Pérez Turpin, José Antonio_5 - RUA

TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
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III.- MARCO TEÓRICO
3.1.- INTRODUCCIÓN
Es cierto, que algunas culturas han compenetrado muy bien los conceptos
de competición, cooperación y valores; por ejemplo: La Grecia de los clásicos, en
donde se utilizaba el concepto agon (impulso a competir), junto a una
manifestación
cooperativa-competitiva,
llamada
"Juegos
Olímpicos",
apareciendo en esta sociedad los valores como medio de búsqueda de logros,
tanto a nivel artístico, como filosófico y educativo (Mandell,1984).
Según Mandell (1984:14), las culturas han evolucionado junto a las
competiciones, y afirmando que:
"Parte de esta actividad creativa del hombre ha servido para la creación de juegos,
competiciones y dispositivos precursores de nuestros deportes actuales. A partir de restos
arqueológicos y de pruebas etnográficas podemos afirmar que una gran variedad de pruebas de
atletismo, de deportes y de festivales deportivos existían antes de la fundación de los grandes
imperios a partir de los cuales fechamos el comienzo de la civilización. El descubrimiento de
nuevas tecnologías y la instauración de nuevas organizaciones políticas produjeron nuevas
variedades creativas clasistas ampliamente difundidas y competiciones de presentación formal
dramática, que proclamaban simbólicamente la validez del orden social propiciador de las
mismas."
La competición es, sin lugar a dudas, un elemento adherido al juego. Un
juego que viene a determinar la capacidad creadora del hombre, junto a unas
ganas de enajenación de los problemas cotidianos. Ya nos comentaba Huizinga
(1972:249) :
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"Una cultura auténtica no puede subsistir sin cierto contenido lúdico, porque la cultura
supone autolimitación y autodominio, cierta capacidad de de no ver en las propias tendencias lo
más excelso, en una palabra, el reconocer que se halla encerrada dentro de ciertos límites libremente
reconocidos. La cultura exige siempre, en cierto sentido, "ser jugada" en un convenio recíproco
sobre las reglas. La verdadera cultura exige siempre y en todos los aspectos el fair play."
En este comentario, Huizinga (1972) expone los tres términos que vamos a
tratar en el marco conceptual. Por un lado el juego competitivo o la competición,
la cual representa las reglas de una sociedad que se autodomina. Por otro lado, la
cooperación o el consentimiento de parte de todos los miembros de una sociedad
de respetar las reglas, ayudándose unos a otros para hacer las cumplir, y por último
los valores, el fair play, elemento fundamental de los valores cívicos y modernos de
la sociedad moderna.
En esta investigación sobre la competición, hemos pensado que debemos
asociar el término competición a los términos cooperación, y valores, como
argumentan varios autores, con el fin de ofertar unas redes de interconexión entre
los conceptos, para establecer los pilares fundamentales donde asentar la parte
práctica de la investigación.
3.2.-DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
3.2.1. Competición
3.2.1.1.- Definición
Dentro del estudio de la repercusión de la competición en el contexto social,
un punto de partida es la aportación de Barrow (1992) , que relata cómo dentro
de la evolución humana también evolucionó la capacidad de relacionarse con el
grupo. La naturaleza original en interacción con las condiciones ambientales
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condujo a experiencias cada vez más complicadas. El desarrollo de las actividades
humanas con los demás en el contexto de esta experiencia determina el inicio de
patrones y relaciones sociales aún más complejos, evolucionando hacia necesidades
que en la actualidad resultan básicas y que comportan la base de nuestro origen
humano. Estas necesidades basadas en las relaciones con el prójimo de cara a la
supervivencia, surgieron a partir de un entorno hostil caracterizado por conductas
de agresión, derecho territorial, orden jerárquico propio de los reptiles.
Según el citado autor, el comportamiento humano hoy en día es
desencadenado por vestigios de la ética social de la agresión y el derecho territorial
heredado de nuestros antepasados reptilianos. Debemos comentar que la mayoría
de nuestros juegos y deportes actuales tienen la característica de mantener un
dominio territorial, ya sea la protección de una portería o la de un determinado
terreno.
El doctor Jonas Salk, (cfr. Barrow,1992), considera que comparativamente
hablando, nuestra evolución social podía hallarse en la Edad de Piedra. Se puede
decir que actualmente el comportamiento humano es una batalla de la porción
neocortical del cerebro para vencer el complejo R reptiliano, preconfigurado para
luchar en un entorno hostil.
Si analizamos la aportación del doctor Salk, (cfr. Barrow ,1992) dentro del
ámbito competitivo actual, se esta premiando comportamientos algunas veces
destructivos para la vida en sociedad como son las continuas faltas al reglamento
de los deportes, tales como agresiones físicas, insultos y actos antisociales, que nos
llevan a invertir la escala de valores en el deporte, primando solamente el resultado
y no el medio para conseguirlo. Es por supuesto mucho el trabajo que queda por
realizar en la competición, pero si de esta introducción queda algo claro es que la
razón debe estar por encima de la emoción y proporcionar a cualquier ser humano
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que compita de acuerdo a unas pautas que le lleven a mejorar a él mismo como
ser humano inmerso en una sociedad progresista.
La competición, según el diccionario enciclopédico Larousse (1996), en el
ámbito social define como:
“[E]sfuerzo que desarrolla un individuo o grupo para situarse en una determinada posición
dentro de la escala social, sin tener referencia de la actividad desarrollada en el mismo sentido por
otros individuos o grupos y limitada exclusivamente por las directrices generales del orden social".
Esta definición nos acerca a lo comentado anteriormente, la visión de
competición como elemento de aceptación de las normas sociales, junto a la
jerarquización social.
Morton Deutsch, (cfr. por R. Weinberg 1996) define a la competición como
una situación en donde las recompensas se distribuyen de forma desigual entre los
participantes. Así los objetivos de éstos son interdependientes negativamente: si
una persona logra el objetivo, la otra no lo consigue.
Debemos comentar que la definición de M.Deutsch nos proporciona una
visión actual de la competición, en donde la consecución del éxito social por parte
de una persona, es inversamente proporcional a la no consecución de ese éxito por
parte de otra persona, lo cual, no considereramos la apropiada para mantenerla en
esta sociedad, y mucho menos en el ámbito educativo en donde vamos a basar los
trabajos de investigación,
el cual versará sobre un sistema de recompensas
polivalentes en donde todos los individuos que compitan tengan un éxito o un
refuerzo positivo, que les haga poder seguir comparándose y mejorando como ser
humano.
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Según Porro (1989),
existen unos factores principales que facultan la
posibilidad de una prolongada vida competitiva de los jóvenes deportistas de nivel
medio, y facilita el no abandono de la actividad deportiva.
Estos factores que condicionan la duración son:
Las conexiones entre los modelos culturales y los valores, propician distintas
interpretaciones del fenómeno que han sido analizadas por muchos autores, por
medio de diferentes relatos escritos de los jóvenes deportistas.
En un estudio se separaron por género y zona de residencia dos grandes
grupos.
Como resultado del estudio debemos resaltar que los autores presentan una
diferencia entre zonas, debido a las culturas diversas procedentes de ambientes
familiares distintos, las cuales ejercen una influencia máxima en la permanencia o
salida de los jóvenes deportistas en competición, en contraposición con la escasa
influencia que genera el estudio de los centros deportivos o educativos. También
relatan los autores que en los ambientes de culturas desfavorecidas el hecho
competitivo se presenta como una oportunidad para salir de dicho ambiente, y la
competición se vuelve un factor más valioso, que enriquece los sistemas de
recompensas que lleva. Como reflexión final al trabajo de Porro (1989) debemos
comentar que los elementos más buscados por los jóvenes deportistas en el sistema
de competición actual son el cambio económico, prestigio social y la pertenencia
a un grupo.
Según Devis (1994) en una definición de la competición en los niños y niñas
comenta que la competición consiste en una búsqueda de la excelencia personal,
una mejora de la afiliación y una mejora en el tratamiento del estrés, lo que
produce una participación positiva en las actividades competitivas, pero que
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desgraciadamente vienen acompañadas normalmente por la búsqueda de la
victoria por encima de todo, o la especialización temprana, produciendo graves
problemas de salud.
En esta definición sobre la competición aparecen los elementos positivos que
deben tener los jóvenes, que son la superación, la pertenencia a un grupo o equipo
y la mejora de la salud. Pero, por desgracia, también aparecen factores que
acompañan realmente a estos tipos de encuentros deportivos: la especialización
temprana y la pérdida de valores.
3.2.1.2.- Génesis de la competición:
Marc Duran (1998), en su libro: "El niño y el Deporte", comenta que la
competición es originada en el niño a partir de un proceso de construcción que
contiene tres etapas: La primera a partir de dos años que se corresponde con la
búsqueda de objetivos individuales con normas propias del niño y sin competición
social. La segunda, que se inicia hacia los cinco o seis años es una fase de
intercambio social intenso: el niño entra en interacción con otros con gusto y
espontaneidad. Esta fase se caracteriza por la aparición de una tendencia a rivalizar
con otros y transformar toda clase de situaciones en pequeñas competiciones. La
tercera, consiste en una integración de los dos modos anteriores y en una
diferenciación en función de la situación. A partir de los doce o trece años, las
conductas de realización apuntan a objetivos individuales o colectivos.
También se pueden destacar distintas investigaciones cuyos resultados
destacan dos puntos fundamentales: uno, que la elección de estrategias de
competición aumenta con la edad de los jóvenes y, dos, que ese aumento depende
del origen socio-cultural. Hasta alrededor de los cuatro o cinco años, los niños
optan por estrategias individualistas y se organizan esencialmente a partir de
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objetivos esenciales. Hacia los siete u ocho años la competición se desarrolla en una
especie de objetivo autónomo que se traduce en una gran frecuencia de elección
de estrategias competitivas, independientemente de las consecuencias esperadas.
Según Duran (1988) el impacto de las prácticas educativas sobre las
conductas de competición es real, pero todavía no se entiende bien y es más
complejo de lo que podría suponerse.
Martens (1975), siguiendo la misma idea que Duran, afirma que como
consecuencia de la evolución se produce la formación de una actitud estable
frente a la competición, actitud que podría ser llamada "competitividad o espíritu
de competición". A su juicio, se trata de un verdadero rasgo de la personalidad, que
determina la atracción o por el contrario la repulsión de los individuos frente a la
competición. Este rasgo, construido sobre la base de las experiencias pasadas y
actualizado en las experiencias nuevas, parece tener existencia real. Su aparición es
relativamente tardía, no antes de los doce años, en la medida que supone la
construcción de hábitos de interacción social, la capacidad para comprender la
complejidad del proceso competitivo, y una buena madurez afectiva.
Esta aportación de Martens nos puede acercar al verdadero problema de la
investigación que es el abandono de los adolescentes de la práctica deportiva
producido por la repulsión de dichos individuos a la competición ya que les
transmite la odiada idea frustrante de la derrota.
Otro aspecto importante de la génesis de la competición en nuestro País, es
la aportación de José Dévis. Para este autor el origen de la competición escolar
arranca de épocas recientes y nos dice Dévis(1996:22):
"El deporte escolar, como organización que se apoya en los centros de enseñanza de
nuestro país, arranca de los Juegos Escolares de la época franquista y, salvando las diferencias se
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prolonga a la época democrática con el nombre de Deporte Escolar. La competición escolar se basó
en estas formas de agrupación pedagógicas para nutrirse de sujetos, y aumenta las probabilidades
de relacionar las competiciones deportivas extraescolar con la clase educación física, sin marcar
diferencias claras y siguiendo cauces que marca la visión competitiva o profesional dominante".
Se observa, en la cita de Dévis (1996), que el Deporte Escolar es la forma
pedagógica que utiliza la Administración, para intentar promocionar el deporte en
jóvenes, a través de un tipo de competición, que como dice el autor no se
diferencia claramente en la visión adulta y profesional de la competición no
escolar.
También, argumenta Dévis (1996), que el énfasis en la victoria puede
hacernos olvidar la variedad de intereses y motivaciones con que se participa en la
competición, estos elementos deberían estar presente en todas las competiciones
deportivas con jóvenes.
