Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Autónoma de Nuevo León
Facultad de Filosofía y Letras
LAS DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
DE DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Dra. Julieta Tamayo Garza
Universidad Pedagógica Nacional
[email protected]
RESUMEN
La práctica pedagógica del docente entendida como práctica social, implica considerar la
interrelación dialéctica de tres dimensiones pedagógicas: la macro, que hace referencia a las súper
estructuras, la micro que reconoce al sujeto socio-histórico y la meso como mediación entre las súper
estructuras y la intersubjetividad del sujeto-docente. La reflexión sobre la práctica pedagógica así
entendida permite comprender los caminos y mecanismos de su construcción en la dinámica
cotidiana de las escuelas, lo que nos permite explicar algunas de las formas por las cuales
permanecen posturas autoritarias en la dinámica escolar y de enseñanza.
Palabras clave: práctica pedagógica, práctica social, dimensiones de la práctica pedagógica
Introducción
Cuando hablamos del trabajo del docente de primaria pareciera obvio que se habla del trabajo que
se realiza en una institución escolar, obviedad que puede constreñirse a la idea del acto de enseñar,
o puede referirse también a las condiciones laborales definidas por la reglamentación que rige
jurídica y administrativamente sus derechos y responsabilidades (Mercado, 1981). Si bien, el trabajo
del maestro/a está delimitado por la normatividad y reglamentación que establecen el “deber ser”
para el cumplimiento de sus funciones, tanto de manera explícita como implícita, lo que ocurre en la
realidad cotidiana es mucho más complejo. Son muchos los factores y elementos que intervienen en
la práctica pedagógica del docente. En el salón de clases la cotidianidad no puede explicarse
únicamente por la reglamentación ni solo por las acciones de enseñanza y aprendizaje.
Comprender el trabajo que realiza el maestro o maestra dentro de una escuela, requiere de una
introducción a la vida cotidiana de la misma, la cual no está del todo determinada por actos
sistematizados y rígidos, por el contrario, en el devenir diario se constituyen relaciones y actúan
intereses diferentes que la mantienen viva y en movimiento, cargada de muy diferentes historias que
expresan costumbres, tradiciones, conceptualizaciones o cosmogonías y normas que se entretejen
en el tiempo y a partir de los sujetos concretos que actúan en ella para un fin determinado (Aguilar,
1985).
Aquí se pretende explicar la práctica pedagógica como práctica social, la cual trasciende como praxis
de la política educativa en una dinámica en la que el autoritarismo permanece inalienable como
resultado de los procesos socio-históricos de la escuela mexicana. Se expone inicialmente qué se
entiende por práctica pedagógica como un acercamiento a su conceptualización como práctica
social; posteriormente se hace una descomposición de la misma en tres grandes dimensiones que
ocurren al mismo tiempo en el acto pedagógico; finalmente se comparten algunas reflexiones sobre
la construcción de la práctica pedagógica en las escuelas de educación primaria.
a) Acercamiento a la conceptualización de la práctica pedagógica
La práctica pedagógica sintetiza de una manera multi-contextualizada la política educativa, el
currículum y el estilo propio del ser docente, sus normas y valores (Beltrán, 2006). Esta práctica hace
referencia a varios aspectos de una realidad espacio - temporal, social, económica, política y cultural.
La práctica pedagógica constituye el núcleo fundamental del trabajo del maestro/a. Por ser "práctica"
es una "acción" que se ejecuta dentro de un espacio determinado que aquí lo identificamos como
escuela, en un tiempo de acción específico y con su propia historicidad. Cumple con los fines sociales
determinados políticamente y representa una parte de la realidad social y cultural cotidiana. Es decir,
“la práctica docente abarca desde la situación inmediata en que actúa el maestro frente a un grupo
hasta la totalidad social”. (Rockwell, 1986, p.78).
La práctica pedagógica es praxis de la política educativa en este sentido. Sintetiza la política
educativa, el currículum y la identidad del maestro/a.
Alma Dea Cerdá (2001) analiza la práctica pedagógica a partir de dos aspectos: la docencia y la
práctica. Primero rescata aspectos como el carácter procesual y cotidiano de la práctica y los factores
que tienen influencia sobre este proceso; coloca el foco de atención en la interacción y señala dos
factores decisivos de las formas que la práctica docente puede adquirir: las condiciones y el contexto.
