ID 1005.indd - Ciências e Cognição
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ESTUDO DE CASO Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição Submetido em 30/06/2014│Revisado em 28/07/2015 | Aceito em 24/08/2015 ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 30/09/2015 Factores que inciden en el desarrollo de la teoría de la mente en niños con discapacidad auditiva Fatores que in�luenciam no desenvolvimento da teoria da mente das crianças com de�iciência auditiva Factors affecting the development of theory of mindin deaf children. Renata Sarmento-Henrique 1, Marta Giménez-Dasí 2, Pastora Martínez Castilla 1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, UNED, Madrid, España. 2 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia, Valencia, España. 1 Resumo Resumen La pérdida de audición no sólo tiene consecuencias permanentes en el desarrollo del lenguaje oral sino que, por su papel fundamental en procesos cognitivos más complejos, puede alterar el desarrollo intelectual, emocional y social del niño. El presente trabajo tiene como objetivo revisar los estudios sobre el desarrollo de la teoría de la mente en los niños con discapacidad auditiva (DA) y, por lo tanto, trata de aclarar el panorama de la investigación reciente sobre cómo es la pauta de adquisición y qué factores explican dicha pauta en niños con DA. Se comprueba que los niños signantes tardíos presentan retraso con respecto a sus iguales oyentes en relación al desarrollo de la teoría de la mente aunque siguen la misma pauta de adquisición. A perda de audição não tem somente consequências permanentes no desenvolvimento da língua oral, mas, pelo papel fundamental que tem nos processos cognitivos mais complexos, pode alterar o desenvolvimento intelectual, emocional e social da criança. Este trabalho tem como objetivo revisar os estudos sobre o desenvolvimento da teoria da mente em crianças com deficiência auditiva e, portanto, busca apresentar o panorama da pesquisa recente sobre como é a pauta de aquisição da teoria da mente e quais são os fatores que explicam essas pautas nas crianças com deficiência auditiva. Comprovase que aquelas crianças que aprendem língua de sinais de forma tardia apresentam um atraso com respeito a seus pares ouvintes no tocante ao desenvolvimento da teoria da mente, porém mantêm a mesma pauta de aquisição. Palabras clave: teoría de la mente; discapacidad auditiva; hipoacusia, creencia falsa. Palavras-chave: teoria da mente; deficiência auditiva; crença falsa. Abstract Deafness has not only permanent effects on oral language development but its role in complex cognitive processes can alter the intellectual, emotional and social development. This paper aims to review the literature in recent years on development of theory of mind in deaf children and therefore clarify how is the pattern of acquisition and what factors explain this pattern in deaf children. The results indicate delay in the development of theory of mind in late signers compared to their hearing peers. Yet, the same pattern of acquisition is found in deaf and hearing children. Keywords: theory of mind; deafness; hard of hearing; false belief. Autores de Correspondência: M. Giménez-Dasí – Departamento de Psicología Evolutiva, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia, Av. Blasco Ibáñez, 13, 46010 Valencia, España. Telefone / Fax: (+34) 963 86 41 00 E-mail: [email protected] 301 Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org > 1. Introducción La pérdida de audición no sólo limita el desarrollo del lenguaje oral, además, por su papel fundamental en procesos cognitivos más complejos, puede alterar el desarrollo intelectual, emocional y social del niño (Alzina de Aguilar, Doménech Martínez & Álvarez Zallo, 2011). Uno de los componentes de la cognición que se puede ver alterado es el desarrollo de la Teoría de la Mente (del inglés Theory of Mind - ToM). Los estudios indican que los niños con discapacidad auditiva (DA) signantes tardíos1 presentan retrasos y/o desarrollo incompleto de la ToM (Peterson, 2004; Peterson & Siegal, 2000; Schick, deVilliers, deVilliers & Hoffmeister, 2007). El término ToM, tal y como fue propuesto por Premack y Woodruff (1978) a partir de sus investigaciones iniciales, establece que un individuo ha adquirido la ToM cuando es capaz de atribuir estados mentales diferenciados a sí mismo y a los demás. Dicha atribución de estados mentales permite hacer predicciones sobre la conducta de los demás. El criterio esencial para saber si un individuo es capaz de atribuir mente a otro es su habilidad para diferenciar entre sus propios estados mentales y los del otro. En la misma línea, Astington (2000) define la ToM como la capacidad para atribuir creencias, deseos, intenciones y emociones a sí mismo y a los otros con el objetivo de predecir y comprender el comportamiento. Distintos autores coinciden en su definición de la ToM, tratándola como una habilidad muy compleja que abarca el manejo de la capacidad representacional, la comprensión de la perspectiva ajena y la predicción del comportamiento. Las competencias señaladas posicionan a la ToM como una habilidad indispensable a la hora de adquirir un ajustado desarrollo social. Esto es así porque la ausencia de una capacidad adecuada para atribuir intenciones y deseos dificultará el establecimiento de relaciones con los iguales y los adultos en los distintos entornos sociales en los que el niño se desarrolle. Además, puede dificultar la resolución de conflictos sociales y el establecimiento de intercambios comunicativos que requieren la adaptación al interlocutor y/o la interpretación de un sentido no literal. De ahí que la literatura haya vinculado la ToM a ámbitos esenciales del desarrollo como la comunicación, el lenguaje, la interacción y la representación mental (Siegal & Peterson, 2008). La investigación sobre el desarrollo de la ToM se ha centrado, en gran medida, en el análisis de la ejecución de los niños en tareas de creencia falsa. Estas tareas han recibido críticas de varios autores (Bloom & German, 2000), aunque se han convertido, sin lugar a dudas, en las tareas paradigmáticas del estudio de la ToM (Quintanilla & Sarriá, 2003). Nuestro objetivo es, pues, aclarar cómo es la pauta de adquisición y qué factores explican dicha pauta en niños con DA a partir de los primeros trabajos de Peterson y Siegal (1995) que señalaron un importante retraso en la comprensión de la creencia falsa en niños en edad escolar. Para ello, revisamos los trabajos que se han realizado en los últimos años que, mayoritariamente, evalúan la adquisición de la ToM a partir de la tarea de creencia falsa. 2. Las dificultades en ToM de los niños con DA Las investigaciones con poblaciones con desarrollo atípico destacan el hecho de que el desarrollo de la ToM está influenciado tanto por factores genéticos como ambientales (Astington & Baird, 2005). En el caso de las personas con DA, este estudio nos aporta información relevante acerca del papel que desempeña el lenguaje en el desarrollo de la ToM y sobre la contribución relativa de sus distintos elementos (de Villiers, 2005). En el trabajo seminal de Peterson y Siegal (1995) se analizó la ejecución en tareas de creencia falsa de signantes tardíos de entre 8 y 13 años. Tan sólo el 37% resolvía con éxito las tareas de creencia falsa que los niños oyentes suelen resolver alrededor de los 4 años y medio. A partir de éste y otros estudios posteriores concluiríamos que los niños signantes tardíos consistentemente muestran retrasos prolongados y posiblemente desarrollo incompleto de la comprensión de la ToM (Peterson, 2004; Peterson & Siegal, 2000; Schick et al., 2007). Desde la perspectiva de la hipótesis conversacional (Peterson & Siegal, 1995), se explica el 302 Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org > retraso en el desarrollo de la ToM por parte de los niños con DA en función de la escasa interacción conversacional que mantienen con sus padres a una edad temprana. Aunque los padres oyentes hagan esfuerzos por aprender la lengua de signos, nunca llegan a ser lo suficientemente competentes como para establecer una conversación fluida sobre estados mentales cuando sus hijos con DA son aún pequeños (Marshack, 1993). Esta falta de input conversacional sobre estados mentales ajenos y propios pone a los niños con DA en una situación de clara desventaja respecto a sus iguales signantes nativos y oyentes (Peterson, 2004). En la misma línea de su estudio anterior, Peterson y Siegal (1999) ampliaron su propuesta sobre la influencia del entorno lingüístico en el desarrollo de la ToM aportando evidencia de que la deprivación conversacional llevaba a un retraso en el desarrollo de las habilidades de la ToM en los niños con DA. Compararon la ejecución en tareas de creencia falsa de niños con DA en tres contextos linguísticos diferentes (signantes nativos, oralizados y signantes tardíos) (media de edad: 9 años y 5 meses) con niños con trastornos del espectro autista (TEA) (media de edad: 9 años y 6 meses) y niños sin alteraciones del desarrollo (media de edad: 4 años y 6 meses). En este estudio, los niños oralizados tenían hipoacusia moderada2o severa, usaban audífonos desde la infancia y recibían educación bilingüe (lenguaje oral y signado). En las tareas de comprensión del estado mental ajeno, los niños signantes nativos, los