Esta aclaración nos hace prever un sistema competitivo diversificado que nos
evite caer en la tentación de hacer divisiones por nivel de resultados, con lo que
mejoraría el proceso de adquisición por igual de experiencias motrices.
Siguiendo con Dévis, observamos como advierte de la especialización y los
posibles problemas de salud, que ya hemos analizado en la detección del problema.
Uno de los intereses que rodean al deporte escolar es la captación de
deportistas de elite de una forma barata, intentando que exista un gran número de
practicantes para poder seleccionar. Nosotros estamos en total desacuerdo con este
interés y por lo tanto planteamos un sistema de selección que parta de centros de
deporte base, en donde los niños se inicien en diferentes deportes sin la presión de
destacar en uno u otro.
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Según Dunning (1992), (cfr. por Dévis 1996), el deporte puede necesitar el
interés del alumnado de nuestro sistema educativo, está ligado a la experiencia, la
motivación y la satisfacción de ciertas necesidades personales como la afiliación,
autoestima y autoconocimiento, características éstas que no se dan en el actual
sistema de competición planteado, ya que hemos detectado que, disminuye el
número de experiencias, baja la motivación y no mejora la cohesión de los grupos,
además de producir un deterioro de la autoestima y la autoimagen.
Vázquez y Viana (2001) proponen partiendo de la propuesta de Parlebas
(1988), que se pueden establecer distintas etapas en la evolución lúdicocompetitiva de los niños y niñas, estas son:
* Periodo de ludoegocentrismo: Se establece hasta los 6 años, y en esta fase
se desarrollan juegos muy sencillos, basados en la simple manipulación de móviles,
en donde el único objetivo es la autosuperación en la habilidad sensorial y
perceptiva.
* Periodo de coordinación y cooperación ludomotriz: Podría corresponder
a los niños con edades entre 8 y 12 años, es cuando se produce en ellos una
paulatina coordinación práxica, gracias a que empieza a tolerarse un sistema simple
de reglas. Aparece en esta etapa la noción de comunicación motriz y de
competición.
* Periodo de establecimiento y desarrollo del acuerdo ludomotor:
Correspondiente a edades superiores a los 12 años, en las que los niños y niñas
aceptan las reglas de los deportes, entendidas como pacto grupal, que se complica
hasta originar situaciones motrices complejas.
Esta aportación de Parlebas parece, a nuestro entender, clarificadora en lo
que respecta a la etapa de inicio del niño y la niña en competición, siendo evidente
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que antes de la etapa ludomotriz (8-12 años), todo acto competitivo antes de esa
edad debería ser apartado de la estructura competitiva de cualquier organismo
federativo.
3.2.1.3.- La competición como proceso
Siguiendo a Martens, la competición es algo más que un suceso único, antes
bien, implica un proceso que abarca varios periodos.
Este proceso incluye cuatro fases:
Situación competitiva objetiva
consecuencias
Situación competitiva subjetiva
Respuesta
Martens sugiere una definición alternativa de situación competitiva objetiva,
derivada de la teoría de la evaluación social (Festinger, 1954), que incluye un
patrón de comparación de al menos dos personas, que favorece el conocimiento
del sujeto sobre su nivel al compararse y hacer su objetivo trasparente por que al
menos lo sabe otra persona.
Este argumento de Martens tiene bastantes filtraciones, ya que es posible
que el sujeto tenga un objetivo, no lo ponga en común y se auto evalúe mediante
la competición, es decir, compite contra sí mismo.
Independientemente de si las personas se hallan en una situación
competitiva objetiva porque éste era su propósito o porque las circunstancias lo
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han determinado así de alguna forma, éstas deben evaluar la situación. Ello pone
en juego esta fase de situación competitiva subjetiva, que incluye el modo en que
la persona percibe, acepta y valora la situación competitiva objetiva, de tal forma
que los antecedentes y atributos específicos de aquella adquieren una gran
importancia.
Dicen Weinberg y Gould (1996), que las personas con un nivel elevado de
competitividad tienden a buscar situaciones competitivas y a estar más motivadas
para el logro que las que exhiben un nivel inferior. No obstante, los rasgos de
competitividad por sí solos no pronostican de manera suficiente el modo en que
una persona responde a una situación competitiva particular, ya que otras variables
situacionales (por ejemplo padres, entrenadores...) también ejercen importantes
influencias en la conducta.
Gill y Deeter (cfr. Weinberg y Gould 1996) comentan que la competitividad
se puede medir mediante una escala de orientación deportiva, la cual ellos
confeccionaron y en donde representaban diferentes resultados subjetivos de una
situación competitiva:
- La competitividad es el disfrute de la competición y el deseo de esforzarse
por lograr el éxito en el deporte competitivo. Una persona competitiva
solamente quiere competir y busca activamente esas situaciones.
- La orientación hacia la victoria es la focalización en la comparación
interpersonal y en la victoria en una competición. Es más importante vencer
a los otros competidores que mejorar los niveles personales.
- La orientación hacia el objetivo se centra en los niveles de rendimiento
personal. El objetivo consiste en mejorar la propia ejecución no en ganar la
competición.
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Aspecto este importantísimo para reorientar la competición escolar, ya que
buscando el rendimiento personal, unido a la adquisición de valores sociales
positivos, tendríamos como resultado la mayor arma didáctica en nuestro poder (la
competición escolar)
Según el modelo de proceso competitivo de Martens, una vez que la persona
ha evaluado una situación, decide si participar en ella o eludirla. La respuesta
elegida inicia la tercera fase del modelo. Si la decisión es no competir, la respuesta
termina aquí. Sin embargo comenta Weinberg (1996) que puede producirse una
respuesta favorable en los niveles conductuales, fisiológicos o psicológicos,
entendiendo como positiva la decisión de no competir, aspectos éstos muy
detectados en la competición escolar, ya que los niños/as prefieren no competir ya
que ello les produce rápidamente una mejora de estado que les alivia del estrés
competitivo.
La fase final del proceso competitivo resulta de comparar la respuesta del
deportista con el patrón de comparación, o lo que es igual, el nivel que deseamos
que obtenga en comparación con una escala, que puede ser subjetiva u objetiva.
Normalmente, se considera que las consecuencias son positivas o negativas, de tal
forma que mucha gente equipara las primeras con el éxito y las segundas con el
fracaso, pero según se ha comprobado es mejor la percepción positiva del resultado
que la propia victoria.
Estas sensaciones de éxito o fracaso no tienen lugar de manera aislada:
generan un feedback en el proceso y afectan a eventos competitivos posteriores.
Según Orta, Pino y Moreno (2000) el proceso de competición, en cuanto a
su metodología, debería ir desde las unidades de competición hasta el ciclo de
juego, lo que proporcionaría un avance en el entendimiento de la competición por
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parte de los niños y niñas, ya que proponen una subdivisión de la competición en
cuantas partes sean necesarias, lo que los autores citados denominan "Unidades de
Competición" que son el conjunto de actividades que se producen en el intervalo
limitado de acciones de juego, que facilitan la comprensión más didáctica del
deporte.
Es necesario destacar una causa fundamental del fracaso de los niños y las
niñas en competición, puede venir derivado de que se les presenta una manera
global de juego, lo que no facilita su entendimiento y lo que provoca un abandono
del mismo en edades sucesivas.
Orta, Pino y Moreno (2000) difieren de la competición actual en cuanto a su
presentación como proceso único y estructurado de antemano, que puede llegar a
producir falta de flexibilidad. Para ello apuntan una modificación en el proceso en
cuanto a sus variables. Nosotros creemos necesario categorizar las variables en:
* Variables temporales:
- Duración de la competición
- Número de interrupciones
- Duración del ciclo de juego
* Variables espaciales:
- Distribución geográfica del terreno
- Dimensión largo versus ancho
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*Variable móvíl:
- Aumento y disminución del tamaño
- Aumento y disminución del peso
- Manipulación de la forma
- Manipulación del color
* Variables jugadores:
- Aumento del número de jugadores
- Disminución del número de jugadores
* Variables resultado:
- Sistema alternativo de puntuación
- Sistema de recompensas positivas
Pensamos que todas estas variables pueden darse en las distintas unidades de
competición, para poder así favorecer un entendimiento sobre dicho deporte, y
proporcionar unos instrumentos (variables) modificables para hacer el proceso
competitivo más flexible y que pueda llegar a todos.
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3.2.1.4.- La naturaleza educativa de la competición
Uno de los primeros análisis de la competición escolar en España ha sido el
realizado por Sánchez Bañuelos (1990), quien nos comenta que la inscripción en
este tipo de competición tiene que tener un carácter abierto y, para que se
aumente el número de practicantes, deberá de haber equidad en la competición.
Este concepto plantea la necesidad de una competición en la cual todo
participante o equipo tenga una razonable oportunidad de triunfo, aspecto éste
que nosotros consideramos muy relevante para tener un tipo de competición
equilibrada entre todos los escolares, y para eso pensamos en diseñar un modelo
distinto de puntuación y de recompensas.
En cuanto a la edad de comienzo, nos comenta Bañuelos (1990) que debería
ser a los nueve o diez años. Nosotros estamos de acuerdo, pero matizamos que
podríamos empezar incluso antes, mediante los juegos competitivos.
Una de las aportaciones que destacamos de Bañuelos es su diferenciación
entre competición rendimiento y competición recreación, ya que nosotros
abogamos por la competición recreación, como único medio de entender la
competición con niños en edad escolar.
En cuanto a las agrupaciones de edad se sigue las normas (AAHPERS,
sociedad americana de la educación física) que dice que los intervalos de edad no
deben ser superiores a los dos años. Nosotros creemos que cuando las edades sean
más tempranas este tipo de intervalo debe ser menor, por consiguiente creemos en
una agrupación diferente como:
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Benjamín: intervalo de 1 año.
Alevín: intervalo de 1 año.
Infantil: intervalo de 1 año.
Cadete: intervalo de 2 años.
Otra de las aportaciones de Bañuelos (1990) es la competición mixta, un tipo
de competición que nosotros creemos necesario mantener en toda la etapa escolar,
para así favorecer la enseñanza por la igualdad de género, y la inclusión de la mujer
en la actividad física y el deporte.
En el conjunto de comentarios de Bañuelos (1990) acerca de las normas de
competición, habla, ante todo, de la educación como elemento fundamental y de
unos arbitrajes educativos que proporcionen unas pautas de conducta
enriquecedoras para nuestros jóvenes.
Por último debemos destacar la aportación de este autor sobre la extensión
y temporalización de la práctica, en donde nosotros creemos que acierta, ya que
se copian planteamientos de las ligas de adultos, proporcionando un número de
experiencias en competición escasas en unos momentos, y desmesuradas en otros.
Blázquez (1995:32), en una reflexión sobre la competición argumenta que:
"[A]ceptar el deporte supone aceptar la competición, y al mismo tiempo reconocer que esta
posee valores educativos. El sentimiento positivo sobre el que se funda la competición es la
afirmación de uno mismo, que se convierte en el común denominador de las motivaciones de los
deportistas".
Lo que el deportista busca en el deporte, y de forma notoria en la
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competición, es sobre todo, el placer de sentirse fuerte física y moralmente, de
superarse, de sobrepasar el obstáculo externo, de vencer al adversario.
Nosotros pensamos que para sentirse que sobrepasa un obstáculo externo
o a un rival, tiene que admitir al adversario como un colaborar, para mejorar el
propio nivel deportivo.
Como consecuencia de lo anterior, Blázquez comenta que la competición
deportiva no es únicamente para los campeonatos, o para los juegos escolares, sino
es una comparación con los demás, para la búsqueda de la autosuperación. En este
contexto, el entrenador o profesor de educación física debe postular con el ejemplo
y dar valores positivos en todas las competiciones que organice, para poder así
avanzar en la enseñanza y preparar a los futuros deportistas hacia el "fair play".
Siguiendo a Blázquez (1995) podemos detectar en sus comentarios sobre el
deporte educativo, (cfr. en Duran 1988, en el cual se basa Blázquez) que la
naturaleza de la competición y su significado son cuestiones controvertidas, ya que
el término competición presupone derrota o victoria y hace que muchos docentes
excluyan de sus programaciones de educación física a la competición, lo que
propicia en sus alumnos un rechazo.
