una atención parvularia de calidad para el nuevo mundo

TERCER SIMPOSIO NACIONAL
UNA ATENCIÓN PARVULARIA DE CALIDAD
PARA EL NUEVO MUNDO
JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES
TERCER SIMPOSIO NACIONAL:
UNA ATENCION PARVULARIA DE CALIDAD PARA EL NUEVO MUNDO
Octubre de 1992 - Santiago de Chile
Nº iNSCRIPCION 86.614
© Junta Nacional de Jardines infantiles
Edición general: Max Laulié C.
Edici6n: Eliana, Abad E., Relaciones Públicas JUNJI
Diseño portada: iván Ortega R.
Impresi6n y Digitaci6n: OLIMPHO - FonoFax: 5512785
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
UNA ATENCIÓN PARVULARIA DE CALIDAD PARA EL NUEVO MUNDO.
María Victoria Peralta E., Vicepresidente Ejecutivo de la Junta Nacional de
Jardines infantiles.
LA EDUCACIÓN PARVULARIA DEBE GARANTIZAR iGUALDAD DE
TODOS LOS NIÑOS CHILENOS. Ricardo Lagos Escobar, Ministro de
Educación.
LA EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA DESPUÉS DE 500 AÑOS. Dr.
Abraham Magendzo, Subdirector del Programa interdisciplinario de
investigaciones en Educación, PIIE, y profesor de la Pontificia Universidad
Católica de Chile.
LINEAMIENTOS Y ACCIONES REALIZADAS DURANTE EL PERIODO
1991-1992. Mario Manríquez Canales, Profesor Jefe División de Educación
General Subrogante
POLÍTICAS DE PERFECCIONAMIENTO EN EL ÁMBITO DE LA
EDUCACIÓN PARVULARIA. Gabriel de Pujadas Hermosilla, Director CPEIP.
AVANCES Y PROYECCIONES DE LA GESTIÓN iNSTITUCIONAL. Isabel
Aylwin Oyarzún, Vicepresidenta Ejecutiva Nacional integra.
ANÁLISIS DE LA GESTIÓN DE LA JUNTA NACIONAL DE JARDINES
iNFANTILES EN BENEFICIO DE LOS PÁRVULOS CHILENOS (1991 - 1992).
EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES DE SERVICIOS DE ATENCIÓN
PREESCOLAR EN SECTORES POBRES. Eduardo Atalah, Marta Edwards,
Astrid De Amesti, Anabella Rebolledo, Patricia Bustos, Manuel Ruz, Ximena
Segue¡, Hernán Montenegro.
SITUACIÓN NUTRICIONAL DEL PREESCOLAR EN CHILE. Dr. Eduardo
Atalah S., Depto. de Nutrición, Facultad de Medicina, División Ciencias Médicas
Norte, Universidad de Chile.
LA EDUCACIÓN PARVULARIA EN LAS CULTURAS VERNÁCULAS
CHILENAS. María Victoria Peralta Espinoza, Educadora de Párvulos, U. de Chile,
Profesor de Estado en Ed. Musical, U. de Chile.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO EDUCATIVO. Malva
Villalón, Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación.
LA FANTASÍA COMO RECURSO PEDAGÓGICO. Mario Salazar, investigador.
LA EXPRESIÓN DEL PÁRVULO EN EL NUEVO MUNDO. Saúl Schkolnik B.,
Escritor
LA EXPRESIÓN CORPORAL Y EL PÁRVULO. Miriam Delgadillo Moyano,
Educadora de Párvulos, Especialista en Expresión Corporal
EDUCADORES PARA MUNDOS NUEVOS. Dr. Rolando Pinto Contreras,
Director Programa Postgrado y Postítulos, Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación.
LOS DESAFÍOS PARA UN EDUCADOR FRENTE AL NUEVO MUNDO.
Gonzalo Undurraga Mackenna, Decano Facultad de Educación Pontificia
Universidad Católica de Chile.
UN EDUCADOR PARA EL NUEVO MUNDO. Carlos Calvo Muñoz,
Universidad de La Serena, 1992.
EL MALTRATO iNFANTIL. Adriana Otero Quiroz, Docente Escuela de
Educación Parvularia, Universidad Central.
MALTRATO iNFANTIL. Fernando Soto Cornejo, Asistente Social
MALTRATO iNFANTIL PRENATAL Y POSTNATAL EN HIJOS DE PADRES
BEBEDORES ANORMALES. Dra. María Mena Roa,. Médico Pediatra.
TRABAJO CON LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD. Rafael Pizarro, Asistente
Social.
COMUNIDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN PARVULARIA. Javier San Miguel
B., Profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Católica de Chile.
Especialista en Educación Rural. Coordinador Nacional del Proyecto MECE
BÁSICA RURAL.
TRABAJO CON LA FAMILIA Y COMUNIDAD. María Olga Solar, Directora de
la Escuela de Trabajos Sociales de la Universidad Católica. Especialista en Tema
de Menores y Familia. Master en Trabajo Social. Terapeuta Familiar y Consejera
Familiar.
CALIDAD EN LA SALUD DEL PÁRVULO CHILENO. Dr. Carlos Becerra
Flores, Médico Pedíatra, Magíster en Salud Pública.
DESARROLLO Y CONSERVACIÓN DE LA CONCIENCIA iNDIVIDUAL Y
CONCIENCIA SOCIAL DEL NIÑO. Dr. Humberto Maturana Romecin.
UNA ATENCIÓN DE CALIDAD PARA EL NUEVO MUNDO. Felipe
Risopatrón Echeñique, Oficial de Proyectos del Fondo de Naciones Unidas para la
infancia, UNICEF.
MÚSICA EN COLORES AL MUNDO DE LOS NIÑOS. Ida irene Recabarren
Gutiérrez, Profesora de Educación Parvularia, Escuela Normal Nº 2 de Santiago.
Mención: Educación Musical UNIDAD EDUCATIVA: Escuela E 76 Palacio
Astoreca, iquique.
EL APORTE DE LA POESÍA EN FUNCIÓN A LA PERTENENCIA
CULTURAL. Astrid Fugellie Gezan.
PROGRAMA JARDÍN FAMILIAR EN POMAIRE. Nuri Gárate Acosta,
Educadora de Párvulos, Coordinadora Jardín Familiar. Relato de la Experiencia
Marta Pincheira, Auxiliar de Educadora de Párvulos.
LAS PRACTICAS PROFESIONALES DOCENTES. Una alternativa de aumento
de cobertura y calidad de la Educación de niños de 0 a 2 años en modalidades
innovadoras. Lidia María Garretón Purcell, Universidad "Blas Cañas".
EN BUSCA DE UNA iDENTIDAD CULTURAL. Carmen R. Sepúlveda Escobar,
María Verónica Sánchez Rodríguez, Educadora de Párvulos, Escuela D-600
Hualqui.
PROYECTO ECOLÓGICO CULTURAL: EXPERIENCIA iNNOVADORA.
Corina Ester Martínez Pinto, Educadora de Párvulos Jardín infantil Bambi, de
Angol, IX Región de la Araucanía.
BIBLIOTECA EN JARDINES iNFANTILES DE SECTORES MENOS
FAVORECIDOS. Erika Larraguibel Quiroz, Educadora de Párvulos, Coordinadora
Técnica de la Junta Nacional de Jardines infantiles, Dirección Regional
Metropolitana.
LACTANCIA MATERNA Y DESARROLLO BUCO-MAXILO-FACIAL. Dra.
Cecilia Schellhorn H. CD., Odontopediatra.
PARTICIPACIÓN DEL PADRE EN EL PROGRAMA SALA CUNA EN EL
HOGAR: LAS RAZONES DEL PORQUE. Depto. Técnico JUNJI.
TALLERES DE DESARROLLO PERSONAL COMO RECURSO PARA EL
PERFECCIONAMIENTO Y APOYO TÉCNICO. Alondra Díaz, División de
Educación General. Myriam Oyaneder, Centro de Perfeccionamiento del
Magisterio (CPEIP), Ministerio de Educación.
TALLERES DE iNTEGRACIÓN LOCAL A NIVEL NACIONAL, UNA
iNSTANCIA DE CAPACITACIÓN Y RELACIÓN CON FAMILIAR Y
COMUNIDAD. Ofelia Reveco Vergara, PIIE.
CONOZCAMOS NUESTRAS PROVINCIAS ARICA Y PARINACOTA. Eliana
Nury Milanez de la Cruz, Educadora de Párvulos, Administrador Educacional,
Directora Jardín infantil 01.01.11 Las Parinitas.
INTRODUCCIÓN
La calidad en la atención que se brinda al niño pequeño es un aspecto importante
de cautelar, dado el hecho de la dependencia que tiene de! adulto, su vulnerabilidad frente
al medio y de que aún no está en condiciones de opinar sobre ella, y si presenta alguna
manifestación al respecto, éstas son fácilmente ignoradas.
La calidad en los programas educativos, sociales y nutricionales que se
desarrollan con los niños menores de seis años, ha sido una preocupación fundamental en
las políticas de/ Gobierno durante estos cuatro últimos años, y fue el tema que convocó la
participación de connotados especialistas en el Tercer Simposio Nacional, realizado en
Santiago de Chile los días 19-20 y 21 de Agosto de 7992.
Como su título lo indica -"Una Atención Parvularia de Calidad para el Nuevo
Mundo"- se buscaba encontrar planteamientos y estrategias innovadoras de calidad para
el nuevo mundo de América, cuyo quingentésimo aniversario se cumplía ese año y,
también, para el mundo de/ mañana, el nuevo mundo de/ año 2000.
En esta línea se presentaron ponencias que versaban sobre el educador para un
nuevo mundo; la expresión y fantasía para aquel hombre del mañana, el niño; y el estudio
de nuestro niño latinoamericano, con sus raíces indígenas que lo hacen diferente a los
niños de otras regiones de/ planeta.
Otro aspecto tratado fue el de la innovación en los programas para párvulos y la
evaluación y proyecciones a futuro de instituciones, como la Junta Nacional de Jardines
infantiles, la Fundación íntegra y el Ministerio de Educación, con su Centro de
Perfeccionamiento para Docentes, CPEIP.
Todos estos trabajos, tai como aquí se presentan, fueron dados a conocer en
aquella ocasión y concitaron el interés de los 600 asistentes al Simposio. Basados en esa
acogida, esperamos que esta publicación sea un aporte para la atención de este niño de
hoy y de mañana.
PRESENTACIÓN Y PROPÓSITOS
TERCER SlMPOSIO NACIONAL:
UNA ATENCIÓN PARVULARIA DE CALIDAD
PARA EL NUEVO MUNDO
MARÍA VICTORIA ESPINOZA
Vicepresidente Ejecutivo
Junta Nacional de Jardines infantiles
La Comisión Nacional de Educación Parvularia, conformada por el Ministerio de
Educación, la Junta Nacional de Jardines infantiles, Fundación integra, SENAME, OMEP,
Vicaría para la Educación y Conin, por tercer año consecutivo han convocado al sector
vinculado con la atención al párvulo, para analizar el quehacer desarrollado en este último
año y, junto con ello, generar una nueva instancia de intercambio de experiencias y de
reflexión que ayude a una mejor planificación de las líneas a futuro, tanto a corto, como a
mediano y largo plazo. Por ello, es que hemos invitado a participar no sólo a las
instituciones normativas y ejecutoras, sino también académicas y de investigación, para que
juntos vayamos delineando caminos que aseguren, cada vez, una atención de mejor calidad
al párvulo.
El título que hemos escogido este año para este Simposio, expresa dos intenciones
que quisiéramos explicitar: la primera, un énfasis -en particular- en los aspectos de calidad,
y la segunda, el intentar hacer una reflexión sobre el desarrollo de la Educación Parvularia
tomando en cuenta el "Nuevo Mundo", pero en sus dos dimensiones: por una parte, sin
soslayar toda la problemática que surge en este año de 1992 con motivo del V Centenario
del " Encuentro entre Europa y América", y por otra, pensando en el Siglo XXI, que pasará
a ser el mundo de participación de nuestros párvulos actuales, el que será sin dudas un
"nuevo mundo", inmerso en todas las características de la post-modernidad, pero además
con otras dimensiones que quizás no -podamos precisar, pero sí intuir, con los aportes que
diferentes disciplinas y estudios hacen en tal sentido.
Profundizando un poco más en las intencionalidades que pretende este Simposio,
diremos que hemos decidido centrarnos en esta oportunidad en el aspecto calidad,
atendiendo al hecho de los importantes esfuerzos que en estos dos años y medio ya se han
hecho, en función al aumento dé la cobertura en el sector, y a lo que se está empezando a
implementar en este aspecto, como consecuencia del Programa MECE. Por dar sólo una
cifra, cabria mencionar que, en la sola Junta Nacional de Jardines infantiles, en estos
primeros tres años de gestión, se habrá extendido la atención a más de 20:000 párvulos de
todo Chile a través de diferentes Programas que responden a necesidades -también
diversas- de los niños y sus familias, cifra que no podría dejar de llamar la atención, cuando
se la compara con los 60.000 niños alcanzados por esta misma institución, en sus 20 años
anteriores de existencia.
En este aumento de la cobertura y mejor focalización de la atención que se presta,
todas las instituciones que están involucradas en ello, no hemos dejado de lado en este
período, el aspecto calidad, porque somos conscientes que es un aspecto que debe estar
presente en todo programa, ya que de otra forma se desvirtúa toda la inversión que implican
estos esfuerzos. Sin embargo, implementadas medidas básicas de cobertura, focalización, y
calidad, deseamos a través de este Simposio, profundizar en especial en el siempre
complejo problema de la calidad en la atención en general, y en particular en1a educativo.
Esto, porque son tantos los factores que inciden en ello, que nunca es fácil el logro de reales
situaciones de calidad, considerando que esto parte, además, con algo de suyo difícil y
controvertido: qué entendemos por una atención o educación de calidad, en este nivel, en el
Chile actual. Para ello, encontramos en la literatura especializada diversas. respuestas, que
varían según sea la óptica de cada disciplina. Para unos, es aquel conjunto de factores que
aseguran un desarrollo psicológico adecuado del niño; para otros, involucra todos los
aspectos que concurren a que el niño sea un miembro activo de su comunidad, con
pertenencia a un grupo y con una clara identidad individual y colectiva. Para otros, significa
posibilitar el que pueda responder a los múltiples avances que este mundo tecnológico, de
la informática y de las comunicaciones, ofrece a las generaciones actuales; para otros, el
que el niño se desarrolle plenamente, en su dimensión humana y trascendente., En fin,
podríamos seguir dando muchos ejemplos que demuestran lo difícil que es dimensionar lo
que implica una atención de calidad y, junto con ello, los medios para alcanzaría, lo que es
una de las causales que motiva el tema de este Simposio.
Por otra parte, pensamos que esta calidad tan aspirada, hay que analizarla también
dentro de un marco de quienes somos: latinoamericanos, hijos de una cultura mestiza en la
que se fundieron diversos aportes, que aún -al parecer- no hemos sabido reconocer y
valorar. Por ello es que consideramos que en este controvertido año de 1992, lo menos que
podemos hacer, es iniciar una reflexión a fondo sobre la relevancia de una educación hecha
para Latinoamérica por latinoamericanos, de manera que se acerque más a nuestras
realidades y emplee nuestros diversos recursos humanos y materiales, más que continuar en
una aplicación indiscriminada de teorías y modelos creados en otros ambientes y
condiciones. Ejemplo de ello, es la Educación Parvularia que se aplica en gran parte de esta
Latinoamérica, en la que se evidencian situaciones tremendamente desconcentrantes, que
ameritarían incluso risas, sino fuera porque afectan a niños reales y concretos. Pensamos
que la educación en general y la parvularia en particular, deben nutrirse con el rol
insustituible de la familia, su comunidad, su cultura, la vida cotidiana, pero a la vez
aprovechando todo el bagaje que las Ciencias han aportado en esta área, lo que amerita una
revisión, desde sus bases teóricas, hasta lo práctico, todo lo cual es un gran desafío que los
Educadores y los diversos profesionales que atienden el sector, deben asumir.
Pero junto con ello, señalábamos que también había que proyectarse al siglo XXI,
al mundo que a nuestro párvulo le corresponderá vivir; que suponemos de vertiginosos
cambios y posibilidades, y es por ello que también hacemos un llamado a visualizar esta
dimensión, pero siempre desde una perspectiva de nuestra realidad, de un "ser
latinoamericano" y "chileno".
Para despejar parte de estas muchas interrogantes, es que hemos invitado a
destacadas autoridades, académicos, investigadores y profesionales que actúan
directamente en el sector, con la esperanza cierta que, con sus orientaciones y con la
reflexión que todos los asistentes realicen, quienes representan a las diversas instituciones
del sector y a la totalidad de las regiones, avanzaremos en este plano, en beneficio de
quienes son la preocupación central de este Gobierno, y de la sociedad nacional: los niños
de Chile.
Por tanto, agradecemos la participación de todos y cada uno de los invitados y
asistentes, y deseamos que este Simposio cumpla con los objetivos que le hemos impuesto:
la búsqueda de una atención parvulario de calidad para este Nuevo Mundo que es
Latinoamérica en el Siglo XXI.
CONFERENCIA iNAUGURAL
LA EDUCACIÓN PARVULARIA DEBE
GARANTIZAR
IGUALDAD DE TODOS LOS NIÑOS CHILENOS
RICARDO LARGOS ESCOBAR
Ministro de Educación
Estimada amiga Vicepresidenta de la Junta Nacional de Jardines infantiles; señora
Vicepresidenta de iNTEGRA, isabel Aylwin; señor Subsecretario; participantes de este
Tercer Simposio; amigos y amigas:
Con mucho agrado, por tercer año consecutivo, participamos en la inauguración de
este Simposio al cual ha convocado la Junta Nacional de Jardines infantiles. Como lo
señalamos en la primera ocasión, en 1990, cuando indicamos que, a diferencia de lo que
ocurre en el nivel de Educación Básica y Media; el gran desafío que teníamos desde el
punto de vista educativo, aquí en la Educación Preescolar, el gran desafío era la cobertura.
Hoy, dos años después podemos anotar, con mucha satisfacción, los pasos importantes que
se han dado en este Gobierno en materia de cobertura en el ámbito preescolar.
Las cifras que ha dado Maria Victoria respecto de lo que se ha hecho en la JUNJI,
es particularmente relevante. Cuando se pasa de 54.000 niños que se atendían en marzo de
1990, a más de 25.000 adicionales hacia agosto del año 92, estamos constatando un
crecimiento de la cobertura superior al 40%, como esfuerzo de JUNJI en estos dos años y
medio. Y a este gran esfuerzo tenemos que agregar los que se han-hecho en iNTEGRA, los
esfuerzos que ha habido en otros ámbitos no gubernamentales y que significan un avance
sustantivo en el ámbito preescolar. Como ustedes saben, conjuntamente con este esfuerzo
en materia de cobertura ha habido también -gracias al Programa MECE que se desarrolla
con el Banco Mundial- un esfuerzo extraordinariamente grande en lo que dice relación al
aprovechamiento de salas ociosas, construcción de mobiliario y material didáctico y entrega
de alimentación en ese rubro educativo.
En este sentido se está planteando para los próximos cinco años una inversión
superior, en este ámbito, del orden de los 40 millones de dólares. Esto quiere decir que el
esfuerzo realizado durante-el gobierno del Presidente Aylwin en materia de gastos
destinado a Educación Preescolar no tiene parangón en ningún otro periodo de la historia de
la Educación Preescolar en Chile.
La magnitud del esfuerzo, en consecuencia, ha sido de tal envergadura que nos
permite decir que en marzo de 1994 habrá un panorama, desde el punto de vista de
cobertura y, desde el punto da vista del material que se entrega para los niños de Chile,
absolutamente diferente del cuadro que existía en marzo de 1990. Y esto, como ustedes lo
saben, con un conjunto de programas que tienen los enfoques más tradicionales en materia
de atención preescolar y otros con enfoques innovadores, los cuales se han realizado tanto
en la JUNJI, como en iNTEGRA y en las demás instituciones del ámbito preescolar.
El desarrollo de programas nuevos, con los conceptos de Sala Cuna en el hogar,
Jardines infantiles Estacionales destinados al fenómeno de la "mujer temporera"; los
Jardines Culturalmente Pertinentes en comunidades indígenas, en los cuales nuestra
Vicepresidenta ha sido tan activa; los Proyectos como Patios Abiertos; Jardín infantil a
Distancia en donde la radio pasa a ser un elemento fundamental; un conjunto de Programas
destinados a proporcionar apoyo metodológico. directamente a los padres; los Talleres de
integración Local, los denominados TIL, que forman un elemento importante dentro del
Programa con el Banco Mundial, etc., apuntan a un esfuerzo de aumento de cobertura, de
aumento de material y también de innovación para llegar a distintos sectores que, como
digo, no tienen parangón en lo que ha sido el esfuerzo en el área de atención preescolar en
el pasado.
Esto, por cierto, no nos debe dejar satisfechos. Creo que tenemos un gran desafío
pendiente como país, como sociedad: antes del año dos mil, debiéramos de ser capaces de
extender la Educación Preescolar como obligación del Estado, que da derechos a
subvención, al área de cuatro a cinco años, así como hoy día es de cinco a seis años.
Creemos que con este esfuerzo realizado, desde el punto de vista financiero,
asumir este compromiso es algo que está al alcance de nuestras posibilidades financieras
como país; y plantearnos esta meta creo que es realista. Pero también es una meta que
tiene que ver con las pos7bilidades de consolidar un sistema de igualdad de oportunidades
en el ámbito educativo y que es esencial para fortalecer un sistema democrático.
En este sentido me parece que hoy día la Educación Parvularia en Chile vive un
momento muy histórico en su desarrollo, que está marcado de una parte por una renovada
conciencia que hay en el país, más allá de las paredes de este Simposio, en el sentido que
la Educación Parvularia es el primer peldaño del sistema educacional que tenemos como
país. Esa es la razón por la cual en el proyecto que va a firmar el Presidente Aylwin en los
próximos días, de las modificaciones a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, se
establece que el sistema de organización educativo de Chile comienza en la Educación
Preescolar, que forma parte del sistema educacional global de nuestra sociedad.
En segundo lugar, también hay una conciencia por parte del país del compromiso
que suscribió Chile, al firmar la declaración de la Cumbre Mundial de la infancia en
septiembre de 1990. Cuando en dicha Cumbre se destaca que, cito: "La familia es la
principal responsable del cuidado y la protección de los niños, desde la infancia a la
adolescencia. La introducción de los niños a la cultura, los valores y a las normas de su
sociedad se inicia en la familia, para que su personalidad se desarrolle plena y
armónicamente los niños deben. crecer en un ambiente familiar y en una atmósfera de
alegría, amor y comprensión, por lo tanto, todas las instituciones de la sociedad deben
respetar los esfuerzos que hacen los padres por atender y cuidar a los niños en un
ambiente familiar y dar apoyo a esos esfuerzos. Lo anterior sugiere la ampliación de las
actividades de desarrollo en la primera infancia, incluidas intervenciones apropiadas y de
bajo costo con base en la familia y en la comunidad". Fin de la cita.
En concordancia con esas declaraciones, que en chileno han sido letras muertas, el
gobierno se ha comprometido en una inversión de la magnitud que acabo de describir; que
hemos apoyado programas convencionales y no convencionales de Educación Parvularia
para ampliar cobertura y que se han iniciado las distintas líneas de acción a que me refería
anteriormente, para reforzar las capacidades de los padres como principales educadores de
sus hijos y a incorporar a toda la comunidad en el proceso educativo. En este contexto, creo
que ha sido importante replantear la iniciativa que le corresponde al Ministerio de
Educación en este campo, como órgano especializado del Estado en el ámbito educacional.
Nuestra obligación es generar políticas educativas en este ámbito, desde la perspectiva
general del párvulo que trasciende todo programa específico, con la obligación de coordinar
las distintas instancias: la que se da a través de la JUNJI; a través de iNTEGRA;
organizaciones no gubernamentales; la Educación Particular; la Educación Parvularia que
se ofrece a nivel Municipal.
Creemos que es importante el rol ordenador que tiene y debe jugar el Ministerio
de Educación, velando porque en estas distintas modalidades de Educación exista una
calidad similar y no ocurra como en el pasado y todos conocemos las instituciones a que me
refiero- en donde había entidades que tenían un nivel de componente educacional
importante y sólido, mientras que otras entidades, más que Educación Parvularia eran
guarderías de niños para que las madres pudieran trabajar. En consecuencia lo que se ha
hecho en este tiempo ha sido no solamente buscar mecanismos de mayor calidad, sino de
homogeneizarla en ese sentido.
Me parece también que ha habido un avance en estos años, en una conciencia
generalizada respecto de la necesidad de coordinar y articular a estos distintos organismos y
programas de Educación Parvularia. Con motivo de los recursos provenientes del apoyo
internacional ha sido posible generar instancias de coordinación. Entendiendo que hay una
gran diversidad de iniciativas, esta diversidad tiene que tener ciertos elementos comunes y
una orientación común de cuál debe ser la política educativa dirigida al párvulo de Chile.
Entre ellos, entre las muy distintas iniciativas, creo que este Simposium, que ya
forma parte del espectro natural de lo que son las actividades de la Educación Parvularia, es
muy importante. La posibilidad que haya un punto de encuentro, como es éste, con este
número de especialistas de todas las distintas áreas que tienen que ver con la educación del
párvulo y que se reúnen acá durante dos; tres días una vez al año; creo que es un elemento
significativo.
El tema de este Simposium, es el tema de la calidad. Quisiera de una manera muy
breve hacer una reflexión sobre lo que a mi juicio son cinco áreas fundamentales para
abordar el tema de la calidad respecto de la Educación Parvularia, que dan origen a las
cinco grandes tareas que tenemos por delante.
La primera es en qué medida estamos en condiciones de desarrollar una mayor
pertinencia cultural y una mayor integralidad en las formas de educación parvularia. Cómo
somos capaces de distinguir lo que es la educación al párvulo en la zona norte que en la
zona sur, en culturas distintas como la cultura aymara o mapuche, o la cultura que se da en
otras regiones del país. Cómo podemos llevar el nivel de enseñanza con una mayor
pertinencia por cierto que implica un fuerte desafío de la formación de los Educadores de
Párvulos. Las universidades forman, en general, como si hubiera un solo Educador de
Párvulo válido para todo el país en circunstancias que hay desafíos distintos. Cómo
hacemos una educación que el niño perciba como pertinente a su realidad y, más
importante, los padres y madres la perciban como pertinente al hábitat natural en los cuales
ellos se desenvuelven. Si queremos hacer que padre y madre participen en la educación del
párvulo, tienen que percibir que los contenidos educativos se relacionan con su realidad y
su ambiente natural. Eso pasa, en consecuencia, por un desarrollo curricular más rico, más
difícil tal vez; pero ese es el primer desafío para una educación de mayor calidad.
El segundo elemento tiene que ver con algo a lo cual ya me ha referido. Cuáles son
los avances que se hagan para incorporar a los padres en la Educación Parvularia,
articulando y complementando el programa educativo con ese otro programa, invisible,
intangible, no formalizado pero que se hace día a día, que es el conjunto de práctica y
creencias familiares de educación y crianza que se hace con los niños cotidianamente. No
necesito enfatizar ante ustedes lo que significa el esfuerzo si queremos llegar a un programa
en el ámbito rural; cuando decimos que tenemos hoy el nivel de cinco a seis años
prácticamente 85% de cobertura,. constatamos que lo que nos queda por cubrir,
normalmente, es el niño de cinco a seis años que vive en el mundo rural; allí la única forma
de dar cobertura es operando directamente con los padres. En otras palabras, los padres son
esenciales en el proceso formativo siempre, pero en el ámbito rural son mucho más
indispensables. Una educación de calidad, obliga a visualizar mecanismos para incorporar a
los padres en este desafío.
El tercer elemento que me parece fundamental es cómo profundizamos un conjunto
de medidas tendientes a hacer efectivas una descentralización pedagógica y la recuperación
de la autonomía profesional del educador. Se trata de pasos indispensables para cumplir con
las aspiraciones mencionadas de un currículo pertinente y de coordinación con la familia y
la comunidad.
Ha habido en estos años, dentro de la política educacional del gobierno del
Presidente Aylwin, un gran esfuerzo para una descentralización, que apunta por cierto a una
pertinencia curricular. Lo que he dicho anteriormente tiene importancia tanto respecto de la
Educación Básica como respecto de la Educación Media. Lo que está planteado en el
proyecto sobre Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos en el ámbito educativo,
apunta precisamente a una mayor flexibilidad y descentralización. Entendiendo, por cierto,
que esta descentralización debe tener un hilo conductor que le da sentido a la Educación
chilena con una perspectiva nacional, de país, de sociedad. Pero esa descentralización
pedagógica implica indudablemente un mayor esfuerzo para la educadora, implica señalar
una mayor responsabilidad en las tareas que se hacen en el Jardín infantil. En consecuencia,
descentralizar significa un esfuerzo de muy alto significado en materia de
perfeccionamiento para la Educadora. En qué medida estamos en condiciones de aplicar
Programas que nos llegan o en qué medida estamos en condiciones de visualizar nuevas
opciones. Eso en último término es descentralizar. Para que la Educación sea más
pertinente tiene que haber un grado de descentralización mayor en los contenidos de la
enseñanza que hoy tenemos para el párvulo.
En cuarto lugar creo que hay un elemento fundamental que dice relación con el
tema de la transición, que es tema muy importante desde el punto de vista del párvulo. La
primera gran transición o el primer gran trauma de todo niño es cuando abandona su casa y
va a su primer mundo social: el Jardín infantil al cual llega. ¿Cómo se establece el puente
para que el niño pase de la casa al jardín? Luego la segunda transición, tan compleja como
la anterior porque el mundo del Jardín infantil es absolutamente distinto al mundo un poco
más inhóspito de la Escuela Básica: ¿cómo se establece un puente entre la Educación
Parvularia por una parte y la Educación Básica por la otra? ¿Y cómo se hace entonces ese
tránsito un tránsito menos difícil? Es cierto que puede ser más fácil en muchos
establecimientos que tienen el segundo nivel de transición y el primer básico. Es la misma
escuela, el mismo ambiente, la misma infraestructura. En otros casos es distinto y, el pasar
del Jardín de esta "Tía" a una Escuela Básica comunal que está en otra parte, es
indudablemente un fenómeno complejo. Cabe planteamos, en consecuencia, cómo
vinculamos estos dos puentes, la primera transición de la casa al Jardín y la segunda del
Jardín a la Escuela. Esta es un área que obliga a establecer relaciones más fluidas entre el
ámbito de la Educación Parvularia y el ámbito de la Educación Básica.
Finalmente, la quinta tarea es algo natural en todo sistema que enfatiza la calidad:
los sistemas de evaluación respecto del esfuerzo que estamos haciendo. ¿Cómo medimos
el resultado, cómo constatamos el mayor éxito o el menor éxito que obtenemos? Los
sistemas de evaluación aquí nos van a decir lo mismo que nos dicen en el ámbito de la
Enseñanza Básica y Media: hay una estrecha correlación entre los niveles de rendimientos
educativos y los niveles socioeconómicos o socioculturales en los cuales el niño o el joven
se está formando: Si hay esta estrecha correlación y a mayores niveles de pobreza,
mayores dificultades para obtener rendimientos educativos de calidad, eso nos obliga a
discriminar en la asignación del gasto educativo.
Este es un tema esencial del punto de vista de las políticas educacionales que
apunten al próximo siglo. En todo este siglo entendimos que si el desafío era la cobertura,
el gran esfuerzo de la sociedad chilena fue tener más escuelas, más profesores, más salas
de Bases. Y por lo tanto el esfuerzo educativo era un esfuerzo horizontal, en que se
expandía el gasto educacional por igual, porque debía tenerse la misma escuela, el mismo
profesor, el mismo banco, la misma sala de clases, el mismo pizarrón y el mismo texto. No
distinguíamos, bastaba con extender el sistema educativo para tener una Escuela o un
Jardín en el rincón más apartado de Chile.
Hoy hemos constatado que teniendo una Escuela en cada rincón de Chile, los
rendimientos educativos son distintos y en consecuencia no todos los niños tienen las
mismas oportunidades porque unos van a establecimientos educacionales donde el
rendimiento es más bajo y tienen posibilidades distintas de los niños que van a otros
establecimientos educacionales. Esos niños cuando llegan a la Enseñanza Media perciben
que sus posibilidades son distintas a las de otros niños de Chile. No es cierto que porque
llegó al liceo tuvo las mismas oportunidades. Eso no es así. Eso los jóvenes de Chile hoy
día lo están percibiendo.
Quiero comentar una anécdota: me tocó acompañar al Presidente al Liceo donde él
estudió en San Bemardo, en que fue recibido con mucha alegría. Cuando estábamos allí le
pregunté al Presidente ¿cree usted que hoy día en este Liceo habrá un futuro Presidente de
Chile?, vale decir, ese Liceo de San Bernardo que algunas décadas atrás era parte de un
sistema educativo del cual surgía alguien que llegaba a regir los destinos del país, como
surgieron en otros ámbitos: poetas, premios Nóbel, músicos artistas, intelectuales. Pero,
producto de la masificación del sistema ha habido una disminución de calidad. Entonces, el
desafío del próximo siglo es teniendo cobertura para todos -no todavía en párvulos pero
para el resto sí- para que haya una Educación de similar calidad, habrá que discriminar en
gastos. De hecho hoy discriminamos en gastos. Por cada niño que está en la Escuela Básica
se pagan $5.500, $5.800 al mes por subvención. Pero si a ese niño hay que darle desayuno
y almuerzo, una ración alimenticia de 700 calorías, eso cuesta $4.000 al mes. Estamos
discriminando porque en un niño gastamos $5.800 y en 750.000 niños estamos gastando
$5.800 más $4.000 para darle alimentación. Porque si no damos 750.000 raciones
alimenticias, esos niños no se alimentan bien y no tienen posibilidades. Es claro, alguien
podrá decir lo ideal es una sociedad donde las familias ganen lo suficiente para alimentar a
sus hijos. Por cierto que sí. Pero en tanto llegamos a ese momento -que en un momento
llegaremos- hay que focalizar el gasto y focalizar quiere decir discriminar. Y para
discriminar es indispensable un elemento que nos permita medir el resultado del esfuerzo
educativo. Tenemos, en consecuencia, que diseñar un instrumento para medir el resultado
de ustedes. ¿Cuál es el resultado del Jardín infantil? ¿cómo lo medimos?, y ¿cómo en
aquellos Jardines en que obtengamos un resultado inferior tendremos que dar más recursos?
Más recursos como alimentación, textos, material didáctico para compensar ese otro
material que reciben los niños en su casa, en la otra educación. No todos los niños en su
casa tienen el mismo material, las mismas experiencias psicomotoras, psicosociales a las
cuales la infancia está enfrentada.
Por lo tanto este tema de un sistema de evaluación es determinante para la
definición de las políticas futuras en el ámbito de la Educación Parvularia. A medida que
llegamos a un sistema de mayor cobertura debemos disponer de un sistema de medición de
estos esfuerzos para poder avanzar.
En ese sentido me parece que los pasos que se han iniciado en pos de una mayor
cobertura tienen que continuarse con pasos fundamentales para una mayor calidad y una
medición. Me parece importante que este Simposium se centre precisamente en el tema de
la mayor calidad.
Creo que hemos avanzado como país en la consolidación de un espacio de libertad,
en lograr éxito en un proceso de transición de autoritarismo a democracia y en desarrollar
un sistema económico bullante, que nos permite mirar con optimismo el futuro. La gran
tarea pendiente para los años que vienen, es cómo somos capaces de consolidar de una
manera más real nuestro sistema democrático, con un sistema educativo que realmente
genere igual oportunidades para todos.
En este sentido, como creo haber dicho el año pasado al inaugurar este Simposium,
el drama de Chile es que todos los niños en Chile son iguales hasta los 18 meses; después
de los 18 meses los niños comienzan a tener más o menos habilidades según sean las
experienciás que tienen, según sea el hogar dónde se forma, según sean la capacidad o no
de llegar a un Jardín infantil y lo que pueden aprender o comprender en ese Jardín infantil.
Y por lo tanto cuando el niño llega a primer año básico, ya no son todos los niños de Chile
iguales, porque la diferencia estará determinada por lo que le ocurrió a ese niño entre los 18
meses y los 6 años. Eso no es aceptable en una sociedad que aspira a ser democrática.
Responder a ese gran desafío es la tarea que en cierto modo tienen ustedes, por la
decisión que tomaron como su forma de vida al ser Educadoras de Párvulos: garantizar que
los niños que son iguales a los 18 meses sigan siendo iguales a los seis años, cuando entran
a la Escuela Básica.
Esa es la gran tarea que tenemos como país, a la cual tenemos que dar una prioridad
fundamental. Y en ese sentido creo que los avances que hemos hecho, son avances en la
buena dirección pero que nos deben estimular a las tareas que tenemos por delante. En esas
tareas, en la concreción de las mismas, creo que este Tercer Simposium que se inaugura es
un buen paso. Cómo tenemos una Educación de calidad en el ámbito parvulario, para tener
en último término una Educación verdaderamente democrática para todos los niños y niñas
de Chile. Muchas gracias y mucho éxito en sus deliberaciones.
LA EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA
DESPUÉS DE 500 AÑOS
DOCTOR ABRAHAM MAGENDZO,
Subdirector del Programa interdisciplinario
De investigaciones en Educación,
PIIE, y profesor de la
Pontificia Universidad Católica de Chile
En primer término deseo agradecer la invitación que me-hiciera María Victoria a
participar con ustedes en este tercer encuentro.
María Victoria me pidió que en esta presentación reflexionara en torno a los 500
años de Educación en América Latina. Pensé que sería interesante abrir algunas ventanas
para mirar lo que ha sido la Educación en et pasado y desde ahí mirar la Educación en el
presente y, por sobre todo, abrir una ventana a lo inexistente, a lo imaginable, a lo posible y
a lo deseable, a la educación del futuro.
Creí conveniente abrir estas ventanas de la Educación en lo cotidiano, en aquello
que se define en una práctica diaria. Pensé que no debía formular grandes
conceptualizaciones abstractas, por el contrario debía intentar asomarme a la educación de
carne y hueso, aquello que afecta al alumno directamente y que va develando
paulatinamente los propósitos últimos de la Educación.
Me centraré, entonces, en la calidad de la Educación -que es el propósito de este
encuentro-. Me asomaré también a mirar las ventanas de la educación de los grupos
sociales más desposeídos, de los más pobres, de los sectores populares; aquellos para los
que la educación no es solo un lugar de entrega de conocimiento, sino también de entrega
de alimentos, de afecto, de humanidad. Aquellos para los que la educación se ubica entre
las fuerzas de la reproducción social y de la movilidad social. Aquellos para los que la
Escuela es una esperanza y, a su vez, también un desencanto. Aquellos, también, para los
que la educación se ha abierto cuantitativamente pero no cualitativamente.
Abriremos las ventanas que miran a nuestra pertenencia cercana, las ventanas de
Chile. Desde aquí miraremos América Latina. Pareciera que la Educación en la
cotidianeidad y en la pobreza tiene una sola mirada una sola ventana. Pensando en estas
ventanas me aproximé a Loreto Egaña, una compañera del PIIE que está concluyendo su
tesis doctoral referido al tema de la Educación Popular en la mitad del siglo pasado. Le
conté lo que pretendía hacer. Loreto, con la solidaridad y apertura que la caracteriza, me
prestó alguno de los informes de los visitadores de escuelas que fueron publicados en la
revista "El Monitor de las Escuelas Primarias" entre 1852 y 1854, es decir, hace cerca de un
siglo y medio. No son 500 años, pero son muchos años para la Educación. Sin embargo,
¿serán realmente tantos?. Seleccioné, del trabajo que ella me entregara, uno de los informes
que quisiera leer con ustedes. Mientras lo hago iré simultáneamente, con ustedes, haciendo
un contrapunto. La pregunta y el análisis será ¿en qué medida se diferencia la Escuela
Popular de hace 150 años a la Escuela Popular de hoy, acá en Chile?, ¿En qué medida se
deferencia en su calidad de la educación de hace 150 años con la educación de hoy en los
sectores populares?. Conjuntamente, construiremos en nuestra imaginación y, en nuestras
utopías, la Escueto Popular del mañana.
Yo sé que mi presentación será un tanto extraña, quizás un poco impresionista,
surrealista, alguien diría, postmoderna; pero esto no es un impedimento para alcanzar el
objetivo que me he propuesto: abrir ventanas.
Acompáñenme entonces en el comienzo de este relato. Así decía el Visitador de
aquellos tiempos -o el Hablador, en términos de Vargas Llosa-: "Cuando el intendente del
Maule hacía sentir al Supremo Gobierno en 1844 la urgente necesidad de mejorar la
Educación Primaria de la provincia de su mando, una de las más grandes instituciones de
Chile era la Escuela Normal. Hacia un año que estaba en ejercicio i gracias -está escrita con
la i latina- a la constancia i desvelos de su primer Director, había jóvenes aprovechados de
quienes poder echar mano. Escuchemos el lenguaje. Lamentablemente -Imaginemos
también la situación de hoy y la del futuro- debió ser el estado de atraso en que aquel
magistrado encontró la Enseñanza Primaria en aquel lugar, que sin reparar en el poco
tiempo que tenía de fundación el plantel, pidió con instancia -con insistencia- que le
enviase un institutor de la Escuela en que se preparaban Maestros.
"El señor Ministro de instrucción Pública -de entonces, no era Lagos, por supuestoconocía muy bien que de un extremo a otro de la República se hacía sentir este mismo mal
i, después de haber visitado la Escuela Normal y tomados informes de su director, se
resolvió a acceder al reclamo que se le hacía; entonces, -dice este Visitador-tuve la suerte
de que se me encomendase la dirección de la primera Escuela que iba a servir de modelo en
la provincia de Maule". Hasta aquí el inicio del relato.
Nótese que la Escuela se planteaba como una Escuela modelo, es decir,- como una
Escuela a la cual otros tendrían que emular. Interesante idea: una Escuela modelo de
demostración en el año 1844.
Uno se pregunta, ¿cuántas-Escuelas modelos hay hoy día? Continúa el relato, ahora
referido a los maestros -y les ruego escuchar bien para ver si hemos cambiado-: "Como no
había local preparado, ni útiles para improvisar la apertura del nuevo establecimiento, fui
incorporado en clase de primer profesor a la Escuela Municipal; única con que contaba la
ciudad de Cauquenes, capital de la provincia".
"Había dos Maestros que cobraban sin dependencia el uno del otro y ambos
desempeñaban otras funciones ajenas de su profesión, pues el uno defendía asuntos
contenciosos de la carrera del foro, y el otro ejercía el oficio de Sacristán, músico, cantor y
después de Ecónomo de la iglesia Matriz. Aquél salió como a los dos meses y sólo quedó
éste en el ejercicio de su ministerio. -Continúa el relato en relación con los maestros- Pensé
después a fijar mi atención en los niños i sus entradas, sus salidas, sus costumbres -éste era
un "etnógrafo" del año 1844 (parece que la etnografía no es nueva)- y todos sus
movimientos me anunciaban el ningún interés que tomarían los Maestros por introducir los
buenos hábitos y por mantener el orden entre sus alumnos, requisitos necesarios para que
puede medrar la Enseñanza. Pero nuestro relator se pregunta ¿qué interés podría concebirse
en unos hombres que voluntariamente se entregaban a ocupaciones diversas del
preceptorado, desatendiendo este deber por lo que debemos llamar su conveniencia
personal? -Responde este mismo Visitador-, al parecer ninguno. Pero ello no carecía de
fundamento -lo que diríamos hoy día: no carecerían de argumento, no carecerían de causasal conducirse de aquel modo -es decir, completamente desinteresados- pues que tenían que
dividir por mitad el sueldo de treinta y seis pesos que gozaban y, siendo ambos casados,
cargados de hijos, les era forzado buscar por otra parte la subsistencia a que no les
proporcionaba la preceptoría".
Entonces me pregunto yo hoy día ¿habremos cambiado mucho? Ciertamente no
serán 36 pesos pero -aunque no son muchos más, tampoco-, pero los maestros debían hacer
de todo para poder subsistir. No hemos cambiado mucho, son 150 años. La pregunta
implícita es si acaso dentro de 150 años, alguien estará acá en un Congreso haciéndose esta
pregunta: Habremos cambiado en los últimos 150 años?
Quizás podemos pensar en un futuro en el cual el maestro se dedique de lleno a su
escuela, viva decorosamente y profesionalmente de su trabajo. Esta es una pregunta
dramática:
Pronto vamos a ir construyendo en nuestra imaginación la Escuela del futuro,
donde todos van a ganar un sueldo decoroso: ¿Cuántos años? ¿Serán 150?. No lo sé.
Escuchemos este otro capítulo entitulado: "De las Escuelas del mobiliario y de los
útiles". Trasladémonos nuevamente 150 años atrás. Pensemos en cómo son nuestras
escuelas de hoy y cómo serán las escuelas del futuro. Dice así este Visitador y este Relator
-o este Hablador-: "Ciento trece niños formaban la Escuela, la casa se componía de dos
cuartos que habían sido trabajados exprofeso el uno para esquina y el otro para trastienda;
recortados por un tabique que servía de escondite a los traviesos y se comunicaban por una
ancha puerta. Tenía de largo 25 varas y de ancho 6 varas. Los muebles y útiles con que
contaba eran groseros y desproporcionados para la mayor parte de los educandos. Se
componía de un gordo mesón de más de 5 cuartas de alto y una y media vara de ancho de
dos mesas clavadas en tierra y atravesadas a la cabeza de la Escuela, de unos asientos a
tabla endeble corrida apoyada sobre unas patas clavadas en la tierra y en la pared de lo casa,
que tenía la ventaja de guardar más basura que la necesaria y, ocupaban cerca de una vara
de claro -imaginemos esta Escuela- y de cuatro fuertes bancones que era precisa la fuerza
de dos hombres para levantarlos. El número de niños, que junto a los muebles, cubrían más
de dos tercios de la casa, estrechaba de tal suerte el tránsito en la Escuela, que obligaban ya
a irme preparando -decía él, porque él va a introducir los cambios más adelante- para echar
abajo aquel armazón de madera y a responder su falta con otros más adecuados". Esta era
una Escuela municipal, no estoy diciendo nada distinto más que eso y que cada uno
entenderá lo que significa. "Estas Escuelas funcionaban en locales arrendados -dice él- por
el Preceptor, quien recibía una subvención especial de la Municipalidad para estos efectos.
El estado deplorable de la Escuela era una tónica común".
¿Habremos cambiado? Estamos hablando de calidad de la Educación. Uno podría
aventurar a decir cierto, hemos cambiado, pero ¿cuánto hemos cambiado?
Podríamos imaginar que las Escuelas del futuro serán Escuelas espaciosas, amplias,
abiertas. Verdaderas organizaciones de recursos, de conocimientos y de información. Salas
multiusos, pabellones multivariados, casinos amplios, lugares para procesar la información,
para analizar información, para comunicarse, para dialogar. Estas serán las Escuelas de la
modernidad -término que hoy día estamos usando muchísimo-.
Vuelvo al año 1844; yo les dije que iba a ser un poco extraña esta exposición y tan
extraña es, que voy a dar lectura a una extraña práctica que había en esa escuela. (Cierto es,
que hoy día tampoco estamos liberados del todo de prácticas extrañas, pero esta, creo yo, es
más extraña que ninguna). Escuchemos: "Se trataba de motivar a los alumnos para que
vinieran alas Escuelas -prestemos atención cómo se motivaba a los alumnos- La llegada de
los niños a la Escuela era sin era determinada, -sin tiempo determinado- y estaba mandado
que el primero que se tomase la puerta que daba a la calle fuese el verdugo de los demás,
pues era autorizado para dar a cada uno -a cada uno de los otros alumnos que entrabanunos seis guantes por lo menos -él tenía un guante y ¡chac!, le daba ahí y en su defecto, y
por vía de pago, a exigir el pan que el niño llevaba para su almuerzo y del cual tenía que
deshacerse con desagrado, so pena de pasar por el sacrificio señalado -es decir, o pagaba o
recibía guantazo-. El resultado de esta licencia era que había niños que, ya por liberarse de
aquel castigo o ya por la ganancia que les prometía su primera aparición a la Escuela o ya
por una y otra cosa a la vez, no dormían en sus casas, sino luego que cenaban se iban a
tomar la puerta que servía al lucro de uno solo y de fantasma a los demás. Creíase que con
esto estimular a los niños para hacer comparecer de madrugada a la Escuela y sin advertirlo
habíanse buscado con semejante estímulo el principal medio de hacer huir y de fomentar el
egoísmo -dice el relato- y la tiranía desde los umbrales mismos de la Escuela, con este
procedimiento inmoral -y el Visitador lo tilda así- no se perdonaba ningún niño, porque día
a día tenían que sufrir estas pobres criaturas o el rigor del látigo o la privación de su pan
con el cual el bellaco madrugador, después de poner algunos reales en venta, se hacía una
provisión para su barriga". Qué forma tan extraña de motivar a los alumnos a venir a la
Escuela. Hoy día sería impensable, o ¿sería tan impensable?. Cuáles son las formas tan
extrañas que tenemos hoy día para hacer venir a los alumnos a la escuela en los sectores
populares. Hoy día ofrecemos desayuno, almuerzo para motivar a las familias pobres a
mandar a sus hijos a la Escuela, cuando deberían ser las familias las que tuviera la
capacidad de dar desayuno y almuerzo a sus hijos. Es la Escuela la que tiene que distribuir
la riqueza, el ingreso para motivar a los niños a que vengan a la Escuela. ¿Será ésta la mejor
forma de motivar?... continuemos con la narración:
"La rutina escolar -descripción de hace 150 años-. Lo primero que hacía el niño
en llegando a la Escuela era escribir y escribir. Y escribían a medida que iban
llegando de a dos, de a cinco, de a tres, etc. Y este mismo orden guardaba la
composición de las plumas en que, mientras el maestro estaba ocupado en cortarlas,
-plumes de eve- los niños ocupados en ir y venir, hacían la escritura. Los principiantes,
en tablas de madera y los demás, en una cuartilla de papel rayado, en una pauta de
cuerda al caudo de un modo oblicuo de derecha a izquierda. Cada uno hacía su
reglado y sucedía muchas veces que el uno tomaba la pauta, el otro el reglador, un
tercero tenía un papel, pero no le franqueaban la pauta ni el regiador. De aquí la
bulla, la grita, los insultos y, por último, la queja. -No dejemos de imaginar la escuelaDespués de la escritura de cada uno, se seguía la rutina de lectura con el mismo tino
de dos, de cuatro, de tres, etc. Esta se hacía por la cartilla del Padre Zárate -pobre
Padre Zárate, ya nadie se acuerda de el- por un catón cristiano que principiaba por
las tetras minúsculas de la misma especie, por el ramillete; ejercicio cotidiano y por
algunos períodos. Los nombres de las tetras consonantes se enseñaban a lo
acostumbrado: b, c, d, f, g, h; j, k, etc., en seguida venía el deletreo y luego el
decorado. El tono de voz con que se hacía leer a los niños en común acompañado de
un solo sonsonete -y él lo tilda de "sonsonete repugnante"- era tan demasiado fuerte que
era más bueno para entontecer que pare aprender. -Me pregunto yo ¿habrá hoy día
desaparecido el sonsonete?, 150 años después-. Después de la entrada del recreo y
después de haber leído hasta la saciedad -dice él- se les tomaba la lección, luego
entraba la corrección de las planes. Su examen se hacía tarde y mañana con fa férula
de la mano que temblaban las carnes oír lamentarse estas criaturas hincados todo el
día, sin duda para darle vida al axioma de los pedagogos: LA LETRA CON SANGRE
ENTRA. Qué espanto pienso hoy día, pero ¿qué dirán en el futuro de la Escuela de hoy?.
Después de esto y como para prepararse a la salida venía el rezo, que se enseñaba
tarde y mañana y era lo más que se enseñaba. Este rezo se mezclaba con algunas
explicaciones defectuosas del maestro -dice este Visitador, este etnógrafo- como cuando
rezaban el Padre Nuestro en llegando al pan nuestro, les decía: aquí pedimos el pan,
ese pan que todos los días comemos en la mesa, ese pan de trigo; explicación una poco
dudosa -según el Relator- para los niños pobres, porque muchos de ellos pasaban días
enteros sin merecer el pan nuestro de que hablaba este preceptor. Se acompañaba
también el rezo con el ayudar a misa, mal pronunciado por no haber jamás estudiado
el maestro latín".
Insisto al preguntarme ¿habremos cambiado?. Pareciera que sí.
Voy a citar ahora una descripción de un etnógrafo de hoy visitando Escuelas. Es
decir, nos vamos a trasladar del año 1850 a una etnografía que hizo un grupo-de etnógrafos
en el PIIE y yo tomé alguna para mirar la rutina y tratar de comparar. El relato dice así:
"La primera lectura la hace la profesora y luego los niños deben ir repitiendo cada
oración -esto, seguro, acompañado también del sonriente-. Después leen por filas y en
coro y, al final, individualmente. La etnografía continúa relatando la interacción que se
desarrolla entre la profesora y los alumnos y alumnas: la maestra: comenzamos con la fila
uno y de nuevo respetando..., interrumpe la frase y los alumnos continúan a coro: los
puntos y las comas. Nuevamente la profesora: leyendo en..., y luego a los alumnos: voz
alta. La profesora: y respetando qué cosa..., alumnos y alumnas: los signos. Elia insiste
en que se deben respetar los signos de puntuación y las correcciones que hace son todas en
este sentido. Las lecturas individuales a veces son interrumpidas para hacer una corrección.
Una vez que coda niño o niña termina, la profesora da su opinión o reconocimiento al que
lo ha hecho, emitiendo un juicio de cómo el niño ha leído. La profesora se preocupa
personalmente de dada niño, ya conoce su rendimiento y sabe cómo exigirles, por lo que es
capaz de evaluar inmediatamente cuándo un niño o niña progresa. Los alumnos deben estar
permanentemente atentos a lo que la profesora requiere de ellos. Si se da cuenta de que
alguno de ellos no siguen sus órdenes, ella se encarga de recordarles. Se observa cierta
rigidez -observan los etnógrafos- en la manera cómo los niños deben leer y acentuar las
palabras. Es casi como un rito: profesora: "colocamos la mano derecha sobre el titulo y
nadie se pierde, verán cómo lo voy a hacer, doy un golpe" -golpean la mesa-, "la ola",
da otro golpe -golpean la mesa- "madre". Se hace una pausa, hay una coma. La profesora
golpea la mesa y los alumnos reaccionan en coro: "jugarás al escondite". La profesora
dice: "así no, tienen que leer de un solo viaje" y golpea la mesa. Los alumnos vuelven a
responder en coro: "jugarás al escondite junto conmigo en el mar", subiendo un poco la
entonación en las últimas palabras. La profesora corrige: "no es pregunta, repitamos",
golpea la mesa y el coro replica: "jugarás al escondite junto conmigo en el mar".
El aprendizaje de los alumnos se torna mecánico -dicen los etnógrafos- y
memorístico. Generalmente se centra en forma exclusiva en el texto y tema que están
tratando, sin llevar a ejemplos de fuera que pudieran aclarar este contenido." Y después la
rutina, en esta descripción de la etnografía de 1990, está referida a la copia, al dictado.
Entonces regreso a la pregunta permanente: ¿cuánto hemos cambiado?, ¿cuánto hemos
cualitativamente cambiado?.
Regresemos nuevamente al año 1848 para conocer los castigos y la disciplina y
veamos cuáles son los cambios. El Relator (o el Hablador) así dice: "El castigo que
sufrían los escolares eran al arbitrio no sólo del Preceptor, que sin conmiseración
rompía muchas cabezas, no habiendo parte reservada a donde no dejase caer el
chicote, sino también al antojo de los Monitores. Este profesor Preceptor tenía
también unos ayudantes,.que lo ayudaban también a ejercer el castigo- que seguían el
mismo ejemplo y ante quien debía ser un moderador descargaban con saña el látigo
sobre los indefensos que no hacían más que gemir y llorar -imaginemos eso-. Era una
costumbre de aquel Maestro que castigase las más de las faltas que cometían los niños
de la Escuela en casas de sus padres -aquí hay un elemento bien interesante-, hasta la
desobediencia a ellos mismos. Es decir, el profesor podía castigar desobediencias que
hacían los alumnos al interior de sus hogares-. Además de ser el cuco de los niños
-continúa el Hablador- no se veía libre todos los días de las quejas venidas de afuera,
que más parecía ser el juez del barrio que el hombre de la escuela".
Hoy creo que no se castiga físicamente (digo: creo). Pero sin embargo, hay
amenazas y reprobaciones. Revisemos un registro de los etnógrafos de hoy:
La Profesora dice: Tomás atiende. Vamos a esperar que los niñitos mal
educados pongan atención, hay ruido... Mira Vanessa, párate un ratito que estás
habladora. A ver, quiero escuchar el silencio... Ella habla despacito, así debiera hablar
cuando está a11á. Hoy día Ricardo y Esteban llegaron pero horrendos... Lorena,...
¡oye! hoy día no sé qué les pasa, debí de haber hecho la reunión para decirle a los
papás estas son todas reprobaciones que tiene la profesora... Rosana, estoy esperando
que se callen para comenzar. ¿Quién habla? quiero mirar las bocas. ¡Lea bien pues!
¿Quién golpea los pies?, Tomás, Roxana va a esperar silencio. Hay un murmullo para
allá y para acá quién habla?. Voy a hacer competencia entre ¡as mesas para saber cuál
es la mejor, la más ordenada, la más calladita: los voy a cambiar. Esteban habla
mucho y echa a perder la mesa. ¡Rodríguez!, los voy a hacer pararse a todos para que
escuchen de pie. ¡Maricel!, los demás con la mente, con la boca cerradita... Yo veo que
hay algunos que no estaban durmiendo, ¿es para descansar?... ¡Empezamos de nuevo!
Yo voy a hablar con las mamás, le voy a decir a la Señorita -se refiere a la etnógrafa que
observa la clase- lo mal educados que son, muy porfiados, todos conversan... Son
situaciones diversas. ¿Y esta pelota qué hace aquí?. Se han puesto demasiado
confianzudos, voy a tener que hacerles una desconocida en la parte de atrás."
A continuación, quisiera citar algo más, relacionado con los recreos, y después
tratar de mostrar dos aspectos que pueden ser muy interesantes. En primer lugar cómo el
profesor en el año 1800, a mediados del siglo pasado, hacía los cambios, qué significaba
para él introducir cambios, para luego pensar cómo nosotros hacemos los cambios. Esta
cita de los recreos, además, me parece particularmente sabrosa. Dice el Relator: "En la
Escuela de Cauquenes del año 1848. Había dos recreos, el uno principiaba desde muy
temprano de a tres, de a uno, de a cinco, etc. Para desocuparse; se decía de sus
disposiciones naturales y otro para el desayuno en el cual salían todos juntos en el mayor
desorden. Este segundo recreo tenia todas las formas de un verdadero mercado, aquí era
donde se aprendía el niño lo que pudiera en la calle; en este recreo se vendían las plumas, el
cortaplumas, el libro, el papel el botón, en pan, etc. De este comercio hacían las más de las
querellas de entre los niños, porque las más no se prestaban buena fe en sus tratos y
esta fiesta venía a parar en los palmetazos o azotes que el maestro lleno de integridad
aplicaba al contratante malicioso. Es decir, observamos una Escuela donde todo el mundo
comerciaba cosas y en donde el profesor estaba de por medio para que los maliciosos no
hicieran negocios muy turbios. Era permitido llevar para el almuerzo uvas, sandías, huevos
y toda clase de frutas y de comidas en plato o en ollas; como también para calentarse en
invierno carbón en tejas y en braseros, de suerte que la casa permanece llena de basura de
los residuos de la fruta, de las comidas y de las cenizas que se desparramaban al
soltarla de cada una de sus brazas.
"Los niños, con este permiso de fuego y luego tener que salir a tomar la
humedad del aire y del suelo, eran atacados de dolores de piernas, de cabeza, de
garganta y dejaban de asistir a la Escuela de resulta de estas enfermedades."
Retomo la pregunta: ¿Cómo se producía el cambio?. Tratando de resumir un poco,
para este Visitador o este Encargado del Ministerio de Educación, el cambio consistía en
hacer Escuela y para hacer Escuela habla que ordenar este desorden. El cambio significaba
introducir orden, introducir disciplina, introducir respeto. Cambiar es imponer silencio. Así,
por ejemplo, él dice: "los acostumbré a salir de un solo recreo, todos a un tiempo y
formados. La entrada lo mismo, guardando el mayor silencio, prohibirle las ventas, trueque
o préstamo de cuanta cosa les pertenecía y les puse guiadores de recreo -personas que
miraban-. A todo lo mandado se obedeció sin repugnancia y el silencio comenzó a reinar".
Todo el cambio que este profesor introduce es orden y más orden; disciplina y más
disciplina. Cuando uno lee esto se recuerda un poco del libro de Foucault: "Vigilar y
Castigar"; en donde verdaderamente hacer Escuela es introducir este ojo controlador, este
ojo que todo lo mira, que todo lo controla, que todo lo observa. Resulta inevitable,
entonces; preguntarnos ¿cuánto hemos cambiado?
Yo quisiera, antes de terminar, citar un párrafo acerca de qué es lo que se pretende
con la Educación chilena hoy día en su proyección de modernidad hacia el futuro. Y
tratemos de pensar por algunos minutos en qué medida seremos capaces no sé si en 150
años o en menos, de producir el cambio que se está esperando del sistema educativo.
El cambio actual está referido a la calidad y a su pertinencia. Esto es posible;
solamente debemos preguntarnos ¿cómo conceptualizamos el cambio? Si por cambiar
entendemos ordenar y disciplinar, interrogamos: Les ese el tipo de cambio o hay algo más?
En un informe reciente -de este año- de CEPAL y de la UNESCO, llamado
"Educación y Conocimiento. Eje de la Transformación Productiva con Equidad", en
relación con cómo deberla verse la Educación moderna a futuro se señala lo siguiente:
"Toda la población puede deber manejar los códigos culturales básicos de la modernidad, o
sea, el conjunto de conocimientos y destreza necesarios para participar en la vida pública y
desenvolverse productivamente en medio de la sociedad moderna. Dichas destrezas
constituyen la base necesaria para futuros aprendizajes, sea en la escuela o fuera de ella.
Para muchos jóvenes de la Región -están hablando de América Latina- la Educación Básica
es una formación terminal. Sin embargo, la creciente importancia de la información en la
sociedad moderna, y la naturaleza cambiante del conocimiento requiere que todos los
sujetos estén capacitados para aprender de los múltiples canales de comunicación, y por
ende, de enseñanza existente en dicha sociedad. De ahí la importancia de asegurar, para
todos, niveles de Educación Primaria de calidad suficiente para posibilitar dichos
aprendizajes futuros. Para ello debe universalizarse la cobertura de la Enseñanza Básica y al
mismo tiempo deberá reducirse drásticamente la deserción, la repitencia y otros fenómenos
que impiden el acceso efectivo de todos los niños matriculados en la Escuela Primaria a las
destrezas fundamentales para desenvolverse en la sociedad. Los sistemas de
Educación-Aprendizaje, investigación y desarrollo y las organizaciones a instituciones que
los materializan, determinan la capacidad social de absorción tecnológica de un país a
inciden sobre el ritmo y la extensión de la incorporación y difusión de nuevas tecnologías".
Más adelante el informe hace ver que la experiencia internacional sugiere que
existan áreas que constituyen elementos fundamentales de la política, como lo son la
tecnología y la infraestructura tecnológica.
La reflexión que esta pendiente es la siguiente: pasaron 150 años y ciertamente hay
mayor acceso a la Educación por parte de casi la totalidad de la población de nuestro país.
Sin embargo, el problema y el desafío, y esto no es nada nuevo es la calidad, pero la
calidad para la totalidad de la población, no para un sector de la población.
Estamos hablando de calidad, y la calidad tiene equidad. Y estamos, además,
hablando de calidad en este espacio -en el espacio cotidiano- no en el discurso: porque el
papel aguanta todo. Es la calidad en el espacio curricular-escolar, en la sala de clase, en la
Escuela, es decir, calidad que pone la Educación al servicio de la modernización. Sería
tema de otra conferencia tratar de definir qué es esta modernización, qué es la experiencia
histórica, cómo la vamos a definir y cuáles son las contradicciones que ésta tiene desde el
punto de vista valórico, desde el punto de vista humano, desde el punto de vista social. Pero
esa sería otra materia.
Lo que aquí nos interesa señalar es que el paso que queremos dar es un paso
cualitativo muy difícil, y ese paso cualitativo está dependiendo, a mi parecer,
preferentemente de los maestros y no de las tecnologías. Preferentemente de este maestro
que observaba a introducía el cambio, de este maestro de 1850 y de este maestro de 1990
que no introduce el cambio.
Nosotros podemos, al nivel del discurso, entrar a pensar -como lo hace la CEPAL y
la UNESCO en la necesidad imperiosa de modernizar nuestro sistema. Tarea que es
posible. Pero no sé si tenemos 150 años para hacerla, no sé si se puede esperar otros 150
años. Hemos comparado dos relatos, en los que hemos intentado descubrir si hay
diferencias sustantivas, y hemos visto que no hay tales diferencias sustantivas. Y la
pregunta que nos hacemos, entonces es ¿por qué sí tendrán que haber de aquí a futuro,
diferencias sustantivas?, ¿estas diferencias sustantivas las va a introducir la computadora o
el hombre y la mujer?, ¿o ambos?. Esa es la pregunta pendiente que nosotros tenemos,
ahora que estamos celebrando 500 años del Descubrimiento de América, que tratar de
enfrentar: ¿qué es, cuál es el tipo de Educación que nosotros queremos?. Y parece que nos
están definiendo esto. Esto está definido. Esto va a ser la Educación del futuro, para bien o
para mal.
Nosotros no vamos a poder dar la espalda a esto. Pero no sabemos si será posible
que nosotros hagamos el cambio que los educadores desean darle. Quizás, usando un poco
a Habermas, tratar de que se caracterice por una racionalidad axiológica, una racionalidad
comunicativa y no por la racionalidad instrumental de la cual nosotros estamos recogiendo
frutos (y frutos bastante amargos).
Ese es el desafío: producir el cambio, pero un cambio que tenga sentido para
nosotros. No nos podemos poner de espaldas al discurso de la modernidad, pero tampoco
podemos acríticamente aceptar todo ese discurso. Y eso solamente, la criticidad, podemos
tenerla, como la tuvo ese Maestro del año 1850. Ubicado al interior de la Escuela, él tuvo la
criticidad; él no estaba en un gabinete, estaba en, la Escuela y ahí él, en su concepción,
entendió que producir cambios significaba introducir orden y disciplina. Hoy día nosotros
vamos a entender el cambio de una manera distinta, pero serán los maestros y maestras los
que produzcan el cambio. Ese es el desafío que tenemos y esa era la invitación que yo
quiero hacer. Yo sé que ha aparecido un poco extraña esta exposición, pero yo quería
introducirlos de alguna manera en la pregunta acerca de qué es, realmente, una Educación
cualitativamente distinta. La criticidad de aquel maestro es calidad de la Educación.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN:
LINEAMIENTOS Y ACCIONES REALIZADAS
DURANTE EL PERIODO 1991-1992
MARIO MANRÍQUEZ CANALES
Profesor
Jefe División de Educación General
Subrogante
La participación en este evento constituye una valiosa oportunidad para
compartir nuestra realidad y proyecciones y para conocer la experiencia de otras
instituciones que comparten similares aspiraciones y responsabilidades en el ámbito de
la Educación Parvularia.
Este informe se plantea desde la perspectiva del Ministerio de Educación a nivel
nacional, a partir de sus funciones de orientar, supervisar y evaluar el desarrollo
curricular preescolar, a partir de los grandes lineamientos nacionales y desde el
conocimiento de la realidad en que se desarrollan los procesos educativos.
Las Políticas educacionales en actual vigencia señalan la calidad de la
educación, la equidad de su distribución y la participación como principios ordenadores
de las acciones del sector. Existe consenso en que el Programa Educacional de gobierno
debe apuntar a una organización descentralizada en que se coordinen los esfuerzos de la
sociedad y del Estado, del sector público y del privado, en la producción de una
educación de calidad.
Atendiendo a lo expuesto y considerando la realidad de la Educación Parvularia
en nuestro país los lineamientos centrales para el nivel en el Ministerio de Educación
durante este período son los siguientes:
-
Continuar incentivando la ampliación de cobertura de atención en los sectores
municipales y particulares.
-
Contribuir en la creación de situaciones de mayor equidad y participación en la
gestión del Ministerio de los diversos agentes que participan en los procesos
educativos de los párvulos: padres docentes, especialistas, niños y adolescentes.
-
Favorecer la descentralización técnico-pedagógica y administrativa de los equipos
técnicos regionales y provinciales.
-
Impulsar los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte,
favoreciendo la innovación y el cambio.
Consecuentes con estos planteamientos, las tareas emprendidas por los equipos
técnicos dels nivel intentan dar respuesta a propósitos centrales:
-
Apoyar el desarrollo curricular del nivel, para colaborar al rescate de la identidad de
la Educación Parvularia.
-
Impulsar los procesos de innovación y cambio para mejorar los resultados de los
aprendizajes de los preescolares durante su permanencia en el sistema.
-
Buscar estrategias para una continuidad exitosa de los niños en el sistema escolar.
-
Evaluar el impacto de las acciones y proyectos en curso para verificar los avances y
el grado de mejoramiento alcanzado.
Durante el período 1991-1992, la División de Educación y los equipos técnicos
regionales han venido realizando un conjunto de tareas con el apoyo y participación de
universidades, institutos afines, padres; docentes y agentes comunitarios.
Entre estas tareas cabe destacar un conjunto de proyectos que tienen como
denominador común el logro de la autonomía y la pertinencia.
Los Talleres de Sensibilización y Apoyo Técnico:
Obedecen a la necesidad de crear espacios que permitan debatir sobre las metas y
medios, buscando acuerdos sobre lo que se desea pare la educación de los niños, en un
marco de respeto y valoración de la experiencia de los agentes educativos de base.
En ellos se reflexiona y se analizan temas de interés de los participantes en torno a
las propuestas curriculares para el nivel, a través de la aplicación de una metodología activa
y participativa que pretende fomentar el aprendizaje experiencial.
Por el carácter de la tarea, ésta se desarrolla en coordinación con el Centro de
Perfeccionamiento.
Durante el período se realizaron 11 talleres de sensibilización y 6 talleres de apoyo
técnico, en 5 regiones del .país,.(I11, IV, V, X y Metropolitana). Han asistido educadores
de párvulos, básicos y diferenciales, psicólogos y profesores de arte y literatura, que se
desempeñan como docentes universitarios y de escuela, directores jefes técnicos y
supervisores.
Las instituciones representadas: Municipalidades, Universidades, Ministerio de
Educación, Junta Nacional de Jardines infantiles, integra, Organización Mundial para la
Educación Preescolar, Servicios de Salud.
Colaboran en la realización de los talleres la Universidad de Chile, Secretaría
Ministerial de Educación Metropolitana, instituto San Bartolomé de La Serena, OMEP V
Región, Equipos Regionales de Educación Parvularia, Ministerio de Educación.
Las Centrales Pedagógicas de Apoyo al Desarrollo Curricular y Comunitario:
Son unidades autogestionadas de carácter técnico, que permiten centralizar
información curricular y fomentar 6estudio, sistematización y transferencia de experiencias
educativas. Se organiza con el esfuerzo y el compromiso de docentes y otros-agentes de la
comunidad en que se inserta. A ella pueden acceder docentes, padres, niños y jóvenes. El
origen de este Proyecto parte de la iniciativa del equipo de supervisores provinciales de
Educación Parvularia del Sector Poniente de la Región Metropolitana, como respuesta al
Programa de Autoperfeccionamiento regional y de la lntencionalidad del Nivel Central de
transferir a los equipos regionales información y experiencia obtenida en israel a través de
la entrega de un proyecto base y del apoyo técnico sostenido desde el inicio de la Central
Pedagógica ubicada en la comuna de Pudahuel. .
Los objetivos de este proyecto, para la División de Educación, son los siguientes:
-
Centralizar información relacionada con el desarrollo curricular del nivel.
-
Determinar el origen, necesidades y estrategias de las innovaciones y cambios que se
gestan en las regiones.
-
Apoyar la puesta en marcha, evaluación y réplica de experiencias en sectores que lo
demanden.
-
Difundir la información recopilada y tener nueva información.
Durante estos años se ha trabajado con la información obtenida de la evaluación de
impacto de la central piloto, realizada por agentes externos, lo que ha permitido:
-
mejorar aspectos de funcionamiento de la Central
-
iniciar acciones para la réplica de la experiencia hacia otros sectores.
Los Centros de Expresión y Creatividad:
Un proyecto que surge del análisis crítico de los resultados del SIMCE que se
aplica a nivel de Educación Básica; los que señalan trabas en el desarrollo de autoestima y
autoconcepto y ante la evidencia de una creciente rigidez en los procesos de
enseñanza-aprendizaje que viven los párvulos.
La idea está concebida para sectores rurales y semi-rurales y consistió en la
creación de un Centro Educativo de carácter no convencional, autogestionados por grupos
comunitarios, cuyo propósito es elevar la autoestima y fomentar la creatividad y capacidad
de expresión, en su más amplio sentido, en los párvulos y personas involucradas.
Se considera una instancia complementaria al curriculum regular y, como es de
suponer, emplea medios educativos provenientes de la música expresión corporal, plástica,
manual y literaria.
A este Centro asisten párvulos de 2 a 6 años y escolares del 1er. año de 6
establecimientos municipales y 3 Jardines Familiares del sector rural de la comuna de
Malloa VI Región.
Actualmente se encuentra en su fase piloto, bajo la responsabilidad de
Municipalidad y 6 educadoras de párvulos apoyadas por el Departamento Provincial
Cachapoal. A partir del mes de julio del presente año, esta iniciativa inicia un proceso
seguimiento y apoyo sostenido desde el Nivel Central del Ministerio y la Universidad
Chile, Facultad de Ciencias Sociales, en forma coordinadas.
la
de
de
de
Existen además otras acciones que por el carácter de nuestra institución forma parte
del quehacer regular de esta División.
Es así como la información disponible acerca de las necesidades regionales,
señalan la conveniencia de entregar orientaciones y criterios suficientemente amplios y
genéricos que permitan a los equipos técnicos y a los docentes debatir y buscar soluciones a
los problemas desde su realidad y sus posibilidades; creemos contribuir así al logro
progresivo de la autonomía curricular y a la descentralización administrativa y técnica.
Al interior de la División de Educación se han constituido comisiones de trabajo que
reúnen a profesionales representativos de los niveles y modalidades que constituyen el
sistema. Esas comisiones tienen por misión elaborar las orientaciones ya mencionadas
sobre las siguientes temáticas:
-
Continuidad exitosa de los niños en el sistema educativo.
Evaluación Diferenciada.
Orientaciones acerca del sentido y elaboración de Reglamentos internos de
establecimientos educacionales.
Estas acciones cuentan con el aporte de especialistas de universidades y organismos
no gubernamentales.
Principales acciones a nivel regional
La iniciativa de los equipos técnicos y el conocimiento de las necesidades de su
región han permitido continuar desarrollando actividades corno las siguientes:
- Transferencia de información obtenida en congresos y Seminarios.
- Talleres de autoperfeccionamiento sobre trabajo con padres, educación física,
Programa para el nivel de Transición 2, Material Didáctico, desarrollo del
pensamiento matemático; expresión corporal.
-
Cursos sobre educación ambiental y Huertos Escolares.
Proyectos de ejecución referidos á:
•
•
•
Incorporación de niños ayudantes y madres colaboradoras en el aula.
Continuidad del proceso educativo entre Educación Parvularia y Básica.
Atención de niños con necesidades educativas especiales.
Incorporación de los párvulos, a la cultura de su entorno en respuesta a las
necesidades de pertinencia y de identificación cultural, a través del rescate de
juegos, mitos y leyendas.
Encuentros interregionales de Experiencias Educativas
Vale hacer notar, por la relevancia que tiene para la Educación Parvularia, la
iniciativa de las regiones extremas, en la realización de Encuentros interregionales con la
participación activa de educadoras y profesionales afines de los países limítrofes:
-
-
Con ocasión del "Día internacional de la Paz", el 16 de noviembre, se realizó el 2º
Encuentro de integración de Párvulos Chileno-Argentino, bajo el auspicio, apoyo y
asesoramiento de la Secretaría Ministerial de Educación, en la ciudad de Puerto
Natales, y
Recientemente en iquique,1 Región se realizó el Cuarto Encuentro sobre
experiencias educativas en Educación Parvularia, con la participación de educadoras
del Perú, educadores y otros profesionales de la i a la IV Región.
