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Pedagogía y
Saberes
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FACULTAD DE EDUCACION
No. 13. Santa Fe de Bogotá, D.C., Colombia, 1999
Rector
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Vicerrector Académico
JUAN CARLOS OROZCO C.
Vicerrector Administrativo
W1LSON CASAS ÁLVAREZ
Vicerrector de Gestión
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Decana Facultad de Educación
LIBIA STELLA NINO ZAFRA
Director Departamento de Postgrado
PAULO EMILIO OVIEDO
Director Departamento de Psicopedagogía
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Directora
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Comité Editorial
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Ernesto Ojeda
Lucila Obando
Editor
Tomás A. Vásquez A.
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Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente. Las opiniones contenidas en
los artículos comprometen sólo a los autores. La Dirección de la Revista se reserva
acusar recibo y emitir comentarios sobre las colaboraciones remitidas para ser
consideradas.
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CONTENIDO
Editorial
La sistematización de experiencias educativas:
reflexiones sobre una práctica reciente
Alfonso Torres Carrillo
La hibridación de saberes en la escuela
Jairo Hernando Gómez Esteban
Educación y comunicación: un nuevo campo de formación
Tomás Antonio Vásquez A.
Algunos elementos para pensar la investigación educativa
Guillermo Bustamante Zamudio
La investigación en educación y pedagogía en Colombia
Alfonso Tamayo Valencia
La educación por procesos
Paulo Emilio Oviedo
Ricardo Aparicio Ramírez Caro
Globalización educativa y plan de desarrollo
Daniel Libreros Caicedo
Autonomía y racionalidad comunicativa
Marieta Quintero Mejía
Bibiana Restrepo Ruiz
Cultura: concepto difícil y difuso
Manuel Ignacio Rodríguez S.
El pensamiento de maestros y estudiantes: una mirada desde la evaluación
Alfonso Acuña Medina
Reseñas
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Editorial
Desde hace algunos años, pero con más acento hoy, se escucha hablar de “la educación
para el próximo milenio’ con tal frecuencia que dicha expresión ha terminado convertida,
para muchos, en un llamativo slogan. Esta expresión se encuentra muy a menudo en los
discursos de las políticas educativas lo mismo que en cierto tipo de reflexiones que se
quedan en el ‘deber ser”, suspendidas de la realidad. Unas veces se anuncia con cierto
aire futurista, lo que será y cómo será la educación en el próximo milenio, y de esas
suposiciones se derivan estrategias tendientes a preparar a la comunidad educativa para
tal novedad, como si el cambio de milenio, por sí solo, fuera el único referente que
obligara, ahora sí, a pensar y trazar planes en educación. Otra veces, con poco discurso
pero ostentando de modo empírico las nuevas tecnologías, se les dice con tono
amenazante, a maestros e instituciones educativas que quienes no asuman el nuevo
milenio con esas herramientas estarán condenados al fracaso. Por supuesto que esta
amenaza proviene, en buena parte de las ofertas del mercado de las nuevas tecnologías,
es decir, desde afuera del campo educativo y encuentra su tierra de promisión en la tan
anunciada como eufórica “universidad virtual”.
Como moda, el discurso de la “educación para el próximo milenio” esconde, de algún
modo, la problemática del sistema educativo y de las instituciones escolares, desde y
sobre las cuales sólo es posible proyectar la educación. Pero, más allá de los slogans,
que en el fondo esconden y evaden el presente des-conectándolo del futuro, lo que
requiere la educación de nuestro país es un reconocimiento de su compleja realidad en la
que sobresalen incidencias de orden político, económico, cultural y comunicativo que
constituyen verdaderos retos para el trabajo y el pensar educativos.
No son necesarias grandes reflexiones para saber que es con estos problemas con los
cuales vamos a recibir el próximo siglo, así como también saber que la educación menos
que prever futuro ella contribuye a configurarlo, con los esfuerzos y espacios cotidianos
de toda la comunidad educativa.
Lo antes anotado puede encontrarse en la mayoría de los documentos que conforman los
PEI en los que aparece una visión homogénea de la realidad social, ya sea ésta de
carácter nacional, regional o local. En estas políticas educativas se reconoce muy poco la
heterogeneidad y las diferencias sociales y culturales desde las cuales es preciso
proyectar las propuestas educativas. Este desconocimiento oculta, implícitamente, un aspecto histórico: no todas las sociedades o comunidades terminan o inician un siglo al
mismo tiempo, como dice Sábato, al son de un silbato único.
Todo lo arriba dicho no es sino una invitación, sin desconocer la necesidad de
imaginarnos el futuro, a la configuración del mapa de problemas que ha venido preocupando a la comunidad académica e investigativa durante las últimas décadas, una
invitación, a la vez, a una revisión crítica de las políticas educativas en tiempos de
globalización, de privatización, de desenfrenos de ingeniería social en donde la
educación, cargada de categorías provenientes de las áreas económica-administrativas,
parece quedar limitada a los requerimientos inmediatistas del mercado. Finalmente, es
también una invitación a replanteamos los paradigmas educativo-pedagógicos con el
propósito de que en ellos quepan nuevos elementos surgidos de la cambiante realidad
social.
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Esta invitación se amplía y se concreta hoy en los documentos que aquí presentamos
sobre sistematización de experiencias educativas, investigación educativa, formación de
maestros, educación-comunicación, educación y globalización educativa, culltura y
procesos educativos, que, sin duda, son una muestra de la investigación y de la reflexión
que sobre educación ocupa a la comunidad académica en estos momentos.
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LA SISTEMATIZA CIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS:
REFLEXIONES SOBRE UNA PRÁCTICA RECIENTE1
Alfonso Torres Carrillo2
Profesor asistente Universidad Pedagógica Nacional
PRESENTACIÓN
El presente articulo pretende ser un balance de los alcances, las limitaciones y las
posibilidades de ¡a llamada Sistematización de Experiencias, modalidad de producción de
conocimientos surgida en el contexto de la Educación Popular a comienzos de la década
de los ochenta y que en últimamente ha venido siendo incorporada por otras prácticas
sociales de intervención, animación y desarrollo comunitario.
Las consideraciones hechas provienen de la reflexión sobre la experiencia compartida con
colegas de la Maestría en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional
y de la Asociación Dimensión Educativa, con quienes hemos realizado, acompañado o
asesorado diversos proyectos de sistematización a lo largo de la última década; los
resultados de algunas de estas sistematizaciones se han publicado o han servido de base
para la producción de materiales audiovisuales3. Así mismo de los encuentros y debates
(escasos) con otros educadores populares e investigadores de otros países que participan
de la Red de Sistematización del Consejo de Educación de Adultos de América Latina,
CEAAL.
En una primera parte del artículo se hace un balance de las limitaciones conceptuales de
algunas formas “simplistas” de asumir la sistematización; en segundo lugar, se
conceptúan los rasgos definitorios e implicaciones metodológicas de la perspectiva
interpretativo crítica de la sistematización, enfoque con el cual se identifica el autor;
finalmente, se relata una experiencia reciente de sistematización realizada en México con
el Consejo Nacional de Educación Comunitaria.
1. Crónica de una búsqueda
La Sistematización de Experiencias se ha venido convirtiendo en un tema de especial
preocupación por parte de instituciones, redes, agencias y grupos de base que
promueven educación popular y comunitaria, trabajo social y otras formas de intervención
social; incluso, podemos afirmar que en la última década se ha convertido en un verdade1
Ponencia presentada al Tercer Congreso Iberoamericano y Caribeño de Agentes de Desarrollo
Sociocultural y Comunitario. La Habana, octubre de 1998
2
Docente investigador del Departamento de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia. Candidato a Doctoren Estudios Latinoamericanos en la UNAM.
3
TORRES, Alfonso y CENDALES Lola (1991). En los tiempos de adelante, Diásesis de Ipiales, NARANJO,
José y TORRES, Al (1992). Marcando huellas, forjando futuro. Dimensión Educativa, Bogotá, CENDALES L,
TORRES, A.: CENDALES, L., POSADA, L. (1992). Organizaciones barriales y educación popular, EPC,
Neiva: CASTILLO, Adriana y TORRES, A. (1994) Sistematización de una experiencia de capacitación para
la Participación y el trabajo comunitario OEA Washington, CENDALES y TORRES (1995). El esfuerzo no
fue en vano, Coagrosarare, Saravena; TORRES, CUEVAS y NARANJO (1996). Discursos, prácticas y
actores de la Educación Popular en Colombia. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá
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ro campo intelectual (TORRES, 1996), lo cual se expresa en el creciente número de
publicaciones, manuales y eventos sobre el tema4. Sin embargo, su lugar e impacto sobre
las prácticas educativas y sociales concretas todavía es marginal; pese a ser
reiteradamente proclamada dentro de organizaciones, proyectos y programas de
intervención y acción social, la sistematización continúa siendo una promesa incumplida.
A pesar de haberse convertido en lugar común invocar la necesidad de “superar el
empirismo”, de “analizar las experiencias”, de “recuperar y comunicar lo aprendido en
ellas” y de “producir conocimiento desde la práctica”, el balance es en buena medida
desalentador. Por un lado, la crítica al activismo que impide la valoración de los saberes
construidos por los propios actores y los provenientes del mundo académico, no siempre
ha desembocado en propuestas sólidas para involucrar la producción de conocimiento
sobre estas prácticas. Por otra, ¡as instituciones que -por iniciativa propia o exigencia de
las agencias- han involucrado dentro de sus proyectos un componente o una línea de
“sistematización”, en ¡a práctica no le dan importancia o la asumen de un modo
“simplista”.
Tal simplicidad se debe, en algunos casos, al hecho de entender la sistematización como
un proceso o una actitud “permanente” de generación de conocimientos, suponiéndola
connatural a la experiencia o identificándola con los espacios para la reflexión y
seguimiento propios de todo trabajo organizado; en algunas ocasiones, se asume la
sistematización como llenar “formatos” o “formularios” que informan sobre la operación de
¡as tareas y roles institucionales, o cuando mucho, describen y ordenan la experiencia de
los actores involucrados. En otros casos, la sistematización se ¡imita a un momento final
de los proyectos donde se ordenan y describen las acciones realizadas, para luego
comunicarlas a través de encuentros, de informes a las agencias o de publicaciones
escritas o audiovisuales.
