Digital - Universidad del Istmo

UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PROGRAMA PREVENTIVO DE DISCIPLINA ASERTIVA
DIRIGIDO A LOS ALUMNOS DEL GRADO DE PRE KINDER
DEL COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA
ANA PAULINA LUNA YAQUIÁN
Guatemala, 06 de diciembre de 2012
UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA PREVENTIVO DE DISCIPLINA ASERTIVA
DIRIGIDO A LOS ALUMNOS DEL GRADO DE PRE KINDER
DEL COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA
TRABAJO DE GRADUACIÓN
PRESENTADO AL HNORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
POR
ANA PAULINA LUNA YAQUIÁN
Al conferírsele el título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
Guatemala, 06 de diciembre de 2012
AGRADECIMIENTOS
A Dios y la Virgen María por la vida y esta oportunidad.
A mis papás, Carlos y Carolina, por ser un ejemplo y apoyarme en todas mis decisiones.
A mi futuro esposo, Pipo, por su paciencia, apoyo y comprensión.
Al Colegio Montessori de Guatemala por la apertura y flexibilidad para realizar este proyecto.
ÍNDICE GENERAL
ANTECEDENTES
JUSTIFICACIÓN
RESUMEN
Página
1. MARCO CONTEXTUAL
01
1.1 Contexto Institucional
01
1.2 Contexto Personal
12
1.3 Situación problema
15
1.4 Problema de la investigación
21
1.5 Objetivo de la investigación
22
1.6 Pregunta de la investigación
22
2. MARCO TEÓRICO
23
2.1 Introducción
23
2.2 Los niños de 4 y 5 años
24
2.3 Disciplina asertiva
36
2.4 Métodos y estrategias para trabajar disciplina asertiva
46
2.5 Hallazgos del marco teórico
59
2.6 Guía de Orientación para maestros ¡Juguemos a ser asertivos!
60
2.7 Hipótesis
73
3. MARCO METODOLÓGICO
74
3.1 Metodología
74
3.2 Anecdotario
78
3.3 Presentación e interpretación de resultados
80
3.4 Análisis de resultados
82
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
85
4.1 Conclusiones
85
4.2 Recomendaciones
86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
87
Página
ANEXOS
88
Anexo No. 1: Encuesta realizada a maestras del C.M.G
89
Anexo No. 2: Inventario de conductas problema – Pre y post test
90
ÍNDICE ILUSTRACIONES
ESQUEMAS
Página
Esquema No. 1 Organigrama C.M.G.
08
TABLAS
Tabla No.1 Etapas del desarrollo
03
Tabla No. 2 Personal administrativo C.M.G
09
Tabla No. 3 Personal docente C.M.
09
Tabla No. 4 Alumnos C.M.G
10
Tabla No. 5 Personal de mantenimiento C.M.G
10
Tabla No. 6 Periodos sensitivos
35
Tabla No. 7 Juegos y actividades para desarrollar autoconocimiento y autoestima
65
Tabla No. 8 Juegos y actividades para fortalecer la autoconciencia y autocontrol
67
Tabla No. 9 Juegos y actividades para ejercitar el trabajo en equipo
69
Tabla No. 10 Juegos y actividades para fomentar la comunicación y empatía
71
Tabla No. 11 Población de Pre kínder C.M.G
75
Tabla No. 12 Muestra de Pre kínder C.M.G
75
Tabla No. 13 Comparación de resultados grupo control y experimental
80
Tabla No. 14 Indicadores de mayor cambio en el Inventario de conductas problema
82
Tabla No. 15 Progresión absoluta en grupo control y experimental
83
GRÁFICAS
Gráfica No. 1 Problemas de conducta en el salón de clase
19
Gráfica No. 2 Aumento de los problemas de conducta
20
Gráfica No. 3 Rasgos de los problemas de conducta
21
Gráfica No. 4 Resultados comparativos grupo control y experimental
80
ANTECEDENTES
Después de realizar una búsqueda de investigaciones previas, se revisó algunas tesis
relacionadas con los problemas de conducta y la disciplina asertiva, tema a tratar en el
presente trabajo de investigación. Con el propósito de conocer los contenidos de dichos
trabajos de investigación a continuación se presenta un resumen de los mismos, detallando
la esencia de cada uno de ellos.
La primera tesis que se revisó se desarrolló en el Centro Escolar Las Charcas de la
Asociación para el desarrollo educativo (APDE). La autora, Rosa María Hernández de
Morales,
describe los problemas de conducta observados en el Centro Escolar,
específicamente en el grado de Kinder, con niños de cinco años. La problemática trabajada
en esta investigación es que cada maestra maneja la disciplina en su aula de una forma
diferente, y muchas no lo hacen asertivamente. Hernández de Morales define también los
distintos tipos de autoridad (autoritaria, permisiva y asertiva) y describe cómo afectan en la
crianza de los hijos y en el comportamiento de los niños en al aula.
La autora describe muchas situaciones observadas en el Centro Escolar, donde las
maestras no actúan asertivamente y cómo podrían actuar asertivamente. Se pasó una
encuesta a maestras para saber cómo corregían a los niños cuando presentaban alguna
conducta indeseada o incorrecta, por ejemplo correr en el aula, agredir a alguien, etc.
Asimismo desarrolló un programa para dar a conocer la disciplina asertiva en su lugar de
trabajo, donde se enseñaba cómo corregir a los niños. La propuesta no se puso en práctica,
sólo se dejó hecha como un programa de clase donde se iba a llevar a cabo, qué temas se
podrían desarrollar y qué talleres se realizarían.
El siguiente documento revisado es un estudio no experimental. La autora, María
Alejandra Hurtado de Vitola,
describió y
estudió el efecto de tres estilos disciplinarios:
democrático, autoritario y permisivo sobre la autoestima. Participaron 197 niños, entre ocho y
once años de edad, de un nivel socioeconómico medio, a medio alto. Utilizó el Inventario de
Autoestima de Coopersmith y el Test de Actitudes Educadoras de los Padres.
Los resultados, indicaron que, de los tres estilos disciplinarios, el autoritario es el
único que ejerce un efecto estadísticamente significativo en la autoestima. Además, se
encontró un nivel más bajo de autoestima, en casos de discrepancia entre padres, y en niños
que pertenecían a hogares desintegrados.
Por último, la tesis escrita por Elena Joanna Gordillo Mata planteó como objetivo
determinar si la Ludoterapia (terapia de juego) es un tratamiento terapéutico que contribuye a
la modificación de conductas en niños de 4 a 6 años de edad del Colegio Futuro Vivo con
problemas de conducta. Para esto se trabajó con un grupo de 5 niños de sexo masculino
referidos por la institución que presentaban problemas de conducta dentro del aula. Se aplicó
la Escala de Conners1 para padres y maestros, como pre-test. Esta escala es un cuestionario
utilizado por psicólogos para determinar si un niño presenta rasgos de hiperactividad.
Posteriormente se inició el programa de terapia de juego cognitiva como intervención con
los niños. Dicho programa se completó en 21 sesiones de una hora de duración, dos
sesiones por semana. Luego de completado el programa se volvió a aplicar dichas escalas a
padres y maestros como post test.
Después de concluido el análisis de resultados se pudo determinar que la ludoterapia
contribuyó a la disminución de los problemas conductuales presentes en los niños, lo cual se
pudo observar debido a la disminución de las puntuaciones medias en el post test.
A pesar de que los problemas de conducta es un tema que preocupa y se ha
estudiado mucho, la mayoría de los trabajos de investigación realizados en universidades
guatemaltecas lo abordan desde una perspectiva del adolescente. Fue difícil encontrar
trabajos que hablaran específicamente de la edad preescolar.
La tesis “Como generar disciplina asertiva en el aula preescolar de kínder con niños
de 5 años de edad2” que se realizó es de la Universidad del Istmo es la más relacionada
para el trabajo de investigación en curso. Es un trabajo de investigación donde la
problemática principal encontrada fue que las maestras del Centro Escolar
1
Las Charcas
http://centros.educacion.navarra.es/creena/002conductuales/PDFs/conners.pdf 2
Hernández de Morales, Rosa María. Como generar disciplina asertiva en el aula preescolar de kínder con niños de 5 años de edad. Universidad del Istmo. Guatemala. 2007. disciplinaban a los alumnos de la misma forma, había mucha discrepancia entre una y otra y
además, los problemas de conducta seguían incrementándose. La autora de la tesis pasó un
test a las maestras para saber cómo reaccionaban ante ciertas situaciones incorrectas de
conducta, y luego de eso, elaboró un programa para dar a conocer lo que es la disciplina
asertiva.
No se llevó a cabo la propuesta, sólo se dejó planificada para realizarse, pero no se
pudo comprobar si después de ejecutarla hubo cambios positivos. El enfoque es remedial y
correctivo pues la propuesta surge como una respuesta a la problemática encontrada. La
tesis está dirigida a las maestras del Centro Escolar, para que puedan instruirse sobre la
disciplina asertiva y utilizarla con sus alumnos.
La segunda tesis, “Efecto de los estilos disciplinarios sobre la autoestima de los
niños”, es de la Universidad Francisco Marroquín3. Este trabajo de investigación fue
realizado por una Psicóloga Infantil, quien quería comprobar la influencia que tienen los
distintos estilos de crianza (autoritario, permisivo y democrático) en la autoestima de sus
hijos. Para comprobarlo utilizó distintos test y se los pasó a los padres y a los niños. Este
estudio tuvo un extenso trabajo de campo con niños entre ocho y once años de edad. Tiene
un enfoque clínico, trabajando sobre todo la autoestima de los niños.
Por último, la tesis de la
Universidad Rafael Landívar “La ludoterapia como
tratamiento terapéutico para la modificación de la conducta en niños de 4 a 6 años del
Colegio Futuro Vivo4” trabaja la ludoterapia para modificar la conducta de niños entre cuatro
y seis años. La ludoterapia es la terapia de juego, que se utilizó en el trabajo de campo, para
comprobar que por medio de ésta, los niños podían modificar su conducta. El enfoque de
esta tesis es clínico, pues la Psicóloga Clínica, autora de la misma, trabajó varias sesiones
de terapia con los niños. Además se especifica cuáles trastornos de conducta presentaban
los niños y cómo fueron mejorando, con el tiempo de ludoterapia.
3
Hurtado de Vitola, María Alejandra. Efecto de los estilos disciplinarios sobre la autoestima de los niños. Universidad Francisco Marroquín. Guatemala. 2002.
4
Gordillo Mata, Elena Joanna. La ludoterapia como tratamiento terapéutico para la modificación de la conducta en niños de 4 a 6 años del Colegio Futuro Vivo. Universidad Rafael Landívar. Guatemala. 2007. JUSTIFICACIÓN
Fernando Corominas, en su libro Educar hoy5 afirma que en la actualidad la tarea
educativa es diferente. Los tiempos han cambiado, y con esto las personas han cambiado.
No es lo mismo la educación hace veinte o treinta años, que hoy en pleno Siglo XXI.
Actualmente los niños viven en un mundo distinto, invadidos de tecnología, amenazados por
el materialismo y el consumismo. Hace algunos años los niños empezaban su vida escolar
alrededor de los cuatro años, pero se ve niños que no han aprendido a caminar y aún así,
asisten a un Centro Educativo. Esta realidad nos responsabiliza a las maestras, porque hoy
más que nunca, debemos ser una influencia positiva en los pequeños. Tenemos en nuestras
manos la formación de su personalidad, de los buenos hábitos, destrezas, valores y virtudes.
Este trabajo de investigación pretende encontrar las causas de porqué los niños se
comportan de manera desafiante y demandante. Los problemas de comportamiento son
cada vez más comunes, y en los colegios se encuentran casos de niños que pretenden
hacer lo que ellos quieren, cuando ellos quieren y como ellos quieren. Las maestras,
preocupadas por el incremento de niños que no respetan la autoridad ni los límites
establecidos, citan a los padres de familia y les piden su colaboración, modificando
conductas en casa y dando recomendaciones puntuales.
Esta tesis pretende informar a las maestras cómo se puede modificar la conducta de
los niños dentro del aula, de una forma creativa e innovadora. El presente trabajo de
investigación tendrá un enfoque humanista, pues se reconoce que lo más importante en todo
proceso de enseñanza-aprendizaje es el niño. Se pretende, mediante una forma creativa
encontrar la forma de trabajar habilidades sociales con los niños y mejorar sus relaciones
interpersonales.
5
Corominas, Fernando. Educar hoy. Madrid : Ediciones Palabra, 2005. Pp 22. RESUMEN
En la presente investigación se detectó un problema que afecta a los niños del
Colegio Montessori de Guatemala, y por consecuencia a las maestras y coordinadoras. Los
problemas de conducta que se presentan en el aula, son cada vez más un desafío para los
adultos que tratan de formar y educar a los niños que tienen a su cargo y se presentan con
pequeños que no respetan la autoridad, no obedecen a sus mayores y se les dificulta seguir
las reglas y normas de convivencia.
Frente a estas problemática, se le pide al centro educativo que se haga cargo de ellas
a través del proceso formativo. Precisamente entre los objetivos centrales de la educación
escolar debiera prevalecer el proporcionar a los estudiantes una formación integral, que les
ayude a estructurar su identidad y a desarrollar sus capacidades para participar
efectivamente en la construcción de la sociedad.
De esta manera se propone una guía de orientación para maestras, la cual contiene
juegos y actividades que se desarrollan con los niños. El juego es un medio para fortalecer
las habilidades sociales existentes en los niños y desarrollar nuevas, así mismo es una
actividad natural de los niños, que si está bien estructurado y guiado adecuadamente se
convierte en un recurso valioso para fomentar el pensamiento creativo, la sana autoestima y
la habilidad para interactuar exitosamente con otros.
1. MARCO CONTEXTUAL
1.1.
CONTEXTO INSTITUCIONAL
El Colegio Montessori de Guatemala (C.M.G), desde su fundación en 1970, ofrece
una educación de alta calidad basada en los principios de la doctora María Montessori y en
las ideas de los pensadores que propician como centro de acción, el desarrollo humano de la
persona. Dentro y fuera del aula se promueve la formación integral de los niños, por lo que
siempre están presentes los valores morales, sociales y personales; así como el estímulo de
las capacidades de expresión y la exigencia académica que conducen a una educación de
excelencia.
1.1.1. Filosofía e historia
Una de las frases más relevantes de María Montessori es la siguiente: “He estudiado
al niño. He tomado lo que el niño me ha dado y lo he expresado; a esa expresión le llamo
método Montessori”1.
El Método Montessori es un enfoque educativo basado en las
investigaciones y las experiencias de María Montessori, una educadora médica italiana
(1870-1952). El método se originó esencialmente del descubrimiento que realizó la doctora
Montessori del estado verdaderamente natural del niño en 1907. Este descubrimiento ocurrió
durante el proceso de observación experimental de niños pequeños, en un ambiente libre y
preparado, con materiales diseñados para su aprendizaje auto dirigido. El método se basa
en esta observación experimental de los niños y en desarrollar, sostener y apoyar este
verdadero estado natural.
Para la aplicación de este método, se percibe al niño como un ser, que posee una
guía interior natural para alcanzar un desarrollo auto dirigido. El rol del maestro, algunas
veces conocido como director o guía, es de observar el ambiente y remover los obstáculos
que podrían interferir con este desarrollo natural. Este mismo rol incluye, algunas veces,
interacciones experimentales con los niños, comúnmente conocidos como “lecciones” para
demostrar cómo se utilizan los materiales de auto aprendizaje del aula.
1
Montessori, Maria. El niño: secreto de la infancia. México: Diana, 2002. Pp. 34 1
El método es principalmente aplicado con niños pequeños entre 2 y 6 años, por los
instintos únicos y la sensibilidad a condiciones del ambiente que presentan en esta etapa de
vida. Sin embargo, algunas veces es aplicado a niños en los grados de Primaria entre 6 y 12
años y ocasionalmente con niños menores de 2 años, como también adolescentes del Nivel
Secundario. Aunque el nombre Montessori es reconocido por muchos, no es un nombre
único, ya que es asociado con muchas organizaciones. Los colegios difieren en su
interpretación, aplicación práctica y filosofía del método.
En el Colegio Montessori de Guatemala se confía en el niño y en sus potencialidades;
se trabaja con profundo interés en el desarrollo integral del niño, proporcionándole las
herramientas para que participe activamente en la sociedad y adquiera la consciencia de que
sus actos individuales impactan al mundo. La misión y la visión2 del Centro Educativo
enfatizan lo que se prioriza y lo que se pretende lograr con los alumnos.
a) Misión
Por medio de una educación integral se busca la realización de las cualidades inherentes
a la personalidad humana que, en el niño, se encuentran en forma de potencialidades
que deben ser desarrolladas por un sistema educativo coherente a las necesidades y
exigencias de nuestro tiempo y sociedad. Tal educación intenta una verdadera formación
humana y moral, capaz de ofrecer al alumno una visión –desde sus primeros años y
conocimientos- de la vida y de la importancia del lugar que su ser tiene en ella. El colegio
se propone así, una educación que parte del descubrimiento de las necesidades del niño
y cuyo fin está destinado a lograr la plena realización de su personalidad en perspectiva
de la del futuro adulto.
b) Visión
Ser un colegio de párvulos que ofrezca una formación integral, moral y académica a sus
alumnos, que les sirva de base para asimilar nuevas habilidades y conocimientos en la
primaria, con alegría, curiosidad, creatividad, inteligencia y decisión, y con capacidad e
independencia suficiente para descubrir y aprender por sí mismos. La meta para el futuro
es mantener la calidad educativa alcanzada e incorporar la nueva tecnología, desarrollo
2
Manual de principios. Colegio Montessori de Guatemala. Pp. 3 2
en la educación y conocimientos científicos para ser una institución líder e innovadora en
el ámbito educativo del país.
c) Principios de la filosofía Montessori3
María Montessori insistió sobre el hecho de que los principios educativos se fundamentan
en la evolución de la piscología del niño, la cual guarda estrecha relación con la edad. No
dudó en hablar sobre la universalidad del método, que puede adaptarse a las distintas
edades. Ella resaltó los siguientes enunciados filosóficos:
-
Guía interior de la naturaleza: todos los niños tienen guías interiores naturales que
gobiernan su desarrollo normal.
-
Libertad para el aprendizaje auto-dirigido: el método Montessori respeta la libertad
individual del niño para escoger sus propias actividades. Esta libertad permite que los
niños sigan su guía interior para el aprendizaje auto dirigido.
-
Etapas para el desarrollo: el desarrollo natural de los niños atraviesa varias etapas de
desarrollo. Cada uno tiene sus condiciones únicas y períodos sensibles para adquirir
facultades básicas en el proceso de desarrollo. Montessori las agrupó de la manera que
se desarrolla en la tabla a continuación.
Tabla No. 1
ETAPAS DEL DESARROLLO
Esta primera etapa involucra la formación
básica de la personalidad y el aprendizaje por
0-6 años
medio de los sentidos físicos. Durante este
período, los niños experimentan etapas de
sensibilidad para adquirir lenguaje y se
desarrolla un orden mental básico.
La segunda etapa involucra el aprendizaje por
medio del razonamiento abstracto, el cual se
6-12 años
3
desarrolla por medio de la sensibilidad a la
Montessori, Maria. El niño: secreto de la infancia. México : Diana, 2002. Pp. 82. 3
imaginación e interacción social con otros.
Es
el
período
adolescencia,
12-18 años
el
de
crecimiento
cual
involucra
en
la
cambios
biológicos significativos que se dan en la
pubertad, los cuales se desarrollan hacia un
aprendizaje
humana,
que
y
valora
que
la
está
personalidad
especialmente
relacionada a las experiencias en el entorno
comunitario.
La cuarta etapa involucra el cumplimiento de
todos los procesos de desarrollo pendientes
18 años en adelante
para la maduración en una sociedad adulta.
Fuente: Libro “Montessori, la educación natural y el medio” del autor Dimitrios Yaglis.
-
Ambiente preparado: las condiciones precisas alrededor de los niños brindan un apoyo
para el desarrollo natural de los mismos. Para niños pequeños, el ambiente debe ser
preparado de tal manera que provea un rango de objetos físicos organizados y
disponibles para su uso libre e independiente. Esto sirve para estimular sus instintos
naturales e intereses para un aprendizaje auto dirigido.
-
La observación y la enseñanza indirecta: el rol del maestro es observar a los niños
cuando realizan sus actividades respondiendo a sus instintos naturales. Esta enseñanza
indirecta para controlar el ambiente, no al niño, contrasta con el rol ordinario del maestro
de implementar un currículo predeterminado.
-
Normalización: durante la etapa de desarrollo entre 0 y 6 años, los niños tienen la
habilidad para cambiar su ser fundamental, desde una condición ordinaria de desorden,
inatención
y
fantasía
a
un
estado
de
perfección,
espontaneidad,
disciplina,
independencia, amor al orden y armonía con otros en una situación social.
-
La mente absorbente: el niño pequeño tiene una mente absorbente, la cual incorpora
directamente experiencias de su ambiente a un carácter unificado y a su personalidad.
Esta facultad mental, que es única de los niños pequeños, permite el aprendizaje de
varios conceptos de una manera fácil y espontánea.
4
-
Trabajo, no juego: los niños tienen una tendencia instintiva a desarrollarse por medio de
las experiencias espontáneas de su ambiente, referido por la doctora Montessori como
trabajo. En este sentido, la actividad normal de los niños está relacionada a la realidad
del momento presente, en vez del juego por medio de juguetes y fantasía.
-
Grupos con edades múltiples: los niños aprenden de sus compañeros de una manera
espontánea, la cual apoya su actividad independiente auto dirigida. Una clase Montessori
ordinaria consiste de grupos con edades mezcladas, entre 2 y 6 años (Nivel Pre primario)
o 6 y 12 años (Nivel Primario).