Las instituciones involucradas suscribieron el compromiso de continuar
reuniéndose en eventos similares los próximos -años y desarrollar un conjunto de
actividades que surgieron como resultaron de problemáticas comunes.
Estas y otras acciones serán parte de las proyecciones que la División de Educación
apoyará en forma efectiva en los equipos regionales y provinciales los que, con una visión
realista, deberán centrar sus esfuerzos a partir de ahora, de manera coordinada en la
concreción de las propuestas que se han venido señalando a través del tiempo y que se
relacionan con la búsqueda de una mayor optimización del quehacer y nuevas metodologías
participativas que apunten a la optimización de la calidad de las comunicaciones y de la
coordinación entre las instituciones y organismos que tienen la responsabilidad de la
atención del párvulo.
Pensamos que por demasiado tiempo hemos hablado de niños persona, de afectos,
de moral desde el discurso; que hemos intentado provocar cambios desde el papel y no
hemos abordado con suficiente sistematicidad y empeño el diálogo cara a cara, que es
finalmente el que conduce a consensos.
En este sentido, es nuestro deseo continuar abriendo espacios para el debate y para
la acción, ya que si bien corresponde al Estado señalar fines y caminos, no es menos cierto
que ellos deben reflejar lo que la sociedad chilena, en su conjunto, desea para los niños de
hoy. Si así no se intentara, correremos el riesgo de permanecer en niveles de aspiraciones
válidas sólo para algunos y no para quienes deben ser los beneficiarios directos de nuestro
quehacer: los niños, sus familias y la realidad en que ellos viven.
Es una necesidad para nuestra institución detenernos en nuestro caminar y repensar
programas y modos de relación en función de una realidad sociocultural-humana que ya
cambió y que hoy demanda de nosotros otros criterios de análisis y otras soluciones.
Creemos también necesario que los esfuerzos de los equipos técnicos se vean
retroalimentados constantemente por el apoyo técnico constante y la evaluación oportuna,
es importante sentir que lo que hacemos vale la pena y tiene un sentido en lo personal y
profesional.
POLÍTICAS DE PERFECCIONAMIENTO EN EL
ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA
GABRIEL DE PUJADAS HERMOSILLA
Director CPEIP
Estimadas señoras y señores:
Se nos ha solicitado presentar una ponencia sobre las políticas de
perfeccionamiento que estamos aplicando desde el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación a investigaciones Pedagógicas.
Nosotros pensamos que el perfeccionamiento docente debe ser vislumbrado como
una actividad educativa cuya finalidad es elevar la calidad de la acción pedagógica que se
lleva a cabo en el aula y al interior del establecimiento educacional. No obstante, el
perfeccionamiento también lo entendemos como una actividad educativa, a través de la cual
el maestro es ayudado a comprender cuáles son los fenómenos institucionales que se viven
en la escuela o en el jardín, como también, en la comunidad que circunda dicha acción
pedagógica.
De ahí entonces que, en .primer lugar, el perfeccionamiento docente deba
relacionarse íntimamente con el ejercicio profesional de los educadores. Sin embargo, el
perfeccionamiento no sólo debe tocar los aspectos técnicos de la acción pedagógica, sino
que los aspectos del desarrollo personal e interpersonal del educador, pues, sin ello, -es
imposible una aplicación técnica de calidad y con parámetros sociales y culturales sanos.
Sin desarrollo humano no es posible concebir la educación. De ello se deriva que
toda acción de perfeccionamiento deba procurar este desarrollo en los docentes y en los
propios alumnos. La noción de transferencia al aula cobra una vital importancia en las
actividades de perfeccionamiento, pues sin ella se estaría sembrando en el vacío. Lo que
aprende el profesor en las actividades de perfeccionamiento debe ser transmitido y aplicado
en el aula con sus alumnos.
La acción pedagógica se transforma as( en el principal núcleo que es preciso
atender en el perfeccionamiento. De esta importancia surge la necesidad de plantear
algunas ideas propositivas sobre una caracterización ideal de dicha acción, para
posteriormente referirnos al nivel de trabajo de las educadoras de párvulos.
Entre las características más notables de la acción pedagógica consignamos las
siguientes:
1) La acción pedagógica y por lo tanto el perfeccionamiento docente, deben centrarse
en los procesos de enseñanza aprendizaje para, desde ahí, abrirse a los
fenómenos institucionales y comunitarios. Sin embargo, una acción pedagógica
que no parta de estos procesos tiene el peligro de transformarse en una actividad
de cualquier naturaleza menos de naturaleza pedagógica. La acción pedagógica
se caracteriza por la intencionalidad que tanto el maestro como el alumno
aceptan libremente de enseñar y aprender.
2) Una segunda característica es que la acción pedagógica debe facilitar el desarrollo
de la capacidad creativa y de diseño en los niños y en los jóvenes. El
perfeccionamiento docente; por lo tanto, debe insistir -en el desarrollo de estas
competencias en el profesor, a través de un aprendizaje vivencial y activo, sobre
el cual el educador pueda reflexionar intelectualmente. Sólo de esta manera, el
profesor podrá hacer la transferencia de lo aprendido al aula.
3) La acción pedagógica implica que el maestro sea un profundo conocedor de la
naturaleza humana, y en ese sentido, toda acción de perfeccionamiento docente
debe apuntar hacia el logro de este objetivo. La superación del asignaturismo y
el intelectualismo son, sin duda alguna, dos obstáculos importantes de superar
en los procesos de perfeccionamiento si es que se quiere lograr un más profundo
conocimiento y comprensión de la naturaleza humana.
El perfeccionamiento debe emplear métodos y sistemas a través de los cuales el
profesor se enfrente a su propia naturaleza a intimidad, a sus procesos de
crecimiento y a los obstáculos que lo impiden. El profesor debe ser un hombre
que al conocer la naturaleza humana acepte prácticamente que la existencia
personal es motivo de cambio permanente y que las estructuras deben ser
variadas para adaptarse a las nuevas circunstancias de vida. El solo hecho de que
el profesor deba enfrentarse permanentemente a nuevas generaciones de
alumnos, con sus respectivas familias, implica capacidad de cambió para
entender los nuevos tiempos.
4) Otra tarea que es necesario enfrentar en el perfeccionamiento de la acción
pedagógica, es desarrollar la capacidad de silencio en cada uno de los
educadores. El mundo contemporáneo es un mundo de estímulos, en especial,
los derivados de! avance tecnológico y de los medios de comunicación masiva.
Es preciso que el ser humano del futuro tenga la capacidad selectiva de
estímulos, para no perder su propio centro a identidad.
Por ello es que vemos como importante desarrollar esa capacidad de silencio
que nos permite reencontrarnos, en lo más profundo de nuestro propio ser, con
la unidad vital de, la especie humana y de la naturaleza:
Una pedagogía del silencio nos enseña que en el encuentro con nosotros
mismos, encontramos a los otros. Una pedagogía del silencio no es una
pedagogía del aislamiento, del egocentrismo o del individualismo. Muy por el
contrario, es una pedagogía que promueve la comunidad y la solidaridad, pues a
través del silencio yo reconozco al otro en cuanto otro y me reconozco a mí
mismo como parte integrante de la especie humana, a cuya suerte estoy
indisolublemente atado.
El silencio me hace respetar el universo, la naturaleza y a los otros seres
humanos con los cuales compartimos un hábitat común.
5) Hoy día la acción pedagógica debe enfrentar la modernidad con un planteamiento
ético y moral. La modernidad no se puede enfrentar con las propias categorías
de la modernidad, sino con categorías humanas y espirituales que superen el
pragmatismo sin sentido que sólo se basa en a los hechos y niega la capacidad
utópica que poseemos los seres humanos.
La modernidad debe ser considerada con un enfoque práctico, no pragmático.
Enfoque práctico que. Implica que la acción del hombre sobre las cosas y los
hechos debe adquirir sentido y trascendencia, es decir; debe adquirir una
conciencia moral que la sustente éticamente.
La acción pedagógica en este contexto se debe llevar a cabo con eficiencia en
los medios y eficacia en los fines pero, por sobre todo, debe llevarse a cabo con
equidad y en especial con relevancia para los propios actores educativos. .
No es posible, hoy día, desconocer el avance vertiginoso de la tecnología que
deberán asumir nuestros niños y jóvenes. Mientras más avanza el tiempo, sin
embargo, es preciso darle sentido ético a este progreso. El perfeccionamiento de
los profesores debe tomar este punto como un hito importante en su quehacer.
6) El perfeccionamiento docente debe ayudar a que la acción pedagógica resitúe el
cuerpo en los procesos educativos. Es importante considerar esto pues la
recurrencia pedagógica al cuerpo es, en otras palabras, la recurrencia al sentido
de realidad que todo ser humano debe poseer para vivir una vida sana. Cuando
se tiene hambre, dolor, frío, sensación de bienestar, sueño, etc. Se tiene una
constatación clara de que, a través del cuerpo las categorías de "tiempo" y
"espacio" son dos elementos básicos de la existencia humana.
Del mismo modo la ubicación física de los cuerpos de los actores educativos
involucrados en la acción pedagógica está implicando una aprendizaje de las
interacciones sociales que quedará socializado para el resto de la existencia de
alumnos y profesores.
Por ello es importante que en el perfeccionamiento docente se trabaje' el cuerpo,
para comprenderlo y aceptarlo. Un profesor que no acepta su propio cuerpo y no
conoce los fenómenos básicos que se dan en él no podrá comprender las
sensaciones más íntimas de sus alumnos en relación al tiempo y al espacio y,
por lo tanto, no podrá adaptar su tiempo y su espacio al tiempo y espacio de los
niños con los cuales trabaja.
7) Derivada de esta concepción del cuerpo surge en la acción pedagógica, y por lo
tanto en el perfeccionamiento docente, la necesidad de introducir la concepción
del "hacer" como una categoría importante de ser tenida en cuenta.
El sentido de realidad que da el cuerpo a cada ser humano permite al profesor
conectar a sus alumnos a la realidad práctica de la vida cotidiana, en donde el
hacer humano está presente de manera natural. .
El cuerpo nos enseña que la realidad no sólo se piensa, se imagina o se quiere,
sino que también puede ser objeto de transformaciones a través del hacer
humano. El cuerpo nos enseña que somos seres sujetos de cambio, de
nacimiento y de muerte, de etapas limitadas, y por ende, sujetos históricos que
tenemos un comienzo y un final ineludible.
Por tanto, es preciso programar y desarrollar la capacidad de programación del
hacer cotidiano. La acción pedagógica es un instrumento vital en la formación
de las competencias y capacidades para que el hombre pueda desarrollar ese
hacer de manera adecuada durante toda su vida.
8) La acción pedagógica debe seguir el movimiento de la realidad que vive el propio
maestro y sus alumnos. La realidad del alumno es la realidad de la familia y de
la comunidad. Seguir el movimiento de la realidad es descubrir los propios
rasgos de identidad cultural que existen en estas entidades.
Una acción pedagógica adecuada y significativa para los actores involucrados,
es una acción que tiende a conocer y comprender las identidades con las cuales
debe trabajar cotidianamente el profesor. En caso contrario, esa acción no
seguirá el movimiento de la vida misma al interior de la escuela.
Introducir el movimiento de la vida al interior de la escuela es procurar la
búsqueda de la belleza entre los niños y jóvenes con los cuales debe trabajar el
profesor, aunque esta sea, aparentemente, dramática. Lo importante es que la
acción pedagógica se encamine hacia la búsqueda de la armonía entre la escuela
y la vida.
Especialmente esta armonía debe buscarse, desarrollarse y acrecentarse en la
enseñanza parvularia, dejando tiempo para que el niño juegue, se imagine y
corretee libremente por el mundo.
Ya llegará el minutó en el cual las pautas culturales de la sociedad (normas,
costumbres y usos) se harán presente con todas sus fuerzas al interior del
sistema educacional.
9) Es preciso que la acción pedagógica para la cual perfeccionemos esté impregnada
del sentido de querer reimaginar el mundo que le tocará vivir a nuestros
párvulos. Un profesor o profesora de educación parvularia debe perfeccionarse
en la capacidad de reimaginar reálistamente el mundo del futuro pues, los niños
que forma hoy día, son los hombres del futuro. Dotados de las capacidades
básicas para desarrollar la plenitud de sus potencialidades de pensamiento y
diseño es una tarea ineludible para el nivel parvulario.
Esta caracterización de la acción pedagógica de carácter general, pero que puede
ser aplicada en cada uno de sus puntos a la educación parvularia, se ha
desarrollado en el Centro de Perfeccionamiento, a través de varias acciones que
describiremos a continuación.
a) El programa de autoperfeccionamiento regional en el cual se pretende
perfeccionar a los profesores de educación parvularia, de acuerdo a los
requerimientos propios de su región, provincia o comunidad.
b) El programa "Conozca a su hijo" tanto en su versión urbana como rural. Este
programa ya probado por el Centro de Perfeccionamiento funciona bajo la
responsabilidad de los supervisores de los departamentos provinciales del
Mineduc, quienes capacitan a monitores de comunidades pobres tanto
rurales como urbanos, idealmente madres o padres de preescolares. Se
incluye un aporte de materiales impresos para que el niño trabaje en su
propio hogar.
c) Programa de Nivel Medio (Primer y Segundo Nivel de Transición). Este
programa se basa
en la cultura y aspiraciones de la sociedad, en los
derechos del niño a ser persona y a desarrollar su propia individualidad y
solidaridad. Los propósitos de este programa, a rasgos generales son ayudar
a establecer las bases de una personalidad armónica y equilibrada; favorecer
la transición desde el medio íntimo familiar hacia un mundo social más
amplio y formal.
Los criterios que guían la acción del Centro en todos estos programas son los
siguientes:
Entregar orientaciones de acción curricular que favorezca la búsqueda y aplicación
de formas de trabajo cada vez más acordes con los postulados teóricos y las necesidades
reales del medio.
Promover el cambio de actitud de los adultos responsables de la educación de
párvulos, como agentes moderadores del desarrollo y puente entre el niño y su medio.
Completar la secuencia entre los programas experienciales de Educación Parvularia
y el Programa de Estudio para la Educación Básica, con el fin de favorecer la percepción de
la educación como un proceso continuo y permanente.
Aplicar los principios de flexibilidad y adecuación que orientan la planificación del
curriculum, para favorecerla acción de los docentes en un plan de mayor autonomía,
creatividad, juicio crítico y valorización profesional de su quehacer profesional.
Con todo ello, es posible configurar un esquema factible de acciones que tiendan a
dar al Magisterio Nacional, en especial a las Educadoras de Párvulos, un servicio de
perfeccionamiento de calidad. Nuestro Centro está en esta tarea.
AVANCES Y PROYECCIONES DE LA
GESTIÓN iNSTITUCIONAL
ISABEL AYLWIN OYARZÚN
Vicepresidenta
Ejecutiva Nacional
Integra
Nuestros avances son significativos.
No puedo dejar de mencionar una vez más en este evento, que nuestra primera
audacia fue definir nuestro quehacer en el ámbito de la educación. Hacer de esta Fundación,
de este instrumento, una institución educacional, para niños que viven en situación de
pobreza.
(TRANSPARENCIA CON DESCRIPCIÓN DE iNTEGRA)
-
Nº de Centros: 526
Nº de Niños: 39.554
Nº de Profesionales
-
Profesionales: 346
No profesionales:
5.205
Nº de Familias: 20.000 aprox.
Porcentaje de Centros Rurales: 56%
Porcentaje de Centros Urbanos: 44%
Nº de Niños de minorías étnicas: 39 niños
Nº de Niños de discapacidad integrados en un Proyecto 76
No es común iniciar una exposición con los resultados de una evaluación. Sin
embargo, nos ha parecido más ilustrativo de la gestión institucional, mostrar lo que sucede
al interior de los Centros Abiertos: con los niños, con sus padres, con los educadores.
A través de esta evaluación no exhibiremos sólo resultados, ya que se desprende de
ella, una caracterización de la población que atendemos.
A un año y medio de iniciar la aplicación de nuestro Proyecto de Desarrollo
integral, encargamos a un organismo especializado, como la Universidad de la Frontera de
Temuco y el Centro de Estudios de la Educación Preescolar, CEDEP, un modelo de
evaluación cuantitativa y cualitativa, que aplicamos en dos regiones muy significativas para
el país, por su vulnerabilidad; por tener grupos étnicos minoritarios y por tener un
porcentaje alto de establecimientos ubicados en zonas rurales.
Estas son las regiones del Bío-Bío y Araucania, 163 establecimientos y 5.325.
niños.
Estos resultados marcan ciertas tendencias de tipo nacional. Probablemente ellos
están evidenciando la situación de los niños que participan del Proyecto Educativo de
iNTEGRA.
En primer lugar, cabe resaltar la riqueza de la información obtenida para abordar el
problema del desarrollo integral del niño y su familia, de los sectores más derivados de
nuestro país. Los instrumentos aplicados arrojan información obtenida desde diferentes
perspectivas lo que permite tener un diagnóstico más global del problema. Es as( como el
niño es,,visto desde la perspectiva de su desarrollo psicomotor y estado nutricional, como
también del medio ambiente que lo rodea, no sólo en términos de las condiciones
socioeconómicas sino, también, en el plano intrafamiliar, del clima emocional y
psicológico, y prácticas especificas con que la madre enfrenta las tareas de la crianza.
Considerando que cada uno de estos niños asiste a un Centro Abierto, es evaluada la labor
que se realiza con este niño y su familia en dichos centros.
El eje de la evaluación es el proceso de capacitación, dicho en otras palabras, el
impacto de este proceso en los distintos estamentos involucrados.
Se evaluó a:
-
Los niños: destinatarios finales de nuestro quehacer.
Los padres: ya que el programa de capacitación debiera producir efectos positivos
en su relación con los niños, con el Centro Abierto y la Comunidad.
Por último, se evaluó a los funcionarios que son los beneficiarios directos del
proceso de capacitación, ya que ellos se relacionan en el centro, con los padres y los
niños.
Tenemos los primeros análisis muy globales de esta evaluación, que ya nos han
permitido darle algunos énfasis al Proyecto de Desarrollo integral; y proyectar los años
venideros.
En esta oportunidad, quisiéramos compartir algunos resultados:
Con respecto a los niños: éstos fueron evaluados en su desarrollo psicomotor
(TEPSI).
Cabe relevar que en la Octava Región, más de la mitad de los niños (56%) presenta
déficit en su desarrollo psicomotor, y que no hay una diferencia significativa entre los niños
rurales y urbanos.
En la Novena Región el déficit es algo menor, un 45% de los niños obtiene puntajes
bajo lo normal y tampoco hay diferencias significativas entre los niños provenientes de
zonas rurales y urbanas.
Estos porcentajes de déficit son mayores a los encontrados en otros estudios
realizados en la Región Metropolitana, que arrojan cifras de déficit de alrededor del 40%;
también esto nos confirma que estamos privilegiando con nuestra atención a niños cuyo
entorno familiar es de mayor riesgo.
La mayor proporción de niños con puntajes deficitarios se da en área del lenguaje
64% para la Octava Región y 45% para la Novena Región.
La mayoría de los estudios muestra que gran parte de los retrasos en el desarrollo
psicomotor se deben a insuficiencias de estímulos sensoriales y emocionales en la cantidad,
calidad y oportunidad requeridas.
Vale decir, la deprivación ambiental es la principal responsable de este déficit.
ESTADO NUTRICIONAL
La evaluación al estado nutricional se hizo en base a la medición del peso y talla de
los niños, interpretados de acuerdo a las tablas SEMPE y NCHS/OMS en sus tres
indicadores peso/edad, talla/ salud y peso/talla.
Utilizando el criterio peso/edad con las tablas NCHS/OMS se observa un 22% de
desnutrición en la Octava y 30% en la Novena Región. .
El déficit es mayor si se considera la talla/edad.
Aún está pendiente el análisis combinado de ambos parámetros utilizados para
evaluar los niños
RESULTADOS FUNCIONARIOS
Para esta evaluación se seleccionó principalmente "tías de sala", además de otros
funcionarios
que realizan diversas tareas al interior de los Centros Abiertos.
De acuerdo a los ejes temáticos contemplados en la capacitación, se elaboró una
pauta de evaluación de la Tía de Sala que contempla la relación de la Tía con el Centro
Abierto, con los apoderados y con los niños.
Estas variables fueron evaluadas a través de una entrevista estructurada y de una
pauta de observación.
Algunos resultados
Menos de un tercio de las tías tienen una comprensión amplia de los beneficios que
el Centro Abierto puede otorgarle al niño (g), y la mayoría privilegia sólo uno o dos
beneficios como: alimentación o la posibilidad de que los niños sean, más independientes, o
tener amigos, o formar hábitos y aprender, etc.
En cuanto a beneficios para las madres, la mayoría de las tías opina que el llevar
los niños al Centro Abierto, les permite trabajar tranquilas. Un pequeño porcentaje
menciona como beneficio el que la madre recibe apoyo en la educación de su hijo y que
ella tiene la posibilidad de enriquecimiento personal.
Las tías perciben que, en el último tiempo, ha habido cambios positivos al interior
de los Centros: más de la mitad dice que ha mejorado lo pedagógico otorgándole mayor
énfasis. Algunas mencionan una mejor actitud con los padres (32% en la Octava y 11% en
la Novena Región), y progreso en las relaciones humanas al interior del Centro (22% en la
Octava y 32% en la Novena Región). Sin embargo, hay un porcentaje importante (26% y
11 % en la Octava y Novena Región) .que no percibe que haya habido cambios.
El ambiente laboral es valorado por la gran mayoría de los funcionarios como
agradable y más de la mitad dice tener una relación de amistad más allá del horario laboral.
En cuanto a la imagen que la tía tiene de las madres, la mitad las describe en forma
neutra o mostrando características positivas y negativas. Del resto, la mitad de una
descripción positiva y la otra una descripción negativa como conflictivas, flojas, etc. Sin
embargo, la mayoría cree que las madres tienen una buena imagen de ellas.
Otro aspecto destacable es la proporción de tías que se "siente" bien, superior a la
que dice que lo "hacen" bien, les falta comprender el sentido pedagógico de las actividades,
no estimulan el lenguaje, no utilizan las actividades de rutina como instancias de
aprendizaje.
Resultados padres:
El instrumento elaborado consiste en una entrevista estructurada que permite
registrar la relación de la madre con el Centro Abierto, sus conocimientos y actitudes en
relación a normas de crianza, relación afectivo con el niño y actitud didáctica; el
compromiso del padre con el niño, y la participación comunitaria.
De acuerdo a lo registrado se puede concluir que alrededor del 12% de los padres
dice tener una relación conflictiva, lo que sumado al grupo de madres que no tienen pareja,
muestra que una tercera parte de los niños vive en una situación familiar difícil.
La mayoría no utiliza el lenguaje con intención de que el niño aprenda ni tiene una
interacción verbal activa, sino le habla como entretención o como medida de control
conductual; lo que tiene una concordancia plena con el déficit que presentan los-niños en
área de lenguaje.
En cuanto a la tonalidad afectiva en ambas regiones, alrededor del 22% de los
padres no proporciona un clima afectivo adecuado.
En relación al rol del papá un 22,5% de los niños no vive con su padre; de los que
viven con él, el 67,25% está comprometido con el desarrollo de su hijo, y aparece un
10,25°6 que no se involucra con su hijo.
Otro aspecto que considera este proceso de capacitación promovido por iNTEGRA
se refiere a la participación de los padres en la comunidad. Los resultados obtenidos en esta
evaluación arrojan un porcentaje muy bajo tanto de conocimiento de las organizaciones
existentes en la comunidad como de participación en ellas. Aproximadamente dos tercios
de padres y madres no participan en ningún tipo de organización, club a otro.
Los resultados de esta evaluación son plenamente coincidente con otras efectuadas
por otros organismos.
En síntesis, en esta primera aproximación a la evaluación, se puede apreciar la
magnitud de necesidades de los preescolares en situación de pobreza. Cifras como las
compartidas con Uds. en relación al déficit de crecimiento, desarrollo de los niños, además
de situaciones familiares difíciles, muestran la necesidad de ser cada día más eficientes y
efectivos, lo que nos lleva a potenciar a nuestro personal.
Para lograrlo, nuestro quehacer, nuestras propuestas y todo nuestro esfuerzo se
centró en las personas:
1.
2.
3.
4.
En el niño
En sus padres
En nuestro personal
En nuestros solidarios
Para atender adecuadamente al niño, centro de nuestra preocupación, es necesario
pensar en su entorno. En sus padres, transmisores de vida, principios y valores; en sus
educadores.
¿Cómo llegar a nuestros 500 Centros?
¿Cómo estar junto a los padres y las tías?
Esa ha sido la gran tarea.
Señalaré una serie de acciones que revelan cuánto hemos avanzado.
Se diseñó un Currículum Pertinente, centrado en la persona, que quiere formar a un
niño libre, solidario, seguro, autónomo.
Un currículum que por primera vez en forma masiva, enfatiza el área de expresión
de sentimientos, el área de la efectividad, respondiendo así a una de las dificultades
observadas, señaladas anteriormente, el 22% de los niños tiene un clima afectivo
desfavorable a su desarrollo.
El esfuerzo técnico que significa la elaboración y diseño de un currículum, ha
contado con el reconocimiento por parte del Ministerio de Educación en 38
establecimientos del país, además del aporte financiero del Proyecto MECE que se traduce
en:
-
Material didáctico para todos los Centros Abiertos del país, iniciándose el proceso
de adquisición de septiembre del presente año.
Financiamiento de 150 Educadoras de Párvulos, y 320 Auxiliares de Párvulos.
Alimentación en 1992 para 3.000 niños y en 1993 para 3.600.
Habilitación de 64 Centros Rurales que atenderán 1.600 niños, y
Material de difusión consistente en afiche, díptico y jingle.
Además de una serle de apoyos comunes a JUNJI, iNTEGRA y MINEDUC (Plan
Piramidal de Capacitación, Talleres de integración local, Programa conozca su hijo
urbano).
En el simposium del año pasado, contamos de la realización del Test de Desarrollo
Psicomotor T.E.P.S.I. a una muestra experimental de 1.102 niños en la IV, V, VII y Región
Metropolitana.
En 1992, durante el mes de abril, se aplicó este instrumento a nivel nacional, a una
muestra de 4.200 niños. Esos mismos niños serán evaluados a fin de año con el objeto de
obtener información fidedigna del desarrollo de los menores, luego de 10 meses de trabajo
en el Centro Abierto. (resultados TEPSI Año 1).
INTEGRA ha intentado respetar las particularidades socioculturales y biológicas de
los niños.
Es por ello que trabaja con minorías étnicas, con menores que presentan
discapacidad y .con niños pertenecientes a comunidades rurales.
Respecto a la situación de los niños discapacitados, contamos con un Centro
Abierto que acoge 68 niños con algún grado de deficiencia mental provenientes de
diferentes comunas del gran Santiago, en edades desde los nueve meses a los trece años
cronológicos.
Además, hemos implementado un proyecto piloto que integra en su primera .fase a
12 niños con discapacidad en un Centro Abierto donde asisten niños "medios".
El objeto de esta experiencia es el desarrollar, validar y aplicar métodos y técnicas
pertinentes a la realidad chilena, que faciliten la integración de niños discapacitados o con
necesidades especiales a un ambiente preescolar de niños medios.
El desarrollo de este proyecto se fundamenta en el convencimiento de que la
integración beneficiará silos niños "medios", quienes al convivir con este niño con
necesidades especiales, aprenderá a respetar la diferencia y aceptar la diversidad.
Por otro lado, beneficiará al niño discapacitado, la presencia del modelo
normalizador que le dará la oportunidad de desarrollar sus propias capacidades y aptitudes;
y favorecerá su incorporación social.
La fase piloto de este proyecto está siendo actualmente evaluada.
En relación a los niños de minorías étnicas, hemos iniciado dos experiencias de
Centros Abiertos.
Uno con 15 niños aymará y otro con 24 niños mapuches, en las provincias de
Parinacota y Arauco, respectivamente.
No se ha diseñado aún para estos Centros, una metodología especial, situación que
constituye un desafío para el próximo período.
En cuanto a los niños pertenecientes a comunidades rurales, iNTEGRA ha
implementado 8 Centros Rurales, respondiendo así al alto déficit de cobertura de este
sector. Esta es una estrategia no convencional que se caracteriza por la incorporación activa
de la familia y la comunidad en la ejecución del proyecto en la perspectiva de la
autogestión en la Educación.
Estos Centros están diseñados para atender a 30 niños agrupados heterogéneamente
asistiendo media jornada. Esta alternativa ha demostrado en el corto tiempo ser de bajo
costo y funcional a las necesidades y características de la ruralidad.
Podemos compartir con Uds. que su implementación ha sido aceptada y valorada
positivamente no sólo por los padres, sino también por la comunidad.
Una de las líneas de trabajo del Proyecto de desarrollo integral es la nutrición,
desde ese punto de vista se ha operado un cambio radical, ya que el sistema alimentario
administrado por iNTEGRA, que existe hasta marzo de 1992, se transformó en un sistema
atendido por concesionarios privados, a través de un convenio establecido .con la Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas. Para ello se confeccionó una minuta "Integra" para
niños y personal que nos garantiza la ingesta de todos los elementos nutricionales que
necesitan los niños que atiende la Fundación, y que proporciona 2/3 de los requerimientos
alimenticios del día. Ello nos asegura una equidad en la alimentación de los niños de todas
las comunas del país.
Además de los beneficios antes señalados, esta modalidad permite optimizar los
esfuerzos, mayor transparencia en el use de los recursos, mayores facilidades para la
rendición de fondos a los organismos pertinentes, descongestiona y facilita los procesos de
abastecimiento y distribución, como Uds. bien lo saben, tan complejos y costosos por
razones de nuestra realidad geográfica.
El programa alimentario también ha sido sometido a evaluación, por parte de un
equipo del Departamento de Nutrición de la Universidad de Chile, y ha arrojado un
excelente resultado en términos de la calidad de la alimentación que se está
proporcionando.
El análisis de los resultados demuestra que los aportes de energía, proteínas y
lípidos en general se ajustan a las bases nutricionales del Programa.
Y nos han hecho algunas recomendaciones como:
-
-
Si los recursos del Programa lo permiten se recomienda aumentar la proporción de
leche, preferentemente descremada, que se adiciona al sustituto lácteo.
Incrementar la calidad nutricional de vitamina A en los almuerzos.
En la alimentación no tradicional, basado en el sistema de bases enlatadas a otros
preparados (postres, flanes), conocer los ingredientes y las cantidades empleadas en
su elaboración, única forma de poder evaluar la calidad de esta alimentación.
Incrementar el aporte calórico para los preescolares mayores en, al menos, 100
calorías, para igualar la adecuación del preescolar menor (730).
Armonizar algunas normas alimentarias y nutricionales establecidas en las bases del
programa con su control.
Esta evaluación que ha sido conocida y analizada por JUNAEB (como mandatario
de este Programa), ha permitido que las bases y normas del programa alimentario para el
año 93, pueda considerar nuestras observaciones técnicas.
En el sentido de perfeccionar no sólo el programa alimentario de iNTEGRA, sino
también de optimizar los recursos que el Estado compromete en programas alimentarios de
amplia cobertura.
En cuanto al trabajo con los padres, se diseñó un set de materiales para trabajar con
ellos. Un material que intenta una metodología activa, que fomenta el compromiso y la
participación.
Existen hoy en los Centros Abiertos del país una instancia de participación social,
donde los padres tienen un espacio de aprendizaje, cimentado en la creación de redes de
compromiso, lealtad y apoyo.
Naturalmente, la situación no es igual en todas partes. Hay Centros Abiertos en que
hemos logrado convocar con mucha fuerza, y otros en que la participación de los padres es
más débil.
Actualmente se está iniciando un proceso de formación y capacitación de monitores
para el trabajo con los padres. Se trata de padres y trabajadores solidarios que se incorporan
como agentes educativos de los adultos.
Este proceso está guiado por un material especialmente diseñado para ello.
Nuestro gran desafío es capacitar y comprometer a un monitor por nivel, de cada
Centro Abierto del país, cuya trascendencia es que se constituya en un agente multiplicador
en la comunidad en relación a la problemática de la infancia.
Respecto de nuestro personal, no puedo dejar de insistir una vez más que, al asumir
la institución, nos encontramos con 5.000 tías con escasa escolaridad, muy baja autoestima
y provenientes del programa de absorción de la cesantía.
INTEGRA apostó a este personal. Apostó a su experiencia, a su disposición, a su
compromiso con los niños, y se comprometió a proporcionarles las herramientas necesarias
para ser los protagonistas de un Proyecto de Desarrollo integral, a través de la elaboración a
implementación de un plan nacional de Capacitación.
Dicho plan se encuentra en plena ejecución. Se involucra en este proceso a todos
los miembros del establecimiento: la solidaria, la tía de sala, la manipuladora, la auxiliar de
aseo, el rondín en caso de existir. Se busca favorecer el cambio de actitudes.
Este esfuerzo, ha sido acogido con verdadero entusiasmo por todos los niveles. Se
ha transformado en una sesión con frecuencia semanal, que dirige la educadora de párvulos,
utilizando al igual que en otras instancias una metodología activo-participativa, con un
material elaborado específicamente para ello.
1992 ha sido el año de la capacitación, y ya vemos frutos, hemos logrado
sensibilizar al personal, para que en su relación con los niños y padres asuma el rol de
facilitador de aprendizaje a intercambio de experiencia.
Este programa tiene 2 etapas: se está cumpliendo, en este período su primera fase
de desarrollo. En su segunda fase, sobre la base de la. experiencia anterior, los equipos
regionales planificarán y desarrollarán sus propios programas de capacitación en un
proceso participativo de trabajo.
Esta metodología constituye un paso concreto hacia la descentralización.
No podemos dejar de mencionar en este evento a un componente diferenciador de
esta Fundación. Me quiero referir al Trabajo Solidario, componente poco comprendido, sin
duda polémico.
INTEGRA sostiene que la solución del problema de la infancia es responsabilidad
de la sociedad entera. Lo sostiene porque así lo cree de verdad.
¿COMO SE COMPROMETE EN FORMA CONCRETA LA SOCIEDAD CON
LA iNFANCIA VULNERABLE DE CHILE?
¿CUAL ES SU POSIBILIDAD .REAL?
Es posible aportar a través de la línea solidaria de iNTEGRA.
A través de un centro de alumnos que colabora en el diseño y elaboración de
material didáctico.
A través de un sindicato o un grupo de empresarios que colaboran con recursos,
conocimientos y gestión, en la ampliación de un Centro Abierto.
A través de nuestras Vicepresidentas, que difunden nuestra labor y se organizan en
comités, apoyando las necesidades y requerimientos de los Centros Abiertos.
No ha sido fácil. Ciertamente como todo, no ha sido fácil.
No es fácil para nosotros profesionales, compartir algunos espacios. Aceptar que
tenemos mucho que aprender de otros que no tienen la misma formación o que no tienen
profesión. Sin embargo, creo que durante el último período, hemos avanzado
significativamente.
Hemos entendido que no es disputándonos espacios cómo llegaremos a la meta,
sino precisamente aceptando que hemos optado por una causa común y que la única
fórmula es constituir equipos al servicio del niño que atendemos.
Sin duda, nos queda un largo camino que recorrer, pero necesitamos de los 1.500
trabajadores solidarios de iNTEGRA, y tenemos la decisión de seguir esforzándonos por
constituir equipos de trabajo conformados por solidarios y técnicos,
Después de haber compartido con Uds. un análisis institucional, queremos hacer
presentes algunos principios que animan y orientan nuestro trabajo, considerando una
reflexión en torno a la sociedad y las posibilidades de un futuro mundo.
1.
La realidad política y social que vive el país es el producto de un proceso de grandes
transformaciones, el cual se inserta en un proceso más amplio y que alcanza al
mundo entero.
En efecto, grandes procesos políticos, sociales, económicos y culturales están
cambiando la fisonomía de nuestro mundo actual. Hoy para caracterizar este
momento de la realidad contemporánea, se suele hablar de crisis. Con ello lo que se
quiere destacar es una situación peculiar, en la cual los fines y los medios parecen
confundirse porque las estructuras de la vida social, a todos los niveles, están
profundamente alterados. Son momentos intensos, como los momentos que
preceden al alumbramiento. Vivimos entonces momentos de parto, pues lo que se
vislumbra es el nacimiento de una nueva sociedad. Momentos violentos, porque la
insatisfacción que provocan los anhelos y necesidades no satisfechas a nivel
colectivo, se expresan a veces, por una protesta carente de racionalidad. Tal vez lo
característico en una etapa de crisis, es precisamente que ella siempre se refiere al
sentido y la dificultad para poderla expresar.
2.
El mundo vive en un acelerado proceso científico y tecnológico. Se sostiene que la
materia prima de este proceso de desarrollo que envuelve al mundo, es la
información. Eso implica que adquiere una preponderancia fundamental el sistema
educativo. Vamos hacia un mundo de la información que es la nueva sociedad del
mañana. Lo más propio del hombre es el conocimiento. Por eso debemos volver al
humanismo, al hombre, desde donde debe partir toda concepción de progreso y
desarrollo. Por eso la educación adquiere cada día más, una prioridad fundamental
en las discusiones sobre estrategias de desarrollo. Porque el proceso científico y
tecnológico del mundo contemporáneo necesita mayor comprensión, mayor
capacitación por parte de los individuos y de los pueblos.
Por mucho tiempo se creyó que los países ricos eran los que tenían grandes bienes
naturales, los cuales sólo necesitaban de una tecnología adecuada para su usufructo.
Tal vez ello sigue siendo válido, pero sobre la base que sean ricos en conocimiento.
El conocimiento supone un sistema educativo de calidad que posibilite un desarrollo
adecuado y efectivo para nuestros pueblos. Tal vez lo que necesitamos los
latinoamericanos para salir del subdesarrollo, no sea tener pozos de petróleo sino
más bien una mejor distribución del conocimiento.
La tarea entonces para nosotros consiste en hacer prevalecer los valores del espíritu
y la razón para que el progreso científico y técnico esté siempre al servicio de las
personas y del conjunto de los pueblos del mundo.
Nuestro país, junto con iniciar un proceso democrático en el cual la libertad se va
apoderando de las estructuras de la vida social, política y cultural, está dispuesto a
enfrentar también un proceso de desarrollo que implique hacer avanzar al país en la
perspectiva del mundo de hoy pero también encara el desafío de acabar con el
drama de la pobreza.
Porque el desafío no es sólo hacer real la democracia política, sino también acabar
con las grandes masas de excluidos de los beneficios del desarrollo.
Los grandes desigualdades económicas y sociales, en los últimos años, se han
acrecentado hasta tal punto que conformamos cinco millones de pobres. Este es el
reto principal que hoy enfrentamos como país, porque ello no es tarea sólo para un
determinado gobierno, sino para toda la sociedad. Al interior de este panorama
apremiante y desconsolador, Chile se ha propuesto iniciar un proceso de
integración al desarrollo de estos sectores de la población que se han empobrecido
y, por lo tanto, se hallan marginados de los beneficios y oportunidades de una
sociedad en desarrollo. Esto nos ha llevado a optar por una serie de mecanismos
que presten apoyo a las personas, para que accedan a los frutos del crecimiento; y
en esa perspectiva los Ministerios de acción social, a través de un trabajo
coordinado pretenden hacer más efectiva su acción, porque la pobreza es un
problema de múltiples caras, y debe ser enfrentada de manera integral.
Chile es una comunidad de individuos, él es producto de quienes lo conforman, los
problemas que le preocupan deben ser enfrentados colectivamente, con la
participación de toda la sociedad, con la iniciativa de las personas y organizaciones,
porque sólo así logrará en forma equitativa el desarrollo del país.
La característica de la política social es la participación de la comunidad, para
acudir en ayuda de los más desposeídos.
Las acciones que realizamos están orientadas por ciertos principios que juegan el
papel de criterios orientadores de todo lo que se aspira a realizar en favor de los
más pobres.
1.
La búsqueda de una mayor equidad y solidaridad.
2.
Realzar eficiencia y acción integral.
3.
Proveer la participación social y el respeto por la dignidad de los
beneficiados.
Al interior de esta política social que busca darle bienestar y esperanza a un vasto
sector de marginados, es donde se debe ubicar la tarea y finalidad de una institución
como iNTEGRA.
f
Pero es una tarea específica puesto que ella está orientada a la implementación de
un proyecto de Desarrollo integral dirigido a los niños de extrema pobreza en edad
pre-escolar.
Entendemos la educación como una palanca de desarrollo de los pueblos. Este
simposium quiere asumir el desafío de un nuevo mundo, desde nuestra propia
realidad, desde sus raíces, es decir, desde el niño del cual con razón se ha dicho es la
gran esperanza de la familia chilena. Pero en este sentido lo que interesa es que los
niños chilenos desde sus primeros años de vida, accedan a una educación de calidad
que les permita desarrollar todas sus capacidades y posibilidades futuras.
Esto significa que el concepto de calidad debe extenderse a niveles educativos como
el curriculum y a la vida humana en general.
La educación siendo un fenómeno humano es también un medio para que el hombre
se relacione con la realidad. Eso implica que la educación debe entregar a los
individuos los medios y procedimientos que le ayuden a conocerse a s( mismo y a la
realidad .en que vive. Una educación parvularia debe desde el primer momento
favorecer esos medios para conocer su realidad y entonces, poder ayudar a
transformarla y perfeccionarla. Y, esto, requiere impregnar el quehacer educativo de
ciertos criterios que estén en consecuencia con una vida humana plena para los
niños.
Un primer criterio se refiere a que el aprendizaje se construye junto a otros en
un contexto social y comunitario que tiene significado para los individuos que
aprenden.
Un segundo criterio es que el Centro Abierto sea un espacio de pedagogía práctica
en donde el "saber" pueda ser vivido concretamente por el párvulo.
Un tercer criterio lo constituye la participación, es decir, la incorporación de la
familia y la comunidad al proceso educativo, potenciando de esta forma la
influencia educativa de los padres y las familias hacia sus hijos.
La calidad de la educación está guiada por principios y criterios que la adecuan a
circunstancias particulares de vida de un país. Estos criterios, tratan de asumir la
idiosincrasia de los individuos, pero también tratan de asumir las modalidades
políticas, sociales, económicas y culturales de la realidad en la que ellos viven y se
desenvuelven.
Quisiéramos terminar con una invitación a reflexionar sobre nuestra realidad y la
tarea que nos demanda.
En nuestro país la cobertura de la educación pre-escolar muestra un fuerte déficit, el
cual afecta a los niños de sectores pobreza y por lo tanto a sus posibilidades de
interacción social, porque de acuerdo con los datos de 1990 del Ministerio de
Planificación y Cooperación sólo uno de cada cinco años entre 2 y 5 años, recibe
atención pre-escolar y sólo el 1,1 °/a de los niños de 0 - 2 años recibe algún tipo de
atención institucional.
La sociedad del conocimiento que parece ser la sociedad del futuro, comienza hoy
al incorporar a todos los individuos al desarrollo que viven sus pueblos. La propuesta
educativa debe considerar que los individuos sean responsables de sus vidas y gestores de
su destino y el de su sociedad. Esto implica que cada uno sea más persona y se es más
persona, en la medida que se es más libre: La educación supone una atmósfera de libertad y
la democracia implica el ejercicio responsable de cada individuo en la construcción de una
sociedad más justa y solidaria. Debemos construir una sociedad a la altura del hombre, el
proceso técnico y científico que vive el mundo y que hace posible un mayor progreso y
desarrollo de los pueblos, debe tener como centro a la persona humana.
Este esfuerzo de iNTEGRA se inserta en medio de una población desposeída, pero
que debe poco a poco acceder a formar parte responsable del proceso político, social,
económico y cultural del país. Estamos conscientes que esto constituye un enorme esfuerzo
que, tal vez, algunos hasta duden de su eficiencia. Frente a 310.000 niños entre 0 - 6 años
en situación de extrema pobreza, 200.000 niños esperan su oportunidad de desarrollarse
dentro de un Programa Educativo integral.
ANÁLISIS DE LA GESTIÓN DE LA
JUNTA NACIONAL DE JARDINES iNFANTILES
EN BENEFICIO DE LOS PÁRVULOS CHILENOS
(1991 - 1992)
MARIA VICTORIA PERALTA ESPINOSA
Vicepresidente Ejecutivo
I
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende dar una visión general de la labor desempeñada por la
Junta Nacional de Jardines infantiles en beneficio de los párvulos chilenos, durante 1991 y
1992, acción que se inserta bajo las Políticas y Orientaciones del Gobierno de don Patricio
Aylwin Azócar.
Acorde a la línea prioritaria del Gobierno de generar acciones que atienden a los
párvulos chilenos que más lo requieren, la Junta Nacional de Jardines infantiles ha
desarrollado durante 1991 y lo transcurrido hasta el momento del año 1992, un conjunto de
medidas que expresan claramente el cumplimiento de las Políticas Sociales y
Educacionales postuladas en relación al sector preescolar. La sola mención de un aumento
de cobertura de más de 15.000 niños en este período, a través de programas diferenciados
que responden a diversas necesidades de los niños y sus familias, es un ejemplo de la
aplicación de estas Políticas prioritarias para el Gobierno.
En e1 trabajo que se pone a consideración, se hace una presentación en detalle de
estas diversas medidas y de los resultados alcanzados, tanto en los aspectos cuantitativos
como cualitativos, con el propósito de informar a la comunidad nacional en general, y en
particular, a las instituciones que se vinculan directamente con el sector, de estas acciones
que benefician tanto al párvulo chileno, como al desarrollo de la Educación Parvularia
nacional.
II
DE LA ATENCIÓN A LOS PÁRVULOS
2.1.
En relación al aumento de cobertura en el sector
Acorde con los criterios planteados en relación a este aspecto iniciados en 1990, el
aumento de cobertura de 1991 y 1992, se enmarca dentro de la Política de Gobierno de
hacer importantes esfuerzos en tal sentido, y de la Política institucional, de crecer a través
de diversos programas que junto con asegurar ciertos criterios de calidad básicos, que
deben ser comunes a todos, responden a necesidades, también diferentes, de los niños y sus
familias. Estos criterios unidos a una mejor focalización de la atención, caracterizan el
desarrollo de los Programas de Aumento de la Cobertura que se señalan a continuación:
2.1.1. Desarrollo del Programa Convencional: Jardines infantiles
A diciembre de 1990, la atención a través del Programa de Jardines infantiles, el
que se visualiza como una respuesta integral en especial a las necesidades complejas de los
niños y familias que viven en las grandes zonas urbanas, y en los cuales se detectan
importantes grupos de madres que trabajan y que son Jefas de Hogar, permitió atender a
55.798 niños a través de 441 Jardines infantiles. Durante
1991, tanto a través de la construcción de nuevos Jardines infantiles, como por la variación
de las capacidades de otros, como por la construcción y funcionamiento de salas de
multiuso. anexadas a Jardines de gran demanda, como también, por la suscripción de
nuevos convenios, se logró una atención total de 60.406 niños en 465 Jardines infantiles.
Esto implica un 8,3% de crecimiento a través de este programa. A su vez, durante el primer
semestre de 1992, por razones del mismo tipo, se aumentó en un total de 577 cupos. A estas
cifras, durante el segundo semestre de 1992, habría que agregar un total de aumento de
1.000 niños más, vía proyecto MECE, los que junto con 1.423 nuevos cupos, como
producto de la continuación de las diversas medidas de crecimiento habitual de la
institución, hacen el total planificado para el presente año de 62.406 nuevas plazas.
Esta situación se expresa en el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 1
Ampliación cobertura de atención vía Programa Jardines infantiles 1991 - 1992
Período
Planificado para 1990
Alcanzado real a Diciembre 1990
Planificado para 1991
Alcanzado real a Diciembre 1991
Alcanzado real a Junio 30 de 1992
Planif. a Dic. 1992 (con MECE)
Variación respecto
Nº de
Cobertura Período Año
Jardines
anterior anterior
425
441
445
465
456
456
54.537
55.798
58.976
60.406
60.983
62.406
--+ 2,3
+ 5,7
+ 2,4
+ 1,0
+ 2,3
- 1,5
+ 0,8
+ 8,1
+ 8,3
-+ 5,8
En relación a los antecedentes que entrega el Cuadro Nº 1, habría que hacer la
observación que la cifra real alcanzada a diciembre de 1991, evidencia que la meta
planteada para 1991, fue superada en 1.430 cupos, lo que implica un 2,4% de
crecimiento a través de este Programa, lo. que unido al 5,7% planificado, hicieron un total
de un 8,3% de aumento de este programa en el año. Una observación importante que cabría
hacer sobre este aumento en el Programa Jardín infantil, es que parte de éste, fue
posibilitado por la construcción de 39 salas multiuso, que fueron anexadas a Jardines
infantiles de gran demanda, lo que se hizo con fondos provenientes de la Reforma
Tributaria (ver detalle Distribución de Salas Multiuso en Anexo Nº 1).
Por parte, en relación al aumento de cobertura de 1991 y en función a lo alcanzado
al 30 de Junio de 1992 la atención otorgada se desglosa en los siguientes niveles:
Cuadro Nº 2
Desglose por Niveles de Cobertura Atención J.U.N.J.I.
Programa Jardines infantiles 1991 - 1er. Semestre 1992
NIVEL
1991
30 JUNIO 1992
SALA CUNA
4.548
4.546
NIVEL MEDIO
33.492
34.859
TRANSICIÓN
22.366
21.578
TOTAL
60.406
60.983
En función a la focalización del Programa Jardines infantiles, si bien es cierto que
no se cuenta con este antecedente en la totalidad de los casos, de todas maneras el 40,2% de
los párvulos que están estratificados mediante la ficha CAS en el año 1991, dan una
tendencia. En tal sentido, el puntaje promedio a nivel nacional de 498, se interpreta como
una "buena focalización en el sentido de captar familias pertenecientes a sectores de
escasos recursos, dado que el puntaje de estratificación social oscila entre 340 y 800
puntos".1
Las regiones donde se atendieron párvulos de más bajo nivel de estratificación,
entendiendo por ello las que están bajo el promedio nacional institucional, son las
siguientes:
1
Depto. Técnico Pedagógico “Evaluación Trabajo Técnico 1991”., JUNJI, Marzo 1992.
Cuadro Nº 3
Regiones con Niveles de Estratificación social más bajos JUNJI - 1991
REGIONES
% PARV. ESTRATIFICADOS
(PROMEDIO REGIONAL
VII
59,6
487
VIII
70,4
492
IX
41,2
488
X
54,4
481
XIII
18,0
491
Una observación final que cabría hacer respecto a estos antecedentes, es que estos
índices de una adecuada focalización en estas regiones en especial, ratifican la decisión
tomada para 1991, en cuanto a que los mayores niveles de crecimiento de la cobertura y de
destinación de recursos por tanto, se dieran en las Regiones VII, IX, X, junto con la IV por
los problemas de sequía que habrían tenido, y que entran en la categoría de contingencias,
que también se consideran en la planificación de aumento de cobertura.
Como síntesis a los antecedentes expuestos en este primer punto, cabría señalar,
que el crecimiento alcanzado a través del Programa de Jardines infantiles en los años 1991
y 1992, ha sido importante considerando que esta vía, es la menos ágil en su
implementación, en comparación, por ejemplo, con las vías no-convencionales, ya que
requiere habitualmente de construcción o habilitaciones importantes de locales, que
demandan tiempo y el cumplimiento de una serie de normativas existentes al respecto, Sin
embargo, las medidas de aprovechar la infraestructura que se tiene, agregándole otras salas,
o de rehabilitar espacios ociosos en los Jardines infantiles, fueron adecuadas para los
efectos que se quería, haciéndose además un adecuado use de los recursos que se poseía.
Estas acciones, unidas a la construcción de nuevos establecimientos, posibilitaron un
significativo aumento en esta vía, contrarrestando así la línea decreciente que se había
estado dando desde 1987. Junto con estos antecedentes, cabría mencionar que a la vez, la
definición de nuevos criterios para el ingreso a párvulos, y la creación de otros Programas
que posibiliten a los padres que no tienen la necesidad de tener a sus niños todo el día en un
establecimiento de tener otras alternativas, está permitiendo, una mejor utilización del
Programa de Jardines infantiles, para quienes realmente requieren de una atención de este
tipo. Esto considerando que implican, a su vez, el mayor gasto dentro de. los diversos
Programas de atención parvularia que existen, y por lo tanto, debe destinarse a quienes
realmente requieren de este servicio de atención completa.
2.1.2. Aumento de Cobertura en Programas No Convencionales
Como ya se ha mencionado, el .criterio básico para el aumento de cobertura a
través de alternativas diversas, responde a la intención de poder ofrecer a las familias y por
tanto a los niños, el Programa que mejor atienda sus necesidades. En tal sentido, junto con
mejorar el programa no convencional que existía en la JUNJI: el CADEL, transformándolo
en la propuesta de "Jardines Familiares", se han desarrollado y aplicado nuevos
Programas. De esta manera, por ejemplo, nacieron los "Jardines Estacionales" dedicados
a atender a los niños de madres temporeras, como igualmente el "Programa de atención a
párvulos de comunidades indígenas", o la extensión a nivel nacional del "Programa
Sala Cuna en el Hogar". La atención de los niños durante 1991 y primer semestre de
1992, dentro de la línea no convencional, por tanto, se ha dado a través de estos cuatro
Programas, aunque en 1992 se han estado desarrollando otros nuevos, que responderán a
otras necesidades de otros grupos de niños y de sus familias, los que se aplicarán durante el
segundo semestre del presente año. En este último caso, nos estamos refiriendo a los
programas "Jardín infantil a Distancia" y "Patios Abiertos". El primero de ellos,
pretende atender a los niños de familias dispersas, en las cuales ningún otro tipo de atención
concentrada en establecimientos, tendría validez por las grandes distancias geográficas en
que se encuentran, y por los pocos niños que se concentran en cada caso. Este programa se
está implementando en 1992 en la Región de Magallanes para extenderse -en 1993- a las
regiones de Aysén y de Los Lagos. El segundo programa, de "Patios Abiertos" pretende
atender las necesidades educativas de párvulos urbanos, cuyas familias prefieren un
Programa No-Convencional para sus niños de 3 a 5 años ya sea porque provienen del
programa Sala Cuna en el Hogar, o por otros motivos, como serían por ejemplo, los
culturales.' Este programa se empezará a aplicar a fines de 1992, y se realizarán en patios,
especialmente habilitados de dos Jardines infantiles (II y XIII Región), que actuarán como
centros pilotos.
Acorde con lo expresado, la atención a párvulos a través de programas
no-convencionales, se desarrolló en 1991 y primer semestre dé 1992, según el siguiente
detalle:
Cuadro Nº 4
Ampliación cobertura de atención a párvulos
Vía Programas No-Convencionales
a)
PROGRAMA JARDINES FAMILIARES
Período
Nº de
Centros
Planificado para 1990
Alcanzado real a Diciembre
1990
Planificado para 1991
Alcanzado a Diciembre 1991
Junio 30 de 1992
Planificado a Diciembre 1992
(incluyendo MECE)
b)
Cobertura
Variación respecto
Período
anterior
Año
anterior
178
220
6.003
6.880
--+ 14,6%
- 14%
- 1,5%
362
405
492
11.209
12.411
14.817
+ 62,9%
+ 10,7%
+ 19k,4%
+ 86,7%
+ 80,4%
---
552
16.595
+ 12,0%
+ 50,0%
SALA CUNA EN EL HOGAR
Período
Diciembre 1990
Diciembre 1991
Junio 30 de 1992
Planificado a Diciembre 1992
Nº de
Centros
1
6
23
35
Cobertura
43
240
1.150
1.690
Variación respecto
Período
anterior
--458,1 %
379,2%
47,0%
Año
anterior
-458,1
-604,2%
' Hacemos mención a antecedentes que entregan algunos estudios como el de
"INDICADORES DE LA SITUACION EDUCACIONAL EN CHILE", realizado por
MIDEPLAN/Noviembre de 1991, en el que se señala que algunas de las razones por las que
los padres no llevan los niños a Jardines infantiles, es porque consideran que "no tiene
edad", lo que sería una razón de tipo cultural. Pág. 23.
c)
JARDINES ESTACIONALES
Periodo
Nro. de
Centros
VERANO 1991
(Enero-Febrero) 2
VERANO 1992
(Dic. 91 - Marzo) 40
d)
Regiones Atendidas. Párvulos
°%
Atendidos Aumento
XIII
III - IV - V - VI
VII - XIII
130
--
1.532
1.078,5
PROGRAMA DE ATENCIÓN A PÁRVULOS DE COMUNIDADES
iNDÍGENAS
Período
1991
30 de Junio
de 1992
Planificado a
Diciembre
de 1992
Nº de
Centros
Comunidad
Atendida
3
Yamana
Kawashkar
Mapuche
Se agregan:
8
10
Localidad y
cobertura
Ukika
Puerto Edén
Champulli
Caspana
Atacameños Chiu-Chiu
Lasana
Rapa-Nui
Rapa-Nui *
Huilliches
Anchiqueumo
Pualche
Se agregan
Aymaras
Camiña
Moquella
TOTAL
Sub Total
-
25
25
20
25
-
32
25
-20
20
-
20
-
20
70
122
40
232
*
No se considera en Aumento de Cobertura, sino en incorporación al Programa y
corresponde a la modalidad de Jardines infantiles.
Como una observación a este punto referido al aumento de cobertura a través de
vías no convencionales, puede señalarse, que la institución ha hecho un importante esfuerzo
en este sentido, Lo que está posibilitando no sólo un acceso, ágil y considerable de niños, y
en particular de lugares apartados, sino que se está generando una base importante de
opciones diversas, según sean las necesidades de los niños y sus familias, para un
crecimiento más racional a través de esta vía.
Explicitando más lo recién expuesto, cabría señalar que la existencia de Jardines
Familiares, ubicados en especial en centros urbanos pequeños, o en zonas semi-urbanas o
rurales, en los que no se dan grandes concentraciones de niños, y en los cuales, las madres
trabajan preferentemente en sus casas, ha sido una alternativa adecuada para esa situación,
ya que se aprovechan además ciertos recursos locales con que se cuenta, como son los
locales comunitarios, y personas de la propia comunidad, que son contratados por la JUNJI
y las empresas concesionarias. A su vez, la expansión a nivel nacional del Programa Sala
Cuna en el Hogar, en comunidades donde son escasas las madres que trabajan, o en
centros urbanos de mayor densidad, en forma paralela a la Sala Cuna convencional, de
manera, que sólo quienes requieran de una atención de este último tipo, la utilicen, ha sido
una medida que va ir posibilitando cada vez un mejor use de los recursos, a la vez que
reafirma que el rol educativo que los padres deben asumir en la educación de los niños
pequeños, en particular de los menores de dos años. Si bien es cierto, que se time claro que
se está -a la vez- propiciando un cambio cultural en este aspecto, y que todo Programa que
se inicia requiere una sensibilización especial de toda la comunidad, por lo que se necesita
de un cierto tiempo, para su aceptación es claro, desde el punto de vista educativo y
financiero, que la medida ha sido adecuada y que debe por tanto continuar
implementándose.
Los Jardines Estacionales, dirigidos a párvulos de madres temporeras, está
llegando por primera vez ,a un sector no solamente no atendido, sino de difícil!
conocimiento, por sus .mismas características de temporalidad y por la escasa organización
que aún poseen y por los pocos estudios que al respecto existen. En tal sentido, la primera
experiencia a nivel nacional, que se hizo en el verano de 1992, permitió constatar que
efectivamente el ámbito de niños a atender es importante, -pero a la vez permitió localizar y
conocer algunas características relevantes de este sector, que aparecen como esenciales a
tener presente, para la ampliación y mejoramiento de este Programa, en los años venideros.
Finalmente, en relación al Programa de atención a párvulos de comunidades
indígenas, cabría mencionar que si bien es cierto su cobertura cuantitativamente no es aún
relevante y que su implementación es más lenta que los otros Programas
no-convencionales, por las características tan propias de éste (ver en Aspectos
Cualitativos), es particularmente interesante su aporte, justamente por la forma en que está
concebido, y por la llegada de recursos del Estado a sectores a los cuales no se había
Negado. En función al principio de equidad y a la deuda histórica que se tiene en relación a
las comunidades indígenas, el desarrollo de este Programa es una primera respuesta, y de
calidad, a las demandas en este sector en relación a la atención a los párvulos, y que debe
seguir apoyándose.
En síntesis, el crecimiento de la vía no-convencional en los años 1991 y 1992, en la
Junta Nacional de Jardines infantiles, ha sido especialmente relevante, atendiendo a sus
características de una relativa más ágil implementación, y a la vez, al principio esencial, en
cuanto a que deben responder a necesidades diferentes de los beneficiarlos. La situación
desarrollada, también revierte la línea descendiente que se estaba dando desde 1986, y crea
una base para ir cada vez mejorando la atención a través de las múltiples posibilidades que
ofrece esta vía.
2.1.3. Síntesis del aumento de cobertura JUNJI 1991-1992
Programa Convencional y No Convencionales
Acorde a la información entregada el Aumento Total de Cobertura parael período
de análisis, es el siguiente:
1991
Programa Convencional
Programas No
Convencionales
%
Aumento
Sala cuna
Nivel Medio
Transición
Sub Total
- Jardines Familiares
4.548
33.492
22.366
60.406
12.411
Planificado
a
Diciembre
1992
4.546
34.859
23.001
62.406
16.595
- Sala Cuna en el Hogar
- Jardines Estacionales
- Programa de Atención a
Párvulos
de
Com.
Indígenas
- Otros Programas
Sub Total
TOTAL
240
130
70
1.690
1.532
232
604,2%
604,2%
231,4%
--12.851
73.257
500
20.549
82.955
-59,9%
13,2%
-4,1 %
2,8%
3,3%
33,7%
* Programa de temporada
Junto con la información entregada, cabría consignar otros antecedentes referidos
al aumento de cobertura.
Por una parte, con el objeto de localizar y focalizar cada vez mejor la atención que
brinda la JUNJI a través de sus diversos programas, se reestudiaron los criterios planteados
en el año anterior, en relación a la situación de 1992, definiéndose el aumento de cobertura
del presente año, en base a los siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Factores de riesgo socioeconómico y biomédico de niños según estudio
UNICEF.
Presencia institucional (Participación J.U.N.J.I. en cada Región).
Capacidad de gestión (posibilidades de la Dirección Regional para atender
aumento de cobertura).
Cumplimiento de metas regionales, propuestas por cada Dirección Regional.
Situaciones de contingencia (temporales, sequías, etc.)
Cobertura presentada por cada Región para 1992.
Niños preescolares no atendidos en la Región.
Riesgo de la población infantil.
i)
Ubicación geográfica (zonas extremas o lugares de difícil acceso).
Acorde con estos criterios señalados, las Regiones se clasificaron en cinco
categorías, que indicaban la prioridad en cuanto a ampliación de cobertura, dentro de las
cuales debían buscarse aquellas comunas y/o sectores más vulnerables para implementar el
tipo de programa que fuera más necesario. Estas categorías fueron:
- Regiones tipo A
- Regiones tipo B
- Regiones tipo C
- Regiones tipo D
- Regiones tipo E
:
:
:
:
:
X
IX
IV, VI, VII, VIII, XII
XI
I, II, III, V, XIII.
Otro antecedente que habría que tener en cuenta en función a facilitar el ingreso de
menores de dos años, cuyas madres trabajan fuera del hogar, fue la extensión del horario
que en 1991 se hizo en 54 Salas Cunas, y que en 1992 se aplicó al 100% de las Salas
Cunas de la JUNJI. Esta medida responde a una de- las políticas preferenciales que el
Gobierno ha establecido, en el sentido de atender las necesidades de las madres que
trabajan en especial, las que lo hacen por cuenta propia y que son Jefas de Hogar, medida
que se logró con el apoyo de SERNAM.
Otro antecedente que cabe destacar es que, en función a la Política de Equidad, se
ha privilegiado tanto a través de los Jardines Familiares, como a través del Programa de
Atención a Minorías Étnicas, la atención a párvulos que se encuentran en zonas lejanas,
incluso de difícil acceso. De esta manera, se le está posibilitando a un sector de niños que
no habían tenido acceso a ningún programa pre-escolar, el participar en ellos, facilitándose
así una mayor igualdad de oportunidades, en relación a los niños que viven en zonas
urbanas, y que tienen por tanto mayor acceso a diversos recursos estatales y comunitarios.
Un último antecedente que cabría señalar respecto a cobertura, es el
funcionamiento de algunos de los Programas de la institución, en períodos tradicionalmente
considerados de "vacaciones". En tal sentido, tanto el Programa de Jardines Estacionales,
como algunos de los que constituyen el Programa de Atención a Minorías Étnicas, han
tomado la modalidad de funcionar todo el verano, cerrando cuando ya no se, necesita el
servicio (Jardines para Temporeras, o cuando él rigor del invierno no lo posibilita, en zonas
de difícil acceso. Esta modalidad ha implicado también cambios administrativos
importantes para los funcionarios de la institución, los que las han asumido
responsablemente, considerando el fundamento en que estas medidas se sustentan.
A modo de síntesis, y como forma de evidenciar el importante crecimiento que la
institución ha tenido en estos tres años, en beneficio de los párvulos de Chile, se presenta el
cuadro a continuación, con la Evolución de la Cobertura JUNJI, desde su creación hasta el
presente:
Cuadro Nº 6
Evaluación convencional J.U.N.J.I. 1971-1992
Año
(1)
Programa convencional
Cobertura Nº Jardines
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
198
1985
1986
1987
1988
1989
2.738
5.911
10.085
16.199
31.743
33.041
39.753
39.948
46.987
47:690
47.614
45.135
45.561
46.407
53.240
55.909
58.374
57.136
55.5379
33
70
123
179
382
364
414
407
417
402
392
367
368
368
405
428
428
427
426
Prog. convencional
Año
Programa no-convencional
Cobertura
Nº Centros
4.493
13.342
10.138
10.349
(2) 6.983
54
408
340
343
180
Programas no convencionales
Total
niños
atendidos
Cobertura
Nº
Cadel
Jardines
55.798
441
1991 60.406
1992
Planif. 62.406
a Dic.
465
43
442
63.163
Atención J. Esta- Otros
S.
Cuna C. Indig. cionales
en el
Hogar
12.411 240
70
130
-73.257
456
16.595 1.690
1990
(1) Fuente:
S.
Cuna
en el
Hogar
Total
niños
atendidos
2.738
5.911
10.085
16.199
31.743
33.041
39.753
39.948
46.987
47.690
47.614
45.135
45.561
46.407
57.733
69.251
68.512
67.485
62.362
Otros
6.880
J.
Familiares
232
Memoria JUN.J.I. 1973 - 1982
Memoria JUN.J.I. 1983 - 1989
(2) Además se atendieron con Convenio de Alimentación a 2.881 niños.
1.532
500
82.955
2.2.
EN RELACIÓN A LA CALIDAD DE LA ATENCIÓN
La labor en el plano de mejoramiento de la calidad de la atención que se pretende
en la JUNJI, continuó implementándose acorde a las orientaciones y lineamientos generales
que se plantearon desde el inicio de la actual administración (ver Memoria 1990, Políticas
institucionales y Lineamientos Técnicos). Asumiéndose siempre que el mejoramiento de la
calidad, ya sea educacional o en los planos de la asistencialidad, es un largo y complejo
proceso, donde concurren múltiples factores, no siempre de fácil implementación, se han
tomado una serie de medidas tendientes a ir facilitando este mejoramiento. Estas, unidas a
los aportes que hará el MECE en tal sentido, contribuirá paulatinamente al mejoramiento de
los diferentes programas en sus respectivas etapas, es decir, en su planificación, aplicación
y evaluación. Acorde con lo planteado en 1991 y a lo transcurrido de 1992, se han llevado a
efecto las siguientes acciones de tipo general, para ambos tipos de Programas
(Convencional y No-Convencional).
2.2.1. MEDIDAS GENERALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
(Para Programa Convencional y No-Convencional)
a)
Reforzamiento del Programa de Capacitación para el personal docente
Esta medida se ha estado desarrollando tanto a través de cursos, charlas y talleres
generados a través de los docentes con que cuenta la propia institución, como también a
través de la contratación de profesores externos, acorde al Programa de Capacitación
existente. Estas actividades se han organizado centralmente en función a "Escuelas de
Verano" y de "Invierno", aprovechándose así los períodos de menor asistencia delos niños,
además de realizarse otras de estas actividades durante el año. El énfasis de esta
capacitación, se ha centrado en los criterios de calidad curricular, en las características
específicas de los nuevos programas, y en la Administración de Jardines infantiles.
Del conjunto de cursos que se han desarrollado, algunos se hicieron desde
Dirección Nacional y otros desde las propias Direcciones Regionales, acorde a sus
necesidades. Los que se programaron desde Dirección Nacional en 1991, empleando los
propios recursos docentes institucionales, fueron los siguientes:
Curso
Docentes
de Vicepresidente y
Jefe
Depto.
Técnico Pedag.
Equipo
Téc.
Nac. y Reg.
Administración Vicepresidente y
Depto.
de
Jardines Jefe
Administrativo
infantiles
Docentes
externos
Dirección de J. Jefe
Depto.
Infantiles
Administra-tivo,
Jefe de Personal
Actualización
Equipo
Téc.
En Nut. y Salud Nacional
Capacitación en Equipo
Téc.
En Nut. y Salud Nacional
Capacitación en Equipo
Téc.
Progr. Sala Cuna Nacional
en el hogar
Capacitación en Equipo
Téc.
Prog. J. Famil.
Nacional
Desarrollo
currículos
activos
Tipo de
Cantidad
Regiones
participantes
480
Región Metropolitana
Educadoras
I a la X Región y
Pedagógicas y
Región de Magallanes
Asistentes
de
Educación
Parvularia
Región Metropolitana
Directoras
de 50
Jardines
infantiles
Directoras
de 212
Jardines
infantiles
Equipo Técnico 23
Regional
Equipo Técnico 23
Regional
Equipo Técnico INI.17
Regional
y INT. 24
Educadoras
FIN. 24
Equipo Técnico INI 207
Regional
y INT 193
Asistentes
de FIN. 100
Educ. Parv.
Capacitación en Equipo
Téc. Equipos Técnico 83
Prog. J. Estac.
Nacional
Regional
y
Docente Externo Asistentes
de
Educ. Parv.
TOTAL PARTICIPANTES: 1.413
VIII – X y Región
Metropolitana
Todas las Regiones
Todas las Regiones
III - Metropolitana y
IX Región
Todas las regiones
III a VI Región
A su vez, los cursos o talleres pare docentes y técnicos que se realizaron durante
1991, utilizando el ítem de Capacitación para ello, y que programaron las Direcciones
Regionales fueron los siguientes:
CURSOS
Participantes
REGIONES
- Experiencia activa
30
Metropolitana
- Cómo hacer proyectos educativos participativos
40
Metropolitana
- Práctica para una iniciación musical en el Jardín
21
Metropolitana
infantil
- Trabajo con adultos
36
Metropolitana
- Comunicación y Metodología Participativa
4
XII
Región
y
Metrop.
- Jornadas y Seminarios
14
V y Metropolitana.
Además de los talleres permanentes que cada Dirección hace en relación alas
necesidades de los equipos de cada región.
TOTAL DE PARTICIPANTES
145
Por tanto, a modo de síntesis durante 1991, la capacitación a los funcionarios
docentes y técnicos en general, se realizó acorde al siguiente detalle:
- Cursos programados desde Dirección Nacional
- Cursos programados desde Direcciones Regionales
TOTAL DE PARTICIPANTES CAPACITACIÓN 1991
1.413
145
1.548
En 1992, los cursos y capacitaciones desarrolladas hasta la fecha de este informe
han sido los siguientes:
a)
CON RECURSOS iNSTITUCIONALES:
ACTIVIDAD
Participantes
REGIONES
- Capacitación en Jardines Familiares
350
- Capacitación en Sala Cuna en el Hogar
93
- Capacitación en Programa de Atención
a Minorías Etnicas
26
- Programa Jardines Estacionales
SUB TOTAL
15
484
Todas
las
Regiones
Todas
las
Regiones
I, II, V, VIII,
IX, X, XI,
Dirección Nac.
IV, V
b)
CON RECURSOS PROVENIENTES DEL ÍTEM DE CAPACITACIÓN:
ACTIVIDAD
- Relación humana y comunicación
Participantes REGIÓN
365
I, II, IV, V, VI,
VIII, IX, X, VIII
- Desarrollo Personal
50
I, VIII
- Folclore Musical infantil
24
IV, XIII
- Expresión Corporal
45
V, VII
= Técnicas Plásticas
20
VIII
- Expresión y creatividad
25
XI
- Estimulación de la sensibilidad
40
XIII
- Nuestro cuerpo instrumento de comunicación y
40
XIII
expresión
- Problemas de aprendizaje
15
III
Diseño de Proyectos en el ámbito social
40
XIII
- Planificación diaria en currículo integral
120
XI, II
- Características psicosociales del párvulo
40
XIII
- Desarrollo infantil a través del juego
40
XIII
Literatura infantil
40
XIII
- Metodología participativa
30
VII
- Formulación de proyectos educativos
10
I
- Educación popular y/o participativa
20
XII
- Trabajo con adultos
4Ó
XIII
- Cómo favorecer el trabajo en equipo
40
XIII
- Primeros Auxilios
40
XIII
- Capacitación en Programas Radiales
4
XII y Dirección
Nacional
- Capacitación en Programa Computacional para Jard.
9
Metropolitana y
Inf.
Direc. Nacional
SUB TOTAL
1.107
c)
CON CARGO AL PROGRAMA MECE:
ACTIVIDAD
- Perfeccionamiento a Directivos
-
Perfeccionamiento
Regionales
- Perfeccionamiento
Regionales
SUB TOTAL
a
Equipos
a
Equipos
Participantes
REGIÓN
20
Todas las Reg. y
Direc. Nac.
Técnicos 37
Metropolitana y
Sur
Técnicos 94
Metropolitana y
Norte
151
Por tanto, hasta el momento, la capacitación en 1992 a los Equipos Técnicos y
Docentes, se ha dado según el siguiente detalle:
- Capacitación con recursos institucionales
- Capacitación con recursos provenientes del ítem Capacitación
- Capacitación con recursos provenientes del Programa MECE
484
1.107
151
TOTAL DE PARTICIPANTES CAPACITACIÓN 1992
1.742
Por tanto, acorde a has acciones realizadas hasta el momento, un total de 3.290
funcionarios a cargo de labores técnicas o docentes, han participado en actividades de
capacitación que dicen relación en especial, con los nuevos lineamientos técnicos, y con los
nuevos Programas que se están implementando. A partir de 1991 en adelante, habría que
empezar a agregar el aporte de la otra línea de perfeccionamiento que posibilita el programa
MECE, es decir, los Talleres de integración Local, los que se agregan al perfeccionamiento
piramidal, reformándose así los recursos con que cuenta la propia institución para el
perfeccionamiento y capacitación.
b)
Continuación del Criterio de Planteamiento de metas técnicas, en forma
descentralizada
En función a una mayor regionalización y autonomía, a partir de 1991, se ha
normado que las Metas Técnicas sean propuestas por cada Región de acuerdo a la
realidad de los Jardines infantiles y Jardines Familiares, tomando en cuenta los resultados
históricos y reales que han tenido en cada aspecto y la factibilidad de una efectiva
implementación.
Los factores técnicos en los cuales tradicionalmente la Junta Nacional de Jardines
infantiles ha planteado sus Metas institucionales han sido:
-
Recuperación de párvulos con déficit psicomotor;
Recuperación de párvulos desnutridos;
Matrícula y asistencia de párvulos;
Niveles máximos de deserción;
Focalización social; y,
Participación de las madres en el proceso educativo del Jardín.
A estos aspectos técnicos se están agregando otros de índole más cualitativa
basados en las nuevas Políticas institucionales, y en los nuevos Programas que se están
aplicando, como son por ejemplo: participación de la Comunidad, Creatividad Curricular,
Desarrollo de Currículos Activos, etc.
c)
Reforzamiento con nuevos supervisores, de los Equipos Técnicos Regionales, a
fin de poder apoyar mejor el desarrollo de los diversos Programas existentes.
En 1991, se reforzaron los Equipos Técnicos de las Regiones con mayor cobertura,
con 12 nuevas Educadoras de Párvulos-Supervisoras, facilitándose así en forma especial, la
implementación del aumento de cobertura a través de los Programas No-Convencionales.
Para 1992, a través del Programa MECE, se consideró el ingreso de 43 nuevos Supervisores
de las tres disciplinas: educación parvularia, desarrollo social y nutrición, para mejorar los
coeficientes de supervisión de la institución, muy en especial de los Programas
No-Convencionales. Esto porque requieren necesariamente y frecuentemente el apoyo de
profesionales, dadas sus características de funcionar a través de agentes no-convencionales,
que son los que actúan directamente con los niños.