Estas maneras de entender la sistematización no contribuyen a generar nuevo
conocimiento sobre las prácticas y mucho menos teorización sobre el campo temático en
el que se inscriben; comúnmente ¡as apreciaciones espontáneas de sentido común frente
a estos relatos o las opiniones de sus protagonistas son asumidas la mayoría de las veces como ‘teorización sobre la práctica”; tal actitud complaciente bloquea cualquier
posibilidad de interpretaciones más profundas.
Las posiciones simplistas frente a la sistematización, refuerzan las concepciones
empiristas y anti-intelectuales de muchos educadores populares, trabajadores
comunitarios y activistas sociales, quienes exaltan como única fuente de verdad su propia
práctica y desdeñan cualquier aporte conceptual. Así mismo, tales posiciones afianzan el
escepticismo de los cientistas sociales que no ven posible la producción de conocimientos
válidos y generalizables desde estas prácticas de acción e intervención social ajenas al
mundo académico.
Sin embargo, este balance no desvirtúa la pertinencia de la sistematización como
estrategia para comprender más profundamente las prácticas de intervención y acción
social, para recuperar los saberes que allí se producen y para generar conocimientos
sistemáticos sobre ellas. Por el contrarío, reivindicamos la pertinencia y vigencia de la
labor sistematizadora en el actual contexto donde se reconoce en el conocimiento uno de
los factores de acumulación social y de poder: controlar la producción, la circulación y
4
Incluso la Red Alforja posee una página web en internet donde se desarrolla un debate abierto a nivel
internacional sobre la sistematización de experiencias.
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consumo de conocimientos y saberes, puede ser garantía del mantenimiento de las
actuales relaciones de injusticia y dominación, o de la construcción de iniciativas
alternativas y emancipadoras.
2. Teoría y práctica del enfoque cualitativo crítico
En las siguiente líneas, apostaremos a una concepción y una propuesta de
sistematización de experiencias que apunta a disminuir la distancia entre las expectativas
que ha generado y las posibilidades prácticas que puede potenciar Esta apuesta se
inscribe dentro de las perspectivas interpretativas y críticas de ciencia social, asociadas a
los métodos cualitativos de investigación social (CARR y KEMMIS 1988; TORRES, 1997),
las cuales reivindican la dimensión subjetiva de las prácticas e instituciones sociales e
involucran a los propios actores interesados en las decisiones y operaciones propias de la
producción de conocimiento.
Desde dicha perspectiva, entendemos por sistematización a una modalidad de
conocimiento de carácter colectivo sobre’unas prácticas de intervención y acción social
(para nuestro caso educativas), que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de
los sentidos y lógicas que la constituyen, busca cualificarla y contribuir a la teorización del
campo temático en el que se inscriben.
Esta definición, involucra los rasgos centrales que caracterizan la sistematización y que a
continuación describiremos brevemente.
2.1 Es una producción intencionada de conocimientos
La sistematización no se genera espontáneamente con la sola discusión y reflexión sobre
lo que se hace; supone un reconocimiento y a la vez una superación de las
representaciones y sabe-res cotidianos presentes en las prácticas. Este primer rasgo nos
sitúa en un nivel epistemológico; es decir, nos exige una posición consciente sobre desde
dónde, para qué y cómo se producen los saberes y los conocimientos sobre lo social, así
como sobre cuáles serán sus alcances e incidencia sobre la práctica. Hay que explicitar
cómo entendemos la realidad a sistematizar, el carácter del conocimiento que podemos
producir sobre ella y la estrategia metodológica coherente para hacerlo; ello nos permite
salir de lugares comunes -acríticos- desde los cuales interpretamos y participamos de
estas prácticas.
La intencionalidad explícita de producir conocimiento sobre la propia práctica exige una
dedicación de tiempo explícita, un “alto en el camino” para definir las preguntas y los ejes
temáticos en torno a los cuales se articulará la sistematización, para diseñar una
estrategia para reconstruir, analizar e interpretar la experiencia común, para llevar a cabo
el plan de trabajo y para ir socializando los avances del mismo. Así, aunque la
sistematización no implica una suspensión de la práctica, si requiere el despliegue de
energías y recursos grupales o institucionales para llevarla a cabo.
2.2 Es una producción colectiva de conocimientos
Al igual que otras modalidades de investigación crítico social como la Investigación
participativa, la Recuperación Histórica y el Diagnóstico participativo, la sistematización
reconoce y va contribuye a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores
involucrados en la experiencia (CARR y KEMMIS 1989, TORRES, 1996). Sin desconocer
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el aporte que pueden jugar los especialistas externos, son estos actores quienes toman
las decisiones principales de la investigación.
La participación en el proceso sistematizador no significa que todos hagan de todo sino
que las principales decisiones investigativas (porqué y qué sistematizar, cómo hacerlo,
como ir analizando e interpretando la información, cuándo y a quién ir comunicado los
resultados, qué hacer con lo que vamos comprendiendo, etc.) son tomadas por los
propios miembros de la organización. En la mayoría de las experiencias que hemos
acompañado, se forma una comisión responsable del proyecto sistematizador, el cual
comunica, responde e involucra -cuando va viéndose como necesario- al colectivo en su
conjunto.
La garantía de la participación depende tanto de los previos procesos organizativos
vividos por la organización como de los espacios de capacitación que la misma
sistematización vaya creando. Los participantes deben irse familiarizando con técnicas de
recolección y organización de información, con procedimientos para “escribirla” e
interpretarla, así como para irla comunicando y debatiendo con otros.
2.3 Reconoce la complejidad de las prácticas educativas y de intervención social
Tales prácticas son mucho más que la sumatoria de los objetivos, actividades, actores,
roles y procesos organizativos, en los que generalmente se centran las evaluaciones
institucionales. Están condicionadas por los contextos político, social y cultural donde
surgen, se formulan y ejecutan; involucra y a la vez produce diversos sujetos individuales
y colectivos; despliega acciones (intencionales o no) y relaciones entre dichos actores;
construye un sentido, una institucionalidad, unos significados y unos rituales propios, una
cultura institucional; a su vez es percibida de modos diferentes por sus actores, quienes
actúan en consecuencia de modos diferentes no siempre confluyentes; produce efectos
(previstos o no) sobre el contexto en el que actúa; está sujeta a contingencias y al azar
propio de la vida social misma.
La sistematización aspira a reconstruir la totalidad concreta que constituye cada práctica
social, privilegiando los significados que los actores le atribuyen y que constituyen un
“campo de fuerzas que configura la identidad de los grupos y las organizaciones que las
impulsan. Ello no riñe con la definición de unos ejes problemáticos -generalmente
definidos por el colectivo en función de sus necesidades presentes- en torno a los cuales
se articula la búsqueda y se estructura la reconstrucción e interpretación.
2.4 Busca reconstruir la práctica en su densidad
A partir o no de una categorización previa resultado de las cuestiones que busca resolver,
la sistematización, en un primer momento, busca producir un relato descriptivo de la
experiencia; una reconstrucción de su trayectoria y complejidad a partir de las diferentes
miradas y saberes de sus protagonistas y de otros sujetos que tengan-algo que decir
sobre la práctica (“perspectivas de actor”).
A partir de diversas técnicas dialógicas y narrativas (entrevistas, observaciones, grupos
de discusión, sociodramas, etc.) se busca provocar relatos de los sujetos involucrados
para reconocer sus diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan la
experiencia. Así, desde fragmentarias, parcializadas, a veces contradictorias miradas, se
construye un macrorrelato que inicialmente describe -en su poliédrica realidad- la práctica
objeto de la sistematización.
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2.5 Interpreta críticamente la lógica y los sentidos que constituyen la experiencia
La sistematización, también aspira a dar cuenta de la lógica particular de cada práctica
social, interpretar los sentidos que la constituyen. El equipo sistematizador asume un rol
explícita mente interpretativo al tratar de develar la “gramática” subyacente que estructura
la experiencia; busca identificar sus factores influyentes o instituyentes, las relaciones
estructurales y las claves culturales que le dan unidad o son fuente de fragmentación.
En fin, la sistematización debe producir una lectura que vaya más allá de los relatos de
sus actores, que involucra elementos y factores no “previstos” o “vistos” por ellos, que
complejicen su previa mirada sobre la práctica. Para ello, es necesario explicitar y
fortalecer los supuestos interpretativos de las diferentes perspectivas de actor, así como
las bases teóricas de quienes realizan la sistematización a través del estudio riguroso, la
consulta a especialistas y la discusión a lo largo del proceso.
2.6 Busca potenciar la propia práctica educativa y social
Además de los alcances cognitivos descritos, la sistematización tiene intereses
pragmáticos: mejorar la propia práctica y cualificar a sus actores. Se espera que desde el
conocimiento que se va generando se decidan ajustes, desplazamientos y cambios
necesarios para que el programa o proyecto sistematizado gane en eficacia social y
riqueza cultural. También, que quienes se involucren en el proyecto ganen herramientas
conceptuales, metodológicas y técnicas para producir conocimiento sobre esta y otras
prácticas colectivas.
Ello no es una consecuencia mecánica ni una decisión final. Debe hacerse
conscientemente a lo largo de la sistematización; por ejemplo, en la medida en que los
actores van ampliando su mirada sobre las dinámicas, relaciones y lecturas de la práctica,
van reorientando sus propias acciones.
2.7 Aporta a la teorización de las prácticas educativas y sociales
Una preocupación objeto de debate entre quienes reflexionamos sobre la sistematización
es la referida al alcance de los conocimientos que produce; sus posiciones expresan sean o no conscientes de ello- posturas epistemológicas diferentes. Para algunos, la
sistematización busca elaborar generalizaciones de carácter “científico”: teorías y leyes
que expliquen la sociedad; para otros -entre los que me incluyo- busca comprender los
sentidos que conforman prácticas sociales determinadas y desde allí producir esquemas
de interpretación que permitan comprender lo social.