1.1.2. Historia
El método Montessori se desarrolló a partir de las investigaciones de la doctora María
Montessori, los cuales fueron realizados con niños discapacitados y neurológicamente
deficientes a principios del año 1900. Ella inició estas investigaciones utilizando la idea
básica de la educación científica, que fue desarrollada y utilizada por los médicos franceses
Jean Itard y Edouard Seguin en los años 1800, con niños con necesidades especiales. Un
estudiante y socio de Itard, llamado Seguin, desarrolló la idea inicial de Itard sobre la
observación de los niños en un ambiente natural y libre para la realización de actividades con
materiales de auto enseñanza. Basado en sus investigaciones pasadas, María Montessori
empezó a buscar la forma de aplicar este método de observación a niños con un desarrollo
normal.
En 1906, la oportunidad se presentó cuando le solicitaron a la doctora Montessori
establecer una guardería para niños pequeños entre 2 y 6 años en una comunidad de bajo
nivel socioeconómico en el distrito de San Lorenzo en Roma, Italia. Ella inauguró el centro en
1907, el cual se llamó “La Casa de los Niños”, e inició la observación de los niños de una
manera científica, indicada por Seguin. Durante este proceso, Montessori descubrió que los
niños respondían a los materiales con una concentración profunda, lo cual resultó en un
cambio fundamental en su forma de ser, desde un comportamiento de fantasía, inatención y
desorden a un estado de paz profunda, calma y orden. Observando este cambio que ocurrió
con todos los niños en este ambiente, ella concluyó que había descubierto el verdadero
estado natural del niño. Posteriormente, María Montessori se refirió a este cambio como la
normalización y el nuevo surgimiento de niños normalizados.
5
Después de 1907, la Doctora reportó su descubrimiento y experiencias a educadores
y a otros profesionales, quienes se interesaron en aprender cómo estos cambios ocurrían en
los niños. Este interés le inspiró la publicación de varios libros sobre el tema y la conducción
de diversos programas de entrenamiento para explicar su enfoque, el cual eventualmente fue
conocido como el Método Montessori.
Siguiendo sus experimentos iniciales con niños pequeños, la doctora Montessori
extendió su investigación por medio de la introducción de nuevos materiales y los efectos de
su método en niños de diferentes edades. Por ejemplo, al final de su vida, en su libro “De la
Infancia a la Adolescencia”, María Montessori contribuyó al trabajo del International Bureau
of Education y de la UNESCO, postulando la relación de su método en un ámbito secundario
y universitario. Sus publicaciones, conferencias e investigaciones durante aproximadamente
40 años, hasta su muerte en 1952, conformaron la fundación básica del conocimiento de su
método, el cual es actualmente aplicado en colegios y otras instituciones.
Desde la muerte de María Montessori, el método se desarrolló desde diversas vías
filosóficas. Cada vía ha desarrollado su propia afiliación organizacional, entrenamiento y
presentación del método al público en general.
En cuanto al Colegio Montessori de Guatemala, se fundó en 1970 por la licenciada
Coralia Asturias de Spinola, guatemalteca de nacimiento. Después de graduarse en el
Colegio Americano de Guatemala estudió Historia del Arte y Literatura en París, Francia.
Desde el inicio de sus estudios universitarios estuvo interesada en la filosofía Montessori y
en 1967 se inscribe en el Washington Montessori Institute para estudiar magisterio. Al
terminar la carrera viaja a Ámsterdam, Holanda, ciudad que alberga la “Associazione
Montessori Internazionale” (AMI).
El entonces director de la Asociación, Mario Montessori, se interesó mucho en la
preparación de Coralia y en su iniciativa de fundar un colegio Montessori en un país como
Guatemala. En el año 1970 Coralia regresa a vivir a Guatemala y en octubre de ese mismo
año se abren las puertas del Colegio Montessori de Guatemala con una conferencia
inaugural sobre el Método Montessori, el cual casi no se conocía. Coralia continuó sus
estudios inscribiéndose en la carrera de Filosofía y Letras en la Universidad Rafael Landívar.
Al cerrar pensum decide continuar estudiando Pedagogía. En 1978 recibe el título de
Licenciada en Letras y Filosofía.
6
El primer Colegio Montessori de Guatemala inició actividades en la Diagonal 6, 13-46
de la zona 10. Durante ese tiempo, el éxito y prestigio del Colegio fue creciendo y en 1980
tenían aproximadamente sesenta alumnos y diez aulas para atender las clases de gimnasia,
arte, música. En el año de 1986 el Colegio se trasladó a la 16 calle y Avenida Las Américas,
zona 14. Durante los meses de noviembre y diciembre de este año se iniciaron los cursos de
vacaciones.
Actualmente el Colegio lleva cuarenta años al servicio de la educación en Guatemala
y sigue ampliando e innovando sus programas educativos, sirviendo a más de trescientos
niños. El Colegio está ubicado en la 1ª avenida 3-55 de la zona 10, desde el año de 1992,
ha ido creciendo en infraestructura para poder satisfacer las necesidades de los alumnos y
maestras.
1.1.3. Organización
La división por grados y sus respectivas coordinaciones permite una eficiente
organización del colegio. Al frente de cada área, inglés y Montessori, hay una Coordinadora
cuya función de enlace entre padres, maestros y alumnos permite la comunicación adecuada
y un mejor conocimiento de las situaciones para alcanzar las finalidades educativas de la
institución.
Los grados son: Toddler, Jardín, Nursery y Pre kínder. El funcionamiento general de
la institución está a cargo de la Dirección General y la Sub dirección, quienes supervisan el
trabajo de Coordinadoras, personal administrativo, maestras y personal de mantenimiento. A
continuación se presenta el organigrama del personal de la institución
7
Esquema No. 1
ORGANIGRAMA COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA
Directora Subdirectora Personal administraAvo Personal de mantenimiento Coordinadoras Coordinadora de Inglés Maestras de Inglés Coordinadora Montessori Maestras Montessori Fuente: Secretaría C.M.G
1.1.4. Ubicación e infraestructura
El Colegio Montessori de Guatemala se encuentra en el llamado “distrito financiero”
de la ciudad, éste es un complejo de edificios comerciales dedicados a las finanzas y los
negocios que abarcan las zonas 4, 5, 9, 10, 11, 13, 14 y 15; los principales edificios se
ubican en las cercanías de las principales avenidas y bulevares. En este sector trabaja cerca
del 45% de los habitantes de la ciudad y se ubican también las embajadas de los diversos
países con los que Guatemala mantiene relaciones diplomáticas.
El Colegio ha ido creciendo en infraestructura para poder satisfacer las necesidades
de los alumnos y maestras. Cuenta con 20 aulas de distintos tamaños, que se adaptan
según los grupos de niños que se reciben. Las oficinas administrativas están en un espacio
cerrado. Tiene ocho baños para atender a los niños y niñas y tres baños para adultos. El
recreo se divide en dos áreas para que los niños más grandes no lastimen a los más
pequeños, es por eso que se divide el patio delantero y el jardín trasero. En el jardín hay una
8
piscina que pueden usar los niños después de clases en el programa de natación que se les
ofrece.
1.1.5. Población
En las tablas que se presentan a continuación se detalla el personal que
compone el C.M.G así como los alumnos que asisten a dicho centro educativo.
Tabla No. 2
PERSONAL ADMINISTRATIVO COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA
Directora
1
Subdirectora
1
Coordinadoras
2
Asistente de Dirección
1
Encargada de Buses
Encargada de Contabilidad
1
1
1
Secretaria y encargada de cobros
TOTAL
8
Fuente: Secretaría Colegio Montessori de Guatemala
Tabla No. 3
PERSONAL DOCENTE COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA
Maestras de Inglés
10
Maestras Montessori (español)
10
Maestras Auxiliares
4
Maestras de Gimnasia
2
Maestra de Música
1
27
TOTAL
Fuente: Secretaría Colegio Montessori de Guatemala
9
Tabla No. 4
ALUMNOS COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA
NIÑOS
NIÑAS
Toddler – desde 1 año 3 meses
18
17
TOTAL EN
EL
GRADO
35
Jardín – 2 años cumplidos
53
44
97
Nursery – 3 años cumplidos
56
45
101
Pre kínder – 4 años cumplidos
55
51
106
182
157
339
GRADO
TOTAL
Fuente: Secretaría Colegio Montessori de Guatemala
Tabla No. 5
PERSONAL DE MANTENIMIENTO COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA
Niñeras
20
Encargada de proveeduría y bodega
1
Mensajero
1
Jardinero
1
Carpintero
1
24
TOTAL
Fuente: Secretaría Colegio Montessori de Guatemala
El C.M.G ha crecido en número en los últimos años, como se pude apreciar en la
Tabla No. 4. Día a día se atiende a más de 300 niños de edades entre 1 y 5 años. Es por eso
que también ha crecido el personal que labora en la institución para dar mayor atención a los
alumnos.
1.1.6. Programas
El Colegio Montessori de Guatemala basa su pensum de estudios en el método
Montessori para el aprendizaje del idioma materno; en el caso de Guatemala, el idioma
español. El método Montessori involucra un currículo de aprendizaje, que proviene de una
guía natural interior del niño y se expresa por medio de un comportamiento externo con los
intereses del mismo. Apoyando este plano interior natural, el método provee un rango de
materiales que estimulan los intereses del niño, por medio de la actividad auto dirigida. En la
primera etapa de desarrollo (0-6 años), estos materiales generalmente son organizados en
cinco categorías básicas: vida práctica, sensorial, matemática, lenguaje y cultura.
10
-
Vida práctica: los materiales y ejercicios del área de vida práctica responden a los
intereses naturales de los niños pequeños para desarrollar la coordinación física, el
cuidado de su propio ser y del ambiente. Los materiales proveen oportunidades para
realizar actividades de vestirse, y la utilización de varios dispositivos para practicar el
ajuste de botones y el amarre de moñas y de cintas. Otros materiales incluyen verter
líquido, manejar una cuchara y clasificar correctamente objetos, como también
actividades de limpieza y preparación de comida, para el desarrollo de la coordinación
ojo-mano. Estas actividades también proveen una oportunidad para la concentración y
perfección de hábitos de la cotidianeidad.
-
Sensorial: los materiales sensoriales proveen un rango de actividades y ejercicios para
experimentar un orden natural en un ambiente físico, estimulando todos los sentidos y
reforzando las características de tamaño, color, forma y dimensión, Muchos de estos
materiales fueron originalmente sugeridos y desarrollados por Seguin durante sus
investigaciones de la educación científica. Algunos ejemplos de estos materiales son la
torre rosada (una serie de diez cubos secuenciales que varían en volumen); cilindros
(bloques de madera con 10 depresiones que encajan con cilindros de varios tamaños);
gradas (diez bloques de madera, secuencialmente variados en dos dimensiones);
tabletas de color (objetos de color para secuenciar variaciones de color).
-
Matemática: en esta área, los materiales se proveen para demostrar conceptos básicos
de numeración, valor según el lugar, suma, resta, división y multiplicación. Para la
numeración, existe un set de diez varas, con segmentos de color rojo y azul, y cajas para
la colocación de sets de objetos en grupos de 1-10. Para el aprendizaje de los símbolos
numéricos, existe un set de numerales de lija de 1-9. En cuanto al aprendizaje de la
suma, resta, valor según la posición y representación de decimales de 1, 10, 100, etc.
existen varios instrumentos elaborados de plástico o de madera. Además de los
materiales básicos para la matemática, existen materiales que demuestran el concepto
de la fracción, las relaciones geométricas y el álgebra, como también los teoremas de
binomios y trinomios.
-
Lenguaje: en la primera etapa de desarrollo, los materiales de lenguaje proveen
experiencias para desarrollar el uso de la escritura y de las habilidades básicas para la
lectura del lenguaje escrito. Para el desarrollo de las habilidades de la escritura,
diferentes instrumentos proveen ejercicios esenciales, destinados para guiar la mano del
11
niño hacia el seguimiento de los contornos de formas, mientras utiliza un lápiz o crayón.
Para la lectura, un set de cartas individuales, comúnmente conocidas como letras de lija,
proveen los medios básicos para asociar el símbolo de una letra individual con el sonido
fonético correspondiente. El objetivo de estas lecciones es demostrarle al niño que las
letras representan sonidos y que pueden ser conjugadas para formar palabras. Para los
niños mayores de seis años, los materiales han sido desarrollados para el aprendizaje de
gramática, incluyendo sustantivos, verbos, adjetivos, artículos, preposiciones, adverbios,
conjunciones, pronombres e interjecciones.
-
Temas culturales: una clase Montessori puede también incluir otros materiales y
recursos para el aprendizaje de temas culturales, como Geografía (mapas de
rompecabezas, globos terrestres) y ciencias, como la Biología con la clasificación de
plantas y animales. La música y el arte son comúnmente incorporados con los niños de
diferentes maneras. Después de los seis años, los recursos de aprendizaje incluyen
libros y materiales más abstractos para el aprendizaje más avanzado.
-
Programa de inglés: el acercamiento a la adquisición del inglés como segundo idioma
comprende una familiarización con la literatura y la cultura angloparlante en juegos de
grupo. Se recitan poemas, se actúan teatralizaciones y se canta en inglés. La fonética
del idioma es evaluada con cada niño, de tal manera que, con ejercicios repetitivos se
practica con facilidad la pronunciación y la adquisición de nuevo vocabulario de acuerdo
a unidades temáticas. La clase de inglés se desarrolla dentro de un ambiente preparado,
con la utilización de un libro de texto y múltiples actividades motrices finas y sensoriales.
Este programa se ejecuta en todos los grados del Colegio.
1.2.
CONTEXTO PERSONAL
Cuando la gente me pregunta a qué me dedico y respondo que soy maestra del Nivel
de Preprimaria, la reacción general es: ¡Ah! … creo que la mayoría piensa que es un trabajo
fácil, cómodo y sin mucha trascendencia. Mi trabajo me hace plenamente feliz, me siento
afortunada de trabajar en lo que me apasiona. A pesar de los años sigo disfrutando este reto
de compartir y aprender con el otro, especialmente de los niños pequeños.
12
Agradezco que mi trabajo me permita tener cada día experiencias nuevas y creo que
aunque
mi
profesión
me
mantiene
entre
sentimientos
extremos,
me
cuestiona
permanentemente. También me permite tener el espíritu, el corazón, la razón y los sentidos
abiertos y atentos frente a todo lo que me regalan los niños en cada encuentro con su
universo.
1.2.1. Generalidades en cuanto a profesionalización, estudios y experiencia personal
Desde muy pequeña la vocación de maestra estaba en mí. Tuve la oportunidad de
estudiar Magisterio Preprimaria y desde ese momento supe que era mi vocación. Empecé a
trabajar como maestra al año siguiente de graduarme del Colegio, y este año es mi séptimo
de experiencia laboral. Completé mis estudios en la Universidad Rafael Landívar, cursando
el Profesorado en Educación Inicial y Preprimaria.
Para mí, la educación requiere constante preparación y actualización, es por eso que
surgió la inquietud de continuar mis estudios de Licenciatura, y así poder realizar mi labor
docente de mejor manera y con mayor profesionalismo.
1.2.2. Definición del puesto de trabajo
El trabajo de maestra de inglés de Pre kínder consiste en ser la encargada de impartir
la materia de inglés con sus componentes: Math, Finemotor skills y Oral english, a niños de 4
y 5 años. Durante la mitad del día se atiende a un grupo de 21 niños, y durante la otra mitad
a otro grupo de 21 niños. Junto con la maestra de español se coordina el acompañamiento
necesario a los niños que tienen un área donde deben mejorar, se habla con los papás para
elaborar planes de acción y darles seguimiento durante el año.
1.2.3. Ubicación dentro del contexto institucional
Soy parte del cuerpo docente del grupo de maestras de inglés. Imparto clases en Pre
kínder, atendiendo a niños de 4 y 5 años durante todo el año. Compartiendo la
responsabilidad con una maestra de español, atiendo a dos grupos de niños de las mismas
edades, cada una en su materia.
13
1.2.4. Misión y visión personal
a) Misión: educar integralmente a mis alumnos a través de una alta formación
académica y el desarrollo de hábitos, valores y virtudes para que sean personas de
bien.
b) Visión: ser orientadora del proceso educativo, señalando distintos caminos en la
educación para que los niños puedan ser responsables de su propio desarrollo.
Brindar distintos niveles de ayuda, respetando las diferencias individuales de cada
persona. Preparar ambientes propicios para el aprendizaje.
1.2.5. Definición de los objetivos personales a nivel institucional
Después de 8 años de dar clases he profundizado en lo que para mí es esencial
como maestra. Algunos de los objetivos que me replanteo año con año son:
a) Crear un clima intelectual estimulante, siempre retar a mis alumnos y sorprenderlos
con cosas nuevas.
b) Mantener una actitud constante de observación, llegarlos a conocer profundamente y
saber cómo trabajar mejor con cada uno de ellos.
c) Respetar las opiniones de los niños, su individualidad, personalidad, necesidades,
gustos e intereses.
d) Reforzar positivamente a mis alumnos, motivarlos.
e) Aceptar y motivar la expresión de sentimientos, en la etapa del desarrollo en que se
encuentran es vital que puedan ser libres y que canalicen su energía de una forma
positiva.
f)
Revisar constantemente los procesos de aprendizaje, retomarlos si es necesario.
g) Facilitar estrategias significativas de evaluación.
14
1.2.6. Descripción de sus funciones y responsabilidades
Ser maestra del C.M.G implica entre otras cosas:
a) Ser el nexo entre la sociedad actual y los niños, presentando a mis alumnos
actividades y experiencias novedosas e interesantes.
b) No es solamente transmisión de conocimientos sino propiciar el desarrollo social,
afectivo, intelectual y físico de los alumnos.
c) Ser mediador entre los niños y el conocimiento.
d) Dirigir al alumno estableciendo estrategias que faciliten la construcción de su propio
conocimiento.
e) Establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del niño.
f)
Seleccionar las estrategias metodológicas que mejor se adopten al contenido y las
necesidades de mi grupo. (Planificación)
g) Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-evaluación de su
propia tarea, en la medida que se pueda por su edad.
h) Realizar el seguimiento individual a los niños.
i)
Crear las condiciones para la comunicación y participación de los padres en la tarea
educativa.
1.3.
SITUACIÓN-PROBLEMA
La desobediencia, los berrinches y el negativismo constituyen parte de los problemas de
conducta más habituales durante la infancia. Estas situaciones pueden resultar muy
perturbadoras para los padres y maestros porque representan un desafío a su autoridad y
control, llegándose a establecer un vínculo relacional coercitivo con los niños. En los últimos
años estos problemas parecen ir en aumento, en cuanto a magnitud, frecuencia y lo que es
más significativo: la edad de inicio cada vez es más temprana.
La situación problema se centra en aquellos niños que se constituyen como verdaderos
tiranos en su relación con los padres y con otros adultos a su alrededor. Son exigentes,
intolerantes y pueden llegar hasta la agresión si se les contraría en sus demandas. Son
niños que no admiten el no y que no respetan las figuras de autoridad y los límites
establecidos.
15
Según Javier Urra (Psicólogo de la Fiscalía de Menores de Madrid y autor del libro "El
pequeño dictador"), "…si tienes un niño pequeño que hace lo que quiere, que piensa que
todos a su alrededor son unos satélites, que a los dos años no ayuda a recoger los juguetes,
que jamás se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es así y la madre es una bayeta4
que sirve para ir detrás de él. Si eso no se frena, cuando tiene 16 ó 17 años se desborda:
exige mucho dinero y cuando la madre un día le dice no, no lo tolera. Lleva 17 años oyendo
que sí a todo. ¿Cómo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a
la cara, la amenaza".5 Esta cita refleja la realidad que viven muchas familias hoy, al no saber
cómo educar a los hijos y pensar que permitiéndoles y dándoles todo los harán felices,
ignorando que les hacen un daño para toda la vida.
1.3.1. Casos
A continuación se describen cinco casos de niños con problemas de conducta en el
Colegio Montessori de Guatemala. Estos niños han sido objeto de estudio por parte de las
autoridades del Colegio y se ha citado a los papás para trabajar en conjunto casa y colegio.
Sin embargo, siguen presentando conductas que distorsionan el rumbo normal de la clase, y
que afectan sus relaciones sociales y afectivas.
Luis Carlos6 tiene cinco años y está en el grado de Pre kinder. Es el primer hijo, y
tiene un hermano de cuatro años y una hermana de un año. Es un niño extrovertido y muy
activo, es popular dentro de la clase, sus amigos lo quieren y lo buscan para jugar. A Luis
Carlos le gustan las actividades al aire libre y prefiere los deportes y los juegos, que los libros
y rompecabezas. Es un niño muy activo, su juego es brusco y se distrae en clase fácilmente,
hablando con otros niños y parándose constantemente. Las maestras están preocupadas por
el comportamiento de Luis Carlos, pues le llaman la atención constantemente y han tenido
que castigarlo. Desde el mes de febrero citaron a los papás para dialogar con ellos acerca
del desenvolvimiento de su hijo, y desde esa fecha han tenido tres citas en total. A las citas
solamente se ha presentado la mamá de Luis Carlos, expresando también su preocupación.