La incorporación de estos nuevos supervisores, se hizo efectiva a partir del primero
de Agosto de 1992, comenzándose con ellos también una descentralización de tipo técnica,
al ubicarse parte de estos equipos técnicos, en capitales de provincias, posibilitando as( un
acceso más rápido a las localidades apartadas de la capital regional. Esta medida unida a la
incorporación de 4 camionetas para las regiones más grandes, facilitará cada vez una mejor
y más frecuente supervisión, que llevará a un desarrollo más adecuado de los Programas en
curso.
d)
Mejoramiento de la calidad del Programa de Alimentación Preescolar (P.A.P.)
Todo a nivel de Jardines infantiles, como en los Jardines Familiares, a partir de
1991, se han tomado una serie de medidas tendientes al mejoramiento del P.A.P. Estas
dicen relación con:
o Reemplazar el sustituto lácteo que se otorgaba al desayuno y en las onces,
por leche al 26% de materia grasa, con agregado de cereal o saborizante,
lográndose así una mejor aceptabilidad. En 1992 se aplicó esta medida en el
100% de los establecimientos.
o Igualar la alimentación de los Jardines Familiares a la de los Jardines
infantiles, en cuanto a la calidad de los alimentos, incorporándose al sistema
de alimentación tradicional. Esta medida abarcó al 100% de los Jardines
Familiares.
o Regionalizar las minutas, acorde a preparaciones y alimentos. regionales,
favoreciéndose así la pertinencia cultural de la alimentación y el
aprovechamiento de recursos alimenticios locales. En forma piloto, en el
Programa de atención a párvulos de comunidades indígenas, en el sector
mapuche, se ha llegado a flexibilizar la dieta acorde a aportes nutritivos
importantes de la cocina tradicional mapuche, debidamente estudiados y
comprobados por la nutricionista regional.
e)
Aplicación por primera vez del Test Denver, estandarizado a Chile, en los
diversos Programas de la Junta Nacional de Jardines infantiles, y optimización
del mismo
Hasta 1990, la Junta Nacional de Jardines infantiles, había evaluado el desarrollo
psicomotor de los párvulos partícipes de los diferentes Programas, a través de una versión
del Test Denver, el que si bien había sido revisado en una adaptación para el país, no había
sido sometido a la rigurosidad que supone una estandarización a nivel nacional. A partir de
1991, mediante un convenio suscrito con la Pontificia Universidad Católica, se obtuvo
la-versión estandarizada de este test, que había trabajado la Profesora E. Himmel,
aplicándose en ese año por primera vez a nivel nacional, proceso del cual se hizo posteriormente una optimización que está permitiendo que la medición del desarrollo de los
niños sea más confiable y válida. .
f)
Inicio de la creación de Centrales Pedagógicas, como apoyo a los Equipos
Docentes
A raíz de la capacitación dada en todo el país en función a incentivar el desarrollo
de Currículos Activos, se impulsó la creación de Centrales Pedagógicas en las diferentes
Direcciones Regionales, además de Dirección Nacional. Esto, con el propósito de ir
desarrollando paulatinamente un centro de documentación a consultar, a la vez que se
configure como una muestra de materiales didácticos interesantes realizados con las
comunidades educativas; y también como una instancia de intercambio de materiales
naturales o de deshecho sobrantes de las ,diferentes unidades educativas que pueden
beneficiar a otros. A partir de 1991, se empezaron a generar diferentes iniciativas
regionales tendientes a ir implementando esta idea, las que han dado hasta el momento los
siguientes resultados:
-
Región Metropolitana: Creación de una Central Pedagógica de tipo temporal a
fines de 1991.
IV Región: Creación de una Central Pedagógica definitiva a partir de 1992.
Dirección Nacional: Creación a partir del segundo semestre de la Central
Pedagógica Nacional, en las nuevas dependencias del Departamento Técnico
Pedagógico, ubicado en Darío Urzúa.
2.2.2. MEDIDAS TENDIENTES AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA
ATENCIÓN EN LOS JARDINES INFANTILES
a)
Mejoramiento de los Coeficientes de Personal a nivel de Salas de Actividades
En 1991, la incorporación de 54 Asistentes de Educación Parvularia para la
extensión horario del nivel de Sala Cuna, permitía a su vez, el mejoramiento del coeficiente
en lo que a personal Auxiliar se refiere. De esta manera bajo la proporción de una Auxiliar
cada 10 lactantes, a una cada 8. Similar medida se adoptó en 1992 con la totalidad de las
Salas Cunas restantes de la institución.
En 1992, como resultado de¡ Proyecto MECE, a partir de agosto, se inició la
incorporación de 82 Asistentes de Educación Parvularia en similar número de Niveles
Medios Mayores, de manera de posibilitar que la Educadora de Párvulos que atiende esas
salas y la de Transición, pueda centrarse aún más en la atención de los niños que egresan
del Jardín infantil, en particular, en lo que implica un mejor desarrollo de sus funciones
básicas a través de actividades de Apresto en un currículo activo.
b)
Aplicación en dos etapas (1991 y 1992), de un Proyecto Especial de inversión,
referido a mantención y equipamiento de los Jardines infantiles
En la asignación presupuestaria de,1991 y 1992, se logró la aprobación de un
Proyecto Especial de inversión, tendiente a reforzar la mantención y reparación de los
Jardines infantiles y a reponer parte de su equipamiento (mobiliario, frazadas, etc.).
Los montos de estos recursos a igual moneda, son los siguientes:
Cuadro Nº 7
Cuadro Comparativo de Costos para Mantención y Equipamiento en
conceptos iguales años 1988 - 1992
(Cifras en miles de pesos igual moneda)
ÍTEM
1988
MANTENCION
110.566
EQUIPAMIENTO 49.941
TOTAL
160.507
% VARIACIÓN
RESPECTO AÑO
ANTERIOR
1989
92.334
38.158
130.492
1990
131.308
61.461
192.769
1991
277.226
205.801
483.027
1992
300.277
232.792
533.069
- 18,7%
+ 47,7%
+ 150,6%
10,4%
Estos recursos, han permitido hacer las siguientes inversiones:
1991
1992
% DE RENOVACIÓN DEL EQUIPAMIENTO
30
75
NÚMERO DE JARDINES *
95
100
(Proyección
* Corresponde sólo a establecimientos atendidos especialmente con monto del Proyectó de
inversión.
c)
Llamado a concurso interno de "Proyectos de Mejoramiento Curricular"
Está medida, tendiente a fortalecer la autonomía y creatividad curricular de los
equipos de trabajo de los jardines infantiles para definir sus propios Proyectos de
Mejoramiento Curricular, se empezó a implementar desde 1990. Se ha vuelto a repetir
todos los años, lográndose en cada oportunidad un aumento significativo del número de
Jardines participantes. Como otra de los objetivos de esta medida que va con un incentivo
económico, es que cada Jardín adquiera los recursos materiales básicos para llevar a cabo
su Proyecto, se ha ido también aumentando los recursos asignados para ello, como se
detalla en el, cuadro a continuación:
NUMERO DE PROYECTOS PRESENTADOS
1990
1991
1992
25
121
187
RECURSOS ASIGNADOS
$ 3 .465.000 $ 8.195.000
(Moneda año 1992)
d)
Reforzamiento de los recursos asignados para la: compra de material didáctico
Considerando que el material didáctico es uno de los factores que facilita el mejor
desarrollo de currículos activos, junto con incentivar la creatividad de la comunidad
educativa en cuanto a aprovechar los recursos naturales que ofrece el medio en tal sentido y
lo que posibilita el material de desecho, se han ido incrementando paulatinamente los
recursos destinados a la adquisición de éste, como, se demuestra en el cuadro a
continuación:
AÑO
RECURSOS.
1989
1990
1991
1:992
63,864
70.611
79.973
1.07:037
ASIGNADOS M$
(Moneda año 1992)
Aparte de estos montos que son parte del presupuesto habitual de la institución,
durante 1992 se incrementará la norma de material didáctico, con los aportes extras que
involucra el Programa MECE, el que en función a este rubro significa un total de
$176.285.000 destinados a material para todos los Jardines infantiles.
2.2.3. MEDIDAS ESPECIFICAS TENDIENTES AL MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD DE LA ATENCIÓN EN LOS PROGRAMAS NO
CONVENCIONALES
Por tener cada programa no convencional características muy propias; el análisis se
hará por separado considerando lo propio de cada uno de ellos.
2.2.3.1. JARDINES FAMILIARES
a) Validación y diseño de la versión definitiva del programa
Como ya se ha informado en otros documentos institucionales anteriores, el
mejoramiento de este programa partió desde el diseño de una nueva propuesta que
considerara la superación de aquellas áreas deficitarias que en diferentes evaluaciones se
habían detectado como tales en el anterior programa Cadel, dándosele además una nueva
dimensión, que lo hiciera más atractivo y efectivo para las comunidades a atender. En tal
sentido, durante 1990 se hizo un Programa piloto del naciente "JARDÍN FAMILIAR", el
que se aplicó -siempre en una dimensión de prueba- a- nivel nacional durante 1991,
lográndose después de su evaluación en distintos contextos socioculturales; una primera
versión definitiva, que es la que se ha estado aplicando a partir de 1992 con el apoyo de
UNICEF. Este programa entre otras características se define como:
b)
-
Un Programa Educativo que desarrolla integralmente al niño en todas las áreas
(afectiva, sicomotora a intelectual) junto con un Programa de Alimentación que
aporta un 60% de los requerimientos nutricionales.
-
Un Programa que pretende la implementación de los objetivos educativos a través
del desarrollo de currículos donde el niño asuma un rol eminentemente activo, y
donde la pertinencia cultural tenga una presencia significativa, acorde al medio en
que cada Jardín Familiar está inserto. Este planteamiento se lleva a cabo a través de
un programa semi-estructurado, por tanto flexible, que aplican las Asistentes de
Educación Parvularia, con la colaboración de la familia. Dentro de esta línea, se ha
incentivado en particular la aplicación del Juego de Rincones, como recurso
efectivo para facilitar una mayor autonomía y creatividad en los niños.
-
Un Programa que pretende ir incentivando en forma creciente la participación activa
de todos los miembros de la familia, tanto en el proceso educativo que se desarrolla
con los niños como en la generación y mantención de cada uno de estos centros
educativos, de manera que puedan -cada vez- ir respondiendo mejor a las diversas
necesidades de las familias y de la comunidad.
Contratación del personal de Asistentes de Educación Parvularia por tiempo
completo, para un adecuado desarrollo del programa
Acorde a la situación detectada en 1990, en cuanto a que parte importante del
personal que se desempeñaba en el CADEL, estaba contratada sólo por media jornada, es
decir, con una destinación para atender solamente a los niños, a partir de 1991, se amplió la
contratación a jornada completa a la totalidad de las asistentes de Educación Parvularia. De
esta manera se visualizó que se podrían realmente realizar, las demás actividades que
involucra el desarrollo de este programa y que dicen relación en particular con la
preparación del trabajo con los niños, como igualmente el trabajo con la familia y la
comunidad, aspectos que son clave en la realización de este programa, atendiendo al hecho
que para su adecuado funcionamiento se requiere del aporte permanente y comprometido
de la familia.
c)
Mejoramiento y reforzamiento de la norma de material didáctico para los
Jardines Familiares
A partir de 1991, se empezó a aplicar una nueva norma en relación al material
didáctico, incrementándose notoriamente la que existía, como se demuestra en el cuadro a
continuación:
Nº DE ELEMENTOS
VALORIZACIÓN DE LA NORMA $
d)
CADEL
JARDÍN FAMILIAR
21
30
63.470 x centro
99.960 x centro
Creación de material de difusión de apoyo para el conocimiento y extensión del
programa
A partir de 1991, se empezó a diseñar diferentes materiales tendientes a dar a
conocer a diferentes niveles, las características del programa, Jardín Familiar. En tal
sentido, se realizó para las autoridades comunales, un folleto explicativo, y para las
comunidades y familias en general, se creó un video, un díptico y un afiche alusivo.
e)
Definición de un sistema de evaluación de los aprendizajes de los niños, y del
Programa en sí mismo
Con el propósito de contar con un referente general sobre el desarrollo de los niños
se tomó la medida de aplicar el Test Denver en su versión estandarizada, en una muestra
representativa de los Jardines Familiares, junto con ello se procedió a contratar un
evaluador externo, para evaluar el Programa y otros aspectos que son esenciales en su
aplicación.
2.2.3.2. SALA CUNA EN EL HOGAR
a)
Validación y diseño de la versión definitiva del programa
Durante 1990, se procedió a diseñar a implementar en forma piloto, la primera
propuesta de este nuevo programa a destinado a potenciar el rol educativo de la familia con
los niños menores de dos años. Durante 1991, con el propósito de validarlo en diferentes
contextos, se aplicó tanto en el norte, como en el sur del pass, además de dos aplicaciones
en la Región Metropolitana. A raíz de esta validación, se hizo un reformulamiento para su
aplicación a nivel nacional, la que comenzará a aplicarse en una primera versión definitiva
a partir del segundo semestre de 1992.
Este programa pretende favorecer el desarrollo integral del niño a través de las
diferentes acciones que se desarrollan tanto en un local al cual asisten durante una mañana
a la semana como a través de las visitas domiciliarias que realizan los Educadores de
Párvulos, y por la estimulación que realizan los propios padres a partir de un "Manual de
Trabajo". Este manual que tiene un carácter semi-estructurado permite flexibilidad a los
padres en la selección y creatividad de las situaciones de estimulación a desarrollar con sus
hijos.
b)
Implementación de la norma establecida en cuanto a material didáctico para
el desarrollo del programa
La norma definida para la realización de este programa, postulada por el
Departamento Técnico Pedagógico, se implementó al 100% en la totalidad de las Sales
Cunas que se han creado. A ésta dotación de material, habría que agregar algunos aportes
de UNICEF, tendientes a incrementar la "Biblioteca de Consulta" que tienen los padres, en
cada centro, en relación a la atención de los menores de dos años.
c)
Creación de material de difusión, para el conocimiento y extensión del
Programa
A partir de 1991, se crearon un conjunto de medios destinados a apoyar tanto a
nivel de las autoridades, como de las comunidades y de las familias, el conocimiento de
este Programa. En tal sentido se elaboró un video, un afiche, un folleto y un díptico, los que
se han repartido tanto en la expansión de 1991 como en la de 1992.
d)
Definición de un sistema de seguimiento y evaluación de los niños partícipes
del programas y del programa en sí mismo
Durante 1991, se implementó un sistema de registro por parte del Departamento
Técnico Pedagógico de los niños participantes del programa tanto en sus aspectos
educativos como nutricionales. En lo educativo, en lo que concierne al desarrollo de los
niños, se extendió la aplicación estandarizada del Test Denver, como un referente general,
aunque la evaluación más cualitativa descansa en los instrumentos que crean y aplican las
Educadoras de Párvulos. En cuanto a la evaluación del Programa, se contrató una
evaluadora externa para tener los elementos para su mejoramiento.
2.2.3.3. JARDINES ESTACIONALES
a)
Diseño de un Programa Educativo especial, destinado a párvulos de sectores
agrícolas
Acorde a la evaluación realizada de la experiencia piloto aplicada en el Verano de
1991, se detectó la importancia de contar con un Programa semi-estructurado especialmente
destinado para favorecer el desarrollo de los niños partícipes de este Programa dentro de los
planteamientos de favorecer los criterios de calidad curricular que se postulan en la
institución, pero con fuerte énfasis en la pertenencia cultural. El fundamento que llevó a la
realización de este Programa, fue el de salvaguardar la atención de los niños. que
participan, de un enfoque netamente asistencial o de "guarderías", tendencia que se había
detectado en otras experiencias. En tal sentido, la propuesta curricular que se desarrolló, no
sólo parte de establecer las características que tiene un párvulo de sectores campesinos, sino
que ofrece acorde a ello, un conjunto de objetivos, actividades y sugerencias metodológicas
para favorecer el desarrollo de los niños acorde a las posibilidades que ofrece su medio, la
estación veraniega y el breve periodo en que éste funciona.
b)
Mejoramiento del coeficiente de personal, para un adecuado desarrollo del
Programa
Considerando la evaluación realizada del Programa piloto de 1991, se decidió para
su extensión a nivel nacional que, para un adecuado desarrollo, se requerían dos Auxiliares
de Educación Parvularia por cada sala, atendiendo al hecho de lo extenso de la jornada y de
trabajarse con grupos heterogéneos.
c)
Diseño de un sistema de Evaluación del Programa, para su optimización
Considerando la situación que, el Verano de 1992, fue la primera ocasión en que se
aplicaba el Programa a nivel nacional, y de haber, por tanto, diferentes situaciones que se
implementaron por primera vez: coordinación con SERNAM y DIGEDER, prueba de la
Guía Curricular, etc., se diseñó un sistema tendiente a evaluar el programa en sus diversas
instancias, para optimizar su aplicación en la próxima temporada.
2.2.3.4. PROGRAMA DE ATENCIÓN A PÁRVULOS DE COMUNIDADES
INDÍGENAS
Dadas las características tan especiales de las comunidades a atender y el delicado
problema socio-cultural que encierra la atención a los párvulos de las etnias indígenas
chilenas, se diseñó un Programa flexible que pretende cuidar aspectos de calidad en sus
diversas etapas, caracterizándose, entre otros aspectos, por:
-
Basarse en estudios socio-antropológicos de cada comunidad a atender.
-
Propiciarla permanente participación de las familias, comunidad y lideres, en el
desarrollo de cada una de las fases del programa: diseño, aplicación y evaluación, de
manera que responda a las diversas necesidades por ellos aspiradas.
-
Realizar una guía curricular específica para cada cultura indígena, que favorezca la
identidad cultural, la presentación de sus valores más significativos y una adecuada
interacción y participación en la cultura regional, nacional y occidental.
-
Contratar como agentes educativos para el trabajo permanente con los niños,
representantes de la propia comunidad, quienes reciben capacitación en educación
parvularia, además del Programa Cultural.
2.2.4. AVANCES LOGRADOS COMO RESULTADO DE LAS DIFERENTES
MEDIDAS TOMADAS, Y ASPECTOS A CONTINUAR FAVORECIENDO
Si bien es cierto que algunas medidas han comenzado a aplicarse desde hace poco
más de un año, y otras están recientemente desarrollándose, es factible señalar algunos
avances que ya se detectan en aspectos que se consideran como esenciales, en función a las
Políticas institucionales y a los Lineamientos técnicos entregados, por lo que se evidencia
como fundamental seguir fortaleciéndolas. Entre ellas mencionamos las siguientes:
2.2.4.1. En relación al Programa de Jardines infantiles
a)
Incremento de la participación de los Jardines infantiles y de las Direcciones
Regionales en el planteamiento de sus metas y de sus líneas de mejoramiento
curricular
En la evaluación realizada por el Departamento Técnico-Pedagógico del trabajo
realizado en 1991, se consignó que el 100% de las Regiones planteó sus metas regionales,
utilizando para ello diversos procedimientos, haciéndose en la mayoría de los casos, a partir
de lo propuesto por los propios Jardines infantiles, o a través de talleres realizados con las
Educadoras-Directoras. En función al planteamiento de metas cualitativas, se detectaron
mayores dificultades para su planteamiento, como igualmente en relación a los
procedimientos para evaluarlas, pero se continúa incentivando el preocuparse de estos
aspectos.
En la elaboración de los Planes Generales, se detectaron diferentes grados de
participación de la comunidad educativa, cambiando así el carácter un tanto unipersonal
con que se hacían anteriormente. Se detecta riqueza en la información obtenida para el
diagnóstico, aunque se evidencia también que se hace necesario un mayor análisis de estos
antecedentes, en función a los objetivos planteados.
La participación de los Jardines en el Concurso de Proyectos de Mejoramiento
Curricular, ha ido en aumento todos los años, evidenciándose en el desarrollo de. ellos
interesantes aportes de creatividad curricular y de participación de toda la comunidad
educativa, tanto en su planificación, aplicación como evaluación. Los aportes pecuniarios
para la compra de los materiales que cada Jardín considera como esenciales, también ha
sido una medida adecuada y bien aceptada que habría que seguir apoyando.
b)
Aplicación de los criterios de calidad curricular
En relación a los criterios de calidad curricular, la evaluación del Departamento
Técnico Pedagógico del trabajo de 1991, expresa: "en general se pudo observar la
preocupación por mejorar la calidad educativa de los Jardines infantiles favoreciendo el rol
activo del niño, implementando Juego de Rincones y considerando, en algunos casos, la
pertinencia cultural".
En cuanto a la participación activa de los niños y padres en la ambientación de las
salas de actividades, se señala también que se detecta una tendencia a una mayor ingerencia
en este aspecto.
La creciente participación de Educadores y Auxiliares, en los diversos cursos
vinculados con los criterios de calidad curricular, puede considerarse también como un
indicador del interés por mejorar en estos aspectos.
c)
Mantención o mejoramiento de los indicadores cuantitativos referidos a
Jardines infantiles
En función a la relación Matrícula-Capacidad de los Jardines, en los años 89, 90
y 91, se ha mantenido en un 98%, dándose una situación similar en lo que concierne a la
relación Asistencia-Matrícula, que se mantiene en un 79% para los mismos tres años. Sin
embargo, en lo que se refiere a deserción de los párvulos de Jardines Infantiles, se detecta
en 1991 una baja de 1.76% a nivel nacional en relación a 1990. En función a una
interpretación. sobre la baja de este indicador, podría señalarse a modo de hipótesis, que el
mejoramiento curricular podría ser uno de los factores que inciden en ello, situación que
cabría investigar.
En cuanto a los indicadores sobre el desarrollo psicomotor de los niños, por el
hecho de que se está usando por primera vez el test Denver Estandarizado a nivel nacional,
los resultados no son comparables con los años anteriores, y sólo podrá hacerse en relación
a los años venideros. Sin embargo, sobre este aspecto, cabría hacer la observación que en
la evaluación de los aprendizajes de los niños, está enfatizándose que, por sobre la
medición que entrega el Test Denver, sea complementada con una evaluación de tipo
educativa, a través de instrumentos que crea el propio educador en función a los objetivos
que plantea como relevantes en función a sus niños.
2.2.4.2. En relación a los Programas no convencionales
a)
Jardines Familiares
En relación a la matrícula, se observa, una alta demanda en el programa de Jardines
Familiares, ya que en la mayoría de las regiones (9) los porcentajes de matrícula en relación
a la capacidad es igual o superior al 100%. El promedio nacional en 1991 fue de un
101,5%, manteniéndose en general la tendencia observada desde 1990 a superar la
capacidad existente. En cuanto a la relación Asistencia Matrícula en 1991 se logró un
porcentaje de un 72,5%, aumentando levemente lo alcanzado en el año 1990. En lo que a
deserción se refiere, en 1991 se logró una significativa baja de lo acontecido en 1990,
antecedente que aparece como interesante de comentar, ya que a modo de hipótesis, podría
suponerse que el cambio de programa y las diferentes medidas tomadas a partir de 1991,
dieron como resultado -esta mayor permanencia de los niños en el programa.
En cuanto al número de madres que colaboran en los Jardines Familiares, ha
aumentado la proporción en función a los párvulos, dándose en 1991, un promedio de 18,4
párvulos por madre, cifra que es mejor que lo que se logró en 1990 que era de 20 niños por
una madre colaboradora. A estos antecedentes, se podrían agregar los que entregó un
estudio realizado en una muestra representativa, basada en la opinión de las Auxiliares, en
función a la participación de otros miembros de la comunidad como adultos (que no son
apoderados de los niños del Jardín), de jóvenes y de niños. En ella se detectó que la
participación de los adultos en el trabajo educativo se daba en un 41,4% de los casos, a
través de situaciones como conversar sobre su trabajo a los niños (un 21,2%), o tocar un
instrumento musical (13,1%), además de otras actividades. En relación a la participación de
otros niños de la comunidad en el trabajo educativo, se detectó que ésta se daba en un
24.,2% de los casos, centrándose básicamente en función a compartir d(as recreativos
(17,2%), y en cuanto a hacer presentaciones artísticas (6,1%).
Todos estos antecedentes, podrían interpretarse como un mejoramiento de la
participación de la familia y la comunidad en el Programa de Jardines Familiares, respecto
al Cadel, como consecuencia de los diferentes cambios que se realizaron en él. Sin
embargo, se detecta igualmente que la participación de las madres y de la comunidad,
podría mejorarse sustantivamente tanto en cantidad como en calidad, lo que se visualice
como una línea de trabajo importante para el año 1992 y siguientes.
En relación a resucitados sobre el desarrollo psicomotor de los niños que asisten a
Jardines Familiares, debido a que este programa tomó una dimensión integral, se cambió el
instrumento de medición, aplicándose el Test Denver en su versión estandarizada, razón por
la cual no se pueden comparar los datos con los años anteriores. En todo caso, en 1991 con
la primera aplicación que se hizo con este test, se detectó en una muestra representativa un
86,3% de niños con un desarrollo normal, un 12% como dudoso y 1,7% como "anormal".
En función a uno de los aspectos que se consideran como fundamentales para el
mejoramiento de la calidad curricular, y que dice relación con que el niño asuma
efectivamente un rol activo en su aprendizaje, también el estudio ya citado, entrega
antecedentes sobre el particular. Este aspecto entre otros, se está tratando de favorecer
mediante la implementación de "Juegos de Rincones" en los Jardines Familiares; al
respecto, la evaluación entrega los siguientes resultados, que se derivan de un cuestionario
aplicado a las Auxiliares de Educación Parvularia:
Número de Rincones trabajados
Tipo de modificaciones efectuadas
en rincones
Implementación de rincones
distintos a casa y construcción
Rincones con pertinencia cultural
3
4 rincones
5 - 6 - 7 rincones
2 rincones
1 rincón
No ha variado
Se han sustituido
Se han ampliado
Sí
No
Sí
No
47,5%
21,2%
18,2%
12,1%
1%
42,4%
41,4%
16,2%
92,9%
2%
97%
Como comentario a estos antecedentes, cabria señalar que al parecer este recurso
-Juego de Rincones, que posibilita autonomía, capacidad de decisión, etc, se está
implementando en la mayoría de los Jardines Familiares, dándose en diferentes grados y
formas de aplicación. En lo que se refiere al criterio de pertinencia cultural, se detecta que
no se incorpora todavía, o quizás no se tiene una clara percepción de su aplicación en los
rincones existentes, aspecto que tendría que trabajarse a futuro.
En relación a los resultados de tipo nutricional, en 1991 se redujo la desnutrición en
un 27% a nivel nacional, dándose niveles de recuperación muy importantes-en las
siguientes Regiones: III (50%), VII (43,1%), VI (38,4%) y IV (34,5%).
b)
Sala Cuna en el Hogar
En relación a este Programa, los estudios realizados sobre el periodo de
funcionamiento que se dio entre Septiembre y Diciembre de 1991, arrojan los siguientes
antecedentes: la matrícula de los párvulos en relación a la capacidad fue, a nivel de las
seis Salas Cunas implementadas, de un 97,07% y en algunas de ellas, como la de Maipú y
Vallenar, sobre el 100% de su capacidad. Esto se podría interpretar como positivo para un
programa que se aplica por primera vez, y que rompe con los esquemas tradicionales
conocidos por las familias. En cuanto a la relación asistencia-matrícula, se dio a nivel de
las seis experiencias un porcentaje promedio de un 63,46%. Sin embargo, en la Sala Cuna
de Maipú se dio un 80,04%, lo que podría interpretarse como una situación mejor,
sustentada por el hecho de ser la única que se había iniciado el año anterior, y que refleja
que cuanto hay una comunidad de padres que evidencia los aportes de este programa, se
produce una mayor asistencia a éste. Habría que hacer la observación que esta asistencia se
refiere sólo a la participación de la familia can un niño en la media jornada en que asiste al
local que hace de centro, ya que el resto del programa, es decir, la estimulación tanto de los
padres como la de la Educadora continúa en el hogar. En este sentido, es mucho más
importante el antecedente sobre la deserción al programa, ya que éste si evidencia un
abandono total a las diferentes formas en que éste se implementa. Al respecto, la deserción
de los niños a este programa en los cuatro meses estudiados, alcanzó sólo a un 12;3%, cifra
que es menor a todos los porcentajes alcanzados en los demás programes de la institución.
Entre las causas de la deserción se encuentran-el cambio-de domicilio del grupo familiar,
problemas de salud del párvulo, ingreso de la madre al mercado laboral y resistencia del
padre frente al programa (machismo).
En cuanto al desarrollo psicomotor de los niños, dado el hecho que se aplicó el test
Denver en una oportunidad y considerando además lo corto del periodo a evaluar, no se
puede señalar alguna observación válida. Sin embargo, hay algunas situaciones que se
dieron referidas a la presencia de niños con síndrome de Down y otras limitaciones, que
cabe destacar como aspectos positivos que el programa permite. Igualmente, se dieron
algunos casos de madres con leve retardo mental que también fueron acogidas en el
programa con sus niños, siendo de particular importancia para ambos, la experiencia global
que este programa entrañaba con la consiguiente estimulación a interacción con otros
adultos y niños.
Las evaluaciones de las madres, en cuanto a lo que significó este programa, tanto
para ellas como para los niños, son positivas. En lo que a los niños se refiere, hacen
mención a los cambios que se dieron en los niños como producto del programa; y en cuanto
a ellas señalan las modificaciones que se dieron en sus pautas de crianza, así como en su
conocimiento sobre el desarrollo integral del niño, junto con la conciencia del valor de la
estipulación en este proceso. También señalaron como relevante que este programa elevaba
su autoestima y les posibilitaba salir del "encierro doméstico" y compartir con otras madres
para realizar otros tipos de actividades, como la formación de grupos folclóricos y otros.
c)
Jardines Estaciónales
En función a detectar si efectivamente el programa llegó a quienes eran sus
principales destinatarios, un estudio realizado en 1.065 párvulos detecta que, efectivamente,
un 96% de los niños asistentes eran hijos de madres temporeras. En relación a los índices
asistencia-capacidad, y asistencia-matrícula, ambos son relativamente bajos; si se
comparan con los de otros programas dé la institución. Esto se interpretaría como una
resultante esperada, dado el hecho de ser éste un sector al que por primera vez se atendía,
por lo cual habían situaciones que todavía no estaban del todo consideradas para su mejor
resultado. Ejemplo de ello; es la falta de adultos que se responsabilizaran por el traslado de
los niños al centro, o la falta de movilización para llevarlos desde sectores distantes, o los
cambios de los horarios de trabajo de las madres, a los originales considerados. Cabría
señalar como una situación favorable para el desarrollo del programa que, en aquellos casos
en que los empresarios apoyaron el traslado de los niños con movilización, mejoró
notoriamente la asistencia de éstos, aporte que habría que tratar de extender en las
experiencias a futuro.
En relación al Programa Educativo, especialmente diseñado por la JUNJI, que se
aplicó por primera vez, las Auxiliares y Educadoras que aplicaron el programa señalaron
que trabajaron con sus objetivos en un 86,66% de los casos, y que éstos eran adecuados
para los Jardines Estacionales en un 93,33%. En cuanto a la implementación de rincones
en los Jardines, se señaló que este recurso se implementó en un 95,55% de los casos,
dándose a través de rincones internos y externos, los que se utilizarían en un 82,22% en
forma diaria, según lo que expresan las Auxiliares y Educadoras.
En cuanto a la aplicación del Programa de Alimentación Preescolar, dado el
hecho que este sector de niños se atendía por primera vez en un número significativo, se
hizo un estudio sobre la aceptabilidad de los alimentos, con el propósito de conocer los
hábitos de los niños al respecto. Las pérdidas globales de alimentos en este programa, fue
de un 10,4%, cifra que se considera bastante aceptable, dado que los niños en estudio no
tuvieron en su mayoría ,un tiempo de adaptación previo.
En cuanto a aspectos generales del Programa, se visualizó como importante
mejorar las coordinaciones con las demás instituciones involucradas en éste, y destinar
mayor tiempo a la capacitación del personal. Junto con ello, se detectó como esencial que
instituciones especializadas en el tema, estudien en profundidad la ubicación de las madres
temporeras, sus organizaciones, sus períodos laborales por región y localidad, y sus
necesidades más especificas respecto a la atención de sus niños, para poder focalizar cada
vez mejor él Programa.
d)
Programa de atención a Párvulos de Comunidades indígenas
Siendo eminentemente cualitativo y especifico el desarrollo de cada uno de los
programas que atiende a los párvulos de las diversas comunidades indígenas, no cabe hacer
una evaluación de tipo cuantitativa sobre éstos, y más aún cuando el tiempo que llevan en
curso, es muy corto, considerando la complejidad socio-cultural y educativa que cada uno
de ellos involucra.
Sin embargo, hay algunos aspectos que ya se han evaluado, que aparecen como
importantes de destacar, y que habría que cuidar y seguir profundizando en las diferentes
experiencias. Uno de estos, dice relación con la participación de los líderes culturales y de
la comunidad en general, ya sea en la planificación, como en el desarrollo y la evaluación
de las experiencias. En todos los casos, el aporte es especialmente significativo, debiendo
buscarse procedimientos para seguir incrementando esta participación en todo el desarrollo
del programa ya no solamente en algunas de sus fases como ha sucedido en algunas de las
experiencias. Por otra parte, la contratación de jóvenes de la misma comunidad para el
trabajo directo con los niños, aparece en términos generales como muy aportador, salvo
cuando se dan situaciones de poca identidad cultural, situación que no siempre es fácil de
contar, considerando los fuertes procesos de culturación que las comunidades indígenas han
tenido.
Otro aspecto que se detecta como interesante en este Programa, es la mayor
consideración y conocimiento que los habitantes de las localidades donde están insertos
estos Jardines van asumiendo en función a las comunidades indígenas, lo que es un aspecto
que también este programa deseaba favorecer.
En función a los niños, en todos los casos se detecta un avance en cuanto a
favorecer su identidad cultural y su desarrollo en general, a la vez que se refuerzan las
relaciones con su familia y comunidad.
Como aspectos esenciales a seguir fortaleciendo, se detecta la necesidad de
continuar enriqueciendo las diferentes guías curriculares que se han elaborado para cada
caso, con nuevos aportes que la misma comunidad y los técnicos y profesionales
involucrados van detectando, durante el desarrollo de las diferentes experiencias. Por ello
mismo, también se evidencia como importante un seguimiento y registro más detallado dé
cada uno de los programas, de manera de no perder la rica información de tipo cualitativa
que está surgiendo de cada uno de ellos, y que enriquece no solamente este proyecto sino el
conocimiento general sobre la Educación en los sectores indígenas.
III
DE LAS RELACIONES CON OTRAS INSTITUCIONES QUE ATIENDEN
PÁRVULOS Y CON EL SECTOR GENERAL DE LA EDUCACIÓN
PARVULARIA
En este aspecto, se ha continuado con la línea que se implementó desde el
comienzo de la actual administración, de reasumir el rol coordinador y especializado en la
atención al párvulo, que le otorga a la Junta Nacional de Jardines infantiles, la Ley 17.301.
En tal sentido han continuado las siguientes acciones:
IV
-
Funcionamiento de la Comisión Nacional de Educación Parvularia, para coordinar
todas las acciones del sector; la que está compuesta por MINEDUC, JUNJI,
INTEGRA, OMEP, SENAME, VICARIA DE LA EDUCACIÓN y CONIN.
-
Funcionamiento de las Comisiones Regionales de Educación-Parvularia, las cuales
desarrollan sus propios planes de trabajo acorde a los lineamientos generales, en
función a una coordinación regional de las instituciones del sector.
-
Realización de Simposio Nacionales y Regionales, donde se convoca a todo el
sector vinculado con la atención al párvulo, para analizar la gestión desarrollada y
aunar líneas de trabajo.
-
Participación en diversos eventos y Comisiones Regionales, nacionales a
internacionales, que tienen relación con la atención al párvulo.
-
Realización de charlas técnicas referidas a la atención al párvulo, abiertas a todo
interesado del sector.
-
Suscripción de Convenios con diferentes instituciones que tienen vinculación con la
atención al niño (fiscales, semi fiscales y privadas), para favorecer el aumento de
cobertura o el mejoramiento de la calidad de la atención.
-
Empadronamiento y supervisión de jardines particulares, acorde a la normativa
existente y los recursos con que se cuenta.
-
Edición y difusión de las políticas y orientaciones que se plantean para el sector, a
las diferentes instituciones que lo constituyen a través de publicaciones diversas,
tales como: libros, folletos, boletines, etc.
RELACIÓN DE OTRAS ACCIONES EN EL PLANO ADMINISTRATIVO Y
EN EL APOYO LOGÍSTICO
El conjunto de acciones que se están implementando, referidas a la atención de los
niños, ya sea en el plano cuantitativo (aumento de más de 20.000 niños en tres años de
gestión), o en las diversas líneas de mejoramiento de la calidad de la atención (aspecto que
se desarrolla a través de siete programas de atención diferentes, según las necesidades de
los niños y sus familias), no habrían sido posible, sin la concurrencia de otras medidas en el
plano administrativo y logístico, que se han ido paulatinamente implementando, tendientes
a apoyar el fuerte compromiso que tienen los funcionarios de la institución hacia el rol que
debe cumplir la JUNJI, en el sector de la atención al párvulo.
Estas medidas se pueden sintetizar en los siguientes aspectos:
a)
Mejoramiento de las condiciones de trabajo de los funcionarios en las
Direcciones Regionales y Nacional
Tomando en cuenta el número de funcionarios en las Direcciones Regionales y en
Dirección Nacional, se han tornado medidas de ampliaciones de las oficinas, o de cambio
de éstas, cuando ha sido necesario. En este último caso, se encuentran .las Direcciones
Regionales: Metropolitana, I, VI y VIII, además de una parte de Dirección Nacional.
Junto con esta medida, se está empezando a dotar a las Regiones de camionetas que
les permitan apoyar la supervisión a los sectores de ruralidad y realizar con más autonomía
los permanentes envíos de todo orden, que hay que hacer a los diferentes Programas. En
1992, se dotó a las Regiones Metropolitana, IV, V y VIII de este medio.
b)
Inicio de una línea de modernización de la institución, acorde a la magnitud de
su trabajo, y alas facilidades que actualmente ofrecen diversos recursos de
apoyo tecnológico
Esta medida se ha estado implementando a través de la reposición y/o provisión en
Dirección Nacional y en las Direcciones Regionales, de máquinas electrónicas,
fotocopiadoras, fax, proyector de diapositivas, etc., a lo cual se agregará a partir de 1993, la
implementación de un Proyecto de informática a nivel nacional. Esto posibilitará, a través
de terminales en todas las regiones, una mayor agilidad de la información con que se cuenta
y una más fácil integración, aspecto que actualmente se lleva casi manualmente.
c)
Aumento de los beneficios de Bienestar para la totalidad de los funcionarios de
la institución
A partir de 1990, se dispuso el incremento de los aportes institucionales al Servicio
de Bienestar de un 50% al 100% de lo que permite la normativa al respecto, posibilitándose
así contar con más recursos para satisfacer las diversas necesidades de los funcionarios y de
sus familias. Conjuntamente con ello, y en acciones acordes; con los representantes de los
funcionarios ante la Comisión de Bienestar, se ha estado apoyando en forma especial la
realización de "Proyectos de Bienestar con fondos facultativos", en todas las Regiones, lo
que ha dado lugar a la creación de actividades de todo tipo como folclóricas, musicales,
deportivas, etc., en las que participan los funcionarios con sus familias.
También cabría señalar en forma especial, que a partir de 1991, se restituyó la Sala
Cuna y Jardín infantil para los funcionarios que no contaban en sus centros con este
beneficio, en la Región Metropolitana y en Dirección Nacional.
d)
Proposición de una nueva planta, que permita una situación y ordenamiento
institucional, que facilite un mejor funcionamiento
Acorde con el diagnóstico realizado sobre la situación administrativa institucional,
se evidenció la necesidad de crear una nueva planta, que permitiera entre otros aspectos:
ordenar mejor el servicio, lo que implicaba aumentar los cargos de planta para poder
facilitar una efectiva carrera funcionaria; crear cargos no existentes, como los de
Supervisores y Directores de Jardines ,Infantiles, y estipular claramente, las condiciones
para los ascensos.
Esta propuesta de planta, se encuentra actualmente en trámite legislativo,
encontrándose en sus fases finales, a incluye un mejoramiento en las remuneraciones tanto
del personal de planta, como de contrata, acorde al proyecto presentado.
e)
Inicio de un Programa de Descentralización institucional
Acorde a la política general de tipo gubernamental, de ir incrementando la
descentralización y, por tanto, la autonomía regional, se están empezando a realizar las
adecuaciones de diverso orden, que posibiliten una efectiva aplicación de esta medida. En
tal sentido, junto con reestructurarse la Región Metropolitana en cuatro zonas, se está
implementando la Dirección Regional de Los Lagos, en Puerto Montt, de manera de
facilitar una acción más directa con las autoridades regionales. Por esta razón, la oficina de
Osorno quedará como Coordinación Provincial, la que se sumaría a las siete restantes que
se están implementando, y que se ubican en la IV, V, VI, VII, VIII y IX Región. De esta
manera, la JUNJI comenzará a tener oficinas provinciales, que permitan un mejor y más
directo tratamiento de las situaciones provinciales, en cuanto a la atención al párvulo.
Esta estructura descentralizada lleva implícita la aplicación de un modelo de
Administración basado en una concepción participativa, que paulatinamente involucre en la
toma de las decisiones relevantes, para cada instancia, a todos los que intervienen en su
concreción. De esa forma se fomentará un real trabajo en equipo, lo que es considerado
como una de las mejores estrategias de trabajo en una organización moderna, para que sus
objetivos se logren con eficiencia y eficacia.
Acorde con este planteamiento, se está iniciando en forma piloto, un Programa de
paulatina descentralización en tres regiones, de manera de poder continuar, en base a lo
evaluación de esa experiencia, con las restantes, en los años venideros.
f)
Inicio de un Programa de Capacitación, para el personal administrativo
Acorde a las nuevas líneas que se están implementando, han estado iniciando
diferentes cursos tendientes a capacitar al personal en la áreas administrativas y a los
auxiliares de aseo de los Jardines. Ejemplos de estos cursos han sido los de: "La función
administrativa, apoyo vital en el cumplimiento de los objetivos institucionales", realizado
en todas las Regiones en 1991, y otros más específicos según las necesidades, como han
sido los referidos a "Contabilidad Gubernamental", "informática" y "Mantención de
Jardines Infantiles". También cabe señalar, que en cursos destinados a "Desarrollo
Personal", se han integrado igualmente administrativos, con el propósito de favorecer cada
vez un mayor trabajo en equipo, entre todos los funcionarios.
Una vez que se termine de implementar materialmente los diferentes proyectos que
se están desarrollando en el área administrativa y de informática, se enfatizará la
capacitación de los equipos acordes a las nueras necesidades.
V
A MODO DE CONCLUSIÓN
La relación expuesta de las medidas desarrolladas en función de los objetivos que
debe cumplir la Junta Nacional de Jardines infantiles, y de los resultados que ya se están
obteniendo como consecuencia de un conjunto de acciones implementadas, demuestran con
antecedentes claros, cómo esta institución puede responder a los diversos desafíos que le
demanda la sociedad chilena y las Políticas Gubernamentales, en relación a la atención de
los párvulos que más lo requieren. Cabe hacer presente que esta situación ha silo posible,
gracias a la confianza depositada en la institucionalidad que la JUNJI implica, y
consecuentemente con ello, en la asignación de los recursos humanos, materiales y
financieros que se requieren para su adecuado funcionamiento, situación que ha sucedido
en el actual Gobierno.
El aumento de la cobertura en más de 20.000 niños en el piazo de tres años, a
través de programas diversos que implican cada uno una situación técnico-administrativa
diferente, denota que la institución posee una capacidad de gestión amplia para cumplir
metas como las propuestas, llegándose incluso en muchos casos, a superarlas. Esto último
se observa por ejemplo, en los antecedentes expuestos, en todo lo que dice relación con el
aumento de cobertura, y señala una óptima utilización de los recursos, lo que es indicador
de eficiencia institucional. Junto con ello, si se analiza lo que implica la creación e
implementación de variados programas alternativos, que responden a situaciones y
necesidades distintas de los niños y sus familias, por lo que se desarrollan a través de una
gama de agentes educativos y recursos de apoyo, demuestra que la institución tiene una
capacidad creativa y de implementación ágil, junto con "llegada", a comunidades de toda
índole, todo lo cual le permite continuar con desafíos similares o superiores.
En tal sentido, destacamos en especial esto último, ya que entre algunos de los
"mitos" que se señalan hacia la labor de instituciones estatales, en este sector, está el de una
supuesta "rigidez y burocracia", aspectos que dados los antecedentes presentados,
demuestran que es una falacia. Por otra parte, la también supuesta "falta de vinculación con
las familias y las comunidades a fin de que asuman un rol más activo en la atención de las
necesidades educativas de los niños", también queda desmentida ante la diversidad de
programas desarrollados por la institución, que no solamente invitan a la comunidad a tener
un rol participativo importante, sino que en la mayor(a de los casos, descansan fuertemente
en la labor de ésta, como es el caso del Programa Sala Cuna en el Hogar o el de Atención a
Párvulos de Comunidades indígenas, por nombrar algunos. Por otra parte, acorde a su rol
de institución especializada en la atención a párvulos, no descuida tampoco el que todos los
programas cumplan con ciertos criterios de calidad que son básicos para un adecuado
desarrollo del niño, implementando junto ,con ello cuidadosas programaciones y
evaluaciones, que vayan retroalimentando permanentemente todo el sistema, como
corresponde a una institución del sector social. Al respecto, cabría destacar que no existe en
el país, ni tampoco en Latinoamérica, una institución con una dimensión nacional de la
envergadura que representa la JUNJI, que lleve un control tan acucioso del desarrollo de los
Programas, y que es lo que le permite ser permanentemente analizada y evaluada, situación
que deberla ameritar a su favor y no en su contra, como paradojalmente, a veces, ha
sucedido, por falta de información en el resto del sector. En este punto, cabe también hacer
referencia a otro de los "mitos" que se esgrimen ocasionalmente en relación a la JUNJI, y
que dice relación con sus costos, como supuestamente "cara". Al respecto, cabría tener
presente que su presupuesto no está solamente vinculado con la atención directa a los niños
que atiende, sino con la coordinación, estimulación y supervisión de todo el sector
preescolar, lo que también habría que considerar. Por otra parte, los costos "día-niño", son
muy diversos actualmente, según sea el Programa de que se trate. Si en estos momentos se
están ofreciendo siete alternativas diversas, que utilizan recursos humanos y materiales
diferentes, no puede seguir esgrimiéndose el argumento de lo "caro" del Programa. Cada
uno de ellos, depende en cuanto a sus características y costos, de las necesidades del sector
a atender. Si esta expresión hace referencia al de Jardines infantiles, habría que considerar
que éste está destinado a atender básicamente a niños de zonas urbanas con importantes
problemas sociales y con un porcentaje significativo y creciente de madres que trabajan y
que dependen de él. Por ello, es que funcionan once meses del año, en jornada completa,
con un personal mínimo, pero calificado a la vez, para poder cumplir con ciertos estándares
básicos de calidad y de seguridad para los niños. Si se analiza, por ejemplo, que cada Jardín
infantil tiene dos Educadoras por salas de 32 niños o más, y que en otros Jardines la
Directora, debe también asumir trabajo directo en sala, y que se cuenta en general, con un
personal auxiliar realmente mínimo, no puede pensarse que haya un "derroche" de costos,
por lo menos as! pensamos quienes somos conscientes, que la labor con el niño pequeño es
tan delicada y especializada, que no puede "hacerse de cualquier manera". Hacer esto
último, implicaría, una mala inversión y un verdadero derroche de recursos, ya que no se
trata de proporcionados para atender párvulos de cualquier forma, "sino de hacerlo bien", es
decir entre otros aspectos, con todo el aporte científico que el saber actuar señala, ya que de
otra forma se desvirtúa todo esfuerzo al respecto.
Por lo expresado, se evidencia que la concepción de una institución estatal,
autónoma, descentralizada, con facilidad para vincularse con todos los organismos que se
relacionan en la atención al párvulo, que tuvieron los legisladores hace 22 años atrás
cuando crearon esta institución, no fue equivoca, y más que nada depende para su buen
funcionamiento, de que junto con una Dirección adecuada, el cabal compromiso de sus
funcionarios, y una pertinente asignación de fondos, se confíe realmente en sus
posibilidades, como ha sido la voluntad de las autoridades gubernamentales actuales; ya
que este apoyo lo ha obtenido esta institución, en el Gobierno de don Patricio Aylwin
Azócar.
En función a lo que estamos realizando, tenemos la certeza que lo estamos
haciendo seriamente, con todo el aporte de los equipos profesionales y técnicos con que la
institución cuenta, pero a su vez, por ser conocedores que la formación del ser humano es
tan compleja y delicada, y más aún cuando se trata de párvulos, es que estamos
permanentemente revisando nuestro actuar, exponiéndolo a los demás, y haciendo las
modificaciones que sean pertinentes.
Finalmente, cabría señalar que, junto con ser conscientes de nuestras grandezas y
limitaciones como institución humana que somos, no dudamos en señalar que las medidas
de todo orden que se han estado implementando en la Junta Nacional de Jardines infantiles,
marcarán un hito en el desarrollo de la Educación Parvularia Chilena y Latinoamericana,
esfuerzo que no escatimamos, ya que tenemos la certeza en lo institucional y en lo personal,
que estamos trabajando con lo mejor de nuestra Patria:
LOS NIÑOS DE CHILE, los que no pueden esperar.
SANTIAGO, Agosto de 1992.
Anexo Nº 1
DISTRIBUCIÓN DE SALAS MULTIUSO
Durante el segundo semestre de 1990 se inició la construcción de 39 Salas
Multiuso, anexas a Jardines Infantiles con alta demanda, en función a implementar una
mayor cobertura para 1991, mediante recursos otorgados por la Reforma Tributaria,
realizándose su ejecución a través de un Convenio realizado con la Dirección de
Arquitectura del M.O.P. Estas salas se implementaron en su totalidad durante 1992. El
detalle es el siguiente:
REGIÓN
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
XIII
Nº
CÓDIGO
COMUNA
SALAS J. INF.
2
02.06.11 ANTOFAGASTA
02.01.01 TOCOPILLA
1
03.03.08 COPIAPÓ
2
04.01.05 LA SERENA
04.03.04 COQUIMBO
4
05.23.06 VALPARAÍSO
05.24.04 V. DEL MAR
05.24.07 V. DEL MAR
05.27.01 QUILPUE
2
06.01.04 RANCAGUA
06.18.03 SAN FERNANDO
3
07.10:02 TALCA
07.10.03 TALCA
07.01.03 CURICO
4
08.34.09 CONCEPCIÓN
08.34.03 CONCEPCIÓN
08.34.02 CONCEPCIÓN
08.35.04 TALCAHUANO
2
09.12.05 TEMUCO
PO.12.01 TEMUCO
19
13.13.02 PEÑALOLEN
13.13,08 PENALOLEN
13.39.01 SAN BERNARDO
13.39.03 SAN BERNARDO
13.20.07 LA CISTERNA
13.20.10 LA CISTERNA
13.24.08 EST. CENTRAL
13.03.06 CONCHALI
13.03.07 CONCHALI
13.03.11 CONCHALI
13.03.17 CONCHALI
13.11.01 LA REINA
13.14.02 LA FLORIDA
13.10.01 ÑUÑOA
13.10.05 ÑUÑOA
13.18.02 SAN RAMÓN
13.29.06 PUDAHUEL
13.30.01 CERRO NAVIA
13.17.02 LA PINTANA
CAPACIDAD JORNADA
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32.32
28-28
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
32-32
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
MEDIA
INFORME FINAL
EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES DE
SERVICIOS DE ATENCIÓN
PREESCOLAR EN SECTORES POBRES
Eduardo Atalah
Marta Edwards
Astrid De Amesti
Anabella Rebolledo
Patricia Bustos
Manuel Ruz
Ximena Seguel
Hernán Montenegro
1.
INTRODUCCIÓN
Los primeros años de la vida se caracterizan por una gran velocidad de crecimiento
físico y rapidez en la adquisición de funciones en el área motora, intelectual, emocional y
social. Ello determina que los requerimientos sean muy altos tanto desde el punto de vista
nutricional como del desarrollo, hecho que condiciona la alta vulnerabilidad característica
de este periodo.
En la mayor parte de los países en vías de desarrollo o en los sectores más
postergados de una sociedad industrializada, una proporción importante de familias no tiene
la capacidad de cubrir sus necesidades básicas, lo que se traduce, entre otros efectos
adversos, en una alta prevalencia de retardo del crecimiento y desarrollo en la población
infantil. Chile no representa una excepción en este sentido, ya que según cifras del
Ministerio de Salud, el 17% de los preescolares presenta algún grado de déficit de peso para
la edad, en relación a las tablas NCHS/OMS, a pesar del gran esfuerzo que realiza el sector
público por controlar este problema.
En cuanto al desarrollo psicomotor no existe información representativa a nivel
nacional, pero todos los estudios realizados en sectores de bajos ingresos demuestran una
proporción significativamente mayor de valores subnormales, especialmente en el grupo de
niños de 2 a 5 años (40%). El análisis por área revela que el mayor deterioro se produce en
el lenguaje y en coordinación.
Frente a esta realidad se han propuesto y desarrollado diferentes estrategias con el
propósito de prevenir o tratar el retardo del crecimiento y desarrollo. Entre ellas se puede
mencionar los programas de alimentación complementaria y los de estimulación temprana.
Sin embargo, el mayor impacto se debería obtener con programas integrales que combinen
ambas intervenciones, lo que se pretende lograr con los servicios de atención preescolar
(Jardines infantiles, Centros Abiertos, Cadel, etc.).
En Chile, existe alrededor de un millón de niños entre 2 y 5 años, de los cuales se
estima que un 30% son de alto riesgo, porque sus familias no satisfacen sus necesidades
básicas. A través del sistema estatal y de organizaciones no gubernamentales se ofrecen
alrededor de 110 mil vacantes a preescolares de extrema pobreza, lo que determina que la
gran mayoría del grupo objetivo, de alta vulnerabilidad, queda sin atención.
La mayor parte de los especialistas en el área considera necesario expandir en
forma importante la cobertura de servicios de atención preescolar, meta difícil de lograr en
consideración al alto costo involucrado. Otra limitante bastante menos explorada, deriva de
la valoración y actitudes de los padres hacia el Jardín infantil. Un estudio reciente realizado
en familias de bajos ingresos en la Región Metropolitana, demostró que el 62% de ellas no
considera necesario o no le gusta que sus hijos participen en este tipo de programas. En el
mismo sentido destaca el hecho que actualmente existe algún grado de subutilización de
establecimientos estatales ubicados en sectores populares.
Consecuencia de lo anterior parece importante cuantificar la demanda por servicios
de atención preescolar y los factores familiares y sociales que la determinan. Interesa
conocer no sólo la demanda actual y potencial de los servicios existentes, sino también
cuáles son las expectativas maternas en este sentido.
2.
OBJETIVOS
Objetivo general:
Analizar en términos cuantitativos y cualitativos la demanda por servicios de
atención preescolar en familias de sectores pobres de Santiago y los factores que la
determinan.
Objetivos específicos:
1.
Determinar la demanda actual y potencial por servicio de atención preescolar en
sectores pobres de la Región Metropolitana.
2.
Determinar los tipos de atención que demandan las madres en relación a calidad de
la educación, alimentación, cuidados del niño, participación materna, duración de la
jornada, flexibilidad en el horario y asistencia, personal a cargo y distancia del
establecimiento.
3.
Evaluar el estado nutricional y el desarrollo psicomotor de los niños como un
indicador de la adecuación del ambiente familiar para satisfacer algunas necesidades
que pueden ser provistas alternativamente por un buen servicio de atención
preescolar.
4.
Describir las características de los servicios preescolares existentes en la
comunidad, su capacidad de matricula y el nivel de demanda.
5.
Analizar la relación existente entre la demanda por jardín infantil y las siguientes
variables:
-
condiciones socioeconómicas (ingreso, vivienda y escolaridad materna
tipo de familia (nuclear o extendida; con o sin padre en el hogar)
número y edad de los hijos
apoyo en la crianza (paterno o de otro adulto)
trabajo materno (tipo, jornada)
participación materna en organismos comunitarios
estado nutricional y desarrollo de los niños
6.
Proponer modalidades concretas de atención preescolar que realmente satisfagan las
necesidades de las madres, manteniendo un criterio económico realista y una calidad
de acuerdo a las necesidades del niño.
3.
MÉTODO Y PROCEDIMIENTO
3.1.
Muestra
El universo de referencia para este estudio está constituido por las familias de nivel
socioeconómico bajo que tienen hijos entre 2 años y 4 años 11 meses y que residen en
comunas del Gran Santiago caracterizadas por tener un porcentaje significativo de familias
clasificadas en pobreza. La selección de la muestra contempló un procedimiento trifásico:
-
Selección de las 15 comunas del Gran Santiago con menor nivel de desarrollo en
función de un listado de indicadores socioeconómicos y de salud. A partir de esta
información se seleccionaron aleatoriamente cuatro comunas: Recoleta, Lo Espejo,
Pedro Aguirre Cerda y Pudahuel.
-
Selección de seis sectores a partir de aquellas unidades vecinales donde al menos el
75% de las familias queda clasificada en índices CAS 1, 2 ó 3 según información de
la Municipalidad respectiva. Los sectores seleccionados fueron los siguientes:
Comuna Recoleta:
Comuna Lo Espejo:
Comuna Pedro Aguirre Cerda:
Comuna Pudahuel:
-
Valdivieso, Héroes de la Concepción
Lo Espejo
Lo Valledor Norte
Santa Teresita
Selección de 300 familias con al menos un hijo de 2 a 4 años 11 meses que no
asistiera a jardín infantil. En total se empadronaron 2.199 familias, de las cuales 325
cumplían con las características
de la muestra. El número de familias elegibles y entrevistadas de cada sector se
presenta a continuación
Sector
Flias.
elegibles
Flias.
% pérdida
entrevistadas
1
2
3
4
5
6
62
42
60
62
49
50
56
31
53
47
40
43
9.67
26.19
11.66
24.19
18.35
14.00
Total
325
270
16.92
Las causas de pérdidas de la muestra fueron las siguientes:
-
Error de empadronamiento en edad del niño: 9 casos (16.4%)
Cambio de domicilio: 24 casos (43.6%)
Asistencia a jardín después de empadronamiento: 11 casos (20.0%)
Madre o niño en hospital: 3 casos (5.5%)
No están, no abren: 2 casos (3.6%)
Rechazo: 6 casos (10.9%)
Descripción de la muestra definitiva:
La muestra definitiva quedó constituida por 270 familias cuyos hijos preescolares
se distribuyeron de la siguiente forma:
Sexo
Hombres
Mujeres
138
132
51.1 %
49.9%
Edad
2 años - 2 años 11 mesas
107
39.6%
3 años - 3 años 11 meses
94
34.8%
4 años - 4 años 11 meses
69
25.6%
(Cuando la madre tea 2 hijos preescolares, se la entrevistó respecto al mayor).
Entrevistada
Madre
244
Cuidadora principal
26
Cuando la madre estaba ausente la mayor parte del día)
90.4%.
9.6%
De las 270 familias entrevistadas, 233 (86.2%) acudieron a la evaluación
antropométrica, psicométrica y alimentaría.
3.2.
Instrumentos de medición
Entrevista a las madres
La entrevista fue diseñada seleccionando y operacionalizando las variables de
acuerdo a los objetivos del estudio.
En primer lugar se incluyó preguntas referentes a las necesidades y opiniones de las
madres respecto a la atención preescolar. Para este propósito se realizaron entrevistas con
personal de jardines infantiles, con madres cuyos hijos asistían a servicios preescolares, etc.
Por otro lado, se incluyó variables referentes al ambiente familiar del niño de
manera de poder evaluar la educación de éste con respecto a las necesidades del niño. Las
preguntas seleccionadas habían probado tener poder discriminativo en una investigación
realizada en una población similar.
Con esta información se elaboró una entrevista abierta la qua fue aplicada a una
muestra de 50 madres de características similares a la muestra definitiva. Luego del análisis
crítico del pretest, se elaboró la entrevista definitiva. En el Anexo Nº 1 se presenta el
Estado de Variables y el protocolo de la entrevista.
Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)
Este instrumento, elaborado y estandarizado en Chile por Haeussler y Marchant en
1985, está diseñado para-evaluar niños entre 2 y 5 años y consta de un total de 52 ítems,
distribuidos en 3 áreas de desarrollo: motricidad, coordinación y lenguaje. Los puntajes
obtenidos se transforman en puntajes T considerándose "normales" los puntajes superiores
a 40, "de riesgo" )os puntajes entre 30 y 39 y "retrasos" los inferiores a 30.
Evaluación Antropométrica
La evaluación del estado nutricional se hizo en base a la medición del peso y talla
de los niños, interpretados de acuerdo alas tablas NCHS/OMS, en sus 3 indicadores:
peso/talla, talla/edad y peso/edad; para cada uno de ellos se usó tanto la. clasificación según
desviaciones estándares como el porcentaje de adecuación en relación al estándar.
Se usó además la matriz de Waterlow, que integra la relación talla/edad y
peso/talla, y que permite la clasificación del estado nutricional en 4 categorías.
Encuesta Alimentada
La ingesta alimentaria se estimó mediante una encuesta de tendencia de consumo
modificado, interrogándose a la madre o persona encargada de la alimentación del niño.
La encuesta requería información acerca de los siguientes grupos de alimentos:
productos lácteos, pan, verduras crudas y cocidas, carne y frutas. Mediante preguntas
acerca del número de días en que se consumió el alimento, proporción de consumo por
tiempo de comida y del número de veces en que el niño recibió el producto en el día, se
obtuvo el consumo semanal total. Esta cifra se dividió por 7 y se calculó el promedio diario.
En base a los resultados obtenidos y fijando un criterio de consumo aceptable,
intermedio y deficiente para cada grupo de alimentos, se calificó la alimentación en tres
categorías: buena, regular y mala.
Se considera que una alimentación era buena cuando 4 ítem o más tenían un
consumo adecuado, siempre que lácteos y carnes fueran consumidos en la cantidad
aceptada como buena. Una alimentación se estimó mala cuando 4 items o más se
consumían en cantidades insuficientes o en consumo de leche y carnes estaban en esta
categoría. En la categoría de regular se ubicaron el resto de las alternativas.
También durante la entrevista se obtuvo información acerca de la interacción madre
a hijo durante la comida y de la opinión que tenia la madre acerca de la alimentación que le
entregaba a su hijo (cantidad y calidad).
3.3.
Actividades
El estudio fue realizado en tres etapas:
Etapa preliminar (marzo - mayo 1990)
En esta etapa se diseñó la entrevista, se seleccionó los instrumentos de evaluación
del niño, se diseñó la encuesta alimentaria y se seleccionó la muestra.
Etapa de recolección de la información (Junio - agosto 1990)
Para la recolección de los datos se estableció un orden y fecha de entrada a cada
sector cubriéndose sucesivamente. Para cada familia se realizó primero la entrevista en el
hogar y luego la medición de los niños y la encuesta alimentaria en un local cercano a los
domicilios.
Los instrumentos de evaluación fueron aplicados por profesionales idóneos y en la
mayoría de ellos directamente por los investigadores del estudio.
Etapa de procesamiento y análisis de la información (septiembre - diciembre 1990).
En esta etapa se realizaron las siguientes actividades:
-
-
Revisión, limpieza y validación de la información
Análisis descriptivo de las diferentes variables
Análisis bivariado, teniendo como variable dependiente la demanda por Jardín
Infantil.
Definición de familias con diferentes niveles de riesgo de presentar un déficit del
crecimiento y desarrollo, lo que determina distintas prioridades en la utilización del
jardín. Esta información fue cruzada con la demanda de jardín infantil.
Presentación y discusión de resultados en medios científicos y con los responsables
de planificar y administrar los principales programas de atención preescolar.
Elaboración de informes y recomendaciones.
4.
RESULTADOS
4.1.
Descripción de las familias
Características sociodemográficas
El 82,2% de las familias tienen al padre presente en el hogar y tienen un promedio
de 2,37 hijos, con un 27.8% que tiene 1 hijo, un 36.3% que time 2 hijos, un 17.8% que tiene
3 hijos, un 11.5%, 4 hijos y un 6.6% 5 hijos o más.
La edad promedio de las madres fue de 29.1 con una escolaridad promedio de 8.27
años que se distribuye de la siguiente forma:
Sin escolaridad
Hasta 4 años de escolaridad
Entre 5 y 8 años de escolaridad
Más de 8 años de escolaridad
2.6%
11.0%
35.9%
49.8%
En cuanto a la ocupación de la madre, el 23.3% trabaja fuera de su casa. Según el
tipo de empleo se distribuyen de la siguiente forma:
independiente marginal
Trabajador por cuenta propia
Servicio doméstico
Obrera, empleada baja categoría
Pequeño comerciante
Ocupación de mejor nivel
11.9%
23.7%
20.3%
32.2%
5.1 %
6.8%
Respecto al número de horas que permanecen fuera del hogar, se distribuyen así:
Media jornada o menos
Entre media y una jornada
Más de una jornada
25.5%
1.5%
66.6%
En cuanto al ingreso familiar, el 75.6% se ubica bajo la línea de la pobreza.
Debemos recordar que la muestra fue seleccionada sobre la base de sectores pobres y es
importante reconocer que en éstos hay al menos un 24% de familias cuyos ingresos están
sobre la línea de la pobreza. Un 28.7% está en un nivel de indigencia, es decir, sus ingresos
no alcanzan a cubrir los costos de la canasta básica de, alimentos.
Las tablas siguientes muestran el nivel de vivienda de las familias de la muestra.
La tenencia de la vivienda se distribuye como sigue:
Allegado casa
Allegado sitio
Arrienda pieza
No allegado
34.8%
17.0%
6.6%
40.7%
El material predominante en la vivienda es el siguiente:
Material de deshecho
Tabla, volcanita, adobe deteriorado
Ladrillo, cemento, madera buena
13.7%
34.4%
51.9%
Servicios higiénicos:
Pozo negro
Baño compartido
Baño propio
10.0% .
40.7%
49.3%
En relación a las condiciones sociodemográficas descritas, aparece un alto índice de
promiscuidad:
Más de 2 personas/camas
Entre 1 y 2 personas/cama
1 persona/cama
18.9%
50.6°/a
31.1 %
Crianza:
En primer lugar se evaluó el apoyo y las posibilidades de reemplazo, que tiene la
madre en sus tareas de crianza. Un 50.7% no tiene ninguna ayuda, un 26.6% es apoyada por
la abuela, un 13.3% por otros hijos o vecinos y sólo el 9.3% cuenta con el apoyo del padre.
Sin embargo, el 74.3% de las madres encuentra suficiente esta ayuda. Cuando la madre
debe salir lleva consigo al niño en el 30% de los casos, lo deja con adultos en un 54%, con
el esposo en un 3%, y el niño queda solo o con menores de 14 años en el 13% restante.
En relación al juego, el 81.9 de los niños tiene la oportunidad de jugar con otros
niños. Al 44.8% le permiten jugar con la mayoría de los objetos a su alcance, un 17.9%
puede utilizar algunos objetos y el 37.7% restante sólo puede jugar con sus propios
juguetes.
Las siguientes tablas muestran la actitud didáctica de la madre y su respuesta a los
intentos de comunicación del niño.
Actitud didáctica:
No recuerda aprendizajes del niño
Reconoce aprendizaje pero sin conciencia
de haber participado en ellos
Refuerza una adquisición espontánea lograda
por la enseñanzas de otros
Se. propuso enseñarle algo a implementó
conductas acordes hasta lograrlo
14.8%
30.4%
21,1 %
33.7%
Responsabilidad verbal:
No hay respuesta al niño
Respuesta pasiva
Respuesta verbal activa
7.8%
33.1 %
59.1 %
Al preguntarle a las madres por la relación del niño con su padre, las respuestas se
distribuyeron como sigue:
El padre le pega
NO hay padre presente
Padre no se involucra
Padre se involucra a veces
Padre comprometido con el niño
0.7%
14.4%
9.6%
30.8%
44.4%
Las madres reportaron su relación afectiva con el niño como muy buena en el
12.6% de los casos; buena, en el 78.9%; regular, en el 8.1 % y mala en el 0.4% de los
casos. Un 4.1 % describió a su hijo como "difícil". En cuanto a la tonalidad afectiva
observada por el entrevistador, fue la siguiente:
Rechazo
Indiferencia
Ambivalencia
Aceptación
"Chochera"
1.1 %
0.7%
16.7%
49.3%
32.2%
Clima familiar:
La aveniencia conyugal fue reportada como normal o buena por un 70.2% de las
madres. El resto, o no tenia pareja (14.9%), se llevaba regular (13%) o mal (1.9%).
Respecto a los factores interferentes, alguien se emborracha diariamente en un
4.4% de los hogares, semanalmente en un 20.4% y una o dos veces al año en un 17.4%. En
un 10.4% de las familias alguien consume algún tipo de droga.
Alimentación y salud
Las madres calificaron la calidad de la alimentación que entregan a sus hijos como
buena en un 58.1 % de los casos como regular en un 10.4% y como mala en un 31.5% de
ellos. La evaluación de los expertos mostró que un 30.9% era buena; un 50.6% regular y un
18.5% mala. En cuanto al número de comas diarias un 84.1% de los niños come 3 comidas
al día, un 15.5%, dos y un 0.4% sólo una.
La interacción madre-hijo durante la alimentación es buena en un 60.5% de los
casos, regular en un 27% y mala en el 12.4% restante. En el 55.3% de las familias ha
habido algún desnutrido en la familia.
Respecto a la frecuencia de control sano, un 76.6% tiene una frecuencia adecuada,
un 16% inadecuada y un 7.4% de los niños no asiste a control.
4.2.
Descripción de los niños .
La edad y el sexo de los niños fue informada al describir la muestra.
El orden de paridad de los niños del estudio es el siguiente:
Hijo único
Mayor
intermedio
Menor
27.8%
14.8%
14.4%
43.0%
El espacio intergenésico se distribuye así:
Menos de 2 años
2 años a 4 años 11 meses
Más de 5 años
Hijo único
15.2%
34.4%
22.6%
27.8%
La siguiente tabla muestra los resultados del desarrollo psicomotor:
TEPSI
retraso (≤29)
riesgo (30-39)
normal (40-49)
(≥50)
Coordinación
7.7%
29.1 %
38.2%
25.0%
Lenguaje
11.8%
34.5%
40.5%
13.2%
Motricidad
4.2%
14.5%
32.2%
49.1 %
Total
11.1 %
29.8%
38.1 %
21.0%
Los resultados del estado nutricional se presentan a continuación:
Desnutrición crónica
Desnutrición aguda
Talla baja
Normal
Desnutrición moderada
(entre - 2DS y - 3DS)
Desnutrición leve
(entre - 1 DS y - 2DS)
Normal
(≥ - 1 DS para peso/edad y talla/edad)
Sobrepeso
(≥ + 2DS para peso/talla)
4.3.
1.3%
5.6%
20.8°,6
72.3%
2.2%
0.9%
0.4%
19.5%
16,9%
6.5%
78.3%
82.3%
74.1 %
19.1 °,6
Análisis de la demanda
43.1. Descripción de la demanda
Una 84% de los niños de la muestra no ha asistido nunca a jardín infantil, el 16%
restante ha desertado en algún momento del sistema. Lo que motivó el retiro del niño del
jardín en orden de importancia fue: el niño no se acostumbró al jardín, lloraba mucho
(30%); a la madre no le gustó el trato del jardín (28%), y el niño se enfermaba
frecuentemente (pediculosis, resfriós) (26%).
Al preguntarle a las madres sobre las razones por las cuales no llevan a sus hijos a
jardín infantil, su respuesta se distribuyó de la siguiente forma:
- No hay vacantes o el niño no cumple los requisitos:
- Madre encuentra al niño muy chico, le gusta estar con él:
- Rechazo al jardín (pegan, no cuidan):
- Oposición del padre:
- Hogar provee sus necesidades, es rol de la madre
- Riesgo de enfermedad y contagios:
- Dejación de la madre:
- No le acomodan horarios y turnos:
30.4%
15.6°,6
13.4%
10,7%
9.6%
8.9%
7.0%
4.4%
A pesar de las razones dadas anteriormente, .la demanda potencial por jardín
infantil, es muy alta (71 %). Es decir, un porcentaje importante de madres no envía a sus
niños a jardín por razones distintas de la falta de vacantes pero al preguntarles si les
gustaría que asistiera responden afirmativamente. Esta aparente contradicción se explica en
parte por la edad del niño, por una imagen negativa de los jardines de su sector o por una
mala experiencia anterior.
La demanda por Sala Cuna es inferior (43%), y las madres que no postularían a esta
consideran que ellas cuidan mejor a sus lactantes.
Jornada, horarios y necesidades de alimentación
La demanda por las tres diferentes jornadas propuestas fue la siguiente:
Jornada completa:
Media jornada mañana:
Media jornada tarde:
61.5%
21.9%
16.7%
Las preferencias más importantes de horarios de entrada y salida según las tres
jornadas fueron las siguientes:
Horario entrada
Jornada completa
Media jornada, mañana
Media jornada, tarde
9 hrs.
8 hrs.
10 hrs.
9 hrs.
8 hrs.
10 hrs.
14 hrs.
13 hrs.
57.2%
38.0%
3.6%
59.3%
27.1%
6.8%
55.6%
37.8%
Horario salida
17 hrs.
16 hrs.
18 hrs.
13 hrs.
14 hrs.
41.0%
31.9%
19.3%
72.9%
23.7%
17 hrs.
18 hrs.
16 hrs.
53.3%
26.7%
17.8%
En cuanto a la relación entre jornada de jardín infantil y necesidad de alimentación,
aparece una variación importante en las respuestas de las madres. La siguiente tabla
muestra el tipo de alimentación que quieren las madres dependiendo del tipo de jornada que
prefieren.
Jornada completa
Desayuno, almuerzo, onces
Desayuno, almuerzo
Almuerzo
Desayuno a onces
Nada
68,1 %
23.5%
2.4%
0,6%
5.4%
Media jornada, mañana
.
Desayuno y almuerzo
Almuerzo
Desayuno
Nada
40.1 %
11.9%
5.1 %
42.4%
Media jornada, tarde
Almuerzo y onces
Once
Nada
40.0%
20.0%
40.0%
Al considerar las razones de las madres que no quieren alimentación en el jardín,
independiente del tipo de jornada, un 29% dice que tiene recursos para alimentario y por lo
tanto no lo necesita y un 71 % dice que le gusta a ella darle la comida a su hijo o que no le
da confianza la alimentación del jardín.
Ubicación del Servicio Preescolar
Se preguntó a las madres acerca del número de cuadras máximo que estaría
dispuesta a caminar para llevar al niño al jardín. Entre 4 a 6 cuadras se concentró el mayor
número de preferencias (44%); entre 7 a 10 cuadras (20%) y aquellas madres que
caminarían menos de 3 cuadras y las que estarían dispuestas a hacerlo más de 10 cuadras
fueron un 17% y un 18% respectivamente.
Personal que trabaja con el niño en el Servicio Preescolar
Las madres mostraron una alta aceptación a las alternativas no formales de atención
al niño en la sala. Si bien la auxiliar de párvulos concita las mayores preferencias (63%)
versus las alternativas no formales (37%), las madres sí mandarían sus hijos a jardines
donde personal no especializado coopera con la educadora en el trabajo con los niños. Los
resultados se desglosan de la siguiente forma:
Alternativas no formales
Madres de niños (turnos)
Persona mayor de la población (50-60 años)
Voluntarias
Estudiantes (15-20)
Aceptación
54.8%
48.9%
65.2%
Rechazo
44.1 %
50.0%
33.0%
Al preguntar sobre el orden de preferencia de estas alternativas los resultados
fueron: madre, 35%; personas mayores, 21 %; estudiantes, 20%; voluntarias, 17%.
Se exploró la disposición de las madres a hacer turnos en la sala, la que fue
afirmativa en un 58%. También se preguntó la disposición a pagar mensualmente $1.000 y
la capacidad de poder hacerlo con el fin de tener una auxiliar en la sala la que fue
afirmativa en un 64%. Un 17% tendría también la disposición pero no la capacidad
monetaria real.
Valoración y expectativa materna de los Servicios Preescolares
Esto fue explorado a través de las variables: "utilidad del jardín infantil para el niño
y para la madre", "problemas que puede originar la asistencia o jardín infantil al niño y a la
madre"; "opinión del padre sobre el jardín infantil" y finalmente, "qué le gustaría a la madre
que sus hijos aprendieran en el jardín infantil".