niños oralizados y los niños con desarrollo típico mostraron una ejecución similar. Sin embargo, los niños signantes tardíos y los niños con TEA no difirieron significativamente entre sí. Además, estos dos grupos mostraron un rendimiento significativamente más bajo que los demás grupos. Llama la atención que los niños oralizados tuvieran el mismo nivel de ejecución en tareas de creencia falsa que los signantes nativos. Entendemos que esto es así porque, en este estudio, los niños oralizados tenían un grado de pérdida auditiva de moderada a severa, lo que probablemente les permitió acceder de alguna manera a las conversaciones tempranas. Además, el hecho de que tuvieran acceso a una educación bilingüe les podría haber garantizado la comunicación con sus iguales oyentes y con DA. Otro dato que sería interesante analizar y que no nos aporta el estudio es el momento en que los niños oralizados empezaron a utilizar el implante o audífono, una variable que también podría tener algún peso explicativo sobre los resultados de este grupo. Utilizando una metodología narrativa, y no las tareas clásicas de creencia falsa, encontramos la investigación conducida por Marschark, Green, Hindmarsh y Walker (2000) en la que se analizan las atribuciones mentales propias y ajenas en una serie de historias contadas por un grupo de niños con DA signantes tardíos y oyentes de entre 9 y 16 años. A los participantes se les pedía que relatasen una historia a una persona del mismo estatus auditivo que el suyo propio (es decir, si tenían DA, se suponía que tenían que contar la historia a otro niño con DA). Se planteaba a los niños un tema al azar sobre algo fantasioso. Este paradigma alentaba a hacer uso de estados mentales para explicar comportamientos en situaciones complejas. Los signantes tardíos fueron capaces de atribuir creencia falsa a sí mismos y a los demás. Los resultados parecían contradecir los encontrados por Peterson y Siegal (1999), ya que demostraban que los niños con DA no presentaban dificultades en ToM. Dichos resultados llevaron a Marschark et al. (2000) a concluir que la afirmación de que los signantes tardíos carecen de ToM, basada únicamente en la ejecución en tareas clásicas de creencia falsa, es errónea. Rhys-Jones y Ellys (2000) encontraron datos que corroboraban las dos ideas que en un principio parecían contradictorias. Analizaron la ejecución de 34 niños con DA y 40 oyentes de entre 6 y 16 años en una tarea de secuenciación de fotos y otra de juicios sociales. La tarea de secuenciación consistía en ordenar una serie de 4 fotografias que representaban situaciones, comportamientos e intenciones. La tarea de juicios sociales consistía en juzgar el comportamiento de los protagonistas a partir de historias sobre situaciones cotidianas. En comparación con los niños oyentes, los resultados mostraron que los niños pequeños con DA (6-10 años) presentaban retrasos en la adquisición de la ToM, mientras que estos retrasos parecían disiparse en la adolescencia. Por tanto, por un lado, los datos apoyan la hipótesis conversacional (Peterson & Siegal, 1995) de que los niños con DA más pequeños (6-10 años) presentan retrasos en la adquisición de las habilidades de la ToM debido a la falta de oportunidades conversacionales y de interacción social. Por otro lado, también apoyan la idea de Marschark et al. (2000) de que los adolescentes (11-16) con DA ya no 303 Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org > presentan retraso en el desarrollo de la ToM en comparación con sus iguales oyentes. Por último, estos resultados apoyan también la idea de que los problemas de adquisición de la ToM mejoran con la edad (Russell et al., 1998). El efecto del implante coclear en el desarrollo de la ToM Si el retraso en ToM de los niños con DA se debe a la falta de input conversacional, cabría esperar que la exposición temprana a conversaciones fuera mayor en los niños con DA con implantes cocleares o portadores de audífonos y que esto, a su vez, redundara en beneficio de su desarrollo mentalista. No obstante, los trabajos sobre DA y ToM que introducen el implante coclear como una variable por considerar son escasos y sus resultados no parecen muy optimistas (Torres & Rodríguez, 2011). Peterson (2004) revisó 8 estudios publicados sobre ToM en niños con DA con implantes cocleares o audífonos y llegó a la conclusión de que los niños con DA oralizados siguen presentando retraso en el desarrollo de la ToM cuando cumplen los 8 años de edad. Los niños con DA educados en un contexto exclusivamente oral presentan retrasos comparables a los de los signantes tardíos. De los artículos revisados por Peterson (2004), tan solo uno señalaba un