"La construcción de las prácticas áulicas. Análisis e interpretación

"La construcción de las prácticas áulicas.
Análisis e interpretación de relatos de maestros”.
Fátima de Achával
Directora de Tesis: Dra. María Antonia Gallart
Julio de 2008
Introducción
Los contextos de constante cambio que rodean al trabajo docente es lo que actualmente
define la docencia. Diariamente se les presentan en sus aulas nuevas exigencias y desafíos a
superar. El maestro se adapta, genera estrategias y construye sus prácticas en orden a dar
respuestas a estos. La manera de hacerlo es única y personal. Responde a la inmediatez de su
trabajo y a su particular de ver el mundo, está orientado por aquello que lo motiva y por las
expectativas acerca de su profesión. También está influenciado por el entorno social que lo
rodea, es decir, directivos, colegas, padres y alumnos.
El presente trabajo abordará el modo en que los maestros van construyendo su práctica
y dan respuesta a los retos que se le presentan. Mediante entrevistas en profundidad a
docentes elegidos intencionalmente se pretende captar sus perspectivas sobre las exigencias y
retos de su trabajo, sus comportamientos, actitudes, opiniones y significados con la finalidad
de comprender cómo van construyendo su accionar, entendiendo esta como las respuestas
reflexivas en la acción, a partir de una serie de influencias e interacciones con el entorno.
Capítulo I. Enfoque metodológico.
La presente investigación busca responder al siguiente objetivo general:
Indagar la perspectiva de los docentes sobre las exigencias y desafíos de su quehacer
diario y el modo en que estos construyen sus prácticas a fin de dar respuesta a los
mismos.
Algunos interrogantes que buscaremos responder son:
1. ¿Cuáles son los desafíos y adaptaciones que deben superar los docentes en su trabajo
áulico?
2. ¿Cómo inciden las características personales del docente, es decir, su biografía,
experiencias y formación, en las respuestas que elaboran para estos desafíos?
3. ¿Cómo repercute las relaciones de los docentes con su entorno social en la
construcción de la práctica de aula?
4. ¿Qué los motiva a superar los desafíos de su labor?
El diseño de investigación adopta un abordaje cualitativo. Se utiliza el método de
comparación de historias de vida. En el análisis se enfrenta historias similares pero que se
diferencian en algunas características cruciales, tratando de formular interpretaciones que
incluyen conceptos teóricos (Gallart 1992:322).
La unidad de análisis son docentes de la Educación General Básica (EGB 1° y 2°) de
la ciudad de Buenos Aires que se encuentran actualmente trabajando en escuelas de gestión
privada. El criterio de selección de la muestra fue intencional. Las escuelas seleccionadas
fueron cuatro que atienden a distintos sectores sociales y con idearios distintos -dos escuelas
pertenecientes a una congregación religiosa (una que atiende a un sector social alto y la otra a
un sector social medio/alto) una escuela que pertenece a civiles/laicos que atiende al sector
social alto y otra que pertenece a una parroquia que atiende a un sector medio/bajo (con
varios alumnos con beca)- de esta manera se obtienen enfoques y fines distintos de la
educación que se reflejará en el proyecto institucional, al igual que una población de alumnos
atendidos con características diferentes. Las características de los docentes permitió realizar
una tipología de entrada en función de su edad: docentes jóvenes de 21 a 30 años, docentes
adultos de 31 a 40 años y docentes mayores a partir de 41 años. Colaboraron con la selección
de los docentes los directivos de la institución1 a quiénes se les dio la indicación de que
tuvieran edades diferentes y, en lo posible, dentro de un rango de 10 años. Se eligió como
instrumento la entrevista en profundidad.
Se eligió como instrumento la entrevista en profundidad. De acuerdo con Gallart, “el
análisis cualitativo se efectúa sobre la base de información observacional o de expresión oral
o escrita poco estructurada, recogida con pautas flexibles, difícilmente cuantificable.
Mediante la información que se releva, por lo general se intenta captar la definición de la
situación que efectúa el propio actor social y el significado que éste da a su conducta, los
cuales son claves para interpretar los hechos” (1992: 322).