Según Parlebas (1969), el deporte no posee ninguna virtud mágica y puede
ser solidario y cooperador a la vez que individualista, y también puede ser
educativo como anti-educativo, por todo esto el docente debe de incidir en la
cooperación, la solidaridad y la educación en valores,
añadiendo nosotros la
posibilidad de que el deporte en edad escolar, solamente sea cooperador, solidario,
y a la vez educativo, utilizando la competición como instrumento para
conseguirlos.
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Existen dos líneas básicas de pensamiento sobre la competición,
argumentadas por Parlebas (1969):
- La primera, más constructiva y humanista, postula que partiendo
de una realidad social existente, y de la que no podemos permanecer aislados ni
ajenos a su influencia, pretende sacar el máximo fruto a los valores positivos que
se pueden obtener de la competición inherente al deporte. Esta perspectiva es
defendida por autores como Coubertin y Giraudoux, y asumida por la mayoría de
autores constructivistas.
- La segunda, liderada por sociólogos radicales, consiste en no ver
más que los defectos de la competición sin tener en cuenta lo que aporta el
deportista y, consecuentemente, imputando todas las desviaciones a aspectos
negativos de los valores sociales.
Debemos comentar que podría existir una supuesta tercera línea de
pensamiento, basada en la búsqueda del rendimiento por medio de las
aportaciones de la biomecánica y de la fisiología, que produce en la sociedad
actual una mecanización hacia el rendimiento, sin tener en cuenta los principios
inherentes de la propia motricidad humana, de la cual debemos ayudarnos pero no
sobre valorarla, ya que sino podríamos caer en una deshumanización de la
competición en beneficio de una marca o una proeza.
El proceso de adquisición de habilidades motrices y los juegos competitivos
en niños, parece que no va en el mismo sentido de la primera línea de
pensamiento, sobre la competición, esto es lo que nos relata Spinks (1983). El cual
comenta como el excesivo arouse en competición de niños provoca un retraso en
el proceso de adquisición de habilidades motrices, ya que prima el resultado por
encima del aprendizaje y ello conlleva una aceleración innecesaria del proceso de
adquisición de las habilidades.
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Este trabajo podemos relacionarlo con el de Ruiz Pérez (1988) en donde
contemplamos las fases de adquisición de las habilidades motrices por edad, y si
este trabajo, a su vez, lo relacionamos con la competición escolar actual tenemos
como resultado una gran cantidad de deportes que se realizan desde tempranas
edades incluso cuando el niño no esta madurativamente preparado para
adquirirlos. Por consiguiente, debemos intentar un cambio en la cantidad de
deportes que se ofertan prescindiendo de la edad del niño.
Es importante destacar que las líneas de pensamiento, que por desgracia
nos están demostrando que la competición escolar no es del todo beneficiosa, son
la segunda y tercera línea de pensamiento. Para argumentar esta realidad,
recogimos el trabajo de Blázquez (1995), sobre el deporte que se oferta a los niños
en la edad escolar, el cual, posee una serie de riesgos, como son:
- El estrés que genera la importancia sobredimensionada de
la victoria.
- El aumento de la violencia
- La presión sobre los jóvenes talentos para conseguir el éxito
- La falta de iniciativa personal en el juego
- Entrenamientos y competiciones cada vez más severas.
La naturaleza del deporte escolar actual debe definirse en cuanto a
los valores:
¿Buscamos rendimiento inmediato?
¿Nos importa la salud por encima de la victoria?
¿Están formados los entrenadores del deporte escolar?
Romero (2001), teniendo en cuenta las distintas definiciones de deporte,
afirma que éste puede clasificarse de distintas formas, pero una de las
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características principales es la competición. El deporte está regido por una
codificación competitiva con un sistema de reglas que impone un marco formal
(federaciones).
Por competición dice entender una situación objetiva de enfrentamiento
motor, sometida imperativamente a reglas que definen sus límites, su
funcionamiento y, muy especialmente, los criterios de victoria o fracaso.
Por consiguiente, nosotros, analizando el planteamiento de Romero,
pensamos que si modificamos el sistema de reglamentación, también se podrían
modificar los criterios de obtención de victorias o fracasos.
Otro apartado que comenta Romero (2001) es la poca adaptabilidad del
deporte competitivo en edad escolar, el cual ha seguido fielmente los pasos del
deporte de adultos. De ahí su poca orientación educativa, la cual nos hace
reflexionar sobre la situación actual, en donde el deporte escolar busca una
iniciación hacia el rendimiento prescindiendo de su necesario enfoque formativo.
Haciendo hincapié en la aportación del antes mencionado autor sobre la
iniciación deportiva, debemos decir que, parece claro que la sociedad demanda que
cada vez se detecte antes a los valores, y que la iniciación deportiva debe ser
precoz. Nosotros pensamos que si no se respeta el desarrollo evolutivo y
madurativo de los niños, podemos caer en un sistema de explotación de etapas, lo
que conlleva a un gran éxito en etapas cadete y juvenil, pero con poca perspectiva
de éxito en la etapa senior.
Además debemos respetar la Carta de los Derechos de los niños en el Deporte,
que, según el Manifiesto Mundial de la Educación Física (FIEP-2000), son:
* El derecho a practicar deportes.
* El derecho a divertirse y jugar.
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* El derecho a usufructuar un ambiente saludable.
* El derecho a ser rodeados y entrenados por personas competentes
* El derecho a seguir entrenamientos apropiados a los
ritmos individuales.
* El derecho a competir con jóvenes que posean las mismas
posibilidades de suceso.
* El derecho a participar en competiciones apropiadas.
* El derecho a practicar deporte con absoluta seguridad.
* El derecho a no ser campeón.
Si repasamos las características principales que nos han llevado a detectar el
problema, podemos decir que de los diez derechos, siete están identificados en el
problema de investigación, como derecho que no se cumplen y los otros
pertenecerían a subcategorías dentro de estos siete.
Es evidente, por tanto, que la competición tal y como está planteada
actualmente no protege estos derechos, y además no es educativa. Lo que justifica
y otorga relevancia a nuestro programa de intervención en la competición
deportiva escolar.
Siguiendo a Romero, hacemos mención de los diferentes tipos de escuela que
pueden darse en el deporte escolar, y más concretamente nos vamos a centrar en
las conclusiones de un estudio, que el citado autor realizó sobre la escuelas
deportivas de Sevilla, en donde comprobó que las escuelas deportivas, tenían poca
vinculación con los centros educativos, y también demostró que no existía
vinculación entre los profesores de educación física y las mencionadas escuelas.
Haber rescatado unas de estas conclusiones nos hace reflexionar acerca de la
falta de evolución de las escuelas deportivas hacia modelos más progresistas e
integradores de un deporte para todos.
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Otra aportación de Romero es el estudio sobre los diferentes enfoques
metodológicos en el deporte escolar y nos habla de la diferencia entre el enfoque
técnico y el enfoque comprensivo. Analizando sus distintas características llega a
la conclusión de que el modelo comprensivo es el más acorde a los planteamientos
de la LOGSE.
Buceta (2001) argumenta que el deporte es una de las actividades más
frecuentes entre los niños, aludiendo al incremento del número de practicantes y
competidores en los distintos deportes. También afirma que el deporte en
competición llama la atención a los niños por unos motivos de los cuales vamos a
rescatar el de competición como elemento, ya que al niño le gusta competir y el
deporte se lo proporciona.
Buceta refiriéndose a los beneficios de la competición en edades tempranas,
asevera que la competición es:
* Asumir responsabilidades
* Aceptar y cumplir compromisos con los demás
* Ser exigente con uno mismo, pero aceptando las propias limitaciones
* Ser perseverante realizando el máximo esfuerzo posible
* Aprender a luchar y ser constante
* Ser capaz de trabajar en grupo
- pensando en los intereses colectivos.
- sacrificando planteamientos egoístas en beneficio del grupo.
- cooperando con los demás para conseguir objetivos comunes.
* Aceptar y respetar las normas; compitiendo con honestidad, sin trampas
* Aceptar equilibradamente las victorias y las derrotas, los éxitos y los
fracasos, los aciertos y los errores.
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TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
* Ser capaz de obtener el máximo beneficio de la experiencia de la
competición, con independencia del resultado.
* Respetar a los demás: ya sean compañeros, rivales o jueces; aunque éstos
sean diferentes, tengan otros objetivos, o no se esté de acuerdo con ellos
* Ser tolerante y solidario con otras personas; aceptando las debilidades y
errores ajenos, y ayudando a aquellos que lo necesiten.
Pero todos estos beneficios, junto con la mejora de la autoestima, la
autoconfianza y el autocontrol, pueden venirse abajo, si la actividad no está
organizada correctamente. Por ello, a nuestro juicio creemos que el actual sistema
de competición representa una amenaza, ya que las advertencias de Buceta se
cumplen en la detección del problema y, éstas son:
Así, un niño que no se divierte, o que percibe que no progresa, estará
insatisfecho y será probable que abandone el deporte o deje de hacerlo con el
compromiso y la perseverancia que deben estar presentes para que la actividad
deportiva sea formativa.
Si al niño se le exigen cosas que no puede hacer, o no sabe cómo hacerlas,
y percibe que su esfuerzo es inútil, se encontrará inseguro y su autoconfianza se
debilitará.
Si el niño deportista se encuentra estresado por la presión que ejercen sobre
él su entrenador y sus padres para que rinda, el deporte se convertirá en una
experiencia aversiva que le hará sufrir; siendo más probables las lesiones y el
abandono de la actividad como mecanismos de escape, y nosotros pensamos que
además pueden acercarlo al peligroso mundo de las drogas.
Si el niño recibe insultos del entrenador o éste le pone en ridículo delante de
sus compañeros, o percibe que decepciona a sus padres si no consigue buenos
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resultados, todavía será peor, porque se debilitarán su autoconcepto y su
autoestima en una edad especialmente vulnerable.
Por consiguiente, después de haber revisado las descripciones y valoraciones
de Buceta (2001) sobre los beneficios y perjuicios de la competición escolar, es hora
de que nos situemos en la realidad y comprendamos que actualmente el deporte
escolar actúa, por su baja organización y planificación en valores y en
planteamientos educativos, como un arma destructiva en el acercamiento de los
jóvenes a la actividad física.
Veiga (2001) ofrece datos sobre la práctica deportiva, en jóvenes de 14 y 16
años, durante la década de los 90, relatándo que el nivel de práctica en chicos se
sitúa en torno al 88%, en tres estudios (primero Mendoza 1990, segundo García
Ferrando 1993 y tercero Mendoza 1994), en cuanto a las chicas se sitúa en el 60%.
Como resumen de la revisión del trabajo de Veiga (2001), podemos
concluir que:
A) Los estudios son difícilmente contrastables debido a los amplios tramos
de edad.
B) En el tramo de edad 14 a 16 años se destaca el incremento de la práctica
deportiva por parte de las chicas.
C) En el tramo de edad 12 y 13 años se muestra un incremento constante de
los niveles de práctica deportiva y no hay diferencias entre chicos y chicas.
D) En el tramo de edad 11 y 12 años también aumentala proporción de las
chicas así como la de los chicos, en cuanto a su práctica deportiva.
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Como conclusión final debemos manifestar que este aumento en la práctica
deportiva que detecta Veiga (2001), mediante un meta-análisis de los datos de
diversas investigaciones, parece que contrasta con los datos que el mismo autor
facilita de la actividad física, y es que no solo parece que aumenta la práctica
deportiva sino que disminuye la actividad física no deportiva. Todo lo cual nos
inclina a pensar que el deporte ha sustituido a los juegos populares, pero en
realidad ¿Por qué se movilizan tantos niños en el deporte escolar? ¿Por qué no
aparecen programas de actividades físicas polivalentes en dónde todos los niños
puedan practicar todo? ¿Este incremento de práctica deportiva es igual en
cantidad que en calidad?