Ella les contó que la herma de Luis Carlos tuvo problemas al nacer, pues le dio un derrame
cerebral, por lo que ella tuvo que dedicarse totalmente a la bebé, dejando por un lado a sus
dos hijos. Ella piensa que Luis Carlos está teniendo problemas de conducta como una
4
Bayeta: Trapo para limpiar una superficie. Urra, Javier. El pequeño dictador. Madrid : La esfera de los libros, 2006. Pp. 40 6
Los nombres de los niños han sido cambiados para respetar su privacidad. 5
16
reacción a la falta de atención de parte suya. La madre además, cuenta que Luis Carlos
trabaja con una maestra en casa dos veces por semana, que lo ayuda a trabajar en el
seguimiento de instrucciones. Las maestras le recomendaron establecer límites claros en
casa, darle responsabilidades que pueda cumplir y hacer alguna actividad por las tardes
donde pueda desenvolverse en otro ambiente. Sin embargo, hasta la fecha Luis Carlos sigue
presentando dificultad en respetar las normas y reglas de la clase, desafía a las maestras
cuando le ponen límites y agrede a sus compañeros con gritos y golpes cuando no hacen lo
que quiere.
Santiago es un niño de cuatro años que actualmente también está en Pre kinder.
Vive con su papá, su mamá y su hermana mayor de siete años. Se encuentra contento en el
Colegio y participa en las actividades que sus maestras preparan para él. Es un niño muy
espontáneo, se expresa muy bien verbalmente y tiene muchos amigos. Durante el año,
Santiago ha presentado distintos problemas de conducta: interrumpe la clase, agrede a sus
compañeros, e imita las conductas de otros niños de la clase, sin saber si son correctas o
incorrectas. Además, su desenvolvimiento académico está por debajo del promedio del
grupo, pues se le dificulta el seguimiento de instrucciones. Las maestras reportan que
Santiago quiere hacer su voluntad todo el tiempo, y cuando no se hace lo que él dice,
responde con gritos y berrinches. Han citado a los papás de Santiago dos veces, a las
cuales solamente ha llegado la mamá. Ella reporta que también le preocupa el
comportamiento de Santiago en casa, pues comparado con su hija mayor, le cuesta mucho
que haga lo que tiene que hacer, que respete las reglas y que obedezca. Además, la mamá
cuenta que ella está asistiendo a terapia con una psicóloga para modificar su propia
conducta, porque siente que compara mucho a sus dos hijos, y que le exige demasiado a
Santiago, y se frustra mucho cuando no logra sus expectativas.
Eduardo tiene cinco años y es el más grande de su clase. No solamente de edad,
sino de tamaño, sobresale en altura y peso a los demás niños. Eduardo vive con sus papás y
su hermano mayor, de diez años. Es un niño muy inteligente, absorbe muy bien lo que se le
enseña y aprende con facilidad. Participa en clase y retiene la información que se le da.
Trabaja de forma rápida y satisfactoria. Los papás de Eduardo se acercaron a las maestras a
principio de año para manifestar su preocupación porque su hijo les había contado que
ningún niño quería jugar con él. Además, contaron que en los dos años anteriores Eduardo
ha tenido problemas de conducta y agresividad y no quieren que suceda lo mismo en Pre
kínder. Las maestras comparten con los papás que han observado que Eduardo es un niño
17
inquieto y activo, ha tenido problemas con sus amigos porque ha agredido a varios de ellos
con insultos, empujones o puñetazos. También han observado que Eduardo comenta con
frecuencia que va a matar a sus amigos y cuando hay momentos de juego libre siempre elige
jugar de forma brusca, por ejemplo de pistolas. Los papás aseguran que Eduardo no se
comporta así en casa, que solamente ha oído eso en los videojuegos del hermano mayor,
pero que en ningún momento se le permite a él jugar así. Lo que más preocupa a las
maestras es que varias mamás de la clase se han acercado a la Coordinadora para quejarse
del comportamiento de Eduardo, dicen que sus hijos se sienten intimidados y que son
agredidos constantemente por Eduardo; incluso ha habido piñatas a las que no han querido
invitarlo. Los papás dicen estar muy preocupados, y no quieren que su hijo se sienta mal y
rechazado por sus compañeros, por los que deciden llevarlo a terapia con una Psicóloga
infantil para pedir consejo de cómo trabajar a su hijo. Hasta la fecha, las maestras siguen
esperando el informe de la Psicóloga, y no han visto mejoría en Eduardo. Sigue siendo un
niño inquieto, desafiante y agresivo.
Emily no quiere venir al Colegio. Todos los días llora al despedirse de su mamá, se
tira al suelo y le pega para que no la deje en la clase. Inventa que le duele la cabeza, la
garganta, el brazo y los pies para regresarse a su casa. Cuando finalmente la mamá la deja
en la clase, Emily continúa llorando y gritando: ¡Quiero a mi mamá! En el transcurso del día,
ella se calma y participa en las actividades de la clase. Es una niña aceptada y querida
dentro del grupo, sus amigas la buscan y le piden que jueguen con ella. Emily vive con sus
papás y su hermano mayor, de seis años. Este año es su primero en el Colegio, la mamá
comentó que el año pasado intentó inscribirla y lloró mucho entonces la sacó. Las maestras
citaron a la mamá en el mes de febrero, porque les preocupa el comportamiento de Emily.
Llora cuando no se hace lo que ella quiere, hace berrinche y no hace caso. Incluso cuando
se le llama la atención sus gestos son incorrectos, empuja y escupe al adulto que la corrige.
Durante la cita con los papás, el papá expresó su preocupación porque él ha observado el
mismo comportamiento en casa. Él viaja mucho por su trabajo y dice que la mamá los
consiente demasiado, y que no tienen las mismas reglas para sus hijos, por lo que Emily ha
aprendido a manipularlos y a conseguir lo que quiere con berrinches y llantos. Las maestras
recomendaron un plan de acción para modificar la conducta de Emily y que debían ponerse
de acuerdo entre ellos para corregir a sus hijos de la misma manera. Las maestras han
notado que la conducta de Emily empora cuando su papá sale de viaje, y que la mamá no
sabe cómo controlar la situación cuando se sale de control. Los niños han empezado a
burlarse de Emily, diciéndole que parece bebé cuando llora por su mamá.
18
Javier es un niño de cinco años, que ingresó al Colegio Montessori en el año 2010.
Desde el año pasado se ha citado a los papás para trabajar con él en casa. Las maestras
están preocupadas por la conducta agresiva y violenta de Javier. Le cuesta respetar las
normas y reglas de la clase, desafía todo el tiempo a la autoridad, retando a sus maestras y
contestando de mala gana cuando se le pide que haga algo. La situación en casa es muy
parecida, la mamá de Javier contó a las maestras que ella y el padre de Javier están
separados desde que él tenía dos años. Pero a lo largo de los años, se han juntado y vuelto
a separar. Esto ha creado una inestabilidad emocional en casa y Javier hace constantes
berrinches con su mamá, su papá y sus abuelitos. Lo que más preocupa a la mamá es que
académicamente Javier también está debajo del promedio de su grupo, ya que no pone
atención y no sigue las instrucciones que se le dan. Las maestras de Javier están frustradas
porque han probado distintos métodos de modificación de conducta pero nada parece
funcionar. La madre no colabora, pues dejando que haga lo que quiera, en la entrevista con
la maestra dice “es solamente un niño, no lo voy a castigar siendo tan pequeño”.
1.3.2. Datos
Con el objetivo de obtener datos que sustenten la preocupación de los problemas de
conducta en los niños, se realizó una encuesta (ver anexo No. 1) a catorce maestras del
cuerpo docente del Colegio Montessori de Guatemala. A continuación se exponen los
resultados obtenidos y su respectivo análisis.
Gráfica No. 1
¿Cuántos niños presentan problemas de conducta en su salón de clase? Entre 5 y 10 niños 21% Menos de 3 niños Entre 3 y 5 niños Entre 3 y 5 niños 79% Menos de 3 niños 0% Entre 5 y 10 niños Más de 10 Más de 10 0% Fuente: encuesta a docentes.
19
-
El 79% de las maestras manifiesta tener de 3 a 5 alumnos que presentan problemas de
conducta.
-
El 21% de las maestras manifiestan tener de seis a 10 niños con problemas de conducta
en el salón de clase.
-
Ninguna maestra dice tener entre menos de 3 niños con problemas de conducta.
Gráfica No. 2
Viendo cinco años hacia atrás, ¿considera que los problemas de donducta en los niños han...? Permanecido igual 21% Disminuido Aumentado 79% Permanecido igual Aumentado Disminuido 0% Fuente: encuesta a docentes.
-
El 79% de las maestras indican que han aumentado los problemas de conducta en sus
alumnos de cinco años para la fecha.
-
El 21% de los docentes opinan que los problemas de conducta han permanecido igual
que hace cinco años.
-
Ninguna maestra piensa que los problemas de conducta han disminuido de cinco años
para la fecha.
20
Gráfica No. 3
¿Cuál es el rasgo que más le preocupa entre los niños que presentan problemas de conducta? Agresividad 7% Berrinches Agresividad Berrinches 0% Irrespeto a la autoridad y límites 93% Irrespeto a la autoridad y límites MenAr 0% MenAr Fuente: encuesta a docentes.
-
El 93% de las maestras indicó que el rasgo más preocupante entre los problemas de
conducta es el irrespeto a la autoridad y los límites
-
El 7% de los docentes opina que la agresividad es el rasgo que más le preocupa en los
niños que presentan problemas de conducta.
-
Nadie indicó como el rasgo mayor preocupante los berrinches ni la mentira.
1.4.
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
El 79% de las maestras del nivel de Preprimaria del Colegio Montessori de
Guatemala manifiestan que se ha incrementado el porcentaje de alumnos con problemas de
conducta, siendo el más significativo el irrespeto a la autoridad y la carencia de límites.
1.5.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Mejorar el comportamiento de los alumnos del grado de Pre kinder del Colegio
Montessori de Guatemala, en cuanto a respeto a la autoridad, obediencia y respeto a límites.
21
1.6.
PREGUNTA-INVESTIGACIÓN
¿Cómo mejorar el comportamiento de los niños del grado de Pre kinder del Colegio
Montessori de Guatemala, en cuanto a respeto a la autoridad, obediencia y respeto a
límites?
22
2.
2.1.
MARCO TEÓRICO
INTRODUCCIÓN
En la presente investigación se detectó un problema que afecta a los niños del
Colegio Montessori de Guatemala, y por consecuencia a las maestras y coordinadoras. Los
problemas de conducta que se presentan en el aula, son cada vez más un desafío para los
adultos que tratan de formar y educar a los niños que tienen a su cargo y se presentan con
pequeños que no respetan la autoridad, no obedecen a sus mayores y se les dificulta seguir
las reglas y normas de convivencia.
Frente a estas problemáticas, cada vez más con mayor insistencia se le pide al centro
educativo que se haga cargo de ellas a través del proceso formativo. Precisamente entre los
objetivos centrales de la educación escolar debiera prevalecer el proporcionar a los
estudiantes una formación integral, que les ayude a estructurar su identidad y a desarrollar
sus capacidades para participar efectivamente en la construcción de la sociedad.
La escuela es el primer lugar de aprendizaje de vida comunitaria fuera de la familia;
es el espacio en el cual las relaciones humanas experimentadas se transforman en modelos
de convivencia social. Por lo tanto, se deben generar experiencias de convivencia sanas,
enriquecedoras y aportadoras para el desarrollo personal y social.
En respuesta a la pregunta-investigación: ¿Cómo mejorar el comportamiento de los
niños del grado de Pre kinder del Colegio Montessori de Guatemala, en cuanto a respeto a la
autoridad, obediencia y respeto a límites?, se desarrollará el marco teórico desde la
perspectiva de tres temas globales que son:
los niños de 4 y 5 años de edad, disciplina
asertiva y métodos y técnicas para fortalecer la disciplina asertiva. De lo expuesto en estos
tres temas globales, se presenta un programa de juegos que ejercite y modele la disciplina
asertiva para trabajar directamente en el aula, con los niños de Pre kínder del C.M.G.
La disciplina asertiva abarca no sólo el establecimiento de normas o maneras de
organización del aula, sino que incluye además la formación de valores morales en los
alumnos y alumnas. Ser asertivo implica trabajar un programa de prevención y no de
23
sanción. En el marco teórico se expondrán los aspectos más importantes para lograr una
disciplina asertiva en niños de edad preescolar.
2.2.
LOS NIÑOS DE CUATRO Y CINCO AÑOS
Entre los cuatro y los seis años de edad los niños atraviesan un período que se
denomina preescolar o niñez temprana. Durante estos años, las experiencias escolares y la
interacción con sus iguales pasan a ser parte fundamental de su vida. Aunque los niños
nunca dejan de cambiar, el ritmo de evolución a estas edades es progresivo y no tan radical
como la diferencia que hay entre un bebé de seis meses y uno de doce meses. Los cambios
entre un niño de cuatro años y uno de cuatro y medio no son tan drásticos. En este apartado
se describe cómo es un niño entre los cuatro y los cinco años, cómo habla, cómo piensa, y
cómo interactúa con los demás.
2.2.1.
Fundamento antropológico
Fernando Bastos citado por Carlos Aldana7 dice que la persona humana “… del latín
persona, es el individuo de naturaleza racional, portador de potencialidades que se
desarrollan a través de la vida, en el seno de la familia y de la comunidad”. Como individuo,
la persona humana presenta dos características fundamentales:
a) Es distinta de todos los otros miembros de la especie humana, es decir, aunque participe
de la misma naturaleza, constituye una totalidad en sí.
b) Es una unidad, que no puede dividirse sin perecer. Se compone de alma y cuerpo,
espíritu y materia, que en ella forman una unidad sustancial, cuya ruptura es la muerte.
El hombre es un ser consciente, racional y libre, y por eso mismo, es también un ser
social, que sólo en la compañía de sus semejantes encuentra las condiciones necesarias
para el desarrollo de su conciencia, racionalidad y libertad, características que lo distinguen
de los otros animales, y precisamente por ser consciente, racional y libre, el hombre posee
derechos inalienables y deberes morales, mientras el animal sólo tiene instintos y hábitos.
7
Aldana, Carlos. Filosofía para nuestro tiempo. Guatemala : Piedra Santa, 2004. Pp. 53 24
En el curso de Antropología en la Universidad del Istmo, la licenciada Astrid Quiroz,
catedrática de la Facultad de Educación, expuso cinco características de la persona que van
a significar su carácter único y distintivo. Estas son:
a) Singularidad: se entiende este rasgo inherente a la persona al considerar que no ha
habido, no hay ni habrá dos personas iguales. Cada persona es distinta.
b) Irrepetibilidad: ni nosotros ni nuestro entorno es siempre el mismo. No es posible
repetir en forma idéntica nuestras acciones, nuestra forma de pensar y nuestras
experiencias.
c) Finitud: hemos nacido en un momento y moriremos en otro. Todas las personas
tenemos límites concretos.
d) Dignidad: esta característica de la persona es la que destaca su valor por encima de
cualquier otro ser de la creación. La persona tiene una importancia fundamental, porque
fue creado a imagen y semejanza de Dios.
e) Personalidad: la personalidad se define como la expresión habitual de la persona,
tanto en su relación consigo mismo como con los demás, incluyendo así, todas las
cualidades heredadas, adquiridas, cognoscitivas y emocionales, que caracterizan e
individualizan a la persona humana. En el proceso del desarrollo de la personalidad se
distinguen dos conceptos íntimamente ligados entre sí: el temperamento y el carácter.
El temperamento es la forma de ser de las personas dependiendo de factores
biológicos y heredados. El carácter es la expresión de la persona según características
aprendidas y experimentadas fundamentalmente con sus padres u otras figuras
importantes.
Santo Tomás de Aquino8 afirma que el hombre es corpóreo-espiritual. Esta afirmación
indica que el hombre es una unidad substancial compuesta por dos principios
fundamentales: cuerpo y alma. El cuerpo es el mediador entre el mundo y la intimidad
humana. Esta premisa fundamental de la antropología tomista nos propone entonces que
toda acción corporal libre, es efecto de una raíz espiritual que es el alma humana. Del cuerpo
8
Enciclopedia Católica. [En línea] ACI Prensa, 1999. http://ec.aciprensa.com/t/tomasaquino.htm. 25
y el alma se desprenden características esenciales del ser humano como la dignidad, la
igualdad y la libertad.
La libertad ha sido un tema polémico y discutido en la sociedad, siendo uno de los
conceptos fundamentales de la filosofía. Muchos filósofos han elaborado un concepto de la
palabra libertad. A continuación se hace mención de algunos de ellos.
René Descartes de libertad dice que: “… consiste solamente en que, para afirmar o
negar, perseguir o evitar, las cosas que el entendimiento nos propone, obramos de manera
tal que no sentimos que ninguna fuerza nos fuerce.”9
Aristóteles
10
Desde el punto de vista de
la libertad está ligada a la capacidad de decidir por sí mismo en el ser humano,
y está también ligada a la moral. Por otro lado, San Agustín11 piensa que la libertad consiste
en la realización efectiva del bien, para alcanzar la beatitud. Por último, Henri Bergson12
define la libertad como “…la capacidad de la conciencia de regirse por su propia naturaleza,
independiente de las leyes y fenómenos de la naturaleza.”
La libertad se ejercita en las relaciones entre los seres humanos. Toda persona
humana, creada a imagen de Dios, tiene el derecho natural de ser reconocido como un ser
libre y responsable. En el campo de la educación de los hijos, y en el campo educativo, la
libertad es un tema sumamente importante, como en la vida cotidiana de todas las personas.
No solamente por reconocer que todas las personas son libres, sino además porque el ser
libre posibilita ascender o descender respecto de nuestro nivel natural. Esa libertad le
permitirá realizarse como una persona digna y responsable de sus actos. La responsabilidad
es una cuestión básica de la vida personal y social, y debe ir de la mano con la libertad. Es
una capacidad que permite asumir un compromiso y atenerse a sus consecuencias.
La libertad mal entendida en la actualidad se convierte en libertinaje. Hoy, muchas
personas se creen libres. Muchos creen que gozan de gran libertad, pero sin embargo están
esclavizados. Aldo Naouri en su libro “Padres permisivos, hijos tiranos” menciona la
9
Bueno, Gustavo. Proyecto Filosofía en español. [En línea] 2000. http://www.filosofia.org/filomat/dfsis.htm. Ibíd. Proyecto Filosofía en español. 11
Ibíd. Proyecto Filosofía en español. 12
Ibíd. Proyecto Filosofía en español. 10
26
importancia de la libertad con responsabilidad, diciendo la siguiente frase: “La libertad de
hacer lo que se quiere, termina en la esclavitud de hacer lo que no se quiere”. 13
No se debe confundir la libertad con el libertinaje, vivir sin límites ni reglas, hacer lo
que se quiere y se desea en ese momento no es ser libre. Desafortunadamente, la libertad
mal entendida ha afectado mucho el estilo de crianza de los tiempos actuales, y la educación
de nuestros niños.
Los padres permisivos o liberales suelen dejar total libertad al niño para realizar
aquello que quiera en el momento que quiera. No ejercen la autoridad que tienen como
padres, de manera que el niño no percibe límites ni pautas de comportamiento, ante la
ausencia de mando, el niño suele tomar el poder. Los padres permisivos suelen considerar
que son tolerantes y dejan que sus hijos tomen sus propias decisiones, establezcan sus
propias normas y regulen solos su propio comportamiento. Difícilmente un niño que no
conoce normas ni límites puede tomar adecuadamente sus propias decisiones. Los padres
suelen ceder ante las continuas exigencias y demandas del hijo, logrando al final, que el
clima del hogar sea insoportable y que el niño tenga problemas en el colegio y en otros
ámbitos sociales. Esto es preocupante, pues en el proceso de maduración de la
personalidad, la familia y la escuela representan un papel fundamental como influencia en el
niño. El niño, necesita el apoyo y protección de los mayores para irse insertando en un grupo
social. Solo así el pequeño conocerá el auto control, la auto disciplina, la alegría en buscar el
bien y de los otros.
Para concluir, se puede afirmar la importancia de la persona humana como centro de
la vida, y además como sujeto de su propio desarrollo. Cada quien es responsable de sus
propios actos, y esto es algo que se debe enseñar desde la edad temprana. La libertad es un
aspecto fundamental para la convivencia social y algo que se debe aprender a respetar
desde pequeños.
13
Naouri, Aldo. Padres permisivos, hijos tiranos. España : Ediciones B, 2005. Pp 105. 27
2.2.2. Desarrollo físico y motor de 4 a 5 años de edad
Alrededor de los tres años y medio, los niños adelgazan y crecen; comienzan a
perder su redondez de bebé y toman el aspecto más delgado de la niñez. Cuando los
músculos abdominales se desarrollan, el niño barrigón de la etapa de los primeros pasos se
estiliza. El tronco, las piernas y los brazos se vuelven más largos. La cabeza todavía es
relativamente más grande pero las otras partes del cuerpo siguen su crecimiento tomando
cada vez más aspecto de adulto.
Marta Sadurni14 en su libro “El desarrollo de los niños paso a paso”, menciona que a
esta edad, los niños son ligeramente más altos y pesados que las niñas y tienen más
músculo por libra de peso corporal, mientras que las niñas tienen más tejido graso. Durante
la niñez temprana niños y niñas suelen crecer entre 5 y 7.5 cms. por año y aumentar de
cuatro a seis libras por año. La ligera ventaja en estatura y peso de los varones continúa
hasta el crecimiento repentino de la pubertad.
Estos cambios en la apariencia reflejan el desarrollo en el interior del cuerpo. El
crecimiento muscular y óseo progresa, haciendo a los niños más fuertes. Estos cambios,
coordinados con la madurez del cerebro y del sistema nervioso, promueven el desarrollo de
un amplio número de destrezas motrices. Los niños entre los cuatro y los seis años de edad
logran grandes avances en sus destrezas de motricidad gruesa, como correr y saltar, y de
motricidad fina, como abotonarse la camisa y pintar. También demuestran preferencia por la
mano derecha o izquierda.