Capítulo II. Marco teórico: Síntesis de los principales conceptos teóricos
1
Por motivos de disponibilidad de tiempo de los docentes, o porque la escuela no contaba con los docentes
que le he pedido no se ha logrado tener la misma cantidad de docentes por edades en todas las escuelas. Además
se le indicó especialmente al directivo que era muy importante la disposición de los docentes a querer prestarse
a la entrevista, lo cual aportaba una limitación a la hora de invitar a los docentes, ya que estos podían negarse.
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La identidad docente: ¿vocación, trabajo o profesión?
Para poder comprender la docencia en toda su complejidad es necesario entenderla
como una ocupación que demanda la personalidad, la experiencia, las preferencias, las ideas,
las habilidades, los pensamientos, los valores y las cualidades en las relaciones
interpersonales de los que la practican. La cultura y el contexto físico de la escuela, junto con
tradiciones históricas y filosóficas de la enseñanza primaria, son los que definen la forma en
que esta actividad se da. También han generado que la percepción de sí mismos como
personas constituya un asunto a tener en cuenta tanto como lo que ellos pueden hacer (Nias,
1989:167).
Tedesco (2002: 2) describe las diversas imágenes con que se piensa el magisterio de
hoy, como el maestro sacerdote-apóstol, el maestro trabajador- militante, o el maestroprofesional. La concepción que se tenga de esta ocupación tendrá consecuencias en la
modalidad de formación de los docentes y tendrá incidencias en la carrera docente y en la
forma como esta debe ser remunerada (Tenti Fanfani, 1988; Alliaud, 1993; Davini, 1995;
Hoban, 2002; Alliaud y Duschatzky, 2003).
¿Qué incide en el desarrollo profesional docente y su adopción de nuevas
prácticas pedagógicas?
Los estudios sobre la docencia que buscan determinar que incide en que los docentes sean
lo que son analizan esta ocupación desde tres amplias perspectivas:
1) Las características individuales del docente en sí, su biografía personal.
Numerosos autores describen la gran influencia que tiene en el docente su biografía
personal (Sikes, 1992; Nias 1989) y la personalidad (Terrence 1975) serán el marco que el
docente empleará a la hora de actuar y comprometerse con la tarea de enseñar;
y los
esquemas (Vernon, 1955: 181) o los supuestos básicos (Abercrombie, 1969: 641) que ayudan
a ordenar y darle un sentido al mundo.
Raymond, Butt y Townsend (1992: 152) sostienen que esta configuración brinda un
marco que estos utilizan para entender la realidad áulica y aplicar su pedagogía. Los docentes
no solo encuentran experiencias y recursos en su realidad áulica y en la escuela. Los tipos,
números y el tiempo de estas experiencias forman una amalgama para cada docente- el
resultado de una dinámica de interacciones entre el contexto y la biografía personal. Esta no
solo tiene influencia en las respuestas del docente al contexto y las oportunidades, también
ayuda a seleccionar y guiar la búsqueda particular de oportunidades profesionales.
2) El desarrollo del conocimiento profesional del docente.
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El conocimiento de los docentes puede ser descrito como “práctico” por la naturaleza
del trabajo. Este abarca los sentimientos, reflexiones y los hábitos que hacen posible el
trabajo docente. El conocimiento docente está ligado al tiempo y a las situaciones específicas,
implicando la personalidad y orientado a la acción (Feiman-Nemser y Floden, 1986: 512 en
May, 1989: 150).
La construcción de este tipo de conocimiento puede ser descrito como lo
denomina Schön (1987 en May, 1989: 143) “teoría en acción”. Los pensamientos y teorías
de los docentes son moldeados reflexivamente por sus experiencias e interacciones en el
trabajo. A menudo, su conocimiento es intuitivo o tácito. Las teorías en acción hacen que sea
difícil para los docentes articular con otros docentes; sin embargo, los pensamientos y teorías
de los docentes guían su accionar (May 1989: 143).
3) El docente en la escuela: el contexto institucional del trabajo docente.
Es necesario comprender que para que los cambios en las prácticas pedagógicas de los
docentes se produzcan no sólo depende de los factores individuales sino también de los
institucionales. La cultura organizacional del centro, la estructura organizativa, su
micropolítica Ball (1989), las condiciones laborales y las relaciones interpersonales que se
dan donde se desempeña el docente tendrán un fuerte incidencia en su accionar.
Por cultura institucional escolar entenderemos a: “aquella cualidad relativamente estable
que resulta de las políticas que afectan a una institución y de las prácticas de los miembros de
un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un
marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella” (Frigerio,
Poggi y otros, 1992: 35 en Frigerio, 2000:12).