La utilidad del jardín infantil para el niño es algo universalmente aceptado por las
madres; sólo un 0.7% de la muestra total consideró que este servicio no trae para el niño
ningún beneficio. Al desglosar la opinión de las madres sobre la utilidad que el jardín
infantil representa para los niños encontramos que el desarrollo socio-afectivo (66%) y el
desarrollo cognitivo (61 %) del niño son los más valorados como provistos por el jardín
infantil. El aprendizaje de hábitos también aparece pero con menor importancia (31%). La
alimentación y salud aparecen explícitamente mencionados sólo en un 7%.
Con respecto a la utilidad que el jardín infantil representa para la madre aparece
con menos importante que para el niño, un 16% no le ve ningún beneficio para ella. Sin
embargo, las madres valoran el hecho de que al estar el niño en el jardín ellas pueden
trabajar tranquilas (57%), la posibilidad de tener más tiempo para a los otros hijos y la casa
(22%), un alivio económico y que el niño está bien cuidado (13%).
En relación a los aspectos negativos asociados a los servicios preescolares o problemas que
la asistencia de sus hijos les pueden generar, un 46% de las madres no creen qué el jardín
infantil dé origen a problemas en el niño, y un 69% no cree que lo sea para ellas mismas.
Los problemas más frecuentemente mencionados que afectan al niño son: con el personal
24% y los de salud, contagios 17%.
Se indagó también la opinión del padre sobre el jardín infantil. Notoriamente éste
valora mucho menos los servicios preescolares: un 50% no quiere que su hijo vaya al jardín
ya sea porque cuidar al niño es tarea de la madre (33%) o porque tiene mala opinión de este
servicio (18%)
Sólo un 9% de los padres "no se mete", es decir, no opina y deja esta decisión a la
madre. El 41 % restante valora el jardín especialmente en cuanto al aprendizaje (15%) y el
desarrollo social de los niños (15%).
Finalmente se planteó a las madres la alternativa hipotética de que ellas pudieran
decidir qué deberían aprender sus hijos en el jardín infantil.
Las preferencias se agruparon de la siguiente forma:
4.3.2
1.
2.
Aprendizaje de hábitos
Aprendizajes específicos (letras, colores, cantos,
etc.)
40.7%
37.0%
3.
4.
5.
Respeto y obediencia
Desarrollo social y compañerismo
Aprendizaje en general (aprender todo lo que
tienen que aprender)
33.0%
29.6%
16.7%
6.
7.
8.
Preparación para el colegio
No se le ocurre
Aprendizaje de valores
13.3%
3.0%
1.9%
Relación de la demanda con otras variables
Variables del niño
Existe mayor interés de las madres por enviar a sus hijos hombres a jardín que a sus
hijas mujeres, lo que se manifiesta en el deseo explícito de enviarlos (75% vs 67%) y en
que han buscado activamente matricularlos y no lo han hecho por falta de vacantes en una
mayor proporción (35% vs. 26%).
En cuanto al orden de paridad, las madres de los niños mayores han intentado
matricular a sus niños y no lo han hecho por falta de vacantes en una mayor proporción que
los intermedios y los menores.
No se da diferencia significativa en la demanda por servicios preescolares según el
desarrollo psicomotor o el estado nutricional de los niños, aún cuando las madres de niños
en déficit tienden a tener mayor demanda (75%, 72%, y 68% de los niños con retraso,
riesgo y normales, respectivamente).
Variables sociodemográficas
Respecto de las características de las madres, la edad no hace diferencia. En cuanto
a la escolaridad, las madres con menor educación muestran mayor deseo explícito de enviar
a los niños a algún servicio preescolar (81% las de menos de 4 años, vs un 69% las de más
de 4 años).
La ocupación de la madre tampoco hace diferencia en la demanda de ésta por
jardín infantil. Se debe recordar sin embargo que la ocupación de la madre es uno de los
elementos a favor de la aceptación en jardín.
El nivel de ingreso no se relaciona significativamente con la demanda por servicios
preescolares aún cuando las madres cuyo ingreso es entre 1/2 y 1 canasta básica de
alimentos muestran una mayor proporción de deseo manifiesto por enviarlos (81 % vs 68%
de los otros ingresos). Sin embargo las madres cuyo ingreso es inferior a 1 /2 canasta, no
muestran mayor interés por postular.
Respecto a otras características socioeconómicas, se da una mayor demanda por
jardín en las familias con más promiscuidad y peores servicios higiénicos, pero no hay
relación con el hecho de estar allegados o con el material de la vivienda.
Se da una relación significativa entre la calidad de la alimentación habitual del niño
y la demanda por jardín (84% de los con mala alimentación, 68% de los con alimentación
regular y 64% de los con buena alimentación).
Por último, las madres que tienen el apoyo de las abuelas tienen menor interés en
enviar a sus hijos a jardín que las que no tienen apoyo.
Variables de apoyo cognitivo y afectivo
Las madres deprimidas, manifiestan mayor interés por llevar al niño a servicios
preescolares que las normales a optimistas (92%, vs 69% y 73%). Las madres que tienen
una mala relación de pareja también manifiestan mayor demanda por jardín así como las
que tienen familiares alcohólicos.
Respeto a la relación madre-hijo se da una cierta tendencia, que cuando hay peor
actitud didáctica, peor interacción durante la alimentación y menor compromiso paterno se
da menor demanda por servicios preescolares.. La tonalidad afectiva parece no hacer
diferencia, aún cuando las madres que perciben a su hijo como "difícil" tienen mayor
interés por enviarlo a jardín. Por último, cuando los niños tienen menos oportunidades de
jugar con otros niños, sus madres tienen mayor interés de enviados a jardín.
Relación de la demanda por servicios preescolares y las características protectoras o
de riesgo de las familias
Se consideró como familia de riesgo a aquellas en que el niño tenía déficit
nutricional y/o del desarrollo psicomotor (49%) y a las que tenían al menos tres de los
siguientes factores de riesgo (6%).
Apreciación global de la madre como deprimida sobrepasada.
Escolaridad de la madre inferior o igual a 4 básico
Agentes de reemplazo inadecuados
Madre sin actitud didáctica
Tonalidad afectiva reportada como mala o regular
Tonalidad afectiva observada como rechazo o indiferencia
Ingreso inferior o igual a una canasta básica de alimentos
Material de la vivienda de desecho
Mala interacción madre-hijo durante la alimentación
Mala calidad de la alimentación habitual
Se consideró como familia protegida a aquellas cuyo hijo tenia un crecimiento y
desarrollo sobre la media para su grupo etáreo (12%). También se consideró como familia
protegida a aquellas que tenían a los niños con un crecimiento y desarrollo normal y tenían
al menos tres de los siguientes factores protectores (19%):
Apreciación global de la madre como optimista
Madre con educación media completa
Actitud didáctica activa de la madre
Tonalidad afectiva observada muy cálida, orgullosa del niño
Madre participa en algún organismo de su comunidad
Padre comprometido, con el niño
Ingreso igual o superior a dos canastas básicas de alimentación
Buena calidad habitual de la alimentación
La siguiente tabla muestra la distribución de las razones de no asistencia actual y la
demanda potencial por jardín infantil en ambos tipos de familias.
No hay vacantes
Padre se opone
Dejación
Niño muy chico, hogar provee
Crítica al jardín
No le gustarla que d niño asistiera
Sí le gustaría
Familias de riesgo
Familias protectoras
33.9%
9.3%
6.8%
20.3%
29.7%
26.3%
73.7%
n=118
25.7%
9.q%
6.1 %
31.8%
27.3%
36.4%
62.1 %
n=66
Las familias que presentan características protectoras del crecimiento y desarrollo
de los niños muestran menor interés que el grupo de riesgo de asistir a servicios
preescolares. También parece importante destacar que existe un tercio de familias de riesgo
que han intentado matricular a sus hijos sin encontrar vacantes y por otro lado hay un
porcentaje importante de familias de riesgo a las que no les gustaría que su hijo asistiera a
jardín.
Relación de la demanda con el sector poblacional
La demanda por servicios preescolares varía según el sector poblacional. Variables
tales como ubicación y características de los servicios disponibles, condiciones
socioeconómicas, tipo de asentamiento, apoyo familiar, etc. varían de un sector a otro e
influyen en la demanda.
La siguiente tabla muestra las principales razones de no asistencia a jardín infantil
según el sector poblacional.
Sector 1:
Sector 2:
Sector 3:
Sector 4:
Sector 5:
Sector 6:
5.
No vacantes
Niño chico hogar provee
Jardín negativo
No vacantes
Jardín negativo
Niño chico hogar provee
Niño chico hogar provee
Jardín negativo (tumos)
No vacantes
Padre se opone
Jardín negativo
Niño chico hogar provee
No vacantes
Jardín negativo
Niño chico hogar provee
Padre se opone
No vacantes
Jardín negativo
Padre se opone
Niño chico hogar provee
51.8%
21.4%
12.5%
41.9%
32.3%
12.9%
30.0%
25.0%
19.2%
19.2%
38.3%
34.0%
23.4%
36.69'0
29.3%
14.6%
32.6%
20.9%
18.6%
18.6%
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Se hará referencia en primer término a la situación de los niños de sectores pobres
que no asisten a servicios de atención preescolar, su ambiente familiar y su comunidad.
Luego se concluirá respecto a la demanda existente y se realizarán las recomendaciones
pertinentes.
Situación de los niños
El presente estudio vuelve a confirmar la alta prevalencia de déficit del crecimiento
y del desarrollo psicomotor que afecta a los niños provenientes de familias de bajos
ingresos. Este último índice, del cual no existen cifras nacionales, muestra en éste y en
otros estudios similares, que cerca del 40% de la población presenta valores subnormales.
Al considerar al niño en forma integral (crecimiento y desarrollo) se llega a la conclusión
que casi la mitad de los párvulos presenta daño en una a otra variable.
Fuera de estos niños que ya se encuentran afectados existe un grupo con factores
ambientales de alto riesgo: bajos ingresos, baja escolaridad materna, alimentación
inadecuada, malas prácticas de crianza, espacio intergenésico corto, bajo peso al nacer, etc.
Al considerar la presencia de estos factores se concluye que casi dos tercios de las familias
del estudio no son capaces de proveer al niño las oportunidades mínimas para el desarrollo
de sus potencialidades. Por lo tanto existe urgencia de llegar al menos a este grupo con
programas que promuevan un crecimiento y desarrollo normal.
El gran número de familias que requiere atención y la precariedad de los recursos
existentes, hace imperativo ampliar la cobertura de la educación parvularia diversificando
el tipo de programa ofrecido y perfeccionando los mecanismos de focalización de la
atención.
Los servicios existentes utilizan el déficit nutricional como uno de los principales
criterios de selección pero esta alteración representa sólo una parte del riesgo.
Habitualmente no se considera el desarrollo psicomotor a pesar que la presencia de valores
subnormales más que duplica la desnutrición. Ello hace necesario utilizar esta variable
dentro de los criterios de selección, lo que puede ser posible en la medida que este
indicador se incorpore como una actividad rutinaria del control de salud.
En la planificación de nuevos programas es fundamental realizar un diagnóstico a
nivel local para determinar los sectores prioritarios en función de la existencia de una.
proporción mayor de población de riesgo no atendida. Así, la focalización de la atención se
haría a través de la selección de sectores pobres más que a través de la selección de niños
en riesgo. El diagnóstico local se puede facilitar utilizando la clasificación de comunas
publicada recientemente por UNICEF y la evaluación del desarrollo psicomotor que
implementará próximamente en el control de salud el Ministerio de Salud.
Al analizar las razones de no asistencia al jardín y la demanda potencial de las
familias de alto riesgo, se aprecia que casi un tercio de ellas no está interesada y para ellas
habría que diseñar estrategias de atracción o programas que sean mejor percibidos por las
madres.
Por último se debe destacar que hay un porcentaje de madres a las qua les gusta
cuidar a sus hijos en las casas y lo hacen bien. Son madres óptimas, con una actitud
didáctica, afectuosas y con condiciones económicas que les permite satisfacer las
necesidades básicas.
Análisis de la demanda
Al sintetizar la información sobre demanda se puede decir que un tercio de las
madres está realmente interesada en que su hijo asista a algún tipo de servicio de atención
preescolar, otro tercio no lo considera necesario y otra proporción similar lo mandaría, pero
no le acomodan los servicios existentes en el sector. La demanda, sin embargo, no es
uniforme: varía en los distintos sectores y se relaciona con las características de los
servicios disponibles. Difiere también en cuanto a los aspectos formales de los servicios:
jornada, horario, distancia alimentación, personal a cargo, etc. La mayoría de las madres
acepta las alternativas no formales de atención al niño y muchas están dispuestas a pagar
una cuota mensual por la educación de sus hijos.
A nivel local también parece importante la cooperación e interacción de las
distintas instituciones destinadas el bienestar del niño entre sí y con las familias del sector.
Muchas madres tienen mala opinión de los jardines existentes o perciben los servicios
preescolares como algo puramente asistencial. Por otra parte, la mitad de los padres se
opone a qua sus hijos asistan a jardín infantil. Ello hace necesario abrir los jardines a la
comunidad para dar a conocer sus beneficios y eventualmente modificar algunos aspectos
en función a los requerimientos de los padres, además es importante generar y orientar la
demanda. Una mejor relación con la comunidad podría estimular la creación de programas
por iniciativa de particulares o de los propios grupos de base.
Otra conclusión qua se desprende de los resultados es qua no existe "la" alternativa
de educación parvularia adecuada para todos. Si se considera qua la meta última es que
todos los niños crezcan y se desarrollen en un ambiente propicio, lo qua no es sinónimo ,de
asistir a un jardín infantil tradicional, se deberá flexibilizar el tipo de educación parvularia a
ofrecer. Algunas de las posibles alternativas de programa de atención preescolar se
mencionan a continuación:
Los jardines tradicionales son necesarios y es la alternativa de elección para
algunas familias. Sería importante, sin embargo, realizar un diagnóstico de los intereses
locales y de acuerdo a los resultados flexibilizar los horarios para dar facilidad a las madres
que trabajan y ofrecer alternativas de media jornada para las madres qua lo deseen.
De acuerdo a los resultados existe una razonable aceptación por parte de las madres
en los cuales la educadora es apoyada por agentes de la comunidad. Si se considera qua hay
experiencias exitosas en este sentido y se cuenta con material de apoyo y capacitación para
estos fines parece una buena alternativa digna de ser generada desde la misma comunidad.
Una proporción significativa de madres está dispuesta a pagar una determinada
cuota mensual para ayudar a financiar el personal de apoyo en las salas. Por otra parte, no
todas ellas quieren qua sus hijos reciban alimentación en el jardín; ítem que representa una
fracción importante dentro del presupuesto de estos programas. Ello sugiere que es posible
diseñar un tipo de atención de menor costo para el Estado, otorgando un subsidio parcial a
algunas madres y rebajando los gastos de alimentación.
Parece importante también ofrecer alternativas de capacitación a aquellas madres
que no desean mandar a sus hijos al jardín y que tienen la posibilidad de estimular a sus
hijos en sus casas. Existen programas de capacitación cuya eficacia ha sido probada a
través del impacto en el desarrollo de los niños.
Por último, se debe enfatizar la urgencia de utilizar los medios de comunicación
masivo, especialmente la televisión como una vía para mejorar la calidad de vida de los
niños y sus familias. Se podría producir o adaptar programas sistematizando actividades
tipo jardín infantil y/o promoviendo actitudes positivas en los padres.
6.
REFERENCIAS
Seguel, M; Bralic, S. y Edwards, Marta. 1989. Más allá de la Sobrevivencia. UNICEF,
CEDEP.
Mardones, f. y Díaz, M. 1990. Una Propuesta de Clasificación de las Comunas del País.
UNICEF, INTA.
SITUACIÓN NUTRICIONAL DEL
PREESCOLAR EN CHILE
DR. EDUARDO ATALAH S.
Depto, de Nutrición, Facultad de Medicina,
División Ciencias Médicas Norte,
Universidad de Chile
En la mayor parte de los países en vía de desarrollo la información
alimentarlo-nutricional que se dispone es insuficiente, esporádica, de taja confiabilidad y
escasa representatividad a nivel nacional. Chile podría ser considerado una excepción en
este sentido, ya que dispone de un flujo de información continuo, de amplia cobertura y
adecuada confiabilidad para la población menor de 6 años. La estabilidad en los criterios
que se han usado para la evaluación nutricional permite, además, analizar series
cronológicas durante períodos prolongados de tiempo.
Las fuentes de información oficiales del Ministerio de Salud son dos: La primera es
la serie estadística RMC (resumen mensual consolidado), que permite conocer mes a mes
las actividades realizadas y los indicadores de salud de 1.200.000 preescolares beneficiarios
del Sistema Nacional de Servicios de Salud: población bajo control, prevalencia de
desnutrición (peso-edad y peso-talla), población con aumento de peso insuficiente,
distribución de peso al nacer, alimentos distribuidos, etc. La población menor de 6 años del
país se estima en 1.680.000 niños; por lo tanto, la serie RMC incluye cerca del 75% del
total, lo que asegura una buena representatividad. La segunda fuente de información es el
Sistema de Vigilancia Alimentario-Nutricional (SISVAN): entre 1983 y 1987 el Ministerio
de Salud mantuvo un banco de información con datos nutricionales de una muestra de
aproximadamente 170.000 preescolares controlados en 73 establecimientos de atención
primaria de las 13 regiones del país. Por medio del análisis de peso, talla y edad se puede
determinar el estado nutricional con diferentes indicadores; estándares y criterios de
clasificación. Aún cuando existen críticas en relación a la calidad de la muestra a nivel de
cada Servicio de Salud, el estrecho paralelismo entre la información de SISVAN y la serie
RMC sugiere una adecuada representatividad.
Grupos universitarios o profesionales de los Servicios de Salud realizan
esporádicamente encuestas nutricionales que, de alguna manera, contribuyen a validar la
información anterior.
Desnutrición infantil
Desde 1975 se disponen datos de prevalencia de desnutrición en el menor de 6 años
como una cobertura nacional. Para ello, se utiliza la relación peso-edad, respecto al estándar
de Sempe, considerándose déficit un valor inferior a una desviación estándar para la edad y
sexo. Con anterioridad la información es parcial y en relación a otros estándares de
referencia (Mardones, Silvia Plaza, Boston, Iowa), lo que no permite analizar series
cronológicas más largas.
La tendencia observada entre 1975 y 1987 se presenta en la tabla 1, que utiliza con
fines de comparación la prevalencia del mes de diciembre de cada año. La población bajo
control (67 a 73% de la población total del país) asegura una adecuada representatividad.
Destaca una prevalencia actual de desnutrición bastante baja, que en un 90%
corresponde a un déficit leve. Estas cifras se comparan muy favorablemente con la mayor
parte de los países de la región, donde el déficit nutricional afecta al 30-40% de los
preescolares. En algunos países se considera desnutrición bajo dos desviaciones estándar,
situación que compromete sólo al 1 % de la población en control.
TABLA 1
PREVALENCIA DE DESNUTRICIÓN EN LOS MENORES DE 6 AÑOS SEGÚN
PESO-EDAD SEMPE
1975 - 1987
Año
Población
en control
(miles)
Leve
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1.015
1,048
1.071
1.048
1.023
1.048
1.062
1.161
1.194
1.226
1.258
1.262
1.237
12,1
12',1
11,9
10,8
10,4
10,0
8,6
7,9
8,6
7,6
7,8
8,2
7,9
Desnutrición %
Moderada
Avanzada
2,7
3,0
2,5
1,8
1,6
1,4
1,1
0,9
1,0
0,8
0,8
0,8
0,8
0,7
0,8
0,5
0,3
0,2
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
Total
15,5
15,9
14,9
13,0
12,2
11,5
9,8
8,8
9,8
8,4
8,7
9,1
8,8
Al observar la tendencia destaca un rápido descenso de la tasa cercano al 50% entre
1976 y 82, reducción qua es mayor en los grados avanzados y moderados (76%). Sin
embargo, en los últimos 6 años se observa una estabilización de la tasa e incluso con
aumento en algunos años (83, 85, 86), lo que sin duda debe considerarse un hecho negativo.
El análisis por edad muestra un riesgo de desnutrición significativamente diferente
en función de esta variable (tabla 2): muy bajo el primer semestre de vida, aumentando 3 a
4 veces en los grupos siguientes, para descender nuevamente en los niños de 2 a 5 años. El
período más crítico se produce entre los 6 y 23 mesas, coincidiendo con la edad del destete
y con la transición hacia la alimentación del grupo familiar.
Aún cuando en todos los grupos etáreos se produce una disminución de la
desnutrición en el período estudiado, la tendencia de la curva es diferente. Mientras la
reducción es de 78% en el primer semestre de vida, disminuye a 54% en el grupo de 6 a 11
meses y a menos del 40% en el lactante mayor, reflejando probablemente una inadecuada
prevención primaria en ese grupo (tabla 2).
Al inicio de la década del 70 el grupo Normativo de Pediatría consideró adecuado
adoptar las tablas de Sempe o de la Dra. Plaza para la evaluación nutricional del niño
chileno. Sin embargo, de acuerdo a la tendencia secular al crecimiento y a las
características actuales de nuestra población, la Sociedad Chilena de Pediatría y de
Nutrición consideran qua debe ser modificado y recomiendan desde algunos años la
utilización de los estándares OMS/NCHS.
La situación nutricional del menor de 6 años en relación a este estándar se presenta
en la tabla 3, de acuerdo a los datos obtenidos en SISVAN.
TABLA 2
PREVALENCIA DE DESNUTRICIÓN PESO-EDAD SEMPE,
POR GRUPO DE EDAD
1975 - 1987
Año
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
0-5
%
12,3
11,2
9,6
6,5
5,4
5,0
3,9
3,3
3,4
2,9
2,8
2,8
2,7
Edad (meses)
6-11
%
18,0
18,5
16,9
13,5
11,9
11,5
9,8
9,4
10,3
8,9
8,8
8,9
8,5
12-23
%
19,0
19,4
18,5
16,0
15,6
14,3
12,3
11,9
13,4
10,8
11,9
12,4
11,8
24-72
%
14,5
15,2
14,4
13,0
12,3
11,7
10,1
8,6
9,4
8,4
8,6
9,1
8,9
La prevalencia de desnutrición por peso-edad prácticamente duplica la tasa en
relación a Sempe, aún cuando se mantiene en un nivel relativamente bajo respecto a otros
países de la región. La mayor parte de estas desnutriciones corresponden a déficit leve. Al
considerar talla-edad, para muchos especialistas el mejor indicador de 1a historia
nutricional, la magnitud del déficit es evidentemente mayor.
Llama la atención que más del 95% de la población mantiene una relación
peso-talla normal o sobre lo normal.
Frente al caso individual es importante este indicador para discriminar entre una
desnutrición compensada y descompensada, lo que indudablemente determina una mayor
gravedad. Sin embargo, es muy poco sensible para evaluar la magnitud global del problema
nutricional, ya que la inmensa mayoría de los desnutridos alcanza rápidamente una relación
peso-talla armónica por compromiso simultáneo de ambos parámetros.
Este hecho se afirma al utilizar la matriz de Waterlow, que analiza en forma
conjunta la talla-edad y peso-talla (tabla 4). Esto permite diferenciar cuatro grupos de
niños, considerándose normal cuando ambos parámetros están dentro del rango estándar.
La forma más frecuente de desnutrición es el déficit de talla con peso-talla adecuado, con
un aumento progresivo en el período de edad estudiado, a base de una disminución de dicha
normalidad. Aún cuando toda talla baja no es de origen nutricional, un análisis de la
alimentación y la tendencia de la curva de crecimiento en el tiempo permite hacer la
diferencia con causas genéricas.
TABLA 3
PREVALENCIA DE DESNUTRICIÓN POR GRUPO DE EDAD
EN RELACIÓN A NCHS*, SISVAN
1986
Edad
(años)
0-5
6 - 11
12 - 23
24 – 72
Peso-edad
%
7,2
16,2
22,0
16,9
Talla-edad
%
27,2
32,6
38,4
37,9
Peso-talla
%
3,5
4,12
6,8
4,0
TOTAL
16,9
36,6
4,4
*< 1 DE
NCHS: Estándar del Centro de Estadísticas de Salud de EUA.
SISVAN: Sistema de vigilancia alimentario-nutricional del Ministerio de Salud,
Chile.
La desnutrición compensada (aguda o crónica) debe tener prioridad en el
tratamiento, pero no es el único grupo de riesgo nutricional. Estudios longitudinales
demuestran que los niños de talla baja tienden a aumentar su déficit nutricional en la
medida que no disponen de un adecuado apoyo alimentario.
Incremento de peso
Una forma muy dinámica de evaluar el crecimiento es a través del incremento
ponderal entre dos controles sucesivos. Aún cuando esta información no permite un
diagnóstico nutricional, identifica un grupo de alto riesgo de desnutrir en caso de
mantenerse el bajo incremento. Operacionalmente el Ministerio de Salud ha definido un
incremento insuficiente, aquel o inferior al 75% de lo esperado en los menores de dos años,
o inferior al 50% de lo esperado en el grupo de dos a cinco años. Esta información se puede
conocer por SISVAM, donde se incluye, además, una categoría de pérdida de peso (tabla
5).
Más de un tercio de los niños presenta una evaluación ponderal inadecuada,
situación que es especialmente crítica en el grupo de lactantes mayores, coincidiendo con el
período de mayor prevalencia de desnutrición. El programa nacional de alimentación
complementarla considera un mayor aporte de alimentos en el grupo de bajo incremento,
medida técnicamente adecuada pero insuficiente para corregir el déficit nutricional descrito
en las tablas precedentes.
Variaciones regionales
Las cifras anteriores representan promedios nacionales mostrando una gran
heterogeneidad al analizarla en forma más desagregada, lo -que refleja probablemente el
grado de desarrollo socioeconómico regional (tabla 6). Para todos los indicadores el rango
de variación es bastante amplio, con una prevalencia de déficit dos a tres veces mayor al
comparar los valores extremos. La misma variabilidad es posible observar al comparar
sectores o comunas con distinto nivel socio-económico dentro de una misma región.
El análisis de los 26 Servicios de Salud existentes en el país demuestra una
situación más favorable en el extremo norte (Arica a Iquique), Sur (Aysén, Magallanes) y
Santiago Centro. Los mayores déficit se observan en Santiago (sur-oriente, norte) y
centro-sur del país (Ñuble, Bio-Bío, Llanquihue, Chiloé).
TABLA 4
EVALUACIÓN DEL ESTADO NUTRICIONAL POR GRUPO DE EDAD
SEGÚN CLASIFICACIÓN DE WATERLOW, 1986
Edad
(años)
Normal
Talla
baja
0-5
6 - 11
12 - 23
24 - 72
%
70,3
64,6
58,5
60,1
%
26,3
31,3
34,6
35,9
TOTAL
61,1
34,5
Desnutrición Desnutrición
aguda
crónica
descomp.
%
%
2,5
0,9
2,8
1,3
3,0
3,9
2,0
2,0
2,3
2,1
TABLA 5
INCREMENTO DE PESO INADECUADO SEGÚN GRUPO
DE EDAD, 1986
Edad
(meses)
0-5
6 - 11
12 - 23
24 – 72
Incremento
insuficiente
%
14,3
36,8
30,5
17,3.
Pérdida
peso
%
4,5
5,7
14,2
17,1
Total
%
18,8
42,5
44;7
34,4
TOTAL
23,4
13,3
36,7
Situación alimentaria
Las encuestas nutricionales se basan fundamentalmente en indicadores
antropométricos por la facilidad de obtener información estandarizada, en forma rápida y a
bajo costo. Sin embargo, el análisis es incompleto y parcial si no se evalúa el consumo de
alimentos, principal condicionante del estado nutricional, lo que además permite orientar
sobre el riesgo de déficit de algunos nutrientes específicos.
Sobre este aspecto se dispone de bastante menos antecedentes, en parte, debido al
mayor tiempo de aplicación, dificultades en la estandarización, análisis a interpretación,
todo lo cual implica un mayor costo.
TABLA 6
PROMEDIO NACIONAL Y RANGO DE VARIACIÓN DE LOS INDICADORES
NUTRICIONALES POR SERVICIOS DE SALUD
Déficit peso-edad.
Déficit talla-edad
Incremento insuficiente
Pérdida de peso
%
%
%
%
x
16,9
36,6
23,4
13,3
8,9
23,0
18,8
6,7
Mínimo
Iquique
Iquique
Magallanes
Magallanes
21,5
48;8
27,3
21,4
Máximo
Bio-Bío
Osorno
Ñuble
Coquimbo
A nivel nacional sólo se ha realizado una encuesta alimentaria los últimos 30 años,
pero se dispone de una serie de otros estudios en muestras más pequeñas o en grupos
específicos que demuestran consistentemente una subalimentación en amplios sectores de
la población, superando la magnitud del problema nutricional.
Recientemente una encuesta realizada por CEDEP en 1.025 preescolares de
familias de. bajos ingresos de la Región Metropolitana demuestra que sólo un tercio de los
niños tiene una alimentación satisfactoria (tabla 7). Aún cuando la alimentación láctea y el
número de comidas diarias es adecuada en una alta proporción de niños, los problemas se
producen por predominar un bajo volumen, baja consistencia (menor densidad energética) y
poca variabilidad de alimentos (cereales, leche). Por medio de un análisis de correlación
múltiple se encontró escasa asociación entre las variables alimentarias y nutricionales,
sugirieron que existirían mecanismos de adaptación que compensan en parte los efectos de
la subalimentación (menos actividad física, por ejemplo).
Es importante evaluar la alimentación, no sólo como condicionante del estado
nutricional, sino porque una alimentación adecuada representa un bien en sl, que debe ser
objeto del desarrollo independientemente de sus efectos nutricionales.
En resumen, en los últimos años se han logrado importantes progresos en la
prevención y control de la desnutrición del preescolar, pero aún persiste una moderada
grado de subalimentación y retardo del crecimiento que deben ser corregidos para mejorar
la calidad de vida de la población.
TABLA 7
CARACTERÍSTICAS DE LA ALIMENTACIÓN HABITUAL EN
PREESCOLARES DE
SECTORES POPULARES. REGIÓN METROPOLITANA
Indicador
Consumo de leche
Número de comidas
Consistencia
Volumen
Variedad de alimentos
Adecuado
68,7
84,7
35,6
45,4
33,9
Insuficiente
19,1
15,2
27,6
45,1
32,6
Deficiente
12,2
0,1
36,8
9,5
33,5
REFERENCIAS
1. Ministerio de Salud: Situación nutricional de la población materno infantil bajo
control SMSS. Santiago, mayo 1988.
2. Galtini C., Martínez C., Zurita D.: Estado nutricional de la población materno
infantil controlado en el SMSS. Serie SISVAN/INTA 118/87. Santiago, 1987.
3. Bralic S., Atalah E., Edwards M., Lira M.; Sequel X., de Amesti A.: Estrategias de
abastecimiento, prácticas de alimentación y estado nutricional en preescolares
de familias populares urbanas. Rev. Chil. Nutr. 1988; 16:175.
4. Bralic S. Seguel X., Edwards M., Lira M., Rodríguez S., Atalah E.: El desarrollo
psicomotor del preescolar en condiciones socioeconómicas y nutricionales
adversas. Rev. Chil. Nutr. 1988; 16: 111.
5. Atalah E., Diaz E., Araya J., Arteaga A. y cols.: Evaluación nutricional de una
población infanto-juvenil del Área Norte de Santiago. Pediatría 1979;
22:227-249.
Nota:
* Esta investigación fue financiada por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y
Tecnológico. Proyecto 90/1138
LA EDUCACIÓN PARVULARIA EN LAS
CULTURAS VERNÁCULAS CHILENAS
MARÍA VICTORIA PERALTA ESPINOSA
- Educadora de Párvulos, U. de Chile
- Profesor de Estado en Ed. Musical, U. de Chile
- Magíster en Ciencias de la Educación
mención Currículo, P. U. Católica
- Egresada de Magíster en Ciencias Sociales
mención Antropología-Socio Cultural, U. de Chile
INTRODUCCIÓN
Cuando se analiza la temática de la Educación Parvularia, habitualmente la primera
aproximación que se hace a ella es a partir del marco histórico y conceptual que, al
respecto, se ha desarrollado dentro de la cultura occidental. Esta situación se produce como
consecuencia del etnocentrismo que portamos, como participes que somos de ella y por el
rol dominante que ejerce en el contexto mundial. Sin embargo, si consideramos los
planteamientos de la Antropología Sociocultural, y en particular, lo referido a la
etnoeducación, cabe reconocer que el establecer sistemas educacionales para preocuparse
de la formación de los niños pequeños, no es un atributo imputable solamente a algunas
culturas. En este sentido, cabria reconocer que todas las culturas han desarrollado, a través
de los siglos, diferentes alternativas para atender a los párvulos.
Acorde a lo expresado, en el presente trabajo se pretende dar a conocer parte del
patrimonio educacional que las culturas indígenas chilenas a través de los tiempos han
desarrollado en función a los niños pequeños, el que se hace necesario no solamente
conocerlo y valorarlo, sino también analizarlo en función a los aportes que puede hacer a la
Educación Parvularia que se aplica actualmente en los Jardines infantiles y en otros
Programas. En tal sentido, si se analizan muchos de los aportes de la etnoeducación de
estos pueblos dirigida al sector infantil, se descubre que hay una gran correspondencia con
los principios generales planteados y aspirados por la Educación Parvularia de todos
conocida, como serían, por ejemplo, el rol predominante que la familia debe tener en el
desarrollo de los niños, como igualmente la flexibilidad de recursos que cabe tener presente
y la estrecha vinculación que debe haber con el entorno natural y cultural.
En tal sentido, a través de esta presentación, se desea hacer una síntesis de algunos
de estos principales aportes, de manera que los tengan presente, no solamente aquellos
educadores que trabajan en comunidades indígenas para que los integren como parte
esencial de su currículo, sino con el propósito que sirvan a cualquier Educador de Párvulos
que considere que la formación del niño es tan compleja, que todos los aportes que la
sociedad humana haya hecho, pueden ayudar, entre ellos: los de nuestros pueblos. De esta
forma, esperamos que; tanto las nuevas generaciones de Educadores de Párvulos, como
aquellos que ya están en ejercicio, dimensionen que hay otros ámbitos en los cuales pueden
nutrir su formación o perfeccionamiento, y que son igualmente ricos en aportes, además de
tener el valor de ser creaciones que han surgido desde esta América.
Por ello, este trabajo pretende ser una primera aproximación a esta área, en un
deseo de facilitar una mayor y mejor relación entre estas culturas, situación a la cual todos
tenemos la obligación de contribuir decididamente, en particular, desde el presente año, con
motivo de todo el análisis que surge a partir del V Centenario. Sin embargo, para ello se
debe asumir que para un real "encuentro", debe darse una efectiva revalorización de
nuestras culturas vernáculas y de los diversos aportes. Ojalá que con este trabajo y otras
iniciativas. en este ámbito que se desarrollen, vayamos en los próximos 500 años,
avanzando hacia una Educación Parvularia cada vez más propia, es decir, más nuestra, de
manera que responda mejor a las características de esta América, y de sus nuevas
generaciones.
I
ALGUNAS BASES ANTROPOLÓGICAS ATENER PRESENTE EN
RELACIÓN AL ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA EN LAS
CULTURAS VERNÁCULAS
Todo análisis que se haga en función a cualquier cultura, y por tanto, en relación a
las de nuestras sociedades indígenas, debe sustentarse en el planteamiento de un relativismo
cultural, en el que se acepte que efectivamente cada cultura es la mejor respuesta que una
comunidad humana ha creado para satisfacer sus diversas necesidades, y que, por lo tanto,
no puede ser juzgada -en cuanto a su validez por patrones ajenos, en especial cuando
habitualmente esto se hace desde la óptica de una cultura dominante a la que se pertenece.
Esta postura significa asumir un auténtico respeto hacia toda cultura específica, y a la vez,
tener presente que, como obra humana colectiva que a su vez implica, ninguna es perfecta y
auto suficiente del todo, por lo cual puede complementarse con aportes en otras, a través de
un proceso de apropiación voluntaria, más aún cuando se participa de un mundo
multicultural, como es el actual.
Por lo expresado, cabe reiterar el aporte insustituible que la propia cultura implica
para quienes son partícipes de ella, tanto como un recurso adaptativo que provee medios de
toda índole para vivir adecuadamente en ese entorno, como también en cuanto a responder
a las necesidades de identificación y pertenencia que toda personalidad sana requiere
satisfacer. Sin embargo estas razones que se presentan como tan obvias y básicas cuando se
trata de la propia cultura, no siempre se reconocen como tales cuando se trata de otras, y
menos aún, cuando se refiere a culturas actualmente minoritarias, que además, han sido
catalogadas en algún momento como "primitivas"; "atrasadas", o con otros epítetos
similares. Por tanto, frente a este problema, cabe de partida reconocer el etnocentrismo, y
por tanto, los prejuicios y subvaloraciones, que se tienen hacia otras culturas que son
diferentes a la propia.
Llevando esta situación al campo de la Educación, cabe que las sociedades
mayoritarias que por lo tanto son dominantes, reconozcan que tanto en la general como en
lo particular, a través de las instituciones educativas, el que posee un marcado
etnocentrismo educativo, que hace difícil aceptar que puedan existir otras instituciones y
formas de "hacer educación", y por lo tanto, de concebir otros objetivos procedimientos y
contenidos educacionales como válidos. Este planteamiento llevado a las sociedades
indígenas, implica un reconocer por tanto, la etnoeducación que los diferentes pueblos por
siglos han . elaborado, como una creación evidente que toda sociedad hace como respuesta
a sus necesidades educativas. Estas por ser inherentes a toda comunidad humana, requieren
de procesos de socialización, en culturación, pautas de crianza, etc., para la transmisión de
sus valores socio-culturales, y por tanto, existen en todas las culturas este conjunto de
procesos, que configura la etnoeducación.
Si se revisa cualquiera de las definiciones de etnoeducación que se han
desarrollado, .todas plantean este sentido tan básico, de ser el medio a través del cual una
sociedad se preocupa de formar a las nuevas generaciones, como se observa por ejemplo,
en las conceptualizaciones que se señalan a continuación:
"Por etnoeducación, entendemos: Un proceso social permanente, que parte de la
cultura misma y consiste en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de valores y
aptitudes que preparan al individuo para el ejercicio de su pensamiento y de su capacidad
social de decisión conforme a las necesidades y expectativas de su comunidad"1.
"¿De dónde surge la etnoeducación? De la dialéctica que viven todos los pueblos
en su cotidiano vivir, de la necesidad de solucionar sus problemas inmediatos y mediatos,
de distraerse en la alegría y de enajenarse ante lo ignoto o tremebundo. Su gestación es
larga y sin término, pues mientras se gesta, crece, y cuando crece va muriendo, es decir,
cambiando. Es por ello cíclica, no lineal. Su historia es la historia del pueblo que la ha
imaginado. La etnoeducación corresponde a la educación que se ha inventado para
responder a los requerimientos imperativos presentes, aunque algunos puedan ser ajenos y
lejanos, pero no hay respuesta para los ignorados, aún cuando pueden existir intentos de
respuesta ante lo desconocido, que no pasan de ser tentativas débiles, para llegar a
consolidarse en el futuro" 2.
Avanzando en el tema, cuando nos preguntamos sobre qué formas involucra la
etnoeducación, considerando en ello las categorías a través de las cuales se clasifican
habitualmente, las instancias educativas, por ejemplo: a en congencionales y no-formales,
diferentes investigadores (Bodnar, entre otros) coinciden en que igualmente en las
sociedades indígenas, se dan formas más sistematizadas, y otras menos estructuradas,
aunque las graduaciones, ámbitos y formas son diferentes a las que ha desarrollado la
cultura occidental.
En cuanto al riesgo de convertirla en un mero instrumento técnico-pedagógico,
cabría tener presente que su concepción dentro de las culturas a las que pertenecen, va más
allá de eso, ya que, como se expresó en el "Seminario sobre Etnoeducación" desarrollado
en Colombia 3, "se trata entonces de construir formas de respuesta cultural en términos de
conocimiento, en términos económicos, simbólicos, y ahí realmente es cuando el proyecto
deja de ser meramente pedagógico para ser cultural". Sobre este mismo aspecto, la
antropóloga Yolanda Bodnar, es enfática en señalar la importancia de no actuar en forma
reduccionista en relación a la etnoeducación. Expresa: "no constituye fórmulas ni recetas,
como ya lo hemos mencionado, sino que es una forma de pensamiento educativo diferente,
mas no caótico, donde se deben tener en consideración algunos principios básicos como
son: determinar para qué de la educación, cuál es su propósito para cada grupo étnico;
solamente cuando se disponga de alguna claridad en este aspecto, podrá empezarse a hablar
de Etnoeducación".
En cuanto a los contenidos de la etnoeducación, es claro que éstos se deben
desprender directamente de losa valores que cada cultura considera más esenciales, y en
cuanto a los procedimientos, éstos igualmente deben recogerse de la misma comunidad,
como se señaló también, en el Seminario de Etnoeducación ya mencionado. Allí se
expresaba la importancia de "identificar los aspectos que tienen que ver con la socialización
y el aprendizaje familiar y comunitario: ¿Cómo crece el niño en cada comunidad?: ¿Qué
tipo de comunidad es aquella en la cual aquel niño crece; ¿Cómo se organiza la familia?,
¿Cuáles son los patrones de crianza de los niños, las costumbres generales que la
comunidad posee y que el niño va adquiriendo?; ¿Cuáles son aquellas historias, todos
aquellos mitos que de una u otra manera forman parte del proceso de homogeneización de
la comunidad"4, todo lo cual, sin dudas, en la medida en que se conozca, enriquecerá toda
acción con los niños.
En síntesis, el aporte de la etnoeducación al mundo cultural y educacional, es
particularmente significativo, aunque involucra aún una extensa área de estudio y
participación comunitaria, ya que por la aculturación existente en muchas de las culturas
indígenas, parte de este patrimonio, se ha perdido. Sin embargo, reconociendo que pueden
ser variadas las formas que asuma la etnoeducación, ya que habrá tanta como culturas
diferentes hayan, existen, sin embargo, ciertos rasgos en común que se han recogido en
diversos trabajos como los de E. Amodio o J. De La Fuente, que junto con otros estudios
hechos por nosotros 5, permiten ofrecer un cuadro comparativo de la etnoeducación de los
pueblos indígenas, y por otra, de la "escuela occidental tradicional". Cabe tener presente,
que en ambos casos, se ha realizado un cierto estereotipo de estos sistemas, para poder
hacer comparaciones, a partir de parámetros comunes a los dos modelos. Estas
características se destacan en el cuadro a continuación.
PARÁMETROS
Bases históricas
Tipo de racionalidad en que
se sustenta.
Relación con la vida
cotidiana
Extensión de la educación
Agentes educativos
objetivos
Principios de enseñanza aprendizaje.
ETNO-EDUCACIÓN
ESCUELA OCCIDENTAL
TRADICIONAL
Viene a ser una síntesis de
Son eminentemente
distintivas, es decir derivada una propuesta más general,
surgida de toda la tradición
directamente de la historia
propia de cada pueblo que la grecorromana, más los
aportes contemporáneos de
ha creado.
los países industrializados.
Responde a la lógica de cada Eminentemente lógica,
lineal, dicotónica en cuanto a
cultura, aceptando otras
clasificar todo, en las
categorías como la
categorías de verdad o falso.
incertidumbre, lo mágico,
etc.
Gran vinculación con la vida Manifiesta poca vinculación
cotidiana, real, pretendiendo con el acontecer cotidiano,
atender tanto los problemas ya que transmite saberes
inmediatos y mediatos de las supuestamente universales y
personas de la comunidad.
válidos para toda sociedad,
por lo que no se relaciona
íntimamente con ninguna.
Se realiza a lo largo de la
Centradas e ciertos períodos,
vida, ya que se pretende que desarrollándose a través de
se capacite para las distintas ciclos (Preescolar, Básica,
etapas que desarrollará den- Media, superior)
tro de la sociedad local.
La familia, la comunidad, y Son agentes externos a la
en algunas situaciones
comunidad, que asumen el
“especialistas” según sea
rol educativo en forma
cada caso (chamanes,
especial, preparándose en
artesanos, etc.) Hay roles
instituciones creadas para
intercambiables en lo
ello, las que los habilita
educativo.
profesionalmente. Hay por
tanto, una cierta
"monopolización” del rol
educativo y del saber.
Estrechamente vinculados
Son diferentes a las
con las necesidades de 1a
necesidades comentarías; se
comunidad, preparándose
centran más en los
esencialmente para la etapa aprendizajes que cada etapa
de adulto.
requiere.
Se centran en especial en un Se utiliza mucho la
"aprender haciendo" en la
exposición debiéndose
observación, el "escuchar", el realizar continuos procesos
conversar, y en la
de transferencia de
experiencia.
aprendizajes, por medio de
Contenidos
Espacios educativos
Organización del tiempo.
Evaluación
analogías, asociaciones y
otros.
Son externos a la vida de las
Surgen de la vida de la
comunidades, valorizándose
comunidad indígena y del
en especial el conocimiento
saber colectivo acumulado.
teórico y abstracto, siendo
seleccionados por
especialistas.
Se seleccionan y habilitan
Armonizados con la vida
especialmente, creándose la
cotidiana, utilizándose por
"escuela" con sus espacios y
canto cualquiera: casas,
ambientaciones propias. En
corrales, etc., a otros setal sentido los "espacios
leccionados por su
significado ritual o mágico. educativos están
delimitados".
Se utiliza la forma en que la Se organiza el tiempo en
comunidad organiza el
forma especial, para los
tiempo, por lo que no existen diferentes aprendizajes que
tiempos delimitados para el se desean, por lo que hay
aprendizaje.
delimitación de los tiempos
de aprendizaje.
Los aprendizajes se validan Se crean procedimientos
en la vida diaria, en cuanto a especiales para medir y
que sean útiles para
juzgar los aprendizajes
desenvolverse en la
alcanzados.
comunidad.
Ejemplos que muestran algunas de estas características generales de la
etnoeducación reflejadas en las culturas indígenas chilenas, se señalarán más adelante, en
este trabajo; sin embargo, quisiéramos desde ya puntualizar, que aún se hace necesario
detectar, estudiar, y sobre todo valorar, muchas de estas expresiones educativas, que hasta
ahora han sido poco consideradas en el ámbito educacional, siendo el ejemplo más
evidente, que cuando se hace referencia a la Historia Educacional de la Humanidad, son
escasos los autores que incluyen el patrimonio educacional de nuestros pueblos indígenas,
como parte de ella.
Finalmente, cabría decir sobre este tema de la etnoeducación, que si bien se
reconoce y destaca la importancia general y particular que tienen para las sociedades
indígenas en este caso, tampoco implica un desconocer los aportes de otras culturas, pero
asumiendo esta relación en una forma diferente a como han sido históricamente estos
vínculos. En el reciente Seminario sobre "La atención integral del niño menor de seis años
en el contexto de las comunidades indígenas", realizado por OEA, en Quito, en junio del
presente año, se planteó en la Comisión de Trabajo referida a "Bases Socioculturales y
Pedagógicas", lo siguiente: " Dadas las condiciones de pérdida de identidad y menosprecio
por los que aún atraviesan la mayoría de las comunidades indígenas, se hace necesario
repensar las relaciones de interculturalidad rechazando aquella forma basada en relaciones
de dominación, por una donde prevalezcan las de mutualidad, es decir el reconocimiento
del otro como diferente, donde las necesidades de recuperación, apropiación y generación
se satisfagan en forma enriquecedora a interactuante, sin detrimento de ninguna".5
Estas relaciones de "mutualidad" entre los aportes de las diferentes culturas,
pensamos que es la forma en que deben considerarse todos estos patrimonios, y que es a lo
que se desea aportar en definitiva, con este trabajo.
II
ALGUNOS APORTES DE LAS CULTURAS INDÍGENAS CHILENAS, AL
PATRIMONIO DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA UNIVERSAL
Bajo este título, deseamos reiterar, que la "Educación Parvularia", entendida como
un proceso formativo que la familia, y la comunidad realizan en función a los niños
pequeños, desde su nacimiento, es una preocupación que se encuentra en toda sociedad
humana, dándose por tanto también en las indígenas. Por ello es que cabe considerar sus
aportes, como parte importante de esa búsqueda universal que los hombres han hecho en
esta área, debiendo conocerse y valorarse este patrimonio, junto con los de otras culturas.
En el análisis de las características esenciales, que se hace de la Educación
Parvularia surgida de la cultura occidental, y que se plantean como supuestamente
"universales", se admite que ésta asume formas diferentes: Una estrictamente familiar, otra
más convencional en la que participan otros agentes educativos, y otras de tipo intermedio
entre las dos anteriores, que serían las denominadas "no convencionales". Junto con ello, se
expresa que se adscribe al planteamiento de una educación permanente, que reconoce el
derecho a la Educación, desde que el niño nace, señalándose incluso la gran importancia
que tiene el estado prenatal, y por tanto, toda estimulación positiva que se haga en relación
a un desarrollo futuro adecuado.
Acorde con estos planteamientos sería significativo analizar, qué sucede con estos
aspectos considerados como algunos de los logros más significativos de la educación
parvularia supuestamente universal, en las culturas indígenas.
Para ello consideraremos ejemplos y situaciones descritas en diferentes etnografías
y estudios antropológicas realizados tanto en el pasado como en el presente, incluyendo
dentro de ellos, trabajos que se han efectuado expresamente en la Junta Nacional de
Jardines infantiles, como parte del Programa de Atención a Párvulos de Comunidades
indígenas, actualmente en curso.
En relación a una preocupación prenatal, nos parecen particularmente
interesantes algunos antecedentes qué aporta Z Mora.7 Señala que dentro de la cultura
mapuche, la madre embarazada debía escalar cada mañana la cumbre más alta del lugar,
desnudando, su vientre y exponiéndolo a los rojizos celajes de la luz matutina. De modo
simultáneo, procedía a comunicarse mentalmente con su hijo, recibiendo éste el mensaje de
" imitar la velocidad y el fulgor de ese primer rayo de sol"...
En la cultura yámana, también se encuentran prácticas que demuestran todas una
actitud de querer influir positivamente en el niño por nacer. M. Gusinde 8 expresa que las
primerizas, frente a las ansias de tener a su primogénito del que deseaban que fuera fuerte y
riguroso, recolectaban algunas flores del "maku" (Embothrium coccineum) y se las
colocaban en los genitales apretándolas entre las piernas toda la noche, pensando
intensamente el deseo: "que este niño sea tan hermoso como el maku". Además de esta
medida, también es interesante conocer el cuidado que en general la comunidad yámana
prodigaba en función a las primerizas, en especial por parte de otras mujeres, quienes las
alentaban permanentemente en cuanto a la alegría que significa tener su propio hijo.
Igualmente se preocupaban que estuvieran en constante movimiento recogiendo bayas o
leña, todo lo cual, según interpretación de Gusinde, hacia que las parturientas no tuvieran
miedo cuando enfrentaban ese momento.
En relación al nacimiento, son múltiples las narraciones hechas en las culturas
indígenas que cuentan del cuidado a los recién nacidos y de los preparativos que se
efectúan para ese acontecimiento. Por ejemplo en Rapa Nui, dentro de las leyendas y
relatos recogidos por el sacerdote Sebastián Engiert 9 aparece uno, especialmente referido
al cuidado del recién nacido. Señala: "para lavar a un niño recién nacido, toman una
calabaza con agua; calientan una piedra en el fuego y echan la piedra caliente en la calabaza
para calentar el agua. Botan entonces la piedra, toman al niño lo lavan y secan. Traen pasto,
lo desmenuzan y trituran. Ponen un pañal de mahute encima del pasto triturado y acuestan
al niño."
Esta situación descrita para un clima suave como es el de Rapa Nui, contrasta
fuertemente con los procedimientos que realizaban las madres kawashkar en los canales
australes. Gusinde 10 señala al respecto: "Apenas el recién nacido ha visto la luz del
mundo, es frotado con bolas de musgo húmedo y luego lavado con agua de mar fría, la cual
la misma madre recoge de una vasija de corteza que está junto a ella, o desde la canoa o de
la playa directamente. El niño, por lo tanto, no es metido en el agua del canal como es usual
en los Yámana. Después de secarlo, la madre lo envuelve, para que se caliente pronto, en
pieles de nutria, de tal manera que los pelos suaves queden hacia adentro, esto es, tocando
la piel del bebé".
Cabe agregar como un comentario -ad hoc- a lo recién señalado, que acorde al
etnocentrismo que portamos, podría suceder que ante relatos como el anteriormente
incluido, surja el deseo de expresar juicios de valor de tipo crítico por estas prácticas. Sin
embargo, cabe enfatizar la importancia de tener presente una actitud relativista frente a
cualquier tipo de actos culturales que no sean los propios, porque por ejemplo, cabría
preguntarse si la fantástica adaptación biológica que las etnias australes poseían ante climas
tan rigurosos como son los del extremo sur, no se debían -entre otros aspectos- a prácticas
como éstas, que hacían que desde niños y posteriormente de adultos, casi no necesitaran
ropa a otra forma de protección, desarrollando todas las actitudes que su medio requería,
adecuadamente:
Otro aspecto relacionado con el cuidado de los niños al que habría que hacer
expresa mención, por el reconocimiento que este mismo aspecto tiene actualmente en la
cultura occidental, es todo lo referido a lactancia natural. Demás está decir, que en todas
las culturas indígenas, ésta es la forma esencial de alimentación a los lactantes, lo cual tiene
un especial significado no solamente nutricional, sino afectiva y de estimulación general,
como es de todos sabido, que habría que reconocer como un gran aporte de estas culturas.
Aparte de los cuidados a los niños que las madres realizan con los lactantes, en
todas las culturas, es especialmente interesante conocer algunas actividades de estimulación
que, otros miembros de la comunidad, efectúan con los niños. Ejemplos de estas situaciones
se encontraban en la cultura selknam como lo señala M. Gusinde 11 en la siguiente
descripción: "Aún hoy se practica una costumbre antiquísima: cada una de las vecinas se
llega con frecuencia junto al recién nacido y aparta el envoltorio de cuero o pieles, de modo
que el lactante quede completamente desnudo delante de ella. Sin forzar y sin apretar, ella
levanta y estira brazos y piernas, uno después de otro, en lo posible hacia arriba y hacia
abajo. Es cierto que al principio, esto no se logra por completo; los miembros, que aún se
hallan siempre levemente doblados, tienden a volver poco a poco a la posición irregular,
pero la mujer no se desanima y repite suave y lentamente sus intentos. Simultáneamente
acaricia tiernamente y repetidas veces con la mano todos los miembros, sin seguir, si
hacerlo, un orden determinado, pero comenzando siempre con la articulación superior y
terminando en las manos y los pies. Al hacerlo, no se cansa de colocar los bracitos y las
piernecitas en dirección longitudinal; tampoco fuerza al lactante en ningún sentido. Al
hacer todo esto la guía "el deseo de que los miembros del niño crezcan en forma
completamente regular y rápida". A pesar de lo serio del propósito que las guía, esta
actividad les resulta placentera a las vecinas y, varias veces al día el lactante debe dejar
que lo "enderecen". Esto cesa cuando el niño puede patalear en forma algo más enérgica".
Siempre en el tema de la estimulación, son muy variadas las formas en que ésta se
efectúa por parte de las madres o miembros de la comunidad. Por ejemplo, trabajos como
los realizados por Katherina Anne Bragg 12, en comunidades pehuenches, señalan que "la
madre no habla a su guagua, pero le hace sonidos cuando juega con ella" a lo cual
agregaríamos como trabajo de campo realizado por nosotros en Pitril 13, que a los lactantes
de pocos meses, se les acerca ramitas para que las tomen y sacudan, en forma similar a lo
que sería un cascabel en la cultura occidental.
En cuanto al tiempo en que el niño está expresamente al cuidado de la madre,
diversos trabajos reiteran los dos años, como el período en que esta situación se da,
produciéndose el cambio -en la mayoría de los casos- por motivo del nacimiento de un
nuevo hermano. Esta situación queda expresada en el trabajo anteriormente mencionado de
K. Bragg 14, cuando señala: "Cuando el niño tiene dos años usualmente nace otro
hermanito que le reemplaza en los brazos y en el afecto indiviso de su madre. Este niño ya
queda a cargo de la hija mayor, o de la segunda hija, si la primera ya está cuidando a un
chico. Ahora se agranda el mundo del niño; los dos padres, los hermanos, los parientes y
visitan juegan y conversan con él, y le tienen inmensa paciencia".
Otro ejemplo que reitera esta participación de otros agentes en la socialización y en
culturación de los niños, los encontramos en la investigación realizada por el antropólogo
Amilcar Forna; con familias Huilliche, como parte del estudio previo del Programa de
atención a párvulos en San Juan de la Costa 15, que realiza la Junta Nacional de Jardines
infantiles. Expresa: "La madre tiene un rol protagónico en el cuidado del niño pequeño, su
alimentación y aseo. Cuando la madre, por diversas razones, no puede cumplir sus
funciones de tal, éstas son asumidas por la abuela materna, usualmente la abuela recibe a su
nieto como a su hijo más, desde que éste tiene sólo meses de vida, por lo que para el niño,
su abuela es su mamá y así la identifica. En circunstancias como ésta, la madre, cuando
viene al hogar, pasa a ser como una más del niño"... "los hermanos y hermanas, tíos y tías
del niño son preferentemente quienes juegan con el niño. Por su permanencia con éste,
constituyen los miembros de la familia con una influencia más directa en su aprendizaje, ya
que proveen muchas veces modelos comportamentales para el niño".
Similar situación se ha detectado en las comunidades Aymaras. En el trabajo
realizado por M. Cortines y S. Romano 16, se expresa: "el niño entre los 3 y 6 años tiene
como maestros principales a la madre y los hermanos mayores, aunque no podemos dejar
de considerar la actuación del padre y otros miembros de la familia como tíos o abuelos,
quienes también colaboran en la tarea formativa".
Si nos preguntamos sobre las formas o procedimientos de los que se valen las
familias y los miembros de la comunidad para propiciar los aprendizajes que se desean de
los niños, diversos estudios los evidencian, encontrándose a pesar de las variaciones
culturales, algunos relativamente comunes como son la observación, la conversación, el
relato, y en general la participación de los niños en todo acto familiar o comunitario.
En tal sentido es aportadora la referencia que realiza la Dra. M.E. Grebe 17, cuando
señala: " los miembros de la familia mapuche tienden a incentivar la socialización temprana
del lactante. Este es colocado en posición erecta, posibilitándose así su percepción directa
del mundo que lo rodea. Con este fin, se le ata a una cuna portátil tradicional denominada
Kupulwe, colocándose ésta en posición vertical en aquellos lugares donde la madre
desarrolla sus tareas habituales; o donde interactúa comúnmente el grupo familiar".
Diversos comentarios han surgido en la literatura especializada sobre esta práctica
de colocar los lactantes en una posición que facilite su vinculación con su mundo social, a
lo cual habría que agregar -como escenario- la vida interna que se desarrolla en la Ruka, la
que tiene una pieza única, en la cual el fuego ocupa un lugar prominente, que destaca en
relación a las zonas de mayor penumbra. Al respecto, muchas comparaciones han surgido
en relación a la situación del lactante de la cultura occidental, el que en su cuna, aislada en
una habitación especial, mica al cielo o en el mejor de los casos o móviles fabricados que
penden de él. Esto contrasta fuertemente con el movimiento, lleno de significados
afectivos, que produce la propicia familia en torno al fogón, en el caso del lactante
mapuche.
Una vez que el niño camina, en la mayoría de los casos, el niño empieza a
participar en las labores domésticas, como lo expresa el trabajo el trabajo ya citado de A.
Forno, con familias Huilliche 18. Expresa: " Este aprendizaje se realiza mediante la activa
participación del niño como colaborador de las tareas domésticas. Apenas comienza a
caminar, el niño asume roles de colaboración en las tareas del hogar (impedir el ingreso de
los pollos a la cocina - comedor, traer astillas para iniciar el fuego, etc.). Luego cuidará la
huerta y espantará las aves (gansos, pavos y gallinas) para evitar que dañen los cultivos,
alimentará a los animales, traerá agua del pozo o vertiente cercana etc.".
Similar situación se detecta en comunidades aymaras, como se recoge también en
el trabajo ya citado de M. E. Grebe 19: "A su vez, la esposa se ve obligada a compartir
deberes con sus hijos a hijas mayores de seis años, delegando en ellos la mayor parte de la
rutina pastoril cotidiana. Por esta razón en Isluga los niños de ambos sexos son adiestrados
a partir de los cuatro o cinco años en las tareas más elementales, consistentes en ayudar a
"atajar animales", es decir, a mantener el orden y evitar la dispersión del rebaño".
Aparte de esta participación en las actividades cotidianas, también se evidencian
otros procedimientos de enseñanza, como la conversación. Muestra de ésta situación se
encuentra en las familias aymaras, como se señala en el trabajo de Cortines, ya citado 20:
"A partir de los cuatro años en adelante, la forma de enseñanza más utilizada es la
conversación de los padres con los hijos. Les cuentan lo que ellos han hecho ante historias
de sus antepasados, las cosas que han tenido que pasar, cómo tuvieron que salir adelante.
Lo que le ocurrió a un familiar en tal situación, qué es lo que ellos deben saber o hacer para
que no les ocurra lo mismo". Similar situación es refrendada también por M. E. Grebe2',
cuando señala: "desde su más tierna edad, los párvulos mapuches y aymaras participan en
las reuniones habituales alrededor del fogón después del atardecer. Estos son momentos
cotidianos propicios para seguir con avidez las narrativas reales tradicionales y
anecdotarios de los adultos y ancianos de la familia". Por nuestra parte, cabe señalar que
esta instancia de conversación de historias y tradiciones de los mayores a los niños, también
las hemos encontrado en las escasas familias yámanas y kawashkar ratificándose as! la
generalidad de esta actividad.
Sin embargo, también se encuentran otras formas más específicas, como es la
enseñanza a través de cuentos. Significativo es lo que aportan Cortines y Romano en las
familias aymaras22: "Una forma de enseñanza que se extingue, ya que sólo se practica en
las familias con los abuelos vivos, es la enseñanza a través de cuentos, los que tienen como
principales actores al zorro (que personifica al hombre blanco vivo y aprovechador, que en
el cuento siempre pierde) y diferentes animales"... Estos más que cuentos, se podría decir
que son fábulas pues dejan enseñanzas al niño: ser precavidos, no dejarse engañar, ser
obediente".
En relación a la observación, también hay diferentes referencias sobre su
frecuencia como procedimiento de aprendizaje. Por ejemplo en el trabajo de K Sragg 23,
con familias pehuenches, se expresa: "Los padres y hermanos mayores tienen infinita
paciencia con los chicos, pero no les enseñan conscientemente. Se les demuestra, les
permiten o mandan probar, para que con la repetida experimentación aprendan solos, no
que alguien les enseñe, sea el idioma, alguna técnica, etc. Los niños siguen el modelo de los
hombres, y las hijas, de las mujeres, sin embargo, es común que por observación de la
mamá, el hijo aprenda a tejer y a hacer pan, por ejemplo". Situaciones como esta última, de
aprendizajes manuales sin aparentemente una mayor práctica, sino basados en una reiterada
y afectiva retención del quehacer del adulto, las hemos encontrado también en Rapa Nui, al
conversar con artesanos sobre el aprendizaje de sus artesanías, encontrándose que en vados
casos, éstos habían aprendido de esta forma, situación que plantea un interesante desafío a
las teorías de aprendizaje occidental que plantean que todo aprendizaje de tipo manual, se
debe ejercitar. Por estos antecedentes cabría plantearse como hipótesis, si la observación
sostenida y reiterativa, unida a una fuerte ligazón afectiva no podría suplantar la práctica,
como ai parecer sucede en los casos señalados.
Los paseos o recorridos a las diversas posibilidades que ofrece su entorno, se
presenta también como un medio importante para el aprendizaje de prácticas culturales que
se realizan en ese entorno, y de los nombres y características de los diversos lugares que se
visitan y de los elementos naturales (plantas, árboles, cerros, etc.) que se encuentran en
ellos. Ejemplos de esta situación hemos encontrado en Rapa-Nui y en la cultura
Kawashkar, como se demuestra en la siguiente narración que hace M. Luisa Renchl de su
infancia 24: "Mi infancia antes de los siete años lo pasé con mis padres fuera de Puerto
Edén, por los canales, crecí con mis padres, ellos mariscaban cholgas para que los sequen y
así mi papá lo iba a intercambiar por víveres a Puerto Edén"... "Mama me contaba que
cuando iba a jugar a la orilla de la playa, tiraba piedras al mar, imitaba el canto de los
pajaritos, inventaba canciones y tenía un perro que iba conmigo"... Esta infancia que tuve
por los canales con mis padres, fue para mi lindo y tranquilo. Mamá me enseñaba cosas
buenas, lo que se debía hacer y lo que no se debía. En verano lo más lindo era buscar nidos
de pájaros: patos, abutardas"...
Ejemplos como éstos, podemos encontrar en todas las culturas vernáculas, los que
evidencian la naturalidad de los aprendizajes y su carácter integrado con la vida cotidiana,
lo que quizás es uno de los aportes mayores que podemos destacar para la educación
parvularia que actualmente realizamos, en la cual se evidencia a veces separaciones muy
grandes entre la vida familiar y comunitaria y el quehacer que se desarrolla en el Jardín
infantil. Sin embargo, no quisiéramos terminar este intento de ir detectando y difundiendo
los diversos aportes que las culturas vernáculas han realizado en función a la educación
infantil, sin dejar de mencionar también la existencia de instituciones más formales para la
atención a los niños, como encontramos que se daban por ejemplo, en la cultura yámana.
En efecto, tanto por diferentes aportes que se encuentran en los trabajos de M. Gusinde 25,
como por lo que hemos recogido directamente a través de entrevistas realizadas a la Sra.
Cristina Calderón en Ukika 26 (quien participó en algunas de estas últimas actividades
formativas colectivas, como es el caso de la ceremonia del "chehaus" que correspondía a
una iniciación a la pubertad), todo lo que se conoce en relación a su forma de realización, a
los objetivos que pretendía, a los procedimientos que se utilizaban, etc., es un interesante
ejemplo de la etnoeducación, que se desarrollaba en tomo a la "choza grande" que
constituían. Justamente por ello, es decir, por ocupar a casi toda la comunidad, se daba una
situación importante de analizar, cual era la formación de una "choza pequeña" en la cual se
congregaban a todos los niños pequeños, durante ese tiempo, los que quedaban bajo el
cuidadó de los niños mayores, desarrollándose diversas actividades que posibilitaba este
medio. Sin embargo, esta práctica de reunir a los niños en un ambiente especial, no se daba
sólo con motivo del "chehaus". Gusindé narra cómo algunos grupos de yámanas, en
particular los que vivían al Oeste, levantaban en invierno una "choza multifamiliar" en la
que compartían alimento, protección y otras actividades sociales, varias familias en los
períodos más duros de esa construcción que llamaban "choza de los niños", con la cual se
pretendía darles más espacio que el que permitía la "choza grande". Su forma y
estructuración se asemejaba a la "multifamiliar", sólo que era más pequeña, y en ella
pasaban los niños algunas horas del día y potencialmente, la noche en grupos, aunque
tenían libre acceso a la choza multifamiliar, pues tanto a padres a hijos les gustaba
permanecer juntos. Se señala que una mujer de edad supervisaba a los niños y les llevaba
alimentos, pero que era "más frecuente que los niños fueran donde están sus padres, a
buscar la comida"27.
La realización de estas "chozas infantiles", también se daban en otras situaciones
como las de emergencia, ya sea por enfermedad de una persona mayor, o parto de la madre,
dándose además la situación, que los propios niños las construyan como lugares de juego,
llevándoseles, por parte de los padres, comida para esta entretención en grupo. Estas chozas
infantiles, recibían el nombre de "ékeli".
Por lo descrito, es evidente que la conexión de una educación infantil,
preferentemente a cargo de la familia, pero sin excluir otros agentes comunitarios a
instancias de reunión y participación, no es una creación solamente de la cultura occidental
a través del "Jardín infantil", sino se muestra que las sociedades humanas experimentan
necesidades relativas similares de atención a los niños, y crean las instancias que se
requieren en cada caso, pero que en definitiva, a pesar de las diferencias de cada cultura,
tienen cierta similitud. Esto nos da nuevamente una base para sostener la importancia no
sólo de su conocimiento y valoración sino de aprovechar en la práctica los diferentes
aportes que surgen de todas las culturas, ya que la preocupación por el niño pequeño, no es
patrimonio sólo de algunas de ellas, sino de toda comunidad humana.
III
A MODO DE CONCLUSIÓN
Por los antecedentes expuestos, queda claro que en las culturas vernáculas chilenas,
hay un rico patrimonio de etno-educación desarrollado para la población infantil, que cabe
no sólo conocerlo, sino valorarlo en toda su extensión, y como producto de ello,
incorporarlo en nuestro quehacer educacional.
De esta forma iremos alcanzando a una Educación cada vez más propia, que es el
propósito al cual todos aspiramos como parte de esta búsqueda de nuestro real "ser
americano", y a lo cual esperamos haber contribuido con este trabajo.
Notas
1. "Lineamientos generales de educación indígena" M.E.N. _Bogotá, 1987.
2. Calvo, Carlos: "De la educación a la etnoeducación", Seminario Latinoamericano de
Educación con comunidades indígenas, P.V.C., Santiago, 1985.
3. Etnoeducación, conceptualización y ensayos", MI.N., Colombia 1990, pág. 89.
4. "Etnoeducación, conceptualización y ensayos", M.E.N., Colombia, 1990, pág. 89.
5. Peralta, Victoria "Etnoeducación en las culturas yagán y kawashkar", Tesis de
Grado de Magister Ciencias Sociales, Universidad de Chile, 1992.
6. Relato general del Seminario-Taller "La atención integral del niño menor de seis
años en el contexto de las comunidades indígenas". OEA./Ministerio de
Educación y Cultura, Quito, 1992, pág. 75.
7. Mora, Ziley "Educar para la inmortalidad: Meta de la pedagogía mapuche arcaica",
Artículo en Revista de Educación N° 140, Chile, 1986, Pág. 30.
8. Gusinde, Martín "Los indios de Tierra del Fuego", Los Yámanas, Tomo II
C.A.E.A., Buenos Aires, pág. 674.
9. Englert, Sebastián "Leyendas de isla de Pascua", Ed. U. de Chile,. Santiago, 1980,
Pág. 155.
10. Gusinde, Martín "Los indios de Tierra del Fuego, los halakwulup". Tomo Tercero,
volumen II E.A.E.A., Argentina, 1991, Pág. -364.
11. Gusinde, Martín. Opus Cit. Tomo i, volumen 1, pág. 365.
12. Bragg, K. "Informe antropológico para el proyecto dé educación integral en zonas
rurales pobres. Sector mapuche", C.P.E.I.P./O.E.A., Santiago, 1983, pág. 18.
13. Peralta, V. "Apuntes trabajo de Campo-Pitril", Diciembre 1990.
14. Opus Ch., pág. 10.
15. Forno, A. "Realidad socio-cultural de las familias huilliche de Panguimapu y nchi
Queumo; Búsqueda de pertinencia cultural para al educación preescolar", Junta
Nacional de Jardines infantiles, Osorno, 1992 pág. 17.
16. Cortines, M. del C. y S. Romana "Diagnóstico de la realidad educativa del
preescolar andino en las localidades de Guallatué, Chapíquiña y Pampa
Algodonal", Universidad de Tarapacá (O.E.A., Chile, pág. 101).
17. Grebe, M. Ester. "Algunos aspectos del proceso de inculturación temprana del
párvulo, en las sociedades mapuches y aymara de Chile", C.P.U., Santiago,
1987, pág. 66.
18. Fomo, A. Opus Cit, pág. 18.
19. Grebe, M.E. Opus Cit, pág. 67.
20. Cortines, M. del C. Opus Cit, pág. 103.
21. Grebe, M.E. Opus Cit, Pág. 69.
22. Cortines, M. del C. Opus Cit, pág. 103.
23. Bragg, K. Opus Ch, pág. 12.
24. Peratta, M. Victoria, "Etnoeducacíón en las culturas yagán y kawashkar", Tercera
Parte.
25. Gusinde, Martín, Opus Cit. Los yamanas, Tomo Segundo Volumen ll, pág. 831 en
adelante.
26. Peralta, M. Victoria, Opus Cit. Tercera Parte.
27. Gusinde de, Martín, Opus Cit, Los Yámanas, Tomo Segundo, Volumen i, Pág. 373.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN UN
CONTEXTO EDUCATIVO
MALVA VILLALÓN
Univ. Católica de Chile
Facultad de Educación
1.
El campo de la Psicología de la Educación
Desde sus inicios y hasta aproximadamente los años cincuenta y sesenta, la
concepción dominante acerca de los objetivos y los contenidos de la psicología de la
educación ha sido la de una disciplina que aplica los conocimientos elaborados en las
distintas áreas de la psicología básica: psicología general, psicología evolutiva, psicología
social, etc. a la comprensión de los fenómenos educativos y a la realización de las tareas de
planificación, desarrollo y evaluación de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, la
naturaleza del conocimiento aplicado no es específica, ya que se refiere a las leyes
generales que rigen el comportamiento. Se trata de un conocimiento que puede ser aplicado
a cualquier área de la actividad humana, una de las cuales es la educación. La tarea de la
disciplina consiste en seleccionar los conocimientos que resultan relevantes y pertinentes
para comprender y resolver los problemas propios del proceso educativo. Una revisión de
los principales manuales de psicología existentes y de los programas de formación
psicológica de los docentes permite confirmar la importancia de esta postura en el campo
de la psicología educacional. A modo de ejemplo, se puede citar el texto de Biehler que
expone cuatro teorías psicológicas y sus implicaciones y prácticas para la educación.
A partir de la década de los sesenta y paralelamente a esta tendencia, comenzó a
desarrollarse una posición diferente y crítica que planteó la necesidad de que la psicología
educacional tuviera en cuenta las características peculiares de las situaciones educativas en
la elaboración de sus propuestas. Este movimiento se manifiesta tanto en los Estados
Unidos como en Europa y en él se comprometen destacados especialistas de la disciplina
que reclaman un campo propio de trabajo. Ausubel (1969) señala que la diferencia existente
entre la sicología y la psicología de la educación es que la primera estudia las leyes
generales del psiquismo humano en tanto que la segunda se centra en las leyes del
psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar, lo que le da un carácter de disciplina
aplicada, enunciada en un nivel de generalidad interior pero con una mayor relevancia para
los problemas que le son propios. En este mismo sentido se pronuncia Mialaret (1974) al
centrar la tarea de la disciplina en el "análisis de los comportamientos y de los procesos
psicológicos que surgen en los alumnos como resultado de las intervenciones pedagógicas"
(Colt. 1990, p. 22). Estos especialistas señalan también que el tener en cuenta los
problemas, factores y variables de las situaciones educativas no constituye una limitación
de sus contribuciones sino, al contrario, una manera más efectiva de abordar los problemas
educativos y de contribuir, desde este campo, a las explicaciones y la investigación
psicológica básica. En cuanto a los componentes de la disciplina, Coll (1990) plantea que
su núcleo teórico-conceptual no se limita a una elección de conocimientos relevantes
generados en las disciplinas psicológicas básicas sino que incluye, además, conocimientos
referidos al ámbito de aplicación, es decir, datos que surgen del análisis psicológico de las
prácticas educativas. De acuerdo a ese autor, este componente se complementa con las
propuestas al nivel de las prácticas educativas, tanto en el diseño y la planificación de
procesos educativos como en la conducción de estos procesos, resolviendo problemas
concretos y mejorando las prácticas.
A continuación se destacarán algunas de, las características del acto educativo que
lo distinguen de otros procesos de aprendizaje humano:
2.
Las características del acto educativo
Un primer aspecto que puede destacarse es el carácter específico de los procesos de
cambio que experimentan los participantes en el acto educativo, que los distinguen de otros
procesos de cambio estudiados por la psicología. En este sentido, se enfatiza el carácter
intencionalmente formativo de los aprendizajes a los que da lugar la educación, que
responde a unos objetivos educacionales determinados. Incluso si se quisiera demostrar que
la educación fracasa en su tarea formativa o que sus objetivos son otros que aquellos que
declara, sería importante tener en cuenta esta condición básica de todo proyecto educativo.
Otro aspecto que es importante de tener en cuenta es el carácter social de la
educación, es decir, el hecho de que es un aprendizaje mediado por otro ser humano que
actúa como influencia directa sobre la conducta del sujeto que aprende o de manera
indirecta, a través de la organización de la experiencia educativa. Este hecho ha sido
ignorado o minimizado por algunas corrientes psicológicas que han tenido gran influencia
en la renovación pedagógica o han constituido un respaldo teórico a las propuestas
innovadoras surgidas en el ámbito pedagógico. Estas corrientes teóricas han planteado
concepciones del desarrollo y del aprendizaje que no conceden una significación especial al
papel de la mediación humana en la educación, apareciendo ésta como un factor entre otros.