En uno y otro caso, los conocimientos producidos por la sistematización -en la medida en
que son comunicados- amplían el conocimiento que se posee sobre uno o varios campos
de la realidad social; por ejemplo la formación de maestros, los movimientos sociales, las
organizaciones populares o la educación popular. El balance de varias sistematizaciones
sobre un mismo campo de prácticas puede generar reflexiones teóricas de mayor
amplitud teórica. También la reconstrucción crítica de experiencias de sistematización que
revistan algunos giros innovativos como la que a continuación describiremos.
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3. Una reciente sistematización sobre prácticas de formación docente
En esta última parte del articulo ilustraremos algunos problemas metodológicos de la
sistematización de experiencias educativas, a partir de un reciente trabajo de
sistematización sobre “Las prácticas de formación y capacitación de las figuras docentes
del Consejo Nacional de Fomento Educativo de México (CONAFE)”, en el cual participé
en calidad de asesor. En dicha experiencia, se involucraron elementos inéditos en mi
trayectoria investigativa como fueron el contexto institucional, la magnitud de los actores
involucrados y el uso masivo de estrategias y técnicas de recolección y el análisis de
información.
3.1 El contexto institucional y el objeto de la sistematización
Las sistematizaciones en las que había participado previamente en Colombia se referían
a experiencias o prácticas organizativas o educativas independientes a nivel micro: desde
grupos de base barrial, pasando por organizaciones populares más consolidadas
(Cooperativas, Asociaciones Populares, Organizaciones Indígenas) o instituciones
eclesiásticas relativamente pequeñas (comunidades religiosas con obras de acción
social). Por otro lado, dada mi trayectoria en ONGs de apoyo a movimientos populares,
tenía cierto escepticismo a la voluntad y capacidad de las instituciones gubernamentales
para generar proceso de autoreflexión crítica sobre sus programas y experiencias.
La institución que solicitaba mi apoyo como investigador educativo era el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo público descentralizado del
gobierno mexicano responsable de la educación de las poblaciones rurales más pobres y
alejadas, a las cuales no atiende la Secretaría de Educación Pública (en adelante, SEP).
Creada en 1971 y con presencia en todos los estados de la República mexicana ofrece
los programas de Cursos Comunitaria (nivel primario), Preescolar Comunitario, Educación
Indígena, Población Campesina Migrante y de zonas suburbanas.
Lo más significativo, a mi juicio, es que los docentes que ejecutan los programas
mencionados son jóvenes campesinos que han concluido su secundaria o bachillerato y
que se comprometen a prestar su servicio como docentes durante un año5 en una
comunidad rural a cambio de un apoyo económico (beca) para continuar sus estudios una
vez concluido su servicio. De este modo, decenas de miles de jóyenes inician en cada
ciclo escolar una emocionante experiencia como agentes educativos comunitarios que
además de su labor dentro del aula involucra otras actividades como la promoción
comunitaria en salud y la animación cultural dentro de las comunidades.
Para la adquisición por parte de los Instructores Comunitarios de las competencias
básicas para su ejercicio como docentes y promotores comunitarios, el CONAFE ha
generado desde sus comienzos diversas estrategias y programas de capacitación; estos
se han consolidado desde los años noventa e involucran diversos momentos como son la
Capacitación Intensiva Inicial, las Reuniones de Tutoría mensuales y las Visitas a
Comunidad (eventuales) para apoyarlos en su práctica docente. Para el ciclo 1997 -1998,
la Dirección de Programas e Investigación Educativa del CONAFE formuló un Modelo de
Capacitación, Actualización y Formación de la Figura Docente que introducía nuevas
concepciones y estrategias pedagógicas en la formación, así como algunas innovaciones
en la gestión y operación de la capacitación de los instructores comunitarios.
5
Desde el año de operación 1997-1998 el tiempo del servicio pasó a ser de dos años
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En este contexto de innovación del modelo de formación docente es que se consideró
importante recuperar tanto la experiencia acumulada por el CONAFE en materia de
capacitación como las percepciones y prácticas presentes bajo el Nuevo Modelo. Era ahí
cuando la sistematización de experiencias parecía como la metodología más pertinente
para producir conocimientos y recomendaciones para mejorar las prácticas de formación
orientados hacia los Instructores Comunitarios y demás figuras docentes involucrados en
el proceso capacitador.
Los objetivos generales que orientarían esta sistematización de la prácticas actuales de
formación de las figuras docentes del CONAFE eran, en primer lugar, “reconocer,
reconstruir e interpretar las dinámicas institucionales y las experiencias de los diferentes
actores involucrados en el Programa de formación, capacitación y actualización de figuras
docentes de CONAFE; en segundo lugar, “contribuir a la formación conceptual, metodológica y técnica del personal que se involucrara en el Proyecto”; finalmente, se buscaba
que a partir de los hallazgos y aportes de la sistematización “formular criterios y
recomendaciones para mejorar el actual Modelo de capacitación.
La oferta de apoyar la formación de un equipo de personal técnico de las Oficinas
Centrales y de las Delegaciones6 para adelantar la sistematización y de servir de
interlocutor a lo largo del proceso fue asumida por mí como un reto investigativo y
formativo en el contexto de la Comisión de Estudios que adelantaba en México. Las
reflexiones siguientes dan una idea del proceso metodológico seguido y de los
“aprendizajes” adquiridos con la nueva experiencia.
3.2 La apropiación del en foque y la formación del equipo
Para la formación del equipo se desarrollaron dos talleres básicos: uno de sensibilización
e introducción a la concepción y metodología de la sistematización en el que participaron
directivos del equipo central; otro para familiarizar con el enfoque, el método y las técnicas
de sistematización a todos los que participarían del Equipo Responsable de la
Sistematización (unas 30 personas) y que terminó con la elaboración de un plan operativo
a siete meses (febrero a agosto de 1998).
En la medida en que se iban desarrollando las diversas fases y decisiones investigativas
de la investigación, se realizaron encuentros, talleres y reuniones para ir aclarando la
perspectiva del trabajo, afianzando la capacidad para tomar decisiones y para emplear las
técnicas de recolección y análisis de información acordadas.
Por ser la primera vez que se involucraban personas de las delegaciones en un proyecto
de investigación que a la vez atravesaba varias unidades de las Oficinas Centrales
(departamentos de investigación e innovación educativas de la Subdirección de
Investigación, departamentos de Cursos Comunitarios y de Preescolar de la Subdirección
de Programas), había que aprender a trabajar en equipo y a tomar decisiones acerca del
objeto de la sistematización y las metodologías utilizadas, a la vez que se iba
recolectando y organizando la información proveniente de las diversas fuentes.
Como era de esperarse, la apropiación del sentido y características del enfoque
interpretativo asumido en esta sistematización fue desigual. Un grupo de jóvenes técnicos
de La Subdirección de Investigaciones asumió un rol más activo y por tanto adquirieron
rápidamente el criterio y las capacidades básicas para la recolección de información
6
Unidades administrativas correspondientes que operan en cada uno de los Estados de la República
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(hacer buenas observaciones, entrevistas a profundidad, grupos de discusión, etc.) para
irla organizando por fuentes, por categorías de actor, por temas y períodos y,
principalmente, para orientar al resto del equipo sistematizador en estas actividades.
3.3 Las fuentes y las técnicas de recolección de información
Una vez definidos los propósitos y el objeto global de la sistematización, se decidió
centrar la atención en tres fuentes de información: la documentación producida desde la
institución con respecto a la capacitación en la última década (y que arrojaría el punto de
vista “oficial”), los sabe-res y puntos de vista de los diversos actores que intervienen en la
gestión y operación de la gestión (que nos darían las diferente perspectivas de actor) y la
observación directa de los eventos de capacitación (que nos aportaría una lectura de qué
pasa en la práctica).
Estas tres fuentes fueron exploradas simultáneamente, pero para su tratamiento se
comenzó con las escritas, por dos razones. En primer lugar porque -como ya lo dijimospermitiría al equipo sistematizador hacerse una visión global de la historia, enfoques,
procesos institucionales y operativos generados por CONAFE, lo cual afinaría las categorías de análisis decididas al comienzo; en segundo lugar, porque serviría de
experiencia de aprendizaje investigativo para el equipo en lo referente al registro,
organización y análisis de información cualitativa. Aunque en las Oficinas Centrales existe
un Centro de Documentación, no todos los documentos institucionales reposaban allí,
pues los de más antigüedad se asumían como “archivo muerto” y los más nuevos eran
aún utilizados en ¡as respectivas instancias responsables de la capacitación.
Una vez localizados los documentos, fueron repartidos para su lectura, registro y
categorización entre los integrantes del equipo. Las puestas en común, no exentas de
angustia, fueron permitiendo unificar criterios y llegar a acuerdos sobre la calidad del
registro y el uso de categorías. Luego de un primer tratamiento de la información
documental, pudimos obtener un “mapa global” de la trayectoria institucional con respecto
a la capacitación de figuras a partir de 1990 hasta el Nuevo Modelo (1997-98) en torno a
los siguientes temas:
1) Políticas y lineamientos generales sobre la capacitación.
2) Concepciones y enfoques teóricos y pedagógicos que han orientado la capacitación.
3) Los propósitos y objetivos de la capacitación en cada momento.
4) Los procesos de gestión y operación de la capacitación.
5) Los contenidos curriculares de la capacitación.
6) Las metodologías y procesos didácticos de la capacitación.
Con el equipo del Departamento de Investigación -responsable institucional del proyectohicimos un primer análisis de la información en torno a estos periodos y temas que
culminó en un informe que se hizo llegar al conjunto del equipo sistematizador, con el fin
de socializar no sólo los conocimientos producidos sino también el método que habíamos
empleado para alcanzarlos.
El segundo tipo de fuentes señaladas atrás, la de los diferentes actores involucrados en la
experiencia, fue consultada simultáneamente a los documentos institucionales; en cada
delegación se entrevistaron desde los instructores comunitarios pasando por los
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7
Capacitadores Tutores y Coordinadores Académicos8, hasta los Jefes de Programas y
los propios Delegados9. A partir de entrevistas individuales y grupales, así como de
algunos Grupos de Discusión hechas tanto por los técnicos de ¡as Oficinas Centrales
como por los miembros del Equipo Sistematizador en cada delegación poseíamos las
percepciones, saberes acumulados y opiniones de decenas de figuras docentes y
directivos delegacionales acerca de los temas explorados en las fuentes escritas y
además sobre otros tópicos como la cotidianidad de la capacitación, las relaciones entre
los diversos actores y el sentido formativo de su experiencia educativa en el CONAFE.