Hargreaves (1992:217) plantea que, si se quiere comprender lo que el docente hace y
porque, debemos entender primero la comunidad educativa, la cultura de trabajo en la que el
docente forma parte, es decir, su relación con los alumnos, colegas, directivos y padres.
CAPÍTULO III: La construcción del trabajo docente: desafíos y adaptaciones.
El capítulo III tiene por objetivo describir, desde la perspectiva de los docentes
entrevistados, la praxis de la docencia. Primero se analiza los desafíos más habituales y las
adaptaciones que estos deben realizar en su quehacer diario. En segundo término se tiene en
cuenta cómo inciden en su práctica las características personales, la biografía, experiencias y
formación.
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Hablar del docente es hablar del ámbito donde estos desarrollan su accionar, el aula.
Para caracterizarlo es necesario tener en cuenta el lugar donde estos desarrollan su actividad
cotidiana. El maestro cierra su puerta y la clase es suya. Es en este espacio donde se
encuentra solo con sus alumnos, con el objetivo de impartir conocimientos, valores y
actitudes y que los alumnos aprendan todo aquello que el maestro quiere transmitirles.
El trabajo docente ha sido históricamente caracterizado como una actividad individual y
solitaria. Muchos de los retos que allí se presentan son consecuencias de la soledad de su
trabajo. Si bien
es cierto también que la labor docente está inserta en una estructura
institucional y en un entorno social que incide, en mayor o menor medida, facilitando u
obstaculizando el trabajo, cuando éstos cierran la puerta del aula, se hallan solos con sus
alumnos y es aquí donde se le presentan desafíos a los que
individuales.
deberá dar soluciones
Entre ellos se encuentran los emergentes que surgen como fruto de
la
inmediatez del trabajo, a los que debe dar solución al instante, sin posibilidad de consultar
las dudas con otro profesional. También dentro de su entorno áulico deberán superar el reto
del manejo del tiempo, que siempre parece escaso y el desafío de su relación con los alumnos
que, como toda interacción humana, le brinda
alegrías como así también conflictos a
superar.
Por ende, la labor docente es personal y única. Cada maestro elabora respuestas según su
personalidad, su biografía y sus experiencias. Por tanto “el docente en sí, es un elemento
crucial en la forma como se construye la naturaleza del trabajo. En otras palabras, la
enseñanza es una actividad personal porque la manera en que cada docente se maneja es
única. Las decisiones que minuto a minuto el maestro toma en el cambiante, impredecible y
caprichoso mundo de la clase y los juicios que ellos hacen en su trabajo dependen de cómo
perciben los hechos particulares, los comportamientos, los materiales y las personas”
(Raymond, Butt y Townsend, 1992: 150-151).
A lo largo de esta investigación se percibe que los docentes son conscientes de que la
realidad actual los enfrenta a nuevos desafíos. La soledad del aula -tan celosamente cuidada
y protegida por ellos mismos- también les presenta dificultades a la hora de trabajar, y les
impide tener certeza sobre la calidad de su trabajo. Además los entrevistados reconocen que
la realidad de los alumnos ha cambiado. Declaran que deben establecerse claras normas de
juego a fin de lograr una buena convivencia que les permita lograr los objetivos curriculares.
Todos estos retos se verán enmarcados en un marco temporal acotado. Los tiempos nunca
parecen ser suficientes, los docentes siempre corren contra reloj y deben recurrir a sus
tiempos personales para completar su tarea.
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La biografía, las experiencias previas y la formación son factores claves a la hora de
responder a estos desafíos. Las opiniones de la mayoría de los consultados sobre la
formación en el profesorado permiten concluir que la formación recibida no es valorada, ni
considerada como fuente de conocimientos de referencia en su accionar como docentes. Esto
refuerza la idea de que, especialmente al inicio de sus carreras, cobran gran importancia las
experiencias de la propia escolaridad, es decir, lo que aprendieron de sus propios maestros.