La “docencia” la analiza sin reducirla a las tareas directamente de enseñanza. Estas consideraciones
hacen ver que la práctica docente, es de tal amplitud que se pierde el objeto si no situamos en ésta,
al sujeto que la realiza, y éste es el profesor. Entonces, “todo lo que el profesor hace dentro del
espacio y el tiempo escolar, por definición, es práctica docente” (Cerdá, 2001; 30), de tal manera,
que la práctica docente o práctica pedagógica, es definida en función del sujeto.
El concepto de “práctica” lo sustenta la autora en autores como Adolfo Sánchez, Karen Kosíf, Luis
Villoro y Wilhelm Szilasi (Cerda, 2001) y explica que ‘práctica’ es la actividad objetiva, material, que
se realiza de manera intencional sobre un objeto natural o social con la finalidad de transformarlo;
esto significa que práctica es la praxis en la que confluyen la objetividad y la subjetividad. Luis Villoro
(citado por Cerdá, 2001) señala que la ‘práctica’ está dirigida por fines conscientes, aunque nutrida
por formas específicas de asimilación de la realidad objetivada y que ha quedado en el inconsciente
pero que se aplica a las acciones objetivas que se manifiestan en comportamientos observables. De
esta manera, se puede concluir que toda ‘práctica’ implica actividad, y esta actividad tiene un efecto
en el mundo objetivo. Así, Cerdá pueden resaltar dos criterios para que algo se considere ‘práctica’:
que sea objetiva, y que sea intencional.
La praxis implica la consciencia. La práctica no puede realizarse sin cierta conciencia de los fines
que la orientan y sin cierto conocimiento del objeto que se quiere transformar y de las formas a través
de las cuales esta transformación será posible. La ‘práctica’ involucra tanto lo que se hace (lo
observable), como lo que se piensa que se hace (la intención). De tal manera que genera en el sujeto
una consciencia sobre la práctica, es decir, una manera de interpretarla y darle significado, lo que
resulta en ciertos conocimientos, representaciones, ideas, etc. Por lo que es posible distinguir dos
tipos de consciencia: una producto del ejercicio mismo (lo observable) y otra que es producto de la
reflexión sobre la práctica y la consciencia generada en ella (Cerdá, 2002), el sentido y significado
de la intención.
Se puede concretar entonces, que la ‘práctica’ en el ámbito educativo, remite a la actividad, a la
acción y a la operación. Según Werscht (1985) la acción se compone de dos niveles: las intenciones
(el qué debe hacerse) y las operaciones (el cómo se hace). El nivel más general de la práctica, serían
las actividades, las cuales se vinculan con los motivos, lo que da lugar a acciones orientadas por
objetivos. Las acciones corresponden al qué hacer y el tercer nivel, el más específico, corresponde
a las operaciones, que es el cómo hacer según las circunstancias objetivas o condiciones materiales.
Si consideramos entonces, como lo expone Cerdá, en la práctica docente estas categorías, tenemos
la posibilidad de delinear lo que se toma en cuenta para esta praxis: a) al sujeto de la acción: al
maestro/a como sujeto histórico y psico – social; b) las condiciones o circunstancias, tanto subjetivas
como objetivas en las que se realiza la acción; c) la acción realizada: el que implica dos niveles: la
intención – el para qué; y las operaciones – el cómo se hace. En este último punto, es relevante
incluir las actividades, en tanto son los motivos o los fines de la educación y del sujeto mismo
(elementos objetivos y subjetivos de la función educativa: socialización, desarrollo cognitivo y
aprendizaje y desarrollo emocional) (Cerdá, 2002).
Ahora bien, la práctica, que es lo objetivo e intencional, en su nivel operativo (las acciones) tienen
efectos sociales, y también procesos interpretativos (subjetivos). Por ello, las acciones son
construidas por los sujetos y en esta construcción se pone en juego tanto lo consciente como lo
inconsciente.
Un elemento a considerar en las acciones es que hay algunas que se realizan a través del discurso
de las interpretaciones de las teorías o de las posiciones ideológicas que implican prácticas y pueden
tener efectos sociales diversos.
Ahora bien, la práctica pedagógica de los/as docentes está enmarcada en la cotidianidad de la
escuela y resultan ser mucho más complejos de lo que parecía: hay situaciones de negociación y de
elaboración cuyos desenlaces no están predeterminados. La continuidad material y social de la
escuela, la orientación de las prácticas docentes, la interpretación de contenidos curriculares,
resultan en cada caso de lo que se vive en esta continua cotidianidad y que permite la acumulación
de experiencias escolares que forjarán un conocimiento compartido sobre la realidad de la escuela
(Rockwell, 1996). Lo cotidiano en la escuela, explica Rockwell (1996), está integrando todo tipo de
actividades que constituyen, procesos significativos de reproducción social y apropiación cultural.