El ordenamiento y análisis del contenido de sus testimonios y opiniones asumía algunas
peculiaridades frente al hecho con los documentos, por lo cual fueron necesarios nuevos
espacios de capacitación y discusión con los miembros del Equipo Sistematizador. A
partir de talleres se fue clasificando la información tanto desde las categorías predefinidas
como por aquellas que irrumpían y se reiteraban en ¡os testimonios.
Como resultado se produjeron nuevos documentos organizados en torno a las
perspectivas de cada categoría de actor institucionales sobre los temas que atravesaban
todos sus realtos y sobre tópicos particulares sobre cada tema; por ejemplo, mientras los
Instructores enfatizaban aspectos como las dificultades cotidianas con los padres de
familia y la cotidianidad escolar, los Jefes de Programa y Coordinadores Académicos
insistían en las dificultades en la recepción y apropiación de los enfoques pedagógicos de
¡a capacitación.
Finalmente se dio tratamiento a la información procedente de las observaciones hechas a
algunos eventos de capacitación en cada una de las cuatro delegaciones, en particular a
Reuniones de Tutorías y Cursos de Capacitación Intensiva. Como ya teníamos
información suficiente sobre algunos temas proveniente de los documentos y las
entrevistas, decidimos aprovechar los registros de observación en cuanto a las rutinas
cotidianas de capacitación, a ¡as relaciones e interacciones verbales de los sujetos de
cada acto educativo y a asuntos puntuales como el uso de materiales educativos.
Este tercer nivel de análisis -dadas las urgencias del tiempo- se hizo sólo con el equipo de
técnicos del Departamento de lnvestigación, pero al igual que los resultados anteriores,
fueron socializados entre todos los participantes del Equipo Sistematizador. El siguiente
paso sería el de “cruzar” las tres fuentes de información, detectar temas transversales y
ejes problemáticos, intentar abordarlos críticamente y producir un documento que
sintetizara los resultados.
3.4 Los resultados y sus usos
Transcurridos cinco meses desde el comienzo del proyecto de sistematización, teníamos
centralizadas centenares de fichas con ¡a información proveniente de las fuentes
consultadas, también síntesis descriptivas de cada una de las perspectivas de actor
7
Jóvenes que han sido Instructores comunitarios y que por los méritos de su desempeño son incorporados
como capacitadores y tutores de la siguiente generación de instructores. Reciben una bonificación mensual
y viáticos para su desplazamiento a las comunidades.
8
Funcionarios permanentes en cada delegación, responsables de la capacitación y apoyo a los
capacitadores Tutores en cuanto a contenidos y metodologías. Generalmente son profesionales de la educación o de áreas afines.
9
Los Jefes de Programa son funcionarios permanentes responsables de la dirección de cada uno de los
Programas Educativos de CONAFE dentro de cada Delegación (Por ejemplo cursos Comunitarios o
Preescolar). Los Delegados son la máxima autoridad adminsitrativa del CONAFE en cada Estado.
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(Oficinas Centrales, Equipos Delegacionales, Capacitadores Tutores e Instructores
Comunitarios) y apuntes realizados por los miembros del Equipo Sistematizador con
comentarios e interpretaciones “intuitivas” sobre las temáticas involucradas en el tema de
esta sistematización: las concepciones, directrices, instancias, objetivos, espacios, procesos, relaciones y prácticas de capacitación de figuras docentes en el CONAFE. Se trataba
ahora de intentar un balance interpretativo global que arrojara criterios y recomendaciones
para mejorar o transformar el actual Modelo de Capacitación.
Se optó por tratar el conjunto de la información por los grandes temas y categorías que
atravesaban las diversas fuentes y perspectivas de actor. Así se fue haciendo un balance
sobre las singularidades, relaciones, convergencias y divergencias de los diversas
instancias y actores de la capacitación, para detectar problemas, vacíos, potencialidades
y perspectivas de cambio deseables sobre cada uno de los temas involucrados en la
capacitación. Por ejemplo, entre la metodología de la capacitación propuesta en el nuevo
modelo (de corte constructivista), las “programaciones detalladas” enviadas a las
delegaciones para el tratamiento de los temas de capacitación, la manera como eran
percibidas por los diversos actores responsables y sujetos de la capacitación y lo que
pasaba realmente en cada acto educativo, existían grandes incongruencias que exigían
una atención particular por parte de la Dirección de Programas.
Con los análisis e interpretaciones realizadas, produjimos un documento (ver bibliografía)
que sintetiza los antecedentes y la trayectoria reciente de la Capacitación de Figuras
Docentes en el CONAFE, así como las diferentes perspectivas de actor frente a cada
temática, ¡os problemas y aciertos detectados principales hallazgos, y las recomendaciones que hacemos a las instancias de dirección de la institución para mejorar los diversos
procesos de construcción y ejecución del Programa de Capacitación actual.
Pero el trabajo no concluía allí. Había que socializar los resultados de la sistematización
entre todos los que habían participado del Proyecto, así como entre otras instancias del
CONAFE interesadas en los resultados y la metodología empleada. Para ello, con el
Equipo de técnicos del Departamento elaboramos un Resumen Ejecutivo y un set de
acetatos con esquemas que sintetizaban el proceso y los resultados. Con ellos se hizo
una primera presentación ante todo el personal de la Dirección de Programas y Desarrollo
Educativo que tuvo cogida favorable pese a las críticas y recomendaciones hechas (o tal
vez por ellas).
Posteriormente se nos invitó a presentar los resultados de la sistematización ante el
Director General del CONAFE (con un nivel jerárquico equivalente a un Secretario de
Estado); contrariamente a lo que había pasado con otros informes de investigación
presentados previamente, el Director también recibió favorablemente los resultados del
proyecto de sistematización, llegando incluso a plantear que la política de investigación
debía orientar-se en el sentido definido por (a sistematización: producción de
conocimiento participativo pertinente a las políticas y prácticas educativas propias de los
Programas del CONAFE y con un saldo formativo del personal involucrado favorable a la
institución.
De este modo, la sistematización pasó a involucrarse como línea permanente en el
Departamento de Investigación a partir de 1999, definiéndose un nuevo proyecto que le
dará continuidad al descrito en este articulo y que buscará sistematizar las prácticas de
enseñanza en el aula llevado a cabo por los instructores comunitarios y su sentido
formativo a nivel personal y docente. Por último, por decisión de la Dirección General, se
está produciendo un Manual Práctico para la Sistematización de Experiencias que será
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distribuido entre las diferentes instancias de todas la Delegaciones estatales del CONAFE; estarán por verse sus reales efectos sobre la producción de conocimiento sobre
las prácticas que se desarrollan en dicha institución.
Espero que con la narración analítica de esta reciente experiencia de producción colectiva
de conocimiento sobre las prácticas de capacitación en el CONAFE hayan quedado más
claros los presupuestos y criterios metodológicos de la perspectiva interpretativo crítica de
sistematización expuestos en la segunda parte del artículo. Así mismo, aspiro a que se
convierta en una motivación para aquellas instituciones educativas y grupos de
educadores innovativos que deseen recuperar sus prácticas y saberes construidos sobre
las mismas: la Sistematización de Experiencias sigue ofreciendo inmensas posibilidades
para lograrlo.
BIBLIOGRAFÍA
AVILA, María Elena y VALENZUELA, María de la Paz (Compiladoras). Sistematización de
experiencias educativas: construcción de conocimiento y transformación de las prácticas.
Crefal, Pátzcuaro, Michoacán 1998.
CARR y KEMMIS. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca Editores, Madrid 1989.
CONAFE. Educación Comunitaria Rural. Una experiencia mexicana. México DF 1996.
JARA, Oscar. La sistematización de experiencias. Alforja, San José 1996.
Revista Aportes # 32. Tema: “La sistematización de experiencias”. Dimensión Educativa,
Bogotá 1986.
Revista de Trabajo Social # 61. Tema central: “La sistematización, el desafío de generar
conocimientos”. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 1992.
SANTIBAÑEZ y ALVAREZ (editores). Sistematización y producción de conocimientos
para la Acción. Cide, Santiago de Chile 1997.
RABADAN, Alba y TORRES, Alfonso. Sistematización de las prácticas actuales de
capacitación de figuras docentes en el CONAFE. México DF, 1998.
TORRES, Alfonso y otros. La sistematización de experiencias: nuevas búsquedas. En:
Aportes # 44. Dimensión Educativa, Bogotá 1995.
TORRES, Alfonso. Enfoques cualitativos y participativos de investigación social. Unisur,
Bogotá 1996.
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LA HIBRIDACIÓN DE SABERES EN LA ESCUELA
Jairo Hernando Gómez Esteban
Profesor Universidad Distrital Francisco José de Caldas
El mundo de la escuela no se mueve con las mismas temporalidades en que se mueve el
mundo de la vida. La escuela como estación de paso promueve así mismo una cultura de
paso, transicional y provisoria, y en consecuencia, es una cultura para sobrevivir en la
propia escuela, la cual posee muy poca o ninguna relación con la ciencia y con la vida.
Esta es quizás su mayor encrucijada y su mayor tormento.
Desde el punto de vista epistemológico esta encrucijada se expresa en el dilema de
utilizar modelos de construcción de conocimientos de carácter general, independientes de
los contenidos y los contextos en los que opera (aplicación de un currículo formal), o si,
por el contrario, utilizar un modelo de conocimiento que potencia las estrategias y
procedimientos específicos, esto es, en estrecha relación con el tipo de tareas y
demandas presentadas en contextos determinados. Ambas posiciones poseen
argumentos persuasivos pero también ambas tienen detractores agudos y sinceros.