La presencia de modelos durante la escolaridad del docente, aportará mejores estrategias
para superar los desafíos de la docencia. Las experiencias vividas en la propia escolaridad se
convierten en el primer campo de formación y dejan una marca indeleble y muy firme a lo
largo de toda la vida profesional. Pero si bien estas experiencias escolares muchas veces
aportan estrategias y sirven para resolver los retos del aula, muchas otras veces juegan en
contra. La razón es que esas experiencias fueron visualizadas con “ojos de niño”, en una
realidad que ya no responde a la actual. La imagen que se tiene de los propios docentes es
infantil y en cierta medida desactualizada, con lo cual no brinda un panorama de lo que es la
realidad de la escuela y de los niños de hoy.
Los chicos no son los de antaño y los docentes toman conciencia de esto al comenzar su
ejercicio. La construcción ideal de
la relación maestro-alumno muchas veces no se
establece. Los alumnos no le brindan las satisfacciones que el maestro espera, muchas veces
desafían su autoridad, cuestionan constantemente, faltan el respeto y no obedecen. Las
necesidades de los niños de hoy son otras y por tanto el docente necesita adaptarse para
lograr sus objetivos. Esto genera que el maestro tenga que utilizar mucha energía y tiempo
para reestablecer las reglas de juego. Muchas veces esto le quita motivación, le produce
desgaste y le resta tiempo a la implementación de nuevas prácticas para la enseñanza de
contenidos curriculares.
A medida que el maestro va adquiriendo experiencia, los propios aprendizajes adquiridos
en el transcurso de su trayectoria docente pasarán a tener un peso mayor. La experiencia
brinda mayor agilidad en la planificación de las clases y aporta la seguridad necesaria para
poder tomar decisiones y animarse a probar nuevas formas de enseñanza.
En los relatos también se nota que muchos docentes afirman haber logrado, gracias a la
experiencia, un manejo más eficiente del tiempo mediante el desarrollo de diversas
estrategias. Igualmente sostienen que siguen teniendo dificultades y necesitan trabajar en su
tiempo personal. Es posible sostener al respecto que el docente cuenta con un marco espacial
que delimita su tarea, pero no cuenta con un marco temporal. El maestro al terminar su
jornada no cierra la puerta del aula y se olvida de su trabajo, en la docencia siempre queda
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algo por hacer o pensar. Por eso, el manejo eficiente del tiempo será crucial a la hora de
querer implementar nuevas prácticas, dado que éstas requieren mayor cantidad de tiempo del
utilizado habitualmente.
Otra manera de mejorar las prácticas áulicas es la capacitación formal, ya sea mediante
cursos cortos de capacitación continua o carreras universitarias. Con respecto a los primeros,
los entrevistados relataron tanto experiencias positivas –cursos que les aportaron estrategias
útiles para resolver dificultades en el aula- como muy negativas –cursos con profesores mal
preparados, que no les aportaron nada nuevo-. Pero reconocen que tienen poco tiempo y
recursos económicos para estudiar. Las opiniones sobre las carreras universitarias, en
cambio, fueron unánimemente positivas ya que dicen haber obtenido herramientas para
comprender lo que pasa en el aula e implementar estrategias novedosas y efectivas.
La naturaleza cambiante de la profesión docente –año a año cambian los alumnos,
padres, contenidos y las presiones de la sociedad- conduce a los maestros a revisar
permanentemente su accionar en una búsqueda continua de nuevas prácticas que den
solución a las variadas demandas que exige su labor. La característica solitaria del trabajo
docente hace que este proceso tenga como los recursos primordiales la experiencia –de su
propia escolaridad y como docente- y la reflexión de su accionar. Por esta razón los docentes
no cuentan con la certeza de que el trabajo ha sido exitoso y los frutos solo se llegan a
apreciar a largo plazo y en contadas ocasiones.
Capítulo IV. La inserción institucional del docente y su relación con otros protagonistas.
Para comprender la práctica docente en toda su complejidad hay que considerar también
el entorno institucional que la rodea. Es decir, las relaciones entre el docente y los directivos,
colegas y padres. Si bien los docentes en sus aulas se ven solos, en realidad no lo están
completamente. El contexto social completo incidirá en las decisiones que el docente tome.
Según cómo se planteen estas relaciones, facilitarán u obstaculizarán la manera en que los
maestros se adaptan a los desafíos del aula y los resuelven.