Tai es el caso, por ejemplo, de la propuesta de Piaget que considera tres tipos de
experiencia como factores del desarrollo intelectual, uno de los cuales es la experiencia
social. Este autor distingue, además, dos tipos de experiencia social: la transmisión de
saberes y la cooperación entre iguales; asignando a esta última un papel más significativo
en la formación de los procesos intelectuales que la transmisión de saberes. Esta postura le
resta valor a la educación del maestro y desvincula la tarea socializadora de la educación
del desarrollo de la inteligencia.
Esta función socializadora de la educación es otra característica que la distingue de
otros procesos de cambio. La educación se propone traspasar el conocimiento acumulado
por una sociedad y lograr que el sujeto que aprende se apropie de ciertos saberes
fundamentales que permiten tanto su desarrollo individual como el del grupo social.
Edwards y Mercer (1987) destacan el desarrollo de un conocimiento compartido que
implica todo proceso educativo, señalando que la educación busca la aceptación y
comprensión por parte de los que de lo que su maestro ya sabe y comprende. Y no se trata
sólo del traspaso de ciertos conocimientos sino también de la formación de determinadas
actitudes y de la adquisición de saberes prácticos, estrategias de acción y destrezas
instrumentales que son parte del patrimonio cultural. Cómo ocurre o no ocurre este proceso
de traspaso de conocimientos es un problema central de la investigación educativa y la
sicología no puede pretender ser un aporte al proceso de enseñanza-aprendizaje sin tener en
cuenta esta situación.
Estos hechos han sido destacados por los defensores de un campo de trabajo
específico para la psicología educacional, una postura que se ha ido configurando por la
influencia de factores tanto de orden teórico como práctico. En el nivel práctico, y de
acuerdo a los resultados de diversos estudios empíricos, se ha señalado, en general, que las
expectativas depositadas en la psicología experimental, en el sentido de constituir un
fundamento científico para la práctica educativa, no se han cumplido, y esto en un doble
sentido. Por un parte, ninguno de los diversos enfoques psicológicos existentes ha logrado
dar cuenta de la complejidad de los fenómenos educativos y tampoco es posible integrarlos
en un modelo global, ya que constituyen concepciones alternativas a incluso opuestas
acerca del psiquismo psicológico a que ha dado lugar, con un énfasis en el desarrollo de los
procesos psíquicos en el individuo, perdiendo simultáneamente de vista la importancia de la
transmisión cultural, que es una tarea básica de la educación. A modo de ejemplo, pueden
citarse una serie de estudios empíricos realizados por investigadores ingleses (Donaldson,
1978; Walkerdine, 1984; Edwards y Mercer, 1987) a partir de los cuales se hacen serias
críticas a la pedagogía basada en la teoría piagetana que se han puesto en práctica en las
escuelas básicas de ese país, con el respaldo de las autoridades educacionales, a partir de la
década de los sesenta. Estos investigadores señalan, en algunos casos, que los principios
propuestos no llegan a ponerse en práctica en las actividades de aula y, en otros casos, que
su práctica implica un excesivo énfasis en el descubrimiento individual, asociado a una
desvalorización de las enseñanzas y explicaciones de los maestros, lo que impide una
comunicación efectiva con los alumnos acerca de cuáles son los objetivos de las actividades
educativas propuestas y los criterios de evaluación.
En el plano teórico, la difusión y el desarrollo de algunas propuestas teóricas que se
replantean el papel de la educación en el desarrollo psicológico han sido particularmente
relevantes. Entre ellas, cabe destacar la contribución de Vygotsky y de los especialistas que
en los últimos años han contribuido a desarrollar sus planteamientos. Los trabajos de este
psicólogo ruso, muerto prematuramente a los 38 años de edad, en el año 1934, fueron
proscritos por las autoridades de su país, que adoptaron la línea reflexológica desarrollada
por Pavlov. Este investigadora conoció las principales corrientes psicológicas desarrolladas
en Occidente durante las primeras décadas de este siglo: el conductismo, la teoría de la
Gestalt y la teoría de Piaget; desarrollando su propia teoría en una posición crítica frente a
ellas y fuertemente influido por las tesis marxistas.
3.
Educación y desarrollo psicológico: la propuesta de Vygotsky
Vygotsky se interesó por el desarrollo de las funciones psicológicas superiores del
hombre y destacó su origen cultural y no biológico. Planteó que los procesos psicológicos
característicos del ser humano no quedan garantizados por la herencia biológica sino por la
actividad conjunta de los individuos, por el proceso social de la educación, entendida en un
sentido amplio. Como señalan Alvarez y Del Río (1990) por primera vez la educación deja
de ser un campo de aplicación de la psicología y se convierte en un hecho consubstancial al
propio desarrollo humano. El desarrollo psicológico no se plantea como un antecedente y
un pre-requisito de la educación sino como una consecuencia de ésta, es la educación la que
hace posible el desarrollo y no al revés. Sus propios estudios empíricos estuvieron dirigidos
a la comprobación de esta relación, que también ha sido puesta en evidencia por
investigaciones recientes (Rogoff, 1990).
Vygotsky concede una gran importancia al proceso de mediación en la formación
de los procesos intelectuales superiores: atención voluntaria, memoria lógica,
conceptualización. Distingue dos tipos de mediación: social a instrumental. La primera de
ellas se refiere a la actividad conjunta desarrollada entre un sujeto que aprende y un sujeto
que actúa como enseñante, a través de ella. el aprendiz es iniciado en el use de los procesos
de representación en un nivel interpersonal. Estas funciones prestadas por el adulto van
suplementando y conformando la mente infantil, que es primero social y luego individual,
cuando el sujeto ha logrado interiorizar estas capacidades. Así, por ejemplo, cuando el niño
pequeño garabateá sobre un papel, sin evidenciar la intención de representar algo, y el
adulto le pregunta: ¿Qué estás dibujando?, induce en él la necesidad de dar un significado a
sus trazos y esta experiencia repetida le va traspasando la función de representación de esta
actividad, que la cultura humana ha desarrollado a través de los siglos. Resulta muy
improbable que un niño sea capaz de desarrollar por sí mismo, en completo aislamiento, la
capacidad de representación gráfica o cualquier otra forma de representación elaborada
culturalmente. Son los adultos quienes asumen este papel de mediadores de la cultura,
traspasándola de manera progresiva, a través del ajuste de la ayuda al grado de autonomía
alcanzado por el niño.
La mediación instrumental se refiere a los instrumentos psicológicos que ha
desarrollado el hombre para superar el aquí y el ahora de su experiencia. Incluye todas las
formas de representación, los símbolos y los signos elaborados ya perfeccionados a través
de la evolución cultural humana. El lenguaje verbal y matemático constituye ejemplo de las
formas más elaboradas que el hombre ha logrado construir y una de las más valiosas
herencias que recibe cada generación a través de la educación. La mediación instrumental y
social actúan de manera articulada en la formación de los procesos psicológicos superiores
que, como se ha señalado previamente, aparecen primero como funciones compartidas en la
actividad conjunta entre el niño y el adulto. Este nivel interpsicológico precede al nivel
intrapsicológico que caracteriza la utilización autónoma de la función. El lenguaje y no sólo
la manipulación directa se considera un medio fundamental de aprendizaje.
4.
El aprendizaje en un contexto educativo
El empleo consciente de la mediación, desde una perspectiva educativa, implica
asignar un papel fundamental al educador en su tarea de hacer significativa la cultura para
el niño y también concede a la cultura el papel de formadora de los procesos intelectuales y
no la limita a una serie de contenidos que es posible introducir dentro de la estructura de la
inteligencia de cada individuo, ya que ambos procesos son, en realidad, uno solo. El
concepto de mediación ha cobrado gran significación y Feuertein (1980) ha llegado a
plantear que la experiencia de aprendizaje mediado es, en s(misma, la cultura, una
experiencia social que humaniza al hombre, al permitirle apropiarse de los procesos
psicológicos superiores y utilizarlos como instrumentos efectivos de desarrollo personal y
social. Rogoff (1990), por otra parte, ha enfatizado el carácter de gestión conjunta de los
procesos de dificultad de las tareas propuestas y dar al alumno el apoyo necesario para
resolverlas, pero en función de las actividades que los alumnos realizan y que indican el
grado de dominio y comprensión alcanzado. El alumno construye el conocimiento de una
manera activa, pero lo hace, a través de su participación guiada en las actividades
educativas.
El proceso de traspaso y mediación son una ocasión de revisión y análisis crítico de
la cultura en la actividad conjunta del profesor y los alumnos acerca de los contenidos
curriculares.
Estos planteamientos, expuestos de una manera muy sucinta, pueden constituir un
marco de referencia para la comprensión y el análisis de lo que significa el proceso de
construcción del conocimiento en un contexto educativo. Asumir la postura propuesta
acerca del ámbito del trabajo de la psicología educacional no significa, en modo alguno,
rechazar las contribuciones de las distintas áreas de la psicología a la teoría y la práctica
educativas. Se trata, mas bien, de situar estos aportes dentro de la perspectiva de la realidad
educacional y su función social y socializadora, lo que implica valorizar al papel del
maestro y de la tarea de enseñar. El aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto que aprende es
capaz de atribuirle significado a los que se le enseña, pero esta significación no queda
establecida solamente desde su experiencia previa y sus motivos actuales, es también una
tarea del profesor, que debe ayudado construir nuevos significados y guiar su actividad para
favorecer su dominio progresivo de las destrezas propias de la cultura humana.
BIBLIOGRAFÍA
ALVAREZ A. y DEL RIO P. (1990) Educación y desarrollo; la teoría de Vygotsky y la
zona de desarrollo próximo. En COLL C. PALACIOS J. y MARCHESI. A.
Psicología de la Educación: Tomo II Desarrollo psicológico y educación: cap. 6.
AUSUBEL D.P. y ROBINSON F.G. (1969) Psicología Educativa: un punto de vista
cognoscitivo. México, Trillas, edición en castellano, 1983.
COLLC., PALACIOS J., MARCHESSI A. (COMPILADORES) (1990) Desarrollo
Psicológico y Educación, ll, capítulo i.
DONALDSON M. (1978) La Mente de los Niños. Madrid, Morata, edición en castellano,
1979.
EDWARDS Y y MERCER NM. (1987) El Conocimiento Compartido. Barcelona,
Paidós-MEC, edición en castellano. 1988.
FEUERSTEIN R. (1980) instrumental Enrichment, illinaois, Scott, Foresman and company.
MIALARET G. (1974) citado por Coll C. op cit..
ROGOFF B. (1990) Apprenticeship in thinking, New York, Oxford University Press.
WALKERDINE V. (1984) citado por EDWARDS D. y MERCER N. op. cit.
LA FANTASÍA COMO RECURSO
PEDAGÓGICO
(SÍNTESIS PONENCIA)
MARIO SALAZAR
Investigador
He visto crecer las flores en las montañas y en la profundidad de los valles. Todas
con sus raíces en la misma tierra, todas bajo el mismo sol. Las azules y las rojas, las blancas
y las violetas, sin odio, sin temor, bajo el mismo cielo, sobre la misma tierra.
Al llegar la primavera, llega para todas; no sólo para las que decoran los jardines,
también para las pequeñas rebeldes que nacen atravesando el asfalto de las grandes
carreteras. La primavera las abraza a todas, lo mismo hace el otoño, sin preferir a ninguna,
en la estricta medida de la naturaleza.
-
¿Saben las flores que son bellas?
¿Recuerda el árbol gigante que también fue una semilla?
¿Saben los altos árboles de la selva que sin los árboles menores, arbustos y
enredaderas, caerían desplomados por la soledad y el viento?
No lo sé y no sé si lo sabré, tan sólo siento que viven.
Caminos
Siempre la vida siguiendo sus interminables caminos, defendiendo a cada uno para
vencer a la muerte, pero aún cuando la muerte llega, da paso a la invencible vida que nace
de ella. Nace, quizás, desconocida, distinta, invisible, como las bacterias que surgen de los
animales caídos, pero aún ahí la vida nace.
En la sabana africana comprendí que ahí cuando llueve no todos se mojan. Allí el
cielo no llora, como llora en las barriadas pobres de tantas ciudades; es tan sólo lluvia, ya
que, entre los animales salvajes, quien necesita protegerse del aguacero logra encontrar
donde cobijarse.
Vi jirafas, cebras y manadas de gnus que se desplazaban como sombras de árboles
inexistentes. En las grandes extensiones de la sabana cada animal ha encontrado la
apariencia perfecta de sí mismo y cada cual hace según el modo que le pertenece seguir
viviendo. Nadie está obligado a ser o actuar como los otros. En la sabana los rostros y
colores de la vida parecieran infinitos; cada cual tiene su espacio y su tiempo, sin ser más ni
ser menos, como si todos comprendiesen que juntos forman parte de una misma vida.
En otro lugar de la tierra, en la región amazónica, dicen que cuando el jaguar caza
no mata, tan sólo busca su alimento.
Nunca el jaguar o el tigre han cazado más de lo necesario.
Jamás se ha visto a un tigre cazar y cazar para luego cambiar sus presas por moneda
de la selva. Jamás tampoco el tigre ha obligado a otros animales a cazar para él.
En el fondo de la: jungla; donde late el corazón verde de la tierra, la vida se parece
a la de cualquier parte, la tarea es la misma: la búsqueda del alimento diario, el nido y la
magia de multiplicar la vida. Ahí, como en las grandes ciudades, hay que cuidar a los
pequeños; cada semilla quiere crecer y cada planta quiere dejar su semilla para que la selva
no la olvide.
Desde una estrella nuestro planeta se ve como un globo azul; nuestra pequeña
tierra, el hogar de todos, flotando al centro de la noche interminable del universo, y sobre
ella nosotros.
Nosotros... (¿quiénes somos nosotros?)
Nosotros los pequeñitos, hombres y mujeres, y con nosotros los niños,
nuestro futuro.
Nosotros los que hemos inventado más de mil idiomas sin que aún nos
podamos entender.
Nosotros, los únicos capaces de cazar enemigos invisibles para poder así
curar a los enfermos.
Nosotros, los que después de 40.OOO años de esperanzas, logramos volar
sin tener alas y lo hicimos, aún mejor, aún más alto; aún más lejos que el
maravilloso albatros.
Nosotros, los que cruzamos sobre el mar en barcos de puro acero dejando
atrás a los más veloces delfines.
Nosotros, que cuando el hielo sembraba el pánico sobre la tierra supimos
aprisionar al rayo para llevamos la primavera al interior de las cavernas.
Nosotros, los de las manos que parecen dos pequeños elefantes, con las que
podemos hacer lo que miles de elefantes nunca lograrían; las únicas capaces de
convertir las piedras en pan y en ríos los desiertos.
Nosotros, los mismos, hemos creado las armas más precisas para terminar
con la vida de los que ni siquiera van a transformarse en nuestro alimento.
Nosotros, los que somos capaces de morimos de soledad sentados en
montañas de comida, mientras a nuestro alrededor mueren miles por no tener qué
echarse a la boca.
Nosotros, lo que hemos dividido la tierra en frentes enemigos.
Nosotros, los que hemos sido capaces de crear, con nuestras propias
manos, los infiernos que no había en la tierra para defender el paraíso de unos
pocos.
Nosotros, nosotros mismos debemos buscar, y encontrar con urgencia la
forma de darle una oportunidad a la vida antes que sea vencida para siempre.
Como la flor rompe el asfalto y logra recibir a la primavera, la sonrisa de los niños
nos señala la esperanza. Tenemos la tarea de reconocer la paz antes de la guerra, del mismo
modo que debemos amar antes que el amor se aleje.
La saga de la vida es una aventura más emocionante que la corta historia de la
mayor de las guerras; la búsqueda permanente de los secretos de la vida, la fantasía de lo
imposible y la explicación de lo más oculto nos espera.
Basta abrir nuestros sentidos para reconocer la puerta de este universo, pero antes
hay que vencer viejas costumbres, debemos permitirnos ver lo que ven nuestros ojos.
Si alguien nos preguntara: ¿Qué color tiene un caballo blanco a media noche?
-quizás responderíamos que es blanco, a pesar de que a media noche un caballo blanco bajo
las estrellas luce sobre su lomo incontables azules de la noche.
También podrían preguntar: ¿Cuál es el color del mar?
Posiblemente responderíamos que es azul, o verde, olvidando que la mar, la bella
mar, en las tardes de verano se transforma en un arco iris de agua, y al llegar la noche se
convierte en una distancia negra como el espacio que separa a los planetas. Vemos lo que
queremos ver, quizás apenas los que aprendimos a ver.
Vale preguntarse entonces:
-
¿Cómo podemos reconocer que una persona es una persona?
¿Cómo sabemos que estamos definitivamente frente a un ser humano?
Si miramos de un continente a otro, podemos sentir que los lejanos hombres y
mujeres de la otra costa son nuestros iguales?
¿Son sus afanes por conseguir el pan diario y sus luchas contra la muerte, en algo
semejantes a nuestras esperanzas?
¿Son sus hijos tan valiosos como los nuestros?
Ya se ha hecho mucho daño, el egoísmo ya ha dicho su palabra. Falsas respuestas
han causado el exterminio de pueblos enteros en diferentes continentes. Miles de vidas que
no alcanzaron a salir de su asombro antes de caer arrasadas, víctimas de la misma furia que
extermina las especies animales.
Debemos encontrar respuestas coherentes con la generosidad de la vida. Difícil
misión para nuestra fantasía. Baste apenas mencionar el nombre de un país para damos
cuenta de lo mucho que aún nos falta por hacer. Sudáfrica, la punta de iceberg, el símbolo
de una tarea que recién comienza.
Hace más de 40.000 años, el hombre volvió su vista hacia el cielo con un sueño
imposible: volar como los pájaros. Habíamos nacido sin alas; pero queríamos volar. Al fin,
apenas casi un siglo, logramos despegar de la tierra, y hoy nuestro vuelo ha llegado más
alto que la luna. Un antiguo sueño convertido en realidad, pero aún estamos muy lejos de
alcanzar una esperanza, un sueño aún más viejo, aún más deseado: la maravilla de vivir en
paz; el sueño fundamental del pan de cada día, el amado sueño de la libertad compartida,
bajo un cielo limpio de amenazas, sobre una tierra y un mar fecundado por la vida.
Entonces tenemos que alimentar la fantasía la cual mil veces ha sido mal tratada y
señalada como una forma para huir de la realidad. Ha sido una injusticia más sobre la tierra.
La fantasía es la gran puerta de la realidad, sin ella, jamás habríamos podido
comprender el secreto del vuelo de las aves, nunca habríamos podido penetrar en el
universo de la vida celular, y sin su ayuda jamás podremos construir un mundo reinado por
la vida.
LA EXPRESIÓN DEL PÁRVULO EN
EL NUEVO MUNDO
SAÚL SCHKOLNIK B.
Escritor
Papá, feliz día del padre y que esta carta la manda Demian. Feliz abrazo de
Demian.
LA EXPRESIÓN DEL NIÑO EN EL NUEVO MUNDO
En su magistral cuento "La Sirenita", Andersen nos relata de una dulce habitante
del mar que; en su ansia por convertirse en mujer, llega a enajenar su voz.
¡Qué trágica ironía! Perder uno de los rasgos más fundamentales del ser humano,
su posibilidad de expresarse, de comunicarse mediante palabras, para adquirir una
"envoltura" humana... Todo ello en aras del amor.
Porque entonces, concluye la historia, esa sirenita -ahora mujer-, incapaz de decir
su amor, termina por convertir aquello que debió ser dicha y alegría en tristeza y dolor al
parir a su príncipe amado.
Al comenzar a reflexionar acerca de la expresión del párvulo no pude sino recordar
este cuento pues, ¿acaso no sucede lo mismo con esas niñas, con esos niños, el párvulo, una
de cuyas manifestaciones más hermosas es su increíble capacidad de expresar libremente
sus deseos y necesidades; contarnos su ingenua y prodigiosa visión del universo; decir sin
inhibiciones sus más profundos sentimientos y con infinita ternura sus más disparatadas
opiniones.
¿Y no es cierto también que, a lo largo de sus años, aquella comunicativa criatura
se va convirtiendo en un alguien callado -o ruidosamente vacío-, a veces desconfiado pero,
por sobre todo, inexpresivo?
Es que nosotros, los adultos, nos hemos encargado de transformar a estos dulces
habitantes de nuestros hogares y jardines, a estos seres pequeños, ¡pero tan humanos!, en
"envolturas" de hombres y mujeres a nuestra imagen y semejanza usando para ello nuestra
varita mágica: La palabra NO, la más formidable herramienta de dicho aprendizaje y
deshumanización.
-
NO converse en la fila.
NO llore, los niños NO lloran.
NO interrumpa a su papá cuando está hablando.
NO grite, las niñas NO gritan.
-
NO hable con la boca llena.
NO le conteste a su mamá.
NO se habla en la clase.
NO se pinta fuera de la rayita.
NO se dice lenguar la naranja. Etc., etc., etc....
¡Ah!, pero nosotros sl podemos interrumpirlo para hacerle ver cosas tan
importantes como:
-No se dice yo "poní", se dice yo puse... (Aunque en verdad la declinación lógica
de dicho verbo sea "poní", y no esa absurda, aunque tradicional y reglamentada
deformación, "puse").
-Después me cuenta, vaya a lavarse las manos.
-No son tarallines, se dice tallarines.
-Sí, si, pero ahora no siga hablando, duérmase...
O si no, los sumergimos en un acaramelado baño de gestos y palabras corteses
prefabricadas que, en ningún caso, corresponden a sus propias normas y deseos de
expresarse:
-Se dice muchas gracias cuando le dan algo.
-Salude, diga buenos días...
-Despídase como la gente (?), diga hasta luego.
-Dele un besito a la tía.
-Hágale un viejito al abuelo.
Y así, para lograr que ellos lleguen a parecer hombres y mujeres los instruimos en
el arte de reprimir sus temores y deseos, de callar sus sentimientos, de cohibir sus risas y
ocultar sus penas, desvalorizamos sus dudas, coartamos su imaginación, evadimos sus
preguntas y casi nunca nos interesamos en sus respuestas.
Pero no conforme con todo lo anterior hemos construido para ellos un mundo de
individuos aislados. No vaya a suceder que nuestros Hansel y Gretel dejen caer piedrecillas
blancas negándose a crecer de acuerdo a nuestras instrucciones -acumular bienes
materiales, aunque sean robados a una bruja-, y decidan continuar siendo seres humanos.
Porque para eso, -para que maduren, dejándolos en medio dei bosque, y sean
capaces de valerse por sí mismos- y no para otra cosa, hemos configurado nuestro sistema
de relaciones sociales. ¿o será más exacto decir " Nuestro sistema de decrecientes
relaciones sociales"?
La comunicación, base necesaria para 1a existencia de cualquier sociedad, la
estamos logrando por intermedio de las máquinas. Ellas van sustituyendo lenta pero
inexorablemente el contacto directo entre las personas: en el hogar, la televisión y los
juegos de video reemplazan la antigua tertulia a incluso el juego entre hermanos. Pasamos
directamente de aquel padre autoritario que no permitía a los niños hablar en la mesa o en
su presencia, a ese aparato que les impide hacerlo -no sólo a los niños- durante sus ratos
libres.
En la calle ha desaparecido la antigua "pichanguita", siendo sustituida por el salón
de juegos de video, los "flippers", en el que algunos niños mudos y con la vista fija en una
pantalla de brillantes colores, manipulan palancas y botones mientras otros esperan
ansiosos poder ocupar sus lugares: Pero nadie habla, a lo sumo se oye algún improperio
contra la máquina.
El párvulo entrará a un mundo en que ni siquiera se conversará por teléfono; ya no
será necesario preguntar por la salud de la otra persona y por la de su familia, ni menos
responder cualquier pregunta personal, bastará introducir un papel en el fax y recibir otro
de vuelta, tan escueto, frío a impersonal como el enviado.
¿Para qué asistir a una reunión en la que habría que estrechar las manos de tanta
gente cuando la conferencia puede realizarse por circuitos cerrados de TV?
Industrias automáticas y autocontroladas, oficinas computarizadas, cajeros
automáticos, teleinformación, autoabastecimiento en supermercados, etc., etc., etc... son el
futuro que ya vivimos.
La educación tampoco escapa a estas nuevas tecnologías de la comunicación y en
este campo encontramos los cursos a distancia, las universidades por TV, las clases
televisadas de gimnasia, cocina, idiomas, y de cualquier otra materia...
Si consideramos que muy pronto se podría disponer de hologramas, es decir, de
transmisión de imágenes tridimensionales -que ya existe pero que aún no se ha
comercializado-, es factible imaginar una escuela "ideal":
No habrá desorden, no encontraremos papeles dispersos por el suelo, no se
escuchará el ruido de sillas y mesas que se arrastran, no sonarán timbres ni campanas, no
habrá gritos ni alumnos pidiendo ir al baño...
El profesor, instalado confortablemente en su hogar, tranquilo, afable, simpático,
-maquillado si fuese necesario-, enfrentando las tres cámaras que se requieren para una
transmisión del holograma diario.
Sus cien o más, -dará lo mismo- alumnos con sus respectivos receptores conectados
por circuito directo contemplando la ilusión del profesor. Habría un problema, sí, no muy
importante: los alumnos tendrían la posibilidad de controlar el tamaño de la imagen
tridimensional lo que, tal vez, no sería muy conveniente, podrían verse tentados a
empequeñecer dicha imagen para tener a ellos un profesor de veinte centímetros de altura
frente al que los niños pudieran sentirse superiores.
Desgraciadamente, nos dirán los tecnócratas y expertos, esto no se puede aplicar en
los jardines infantiles por la baja capacidad de concentración que tienen los párvulos.
¡Hurra!, digo, !nos salvamos!... ¿Nos salvamos?
Prefiero ni imaginar un mundo en que la robótica reemplace a las "nanas" y a las
"tías" mediante un solo modelo de rubor económico y de fácil manejo. ¡Adiós a los
cambios de pañales! !Adiós alas preguntas complicadas! !Adiós a las epidemias de peste
cristal!... En fin,.. !Adiós al ser humano!
¡Qué importante resulta la labor de la Educadora en este mundo que se aproxima,
en este no deseable mundo nuevo.
!Que importante resulta la labor de cada uno de nosotros!
He entregado toda la reflexión anterior -seguidamente exagerando algo- pues
estimo que el problema de la capacidad de expresión del párvulo, y por ende, del niño,
joven y adulto es la condición básica para llegar a ser humanos en el amplio sentido de la
palabra. Desde este punto nacen la posibilidad de escuchar y comprender a los otros, la
capacidad de aprender, jugar pensar, criticar y también de amar.
Pero comencemos por el principio. Uno de los derechos del niño estipulados en las
Naciones Unidas dice:
Escúchame y enséñame a escuchar, Déjame expresar mis opiniones. Tómame en
cuenta. Dame oportunidad de aprender a ser persona, respectivamente. Así, cuando grande
podré decir lo que pienso y siento, sin miedo.
¡Escúchame!
Quizás una de las cosas más difíciles de hacer. Algo que muy pocos adultos
practicamos: Escuchar.
Cuando alguien nos habla, escuchamos al comienzo, pero muy pronto desviamos
nuestra atención hacia nuestro propio discurso interior. Debo responderle. ¿Servirá decide
algunas palabras de solidaridad o será mejor un buen consejo?
Mientras tanto nuestro interlocutor sigue hablando...
¡Ojalá que no se demore mucho! Se me está haciendo tarde. La verdad es que a mi
me sucedió algo parecido cuando mi tía... Y así, hace mucho, mucho rato que hemos dejado
de escucharlo.
Con respecto al niño el problema se agudiza. Normalmente estamos demasiado
imbuidos en nuestras "!importantísimas ocupaciones" y él o ella insisten en decimos algo.
Cuando por fin el párvulo logra hacerlo, le respondemos con un !Sí, sí, claro! evasivo o, si
somos precavidos, con un !No, no se puede! Así evitamos cualquier catástrofe posible.
Aunque el que nosotros estamos provocando es el peor de los desastres: estamos frustrando
la posibilidad de formar un ser humano.
Escuchando al párvulo logramos desarrollar en él tres capacidades básicas:
Aprende a escuchar. (El niño imitará nuestro ejemplo).
Aprende a ser respetado como persona. (Y ésta debe ser la base de nuestras
relaciones con él).
Aprende a expresarse.
La palabra es el fundamento del pensamiento racional. Hay una relación directa
entre el número de palabras que manejamos y nuestra capacidad de pensar. Nada puede ser
pensado si no se posee una palabra para nombrado.
Es verdad que llegamos a un mundo en el cual el lenguaje se nos impone como
algo ya determinado, algo que nos domina. Por eso es tan importante que el párvulo, desde
temprana edad, logra manejar las palabras, que pueda jugar con ellas, combinadas, crearlas.
¿Acaso no destacamos como valioso que un escritor invente nuevos vocablos? Lo
!lamamos "licencia poética". Pues quizás es más valioso cuando esto lo realiza un niño. El
párvulo debe hacerse dueño de las palabras, entonces éstas se pondrán a su servicio y él
dominará su entorno. La palabra será influencia y dominio que le permitirá acceder al otro
y al universo entero.
A veces pienso que sería muy provechoso reemplazar todos los programas de
estudio por uno que enseñara a pensar, a crear, a sentir y a ¡expresarse!
Es en este contexto que el cuento, como cuento eje
aprendizaje, permite no sólo entregar determinados contenidos,
habilidades; permite profundizar en el campo de los valores,
adentrarse en el mundo cognitivo y del lenguaje; todo ello
imaginación.
o como motivador del
sino también desarrollar
de lo afectivo; permite
además de impulsar la
A partir del cuento podemos conversar con el párvulo a igual a igual pues somos
conocedores de una misma realidad, el relate; podemos intercambiar opiniones,
impresiones, críticas, ilusiones...
La palabra hecha cuento y la suya propia, aportará a su crecimiento como ser
humane porque la palabra es yo-y-el-otro, la palabra es canto y poesía que ensueña, deleita
y forma, porque la palabra es amor.
LA EXPRESIÓN CORPORAL Y EL PÁRVULO
MIRIAM DELGADILLO MOYANO
Educadora de Párvulos
Especialista en Expresión Corporal
Desde su nacimiento el niño realiza movimientos que corresponden a impulsos
instintivos ligados a la sobrevivencia, que facilitan la respiración, la circulación de la
sangre y la expresión de sus necesidades, que permite que la vida continúe.
El movimiento sigue siendo, durante toda la infancia, un medio para el crecimiento
y la maduración del ser humano. El niño experimenta un gran placer al moverse y cada
acción lo va preparando para el momento en que sea capaz de desplazarse solo; gatear,
caminar, correr.
En este sentido, estoy de acuerdo con el planteamiento de Catherine Landreth que
señala: ("La psicología de la primera infancia") "El niño prueba la vida por medio de los
músculos. Extiende su horizonte mental, gracias a la habilidad para enfocar los ojos y
mantener la cabeza erecta. Luego se sienta para mirar y observar. Al final, gatea y camina
para poder coger el mundo con sus manos.
Esta actividad motora contribuye a acrecentar la actividad emotiva, y aquí surge la
importancia primordial del afecto proporcionado por papá, mamá, la familia y los
educadores. Y, por sobre todo, la calidad de la experiencia motora-expresiva que le
proporcionemos.
1.
-
¿Qué es Expresión Corporal?
Es una forma, una manera de. movimiento del cuerpo que lleva el sello
personal de cada niño.
Constituye un lenguaje no verbal que satisface la necesidad de expresar,
corporalmente, la actividad psíquica para comunicarse consigo mismo y con los
demás.
-
Se ocupa de desarrollar y acoger las características individuales de cada niño, y
surge de lo que cada uno es y de su relación con el mundo. Corresponde a la
poesía (personal, distinta y única) de cada poeta.
-
Es un medio para desarrollar una actitud creativa, lúdica y social, basada en el
hecho de que el niño es un ser integral; por lo tanto, cualquier estimulo que toque
un área, repercute en las otras, por eso, la forma, el contenido, el movimiento
personal y su expresión no deben separarse.
-
La Expresión Corporal valoriza y rescata el lenguaje corporal individual y rompe
con la dicotomía mente-cuerpo, abarca la matriz social, intelectual y psíquica,
articulado como una totalidad.
-
Su propósito no es enseñar un estilo determinado de mover el cuerpo, sino
aprovechar y utilizar las diferentes maneras de hacerlo, de acuerdo a las
características, edad, posibilidades de cada niño.
El movimiento expresivo de cada niño es el más Importante de todos, porque
es el de cada uno y es único.
2.
Importancia de la Expresión Corporal en el Desarrollo del Párvulo.
En la etapa preescolar la expresión corporal debe estar íntimamente ligada al juego.
A veces libre, otras veces dirigido, pero siempre respetando los intereses del niño.
Sabemos que el juego es vital para su desarrollo. Implica satisfacción, placer,
aprendizaje y constituye un poderoso instrumento de adaptación, ya que le permite
desarrollar sus potencialidades y prepararse para la vida futura. Por ejemplo: jugar a las
visitas.
Además a través de esta actividad lúdica, el niño expresa sus temores, deseos,
inquietudes y constituye una válvula de escape para la ansiedad, el impulso de venganza, la
agresividad.
La Expresión Corporal ayuda a:
-
Lograr la coordinación psicomotora fina (armonía y precisión en los movimientos
finos, ejemplo: relación entre movimientos de manos con pies o piernas y ojos).
-
Desarrollar la coordinación psicomotora gruesa (armonía en los movimientos
voluntarios de los segmentos grandes del cuerpo, piernas, brazos, tronco).
-
Lograr un esquema corporal maduro (lateralidad definida, capacidad de atención,
coordinación, ubicación espacio temporal), que incide en el desarrollo intelectual
(capacidad para analizar, escribir, leer, aprender el concepto de número).
-
Contribuye al desarrollo emocional equilibrado ya que le permite al niño expresar
sus sentimientos, emotividad y establecer relaciones sociales más armoniosas. Puede
expresar sus angustias, temores y también su alegría y energía.
-
Ayuda a vencer la timidez (atreverse a mostrar y expresar lo propio) y la tendencia al
egocentrismo al tener que aceptar las decisiones del grupo.
-
Adquirir más confianza en si mismo, el ser capaz de ejecutar movimientos
armoniosos, sube la autoestima.
-
Constituye una ventana abierta hacia la creatividad y expresividad personal, que le
permitirán desarrollar sus capacidades intelectuales (memoria, raciocinio,
discernimiento) y físicas (buen desarrollo muscular y postural).
-
Provocar alegría, bienestar y placer estético, al realizar movimientos armoniosos
propios, que obedecen a motivaciones internas exentas de exigencias desmedidas
impuestas desde afuera.
3.
Contenidos de una Sesión de Expresión Corporal
a.
Sensopercepción y Motricidad.
Actividades lúdicas conducentes a desarrollar conciencia, armonía y dominio del
cuerpo.
b.
El Espacio
Aprender a percibir el espacio personal, parcial, total y social.
c.
Calidad de Movimientos
Diversos tipos de movimientos que resultan de la combinación del tiempo, energía
y espacio utilizados.
d.
Estímulos
Utilización de variados estímulos o recursos para enriquecer el lenguaje corporal: el
sonido externo o propio, la música, la plástica, la poesía, objetos auxiliares (telas, pelotas,
papeles, hojas, juguetes, ropa, disfraces, máscaras, etc.)
-
Lo medular en una sesión
Permitir que el niño despliegue su imaginación y creatividad, y sea capaz de
comunicarse consigo mismo y con los otros miembros del grupo.
4.
Mi Experiencia en esta actividad expresiva.
5.
Las Educadoras:
¿Qué pasa con nuestro cuerpo?
¿Lo escuchamos, lo cuidamos?
¿O lo ignoramos y lo deshabitamos como algo ajeno a nosotros?
La calidad de lo que entregamos a nuestros niños, depende de lo que somos, de lo
que conocemos, de lo que seamos capaces de reflexionar y mejorar en nosotros mismos, a
partir de nuestro yo-corporal, donde ocurre nuestra vida emocional-espiritual.
EDUCADORES PARA MUNDOS NUEVOS
DR. ROLANDO PINTO CONTRERAS
Director Programa Postgrado y Postítulos,
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación
No quisiera dar la impresión de que estoy jugando con las palabras. La verdad es
que el reordenamiento de términos que propongo al titulo temático de este FORO-PANEL,
"Un Educador para el Nuevo Mundo", obedece más a una opción de análisis del tema
propuesto que a una ordenación semántica de conceptos equívocos.
Revisando mi propia experiencia teórica y práctica en relación a la temática que
aborda este FORO-PANEL y procurando sinceramente llegar a la definición de "un perfil"
unitario para lo que sería "un educador", me encuentro con la dificultad vital de constatar
que existen varias situaciones educativas que muestran rasgos de "educador", pero que esmuy difícil que una persona reúna todas las características que modelizan su función
profesionalizante o su "misión educativa", como otros llaman a ese "perfil idealizado y
unitario" de educador. Es decir, encuentro en mi experiencia vital más "heterogeneidades
de educadores y de prácticas educativas" que constituyen rasgos de una profesión docente;
más diversidad de rasgos y actitudes positivas de un docente que "forma", "educa", "crea
aprendizajes" pertinentes al desarrollo del educando y de la sociedad, que "un educador tipo
o modelo" sobre el cual podamos teorizar.
La reflexión, a mi juicio, debe aceptar como principio teórico básico la
"heterogeneidad" de formas de ser educador, en una sociedad con las características que
tiene la nuestra.
Esta heterogeneidad, por lo demás, me parece una manera de ir pensando el futuro
desde opciones culturales diversas.
Por otro lado, está la dimensión de "Nuevo Mundo" que se nos sugiere a esa
heterogeneidad de formas de ser educador.
Hay una diversidad de "Nuevos Mundos',"que se nos ofrecen. Entre otras opciones
están las de entender el "Nuevo Mundo" tal como lo hacen la "razón realista-instrumental"
y la "razón ética-fundamentalista" que delimitan el debate actual sobre el sentido que debe
adoptar la educación nacional para la sociedad "moderna" que queremos construir.
¿Qué supone la propuesta de "Nuevo Mundo" para la razón realista-instrumental?
De acuerdo a la lectura de realidad que ella hace, la sociedad chilena actual anticipa los
rasgos de un mundo moderno en que la calidad de vida del ciudadano depende de los
esfuerzos cognitivos y activos que se generen en el proceso educativo. En esta perspectiva,
el nuevo mundo será el dominio del hombre sobre sus propias debilidades individuales y
sociales, manejando plenamente el conocimiento científico y , tecnológico que dará
racionalidad a la vida en común. Se trata, entonces, de un "Mundo Nuevo" basado en la
razón instrumental del conocimiento'. Es el conocimiento la llave de la armonía y la
construcción social. Hay aquí una confianza muy grande en el conocimiento científico y
técnico como mecanismo regulador de la vida social. Se afirma, Incluso, que e! "Nuevo
Mundo" es la sociedad de la masificación del conocimiento científico-técnico.
Me parece interesante este planteamiento, pero la verdad es que mi experiencia
profesional y vital me señalan otros elementos de realidad que parecieran matizar bastante
esa concepción "intelectual" de "Nuevo Mundo".
Brevemente paso a ejemplificar dos de estos elementos de realidad que me
inquietan mucho:
1.
La inequidad de ofertas educativas que tenemos en nuestra educación nacional
es reflejo de una inequidad estructural que históricamente se ha desarrollado en
nuestro país y que genera legitimidades culturales diferentes muy profundas en
la realidad nacional. Si bien es cierto no podemos hablar de "culturas de
pobres", la verdad es que la pobreza desarrollada como realidad histórica y
estructural en la sociedad chilena, general situaciones y escenarios
socioculturales en que la propuesta "intelectual" que nos hace la razón
realista-instrumental pareciera, digámoslo elegantemente, muy poco pertinente
para una parte importante de nuestra sociedad nacional.
2.
Por otra. parte, el propio funcionamiento local, nacional y mundial del
liberalismo económico muestra que su equilibrio se sustenta en la dinámica
social de inclusión/exclusión. Esto es; como la riqueza no beneficia de Igual
manera a todos, el dominio de los conocimientos también se tiende a estratificar
según la cuota de riqueza que tiene el individuo. De esta manera, el manejo
distributivo del conocimiento incluye a los diversos individuos según la
necesidad de funciona miento que tiene el sistema y excluye funcionalmente a
otros para que el sistema siga equilibrando su desarrollo. Así, por ejemplo, si
tomamos exclusivamente como variable la necesidad de ampliar el dominio del
conocimiento científico y técnico en la niñez y la juventud nacional, en la
educación escolarizada se impone una práctica diferenciada; mientras que los
educandos provenientes de los estratos sociales superiores se organiza la oferta
educativa en torno a las "disciplinas científicas", enfatizando el desarrollo lógico
que permite formar capacidades del "diseñador de tecnologías"; por el contrario,
para los sectores sociales subordinados la capacitación científico técnica adopta
un carácter instrumental del ser que "aplica tecnologías", para una determinada
"capacidad laboral". Y así, otros ejemplos.
En este contexto, se requiere que el Estado actúe como corrector de esa
dinámica de inclusión/ exclusión y aquí la educación no puede ser sólo conocimientos,
sino que también formas de actuar y pensar la democracia y los derechos de la persona.
Es decir, el "Nuevo Mundo" ofrecido por la razón realista-instrumental pareciera
ser insuficiente y limitado para la heterogeneidad de educadores que existen en nuestra
realidad nacional.
A su vez... ¿qué supone la opción de "Nuevo Mundo" que nos hace la razón
fundamentalista? Según el discurso explícito de esta opción, la sociedad chilena está
inmersa en una situación de "involución moral" profunda, que desde un punto de vista del
ser humano le hace perder su orientación natural de. avanzar a la verdad absoluta y eterna.
Se trata entonces del "Nuevo Mundo" en cuanto realización profética del mundo de equidad
ofrecido al hombre como verdad eterna, con el sacrificio de la individualidad y la búsqueda
del bien común en el dolor y la renuncia a cualquier posesión material, que desperfile al
hombre de su destino ético absoluto y trascendental 2. La propuesta entonces de construir el
"mundo humano" como una dimensión trascendental de la existencia natural del hombre, se
transforma en un dogma en que sólo aquel que vive libre del pecado puede avanzar en
dicho proceso.
Y esto, simplemente, excluye también a todos aquellos que no aceptan esta
fundamentación dogmática para la plenitud de la vida social.
Es decir, la razón ética-fundamentalista también se nos ofrece como una opción
insuficiente y limitada para la heterogeneidad de formas de "ser educador" que tenemos en
Chile.
Entonces... ¿qué nos queda?
Nos quedan opciones de construir "Mundos Nuevos" a la medida de educadores
que establecen relaciones de confianza y complementariedad con sus educandos,
contextualizados en escenarios muchos más al alcance de nuestra capacidad de transformar,
prácticas sociales y educativas vitales y cotidianas.
Y aquí quisiera desarrollar algunos ejemplos de construcción de "Mundos Nuevos"
a partir de la existencia de educadores heterogéneos con educandos también heterogéneos.
1.
En primer lugar, la construcción de un "Mundo Nuevo" en la escuela en que la
elaboración y la práctica curricular se articule en tomo a la equidad y el respeto a
la legitimidad y complementariedad de lo femenino y lo masculino.
El actual currículo escolar establece, explícita a inconscientemente, un trato
diferenciado de hombres y de mujeres, discriminando negativamente al género
femenino a la vida "doméstica" o a la subordinación minusválida en el contexto
social.
Curiosamente la práctica curricular identifica "lo doméstico" con las acciones
matrísticas de la "crianza", el cuidado y la asistencia a los niños (o a los pobres en
el plano social), en fin a la reproducción de la esfera de la familia y la vida social.
Sin embargo, "lo doméstico" no es considerado requisito para alcanzar en la
escolaridad. El currículo, en cuanto cultura organizada, legítima lo intelectual, lo
cognitivo, lo racional como el camino educativo legítimo para promocionar al
alumno.
¿Por qué no pensar y actuar para construir un "Mundo Nuevo" en que lo matrístico,
lo doméstico, sea valorado como una legitimidad de promoción educativa?
Si en tanto que educadores pudiéramos construir el currículo como legitimador de
lo afectivo, lo emocional y lo activo, como realidad compartida por ambos sexos,
entonces el "Nuevo Mundo" sería, como lo dice Maturana, "...una relación de amor
que se configura en lo ético y en lo racional, al aceptar y respetar en el otro su
espacio de acción, lo que ocurre con él, lo compartimos porque también me
importa"3.
Es decir, la construcción de una cultura escolar que valorice la dimensión
emocional/afectiva de la vida doméstica, necesita del aporte tanto de la razón como
de la pasión de ambos géneros humanos. Y esto sí que sería un "Mundo Nuevo"
desafiante para los educadores en situación heterogénea.
2.
El reconocimiento de la legitimidad socio-cultural del educando, en su calidad de
niño, de adolescente o de joven, que sustente un espacio educativo de dignidad y
respeto mutuo con la cultura del adulto.
¿Cómo iniciar un "Mundo Nuevo" que rompa con la cultura autoritaria del adulto?
Los adultos y particularmente los educadores que nos sentimos funcionarios de la
cultura oficial, pretendemos explicitar, consciente y/o inconscientemente, imponer
siempre una "verdad" sustentada en la experiencia (edad institucionalidada) y en el
saber erudito. Exigimos, entonces, al niño y al joven obediencia a la verdad
normada, aduciendo que éstos se "equivocan" o "no entienden". Subordinamos la
obediencia del otro a la tan discriminatoria capacidad del "yo sé porque he vivido",
negando con ello la propia dignidad que como sujeto social y ser humano tiene el
otro que es más joven4.
Por otra parte, esto de que el adulto es el que sabe y el niño ignora, en la actualidad
me parece al menos dudoso. Permítanme señalarle ciertos indicadores que muestran
exactamente lo contrario. Tomaré ejemplos de mi entorno más inmediato:
a) ¿Qué implica esta ventana al mundo adulto que se llama T.V.? Que el
niño aprende "códigos" y "comportamientos" adultos que muchas veces ,en el
mundo escolar ocultamos.
b) ¿Quién entiende los lenguajes tecnológicos actuales y quién maneja los
aparatos "subsecuentes"? !Es asombroso cómo los niños se mueven con facilidad
en la computadora y en los sofisticados equipos de video y sonido!
c) ¿Qué significan los derechos del niño?5. ¿Han pensado ustedes lo
desestabilizador para el sistema que sería silos niños reclamaran sus derechos por
tener IDENTIDAD propia y una Educación de Calidad. ¡Sería simplemente
catastrófico para el mundo adulto!
En las circunstancias de iniciar la construcción de un "Mundo educativo
Nuevo", lo importante entre el educador adulto y el educando niño o joven es
generar interacciones en que ambos puedan ser, sin exigir el uno del otro, ni
viceversa, una renuncia a su legitimidad personal para amarse.
En este sentido, la convivencia cotidiana en la escuela o en la vida social o
familiar puede construirse como un espacio para mirarse a los ojos, para
acariciarse, en fin, para sentir confianza de ser uno mismo conjuntamente con el
otro que también está siendo. ¡Qué distinto seria todo si las relaciones sociales en
ese "Mundo Nuevo" se sustentaran en el amor y no en el autoritarismo o la
dominación!
3.
Un "Mundo Nuevo" en que la heterogeneidad cultural y bio-psicosocial de los
chilenos constituyera el eje en torno al cual se construyera la convivencia
democrática y de progreso para todos.
Pareciera que la dinámica inclusión/exclusión social que sustenta la discriminación
positiva y negativa que se hacen de las minorías culturales y sociales del país. En
términos de discriminación negativa, las culturas étnicas no logocéntricas se llevan
la peor exclusión: simplemente son vaciadas de identidad institucional.
Las poblaciones aborígenes, los pequeños productores rurales y los trabajadores
manuales asalariados, son los grupos culturalmente calificados para pensar el
"Mundo Nuevo", sin embargo, su silencio impuesto socialmente es una manera de
ir excluyendo a esos "Mundos Nuevos" de los actores reales que pueden
construirlos.
¡Ojalá que pudiéramos incorporar los saberes y emociones de estos actores, al
menos, en el espacio escolar! ¡Esto sí que sería un "Nuevo Mundo"
extraordinario!...
4.
En fin y sobre todo qué "Mundo más Nuevo" tendríamos si la sociedad
reconociera nuestra función profesional como la más digna y necesaria en el
desarrollo de ella misma! Si hay una función social importante esta es la del
"educar" en los valores conocimientos, afectos y destrezas ciudadanas a las nuevas
generaciones humanas.
Y este reconocimiento supone la justicia salarial y de mejores condiciones de vida,
pero también la valoración protagónica de nuestra acción formadora.
Para alcanzar este reconocimiento, sin embargo, supone también un compromiso
profesional muy grande de nuestra parte.
De partida tenemos que mostrar nuestra capacidad para "PREPARAR EL
FUTURO" y esto sólo lo lograremos cuando:
a)
Enseñamos reflexionando y los educandos aprendan a pensar reflexionando.
b)
Enseñamos creando y re-creando y los educandos aprenden a transformar su
medio y asimismo creándose y re-creándose.
c)
Enseñamos liberando y los educandos aprenden a ser autónomos liberándose.
d)
Pero también tenemos que mostrar nuestra capacidad de "CONSTRUIR LO
PRESENTE" y esto sólo lo conseguimos cuando:
a)
b)
c)
Vivamos la cotidianeidad como una convivencia de amor y de diálogo
con los educandos, con sus padres y las comunidades que los
referencian.
Respetamos la legitimidad de ser del otro.
Establezcamos consensos de acción que nos lleve a transformar nuestra
práctica educativa.
¡Para este "mundo educativo nuevo" si que vale la pena ser Educador!
Pues bien, si los "Mundos Nuevos" que seamos capaces de construir los educadores
corresponden a desafíos culturales estructurales, que procuran re-instalar la razón y la
pasión en una perspectiva de cambio humano, pareciera que los cambios cognitivos o éticos
que nos proponen las opciones de la razón realista-instrumental y de la razón ética
fundamentalista pudiesen ser desafíos menos costosos de realizar.
En la confianza que resolviendo los difícil también resolvemos lo fácil, es que me
parece sugerente hablar, entonces, de EDUCADORES CREADORES DE MUNDOS
NUEVOS.
NOTAS:
1.
Al respecto recomendamos ver el texto de la Comisión CEPAI./UNESCO, sobre:
La Educación para el Siglo XXI y el propio texto de Objetivos fundamentales y
Contenidos Mínimos, elaborado por una Comisión del MINEDUC.
2.
Sobre los rasgos fundamentales de esta proposición recomendamos ver: Pbro. Raúl
Hasbún. "Ética y Modernidad". Clase Magistral en Universidad Alonso Ovalle,
1992 y Femando Moreno. "Verdad, Libertad y Democracia". Diario El Mercurio
5/julio/92. Págs. E8 y E9.
3.
H. Maturana R. El sentido de lo humano. 2° Edición Colección Hachette.
Comunicaciones, Santiago de Chile, 1992. Pág. 134.
4.
R. Pinto C. "Equidad Educativa en los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos". En: PIIE. Un aporte a la reflexión en torno a la propuesta de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos. Doc. de trabajo junio 1992. Pág. 32.
5.
Para este apartado me he apoyado en una excelente conferencia magistral que nos
ofreció el Profesor Sergio Nilo en la apertura del II Semestre Académico del
Programa de Magíster en Educación, de la UMCE. Octubre de 1992.
LOS DESAFÍOS PARA UN EDUCADOR
FRENTE AL NUEVO MUNDO
GONZALO UNDURRAGA MACKENNA
Decano Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile
Se me ha solicitado un aporte al desafiante tema del educador en un mundo nuevo.
Al hablar de ello, se entra en la compleja cuestión del pronóstico sobre el futuro que
vendrá. Quienes se han embarcado en esta aventura han demostrado lo fácil que es el caer
en simples ilimitadas proyecciones lineales de las tendencias o problemas que se viven en
el presente (como la clásica profecía de Marx sobre la pauperización creciente en el
capitalismo); o bien, en la ignorancia de los hechos del presente que efectivamente serán
trascendentes en la historia futura (cuestión que los historiadores y Paul Valery en
particular, han puesto de relieve), o por último la absoluta incapacidad del ser humano de
predecir el hito o hecho precisamente imprevisto, que cambia las relaciones de todas las
cosas en la historia humana (estamos celebrando ahora precisamente los 500 años de uno de
esos acontecimientos).
No obstante esas grandes dificultades, el educador está obligado a intentar al
menos, una visualización del futuro, porque tiene la certeza que no puede educar para el
pasado y debe por tanto necesariamente tratar de imaginar el mundo del futuro, que
enfrentará su actual educando.
Es más; quizás como ninguna otra profesión, el educador se enfrenta al tremendo
desafío de no ver nunca o rara vez, en términos finales, el resultado completo de su acción
educativa, por el simple hecho de que lo se proyecta en la vida entera del educando. Esta
situación conlleva grandes peligros en nuestra acción educativa, como por ejemplo la
posibilidad de transformar el proceso educativo en una finalidad en sí misma desprendida
de todo sentido trascendente o proyectivo, en una clásica actitud que podemos calificar de
ritualista, en la que lo importante es enseñar, sin consideración por el para qué se enseña; o
bien que nos contentemos con nuestros siempre limitados objetivos pedagógicos explícitos,
que debieran ser medios al servicio de un curriculum más amplio. Más aún, cualquier
currículum, por completo o integral que sea en sus pretensiones, siempre debería estar al
servicio del desarrollo de las personas. En otras palabras, el educador está obligado a mirar
hacia el futuro, si quiere realmente colaborar en la formación de sus educandos.
Por las razones dadas, y con las precauciones y limitaciones señaladas, nos
aventuraremos en la cuestión de visualizar el mundo nuevo y los desafíos que éste le
presenta al educador de hoy.
Centraré mi intervención en algunos desafíos prospectivos de la cultura chilena, y
sus posibles consecuencias para la tarea que enfrenta el educador.
Si uno realiza un somero análisis de la historia del sistema educativo nacional, llega
a la conclusión de que ella descansó en dos grandes supuestos o si se quiere dos grandes
objetivos fundamentales:
-
Que nos encontrábamos frente a una población básicamente ignorante a la que había
que instruir, cuando no "civilizar" para incorporarla a la "verdadera cultura" (nótese el
tono despectivo frente a la cultura real que el alumno trae al sistema).
-
Que la tarea principal del educador era ser un buen funcionario del Estado, que tenía
previamente definido a todo el sistema educacional, y en especial ser una gente
homogenizador de una "cultura nacional". De allí el acento puesto en el problema de
la cobertura del sistema y de su unidad curricular y de gestión. Destaco estos
elementos, no con un afán descalificador de todos los avances notables hechos por
nuestro sistema educacional nacional sino como un modo de remarcar que a simple
vista tales objetivos y supuestos, si fueron válidos para un momento de nuestra
historia, difícilmente podrían reivindicarse como tales para un mañana.
-
En efecto, hoy en día es obvio que la tarea educativa, a nivel de un pueblo se ubica en
el ámbito de su propia cultura. La cultura de un pueblo, entendida en términos
generales, como el conjunto de valores que los animan y de desvalores que los
debilitan... Las formas a través de las cuales aquellos valores se expresan y configuran,
es decir, sus costumbres, su lengua, sus instituciones y estructuras de convivencia
social.
Si esto es la cultura, el sistema educacional no puede dejar de considerar que los
niños y jóvenes que atiende, proceden y viven en comunidades que tienen rasgos y
características culturales propias, configurándose verdaderas subculturas. Para nosotros,
es obvio por ejemplo, que no puede ser lo mismo un proceso educativo en una escuela que
atiende alumnos de un sector poblacional urbano-marginal, de aquella que sirve a un sector
rural, o a uno urbano acomodado. No es lo mismo, educar en Santiago, que en Arica o en
Punta Arenas. Lo que debiera hacer diferente a dichos procesos no es la capacidad de los
alumnos, ni la calidad de la educación que reciban, como suele serlo actualmente, sino sus
peculiaridades culturales que plantean demandas educativas diferentes.
En este sentido, si se quiere ser eficaz en su tarea humanizadora, la educación debe
ser no sólo respetuosa de las diferencias de esas subculturas, sino especialmente sensible a
ellas, de modo de considerarlas como su principal base de sustentación o elemento de
entrada, y su principal objetivo, el desarrollarlas en todo lo que tengan de más valioso.
Si a lo, anterior, se le agrega el hecho de vivir en una sociedad plural en lo valórico,
podemos plantearnos el primer desafío del educador.
-
La acción educativa debiera asegurar esta tarea fundamental de adaptación del
sistema escolar a las características culturales de las poblaciones que atiende, y
más aún desarrollarlas. Esta es una primera cuestión crucial, y bajo ese prisma se
nos evaluará en el futuro. Para ello es crucial el margen de libertad curricular que se
nos deje y sobre todo la capacidad del profesional de la educación para percibir la
realidad cultural en que está el educando, y a partir de ella, desarrollar
creativamente la respuesta curricular y pedagógica que él necesita.
II
Pero junto con la necesaria sensibilidad a las legítimas y sanas diferencias
subculturales que se presentan en nuestro país, deberemos velar por mantener la
identidad cultural como nación, cuestión que resulta especialmente compleja si se la
ubica dentro de otra tendencia cultural de nuestro tiempo: la internacionalización de
la cultura, y a su rápido y a veces desordenado cambio. Estamos aquí ante la
presencia de un verdadero dilema entre conservar y cambiar una cultura. Para
superarlo, se debe resolver el problema de cuál es el núcleo de nuestra identidad
cultural y cómo enfrentar el problema del cambio cultural, cualquiera sea su
procedencia.
En términos generales, tales cuestiones se pueden responder afirmando que la
identidad cultural de un pueblo supone, tanto la preservación de su patrimonio pasado como
su reformulación en el presente para que pueda ser proyectado y asimilado por las nuevas
generaciones, De este modo se asegura a la vez la identidad y el progreso de un pueblo
cualquiera.
Pero tal afirmación plantea desafíos difíciles de responder en forma unívoca, si se
la quiere aplicar concretamente a un proyecto educativo específico.
Sin lugar a dudas que esto no puede ser decidido sólo por cada educador, sino que
debe ser una combinación de decisiones en la que intervendrán diversos actores sociales
relevantes, como son: el propio educando, cuando tenga la capacidad, la familia, los
profesores, las organizaciones educativas la comunidad local y el Estado, entre otros. Pero
es evidente que la opinión del educador no sólo es una de las importantes, sino que es
crucial el cómo éste interpreta las señales y opiniones que los otros actores sociales dan, y
las transforma en respuesta educativa. Este es otro desafío que el educador debe enfrentar
desde hoy, para empezar a educar para el mundo adviniente.
III
Se ha mencionado anteriormente el problema del cambio cultural veloz, como uno
de los signos cruciales de nuestra época. Cuando hablamos de estos cambios,
solemos asociarlos positiva mente al proceso de innovación, de mejoramiento, de
progreso, que han traído la revolución científico-técnica y la sociedad industrial o
postindustrial moderna. Una realidad que no podemos sino agradecer a Impulsar.
Sin embargo, está también la otra faceta del cambio: la posible crisis valórica.
En efecto, entre los tratadistas del tema de la cultura es corriente hacer una
distinción entre valores, símbolos y modos de pensar y sentir, por un lado, y el
comportamiento de las personas por el otro. Aunque tales distinciones se justifican como
categoría intelectual, en la vida real estos elementos se entremezclan y articulan de un
modo no siempre fácil de distinguir, para la inmensa mayoría de seres humanos. Así,
muchas veces una modificación en los comportamientos personales o en las relaciones
sociales puede implicar un cuestionamiento de los valores que sustentaban y le daban
sentido a los comportamientos anteriores. Así, se ponen en jaque valores que nadie
pretendió o pretende cuestionar.
La crisis de los valores puede ser entonces la consecuencia imprevista y no deseada
de la modernización y el cambio social. Y ello puede ser realmente grave si afecta a
algunos valores fundamentales, desde la perspectiva de nuestra identidad como pueblo y de
la formación del educando en una sólida escala de valores. Un proceso de cambios tan
acelerado como el que vivimos, se asemeja bastante a lo que ya en el siglo pasado describió
un clásico de la sociología -Emile Durkheim- y que llamó proceso de anomia. Por tal,
entiende la ausencia de normas sociales y pérdida de sentido que se genera en ese período
que va desde el cuestionamiento de las formas tradicionales, hasta la consolidación de
nuevas formas de comportamientos y relaciones sociales.
En este sentido, es previsible que nuestra cultura se vea sometida en forma
creciente al fenómeno mediante el cual, el surgimiento de nuevas ideas, o el cambio en
algunas costumbres y comportamientos, trae consigo un cuestionamiento de los valores que
sustentaban las creencias y acciones tradicionales. Con ello resultará más difícil aún,
distinguir entre los valores de nuestro patrimonio que hay que conservar, reinsertándolos en
las nuevas realidades, .y aquellos desvalores que hay que modificar, o simplemente
desechar.
Si alguna ventaja tiene el pertenecer al llamado mundo de los países
subdesarrollados o en desarrollo, es el hecho que podemos prever este proceso, porque
vemos los efectos no deseados que ha tenido en los países Industrializados, y por lo tanto,
tratar de evitar sus mismas consecuencias. No necesito alargarme en algunos de estos
alarmantes procesos de pérdida de sentido y de raíces valóricas, que se observan en muchos
sectores de estas sociedades, que se nos presentan como modelos. En ellas, y a la par de
fantásticos progresos materiales, intelectuales y sociales, se observan profundos vacíos
espirituales y morales, que sería deseable evitar.
Es por esto que hoy, más que nunca, debemos ser capaces de distinguir entre lo que
debe permanecer de nuestro patrimonio cultural histórico: nuestros valores y creencias
básicas, y aquellas pautas que pueden y deben cambiar, adaptándose a las nuevas
situaciones, que generan diferentes formas de comportamientos y relaciones sociales, y que
sabemos son, por su propia naturaleza, provisorias; y sobre todo cómo ligar nuestras
creencias básicas, llamémoslas tradicionales, con las nuevas situaciones y modos de
comportarse que se presentan en el nuevo mundo.
Es ésta otra tarea fácil de enunciar pero dificilísima de ejecutar y constituye otro
desafío de todos los que desde distintos lugares y posiciones, nos dedicamos a la educación.
En este sentido, y a pesar de lo señalado previamente sobre nuestra sociedad plural y
heterogénea, estoy convencido que existe en nuestra cultura nacional un consenso
generalizado sobre un conjunto de valores y creencias básicas que debemos proponer a las
generaciones futuras (que hasta pueden ser expresado en tos llamados Derechos del
Hombre o Humanos). El problema es cómo se relacionan y asocian tales valores y
creencias con las pautas de comportamiento cambiantes aplicadas a las diversas situaciones
sociales. He aquí otra gran tarea para el educador.
IV
Quizás uno de los puntos más delicados que enfrenta el profesional de la educación
ya hoy y que pienso se agudizará en el futuro, se refiere al hecho que tanto desde la
perspectiva del desarrollo de las personas como desde la de la sociedad en su
conjunto, el sistema educacional ha dejado de ser, si es que lo fue alguna vez,
sinónimo de sistema escolar, en su acepción más clásica desde el jardín infantil
hasta la universidad. El reconocer que existen otras instancias educativas y de
aprendizaje, que incluso están en abierta competencia con el sistema escolar, nos
exigirá una definición cada vez más precisa de cuáles son los fines educativos que el
sistema escolar debe y puede dar en el actual contexto socio-cultural. Los difusos
objetivos que se ha propuesto la escuela en la actualidad, creo que terminan por
producir un efecto boomerang sobre nuestro sistema, en la medida que declaramos
metas que sabemos que no podrá lograr la escuela por sí sola, pero que se
constituyen en los verdaderos criterios de evaluación de nuestra eficacia y
eficiencia. (El actual debate nacional sobre el sistema escolar y la preparación para
el trabajo, en especial en el nivel medio, ilustra este delicado problema). Debemos
entonces precisar que el sistema escolar no puede ni debe satisfacer todas las
necesidades educativas de la población y expresarlo positivamente, de manera de no
caer en un autoengaño o en un engaño a la sociedad que concluya en una creciente
pérdida de credibilidad en el sistema escolar. No se debe temer decir que el sistema
escolar no puede hacerlo todo y que-otros agentes sociales deben asumir las tareas
que la escuela no asumirá. He ahí otro gran desafío para los educadores.
V
En la línea de ir perfilando con mayor precisión las tareas que deberá abordar el
sistema escolar, creo que se puede poner el acento en algunas problemáticas con las
que a mi juicio este sistema deberá precisar sus fines más específicos:
1º
Colaborar, y subrayo sólo una colaboración, con el desarrollo multidimensional de
la personalidad del niño y el joven, de modo que éste tenga una clara percepción de sí
mismo, en el mundo que deberá integrarse. Sin perjuicio del desarrollo lo más armónico
posible del estudiante en todas sus dimensiones, el apoyo deberá acentuar también la
formación valórica y ética, ya remarcada previamente como el fundamento en que
descansan todas las otras dimensiones.
2º
Desarrollar al máximo. posible las capacidades de comunicación del estudiante, de
modo que pueda expresar adecuadamente sus opiniones y sentimientos, y esté en
condiciones de comprender a cabalidad un mensaje lo más complejo posible.
3º
Desarrollar la capacidad de resolver los problemas morales, intelectuales, afectivos
y sociales, en general, con la máxima creatividad y racionalidad posible.
Estas tres principales habilidades y destrezas constituyen el corazón de los
contenidos de todo currículo escolar, cualquiera sea el nivel, la capacidad y el nivel
del desarrollo del estudiante.
Resumiendo, los desafíos del educador frente al mundo adviniente son muchos y de
muy diverso orden, pero que entre los principales se encuentran los ya
mencionados:
-
Ser capaz de elaborar una respuesta educativa a las subculturas en las que está inmerso
el alumno, y a la diversidad de necesidades y demandas educacionales.
-
La transformación del núcleo básico de valores y visiones del hombre, la sociedad y el
mundo, que constituyen nuestro patrimonio cultural, en un conjunto de pautas de
convivencia que le permiten abordar las situaciones sociales que el niño y joven
enfrentará en el mañana.
-
Conocer a interactuar en lo posible con los otros agentes educativos a los que se
enfrenta el educando, de modo de lograr, en todo lo posible, la consistencia entre
dichos aprendizajes y mejorar así su eficacia.
-
Colaborar en el desarrollo de las habilidades y destrezas del estudiante que le permita
enfrentar exitosamente un mundo complejo y en acelerado proceso de cambio, sin por
ello perder su propia personalidad.
UN EDUCADOR PARA EL NUEVO MUNDO
CARLOS CALVO MUÑOZ
Universidad de La Serena, 1992
El educador para el nuevo mundo no puede diferir sustantivamente del educador del mundo
presente y del antiguo. En cambio, el profesor debe cambiar radicalmente; no puede seguir
siendo igual al profesor actual, que ha extraviado su camino por causa de la rutina y
repetición de contenidos ajenos y metodologías verbalistas.
La principal razón para que el profesor cambie tiene que ver con la recuperación del rol
educativo del profesor, antes que con su actualización y perfeccionamiento en los nuevos
descubrimientos científicos y tecnológicos, como en nuevas y atrayentes metodologías de
enseñanza.
El cambio cualitativo del profesor es indispensable, mientras que el perfeccionamiento
es conveniente. Cualquier perfeccionamiento que no se enraíce en una genuina relación
educativa nunca será un satisfactor sinérgico, sino sólo un pseudo satisfactor.
El profesor, al asumirse como educador, reconoce que nadie es igual a otro; valora la
importancia medular que juega la subjetividad en todo el proceso educativo, a partir de la
cual cada persona construye su universo de relaciones holísticas y sinérgicas.
El proceso educativo consiste en crear diversas relaciones sinérgicas, gracias a las cuales
diferentes polaridades, tales como, saber-ignorancia, orden-caos, comprensión-confusión,
se armonizan complementaria y holísticamente en un constante fluir del uno al otro, sin
antagonismo, donde lo distinto es acogido en su diferencia, antes que excluido por su
oposición.
De este modo, la ignorancia no es un estigma vergonzoso ni el desconocimiento de alguna
fórmula o dogma por la que se deba recibir sanción, sino que es expresión de inquietudes
que buscan respuestas y enigmas que esperan ser resueltos. En este sentido, el que
ignora, sea profesor o alumno, no teme equivocarse.
No temen a la equivocación porque la vida misma es expresión sinérgica de ella. Si la vida
es así, con mayor razón, lo será el jardín infantil, la escuela y la universidad. En otras
palabras, los profesores y estudiantes deben ir a equivocarse a la escuela, antes que a
buscar la respuesta estereotipada y segura, pero rara vez comprendida.
En consecuencia, el rol del educador consiste en respetar y promover el derecho a
equivocarse. Las equivocaciones y las certezas construyen el fino tejido de las redes de
relaciones holísticas y sinérgicas que conforman lo que denominamos realidad. Todo
cambio constituye una nueva relación que transforma cualitativa, sinérgica y
holísticamente, las relaciones precedentes. En este sentido, sólo a posteriori es posible
comprender que uno se ha equivocado o que ha tenido la razón.
La incertidumbre que origina se minimiza gracias al invento de diversos criterios de
objetividad arbitrarios, basados en el paradigma científico cartesiano, donde la polarización
entre saber e ignorar es dicotómica: la persona sabe o ignora, sin ninguna opción para la
duda.
A lo largo de este proceso se termina por identificar objetividad con verdad y subjetividad
con injusticia.
Si bien el criterio paradigmático cartesiano es cuestionable, es más grave olvidar que el
acuerdo sobre la objetividad es provisional y relativo, y mucho más lamentable aún es
estigmatizar al que reprueba, con juicios descalificatorios que trascienden el ámbito escolar.
Si bien la tentación de la certidumbre amenaza el trabajo educativo, se puede disminuir
gracias a la inocencia. La inocencia permite no sólo sorprenderse ante el misterio que nos
rodea, sino también cooperar con personas distintas a uno, así como aceptar a los otros en
sus diferencias particulares.
Sin embargo, la mayor amenaza a la inocencia viene de la tentación de la ingenuidad, que
consiste en la ilusión de creer que las personas y el mundo son como uno las imagina. De
hecho, el ingenuo cree que lo diferente es antagónico y no sólo distinto. No acepta la
diversidad y complementaridad de los opuestos; supone que la luz es opuesto y no
complementaria a la oscuridad. En consecuencia, cree que para ver requiere sólo de la luz y
no de la oscuridad. También supone que para aprender sólo necesita de algunos
conocimientos y no de las ignorancias que los acompañan, rechazando que para aprender se
requiere tanto del saber como de la Ignorancia.
En consecuencia, para el educador la educación es un proceso de creación de relaciones
posibles y su rol consiste en ayudar a crear esas relaciones, pero nunca a imponerlas.
El proceso de creación de relaciones implica causalidad, sincronicidad, simultaneidad y
contradicción entre las distintas relaciones. La innovación se gesta a lo largo del devenir
histórico y no a través de la repetición que tiene lugar durante el transcurrir del tiempo
cronológico.
Las relaciones que genera el proceso educativo son posibles porque río hay modo de
predecir ni anticipar qué se relacionará ni cómo se hará. De hecho, el proceso educativo
nunca es exclusivamente causal; también es sincrónico. Tampoco está exento de
confusiones, angustias, alegrías y tensiones.
Durante el devenir histórico del proceso educativo la relación de causalidad lineal y
unidireccional entre pasado, presente y futuro no tiene vigencia, puesto que el presente y el
futuro también modifican el pasado. De hecho, entre pasado, presente y futuro existen
relaciones sincrónicas y de causalidad ciclica.
Lo precedente no significa que se puedan alterarlos acontecimientos pasados; más bien se
refiere al hecho que al recordar un acontecimiento o un sentimiento dichas imágenes son
modificadas por las emociones y vivencias actuales, del mismo modo como las
expectativas -que tienen que ver con el futuro- transforman los recuerdos pasados. Por
ejemplo, cuando recordamos nuestra niñez no es nuestra infancia tal como la vivimos
cuando niños la que viene a la memoria, sino que es nuestra niñez tal como la concebimos
desde nuestra adultez la que recordamos. Esto ayuda a comprender el porqué el diálogo
intergeneracional es difícil, a pesar de las buenas intenciones que se tengan.
El educador inmerso en el tiempo histórico puede innovar en la medida que comprende que
los hechos pueden tener muchas explicaciones y no una sola. En cambio, el profesor no
educador que transita por el tiempo cronológico sólo será repetidor, pues nunca
comprenderá que la educación no es repetición de relaciones pre-establecidas, -sino
creación de relaciones posibles.
De hecho, toda innovación se gesta y desarrolla desde el pasado histórico, antes que del
presente o futuro, aún cuando esto no implica que ellos no jueguen un rol importante en la
innovación. Ahora bien, innovar, más que oración de lo nuevo, es hacer inédito lo
antiguo; es renovar lo viejo.
Así, como el educador le es fácil aceptar que el alumno se equivoque, confunda y
contradiga mientras aprende al profesor, que no ha asumido su rol de educador, le es difícil
trabajar creando relaciones posibles, Inéditas, que impliquen confusiones, ambigüedades y
contradicciones.
Este profesor prefiere repetir Ingenuamente. Repetir le ilusiona con la seguridad del
pasado muerto, sin historia. La ingenuidad, por su parte, le ofrece la garantía de soñar
con un futuro desarraigado de toda historia. Por el contrario, para el educador la
repetición y la ingenuidad son las peores patologías contra la innovación.
La innovación consiste en crear relaciones inéditas con inocencia y misterio, a pesar de
los desórdenes, contradicciones y confusiones que pueden generar, amén de las
incomprensiones del trabajo que realiza el educador, las que pueden llevarlo al ostracismo o
la exoneración de su trabajo.
La innovación también tiene que ver con el ensimismamiento del que innova. Nadie puede
innovar por uno, ni siquiera la tía por el párvulo o el profesor por el alumno. Sólo se puede
guiar, pero el caminar es personal, subjetivo, sacrificado y alegre, ambiguo y
contradictorio. Para ensimismarse se requiere de los otros. Si no se está con ellos, no
podrá encontrarse a sí mismo; tampoco se encontrará a los otros si uno no se busca a sí
mismo.
Si el profesor no asume el rol educativo que le es propio, confundirá el ensimismamiento
con la soledad y le temerá. Para tranquilizarse buscará acríticamente la objetividad a través
de la alienación y el sacrificio de la identidad propia.
Este tipo de profesor es el que confundirá subjetividad con injusticia y objetividad con
verdad, cometiendo un grave error, paidogénico al desconocer que en tanto educador
debe ser eminentemente subjetivo, pero no injusto.
La aceptación paradojal de la subjetividad le permitirá comprender que enseñar es
asombrar con el misterio y confundir con amor. Mientras que aprender es avanzar en
el develamiento amoroso del misterio, gracias a la creación de relaciones inéditas, todas
posibles, algunas probables, pero ninguna pre-establecida.
Hay otra paradoja implicada: la del caos como fuente nutricia del orden. Hay creación
cuando el caos desordena el orden relativo pre-existente, anula el sentido original y gesta
uno inédito, sobre la base del tejido de las nuevas relaciones. Ambos, caos y orden, tienen
que ver con el proceso creativo.
A su vez, la complementaridad entre caos y orden, permite comprender la relación entre
predictibilidad y libertad en educación. La educación genuina es libre en sus
posibilidades relacionales y predictible en tanto no hay duda alguna que se establecerán
relaciones en algún momento del tiempo histórico. Sin embargo, de todas las relaciones
posibles, sólo algunas son probables y apenas unas pocas se materializarán en el futuro
próximo o lejano.
Ahora bien, si la educación es predictible es evaluable. Sin embargo, es necesario un tipo
de evaluación que no se limite a comprobar, según un patrón de objetividad absoluta,
cuánto se ha aprendido de un tema o qué destrezas se denominan.
Al contrario, la evaluación de los procesos educativos debe orientarse a lo desconocido; o a
las relaciones que se pueden formar sobre lo conocido, o a la ignorancia que se desprende
de lo aprendido. Evaluar lo que se ignora tiene la ventaja de la tranquilidad y de la
emoción compartida en un mismo proceso: es búsqueda y creación; por lo tanto, cíclica,
donde una creación lleva a la otra. En el caso de la evaluación tradicional, por el contrario;
la persona evaluada se siente constreñida a repetir ingenuamente a lo largo de un continuum
lineal, donde una repetición lleva a la otra.