Si asumimos la perspectiva generalista, esto es de que existen unas estructuras
cognoscitivas comunes para todo tipo de conocimiento y en consecuencia que la mente
humana es una entidad única y genérica, el conocimiento lógico-matemático se erige
como el conocimiento por excelencia en tanto es el más elaborado, formalizado y
evolutivamente más complejo que cualquier otra forma de conocimiento. En otras
palabras, la perspectiva generalista conduce inevitablemente a una posición Piagetiana o
Pospiagetiana en donde existen una estructuras operatorias universales o, en el peor de
los casos, a una perspectiva psicométrica que cree que la capacidad de conocimiento y
comprensión se puede medir a partir de ítems para cada proceso psicológico.
Por su parte, la perspectiva de los dominios específicos del conocimiento puede conducir
a un excesivo relativismo que anularía cualquier posibilidad de articulación entre las
diversas formas de conocimiento que circulan en la escuela. Llevada hasta sus últimas
consecuencias, habría que construir un currículo y una didáctica específicos para cada
dominio, configurando unos procesos cognoscitivos tan especializados en la escuela que
ni son posibles ni tampoco deseables.
Sin embargo, se puede matizar esta dicotomía acerca de los procesos de construcción de
conocimiento en el sentido de admitir que hay además de estructuras especificas, otras
que son comunes a diferentes ámbitos, no identificables con las estructuras lógicas
piagetianas, sino con una hibridación de saberes que posibilite transferir nociones de unos
dominios a otros. Las prácticas discursivas propias de la escuela, con su posible capacidad de transferencia de un dominio a otro, dependen fundamentalmente de la forma como
se aborde los diversos tipos de saberes que circulan en la escuela.
En el contexto escolar se movilizan tres tipos de saberes: el escolar, el cotidiano y el
científico.
Cada uno tiene características específicas y elementos comunes. En la escuela no se
puede hablar de un solo tipo de conocimiento, la coexistencia de diferentes tipos de
representación y de prácticas interpretativas, se entremezclan, se fusionan, se rechazan
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entre sí y muestran a la escuela como uno de los espacios sociales en donde hay mayor
intercambio de representación y de significados culturales. El conocimiento escolar de los
estudiantes se alimenta de estos tipos de saberes.
Mediante el saber cotidiano los niños entran al mundo complejo de la sociedad de las
instituciones sociales, de las relaciones afectivas, de los medios de comunicación, de las
relaciones de poder, en fin, el niño se apropia de las prácticas culturales circulantes a las
que está expuesto y con las que interactúa diariamente. Actualmente se cuestiona la
identificación del conocimiento cotidiano con un saber de lo concreto, o la idea de que el
conocimiento cotidiano no tenga una organización, cuando parece claro que el carácter
organizado es una característica común a cualquier sistema de ideas, los seres humanos
conocemos el mundo a través de una “teoría personal” (Claxton, 1984, citado por García
1997) constructos personales (Gilbert, 1983 citado por García 1997) o teorías implícitas
(Rodrigo 1997), aunque dicha organización no coincida con la del conocimiento científico.
Así mismo, en el debate sobre los fines del conocimiento conviene matizar la afirmación
común de que el conocimiento cotidiano busca la utilidad mientras que el científico busca
la verdad y la certeza. Es necesario admitir que no todos los problemas de la vida
cotidiana son problemas prácticos, ajenos a la búsqueda de regularidades y certezas, que
requieren una lógica y que por el hecho de no ser matemática o formal no lo despoja de
su carácter sistemático y de su sentido teleológico.” En la epistemología cotidiana, la tarea
de construir el mundo constituye a las personas en agentes activos y propositívos que, a
través de sus teorías, pretenden producir transformaciones en el mundo que les rodea. En
este sentido, sus teorías no tienen por qué tratar de ser exactas (epistemología científica),
ni adecuarse al nivel normativo exigido por el profesor (epistemología escolar). En la
epistemología cotidiana, las teorías deben ser útiles y eficaces para generar explicaciones
y predicciones adaptadas al entorno físico y social y poder orquestar planes de acción en
torno a las metas” (Rodrigo, 1977).
Mediante el conocimiento científico el niño se apropia de una relativa ordenación de la
realidad social, de ciertas nomenclaturas que le permiten clasificar y jerarquizar algunos
conceptos explicativos para orientarse en una determinada comprensión del mundo. No
obstante, no se puede hablar de un único conocimiento científico, sobre todo después de
los grandes debates sobre epistemología e historia de la ciencia provocados por autores
como Kuhn, Feyerabend, Toulmin etc., de los que queda claro que el término ciencia
puede tener una gran diversidad de significados, dependiendo de la perspectiva
epistemológica que se adopte.
Sin embargo, en la escuela pervive el reducionismo de lo científico a las ciencias fisiconaturales desde una perspectiva que le asignan como características la predicción como
objetivo fundamental de la ciencia, el razonamiento lógico-deductivo, la experimentación
como único medio de validez y en fin, una visión positivista y formalizante de la ciencia
que por supuesto, deja por fuera las ciencias sociales y humanas y cualquier forma de
conocimiento no formal.
Se hace necesario entonces, explicitar el papel de la ciencia en la escuela. En este
sentido, creo con Fourez que la alfabetización científica y tecnológica que se recibe en la
escuela, debe proporcionarle al estudiante “islotes de racionalidad”, es decir, modelos de
orientación y representación teóricos apropiados a un contexto y a un proyecto que se
tiene en perspectiva, que le permita negociar sus decisiones frente a las presiones
naturales o sociales y a la vez le posibilita una cierta capacidad de comunicar (encontrar
diversas maneras de decir”) y una cierta autonomía y responsabilidad frente a situaciones
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concretas (Fourez, 1999). Despojémonos entonces de la idea ingenua y grandilocuente
de que en la escuela se hace o se produce o incluso se reproduce ciencia. Asumamos
una posición más modesta y realista y hablemos mejor de una alfabetización científica y
tecnológica cuyo objetivo fundamental debe ser la orientación y la comprensión racional
de la realidad. Para decirlo en una sola frase “parece claro que no se trataría de acercarse
a lo social desde la ciencia, sino a la ciencia desde lo social” (Del Carmen 1994 citado por
García 1997).
En el saber escolar estas dos formas de conocimiento anteriores (científica y cotidiana)
intentan integrarse, pero son muchos los procesos y factores que inciden para que se dé
o no esta integración. También son muchas las formas de entender los objetivos del saber
escolar Algunos, por ejemplo, creen que el objetivo del conocimiento escolar es
proporcionar las bases del conocimiento científico; otros, por el contrario, consideran que
el objetivo de la escuela es trabajar sobre la formación de ciudadanos, el desarrollo de
ciertas habilidades culturales y psicológicas, como la formación de habilidades cognitivas,
psicomotrices, morales; y finalmente, hay quienes piensan que el saber escolar solo sirve
para la escuela y que definitivamente no se relaciona ni con la ciencia ni con la vida
cotidiana de los niños, es un saber que sólo sirve para llegar al curso siguiente, aprobar
los exámenes del ICFES e ingresar a la universidad.
A pesar de la legitimidad de todos los argumentos que se plantean en torno a los objetivos
del conocimiento escolar, es claro que ante todo, el conocimiento escolar cumple una
función socializadora y reproductora de las cosmovisiones ideológicas y científicas
dominantes. Por tanto, más que oponerse a esta función universal de socialización de la
escuela, lo que debemos es promover procesos de crecimiento personal que
potencialicen todas las competencias críticas y pro-positivas de los estudiantes, y los
faculte para el desarrollo en capacidades de autoaprendizaje ético, cognitivo, afectivo y
social (Delors, 1996).
EL SABER PROFESIONAL DEL MAESTRO COMO NÚCLEO DE LA HIBRIDACIÓN DE
SABERES
La hibridación de saberes en la escuela se tornaría ininteligible si no se referenciara al
trabajo del maestro. En efecto, los procedimientos de integración que emplee el docente
(apoyado en una perspectiva curricular determinada, en unos modelos didácticos
específicos y en unos procesos evaluativos particulares que le permitan plantear problemas y proyectos pedagógicos) son fundamentales a la hora de poner a interactuar los tres
tipos de saberes que se movilizan en la escuela. Esta competencia para la integración de
los saberes no es otra cosa que el saber profesional, o si se quiere, el saber pedagógico.
Quizás sea esta la principal razón por la cual los profesores no hayan hecho explícita una
concepción precisa de la pedagogía, y la limiten tan sólo a “un saber decir el saber”. No
se trata de discutir si la pedagogía es una ciencia o un arte o cualquier otra cosa. De lo
que se trata es de entender que hay una práctica cotidiana del maestro que se va
configurando metodológica y conceptualmente desde diversos referentes: culturales,
comunitarios, vivenciales, biográficos, intuitivos y disciplinares. Esta multiplicidad de
fuentes en las que el maestro se nutre para su labor diaria conforman un saber, que es
individual pero susceptible de compartirse y reformularse colectivamente.
“El saber es una noción metodológica que aplicada a la pedagogía designa el saber
pedagógico. Un saber no concluye necesariamente en la formación de una ciencia pero
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es indispensable a su constitución [...] En un saber hay regiones de conceptos, unas más
avanzadas que otras. Pero además hay reglamentos, normas, prácticas, modos de
enunciación, relaciones con otros saberes, métodos, registros, proyectos, datos. Aunque
encontramos aquí elementos heterogéneos, no podemos inferir que el saber amontone
todo indiscriminadamente; tampoco quiere decir que por incluir los discursos y prácticas
de instituciones, no prolifere, en el saber, la construcción de disciplinas, de esto hay que
despreocuparse porque en las regiones de conceptos ellos se producen por una lógica
perteneciente a la propia disciplina. El concepto de saber nos permite explorar desde
situaciones prácticas de la enseñanza, la escueta y el maestro, hasta situaciones
conceptuales de la pedagogía”. (Zuluaga y Echeverry, 1990).
En el caso concreto del saber pedagógico, es claro que los profesores expresan y
construyen creencias, constructos y teorías implícitas que sin lugar a dudas constituyen
los factores más significativos de su pensamiento. Se considera que las creencias se
relacionan fundamentalmente con el contenido de la materia (tos contenidos curriculares)
y con la naturaleza del conocimiento (la epistemología por un lado y el cómo se conoce y
se aprende por el otro) desconectado juegan un papel central en la planificación,
evaluación y toma de decisiones en el aula.