Teniendo en cuenta los señalamientos precedentes, se hace foco en este capítulo en las
opiniones y percepciones de los docentes sobre los diversos actores que forman parte de la
institución educativa, es decir, los directivos, el plantel docente y los padres. Adentrándonos
en los desafíos, problemáticas y estrategias de lucha que allí se presentan podremos entender
el contexto donde los maestros trabajan. Deberemos tener en cuenta que “cada miembro es
un agente político, cada uno empleará diversas estrategias de lucha para poder alcanzar sus
fines particulares o grupales” (Bardisa Ruiz, 1997: 8). A la hora de implementar las prácticas
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áulicas se pondrán en juego los diversos intereses, perspectivas, racionalizaciones y
cosmovisiones de los miembros, en el marco de esta lucha de poderes por resistir o
colaborar. Comprender la cultura escolar donde trabaja el docente y sus perspectivas y
sentimientos respecto de ella será crucial para entender cómo se construye su praxis y cómo
se da respuesta a los retos del aula.
Los entrevistados señalan que han aprendido a manejarse dentro del entorno social que
los rodea. Se dan cuenta qué conviene preguntar y con quién conviene consultar las dudas y
compartir logros e inquietudes. Como fruto de este particular modo de trabajo se advierte una
cierta autosuficiencia del docente: El docente aprende que se debe bastar por sí solo y
percibe un mensaje implícito que le dice que consultar es poner en evidencia lo que no sabe y
que tienen dudas acerca de cómo desempeñarse.
El docente carece de tiempo y ese es otro de los motivos por el cual es selectivo en la
elección de los interlocutores con los que relacionarse dentro de la escuela. Tampoco tiene
tiempo para teorizar, por eso las soluciones prácticas son las más apreciadas. Estas
generalmente provienen de los que están en las mismas circunstancias que él; es decir, los
colegas, que comparten la misma realidad, los mismos niños y padres y los mismos retos a
superar. Son ellos los primeros a los cuales el docente suele recurrir para compartir sus
experiencias áulicas, plantear dudas e inquietudes, y quienes lo ayudan a superar los desafíos
que se le presentan en su trabajo áulico.
Las características de la labor hacen que las nuevas prácticas sean propuestas generadas y
pensadas por los docentes en la soledad de su aula. Los docentes buscan responder a los
emergentes áulicos “aquí y ahora”. No concretan prácticas institucionales, sino que tienen un
carácter individual, con el sello único que imprime cada docente. La comunicación fluida
entre docentes es la clave para que las prácticas exitosas implementadas en las aulas sean
transmitidas a otros docentes y así evitar que “nazcan y mueran” en el espacio reducido de
una clase y con unos pocos beneficiarios. Para que las nuevas prácticas trasciendan la
privacidad del aula es necesario que en la institución se genere un clima de apertura,
reconocimiento, colaboración y compromiso en el plantel docente.
Se puede concluir que, a la hora de implementar nuevas prácticas en el aula, cuantas más
oportunidades se les brinden a los maestros para interactuar con sus pares, mayores serán las
posibilidades de éxito. Los docentes no sólo valoran este espacio de intercambio, sino que lo
consideran necesario, para aprender de otros docentes y tener a quien consultar las dudas.
Con la experiencia, los maestros aprenden a tratar con los directivos. La relación estará
fuertemente delimitada por el estilo de cada director y por su disponibilidad y disposición
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hacia sus docentes. Los docentes que tienen oportunidad de entablar una relación abierta y de
confianza con sus directivos la valoran fuertemente y comprueban que esta apertura les brinda
un alivio y la tan buscada certeza sobre su quehacer docente. Los directivos que supieron
adaptarse a las características del trabajo docente pudieron establecer una modalidad de
comunicación y de confianza que responde al contexto de inmediatez del trabajo docente.
Generaron un espacio donde consultar las dudas y lograron un quiebre de la soledad que
caracteriza el trabajo docente.
Desafortunadamente, muchas veces, los docentes aprenden a bastarse por sí mismos sin
contar con sus superiores para dar solución a los problemas del aula. Notan que los que
ocupan cargos de gestión no disponen de tiempo al estar sobrepasados de ocupaciones,
especialmente solucionando las problemáticas que hay con los padres. Aprenden que los
directivos no necesariamente son los que les aportarán las soluciones más efectivas a los
problemas del aula. Así, esta relación se limita a la necesidad de los docentes del apoyo de la
dirección cuando surgen problemas con los padres, pues es percibido que es mejor contar con
el apoyo de la dirección si es que se quiere “sobrevivir” en la escuela.