Sólo si el educador es hacedor de preguntas Inocentes y no de preguntas ingenuas podrá
evaluarla creación delos procesos educativos. La pregunta inocente es aquella que no
presupone la respuesta correcta; además que, cualquiera sea la respuesta, generará nuevas
preguntas, dando continuidad sinégica a un proceso sin término. En cambio is pregunta
ingenua conlleva una respuesta estereotipada, tal vez correcta y verdadera, pero estéril.
La relación sinérgica y holística entre enseñanza y aprendizaje se da en función de la
libertad para que las relaciones inéditas fluyan con libertad dentro del contexto del ritual
creativo.
En consecuencia, el educador para el nuevo mundo es aquel que ayuda a crear relaciones
inéditas a partir de lo conocido, al mismo tiempo que consagra y respeta el derecho a
equivocarse.
EL MALTRATO INFANTIL
ADRIANA OTERO QUIROZ
Docente Escuela de Educación Parvularia
Universidad Central
INTRODUCCIÓN
Al estudiar el desarrollo del niño, encontramos que uno de los principales factores
que intervienen en él, se refiere a su interrelación con su medio familiar.
Las experiencias de vida del ser humano referidas principalmente a su experiencia
temprana son fundamentales en su desarrollo posterior.
Sus primeros años de vida se caracterizan por la dependencia que el niño tiene de
sus padres. Necesita cuidado físico, amor, protección para cimentar los pasos de su
desarrollo futuro y que los padres proporcionan a través de su actitud tierna, tolerante
paciente y protectora. Esta actitud da la posibilidad de crear la confianza básica necesaria
para establecer una buena adaptación posterior.
En la medida que el niño reciba afecto y atención, que su interacción con sus padres
y su medio, en general, sea positivo, podrá alcanzar un desarrollo óptimo desde el punto de
vista emocional, social e intelectual.
Sin embargo, en nuestro país, muchos de nuestros niños tienen padres que no les
proporcionan cuidado de ningún tipo; padres que abusan de sus hijos, padres que no los
alimentan, los abandonan, los exponen a riesgos y los castigan en forma brutal. Otros niños
son víctimas de otros adultos que los agreden, los explotan con fines de lucro o que
permanecen indiferentes frente a su sufrimiento.
El niño que ha sido agredido y que ha tenido como marco de su existencia la
violencia física o verbal de su medio inmediato, tiene una alta probabilidad de convertirse
en un adulto agresivo, repitiendo posteriormente las mismas conductas hacia sus hijos y
medio en general.
Los trastornos psíquicos de los infantes que sufren de mal trato dejan huellas
indelebles en su desarrollo y en su integración posterior como miembro adulto de la
sociedad.
En nuestro país, el problema del menor víctima ha sido abordado desde distintos
ángulos. Existen instituciones que se preocupan de los niños abandonados, otros que
atienden y tratan de recuperar al menor que delinque, otras han desarrollado medidas
preventivas frente al riesgo del retardo mental de origen socio-cultural y otros han
establecido programas de recuperación para el niño desnutrido.
Sin embargo, el problema del niño víctima de abuso, negligencia y maltrato ha sido
poco investigado en nuestro país y pensamos que es deber de quienes nos dedicamos a la
atención y cuidado de los niños, aunar esfuerzos para realizar investigaciones relativas al
tema que nos preocupa y lograr programas preventivos eficaces para desterrar o aminorar
esta triste realidad.
ALGUNOS ANTECEDENTES DE INVESTIGACIONES SOBRE EL TEMA
(Extracto de la investigación "El niño como victima", Otero A., Tapia C., 1971).
1.
En relación a la definición del problema
Al abordar el tema de la agresión dirigida hacia el menor ya sea como crueldad,
maltrato, negligencia, abuso sexual, etc., nos encontramos que se trata principalmente de un
problema social demasiado amplio y vago que debe ser definido como punto básico para
poder abordarlo. En otros términos, ¿qué se va a considerar como una conducta negligente
o como maltrato? ¿todo castigo corporal es crueldad? ¿hasta dónde llegan los derechos del
padre frente al niño? ¿hasta dónde llegan los derechos del padre frente al niño?
Aparentemente simple la respuesta, sin embargo, cada caso tiene un sinnúmero de factores
implícitos que dependen del grupo social, de la cultura, de la educación, de la legislación
local; etc., para poder ser calificado.
En la revisión bibliográfica de las investigaciones realizadas en otros países, es
punto clave el partir de una definición común como primer paso para abordar el problema.
De esta definición dependerá la incidencia, es decir, qué casos caen dentro del grupo,
cuáles no, y del estudio de la incidencia y prevalencia del problema se podrán
posteriormente derivar las medidas de prevención y tratamiento.
Las definiciones propuestas por diferentes investigadores en U.S.A., van desde las
más amplias en la que se considera abuso y negligencia a toda acción que interpreta el
desarrollo óptimo del niño a aquellas restringidas que consideran el abuso y negligencia
sólo en aquellos casos donde las acciones de terceros dan como resultado un daño
observable. En el primer caso la incidencia del problema aumenta en forma alarmante; en el
segundo caso, los niños abandonados o sometidos a crueldad psicológica quedan a un lado.
Otros autores como Fontana (1974) incluyen en el "Síndrome del maltrato" la
deprivación emocional y nutricional.
En general este tipo de enfoque que considera el daño físico como determinante
para estudiar el caso como abuso o negligencia, involucra el riesgo de Incluir los daños
accidentales.
Otro grupo de investigadores, como por ejemplo Gil (1970) hace hincapié en la
intención del victimario, siendo para él un abuso y negligencia el use intencional y no
accidental de la fuerza física, la omisión intencional de cuidados y ayuda que repercutiría
en la salud física y mental del niño.
Esta definición tiene el problema de que en la mayoría de los casos es muy difícil
discriminar cuando la conducta fue intencional dejando además a un lado los factores
intencionales inconvenientes que motivan una conducta aparentemente accidental.
Por último en el problema de definir se encuentra el factor sociocultural que ha
llevado a algunos investigadores a considerar dentro de la definición las normas y standard
de la comunidad, la clase social y el background cultural de los sujetos.
Desde el punto de vista legal, la definición que se establezca será la que permitirá
intervenir al Estado en favor del niño. Este hecho también tiene repercusiones importantes
porque se han presentado casos en algunos estados dé U.S.A., donde la protección del
menor ha significado desconocer los derechos de los padres cayendo en una intervención
legal inapropiada o arbitraria.
Otra situación que se presenta en la definición del problema se refiere al criterio
individual de los profesionales relacionados con estos casos que deban definir a qué
categoría correspondan. Giovanonni y Becerra en 1977 hicieron un estudio sobre el grado
de consenso de algunos profesionales en la categorización de los hechos y se pudo concluir
que existían diferencias importantes entre estos profesionales (abogados, médicos,
trabajadores sociales, policía) que incidía la definición.
Para poder dar una solución al problema, se ha tratado de establecer categorías de
los actos de abuso y negligencia que permitan establecer parámetros al incluir las clases de
conductas o acciones al respecto. Giovanonni y Becerra en 1977, hicieron un estudio
experimental de estas categorías que coinciden con las de Wald (1975). Estos incluyen lo
siguiente:
-
Abuso físico.
Abusó sexual.
Fracaso en proveer supervisión.
Explotación del niño para ganar dinero.
En cada categoría los actos son calificados en cuanto al grado de seriedad. Al
clasificar estos casos se incluyen los siguientes factores:
-
Edad del niño.
Relación con el agresor.
Consecuencia para el niño.
Significado del abuso.
Conciencia del niño de la situación.
Aún así, después de establecer estos parámetros, no hay un acuerdo en la
planificación de los casos. Se puede destacar que las investigaciones realizadas revelan que
el caso es considerado más serio cuando el núcleo presenta consecuencia claras y el
profesional que interviene posee un mayor conocimiento de la problemática. Los actos
menos serios son los que se relacionan con malas formas de vida de los padres.
En resumen, la investigación realizada en torno a la definición de abuso y
negligencia llegan a dos conclusiones:
a)
Las discrepancias encontradas para definir estos hechos influyen en la extensión y
clase de los casos que se reportan y en la posibilidad de probarlos.
b)
No hay consenso entre los profesionales y no profesionales relacionados con estos
casos lo que influye en su categorización.
2.
En relación a los factores que determinan una conducta abusiva a negligente.
Últimamente se ha desarrollado un nuevo enfoque denominado Ecología
Psicosocial que estudia los factores o fuerzas motivacionales que contribuyen a aumentar o
disminuir el comportamiento abusivo y/o negligente. Estos factores son de tipo
intrapersonal, de tipo cultural o se refieren a la situación de vida el sujeto.
Como primera conclusión se puede decir que no hay un solo factor determinante de
estos comportamientos, sino que ellos responden a la combinación de varios de ellos.
Brevemente haré una reseña de las investigaciones realizadas en torno al tema
(Tapia, Otero, 1977).
2.1
Factores interpersonales
Salud mental de .los padres: Las investigaciones de Rempe (1973) arrojan un
porcentaje inferior al 10% de los enfermos mentales entre los padres. En general se
incluye que existe un componente agresivo importante expresado sin control, pero
no hay acuerdo en describir causas comunes de esta agresividad.
Salud física. Se observó que hay una correlación significativa, entre incapacidad
física y conducta abusiva (Bryant). Se relaciona también con el hecho de que la
enfermedad repercute en que el padre pasa mayor tiempo en el hogar influyendo en
la tolerancia en los niños.
Inteligencia. Un coeficiente intelectual bajo se asocia también a la conducta
abusiva pero generalmente aparece unido en el 78% de los casos a la disfunción
emocional (National Institute of Mental Health).
Historia vital. Las experiencias pasadas que reflejan haber sido víctima de abuso,
negligencia, crueldad, se correlacionan significativamente con la conducta abusiva
posterior (Parke, Collnur).
La pérdida de la figura materna o la actitud maternal negligente también aparecen
como experiencias importantes relacionadas con el comportamiento abusivo
posterior.
2.2
Situaciones de vida
En las Investigaciones realizadas se analizaron los siguientes factores:
Status socioeconómico. Los resultados arrojan una correlación alta entre bajo status
socioeconómico y abuso. Sin embargo, este dato no es totalmente
significativamente debido a que existe una sobrerepresentación de casos en ese
nivel, ya que en clase media y alta las denuncias no se realizan o se oculta el hecho.
Sin embargo, Parke y Colinur han indicado algunos factores que se encuentran
1lgados bajo status socioeconómico que correlacionan significativamente con la
conducta abusiva. Estos son: menor espacio en la vivienda que se asocia el empleo
de la fuerza física en los castigos, cesantía (Gil, 1970) mayor grado de stress que
actúa como factor precipitador del abuso.
Situación matrimonial. En este plano se encontró que la desaveniencia conyugal y
la ausencia de figura paterna correlacionen positivamente en la conducta abusiva
(Johnson y Morse).
Aislamiento social. La falta de asociación de la familia en grupos organizados de la
comunidad, como por ejemplo Iglesia, la familia que se encuentra sola, sin
parientes, las familias aisladas de la comunidad, padres poco comunicativos, el
aislamiento social de los padres, la falta de contacto con el grupo de padres son
todos factores qué inciden en la conducta abusiva. (National Inst. of Mental Health
1977, Parke y Collnur 1975, Lenoski, 1974).
Estructura del grupo familiar. Algunos estudios indican que el tamaño de la
familia incide en la conducta abusiva, por ejemplo, Light hizo un estudio en U.S.A.,
Inglaterra y Nueva Zelandia, concluyendo que las familias de padres abusadores
eran más largas que el promedio normal.
Otros estudios revelan que existe asociación entre el tamaño de la familia y el
espacio físico, cuando más chico éste último existía mayor abuso.
Nivel educacional de padres. A un menor nivel educacional hay mayor número de
casos de abuso y negligencias.
Características de los hijos. Hay estudios que indican que existen algunos
factores relativos al niño que incide en que éste sea maltratado. Estos serían:
-
Problemas de salud física e incapacidad física porque hacen más difícil la
crianza de ellos o activan sentimientos de culpa y/o vergüenza.
Características de comportamiento relacionados con hiperactividad, niños
que son má8 rebeldes a la disciplina.
Desviaciones del desarrollo.
Prematuridad, en este caso el niño es má8 difícil de criar y por su desarrollo
físico más lento, no contribuye a la satisfacción personal de los padres.
-
Interrupción del nexo madre-hijo en el período inmediato al parto parece
influir posteriormente en la ,conducta abusiva. Se considera este período
crítico para el comportamiento material ulterior (Klauss y Kenneil).
Interacción familiar. Se observa que la Interacción verbal y el contacto adecuado
entre padres a hijos aparece alterado en los casos de conducta abusiva (Burgess y
Conger, 1978).
2.3.
Influencias culturales. Se refieren a actividades determinadas culturalmente como
son:
Actividades hacia la violencia y castigo físico. En la medida que se condena la
agresión hacia el niño y existan Instituciones sociales preocupadas de esto, se
contrarresta el abuso y negligencia (Parke y Colinur, 1975).
Actitud hacia el niño. Basada en expectativas culturales poco reales.
Falta de recursos sociales. En relación a este problema, se señala que en la medida
que existan organizaciones preocupadas de orientar a los padres, cuidar a los niños,
proporcionar entretención sana, dar asistencia médica y psicológica, etc., el abuso y
maltrato puede ser mejor controlado (National Inst. of Mental Health).
En la investigación "Menores en circunstancias especialmente diflciles" (UNICEF,
1991, Sepúlveda, Gallardo, Canales a lilanes) respecto a las hipótesis explicativas
del problema señaian los siguientes factores a los que hacemos mención muy
resumidamente:
Factores propios del agresor. Entre estos señalan:
La hipótesis cultural dada la creencia compartida de que el castigo físico es un
método adecuado para corregir y educar "Detrás de la mayoría de los hechos
violentos de esta especie se encuentra la creencia, la cual sumada a factores
precipitantes tales como crisis familiar, económica a otros, desencadena episodios
de violencia familiar y/o infantil".
Uno de los hallazgos que avalan esta teoría es que con frecuencia los padres
castigadores han sido a su vez golpeados en sus primeros años de vida.
La hipótesis psiquiátrica postula que la salud mental alterada sería un factor
causal Importante del maltrato infantil. Entre las perturbaciones mentales má8
significativas: el alcoholismo, drogadicción, neurosis, psicosis y retardo mental.
La hipótesis de las expectativas Irracionales de los padres.
El maltrato es más frecuente en ciertas edades, período de cambios corporales y
psicológicos de los niños que suscitarían expectativas irracionales de cambio en su
desempeño. También podría aplicarse en aquellos casos en que el menor presenta
características individuales diferentes a los del resto de la familia, rompiendo los
esquemas preconcebidos acerca de cómo tendría que ser su hijo.
Factores propios de los sujetos agredidos o víctimas.
Esta enfatiza el papel de una definición o málformación anatómica, la premadurez
del nacimiento o un trastorno de la conducta como factor causal del maltrato.
Factores relativos a la interrelación entre victimas y victimario.
Burguess y Conger (1978) detectaron que las familias abusadoras interactivaban
menos y que, cuando lo hacían, se centraban en los aspectos negativos de las
relaciones. Dietrich, Starr y Kaplan (1979) encontraron que las madres abusivas
dedicaban menos tiempo a la estimulación táctil y auditiva de sus niños y menos
tolerancia a las actividades iniciadas por sus niños. . ,
Hipótesis de desapego. La conjugación de factores adversos puede interferir la
formación del vínculo afectivo entre el hijo y los padres, produciéndose un
"desapego" parcial o total.
Algunos padres abusivos dan pruebas de carecer de vínculo o de que éste es muy
débil (desapego) (Del Río, 1987).
Factores ambientales. Entre estos señalan:
Hipótesis de las circunstancias agobiantes "plantea como factor crítico la presencia
de eventos traumáticos o subtraumáticos persistentes que exceden la capacidad de
tolerancia y/o adaptación de una persona, la cual reacciona eventualmente en forma
agresiva contra quienes no pueden responder igualmente a esta agresión. Esta
hipótesis explicaría en parte ciertas explosiones de violencia, pero no la agresión
habitual, ya que por definición una crisis no es habitual".
Para Alvarez y David, 1989, las circunstancias agobiantes juegan un papel crítico
sólo en presencia de otros factores. Deben conjugarse varios factores para que se
produzca el maltrato. "Los sucesos al afectar a padres y madres con características
especiales, generalmente jóvenes, de baja escolaridad, rasgos neuróticos o
psicóticos, que consideran el castigo físico como medida disciplinaria habitual (alta
tolerancia cultural al maltrato) precipitarían la acción contra aquellos niños que, por
tener algún rasgo particular, atraerían sobre sí el castigo".
Hipótesis de valor de propiedad. "En nuestro sistema de valores se incluye la
aceptación de la idea del hijo como una propiedad. Por lo tanto, el valor de la
propiedad que se tiene con respecto a las personas y en especial respecto al hijo
podría estar influyendo culturalmente en la aceptación del castigo como medida
disciplinaria. Esta misma posición influiría también en la pasividad mostrada por
vecinos, profesionales y testigo ocular de un abuso evidente". Una explicación a tal
actitud podría ser el aprendizaje social del valor de propiedad.
HIPÓTESIS EXPLICATIVAS DEL MALTRATO
Hipótesis cultural
Método adecuado para corregir y educar (sumada
a factores precipitantes desencadena violencia
familiar y/o infantil).
Factores propios del agresor
Hipótesis psiquiátrica.
Alcoholismo, drogadicción, neurosis, psicosis y
retardo mental.
Hipótesis de expectativas Irracionales de los
padres.
Factores propios del sujeto.
Enfatiza deficiencia anatómica prematuidad.
Trastornos de la conducta.
Factores
relativos
a
la
interrelación entre víctima y
victimario
Interactúan menos.
Hipótesis de desapego.
Factores ambientales
Hipótesis de las circunstancias agobiantes.
Hipótesis de valor de la propiedad
Identificación de las víctimas de abuso.
La correcta identificación de los niños maltratados es difícil. Son muy pocos los
chicos que son capaces de exponer sus sufrimientos a otros adultos y más especialmente si
éstos son desconocidos. Algunos niños se niegan a ser interrogados. Sin embargo las
señales de abuso físico son más fáciles de detectar que los sutiles estragos de los ataques
verbales (descalificaciones, groserías, etc.) y emocionales. Existen algunos procedimientos
con los que un observador cuidadoso puede reunir información que le puede ayudar a
formular hipótesis razonable de cada una de las formas de abuso.
Abuso fisico.
En relación al abuso físico encontramos que los niños son golpeados, arrojados
contra las paredes, tirados, escaleras abajo, son torturados, encerrados en armarios, atados
de pies y manos a la cama o sillas, atacados con palos, cadenas, cuchillos, etc. Son privados
de alimento, sueño, abrigo y colegio. Son sometidos a inconsistentes reglamentaciones y
reciben brutales castigos cuando las infringen.
Señales de abuso físico.
Las señales más evidentes Incluyen:
- Contusiones y verdugones.
- Fracturas de huesos.
- Quemaduras (agua hirviendo y cigarrillos) en las plantas de pies, manos,
espalda y nalgas.
- Cortes y magulladuras.
- Ocasionalmente pérdida repentina de la audición.
- Deshidratación.
- Desnutrición.
- Algunos obligados a beber alcohol y/o tomar drogas.
- Inanición y retraso en el desarrollo.
Abuso emocional
Siempre forma parte del proceso de abuso físico. Sin embargo, hay padres que no
golpean o lesionan a sus hijos pero su maltrato es sutil. El maltrato emocional tienen lugar
cuando " los adultos pretenden configurar el comportamiento de sus hijos mediante el
empleo de denigración, humillación, rechazo, descalificación, culpabilidad y miedo".
Se les censura continuamente. La disciplina paterna es inconsistente a incluye
castigos increíbles.
Se ignoran sonrisas, gracias o conductas positivas del niño. Suelen estar sometidos
constantemente a gritos amenazas, responsabilidades y exigencias superiores a sus
capacidades (Brenner,1984).
Estos niños, generalmente presentan gravemente debilitada la aptitud para las
relaciones sociales, bajísimo nivel de amor propio, consistentes muestras de afecto negativo
y grave incapacidad para reaccionar ante el comportamiento normal de los adultos
(Garbarino y Garbarino, 1980).
Negligencia
La negligencia es una forma de maltratar a un niño que difiere significativamente
del abuso en la etiologia y en la manera como la victima la experimenta.
Brenner define la negligencia como la " indiferencia de un cuidador hacia las
necesidades de desarrollo básico que experimenta un niño, de lo que resulta un daño físico,
intelectual o emocional para el pequeño.
Según Jenkins, Salus y Schultze (1979) la negligencia aparece de muy distintas
maneras: puede ser crónica, periódica o episódica.
Crónica los padres se muestran constantemente indiferentes hacia el bienestar del
niño.
Periódica la negligencia queda a manifiesto a intervalos pronosticables (fines de
semana, festivos, vacaciones).
Episódica surge la negligencia cuando los padres están agobiados por la
acumulación de estrés.
Son niños que sufren accidentes repetidos en el hogar por descuido, falta de
atención.
Son descuidados en su higiene personal, vestuario, alimentación. El desorden y la
suciedad son parte de su hábitat.
Los padres ignoran por completo las necesidades de sus hijos de afecto, atención y
apoyo emocional.
Abuso y explotación sexuales
El maltrato sexual a los niños presenta dos formas principales: abuso y explotación.
Abuso sexual infantil
Es un acto sexual impuesto a un niño que carece de desarrollo emocional,
madurativo y cognoscitivo (Sgroi, Biick y Porter, 1982). La gravedad de los actos abusivos
sexuales abarca desde aquellos en que el cometedor de abuso no tiene contacto físico con el
niño, hasta el contacto y la intrusión.
Incesto
Ocurre entre personas que tienen prohibido el matrimonio: Los actos sexuales entre
niños y padres, abuelos, tíos o entre hermanos son considerados Incestuosos (por lo menos
en Estados Unidos).
Algunos investigadores (Bauder, Fein y Bishop, 1982) dan cuenta de apareamientos
incestuosos múltiples en familias numerosas. Es decir, más de un niño puede ser victima de
abuso en una familia, o un niño puede convertirse en objeto sexual de varios mayores
(Server y Janzen, 1982).
Efecto a largo piazo en las víctimas
Bank y Kahn (1982), Nasjleti (19810, Sgrol y Porter (1982), coinciden en las
siguientes características:
-
Incapacidad para confiar en los demás.
Depresión
Bajo concepto de si mismos (se creen feos, Impuros, indignos de amor o respeto).
Hostilidad, ideas suicidas, jaquecas.
Escasas aptitudes sociales.
-
Utilizan la seducción para iniciar amistades.
Incapacidad para conseguir experiencias sexuales satisfactorias con sujetos del sexo
opuesto.
Aversión al sexo, frigidez, homosexualidad, prostitución, etc.
Explotación sexual
Los niños o jovencitos son utilizados por los adultos para:
-
Posar para films pornográficos, fotografías y videos del mismo tipo o tomar parte en
representación pornográficas.
Convertirse en miembros de grupos de niños que juntos satisfacen demandas
sexuales de uno o más adultos.
Dedicarse a la prostitución.
En general, se ve en niños mayores, no es observable en párvulos:
BIBLIOGRAFÍA
BRENNER, ARTS, 1984. "Los traumas infantiles", Editorial Planeta.
UNICEF Nº 6, 1991. "Menores en circunstancias especialmente difíciles - Menores
víctimas de maltrato y abandono".
STERN, L 1976. ."Prematurity as a factor in child abuse".
BARUDY, J. 1991. "Dictaduras familiares, maltrato infantil, incesto".
UNICEF, 1992. Dr. Allan Gilchrist Moreno. "El maltrato infantil".
TAPIA C, Otero A. 197. "El niño como víctima".
TABLA Nº 1
MUESTRAS DE COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS SOMETIDOS A ABUSO
FÍSICO
Tipo de comportamiento
Edad hasta 5 años
Expresividad y actitud
supuestamente consciente
Escasa afectividad, no llora, no ríe.
No muestra curiosidad ni deseos de explorar.
Incapaz de jugar, no tiene sentido de la alegría
No se conmueve cuando atacan a otros niños
Miedo a la oscuridad, a las lesiones, a estar solo.
Agresivo hiperactivo o introvertido.
Reacción a la frustración a la
adversidad
Introvertido o tiene rabietas
Lenguaje
Falta de palabras o retraso en el desarrollo del
lenguaje.
Retraso en el desarrollo motor.
Corto mantenimiento de la atención.
Relación con los compañeros
Arrebata juguetes a objetos de los otros niños pero no
Intenta retenerlos.
Ineptitud social.
Es agresivo con los niños o los evita.
No quiere esperar ni guardar turno.
Relación con los padres
No demuestra dolor en las separaciones.
Está alerta al peligro.
Atento a las necesidades de los padres.
Siempre conocedor de las reacciones de los padres.
Dificultad de adiestramiento para el aseo.
Relación con otros adultos
Relación Indiscriminada con los adultos.
Busca afecto de los adultos.
No le agrada que lo toquen.
Reacciona negativamente a las alabanzas.
Parece querer o necesitar más objetos, atenciones que
los otros niños.
TABLA Nº 2
MUESTRAS DE COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS SOMETIDOS A ABUSO EMOCIONAL
Tipo de comportamiento
Edad hasta 5 años
Expresividad actitud
supuestamente consciente
Se consuela solo, meciéndose y chupándose el dedo.
No juega.
Dificultades en el sueño.
Pasivo y sumiso o agresivo y retador.
Raramente sonríe.
Lenguaje
Dificultades para hablar o retraso en la expresión oral.
Relación con compañeros
Ineptitud social.
Relación con padres
Carencia de afecto y desprendido de los padres o
solícito con ellos.
Nervioso, insensible, irritable.
Evita mirar a los ojos.
Vigilante.
Relación con otros adultos
Se relaciona indiscriminadamente por medio de la
simpatía y agrado.
Busca la atención y siempre parece querer o necesitar
más.
TABLA Nº 3
SEÑALES DE NEGLIGENCIA FÍSICA EN LOS NIÑOS
Aspecto físico
Peso insuficiente
Diarreas frecuentes
Resfriado crónico
Problemas médicos inatendidos,
Heridas infectadas.
Cuerpo sucio
Ropas sucias
Vestuario en desacuerdo con el tiempo
Constantemente hambriento
Expresividad y actitud
supuestamente consciente
Apático y lánguido
No llora, no ríe
Comportamiento imprevisible
Hiperactivo
Relación con los padres
No busca en los padres ayuda o consuelo.
Los padres parecen despreocuparse del
niño: no actúan en relación a problemas
definidos; rechazan ofrecimiento de
ayuda.
TABLA Nº 4
SEÑALES DE NEGLIGENCIA EMOCIONAL EN PÁRVULOS
-
Presentan trastornos de
alimentación vómitos, no lloran.
-
Se estimula chupando, mordiendo,
arañando, arrullándose y
golpeándose la cabeza.
-
Busca la atención de cualquiera,
indiscriminadamente.
-
Hiperactivo, aunque sus actos
parecen no obedecer a ningún
propósito.
-
Dificultades para escuchar y
concentrarse.
-
No llora cuando se lastima.
-
No siente curiosidad.
-
No juega.
TABLA 5
COMPORTAMIENTOS iNFANTILES QUE PUEDEN iNDICAR ABUSOS
SEXUALES
Miedo a la oscuridad
Miedo a los desconocidos o un miembro de
una familia determinada, pariente o amigo.
Miedo a estar sola.
Miedo a dormir sola en su propia habitación
Miedo a los hombres.
Rechazo a ir a lugares predilectos o a
permanecer con determinadas personas.
Cambios en los modelos de
comportamiento habituales.
Pérdida del apetito.
Enuresis.
Impaciencia; irritabilidad creciente.
Trastornos del sueño, pesadillas.
Súbita preocupación por la pulcritud
personal.
Excesivo interés por el sexo.
Conversaciones relativas al sexo.
Pasatiempos sexuales continuos con juguetes
o con los compañeros.
Pública manifestación de sexualidad
Actividad sexual precoz.
Masturbación compulsiva.
La niña habla seriamente de huir de la casa
Aparición de nuevos temores
Relaciones con los padres
Superprotegida.
El padre o la madre parecen celosos de
cualquier
niño que sea amigo extraño a la familia.
MALTRATO INFANTIL
FERNANDO SOTO CORNEJO
Asistente Social
INTRODUCCIÓN
El MALTRATO INFANTIL ha surgido como uno de los temas más relevantes en
diversas reuniones que se realizan en el ámbito gubernamental, universitario y de derechos
humanos. Se puede señalar que es un síntoma de la importancia que ha ido adquiriendo en
la sociedad el respeto por los Derechos de los Niños, juego que el Gobierno chileno
ratificara y promulgara la Convención internacional.
Existe lo tendencia a considerar que los problemas que enfrenta la infancia son
inherentes a toda sociedad, que no es posible erradicados y que sólo puede atenuarse con
medidas o políticas sociales adecuadas. En contraposición a esta tendencia surge la
aceptación de que el niño es una persona sujeta de derechos y que esos derechos son
impostergables.
Estos derechos quedan claramente expresados en la Convención internacional y
refiriéndose al maltrato, en que su artículo 19 indica que los "Estados Partes adoptarán
todas las medidas legislaturas, administrativas, sociales y educativas para proteger al niño
contra toda forma de violencia, perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato
negligente, malos tratos, explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se
encuentra bajo la custodia de los padres, de un tutor o de cualquier persona que lo tenga a
cargo.
Al examinar más detalladamente este articulo se puede señalar que se asigna al
Estado la responsabilidad de velar por los derechos de los niños y, por tanto, es una
responsabilidad de la sociedad en su conjunto. El bien que se protege es el desarrollo
integral del niño, disponiéndose medidas precisas que impidan el abuso en cualquiera de
sus formas.
Este articulo-pone de relieve formas de maltrato que superan el contexto familiar y
se ubican en situaciones que tienen su origen en problemas de funcionamiento de la
sociedad. La violencia está presente en muchos hogares, pero también lo está en otros
espacios de la vida de los niños: la escuela, el barrio, los medios de comunicación. La
explotación y el abuso sexual están presentes en los niños que desarrollan estrategias de
sobrevivencia como los niños y niñas trabajadores y las niñas prostitutas. El descuido y el
trato negligente están presentes en los niños abandonados y en los niños institucionalizados.
En Chile, el perjuicio, abuso físico y los malos tratos están presentes, en su mayor
proporción, en el seno de las familias de los menores. Es necesario destacar que el Código
Civil dispone que "el padre tendrá la facultad de corregir y castigar moderadamente a los
hijos". Estos derechos se extienden, en ausencia, inhabilidad o muerte del padre, a la madre
o a cualquiera otra persona a quien corresponda el cuidado personal del niño.
ABUSO Y MALTRATO A MENORES: Disposiciones legales vigentes.
En la legislación chilena existen diversas normas que castigan el abuso y el
maltrato a los menores de edad, contenidas en el Código Penal y otras leyes especiales.
De acuerdo al Código Penal se castigan:.
1.
Crímenes y simples delitos contra la libertad y seguridad, cometidos por
particulares.
La sustracción de un mayor de 10 años y menor de ;18, agravándose la pena en el
caso de la sustracción de un menor de 10 años de edad. (Art 142).
2.
Crímenes y simples delitos contra el orden de tas familias y contra la
moralidad pública.
Aborto
-
El que maliciosamente causare un aborto (Art. 342).
-
El que con violencia causare un aborto, aun cuando no haya tenido el propósito de
causado (Art. 343).
-
La mujer que causare su aborto o consintiera que otra persona se lo cause. (Art.
344).
-
El facultativo que, abusando de su oficio, causare un aborto o cooperase a él (Art.
345).
Abandono de niños y personas desvalidas
-
El que abandonare en lugar público no solitario a un niño menor de 7 años (Art.
346).
-
Se agrava la penalidad si el abandono se hiciere por los padres legítimos o
ilegítimos o por personas que tuvieran al niño bajo su cuidado (Art. 347).
-
Se agrava si a consecuencia del abandono resultaren lesiones graves o la muerte del
niño. No se aplica al abandono hecho en casa de expósitos (Art. 348).
-
El que abandonare en un lugar solitario a un niño menor de 10 años (Art. 349).
Estado Civil
-
La suposición de parto y la sustitución de un niño por otro (Art. 353).
-
Al que sustrajere, ocultare o expusiere a un hijo legítimo o ilegítimo con ánimo
verdadero o presunto de hacerle perder su estado civil (Art. 354).
-
El que hallándose encargado de un menor no lo presentare, reclamándolo . sus
padres, guardadores o la autoridad, a petición de sus demás parientes o de oficio, ni
diere explicaciones satisfactorias acerca de su desaparición (Art. 355).
-
El que teniendo a su cargo la crianza o educación de un menor de 10 años, lo
entregare a un establecimiento público o a otra persona, sin la anuencia de la que se
lo hubiere confiado o de la autoridad en su defecto, y de ellos resultare perjuicio
grave (art. 356).
-
El que indujere a un menor de edad, pero mayor de 10 años, a que abandone la casa
de sus padres, guardadores o encargados de su persona (Art. 357).
Del rapto
-
El rapto de una mujer, agravándose la pena si la mujer es menor de 12 años (Art.
358).
-
El rapto de la doncella menor de 20 y mayor de 12 años, aunque sea ejecutado con
anuencia (Art. 359).
De la violación
Se comete violación cuando la víctima sea menor de 12 años cumplidos, aún
cuando no concurra el use de la fuerza o intimidación.
Del estupro, incesto, corrupción de menores y otros actos deshonestos
-
El estupro de una doncella mayor de 12 años y menor de 20, interviniendo engaño
(Art. 363).
-
El que cometiere incesto con un ascendiente o descendiente por consanguinidad
legítima o ilegítima con un hermano consanguíneo legitimo o ilegitimo, aunque sea
mayor de 20 años (Art. 364).
-
En caso de sodomía, se agrava la pena si el ofendido fuere menor de 14 años, aún
cuando no se use fuerza o intimidación (Art. 365).
-
El que abusare deshonestamente de persona de uno a otro sexo mayor de 12 años y
menor de 20 (Art. 366).
3.
-
El que habitualmente o con abuso de autoridad o confianza, promoviere o facilitare
la prostitución o corrupción de menores de edad para satisfacer deseos de otros (Art.
367).
-
Se agravan las penas si las delitos señalados han sido cometidos por autoridad
pública, sacerdote, guardador, maestro, criado o encargado por cualquier titulo de la
educación, guarda o curación de la persona ofendida o prostituida (Art: 368).
Crímenes y simples delitos contra las personas.
Del homicidio.
-
El que, conociendo las relaciones que los ligan, mate o su padre, madre o hijo, sean
ilegítimos o ilegítimos, a cualquier otro de sus descendientes o ascendientes legítimos
o a su cónyuge, será castigado como parricida (Art. 390).
-
Cometen infanticidio el padre, la madre o los demás ascendientes legítimos o
ilegítimos que dentro de las 48 horas después del parto, matan al hijo o descendientes
(Art. 394).
Lesiones corporales
-
4.-
El que hiriere, golpeare, maltratare de obra a otro. Las penas se aumentan si las
lesiones se cometieron en el padre madre o hijo, sean legítimos o ilegítimos, a
cualquiera de los ascendientes o descendientes (Art. 397 y Art. 400).
Las faltas
-
El que encontrando perdido o abandonado a un menor de 7 años no le entregare a su
familia o no lo recogiere o depositare en lugar seguro, dando cuenta a la. autoridad
(Art. 494 Nº 13).
-
Los padres de familia o los que legalmente hagan sus veces que abandonen a sus hijos,
no procurándoles la educación que permiten o requieren su clase y facultades (Art. 494
Nº 15).
De acuerdo a la, Ley Nº 17.934 que establece normas para reprimir el tráfico ilegal de
estupefacientes.
-
Se considerará circunstancia agravante el hecho de suministrar substancias
estupefacientes a menores de 18 años o el de promover o facilitar el use o consumo de
tales substancias a dichos menores (Art. 6).
De acuerdo a la Ley Nº 18.880 Ley de Menores
-
Será castigado con prisión:
1º
El que ocupare a menores de 21 años en trabajos a oficios que los obliguen a
permanecer en cantinas o casas de prostitución o de juego;
2º
El empresario, propietario o agente de espectáculos públicos en que menores de 16
años hagan exhibiciones de agilidad, fuerza a otras semejantes con propósito de
lucro;
3º
El que ocupare a menores de 16 años en trabajos nocturnos, entendiéndose por tales
aquellos que se ejecutan entre las diez de la noche y las cinco de la mañana, y
4º
El padre o madre, guardador o persona a cuyo cuidado esté el menor:
a)
Que los maltraten habitual a inmotivadamente;
b)
Que lo abandonen sin velar por su crianza y educación, y
c)
Que lo corrompan. (Art. 62).
De acuerdo a la Ley de Adopción
-
El que con abuso de confianza, ardid, simulación, atribución de identidad o estado civil
a otra condición personal falsa o mediante cualquier otro engaño semejante obtuviere
la entrega de un menor para sí, para un tercero o para sacarlo del país con fines de
adopción.
-
Se aumentarán las penas si el delito fuere cometido por autoridad, empleado público,
abogado, médico, matrón, enfermera, asistente social o encargado, por cualquier título,
del cuidado del menor.
PROTECCIÓN DE LA INFANCIA: Acciones emprendidas.
Diversos cuerpos legales han sido promulgados durante los últimos dos años y
otros se encuentran en trámite legislativo o en estudio para avanzar en una protección
integral a la infancia. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes:
Leyes promulgadas
-
Ley Nº 19.043 de 1991 que introduce modificaciones a la Ley sobre abusos de
publicidad, protegiendo a los menores de 18 años, inculpados o víctimas de delitos, en
cuanto a la divulgación de su identidad y a cualquier otra forma que conduzca a ella.
-
Ley Nº 18.089 de 1991 que modifica el Código Civil en materia de reconocimiento de
hijos naturales; de legitimación de menores por matrimonio posterior de los padres a
otras materias relacionadas con el mejoramiento de la situación legal de los menores.
-
Ley Nº 19.984 de 1990 que crea la Oficina Nacional del Retorno, dependiente del
Ministerio de Justicia, destinada a dar solución a los problemas de los exiliados que
retornan a Chile y de sus familias.
-
Ley Nº 19.123 de 1992 que crea la Corporación Nacional de Reparación y
Reconciliación destinada a la reparación y asistencia a victimas de. violaciones de
derechos humanos y a los familiares de éstos. Se presta atención en materia de salud y
se otorgan becas de educación para los hijos de las víctimas. Asimismo, se dispone la
realización de actividades para la promoción de una cultura de respeto a los derechos
humanos, especialmente destinada a los niños chilenos.
-
Ley Nº 19.042 de 1991 que crea el instituto Nacional de la Juventud destinado a
coordinar políticas en beneficio de los jóvenes, especialmente para aquellos que se
encuentran en situaciones de riesgo social.
-
Ley Nº 19.023 de 1991 que crea el Servicio Nacional dé la Mujer, organismo con
rango ministerial, destinado a la formulación de políticas en favor de la mujer y la
familia.
Leyes en trámite legislativo
-
Proyecto que modifica la Ley de Adopción.
-
Proyecto que innova sobre la responsabilidad penal de los menores de edad y
modifica la competencia de los tribunales, entregando la competencia de estas
materias a la Judicatura de Menores.
-
Proyecto de Ley sobre violencia intrafamiliar.
-
Proyecto de Ley que modifica diversas normas legales con el objeto de establecer la
plena capacidad a los 18 años.
-
Proyecto de Ley que aumenta la penalidad de los adultos que utilizan a menores en
la comisión de delitos.
-
Proyecto de Ley sobre el maltrato infantil.
Proyectos en estudio
-
-
Proyecto que crea la Procuraduría de Menores, con el fin de prestar asistencia
judicial a los menores víctimas de delitos, a los institucionalizados, abandonados y
a los infractores de Ley.
Proyecto que mejora la calidad jurídica de los hijos naturales a ilegítimos.
PROYECTO DE LEY SOBRE MALTRATO INFANTIL
Por tratarse de una iniciativa que recoge el interés ciudadano de legislar sobre la
materia, toda vez que las disposiciones vigentes en el Código Penal y especialmente en la
Ley de Menores han demostrado un alto grado de insuficiencia, es necesario conocer los
aspectos centrales del Proyecto de Ley que han presentad8 al Congreso Nacional los
Senadores señores Ruiz-Esquide, Díaz, Pacheco, Papi y Vodanovic.
Este Proyecto define en su artículo primero que "menor maltratado es aquel que ha
sido objeto de agresiones corporales, incluido el. abuso sexual, y/o ha sido victima de una
falta de cuidados apropiados y/o maltrato psicológico y que estos maltratos tengan
características tales que comprometan su desarrollo.
Hace referencia a que la facultad que entrega el Código Civil (articulo NQ 233) a
los padres para corregir y castigar con moderación a sus hijos no puede convertirse en
maltrato de sus hijos.
Propone el Proyecto que al que maltrata, ejerciendo violencia que comprometa el
desarrollo de menores de 18 años de edad, sea sancionado con una pena de prisión de uno a
veinte días, sin perjuicio de las penas que puedan sede impuestas por otros delitos si llegare
a configurarse delitos como violación y abusos deshonestos.
Se faculta al juez para suspender la aplicación de la pena si estimare más
conveniente someter al condenado a un tratamiento médico. Asimismo, señala que la pena
puede ser remitida condicionalmente o ser cumplida en libertad vigilada o mediante
reclusión nocturna si la prisión efectiva pudiere acarrear males mayores al menor maltrato o
a su familia.
En el caso de que el maltrato fuere cometido por los padres o personas que hagan
sus veces, podrá ordenarse que la familia sea tratada, durante el cumplimiento de la
condena.
Se propone suprimir de la Ley de Menores (Nº 16.618) las palabras "habitual o
indebidamente" del inciso cuarto letra a) del articulo Nº 62 en el Título V.
El Proyecto presenta algunas particularidades que lo distinguen dentro de la
legislación vigente en la materia: conjuga principalmente dos elementos como son la
sanción penal del agente del maltrato y el tratamiento médico tanto de la víctima y su
familia, como eventualmente del agresor; se incorpora una definición legal del maltrato,
incorporando la dimensión psicológica del maltrato, lo que permite una diferenciación de
otros tipos penales que existen en otros cuerpos normativos.
Sin embargo, lo que las leyes actuales o futuras puedan proteger a los niños frente
al maltrato no tendrá un efecto práctico si no se avanza decididamente en el ámbito de los
valores y la moral. La situación de la infancia no puede depender solamente de lo que el
aparato legislativo o judicial pueden hacer, sino que la relación de la sociedad con la
infancia debe estar enmarcada en el respeto por la persona humana.
MALTRATO INFANTIL PRENATAL Y
POSTNATAL EN HIJOS DE PADRES
BEBEDORES ANORMALES
DRA MARIA MENA ROA
Médico Pediatra
El maltrato infantil es un problema que ha existido siempre y que actualmente
afecta a nuestra sociedad con consecuencias nefastas para la salud mental de nuestros niños
y su futuro comportamiento familiar y social.
El maltrato tiene numerosas formas o aspectos, la más conocida y evidente es el
maltrato físico que se manifiesta por lesiones de diversos órganos. Aunque menos evidentes
pero probablemente mucho más frecuentes son otros tipos de maltrato como descuido
intrafamiliar, abuso psicosocial y emocional intrafamiliar, abuso sexual, abandono,
explotación del niño a nivel extrafamiliar, etc., etc.
Sin embargo existe otro aspecto de maltrato infantil mucho más sutil y
prácticamente desconocido como es el que ocurre durante la vida prenatal y que
corresponde al daño que ocasiona la embarazada a su feto cuando ingiere alcohol en forma
anormal, pero inconscientemente, porque ignora cuáles son las consecuencias. A ella quizás
se le ha informado que no debe ingerir bebidas alcohólicas durante el embarazo: pero no se
enseña o educa al respecto, es un tema prácticamente desconocido en nuestro pass.
Esta acción adversa del alcohol sobre el feto ya se sospechaba desde la antigüedad
y aparece en la Biblia. Aristóteles observaba que los hijos de madres alcohólicas eran
débiles mentales.
Desde 1968 en Francia y 1973 en Estados Unidos, se describieron las
características de los hijos de mujeres alcohólicas o bebedoras excesivas llamado Síndrome
Alcohólico Fetal (SAF) o Síndrome del hijo de madre alcohólica:
1)
Retardo del crecimiento prenatal o peso bajo al nacer. Posteriormente tienen
dificultad en el crecimiento de tal manera que en los primeros años de vida son
desnutridos y con talla baja. En la edad escolar inician la recuperación lenta del
peso y con mucha mayor rapidez en la adolescencia, si tienen una alimentación
adecuada. Finalmente en general son adultos de estatura baja.
2)
Alteraciones del sistema nervioso central o cerebro, se manifiestan como retardo del
desarrollo psicomotor, es decir presentan comprensión, lenguaje y marcha retrasada.
Cuando asisten al colegio les cuesta aprender, repiten cursos. La evaluación
psicológica muestra coeficientes intelectuales (CI) bajo al normal promedio o
subnormal p.e.: C.I. Normal Lento, Limítrofe, Deficientes Leves, Deficientes
Moderados. El promedio de C.I. es 65 o Deficiente Leve. Las otras alteraciones
neurológicas son: una gran inquietud o hiperactividad, dificultad para concentrarse
o déficit atencional, trastornos conductuales; impulsividad, etc. Características
especiales en el cráneo que es más pequeño de lo normal y de la cara con rasgos
variables; ojos con la abertura de los párpados estrechas, labio superior fino, etc.
También puede existir malformaciones de otros órganos como el corazón, riñón,
ojos, oídos, huesos; etc... Los rasgos son muy variables en número a intensidad, porque la
embarazada bebe en forma caprichosa, en cuanto a dosis, tiempo y etapa del embarazo;
además los órganos fetales tienen variada sensibilidad al alcohol. Este se demora 1 minuto
desde que se absorbe en el estómago hasta llegar por la sangre al feto y éste alcanza igual
alcoholemia que la madre.
El mayor riego fetal está en proporción directa al tiempo y dosis de ingestión
materna de alcohol, los tres primeros meses de gestación son los más peligrosos ante la
acción malformativa del alcohol porque los diversos órganos están en plena formación y
crecimiento y el alcohol disminuye la velocidad de multiplicación celular; además altera la
placenta que selecciona el flujo de nutrientes fetales. También son importantes los últimos
meses de embarazo porque el feto crece muy rápido pero en mucha mayor proporción crece
el cerebro.
Por las razone expuestas existe una gran variabilidad de intensidad en las
características de los descendientes de mujeres bebedoras normales, así se puede observar
desde las características descritas en el SAF hasta aquellas menos notorias que son las
alteraciones del cerebro. En países desarrollados se ha publicado que las manifestaciones
más frecuentes y más sutiles de la acción tóxica del alcohol sobre el feto son las
alteraciones neurológicas.
Los trastornos nerviosos y en especial la hiperactividad de estos niños son las que
provocan la impaciencia y agresividad de los padres e incitan al maltrato físico infantil. De
lo que se deduce que este maltrato es consecuencia del maltrato prenatal de la madre y
causa del maltrato infantil postnatal.
En nuestra experiencia sobre alcoholismo fetal o SAF se 1a podido observar entre
sus consecuencias que existía en una frecuencia de:
1º
12% de los niños desnutridos en CONIN de Concepción (1982) (1-2)
2º
10% de los escolares deficientes mentales en Escuelas Especiales de la Provincia de
Concepción (1982-1983) (3-4).
3º
19% de los menores con desajustes sociales albergados en hogares del Servicio
Nacional de Menores (SENAME) de la 8a Región (1984). Independiente que estos menores
tuviesen o no el SAF. 30% de ellos tenia madre bebedora anormal, en 26% ambos
progenitores eran bebedores anormales (BA) y el padre en un 81% de ellos (5).
En un seguimiento de la estabilidad de la inteligencia en madres portadores de SAF
de hogares del SENAME de Concepción durante 4 años, se observó que en la mayoría de
ellos el C.I. disminuía en categoría, debido a que estos niños con C.l. subnormal no pueden
seguir el ritmo acelerado de evolución del desarrollo intelectual de los niños con C.I.
normales (6).
En cuanto a su conducta como adolescentes y adultos jóvenes se encontró una
evidente tendencia al embarazo precoz. De 8 mujeres portadoras de SAF, cuyos hijos se
refirieron a consulta de genética por retardo del crecimiento y del desarrollo psicomotor,
todas hablan sido madres adolescentes y el 75% eran madres solteras. Ellas actúan
instintivamente, sin razonar, ni medir las consecuencias, no son reses de sus actos porque
su-inteligencia es subnormal. La mayoría necesitaba asesoría de otras personas para cuidar
a sus hijos o ellos estaban en hogares o adopciones (7).
Las consecuencias de¡ alcoholismo fetal no se conocen por lo tanto no se
diagnostican, pasan inadvertidas en la población, especialmente si no presentan los niños el
SAF severo. En las consultas médicas y hospitales no se averigua este antecedente materno.
Por estas razones este problema puede prolongarse por tiempo indefinido, hasta que las
autoridades de salud se convenzan que existe y que es importarte prevenirlo, de preferencia
educando a la población como se hace en países desarrollados.
Estados Unidos refiere una frecuencia de 1 a 3 SAF x 1.000 niños recién nacidos
vivos. Francia 4 x 1.000, Suecia 3 x 900, etc. En Estados Unidos se previene masivamente
por los medios de comunicación, controles de salud, educación escolar, incluso ya se ha
legislado al respecto y las bebidas alcohólicas llevan un rótulo que advierte "no consumir
durante el embarazo". Lo mismo se está legislando en España.
Lo más conocido en nuestro país es el daño que se autoinfieren los individuos
alcohólicos y el monto de pérdidas o gastos para el erario nacional. Estas cifras son
equivalentes a las ganancias que se obtienen por el cobre. Sin embargo por
desconocimiento no se consideran las consecuencias del alcoholismo materno sobre la
descendencia. Lo que equivale a un maltrato prenatal con daño cerebral definitivo y con
una carga social enorme, Menos aún ,se sabe que la principal consecuencia del alcoholismo
del padre es la disfunción familiar, además existen alteraciones observadas en sus
espermios.
En la literatura nacional, en la Revista de Trabajo Social de la Universidad Católica
Nº 59 de 1991, existen varios trabajos que tratan diversos temas de gran repercusión en la
sociedad, tales como maltrato infantil, embarazo precoz, prostitución infanto juvenil,
delincuencia juvenil, abuso sexual, etc... en que el alcoholismo paterno destaca con una
muy elevada frecuencia en las familias de estos menores, por ejemplo, en:
-
Maltrato infantil, según informe del poder judicial en 55%
Embarazo precoz. Hospital Regional de Concepción en 92%
Prostitución infanto juvenil SENAME de Temuco en 95%
Delincuencia juvenil en el Hogar Punta de Parra. SENAME 8ª Región en 85%
Abuso sexual: Hospital San Juan de dios en 40%
Desajuste social: SENAME 8ª Región en 81 %
Se concluye que el alcoholismo materno y paterno o familiar es una de las causas
más importantes de disfunción familiar la que conlleva a problemas médicos nutricionales,
intelectuales y sociales de la descendencia. Esto finalmente compromete el intelecto de la
población, la convivencia social y el desarrollo económico del país.
REFERENCIAS
1. MENA, M. LABIAL, C: Síndrome Alcohólico Fetal como causa de desnutrición
secundaria. Rev. Chil. Pediatr. 55: 14. 1984
2. MENA M.: Prevalencia del Síndrome Alcohólico Fetal entre desnutridos crónicos del
Consultorio O’Higgins en Concepción. Cuad. Méd. Soc. XXIX. 9:83-87. 1988
3. MENA, M. FERNÁNDEZ, E.: Prevalencia del Síndrome Alcohólico Fetal en Escielas
de Educación Diferencial de Concepción, Chile. Bol. De la Oficina Sanit.
Panamericana 97: 423, 1984
4. MENA, M., TORRES, C.: Síndrome Alcohólico Fetal como causa del retardo mental
prevenible. Rev. Chil. Pediatr. 55: 114, 1984
5. MENA, M., NAZAL, R.: Prevalencia del Síndrome Alcohólico Fetal en higares
infantiles del Servicio Nacional de Menores. VIII Región, Chile. Rev. Méd. Chile 115:
1218, 1987.
6. MENA, M., y col. Estabilidad en el rendimiento intelectual de escolares con síndrome
Alcohólico Fetal en Hogares Infantiles del Servicio Nacional de Menores Rev. Chil.
Pediatr. 61(6):327,1990.
7. MENA, M., SCHURMANN, R.: Descendencia de mujeres portadoras de Síndrome
Alcohólico Fetal. Rev. Mád. Chile. 118(4):400, 1990.
TRABAJO CON LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
RAFAEL PIZARRO
Asistente Social
Quisiera compartir con Uds. una mirada al paisaje social, de lo que denominamos
Comunidad, para posteriormente identificar y relacionar la incidencia que el contexto más
inmediato tiene sobre la familia, para finalmente culminar con los desafíos que los
profesionales tenemos en el trabajo con la familia y la comunidad.
Cabe dejar explicito que mi relato está centrado en la experiencia que he tenido en
estos últimos 12 años en los sectores populares de Santiago.
Al aproximamos a al realidad social de los sectores populares, podemos observar
que las calles se han convertido en el patio grande de las casas; grupo de jóvenes, adultos y
niños pasan gran parte de su tiempo libre en las calles de los centros urbanos populares.
Esto no significa que hayan valorado el espacio abierto como un lugar de encuentro,
muchos de ellos no cuentan con el espacio vital suficiente para estar dentro de los miles de
hogares. Me refiero a la situación de miles de allegados que habitan las reducidas vivienda
de las poblaciones populares.
Al transitar por estos barrios, se pueden ver diversos grupos que se ubican
principalmente en las esquinas, su comportamiento va proyectando una imagen que
trasciende más allá de los límites de la población. Para aquellos que conocen algunos de
estos sectores, al sólo mencionarlo, se representan en nuestra mente una imagen de ellos,
ejemplo: La Bandera, José Maria Caro, La Pincoya, Hualpencillo, comúnmente son imagen
negativa, con cierto temor, mi intención no es fomentar la mala fama que estos sectores ya
tienen. Trataré de valorizar lo que una pobladora comentaba en una ocasión: "aquí se
pueden escuchar y ver cómo se derrumban las paredes, pero no vemos cómo crece la
semilla".
En estos sectores uno puede descubrir que no todo lo que se aprende, se enseña. Por
ejemplo los niños por observaciones sucesivas, van asimilando los hechos que ven, con esto
van elaborando conceptos y principios, van desarrollando procedimientos de cómo resolver
diversas situaciones, generando actitudes y valores, en muchas ocasiones los padres le
dicen a sus hijos dónde aprendiste eso, quién te lo enseñó, el niño no tiene respuesta tan
sólo sabe que lo aprendió.
Lo que uno puede deducir de esto, que aquello que se aprende en la calle no
siempre es adecuado para la vida en comunidad, pero no podemos culpar a lo que sucede en
la calle, como el único responsable de la mala formación de niños y jóvenes, debemos
aprender o reconocer este hecho como un dato de realidad que haya que transformar, le
corresponde a los mismos grupos, organizaciones sociales y familia asumir la
responsabilidad de transformarla, pero a la vez debemos aceptar el hecho que todos estos
grupos humanos, requieren del apoyo y ayuda externa, de instituciones culturales, políticas,
educativas, económicas, religiosas y en lo ideal de profesionales que puedan intervenir con
un Trabajo Social innovativo y transformador, que no reemplace el liderazgo natural de los
sectores populares, pero que sí proporcione aquello que los vecinos no tienen, pero que sí
necesitan. En síntesis se trata de ir articulando el saber elaborado con el saber propio de los
sectores populares, pero fundamentalmente hacer síntesis de un nuevo saber que se
conviertan en un instrumento transformador de la realidad social callejera.
En muchos lugares se empieza a observar intentos serios de construir una Comuna
para el niño, para el joven, para la mujer y la familia, por ahora se observa la presencia de
Casa de la Juventud, de La Mujer, de Centros de Recreación infantil; Talleres de
Aprendizaje, Jardines infantiles Familiares, Centro de atención familiar y así podemos
seguir enumerando múltiples experiencias, muy valiosas en sí mismas y con un desafiante
trabajo futuro.
Detengámonos por un instante el recorrido callejero y entremos a cualquier
vivienda de una de las poblaciones populares.
Cuando estamos dentro de una de estas viviendas, lo primero qua notamos es que
nuestros sentidos se hacen mucho más sensibles, es como que tratáramos de captar en
breves instantes la realidad que observamos, a veces nos llega muy contradictoria, (se dicen
pobre, pero están con productos sofisticados del mercado), en otras ocasiones las viviendas
son sucias y oscuras; en ambos casos tendemos hacer un juicio valórico y en más de alguna
vez descalificador. Creo que aquella actitud no sirve para poder entender y comprender lo
que allí sucede.
Trataré en breves minutos de entregar algunos elementos que caracterizan, lo que muchos
llaman la cotidianidad de la familia de los sectores populares.
La cotidaneidad es un espacio de la vida humana y social muy poco estudiado,
analizado por los educadores, siendo éste el recinto donde se consolidan las personalidades
que luego interactúan en el espacio social, es aquí donde muchas veces se borra o entra en
contradicción lo que el estudiante aprende en al escuela.
La cotidianeidad no es la transitoriedad de la vida humana, sino que es la
permanencia donde habita cada persona.
Las condiciones de inestabilidad a incertidumbre origina desamparo, abandono,
donde todo puede ocurrir y de improviso; todo este paisaje desolador favorece el
surgimiento de un proceso de disgregación de la familla popular, que afecta de manera
diferente al niño, joven y adulto, a pesar de todas estas condiciones negativas para la vida,
la familia popular y principalmente la mujer busca formas de aminorar y hacer posible la
sobrevivencia y subsistencia: Se presentan entre uno y otro tal cual son, es rechazada y
condenada la apariencia, el arribismo y el individualismo, la observación y el diálogo es
algo permanente, el cuidarse y ayudarse es una norma que se practica y se pone a prueba
diariamente, las ilusiones y sueños se hacen deseos y se concretizan en la medida que se
puede, al alegría y la "talla" a flor de labios es algo que se cultiva, se presenta en los
momentos más críticos, quieren la vida y la quieren mejor.
La valorización de la dimensión cotidiana
1.
Para un Diagnóstico del Sujeto Educativo
1.
La primera pregunta que es necesario realizar, para abordar el tema. de diagnóstico
social del grupo educativo, es el que se refiere a la identificación del
protagonista-sujeto de la Educación de Adultos.
Probablemente, existen varias formas de enfrentar el conocimiento diagnóstico del
grupo que se conforma en el espacio educativo. De manera general, el abordaje de
este problema dependerá, indudablemente, de los marcos de referencia teóricos y
culturales de aquellos que asuman esta tarea.
Si el sujeto es considerado como un receptor de aprendizaje instructivo de una
instrucción meramente técnica funcional para, el diagnóstico del sujeto participante
puede agotarse en una descripción codificada de datos individuales.
Por el contrario, si se considera al sujeto, como parte integrante de una trama de
relaciones sociales y comunitarias, que dan vida a una cotidianeidad singular y
específica, que en tanto rutina ha conformado su ser, es de su familia y su
comunidad, surge entonces la necesidad de construir un diagnóstico social de
grupo.
A manera de comentario, podemos señalar que este diagnóstico inicial, debería
construir un "mapa energético" de las tensiones motivacionales, que catapultan al sujeto;
para abandonar su cotidianeidad laboral, familiar o vecinal y enfrentarse al inicio o
renuncio de una empresa educativa, que es riesgosa y desconocida.
2.
Si la Educación de Adultos, asume la tarea de construir un hombre completo, quien
la oriente y la motive desde un centros EDA se encontrará con dificultades y
obstáculos, que también deben ser objeto de la construcción de diagnóstico. Quizás
el más significativo, es el que se originaría en el propio sujeto aspirante a al
educación, que asume su inserción como un mero dispositivo de instrucción técnica
o supletoria de deficiencias educativas formales, que lo inhabilitan para un
desempeño laboral de mayor eficiencia.
Además, y en este sentido habría que decir, que en un actual ambiente de
exacerbación individualista, al posibilidad de construir una educación integral, contará
resistencias culturales en el propio sujeto del acto educativo.
3.
Otro elemento a considerar en la elaboración de un diagnostico, dice relación con el
trasplante especial y territorial que sufrirá el sujeto, de incorporarse a un Centro
EDA, que especialmente se encuentra alejado del hábitat cotidiano del sujeto. Si
admitimos que la actual ubicación de los Centros EDA asume las lógicas
centralistas presentes en las regiones y provincias, podemos concluir que espacio y
tiempo educativo del Centro EDA, se encuentra despejado del horizonte de
referencias culturales, sociales y familiares del sujeto educativo.
Al contrario, su espacio y tiempo educativo, nos lleva a la necesidad de una
reubicación con la comunidad, del cual el sujeto tiene sus referencias, con los grupos de
pertenencia y referencia, además de la sociedad local. Elementos todos que forman parte de
su pasado y presente y que muestran las pistas para conocer las TENSIONES
MOTIVANTES que explican el PROYECTO VITAL DE CADA SUJETO, en términos de
abordar la transformación de las condiciones de su cotidianeidad, que estiman
insatisfactorias y que gatillan entonces, su inserción en el Centro EDA. Si el espacio
educativo no da cuenta de este conjunto de referencias, entonces este espacio educativo se
encuentra en un espacio diferente al de la cotidianeidad y mutilará, por cierto, el impacto de
una educación integral para una participación plena del adulto.
4.
Lo anterior exige, entonces, imaginar cómo en las actualés condiciones
estructurales, administrativas, físicas y de recursos técnicos, los Centros EDA,
abordan de una manera creativa el proceso educativo, no como un conjunto de
parcialidades curriculares, unas técnicas, otras de educación fundamental o de
alfabetización, sino cómo aporta el Centro EDA al Desarrollo de Regiones.
Por tanto, la realización social y comunitaria del Centro EDA; no debería estar
agotada sólo en la incorporación de un currículum de educación comunitaria, aunque esto
es indudablemente un avance, sino en cómo la dimensión cultural, comunitaria y de capital
simbólico de los sujetos, es detectada y analizada para el conjunto de la acción educativa.
Insistimos, teniendo como espacio de referencia a la comunidad o ,grupo social o familiar,
del cual proviene el sujeto.
5.
De esta forma, se estarla configurando la necesidad de que el diagnóstico social
que incorpore las dimensiones cotidianas de los sujetos, contemple un tiempo de
transición que se plantee el paso de individuos solicitantes de Educación, en sujetos
que asumen su experiencia como adultos y valorizan su comunidad, familia,
gremio, reincorporando estas referencias como factores aglutinadores de su
personalidad.
El desafío de los profesionales que trabajamos con la familia popular y la
comunidad, que estamos siendo exigidos para intervenir en los límites de fronteras de -los
diversos espacios que constituyen la cotidianeidad de la vida social en las localidades
pobres, para entender esto debemos introducimos en el tema del Desarrollo Local,
entendiendo éste como la localidad, barrio, comuna o región económica, que aglutina en su
interior una pluralidad de espacios que disponen de una relativa autonomía y que se
articulan en estructuras jerarquizadas de naturaleza técnica, económica, institucional,
territorial, social, educativo y familiar, en síntesis en unidades de hábitat.
Cada uno de estos espacios establecen múltiples relaciones, tanto externas como
internas. En la familia encontramos la relación entre padres a hijos, entre hermanos,
entre la pareja, en el entorno más mediato, tenemos las relaciones entre vecinos y así
sucesivamente podemos ir -identificando la red relacional existente en las diversas
localidades y llegar al final a percibir una malla relacional social, que representa la
dinámica social. Existe una verdadera comunidad en aquella que se moviliza y construye
relaciones.
Creo que a nosotros nos corresponde actuar con los límites de fronteras de los
diversos espacios y en las relaciones que se establecen, para hacer un trabajo más eficiente
y eficaz, se hace necesario articular una visión multidisciplinaria que permita tener una
visión desde los distintos vértices del conocimiento. Esta modalidad nos permitiría
reconocer y descubrir los obstaculizadores, facilitadores, fortalezas y debilidades que
existen.
Quisiera culminar diciendo que esta relación de familia-comunidad se nos
aproxima como un desafió del trabajo, que implica intentar hacer realidad el deseo de que
exista la familia y la comunidad como una realidad plena para el ser humano, donde
podamos todos juntos, profesionales, familia y comunidad, encontramos, concertarnos para
ser factible un desarrollo sustentable de acuerdo a la capacidad de articular recursos y
medios tanto convencionales, como no convencionales. Esto nos permitiría mantener
despierta la inquietud y la esperanza que trabajamos para la familia que significa dar vida y
la comunidad que significa desarrollar la vida, para llegar algún día a tener vida en
abundancia.
Muchas gracias.
COMUNIDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN PARVULARIA
JAVIER SAN MIGUEL B.,
Profesor de Sociología de la Educación
de la Universidad Católica de Chile.
Especialista en Educación Rural.
Coordinador Nacional del Proyecto
MECE BÁSICA RURAL
Interpretando el sentido de la invitación con que se me ha honrado de participar en
este simposio voy a referirme en primer término al tema de la Comunidad, luego haré
mención a la Familia como núcleo fundante de las comunidades y finalmente haré algunas
consideraciones sobre lo que significa esta Comunidad y la Familia para el trabajo
profesional de la Educación.
COMUNIDAD
Puede decirse que en los estudios sobre las relaciones de los establecimientos
educativos y la comunidad en que se hallan insertos, lo que constituye mayores problemas
no es tanto la conceptualización de la institución educacional, escuela, jardín, centro a otra,
sino, por sobre todo, la definición de esa entidad al parecer inasible que es la comunidad,
sin la cual pareciera que no es posible resolver satisfactoriamente el problema de la función
sociocultural del establecimiento educativo y, por tanto, de la educación misma de los niños
que atiende.
El concepto de comunidad ha hecho su entrada en el vocabulario de las ciencias
sociales con la célebre obra de Ferdinand Tónnies "Comunidad y Sociedad", aparecida en
Alemania en 1887. Luego se ha visto inspirado en la sociología durkheimiana,
particularmente con la idea de "conciencia colectiva" y con la dicotomfa "soiidaridad
orgánica, solidaridad mecánica", como asimismo por el valioso aporte de las corrientes
weberianas para el análisis de las actividades sociales.
Los autores citados y antropólogos posteriores han contribuido a difundir esta
noción en el seno de las ciencias sociales destacando que la pequeña comunidad es la forma
predominante de hábitat a través de la historia de la humanidad, un sistema ecológico que
vincula en su visión original al relación individuo-grupo humano, persona-sociedad.
Las comunidades, en este sentido, son unidades fundamentales de organización y
de transmisión en el seno de una sociedad y una cultura. Por oposición a las sociedades, las
comunidades serían formas naturales, en las cuales, en el compartir un espacio se asegura
un cierto equilibrio y complementariedad entre los individuos y grupos de individuos que lo
habitan, De este modo, podríamos llamar comunidad al conjunto de individuos que habitan
una cierta localidad y mantienen intereses personales mutuamente referidos, los que
comprometen simultáneamente la subsistencia, la emocionalidad, los ritos de convivencia y
las construcciones simbólicas, experimentando un proceso de socialización mutua común.
Esta comunidad tiene sus raíces en el estado primigenio del individuo, pues su
fuente es la vida biológica del ser incipiente y su experiencia en los grupos elementales de
la vida social. Seria, por tanto, un error considerar que al comunidad es sólo la agrupación
anónima que comprende una aldea o un barrio. Por el contrario, la comunidad se presenta
como una unidad holistica, como el ámbito de la cohabitación o coexistencia en que se da
la verdadera y duradera vida en común, no circunstancial o basada fundamentalmente en
convenciones formales. Es el lugar preponderante de la confianza, de la espontaneidad y de
la intimidad, no de lo público ni de lo anónimo. El lugar en que se atiende a las necesidades
propias de la vida personal, no a la representación calculada. De este modo, el objeto de la
comunidad son los miembros que la constituyen y no las tareas funcionales definidas al
margen de ellos.
Jurídicamente, la base de la comunidad es la costumbre, que tiene las condiciones
de un consenso social particular entre los miembros. Este consenso da origen a funciones
morales, jurídicas, religiosas, prácticas, etc.; que constituyen el objeto de socialización
primaria y de la educación familiar, expresada en las actitudes naturales de la vida cotidiana
destinadas a favorecer el desarrollo y la integración de los niños.
En el ámbito educativo, el término comunidad tea sido empleado habitualmente
para designar a un conjunto de personas y de grupos que, dentro y fuera de los
establecimientos, se hallan implicados en la acción pedagógica, con el propósito de
convergencia de puntos de vista y de trabajo en común. Pero, no puede olvidarse que una
comunidad educativa relativa a los niños incorporados a una experiencia escolar o de Jardín
infantil no está constituida exclusivamente por el conjunto de alumnos y de aquellos que
cumplen los roles profesionales correspondientes, sino particularmente por los que
constituyen el hábitat sociocultural cotidiano del niño, su ámbito fundamental de
organización y de transmisión de la sociedad y de la cultura, de los que mantienen con él
los vínculos primarios que mediatizan la interiorización de los rasgos específicos de su
cultura.
Una consideración de la comunidad y de la cultura en estos términos ha de tener en
cuenta:
En primer lugar, que la escuela,..,jardín infantil a otra entidad análoga son de la
comunidad. Que están constituidas para cooperar con los padres y demás agentes
socializadores del medio habitual y, por tanto, los intereses, los motivos y la vida que
animan a la comunidad tienen que ser considerados elementos fundamentales. Los planes
de trabajo pedagógico o actividades dé formación han de estar estructuradas sobre la base
de actividades y de temas que permitan dar respuesta a las necesidades e intereses del
educando situado en el medio sociocultural al cual pertenece.
En segundo lugar, que la entidad educativa depende de la comunidad, la cual está
orientada y gobernada por concepciones, valores, normas propias, y que no puede apartarse
de ellas. La iniciativa pedagógica ha de ejercer; dentro de ciertos limites y paulatinamente,
con prudencia profesional, una acción mejoradora, a condición de que no atente contra las
legitimidades básicas de miembros de la comunidad y que dicha acción no se limite
exclusivamente a los niños qué asisten a la escuela o jardín.
En tercer lugar, debe cuidarse la interdependencia entre escuela y comunidad. La
comunidad señala ciertos contenidos que la escuela debe trabajar con los educandos. La
escuela y el jardín deben cuidar, asimismo, que los contenidos y prácticas que propician no
aparezcan contradictorios con los que promueve la gente del medio. El propósito es activar
a la comunidad, haciéndola capaz de promover normalmente las iniciativas propuestas. por
los educadores.
En cuarto lugar debe tenerse presente que lo más importante es el cambio
cualitativo de las personas que integran el ámbito local al que pertenecen los niños,
manifestado en las actitudes, los nuevos conocimientos y los hábitos que enriquecen la
experiencia de los miembros de la comunidad como medio formativo. Por tanto, desde esta
perspectiva no puede considerarse educación la mera introducción de contenidos
informativos a través de metodologías instructivas.
FAMILIA
En el contexto de una concepción educativa sensible a la centralidad de la
comunidad para toda acción pedagógica, el papel fundamental lo juega la familia.
En las sociedades más primarias la educación aparece múltiple, continua, inmersa
en las actividades de la vida social diaria. El conocimiento relevante es eminentemente
vital, empírico, de sentido común y su función es la convivencia habitual, el trabajo y la
interpretación tradicional el mundo.
En la medida en que se complican los sistemas de organización social y económica
se diversifica el grupo en la escala cultural. Va creciendo proporcionalmente la distancia
social entre el niño y el adulto y, en consecuencia, aumentan en complejidad y en
importancia los procesos de transmisión cultural de una generación a otra. Se llega a
institucionalizar formalmente la educación, constituyéndose en un medio externo para
preparar a los individuos que deberán desenvolverse en una sociedad concebida a futuro.
En este nuevo escenario lo educativo se ha ido restringiendo, subordinándose a la
escuela, jardín a otro tipo de centro pedagógico, desconociendo la incidencia educativa
necesaria que tiene la familia y la comunidad, aislando y silenciando el saber cotidiano y su
racionalidad. Sin embargo, la familia sigue siendo el eslabón primario entre el individuo, la
comunidad y la sociedad, sigue siendo un agente múltiple con diversas tareas relacionadas
con la integración del individuo en su dimensión personal y a su medio social.
En su tarea cultural irrenunciable y exclusiva, corresponde a la familia amparar al
individuo en una extensa a importante parte de su vida satisfaciendo simultáneamente sus
necesidades básicas de tipo orgánico, afectivo, social y cultural. De aquí la importancia de
familia para el individuo y para la sociedad. De hecho, es la que recibe al recién nacido y
comienza a integrado a sus propios patrones culturales que pasarán a constituirse en los
puntos de apoyo del individuó a medida que se independiza del núcleo familiar. Este
proceso social, de transmisión cultural de una generación a otra, se inicia a nivel personal
en cuanto la sociedad se reproduce culturalmente en la personalidad misma de sus
integrantes, como resultado de las primeras experiencias en común, en la familia y en su
ámbito comunitario. De hecho, las personas y la sociedad dependen de las costumbres
primarias, en especial de las prácticas de crianza y socialización inicial del niño. Es así
como, la modalidad que va a adquirir el niño en sus rasgos personales y sociales va a
depender primordialmente de su experiencia de interacción en el seno familiar, ya que es
allí donde se internaliza el modelo relativamente constante de comportamientos con que se
enfrentará a la diversidad de situaciones de tipo interno como externo que le deparará la
vida. Tomemos conciencia de que las prácticas de Educación Parvularia se llevan a cabo
simultáneamente con el importante y profundo influjo que está experimentando el niño en
su personal, propia a irrenunciable vida familiar y participación comunitaria.
Para ningún educador puede pasar desapercibido que este influjo de la familia sobre
el niño no es homogéneo ni siempre igual. La intervención familiar se caracteriza por las
funciones universales que hemos enunciado, pero su contenido y realización van a
depender necesariamente del particular contexto histórico en que ella se sitúe. La familia
real y concreta sólo puede ser concebida y comprendida interactuando en el campo de la
sociedad en que está inserta y en las condiciones particulares que esta interacción
determina, por tanto, las características que van a presentar en cuanto a su estructura,
función y contenidos se hallarán condicionadas por la situación económica, social, cultural
a histórica en que ella se desenvuelve. En consecuencia, las diversas modalidades
familiares con que se encuentra todo educador son las diferentes maneras en que cada
familia enfrenta sus funciones específicas, en el contexto de una realidad particular propia.
Esto hace que las diversas familias tengan diferentes maneras de asumir su responsabilidad
socializadora y educativa.
Es así como, necesariamente las limitaciones propias de cada familia,
particularmente las que podríamos considerar en condiciones más difíciles y complejas
desde el punto de vista económico, social o cultural, pueden estar produciendo en el
proceso de socialización primaria valores y pautas mas bien rígidas, limitadas o
contradictorias y, de este modo, contribuyendo a acentuar en los niños dificultades respecto
de su desarrollo personal y en su proceso de incorporación madura y creativa al mundo.
EDUCACIÓN
La Educación Parvularia ya ha asumido parte importante de la función que tuvo en
exclusivo la familias. Para ofrecer esperanzas de éxito en sus resultados requiere acompasar
sus prácticas pedagógicas a los procesos de socialización familiar y comunitaria,
considerando responsablemente tas peculiaridades reales y concretas de cada situación en
los diversos medios en que opera, y abriendo espacio pedagógico a las personas o grupos de
personas que son significativos para los niños en el proceso de aprendizaje local que
experimentan.
Pero, hemos de reconocer que habitualmente la programación de la educación por
parte de los maestros y educadoras ha tendido a esperar que la escuela, jardín a otras
instancias llamadas formales o informales, unilateralmente, a través de una planificación
técnica autorreferida, resuelva, por sí sola, las demandas de los niños, sin considerar que la
cultura que. Inspires sus legitimidades está siendo integrada y sostenida, profunda y
permanentemente, por el ambiente propio y habitual que constituye la vida cotidiana de la
familia y su vecindario.
Parece, por tanto, urgente insistir en la necesidad de rescatar y apoyar la función
educativa de la familia y de la comunidad, particularmente de aquellas que se encuentran en
condiciones menos favorables, facilitando el vínculo necesario entre la función
participativa local y la intervención técnica de los profesionales, desde el primer año de
vida. `Pares ello, se ve la conveniencia de que los programas educativos pares niños
constituyan verdaderos proyectos pedagógicos, creativos y pertinentes, en que participen
diversos sectores vinculados al educando, en que la iniciativa y esfuerzos de la población a
que pertenece el niño se integre con la de los profesionales que llegan a prestar sus
servicios especializados a fin de crear las condiciones favorables para el desarrollo
contextualizado y armónico de niños con nombre y apellido.