Cuando el maestro comienza a reflexionar sobre el papel que estas creencias tienen en
su quehacer cotidiano se enfrenta con una serie de dilemas prácticos tales como la
oposición entre indicadores tangibles vs. indicadores intangibles del progreso de los
alumnos; conflictos laborales vs. conflictos educativos, necesidad de control vs. necesidad
de estima y otros más. Sin embargo, el que más moviliza las creencias pedagógicas: es el
dilema entre centrarse en los contenidos o adaptarse a los alumnos, es decir, el de
privilegiar el qué de la enseñanza; esto es, la estructura conceptual y curricular de la
disciplina (perspectiva cientifista) lo cual determina un para qué instrumental: los exámenes de Estado, la preparación para la universidad, “cultura general”, etc.; o privilegiar a
quiénes se enseña (perspectiva psicologista) esto es, los sujetos de la educación, lo cual
implica hacer énfasis en los procesos y procedimientos de aprendizaje, las características
socioculturales, y por supuesto, en el cómo del conocimiento. Wehling y Charters (1969
citados por Porlán 1989) detectaron un conjunto de ocho dimensiones que se obtenían
con frecuencia al aplicar análisis factorial a un cuestionario que habían elaborado sobre
creencias pedagógicas. Estas ocho dimensiones son:
a) El énfasis en el contenido de las asignaturas. Esta dimensión representa la posible
creencia de los profesores sobre el alto valor educativo de los contenidos.
b) La adaptación a los alumnos. Representa la creencia de que la enseñanza se debe
organizar en torno a los intereses y necesidades de los alumnos como forma de
contribuir a su desarrollo afectivo y social.
c) La autonomía del estudiante versus la dirección del pro fe-sor Refleja la concepción
que tiene el profesor sobre el nivel de control que es conveniente mantener en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
d) La consideración hacia el punto de vista del estudiante. Representa la creencia de que
la empatía es una estrategia institucional de primera magnitud.
f) El orden en el aula. Refleja una fuerte disposición del profesor a considerar que la
mejor situación de aprendizaje se da cuando hay mucho orden en clase.
g) El cambio del estudiante. Representa la creencia de que se aprende cuando se trabaja
fuertemente en las tareas de clase.
h) El aprendizaje integrador Refleja la creencia de que los estudiantes aprenden
realmente cuando ven la relación entre los contenidos y su propia experiencia personal.
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Al relacionar estas creencias de los profesores con su forma de enseñar Bauch (1984,
citado por Porlán 1989) encontró correlaciones significativas entre determinados tipos de
conducta del profesor. De esta forma pudo establecer dos tipos de profesores:
a) Los profesores preocupados por el control de la clase, que usan pocas estrategias de
enseñanza, interactúan poco con los estudiantes, explican para toda la clase, no usan
materiales prácticos, trabajan con libros de texto y materiales estandarizados, etc. y
respecto a los cuales los alumnos tienen opiniones negativas, pues se sienten sin
libertad en el aula.
b) Los profesores preocupados por la participación de los alumnos, que usan diversas
estrategias de enseñanza, trabajan con una cierta variedad de materiales
instruccionales, organizan el trabajo por actividades teniendo en cuenta las opiniones
de los estudiantes, organizan el trabajo por pequeños grupos y atienden las demandas
individuales, prefieren los objetivos de desarrollo personal y la autonomía profesional,
etc. y a los que los estudiantes aprecian y valoran positivamente porque se sienten
considerados por ellos.
Son muchos y muy variados los modelos didácticos existentes sobre cambio conceptual y
constructivismo pedagógico que parten del principio básico de que todo proceso educativo
debe iniciarse desde los recursos culturales y psicológicos que el estudiante posee. Sin
embargo , en el fondo se conserva la creencia de la sociología del conocimiento
tradicional, es decir, que existe un conocimiento “auténtico”, autónomo e
independientemente y que por ejemplo los casos de factorización, las moles o las
sociedades precolombianas no tienen ninguna relación ni con los problemas sociales y
políticos actuales del país ni con las expectativas y proyectos de vida del estudiante salvo
que dicho “conocimiento” es un prerrequisito para ingresar a la universidad. En otras
palabras, a pesar de que muchos maestros crean que parten de las preteorias y
preconceptos culturales de sus estudiantes, siguen atrapados de una imagen del
conocimiento (Elkana, 1987) que determina qué y cómo deben aprender sus estudiantes,
cuáles problemas son relevantes y cuáles deben ser los criterios de evaluación, en fin, las
imágenes del conocimiento dominantes, descartan y descalifican cualquier proceso de
negociación de significados entre el pensamiento formal y el informal, entre el concepto
científico y el saber cotidiano, y a pesar de las buenas intenciones didácticas de muchos
maestros, el diálogo de saberes se convierte en una entelequia.
BIBLIOGRAFIA
1. DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Madrid: Unesco, 1996.
2. ELKANA, Y La ciencia como sistema cultural: Una aproximación antropológica. Boletín
Sociedad Colombiana de Epistemología. Bogotá. Vol. III, 10-11, Enero-Diciembre,
1983.
3. FOuREZ, G. Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la
enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Colihue Ediciones. 1994.
4. GARCÍA, E. La naturaleza del conocimiento escolar: Transición de lo cotidiano a lo
científico o de lo simple a lo complejo? En: Rodrigo M:J: y Arnay J. La construcción del
conocimiento escolar Buenos Aires, Paidós 1997.
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5. PORLAN, R. Teoría del conocimiento. Teoría de la enseñanza y desarrollo profesional.
Las concepciones epistemológicas de los profesores. Tesis doctoral. Universidad de
Sevilla. Microficha, 1989.
6. RODRIGO, M. J. Del escenario sociocultural al Constructivismo o episódico: Un viaje al
conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas. En: La construcción del
conocimiento escolar Paidós., Buenos Aires. 1997.
7. ZULUAGA, O. y ECHEVERRY J. “El florecimiento de las investigaciones pedagógicas”.
En: Pedagogía, Discurso y Poder Bogotá: Corprodic. 1990.
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EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN:
UN NUEVO CAMPO DE FORMACIÓN
Lineamientos generales
Tomás Antonio Vásquez A
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
I. INTRODUCCIÓN
Haciendo explícitas las políticas contempladas en el Proyecto Educativo Institucional y
dando curso a sus correspondientes implementaciones, la Universidad Pedagógica
Nacional creó el Colegio Académico de Educación y Comunicación como un espacio para
pensar e investigar las relaciones entre educación y comunicación. Se pretende con esto
fortalecer el tema de la comunicación en el ámbito académico de la universidad y desde
allí responder institucionalmente a los desafíos educativos del país y a los retos
pedagógicos que vienen tanto de los medios tradicionales, como de las Nuevas
Tecnologías y de otras prácticas comunicativas que dinamizan las culturas, incluidas ¡as
que se desarrollan al interior del sistema educativo. Si se tiene en cuenta la escasa, o casi
nula tradición de la Universidad Pedagógica Nacional en este campo, se puede decir que
se trata de un significativo avance en los caminos de la comprensión de la problemática
educativa y cultural del país y del mundo contemporáneo. La cultura mediática y los
medios de comunicación presentes en los contextos que rodean la escuela pero excluidos
sistemáticamente de las miradas pedagógicas, tanto del discurso como de las prácticas,
comienzan a tener un reconocimiento como fenómenos sociales hegemónicos de nuestra
época. Es así, como en la última década se ha acentuado la preocupación por la relación
Educación- comunicación, generándose propuestas al respecto, tanto desde la investigación como desde la formación. Fue esta preocupación, acompañada de la idea de
que la formación de docentes es, intrínsecamente, un proyecto cultural y político de
carácter histórico, la que quedó consignada en el Proyecto Político Pedagógico de la
Universidad Pedagógica Nacional.
Pero ya de tiempo atrás, en la Facultad de Educación, y desde distintas perspectivas,
venían trabajando, algunos profesores el tema de la relación Educación-Comunicación,
aunque de modo más bien individual y un tanto disperso, antes que grupal y sistemático.
No obstante, de allí se pueden reconocer algunos resultados e identificar actividades
entre ellas la que tiene que ver con la propuesta de programa de postgrado en EducaciónComunicación, inicialmente pensada y proyectada como especialización, pero ahora en
proceso de ajustes para ser presentada como maestría. Justamente ha sido este último
trabajo el que, apoyado ahora en el Proyecto Político Pedagógico, ha suscitado los
lineamientos que se proponen en este texto en los que, no sólo desde lo curricular, se
pretende responder institucional-mente a las demandas que en materia de comunicación
vienen desde la educación y viceversa.
II. JUSTIFICACIÓN
Hoy no cabe la menor duda acerca de la incidencia que ejercen las Nuevas Tecnologías
de la información, y particularmente los medios de comunicación masiva, en todos los
ámbitos de la vida moderna, tanto en las instituciones como en los grupos sociales y
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comunidades. De allí que a diferencia del pasado la de hoy sea la sociedad de las
comunicaciones, en el sentido de la compleja relevancia que éstas tienen en los modos
de vivir, de sentir, de comportarse y de relacionarse de la mayoría de los hombres de esta
época.
Los medios de comunicación, que en nuestro país irrumpieron y se masificaron en las
últimas décadas, provocando asombro en unos, desconcierto en otros, rápidamente se
han constituido en un verdadero desafío para las instituciones tradicionales que como la
familia y la escuela, hasta hace poco tenían una completa hegemonía sobre la cultura, la
educación y la socialización.
Pero poco a poco, e impulsados por las modernas estrategias tecnológicas de
comunicación, los medios se han erigido en lo que algunos han dado en llamar la “escuela
paralela”, compartiendo, sin que fueran sus propósitos iniciales, funciones educativas,
culturales y socializadoras con la familia y la escuela1. Por ello, este desafío, que no es
sólo de orden cultural sino también pedagógico, ha empezado a encontrar respuesta,
aunque tímidamente, en las políticas educativas, en los investigadores de educación y la
pedagogía y en las prácticas pedagógicas de cada vez más educadores. Pero lo que
estos intentos están dejando ver es un gran vacío en la formación de profesionales en el
campo de la problemática comunicativa de la educación. Vacío que contrasta, por un lado,
con los constantes llamados y recomendaciones que se hacen, en los documentos
oficiales sobre políticas educativas a tener en cuenta los medios de comunicación masiva
en cuanto agentes educativos (Ley general de Educación, Plan Decenal de Educación) y
por otro lado, con la preocupación que viene de los padres de familia que, desorientados,
no saben que hacer con los medios, culpándolos de la apatía de niños y jóvenes por la
escuela y finalmente, con el desconocimiento de las implicaciones educativas y culturales
y el uso pedagógico de los medios por parte de la mayoría de los maestros.