Los/las maestros/as dentro de la escuela, tienen que aprender las formas que se practican en esa
escuela. En este proceso los maestros y las maestras se apropian de los elementos de tradiciones
pedagógicas diversas y de las concepciones sobre los alumnos y alumnas y sobre su trabajo, lo que
les permite sobrevivir en ese medio. En cada escuela se encuentran muchas pautas, normas y
concepciones de lo que ha de enseñarse y cómo ha de enseñarse. El trabajo del maestro incluye
todo tipo de funciones que se relacionan con la organización de su grupo y la operación misma de
la escuela.
De esta manera, se entiende que la práctica pedagógica hace referencia no sólo a lo que se ve y se
sabe el/la docente que hace dentro del salón y de la escuela (pedagogía visible), sino también a todo
aquello que es invisible y que tiene que ver con el quehacer cotidiano de los maestros y las maestras
(currículum oculto o pedagogía invisible), que actúa de manera no consciente pero está presente en
todas las formas de organización e interacción. Es por ello que se hace referencia a las dimensiones
de la práctica pedagógica. En ésta, se elimina la posibilidad de homogeneidad a pesar de que se
perciba de esa manera y sin movilidad. En esta práctica pedagógica, interfieren diferentes aspectos
tanto materiales como ideológicos de la institución, así como los propios mecanismos de objetivación
y subjetividad inherentes al sujeto, resultado de su historicidad y la interpretación de su realidad
concreta. En esta práctica intervienen también las interacciones que se gestan entre los diferentes
agentes educativos y de una forma u otra van delimitando su construcción.
Generalmente se ha hablado de práctica docente o trabajo docente para hacer referencia al trabajo
que realiza el/la maestro/a dentro del aula o la escuela, sin embargo, estos términos no expresan
con precisión todos los factores de la relación pedagógica que intervienen para su realización,
quedándose en los aspectos internos al aula o al proceso exclusivo de enseñanza y aprendizaje en
la escuela como si estuviera fraccionada la acción educativa del resto de las acciones sociales.
En conclusión, la Práctica Pedagógica se puede conceptualizar, como una práctica social, en la que
interaccionan tres dimensiones que de manera integrada manifiestan factores conscientes e
inconscientes de la persona y de la acción --que, en la relación pedagógica, se constituye en una
forma de ser y de dirigir el proceso educativo--, así como la forma de interpretar la política educativa.
Esto es, sintetiza la política educativa, el currículum, la operación institucional de la escuela y la
identidad misma del maestro/a.
b) Las dimensiones de la práctica pedagógica
Hablar de la realidad social remite al análisis de sus diferentes dimensiones por su complejidad. La
sociología durante el siglo XIX y XX mantuvo el debate teórico y metodológico sobre su análisis
haciendo énfasis en posturas polarizadas entre lo macro social y lo micro social, así como la relación
entre éstas. En los últimos años se ha hecho un esfuerzo por evitar la dicotomía que lleva a posturas
reduccionistas o deterministas de las acciones de los individuos y los grupos humanos. Se está
integrando la discusión para plantear no más el predominio de una sobre la otra, sino su integración
y complementariedad (Collins, 1981).
La mayor dificultad que se presenta es la vinculación de ambos niveles desde la propuesta
metodológica. Para esta vinculación se ha intentado integrar perspectivas teóricas de los ámbitos
acción/interacción y el ámbito estructura/procesos macro – instituciones. Pero las mediaciones entre
éstas no han sido construidas o identificadas con claridad. Las propuestas abren las posibilidades
epistemológicas y ontológicas para la reflexión y conceptualización de las dimensiones macro –
micro que permiten contemplar elementos holísticos de la realidad social para su explicación y
comprensión.
Tanto lo macro como lo micro social son propiedades de la realidad que en lo empírico no están
separadas. Hay una interacción entre éstas. Karin Knor-Cetina (1988) desarrolla la teoría de la
representación, en la cual propone un modelo de la realidad social compuesto de situaciones micro
sociales, más que de individuos o colectividades, y toma en cuenta las construcciones endógenas a
estas situaciones; El énfasis aquí, está en la representación de las micro-situaciones, a partir de las
interrelaciones entre los sujetos, quienes se identifican a sí mismos como diferentes a los otros. La
autora argumenta que lo macro social no es la suma de los micro episodios, ni tampoco las redes de
interrelaciones. Lo macro social son representaciones resumen construidas activamente en las
interacciones sociales cotidianas. Knor-Cetina sugiere reconstruir lo macro social a partir de la
perspectiva micro social; la representación implica la correspondencia entre estructuras, acciones y
subjetividades plasmadas como hechos de conciencia, y funciona como mediadora de los contextos.