rendimiento similar en tareas de ToM entre niños oralizados y signantes nativos (Peterson & Siegal, 1999). Como ya hemos mencionado, este hecho se puede explicar porque en el único trabajo en que los resultados de los niños oralizados y los signantes nativos eran similares, el grupo oralizado tenía mejor grado de audición (hipoacusia moderada a severa) que cualquiera de los otros grupos oralizados de los demás estudios (hipoacusia profunda). Además, el grupo de niños oralizados tuvo acceso a una educación bilingüe (lenguaje oral y signado). Asimismo el dato sobre el momento del implante o inicio de utilización del audífono no está disponible en el artículo original. En una reciente investigación con población española se ha comprobado que el nivel lingüístico oral (medido a través del TVIP – Test de Vocabulario de Imágenes Peabody) influye de forma positiva y directa en la ejecución de niños y adolescentes (entre 4 y 16 años) con implantes cocleares o portadores de audífonos en tareas de creencia falsa (Torres & Rodríguez, 2011). Aquellos niños y adolescentes que cuentan con mayor desarrollo lingüístico y que, por consiguiente, pueden comunicarse mejor con su entorno, son los que presentan mejor rendimiento en ToM, tal como encuentran en signantes nativos (Woolfe, Want & Siegal, 2002). En el mismo estudio, Torres y Rodríguez (2011), en contradicción con investigaciones anteriores sobre niños con implantes cocleares y audífonos (Peterson, 2004), sí hallaron diferencias entre niños con implantes cocleares y portadores de audífonos y niños oyentes. Los participantes de este estudio tenían hipoacusia severa o profunda y se comunicaban de forma preferente a través de la lengua oral. Así, encontraron que los niños con implantes cocleares de media y larga duración (tiempo mínimo de implante 3 años) conseguían mejores resultados en ToM que los niños portadores de audífonos. Estos resultados indican que el niño con implante coclear evoluciona a un ritmo superior en ToM en comparación con los niños con DA portadores de audífonos. Para Torres y Rodríguez (2011) el lenguaje sería importante no solo para comprender la prueba (está claro que cuando se usan tareas verbales presentadas oralmente perjudicamos a las personas con DA con un peor desarrollo oral), sino que sería imprescindible para el desarrollo mismo de la ToM porque facilitaría las interacciones sociales que están en el origen de ese desarrollo. ¿Cuál es la situación de los niños con DA hijos de personas con DA? Hasta ahora hemos revisado los perjuicios que sufren los niños con DA que acceden al lenguaje de signos de forma tardía, pero ¿qué ocurre cuando pueden acceder a la lengua de signos de forma temprana? Algunos estudios han comprobado cómo signantes nativos (10% de la población con DA) llegan a alcanzar los mismos logros en ToM y aproximadamente a la misma edad que sus iguales oyentes (Woolfe et al.,2002). En una investigación reciente, Peterson (2009) plantea que las oportunidades 304 Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org > tempranas de los signantes nativos para compartir conversaciones sobre pensamientos y sentimientos en casa y en la escuela son cruciales para la comprensión de la creencia falsa. Peterson (2009) afirma además que poder comunicarse a través de la lengua de signos y tener padres con DA influye de forma positiva en la adquisición de ToM. A pesar de la coherencia que parece tener esta propuesta, es necesario señalar un importantísimo matiz relacionado con el tipo de escuela al que acuden los niños con DA, ya que los signantes nativos que frecuentan escuelas “exclusivamente orales” muestran un desarrollo de ToM tan retrasado como el de los niños con DA signantes tardíos que frecuentan escuelas bilingües (Meristo et al., 2007). Así, el hecho de ser signante nativo no parece ser suficiente para garantizar un desarrollo óptimo de la ToM. Además, es necesario que el entorno escolar sea favorecedor de la utilización de signos para la comunicación. Por último, otro elemento que parece tener relación con la adquisición de la ToM es el vínculo emocional. De acuerdo una vez más con la hipótesis conversacional, Woolfe, Want y Siegal (2003) comprobaron que la cercanía del vínculo emocional entre signantes nativos y sus hermanos (con DA u oyentes) predice la comprensión en ToM por encima de la edad y de las habilidades de comunicación referencial (para una revisión ver Breslaw, Griffiths, Wood & Howarth, 1981). Esto sugiere que las relaciones positivas entre hermanos pueden facilitar el acceso al complejo mundo de los estados mentales propios y ajenos, tal como han puesto de manifiesto Perner, Ruffman y Leekam (1994) y Peterson (2000). En