Pero si el problema de los medios es educativo y cultural, puesto que hegemónicamente
es desde allí desde donde se están modelando las culturas infantiles y juveniles, así como
las pautas que explícita e implícitamente suscitan el sentido del ser ciudadano hoy,
entonces esto compromete también a los comunicadores. Ellos son una suerte de
“pedagogos invisibles” quienes, a falta de una presencia real de la escuela en los
problemas relevantes de la vida social del país, emergen como actores que participan
dinámicamente en la construcción de los sentidos sociales, de las sensibilidades, de los
sueños y de las opiniones de los ciudadanos; es decir, se constituyen en educadores
informales llenando los espacios de socialización que dejan la escuela y la familia2. Todo
este trabajo permanente y cotidiano de educación informal de los comunicadores sería
más productivo si asumieran su práctica y su función con bases y referentes pedagógicos.
Esta labor de los comunicadores llama la atención y hace pensar en que se requiere abrir
espacios de formación de comunicadores en pedagogía, con el objeto de enriquecer su
labor cultural desde los medios.
Toda esta nueva situación, generada por los procesos de modernización, reclama una
atención académica y profesional por parte de las instituciones formadoras de docentes, y
1
Ver PORCHER, Luis. La Escuela Paralela. Kapelusz, Buenos Aires, 1976.
Este aspecto de la relación Educación-comunicación, ha sido tema de investigación y de reflexión al
interior del seminario Política, Educación y Medios, que el autor del presente texto ha venido desarrollando
en el programa de Educación Preescolar desde 1991. Ver Vásquez Tomás. “comunicación y Educación
desde la cultura”. En revista Pedagogía y Saberes No. 6. Facultad de Educación, Universidad Pedagógica
Nacional, Santafé de Bogotá, 1995, pp.23-30.
2
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particularmente de la Universidad Pedagógica Nacional, pues si se trata de articular la
comunicación con las prácticas pedagógicas, esto significaría abrir puertas hacia nuevos
perfiles profesionales y de investigación al campo de la pedagogía. Esto se apoya en que
la universidad tiene como misión “Innovar, orientar y dinamizar los procesos pedagógicos
y asume un compromiso decidido con las instituciones educativas, la familia y los medios
de comunicación, mediante un análisis permanente de los problemas educativos”3.
Pese a este descuido de las instituciones formadoras de docentes, las apremiantes
necesidades pedagógicas han llevado a que algunos maestros ensayen, espontáneamente, el uso pedagógico de los medios de comunicación, dejando ver, como es
de esperar, grandes dificultades prácticas y teóricas en este terreno.
En síntesis, la sociedad de la comunicación generalizada, expresada entre otros
aspectos, en la globalización de la cultura, en los lenguajes audiovisuales y en las Nuevas
Tecnologías de la información, sin duda tiene fuertes implicaciones en los sistemas
educativos y está demandando hoy un replanteamiento en la formación docente,
concretamente en lo referente a la comunicación.
III. ELEMENTOS GENERALES DE LA PROPUESTA
A continuación se presentan algunos elementos generales de la propuesta, haciendo
énfasis en los aspectos conceptuales y en las estrategias metodológicas del campo de
formación en educación-comunicación.
La formación de docentes en el campo de la comunicación es uno de los retos que la
cultura contemporánea le está haciendo a los sistemas educativos, a las instituciones
educativas en general, y a la Universidad Pedagógica Nacional en particular. “La
necesidad de dar respuesta a los retos y planteamientos contemporáneos en el campo
educativo le exige a la Universidad Pedagógica Nacional una adecuación renovada de
sus funciones y de su papel en la formación de docentes y demás agentes educativos”4
Debido a la hegemonía cultural de los medios en cuanto a la divulgación masiva de
conocimientos y saberes, así como también a su dinámica en los procesos de
socialización de los sujetos implicados en los procesos escolares, hoy se hace necesario
que los sistemas educativos respondan a la problemática cultural de los medios y una de
esas respuestas es lo referente a la formación en el campo de la comunicación. Esta
formación en educación-comunicación abre una pluralidad de estrategias pedagógicas al
tiempo que permite contextualizar las prácticas docentes en relación con la apropiación y
el uso pedagógico de las Nuevas Tecnologías y con los nuevos modos de circulación del
conocimiento y la cultura.
La urgente necesidad de asumir la problemática de los medios desde la perspectiva
pedagógica ha llevado a que se pongan en marcha proyectos educativos sin contar con la
formación de los docentes en este campo, lo que ha desembocado en una práctica, tanto
eufórica como tecnicista, que escapa a la compleja relación pedagógica y, por lo tanto, no
toca en nada los paradigmas de comunicación y de educación imperantes en el ejercicio
escolar.
3
U.P.N. Proyecto Político Pedagógico. Santa Fe de Bogotá, 1997. Pág. 43.
Ibid. Pág. 52.
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4
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La Universidad Pedagógica Nacional tiene hoy la necesidad y la oportunidad de abrir este
nuevo espacio para la formación, no sólo de docentes para la educación formal, sino
también de todos aquellos actores que, haciendo uso de estrategias educativascomunicativas, trabajan con amplias capas de la sociedad civil y de las comunidades a
través de la educación no formal e informal. De allí que dentro de las estrategias
académicas se contemple la de “Crear un espacio institucional que combine acciones en
el campo de las tecnologías de la información y de los medios masivos de comunicación,
que permita superar la dispersión en estas áreas y propicie la investigación y los programas de formación en las mismas”5.
La formación en educación-comunicación podría contribuir a legitimar la profesión docente
en campos pedagógicos emergentes en momentos en que las facultades de educación
están siendo fuertemente cuestionadas, justamente por quedarse a la saga con relación a
la problemática social y a la dinámica cultural del país.
Es de reconocer que la cuestión de la formación docente es demasiado compleja,
particularmente en materia de comunicación. Tradicionalmente este asunto se ha
reducido a un adiestramiento puramente técnico. Este hecho es resultado de asumir la
comunicación como un conjunto de herramientas que facilitan la transmisión de los contenidos curriculares en procura de obtener unos resultados o impactos concretos y
evidentes. Buena parte de la escasa formación de docentes en el campo de la
comunicación ha quedado presa en este paradigma.
IV. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN
La formación en educación-comunicación, tal como se propone aquí, exige ser
enmarcada en una relación mucho más amplia de estos dos campos, en dos sentidos.
Uno tiene que ver con la relación entre los campos entre sí, y el otro con cada uno de los
campos en particular. Dos han sido las tendencias predominantes al momento de
establecer las relaciones entre educación y comunicación.
Una primera de carácter modernizante, asumida por las instituciones educativas en la que
se asocia, mecánicamente, comunicación con aparatos, con medios, con tecnologías que
difunden información de un modo eficaz. Desde esta perspectiva, modernizar la escuela
significa, sin más, meter los medios en las aulas o llevar las aulas a los medios para. de
este modo, cubrir las deficiencias y las limitaciones de la escuela convencional. Desde
esta mirada, es la presencia física de los aparatos lo que le otorgaría el carácter moderno
a la educación. En esta perspectiva, la comunicación se ha entendido como un vehículo
amplificador de los contenidos que la escuela busca difundir. Así la comunicación,
reducida a aparatos y subsidiaria de la educación, queda despojada de su dimensión
cultural, educativa y pedagógica. Este ‘aprovechamiento’ compulsivo de los aparatos de
comunicación tiene sus costos pedagógicos, pues la escuela termina sometida a las
lógicas instrumentales de la Nuevas Tecnologías, es decir, a un modelo unidireccional y
acrítico que es promovido por el mercado y que pone el énfasis en la cobertura y en el
rendimiento eficaz. Lo que a primera vista representa fundamentales cambios en la
escuela y en los sistemas educativos en general, es decir la modernización de la escuela,
generada por los aparatos de comunicación, puede traducirse, pedagógicamente, en un
estancamiento cuando no en un retroceso de la escuela, en cuanto contribuye a afianzar
modelos verticales e impositivos muy poco democráticos en el espacio escolar. Es esta
5
Ibid. Pág. 59.
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idea eufórica de comunicación, sin ningún acompañamiento conceptual sobre lo educativo
que vaya más allá del manejo instrumental, y sin implementar reflexiones sobre las
nuevas condiciones del quehacer pedagógico la que hoy está haciendo carrera en nuestro
sistema educativo, desde el preescolar hasta la universidad.
La segunda tendencia surge como reacción al reduccionismo tecnológico anteriormente
comentado y busca rescatar la dimensión humanista de las garras de las Nuevas
Tecnologías de la comunicación y la información. Esta tendencia la encontramos bastante
arraigada en el discurso y práctica de los maestros.
Si para las instituciones educativas comunicación es sinónimo de medios, de información,
en tanto que se asocia exclusivamente con periódicos, revistas, emisoras y hasta oficinas
de divulgación, para los maestros lo es de diálogo. Es con el paradigma comunicativo del
diálogo, en el que pesa más lo formal que la interacción de sentidos y búsqueda de
comprensión, con el que lo maestros pretenden “rescatar” el humanismo perdido por
causa de los medios, sustrayéndolo mecánicamente de las condiciones históricas y de las
mediaciones culturales de una época, en la que cada vez más la tecnología se expande y
penetra en la vida cotidiana de las mayorías. Esta idea de comunicación, como sinónimo
de diálogo, conduce a que en el momento de acercarse a los medios, con el consabido
recelo, se haga desde y con el modelo con el que históricamente ha trabajado la escuela,
es decir, la comunicación de un profesor que habla y un estudiante que escucha y con
muy poca o ninguna participación en la construcción del conocimiento. El origen histórico
de esta idea de comunicación, matizada en el desarrollo de la cultura occidental, es el
diálogo socrático, que se erige en paradigma del quehacer humanístico del maestro.