Durante la niñez temprana, las áreas sensorial y motriz de la corteza están más
desarrolladas que antes, permitiendo que los niños hagan más de lo que quieren hacer. Sus
huesos y sus músculos son más fuertes y su capacidad pulmonar es mayor, permitiéndoles
correr, saltar y trepar más alto, más rápido y mejor. Alrededor de los dos años y medio, los
niños comienzan a saltar con ambos pies, una destreza que eran capaces de dominar antes
de esa época. Saltar en un pie es una habilidad difícil de dominar hasta casi los cuatro años
de edad. Subir por las escaleras es más fácil que bajar, alrededor de los tres años y medio la
mayoría de los niños alterna con comodidad los pies para avanzar, pero no es sino hasta los
cinco años que pueden descender con facilidad de esa manera.
14
Sadurni, Marta. El desarrollo de los niños, paso a paso. Madrid : Editorial UOC, 2008. 28
Las destrezas de motricidad gruesa mencionadas, y otras como girar, brincar como
caballos, etc. son la base para practicar deportes, bailar y realizar otras actividades que
comienzan en la niñez intermedia (7-11 años) y pueden continuar por toda la vida. No parece
haber casi ningún límite para el número y los tipos de actividades motrices gruesas que los
niños pueden aprender hacia los seis años de edad.
Las destrezas de motricidad fina, como amarrarse los zapatos, cortar con tijeras,
dibujar y pintar, involucran la coordinación ojo-mano y los músculos cortos. Obtener estas
destrezas permite que los niños sean más responsables de su cuidado personal. A medida
que los niños desarrollan destrezas motrices gruesas y finas, van uniendo habilidades que ya
tenían con las nuevas que van adquiriendo, para producir capacidades más complejas.
Como ya se ha mencionado, los hombres son ligeramente más fuertes que las niñas
y tienen un poco más de músculo. Sin embargo, las niñas suelen sobrepasar a los hombres
en las destrezas de motricidad gruesa que incluyen la coordinación de las extremidades. Las
niñas también tienden a tener excelentes resultados en tareas que requieren la coordinación
de los músculos pequeños. Las diferencias en las habilidades de niños y niñas pueden
reflejar actitudes sociales que estimulan las actividades tipificadas por el género.
2.2.3. Desarrollo intelectual de 4 a 5 años de edad
Diane Papalia15 cita a Jean Piaget, psicólogo que denominó la niñez temprana como
la etapa pre operacional. En esta segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo, que
va desde los dos a los siete años, aproximadamente, los niños se vuelven poco a poco más
sofisticados en el uso que hacen del pensamiento simbólico. Sin embargo, de acuerdo con
Piaget, los pequeños no pueden pensar en forma lógica sino hasta la etapa de las
operaciones concretas en la niñez intermedia.
En este período los niños empiezan a separar las realidades físicas de las mentales.
Comienzan a aprender que no todo fue creado por papá y mamá. Aprenden a establecer
diferencias en lo que es real y lo que no lo es. Entre los adelantos cognoscitivos de la etapa
pre operacional identificados por Piaget y otros investigadores está la función simbólica, la
comprensión de identidades, la comprensión de causa y efecto, la capacidad para clasificar y
15
Papalia, Diane. Psicología del Desarrollo. México : Mc Graw Hill, 2009. Pp. 315. 29
la comprensión de números. Algunos de los avances cognoscitivos o intelectuales de esta
etapa son:
a) Uso de símbolos: los niños pueden pensar en algo sin necesidad de verlo frente a ellos.
Entienden que las palabras representan objetos, personas y hechos. (Juan comprende
que el nombre “Molly” corresponde a su perrita, puede hablar sobre ella sin tenerla
enfrente).
b) Comprensión de identidades: el mundo es más
ordenado y predecible para los
pequeños. Los niños son conscientes de que las alteraciones superficiales no cambian la
naturaleza de las cosas. Las personas y cosas son básicamente lo mismo incluso si
cambian de forma, tamaño o apariencia. (Juan sabe que aunque su perrita “Molly” use un
traje de oso como disfraz, sigue siendo su mascota “Molly”).
c) Comprensión de causa y efecto: se hace más evidente que el mundo es ordenado,
además los niños comprenden que ellos pueden hacer que sucedan ciertas cosas. (Juan
sabe que si salta en un charco llenará de lodo sus zapatos, puede elegir hacerlo o no
hacerlo).
d) Capacidad para clasificar: resulta posible organizar objetos, personas y hechos en
categorías con significado. (Juan guarda sus juguetes en dos cajas: en una caja los
juguetes nuevos y en otra los viejos).
e) Comprensión de números: los niños pueden contar y manejar cantidades. (Juan tiene
dos zanahorias en un plato, se levanta y al regresar sólo encuentra una, el pregunta
¿Quién se comió mi zanahoria?).
f) Empatía: las relaciones con los demás son posibles a medida que los niños logran
imaginar cómo se puede sentir la otra persona. (Juan invita a jugar a un niño que está
solo al recreo).
g) Teoría de la mente: resulta posible explicar y predecir las acciones de otras personas, al
imaginar sus sentimientos y pensamientos. (Juan quiere salir a jugar, su madre le dice
que no. Juan entonces recurre a su padre, pero no le cuenta que su mamá no le dio
permiso, porque sabe que es posible que papá diga lo mismo).
30
Aunque la niñez temprana es una época de logros cognoscitivos significativos, Piaget
encontró limitaciones importantes en el pensamiento pre operacional, con respecto a lo que
los niños pueden hacer cuando llegan a la etapa de las operaciones concretas en la niñez
intermedia. Tener conciencia de estas limitaciones es importante para padres, maestros,
profesionales y otros que se relacionen con niños de cuatro y cinco años. Estas limitaciones
son las siguientes:
a) Centración: el niño se fija en un aspecto de una situación dada y descarta los demás.
(María llora cuando su padre le da una galleta partida por la mitad, ella piensa que es
menos galleta porque las mitades son más pequeñas que la entera).
b) Irreversibilidad: el niño no entiende que una operación se puede realizar de ambas
maneras. (María no comprende que las dos mitades de la galleta se pueden poner juntas
para formar una sola galleta.).
c) Enfocarse en estados antes que en transformaciones: el niño no entiende el
significado de las transformaciones entre estados. (María no entiende que transformar la
forma de un líquido de un vaso a un plato hondo no cambia la cantidad).
d) Razonamiento transductivo: el niño no utiliza el razonamiento deductivo o inductivo, en
cambio pasa de un aspecto a otro y ve causas donde no existen. (Me porté mal y por eso
mis papás se divorciaron).
e) Egocentrismo: el niño piensa que los demás piensan como él. (María quiere regalar a
todos los niños dulces rosados, porque su color favorito es el rosado).
f) Animismo: el niño atribuye vida a objetos inanimados. (María piensa que las nubes
están vivas porque se mueven).
g) Incapacidad para distinguir entre apariencia y realidad: confunden lo que es real con
la apariencia exterior. (María piensa que los títeres hablan y tienen vida propia).
31
2.2.4. Desarrollo psicosocial de 4 a 5 años de edad
Según Erikson16, el desarrollo psicosocial del niño entre los cuatro y los seis años de
edad es fundamental para el resto de su vida. A medida que el concepto de sí mismo se
hace más fuerte, aprenden cuál es su sexo y comienzan a actuar de acuerdo con ello. Su
comportamiento se vuelve también más socialmente dirigido.
El autoconcepto es la imagen que las personas tienen de sí mismas. Es lo que creen
acerca de quiénes son, sus capacidades y sus rasgos. Es una estructura cognoscitiva con
tintes emocionales y consecuencias de comportamiento. El sentido de sí mismo también
tiene un aspecto social: los niños incorporan a su autoimagen el creciente entendimiento que
tienen de cómo los ven los demás.
Gradualmente, los infantes aprenden que están separados de las demás personas y
cosas. Alrededor de los 18 meses pueden tener su primer momento de autorreconocimiento,
cuando se miran en un espejo y se dan cuenta que miran su propia imagen. Un cambio en el
autoconocimiento se puede presentar alrededor de los cuatro años, cuando se desarrolla la
memoria autobiográfica y una teoría de la mente más sofisticada.
El pensamiento de un niño a esta edad es transductivo, pasa de un aspecto a otro,
sin conexiones lógicas. En esta etapa no puede imaginar que tiene dos emociones a la vez,
no puede tener miedo y estar feliz al mismo tiempo. Entender las emociones es importante
para la socialización, ayuda a los niños a controlar la forma como demuestran sus
sentimientos y a ser sensibles a la manera como los demás se sienten. Los niños en edad
preescolar pueden y quieren hacer cada vez más cosas. Con el tiempo aprenden que
algunas de las cosas que quieren hacer requieren de aprobación social, mientras que otras,
no. Una fuente importante de autoestima en los niños es el juicio que sus padres expresan
sobre su competencia. En su libro “Tus hijos de cuatro a cinco años”17, el autor Manoli Manso
menciona que al sentirse amado y respetado, es probable que el niño se sienta bien consigo
mismo.
Los niños de cuatro y cinco años no pueden articular un concepto de su propio valor
sino hasta la edad de ocho años, aproximadamente. Sin embargo, con su comportamiento
16
Op. cit. Papalia, Diane. Pp 452 Manso, Manoli y Urries, Blanca Jordán de.Tus hijos de 4 a 5 años. Madrid : Ediciones Palabra, 2004. Pp 66. 17
32
demuestran que tienen un concepto. En los niños pequeños, la autoestima no se basa en
una valoración realista de las capacidades o de los rasgos de la personalidad. De hecho, en
esta edad los niños sobrevaloran sus habilidades. La autoestima a esta edad tiende a ser
global: “Soy bueno o soy malo”. Esta perspectiva global de sí misma puede depender de la
aprobación de los adultos; la actitud de apoyo por parte de los padres es una contribución
importante a la autoestima de su hijo; desde leerle un cuento, preparar comidas juntos,
consolarle cuando llora, etc.
La identidad de género es un aspecto importante para el autoconcepto en la niñez
temprana. Ser hombre o ser mujer afecta a las personas en diversos aspectos, desde la
manera de mover su cuerpo, su forma de trabajar, jugar y vestir; esto influye en lo que
piensan acerca de sí mismos y en lo que otros piensen de ellos. Aunque algunas diferencias
se vuelven más notorias a partir de los tres años, en promedio, varones y niñas siguen
siendo más semejantes que diferentes. Una revisión sobresaliente de más de dos mil
estudios encontró sólo unas pocas diferencias de género significativas en esta edad. La
capacidad verbal superior en las niñas y mejores capacidades matemáticas y espaciales en
los niños no aparece sino hasta la edad de 10 u 11 años.
Con respecto a la personalidad, el resultado más evidente es que los niños hombres
tienden a ser más agresivos que las niñas. Algunos estudios sugieren que las niñas
manifiestan más empatía, obediencia, son más colaboradoras con los padres y buscan la
aprobación de los adultos en mayor grado que los varones. Además, niños y niñas juegan de
manera diferente. Una de las diferencias de género que aparece más pronto, alrededor de
los dos años y de manera más consistente a los tres, es la elección de los juguetes y de las
actividades de juego, así como de compañeros de juego del mismo sexo.
2.2.5. Desarrollo del lenguaje
Durante la niñez temprana los niños tienen muchas preguntas. Los pequeños
parecen interesados en todo el mundo que los rodea. Preguntan acerca de todo y sus
destrezas lingüísticas mejoran con rapidez. En el libro “Madurez Escolar”18, Maribel
Condemarín describe las habilidades lingüísticas de los niños en edad preescolar. La
creciente facilidad de los niños para el lenguaje los ayuda a formar su propia perspectiva del
18
Condemarín, Maribel. Madurez Escolar. Chile : Editorial Andrés Bello, 2004. Pp 70. 33
mundo, en formas que a menudo sorprenden y divierten a los adultos. En vocabulario,
gramática y sintaxis los niños en edad preescolar hacen rápidos avances pero también
muestran señales de inmadurez lingüística.
A la edad de seis años, el niño promedio entiende más de 14,000 palabras, habiendo
aprendido cerca de nueve palabras por día desde la edad de un año y medio. Es evidente
que los niños logran una elaboración rápida de mapas conceptuales que les permite asimilar
el significado de una nueva palabra después de escucharla solamente una o dos veces
dentro de una conversación. Sin embargo, los niños pequeños no siempre utilizan una
palabra con la precisión con que lo hacen los adultos. Todavía confunden los verbos en
pasado, presente y futuro y eso les crea confusión.
El uso de la metáfora se vuelve más común durante estos años. A esta edad los
niños ya usan plurales y conocen la diferencia entre yo, tú y nosotros. Entre los cuatro y los
cinco años las frases tienen un promedio de cuatro a cinco palabras. Aunque los niños de
cuatro a cinco años hablan con fluidez, de manera compresible y con buen uso de la
gramática, aún tienen mucho que aprender sobre el lenguaje. Rara vez emplean la voz
pasiva (fui vestido por mi abuelo), frases condicionales (si fuera grande, podría manejar un
carro), o el verbo auxiliar haber. Con frecuencia cometen errores porque aun no han
aprendido las excepciones a las reglas. (Decir “hacido” en lugar de “hecho”).
2.2.6. Períodos sensitivos
Los períodos sensitivos, según Fernando Corominas19, son fases de la vida
directamente conectadas con el desarrollo humano. Se define un período sensitivo como el
momento propicio y naturalmente óptimo para asimilar diferentes aprendizajes. Los padres y
maestros que conocen su existencia y sus características alcanzan una posición privilegiada
que les permite proporcionar mejor ayuda a los hijos o alumnos. Si se dispone de un
ambiente adecuado y se trabaja en el momento apropiado, se pueden lograr aprendizajes
significativos en cada etapa del desarrollo del ser humano, tanto en lo físico como en lo
social e intelectual.
19
Corominas, Fernando. Educar hoy. Madrid : Ediciones Palabra, 2005. Pp 26. 34
Los períodos sensitivos están plenamente identificados para trabajar hábitos y
virtudes, que los niños están dispuestos y son capaces de lograr. Los primeros años de vida
son fundamentales para la estructuración de hábitos, porque constituyen la época más
plástica y moldeable de la vida. Con la actividad de la vida diaria y de su entorno, los niños
aprenden los hábitos que los adultos quieran inculcarles. Los niños pequeños poseen la
capacidad maravillosa, y a la vez riesgosa, de imitar. A continuación se presenta una tabla
para mayor entendimiento de los períodos sensitivos a lo largo de la vida.
Tabla No. 6
PERIODOS SENSITIVOS
Fuente: Educablog. http://e-duka.blogspot.com/2010/05/los-periodos-sensitivos.html
Los períodos sensitivos que corresponden a la edad de los niños de Pre kinder, entre
los cuatro y cinco años son los siguientes:
a) Orden: es uno de los caballos de batalla en todas las familias. El período sensitivo del
orden va desde el medio año hasta los cinco. Se debe aprovechar durante este tiempo
para enseñarles algunos hábitos de orden, como recoger los juguetes, dejar la ropa en su
lugar, comer sentados en la mesa, etc. El orden es actuar según el sitio donde se conviva
y el orden establecido en casa, escuela o familia.
35
b) Obediencia: el período sensitivo de la obediencia va desde los cuatro años hasta los
diez. Es otra de las cuestiones fundamentales en la familia y en la escuela. Los padres
han de ejercer de padres y los hijos de hijos. Es un error el padre-amigo-colega. Por
tanto, se ha de enseñar a los hijos a obedecer, y que mejor que aprovechar estas edades
(de 4 a 10 años) para que sea más fácil. Obedecer consiste en actuar siguiendo las
instrucciones y directrices de la autoridad.
c) Sinceridad: expresar sentimientos, pensamientos, acciones en el momento preciso.
Hablar y actuar con verdad.
2.3. DISCIPLINA ASERTIVA
La asertividad es un estilo de comunicación e interacción que permite sentirse
cómodo al ejercer con firmeza, con honestidad y en forma directa, los métodos disciplinarios.
El manejo firme no es malo, correctamente aplicado y mantenido, combinado con una forma
de relación respetuosa y de tratar de entender a la otra persona, es humano y liberador,
permite al individuo el aprendizaje de conductas y le brinda una oportunidad óptima para
desarrollarse. Este es el mensaje fundamental de la disciplina asertiva.
La disciplina asertiva crea lazos de confianza, reafirma la identidad, favorece la
confianza en sí mismos; se vive en un ambiente de respeto, honestidad, libertad y
responsabilidad. Por lo tanto, los padres y maestros dejan de ser unos gruñones distantes y
pasan a ser padres responsables que cumplen su palabra y confían en sus hijos. Entonces,
a pesar de que le reclamen o se disgusten, los hijos sabrán que sus padres realmente se
interesan por su bienestar y aunque requiera esfuerzo, harán todo lo necesario para
favorecer su óptimo desenvolvimiento, sabrán que cuentan con su apoyo incondicional y que
pueden acercarse con confianza.
En los niños se sabe que existe una disciplina asertiva cuando, a pesar que el niño no
esté siendo supervisado por los padres o algún adulto, en el momento de algún accidente,
informará la verdad al adulto responsable, reconocerá el papel que jugó en dicha situación,
tomará parte activa para reparar el daño y asumirá las consecuencias sin renegar.
36
Según Javier Urra20 en su libro “Padres permisivos, hijos tiranos”, los padres y
maestros que estimulan la disciplina asertiva logran:
a) Estimular la responsabilidad sus hijos o alumnos, ya que cada quien tiene el poder de
elección, conoce las consecuencias que se pueden presentar y las afronta.
b) Vivir un ambiente de libertad de opinión y expresión, en el que cada quien puede
investigar, cuestionar, decidir y evaluar dentro de ciertos límites previamente
establecidos.
c) La libertad y responsabilidad que deben asumir los hijos ante las situaciones cotidianas
promueven independencia para valerse por sí mismos y asumir una postura madura de
acuerdo a su edad.
d) Fortalecer la identidad de los hijos y alumnos al transmitirles la confianza que se tiene en
ellos, se crean lazos de apoyo incondicional que motivarán a su hijo a experimentar y
arriesgarse, sabiendo que tienen mucho por ganar; y si se equivoca, podrá aprender de
sus errores. Por otro lado, se está cultivando la seguridad del niño para desenvolverse
con otras personas y en situaciones nuevos.
e) Disminuir los problemas de comportamiento, ya que los niños conocen claramente los
límites y reglas que se mantienen firmes y se cumplen consistentemente, esto evita
berrinches, desobediencia y rebeldía; lo cual motiva un comportamiento maduro y
responsable.
f)
Creer y confiar en la capacidad de sus hijos, reconocen sus cualidades y se interesan por
reforzar los aspectos que se pueden mejorar.
En una tesis de la Universidad Católica de Chile, el psicólogo Christian Berger
expone la importancia del desarrollo socioemocional en la escuela, concluyendo así que: “La
escuela es el primer espacio público de aprendizaje de códigos de vida comunitaria fuera de
la familia; probablemente es el espacio en el cual las relaciones humanas allí
experimentadas se transforman en modelos de convivencia social. Por lo tanto, si en el
contexto escolar se privilegia la transmisión de contenidos en deterioro de las otras
20
Urra, Javier. El pequeño dictador. Madrid : La esfera de los libros, 2006. Pp 113. 37
dimensiones de la experiencia humana que igualmente se viven en la escuela, no se
generarán experiencias de convivencia sanas, enriquecedoras y aportadoras para el
desarrollo personal y para una convivencia escolar y social democrática”.21
2.3.1
Autoridad
En su libro “Diez claves de la educación”, José Ramón Ayllón dice: “Esa crisis de
autoridad, de la que nos lamentamos constantemente, se manifiesta, en primer lugar, en
antipatía y recelo ante la misma posibilidad de tener que ejercerla y constituye una carencia
que impide o compromete seriamente la tarea educativa.”22
Se puede decir que toda
educación requiere autoridad, aclarando que no es autoritarismo de violencia física y
humillación. Ejercer autoridad es responsabilidad de los adultos, no de los niños. Son los
adultos quienes deben ser un modelo sano de autoridad para sus hijos o alumnos.
Pilar Sordo, reconocida psicóloga chilena, comenta en una conferencia, que esta
generación es la única que le tuvo miedo a sus padres y terror a los hijos. Se refiere a que
los padres han perdido el concepto de autoridad y que ahora preguntan a los hijos: ¿Qué
quieres… comer, hacer, jugar? Cuando, afirma ella, la familia no es un estado democrático,
debe existir la autoridad de los padres, los adultos responsables de criar. Los padres no son
amigos de sus hijos, sino no los educan. Ellos deben ser la figura de autoridad, tan necesaria
en la vida de los pequeños.
Autoridad, cuyo origen latino viene del término <auctoritas> significa aumentar, hacer
crecer, ayudar a ser más y mejor, acrecentar. Es una postura ante los hijos o alumnos de ser
y estar, de mostrar coherencia, de ser paciente y firme siempre, de no dejar de educar en
ningún momento y estar disponibles para ayudarles cuando lo necesiten.
Esta forma de autoridad se convierte en seguridad para los menores. Hace que
crezca su autoestima. Autoridad implica decir un <no decidido> en algunas ocasiones que
sea preciso y no ceder convirtiéndolo en un sí; significa no halagar si no hay motivos,
21
Berger, Christian. Apego escolar: Desarrollo socioemocional en el contexto educativo. . [En línea] Escuela de Psicología. Universidad Católica de Chile. 22
Ayllón, Jose Ramón. 10 claves de la educación. Madrid : Editorial Styria., 2005. Pp 79. 38
enseñar a esforzarse, a ser ordenado. Los hijos necesitan que los padres sean figuras de
autoridad, que los dirijan inculcando valores y normas de convivencia.