conclusión, los estudios revisados hasta ahora nos revelan que el desarrollo de la ToM se relaciona con múltiples variables: por un lado, acceder al lenguaje de forma temprana, en el caso de las personas con DA, en la modalidad de la lengua de signos; por otra parte, disponer de contextos educativos coherentes que permitan la utilización de signos de forma permanente; por último, establecer relaciones afectivas con cuidadores y hermanos que permitan compartir y experimentar estados mentales. El papel del lenguaje en el desarrollo de la ToM en niños con DA Algunos estudios revelan que la comprensión de la ToM se desarrolla a la vez que algunos aspectos del lenguaje (Woolfe et al., 2002) no solo en niños con desarrollo típico sino también en niños con DA, aunque las relaciones entre ambos elementos no están del todo claras. Por un lado, algunas propuestas defienden que la ejecución en ToM está estrechamente ligada al desarrollo de competencias lingüísticas, más concretamente, la competencia en sintaxis (de Villiers, 2000; de Villiers, 2005). Por otro lado, algunos estudios demuestran que las conversaciones y experiencias tempranas sobre estados mentales propios y ajenos son las que desempeñan un papel primordial en el desarrollo de la ToM (Peterson & Siegal, 1995; 1999; 2000). Para Jackson (2001) hay propiedades específicas del lenguaje que son necesarias para el desarrollo de la ToM más allá de experiencias relacionadas con la edad y la maduración neurológica, como también sugieren Remmel, Bettger y Weinberg (2001). En la misma línea, Schick et al. (2007) afirman que el desarrollo lingüístico es previo y necesario para el desarrollo de la ToM. El lenguaje proporciona recursos sintácticos, semánticos y pragmáticos que facilitan la comprensión de las tareas de ToM (de Villiers & Pyers, 2002). El desarrollo del lenguaje parece ser un buen predictor del desarrollo posterior de ToM, no siendo la ejecución en tareas de ToM un buen predictor del desarrollo lingüístico posterior (Astington & Jenkins, 1995. En general, los estudios realizados con niños con problemas de comunicación (TEA o DA, por ejemplo) apoyan la hipótesis de la precedencia del lenguaje sobre del desarrollo de la ToM. Como se ha señalado anteriormente, los niños con DA de padres oyentes están en una situación de privación comunicativa. Por muchos esfuerzos que los padres oyentes realicen por aprender la lengua de signos, su ejecución no suele llegar a ser lo suficientemente competente como para poder establecer conversaciones sobre temas abstractos con sus hijos (Marscharck, 1993). De esta manera, de acuerdo con la hipótesis conversacional, el niño con DA “pierde” oportunidades importantes de participar en conversaciones sobre emociones, sentimientos y estados mentales propios y ajenos. 305 Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org > Las investigaciones indican que a medida que el niño con DA crece y desarrolla el lenguaje de signos, su ejecución en tareas de ToM también va mejorando (González, Barajas, Linero & Quintana, 2008), aunque sigue presentando retraso cronológico con respecto a sus pares oyentes hasta la adolescencia. El trabajo de Schick et al. (2007) reveló interesantes conexiones entre competencias lingüísticas y desarrollo de ToM en niños con DA. Estos autores estudiaron 4 grupos de niños entre 4 y 8 años: signantes nativos, signantes tardíos, niños con DA cuya forma de comunicación preferente era oral (oralizados) y niños oyentes. Evaluaron a todos los participantes en tareas de creencia falsa con y sin carga lingüística, además de diferentes aspectos del lenguaje según el tipo de lenguaje utilizado (oral o signado). Los resultados mostraron que los niños oyentes y los niños signantes nativos obtenían un rendimiento similar en tareas verbales de ToM. Esto sugiere que el desarrollo de la ToM parece estar asegurado siempre y cuando se adquiera un lenguaje (oral o signado) temprano de forma espontánea. En la misma línea, tanto los oyentes como los signantes nativos obtuvieron mejor rendimiento que los otros dos grupos con DA (oralizados y signantes tardíos). El mismo patrón se observó en las tareas de ToM sin carga lingüística. Estos datos señalan que el retraso en ToM, a veces asociado a la DA, se puede, en cambio, atribuir a la DA ligada a una experiencia lingüística temprana atípica y no a la DA en sí misma (Spencer, 2011). Una vez más, se pone de relieve la hipótesis conversacional. En el mismo estudio de Schick et al. (2007), el nivel lingüístico se asocia a las puntuaciones en tareas de ToM en los niños signantes tardíos y los niños oralizados. Los autores analizaron la sintaxis de la complementariedad3medida a través de