Esta participación activa de la familia y de la comunidad en el proyecto educativo
para sus niños implica que sus miembros reconozcan explícitamente sus percepciones,
expectativas y aspiraciones; que estos intereses sentidos sean tomados en cuenta y
considerados problemas pedagógicos relevantes y de máxima pertinencia; que se conozcan
los recursos potenciales, personales y sociales, de la comunidad y de la familia, para poder
ser integrados a la tarea pedagógica, cuidando su especificidad; que se asegure la
participación responsable en el trabajo del mayor número de personas que sea posible,
evidenciándoles que sirven pares algo, que se les aguarda, que se les consulta. Esto como
intento de contextualización de saberes, conocimientos y hábitos nuevos en la culturas del
receptor, orientados a satisfacer necesidades de desarrollo de destrezas básicas, en
miembros de una comunidad local particular, generando condiciones de integración
personal y social con autonomías y protagonismo.
Es imposible concebir un niño absolutamente solo; es imposible educar a un niño
solo; nadie aprende en el vació cultural; y el sustento cultural básico del niño no es la
escuela, jardín o centro pedagógico; su familia en la comunidad es su hábitat natural, el
lugar de su cohabitación social, el lugar preponderante de la confianza, la espontaneidad y
la intimidad, en que se atiende sus necesidades propias de vida personal, en forma
integrada, y se configuran los modelos que definen su presente y proyectan su futuro.
Es la familia-en-la-comunidad la responsable del niño, que acude a las instituciones
educativas para solicitar su colaboración. Los establecimientos educacionales llamados
formales o no formales no pueden cumplir su tarea desentendiéndose de los problemas,
percepciones, aspiraciones, valores, iniciativas que preocupan a interesan y mueven a la
familia y a la comunidad.
TRABAJO CON LA FAMILIA Y COMUNIDAD
MARIA OLGA SOLAR
Directora de al Escuela de Trabajos Sociales
de la Universidad Católica.
Especialista en Tema
de Menores y Familia.
Master en Trabajo Social.
Terapeuta Familiar y Consejera Familiar
Al empezara preparar mi presentación de este panel, llamado: "Familia y
Comunidad" y pensando cómo enfocado, me empezó á sonar fuerte y seguido la palabra
participación, comunidad-participación, familia-participación.
Revisé el título de este Tercer Simposio llamado "Una Atención Parvularia para el
Nuevo Mundo", y a tratar de buscar el sentido de los trabajos que se presentarían. En casi
todos aparecían palabras de futuro como el Nuevo Mundo, trabajos que se denominaban:
innovación, creatividad, fantasía, expresividad, proyecciones. Todas ellas ligadas al Nuevo
Mundo, al título amplio del Simposio.
Por otra parte, como integrante de un equipo que educa trabajadores
sociales, también nos surgen temas del Nuevo Mundo. Como trabajadores sociales del
futuro, como queremos formar a nuestros alumnos, hallamos de los desafíos del mundo de
hoy, del desarrollo del país y de nuestro papel en él y planteamos que el trabajador social
egresado de nuestra Escuela sea creativo, que considere la unicidad de las personas, que
maximicen la participación y la autodeterminación de personas, familias, grupos y
comunidades. Que sean respetuosos de la diversidad, que tengan un profundo respeto por la
persona humana. Bonito ¿no es cierto? y seguramente compartido por todos nosotros.
Probablemente la mayoría de los profesionales que trabajan en el desarrollo
humano hemos sido formados o estamos formando bajo estas intenciones, buenas
intenciones. Sin embargo, al mirar nuestra práctica, la práctica en lo social y en la
educación social en un sentido amplio, nos muestra una distancia muy grande, a mi juicio,
en lo que queremos y en lo que hacemos; tanto que se nos olvida, algunas veces, que aún lo
queremos. Y así creo yo, desde mi posición, que demasiado seguido tomamos decisiones
por otros, que no consideramos los puntos de vista, que aconsejamos en forma
indiscriminada y muchas veces inventamos formas de participación en que tratamos de
convencer a la gente de las bondades de los programas en que se está involucrando.
programas en los cuales decidimos cuál es el problema, cuáles son las alternativas de
solución y cuáles son las metodologías para abordarlos.
Más aún, creo yo, funcionamos con una visión más entrada en las debilidades, en
las carencias, en los déficit, que en las posibilidades y en las fuerzas de las personas, de las
familias y de los grupos. Así, aún funcionamos con el fomento de una participación que
promueve, más o menos, la dependencia, el conformismo y la docilidad.
Este modelo no está resultando. Este modelo, día a día pierde credibilidad; pierde
credibilidad en las personas con las que trabajamos y para nosotros mismos, en nuestra vida
como ciudadanos y profesionales.
Los comportamientos de la juventud frente a la sociedad son tal vez los más
expresivos de lo que, según a mi juicio; nos pasa a todos. En lo intimo, consciente o no, no
estamos dispuestos a participar de vendad en lo que no hemos participado.
Yo creo que tenemos que cambiar la mirada, tenemos que buscar maneras de
pensar en las cuáles la participación sea real y efectiva.
Cuando se trabaja en el desarrollo de niños y de las familias de los niños, con los
padres de los niños, esto es particularmente delicado. Los profesionales que trabajan en el
desarrollo de los niños están ejerciendo poder sobre una tarea básica y humana que es la
crianza. Tarea esencial de la familia, en la cual, nosotros, partiendo del niño, colaboramos.
Niños hijos de familias, en el caso nuestro, seguramente, con condiciones materiales
mínimas de existencia.
Los que estamos aquí, mayoritariamente, cooperamos a la tarea de las familias más
pobres de nuestro país y colaboramos desde diferentes poses. Desde la atención directa al
niño de esta familia, desde la planificación pública y privada, desde la educación de los
distintos profesionales y técnicos y desde la investigación. Y todos nosotros desde nuestros
diferentes roles, estamos llegando a los niños y a las familias de amplios sectores de nuestro
país. De ahí que la forma que lo hagamos es extremadamente importante. Desde esa
posición somos, tal vez, la cara de la sociedad, de la ciudad más amplia a las cuales
podemos integrar armónicamente o no al niño y a las figuras parentales de ese niño.
Mi preocupación fundamental está orientada hacia cómo usamos ese tremendo
poder. Mi temor está orientado en el sentido que en forma en que nos vinculamos con la
madre, con el padre, con la hermana mayor o con cualquiera que ejerza el rol parental de,
maneras abiertas o sutiles, calificamos o descalificamos a las familia y les damos o les
quitamos el poder sobre esta tarea esencial que tiene, la crianza.
Yo al decirlo me siento incómoda, porque creo que puedo ser injusta con muchos
de los que están aquí, pero no puedo dejar de decirlo porque lo he hecho y visto muchas
veces.
Cada vez que yo o un colega mío, o un alumno, o los profesionales, o no
profesionales que trabajan en las instituciones tratan de "menor" a un niño en situación
irregular y no por su nombre, estoy pensando que a ese niño, y desde una posición de poder
frente a él, lo estamos despojando de lo más esencial que lo identifica: su nombre. Cada vez
que una colega mía, o un alumno mío, otros profesionales, o no profesionales, a una madre,
la trata de "mamita", estoy pensando que a esa mujer se la está despojando, desde una
posición de poder para ella, del rol más importante y tal vez del único, fuera de hija, que va
a desempeñar en la vida.
Porque si lo pensamos, el ser llamado por su nombre, junto con dar identidad, da
poder sobre uno mismo como persona y como miembro de una comunidad. La comunidad
de los niños donde ha tocado crecer o la comunidad de las mujeres o de los hombres, padres
de niños recién nacidos o muy chicos.
Sin embargo -si soy pobre y, más encima, no sé y otros han estudiado y saben; y yo
que dudo de ml, mejor que lo hagan los que han estudiado y saben y yo delego mi rol y más
aún, abdico.
Al destacar el nombre, estoy sólo ejemplificando con un hecho que a mí me parece
evidente. A esto sería necesario agregarle el lenguaje técnico el cual si no se explica,
ejemplifica y concreta también produce inseguridad y el sentimiento de no-valía y lleva por
ende a la delegación y abdicación del rol parental en manos de los que saben. Se delega y
abdica entre comillas porque siempre va a ser padre y madre y el hijo va a ser siempre hijo,
como todas las personas.
Si esto lo hacemos, ¿por qué lo hacemos? Pienso que a lo menos por dos razones.
La primera, creo yo, dice relación con las desigualdades profundas en nuestro país
y cómo eso afecta nuestras percepciones y nuestras acciones. Podemos, algunos,
desempeñamos profesionalmente con la creencia que la pobreza material supone,
necesariamente, pobreza de las ideas frente a la crianza, pobreza en los afectos, es decir,
pobreza generalizada. Podemos pensar que necesidades materiales insatisfechas no dejan
espacio para necesidades superiores de afecto, espirituales, etc. Eso puede, por lo tanto,
conducir nuestras acciones y a categorizar y a estigmatizar. No distinguimos ni vemos la
diversidad y la unicidad de cada persona, familia o comunidad con sus debilidades pero
también con sus fuerzas.
La segunda razón, estrechamente ligada a la primera, dice relación con que el
desempeño de nuestras funciones se dan en un mundo institucional construido con
creencias que se traducen en lenguajes que estigmatizan, que excluyen, que clasifican y que
finalmente norman la conducta de los usuarios, desde una perspectiva de beneficiario más
que de sujeto. Y los profesionales , nos desempeñamos más como benefactores, ,en vez de
colaboradores de la crianza de la familia.
Si esto es básicamente así, ¿qué otras implicancias tiene más allá de nuestras
definiciones de planes y programas, de nuestra práctica directa con niños y familias y de
nuestros propios alumnos formados con estas visiones? implicancias relevantes creo yo.
La dinámica de la incompetencia en las personas, es una dinámica muy destructiva.
La dinámica de mayorías nacionales que tienen escaso o nulo control práctico sobre su vida
y que se consideran incapaces en tareas vitales, tiene repercusión sobre la vida personal,
sobre el espacio local cercano y sobre la sociedad en su conjunto. El espacio territorial
cercano, como el lugar privilegiado en el cual se expresan y se buscan alternativas y se
participa efectivamente en los problemas cotidianos de las familias y de la comunidad.
El Jardín infantil, el Consultorio, al Escuela se constituyen en las instituciones más
cercanas a la vida cotidiana de la gente y cercanas a todas las familias de al comunidad.
Yo creo que nuestro pass se desarrollará de verdad y se democratizará de verdad
sobre la base de ciudadanos capaces. Y los ciudadanos capaces se forman en primer lugar
en su familia, en familias capaces que tengan los medios y conocimientos para desarrollarse
en el contexto de su comunidad. Los ciudadanos capaces también se forman en su
vinculación y en su interacción con los otros sistemas y con los profesionales que educan
en un amplio sentido.
Educadores que focalizan sus orientaciones profesionales en las fuerzas, en las
posibilidades y en las habilidades de las personas.
Profesionales que colaboran con las familias en una tarea relevante, profesionales
que se planteen efectivamente hacer participar a las familias activamente en el proceso. En
el que otorgar poder a la familia se constituye en un objetivo principal.
Una parte importante de los medios, para el desarrollo de las familias, dependen de
un desarrollo económico equitativo para todos los ciudadanos y de la asignación justa de
recursos para sectores prioritarios como es la Salud, como es la Educación.
De lo que yo he estado hablando aquí, depende de nosotros, desde la educación,
desde la planificación y desde la práctica directa.
CALIDAD EN LA SALUD DEL PÁRVULO CHILENO
DOCTOR CARLOS BECERRA FLORES
Médico Pediatra,
Magíster en Salud Pública
Traigo saludos del Ministro de Salud, quien no pudo asistir a este encuentro tan
importante por motivo de tener que acompañar en la gira al Presidente de la República.
En este lapso que me corresponde intervenir me voy a referir, fundamentalmente, a
algunos indicadores globales de Salud infantil y a cuál es la proyección, las metas y los
programas que está desarrollando el Ministerio en relación a Salud del Niño,
específicamente, al menor de cinco años que es el tema de interés de ustedes.
Quisiera mostrar, en primer lugar, algunos indicadores globales de tendencias en el
último tiempo en el país para poner el marco a la presentación.
Según estimaciones basadas en proyecciones del último censo, la población del país
al año 1994 alcanzó los 13.173.347 habitantes, de los cuales alrededor de un tercio eran
menores de 15 años y 1.475.777 (11,2%) menores de 5 años.
La estructura de la población chilena ha sufrido variaciones, observándose un
ensanchamiento de la porción intermedia de la pirámide, que está alcanzando al grupo de
25 a 29 años de edad. Este cambio ha reducido la proporción de menores de 25 años desde
más de un 40% en 1960 al 31 % actual.
¿Qué ha pasado con la natalidad en el país?
En 1989 nacieron 303.798 niños, lo que significa una tasa bruta de natalidad de
23,4 nacidos vivos por 1.000 habitantes. Esta cifra ha tenido una leve alza en estos últimos
años después de haberse mantenido estable en valores alrededor de 22 por mil. La tasa
general de fecundidad para mujeres de 15 a 44 años fue de 87.3 por 1.000 mujeres en edad
fértil (de 15 a 44 años) y la tasa global de reproducción de 2,5 hijos por mujer. la
distribución de la fecundidad específica por edad ha cambiado en los últimos 20 años,
registrándose una disminución general más pronunciada en las mujeres mayores de 30 años
y leve descenso en las menores de 20 años. Debido a este cambio los partos de mujeres
menores de 20 años han tenido un aumento proporcional, alcanzando a ser el 13,9% de los
partos totales registrados en 1989.
La tasa de mortalidad general ha continuado su descenso alcanzando la cifra de 5,8
por 1.000 habitantes en 1989, con una esperanza de vida al nacer de 68,3 años para los
hombres y de 75,4 años para la-s mujeres. el crecimiento natural de al población que llegó a
cifras de 1,5 entre 1976 y 1979, ha tenido un leve aumento a valores de 1,7 para 1988 y
1989.
El descenso de la natalidad ocurrido en los últimos 25 años en Chile es atribuible
en gran parte a la educación alcanzada en paternidad responsable por la población y la
accesibilidad a los servicios de planificación familiar.
¿Qué ha ocurrido con la mortalidad infantil?
La mortalidad infantil constituye una de las variables más significativas del estado
de salud de la población. En Chile, ésta se ha caracterizado en las últimas décadas por una
tendencia sistemática si descenso. En 1950, 136 de cada mil niños fallecían antes de
cumplir el primer año de edad; el año 1970, la tasa descendía a 79 por mil nacidos vivos, y
en 1990, 16 de cada mil niños fallecían el primer año de vida. Al examinar las razones de
esta tendencia, se concluye que el fenómeno es multicausal, relacionándose por una parte a
las actividades desarrolladas por el sector salud y, por otra parte, a los cambios
demográficos y la influencia de los restantes sectores sociales y económicos.
En lo que se refiere a actividades propias del sector salud, algunos investigadores
mani6estan que más de la mitad de la disminución de las muertes infantiles están asociadas
a la extensión y cobertura de los servicios de salud. Los niños chilenos vienen al mundo en
hospitales y reciben atención profesional en más del 99% de los casos, situación que ha
contribuido a reducir la mortalidad de los primeros 28 días. El programa nacional de
alimentación complementarla ha contribuido a reducir la desnutrición infantil en la última
década, focalizando la cantidad y el tipo de alimentos entregados de acuerdo a las
necesidades o riesgo especifico. El programa, además, de los beneficios directos que logra,
ha permitido mantener el incentivo de la población para que acuda a control, tanto durante
el embarazo como con el niño después, permitiendo de esta manera al exposición a la
Educación que se hace integrada a estas actividades y a las de inmunización.
Las coberturas alcanzadas por el programa ampliado de inmunizaciones están
relacionadas con la disminución de la morbimortalidad por enfermedades
inmunoprevenibles: sarampión, tos convulsiva, tuberculosis, difteria, tétano, poliomielitis,
esta última erradicada del país.
Respecto a la población ha variado la conducta reproductiva de las mujeres, medida
por una reducción de lo fecundidad de 4,9 hijos promedio por mujer en 1965 a 25 en 1989.
La concentración de nacimientos de orden uno y dos en casi del 70% y se constata
acumulación de la fecundidad en mujeres jóvenes (60% de los nacidos vivos provienen de
mujeres entre los 20 y 29 años). Estos hechos estarían determinando mayor proporción de
nacimientos de hijos deseados, quienes probablemente recibirían mejor atención y cuidado
materno, lo que haría disminuir su riesgo de muerte.
Los cambios en la natalidad y el tamaño de la familia están estrechamente
relacionados con el mejoramiento de la Educación de las mujeres. Este mejor nivel cultural
explicaría casi un tercio del descenso de la mortalidad infantil.
Otro elemento de importancia ha sido el aumento en las coberturas de saneamiento
básico (agua potable y alcantarillado). El 90% de las viviendas de sectores urbanos posee
agua potable intradomiciliaria, lo que ha resultado fundamental en la disminución del
problema de enfermedad diarreica. Pese a los logros obtenidos, el análisis de las tasas a
nivel nacional refleja que existen marcadas diferencias a lo largo del territorio,
observándose que la mortalidad infantil tiende a ser dos a tres veces mayor en aquellas
comunas de bajo nivel de vida comparadas con la de mejor nivel.
El análisis de los principales problemas de salud infantil, muestra una variación
importante del perfil epidemiológico en los últimos 20 años, adquiriendo especial
relevancia las afecciones del periodo perinatal y apareciendo como problemas emergentes
las anomalías congénitas y los accidentes. Las infecciones respiratorias agudas mantienen
su importancia en la morbimortalidad infantil.
La mortalidad neonatal es responsable de un 50% del total de defunciones de
menores de un año. del total de muertes de menores de 28 días, alrededor de un 80%
corresponde a la primera semana de vida.
Las tres primeras causas especificas de muerte del recién nacido son: prematuridad
extrema, membrana hialina, infecciones del periodo prerinatal, las que están asociadas con
recién nacidos de bajo peso de nacimiento. Un 64% de los nacidos en 1989, pesaron menos
de 2.500 grs. y un 19,2% tuvieron peso insuficiente (entre 2.500 y 2.999 grs.). Estas cifras
se han mantenido relativamente estables en los últimos años y son menores que las
observadas en otros países en vías de desarrollo.
Si se observa la evolución de la mortalidad neonatal entre los años 1979 y 1984, se
parecía un importante descenso de la tasa en dicho período y posteriormente se produce una
estabilización del indicador en valores que van en 9.7, 9.5 por mil nacidos vivos. Esta ha
sido una de las áreas de mayor preocupación en al actual gestión del Ministerio de Salud. El
año 1992 se ha materializado un plan de equipamiento en el área neonatal, que ha permitido
dotar con equipamiento básico necesario a todos los hospitales del país.
El último programa de equipamiento médico, en el área neonatal, se había
efectuado el año 1979, lográndose un impacto importante en términos de reducción de la
mortalidad neonatal, sin embargo, a partir del año 82 no se produjo reparación, ni tampoco
renovación del equipamiento, lo que significó una estabilización de este indicador.
Esto es muy importante, por la estrecha relación existente entre calidad de la
atención neonatal y la calidad de sobrevida de estos niños que logran pasar la barrera del
alto riesgo y que muchas veces están hospitalizados en unidades neonatales por tiempo
prolongado. De tal manera que desde el punto de vista de la prevención primaría de algunas
patologías que implican déficit como retraso del desarrollo psicomotor, retraso mental,
problemas neurológicos, es muy importante contar con unidades de cuidado intensivo
neonatal dotados de un equipamiento adecuado y de personal calificado.
Esta es la mortalidad neonatal precoz, que es lo mortalidad del niño menor de siete
días, muestra la misma tendencia de la curva que vetamos anteriormente. Más o menos un
50% de las muertes, son muertes de menores de 28 días y un 50% de las muertes de niños
entre 28 días y un año.
La mortalidad infantil tardía ha presentado una tendencia al descenso más
pronunciada que la neonatal. La tasa actual contiene todavía una proporción alta de causas
prevenibles, como por ejemplo, las debidas a infecciones respiratorias agudas y accidentes.
¿Qué pasa con el niño de uno a cuatro años?
Desde el punto de vista de la mortalidad se observa que la última década, ésta ha
experimentado una reducción del 44%, variando en términos de tasa de 1.5 a 0.85 por mil
habitantes. La principal causa de muerte de este grupo son los accidentes.
Si se observa la mortalidad por grupo de causas, un 35% de las defunciones de
niños de uno a ` cuatro años están vinculadas a traumatismos y envenenamientos, luego, en
un segundo lugar, las enfermedades respiratorias con un 20% y, en tercer lugar, las
enfermedades del sistema nervioso, fundamentalmente meningitis y las infecciosas y
parasitarias en un cuarto lugar, al analizar los egresos hospitalarios, las hospitalizaciones
por traumatismos y envenenamientos ocupan los primeros lugares en este grupo junto con
las enfermedades respiratorias. Es decir, aquí hay una tarea muy importante, en términos de
educación de las madres y también el poder introducir desde muy temprano pautas de
prevención. Es muy importante el trabajo con párvulos en esta etapa en términos de
prevención de accidentes y de infecciones respiratorias agudas, que ocasionan más del 50%
de las muertes de este grupo de edad.
No puede dejar de mencionarse, la tendencia de la desnutrición del grupo menor de
6 años. Si se analiza la evolución de la tasa de desnutrición en los últimos 15 años, se
observa una disminución de la prevalencia del problema que alcanza a 52%. El grupo de
cero a cinco meses tiene una prevalencia de 2%, en el grupo de seis a once meses,
coincidiendo con la introducción de alimentos sólidos se produce un aumento importante,
siendo la prevalencia de 7.3% y, en tanto, en el grupo de doce a veintitrés meses alcanza a
9.8% y en el grupo de dos a cinco años la prevalencia es de 7.5%.
En el área nutricional, ha habido intervención importante en los últimos 20 años
con programas focalizados, a través de los cuales se aporta alimentos a niños en riesgo
biomédico y a niños desnutridos lográndose impactar en la prevalencia de desnutrición en
forma significativa.
Sin embargo hay otra área muy relacionada con la salud del párvulo en la cual
prácticamente no han existido programas de intervención en los últimos 15 años, que time
que ver con el desarrollo psicomotor de lactantes y preescolares. A partir del año 1990, se
ha implementado a nivel nacional un Programa de Estimulación Temprana y Evaluación
del Desarrollo Psicomotor que tiene por objeto desarrollar actividades de prevención
primaria del déficit del desarrollo psicomotor del menor de 6 años y de prevención
secundaria de otros tipos de retardo de origen biológico. Las prevalencias de déficit
observadas en niños de sectores urbano - marginales alcanzan, después de los dos años,
alrededor del 40% de retraso de desarrollo psicomotor en algunas áreas, sobre todo en lo
que se refiere a lenguaje. De tal manera que, para el Ministerio de Salud, resulta muy
importante poder trabajar coordinadamente con instituciones como la JUNJI o INTEGRA,
que están evaluando también el desarrollo psicomotor de los niños; para poder desarrollar
programas que tengan consistencia y coherencia.
El Ministerio de Salud ha capacitado durante el año 91, a prácticamente todo el
recurso Enfermeras del país en la evaluación del desarrollo psicomotor, además se ha
producido material para la enseñanza de técnicas de estimulación a las madres, se ha
distribuido material para la toma de la prueba; videos de apoyo a la capacitación y también
de apoyo a la estimulación materna, con todo lo cual se espera impactar en el mediano
plano, en la reducción de la prevalencia del retraso en esta área.
Al establecer prioridades en relación a salud del párvulo, es de interés del
Ministerio de Salud, mejorar la focalización de los programas nutricionales y lograr una
cobertura adecuada en los programas de intervención que tienen que ver con la
estimulación temprana y evaluación del desarrollo psicomotor. Resulta fundamental para el
éxito de estos programas el lograr un trabajo coordinado con otros sectores sociales en lo
relacionado con la Educación de las madres y comunidad, como también en el use de los
recursos de la comunidad (monitores, voluntarios y otros) para multiplicar los efectos de los
Programas de Nutrición y Estimulación. En relación a morbimortalidad, es prioritario
trabajar en la prevención de accidentes a infecciones respiratorias agudas, ambas causantes
de un porcentaje importante de las muertes de niños de uno a cuatro años y también de un
número importante de consultas y de hospitalizaciones.
También nos interesa todo lo que es prevención de daño y retraso por causa de
origen biológico y secuelas de al atención médica, de tal manera que desde ese punto de
vista el programa de atención neonatal nos parece muy relevante.
Por último, no puede dejar de mencionarse, que el Ministerio está desarrollando un
programa de detección precoz de dos enfermedades que, de no ser pesquisadas a tiempo,
causan un retardo mental profundo: la fenilcetonuria a hipotiroidismo congénito. Este
programa está en ejecución en la Región Metropolitana y se piensa extender a otras
regiones en el mediano plazo.
DESARROLLO Y CONSERVACIÓN DE LA
CONCIENCIA INDIVIDUAL Y CONCIENCIA
SOCIAL DEL NIÑO
DOCTOR HUMBERTO MATURANA ROMECIN
Voy a decir algunas cosas sobre lo que yo pienso que el ser humano requiere en su
desarrollo, en su realización como ser humano, y sobre lo que yo he aprendido con la
Doctora Verden-Zöller. Creo que es necesario destacar esto en lo que se refiere al origen de
al conciencia individual.
Yo creo que los seres humanos somos seres amorosos. Somos mamíferos, y los
mamíferos en general son amorosos; es decir, son animales para quienes la intimidad del
contacto físico, del ser acogido en la intimidad del encuentro con el otro es fundamental. Y
menciono a los mamíferos en general, y en particular a los animales domésticos, porque
muchas veces con ellos, por tener ellos ritmos de vida más rápidos que uno, se hacen
evidentes ciertos aspectos del vivir y del convivir, que aunque estando presentes en las
relaciones con nosotros y con los niños, a veces pasan desapercibidos.
SI uno tiene como animal doméstico un perro o un gato, uno sabe que ese perro o
ese gato busca caricias. Cuando uno liega a su casa en la tarde el perro se acerca, mete la
cabeza entre las piernas y uno lo toca y lo acaricia; el gato se sube en la cama, uno lo
acaricia un poco y el gato empieza a ronronear. Y si somos cuidadosos, también sabemos
que en el momento en que dejamos de tener esta relación acariciante con el perro o con el
gato algo pasa; puede enfermarse, se deprime o, en último término, se aleja de uno.
Nosotros los seres humanos no somos distintos; al contrario, somos animales aún
más necesitados de la intimidad del contacto físico, de la caricia, que otros animales
domésticos. Sí, somos aún más necesitados, porque pertenecemos a una historia evolutiva
en la cual la convivencia en una intimidad de acogimiento mutuo es fundamental para la
clase de seres que somos.
Todo ser vivo es por un lado una fisiología, una corporeidad, por otro lado un modo
de vivir en un cierto espacio de relaciones. Pero su realización se da en el juego de estas
dos condiciones.
Nosotros los seres humanos somos, en tanto animales, "Homo Sapiens Sapiens".
Ese es el nombre zoológico nuestro; esa es la clase de corporalidad y fisiología que
tenemos. Somos "humanos" en un vivir humano, en un vivir en el lenguaje, un vivir entre el
entrelazamiento del lenguaje y el emocionar que yo llamo conversar. Somos seres que
viven en el conversar, que viven en un continuo coordinar del emocionar y el hacer, y en un
coordinar recursivo, que es un coordinador de las coordinaciones del hacer. Y somos "seres
humanos" en tanto somos la corporalidad (la fisiología "Homo Sapiens Sapiens") en el vivir
humano.
El modo de vivir no surge solamente desde allí. Ciertamente lo acota, define el
espacio en que éste puede darse. Pero el vivir humano se da en el vivir humano. Si uno
pudiese tomar a un niño y dejarlo abandonado en la soledad, y que éste pudiera sobrevivir,
lo que sobreviviría no sería un ser humano, sería otra cosa, otro ser.
El ser humano se hace en el vivir humano, y eso es lo que estoy indicando con este
círculo más grande al que apunto con la flecha, donde digo: ser humano. El "Homo Sapiens
Sapiens", el cigoto Sapiens Sapiens es un proyecto humano y se realiza humano en el vivir
humano, y el vivir humano se da en una comunidad humana. Y en la historia que nos da
origen, lo humano surge en el momento en que este vivir se establece, y éste es un vivir en
el lenguaje. En el momento en que el vivir en el lenguaje se hace no meramente ocasional,
sino que se hace parte del vivir que se conserva generación tras generación, surge la historia
de los animales a la cual pertenecemos.
Y esta historia tiene que haber comenzado unos tres millones de años atrás. Hace
tres millones de años nuestros antecesores no eran "Homo Sapiens Sapiens", su anatomía y
su fisiología eran diferentes, el tamaño de su cerebro era un tercio del tamaño de nuestro
cerebro. El tamaño del cerebro, por sí solo, no dice nada; hay una gran variabilidad en el
tamaño del cerebro del ser humano moderno, del "Homo Sapiens Sapiens" actual. Pero el
promedio de tamaño de nuestros antecesores, hace tres millones de años, era un tercio del
promedio del tamaño del cerebro de los seres humanos actuales. El rostro era diferente, la
configuración general del cuerpo era comparable a la nuestra pero en estos tres millones de
años, viviendo el vivir humano, se ha transformado la anatomía y se ha transformado la
fisiología. De modo que esta anatomía y esta fisiología nuestra actual de "Homo Sapiens
Sapiens" es el resultado de una historia, en la cual muchas generaciones, mediante más de
160 mil generaciones en el vivir humano, en el suceder de las generaciones, se fue
transformando la anatomía y la fisiología en un entrelazamiento de este juego de realizar un
vivir, de modo que ese vivir determina qué fisiología se realiza, o acota qué variaciones
esta fisiología puede tener.
Pero para que eso haya pasado, la convivencia de seres humanos tiene que haber
sido de un carácter particular, y ese carácter particular es simple. Tiene que haber sido
íntima. Intima en el encuentro, íntima en la cercanía, íntima en el compartir el espacio,
íntima en el compartir las dimensiones del vivir: alimento, quehaceres. Y tiene que haber
sido así, porque de no haber sido íntima, el lenguaje no surge como un espacio de
coordinaciones de conducta y coordinaciones de las coordinaciones conductuales.
Nada se ha originado en la historia de los seres vivos porque haya sido necesario.
Pero en la historia cuando algo surge y se conserva, todo lo demás cambia en torno a
aquello que se conserva. No es trivial lo que conservamos, para nada trivial, porque define
el entorno de cambio posible.
En el momento en que en esta historia, en el curso de las 160.000 o más
generaciones, se comienza a conservar el vivir en las conversaciones, el vivir en el lenguaje
y el emocionar entrelazados, los cambios de la fisiología posibles en el suceder de las
generaciones, se ven acotados en esa conservación y nosotros somos el presente de esa
historia de cambio.
El resultado es no sólo que tenemos una fisiología particular, sino que tenemos una
dinámica particular de relaciones, en la cual la emoción que ha hecho esto posible,, el modo
de operar y de moverse en la relación que ha hecho esto posible y que se ha conservado
como algo fundamental, esa emoción es el amor.
Y el amor es algo muy simple, es algo cotidiano y trivial. Trivial, porque sin ello no
hay vida social. Cotidiano, porque en tanto se interrumpe, se acaba nuestra existencia en
último término. No es una virtud, no merece un pedestal, pero sí merece ser reconocido
para saber qué es lo que está en juego y darnos cuenta cuándo interferimos con él y cómo
su interferencia nos afecta.
Yo digo que las emociones, en general, son clases de conducta, son dominios de
acciones y que uno puede caracterizar a las emociones por las acciones que connotan. El
amor es el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en
convivencia con uno. El dominio de las conductas en las cuales el otro surge como un
legitimo otro en convivencia con uno. En el momento en que uno va por la calle y deja
espacio para que otro pase, ese otro surge como un legitimo otro en convivencia con uno en
la calle. En el momento en el que el niño se cae y la mamá o la profesora o el amigo
-quienquiera que fuere- lo acoge y lo recoge, este niño surge como un legítimo otro en ese
espacio de convivencia. En el momento en que uno le dice al niño "tonto ¿por qué te
caíste?", ese niño no surge como un legitimo otro. Es decir, no hay una conversación sobre
el caerse, sino que hay una negación del niño porque se cae, no es legítimo.
El hecho es que en tanto pertenecemos a esta historia, nosotros somos animales en
la fisiología, y en la conducta somos dependientes del amor. Nos enfermamos cuando se
interfiere el amor, a cualquier edad. Niñitos pequeños, jóvenes, hombres o mujeres, adultos,
viejos... nos enfermamos cuando se interfiere con el amor. Nos enfermamos de hecho;
nuestra fisiología cambia, y nos curamos cuando se restituye el amor.
Eso es parte de nuestro vivir; de hecho eso constituye el fundamento de nuestro
vivir, porque todo lo demás han sido transformaciones en las coordinaciones de conductas
en las cuales se ha conservado el vivir humano, que es en conversaciones de seres que
crecen bajo esta emoción fundamental.
Entre las cosas que se interfieren cuando se interfiere la relación amorosa en el niño
pequeño, se interfiere con la conciencia de sí, con el respeto por sí mismo, la conciencia
social y la capacidad de respeto por el otro. Eso es lo que la doctora Verden-Zöller muestra
en muchos años de estudio en la relación materno-infantil.
Hay situaciones que han pasado en la historia y que son conocidas, y seguramente
son conocidas por muchos de ustedes, como aquella de Hellen Keiler. Hellen Keller fue una
niña, que como al año y ocho meses, en algún momento -no recuerdo exactamente qué edad
tenía, si había cumplido dos años o fue un poco después- queda ciega y sorda, y crece como
un pequeño ser salvaje. Sus niñeras la abandonan; no hay modo de hacer nada con ella,
hasta que un día una mujer, Anne Suilivan, piensa que no puede ser que esta niña esté
condenada a un aislamiento total y piensa que es posible sacarla de donde está. Y lo que
empieza ella a hacer -y la historia al cuenta la misma Hellen Keller- le empieza a hacer
signos, marcas con sus propios dedos en la mano o en las manos de Hellen, asociando esta
marca con alguna situación como el agua. Por ejemplo, una marca en la mano y le ponía la
mano en un chorro de agua; la misma marca, ya le ponía la mano en una bandeja con agua.
Y en este proceso, hay un momento en que algo pasa. Hellen al escribir sobre su vida dice
que en un instante le cambió su existencia. Ella se dio cuenta de que todas las cosas tenían
nombre (esa es una reflexión a posteriori). Pero sí lo que pasó es que en esa relación
cambió el modo de la convivencia y apareció un espacio de coordinaciones conductuales
consensuales.
Yo me pregunté por mucho tiempo qué es lo que ocurrió allí. Y aunque yo les voy
a decir algo que es muy simple, no lo desdeñen. Lo que ocurrió allí esencialmente fue una
dinámica de aceptación de Hellen por Anne Sullivan, en su total legitimidad. No fue esta
niñita impertinente, que no aprende, que es tonta, que es ciega, que es sorda, que es
imposible, que es un salvaje, que es inaccesible; no. Fue aceptada en su legitimidad. El
intento de interacción no fue donde no oía o donde no veía; fue donde tocaba. Y pasó lo
que pasa con esta clase de animales que somos: que cuando se abre un espacio de
interacción en la aceptación mutua, en el amor, se constituye la posibilidad de una
convivencia en la cual se transforman las dos partes o las varias partes participantes. Ya en
este caso, en el caso de Hellen Keifer y Anne Sullivan, esta niña se transforma en un ser
capaz de todo.
A la doctora Verden-Zöller le pasó algo parecido con una niña que era ciega,
epiléptica, disfuncional, retardada, y en la historia de aceptarla, esta niña se transformó,
aprendió a ver, perdió el retardo, acabó la epilepsia; es decir, se transformó, y ella (la
doctora) se dedicó a investigar qué esto que estaba !involucrado en eso. Y lo que ella ha
mostrado, y que yo pienso que seguramente ustedes todos conocen, es que hay un conjunto
de dimensiones del ser, si no la totalidad del ser humano, que surgen en la convivencia, y
que el niño pequeño necesita para que esas dimensiones surjan, una cercanía y un contacto
íntimo en el juego con la mamá. Y la mamá puede ser hombre o mujer, porque la mamá no
es un sexo, sino que es una relación, es una relación de acogimiento, una relación de
aceptación corporal, una aceptación del otro en el presente. En el caso de un adulto y un
niño, y lo que ella muestra es que el niño, hombre o mujer, en esta relación, en tanto es una
relación de juego, en tanto es una relación de !intimidad corporal y de aceptación total,
desarrolla el respeto por sí mismo y el respeto por el otro, desarrolla la conciencia de sí y la
conciencia social. Si se interfiere con esta relación, se interfiere con el, respeto por sí
mismo y el respeto por el otro, se interfiere con 1a conciencia de sí y la conciencia social.
¿Y qué relación es ésta? Una relación de juego, ¿Y cuál es la relación de juego? La
relación de juego es una relación en la cual la atención de los participantes está en la
relación, está en lo que está ocurriendo en la relación, está en el hacer que se hace, no en las
consecuencias, no en el futuro, no en lo que va a pasar después.
Es en esta relación íntima de juego, en el contacto corporal, en la confianza de
esta intimidad en el juego, en la aceptación íntima, que el niño desarrolla el respeto por
sí mismo y el respeto por el otro, precisamente como aspectos de esta relación.
Ella, la doctora Verden-Zöller, también muestra cómo a lo largo de esta historia el
niño o la niña genera el espacio. Es decir, y no quiero entrar en una discusión biológica al
respecto, pero el espacio, el mundo en término de objetivos que vivimos, no preexista al
vivirlo; se configura en el vivir. Y el niño en su crecimiento, en esta relación de la que
hablo, genera su espacio como una expansión de sí mismo o de sí misma. Es una expansión
de su movimiento, una expansión del manejo de su corporalidad, es una expansión de su
quehacer que va surgiendo en esta relación. Y no tendría porqué decirlo, porque todos
ustedes saben que eso pasa en todos los momentos de la vida. Empieza allí, y si se interfiere
allí, se interfiere en los momentos más fundamentales del desarrollo o del crecimiento o de
la realización de lo humano, de la humanización.
Pero el niño en él Jardín infantil aprende en el vivir en e! Jardín infantil a generar
un espacio, a generar una temporalidad. De hecho lo aprende ya que en la relación
materno-infantil, pero ahí crece, y crecerá de una manera a otra según se conserven o no
allí, en e! Jardín infantil, las relaciones que confirman el respeto por sí mismo y el respeto
por el otro.
Noten ustedes que el respeto por sí mismo y el respeto por el otro no son
operaciones recomendables, no basta con que yo le diga a alguien "!respétate a ti mismo!
respeta a los demás!", no basta con eso. Uno tiene que haber aprendido la emocionalidad
que eso implica, porque la emocionalidad que eso implica, el respeto por e! otro, implica
confianza. El respeto por sí mismo implica confianza. Y la confianza en la relación surge y
se conserva, en tanto la relación se conserve como algo que se pueda vivir en el presente,
en el mutuo respeto. Es decir, se constituye en su realización:
Si uno toma á un niño pequeño en sus brazos y juega, con él, lo tira y lo recibe, el
niño, la niñita goza eso, se ríe, tiene toda una serie de sensaciones en su cuerpo, porque de
pronto está flotando en el aire y es recibido y vive eso en plena confianza. Pero es una
relación de confianza fundamental. En esa relación de confianza, en esa intimidad del juego
en el encuentro corporal, está el respeto por si mismo constituido en esa misma operación.
En esa relación de juego el niño o la niña aprende su cuerpo y lo aprende como
algo amoroso o no, según sea la relación. aprende su cuerpo respetándolo o no, según sea la
relación. Y al aprender su cuerpo respetándolo o no, aprende el cuerpo del otro
respetándolo o no, según sea la relación. ¿Y qué cuerpo aprende? Aprende el que aprende.
La educación o el proceso educativo, según lo que yo pienso, ocurre como un
fenómeno de la convivencia en la aceptación mutua. uno aprende en cualquier relación,
pero aquello que llamamos educación, aquello que llamamos la incorporación a un cierto
espacio dirigido -como es el Jardín infantil, como es el colegio, como es la universidad-,
ocurre desde la aceptación mutua.
Pongamos el caso del niñito o la niñita que es traída por primera vez por el papá o
por la mamá al Jardín infantil. Muchas veces no quiere entrar. Quiere irse con el papá,
quiere irse con la mamá, no quiere estar allí. La Educadora de Párvulos lo llama, lo invita a
venir donde los otros niños, pero éste no quiere. Los padres se van y el niño llora o la niñita
llora; sin embargo, hay un momento en que la niñita o el niñito acepta la mano ofrecida por
el profesor o por la profesora, y en ese instante cambia absolutamente todo. Ese es un acto
de confianza total; el niño o la niña, al aceptar la mano, está aceptando un espacio de
convivencia en la confianza.
Pero pasa algo igual en la Universidad. Yo ofrezco mi mano y el alumno puede
aceptarla o no, o el alumno me ofrece su mano y yo puedo aceptarla o no. Pero en el
momento en que las manos son aceptadas, esto literal y metafóricamente según el caso,
cambia el espacio, surge una convivencia que es de hecho el punto de partida de lo que va a
ocurrir como un fenómeno educativo.
La educación es un fenómeno de transformación en la convivencia, en la cual, uno
a otro opera como guía, preferentemente o circunstancialmente.
Uno de los problemas de nuestra cultura es que vivimos una cultura que en su
origen tiene una contradicción fundamental. No voy a ampliar ahora el desarrollo de esto;
lo esbozo en un libro que vamos a publicar con la Doctora Verden-Zöller.
Nuestra cultura, nuestra cultura patriarcal occidental, surge en un momento
histórico, del encuentro violento de dos culturas. Una cultura europea de la zona de los
Balcanes, del Danubio y del Egeo, que llamo matristica, y una cultura patriarcal.
La cultura matrístíca existía en Europa desde más de 9 ó l0 mil años atrás. La
cultura patriarcal se origina en Asia a invade hacia Europa, hacia Asia Menor, hacia la
China, y es conocida desde su origen como propia de los pueblos llamados indoeuropeos.
La cultura matrística no está centrada en las jerarquías, no está centrada en la
guerra, no está centrada en la apropiación, no está centrada en la lucha, no está centrada en
la diferencia de lo masculino y de lo femenino. No hay diferencias en las tumbas de
hombres y mujeres, no hay signos de jerarquía.
La cultura patriarcal que invade a esta cultura matrística, está centrada en la guerra,
está centrada en la apropiación, está centrada en las jerarquías, está centrada en la
desconfianza y en el control, está centrada en las relaciones de autoridad. Por favor, esto
tiene que ver con nosotros y tiene que ver con
la educación.
Hay un libro que se llama "El Cáliz y la Espada" (autora Riane Eisier), donde se
hace un análisis de esta historia. Lo que no está allí es el origen de la cultura patriarcal, de
lo cual hablamos la Dra. Verden-Zöller y yo en este libro que va a aparecer.
Cuando se produce este encuentro violento, algunas comunidades matrísticas son
absolutamente eliminadas y destruidas. Otras, seguramente, quedan en la periferia, pero
algunas son englobadas, y la cultura matrística queda englobada en la relación maternoinfantil, rodeada por una corteza patriarcal de la vida adulta.
Noten ustedes que lo matrístico y lo patriarcal no tiene que ver con lo femenino y
lo masculino. Se es matrístico -hombre o mujer- y se es patriarcal -hombre o mujer-. Son
culturas.
Pero en tanto lo matrístico queda englobado, queda cubierto por esta costra de la
vida adulta, como una especie de "centro matrístico", con dos contradicciones
fundamentales que están asociadas a la cultura que así se establece.
Los niños crecen en una relación materno-infantil, de participación, de
colaboración, de conversación para resolver las dificultades, de respeto por el cuerpo, de
aceptación de la sensualidad y de la caricia como algo legítimo; de no relacionarse,
necesariamente, en la jerarquía, ni en la exigencia, ni en al obediencia.
La obediencia ocurre, no cuando uno hace lo que el otro le pide, sino que cuando a
uno el otro le pide algo, en circunstancias que uno no lo quiere hacer; allí hay obediencia.
Si la mamá le dice a la niña o al niño, "anda a buscarme la cartera que está en tal parte", y
el niño o la niña va encantado de hacerlo, en este caso colabora. Pero si el niño al irse se
queja: "mi mamá no me deja jugar, mi mamá me interrumpe, mi mamá siempre me está
pidiendo cosas", y va y trae la cartera, en este caso ese niño o niña obedece.
La colaboración no se da en la obediencia, la colaboración es un coparticipación en
un quehacer que reafirma, que constituye el mutuo respeto. La obediencia niega el mutuo
respeto.
El niño crece en este corazón matrístico de nuestra cultura. Escuchen lo que uno
cotidianamente suele decir cuando se habla, por ejemplo, de una convivencia en el respeto
mutuo, .en la colaboración, en la no competencia. Se dice: "ah" no, bueno, esa es cosa de
niños, porque la convivencia verdadera es con lucha, con competencia, con defensa de los
intereses".
Todos nosotros, miembros de esta cultura, nos hemos enfrentado a una transición
cultural que hemos confundido con una transición sicológica; porque pasamos de una
infancia matrística a una vida adulta patriarcal.
Yo sostengo que los problemas de la adolescencia no son conflictos psicológicos;
son conflictos de cambio de cultura de pasar de una cultura a otra que la niega
completamente. Si antes había colaboración, ahora hay competencia; si antes había
participación, ahora hay exclusión; habla respeto por la corporalidad, ahora el cuerpo es
obsceno; en donde antes la caricia, el reconocer las propias emociones era legítimo, ahora
hay que ocultarlas, hay que controlarlas; donde antes la sinceridad y la honestidad eran
fundamentales, ahora hay que presentar imagen, defender apariencias.
Esa es una transición fundamentalmente seria, una transición, a través de la cual se
pierde el respeto par sí mismo y por el otro. Si yo tengo que presentar una imagen, en
circunstancias que yo sé por haber vivido una vida en la sinceridad de la relación, lo que yo
tengo que aprender a hacer es a mentir. Tengo que pretender lo que no soy, porque si yo
soy de una cierta manera, no tengo que proyectar ninguna imagen, me basta con ser. Cada
vez que a uno le están diciendo: "Usted proyecte una buena imagen", le están diciendo:
"mienta, por favor, que la gente crea lo que no es". Estamos tan inmersos en esto que -no
nos damos cuenta de eso, pero eso es. Si uno ha vivido en la colaboración y ahora le dicen
que tiene que competir, le están diciendo: "Todo lo que usted aprendió, no sirve para nada;
usted aprendió a respetar al otro, ahora tiene que negarlo".
Pienso que el conflicto de la adolescencia es un conflicto de tránsito cultural, y en
el momento que uno acepta ese tránsito cultural, acepta la vida adulta en los términos que
se propone; corre el riesgo de perder el respeto por sí mismo y el respeto por el otro. Y en
el momento que se pierde el respeto por si mismo y se pierde el respeto por el otro, se acaba
la conciencia social, porque lo individual y lo social se viven como opuestos, como
contradictorios.
Pero hay algo más: En nuestra cultura, en tanto las mujeres pueden conservarse
matrísticas o conservar elementos matrísticos, los conservan porque pertenecen a su
historia. Fíjense que esto es interesante; uno aprende el espacio psíquico, aprende el modo
de ver, aprende el modo de moverse, de oler en la convivencia.
Esto de que los niños se parezcan a sus padres o a sus profesores o a sus
profesoras, no es por un gesto o un acto de imitación intencional o directo; no es porque
uno a otro le enseña al niño a conducirse, de esta manera que lo imita; pasa solo. Porque la
convivencia es una danza en que uno se mueve en armonía con el otro, y si uno se mueve
en armonía con el otro, uno va configurándose en el aprendizaje de la convivencia, en la
cual a la larga unos y otros son intercambiables.
Pero en este vivir, donde las mujeres han conservado los elementos de la cultura
matrística y donde la vida adulta es patriarcal, lo patriarcal-matrístico se confunde con un
conflicto hombre-mujer, masculino-femenino. Y el niño crece como si lo masculino y lo
femenino fuesen oponentes, pero lo oponente es lo matristico y lo patriarcal.
Lo patriarcal no es lo masculino, precisamente; es una cultura y puede ser
realizada por hombres y por mujeres.
Si se vive en este conflicto, en que el niño aprende un ser psíquico de ternura, de
caricia o en el cual la ternura, la caricia, la colaboración, la ayuda al otro, el ver el animal
herido y ayudarlo porque sí; se ve contrapuesto con una mirada que exige utilidad, que
exige control, que exige obediencia ¿dónde queda la identidad? ¿qué le pass al respeto por
sí mismo? ¿dónde está la identidad de lo femenino y de lo masculino?
Cuando uno vivió como niño que era legítimo ser "hombrecito" en la colaboración,
en al participación, en la ternura, y después como adulto tiene que ser "hombrecito" en la
lucha, en la competencia, en la defensa de esto y de aquello. ¿Qué le pasa a 1a niñita
cuando vivió en la infancia en la igualdad, en el mutuo respeto? y resulta que como adulta
tiene que someterse al hombre; porque en la cultura patriarcal, en este conflicto de lo
patriarcal y lo matrístico la mujer queda sometida y disminuida en relación con el hombre.
¿Qué pass con el respeto por sí mismo? ¿qué pass con fa identidad masculina y femenina?
Se altera, se rompe, y surgen los dos elementos más potentes de conflicto en el vivir
individual: la relación hombre-mujer y la relación de respeto por sí mismo y respeto social.
Pienso que si el niño crece en su relación materno-infantil, en la relación del Jardín
infantil, en la relación de convivencia en el colegio, como un ser capaz de respetarse a sí
mismo y a los otros, puede ser que llegue a la vida adulta como un ser con conciencia
individual y con conciencia social. Ciertamente no es tan déficit; el que no es tan difícil lo
prueba el que todos ustedes estén aquí, con las preocupaciones correspondientes, con la
posibilidad de hacerse cargo de responsabilidades sociales. No es tan difícil.
Pero hay factores que interfieren con eso, y hay factores que interfieren con eso y
que hacen que eso sea una problemática ahora, que tienen que ver con nuestros modos de
vida generadores de pobreza, generadores de discriminación, generadores de negación.
Exigencias a la instrumentalización de todo lo que hacemos que interfieren con el juego.
Cuando yo estaba en el colegio, esto de prepararse para la Universidad, era algo
que pasaba, pero yo no recuerdo que haya sido parte central de la conversación el que yo
tenla que prepararme porque iba a estudiar medicina; el que yo tenia que hacer cosas
especiales fuera de simplemente vivir mi colegio, aprendiendo las cosas que el colegio me
estaba enseñando. Pero ahora no pasa así; ahora los colegios instrumentalizan la enseñanza
para que las niñas y los jóvenes pasen la Prueba de Aptitud Académica. Instrumentalizan, si
lo pueden hacer, lo Educación Física para que surjan competidores deportivos; es decir,
instrumentalizamos todo más allá del presente.
Y cuando el quehacer se hace con la mirada puesta en las consecuencias y no en el
quehacer, no se está en el juego, se está en la enajenación.
Yo no soy católico, pero Jesús dice cosas maravillosas, y en algún momento Jesús
les dice a sus discípulos: " Dejad que los niños se acerquen a mi, porque tendréis que ser
como niños para entrar en el reino de Dios". El está haciendo referencia al juego, al hacer el
quehacer en su legitimidad, al moverse en el respeto por sí mismo y no en la
instrumentalización de alguna otra cosa ulterior.
Yo pienso, y lo piensa la Doctora Verden-Zöller también, que hay una tarea
fundamental que pasa por la infancia, la niñez y la juventud, y que ciertamente pasa por el
Jardín infantil, como un aspecto de una responsabilidad fundamental, de todos nosotros, si
es que queremos.
La responsabilidad tiene que ver con los deseos. Se es responsable en el momento
en que uno se hace cargo de las consecuencias de sus actos, y actúa de acuerdo a que uno
quiera o no quiera esas consecuencias:
En tanto somos responsables, nos hacemos cargo de que nuestros actos tienen
consecuencias, y queremos actuar de acuerdo con nuestros deseos por esas consecuencias.
Resulta que nos podemos hacer cargo que todos estamos construyendo el mundo
que cotidianamente vivimos; que la tarea educativa es un aspecto de ella, y es fundamental,,
sobre todo en la infancia, la niñez y la juventud. Porque en tanto la niña o el niño genera el
espacio desde sí, genera sus teorías explicativas de su existencia desde sí.
El espacio que va a generar va a depender de ese vivir, de cómo vive su relación en
la infancia, la niñez y en la juventud.
Yo no tengo prácticas que ofrecer, porque además ustedes conocen las prácticas.
Lo único que puedo decir es lo siguiente para terminar.
Que el respeto por sí mismo pasa por el respeto por el otro, y el respeto por el otro
se constituye a través del respeto por sí mismo.
Que el que pierde el respeto por sí mismo, pierde el respeto por el otro y pierde su
capacidad de ser social. Puede vivir en una comunidad, pero pierde su capacidad de ser
social. A lo mejor, puede mantener pequeños espacios sociales, pero pierde su capacidad
fundamental de participar en un ámbito social, como en el que tenemos que participar en la
vida materna, o está abierto a socializar en dominios que son enajenados. Porque uno va a
socializar donde encuentre respeto por sí mismo y respeto por el otro, y esa puede ser una
comunidad criminal también.
Pienso que todos los seres humanos podemos aprenderlo todo, y según cómo
aprendamos a vivir es como viviremos.
Que en tanto conservemos nuestro propio respeto y el respeto por el otro,
conservamos la aperturas para aprender cualquier cosa. En tanto esto se vea restringido,
restringimos nuestros espacios que consideramos accesibles a nosotros.
En tanto aprendemos a reflexionar y a mirar nuestras conductas y ver nuestros
deseos como un acto legítimo, conservamos el respeto por el otro y por nosotros mismos en
la reflexión.
Y en tanto podemos hacer eso podemos equivocamos y corregir las equivocaciones.
Podemos aprender de hecho cualquier cosa y a hacemos responsables del mundo que
creamos.
Yo creo que uno no tiene que enseñarle de todo a los niños, pero sí tienen que
enseñarle lo que acabo de describir.
Yo pienso que no es necesario cambiado todo, remozarlo todo. Hay ciertas cosas
que no debiéramos cambiar nunca; podemos cambiar las circunstancias, pero eso es
fundamental.
En el momento que instrumentalicemos las relaciones de docencia, enseñanza, en
función de un resultado ulterior, destrutrnos las nociones de autorespeto y respeto por el
otro.
Yo pienso, y no sé si discrepo con alguna de las autoridades de nuestro pass, que no
tenemos que educar para el futuro. No tenemos que enseñarle a nuestros niños lo que va a
pasar en el siglo XXI, porque no tenemos idea, no tenemos ni siquiera idea de lo que va a
pasar.
Pero si lo que tenemos que hacer, sí es que lo queremos, es en nuestra convivencia
con ellos permitirles crecer como seres que se respetan a sí mismos y seres que respetan al
otro. Capaces de reflexionar sobre su quehacer y ser responsables, no porque les dé
vergüenza sus emociones, sino porque son capaces de mirarlas; no se avergüencen de su
corporalidad, sino que saben que el mundo que ellos vivirán lo generan desde sí, de modo
que sean capaces de conservar esto en la vida adulta.
Esos niños jóvenes y niñas, harán lo que corresponda hacer en el momento
correspondiente, porque serán capaces de aprender todas las técnicas, todas las prácticas,
todos los conocimientos que sean necesarios, que están en las bibliotecas o que son parte
del bagaje intelectual de algún maestro o maestra.
Lo fundamental no está en aprender mucha matemática, mucha biología o en
aprender mucha historia. Tenemos que aprender biología, tenemos que aprender esto o
aquello para ver el mundo en que vivimos ciertamente. pero no para lo que vamos a ser
después, para hacernos responsables de lo que hacemos en el mundo natural, pero no para
lo que vamos a ser después. Porque lo que vamos a ser después, va a surgir precisamente de
los deseos, del emocionar en el cual hayamos crecido. No vamos a proteger el medio
ambiente porque sabemos biología; nos vamos a proteger porque nos gusta. Porque nos
gustan los árboles, vamos a hacer algo por los árboles; porque nos gusta un entorno no
dañado, vamos a protegerlo.
El conocimiento no obliga, pero lo que sí nos lleva son nuestros deseos, nuestra
respeto por sí mismos y por el otro, y por lo tanto, por nuestra circunstancia vital.
Les agradezco a todos ustedes por haberme escuchado.
UNA ATENCIÓN DE CALIDAD PARA
EL NUEVO MUNDO
FELIPE RISOPATRON ECHEÑIQUE
Oficial de Proyectos del
Fondo de Naciones Unidas
para la Infancia, UNICEF
Muy buenas tardes a todos y a todas. La verdad que, con mucho agrado hemos
aceptado la petición de la Comisión Organizadora de este Simposium de hacer una apretada
síntesis de lo que han sido las principales reflexiones, discusiones, hallazgos, inquietudes y
desafíos en este Tercer Simposium denominado "UNA ATENCIÓN DE CALIDAD PARA
EL NUEVO MUNDO".
Quisiera destacar, en primer lugar, la importancia de la continuidad de estos
esfuerzos que se han venido haciendo, impulsados por la Junta Nacional de Jardines
infantiles, considerando que éste es el tercer paso de una trayectoria que comenzó con un
Primer Simposium realizado en 1990, que en esos entonces se denominó "DESAFÍOS
PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL PÁRVULO EN EL CHILE ACTUAL:
EQUIDAD, CALIDAD Y COBERTURA"
Muchos de ustedes asistieron a ese encuentro y recordarán que ahí se delinearon las
grandes líneas de acción, las principales opciones programáticas y las orientaciones
sustantivas de lo que debía ser una política de Educación Parvularia para la Década de los
90, sustentada en tres ejes estratégicos claves: el mejoramiento de la cobertura, el
mejoramiento de la equidad y el mejoramiento de la calidad de los Programas de Educación
inicial en Chile.
Luego, el año pasado fuimos participes de un Segundo Simposium que se
denominó en esa ocasión: "EDUCACIÓN PARVULARIA EN CHILE: DEL
DIAGNOSTICO A LA ACCIÓN", en el cual el esfuerzo de las discusiones, de las
presentaciones y de la reflexión en general, estuvo claramente dirigida a poder reflexionar y
deliberar las grandes líneas de acción para poder, realmente, pasar a una práctica educativa
que permitiera acercarse a estos tres conceptos básicos que tienen que ver con el
mejoramiento del sistema educacional chileno.
Y hoy día somos testigos del cierre de un Tercer Simposium que, por los
contenidos de este llamado son altamente provocativos y estimulantes, porque hablar del
programa de la calidad hoy día, en el Chile de hoy, es un tema crucial.
Justamente recién conversábamos que la característica del trabajo de estos últimos
años ha sido el enorme esfuerzo desplegado por autoridades de gobierno, por organismos
públicos y privados y por ustedes mismos, en implementar una serie de acciones en favor
de la infancia, en favor del párvulo, en el cual se han puesto en práctica una serie de líneas
programáticas y acciones o nivel de terreno. Y, muchas veces, no ha habido el tiempo para
pensar, para reflexionar, para detenernos a hacernos las grandes preguntas que puedan
orientamos a perfeccionar y mejorar esta práctica educativa.
Hablar de la calidad de la Educación Parvularia es, sin duda, un tema crucial. Decía
la Vicepresidenta de JUNJI, en la sesión inaugural, que hablar de la calidad es hablar de
una serie de enfoques y conceptos que hoy día están presentes, la agenda académica y
política de la Educación inicial, tanto en Chile como en América Latina.
Para algunos el mejoramiento de la calidad, está estrechamente ligada a la
íntegralidad de las acciones. Cómo poder lograr una atención integral al párvulo que pueda
contribuir a brindar al niño los estímulos y ambientes de aprendizaje que consideren de
desarrollo, tanto físico, psíquico y social.
Esto implica que, hablar de calidad, es buscar la fórmula de desarrollar una serie de
actividades, estímulos a interacciones humanas que aseguren un desarrollo psicológico
adecuado del niño. Para otros, calidad es concebir al niño como un miembro activo de su
propio entorno social y participe de su proceso de desarrollo físico, psíquico y social,
dentro de un enfoque educativo que le asigna a la participación, la agresión y la interacción,
un papel fundamental.
Para otros calidad es, fundamentalmente, propender al desarrollo de habilidades
cognitivas para que el niño pueda ir aprendiendo y dominando una serie de conocimientos
que le permitan desarrollar sus capacidades intelectuales y prepararse adecuadamente para
su futuro ingreso a la escuela para tener mayores probabilidades de éxito en ella.
Para otros, calidad es el desarrollo de las capacidades plenas del ser humano, para
que su dimensión trascendente pueda desplegar su potencial y su riqueza humano y, por lo
tanto, desplegar sus capacidades innatas que, tienen que ver con su mundo intelectual, con
su mundo emocional, con su mundo afectivo, con su mundo social.
En el fondo, el tema de la calidad es una discusión que cruza toda nuestra reflexión,
sobre lo que estamos haciendo en la vida cotidiana de nuestro quehacer educativo.
En el fondo, el tema de la calidad tiene que ver con todos los aspectos que han ido
surgiendo en esta discusión y que tiene que ver, fundamentalmente, con el desarrollo de las
potencialidades humanas básicas en el niño, para que él pueda salir adelante y desarrollar
en plenitud su vida futura y su vida presente, para que pueda desarrollar en forma lo más
integral posible sus capacidades. y talentos.
A partir de nuestra realidad chilena y latinoamericana, de nuestro ser como país y
como cultura que tiene un conjunto de valores y de variedades, nos urge apreciar lo que nos
es realmente propio y aprovecharlos distintos ambientes de aprendizaje que el niño vive en
su familia y en su comunidad. La pertinencia sociocultural también tiene que ver, y mucho,
con el tema de la calidad en la Educación Parvularia.
Por otra parte, el título de este Taller, cuando hablamos de Nuevo Mundo, de
Mundo Nuevo o de Nueva Era, se reconoce que estamos en los umbrales de un mundo que
está cambiando, que ya no será igual al que hemos vivido, y que también es altamente
estimulante y sugerente, y nos abre una dimensión distinta de análisis al permitirnos ver
que estamos a pocos años del año 2000, en una sociedad chilena, latinoamericana y
planetaria que está experimentando un profundo y acelerado proceso de transformaciones
sociales, culturales y éticas.
Estamos en los umbrales de una nueva era, que viene acompañada de un despertar
de la conciencia humana, de un mundo de nuevas esperanzas y oportunidades para el
desarrollo de Chile y de América Latina. Estamos siendo testigos y, a la vez, estamos
siendo protagonistas, de un sistema de cambios y de un proceso de transformaciones, en el
cual una serie de nuevas categorías de análisis comienzan a aparecer. Empiezan a cambiar
elementos, como son las grandes barreras ideológicas que nos separaban antes. Comienzan
a esfumarse, también, una serie de esfuerzos que estaban orientados, fundamentalmente, a
la carrera armamentista y a la lucha por la dominación a través de regímenes autoritarios.
Los procesos de cambio ocurridos en la Unión Soviética y en Europa Oriental, el descenso
en la carrera armamentista, la conquista de la paz, la consolidación de la democracia como
un sistema sustentable en la mayoría de los países de América Latina y en Chile en
particular, la externalización de las fronteras económicas, el crecimiento económico y el
mejoramiento gradual de las condiciones de vida de grandes sectores de población, son un
conjunto de factores que nos están señalando que un mundo de cambios, está irrumpiendo.
Nuevos enfoques, nuevos conceptos, nuevas categorías de análisis, en los cuales la
reflexión del quehacer educativo está inmerso.
En ese sentido, hablar de Mundo Nuevo, hablar de nuevas dimensiones del
desarrollo humano, hablar de nuevos conceptos con respeto a lo que viene de alguna
manera nos ayuda a reconocemos en lo que estamos haciendo en nuestro aquí y nuestro
ahora, ya que de alguna forma todos nosotros somos protagonistas, de este proceso de
transformación y evolución.
Cuando hablamos de un mundo nuevo, también estamos hablando de nuevas
concepciones sobre el desarrollo social y económico, y por lo tanto, menor enfoque sobre
políticas y estrategias educativas.
Hoy día se habla de un desarrollo humano, de un desarrollo ambiental y socialmente
sustentable, de un desarrollo integral que va mucho más allá de un desarrollo económico,
que va mucho más allá de un desarrollo netamente material. Que apunta,
fundamentalmente, a cómo buscar un desarrollo mucho más humano que permita la
satisfacción de las necesidades más elementales de subsistencia, de salud, de abrigo pero
también de afecto, de entendimiento, de participación, de identidad. Utilizando las
categorías de Max-Neeff, cómo lograr un desarrollo más integrado que nos permita
concebir nuestro quehacer en un mundo nuevo que está cambiando.
En fin, podemos constatar una serie de fenómenos nuevos y situaciones emergentes
que nos permiten comprender qué queremos decir con una "Nueva Educación Parvularia".
La realización de este Tercer Simposio Nacional titulado "UNA ATENCIÓN DE
CALIDAD PARA EL NUEVO MUNDO", ha planteado generar una reflexión en torno a
dos elementos sustantivos.
Primero, analizar el quehacer de la Educación Parvularia en los últimos años, a
partir de los desafíos planteados en las políticas nacionales de Educación Parvularia y de
los dos Simposios anteriores y lo segundo, generar, una vez más, una instancia de
discusión, de encuentro, de intercambio de experiencias y de reflexión orientados o lograr
una mejor planificación y de reorientación de las líneas de acción de la Educación
Parvularia a corto, mediano y largo plazo.
La intencionalidad de estos dos propósitos del Simposio, apuntan, principalmente,
en enfatizar los aspectos de calidad del quehacer educativo y, por otra parte, de reflexionar
sobre el desarrollo de la Educación Parvularia considerando los avances, logros y
dificultades que hemos experimentados en los últimos años. Pensando en lo que viene con
una mirada puesta en el futuro, en el siglo XXI, en el tipo de ser humano, en el tipo de niño
que queremos contribuir a formar, a potenciar para el presente y para el futuro. Estando
conscientes que el niño es un ser en potencia, en desarrollo, en formación; un ser humano
que refleja nuestros anhelos de esperanza por un mundo mejor.
Durante el transcurso del Simposio, se reconoció que la ampliación de cobertura,
que fue un desafío crucial planteado en el Primer simposio y que ha sido una tarea que nos
ha ocupado fuertemente los primeros años, ha logrado avances significativos en estos
últimos años. Por ejemplo, la JUNJI ha logrado ampliar su cobertura en un 40% desde el
año 1990, llegando a sectores sociales y geográficos que nunca antes habían tenido acceso a
la Educación Parvularia y a la atención integral en salud, alimentación y educación. ,
Otras instituciones como la Fundación INTEGRA y algunos organismos no
gubernamentales también han logrado ampliar significativamente su cobertura, ya sea
abriendo nuevos Centros o aprovechando la capacidad ociosa de la red ya existente. A ello
se agrega el aporte significativo del Programa MECE, Mejoramiento en la Calidad de la
Educación, que el Ministerio de Educación con el apoyo del Banco Mundial y con la
concertación de organismos como JUNJI, INTEGRA, Centro de Perfeccionamiento del
Magisterio y Organismos No Gubernamentales, está implementando a través de una
propuesta programática que será trascendental para el desarrollo de lo Educación en éste y
en los próximos años.
Se ha reconocido en este Simposio, el aporte significativo que ha tenido en la
expansión de la cobertura el desarrollo de modalidades convencionales y no convencionales
de atención al párvulo, con especial preocupación en la focalización en los sectores de
mayor pobreza y deprivación sociocultural de nuestro país.
En este contexto, parece relevante, volver a algunos aspectos planteados por el
Señor Ministro de Educación, en la primera mañana del Simposio, cuando nos invitó a una
reflexión sobre el tema de la calidad centrada en algunos desafíos principales. Primero, en
qué medida estamos en condiciones de desarrollar una mayor pertinencia y una mayor
integralidad en los planes curriculares al interior de las distintas modalidades de Educación
Parvularia del país atendiendo a las necesidades educacionales, intelectuales, emocionales y
motriz del niño; que es el sujeto protagonista de todo proceso educativo.
Este desafío se plantea, principalmente, a todos los encargados de la formación de
los Educadores de Párvulos: a las Universidades, a los institutos Profesionales que están
formando hoy los agentes educativos del mañana. Un importante desafío, lo constituye el
avanzar hacia crecientes grados de participación de los padres y de la familia en el proceso
educativo de modo de vincular el currículo a la realidad local y participar que rodea el
mundo del párvulo.
Entonces surge al pregunta Len qué medida estamos aplicando, en realidad, un
currículo integral y pertinente? Otro desafío planteado por el Señor Ministro, está muy
ligado al anterior y es el que apunta a la necesidad de llegar a los padres, a la familia, de
poder realmente influir en el ambiente familiar que rodea al niño, poder penetrar en el
hogar en el área de las pautas de crianza y socialización, poder lograr trabajar, realmente,
con los padres en la forma de potenciar sus capacidades para actuar en forma más ejecutiva
en el desarrollo infantil. En ese sentido es importante revalorar y reconocer que son los
padres, los primeros agentes educativos en el desarrollo psico-social del menor.
Por lo tanto, la pregunta que también nos surge en esta reflexión es la siguiente
¿estamos preparando, realmente, a los Educadores de Párvulos -que estamos formando o
que ya trabajan en Jardines infantiles y Centros Abiertos-, para trabajar a interactuar con los
padres y las familias?
Un tercer desafío planteado apunta a la creación de mecanismos que permitan la
descentralización de la acción pedagógica para hacer realidad la autonomía del Educador.
Esta descentralización del quehacer pedagógico, que debe ser a nivel regional, comunal y
local; debe tener un hilo conductor, que le dé sentido de unidad a nivel nacional, con
propuestas programáticas, curriculares y metodológicas que tenga una base común, pero
que sin embargo, permitan la diversidad y la adaptación a las condiciones locales y a los
entornos socioculturales en la cual se da nuestra práctica educativa.
En este sentido el perfeccionamiento y la capacitación continua de los profesionales
y auxiliares que trabajan en la Educación Parvularia ocupará, en el futuro próximo, un rol
fundamental. ¿Cómo estamos, realmente, capacitando a nuestros Profesionales y
Auxiliares?, ¿cómo estamos capacitando a los agentes educativos, a través de talleres de
perfeccionamiento y de encuentro?
Y por último, un desafió planteado, en esta discusión también, se relaciona con la
necesidad de establecer un puente más fluido de tránsito entre el hogar y el Jardín, y luego
entre el Jardín y la Escuela, mediante mecanismos de articulación que faciliten y hagan más
apropiada y expedita la transición del niño de la etapa preescolar a la .etapa escolar. La
adaptación del niño a las condiciones de la Escuela y, por otra parte, la adaptación de la
Escuela a las condiciones propias del niño, es un punto que requiere ser discutido y
profundizado con mucha intensidad en nuestras reflexiones futuras, al constatar las
dificultades que enfrentan los niños pobres que ingresan a la Escuela. .
Este es un problema que tiene que ver con la equidad de al Educación y, que por lo
tanto, tiene que ver con el proceso de democratización y desarrollo que está viviendo el
país.
En el marco de esta reflexión, es útil, también, traer a colación los aportes que el
Profesor Magendzo nos entregó con un análisis que estimula a quienes trabajan
directamente con el niño, que nos ayuda a cuestionamos frente a la situación del cambio en
la Educación.
Sobre la base de crónicas cuya data histórica es de 150 años, él nos señalaba que no
han habido, en Chile, grandes cambios significativos al interior del aula, especialmente en
la esfera de la práctica cotidiana entre Educador y Alumno. En ese sentido subsisten
esquemas de enseñanza y prácticas pedagógicas que realmente no se han modificado, a
pesar de los cambios sociales que se han experimentado en los últimos tiempos.
Lo que nos planteaba el Profesor Magendzo era, fundamentalmente, la idea de la
importancia del cambio, la importancia de abrir nuevas ventanas para que entren nuevas
innovaciones que nos ayuden a reconceptualizar y a reenfocar nuestra práctica educativa si
queremos mejorar, realmente, la calidad de la educación.
Siguiendo con el tema del cambio en Educación, se discutió ampliamente la
necesidad de mejorar la calidad y la pertinencia, mediante acciones destinadas a disminuir
la deserción y permitir una mayor participación de todos los adores del proceso educativo,
incluyendo la familia y la comunidad.
Esto nos desafía, nos interpela a introducir nosotros mismos a partir de una acción
individual, que comienza con nosotros mismos, un cambio en nuestra práctica cotidiana de
pensar y de practicar la Educación Parvularia.
El cambio si no parte en el Aula, si no parte en el Jardín, si no parte en nuestra
relación cotidiana con el niño y la familia, si no parte, en el fondo, desde nosotros mismos,
va a ser difícil que ocurra y para eso es fundamental atreverse a vivir un cambio de actitud
interior que nos permita abrimos a nuevas dimensiones para una Educación Parvularia para
un Mundo Nuevo.
Esto corresponde a un paso cualitativo, difícil de dar y que pasa por cada maestro,
por cada educador, por cada auxiliar en un afán personal por mejorar la calidad de la
educación parvularia.
Esto implica también que aprender es cambiar, atreverse a innovar, incluso
atreverse a equivocarse: porque a partir de enmendar esos errores vamos aprendiendo
justamente a introducir modificaciones que nos permitan mejorar la calidad, confiando en
nuestras propias capacidades y también, ponernos a pensar en nuestras propias capacidades
.de poder inventar, innovar, imaginar a partir de nuestra propia originalidad.
En este marco se discutió, una vez más, que el perfeccionamiento docente y la
descentralización de la gestión pedagógica pasa a ser un factor prioritario y facilitador del
cambio, y por lo tanto, en el mejoramiento de la calidad de la educación para un mundo
nuevo.
En esto, pasa a ser crucial el rol que puede ejercer el Centro de Perfeccionamiento
del Magisterio a través del Ministerio de Educación y su Dirección de Educación, Los
Talleres de integración Local, es decir, instancias de encuentro que permitan el diálogo, la
conversación, el intercambio de experiencias entre actores educativos para poder poner
sobre al mesa nuestras experiencias, nuestros logros a incluso nuestras limitaciones y
también el rol que pueden hacer los Organismos No Gubernamentales en este aporte
cualitativo.
Nuevas estrategias, nuevas modalidades y estilos de capacitación y
perfeccionamiento docente orientados a lograr un cambio de actitud y un cambio en el
quehacer educativo serán fundamentales para mejorar la calidad de la Educación Parvularia
para un Mundo Nuevo. No basta con organizar un taller de capacitación, lo importante es
que éste provoque un cambio de actitud y un cambio en la práctica de vuestro quehacer
educativo para mejorar la calidad.
También se discutió ampliamente en e! Simposio que en el ámbito de la labor
institucional, organismos como INTEGRA ya presentan una interesante y completa
evaluación de su gestión de sus últimos años, en et cual se empiezan a ver los logros
alcanzados y los puntos sobre los cuales es importante aún enfatizar el perfeccionamiento
educativo, la capacitación, la supervisión y la evaluación. Cómo poder a partir de estas
evaluaciones tomar decisiones que nos permitan realmente el mejoramiento de la calidad
educativa es un desafío de primera importancia.
Otro aspecto importante que fue planteado en estos días de reflexión, es que el
mejoramiento de la calidad educativa significa analizar los sistemas para replantear las
acciones que se realizarán a futuro. Desde este punto de vista, hemos podido conocer
diferentes proyectos de innovación y mejoramiento pedagógico que resaltan, entre otros
aspectos, los aportes de la cultura indígena y minorías étnicas a los principios y
orientaciones de al Educación Parvularia, invitándonos a reencontramos con nuestro legado
cultural y, por lo tanto, con nuestras propias raíces continentales y nacionales. En ese
sentido se hace necesario de alguna manera relatívizar nuestros conocimientos y abrirnos a
otros saberes y aportes socioculturales que provienen de la sabiduría popular y de la
comunidad local.
Tomando en cuenta la diversidad y las diferencias de esta geografía humana tan
heterogénea que recorre el país desde el cálido desierto nortino hasta los fríos hielos
polares.