La autoridad se ejerce bajo el amor, no bajo la represión o las implicaciones y
consecuencias
agresivas
de
transgredir
una
norma.
El
niño
interioriza
que
el
buen comportamiento es lo más sensato al actuar. Con respecto a este punto muchos hijos o
estudiantes tienen más bien miedo, que respeto a sus padres y maestros; la verdadera
autoridad genera respeto porque la norma es dada como ejemplo de dignidad.
En su ensayo “Los límites de la educación”23, Mercedes Ruiz Paz explica que la
autoridad supone transmitir la obligatoriedad de unas pautas y valores fundamentales, de
unos criterios que ayudarán a construir personalidades equilibradas, capaces de obrar con
libertad responsable. De lo contrario, la tolerancia ilimitada, la permisividad extrema y la
educación sin límites garantizan la educación en y para la impunidad.
Si bien el niño trata de poner a prueba a los padres en cuanto a su autoridad, con la
posibilidad de imponer el comportamiento insubordinado, la obediencia a las normas
mínimas de convivencia y respeto en el hogar no son negociables, en el sentido de que
deban obviarse; de hecho muchas de las dificultades que los padres contemporáneos tienen
con sus hijos radica en la pérdida de la autoridad, por exceso de permisividad.
2.3.2
Obediencia
Dentro del proceso de desarrollo, formación e incluso crecimiento integral del niño, no
hay un aspecto tan importante, tan debatido, discutido y polemizado, como el de la
enseñanza de la obediencia, por supuesto muy directamente ligado a la disciplina.
La
obediencia es la disposición voluntaria de sujetarse a algún tipo de autoridad, es una actitud
responsable de colaboración y participación, importante para las buenas relaciones, la
convivencia y las tareas productivas. La acción de obedecer es aquella en la que se acatan
normas, órdenes, reglas y comportamientos.
23
Torrecilla, Adolfo. Aceprensa. [En línea] 29 de http://www.aceprensa.com/articles/elogio-­‐de-­‐la-­‐pedagog-­‐a-­‐del-­‐contenido/. septiembre de 1999. 39
Algunas palabras que giran en torno de la obediencia, o la explican mejor son: acatar,
cumplir, abstenerse, aceptar…aspectos deseables de la práctica de la obediencia cuando la
ley, norma o acuerdo implicado causan beneficio a las partes involucradas.
Este valor,
fundamental en la vida de toda persona le prepara, y abre el camino para una vida social
bajo los parámetros mínimos de respeto por las normas que los hombres establecen para
llevarse e interactuar lo mejor posible unos con otros. Esto también responde al orden
jerárquico que la vida estructura, colocando a las personas en diferentes niveles de
responsabilidad.
La obediencia forma parte del aprendizaje del control y regulación de la conducta, de
la asimilación de las reglas, primero en el plano externo, haciendo las cosas como el adulto
le dice para agradarlo y ganarse su aprobación y elogio; y, posteriormente, si el niño es
debidamente estimulado por el adulto, por propio deseo, aprendiendo a controlar su
conducta y cumpliendo las reglas de manera consciente, ya no para agradar a nadie sino por
la satisfacción que esto le produce. El aprender a ser obediente consiste también en que se
explique el por qué es necesario que se haga las cosas que se le pidan.
La obediencia trae dominio al carácter del niño, respeto por las normas, por la
autoridad, primeramente de sus padres y luego de sus cuidadores o formadores (profesores,
tutores, mentores). En un futuro obedecerá en sociedad; en su lugar de trabajo, su propio
negocio, su propia vida, instituciones a las que se adscribe.
En el niño la obediencia debe ser planteada desde el amor que disciplina. La
trasgresión de la norma trae en sí misma el castigo, la culpa, el vacío interior. Nunca serán lo
mismo, por ejemplo, un niño que roba del que no lo hace; un niño que miente del que se
abstiene de mentir. Hay una diferencia ética y moral en estos polos del comportamiento,
como sucede en el caso de una persona obediente frente a una persona desobediente
(voluntariosa, rebelde, indisciplinada). La psicóloga chilena Pilar Sordo comparte en su sitio
web24 algunos consejos que ayudan a que el niño obedezca:
-
Sabiendo qué es lo que sus padres o profesores quieren de él.
-
Conociendo la satisfacción que su obediencia producirá.
-
Sabiendo el por qué y el valor de cada orden.
24
http://www.pilarsordo.cl/plrsrd4/ [En línea] Pilar Sordo y Cía. 2011. 40
-
Teniendo claras sus obligaciones y deberes.
-
Con una enseñanza sistemática de todas sus actividades, rutina establecida.
-
Teniendo reglas en casa y en la escuela.
-
Cuando siente la aprobación de sus padres cuando es obediente.
-
Con las experiencias de sus padres y el ejemplo de adultos obedientes.
-
Cuando siente que con la desobediencia no consigue lo que quiere.
Autoridad, disciplina y obediencia se relacionan íntimamente. El niño que aprende a
hacer las actividades de la vida cotidiana, el niño al que le permiten adquirir, poco a poco,
mayor autonomía, siente que está haciendo lo que desea hacer.
2.3.3 Respeto a límites
Para los especialistas, la mejor prevención consiste en establecer lo que se puede
hacer, esto se considera necesario para dar seguridad, ofreciendo siempre razones
coherentes que el pequeño pueda comprender. La noción de lo permitido le acompañará
toda su vida; si a un niño se le deja a merced de su voluntad se le coloca en una situación no
realizable tanto para los otros como para él mismo. Al decir que los niños necesitan pautas,
normas, reglas, hábitos, no es con ánimo de anularlos, sino todo lo contrario. Gracias a estos
límites el niño de hoy podrá ser un adulto auténticamente libre el día de mañana.
El pediatra Aldo Naouri en su libro “Padres permisivos, hijos tiranos” afirma: “Nada
desconcierta más a un niño que la ausencia de normas.”25 Y agrega que el éxito de los
límites son las tres “C”: coherencia, consistencia y continuidad.
25
Naouri, Aldo. Padres permisivos, hijos tiranos. España : Ediciones B, 2005. Pp 46. 41
Por otro lado el autor del libro “El pequeño dictador”, Javier Urra, menciona algunas
características que dicen ser esenciales para establecer límites en la educación de los niños
y para que éstos los respeten:
a) Objetividad. Es frecuente escuchar expresiones como "pórtate bien", "sé bueno", o "no
hagas eso". Estas expresiones significan diferentes cosas para diferentes personas. Los
niños entienden mejor si se marcan las normas de una forma más concreta. Un límite
bien especificado con frases cortas y órdenes precisas suele ser claro para un niño.
"Habla bajito en una biblioteca"; "da de comer al perro ahora"; "agarra mi mano para
cruzar la calle" son algunos ejemplos de formas que pueden aumentar sustancialmente
la relación de complicidad con el niño.
b) Opciones. En muchos casos se puede dar a los niños una oportunidad limitada para
decidir como cumplir sus "órdenes". La libertad de oportunidad hace que un niño sienta
una sensación de poder y control, reduciendo las resistencias. Por ejemplo: "Es la hora
de vestirse. ¿Quieres elegir un traje o lo hago yo?”. Esta es una forma más fácil y rápida
de dar dos opciones a un niño para que haga exactamente lo que queremos.
c) Firmeza. En cuestiones realmente importantes, cuando existe una resistencia a la
obediencia se necesita aplicar el límite con firmeza. Por ejemplo: "Vete a tu habitación
ahora" o "¡Para!, los juguetes no son para tirar" son una muestra de ello. Los límites
firmes se aplican mejor con un tono de voz seguro, sin gritos, y un gesto serio en el
rostro. Los límites más suaves suponen que el niño tiene una opción de obedecer o no.
Ejemplos de ligeros límites: "¿Por qué no te llevas los juguetes fuera de aquí?"; "Debes
hacer las tareas de la escuela ahora"; o "Yo realmente deseo que te limpies". Esos
límites son apropiados para cuando se desea que el niño tome un cierto camino. La
firmeza está entre lo ligero y lo autoritario.
d) Acentuar lo positivo. Los niños son más receptivos al hacer lo que se les ordena
cuando reciben refuerzos positivos. Algunas represiones directas como el "no" o "para"
dicen a un niño que es inaceptable su actuación, pero no explica qué comportamiento es
el apropiado. En general, es mejor decir a un niño lo que debe hacer ("Habla bajo") antes
de lo que no debe hacer ("No grites"). Los padres autoritarios tienden a dar más órdenes
y a decir "no", mientras los demás suelen cambiar las órdenes por las frases claras que
comienzan con el verbo "hacer".
42
e) Guardar distancias. Cuando se le dice a un niño: "Quiero que te vayas a la cama ahora
mismo", se crea una lucha de poder personal con los niños. Una buena estrategia es
hacer constar la regla de una forma impersonal. Por ejemplo: "Son las 8, hora de
acostarse" y enseñar el reloj. En este caso, algunos conflictos y sentimientos estarán
entre el niño y el reloj.
f) Explicar el porqué. Cuando un niño entiende el motivo de una regla como una forma de
prevenir situaciones peligrosas para sí mismo y para otros, se sentirá más animado a
obedecerla. De este modo, lo mejor cuando se aplica un límite, es explicar al niño porqué
tiene que obedecer. Entendiendo la razón, los niños pueden desarrollar valores internos
de conducta o comportamiento y crear su propia conciencia. Antes de dar una larga
explicación que puede distraer a los niños, es recomendable la razón en pocas palabras.
Por ejemplo: "No muerdas a las personas. Eso les duele"; "Si tiras los juguetes de otros
niños, ellos se sentirán tristes porque les gustaría jugar aún con ellos".
g) Sugerir una alternativa. Siempre que se aplique un límite al comportamiento de un niño,
se debe intentar indicar una alternativa aceptable. Sonará menos negativo y el niño se
sentirá compensado. De este modo, se puede decir: "Ese es mi pintalabios y no es para
jugar. Aquí tienes un lápiz y papel para pintar". Otro ejemplo sería decir: "No te puedo dar
un dulce antes de la cena, pero te puedo dar un helado de chocolate después". Al
ofrecerle alternativas, se le enseña al niño que sus sentimientos y deseos son
aceptables. Este es un camino de expresión más correcto.
h) Firmeza en el cumplimiento. Una regla puntual es esencial para una efectiva puesta en
práctica del límite. Una rutina flexible (acostarse a las 8 una noche, a las 8 y media en la
próxima, y a las 9 en otra noche) invita a una resistencia y se torna imposible de cumplir.
Rutinas y reglas importantes en la familia deben ser efectivas día tras día. Si se le da al
niño la oportunidad de dar vueltas a sus reglas, ellos seguramente intentarán resistir.
i)
Desaprobar la conducta, no al niño. Dejar claro que la desaprobación está relacionada
con el comportamiento y no va directamente hacia los niños, como persona. No mostrar
rechazo hacia los niños. Antes de decir: "Eres un niño egoísta", es mejor decirle: “No me
gusta que no compartas tus cosas” (desaprobación de la conducta).
43
j)
Controlar las emociones. Los investigadores señalan que cuando los padres o
maestros están muy enojados castigan más seriamente y son más propensos a ser
verbalmente y/o físicamente abusivos con sus niños. La disciplina consiste básicamente
en enseñar al niño cómo debe comportarse. No se puede enseñar con eficacia si se es
extremamente emocional. Todos los niños necesitan que sus padres establezcan las
guías de consulta para el comportamiento aceptable. Cuanto más expertos se convierte
el adulto en fijar los límites, mayor es la cooperación que recibirá del niño y menor la
necesidad de aplicar consecuencias desagradables para que se cumplan los límites. El
resultado es una atmósfera casera más agradable para los padres y los hijos, maestros y
alumnos.
2.3.4 Los problemas de conducta
No existe ninguna definición unánime de los problemas de conducta y aunque los
especialistas han hecho todo lo posible por lograr un consenso al respecto, hay muchas
razones que explican la falta de una definición de los problemas de conducta:
a) La mala conducta es una valoración social y como tal difiere según el enfoque y
cultura que la intenta conceptuar.
b) Las expectativas y normas de lo que es una conducta apropiada suele variar mucho
entre los grupos sociales.
c) La evaluación e interpretación de los problemas emocionales y de conducta a lo largo
del tiempo y en los distintos entornos, resulta difícil, trabajosa y cara.
Entre las manifestaciones que pueden presentar los niños con problemas
emocionales y de conducta están: no se someten a la autoridad, fobias y miedos, agresión
física o verbal hacia los demás, no acatan límites, baja tolerancia a la frustración, baja
autoestima, dificultad para sentir empatía y para esperar su turno, no aceptan perder.
Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad preescolar están las de adecuar
su conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema escolar, logrando así
interactuar socialmente en forma adecuada con adultos fuera del sistema familiar y con su
grupo de iguales. El cumplimiento de estas tareas es básico para el desarrollo de una buena
autoestima y actúa como elemento protector de la salud mental de los niños.
44
La mayor parte de los comportamientos infantiles son aprendidos. La conducta del
niño es el resultado de la interacción del pequeño con su ambiente social. Los niños no
heredan malos hábitos, su conducta es el resultado del aprendizaje en el ambiente familiar,
escolar y social. Los problemas de conducta casi siempre traen consigo un bajo rendimiento
en la escuela ya que, generalmente se trata de perturbaciones emocionales que suelen
bloquear la atención e impedir el aprendizaje.
Una buena parte de estos trastornos tienen que ver con la relación del niño con sus
padres, otros por la falta de armonía en el hogar y los menos con factores intrínsecos al niño.
Pilar Sordo, reconocida psicóloga chilena comenta lo siguiente: “Los padres que no ponen
límites tapan con permisividad y objetos sus ausencias. Las ausencias siempre cuestan
mucho dinero y mucho sufrimiento.”26
Por otro lado, Javier Urra en su libro “El pequeño dictador”27 menciona algunas
causas del aumento de los niños “tiranos” o “dictadores”. Estos son niños que mandan en
casa, que no acatan reglas ni normas, que consiguen lo que quieren con berrinches y
maltratos. Según el autor, este problema ha aumentado por los siguientes factores:
-
Una sociedad permisiva que educa a los niños en sus derechos pero no en sus deberes,
donde ha calado el lema “no poner límites” y “dejar hacer” para no traumatizar a los
niños. Se cede, permite y ofrece todo aquello que se dice no tuvieron sus padres o
abuelos.
a) Falta de autoridad, se intentan modificar conductas, pero se carece de valores.
b) Hedonismo, todo se quiere alcanzar sin esfuerzo. Sociedad del consumo, del
bienestar.
c) Vacío moral, materialismo, permisividad, relativismo.
d) Medios de comunicación incluyendo televisión, videojuegos e internet donde los niños
ven y aprenden a ser violentos.
e) Los niños pasan solos mucho tiempo. Todo lo hacen deprisa. No hay tiempo para
escuchar, para contar un cuento o jugar con los hijos.
26
Sordo, Pilar. Disciplina asertiva. [Video en línea] http://www.pilarsordo.cl/plrsrd4/videos/colegio-­‐rosa-­‐elvira-­‐matte-­‐de-­‐prieto 27
Urra, Javier.El pequeño dictador. Madrid : La esfera de los libros, 2006.
45
f)
Estructura familiar modificada, las familias tienen uno o dos hijos; separación de
parejas; familias mono parentales.
g) Diferencias educativas entre casa y escuela. Muchas veces la maestra consigue lo
que la madre no: recoger los juguetes, seguir instrucciones. Entonces, los padres no
asumen su rol educativo y exigen a la escuela educar al niño.
2.4 MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA DISCIPLINA ASERTIVA
Después de exponer la disciplina de este trabajo de investigación, es necesario
conocer qué métodos de manejo de la conducta se han implementado para mantener un
adecuado control conductual y emocional, además, conocer estrategias y técnicas
de
manejo de la conducta y hacer más efectivo el papel disciplinario de los adultos ante los
niños.
La modificación conductual y las técnicas que tienen su base en los principios
psicológicos han captado el interés de muchos profesionales en el campo de la psicología,
educación, trabajo social, consejería y por supuesto los padres. Es claro que la modificación
conductual se ha ido extendiendo progresivamente, no solamente en el estudio clínico de la
conducta, sino también a las situaciones escolares, familiares y de desarrollo personal. A
continuación se exponen algunos métodos, técnicas y estrategias que se han desarrollado
para contribuir a mantener una adecuada disciplina asertiva en los niños.
2.4.1
Estudio sobre disciplina asertiva del doctor en Psicología Clínica, José Navas
Robleto
El doctor Navas es Psicólogo Clínico y catedrático universitario en Puerto Rico; es
enfático en clarificar el concepto de disciplina, pues la mayoría de personas piensa que
disciplinar significa castigar, sancionar y corregir. Su estudio hace énfasis en que la disciplina
no tiene connotación de castigo sino es una disciplina con el propósito de ayudar al cambio
conductual en el sentido formativo-educativo.
46
Según Navas Robleto la meta de la disciplina asertiva es lograr autodisciplina y
autocontrol conductual y emocional.28
Las normas y/o el sistema disciplinario que es
aceptado racional y emocionalmente, llevan al autocontrol y a la autodisciplina de manera
que el individuo puede por sí mismo comportarse como una persona madura, según la etapa
de desarrollo y limitaciones que tiene en su crecimiento. Las personas aprenden en
específico a guiar su propia conducta, a tomas decisiones apropiadas, a razonar sobre sus
elecciones y sus consecuencias. De manera que los niños y jóvenes escogen los
comportamientos apropiados cuando los adultos no están presentes. Otro efecto importante
de la disciplina adecuada es que produce un nivel positivo de autoestima, el niño se siente
capaz e importante.
En este estudio el autor menciona que para llegar a una adecuada disciplina es
importante lograr una autodisciplina y fomentar un nivel satisfactorio de autoestima. Para
Navas existen dos puntos básicos para lograr la meta de la disciplina asertiva, y que se
deben tener claros desde el principio, siendo éstos:
a) Estilo de autoridad: los adultos están en posición de gran autoridad sobre los niños y
jóvenes, y prácticamente son libres de ejercer esta autoridad utilizando cualquier estilo de
relación y comunicación que escojan. En un extremo, es posible ser muy tímidos o
permisivos, mientras que en el otro extremo es posible ser muy agresivos o autoritarios.
Seguro, ninguno de los extremos es totalmente efectivo. En el marco o contexto de hacer
uso aplicado de los métodos y técnicas de la modificación conductual con niños y
jóvenes, un estilo que representa un punto medio entre esos dos extremos es necesario.
Este punto medio se conoce como la comunicación y conducta asertiva y es una
destreza de comunicación e interacción.
El éxito es lógicamente dependiente de que podamos establecer en forma clara y
directa las reglas y que estas sean seguidas por la administración firme y consistente de
las consecuencias. Si las reglas son establecidas tímidamente, la probabilidad de que
sean ignoradas o violadas aumenta, mientras que la probabilidad de éxito con el manejo
conductual disminuye. Si aplicamos estos principios en una manera agresiva, los
derechos y responsabilidades de los niños o jóvenes serán pasados por alto, y
naturalmente el manejo conductual también disminuirá en su éxito.
28
Robleto, José J. Navas. Disciplina asertiva. [En línea] 1999. http://www.psypro.com/articulo5.htm#tope. 47
b) Métodos disciplinarios: existen una gran variedad de métodos disciplinarios y no todos
funcionan con todos los niños. El método que se utilice dependerá de la edad del niño y
su temperamento. Antes de elegir qué método disciplinario se va a utilizar, se debe
investigar por qué los niños se están comportando de una forma difícil. Solo después de
saber esto se puede decidir cómo actuar. En el estudio del Doctor Navas el método
disciplinario que recomienda es el de la disciplina asertiva.
Las características de la disciplina asertiva que menciona el doctor Navas Robleto son:
a) Tiene reglas específicas, claras y concretas. Las reglas claras para comportarse
facilitan la vida cotidiana. A los niños se les debe enseñar a seguir ciertas reglas básicas
para que puedan vivir con otras personas sin mayores problemas, y así puedan
compartir, mostrar amabilidad, responsabilidad, buenos modales, limpieza, etc. Las
reglas también ayudan a los niños y jóvenes a tener presente y recordar lo que se espera
de ellos.
En cuanto a los padres y maestros, las reglas proveen una forma apropiada de lidiar
con los conflictos y las luchas de poder que a veces le acompañan, así como a prevenir
su ocurrencia. En esto anterior es importante la calidad de las reglas que establecemos.
Al establecer reglas de manera apropiada podemos saber cuándo recompensar, cuándo
es mejor ignorar o cuando es lo mejor "castigar". Las reglas nos orientan para ser
consistentes en el manejo y disciplina.
b) Es consistente y hace específicas las consecuencias al no cumplir las reglas en
forma clara. Por lo general una conducta resulta fortalecida cuando se espera que algo
resulte como producto de ella, y sucede de esa manera. Contrario a lo anterior, una
conducta se debilita cuando esperamos que algo suceda como producto de ella, y
entonces no sucede. Al romper una regla, comúnmente el niño espera una respuesta de
sus padres, maestros, tutores, encargados, etc. De esta manera los padres o maestros
pueden fortalecer o debilitar ciertas conductas controlando sus respuestas ante las
actuaciones de los niños. Inclusive pueden hacer mucho más, por medio de comportarse
consistentemente en ciertas situaciones, de esa manera además ayudarán a estabilizar
una parte importante de la vida emocional de las personas bajo su cargo. Si los padres
ignoran ciertas faltas y en otras ocasiones se van al extremo de descargar su molestia,
solo confundirá al niño.
48
De la misma manera puede resultar desconcertante e inadecuado el hecho de que
cuando le toca a dos o más personas establecer disciplina (los padres, por ejemplo) uno
de ellos castigue y que el otro ignore o inclusive estimule una conducta en particular.