En síntesis, la libertad que la dirección les brinde a los docentes para poder crear, para
reinventarse y hallar su propia modalidad en el aula, sintiéndose a la vez apoyados y
recibiendo la colaboración por parte de los directores, es fundamental para que los maestros
puedan
implementar nuevas prácticas áulicas y enfrentar los retos que se le presentan
cotidianamente.
Otro de los grandes desafíos de los maestros está relacionado con superar los cambios
que plantea la sociedad actual, que se ha complejizado y no ha dejado ajena a la escuela. Los
maestros generan estrategias para relacionarse con los padres, que en oportunidades generan
un mayor distanciamiento. Para lograr superar estos retos se requiere de una institución
unida y consolidada, maestros que trabajen juntos y directivos que conduzcan y apoyen su
accionar.
Una respuesta interesante a esta problemática es la que plantean Hargreaves y Fullan
(1997). Sostienen que “las escuelas deben reestructurar radicalmente sus relaciones con el
entorno. Las fronteras entre las escuelas y el exterior deben ser tan transparentes y
permeables como puedan hacer los profesores en esta dirección. Afirman que es necesario
lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los padres/comunidad, la
tecnología, la política del gobierno, debiendo unirse a una variada red de alianzas con otros
colegas, las universidades, el mundo de los negocios, etc. Afrontar la realidad, dar
contención y apoyo a las familias, conversar sobre lo que sucede, blanquear los miedos,
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adaptarse a las nuevas demandas y necesidades de los padres teniendo en cuenta los nuevos
tiempos y realidades familiares y generar estrategias creativas es lo que permitirá superar la
crisis escuela-familia”. Para ello, es fundamental que la institución genere espacios de
encuentro, con creatividad, priorizando la escucha atenta entre ambas partes y con
flexibilidad, tratando de construir puentes y recomponer la confianza, que actualmente se ha
perdido. De esta forma se aliviará el trabajo de directivos y maestros, propiciándoles más
tiempo y nuevas oportunidades de acompañarse, alentarse y apoyarse.
Capítulo V. La carrera docente: motivaciones y expectativas.
A lo largo del análisis anterior, percibimos que para superar y adaptarse a los desafíos de
la práctica docente y de las relaciones con el entorno social requiere de esfuerzo, dedicación,
fuerte compromiso y una gran motivación. Para comprender por qué actúan los maestros
como lo hacen es necesario entender que los orienta e impulsa a poner su empeño para
superar los retos de su trabajo. Este capítulo trata sobre las motivaciones y expectativas de
los docentes a lo largo del desarrollo de su carrera.
El análisis de las entrevistas muestra que la motivación inicial que lleva a optar por la
profesión docente es de tipo vocacional: el gusto por la enseñanza y por seguir una carrera de
orden práctico. Esta vocación es vista como un don o un talento que se trae desde la infancia
y que solo algunas personas poseen. Este móvil inicial tiene como concepción de fondo la
idea de que “se nace docente”. Esto tendría como consecuencia que cada uno se puede
arreglar por sí mismo, ya que posee naturalmente el don de la enseñanza. Refleja una
concepción muy arraigada en la docencia que se ve reflejada en una cultura tendiente al
individualismo y al bastarse por sí solo.
Es a lo largo del desempeño de la profesión que muchos van cambiando esta concepción
y empiezan a valorar otros elementos que los ayudan a desempeñarse mejor. La idea de lo
que es ser un docente va cambiando y los maestros comienzan a visualizar su labor como una
profesión que se construye en la práctica, que el “docente se hace” en su actuar. Entienden
que necesitan de ciertas disposiciones naturales pero también que el “hacer docente” se
aprende y para esto se necesita de otros. Así, es necesario romper con la fuerte tendencia al
aislamiento y abrir las puertas de la clase para poder tener nuevas oportunidades de
aprendizaje.
Muchos docentes de hoy notan esto y lo demandan a sus directivos y colegas. Necesitan
sentirse apoyados y acompañados. Sienten que no pueden dar respuestas solos a todas las
demandas que les plantea la sociedad actual y precisan de otros para poder desarrollarse
10
profesionalmente. Cuando este apoyo se da, es una gran fuente de motivación a seguir
poniendo su esfuerzo en la tarea.