la tarea llamada memoria de complemento (véase de Villiers & Pyers, 2002, para una descripción detallada de la tarea). Los resultados indicaron que la comprensión de vocabulario y la sintaxis de la complementariedad (pero no las habilidades sintácticas generales) predecían la ejecución en las tareas verbales para ambos grupos (signantes tardíos y oralizados). Los autores concluyeron que ni la condición de DA ni la modalidad de lenguaje explicaban la ejecución en las tareas de ToM verbales y no verbales. Por tanto, la combinación de diferencias en las experiencias comunicativas y niveles del lenguaje relacionados con las habilidades para razonar sobre los estados mentales parecían estar en la base del desarrollo de la ToM. En una investigación conducida por González, Quintana, Barajas y Linero (2007) se encontró una relación significativa entre el nivel lingüístico oral y el rendimiento en ToM en niños y adolescentes con DA (6-19 años). Los resultados mostraron relaciones positivas y significativas entre el rendimiento en ToM, la edad cronológica y la edad lingüística (oral y signada). En cuanto a la edad cronológica, antes de los 14 años menos del 50% de los participantes signantes tardíos resolvían de forma correcta las dos tareas de primer orden. A partir de los 14 años se observó en los participantes un porcentaje de éxito similar al que se observa en los niños oyentes de 4 años y medio en las tareas clásicas de primer orden. Las autoras concluyeron que la edad cronológica (incluyendo la historia personal de experiencias sociales) y el nivel de experiencia léxica oral son las variables que mejor explican las diferencias de los resultados en tareas de ToM de niños con DA. Estos datos confirman la idea de que las experiencias comunicativas y el desarrollo de lenguaje necesario para el desarrollo de la ToM convergen a una edad más tardía en niños con DA signantes tardíos. En una revisión reciente, van Staden (2010) pone de relieve el papel fundamental de las competencias lingüísticas y la interacción social, especialmente el discurso social. El acceso al mundo de la conciencia social, la comprensión y la puesta en común de las emociones conducen a un desarrollo sano y natural de la ToM, tanto en los niños con DA como en los oyentes. En consonancia con lo que afirman Astington y Baird (2005), podríamos establecer la siguiente relación entre ToM y lenguaje: Las habilidades pragmáticas permiten a los niños participar en los intercambios comunicativos, donde escuchan términos mentales utilizados en oraciones complejas. A partir de esta experiencia, toman conciencia de diferentes puntos de vista, asimilan conceptos referidos a estados mentales y dominan la sintaxis para representar la creencia falsa. Tanto el ambiente social que proviene de la cultura como los recursos cognitivos puestos en marcha por el niño son necesarios para el desarrollo de la ToM. (Astington y Baird, 2005, p. 11, traducción propia). 306 Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org > Más recientemente, Spencer (2011) afirma que el desarrollo de la ToM no parece ser directamente dependiente del estatus auditivo del niño o de la modalidad de lenguaje que aprende y utiliza. Es, una vez más, resultado de una red de interconexión entre habilidades y experiencias que permite al niño desarrollar esta habilidad sociocognitiva. Hay que tener en cuenta que los estudios sobre las posibles relaciones entre lenguaje y ToM llevan consigo muchas dificultades. Una de ellas es la problemática de separar el papel del lenguaje (y de sus distintos elementos) del de los intercambios y experiencias sociales comunicativas. Tal separación puede resultar en muchos casos artificial, puesto que entedemos que el desarrollo del lenguaje se da en las interacciones comunicativas. Como hemos podido comprobar, algunos estudios dan más peso a distintos componentes del lenguaje (vocabulario mentalista, sintaxis de la complementariedad), otros concenden más importancia a los intercambios comunicativos tempranos y otros admiten ambos. Pauta de adquisición de la ToM en niños con DA Las investigaciones actuales señalan que, aunque los niños con DA presentan retraso en el desarrollo de la ToM, siguen las mismas etapas que sus iguales oyentes (Peterson, 2009; Peterson & Wellman, 2009; Wellman & Liu, 2004; Wellman, Fang & Peterson, 2011). No obstante, en cada una de estas etapas pueden mostrar entre 2 y 8 años de retraso (Peterson, Wellman & Liu, 2005). Algunos estudios han tratado de averiguar la pauta de adquisición de los diferentes elementos de la ToM en niños con DA. Peterson et al. (2005) analizaron los patrones de ejecución en una variedad de tareas de ToM, buscando