Esta incoherencia lleva a enseñar que no se debe confiar en los padres o personas
involucradas, ni en las reglas. Ser consistente proporciona orden y seguridad en un
mundo que a veces puede parecer desorganizado y amenazante, sobre todo para el
niño.
Las respuestas y reglas de una disciplina predecible ayuda además a ahorrar energía
gastada inútilmente en tratar de poner a prueba la sinceridad del sistema disciplinario y
las personas que lo implementan. Otro beneficio del actuar consistentemente es que de
esta manera se especifica y hace valer que las consecuencias que se han establecido
previamente como el resultado de las actuaciones apropiadas o inapropiadas de los
niños.
c) Es inmediata. Por lo general los niños y los jóvenes saben cuando han pasado por alto
una regla, y normalmente se sienten culpables. También saben que es probable que sus
padres o encargados apliquen una sanción o consecuencia por haber quebrantado la
regla y entonces además sentirán ansiedad respecto del momento de la reprensión. A
veces el dejar transcurrir mucho tiempo desde que se cometió la falla y el aplicar las
consecuencias puede dar lugar a un efecto inverso, es decir, ninguna preocupación por
el acto cometido ni por las sanciones que puedan sobrevenir. Es lo más conveniente que
una vez el padre, maestro, o encargado se dé cuenta de una falta cometida, trate a la
brevedad de llevar a cabo el proceso correctivo. Los niños y jóvenes deben aprender que
las conductas inadecuadas tienen consecuencias, por lo menos la consecuencia de la
reprensión. Es claro entonces, que el actuar erróneo y las consecuencias disciplinarias
deben ir muy unidos.
Las consecuencias disciplinarias también abarcan el buen comportamiento y el
recompensarlo cuando ocurre. Una disciplina positiva establece consecuencias positivas
por la conducta apropiada y su aplicación debe ser lo más pronto posible después de
ocurrir el comportamiento deseable.
d) Es segura.
Las personas en general no se dejan impresionar por vanas amenazas o
por advertencias vacías; tampoco los niños y los jóvenes. Por el tono de voz e
49
inflexiones, y las expresiones faciales, saben si se cree realmente lo que se les dice. Los
niños romperán con mayor frecuencia una regla si la experiencia les ha enseñado que
hay ambivalencia hacia ella. En gran parte la efectividad de la disciplina viene
determinada por su certeza o seguridad de que será aplicada según las normas
establecidas, y no por razón de su severidad. Esto es cercano al concepto de
consistencia en aplicar las reglas y sanciones.
e) Es justa. Si bien es claro que la consecuencia o respuesta hacia una conducta
inadecuada puede ir desde una suave reprimenda hasta una sanción más severa, el niño
debe comprender que ha cometido un error y que las consecuencias son el resultado de
su actuación equivocada.
Algunos asuntos y reglas son más importantes que otros. Si un niño por accidente
ensucia su ropa, y se le reprende severamente, el niño se sentirá menospreciado
injustamente. En este caso su valía personal es más importante que una camisa sucia.
Por el contrario, si el niño está montando bicicleta y ha cruzado por una calle de mucho
tráfico de automóviles y casi le atropella un camión, hasta su propio sentido de justicia le
hará reconocer que se tiene merecida la dura reprimenda y otras sanciones que se le
han aplicado, y verá esto como algo justo.
f) Tiene una intensidad adecuada. Muy relacionado con el aspecto de que la disciplina
sea justa es que también lo sea apropiada en su intensidad. La excesiva intensidad o la
baja intensidad de nuestras reacciones ante las conductas inadecuadas de las personas
a nuestro cargo pueden desacreditarnos ante los ojos del niño. Un punto importante es
adaptar la intensidad a la sensibilidad de la persona. Hay quienes necesitan una reacción
de mayor intensidad y otras personas requieren una reacción menos intensa para
entender una lección disciplinaria.
g) Es positiva. Nadie necesita aprender lecciones a través de una disciplina negativa. Si al
disciplinar se humilla o se censura más de la cuenta, se causará daño real a la persona.
Su concepto se derrumbará, y la persona acabará siendo y actuando en la forma en que
le ha dicho que es. La disciplina adecuada es positiva, y ofrece apoyo, alternativas,
soluciones, y la promesa de contar con ayuda siempre que sea necesaria. No se busca
50
menospreciar a la persona. Lo conveniente es tratar de enseñar el buen comportamiento
de manera que la relación con el niño se mantenga y se fortalezca.
h) Es de fácil aplicación. La disciplina para ser eficaz debe también ser relativamente fácil
de aplicar y debe poder aplicarse prácticamente en cualquier lugar o situación. De no ser
así será ineficaz ya que no podrá usarse. La disciplina es una tarea ardua inclusive para
el mejor de los padres, maestros, o encargados, y es conveniente por lo tanto que pueda
ser aplicable a casi cualquier situación.
i)
Es eficaz. Al pensar que la disciplina significa enseñanza, entonces este es el criterio
fundamental para evaluar la disciplina adecuada, es decir: ¿Consigue una estrategia o
técnica disciplinaria enseñar una conducta apropiada?
Desde este punto de vista,
acorde a la visión del autor, la disciplina adecuada no significa moralizar o avergonzar
sobre el comportamiento incorrecto, sino que por encima de esto quiere decir cambio en
el sentido objetivo de cambiar comportamientos.
j)
Es asertiva. La asertividad según se ha mencionado anteriormente, es un estilo de
comunicación e interacción que permite que nos sintamos cómodos al ejercer con
firmeza, con honestidad, y en forma directa los métodos disciplinarios y combinarlos con
las estrategias de la modificación conductual. De manera que no se tenga que humillar o
dominar en una lucha de poder a la otra persona. De esta forma las reglas disciplinarias y
sus consecuencias positivas y negativas son administradas a los propósitos de una
disciplina efectiva y adecuada con respeto de la persona, su medio ambiente, y su etapa
de desarrollo.
51
2.4.2
Jane Nelsen y la disciplina positiva
Nelsen define disciplina como: “…el proceso esencial para el desarrollo del niño que
le ayudará a ser autónomo, feliz, con capacidad de resolver problemas, reconocer errores y
éxitos. Es la adaptación y progresiva integración de las normas y exigencias sociales de la
escuela”29. La autora estadounidense piensa que la disciplina es importante para todos los
niños y niñas, ya que es considerada una base de la educación, sin embargo hay que saber
cómo aplicarla, saber quién es el mayor responsable en enseñarla y ponerla en práctica.
Nelsen menciona que los mayores beneficios obtenidos de una disciplina asertiva para
los niños son beneficios sociales, académicos y habilidades sociales. Ella resume estas
habilidades en siete principios básicos:
a) Percepción de capacidades personales: “Soy capaz de…” Para desarrollar esta
percepción, los niños necesitan ambiente seguro en donde puedan explorar las
consecuencias de sus decisiones y su comportamiento.
b) Percepción de significancia en relaciones primarias: “Contribuyo de forma
significante”.
Es útil que los niños tengan la experiencia de compartir sus sentimientos,
pensamientos e ideas con otros.
c) Percepción de poder personal y de influencia en la vida: “Uso el poder personal que
tengo para elegir lo que me sucede a mí y que también afecta a los demás”. Todos los
niños usarán su poder personal, ya sea de manera constructiva o destructiva. Para el
correcto desarrollo del poder personal, los alumnos necesitan oportunidades donde
puedan contribuir a un ambiente que enfatice la responsabilidad y que los motive
constantemente.
d) Habilidades intrapersonales: habilidad de entender las emociones personales y de usar
ese entendimiento para desarrollar autodisciplina y autocontrol, y aprender de mis
propias experiencias. En un ambiente de disciplina positiva los niños aprenden a
29
Nelsen, Jane. Positive Discipline. Estados Unidos: Three Rivers Press, 2000. Pp 17. 52
identificar sus emociones, toman responsabilidad de sus acciones y separan sus
sentimientos de sus acciones.
e) Habilidades
interpersonales:
habilidad
para
trabajar
con
otros
escuchando,
comunicando, cooperando, negociando y compartiendo.
f) Habilidades sistemáticas: habilidad para responder a límites y consecuencias de la vida
diaria con responsabilidad, adaptabilidad, flexibilidad e integridad.
g) Habilidades de juicio: habilidad para desarrollar sabiduría y evaluar situaciones de
acuerdo a valores.
2.4.3
Técnicas de intervención para la modificación de conducta
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de
técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de
forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio,
optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a
lo que no puede cambiarse.30 El área de la modificación de conducta es el diseño y
aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta
para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.
La psicóloga española Marta Albert describe en su ensayo31 las técnicas de
modificación de conducta más utilizadas y recomendadas por los expertos. Estas son:
30
Rodríguez, Jaime.Técnicas de modificación de conducta. Sevilla: Universidad de Sevilla, 1991. Pp 51. Albert, Marta. Técnicas de modificación de conducta. [En http://www.amspw.org/spw/tripticos/pdf/ANEX-­‐V.pdf. 31
línea] 53
a) Procedimientos para la adquisición o aumento de la frecuencia de una conducta
-
Refuerzo positivo: este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva,
una recompensa o premio inmediatamente después de la emisión de una conducta
determinada, y esto aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el
futuro. Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la
frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la aparición
de una conducta incompatible no deseada. Para que este procedimiento funcione, la
recompensa tiene que estar en relación con el comportamiento, ser contingente a éste
(ha de ser inmediato) y siempre ha de ir acompañado de la especificación de la
contingencia y de refuerzo social. Así mismo deben ser cognitiva y emocionalmente
apropiados para la persona, y evitar caer en el error de “saciar” al niño con la
recompensa.
-
Refuerzo negativo: consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que
antecede a la respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparición
aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio
que hace que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de
la conducta.
-
Aproximaciones sucesivas: este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente
las respuestas cada vez más parecidas a la respuesta final deseada, y someter a
extinción las que van quedando más alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no
figura en el repertorio de la persona. En la aplicación, tras definir de la manera más
precisa posible la conducta final que se quiere conseguir, se elige una conducta que la
persona ya posea y que tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la
reforzaremos consistentemente. Después se irá restringiendo la amplitud de esa
conducta, de modo que se reforzará las formas cada vez más parecidas a la conducta
deseada.
-
Modelado: consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona
significativa para él la conducta nueva que se desea conseguir. El observador debe
copiar la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de
tiempo muy breve. Este procedimiento se usa en la adquisición de nuevas conductas,
54
eliminación de respuestas inadecuadas a través de la observación de la conducta
apropiada, y como forma de suprimir miedos o fobias.
-
Encadenamiento: consiste en recompensar a la persona tras la realización de una serie
de conductas engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de actividades.
Este
procedimiento
puede
utilizarse
para
que
adquiera
nuevas
habilidades
(descomponiendo esa conducta en pasos, que se enseñarán mejor si empezamos por el
último de la cadena) o para ensamblar las conductas del niño de modo que constituyan
cadenas y conseguir así que esas conductas se mantengan de forma natural (como
procedimiento para mantener la conducta.
b) Procedimientos para mantener la conducta
-
Reforzamiento intermitente: consiste en presentar el reforzador de manera discontinua,
o sea, que no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto, sino solamente
algunas de ellas. Se puede utilizar como criterio tanto el número de respuestas dadas
(de razón o número) como el tiempo transcurrido desde el último premio (de intervalo). El
paso del reforzamiento continuo de la conducta al intermitente debe ser gradual, para
evitar que la persona deje de responder.
c) Procedimientos para reducir o eliminar una conducta
-
Extinción: este procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida.
Consiste en, una vez identificado el reforzador, suprimirlo para que tal conducta
desaparezca gradualmente, es decir, en no dar la recompensa que la mantiene. La
suspensión de reforzamiento debe ser completa. Será más efectiva cuando se preste
atención positiva (se administren consecuencias positivas) a otras conductas alternativas
a las que se quiere eliminar.
-
Reforzamiento de conductas incompatibles: es un método complementario de
cualquier intento de eliminar una conducta problemática. Se basa en la administración
de recompensas de forma continua a aquellas conductas que son incompatibles con la
que se quiere suprimir y en no aplicar ningún tipo de consecuencia a la conducta que se
quiere eliminar (ignorarla). El aumento de la conducta alternativa incompatible conlleva
una disminución de la conducta indeseable.
55
-
Aislamiento o tiempo fuera: es un procedimiento que puede ser de gran utilidad cuando
no podemos retirar el reforzador que mantiene la conducta. Lo que se hace es sacar a la
persona de la situación en la que se encuentre cuando realiza la conducta que deseamos
suprimir. Puede hacerse dejándole en su cuarto y llevándose de la habitación todo el
material, juguetes; poniendo al niño de cara a la pared, en “el rincón de time out” o
llevándole a un cuarto especial. La primera vez que se aplique se dejará claro que hasta
que no cese la conducta no se dejara de aislarle.
Antes de aplicar el aislamiento
conviene dar una señal o aviso para intentar que sólo la aclaración verbal tenga poder de
controlar la conducta problemática que deseamos eliminar. El tiempo de aislamiento será
aproximadamente de un minuto por cada año de edad, siendo útil hasta los 15 años.
-
Control de estímulos: si un estímulo está siempre presente cuando se refuerza una
respuesta (y ausente cuando no se refuerza) la conducta en cuestión se emite con mayor
probabilidad antedicho estímulo que en cualquier otra situación. Aunque en un principio
sean neutrales, como consecuencia del hecho de estar presentes siempre que una
conducta es reforzada, adquieren determinado control sobre ella. Entonces alterando los
antecedentes que controlan las condiciones, podemos eliminar la conducta. La conducta
problema puede ser cambiada asociando estímulos con recompensas no deseadas.
-
Práctica positiva: este método consiste en hacer que la persona practique, durante
periodos de tiempo determinados, conductas físicamente incompatibles con la conducta
inapropiada. No se mejora, sino que se ejecuta el comportamiento adecuado. Este
procedimiento tiene efectos rápidos y de paso enseña conductas aceptables a los niños.
-
Saciedad: con este procedimiento se consigue suprimir una conducta basada en la
utilización del propio reforzador que la mantiene porque aumentando de forma
considerable la administración de reforzamiento se logra que el reforzador pierda su valor
como tal. De hecho, el exigir la realización continuada de una actividad en principio
agradable puede convertirla en aversiva. Cuando se decida utilizar este procedimiento se
debe tener claro que la conducta problemática que se quiere eliminar se usa como
recompensa —y sólo como tal— de otras actividades. Al igual que un reforzador que se
presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades produce saciedad, cansa y
pierde su eficacia en el mantenimiento de la conducta, si se considera la conducta
problemática como una posible recompensa y la se usa sistemáticamente como tal, se
56
conseguirá que el niño se canse de ella, es decir, deje de realizar la conducta
problemática.
-
Castigo: consiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta. El castigo debe
ser usado sólo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o
cuando la propia vida del niño esté en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo.
El castigo es efectivo porque reduce o elimina rápidamente la conducta indeseable. Sin
embargo, existen muchas razones para evitarlo: sólo funciona cuando está presente la
persona que castiga, puede provocar agresividad hacia otros (personas o cosas) y no se
puede establecer una relación adecuada entre castigador y castigado.
Para que sea efectivo han de cumplirse al menos los siguientes requisitos: ha de
aplicarse inmediatamente después de la conducta problemática; debe ir precedido de
una señal (un tono verbal, un gesto, etc.) que más adelante pueda impedir por sí sola la
aparición de la conducta indeseada; ha de aplicarse de forma continua para la conducta
que se pretende eliminar (da mejores resultados con conductas que ocurren muy a
menudo); debe reducir efectivamente la conducta indeseado. Siempre deben premiarse
las conductas alternativas capaces de sustituir a la conducta problemática que estamos
castigando. Cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de reducción o
eliminación de conductas, ha de emplearse con absoluta calma y retirando otros posibles
reforzadores que existiesen en el momento de aplicar el castigo.
d) Otras técnicas
-
Economía de fichas: es un caso especial de la aplicación del refuerzo y de la extinción.
En vez de utilizar los premios o reforzadores directamente, se emplean fichas que
después se intercambiarán por una variedad de actividades agradables y bienes de
consumo. Los privilegios utilizados como premio sólo podrán obtenerse a través de
fichas. Sus ventajas son claras: es un sistema independiente del estado momentáneo de
mal comportamiento, no interrumpe la conducta y enseña autocontrol.
-
Contratos conductuales: los contratos tienen el valor de quedar por escrito las
consecuencias positivas que supone el adquirir la meta propuesta. Deben incluir la
descripción clara y detallada de la conducta en cuestión, y de modo positivo. Además
determinar los criterios para saber cuándo una conducta se da por conseguida. Debe
57
incluir la duración máxima del contrato, especificación de los reforzadores (premios) que
se conseguirán a medio y largo plazo (fijados en fechas, días concretos), acuerdo sobre
las consecuencias negativas en caso de que las condiciones no se cumplan. El contrato
busca que pase el menor tiempo posible entre la conducta acordada y las consecuencias
de éste.
Todos los métodos y estrategias estudiados para el presente trabajo de investigación
son de gran utilidad para establecer lo que ha funcionado con niños pequeños. Sin duda
alguna, fueron tomados en cuenta para la elaboración de la propuesta.
2.4.4. El juego como estrategia didáctica
El juego didáctico es una estrategia que se puede utilizar en cualquier nivel o
modalidad del nivel educativo pero, por lo general, el docente lo utiliza muy poco porque
desconoce sus múltiples ventajas. El juego que posee un objetivo educativo, se estructura
como un juego con reglas para el logro de objetivos que el docente se plantea.
La diversión en las clases debería ser un objetivo docente. La actividad lúdica es
atractiva y motivadora, capta la atención de los alumnos y les facilita alcanzar el objetivo.
Los juegos requieren de la comunicación y provocan y activan los mecanismos de
aprendizaje. La clase se impregna de un ambiente lúdico y permite a cada estudiante
desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. En la Revista educativa Nueva Aula32 se
exponen algunas de las ventajas que tiene utilizar el juego como estrategia didáctica:
-
Del área físico-biológica: capacidad de movimiento, rapidez de reflejos, destreza
manual, coordinación y sentidos.
-
Del área socio-emocional: espontaneidad, socialización, placer, satisfacción, expresión
de sentimientos, aficiones, resolución de conflictos, confianza en sí mismos.
-
Del área cognitiva-verbal: imaginación, creatividad, agilidad mental, memoria, atención,
pensamiento creativo, lenguaje, interpretación de conocimiento, comprensión del mundo,
32
Chacón, Paula. Revista Nueva Aula, No 16, año 5. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela, 2008. Pp 35 58
pensamiento lógico, seguimiento de instrucciones, amplitud de vocabulario, expresión de
ideas.
-
De la dimensión académica: apropiación de contenidos de diversas asignaturas, pero
en especial, de lectura, escritura y matemática donde el niño presenta mayores
dificultades.
Chacón, psicóloga venezolana, establece que los juegos didácticos deben tener una
estructura definida por los siguientes elementos:
a) El objetivo didáctico: es el que precisa el juego y su contenido. Por ejemplo, si se
propone el juego “Busca la pareja”, lo que se quiere es que los infantes desarrollen la
habilidad de correlacionar objetos diversos como naranjas, manzanas, etc. El objetivo
educativo se les plantea en correspondencia con los conocimientos y modos de conducta
que hay que fijar.
b) Las acciones lúdicas: constituyen un elemento imprescindible del juego didáctico. Estas
acciones deben manifestarse claramente y, si no están presentes, no hay un juego, sino
tan solo un ejercicio didáctico. Estimulan la actividad, hacen más ameno el proceso de la
enseñanza y acrecientan la atención voluntaria de los educandos.
c) Las reglas del juego. constituyen un elemento organizativo del mismo. Estas reglas son
las que van a determinar qué y cómo hacer las cosas, y además, dan la pauta de cómo
cumplir satisfactoriamente las actividades planteadas
2.5. HALLAZGOS DEL MARCO TEÓRICO
En cuanto al tema de la disciplina se intenta romper con la idea de entenderla
únicamente como un instrumento autoritario dispensador de premios y castigos y fruto de un
ejercicio rígido y severo de la autoridad por parte de una familia o una escuela tradicional.
Desde una nueva dirección, se señala que el objetivo primordial de la disciplina es educar en
determinados valores que tratan de potenciar al individuo para que sea capaz de llevar a
cabo un enriquecedor ajuste a su medio físico, psíquico y social
59
Las habilidades sociales constituyen un aspecto fundamental en el desarrollo infantil.
Que el niño y la niña sean capaces de relacionarse con sus compañeros y compañeras, de
expresar sus emociones y experiencias, de iniciarse en el progreso de su independencia y
autonomía, tanto en el terreno personal como en el de auto cuidado, son condiciones que
facilitan su crecimiento en otras áreas cognitivas y afectivas y
además, les brindan las
herramientas necesarias para ser asertivos socialmente. La base de las habilidades sociales
se forma en la primera infancia, es importante que los niños practiquen con ejemplos
concretos, como por ejemplo juegos y actividades.
Los niños que presentan problemas en sus ajuste social corresponde a un grupo con
necesidades especiales a las clases regulares, para ello los educadores deberían estar
preparados para manejar a este tipo de niños en el aula de clases y no excluirlos; sin
embrago no siempre se cuenta con información, capacitación adecuada, ni han tenido
acceso a técnicas de manejo ni a material educativo que les ayude a enfrentar a este tipo de
problemas.
El juego es una herramienta valiosa en el aula, ya que por medio de actividades
lúdicas los docentes pueden establecer objetivos claros y conseguirlos de una forma creativa
y diferente. Con niños en edad preescolar es recomendable utilizar los juegos, ya que
representa para ellos una actividad llamativa y de mucho provecho, ellos aprenden jugando.