Knoppers y et al. (1986) realizaron una investigación sobre las diferentes
dimensiones del deporte en ochocientos sesenta y cuatro (864) sujetos de
diferentes etnias y de ambos sexos para intentar comprender la orientación sobre
la diversión y el "fair play" en la competición y en la recreación. El resultado de
dicho estudio puso de manifiesto que los deportes tienen una orientación
multidimensional, pero dependen del contexto específico donde se desarrollen, y
también del género, junto con el nivel de deportista no afecta a la orientación del
deporte que elijan, tanto en versión de competición como de recreación. Sin
embargo si que éxiste una orientación hacia un determinado tipo de deporte y
hacia la competición, dependiendo de la etnia a la que se pertenezca. Esta
investigación puede reflejar el actual problema que afecta a la sociedad española,
la inmigración, como efecto de sociedad plural y cambiante, llegará incluso a las
distintas orientaciones deportivas dependiendo de la etnia o procedencia cultural
a la que se haya pertenecido.
3.2.2.-Cooperación
3.2.2.1.-Introducción
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Según Blann (1983), los niños entre 5 y 14 años están interesados por la
actividad física. Un lazo cooperativo entre la educación física y los programas del
deporte de la juventud podía dar lugar a un lazo mutuamente beneficioso y podía
ayudar a intentar a resolver las necesidades del niño. Ante el deterioro de los
programas de educación física por la falta de presupuesto, se nos plantea la
posibilidad de hacer lazos cooperativos entre los programas deportivos y los de
educación física proporcionando situaciones, mediante las que se aprendan las
actitudes de respeto y de aprecio hacia la competición. Sin lugar a dudas, se debe
establecer una cooperación entre padres y educadores, para poder establecer los
mecanismos de cooperación.
Las actuales propuestas legislativas, nos señalan que la escuela ha de
proporcionar un medio rico de relaciones interpersonales que potencien la
comunicación y los intercambios productivos entre los compañeros (de ambos
sexos, de diferentes culturas, etnias, capacidades, etcétera). Asimismo, indican que
será en estos intercambios de ideas, en estas ayudas mutuas y trabajo cooperativo,
donde, con la dirección y apoyo del profesor, aprenderán a confrontar puntos de
vista, a ser más críticos y tolerantes, a aceptar diferencias, y se equilibrarán los
intereses y aportaciones individuales con la perspectiva y necesidades grupales
(MEC, 1987: 19 y ss.). La diversidad es una de las características más peculiarmente
humanas. El poner en contacto estas diferentes realidades se erige en una
productiva manera de enriquecimiento de todos y de la sociedad en su conjunto.
Se propone un cambio de relaciones en la escuela y con la sociedad, de cara a, sin
perder la identidad personal y grupal, conseguir un espacio cultural común de
aprendizaje y desarrollo. En definitiva, se trata de construir de manera solidaria y
participativa una escuela socializadora y abierta a la diversidad, basada en una
pedagogía del encuentro, de la convivencia y de la cooperación entre las diversas
individualidades, culturas y sectores. El aprendizaje cooperativo se convierte así en
un prometedor modelo educativo con gran potencial.
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3.2.2.2.- El aprendizaje cooperativo
Inicialmente se puede definir el aprendizaje cooperativo como un método y
un conjunto de técnicas de conducción del aula, en la cual los estudiantes trabajan
en unas condiciones determinadas en grupos pequeños, desarrollando una
actividad de, aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos.
Pero para que exista aprendizaje o trabajo cooperativo no basta trabajar en
grupos pequeños. Es necesario que exista una interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, una interacción directa "cara a cara", la enseñanza de
competencias sociales en la interacción grupal, un seguimiento constante de la
actividad desarrollada y una evaluación individual y grupal (Johnson, Johnson y
Holubec, 1994).
Según Ruiz Pérez et al. (1997:126), en relación al dilema entre las actitudes
cooperativas y lascompetitivas en la infancia:
“[E]n la actualidad existe un amplio acuerdo en favorecer los entornos de aprendizaje
cooperativos, tomando como base el supuesto de que son más favorables para los escolares que los
competitivos o individualistas."
Estos autores comentan que el entorno cooperativo se define como la
situación en la que los objetivos de los participantes son interdependientes de una
manera recíproca, es decir; cada persona depende de los demás para alcanzar el
objetivo (característica ésta de la mayoría de deportes colectivos). Nosotros nos
inclinamos por un sistema en donde hay que ayudar a tu adversario a mejorar para
conseguir una recompensa. Aspecto que destacamos para hacer una nueva
redistribución de las recompensas en el deporte escolar.
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Según Ruiz et al. (1997), las actividades cooperativas en el medio escolar se
describen a través de su relación con la mejora de la comunicación, el aumento de
la confianza, de la empatía y de la preocupación por los demás. Llegando a afirmar
que las estructuras competitivas se caracterizan por el rendimiento por medio de la
comparación y por las propias metas individuales.
Jonson et al. (1981), estudiaron la repercusiones de las actividades
cooperativas frente a las competitivas y encontraron que:
- La cooperación intragrupo en situaciones de competición intergrupo, era
superior en sus efectos a la competición interpersonal.
- La cooperación sin competición intergrupo era superior a la cooperación
con competición.
Parece que en la segunda afirmación se tiene una visión contraria a la que
nosotros pensamos proponer en nuestro Plan de Intervención en la Competición
Escolar, ya que creemos en una competición con cooperación.
En los grupos cooperativos
Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto a
que cada uno se preocupa y se siente responsable no sólo del propio trabajo, sino
también del trabajo de todos los demás. Así, se ayuda y anima, a fin de que todos
desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto.
Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad, respecto tanto
a características personales como a habilidades y competencias de sus miembros.
La función de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros
que asumen roles diversos de gestión y funcionamiento.
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Se busca no sólo conseguir desarrollar una tarea sino también promover un
ambiente de interrelación positiva entre los miembros del grupo.
Se tiene en cuenta de modo específico el desarrollo de competencias
relacionales requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza
mutua, comunicación eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas, toma de
decisiones, regulación de procedimientos grupales, etcétera.
Se interviene con un “feed-back” adecuado sobre los modos de interrelación
mostrados por los miembros.
Además de una evaluación del grupo, está prevista una evaluación individual
para cada miembro.
En esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por:
a. Comportamientos eficaces de cooperación
Al no poder desarrollar la tarea por sí sólo, el estudiante intercambia
informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a término. Pero
aún más, acuden en ayuda recíproca puesto que sus aportaciones son
indispensables para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo
propuesto.
Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la convicción de contar por
un lado con el apoyo de los demás, pero también con su aportación necesaria en
el trabajo común. La comunicación es abierta y directa. Los alumnos intercambian
signos de estima y de ánimo, afrontan con serenidad los conflictos resolviéndolos
de modo constructivo y toman decisiones a través de la búsqueda del consenso.
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b. La evaluación y la incentivación interpersonal
Como consecuencia de la consecución del éxito son asignadas por parte de
la escuela, del profesor o de los compañeros, para evidenciar tanto la
responsabilidad individual como la del grupo. La incentivación puede responder a
diversos
tipos
de
refuerzos:
aprobaciones,
calificaciones,
diplomas,
reconocimientos... Las recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y
gradualidad, pero son importantes tanto por una gratificación personal como por
conseguir una mayor cooperación entre sus miembros. Una recompensa puede ser
también consecuencia de un resultado obtenido por los propios compañeros, desde
este punto de vista se puede hablar de incentivación interpersonal.
c. La actividad
Las actividades propuestas en el aula deben exigir la cooperación de los
miembros del grupo sin necesidad de que trabajen físicamente juntas. En efecto,
los miembros pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o
juntos pero en grupos pequeños, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad o
llevándolas a término juntamente, ayudando al vecino o no, según los objetivos
que el profesor intente conseguir.
d. Los factores motivacionales
La motivación a comprometerse nace del hecho de que el éxito de cada uno
está ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser
atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una
motivación extrínseca, no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la
calidad de la relación entre los miembros, la ayuda recíproca, la estima mutua, el
éxito, determinan una motivación intrínseca y convergente de todos los alumnos.
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e. La autoridad
La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos
pueden variar en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos, la
modalidad de aprender, la distribución de las tareas incluso en el sistema de
evaluación hasta un nivel mínimo con relación al cual el docente coordina y orienta
los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.
3.2.2.3.- La cooperación como elemento psicopedagógico
Desde el ámbito de la psicología son varios los argumentos que se aportan a
favor de este tipo de propuestas. Piaget nos señala que para la adquisición de las
estructuras intelectuales superiores y el correcto desarrollo del aprendizaje, es
fundamental la interacción social, la equilibración de las estructuras cognitivas y
una serie dc intercambios con un entorno estimulante. Sus seguidores actuales de
la Escuela de Ginebra (Mugny y Pércz, 1988) toman un matiz más sociológico y
nos indican que los encuentros (discusión, crítica mutua, intercambio de
información, abordar en común problemas, etc.) producen conflictos
sociocognitivos entre diferentes sujetos que son cognitivamente estructurantes.
Éstos producen desequilibrios intra individuales, hacen sujetos intelectualmente
activos, generan una toma de conciencia de sus propuestas y de las de los demás
y abren unas nuevas posibilidades de búsqueda común de alternativas viables.
La escuela soviética propone que el conocimiento posee unos evidentes
fundamentos sociales, por lo que el aprendizaje produce mediante la interacción
con otras personas y gracias al proceso de interiorización y reconstrucción de las
estructuras de pensamiento que ello implica. El niño aprende a regular su
pensamiento probando y siguiendo los procesos cognitivos de los otros e
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interiorizando en su andamiaje conceptual/vivencial estos esquemas y pautas de
acción. Pasa, gracias al apoyo, estímulo, guía o colaboración de otro más experto
dentro de su zona de desarrollo próximo a una regulación psicológica (Vygotsky,
1973); fundamentalmente mediante procesos comunicativos en los que el
lenguajce y la interiorización del mismo tienen un papel predominante.
Mead también viene a coincidir en que el desarrollo del pensamiento se
produce de lo social a lo individual, experimentándose el sujeto indirectamente
desde los puntos de vista de los otros y los del grupo social al que pertenece.
Asimismo, Coll ( 1984) señala que los planteamientos anteriores presentan muchas
coincidencias y complementariedades, destacando la importancia de las
interrelaciones entre los sujetos, añadiendo que no todos los conflictos que
provocan desarrollo cognitivo son de índole íntersubjetivo.
La psicología social también se ocupa del tema destacando la superioridad de
la resolución de problemas en grupo sobre la resolución individual, por aquello de
que el todo como globalidad puede ser superior a la suma de sus partes. Toman
impulso planteamientos tales como el conocimiento compartido, basados en las
actividades y conversaciones en las que se negocia un significado común (Edwards
y Mercer, 1994) o la construcción de la inteligencia como proceso dialéctico en un
marco comunitario que comparten y confronta
una cultura común, desde la
narración-apropiación-reelaboración de relatos descriptivos-comprensivos de la
realidad (Bruner, 1991). Junto a estas propuestas emergentes surge toda una
pléyade de trabajos y desarrollos basados en el funcionamiento y las posibilidades
del trabajo en grupos (Shaw, 1989).
Desde el campo de la didáctica y la pedagogía en general, son numerosos
también los trabajos actuales que confirman que los resultados de los aprendizajes
que se generan en interacciones grupales son mejores que las construcciones
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individuales, tanto en términos de construcción de conceptos como en cuanto a
actitudes y procedimientos.
Se consideran los entornos de aprendizaje, las interrelaciones e interacciones
entre los componentes personales del ecosistema escuela y la riqueza de los
contextos socioculturales en los que se desarrollan los aprendizajes.
Según Weinberg (1994) los resultados positivos producidos por los esfuerzos
de cooperación resultan familiares a todos aquellos que se mueven en ámbitos
educacionales. Sin embargo, la mayoría de juegos y deportes conservan un objetivo
competitivo, y la mayor parte de los textos de psicología del deporte subrayan los
diversos factores psicológicos que mejoran la ejecución en los contextos
competitivos. Sin duda, los deportes de competición ofrecen ventajas, entre las que
se incluye el desarrollo de la personalidad, la disciplina y el trabajo en equipo. No
obstante, teniendo en cuenta las muchas pruebas procedentes de diversos campos
sobre los efectos positivos de la cooperación, deberíamos examinar el modo en que
los juegos cooperativos podrían complementar la educación física y los deportes
competitivos.