diferencias y similitudes entre signantes nativos, signantes tardíos, niños con TEA y niños oyentes. A todos los participantes se les administró la escala de cinco pasos de Wellman y Liu (2004). Los resultados mostraron que los oyentes y los signantes, tanto nativos como tardíos, seguían los pasos propuestos por Wellman y Liu (2004). Esto indica que incluso los signantes tardíos desarrollan la ToM siguiendo un patrón típico a pesar de la diferencia en la edad de adquisición. Al contrario, los niños con TEA mostraban otro patrón de desarrollo, pues comprendían antes el problema de las emociones ocultas que la creencia falsa. Asimismo, Peterson y Slaughter (2006) centraron su investigación en determinar si la secuencia de adquisición de las pautas de desarrollo de la ToM era la misma para los niños oyentes y los niños con DA. Utilizaron para ello tareas narrativas y de discurso libre, además de tareas de creencia falsa. Tanto el grupo de signantes tardíos como el de oyentes seguían el mismo orden en sus narrativas. Los resultados indicaban que no había diferencia entre el patrón de desarrollo de ToM de los signantes tardíos y los oyentes. En la misma línea, en un estudio con población española, González et al., (2007) sugirieron que la secuencia de desarrollo de la ToM que se sigue en el caso de los niños oyentes se da también en los niños signantes tardíos aunque a edades diferentes. Como hemos podido comprobar, se ha evidenciado que la secuencia de desarrollo de la ToM seguida por los niños oyentes ocurre en la misma medida en los niños con DA aunque a edades más tardías. 3. Conclusiones En el presente trabajo se han revisado los estudios realizados en los últimos años en el ámbito de la DA y la ToM para responder a diversas cuestiones relaciondas con su desarrollo. A partir de los estudios revisados podemos extraer algunas conclusiones. En primer lugar, parece claro que, efectivamente, los niños con DA signantes tardíos muestran un retraso con respecto a sus iguales oyentes en el desarrollo de la ToM. Dicho retraso se mitiga con la edad, puesto que a partir de los 14 años, los estudios demuestran que los signantes tardíos rinden en la misma medida que los oyentes en las pruebas de creencia falsa. En segundo lugar, los niños con DA signantes nativos no presentan retraso en el desarrollo de la ToM. El entorno lingüístico del niño con DA es determinante para el adecuado desarrollo de la ToM, hasta tal punto que niños con DA signantes nativos muestran un desarrollo en ToM muy similar al de sus 307 Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org > iguales oyentes. El desarrollo de la ToM está más bien relacionado con la oportunidad de compartir y experimentar estados mentales con los demás, siempre y cuando exista un contexto lingüístico favorable. En tercer lugar, a partir de estos resultados podemos concluir que las dificultades que presentan los signantes tardíos en tareas de creencia falsa no se deben a la DA en sí, sino más bien a una experiencia comunicativa temprana atípica. Además, queda comprobado que los niños con DA siguen las mismas pautas de desarrollo que sus iguales oyentes, aunque los signantes tardíos alcanzan cada una de las pautas de desarrollo de ToM con un retraso de entre 2 y 8 años. Las experiencias comunicativas y el desarrollo linguístico necesarios para el desarrollo correcto de la ToM parecen, por lo tanto, converger a una edad más tardía en los niños signantes tardíos. Por último, los estudios sugieren que el desarrollo de la ToM no parece estar directamente vinculado al estatus auditivo del niño o a la modalidad de lenguaje que utiliza, sino que se trata de una red de interconexión de habilidades y experiencias que permiten al niño desarrollar las habilidades mentalistas. Se pone, pues, de manifiesto la interdependencia del lenguaje y la interacción social en la facilitación de la comprensión social y el desarrollo de la ToM en niños con DA. Tomando el conjunto de los datos que hemos revisado en este trabajo, podemos concluir que los modelos basados en la hipótesis conversacional son, hoy por hoy, los más explicativos sobre la pauta de adquisición de la ToM en niños con DA. Una cuestión adicional que nos parece imprescindible mencionar en este ámbito es la enorme complejidad que presenta el estudio de las habilidades sociocognitivas y emocionales en niños con DA. Los trabajos sobre el desarrollo de la ToM se han centrado, mayoritariamente, en analizar el rendimiento de los niños en tareas de creencia falsa. Sin embargo, no podemos olvidar que éste es tan solo uno de los componentes de la ToM. Las tareas de creencia falsa tienen limitaciones respecto a su grado de sensibilidad