Otro aspecto que incide en gran medida en el desempeño del docente es el salario. La
sobrecarga de horas laborales para alcanzar un mayor ingreso repercute en el cansancio y la
debilitación del esfuerzo que se le puede poner a la tarea. Pero si bien hemos visto que el
bajo salario influye significativamente, esta no es la única dimensión de la profesión a la cual
hay que brindarle atención para tener docentes motivados, comprometidos y que logren
trabajar en la resolución de los desafíos de la escuela actual. Al respecto Tedesco (2001)
advierte: “Durante las últimas décadas y como estrategia frente al deterioro de las
condiciones de trabajo y el prestigio de la profesión, existió una tendencia natural a focalizar
la discusión del papel de los docentes en términos de su situación material. Este enfoque
parcial ha mostrado sus limitaciones y actualmente existe un consenso cada vez más
importante en reconocer la necesidad de enfrentar el problema desde las múltiples
dimensiones que lo integran”.
Otro aspecto que no puede pasarse por alto, dada la fuerte incidencia que tiene en la
motivación del docente y en sus expectativas profesionales, es la forma como está
actualmente planteada la carrera. Y es aquí necesario hacer hincapié en dos aspectos
prioritarios: el primero se refiere a lo que ésta premia; y el segundo, a las posibilidades que
ésta brinda como expectativas profesionales. El actual planteo del salario docente solo
recompensa un aspecto: la antigüedad en el cargo. Como ya se ha visto a lo largo de este
estudio, la antigüedad es un elemento valioso para los docentes, dado que significa mayor
experiencia. Pero esto no es equivalente a que el docente tenga un buen desempeño, ni que
muestre un compromiso con la tarea, ni que ponga esmero para formarse y el empeño
necesario para superarse diariamente. Por eso se puede afirmar que premiar solo la
permanencia es un alto factor de desmotivación para muchos.
El otro aspecto se refiere a las oportunidades que ofrece la carrera docente y el mensaje
que se brinda al docente en este sentido. Las perspectivas que un docente tiene dentro de la
profesión son acotadas y el mensaje que reciben es: “La única manera de progresar es
abandonando lo que saben hacer, es decir enseñar. No hay otra posibilidad”. Esto repercute
en el trabajo generando cansancio y monotonía y trae consecuencias perversas,
especialmente para los docentes que se encuentran al final de su carrera y cuya única opción
es esperar a jubilarse.
En síntesis, para tener docentes motivados, que logren superar las demandas de la
educación actual y realizar los cambios que resuelvan los retos que se le presentan, es
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necesario cuidar todas las dimensiones, tanto las extrínsecas -el salario, el acceso a los
recurso materiales, etc.- como las intrínsecas -la autopercepción de la docencia, las
relaciones con el entorno, el apoyo social y las posibilidades que ofrece la carrera docente-.
Capítulo VI. Etapas del proceso de construcción de la praxis docente.
Las características de la carrera docente, las experiencias a lo largo de la misma, los
desafíos que en ella se presentan, las motivaciones y las características del proceso formativo
de cada docente nos permiten entrever que si bien cada uno tiene una biografía personal
diferente y única, los maestros atraviesan en su carrera distintas etapas que son claves en el
desarrollo de su profesión. Períodos donde se le presentan desafíos diversos, sentimientos,
inquietudes y motivaciones distintos y donde la visión y las expectativas de su carrera serán
visualizadas desde ópticas diferentes. En cada una de estas etapas se dará un proceso de
aprendizaje implícito e informal donde estos producirán teorías que orientarán su labor. Estas
teorías implícitas e intuitivas, serán el resultado de la práctica y de las relaciones con el
entorno.
En el pasaje de etapa en etapa entrarán en juego diversas dimensiones: los desafíos a
enfrentar y adaptarse en cada uno de los momentos de la carrera docente, los sentimientos,
actitudes e inquietudes que se presentan en cada una de ellas y las
motivaciones y
expectativas que irán cambiando en cada fase según las experiencias de vida de cada docente.
El comienzo y la finalización de cada una de estas etapas estarán delimitados las
características de la vida personal del docente y por las experiencias dentro del ejercicio de la
profesión. Por lo cual, no podemos en este estudio delimitar las edades ni la cantidad de años
de experiencia necesarios para atravesar de una fase a la otra porque esta variará de persona a
persona. Cada maestro irá construyendo su trabajo a medida que va ejerciendo según su
propia historia y las circunstancias que le toca vivir.