Una de las últimas referencias sobre cooperación en el deporte base con
jóvenes la tenemos en las federaciones deportivas alemanas (1999) que proponen
mediante un sistema de cooperación con las escuelas, detectar, evaluar y
promocionar nuevos colectivos de talentos deportivos. De esta forma, las
federaciones proporcionan a las escuelas una orientación deportiva y a cambio se
garantiza una detección más directa.
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3.2.3.- Valores
3.2.3.1.- Los valores en el deporte escolar
Marc Duran (1988:104), en su libro "El niño y el deporte",
comenta que:
"[N]o hay necesidad de recordar episodios trágicos para convencerse de la existencia de la
violencia en el deporte, ya se manifestase en las tribunas o en el campo de juego, contra el
adversario o contra el árbitro, y ya sea verbal o física. Entre los que practican deporte, los actos
violentos se caracterizan por su doble finalidad y probablemente por su doble función: se trata de
las agresiones reactivas que se cometen por imperativos de la cólera o de una emoción intensa y
de las agresiones instrumentales deliberadas, intencionales, que tienen una índole de medio para
alcanzar su objetivo preciso (Buss, 1961). Esa distinción es pertinente cuando se estudia la
agresividad de los deportistas y permite bosquejar algunos elementos de respuesta a la pregunta
clásica: ¿es el deporte, para el niño, un medio de canalizar y descargar su agresividad, o bien es un
ámbito privilegiado para el aprendizaje de la violencia?".
La violencia siempre ha estado presente en el deporte moderno y representa
uno de los problemas más graves de la sociedad actual.
Según Dubois (1980), la competición es una parte integral de la estructura
de los valores americanos. Desde la competición es posible aprender las actitudes
modificando parte del proceso. Existen dos orientaciones, la primera hacer de la
competición un producto del sistema americano y la segunda hacer de la
competición un proceso cooperativo para aprender actitudes, pero modificando
parte del sistema competitivo.
Según Duran (1988:104), los efectos del deporte en los niños aparecen de la
siguiente manera:
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"Desde Aristóteles es habitual plantearse la cuestión del valor catártico de los espectáculos
deportivos: el hecho de asistir a escenas de violencia, ¿tiene por efecto disminuir la agresividad?
A pesar de cierto resultados experimentales a veces contradictorios, entre los investigadores
parece perfilarse cierta unanimidad en el sentido de negar ese efecto catártico en el niño y en el
adulto (Bandura, 1973; Berkowitz, 1964; Leyens, 1977). En lo que concierne a los espectáculos de
enfrentamientos físicos o deportivos, las investigaciones muestran, con raras excepciones, que en
los espectadores la agresividad aumenta. Los escasos trabajos en que se pasa revista a la cuestión
llegan a esa conclusión, a la vez de deploran el carácter sumario y restringido de las indagaciones
experimentales (Dunand, 1985; Martens, 1975; Pfister, 1985; Ryan, 1970).”
Estos efectos del deporte en los niños son demostrativos de la importancia
que tiene el no someterlos a visualizar enfrentamientos violentos en donde prime
la agresividad por encima de todo.
3.2.3.2.- Efectos de la competición en el niño
Dubois (1986) comenta la investigación realizada para detectar las
limitaciones que tiene el deporte como vía de socialización de los jóvenes
deportistas y subraya, en un estudio realizado con deportistas de categorías
inferiores, los cuales fueron entrevistados antes y después de unas sesiones, los
cambios convenientes en la orientación de los valores, para que puedan ser
utilizados como elementos de socialización. Como resultados más destacados
tenemos que los jóvenes deportistas valoran sobre todo divertirse, desarrollar
habilidades, cohesionarse con sus compañeros, modelar su cuerpo y la ética por
encima de la importancia de ganar.
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Pensamos que la aportación de esta investigación nos proporciona un paso
más en la creencia de que el deporte escolar actual en España está íntimamente
marcado por el resultado, o lo que es lo mismo por el hecho de ganar o perder.
Estamos seguros que, si nosotros somos capaces de realizar programas de
orientación deportiva desde el punto de vista psicopedagógico deportivo, como el
hecho de facilitar una guía constante en su proceso de acercamiento al deporte,
disfrutaremos de hecho de comprobar que nuestros jóvenes valoran más la
cooperación, por ejemplo, que el resultado.
Duran (1988:113) pone de manifiesto que:
"Un niño no vive una competición en forma neutra: ese episodio provocas en él efectos muy
generales, tales como manifestaciones de ansiedad y temor al fracaso; tiende a aumentar el
significado afectivo de los resultados, y llega a ser ocasión de alegrías muy intensas y placeres
varios, pero también de muchas decepciones y desacuerdos Pepitone, (cfr.Duran 1988).
Según Pierce y Stratton (cfr.Duran 1988), cerca del 45% de los deportistas de 10 a 17 años
creen que no podrán alcanzar los rendimientos de que son capaces porque sienten estrés en el
momento de la competición. Este temor al enfrentamiento lo sienten también los que no practican
y, según Orlick y Botteril (cfr.Duran 1988), incluso hay adolescentes que abandonan el deporte por
esta causa."
En otra aportación de Duran (1988), comentando el estrés de la competición,
este autor argumenta que el estrés provocado por la competición deportiva,
percibida con frecuencia como causa de amenaza y angustia, tiene como
consecuencias negativas e indirectas la disminución de los rendimientos, los
abandonos y la falta de práctica (Passer, cfr. Duran 1988). Es posible multiplicar
los ejemplos demostrativos de que esas repercusiones psicoafectivas no son
desdeñables. Nos dedicaremos más concretamente a tres estudios que, a diferencia
de los trabajos publicados, emplean métodos de investigación directos. Hanson
(1967) (cfr. Duran 1988) recurre a la telemetría para establecer la frecuencia
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cardíaca de jugadores de 9 a 12 años durante un encuentro de béisbol. Muestra
que a partir de una secuencia básica de 110 pulsaciones por minuto el ritmo pasa
a 166 pulsaciones cuando el jugador hace de bateador, es decir, cuando adopta un
papel en el que su prestación es decisiva para el resultado y en el que se centran
las miradas de los espectadores. Lowe y McGrath 1971(cfr. Duran 1988) utilizan la
frecuencia cardíaca y respiratoria como indicador del estado emocional durante
una competición. El aumento de esas frecuencias, observadas durante una
temporada entera, están en función de lo decisivo que sea el juego (puesto
ocupado por el jugador) y de la situación (clasificación de los equipos, puntuación,
etc.). Por regla general, la activación y la emoción aumentan cuando se acrecienta
la importancia del rendimiento y las acciones del sujeto influyen más directamente
sobre el resultado del partido. La competición provoca un intenso estado de
activación asociado a diferentes manifestaciones neuronegativas, entre ellas un
aumento de la acidez de la saliva (circunstancia subjetivamente percibida como
sequedad de la boca). Trevelo 1978 (cfr. Duran 1988) ha puesto claramente en
evidencia ese efecto mediante la medición directa del pH de la saliva de
esquiadores principiantes y experimentados antes de una carrera.
Sobre los factores que provocan estrés en el niño, Duran (1988) argumenta
que conviene distinguir tres componentes del estrés: antes, durante y después de
la competición.
Antes de la competición, las expectativas en lo referente al rendimiento
constituyen la principal causa de estrés: los jóvenes temen el fracaso o no
encontrarse a la altura de las circunstancias (Martens y Gill, 1976; Scanlan, 1977;
Scanlan y Lewthwaite, 1984; Scanlan y Passer, 1978, 1979) (cfr. Duran 1988).
También aparecen otros factores, si bien menos importantes, en particular el temor
a lesionarse o a decepcionar a allegados tales como los padres, los amigos o el
entrenador Scanlan y Lewthwaite, 1984 (cfr. Duran 1988). El estrés antes del
encuentro está, pues, esencialmente asociado a la incertidumbre de los
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acontecimientos inmediatamente venideros: rendimiento del deportista y resultado
de la competición.
Martens y Gill (cfr. Duran 1988),
estudiando la evolución del estrés
precompetitivo en el curso de un torneo, observan, al promediar el encuentro, una
disminución del mismo en los niños que han obtenido un porcentaje considerable
de éxitos (80% de victorias), un principio de aumento en los que han sufrido
repetidos fracasos (sólo un 20% de éxitos) y un estado de ansiedad máximo en los
competidores cuyos resultados son un 50% de éxitos y un 50% de derrotas. Esta
observación confirma que la incertidumbre del resultado, la imposibilidad de
predecirlo en la que se encuentra el joven, tiene también un efecto ansiógeno nada
desdeñable.
Después de la competición, lo que más influye en el estrés es el resultado:
una derrota tiende a acentuarlo, en tanto que una victoria lo disminuye (Gill y
Martens, 1977; Martens y Gill, 1976; Scanlan, 1977; Scanlan y Lewthwaite, 1984;
Sacanlan y Passer, 1978, 1979) (cfr. Duran 1988). También en este caso la
incertidumbre del resultado se presenta como un factor importante, porque el
estrés es tanto más intenso cuanto más ajustado es el resultado y reducido el
margen de seguridad del jugador (Scanlan y Passer, 1978) (cfr. Duran 1988). Otro
aspecto particularmente interesante es la sensación que tiene el deportista de
haberlo pasado bien: cuanto más placer le ha causado jugar, menos acentuado es
el estrés asociado a la derrota. Ese sentimiento es tan intenso que algunos jóvenes
no presentan reacción emocional alguna después de una derrota cuando la disputa
del encuentro les ha producido algún placer (Scanlan y Passer, 1978, 1979; y
Lewthwaite, 1984) (cfr. Duran 1988).
No todos los niños reaccionan de la misma forma, y algunos quedan muy
afectados por la competición. Así, (Martens 1975) (cfr. Duran 1988) ha identificado
una característica individual que explica parte de las diferencias de
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comportamiento en esa situación: la ansiedad asociada a la competición
(Competitive anxiety trait). Se trata de una disposición estable que caracteriza la
tendencia de una persona a percibir las situaciones de competición como
amenazantes o no para ella. Según Martens (cfr. Duran 1988), ese rasgo de la
personalidad es distinto del estado de ansiedad que constituye la respuesta visible
del deportista a una situación dada. Cuanto más alta es la puntuación de los niños
en el test que mide la ansiedad asociada a la competición, más afectados están por
la presencia de incertidumbre en el encuentro y la posibilidad de resultados
negativos (Martens y Gill, 1976; Scanlan, 1977, 1984; Scanlan y Passer, 1978,
1979) (cfr. Duran 1988).
Otro rasgo de la personalidad que influye sobre el estrés es la autoestima. Los
sujetos que tienen una autoestima elevada resultan menos afectados por la
situación de competición que los niños poco seguros de sí mismos que dudan de
su valía Scanlan y Passer, 1979 (cfr. Duran 1988).
Finalmente, hay que advertir que no todas las actividades producen el mismo
estrés y que los deportes individuales lo provocan mucho más que los deportes
colectivos, probablemente a causa de la relación directa que existe en ese caso
entre los rendimientos individuales y el resultado del encuentro (Griffin, 1972;
Simon y Martens, 1979) (cfr. Duran 1988).
En cuanto al estrés y la evaluación social, Duran (1988) manifiesta que como
todas las reacciones emocionales, el estrés tiene un componente fisiológico y un
componente psicológico. Las manifestaciones fisiológicas son aquellas que
acompañan a todo aumento de la activación del sistema nervioso: temblores,
modificaciones de las frecuencias cardíaca y respiratoria y de la conductibilidad
cutánea, vasoconstricción o vasodilatación periféricas, etc. Las manifestaciones
psicológicas son complejas: las sensaciones de amenaza y de incomodidad
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TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
constituyen su polo efectivo, y los diversos temores, análisis e interpretaciones de
la situación, el polo cognitivo.