con respecto a la capacidad que evalúan. Para algunos autores esta tarea no evalúa la teoría de la mente si se entiende ésta como una capacidad en su totalidad; incluyen, en cambio, otros aspectos más generales que no son solo propios de la teoría de la mente (funciones ejecutivas y memoria, por ejemplo) (Quintanilla & Sarriá, 2003). Por otra parte, no se puede perder de vista el tratamiento que se da al niño con DA. El ser y pertenecer a la comunidad sorda representa una forma diferente de entender el mundo, con un conjunto de valores y creencias que lo distinguen de otros grupos minoritarios, con un proceso de aprendizaje basado en estrategias visuales o de procesamiento de la información distinto al de los oyentes. La población con DA es muy heterogénea. Hay grandes diferencias entre los distintos grupos de niños con DA en función del momento de aparición de la DA (hipoacusia pre/postlocutiva), del momento en que se aprende la lengua de signos (signantes nativos o tardíos), etc. Otro elemento diferenciador es la introducción del implante coclear que genera la expectativa de que el niño con DA funcione como un niño oyente. Si añadimos a esta heterogeneidad de base las diferencias individuales y de contextos educativos, tenemos una causuística muy amplia que hace dificil tratarlos a todos de forma homogéna. En la misma línea, la heterogeneidad de los grupos llamados oralizados hace dificil su extrapolación y comparación en los diferentes estudios. Para finalizar, a continuación señalamos algunas líneas de trabajo futuro que nos parecen relevantes a la luz de las conclusiones extraidas. Por una parte, sería deseable, en la línea de algunos trabajos recientes, la implementación de estudios que permitan un análisis longitudinal de los datos en los distintos entornos de interacción lo más amplio posible. Asimismo, consideramos que una de las claves es la educación y si ésta se da de forma oral o en lengua de signos. De los estudios revisados, tan solo uno parece abordar esta cuestión nada baladí. Igualmente, como futura línea de investigación, nos parece imprescindible analizar los efectos de los implantes cocleares, no solo a nivel de desarrollo lingüístico, sino también en cuanto a las habilidades socioemocionales del niño. Otra cuestión que queda por aclarar es la forma en que la lengua de signos puede influir (o facilitar) en el desarrollo cognitivo y social de los signantes. Por último, como hemos podido comprobar, la pérdida auditiva puede limitar el acceso a la información y afectar a las relaciones sociales. Por este motivo, y por las implicaciones que pueden tener sobre el desarrollo, identificamos la necesidad de diseñar e implementar programas dirigidos a toda la población con DA para promover la comunicación entre padres e hijos y la competencia socioemocional en niños con DA. 308 Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org > Referências bibliográficas Alzina de Aguilar, V., Doménech Martínez, E., & Álvarez Zallo, N. (2011). Prevención de la hipoacusia. Factores de riesgo. En G. Trinidad, &y C. Jáudenas (Eds.), Sordera Infantil. Del diagnóstico precoz a la inclusión educativa. Guía práctica para el abordaje interdisciplinar (pp. 27-49). 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Representan el 10% de la población con DA. Cuando hablamos de niños con DA oralizados, nos estamos refiriendo a un grupo bastante amplio y dispar. En él se encuentran aquellos niños que utilizan de forma preferente la modalidad oral para comunicarse, posean o no algún tipo de prótesis auditiva, audífono o implante coclear. (2) De acuerdo con la clasificación del Bureau Internacional de Audiofonología (BIAP, 1997), en 311 Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 301-312 <http://www.cienciasecognicao.org > la hipoacusia media o moderada hay una pérdida auditiva de entre 40 y 70 decibelios (dB), no se percibe el lenguaje oral a intensidad normal. Hay dificultades en comprensión y desarrollo del lenguaje. Se perciben algunos ruidos familiares. A su vez, en la hipoacusia severa la pérdida auditiva es de entre 70 y 90 dB, el habla es percibida con voz fuerte cerca del oído. Se perciben los ruidos fuertes. Por otro lado, en la hipoacusia profunda la pérdida auditiva es de más de 90 dB, no hay percepción del habla. Solo los ruidos muy potentes son percibidos. Implica importantes alteraciones en el desarrollo global de la persona. (3) La sintaxis de la complementariedad, de acuerdo con de Villiers y de Villiers (1999) y de Villiers y Pyers (2002), permite comunicar la creencia falsa, esto es, hace posible que la oración sea gramaticalmente correcta a pesar de que la cláusula subordinada sea falsa. 312