Esto es, lo macro se piensa como residiendo dentro de estos micro episodios que resultan de las
prácticas estructuradas de los agentes.
Las consecuencias son representaciones o construcciones altamente situadas que implican ciertos
niveles de interpretación y selección. Las ‘representaciones resumen’ (como las llama) son rutinarias
y activamente construidas en la vida cotidiana y están investidas de fe y de intereses que están
luchando y manipulando entre sí (Knor-Cetina, 1988).
Pero en esta vinculación macro-micro están presentes instancias mediadoras, identificadas como
‘meso’. Estas instancias meso, propone Zemelman (1989) que están interconectados por criterios
epistemológicos, teóricos y metodológicos; explica que lo macro social no interviene directamente
en el comportamiento individual, sino que son filtrados por estas instancias mediadoras, logrando
que se resignifiquen y/o reinterpreten y se cambien al modus operandi en el sujeto.
Así, la práctica social es el resultado de la interacción dialéctica entre las dimensiones por las que
fluyen los códigos de significancia y objetivación de la actividad social. Esto es, los códigos culturales
externos al individuo y la relación dialéctica con el proceso de introyección e interiorización de éstos;
esta relación dialéctica no es mecánica ni lineal o determinista, esto significa que, el individuo ejerce
acción sobre el medio y el medio sobre el entorno, pero al mismo tiempo el entorno ejerce acción
sobre el medio y éste sobre el individuo.
Analizar así la práctica social implica tener presente la realidad social como un todo en donde se
mueven situaciones e individuos en el continuo del tiempo y el espacio. Como lo decía Aristóteles,
‘la totalidad es más que la suma de sus partes’.
Tomando en cuenta lo anterior, es factible conceptualizar la práctica pedagógica como práctica
social, y en este marco analizar sus dimensiones porque es una práctica observable e intencionada
por parte del sujeto docente, y que realiza en un contexto delimitado por diferentes mecanismos.
Este análisis permite comprender la interrelación de las dimensiones de la práctica pedagógica en
tanto se constituye como objeto de investigación.
De esta manera, las dimensiones de la práctica pedagógica son:
a. Dimensión macro-pedagógica: los principios y los fines de la educación
Se refiere a la complejidad de la dimensión sociocultural y política de la educación que corresponde
al abordaje del proyecto pedagógico derivado del marco jurídico y legal que establece la Constitución
y la Ley General de Educación y con el cual, el/la maestro/a interactúa permanentemente y ha
interiorizado como conocimiento y directriz pedagógica; en esta dimensión, para su análisis se
ubican:
Constitucional y la Ley General
de Educación, en relación a los principios y los fines educativos, lo que se transfiere al modelo
pedagógico – curricular en los planes y programas de educación primaria con los que tiene contacto
directo el/la maestro/a.
s explícitos e implícitos de los fundamentos filosóficos y pedagógicos del modelo,
esto es, los enfoques pedagógicos que asumen los/as docentes..
sustentan el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
b. Dimensión meso-pedagógica: el contexto institucional
Esta dimensión comprende, para su análisis, el contexto institucional y el trabajo cotidiano del
maestro/a. El contexto institucional comprende según Elsie Rockwell (1989) las condiciones
materiales, tanto físicas como de organización y gestión de la escuela (desde sus niveles directivos),
así como el contexto social y cultural de la misma. El trabajo cotidiano implica, tanto la gestión
educativa y pedagógica propia del docente, como las acciones relacionadas con la enseñanza y el
aprendizaje. El trabajo cotidiano de gestión educativa tiene que ver con las actividades de
organización y reglamentarias para la funcionalidad de la escuela. Las actividades relacionadas con
la enseñanza y el aprendizaje incluye las acciones previas al acto educativo en el salón, como la
planeación didáctica, así como las interacciones con los/as alumnos/as. Los elementos de análisis
de cada nivel, se muestran la tabla 1.
c.
Dimensión micro-pedagógica: El/la docente: sujeto que construye la cotidianidad pedagógica
Esta dimensión se refiere al maestro/a como actor de la práctica; es la dimensión individual, el sujeto
histórico-psico – social. Hace referencia al ser docente; a su identidad . El/la maestro/a construido a
partir de su historia, de la interacción e interpretación de su mundo, es lo que piensa y percibe, sus
normas y valores, sus saberes, conocimientos, su propia capacidad de desarrollar sus habilidades
cognitivas, sociales y emocionales; la historia del maestro/a se entrelaza con la historicidad de la
escuela y el contexto socio-cultural específico. En este nivel se entrecruzan procesos complejos de
apropiación y construcción entre la biografía individual del maestro/a y la historia de las prácticas
sociales y educativas de la escuela. “La persona del maestro se constituye a través de su subjetividad
en relación con los otros en un contexto determinado” (Domínguez, 2005).