Probablemente exista una interacción entre los mecanismos cognitivos y
fisiológicos, y el debate sobre la primacía de unos sobre los otros está lejos de
haberse cerrado. Según ciertos autores, una emoción es una interpretación
cognitiva de manifestaciones fisiológicas indiferenciadas (la reacción somática
estaría en primer término), en tanto que a juicio de otros la cognición interviene
desde el primer momento en que se aprecia la situación (habría primero percepción
de la situación como amenazante, y después reacción de activación).
Donde quiera que esté la verdad en esas teorías de la emoción, lo cierto es
que muchos deportistas perciben la competición como algo inquietante. Esa
percepción va acompañada de aprensión, estados de tensión y una elevada
activación. El estrés tiene su origen en el hecho de que los deportistas no se sienten
capaces de afrontar con éxito las exigencias de la tarea (o al menos no están
seguros de poder hacerlo), de que prevén un resultado negativo o, finalmente, de
que ese resultado no concuerda con sus esperanzas. Pero lo que centuplica el
efecto de esos diversos elementos es el hecho de que la competición deportiva se
efectúe en público (a diferencia, por ejemplo, de los exámenes escolares, que son
más íntimos y anónimos). Se trata de una situación de evaluación social durante
la cual la competencia o la habilidad física del joven es puesta directamente en
cuestión (Martens, 1975) (cfr. Duran 1988). Esa evaluación se realiza en presencia
de los espectadores, los padres, el entrenador, un árbitro y los restantes deportistas.
Va acompañada de emociones intensas, porque lo que resulta amenazado en el
curso de esa competición es vital para el niño: recuérdese que los niños varones
consideran que el éxito en el deporte es más importante que el buen rendimiento
escolar y que, en general, la competencia en la práctica deportiva es algo muy
valorado por todos (Buchanan y otros, 1976) (cfr. Duran 1988). Es fácil concebir
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TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
entonces el desmesurado impacto que el resultado tiene sobre la amenaza
percibida en el deporte, puesto que es el principal indicador de la habilidad del
practicante.
Roberts 1984, 1986 (cfr. Duran 1988) propone describir, a partir de los
trabajos de Maehr y Nicholls 1980 (cfr. Duran 1988), esos sentimientos de amenaza
asociados al resultado. Según ese autor, la experiencia de éxito o de fracaso es
diferente de la simple lectura del resultado y depende sin duda de la forma en que
concluya el encuentro, pero también de los objetivos del practicante. Recuérdese
que en los jóvenes deportistas la motivación de realización adquiere tres formas:
demostrar competencia deportiva, demostrar un buen dominio de la actividad, y
obtener la aprobación social o la estima de los otros. Cuando lo que se busca es la
competencia deportiva, lo que importa es ser el mejor: las expectativas en cuanto
al resultado y el resultado mismo explican en gran medida el estrés que se
experimenta. En cambio, los individuos centrados en la tarea y en la habilidad
procuran mejorar sus rendimientos y sienten muy poco estrés en el curso de las
competiciones, salvo si se critican sus rendimientos. Finalmente, los individuos a
los que corresponde el tercer tipo de motivación tratan de obtener aprobaciones
sociales por parte de los "terceros significativos" y sólo sienten estrés si fracasan es
esa búsqueda (Ewing, 1981; Ewing y otros, 1983) (cfr. Duran 1988).
Es necesario, por lo tanto, conocer la motivación de cada uno para
comprender el estrés experimentado en el curso de la competición, y las tres formas
que se acaban de nombrar permiten aprehender mejor la evolución de las
reacciones emocionales a través de la edad. Según Ewing y otros (1983) y Roberts
(1986) (cfr. Duran 1988), los abandonos del deporte, el estrés experimentado en la
competición y la evolución de la motivación de realización deben ser considerados
como elementos de una única y misma serie genética. Recuérdese que antes de los
12 años a los niños les cuesta mucho diferenciar el esfuerzo de la habilidad y que
es preciso esperar a esa edad-bisagra para que comprendan la existencia de una
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TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
relación inversa entre uno y otra (Nicholls, 1978) (cfr. Duran 1988). Dicho de otro
modo, sólo a partir de los 12 años un fracaso puede ser entendido como un severo
cuestionamiento de la propia competencia (antes de esa edad las derrotas se
atribuyen esencialmente a una falta de esfuerzo). Tal vez debido a que la
estimación de su propia competencia empieza a ser muy precisa, a esa edad el
deporte provoca más estrés y un gran número de jóvenes adolescentes abandonan
la práctica competitiva.
Una de las aportaciones más importantes dentro de la sociología del deporte,
son las investigaciones de Parlebas (1988), autor que realiza una aproximación
hacia el juego deportivo y los valores. Según Parlebas (1988:235):
“El juego deportivo representa una sociedad en miniatura, un verdadero laboratorio de las
conductas y las comunicaciones humanas. Se conjugan en él los problemas de percepción y de
decisión, de dinámica de grupo y de estrategia, de ritualismo y de autoridad. El juego deportivo
esta situado en la encrucijada del poder de iniciativa individual y de los sistemas de obligaciones
colectivas. En este sentido, por supuesto, no queda confirmado a una estrecha especialidad, sino
que aborda plenamente la problemática general de las ciencias sociales".
Recogiendo estas ultimas palabras de Parlebas, se nos ocurren un par de
interrogantes, que nos gustaría resolver en las conclusiones de nuestra
investigación como son:
¿Si el deporte en edad escolar de hoy día, presenta rasgos de
violencia, (siendo el deporte reflejo de los problemas sociales) no será
que avanzamos hacia una sociedad violenta?
¿Será posible intervenir en los valores sociales a través de los
juegos deportivos competitivos, para así poder cambiar los rasgos de
violencia que presenta la sociedad?
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Los análisis expuestos muestran que con la edad se opera una transformación
de las reacciones emocionales de los practicantes, que pueden convertirse en
violentas, y que los 12 años constituyen un momento decisivo de esa
transformación. Sin embargo, la evolución no parece detenerse en ese momento, y
en los luchadores de alto nivel de 13 a 19 años (Gould y otros, 1983) (cfr. Duran
1988) advierten la existencia de una estructura de tres factores subyacentes en las
respuestas que dan a diversos cuestionarios. Esos factores son: "Control externo Sentimiento de culpa" y "Evaluación social". Esos autores no advierten efectos de
la edad sobre la estructura factorial, pero esos tres factores difieren de los
identificados por Kroll (1980) (cfr. Duran 1988) en el caso de adultos en
condiciones comparables. En esos sujetos, lo que aparece es una estructura de
cinco factores: "Sufrimiento corporal", "Temor a perder", "Sensación de ser
incompetente", "Pérdida del control" y "Culpa".
Parece indudable, pues, que la índole de los efectos evoluciona con la edad.
Se produce una diferenciación tal que los sujetos adultos son sensibles a elementos
particulares de la situación, en tanto que los adolescentes la perciben como
amenazante en su conjunto. Sin embargo, los argumentos experimentales todavía
son insuficientes y se necesitan otras investigaciones para apoyar ese concepto.
En lo que se refiere al estrés en el niño se plantean aún dos cuestiones más.
La primera concierne a un eventual efecto de la edad sobre la intensidad del estrés
causado por la competición deportiva en comparación con las situaciones no
deportivas.
- En lo relativo a la primera cuestión, los estudios son bastante escasos y no
proporcionan una respuesta decisiva. Griffin (1972) (cfr. Duran 1988) no observa
ningún efecto de la edad sobre el estrés en los deportistas desde los 12 años hasta
la edad adulta, sino solamente una interacción entre el deporte practicado y la
edad. Por otra parte, un análisis secundario de los resultados presentados por
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TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
Trevelo 1978 (cfr. Duran 1988) muestra que no existe correlación entre la edad y
la intensidad de la reacción emocional de esquiadores jóvenes: en sujetos de 11 a
19 años, la correlación entre los valores del pH salival y la edad antes de una
prueba de esquí es del orden de 0'10, o sea, no muy distinta de cero desde el punto
de vista estadístico.
- En lo que concierne al segundo punto, se dispone de datos más coherentes
y fiables. En particular, Simon y Martens 1979 (cfr. Duran 1988) propusieron a
sujetos de 9 a 14 años que calcularan la intensidad de su ansiedad en diferentes
situaciones de evaluación social, que podían ser competiciones deportivas, aunque
también exámenes escolares o alguna otra circunstancia que supusiera esa
evaluación. Las respuestas de los niños son interesantes por más de una razón.
Muestran que las pruebas deportivas no producen globalmente más estrés que las
situaciones no deportivas. Por otra parte, lo que explica las diferencias es sobre
todo la dimensión individual-colectivo: los deportes individuales producen más
estrés que los deportes colectivos, igual que un examen de música es más
angustioso para un solista que para un integrante de una orquesta. Finalmente,
parece ser que los valores de los índices se sitúan en una zona media, lo cual
significa que esos afectos de tonalidad negativa no son particularmente intensos.
La investigación de Cruz, (1996) nace de la necesidad de realizar estudios
empíricos dentro del campo del "fair play" y los jóvenes, ya que existen opiniones
contradictorias sobre la influencia del deporte en el desarrollo moral y social de los
niños. Para obtener resultado la investigación se basa en la entrevista
semiestructurada, los cuestionarios y los registros de observación.
El análisis se realizó sobre un cuestionario de actitudes de "fair play" en
futbolistas infantiles, cadetes y juveniles, con el siguiente resultado. Los jugadores
de categorías infantil, cadete y juvenil obtenían una puntuación igual de alta sobre
la actitud de la victoria, que sobre la actitud hacia la diversión, lo que representa
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TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
que asocian la victoria como fin último de la competición, y que desde luego
entienden el proceso de competición junto al de diversión, lo que es un punto a
favor para realizar intervenciones con el fin de bajar el nivel de puntuación en la
aceptación de la victoria, lo que supondría una aceptación positiva tanto de la
derrota como de la victoria.
En cuanto a la relación entre los futbolistas alevines y profesionales sobre el
"fair play", debemos rescatar del estudio que presenta unas diferencias
significativas en el número de faltas y en el número de comportamientos pro-fair
play y anti-fair play, debidas al mayor número de acciones, pero que nosotros
pensamos que el estudio no ha reflejado grandes diferencias en cuanto a actitud.
A Cruz (1996) le parece interesante la elaboración y validación de
instrumentos de evaluación del fair play en la línea de lo que sugiere el Comité de
Expertos del Consejo de Europa sobre Aspectos Éticos del Deporte en los Jóvenes
(Lee, 1996). Sigue comentando Cruz que respecto a los resultado de sus estudios,
parece que no se debe enfatizar que las conductas contrarias al "fair play" no son
tan numerosas como la evidencia anecdótica parece sugerir.
Pero comenta que es necesario en el deporte escolar, asesoramiento y
formación de todos los colectivos relacionados, (padres, entrenadores,
organizadores, etc.).
Por otra parte, Scanlan y Lewthwaite (1984) (cfr. Duran 1988) revelan que
cuando los sujetos tienen oportunidad de reducir el estrés en el curso de una
competición, no lo hacen y eligen adversarios de un nivel comparable al suyo (lo
cual acrecienta la incertidumbre del resultado al mismo tiempo que la aprensión).
Se diría entonces, que las competiciones deportivas no son demasiado
amenazantes o angustiosas para los adolescentes (Scanlan, 1984; Passer, 1978),
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(cfr. Duran 1988). Diversos autores incluso ponen el acento sobre la necesidad de
esas evaluaciones sociales y sobre sus características, indispensables para la
construcción de la personalidad del niño (Martens, 1975; Veroff, 1969; White,
1959) (cfr. Duran 1988). Esas sucesivas evaluaciones informan al niño sobre su
propia competencia, pues le proporcionan una idea muy precisa de su valor y le
ayudan a "ponerse en situación", a situarse respecto de una escala de valores
sociales. En el curso de ese proceso se constituye un cierto número de atributos del
individuo que han de influir sobre sus conductas: la autoestima, la ansiedad, la
motivación de realización, etc.
