se
encuentra cada una de las madres o parejas es dif’cil lograr
transmitir algo. Empleamos el tŽrmino ÇnivelÈ en un sentido muy amplio, desde el nivel de estudios, la manera
como est‡n acostumbradas a aprender las madres y padres, el tipo de horarios que siguen en sus hogares, las
ideas que tienen sobre lo que sus hijos aprenden en la escuela, hasta el estilo interactivo y el estilo comunicativo y
educativo de la familia. Desde el inicio es importante tener
claro que cuantas m‡s posibilidades de ajuste individualizado proporcione el programa de asesoramiento m‡s posibilidades existir‡n de que se produzca el cambio deseable
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en las interacciones familiares. Esta deber’a ser una caracter’stica clave de este tipo de intervenci—n, en cualquiera
de las formas que se aplique.
Consideraciones finales dirigidas a losrofesionales
p
de los centros de atención precoz
Si bien el prop—sito de este art’culo era hacer una propuesta clara a los servicios de atenci—n precoz para trabajar con familias de ni–os que presentan retraso o alteraciones en el desarrollo de la comunicaci—n y el lenguaje, entendemos que son necesarias algunas consideraciones
finales para que realmente esta propuesta pueda ser œtil.
1. En primer lugar es importante se–alar que el tipo de
intervenci—n que hemos presentado puede aplicarse de
formas bastante diferentes, dependiendo de los recursos
tanto materiales como personales de los que disponga el
centro. El per’odo durante el que se puede prolongar un
tipo de intervenci—n de estas caracter’sticas, la frecuencia
con la que se llevar‡n a cabo las entrevistas con las familias, la forma como se va a llevar a cabo el seguimiento o
control de las interacciones que tienen lugar en los hogares, la posibilidad de que el profesional pueda realizar visitas a los domicilios, todas ellas son decisiones que hay
que ir tomando. En algunos casos quiz‡s no habr‡ otra opci—n que asesorar a los padres en el mismo centro y llevar
a cabo las observaciones tambiŽn en algœn espacio que
pueda ser lo m‡s parecido a su propia casa. En otros casos
quiz‡s s’ ser‡ posible que el profesional realice alguna visitas a las casas y pueda observar directamente el estilo de
interacci—n familiar o di‡dica.
TambiŽn ser‡ el centro quien decida si es necesario formar a una persona espec’ficamente para el trabajo con familias o si el propio logopeda o especialista en comunicaci—n y lenguaje puede formarse en este tipo de intervenciones y trabajar al mismo tiempo con el ni–o y con la
familia. Sin duda, si se elige la primera opci—n ser‡ imprescindible un trabajo conjunto de todos los profesionales y una puesta en comœn constante respecto a las decisiones, criterios y resultados que se vayan obteniendo.
2. Respecto a tipo de procedimientos cl’nicos que pueden utilizar tambiŽn se tendr‡n que tomar decisiones. Sin
duda la entrevista ser‡ el principal instrumento con el que
contar‡ el profesional, pero podr‡ tambiŽn pensar en la posibilidad de proporcionar a los padres algœn tipo de material escrito (por ej. pautas explicadas de forma clara y sen-
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cilla para adecuar el entorno, estrategias iniciales, etc).
Asimismo se puede pensar en ense–ar v’deos de otras parejas de caracter’sticas similares interactuando en sus hogares, con la finalidad de introducir nuevas orientaciones
y sugerencias o incluso utilizar grabaciones de las propias
parejas. En algunos casos hemos probado con Žxito pedir
a las familiar que aporten v’deos realizados por ellos para
comentarlos conjuntamente. Otros recurso que en otras
ocasiones nos ha sido œtil ha sido la utilizaci—n del roleplaying. En estos casos lo que hac’amos era representar
una situaci—n parecida a la que est‡bamos analizando, con
la intenci—n de ilustrar algunas estrategias o formas de interactuar. Todas estas decisiones tambiŽn las tendr‡ que ir
tomando el centro juntamente con los profesionales que
vayan a llevar a cabo el trabajo con familias.
3. Otro aspecto a considerar, que sin duda est‡ en ’ntima relaci—n con los recursos personales y materiales con
los que cuente el centro, as’ como con la l’nea de trabajo
que les caracterice, tiene que ver con la decisi—n de trabajar de forma individual con las familias o la de proponer el
trabajo en grupo. Ambas formas pueden alternarse o combinarse. Una posibilidad es iniciar el programa de forma
individual y hacer el seguimiento con grupos de padres.
Existe mucha literatura en torno al tema de trabajo con padres que puede ser œtil revisar (Cataldo, 1991; Cunningham y Davis, 1988).
4. El profesional tendr‡ que estar preparado para detectar cu‡ndo una familia necesita un tipo de apoyo psicol—gico que le ayude a entender la situaci—n cuando el ni–o
presenta problemas graves, a aceptarla y a adaptarse. Posiblemente el programa de asesoramiento les ayudar‡ en
este sentido, pero quiz‡s necesiten tambiŽn apoyo psicol—gico por parte de un psicoterapeuta.
5. Un aspecto que quiz‡s pueda parecer repetitivo pero
sobre el que nos parece importante insistir tiene que ver
con la necesaria delicadeza para trabajar con familias. Es
necesario estar preparado y tener recursos para responder
y actuar ante posibles reacciones negativas por parte de
los padres. TambiŽn es œtil prever la necesidad de una fase
de informaci—n a los padres acerca de temas como el desarrollo del lenguaje, el papel de los padres en la educaci—n,
etc., previa a la fase de informaci—n espec’fica respecto a
estrategias concretas.
Es fundamental insistir en que las orientaciones y estrategias que se han presentado anteriormente no son fijas ni
inamovibles. Son m‡s bien ideas que consideramos pue-
den servir de base a los profesionales que quieran empezar
a llevar a cabo un trabajo m‡s o menos sistematizado y
con objetivos claros con familias. Ser‡ este uso que hagan
los profesionales el que realmente permitir‡ que este primer modelo se vaya enriqueciendo y que incluso podamos
ir diferenciando y teniendo cada vez los criterios m‡s claros respecto a cu‡ndo es adecuado el uso de determinados
procedimientos, c—mo es mejor presentarlos a los padres,
quŽ instrumentos podemos utilizar, etc.
CONCLUSIONES
Una primera conclusi—n clara de este trabajo es que es
posible y necesario poner en marcha intervenciones dirigidas a las familias que tengan como objetivo prioritario
ayudarles a mejorar los ratos de juego con sus hijos que
presentan retraso en el desarrollo de la comunicaci—n y el
lenguaje. La literatura sobre el tema, as’ como nuestra propia experiencia, nos permiten afirmar que la mejora de la
calidad de estas interacciones repercutir‡ positivamente
en el desarrollo comunicativo y lingŸ’stico de los ni–os.
Los profesionales que trabajan en los centros de atenci—n precoz son posiblemente los que estŽn en las mejores
condiciones para llevar a cabo este trabajo con las familias
de forma totalmente ligada al trabajo que realizan directamente con los ni–os. En este sentido es importante insistir
en la necesidad de unas relaciones bidireccionales constantes entre todos los profesionales que atienden al ni–o y
a los padres en diferentes aspectos del desarrollo. El grado
en que realmente se den relaciones fluidas e intercambios
constructivos entre todos los profesionales ser‡ un buen
indicador de los resultados futuros de la intervenci—n.
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08024 Barcelona