Para realizar la propuesta al problema de la investigación presente, se tomó en cuenta las
ventajas que representa el juego como estrategia didáctica, y a partir de ahí se creó el
manual escrito en las siguientes páginas.
2.6.
PROPUESTA DE SOLUCIÓN: GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA MAESTROS
¡JUGUEMOS A SER ASERTIVOS!
2.6.1
Descripción
La propuesta de solución ¡Juguemos a ser asertivos! consiste en una serie de
juegos y actividades que se desarrollan con los niños, sujetos de la investigación. El
juego es un medio para fortalecer las habilidades sociales existentes en los niños y
desarrollar nuevas, así mismo es una actividad natural de los niños, que si está bien
estructurado y guiado adecuadamente se convierte en un recurso valioso para fomentar
60
el pensamiento creativo, la sana autoestima y la habilidad para interactuar exitosamente
con otros.
Los juegos y actividades para desarrollar asertividad son descritos en una guía de
orientación dirigida a maestras, la cual servirá de base para ejecutar la propuesta. Incluye
32 juegos que desarrollan distintas habilidades sociales que contribuyen a fomentar la
disciplina asertiva.
Los juegos están divididos en cuatro grandes habilidades sociales:
a) Juegos y actividades para desarrollar autoconocimiento y autoestima.
b) Juegos y actividades para fortalecer la autoconciencia y el autocontrol.
c) Juegos y actividades para ejercitar el trabajo en equipo.
d) Juegos y actividades para fomentar la comunicación y empatía.
Cada inciso mencionado se trabajará durante un mes, con el objetivo de desarrollar
habilidades que enriquezcan las relaciones intra e inter personales de los pequeños.
2.6.2
¿A quién va dirigido?
Niños comprendidos entre las edades de 4 a 5 años, quienes cursan el grado
de Pre kinder en el Colegio Montessori de Guatemala.
2.6.3
Objetivos
a) Desarrollar en los niños la habilidad de escuchar efectivamente a los demás:
realmente oír lo que dicen los otros y responder a eso. Esta habilidad es básica para
cooperar y aprender a negociar.
b) Enseñar estrategias para resolver problemas apropiadamente.
c) Fomentar la observación y la habilidad para fijarse en aspectos no verbales de la
interacción entre personas.
61
d) Hacer conscientes a los niños de sus propios sentimientos, pensamientos y
comportamientos, así como también de sus necesidades en las interacciones
sociales.
e) Ejercitar en los niños el autocontrol. Enseñarles la importancia de controlar sus
propios sentimientos y pensamientos y la forma como los expresan. Ayudarlos a
manejar la impulsividad y la forma de demostrar emociones asertivamente.
f)
Fortalecer la habilidad para entender y usar formas verbales y no verbales de
comunicación con otras personas.
g) Desarrollar la imaginación, elemento importante de la empatía: poder ver las cosas
desde otro punto de vista y ser consciente de las necesidades del otro.
2.6.4
Medios
Para poder aprovechar al máximo la guía de orientación para maestros se ha
organizado una serie de instrumentos y actividades que constituyen los medios de
esta propuesta educativa. Estos tienen como objetivo facilitar la ejecución de la
propuesta y asegurar una mayor organización y eficiencia.
a) Instrumentos para el pre test y post test: antes de empezar a ejecutar los juegos y
actividades descritos en la guía ¡Juguemos a ser asertivos!, se aplicará un pre test
a todos los niños del grado de Pre kinder, tanto del grupo experimental como del
grupo control. Al finalizar la ejecución de la propuesta se volverá a aplicar el mismo
test a todos los niños de ambos grupos. El test es un instrumento que se elaboró a
manera de una lista de cotejo, denominada Inventario de conductas problema. En
este instrumento se miden rasgos comunes a los problemas de conducta según su
frecuencia (Ver Anexo No.2). La maestra deberá encerrar en un círculo si el niño
presenta ese rasgo en alta frecuencia (A); mediana frecuencia (M); baja frecuencia
(B) o nunca (N). Al finalizar se debe realizar la sumatoria de cada columna para
concluir si el alumno presenta problemas de conducta en una frecuencia alta,
mediana baja o nula.
62
b) Juegos y actividades para desarrollar autoconocimiento y autoestima: el
autoconocimiento es la primera aptitud de la inteligencia emocional. Si no se logra es
difícil que puedan desarrollarse otras aptitudes, incluyendo la comprensión de los
demás y a partir de esto, ejercer influencia positiva sobre estos. El autoconocimiento
es resultado de un el proceso reflexivo mediante el cual la persona adquiere noción
de su persona, de sus cualidades y características.La autoestima es un conjunto de
percepciones,
pensamientos,
evaluaciones,
sentimientos
y
tendencias
de
comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de
comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter.
c) Juegos y actividades para fortalecer la autoconciencia y el autocontrol: la
autoconciencia implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las
intuiciones. Así como conocer nuestras propias emociones y cómo nos afectan,
cuáles son nuestras virtudes y nuestros puntos débiles. Se conoce como autocontrol
a la capacidad o cualidad que puede tener una persona para ejercer control sobre
uno mismo. Es una capacidad consciente de regular nuestros impulsos de manera
voluntaria, a fin de alcanzar un mayor equilibrio personal y relacional.
d) Juegos y actividades para ejercitar el trabajo en equipo: un equipo de trabajo es
un conjunto de personas que se organizan de una forma determinada para lograr un
objetivo común. En esta definición están implícitos los tres elementos clave del
trabajo en equipo: grupo de personas, organización, objetivo en común.
e) Juegos y actividades para fomentar la comunicación y empatía: comunicarse es
más que compartir nuestros sentimientos con otra persona. Implica también mejorar
las habilidades de escucha y verbales. Para ser exitosos en la vida, las personas
necesitan comunicarse claramente, escuchar y entender lo que se les dice. Seguir
instrucciones es de vital importancia, sobre todo para los niños.
2.6.5
Acciones
Para poner en práctica la guía de orientación, la cual se describe en cuatro tablas,
una para cada mes. En cada tabla se puede observar el número correlativo de actividad,
el nombre, la descripción de la actividad y los materiales necesarios.
63
Guía de
Orientación
para maestros:
¡JUGUEMOS
A SER
ASERTIVOS!
Fuente: creación y adaptación propia de la autora.
64
Tabla No. 7
JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOESTIMA
Número
de juego
o
actividad
#1
¿Cómo se juega?
Cada jugador toma el extremo
de una sábana. Colocar una
pelota en medio de la sábana.
La maestra dirá el nombre de
un jugador y todos deben
tratar de mandar la pelota a
ese niño.
Reflexión después del
juego o actividad
¿Por qué son importantes
los nombres?
¿De
qué
manera
he
escuchado mi nombre?
(amorosa,
enojada,
gritando, etc.)
Materiales
sábana
pelota
plástica
¿Cómo me gusta que me
llamen?
#2
#3
#4
La maestra inventará una
historia
donde
use
los
nombres de todos los niños.
Cada vez que el niño escuche
su nombre deberá ponerse de
pie, dar una vuelta y saludar a
los demás.
Cuanto la maestra diga “todos
los niños” deberá todo el
grupo ponerse de pie, dar una
vuelta y saludar a los demás.
Sentarse en círculo. Escoger a
un jugador para que diga 2
nombres de sus compañeros,
por ejemplo: Luis-María. Las
personas que escuchen su
nombre deben cambiarse de
lugar saltando en un pie.
Luego
se
dicen
solo
características por ejemplo
“pelo café” y todos los
jugadores de pelo café saltan
en un pie y se cambian de
lugar.
Dar una galleta a cada niño
para decorar y distintos
ingredientes de diferentes
tamaños, sabores y colores.
Explicarles que debe decorar
su galleta según se siente ese
día. Preguntarle por qué
decoró su galleta de esa
manera.
Llamar a las personas por
su nombre es una forma de
obtener atención. ¿Qué
otras formas son aceptables
para llamar a alguien?
¿Cuáles
no
son
aceptables?
Ninguno
Nuestros nombres son
diferentes. ¿Nos vemos
también de forma diferente?
Ninguno
Todos somos diferentes
pero igual de importantes.
¿Qué cosas o personas te
hace sentir así?
¿Qué cosas o personas te
hacen
sentir
de
otra
manera?
galletas
frosting
gomitas
chispas de
chocolate
mantequilla
de maní
65
#5
#6
#7
#8
Colocar dos sillas al frente de
los niños. Pasar a dos
jugadores a las sillas e
indicarles que están en “Las
sillas de las emociones”.
Decirles una emoción a cada
uno al oído e indicarles que
deben actuar de esa forma.
Los demás jugadores deben
adivinar ¿qué están sintiendo?
Cada niño deberá crear una
bandera que lo represente
como
persona
única
y
especial.
Elegir
colores,
dibujos y palabras que sientan
que los representan
e
identifican.
Compartir su bandera con el
grupo.
Hacer un dibujo de su familia
representada con animales y
presentar a cada miembro con
una característica, por ejemplo
“Él es mi papá, es fuerte como
un león.”
Escuchar sonidos grabados en
un CD o cassette (bocina de
un carro, perro ladrando,
teléfono,
música
clásica,
ambulancia, etc.)
Pedirles a los niños que
cierren los ojos y escuchen
cada sonido. Describir qué
sienten con cada sonido, a
que les recuerda cada sonido,
que despierta en ellos: alegría,
miedo, tristeza.
2 sillas
¿Es fácil o difícil adivinar lo
que sienten los demás?
¿Por qué es importante
saber cómo se sienten los
demás?
Cada bandera es única
¿Qué tienes tú que es
único?
¿Por qué es positivo que
todos seamos diferentes?
¿Son todas las familias
iguales? ¿Por qué no?
¿Qué características aporto
yo a mi familia?
¿Cual sonido despertó
sentimientos positivos en
mí?
¿Cuál sonido despertó
sentimientos negativos en
mí?
Emociones
sugeridas:
miedo,
tristeza,
sueño,
alegría,
emoción,
enojo,
nerviosismo,
vergüenza.
hojas de
papel
crayones
marcadores
tijeras
goma
hojas de
papel
crayones
CD con
sonidos de
cosas
familiares a
los niños.
grabadora
66
Tabla No. 8
JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA FORTALECER LA AUTOCONCIENCIA Y EL
AUTOCONTROL
Número
de juego
o
actividad
#9
#10
#11
#12
¿Cómo se juega?
Pretender ser marionetas. Ir
describiendo como el titiritero
maneja las marionetas y las va
soltando
poco
a
poco
empezando con los dedos,
manos,
brazos,
cabeza,
cintura, rodillas.
Elegir un jugador para que se
siente en una silla, en medio
del círculo. Taparle los ojos
con un pañuelo. Esconder un
llavero con muchas llaves
debajo de la silla.
Escoger otro jugador para que
gateando, se acerque a la silla
en silencio y tome el llavero.
El niño de la silla debe señalar
en donde está el ladrón de las
llaves.
Sentarse en círculo. Hacer
una cara seria. Uno de los
jugadores empieza el juego
mostrando su mejor sonrisa,
luego voltea a ver al niño de
su izquierda y le “pasa” su
sonrisa, así sucesivamente
hasta que todo el círculo
sonría. Luego hacerlo más
rápido.
Imaginar que somos muñecos
de nieve. Tensar los músculos
y
permanecer
quietos.
Imaginar que sale el sol y el
clima se vuelve cálido. Los
muñecos de nieve se derriten
lentamente, hasta llegar al
suelo. Vuelve a nevar y los
muñecos
de
nieve
se
congelan otra vez.
Sentarse en círculo con los
Reflexión después del
juego o actividad
¿Cómo
se
mueve
nuestro cuerpo?
Materiales
Ninguno
¿Cuáles movimientos
puedo
controlar
y
cuáles no?
¿Por qué es importante
controlar
mis
movimientos?
¿Cómo adivinó el niño
quien era el ladrón de
las llaves?
silla
llavero con
llaves.
¿Por qué es importante
escuchar con atención?
¿Qué sucede cuando
hay mucho ruido y no
escuchamos bien?
¿Cómo me siento
cuando sonrío?
Ninguno
¿Qué me hace sonreír?
¿Cuál es la diferencia
de estar tensos o
relajados?
Ninguno
¿Por qué es importante
para mi cuerpo estar
relajado
algunas
veces?
¿Fue fácil o difícil
67
#13
#14
#15
#16
ojos cerrados. Esconder un
reloj o algún otro objeto que
haga ruido en la clase. Todos
deben escuchar y tratar de
adivinar dónde está el objeto
escondido. El niño que adivine
deberá esconder el objeto en
otro lugar.
Se elige un niño para que
salga del salón. Mientras el
está fuera, otro jugador debe
cambiar algo de su aspecto:
quitarse un zapato, ponerse el
suéter, soltarse el cabello.
Cuando el niño regrese al
salón debe observar y adivinar
¿Qué fue lo que cambió?
Llevar un CD con distintas
clases de música: clásica,
rock, instrumental, salsa, hip
hop, electrónica, etc.
Pedirles a los niños que
escuchen la música y se
muevan siguiendo el ritmo de
la misma. También cambiar la
expresión de la cara según la
música.
Formar parejas y sentarse uno
frente al otro, viéndose. Uno
de
los
jugadores
debe
expresar un sentimiento con
una expresión en la cara, sin
hablar. El niño de enfrente es
su “espejo” y debe copiar su
expresión. Luego cambiar
papeles.
sentarse quietos y
escuchar?
Reloj
¿Qué otros sonidos
podemos descubrir
cuando de verdad
escuchamos con
atención?
Para poder poner
atención debo aprender
a observar.
Ninguno
Observemos cosas del
ambiente.
¿Por qué me muevo
diferente con cada
ritmo?
CD
grabadora
¿Qué sentimientos
despierta en mí la
música?
¿Pude controlar mis
movimientos o no?
¿Pude copiar la cara de
mi amigo?
Ninguno
¿Cuándo hago caras
para que los demás
sepan cómo me siento?
68
Tabla No. 9
JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA EJERCITAR EL TRABAJO EN EQUIPO
Número
de juego
o
actividad
#17
#18
#19
¿Cómo se juega?
Formar parejas. Atar una
mano de cada uno con un lazo
o hule, indicándoles que
deben permanecer juntos
Pedirles que realicen distintas
tareas cotidianas como: abrir
su lonchera, salir al jardín a
jugar, trabajar un juego de
mesa, etc.
Reflexión después del
juego o actividad
Materiales
¿Fue fácil o difícil
trabajar con una pareja
atada a mí?
hules, lazos o
pañuelo.
¿Qué hicimos para no
caernos y lograr lo que
queríamos?
Jugar el juego tradicional de
“Sillas musicales” pero en
lugar de sacar al jugador que
se quede sin silla, deben
encontrar una forma de que
todos sigan sentados, aunque
esto implique sentarse unos
encima de otros.
¿Cómo se sintieron al
no salir del juego?
Formar parejas. Uno debe
taparse los ojos con un
pañuelo. El otro debe guiarlo
para llegar de un punto a otro.
Luego cambiar los papeles.
¿Cómo me sentí sin ver
a donde iba?
sillas
música
¿Qué hicieron para
permanecer
todos
sentados?
Pañuelos
¿Logré llegar hasta el
otro punto? ¿Cómo?
#20
Formar un círculo y tomarse ¿Cómo lograron pasar
de las manos, estando de pie. el aro sin soltarse las
Elegir un niño y darle un aro manos?
(hula hoop) y colocárselo en el
cuello (como un collar).
Indicarles que el aro debe
pasar de un niño a otro, hasta
regresar al mismo lugar, sin
soltarse de las manos.
aro (hula hoop)
#21
Elegir un jugador que será el ¿Cómo me siento al ser
Ninguno
69
#22
#23
#24
director de orquesta. El deberá
indicar con las manos si quiere
que sus músicos cantan recio,
suave, rápido, despacio, etc.
Extender una sábana y cada
jugador debe tomarla del
extremo. Colocar una pelota
en el centro de la sábana.
Dividir a los niños en 2 grupos:
un grupo debe tratar de sacar
la pelota de la sábana, el otro
de dejarla dentro de la
sábana.
Tomarse todos de las manos,
formando una larga fila.
“Enredarse” unos con otros,
sin soltarse de las manos.
Pedirles que se “desenreden”
sin soltarse de las manos y
vuelvan a formar la fila del
principio.
Colocar una caja de cartón en
el suelo e indicarle a los niños
que coloquen algo de ellos
dentro de la caja. Extender
una sábana y cada jugador
debe tomarla del extremo, la
caja quedará debajo de la
sábana. Tomar turnos para
que un niño gatee y recupere
uno de los tesoros de la caja,
mientras los demás hacen
“olas” con la sábana.
parte de una orquesta?
¿Qué pasa cuando
algunos miembros del
equipo no cooperan?
sábana
pelota
¿Cuándo es necesario
trabajar en equipo?
¿Cómo pudimos
desenredarnos?
CD
grabadora
¿Fue necesario hablar
para solucionar el
problema? ¿Por qué?
¿Qué cosas
atesoramos y no
queremos perder?
caja
sábana
¿Cómo me sentí de
devolverle algo a mi
amigo?
70
Tabla No. 10
JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA COMUNICACIÓN Y LA EMPATÍA
Número
de juego
o
actividad
#25
#26
#27
#28
#29
¿Cómo se juega?
Caminar alrededor de la clase
al ritmo de la música. Cuando
la música pare, cada quien
debe buscar una pareja y
saludarla de alguna forma
distinta: chocar las manos,
abrazar, darse un apretón de
manos, sonreír, etc.
Reflexión después del
juego o actividad
¿Qué ideas
aprendieron para
saludar a los demás?
Materiales
grabadora
¿Qué forma prefiero
para saludar y que me
saluden a mí?
Sentarse en círculo. Elegir un
jugador que pase al centro y
actúe un sentimiento que se le
dirá al oído: enojado, feliz,
triste, nervioso, emocionado.
Los demás niños deben copiar
las expresiones que están
viendo y luego tratar de
adivinar. ¿Qué siente?
¿Alguna vez has
sentido algo que no
entiendes que es?
Formar parejas. Indicarles que
deben hacer un dibujo juntos,
en la misma hoja y luego
pasar a contar que dibujaron.
(El dibujo de ambos debiera
tener relación)
¿Cómo me sentí
haciendo un dibujo con
mi pareja?
Ninguno
¿Será que todas las
personas mostramos
las emociones de la
misma forma?
hojas de papel
crayones
¿Cómo decidimos que
dibujaríamos?
Formar un “trencito” y caminar ¿Fue fácil
alrededor del salón. Cuando la ¿Por qué?
música pare, cada jugador
debe sentarse en las piernas
del niño que está detrás de él.
Intentarlo varias veces hasta
que nadie se caiga.
o
difícil?
Elegir un jugador y decirle un ¿Por qué es importante
objeto del salón al oído. Por escuchar a los demás?
ejemplo
silla,
pizarrón,
lonchera, lápiz. El niño deberá
describir el objeto a sus
amigos, sin decir qué es.
Ponerse
de
pie.
La
grabadora
Ninguno
71
#30
#31
#32
2.6.6
coordinadora
dirá:
“Los
pájaros vuelan, las mariposas
vuelan, las águilas vuelan…”
Los niños deben agitar sus
brazos simulando ir volando.
Cuando la coordinadora diga
un animal que no vuela “las
tortugas vuelan” los niños
deben quedarse quietos.
¿Por qué es
importante escuchar las
instrucciones?
Atar cuatro pedazos de lana
de 20 cms. a un hule. El
objetivo del juego es hacer
una torre en forma de pirámide
con vasos plásticos. Para
colocar los vasos, se deben
mover con el hule, cada niño
toma una de las cuatro lanas y
juntos tratan de mover el vaso
hasta su lugar.
¿Cómo se pusieron de
acuerdo para que el
vaso no se cayera?
Atar los extremos de un lazo a
dos
sillas
y
colocarlas
separadas. De esta manera
quedarán las sillas con una
distancia aproximada de 2
metros. Hacer grupos de 4 e
indicarles que no deben
soltarse de la mano. Indicarles
si deben pasar por encima o
por debajo del lazo (como
limbo).
¿Qué fue lo más difícil
de la actividad?
Ninguno
¿En qué momento
debemos seguir
instrucciones?
vasos plásticos
hules
lana
¿Por qué es importante
hablar cuando
trabajamos en equipo?
¿En qué otro momento
debemos trabajar en
equipo?
2 sillas
lazo
¿Cómo lograron pasar
todos sin soltarse de la
mano?
Duración
La propuesta se ejecutará durante los meses de febrero, marzo, abril y mayo del año
2012. Se trabajarán dos juegos de la guía por semana, los días martes y jueves. Los
juegos duran entre 15 y 20 minutos aproximadamente. La guía de orientación ¡Juguemos
a ser asertivos! será puesta en práctica por la investigadora.
72
2.6.7
Resultados esperados
Se espera que los niños mejoren sus habilidades sociales y que disminuyan los
problemas de conducta en el aula. Esto se comprobará a través del pre y post test y del
análisis de resultados.
2.7. HIPÓTESIS
Si se ejecuta la propuesta, poniendo en práctica la Guía de orientación para las
maestras ¡Juguemos a ser asertivos! entonces se disminuirán los problemas de conducta
en los niños de Pre kinder del Colegio Montessori de Guatemala.
73
3. MARCO METODOLÓGICO
En el Colegio Montessori de Guatemala se han incrementado los problemas de
conducta en el aula, las maestras miran con preocupación que los niños tienen cada vez
menos consciencia de lo que es escuchar y respetar a los demás. Los padres de familia
inscriben a sus hijos al colegio confiando en que recibirán no solo instrucción académica sino
también formación integral en hábitos, valores y virtudes que los llevarán a ser personas de
bien.