Si bien el estrés asociado a la competición no es más intenso que el
correspondiente a otras formas de esparcimiento o de evaluación, parece ser que
el hecho de encontrarse en esa situación de competición con mucha frecuencia
permite a los practicantes elaborar estrategias de administración o de control de
sus reacciones afectivas (Sonstroem, 1986) (cfr. Duran 1988). Así, el nivel de
activación de los paracaidistas principiantes se eleva progresivamente a medida que
se acerca el momento de saltar y alcanza su punto máximo exactamente en el
momento del salto, en tanto que en los experimentados la activación se estabiliza
en un nivel medio momentos antes de subir al avión, lo cual se debe a que en el
curso de su práctica han aprendido a controlar sus emociones (Fenz y Epstein,
1967; Fenz y Jones, 1972) (cfr. Duran 1988). Análogamente, Trevelo (1978) (cfr.
Duran 1988) observa que los esquiadores de alto nivel saben regular su ansiedad y
se lanzan a la pista con una activación de nivel medio u óptimo.
En el curso del aprendizaje, pues, se adquieren estrategias de control y
reducción del estrés, hasta tal punto que, por otra parte, es posible considerar que
esas estrategias son integrantes constitutivos de la habilidad deportiva.
Smith y Smoll (1982) (cfr. Duran 1988) piensan que poseen una eficacia muy
general y pueden ser transferidas a situaciones no deportivas.
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La competición, pues, no parece ser demasiado dura para el niño, sino, por
el contrario, de intensidad moderada, hasta el punto de favorecer la adquisición de
estrategias generalizables de control de las emociones. Se han ideado programas
pedagógicos de acuerdo con estas líneas y orientados a ese efecto, y no existen
dudas de que el ambiente que rodea al deportista tiene una influencia
determinante sobre ese aprendizaje.
En definitiva, los trabajos experimentales demuestran que la competición
deportiva no parece ser motivo de experiencias emocionales demasiado intensas.
Más bien constituye un terreno privilegiado donde el niño puede curtirse y adquirir
estrategias que posteriormente le permitirán afrontar situaciones donde deberá
desenvolverse con mayor intensidad. Por último, es probable que los practicantes
muy jóvenes no se sientan particularmente ansiosos, en la medida en que no
contemplan las consecuencias de la competición y en que son incapaces de analizar
la situación de forma completa. Sólo a la edad de 12 años aparece esa capacidad
y los practicantes empiezan a vivirla como amenazante para ellos mismos.
Según argumenta Mosquera y Lera (2000), en su libro "No violencia y
deporte", las manifestaciones de violencia que se dan en torno a las actividades
físico-deportivas son muy variadas, de la misma manera que las causas que las
originan, el elemento sobre el que recae en última instancia toda la responsabilidad
de las mismas es el individuo (Mosquera y Sánchez, 1998).
Considerando esta cuestión, nuestro objetivo es sugerir propuestas de valores
para que el individuo, tanto como deportista, espectador, padre, educador, etc.
pueda hacer frente a las distintas situaciones que vive respondiendo a ellas de
forma no violenta. No se trata sólo de no ser violento, de no actuar directa y
violentamente contra otras personas, sino también de criticar y desvelar las
conductas de los otros cuando atenten directamente contra el espíritu del juego
limpio y del libre desarrollo del individuo.
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En la investigación de Cruz, Boixadós, y otros (2001) analizan los valores en
el deporte en edad escolar y nos proporcionan cuatro causas fundamentales por las
cuales se pierde el "fair play" en el deporte en edad escolar, estas son:
* Aumento de las recompensas económicas por el éxito en el deporte
infantil y juvenil.
* Valores, actitudes y conductas de entrenadores orientadas al éxito en las
competiciones.
* Actitudes y conductas de padres y espectadores durante los partidos
* Sistemas de sanciones de algunos reglamentos que benefician al
infractor.
Los autores Cruz, Boixadós y otros (2001) creen en unas pautas de
intervención para salvaguardar el "fair play" en el deporte escolar y tratar de
favorecer los elementos educativos del deporte infantil. Dichas pautas son:
* Desarrollar la cooperación y fomentar entre los niños y niñas estrategias
de razonamiento moral en las clases de educación física.
* Mejorar la formación y el asesoramiento de entrenadores de niños y niñas
en edad escolar.
* Formar y asesorar a árbitros y organizadores de competiciones infantiles
* La promoción de la educación deportiva de la población, mediante
campañas nacionales e internacionales sobre el "fair play".
Siguiendo con el trabajo de Cruz, Boixadós y otros (2001), pensamos que es
de gran importancia reflejar los objetivos de la campaña de difusión de los valores
implícitos en las actividades deportivas en edad escolar, que son:
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TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
- Que haya menos agresividad en el deporte escolar.
- Que las familias y entrenadores creen un buen ambiente de
amistad y respeto.
- Que se creen más normas para controlar al público.
Es obvio que los valores en el deporte en edad escolar se están perdiendo por
culpa de la extremada preocupación por el rendimiento, fruto de una competición
escolar desmedida, en donde se dan cita toda una serie de conflictos sociales, que
aparecen de forma desmesurada, cuando el deporte entra en escena. Es, por
consiguiente, una labor de la presente tesis, ayudar a elaborar un estudio serio
sobre la competición, para poder de esta forma conocerla en profundidad y así
poder cambiarla, para dar un paso más adelante en la mejora de la sociedad actual,
carente de valores.
La estrategia general que puede contribuir a reducir las manifestaciones
violentas que se producen en los distintos ámbitos es la educativa, pero la clave
está en uno mismo, en la autoeducación. Por esta razón vamos a concretar la
filosofía de la no violencia a través de algunos de los valores, actitudes y conductas
que deberían tener las distintas personas implicadas en el ámbito de la actividad
física y el deporte: practicantes, espectadores, profesores y entrenadores, padres,
organizadores del deporte y responsables de los medios de comunicación.
Siguiendo distintas elaboraciones de Gutiérrez (1995), presentamos a modo
de sugerencia las siguientes propuestas centradas en el ámbito de la noviolencia.
A los practicantes.
- Tener en cuenta que en uno mismo es donde radica la esencia del deporte.
El deportista es el protagonista del hecho deportivo y su motivación no debe
estar marcada por los intereses de los demás.
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- Considerar que lo extrínseco del deporte suele ser efímero y lo intrínseco
más duradero.
- Procurar mejorar y progresar en función de los límites de cada uno, sin
arriesgar la salud.
- Dar lo mejor de uno mismo en toda actuación y manifestar actitudes de
cooperación, en unos casos para ganar al contrario y en otros simplemente
como superación personal.
- El deseo de ganar es legítimo, pero debe conseguirse por método propio,
sin recursos adicionales ni desprecio a las reglas.
- Entender que la victoria no puede llevar a menospreciar a los que han
perdido. Tanto saber ganar como saber perder constituyen dos aprendizajes
difíciles.
- Respetar a los adversarios porque, al fin y al cabo, es gracias a ellos que
puede producirse la competición.
- Aceptar el reglamento y en caso de discrepancias plantearlas en el momento
oportuno y en las instancias correspondientes.
- Ser correcto con jueces y dirigentes en las situaciones de conflicto aunque
se adopten actitudes de desobediencia, manifestando ésta sin necesidad de
recurrir a la violencia.
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- Condenar el uso de la violencia y desaprobar la conducta de quienes lo
propongan como estrategia de juego.
A los espectadores.
- Recordar que para que exista la competición son necesarios los
contrincantes.
- Acudir a los espectáculos deportivos para disfrutar y vivir con emoción y
pasión el tiempo de juego, pero como una forma de entretenimiento positivo.
La emoción y la pasión no van irremediablemente vinculadas con la violencia,
es nuestro aprendizaje social el que las vincula.
- Ser capaz de valorar lo mejor de cada equipo, jugadores y jugadas, aunque
deseemos que gane aquél del cual somos seguidores.
- Manifestar las discrepancias hacia el juego, árbitro, etc., pero sin necesidad
de recurrir a insultos y agresiones.
- Procurar conservar la propia identidad personal, seguir siendo uno mismo,
a pesar de estar inmerso en la masa de público. Es un error considerar como
positivo para liberar tensiones la emisión de gritos e insultos. Este tipo de
comportamientos lo único que hacen es ofrecer y reforzar modelos de
conducta negativos.
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A los profesores, educadores y entrenadores.
- Actuar con coherencia en todo momento, puesto que los alumnos necesitan
un código de conducta al cual atenerse. Si somos conscientes de que se están
produciendo trampas, por ejemplo, pero no las sancionamos, esto va a
dificultar que el rechazo a las mismas se contemple como una norma.
- Procurar crear una atmósfera de tolerancia que facilite la igualdad y el
respeto: entre géneros, entre los diferentes en función de capacidades, las
personalidades, las actitudes, etc.
- Valorar tanto las actividades competitivas como las cooperativas, ambas
presentan aspectos educativos positivos.
- Entender que la competición es mucho más que ganar es respetar a los
demás, valorar la progresión, el esfuerzo, las estrategias, la calidad del juego,
etc. Los criterios que nos permiten decidir el vencedor deben ser revisados y,
en función de los contextos, pueden ser otros diferentes a los tradicionales
número de goles o puntos.
- Asumir que se debe intervenir en los conflictos cuando los implicados, que
son personas a nuestro cargo, los resuelven de forma violenta: agresiones,
insultos, exclusión, etc. Y no dejar pasar la oportunidad de analizar el
conflicto con todos los protagonistas de cara a clarificar sus causas y las
actitudes manifestadas.
- Comentar las noticias deportivas para ayudar a que los alumnos interpreten
más objetivamente los acontecimientos deportivos.
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A los padres.
- Respetar las preferencias de los hijos hacia los deportes, no intentar
conseguir a través de ellos metas personales frustradas.
- Elegir el club o escuela deportiva que busque los beneficios del niño desde
todos los puntos de vista. Comprobar que sus objetivos coinciden con los
propios.
- Conocer si la filosofía y objetivos de los profesores y entrenadores de los
hijos coinciden con los propios.
- Animar a que los hijos practiquen deporte para sí mismos, no para los
demás.
- Propiciar la práctica deportiva conjunta, de padres a hijos.
- Evitar utilizar la actividad física y el deporte como premio o castigo.
- Mostrar interés por la práctica deportiva del hijo y permitir que practique a
su propio nivel, sin presión hacia el rendimiento.
- Difundir y reforzar los principios de deportividad y juego limpio.
- Interesarse más por el esfuerzo, la superación personal, las buenas jugadas,
el respeto a las reglas, etc. que por el rendimiento alcanzado por el hijo.
La excesiva presión hacia el logro puede provocar problemas de identidad, de
ajuste social, etc. cuando las expectativas no se cumplen.
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- Entender al adversario y al árbitro como elementos sin los cuales muchos
juegos y deportes no podrían desarrollarse.
- Ayudar a entender la victoria más como superación de uno mismo que
como eliminación del contrario.
- Como espectadores, aplaudir también las buenas ejecuciones de los
adversarios de sus hijos, ser respetuosos con los árbitros, no insultar a otros
padres, etc.
- Comentar las noticias de los medios de comunicación, de manera que éstas
se perciban con mayor objetividad.
En apoyo de la investigación de Gutiérrez (1995), sobre el apoyo de las
familias en el deporte en jóvenes, conviene recordar que, según:
Kay (2000), en unas entrevistas realizadas sobre 20 familias de nadadores,
tenistas y remeros de elite de Gran Bretaña, se demostró que la mayoría de familias
favorecían la participación de sus hijos en la práctica deportiva, acompañándolos
en casi todas las competiciones y entrenamientos, lo que supone que la familia es
el pilar más importante para los jóvenes deportistas. Pero debemos exponer la otra
parte del "apoyo" de la familia, la exigencia para que sus hijos obtengan éxito.
A los organizadores del deporte.
- Incluir en los programas de formación los contenidos suficientes sobre ética
deportiva.
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- Considerar que la organización de los actos propios del deporte espectáculo
y del deporte educativo y recreativo deben ser diferentes.
- Promover campeonatos de juego limpio y velar por el cumplimiento de su
normativa.
- Intentar que no se manipulen políticamente los acontecimientos
deportivos.