El siguiente esquema muestra la interrelación entre las dimensiones:
Fuente: Elaboración propia
c) Algunos mecanismos de construcción de la práctica pedagógica
El sistema educativo mexicano, normado como un sistema único de formación para toda la población
en el país, establece sus principios y fines, en la Constitución y en la Ley General de Educación.
Éste es resultado de procesos histórico-políticos y socio-culturales que se entretejen en complejos
entramados de lucha permanente de diferentes intereses y proyectos contrastantes y contradictorios
entre sí, constituyendo así las estructuras que lo sostienen como elementos estructurantes de la
dinámica pedagógica.
Estas estructuras quedan amalgamadas en la normatividad y en la operación de las escuelas, en las
relaciones laborales y en la forma en que se produce el conocimiento dentro de una dinámica de
interrelaciones humanas al interior de las escuelas y de las aulas. Se entretejen también en el terreno
de las dinámicas culturales y las prácticas sociales y de valores que se configuran como elementos
de la tradición escolar. Estas estructuras, tanto las político-organizacionales como las sociales, como
la dimensión macro-estructural, forman parte de la tradición, y se convierten en el habitus escolar a
la manera de estructuras-estructurantes en términos bourdianos, es decir, que a su vez permiten la
legitimación y reproducción de las mismas.
Algunos de estos mecanismos que construyen las prácticas pedagógicas son:
1. La escuela como escenario de la práctica. Como espacio físico construye realidades
objetivas y subjetivas en la cotidianidad. “El profesor (…) requiere condiciones favorables,
higiénicas, espaciales, estéticas, sin las cuales se mueve con menos eficacia en el espacio
pedagógico” (Freire, 1997; 65); Poco a poco y de manera sutil, se impone un
acondicionamiento a aceptar las limitantes físicas de las instalaciones, del uso del mobiliario
y las limitantes económicas de la población estudiantil. Los/as maestros/as se acostumbran
y se hace familiar el ambiente; ese escenario deja de ser visible; es esta la primera estructura
concreta que se encuentra como limitante de la práctica pedagógica, porque enmarca la
movilidad en el espacio. La escuela se convierte en el escenario que enmarca y delinea
estas prácticas pedagógicas, legitimando sutilmente la tradición escolar, se hace patente el
hábitus y éste se legitima y reproduce, implícita e imperceptiblemente, por la falta de
movilidad del espacio y las condiciones en las que se encuentra: limita la dinámica del
aprendizaje, tanto como la expresión creativa del docente.
2. Las interrelaciones socio-culturales en la escuela. Las relaciones con los padres de familia,
como aspecto clave de la dinámica escuela-comunidad, y las relaciones internas entre
maestros/as y directivos y entre maestros/as y maestros/as, constituyen aspectos
mediadores de alto impacto para la configuración de las prácticas pedagógicas. Como
decían Rockwell y Mercado (1989) “el espacio y el tiempo no son así recursos disponibles
incondicionalmente para el docente; siempre son mediados por toda la trama organizativa y
social de la escuela” (p. 67); más específicamente, por la dinámica generada por el contexto
cultural que, además es dialéctico entre la configuración cultural del docente y la de la
comunidad.
3. Las intenciones y las creencias. Las intenciones de los/as maestros/as, materializadas en
los propósitos que pueden explicitar sobre su función pedagógica como docentes, están
enmarcadas por los procesos cognitivos y meta-cognitivos que crean y sustentan las
representaciones que los constituyen, que se sustentan en las teorías implícitas. Estas
representaciones construidas a partir de sus experiencias en interacción con los modelos
socio-culturales, posibilitan la comprensión de significados de la enseñanza y el aprendizaje,
y es a partir de estos significados que se da sentido a las prácticas o actos pedagógicos
específicos en el aula.
A manera de conclusión
La práctica pedagógica entendida como práctica social permite un acercamiento a su comprensión
y compleja construcción. El análisis en sus tres dimensiones manifiesta la interrelación dialéctica de
una acción que vincula al mismo tiempo los principios y fines de la educación como praxis política,
con la intersubjetividad del sujeto histórico que se constituye en el mismo acto y recrea las estructuras
de la escuela.
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