Ello pasa también por implementar curriculums pertinentes con respeto,
sensibilidad y contenido ético que surjan de la realidad misma del aquí y del ahora de la
práctica educativa, garantizando así que nos vayamos abriendo a nuevas modalidades
pedagógicas que tomen en cuenta la riqueza de lo local, la riqueza del ámbito cultural que
es original y propio.
Sabemos que esto no es fácil y que todos debemos aprender a llevar a la práctica la
pertinencia socio-cultural, sin embargo, este aprendizaje parte primero por un cambio de
actitud frente a la creatividad y espontaneidad del niño en el contexto de su realidad
familiar y comunitaria. En esto, una vez más, aún tenemos mucho que aprender, sin
embargo existen ejemplos ilustrativos que nos están demostrando la senda que debe
seguirse. El caso del proyecto de Educación Parvularia para minorías étnicas de la JUNJI,
es uno de ellos.
Estas propuestas de cambio nos impulsan a imaginar la realidad transformada a
partir de nuestra propia acción como educadores involucrados no sólo a nivel intelectual,
sino fundamentalmente involucrándonos emocionalmente en una práctica educativa
diferente.
Los aportes, experiencias y trabajos presentados en este seminario constituyen una
luz que nos orienta en este proceso de mejoramiento de la calidad educativa. En este
contexto debe destacarse el gran aporte realizado por algunas presentaciones que nos
llaman a reflexionar sobre la importancia de la fantasía, la. creatividad, el juego como
recurso pedagógico, la importancia de la expresión verbal, la expresión de sentimientos, la
expresión corporal, la expresión plástica, en fin, las expresiones artísticas que pueden
contribuir a que el niño realmente pueda desplegar todo su potencial creativo y de fantasía
y, por lo tanto, desarrollar todas sus capacidades humanas que van por el lado del sueño,
del juego, de la creatividad. Ello implica darle cada vez más importancia en la educación
parvularia a las habilidades y potenciales que surgen justamente de este tipo de práctica, en
la cual la educación para la afectividad, para la creatividad y para el desarrollo de las
potencialidades artísticas del niño, juegan un rol fundamental.
En la mañana de hoy también se discutió con gran interés de los participantes qué
significa, por lo tanto, un Educador para el Mundo Nuevo: un educador que está en
permanente proceso de cambio, de aprendizaje, de enriquecimiento de nuevas opciones
pedagógicas que le permitan innovar, crear, reinventar, confiar en sus propias capacidades
creadoras, un educador sensible, por tanto, a las diferencias individuales y a la singularidad
de cada niño, de cada entorno, sensible a las características socioculturales que rodean su
quehacer educativo.
Un educador que se atreve a experimentar es un educador que se atreve a
equivocarse y, por lo tanto, que está dispuesto a partir de la superación de esos errores, a
seguir aprendiendo y mejorando su práctica educativa.
Un educador con una visión más amplia, más integral, más holistica del mundo que
comprenda que el cambio es fundamental pero que también pasa por uno. Lo que hacemos
por el otro lo hacemos en el fondo por nosotros mismos, porque somos todos parte de un
mismo mundo que está en evolución, ,y de alguna forma, lo que hago o dejo de hacer por el
otro, me afecta a mí.
También es importante considerar las discusiones que se plantearon en los paneles
de hoy día en la mañana en tomo al tema "Familia - Comunidad", en las cuales surgieron
una serie de orientaciones teóricas, prácticas y metodológicas sobre la importancia de ir
considerando la dimensión de la familia y la comunidad en el quehacer pedagógico.
Sin duda juega también un papel muy importante la discusión con respecto a la
conciencia .que estamos tomando cada vez más sobre la gravedad del problema del
maltrato infantil en nuestro país y la forma de abordado desde una perspectiva profesional
que nos permita indagar el conjunto de secuelas psíquicas y psicológicas que tiene para el
niño lo que significa el abuso sexual, el maltrato y el abandono. Sin duda que el rol de la
educadora de párvulos en lo que es prevención, pesquisa, derivación y trabajo con los
padres puede ser fundamental para poder abordar este problema desde un enfoque integral.
También fuimos testigos en la tarde de la importancia de los esfuerzos que está
haciendo el Ministerio de Salud por mejorar la calidad de los programas de Salud
Materno-Infantil, especialmente los programas de salud física, de nutrición y también de
desarrollo psicosocial, ocupando un rol muy destacado el Programa de Estimulación
Temprana que está orientado a detectar precozmente en el niño algún tipo de déficit en su
desarrollo psicosocial, para poder trabajar a tiempo con la madre y con la familia en la
recuperación de su desarrollo psicomotor.
Por último, fuimos testigos también de los enormes aportes que significan las
propuestas del profesor Maturana, en términos de hacernos reflexionar sobre nuevos
paradigmas, nuevos conceptos, nuevos enfoques para concebir nuestra relación pedagógica
dentro de una acción futurista, de una opción mucho más humana.
Fundamentalmente nos interesaría resaltar en esta síntesis tres aspectos
fundamentales:
1)
La importancia de volver a revalorar del que el ser humano y el niño es un ser
social, un ser en relaciones, un ser que está en un conjunto de interacciones y de
intimidades que son fundamentales para su desarrollo humano. El ser humano en
relación, en contacto, en interacción, en apego con otros -especialmente con el
adulto-, es un ser que cuando se ven interrumpidas o alteradas estas potencialidades,
se producen una serie de alteraciones en su desarrollo psicosocial que son
determinantes para el resto de la vida.
2)
Otra consideración fundamental también, dice relación a las categorías que nos
planteaba el profesor Maturana con respecto a concebir dimensiones, lo que son la
Cultura Matristica y la Cultura Patriarcal en la Cultura Contemporánea. Qué
significa esto desde el punto de vista del desarrollo infantil y qué significa esto para
la Educación Parvularia, en cuanto a revalorar el potencial del desarrollo de estas
nuevas categorías de pensamiento que nos abren una serie de ventanas y horizontes
para entender nuestra práctica educativa.
3)
Por último, lo que plantea el profesor Maturana en términos de la necesidad de
enfocar la educación parvularia, la educación para el respeto y la convivencia, la
necesidad de enfatizar la valoración del respeto en el niño por sí mismo y por los
demás, es decir, una serie de aportes que, sin duda, todavía vamos a quedar
pensando por mucho tiempo en términos de lo que significa abrirnos a nuevos
enfoques, a nuevos conceptos y a nuevas formas de analizar nuestra realidad como
educadores y como agentes de cambio.
Resulta, realmente, difícil hacer una síntesis en tan poco tiempo; pero si hubiera
que sintetizar en tres grandes conceptos que surgen como los grandes aportes de lo
reflexión de estos dos días y medio, nos atreveríamos a decir que aquí hay tres elementos
fundamentales.
Primero, a revalorar y redimensionar el concepto de calidad, qué es realmente la
calidad en la educación parvularia y cuáles son las acepciones que tienen este término y
cuáles son los desafíos que se nos plantean para provocar un mejoramiento sustantivo, en
los próximos años, en la calidad de la Educación Parvularia.
Segundo, es el concepto de cambio, de transformación de poder proceder a
entender que se está viviendo un proceso de cambio y que nosotros somos protagonistas y
partícipes de ese cambio. Y que el cambio parte por nosotros mismos y por un cambio de
actitud para poder abrimos a nuevos enfoques y a nuevas dimensiones de cómo entender
nuestro quehacer como seres humanos.
Por último, entender este concepto de Mundo Nuevo, que estamos siendo
protagonistas de una serie de cambios y transformaciones en donde nuestros esquemas
mentales, nuestras actitudes y nuestras formas de planteamos frente al problema también es
conveniente que sufran un proceso de transformación que nos abra a nuevas categorías de
análisis y entendimiento sobre los tiempos que vienen, para que nos vayamos preparando a
ser protagonistas de un mundo de cambios.
Aprender a cambiar significa aprender a atrevernos a innovar y abrir espacios para
que podamos introducir esos cambios en la práctica cotidiana y eso significa,
fundamentalmente, espacios mentales, espacios actitudinales y espacios en nuestra sala de
clase, en nuestro Jardín o Centro Abierto.
Quisiera, finalmente y a modo de síntesis que estos tres conceptos: calidad, cambio
y Nuevo Mundo, tienen directa relación con el niño, con la infancia, con un ser humano que
está creciendo, desarrollando y potenciando un conjunto de habilidades, capacidades y
esperanzas, en las cuales tiene un rol fundamental la Educadora de Párvulos. En ese
sentido, el desafió al cual estamos llamados y que nos convoca y nos interpela este
Simposio es, realmente, apasionante y que de alguna manera nos lleva a replanteamos con
una mirada de optimismo pero también de imaginación nuestro trabajo futuro.
Quisiera, por último, agradecer al equipo técnico de la Junta de Jardines infantiles
que nos ha ayudado a preparar estas notas de síntesis y que ha hecho posible que podamos
compartir con ustedes estas reflexiones finales.
TRABAJOS DE INNOVACIÓN EN LA
ATENCIÓN DEL PÁRVULO
MUSICA EN COLORES AL MUNDO DE LOS
NIÑOS
IDA IRENE RECABARREN GUTÉRREZ
Profesora de Educación Parvularia
Escuela Normal Nº 2 de Santiago
Mención: Educación Musical
UNIDAD EDUCATIVA
Escuela E 76
Palacio Astoreca
Iquique
OBJETIVOS:
1 . Introducir al niño pre-escólar al mundo de la música.
2. Producir un acercamiento de la música hacia el niño, a través del juego y los colores.
3. Descubrir en el niño sus talentos y dotes musicales.
INTRODUCCIÓN
Esta experiencia, Kinder Musical o iniciación a la Educación Musical, realizada
con un grupo de párvulos de 4 a 6 años, me ha inspirado para dejar en manos de mis
colegas educadoras un material que, espero, les ayude a realizar su trabajo, con mayor
facilidad, con alegría, compartiendo a introduciendo la música en colores al mundo de los
niños.
Me he quedado maravillada cuando mis pequeños alumnos: Juan Pablo, Susana,
Camila, Felipe, Martha, aún cuando sus pies no alcanzan el suelo, pueden ya sus pequeños
deditos tocar en el piano sencillas melodías como "Mí Fiesta", " El Cartero", "La Lluvia",
"Las Campanas", que hacen felices, en primer lugar, a ellos mismos, a su maestra y a sus
padres.
Mi hijo mayor, Gonzalo, de sólo cuatro años de edad, podía dirigir la Orquesta
Rítmica o de Percusión, formada por un grupo de párvulos de la Escuela Nº 6, hoy Escuela
E 76, y allí empezó a descubrir su amor por la música y el don que había dentro de él. Hoy
es un Profesor de Música y un talentoso Director de Coros, "Voces Blancas", formado por
niños, y "Coro de Cámara", formado por jóvenes adultos que, con sus voces, su melodía y
su canto han hecho felices a miles de iquiqueños.
Agradezco a Dios por el don de la música. Agradezco a la profesora, señora Estela
Cabezas, esta lograda creación Didáctico-Musical: "Música en Colores", que inspiró a uno
de sus alumnos, un niño de 8 años, a decir cantando:
"Todo el mundo es sonoro, todo el mundo es de color.
El cielo en Sí, los árboles son Re,
El mar es Do, el fuego es Sol,
El prado como el Re, el trigo es Mi
Y las flores son
Sol – La – Sol – Fa – Mi – Re - Do".
Fundamento .
Creo en d valor educativo de la Música y el Canto y la influencia que está ejerce en
la vida de los niños.
Viene a mi memoria un hermoso pensamiento de la educadora norteamericana
Ellen G. White: "Cántese en el hogar cantos dulces y puros y habrá menos palabras de
censura, y más de alegría; esperanza y gozo. Cántese en la Escuela y los alumnos serán
atraídos más a Dios, a sus maestros y los unos a los otros".
Mi propia experiencia: No sabía leer ni escribir, pero aprendí a través del canto que
entonaban mis abuelos campesinos, que el Señor me amaba. No sab(a leer ni escribir, pero
aprendí a amar las flores y a gozar con el canto de los pájaros. Recuerdo que a mi casona
grande, en el sur de Chile, llegaba cada primavera un pequeño gorrión, se paraba en una
ramita y allí, saltando y cantando, picoteaba el vidrio de mi ventana como para indicarme
que él ya estaba allí.
Y ese canto que entonaban mis abuelos llenaron mi pequeño mundo de música, de
sol y melodía y esas canciones que yo aprendí cuando aún no sabia leer ni escribir son las
que he compartido con mis hijos y mis pequeños alumnos, por 35 años.
Cobertura
Dirigido a niños de 4 a 7 años Lugar Palacio Astoreca Número de alumnos: 8
Metodología
Con el método o sistema audiovisual "Música en Colores" de la profesora Estela
Cabezas.
"Enseñando a tocar a los deditos" del Maestro John Thompson, curso moderno
para piano.
Materiales empleados
Sala de música con dos pianos. Orquesta de percusión, block de dibujo, papel
roneo, papel lustre, lápices de colores, lápices de cera, acuarelas, témperas, plumones.
Desarrollo de la actividad
Recepción de los niños por la educadora. Se ubican libremente en su sala de
música. Se saludan cantando.
La Tía comenta con los niños acerca del trabajo que se va a realizar, por ejemplo:
plegar siete barquitos en papel lustre con los siete colores de la escala musical:
Azul = DO - Verde = RE - Amarillo = MI - Naranjo = FA - Rojo = SOL - Morado LA - Celeste Si.
Los niños pueden trabajar las figuras geométricas, dibujar flores, rellenar, plegar,
picar diferentes figuras despertando en ellos su creatividad.
La Tía invita a pasar al piano para familiarizarse con el teclado individual y
libremente a cada niño, empezando, así, el aprendizaje del instrumento. Los niños cantan
los nombres de las notas, entonan la melodía y cantan la letra.
Los niños salen a recreo por 15 minutos compartiendo con sus compañeros su
colación y sus juegos.
Terminado el recreo, vuelven a la sala de música donde ya están instalados los
instrumentos de la orquesta de percusión, eligen el instrumento de su preferencia:
triángulos, sonajes, ,panderos, cubanas, claves, xilófonos. Acompañados al piano por la
Tía, a través de diferentes canciones y ritmos se expresan corporalmente: caminan, saltan,
marcan, palmas, imitan.
Los niños guardan los instrumentos, preparan sus mochilas y, acompañados de sus
padres, regresan a casa.
Evaluación de resultados
Se realiza a través de las visitas que los padres hacen esporádicamente a sus hijos.
Una evaluación diaria a través del registro anecdótico y por pequeñas exposiciones que
ellos mismos hacen de sus trabajos, colocándolos en el mural. Una presentación final donde
son invitados los padres, autoridades y profesores.
Conclusión
Las diferentes metodologías utilizadas en esta experiencia de 8 meses de trabajo ha
permitido realizar una actividad fácil y amena, ya que los niños aprenden la música jugando
y no necesitan saber leer ni escribir, pues los sonidos son representados por colores.
Agradecimientos
A los padres de mis alumnos que me confiaron sus hijos, y que hicieron posible y
muy feliz mi trabajo.
Dedicatoria
Dedicado a mis hijos: Gonzalo, Roxana y Marcos: a mis colegas educadoras; a los
niños de mi Patria.
EL APORTE DE LA POESÍA EN FUNCIÓN
A LA PERTENENCIA CULTURAL
ASTRID FUGELLIE GEZAN
Creatividad, pertinencia cultura a integración chileno-argentina:
El diseño de una gestión educativa debe ser pertinente si quiere en verdad ser
eficaz; o sea, comprometedor efectivamente a los actores educativos en un proyecto de
desarrollo que abarque de una manera integral la sala de clases, la escuela, el sistema
educativo en su conjunto.
Para esto es necesario que haya -en la base un planteamiento filosófico que le dé
sentido y trascendencia a una visión de mundo, donde la noción de persona tenga un
especial dedicación. Esta perspectiva revelará la insuficiencia de posturas como el
pragmatismo que aparecen relacionando toda la gestión pedagógica a una preparación para
el ejercicio del poder, o su forma de ponerlo en práctica, la eficiencia, desligada de la ética.
El diseño de una gestión educativa, además, debe ser realista y esto implica que sea
pensado y. ejecutado tomando en cuenta dos factores: creatividad y pertinencia.
Ambas pasan por una escuela abierta al entorno natural y cultural. Estos aportarán
datos para elaborar un marco curricular que atienda las necesidades de la
comunidad-pertinencia rescatando valores subestimados y trayendo nuevas ,opciones que
rompen la inercia-creatividad.
Los niveles comprometidos, como se señaló al comienzo son:
1º
2º
3º
4º
El aula donde acontece el proceso de enseñanza-aprendizaje entre alumnos y
profesores en diálogo con las asignaturas.
El universo de los profesores como personas y como profesionales pero sobre todo
como maestros, guías de los alumnos y de la comunidad en el arte de vivir.
El complejo establecimiento educacional y su relación con el sistema y con la
comunidad que lo circunda.
Planes y programas de estudio, sus objetivos, contenidos, actividades donde
cristalizan las opciones, las búsquedas de creatividad y pertinencia para encarnar
una gestión pedagógica eficaz.
Principios curriculares pertinentes al mejoramiento de la calidad y equidad
educativa:
-
-
-
-
-
Todo currículo pertinente debe respetar la libertad de elección de profesores y
alumnos en los procesos pedagógicos. La libertad es el sustento básico de toda
la educación intrínsecamente humana.
Debe respetar la diversidad, derivada de la libertad; pero trabajar por la unidad
en aras del bien común que relaciona y asume los intereses particulares en una
dimensión superior.
Debe valorar las peculiaridades personales, culturales, socio-económicas de los
actores educativos involucrados: profesor, alumno, materia, establecimiento,
comunidad.
Un curriculum pertinente debe estar imbuido de la idea de una modernidad con
ética, donde los derechos humaros, el respeto por el otro, sean resguardados.
Otro principio es que le opción curricular surja de la realidad misma. Mejor
dicho, que se escuche a la realidad y que el curriculum recoja las sugerencias de
la realidad circundante, de su pasado, de su presente, de sus sueños o angustias
de futuro.
Un curriculum pertinente para la realidad de hoy debe estar estructurado de tal
forma que garantice un entrenamiento riguroso en el pensar crítico que afine el
discernimiento del alumno frente al complejo mundo de la oferta cultural o
propagandística. Y también debe garantizar un entrenamiento imaginativo para
el hacer, para el diseñar, o sea, creatividad para dialogar con las materias, con
las técnicas, con las formas en el mundo de la competitividad contemporánea.
Principios de una acción pedagógica pertinente:
El primer principio afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se armoniza
la rigurosidad y la espontaneidad, la promoción, orientación y la evaluación y supervisión.
En este punto es fundamental la presencia del doble elemento creatividad-pertinencia.
Mejor dicho, la pertinencia jamás será lograda sin creatividad. De otra parte, la creatividad
será ineficaz y hasta lesiva si no se enmarca dentro de las exigencias que plantea la
pertinencia.
Un segundo principio dice directa relación con la creatividad, con facilitar su
desarrollo, por la vía de promocionar el pensamiento divergente o el alternativo en los
alumnos. Este final de siglo y de milenio pone cada vez más de relieve que es necesario
desarrollar en los alumnos un pensamiento más amplio y complejo que el unidireccional o
unidimensional de causa y efecto tradicional. Esta exigencia está pn3sentada en un variada
y compleja cadena de realidades que va desde aprender a observar y contemplar al hombre
y a la naturaleza con una perspectiva pluridimensional hasta encontrar el diseño con el cual
un producto puede abrirse paso en los mercados internacionales.
Esto involucra un tercer principio que exige del profesor ser un profundo conocedor
de la naturaleza humana en general pero especialmente del modo especifico de ser del niño
y del adolescente y de la especifidad del alumno de cada región.
El profesor debe saber "leer" la naturaleza especifíca de la humanidad del niño de
Tierra del Fuego a Arica y a Jujuy. Esto significa que el profesor para ser competente tiene
que ser un experto en identidad, capaz de decodificar el tejido con que la cultura y la
naturaleza ha escrito la identidad de cada chileno de cada rincón de Chile y de cada
argentino de cada rincón de Argentina, que son países de rincones.
No hay pertinencia si no hay competencia para decodificar los lazos de pertenencia
a la familia, al grupo, al clan a la región.
Hay una relación solidaria entre identidad y creatividad y pertinencia. No hay
identidad viva, efectiva sin creatividad, esto es, sin que sea una experiencia de humanidad
que se está viendo como creación de cada día; que en forma permanente se ausculta y
ausculta a la cultura y a la naturaleza que lo rodea para responder a los que ambos esperan
de ella, pero a la vez esta identidad interpela a estas dos realidades desde su vocación de
crecimiento y desarrollo.
No hay pues identidad sin creatividad. Pero no hay creatividad sin identidad. Se
cree en verdad cuando se crea, se crea desde las raíces, desde la historia de la comunidad.
El sentido y el destino individual debe estar "lectura" del origen y de su trayecto hasta el
presente, más clara será la experiencia de identidad.
La exigencia de ser en plenitud, coherencia, productividad material, psíquica,
espiritual, será cumplida atendiendo a la pertinencia. A riesgo de parecer un juego de
palabras, la pertinencia se afina en contacto con la experiencia de fa humanidad que se
llama pertinencia. Tener esta experiencia es haber sentido que mi vida tiene sentido cuando
está vinculado a, es interdependiente con la familia, el lugar, el pueblo, la ciudad, la región,
a que nos sentimos ligados, del cual emana mi perfil, mi estilo, mi modo específico de
ser-estar en el mundo.
Pertinencia, entonces, es la situación que define, que acota, orienta y encauza mi
identidad; identidad que crece con el despliegue de mi creatividad.
Un proyecto educativo que se preocupa de desarrollar creatividad y afinar la
pertinencia pasa por crear en el profesor un amplio sentido de desarrollo personal, de
conocimiento de sus diversos niveles de ejercicio de su personalidad.
En esta tarea debe partir por recuperar la atención al mundo desde los sentidos.
Poner sentidos al servicio del sentido.
Rescatar la capacidad de ver y aplicarla a leer los diversos mensajes que todo el día
codifica y emite la naturaleza entorno.
Debe saber leer y saber enseñar a leer a sus alumnos el tiempo y el espacio, el
acontecer, las personas. Saber y enseñar a discernir lo valioso de lo nocivo en esta
operación lectora.
Pero también debe saber y enseñar a oír lo de naturaleza y la de la gente, el ritmo
con que ambos dicen su ser y su sentido.
Junto con esto debe saber y enseñar a gustar el saber y el aroma de los frutos de la
naturaleza y de la cultura.
Saber y enseñar a pasarle la mano a la piel del paisaje y del rincón recóndito de la
casa, registrar su textura, su suavidad o aspereza, sentir su despliegue de realidad recién
nacida o su estertor ya final.
Este es un programa de educación de la sensibilidad y desde la pertinencia y desde
la creatividad. Porque este ejercicio no va orientado sólo al registro de lo que está hecho y
terminado, acabado, sino sorprender el gesto del ser, el gesto por el que el ser sale a mi
encuentro y la escuela alienta, promociona la salida al encuentro de este gesto para
escogerlo y llevarlo a su desarrollo pleno, abierto.
Un proyecto educativo va a desarrollar el, universo de los sentidos, a poner de
relieve la vinculación esencial del hombre con el amor al hombre, al mundo, a Dios.
Desarrolla la dimensión de apertura, para sentir que vivir es crear vínculos, que lo mejor de
la vida se hace con los otros, no con los otros, que la relación del hombre con la naturaleza
no es la de depredación y explotación, sino la de colaboración de una empresa concreadora
en donde el gesto creador del mundo es tomado y completado por la vocación creadora del
hombre.
Este proyecto desde la creatividad y la pertinencia debe encauzar a la inteligencia y
generar los discernimientos idóneos para articular el proyecto personal, comunitario, donde
sea atendido lo humano en lo esencial y permanente, donde la jerarquía y el ordenamiento
de los hechos permita una experiencia de existir con sentido y con satisfacción, recogiendo
lo valioso de los ancestros y acogiendo y respondiendo los desafíos de lo inmediato de la
contingencia en el tiempo y el espacio del aquí y del ahora.
Tal proyecto supone también una atención preferente a la imaginación, a esa
facultad humana de atreverse a correr las fronteras desde lo posible a lo imposible. Rescatar
la capacidad de soñar, de idear, de sentir en un mundo donde el hombre accede gozoso a
sus más hondos sueños. La llave del futuro está en el cultivo en el presente de esta audacia
de atreverse a pensar y sentir que lo imposible está al alcance de la mano.
Que cada cual se atreva a darle salida al sueño engendrado por su más profunda
identidad, esto es educación desde la pertinencia.
La cultura latinoamericana es una cultura de la precariedad. En el finis terrae que es
La Patagonia esta precariedad es más potente y palpable. Aquí la precariedad humana está
presente al desnudo y hay que asumirla La manera más eficaz y responsable es desde la
creatividad y la pertinencia. Se está en una etapa histórica donde los ancestros no
determinan un modo de ser desde una tradición largamente consolidada.
Especialmente delicado es el momento. Abundan las tentaciones pragmáticas de
resolver el problema por el expediente de la importancia indiscriminada de fórmulas
foráneas donde aparentemente está resuelto el problema. Está resuelto, a lo mejor, el
problema de ellos. Pero el nuestro no es idéntico. Es diferente. La primera obligación de la
persona es atender a lo esencial que vive encarnado en esta diversidad única, irrepetible,
intransferible. Para esto sólo hay un recurso: desarrollo de la creatividad, afinación de la
pertinencia. Educación para el crecimiento desde la identidad, para la identidad.
Reconocimiento que hay una tradición, saber reconocerla, asumiría, valorar su
fecundidad. Valorar, a la vez, que esta tradición nueva da la oportunidad excepcional para
diseñar un perfil desde la libertad de sentirse en nacimiento de una cultura, de una
experiencia humana que puede ser más humana, más satisfactoria, precisamente porque se
la puede cuidar y orientar desde su infancia, desde casi su origen.
En este sentido el currículo escolar debe ser un instrumento flexible, disponible
para atender a esta identidad que nace. La pertinencia, en este caso, se revela como la
apertura para que la escuela enseñe a los niños gramática y literatura enseñando a escuchar,
interpretar, valorar, proyectar las palabras, refranes, poemas, canciones, cuentos, leyendas,
mitos con que la comunidad codifica su visión de mundo.
La pertinencia se afina enseñando a leer la historia partiendo de la investigación, el
rescate de materiales de la historia local. La del lugar, de la comuna, de la región. Desde la
experiencia de tener entre las manos los fragmentos de la historia local se tiene .el
entrenamiento para comprender la historia de Chile, de Argentina, de América, de Europa,
del mundo. Trayecto desde adentro hacia afuera. El conocimiento que dure y que crezca y
haga crecer.
La pertinencia se arraiga enseñando a aprender ciencias naturales, matemáticas,
artes plásticas a partir de la observación de las formas, las proporciones, relaciones,
colores, líneas, volúmenes de la flora y fauna local. La vida se aprende a conocer, respetar,
amar, si desde la infancia se le enseña cómo, llamado al asombro porque su estructura y
comportamiento es de una complejidad y perfección que no puede provocar sino
admiración, afán de conocer en profundidad.
Pertinencia es aprender música aprendiendo a, escuchar el sonido y el ritmo del
viento, del mar, del árbol, del horizonte. Sintiendo su sentido.
Una escuela abierta, siendo capaz de elaborar su currículo en diálogo permanente
con la historia, con el presente latente al diseño del futuro, es una escuela de la creatividad
y de la pertinencia. Un curriculum pertinente, creativo al servicio del hombre que asume
todas sus potencias para afrontar todos los desafíos es lo que corresponde instaurar en
todos los infinitos rincones de la Patagonia chilena y Argentina.
PROGRAMA JARDÍN FAMILIAR EN
POMAIRE
NURI GARATE ACOSTA
Educadora de Párvulos
Coordinadora Jardín Familiar
Y Relato de la e>periencia
MARTA PINCHEIRA
Auxiliar de Educadora de Párvulos
La Junta Nacional de Jardines infantiles, desde 1990 ha dado énfasis a los principios
de Calidad: Actividad en donde se promueve un niño participativo creador de su propio
aprendizaje, con un agente educativo acogedor - orientador - estimulador.
Integralidad: Promueve la búsqueda de un desarrollo integral del niño, velar por el
equilibrio entre las actividades - intelectuales y afectivas.
Participación: Promueve la participación activa de la familia teniendo presente que
son los primeros agentes educativos y la participación activa de la comunidad.
Pertinencia Cultural: incorporar a los curriculos los valores y costumbres propias de cada
cultura.
Uno de los programas que desarrolla la Junta Nacional de Jardines infantiles, es el
Jardín Familiar, cuyos objetivos más relevantes son los siguientes:
-
Contribuir al mejoramiento de la Calidad Educativa.
Contribuir al aumento de cobertura de atención de niños de 2 a 5 años a través
del Programa No Convencional "Jardín Familiar".
Contribuir a la incorporación de la familia al proceso educativo.
Este Programa está a cargo de la Auxiliar de Educadora, quien trabaja
directamente con los niños en conjunto con los familiares, en base a materiales
curriculares (Guía Curricular, Guía Metodológica, Anexos) elaborados por Educadoras de
Párvulos del Departamento Técnico de J.U.N.J.I. especialmente para orientar a la Auxiliar
y resguardar la aplicación de los criterios de calidad.
En esta oportunidad queremos presentar una experiencia que muestra (a través de
Video) claramente la aplicación de los principios de Calidad con énfasis en el de
Actividad - Participación y Pertinencia Cultural.
Por la riqueza del relato que presenta la Auxiliar de Educadora, "Tía Marta",
hemos credo conveniente escribir textualmente lo expuesto en el "Simposio Nacional
1992".
"Camino al pueblo de Pomaire se encuentra ubicado el Jardín Familiar, donde los
niños crecen y se desarrollan junto a su familia cuya única fuente de trabajo es la greda.
El traslado de los niños lo realiza la empresa de buses Pomaire, la cual
diariamente desde la Plaza del pueblo recoge y deja a los niños junto a las madres que ese
día se comprometieron a participar. Hoy el abuelito Orlando, quien trabaja orgulloso con
la greda, nos coopera con tinajas, maceteros, platos, los que usamos para implementar los
rincones (Casa - Construcción - Arte) lo que permite al niño valorar el trabajo de sus
padres.
Al llegar al Jardín, los niños, junto con los familiares, participan' en variadas
actividades, juegos de patio, organización de la sala y eligen actividades a realizar en el día
entre diferentes alternativas que se le ofrecen, las cuales han sido previamente planificadas
por los adultos con objetivos que apuntan al desarrollo integral del niño. Ej.: Un grupo
modela con greda, otros escuchan cuentos en el patio o van a un Rincón.
Luego nos vamos al baño y pasan a conversar con la tía de la cocina, para saber qué
alimentos nos ha preparado. El almuerzo es uno de los momentos en que los niños
comparten sus vivencias, creamos un ambiente cálido, los familiares han cooperado
elaborando sus propios individuales haciendo más estimulador este momento.
Se acerca el momento de preparamos para regresar a casa y en círculo comentamos
lo que ha sido el día como una manera de evaluar en conjunto y conocer sus intereses para
el día siguiente; mientras esperamos cantamos, jugamos y luego nos subimos a la liebre y
emprendemos nuestro recorrido de regreso donde los niños van cargados de experiencias.
Agradezco a los familiares por su participación, y regreso al Jardín para evaluar el día
preparar material para el día siguiente y visitar a algunas familias o realizar algún taller.
POEMA A POMAIRE
No pude dejar de ir
a conocer a Pomaire
dándole un beso a mi madre
le dije voy a partir.
Cuando ella me vio salir
sacó del bolsillo un trapo
y sonándome a lo guapo
me aconsejó sin tapujos
ten cuidado con los brujos
que te puede golver sapo.
Con mi mango patituerto
al pueblo me dirigí
y en llegando a Cristo vi
con los brazos bien abiertos
de polvo estaban cubiertos
la cruz y la arboleda
casas, calles y veredas
brillaban como un espejo
y una vieja con viejo
hacían monos de greda.
Marta Pincheira
Jardín Familiar
13.43.10.
Melipilla
LAS PRACTICAS PROFESIONALES
DOCENTES
Una alternativa de aumento de .cobertura y calidad
de la Educación de niños de 0 a 2 años en
modalidades innovadoras
LIDIA MARIA GARRETON PURCELL
Universidad Blas Cañas"
Objetivos
Ampliar cobertura de atención a niños de 0 a 2 años a través de alumnas en práctica
docente.
Elevar la calidad de atención al niño pre-escolar.
Apoyar iniciativas privadas y gubernamentales que atiendan con programas
innovadores a niños en edad pre-escolar.
Promover en las alumnas el trabajo interdisciplinario.
Incorporar a las alumnas al trabajo con niños de riesgo biosico-social
A partir de 1989 se han realizado, en conjunto con instituciones gubernamentales y
privadas, convenios para la realización de Prácticas Profesionales de Educadores de
Párvulos.
Estas se han llevado a cabo en los siguientes lugares:
Hospital Exequiel González Cortés y Félix Suines (1989 - 1992)
Se ha realizado un trabajo de evaluación y estimulación de lactantes y niños entre 2
y 6 años de los servicios de Segunda infancia, Cirugía a infecciosos.
En este lapso se han atendido aproximadamente 480 niños prioritariamente del
grupo etáreo de 0 a 2 años.
Se realiza un trabajo sistematizado con los padres de los hospitalizados.
Corporación de Nutrición infantil (CONIN) (1992)
Se ha realizado un trabajo de evaluación y estimulación a los niños internados en
los centros de Renca y Pudahuel. Ambos Centros atienden un total de 90 niños con un
promedio de 3 meses de permanencia.
Los resultados obtenidos hasta el momento son de carácter cualitativos.
Centro de Estimulación Temprana (CET)
El Centro de Estimulación Temprana nace inserto dentro del Proyecto Capacitación
de Padres para el Desarrollo infantil de la ilustre Municipalidad de La Florida.
En este centro de niños derivados del Consultorio son evaluados y estimulados por
alumnos en práctica, así como también son atendidas las madres en talleres en desarrollo
personal y de atención a los niños.
Conclusiones
En relación a los niños: En tres años de trabajo en estos proyectos se han podido
atender a un grupo de 800 niños que se encuentran en riesgo biosico-social.
Los resultados cuantitativos del trabajo realizado son significativamente buenos.
Se ha permitido ampliar el número de niños atendidos, sobre todo en el grupo
etáreo de 0 a 2 años a un bajo costo, aprovechando las instancias en que estos niños son
atendidos por otro aspecto de su desarrollo.
Se ha elevado la calidad de la atención por el número de niños .que es atendido por
alumnas y por la preparación técnica de las mismas.
En relación a las alumnas: Se están creando nuevos campos de ejercicio
profesional.
Se ha desarrollado en las alumnas la práctica del trabajo interdisciplinario y con
adultos.
Han aprendido a desarrollar un trabajo que responda a las necesidades reales de
desarrollo de cada niño en forma científica.
Conclusión general
Las alumnas en práctica de las diversas entidades formadoras, deberían a través de
diferentes instituciones colaborar con el mejoramiento en la calidad y cobertura de atención
al niño pre-escolar, lo que permitirá proyectar su quehacer profesional hacia otros ámbitos
de la sociedad.
EN BUSCA DE UNA IDENTIDAD CULTURAL
CARMEN R. SEPÚLVEDA ESCOBAR
MA. VERÓNICA SÁNCHEZ RODRÍGUEZ
Educadoras de Párvulos
Escuela D-60D Hualqui
Introducción
Con el propósito de favorecer el aprendizaje y explorar el camino hacia un
Curriculum Pertinente y Autodeterminado, como un paso en la tarea de mejorar la calidad
de la Educación formulamos un proyecto "En busca de una identidad cultural", en pos de
un curriculum creado por y para nuestra realidad, susceptible de ser adoptado y adaptado
por otros educadores, en realidades diferentes.
Contexto Socio-Económico Cultural
La Escuela Manuel Amat y Juniet D-600, ubicada en el Sector Centro de Hualqui,
ciudad con características rurales a 24 kilómetros de Concepción con capacidad para 1.500
alumnos, dotada con 4 cursos del 2º Nivel de Transición, provenientes de diferentes
realidades socioeconómico cultural, tanto del Sector Centro, como de sectores aledaños.
La mayoría de los niños provienen del hogar sin educación formal.
Fundamentos
Para comentar nuestras inquietudes nos apoyamos en estudios realizados por
diferentes docentes especialistas a investigadores chilenos en la Ciencia del Folklore y en
particular del Folklore infantil. Así como también en el rico trabajo realizado por la
Educadora de Párvulos Srta. VICTORIA PERALTA. Como ella plantea, creemos que: "no
sólo interesa que la acción educativa se desarrolle, sino cómo se lleva a cabo". También
expone: "El niño está en un período de enculturación", por tanto necesita de la mayor
cantidad posible de contacto directo con su propia cultura. Siendo esta nuestra fuente de
inspiración para continuar buscando perfeccionar el curriculum y sabiendo que el proceso
de aprendizaje del párvulo se realiza a través de la experiencia directa, con materiales
concretos, reales y próximos, por tanto procedentes de su entorno más inmediato y tomando
en cuenta su etapa de desarrollo que vive; es que estamos con el fume convencimiento que
el Educador de. Párvulos debe perfeccionarse en una metodología activa, pertinente,
autopropuesta, válida en términos de una teoría del desarrollo para mejorar la calidad y
equidad en pos de la formación de un ser íntegro, armónico y pleno.
Presentación de la experiencia
Teniendo en mente que el Educador debe siempre cuestionar su acción educativa y
retroalimentar el proceso en búsqueda de mejorar la calidad de la enseñanza, intentamos
una nueva línea de la investigación, a través de una interacción permanente entre familia,
padres, comunidad y escuela. Lo anterior nos dio como resultado el incorporar al
curriculum características propias de esta cultura diferenciadora. Iniciamos el trabajo a
fondo con padres y apoderados, para interiorizarnos del pasado histórico y costumbres del
pueblo; como resultado de estas investigaciones detectamos ignorancia del pasado
histórico, escaso usufructo de la herencia cultural, como también la falta de arraigo, que se
traduce en una aparente apatía. Todas estas observaciones nos dieron pie para recopilar
antecedentes de la cultura diferenciadora de la comuna de Hualqui, usando Seminarios de
Antropología, Seminario de Turismo, Recopilación de Literatura popular. La información
revisada nos ayudó a profundizar sobre la esencia del pueblo y proyectarla en el
curriculum, permitiendo al niño relacionarse más con su entorno, conocer y amar su pueblo
a identificarse con él, para lo que se realizan las siguientes acciones:
•
Se seleccionan temas pertinentes a la comuna tales como: tipos de vivienda del
pueblo, animales del campo, los artesanos, el cultivo y la huerta, las pequeñas
industrias.
•
Se ambientó la sala de actividades con elementos característicos de la comuna.
•
Se confeccionaron jardines con plantas aportadas par los hogares de los niños,
insertando plantas silvestres y medicinales existentes en la comuna.
•
Se confeccionó una huerta con habas, cilantro, porotos, arvejas, maíz y otros.
•
Se incorporaron materiales recolectados del entorno y de artesanía.
•
Se exploró el media ambiente.
•
Se realizaron visitas a terreno de acuerdo al tema.
•
Se realizaron visitas de observación a lugares de trabajo y hogares de artesanos.
•
Se incorporó folklore literario como poesías, cuentos, leyendas, mitos y canciones
propias del lugar.
•
Se realizaron visitas a hogares de los párvulos de diferentes realidades (campesina,
de población, de sectores urbanos y rural).
Todo esto no significa aislar al niño en su media, sino que a través de él tenga la
apertura hacia otras realidades que le permitan tener un goce vivencial para seleccionar a
incorporar experiencias.
Conclusiones
•
Es factible promover el cambia metodológico en los diferentes estamentos y otras
instancias educativas, sólo depende del grado de compromiso del educador y de la
lucha par mejorar la calidad de la educación, pensando en nuestros niños, como la
esperanza del mañana.
•
En la medida que, coma educadores, incorporemos nuevos aprendizajes, a través de
la experiencia con párvulos de diferentes realidades, reiteramos la premisa que el
niño aprende a través de la acción. .
•
Si tomamos en cuenta a la familia como primera y principal institución, es
fundamental integrarla a la labor educativa sistemática y sólo en este predicamento
lograremos padres preocupados, interesados, responsables y comprometidos con la
acción pedagógica.
•
Es importante que el educador se mantenga alerta a todos los estímulos que puedan
ir moldeando y enriqueciendo su perfil profesional.
•
No basta perfeccionarse y aplicar un curriculum autodeterminado; sino que el
compromiso del educador requiere un constante evaluar y optimizar el proceso en
busca de acercarse a las necesidades a intereses reales de nuestros párvulos,
concibiendo la Educación como un proceso dinámico y renovación permanente.
PROYECTO: ECOLÓGICO CULTURAL:
EXPERIENCIA INNOVADORA
CORINA ESTER MARTÍNEZ PINTO
Educadora de Párvulos
Jardín Infantil Bambi, de Angol
IX Región de la Araucanía
Fundamentación
En relación a la cantidad de problemas generados por la intervención depredadora
del hombre, la Educación debe cumplir un papel preponderante en la toma de conciencia de
los efectos positivos y negativos en la adquisición de conocimientos suficientes y
adecuados en el desarrollo de actitudes que le permitan a la comunidad educativa participar
activamente en la protección y conservación del medio ambiente.
Considerando lo anterior y basado en las Políticas institucionales que plantean
mejoramiento de los criterios de calidad curricular, el Jardín infantil Bambi, perteneciente a
la Junta Nacional de Jardines infantiles, ubicado en el sector Huequén, de la ciudad de
Angol, IX Región, después de realizar el diagnóstico de las necesidades del sector,
identificadas como:
-
Problemas de Salud a Higiene.
-
Existencia de ambientes considerados de riesgo, como: basurales, aguas servidas,
etc., elaboró una propuesta educativa denominada "Proyecto Ecológico Cultural",
con el fin de crear una conciencia temprana con los niños y un compromiso de las
familias, sobre la importancia de la vida en relación con el Ambiente Natural.
Tanto en la propuesta, como en la ejecución de las diversas actividades que
comprende este proyecto, ha participado toda la comunidad educativa, compuesta por:
3 Profesionales Educadoras de Párvulos.
2 Técnicos, Auxiliares de Párvulos.
2 Servicios Menores.
76 Párvulos de Niveles Medio y Transición.
Involucra, además, a la comunidad del sector.
Objetivo General
Promover la participación de los miembros de la comunidad educativa en la
preservación del medio ambiente.
Objetivos Específicos
-
Incentivar en los párvulos su capacidad de asombro, valorando su medio
ambiente.
-
Incentivar en los párvulos la participación en el quehacer cultural de la
comunidad.
-
Ofrecer vivencias a través de la propia experiencia en los cuidados del entorno
cultural.
-
Incentivar la participación de la familia en acciones que favorezcan el desarrollo
del Proyecto.
-
Promover una efectiva participación de instituciones y organismos comunitarios
del sector.
Acciones:
Con los niños
-
Para ello se consideraron diferentes acciones en las cuales los párvulos
experimentaron, exploraron y expresaron su creatividad.
Con los padres
-
Los padres se incorporaron a las actividades colaborando con el desarrollo del
Proyecto.
Con la Comunidad
-
Entrega de información y recursos pertinentes al tema.
Con el personal
-
Crear un ambiente humano facilitador para el desarrollo del Proyecto.
Metodología
La metodología de trabajo se basa en la Educación para la acción, donde el niño
pone en práctica los conocimientos adquiridos en el Jardín infantil, en su hogar y en el
medio en que vive. En este sentido la labor del Educador es de orientador y facilitador del
aprendizaje, poniendo a disposición del niño los elementos y herramientas necesarias para
que éste ejecute la acción.
La metodología considera, además, la expresión gráfica, oral y corporal de los
párvulos en relación a las experiencias adquiridas, y la expresión gráfica y literaria de los
adultos, personal y padres, creando recursos en relación al tema para el apoyo del proyecto.
Evaluación
La ejecución de cada una de estas acciones nos ha llevado a que los niños sean
agentes sensibilizadores de la familia y su medio, en la preservación de su entorno natural,
y a su vez, el Proyecto nos ha permitido valorar a los padres y miembros de la comunidad
como elementos facilitadores del proceso educativo.
Se pudo apreciar, también, el rescate de los valores culturales propios del sector
como la sensibilización de las instituciones educativas de la región en la mantención del
equilibrio ecológico.
ALIMENTACIÓN MAPUCHE
ELIANA URRUTIA GOMEZ
Nutricionista IX Región de la Araucanía
I.
introducción:
Si miramos la realidad de la sociedad mapuche contemporánea, es posible
visualizar que ésta es una sociedad pobre, encontrándose entre los grupos más pobres del
país. Son pequeños agricultores que destinan gran parte de sus productos al autoconsumo.
Considerando esta realidad es que a continuación se presentan algunos antecedentes
histórico-culturales de la alimentación tradicional mapuche, como asimismo, las ventajas
nutricionales de ésta que son necesarias de considerar como una alternativa real y concreta
para mejorar la calidad de vida de esta sociedad.
II.
Elementos histórico-culturales:
En la historia de la alimentación tradicional mapuche, es posible distinguir cuatro
grandes grupos de alimentos:
1.
Vegetales silvestres
Se consumía todo lo que la naturaleza prestaba sin cultivo, se recolectaban
diferentes hierbas como: yuyo, cardos, nalcas, callampas, dihueñes, murtas, frutillas,
chupones, maqui, manzanas, piñones.
2.
Vegetales cultivados
Se sembraban cereales, legumbres y papas en pequeñas cantidades, por lo cual la
cosecha duraba muy porn, le segufa una gran época de escasez de alimentos. " No habiendo
de qué vivir, la gente buscaba en los campos lo necesario para mantener a los miembros de
sus familias".
3.
Mariscos y pescados (zonas costeras)
Se recogían algas marinas, mariscos. Ocasionalmente practicaban la pesca.
4.
Animales y aves de caza
Había además muchos animales y aves con carne comestible. Existía gran
preferencia por el consumo de caldos que solían acompañar con legumbres cocidas.
Después de comer, se servían una porción de harina tostada.
La historia de la alimentación señala que la base de la alimentación ha sido la
combinación de legumbres y cereales, complementadas con productos de caza y/o pesca,
frutas silvestres, etc. Uno de los cereales más apetecidos es el trigo, obteniendo a partir de
éste, diversos productos como: harina para hacer el kofke (pan), harina tostada, mote,
catuto, soplillo, lokro.
III La alimentación mapuche, hoy
La alimentación mapuche hoy, continúa sustentada básicamente en lo que la Ñuke
Mapu* produce, pero complementada con productos del mercado (yerba mate, azúcar,
arroz, fideos y conservas), que han modificado las formas tradicionales de preparación de
alimentos. En la preparación de alimentos aún se considera la-combinación de legumbres y
cereales no refinados, siendo el kofke (pan) un componente habitual. Podemos decir que
hoy coexisten la alimentación tradicional mapuche y la alimentación no mapuche.
IV
Valor nutritivo de la alimentación mapuche
De acuerdo a la composición química de los alimentos a investigaciones científicas,
es posible identificar algunas ventajas:
1.
Combinación de legumbres y cereales: que posibilita una complementación
aminoácida, logrando así mejorar el valor biológico de la mezcla. Ejemplo:
Porotos + trigo mote
Composición aminoacidica de las proteínas del trigo mote y porotos
Aminoácidos expresados en Mg/100 g. de N.
Alimento Trp
Porotos
Trigo
mote
46
---
Arg
--440
Met
55
62
Cist
--112
Tre
244
172
Lis
509
---
Leu
397
329
Isol
421
156
Hist
422
233
Val
287
250
2. El consumo de cereales no refinados: representan una fuente de fibra dietaria, ya que el
contenido de ésta, depende del grado de refinamiento. A mayor consumo de cereales no
refinados, mayor es el contenido de fibra en la dieta.
Comparación del contenido de fibra dietaría en ciertos alimentos, de acuerdo al
grado de refinamiento:
Alimento
Pan y cereales
Pan blanco
Pan integral
Trigo entero
Fibra dietaria g/100 gr.
2.72
8.50
26.70
Efecto de la fibra dietaria sobre el metabolismo de los nutrientes
Se ha señalado que comidas ricas en fibra reducen la hiperglicemia y mejoran la
tolerancia a la glucosa. Diversos autores han sugerido que la diabetes es un desorden
relacionado con una dieta deficiente en fibra, ya que esta enfermedad es muy rara en áreas
rurales de África, donde existe un alto consumó de fibra. Por otro lado en estudios
realizados en la IX Región sobre prevalencia de diabetes en comunidades mapuches de
Ercilla, señalan que de un total de 510 personas examinadas se encontró 5 diabéticos,
resultando así una prevalencia de 0.98°%. También llama la atención que en el Programa
de Diabetes del Hospital de Temuco, de un total de 855 diabéticos Tipo II, el 3,7% son
mapuches, cifra muy por debajo de lo esperado en una región donde se estima que 1 /3 de
la población es mapuche. Entre los 40 diabéticos Tipo I controlados, no hay diabéticos.
3. Nutrición de hierro: con el propósito de conocer el estado de nutrición de hierro, se
estudiaron 140 lactantes mapuches rurales sanos, ambos sexos, entre 8 y 15 meses de edad;
90 habían sido amamantados exclusivamente al pecho y 50 destetados antes del cuarto mes
de vida (grupo control). Los lactantes alimentados al pecho, presentaron sólo un 4.5 de
anemia por déficit de hierro, versus 38% el grupo control.
La leche humana protegería a este grupo étnico del desarrollo de anemia por déficit
de hierro, durante todo el primer año de vida, pero también se está estudiando otro factor
que pudiese influir en la situación encontrada, que es el use de utensilios de hierro en la
preparación de alimentos, que así serían contaminados con este mineral. Hay muy poca
información al respecto, pero algunos sugieren que este hierro será biodisponible, por lo
tanto, aumentarla el contenido en la dieta y podría mejorar la nutrición de hierro.
Consecuente con lo anteriormente señalado, la Junta Nacional de Jardines infantiles
ha flexibilizado el Programa de Alimentación Pre-Escolar, incorporando alimentos y
preparaciones mapuches que han enriquecido la alimentación de los niños del Primer Jardín
No Convencional Mapuche de la IX Región, inserto en la comunidad de Champulli,
comuna de Temuco.
* Ñuke Mapu = Madre Tierra
BIBLIOTECA EN JARDINES INFANTILES DE
SECTORES MENOS FAVORECIDOS
ERIKA LARRAGUIBEL QUIROZ
Educadora de Párvulos;
Coordinadora Técnica de la
Junta Nacional de Jardines Infantiles
Dirección Regional Metropolitana
LUGAR DE APLICACIÓN: Jardín infantil "Áreas Verdes", comuna de Ñuñoa
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto de implementación de Biblioteca en Jardines infantiles, se
inscribe dentro de los objetivos que se ha planteado la Junta Nacional de Jardines infantiles
en concordancia con las políticas del gobierno de: fortalecer los principios de equidad y
calidad para favorecer el desarrollo integral del párvulo y generar instancias de
participación con los padres y la comunidad en que están insertos los Jardines infantiles.
FUNDAMENTACION TÉCNICA
Cuando estimulamos a un niño a revisar textos, estamos acercándolo al mundo de
la lectura, de los libros, a un ambiente letrado. Esto nos entrega dos elementos importantes:
primero que la lectura es un acto de comunicación, de interacción entre el lector y el texto.
Segundo; que invitado a la búsqueda del significado, el niño asume un rol activo, busca
comprender, activa su capacidad cognitiva para establecer relaciones y su capacidad
afectiva recurriendo a experiencias sentimientos y emociones vividas anteriormente.
La lectura presenta ventajas importantes sobre otros medios de comunicación, ya
que el lector puede elegir por sí mismo los contenidos, el momento, lugar, ritmo de lectura
y a partir de los signos escritos descubrir palabras, escucharlas, darles una entonación. A
los personajes les da rostro, cuerpo, expresión, movimiento. A las situaciones les entrega
paisajes, colores, olores, acciones.
A través de la lectura el lector asimila lingüísticamente, lo que le permite guardar y
recuperar gran cantidad de información sobre temas muy variados con distintos niveles de
abstracción. Enriquece su vocabulario y mejora su ortografía. También constituye una
progresiva fuente de desarrollo afectivo y social. Al identificarse con personajes y
situaciones de su lectura, puede conocerse mejor y encontrar respuestas a sus inquietudes,
Dolores Durkin (1) investigó las características que presentan lectores precoces
(entre 3.5 a 4.10 años). Los resultados del estudio demuestran la influencia que ejerce un
ambiente letrado en niños de corta edad.
Durkin comprobó que entre niños lectores precoces y los niños lectores, no existían
diferencias significativas en pruebas de funciones básicas ni en cuanto a desarrollo, sino
que existían diferencias en otros ámbitos, dentro de sus hogares los niños lectores estaban
rodeados de un mundo letrado: libros, cuentos, revistas, diarios y contaban con la presencia
de un adulto (tíos, abuelos, hermanos, educadores) que les lean y repetían cuentos,
realizando la lectura frente al niño y/ó leyendo el texto. Este adulto mantenla una buena
relación con el niño, .dispuesto a dar respuesta a sus preguntas.
Podemos seguir encontrando respuestas al cómo estimular metodologías que se
utilizan en el proceso lector. Ambos modelos no son excluyentes, sino mas bien
complementarios (2).
Fundamento
Promueve
Actividades
MODELO DE
MODELO HOLISTICO
DESTREZA
Corriente
conductismo Psicolingulstica-Sociolinguística:
Skinner.
Goodman, Keneth, Halliday,
Moffet.
Desarrollo subdestrezas ob- Importancia modelos que tenga
servables y evaluables con el niño, la acción que permite
una secuencia clara
formar un concepto, respecto a
su identidad cultural.
Típicas: combinación de Actividades de experiencias del
letras,
conocimiento, niño con su entorno, de su
alfabeto,
análisis, interés.
Registros
de
sus
fonológico,
formación experiencias,
hojear
libros,
vocabulario visual.
cuentos, leyendas, cantos de su
cultura y comunidad, visitar
librerías, bibliotecas, leer señales
de tránsito mediante caminatas
literarias reconocer su nombre
escrito, tomar contacto con
estructuras
diferentes
al
confeccionar
tarjetas
de
invitación, cartas, saludos, entre
otros.
A través de la lectura se refuerza la lengua materna, que time un alto valor
emocional para el niño. A través de ella aprende a pensar, resolver problemas, interiorizarse
en valores y conocer su historia. Es base del desarrollo de su autoestima y autoconcepto
positivo tan relevante de considerar en sectores de pobreza donde el problema de
discontinuidad entre lo cultura (el lenguaje) de la escuela y la cultura (el lenguaje) de su
entorno se ven enfrentados.
Considerando estos antecedentes del aporte significativo de la presencia de
acciones y situaciones estimulantes para iniciar al párvulo en el proceso lector, se realizó el
proyecto de implementar una Biblioteca en el Jardín infantil "Áreas Verdes", perteneciente
a la Junta Nacional de Jardines infantiles.
La Biblioteca se implementó con la participación de los niños, el personal, los
padres, los vecinos y organizaciones del sector. Los niños colaboraron en la confección de
álbumes, láminas y textos, donaron libros, revistas y participaron en la decoración de esta
nueva sala. El personal del Jardín infantil organizó talleres con las familias de los párvulos,
donde estimularon y concretaron su participación en la confección de textos, cojines y
mobiliario. Realizaron funciones de video cuya entrada consistió en la donación de libros,
vendieron sopaipillas destinando el dinero recaudado a la Biblioteca. También elevaron
cartas solicitando donaciones a editoriales y embajadas, visitaron barracas, fábricas de
alfombras de lanas, las cuales hicieron sus aportes con interés.
Se realizaron cuatro talleres con el personal del Jardín infantil, entregándose
fundamentos teóricos a investigaciones que avalan la importancia y beneficio de acercar al
niño desde temprana edad a los libros. Estos talleres fueron instancias de evaluación y
retroalimentación de lo que se estaba ejecutando, lo que permitió incrementar la motivación
y compromiso con el Jardín. También sirvieron para planificar proyecciones futuras
asegurando el use y enriquecimiento posterior de la Biblioteca.
Este proyecto se evaluó a través de una carta Gantt destinada a medir resultados en
torno a tareas, responsables y plazos acordados en las distintas etapas del proyecto.
También se consideró una pauta de observación de F. Alliende-M. Condemarln (1982) que
pretende medir el impacto del beneficio de la utilización de la Biblioteca en los párvulos.
La implementación de la Biblioteca para párvulos de sectores menos favorecidos se
realizó en un lapso de 6 semanas inaugurándose el 14 de julio de 1992 con la bendición del
párroco de la comuna de Ñuñoa.
BIBLIOGRAFÍA
CITA:
1. CONDEMARIN M.: "Lectura Temprana". Editorial Andrés Bello, Chile, 1989.
2. CONDEMARIN M., GALDAMES V.: "Modelos y Proyectos" Santiago, Mineduc
1991.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
1. CONDEMARIN M.A, GALDAMES V., MEDINA A.: "Leer el Mundo", CPEIP, 1991.
2. CONDEMARIN M., GALDAMES V., MEDINA A.: "Tugar Tugar", Mineduc, 1990.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
1. GALDAMES V., MEDINA A.: "Leer el Mundo". Santiago, Mineduc, 1991
(Proyectos 0.900)
2. CONDEMARIN M., GALDAMES V., MEDINA A.: "Tugar". Santiago, Mineduc,
1990 (Proyecto P.900) (Pág. 25-40; 7-11).
LACTANCIA MATERNA Y DESARROLLO
BUCO-MAXILO-FACIAL
DRA CECILIA SCHELLHORN H. CD
Odontopediatra
La naturaleza ha dispuesto que el ser humano -como todos los mamíferos-se
alimente en el primer tiempo de su vida mamando el pecho de su madre. Todas las
estructuras y funciones, tanto de la madre como del niño, se preparan desde las primeras
semanas de gestación, de manera que, al momento de nacer, todo está dispuesto para
asegurar al niño esta función básica de supervivencia.
La boca del niño y el pecho de la madre forman una perfecta "unidad de succión"
que trabaja en forma sincronizada y armónica extrayendo la leche y permitiendo que el niño
la degluta sin atragantarse.
Si el niño es amamantado adecuadamente satisface su necesidad instintiva de
chupar y tendrá mejores posibilidades de alcanzar un desarrollo normal de sus estructuras
buco-dentarias. El destete prematuro predispone al niño a adquirir malos hábitos
funcionales que causan daños característicos: apiñamiento dentario, respiración bucal,
deformaciones maxilares, alteraciones de la mordida, dificultades, masticatorias y de
fonoarticulación del lenguaje.
Sistema estomatogmático:
La boca y todas las estructuras que se relacionan con ella, forman un sistema de alta
especialización neurofuncional denominado sistema estomatogmático. En él se realizan las
tres funciones básicas que necesita el recién nacido para sobrevivir: respiración, succión y
deglución.
Durante los primeros 6 meses de vida estas funciones forman un tríptico funcional
interdependiente y son decisivas para el desarrollo máxilo-facial y la maduración de las
futuras funciones bucales.
La succión como función básica del lactante:
La necesidad de chupar está codificada genéticamente para ejercerse con una
frecuencia e intensidad determinadas, relacionadas a su vez con la necesidad de recibir
alimento. Se ha establecido que desde el punto de vista funcional él niño debe chupar el
pecho de su madre 1 hora diaria (4 a 6 mamadas de 15 a lo minutos) durante 180 días.
La succión como función básica se extingue progresivamente a medida que
aparecen los dientes y el niño adquiere nuevas habilidades para alimentarse.
La succión como hábito:
Si el niño no satisface oportunamente su necesidad de chupar mamando el pecho de
su madre, o un biberón funcional cuando se ha destetado prematuramente, buscará (o se le
dará) un sustituto como alternativa: dedo, chupete, pañal, etc. Cuando se hace dependiente
de este sustituto habrá adquirido el hábito de succión.
La prolongación de la succión más allá del tiempo para el cual está programada
como función básica es considerada como disfunción y es la causa de la mayoría de las
alteraciones de desarrollo máxilo-dentario.
Succión y desarrollo dentomaxilar:
La succión es una actividad de gran potencia funcional. La lengua y la mandíbula
son los elementos movibles que realizan el trabajo de la succión, moderando a su vez la
actividad de alrededor de 90 pequeños músculos que participan en sus diferentes fases. En
estado normal estos músculos actúan en un perfecto y armonioso equilibrio entre ellos,
ejerciendo presiones y tracciones que modelan las estructuras óseas con las cuales se
relacionan.
El equilibrio muscular, tanto de las fuerzas de presión y de tracción como de las
fuerzas internas y externas dará como resultado un desarrollo armónico de las estructuras
óseas. Del mismo modo, cualquier alteración funcional repercutirá negativamente en el
desarrollo de las mismas produciendo alteraciones cuya recuperación involucra costosos
tratamientos de especialidades como: ortodoncia, kinesioterapia, foniatria,
otorrinolaringología, cirugía, psicología, etc.
Promoción de la lactancia materna
La importancia que tiene la lactancia de pecho en el desarrollo máxilo-facial es
razón más que suficiente para promover la lactancia materna por el tiempo por el cual está
programada como función básica.
Es necesario que el equipo de salud conozca cabalmente algunos aspectos
relacionados con el crecimiento y desarrollo de las estructuras máxilo-faciales, para
fundamentar las recomendaciones que se da a las madres en pro de una lactancia de pecho
exitosa.
PARTICIPACIÓN DEL PADRE EN EL
PROGRAMA
SALA CUNA EN EL HOGAR: LAS RAZONES
DEL PORQUE"
Eugenia Aránguiz Dinarnarca
Asistente Social
Antecedentes y propósitos del estudio
El estudio se inscribe en el contexto de la incorporación de la familia en el proceso
educativo del niño pequeño y, más específicamente, se relaciona con la participación del
padre en este tipo de actividades.
Su objetivo es rescatar desde la óptica de los propios padres, el significado que tiene
para ellos participar en actividades programadas con el propósito de facilitar el desempeño
de roles paternos con el fin de ir delimitando el campo de las variables relacionadas con el
tema y orientar la programación de acciones futuras.
Metodología empleada
El estudio se realizó en el marco de la metodología cualitativa, por considerarla la
más apropiada a las características del estudio ya que favorece una mayor comprensión y
profundidad en el análisis de un tema del cual se conocen escasos antecedentes.
Análisis de los aspectos abordados con los padres
Luego de sistematizar la información obtenida, el análisis se orientó a vincular
aspectos teóricos del tema en estudio con las vivencias de los padres; presentando
testimonios representativos de la opinión del grupo que se constituyen en la imagen verbal
de los temas abordados.
Para ejemplificar lo anterior se transcribe, en parte, el análisis del aspecto Ng 2 de la
entrevista:
¿Qué le ha gustado más del Proyecto "Sala Cuna en el Hogar'?
*
Los logros que observan en los niños:
Los padres valoran positivamente los avances que observan en el desarrollo de sus
hijos.
Esta se facilita al contar ellos -los padres- con más elementos para observar las
conductas de los niños y asociarlos á la etapa de desarrollo en que se encuentran.
Dice Claudio:
"Me ha gustado el espíritu de independencia que le crea a los niños, prácticamente
ellos quieren hacer todo solos: desvestirse, lavarse los dientes, comer solos, hacer
preguntas..."
*
El apoyo que les brinda:
Dice Miguel Angel:
"Yo creo que sin esa ayuda, nosotros no hubiéramos podido hacer nada, solamente
dedicarnos a lo que realmente nos hicieron a nosotros, los que nos educaron a nosotros;
pero con la ayuda del programa hemos podido salir adelante..."
Dice George:
"Ver que el Matías, va entendiendo lo que uno le va diciendo, eso me fortalece a ml,
porque no es una cosa difícil, sino que tener un poco de paciencia, ir jugando con é1,
explicándole..."
Conclusiones y recomendaciones generales del estudio
El estudio realizado aporta antecedentes significativos que permiten comprender en
mayor profundidad el comportamiento del padre frente al desarrollo de actividades que
tienen el propósito de involucrar a la familia en el proceso educativo del niño pequeño.
El análisis de la información recogida desdibuja la imagen de un padre, que vive
esta etapa de la vida familiar desde un cómodo segundo plano.
De hecho, los padres del estudio participan activamente con sus hijos no sólo en
actividades lúdicas -de gran importancia en el desarrollo del niño de 0 a 2 años- sino que
colaboran comprometidamente en tareas propias de la crianza, pese a que el contexto
cultural machista en el cual están insertos, no favorece una actitud participativa del hombre
en quehaceres considerados "domésticos".
El padre es una figura muy importante en la estimulación al logro para el niño. Su
preocupación y ocupación en este sentido tiene objetivos concretos a lograr y tiene como
meta el que sus hijos sean superiores a ellos: mayor estudio, más seguridad en sí mismo,
por ejemplo; esta situación fortalece la relación afectiva del binomio padre-hijo como
asimismo la del sistema familiar en su conjunto.
El estudio revela que la etapa preescolar -y específicamente la lactancia- es un
momento privilegiado para lograr la participación del padre, en particular, y de la familia en
general; afianzándose ai interior del sistema la necesidad de compartir responsabilidades
frente a la crianza del niño. El padre está dispuesto a ser apoyado (por su pareja -por otros
agentes sociales, como en este caso los profesionales a cargo del Proyecto) y de esta
situación se beneficia directamente el niño.
En relación al Programa Sala Cuna en el Hogar es posible concluir que ha logrado
una interacción isomórfica con el sistema familiar, ha logrado establecer un diálogo de
cooperación mutua en beneficio del niño, lo cual se ha traducido en una activa participación
de la familia, en actividades que benefician el desarrollo integral del niño pequeño.
TALLERES DE DESARROLLO PERSONAL
COMO RECURSO PARA EL
PERFECCIONAMIENTO Y APOYO TÉCNICO
ALONDRA DÍAZ
División de Educación General
MYRIAM OYANEDER
Centro de Perfeccionamiento
del Magisterio (CPEIP)
Ministerio de Educación
Esta experiencia surge de la necesidad de entregar al profesional de la educación
elementos de reflexión y análisis de su quehacer, actitud que solicita el nuevo programa
educativo para e1 2º Nivel de Transición. Este programa entrega una propuesta curricular
cuyo eje es la autonomía en todos los planos, destacando lo moral y lo afectivo-social.
Se fundamenta en la responsabilidad que cabe a los niveles centrales del Ministerio
de Educación, en la búsqueda de estrategias para promover la descentralización
técnico-administrativa y la autonomía curricular, todo lo cual pasa, a nuestro juicio, por la
recuperación del sentido de la tarea de educar y por (a vivencia del rol protagónico en el
desarrollo del currículo.
El trabajo se realiza bajo los postulados de la investigación-acción, la cual permite
construir una estrategia a través de la experiencia y el análisis del propio proceder,
partiendo de ciertos esquemas básicos. Es así como hemos configurado un modelo de
intervención donde se conectan aspectos pedagógicos y de desarrollo personal;
consideramos que ambos aspectos son de Vital importancia, pues el docente necesita una
profundo conocimiento de la naturaleza humana y dominio técnico para lograr un
acercamiento hacia el otro, tarea que debe iniciar consigo mismo.
Desde el punto de vista pedagógico, hemos intentado conjugar el modelo de
aprendizaje experiencial y el enfoque metodológico del desarrollo personal, a través del
modelo de W. Schutz (evolución grupal).
A modo de síntesis, el siguiente esquema intenta presentar una visión integradora de
los enfoques particulares que aplicamos en estos talleres. Con él pretendemos transmitir la
unidad y coherencia que aspiramos lograr entre los elementos pedagógicos y desarrollo
personal; situación que ha hecho posible, en la práctica, proveer situaciones que permitan
vivir experiencias y encontrarles un sentido en la vida cotidiana, tanto de los participantes
como la nuestra.
Los principios que regulan el proceso son: respeto, honestidad, apertura y
compromiso. Un apoyo importante para su cumplimiento es la creación de un clima de
seguridad y trabajo productivo a través de la estructuración de los tiempos, espacios,
materiales y tareas a realizar durante. el taller.
Como una forma de ayudar a la reflexión crítica positiva del propio quehacer,
hemos introducido al análisis de campos de fuerza que Impulsan a entrabar la tarea
cotidiana, esto ha permitido que las personas perciban los obstáculos como fuente de
energía positiva para el cambio, como desafíos que hay que vencer.
Conscientes que nuestra tarea tiene como propósito importante ayudar a la
profesionalización y revalorización de la tarea de educar, cada taller cuenta con la
exposición de un tema, el cual es tratado con rigurosidad científica y pedagógica y ha hecho
posible la transferencia de información necesario para volver a mirar los procesos que
ocurren en el aula, reconceptualizar su realidad y rescatar elementos para la práctica.
Las herramientas
Los pasos señalados en el esquema, se desarrollan a través de técnicas "poco
convencionales", que proceden de diversas áreas de la expresividad:
1.
Esfera corporal - sensorial: corresponde al contacto y conocimiento del propio
cuerpo y a la ampliación del campo de los sentidos.
2.
Creación plástica: con ello damos curso al gran caudal creativo que existe en cada
participante.
La idea es poner en juego su mundo interno, dejarlo que surja como un elemento de
comunicación entre lo que siente y hace.
3.
Creación literaria: un elemento importante es el use de la fantasía, "imaginamos",
"pensamos como sí", vivir un mundo diferente, imaginándoselo y diferente y
estableciendo una relación con sus propios anhelos y sueños.
Otra perspectiva es la de construir mensajes en lenguajes no convencionales
(slogan, avisos, cuentos) .para familiarizarse con situaciones a ideas que causen
temor y acercarse a ellas para aprehenderlas.
4.
Dramatización: se recrea una realidad o se acentúa otras, para producir un diálogo
profundo en lo que se da en la realidad y lo que deseamos; jugamos a ser
nuevamente "niños", "padres", "profesores" ¿Qué huellas nos dejó? ¿Qué
significado tuvo y tiene en la actualidad?
5.
Imaginería: esta técnica ha sido utilizada para situar al participante en un ámbito
específico de su vida, con el fin de buscar su profunda significación en el presente,
pasado y futuro de su trabajo y vida personal (ejemplo: mi niño, el hombre sabio).
6.
El cierre de los talleres es de especial importancia para el propósito que ellos tienen
compartir, promover cambios en la manera de percibir y vivir), para ello hemos
acogido una forma de expresión que tiene su origen en la cultura SUFI. A través de
dos cantos que aluden al sentido profundo de la trascendencia y relación humana.
La evaluación
Para evaluar el curso de la experiencia que culmina su etapa de prueba hemos
elaborado pautas abiertas de evaluación personal y grupal; diaria y final. Estas pautas se
refieren a la que las personas sienten, piensan, desearían hacer o comprometerse. Cada
pauta se adecua al proceso que se desea evaluar.
La confrontación inicial de expectativas sirve a los propósitos de la evaluación
inicial, así como el trabajo de cierre y síntesis sirven a los propósitos de evaluación final.
TALLERES DE INTEGRACIÓN LOCAL A NIVEL
NACIONAL, UNA INSTANCIA DE CAPACITACIÓN
Y RELACIÓN CON FAMILIAS Y COMUNIDAD
OFELIA REVECO VERGARA
PIIE
El documento se refiere a los Talleres de integración Local a Nivel Nacional
(TILNA), proyecto generado por el PIIE y que es una de las instancias de
perfeccionamiento del MECE: Componente Preescolar. Para desarrollar el tema, el
documento entrega primero algunos antecedentes de política educacional a institucionales,
luego explicita tres hipótesis de acción esenciales en la propuesta de los TILNA, para
finalizar entregando principios pedagógicos y estrategias de implementación.
Con respecto de los antecedentes se plantea que la descentralización tiene un rol
central en vistas a lograr calidad y equidad. Este desafío exige educadores capaces de
diseñar, realizar y evaluar currícula pertinentes que en el caso de la educación parvularia la
tarea educacional deberá realizarse con los párvulos, con las familias y la comunidad. En el
nivel parvulario entonces, la tarea educativa no se desarrolla con un o unos párvulos sino
con párvulos-en-relación, esto es, niños y niñas en relación a sus familias y también niñas y
niños en relación a familias inmersas en su entorno local.
Dos son los desafíos que surgen para el nivel parvulario y su personal; por una
parte, encontrarse capacitado para trabajar pertinentemente con familias y comunidad y, por
otra, generar espacios sociales en los que se instituya la relación
Jardín-Familia-Comunidad.
Los TILNA proponen las siguientes tres hipótesis de acción con respecto de cómo
enfrentar estos desafíos:
-Hipótesis con respecto de las fortalezas de las familias pobres. En los sectores
pobres existen una serie de valores, prácticas, relaciones que inciden positivamente en el
desarrollo integral de niños y niñas. Estos factores positivos pueden ser potenciados a
través de procesos educativos pertinentes en la medida que los agentes educativos conozcan
y comprendan la cultura de las familias y la comunidad en la cual viven los párvulos.
-Hipótesis con respecto de la profesionalización y especialización de los agentes
educativos(*) que trabajan con párvulos.
La descentralización para ser efectiva requiere de agentes educativos capaces de
reflexionar su propia realidad, cr(ticos con respecto de sus prácticas, capaces de dialogar
con sus pares y de diseñar y real.izar y evaluar currícula pertinente. La hipótesis del
proyecto plantea que ello exige no sólo un mayor manejo de determinadós contenidos sino
también cambios profundos tales como recobrar la capacidad de observar, escuchar y
comprender, la cultura de los niños. utilizar la autonomía, echar a volar la imaginación en
pos de la creación de procesos educativos innovadores y pertinentes. En suma, profesionales de la educación parvularia altamente especializados en el nivel.
-Hipótesis con respectó de la institucionalización de espacios de relación entre
agentes educativos preocupados por los párvulos. La posibilidad de conocer y comprender
la cultura de las familias y
CONOZCAMOS NUESTRAS PROVINCIAS
ARICA
Y PARINACOTA
ELIANA NURY MILANEZ DE LA CRUZ
Educadora de Párvulos
Administrador Educacional, Directora
Jardín Infantil 01.01.11 "Las Parinitas";
Daniel Castro – Nº 4158,
Pob. 11 Septiembre Arica, Junta Nacional
de Jardines infantiles.
El Proyecto consistió en que los niños conocieran a través de experiencias directas
el medio cultural en el que están insertos y aprendieran a valorar y respetar su cultura.
Este trabajo abarcó las provincias de Arica y Parinacota: ciudad, valles y altiplano.
Se trabajó con las metodologías aplicables al Curriculum integral: centro de interés, cuento
eje, motivo de lenguaje, juego centralizador, juego de rincón. La experiencia de
conocimiento se iniciaba con un viaje al lugar de la ciudad o valle, donde se recorría el
lugar, los niños, apoderados y tías conversaban con los trabajadores o habitantes y se
recolectaban materiales para posteriormente trabajar en el jardín con las metodologías
activas.
Los niños disfrutaron la realización de este proyecto incorporando a su experiencia
aprendizajes significativos.
-
Se relacionaron con habitantes de la zona y conocieron su trábajo: agricultores,
artesanos, pescadores; demostrando interés por ello.
-
Aprendieron técnicas artesanales, adaptadas a su edad, trabajaron cada uno en su
telar confeccionando carteras y pañitos.
-
En cada sala se implementó un rincón artesanal de la zona con elementos aportados
por los niños y apoderados (instrumentos musicales: quenas, zampoñas, telar,
artesanía, greda, concha, murales y álbumes con flora y fauna de la zona. ,
-
Representaron fiestas del altiplano y bailes típicos de la zona: carnavales,
cacharpaya, diablada, pachallampe.
-
Descubrieron lugares, visitando sitios que, estando en su comunidad, antes pasaron
desapercibidos para ellos.
-
Incorporaron vocabulario nuevo sobre la zona a su lenguaje, aprendieron canciones
y escucharon cuentos, leyendas relatadas por personas de la ciudad y altiplano.
Los padres mostraron interés por conocer la zona y señalaron que aunque
vivían-muchos años en Arica, sabían muy poco de la ciudad; ellos participaron realizando
trabajos de investigación, materiales, afiches, murales, álbumes para el trabajo diario con
los niños y acompañando en las visitas a los diferentes lugares de la ciudad.
El personal se motivó por conocer la zona, su folklore; se enriquecieron
culturalmente al estudiar documentos para adaptarlos y seleccionar contenidos pedagógicos
para los párvulos.
El conocer las provincias de Arica y Parinacota en un contexto vivencial motivador
para niños, padres y personal, nos ayudó a revalorizar la cultura de la zona, á sus habitantes,
especialmente a los de origen aymara, quienes tuvieron la oportunidad de dar a conocer sus
vivencias cultura y fueron acogidos con interés y respeto.