- Evitar que las campañas de promoción del deporte alcancen efectos
contrarios a los pretendidos.
- Definir con claridad la ética del comportamiento deportivo.
- Hacer uso de la tecnología que permite determinar con precisión las faltas
cometidas.
- Promover foros de debate sobre ética, violencia y juego limpio.
A los responsables de los medios de comunicación.
- Revisar el código ético de cada uno de los medios y establecer criterios de
actuación en esta línea.
- Promover debates sobre ética y violencia deportiva, seleccionando a los
participantes en función de su calificación en el tema y no en función de su
popularidad en el mundo del deporte.
- Responsabilizarse de transmitir mensajes publicitarios que fomenten el
espíritu deportivo.
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TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
- Resaltar en las informaciones algo más que el simple resultado deportivo,
incidiendo más en cuestiones tácticas y técnicas.
- Destacar más las acciones encomiables que se producen en los
acontecimientos deportivos, no concediendo tanta atención a las más
reprobables.
- Incluir en las noticias las progresiones de los participantes, las actitudes de
cooperación, de solidaridad con el contrario, etc.
- Incluir en las programaciones no sólo los acontecimientos deportivos que
constituyen espectáculo de masas, sino otras manifestaciones físicas y
deportivas.
- Conceder un espacio al deporte recreativo como estilo de vida, más próximo
al "deporte para todos".
Según Elias, (cfr. Durán,1996), existen dos polos opuestos, uno la violencia
y otro la civilización. La violencia no desaparece con la civilización sino que se
transforma, y por lo tanto la civilización se basa en controlar los instrumentos de
violencia por parte de los Estados.
También comenta Durán (1996), que la aparición de Elias (investigador
alemán) en el estudio del deporte fue tardía, y que realizó un estudio sobre el
proceso de reglamentación en los juegos competitivos deportivos, para así denotar
la diferencia existente entre, por ejemplo, el pancracio (boxeo de la antigua grecia),
y el boxeo actual. Estas diferencias, según el citado autor, solo pueden ser
realmente comprendidas enmarcándolos en el ámbito de las profundas
transformaciones sociales generales que afectan al control de la violencia por parte
de la civilización.
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Según Durán, la emergencia del deporte moderno es un reflejo del proceso
civilizador descrito por Elias. Nosotros creemos que el deporte moderno avanza
junto a la civilización como comenta Durán, pero pensamos que el deporte actual,
tiene una tendencia a hacerse espectáculo, con el consiguiente riesgo de hacer una
violencia distinta a la de nuestros antepasados, un tipo de violencia generada por
la constante competitividad en la propia sociedad, sin valores, en donde llega a ser
feliz un porcentaje muy bajo, lo que determina problemas como la droga o el
alcoholismo, agentes que facilitan la enajenación de la realidad, que no les gusta
vivir.
Durán (1996: 129) formula una serie de conclusiones que consideramos
conveniente comentar:
“[L]as modernas sociedades occidentales se encuentran inmersas en un proceso civilizador a
largo plazo, que se caracteriza por un control cada vez más efectivo en el uso de la violencia física
por parte de los Estados en detrimento de los individuos.
Las personas, a la vez que son desposeídas de dichas competencias, experimentan
sentimientos de repulsión cada vez más acentuados ante sucesos reales extremadamente violentos
y crueles.
La violencia que consumimos hoy en día es una violencia esencialmente televisiva y ficticia”.
Estos comentarios nos hacen pensar que está controlada la violencia, pero
¿qué pasa en los grandes espectáculos deportivos? parece que se vuelva a generar
violencia, sin ningún tipo de control, nosotros queremos relacionar este tipo de
violencia, con el gran entramado empresarial que envuelve a los espectáculos, y es
que resulta grotesco que, algunos medios de comunicación se aprovechen de la
violencia para vender más noticias.
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Nosotros hemos recogido distintas noticias relacionadas con la violencia y el
deporte en los medios de comunicación, y hemos llegado a la conclusión de que
hay un sector social que fomenta la violencia, y hace que el deporte sea más
atrayente, aspecto por el cual nuestros jóvenes viven una contradicción entre lo
que les "entra" por los medios de comunicación, y lo que escuchan de sus
profesores.
A algunos ejemplos sobre la influencia de los medios de comunicación en
nuestros jóvenes de hoy. Son los siguientes:
Medio: Tele 5. (Televisión) Fecha: 01-10-2000, Contenido: Pilar del
Castillo: "El fracaso olímpico lo solucionaremos con mayor inversión en la
captación de talentos para el alto rendimiento"
Medio: Tele 5. (Televisión) Fecha: 12-10-2000, Contenido: Imágenes de
violencia en el deporte, pelea entre dos jugadores de hockey sobre hielo,
Comentario del Periodista: "Los árbitros no hacen nada por parar la pelea, parece
que prima el espectáculo"
Medio: Cadena Cope (Radio) Fecha: 14-10-2000, Contenido: Comunican
que: "En el campo de fútbol del Partizan de Belgrado, un espectador ha sido
apuñalado en una impresionante batalla campal".
Medio: Televisión 1ª cadena Fecha: 29-10-2000, Contenido: El Papa (Juan
Pablo II), Jubileo deportivo: "El deporte debe servir para que las naciones
desfavorecidas se emancipen".
Medio: Televisión 1ª cadena Fecha: 01-12-2000, Contenido: Declaraciones
de un jugador de las ParaOlimpiadas, seleccionado en baloncesto como disminuido
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TESIS DOCTORAL DE JOSE ANTONIO PÉREZ TURPIN. UNIVERSIDAD DE ALICANTE 2002.
Psíquico: "Nadie nos paso ningún test, solo nos dijeron que si queríamos ganar
había que hacer lo que ellos decían".
Medio: Antena 3 (Televisión) Fecha: 06-12-2000, Contenido: Imágenes de
agresión en un campo de fútbol chileno, el agresor con una navaja arremete contra
otro aficionado.
Medio: Antena3 (Televisión) Fecha: 07-12-2000, Contenido: Un periodista
dice: "Alguien debe parar esto" en referencia a la violencia en los campos de fútbol,
y para enriquecer la noticia, entrevista a jugadores de la liga española.
Medio: Revista semanal (Pronto, 2001), Contenido: Impresionante
documento gráfico sobre la preparación de los pequeños gimnastas chinos para los
Juegos Olímpicos de Pekín 2008. 50 niños padecen entrenamientos brutales por
parte de sus monitores con el único objetivo de colgarse el oro, según dice su
director Yan.
Comentando acerca de dicho director sobre la búsqueda de talentos:
"[S]olía realizar recorridos por parvularios y escuelas en busca del
(material) niño".
China a multiplicado por diez el presupuesto olímpico, por la obsesión de
hacer a China una gran potencia en deporte. Los padres traen a sus hijos a estos
centros sabiendo que en los próximos diez o quince años apenas compartirán con
ellos más que unas horas a la semana. A cambio sus hijos recibirán una
alimentación adecuada y asistencia médica.
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Este reportaje representa una visión actual del deporte como medio para
escalar socialmente utilizando a los más vulnerable de la sociedad, los niños.
Medio: El Mundo (Periódico, 2001), Contenido: Artículo periodístico
titulado "Sólo Puede quedar uno". En este artículo se presenta el increíble mundo
de las peleas ilegales de boxeo infantil que se producen en Bangkok (Tailandia), en
donde este tipo de eventos representa un gran negocio para las mafias chinas y un
atentado hacia la infancia.
Gutiérrez (1995), comentando sobre las recomendaciones en la transmisión
de valores sociales en el deporte, expone que:
A los practicantes de la Actividad Física y el Deporte.
Resulta difícil hacer propuestas a un sector tan diverso como es el de los
practicantes de actividades físico-deportivas, ya que son muy diferentes las edades,
intereses, fines y modalidades en las que cada uno puede participar, existiendo una
gran distancia entre el niño que hace educación física en la escuela, el adolescente
que entrena en un club deportivo, el profesional que dedica toda su energía a la
competición y el ciudadano medio que ocupa unas horas a la semana en relajar los
músculos y procurar sentirse bien; como es también muy diferente la práctica
individual que formar parte de un equipo. Pero, salvando todas estas distancias,
nos permitimos hacer algunas sugerencias sin ánimo de que sean exhaustivas, y
con carácter general:
- A todos los deportistas, niños y mayores, profesionales y aficionados, nos
permitimos sugerirles que piensen siempre en lo mejor que el deporte puede
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proporcionar, recordando que lo extrínseco suele ser bastante efímero y lo
intrínseco más duradero.
- Cada uno practica deporte por diferentes razones y cada cual valora
diferentes aspectos de su práctica, pero hay que tener en cuenta que en uno
mismo es donde radica la esencia del deporte. El deportista es el protagonista
del hecho deportivo, y él es quien debe tomar las riendas, sin dejarse llevar
por intereses ajenos.
- Como señalaba Seppänen, (cfr. Gutiérrez 1995) el espíritu deportivo de los
Juegos Olímpicos está degenerando a marchas aceleradas, luego de los
deportistas depende, como protagonistas, reencauzar el espíritu original del
juego.
- Bien desde la perspectiva profesional o como aficionados, siempre será
legítimo pretender ganar cuando se participa en una confrontación, pero que
sea por mérito propio, sin recursos adicionales ni desprecio a las reglas.
- Procurar dar lo mejor de sí mismo/a en toda actuación, en unos casos para
ganar al contrario y en otros simplemente como superación personal.
- Respetar a los adversarios porque, al fin y al cabo, es gracias a ellos por lo
que puede producirse una contienda.
- Es lógico que la victoria llene de alegría al ganador, pero que eso no
suponga un entronamiento que lleve a menospreciar a los que han perdido.
Tanto saber ganar como saber perder constituyen dos aprendizajes difíciles.
- Condenar el uso de la violencia y desaprobar la conducta de quienes lo
propongan como estrategia de juego.
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- Si se quiere seguir disfrutando de la práctica deportiva, evitar que ésta sea
motivada por los intereses de otros, debe salir de uno mismo.
- Procurar ser cada día mejor en las respectivas prácticas, ya que todo
progreso sobre sí mismo/a aporta una gran satisfacción.
- Recordar siempre que el organismo tiene una limitaciones y necesita una
puesta a punto, por lo que se debe conocer cuáles son los límites a los que
cada uno puede llegar, sin arriesgar la propia salud ni la de los demás.
- Hacer de la práctica físico-deportiva un estilo de vida saludable, tanto
física como psíquica y socialmente.
Nosotros estamos totalmente de acuerdo con las recomendaciones de
Gutiérrez (1995), por ello hemos transcrito su pensamiento en el campo del
deporte escolar, en lo que respecta a la influencia de entrenadores, familias, medios
de comunicación, espectadores, organizadores y practicantes.
Es sabido por todos que la motivación hacia la práctica deportiva puede
provenir de distintas fuentes. Según Castillo (2001) la mejora de la salud, la
diversión, el estado de forma y la afiliación a los amigos, son los motivos más
importantes por los cuales los jóvenes realizan actividad deportiva.
En la investigación realizada por Castillo y Balaguer (2001) se recogen los
motivos en tres grandes estructuras. Primero, motivos de aprobación social.
Segundo, motivos de demostración de capacidad. Tercero, motivos de salud.
Cuarto, motivos de afiliación. El estudio de estas cuatro grandes estructuras ha
permitido concluir que: los chicos se forman en mayor grado que las chicas en
todos los grupos de edad; que los motivos esenciales para realizar práctica
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deportiva son: la aprobación social y la demostración de capacidades. En lo que
respecta a la edad, estos motivos van perdiendo importancia cuando son más
mayores. El grupo de chicas de 17 años consideran como primer motivo a la salud.
El grupo de chicos de 13 años considera el motivo de mayor importancia la
afiliación.
Rescatando esta última aportación del trabajo de Castillo y Balaguer (2001),
nosotros pensamos que ya que la afiliación es el motivo principal para el grupo de
edad, en donde vamos a realizar la intervención, será muy importante utilizar
formas de agrupación flexible, en donde prevalezca la cohesión de los pequeños
grupos.
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