Las dimensiones anteriormente mencionadas permitieron elaborar esta tipología de las
etapas del proceso de construcción de la praxis docente. A continuación se describe
sintéticamente cada una de ellas:
A) Etapa inicial: de supervivencia y exploración. Estará conformada por los docentes que
comienzan a transitar sus primeros pasos en la docencia, desde que finalizan los estudios y la
residencia exigida en el profesorado y comienzan a trabajar como titulares en una escuela. A
estos los denominaremos docentes principiantes o aprendices.
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B) Etapa intermedia: de asentamiento2, crisis y búsqueda. Los docentes que atraviesan
esta etapa se encuentran a mitad de camino en su profesión, ya han superado los miedos y
poseen cierta experiencia que les brinda un mayor conocimiento de su tarea lo cual les da más
seguridad y facilidad en lo que se está haciendo. Por lo cual los llamaremos docentes
experimentados.
C) Etapa final: de replanteo y visualización del final. Estará transcurrida por aquellos que
se encuentran en el final de su carrera. Es una etapa de replanteo de lo que se ha hecho a lo
largo de la profesión y la mirada esta puesta en el finalización de la carrera. A los cuales
llamaremos docentes mayores.
A modo de cierre y apertura
Tal como esta planteada la labor docente en la actualidad son muy pocas las
posibilidades que se le dan a los docentes para implementar cambios de mejora en su
accionar que den solución a las nuevas realidades y necesidades de los alumnos. Más allá de
los esfuerzos individuales de algunos maestros, las posibilidades de cambio de mejora en las
escuelas son muy pocas, ya que la carrera docente no favorece iniciativas, no motiva, ni
promueve la formación docente. Las limitaciones que se presentan al maestro para la
implementación del cambio son muchas, la soledad que vivencian en el aula que no permite
el trabajo colegiado ni la cooperación entre docentes, ya que no hay tiempo de encuentro
entre docentes ni para consultar dudas a la dirección. Como consecuencia el trabajo se torna
individualista y cuenta con una única forma de aprendizaje, su propia experiencia. La
problemática se ahonda más por la crisis que atraviesa actualmente la escuela en la relación
con los padres, promoviendo en los docentes el sentimiento de inseguridad y de
desvalorización. Así como esta diseñada la carrera docente, que no permite variantes en la
trayectoria docente, trata a todos por igual y el bajo salario hace difícil generar soluciones a
los problemas de la escuela.
El panorama es desalentador, pero como toda crisis esta puede ser una oportunidad para
mejorar y generar propuestas creativas. Escuchar la voz del docente, sus problemas, desafíos,
miedos y dudas es un paso adelante en la búsqueda de nuevos horizontes.
2
Este nombre fue tomado de Levinson (en Sikes, 1985: 48) que nombra a una de las etapas del ciclo de
los docentes por él descripto, como “settle down”.
13
Es a partir de los lineamientos aportados por esta tesis, de mi experiencia como docente
y lo desarrollado por Davini (2005),
que se delinea una propuesta de reorganización
sistémica de la formación del docente en actividad. Las ideas planteadas, a modo de cierre,
no tienen la ambición de ser restrictivas sino una invitación a repensar y debatir alternativas
diferentes que aporten soluciones a los actuales problemas
de la carrera docente. Los
objetivos de esta propuesta son: invitar a pensar otra organización del trabajo en cada
escuela, proponer otra forma de organización del tiempo que deje espacios para el trabajo
colegiado, disminuir el trabajo solitario del docente, construir un conocimiento compartido
en la escuela, generar nuevas formas de actuación para el docente en la escuela, replantear
las condiciones de trabajo y las formas de participación institucional, fortalecer el desarrollo
del juicio crítico mediante la reflexión sobre la propia tarea y propiciar el aprendizaje en un
clima de cooperación y participación. Consta de dos partes. La primera, es un plan de
inserción de los docentes nuevos, abordando las necesidades de los maestros que recién
comienza a ejercer. La segunda, un plan de revalorización de la carrera para docentes
experimentados y mayores, trata sobre los maestros que ya poseen experiencia y se
encuentran a mitad o finalizando su carrera como docentes.
Bibliografía citada en esta síntesis:
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