El colegio es un espacio vital para la socialización de los niños, donde deben
aprender no solo a conocerse ellos mismos sino también a compartir, hacer amigos y
trabajar en equipo sintiéndose parte de un grupo. La etapa preescolar, entre los tres y los
seis años de edad, es de gran importancia para desarrollar destrezas sociales que permitan
a los niños establecer relaciones sociales sanas y duraderas.
En virtud de lo expuesto, durante el presente trabajo de investigación se creó una
guía de orientación para las maestras, en la cual, a través de juegos y actividades para
trabajar con niños de cuatro y cinco años, se tiene como objetivo mejorar las destrezas
sociales, interacción con los demás y conducta dentro del aula de los alumnos del grado de
Pre kinder. La guía trabaja el desarrollo del autoconocimiento y la autoestima, fortalece la
autoconciencia y el autocontrol, ejercita el trabajo en equipo y fomenta la comunicación y la
empatía.
3.1
METODOLOGÍA
La metodología utilizada en esta investigación es la conocida como investigaciónacción, la cual tiene como objetivo resolver un problema dentro de un determinado contexto.
El investigador de la mencionada metodología es tanto un investigador como un participante,
puesto que propone una solución al problema que encontró. El modelo investigación-acción
es altamente utilizado en la docencia ya que los maestros pueden comprobar por ellos
mismos los resultados positivos o negativos de la investigación.
74
3.1.1
Población y muestra
La propuesta se trabajará en el Colegio Montessori de Guatemala, específicamente
en el grado de Pre kínder, con alumnos de cuatro y cinco años.
a) Población: el grado de Pre kínder está organizado en cinco secciones distintas. Cada
sección tiene aproximadamente veinte niños de cuatro años, quienes durante el año
cumplen cinco años de edad. Los grupos están identificados con un animal para
distinguir cada sección. Para el presente trabajo de investigación, se tomará en cuenta
solo las secciones de Leones y Tigres, ya que son las secciones que están bajo el cargo
de la investigadora y los niños que tienen contacto con ella a diario. A continuación se
detalla la población de Pre kínder del Colegio Montessori de Guatemala.
Tabla No. 11
POBLACIÓN DE PREKINDER C.M.G
Sección
Hombres
Mujeres
TOTAL
Leones
12
10
22
Tigres
11
9
20
Elefantes
10
10
20
Hipopótamos
11
10
21
Focas
12
11
23
TOTAL
56
50
106
Fuente: Secretaría C.M.G.
b) Muestra: la muestra del presente trabajo de investigación es de dos secciones de las
cinco clases de Pre kínder. Los grupos son las secciones identificadas como leones y
tigres, ya que son los grupos que tienen contacto directo, como alumnos,
con la
investigadora. A continuación se presenta una tabla para mayor entendimiento de la
muestra de la presente investigación.
Tabla No.12
MUESTRA DE PREKINDER C.M.G.
Sección
Hombres
Mujeres
Total
Leones
12
10
22
Tigres
11
9
20
Fuente: Secretaría C.M.G.
75
3.1.2. Diseño Metodológico
a) Definición de las variables que conforman la hipótesis
La hipótesis del presente trabajo de investigación es la siguiente: Si se ejecuta la
propuesta, poniendo en práctica la guía de orientación para las maestras ¡Juguemos a ser
asertivos! entonces disminuirán los problemas de conducta en los niños de Pre kínder del
Colegio Montessori de Guatemala y se aumentarán las destrezas y habilidades sociales de
los pequeños.
Como ya fue descrito anteriormente, la variable independiente es la Guía de
orientación para las maestras ¡Juguemos a ser asertivos! Por otro lado la variable
dependiente consiste en el comportamiento de los niños dentro del aula, refiriéndose a las
actitudes asertivas en las relaciones interpersonales de los niños y niñas de Pre kínder del
Colegio Montessori de Guatemala.
b) Metodología para la comprobación de la hipótesis
Para la comprobación de la hipótesis se trabajará con dos grupos del grado de Pre
kínder, estos son enunciados a continuación, grupo experimental y grupo control.
-
Grupo experimental: sección de Pre kínder, grupo Leones. Conformado por 22 niños,
siendo 10 de éstos niñas y 12 niños. Con ellos se ejecutará la propuesta, realizando los
juegos y actividades descritos en la guía ¡Juguemos a ser asertivos! durante los meses
de febrero, marzo, abril y mayo de 2012. Luego de esto se aplicará el pos test.
-
Grupo control: sección de Pre kínder, grupo Tigres. Conformado por 20 niños, 11 niños
y 9 niñas. Se les aplicó el pre-test pero no se ejecutará la propuesta con ellos.
-
Validación de la propuesta: después de trabajar con los niños guía ¡Juguemos a ser
asertivos! se espera comprobar la hipótesis planteada al finalizar de ejecutar la propuesta
y aplicar un post test a ambos grupos, experimental y de control. Lo esperado es que
disminuyan los problemas de conducta dentro del aula y se aumenten las destrezas
sociales en los niños de Pre kinder. Esto se podrá comprobar los resultados del pre test y
del post test, instrumentos descritos en el siguiente enunciado.
76
3.1.3. Instrumentos
El instrumento elaborado por la investigadora para la recopilación de datos, es una
lista de cotejo que enumera 34 situaciones descriptivas de los problemas de conducta (Ver
Anexo No. 2).
La maestra que llena el instrumento debe escribir la fecha en que está
observando dichas conductas y circular en cada enunciado la letra correspondiente a:
A = alta frecuencia
M = mediana frecuencia
B = baja frecuencia
N = nunca
Al finalizar se deberá sumar cada una de las columnas y subrayar la categoría
predominante en ese alumno (alta, mediana, baja o nula). Esto concluye en qué nivel está el
alumno referente a los problemas de conducta.
3.1.4 Procedimiento de recolección y tratamiento de datos
Antes de empezar a ejecutar la propuesta se aplicó un pre test a ambos grupos,
control y experimental. De igual forma, al terminar la propuesta se aplicó el mismo test, ahora
denominado post test a los mismos grupos, con la idea de comparar los resultados obtenidos
en el mes de enero y en el mes de junio, antes y después de trabajar con la guía ¡Juguemos
a ser asertivos!
Se realizó la sumatoria de cada test concluyendo si el niño presentaba alta, mediana,
baja o nula frecuencia en problemas de conducta. A raíz de estos resultados se realizó una
gráfica que presenta el resultado global de cada grupo y los porcentajes de niños ubicados
en cada categoría. Ambas gráficas, representando el pre test y el post test permiten una
mejor visión de los cambios que se obtuvieron después de trabajar los juegos y las
actividades descritos en la propuesta.
77
Además de las gráficas, para la comprobación de la hipótesis y determinar si fue
significativo el cambio o no, se llevó a cabo un estudio de significancia a través de la prueba
de progresión absoluta. En la evolución o progresión relativa simplemente se hizo la
diferencia entre los datos obtenidos después con respecto a los datos obtenidos antes. En
cuanto a la evolución o progresión relativa, se manejan porcentajes, por lo que el dato
obtenido en la progresión absoluta se multiplica por 100 y el resultado se divide por los datos
obtenidos antes. Para calcular los datos, se utilizan las siguientes fórmulas:
Progresión Ab = D - A
(después menos antes)
Prog Ab * 100 / A =¿? %
3.2
ANECDOTARIO
a) Logros obtenidos
-
Durante todo el tiempo que se realizaron los juegos y actividades los niños se
mantuvieron motivados a hacerlo. Preguntaban en qué momento íbamos a realizar el
juego del día y participaron con entusiasmo al realizar las actividades.
-
Al ejecutar la propuesta se logró integrar más al grupo con el que se trabajó, se vieron en
ellos más actitudes de compañerismo y mejor relaciones interpersonales. Por ejemplo,
cedían su turno cuando alguien más quería hablar y escuchaban con mayor atención que
antes.
-
Las autoridades del colegio se interesaron mucho en el programa para sistematizarlo el
siguiente año. Recomendaron a otras maestras investigar sobre juegos que aumenten
las destrezas sociales y usaron de ejemplo algunos del manual descrito en el presente
trabajo de investigación. Incluso se recomendó extender el programa a casa, dando
recomendaciones puntuales para trabajar los mismos aspectos a nivel familiar.
-
Como investigadora también se disfrutó en todo momento el conocer a los alumnos en un
ambiente relajado y menos tenso que la actividad escolar. Realmente se aprovechó el
gusto natural que ellos tienen por el juego, es una edad en la que absorben todos los
conocimientos y quieren aprender siempre más.
78
-
Los papás preguntaban y hacían comentarios sobre lo que sus hijos contaban en casa,
estaban sobre todo interesados en el manejo del lenguaje sobre sentimientos y
emociones que los niños daban a conocer.
-
Muchos niños que parecían retraídos o tímidos lograron expresarse con las actividades
del manual. Al narrar historias o inventar ellos oraciones y frases reflejaban lo que ellos
mismos sentían y se sentían incluidos en el grupo.
-
Como investigadora, poder ejecutar la propuesta fue un proceso muy enriquecedor y del
cual pude obtener mucha información acerca de mis alumnos. Se pudo observar
actitudes y habilidades que no había notado anteriormente.
b) Avances y retrocesos en el desarrollo de la propuesta
-
El mayor avance que pude obtener fue el apoyo de la institución y sus autoridades en
todo momento durante la ejecución de la propuesta y brindaron el tiempo para realizarla.
Además la disposición de los niños quienes siempre colaboraron con las actividades y los
juegos.
-
Se pudo ver con mucha satisfacción los cambios en la actitud de los niños, sobre todo en
los que más tenían problema de conducta y poco a poco estaban más conscientes de lo
que tenían que hacer. Atendían a las instrucciones, se esforzaban por lograrlas y se
mantenían motivados al ver los resultados.
-
El retroceso que puedo mencionar fue el manejo del tiempo, pues hubo semanas en que
se complicó el momento de realizar el juego por actividades propias del colegio, pero al
final de los cuatro meses se logró cubrir las cuatro etapas que incluye el manual con muy
buenos resultados.
c) Dificultades encontradas
-
Realizar la propuesta solamente con un grupo representó una dificultad, porque los otros
niños querían también participar en los juegos y actividades. Además, tengo como
alumnos a hermanos gemelos quienes les contaban a sus hermanos sobre los juegos
que se realizaban en esa sección.
79
-
Por la edad en que están los niños sujetos de esta investigación creo que sería más fácil
trabajar cuando los papás están enterados de las destrezas que se quieren lograr.
Algunas veces fue difícil ver avances en la actitud de los niños porque no había un
compromiso real con los padres de familia para lograr metas en común.
3.3
PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En el mes de febrero se aplicó el pre-test al grupo control y al grupo experimental,
antes de empezar a ejecutar la propuesta. En el mes de junio, tras cuatro meses de
trabajar con los alumnos del grupo experimental, se volvió a aplicar el mismo test a
ambos grupos.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en dicho test,
comparando los obtenidos en los dos grupos, control y experimental, en el mes de
febrero y junio.
Tabla No. 13
COMPARACIÓN DE RESULTADOS GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL
Grupo Control
Grupo experimental
Frecuencia en
Después
Después
Después Después
Antes
Antes
Antes
Antes
problemas de
%
%
%
%
conducta
Alta
0
0%
3
14%
0
0
0%
0%
Mediana
6
30%
5
23%
4
4
20%
18%
Baja
1
5%
2
9%
6
1
5%
28%
Ninguna
3
65%
12
54%
12
15
75%
54%
Fuente: propia
A continuación se presenta una gráfica para tener una mejor representación de los
avances que se obtuvo en el grupo control y en el grupo experimental después de
ejecutar la propuesta.
80
Gráfica No. 4
RESULTADOS COMPARATIVOS GRUPO CONTROL Y GRUPO
EXPERIMENTAL
GC ANTES GC DESPUÉS GE ANTES GE DESPUÉS 75% 65% 54% 54% 30% 20% 14% 0% 0% 23% 28% 18% 5% 5% 0% ALTA MEDIANA 9% BAJA NINGUNA Grupo control:
-
Los niños con alta frecuencia en problemas de conducta se mantuvieron en un 0% antes
y después.
-
Se aumentó en un 10% los niños con mediana frecuencia en problemas de conducta, al
aplicar el post test cuatro meses después del pre test.
-
La baja frecuencia en problemas de conducta sigue representando un 5% de los niños en
un grupo control.
-
Los niños que no presentaban problemas de conducta en el mes de febrero disminuyeron
en un 10% en el mes de junio.
Grupo experimental:
-
Los niños con problemas de conducta en alta frecuencia representaban antes un 14% y
ahora es un 0%.
-
La mediana frecuencia en problemas de conducta se disminuyó también de un 23% a un
18%.
-
La baja frecuencia aumentó de un 9% a un 28%.
-
La nula frecuencia continúa representando el 54% del grupo.
81
Después de aplicar el pre test y post test al grupo experimental, se observó que
ocho
indicadores
del
Inventario
de
Conductas
Problema
(anexo)
fueron
significativamente distintos en ambos instrumentos. Esto se refiere a que niños que
presentaban una alta frecuencia en dicha conducta, lograron modificarla a baja o nula. A
continuación se presenta el listado de los mismos.
Tabla No. 14
INDICADORES DE MAYOR CAMBIO EN EL INVENTARIO DE CONDUCTAS PROBLEMA
Indicador
Antes
Antes %
Después
Después%
1. No se ajusta a los límites
6
27%
1
5%
2. No obedece sino hasta que
es amenazado con un
castigo.
3. No participa en actividades
de grupo.
4. Se burla de los demás.
5
23%
2
9%
Evolución
progresiva
%
- 81%
-
60%
4
18%
0
0%
-
100%
5
23%
1
5%
-
78%
5. No hace caso a los adultos.
6
27%
1
5%
-
81%
6. Está fuera de su lugar (silla,
alfombra)
7. Toma cosas sin permiso.
3
14%
0
0%
-
100%
5
23%
0
0%
-
100%
8. Destruye materiales.
4
18%
0
0%
-
100%
Fuente: propia
3.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para poder analizar los resultados y conocer si hubo cambios significativos se
presentan a continuación dos tablas representando la progresión absoluta y relativa en
ambos grupos. De esta manera se obtuvo el porcentaje que representa el cambio en
cada una de las categorías con las que se midieron los problemas de conducta: alta,
mediana, baja y nula.
82
Tabla No. 15
PROGESIÓN ABSOLUTA EN GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL
Grupo control
Grupo experimental
Evolución
progresiva
absoluta
(cantidad)
Evolución
progresiva
relativa %
0
0
4
6
Baja
1
Nula
15
Frecuencia
en
problemas
de conducta
Antes
Después
Alta
0
Mediana
Evolución
progresiva
absoluta
(cantidad)
Evolución
progresiva
relativa %
0
-3
- 100%
5
4
-1
- 20%
0%
2
6
4
200%
13%
12
12
0
0%
Antes
Después
0%
3
2
50%
1
0
13
2
Fuente: propia
Grupo control:
-
No hubo ningún cambio significativo en las frecuencias alta y baja. Continuó siendo el
mismo número de niños en febrero y en junio. Hay que recordar que en este grupo no se
trabajó ningún programa ni manual para mejorar la conducta, por lo que esta es la razón
para que los datos no representen cambios significativos.
-
Se notó un aumento del 50% en los niños que presentan problemas de conducta en
frecuencia mediana. Este dato preocupa ya que eran niños que en el mes de febrero
presentaban baja o ningún problema de conducta.
-
El grupo que no presentaba problemas de conducta en el mes de febrero se vio
disminuido en un 48%, esto quiere decir que ahora hay menos niños con buena conducta
dentro de la clase. Este dato afecta negativamente la dinámica de la clase y el control del
grupo que tienen las maestras con esta sección.
-
El análisis global de los resultados en el grupo control, antes y después, muestran
algunos cambios significativos, pero podríamos decir que estos son negativos. Ya que los
cambios que se dieron fueron en aumento de los problemas de conducta y por
consiguiente en el deterioro de las buena relación y las destrezas sociales dentro del
aula.
83
Grupo experimental:
-
Los niños del grupo experimental que presentaban una alta frecuencia en problemas de
conducta reflejaron en el post test ya no estar en esa categoría. Este es el logro mayor
del presente trabajo de investigación pues los niños presentan una mejoría en destrezas
sociales tales como el autocontrol y la comunicación con otros.
-
Después de ejecutar la propuesta con el grupo experimental, hubo un cambio del 20%
representado por un niño que ahora ya no presenta problemas de conducta en una
frecuencia mediana. Aunque este dato parezca irrelevante, es significativo para la
investigación que un niño haya mejorado en su conducta y ahora tenga un mejor
comportamiento en clase.
-
El porcentaje representando el cambio más significativo se dio en la categoría de los
niños con baja frecuencia en problemas de conducta. Se mejoró en un 200% ya que esta
categoría tuvo aumento de niños en comparación de febrero al mes de junio. Este es un
resultado muy alentador para la investigación, ya que se pone de manifiesto que la Guía
de orientación para las maestras ¡Juguemos a ser asertivos! fue de utilidad para resolver
el problema presentado.
-
El grupo de niños que no presentaba problemas de conducta en el mes de febrero, se
mantuvo en la misma cantidad en el mes de junio. No hubo cambios significativos en esta
categoría.
-
El análisis de los resultados antes y después en el grupo experimental permiten visualizar
el cambio significativo en la conducta de los niños. Se observó en muchos de ellos, una
mejoría significativa, la cual es representada por el dato que ahora se encuentran en otra
categoría en el rango de los problemas de conducta.
-
Las conductas problema que sufrieron mayores cambios descritas en la Tabla No. 14
demuestra que la Guía de Orientación logró una mejor dinámica del grupo, logrando así
que los niños dejaran de burlarse de sus compañeros, además de cuidar mejor el
material de la clase y respetaran la propiedad de los demás.
-
La Guía de Orientación logró integrar a todos los niños del aula, ya que todos
participaban de los juegos y actividades. Se vio una actitud de entusiasmo y participación
al trabajar la propuesta.
84
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. CONCLUSIONES
Después de realizar el siguiente trabajo de investigación se concluye que:
-
Si se comprobó la hipótesis planteada en el presente trabajo de investigación, ya que, al
trabajar la propuesta descrita se obtuvo un resultado positivo en la disminución de
problemas de conducta en el grupo experimental.
-
La pregunta de investigación entonces, puede responderse después de analizar los
resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación. Los problemas de conducta
se pueden disminuir al poner en práctica los juegos y actividades descritos en el manual
¡Juguemos a ser asertivos!
-
Las destrezas sociales son básicas para el desarrollo pleno de la persona y deben
empezar a reforzarse desde la edad preescolar. Sin embargo, el colegio debe ser un
apoyo a la formación que los niños reciben en casa y no viceversa.
-
Los problemas de conducta han existido, existen y existirán siempre, pero han
aumentado debido a la problemática actual de la crisis de valores morales, familiares y
éticos. Es por esto que se debe poner más atención a la educación de hábitos, valores y
virtudes.
-
En análisis de los resultados permite concluir que al aplicar la Guía de orientación para
las maestras ¡Juguemos a ser asertivos! disminuyó de manera significativa la frecuencia
en los problemas de conducta. Esto representa un cambio en la dinámica del aula y
permite acercarse a la resolución del problema planteado en la presente investigación.
-
En el campo de la educación, los cambios observados en las personas son progresivos.
El alumno siempre puede mejorar en determinada área, por lo que se debe seguir
trabajando en las destrezas sociales que contribuyen a la disminución de los problemas
de conducta
-
El estudio de progresión comprobó que en poco tiempo hubo un avance en las destrezas
sociales de los niños de Pre kínder, por lo que al sistematizar la guía como parte del
85
currículum se obtendrán entonces mayores avances. La guía podría ser una herramienta,
entre otras varias, para crear un programa de habilidades sociales y para educación
integral la vida.
-
La guía ¡Juguemos a ser asertivos! es una herramienta valiosa para trabajar con niños en
edad preescolar. Se comprobó que los niños responde con entusiasmo y motivación al
trabajar las actividades planteados en dicho manual, además de mejorar en los aspectos
de autoconocimiento, autoestima, trabajo en equipo, comunicación, empatía.
-
La guía ¡Juguemos a ser asertivos! es enriquecedora para la dinámica de grupo que se
maneja en el aula, ya que hace que los niños participen y se involucren unos con otros,
además de fomentar una actitud reflexiva en los alumnos.
4.2. RECOMENDACIONES
-
Como parte de la implementación de la guía, se pueden inventar canciones, rimas y
poemas que fijen el contenido que se está tratando de enseñar. Estas pueden ser de
gran ayuda para terminar cada actividad y que los niños lleven un recuerdo a casa.
-
Como posible profundización de esta investigación se puede adaptar y crear un guía para
trabajar en casa. Dicha guía, dirigida a padres de familia, puede trabajar los mismos
temas de las destrezas sociales, pero con una metodología diferente. Esto enriquecería
el sentido de lo que se hizo en el aula, y además involucraría a los padres de familia.
-
Mientras se trabajan las actividades descritas surgen preguntas de mayor profundización
con los niños, y otros temas para trabajar. Se recomienda apuntarlas y poder crear
nuevas actividades para trabajar según las necesidades del grupo de alumnos.
-
Según las características del grupo, al analizar los indicadores del Inventario de
conductas problema, el docente debe incluir más actividades que refuercen los aspectos
que no sufran un cambio significativo, o que crea necesario trabajar más a fondo.
86
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ANEXOS
Anexo No. 1: Encuesta realizada a maestras del Colegio Montessori de Guatemala.
Anexo No. 2: Lista de cotejo utilizada como pre y postest.
88