Sobra decir que lo que en ese modelo de comunicación no cabe, queda por fuera. No es
raro entonces encontrar en la Televisión Educativa un maestro que habla como si
estuviera en un salón de clases dirigiéndose a unos supuestos estudiantes en la sola
utilización de un tablero. Es decir que toda la riqueza que brinda el lenguaje audiovisual y
la dimensión lúdica de la televisión queda perdida, pues se sigue con el férreo modelo
comunicativo de la escuela tradicional, cuyo centro sigue siendo la palabra hablada y la
escrita. Este es uno de los factores que ha conducido al fracaso de los intentos que se
han hecho en nuestro país tendientes a desarrollar una televisión educativa.
Ante tal situación, estratégicamente, partimos de una pregunta que retomamos de Jesús
Martín-Barbero: “Cuáles son las demandas de comunicación que vienen del ámbito
educativo, entendido éste no sólo como el ámbito formal de la educación, sino como los
muy diversos ámbitos de educación en que hoy se ven inmersos los ciudadanos que no
son solamente los niños, los jóvenes, sino también los adultos, incluidos los ancianos,
esto es todos los colombianos” Estas demandas de comunicación, pensadas en términos
de formación, se pretende enfrentarlas abriendo el concepto de comunicación, es decir,
“no reduciendo comunicación a medios, reconociendo otras prácticas comunicativas de
nuestra cultura que relativizan el poder de los medios, como por ejemplo, las
comunicaciones familiares, los grupos de pares, las comunicaciones barriales y sobre
todo las prácticas comunicativas al interior de la escuela, las de dentro y las de fuera de
aula. Se trata entonces de la relación de procesos de comunicación de muy diverso orden
con procesos de educación también de muy diverso orden tanto en los planos de lo micro
como de lo macro”6.
6
MARTIN BARBERO, Jesús. “Retos de a comunicación a la educación. Propuesta conceptual para el
colegio Académico Educación y Medios. universidad Pedagógica Nacional. Documento de trabajo. Santafé
de Bogotá, 1998.
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V. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Con el objeto de responder a la situación arriba descrita la propuesta de formación se
articula a partir de un objetivo central: promover reflexiones y procesos de formación a
todos los niveles educativos desde la relación educación-comunicación. Otros objetivos a
los que atenderá la propuesta son, por ejemplo, formar profesionales competentes en
educación-comunicación para el trabajo teórico-práctico en la educación formal, no formal
e informal. También se trata de introducir la comunicación como estrategia pedagógica en
el diseño de políticas educativas tendiente a ampliar los tradicionales marcos de
referencia de la escuela, así como suscitar en los profesionales de la educación y de la
comunicación la necesidad de abordar la problemática de la cultura así mismo aportar
elementos que contribuyan a la generación y dinamización del “Sistema Nacional de
Educación Masiva”. Finalmente se trata también de proporcionar orientaciones teóricas y
metodológicas para el uso pedagógico de los medios y las Nuevas Tecnologías en el aula
de un modo crítico y creativo. Esto último se articula con la promoción y la formación de
criterios pedagógicos en periodistas, libretistas y otros sujetos de los medios de
comunicación, lo mismo que con el análisis de los modelos comunicativos que subyacen
en las prácticas pedagógicas escolares y no escolares. En lo tocante a los comunicadores, se buscará la formación de criterios pedagógicos en los sujetos implicados en
la producción de mensajes a través de los medios.
Para conseguir los objetivos propuestos anteriormente el campo de formación se
proponen las siguientes estructuras y estrategias metodológicas7.
En cuanto a programas curriculares se ha diseñado el programa de Postgrado en Educación-Comunicación.
Para ampliar y darle cobertura a la Universidad Pedagógica Nacional en este campo, se
viene proponiendo un Programa Nacional de actualización Docente en Comunicación,
dirigido a maestros en ejercicio en el ámbito local, regional y nacional. Además de lo
anterior se proponen unos cursos de extensión en comunicación para educadores y en
pedagogía para comunicadores. Para cada una de las anteriores actividades es necesaria
la conformación de un equipo de docentes conocedores de la temática en cuestión.
VI. LINEAMIENTOS TEÓRICOS
Los lineamientos de formación que aquí se presentan, privilegian el análisis, el uso crítico
y creativo de los medios y de las Nuevas Tecnologías, así como las prácticas
comunicativas en el espacio escolar. Se trata entonces de un proyecto cuyo énfasis está
puesto en la recepción y de allí que las orientaciones conceptuales y metodológicas,
respondan a dicha perspectiva. Por qué el énfasis en la recepción?
Si el proyecto de formación pretende poner al alcance de los docentes los elementos
teóricos y metodológicos para el uso pedagógico, crítico y creativo, de los medios y de las
Nuevas tecnologías en el espacio escolar, entonces, sin desconocer las estrategias de
producción como tampoco los contenidos, la mirada estará puesta en la recepción, es
7
Al respecto se toman algunos elementos del campo 2, Liderazgo y Proyección de la Universidad,
Programa 2.1, colegio Académico de comunicación y Educación, proyecto 2.1.2, Formación. Ver Plan de
Desarrollo Institucional. 1998-2003. U RN. Santa Fe de Bogotá, 1998. Pp. 60-61.
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decir en los actores que hacen uso de lo que los medios y la comunicación les proporcionan como elementos dinamizadores de su cultura.
Los estudios críticos sobre el proceso de recepción se centran en el conocimiento de los
“hábitus frente a los medios y los usos sociales que los diversos grupos hacen de éstos>
en la refuncionalización y resemantización de los contenidos y mensajes. Desde esta
mirada se logra rebasar la concepción de la recepción como un proceso condicionado a
una casualidad lineal, y la de que los sujetos receptores son el polo más frágil y pasivo
dentro del ciclo comunicativo. Asumimos la recepción como un proceso múltiple y
contradictorio, donde entra en juego una variedad de mediaciones determinadas tanto por
las relaciones sociales en las que están insertos los sujetos, como por su posición social y
cultural8.
Los avances teóricos que alcanza esta mirada radica en la consideración de los
receptores como sujetos activos, determinados socioculturalmente, y capaces de crear,
recrear y negociar los contenidos de los mensajes provenientes de los medios de
comunicación. El receptor deja de ser considerado víctima de los medios y se transforma
en protagonista a través de la creación de nuevos significados y de la inserción de estos
en la cultura cotidiana en la que están inmersos.
Se trata así de trascender dos modelos educativos que están aferrados en el quehacer de
los docentes. Uno es aquel que pone el énfasis en los contenidos con la pretensión de
transmitir conocimientos para que el educando, que no sabe, aprenda del docente, que es
quien sabe. En la práctica pedagógica, son el profesor y el texto los elementos centrales,
existe muy poca participación de los estudiantes y el dato y la información reemplazan la
construcción del conocimiento. Con las variaciones que se quiera, e implícitamente, sin
duda que es el modelo imperante en nuestro sistema educativo. Casi todo el aparato
educativo actual está montado sobre un modelo de distribución de información, sea ella
de carácter utilitario inmediato o mucho más compleja en tanto que pretende transmitir la
herencia cultural de la ciencia, la tecnología y ¡as artes. Sobre este modelo, que puede
ubicarse en el terreno de la enseñanza-aprendizaje se han diseñado las instituciones
educativas formales de carácter secuencial y graduado, que conducen paso a paso al
individuo desde el preescolar hasta el grado universitario.
FI otro modelo es aquel que pone el énfasis en los efectos. Se trata de la denominada
ingeniería del comportamiento que consiste esencialmente en moldear la conducta de
jóvenes y niños según objetivos previamente establecidos. Bajo la apariencia de
cuestionar la educación tradicional centrada en frondosos contenidos y grandes discursos,
de promover el cambio de actitudes a través de la motivación y variadas acciones; este
modelo funcionalista de la educación otorga un papel preponderante al docente en cuanto
él es el programador del comportamiento de los estudiantes, el que determina lo que ellos
tienen que hacer, cómo deben hacerlo, e incluso lo que deben pensar, es decir toda la
pedagogía se reduce a técnicas de aprendizaje. Hoy este modelo, que tuvo su auge en
las facultades de educación de América latina en los años 60, se reviste con la presencia
de las Nuevas Tecnologías y asume la etiqueta de “paradigma modernizador” de la institución escolar.
Como se puede observar, estos modelos se corresponden con dos paradigmas de
comunicación. Ambas parejas de paradigmas desconocen o subestiman
sistemáticamente, no sólo el papel activo de los estudiantes, sino también los contextos y
8
CHARLES, M.; OROZCO, O. Educación para la recepción. Trillas, México, 1990.
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las heterogeneidades culturales. Aquí se abre una línea de investigación acerca de las
correspondencias históricas entre paradigmas de comunicación y paradigmas de
educación.
Particularmente en América latina y en el campo de la comunicación, las limitaciones de
¡os modelos imperantes abrieron nuevos espacios de reflexión e investigación,
comprometiendo conjuntamente el campo de ¡as ciencias sociales. Uno de estos espacios
fue, justamente, poner la atención en las audiencias o en los públicos. Este desplazamiento teórico-metodológico, que ha guiado los estudios de comunicación en las dos
últimas décadas, se propone comprender, no tanto qué hacen los medios y los mensajes
con el público, sino más bien, qué hacen los públicos con lo que ofrecen los medios,
dónde y cómo se produce la desigual apropiación y usos sociales, culturales, educativos y
políticos de los medios. Fue lo que Jesús Martín-Barbero pIasmó en el título de uno de
sus libros: “De los Medios a las mediaciones’, es decir, de los aparatos a las prácticas y a
los procesos de recepción y de allí a la construcción y reconstrucción de las realidades
sociales cotidianas.
Poner la mirada en la recepción exige, pedagógicamente, entre otras dos grandes
competencias, claves en la formación de docentes. Una tiene que ver con lo referente a
los nuevos lenguajes, centrada en la gramática de la comunicación audiovisual. Se trata
de poner al alcance de los docentes elementos pedagógicos de lo visual para facilitar las
lecturas de las nuevas estrategias de circulación del conocimiento y los saberes. Otra
competencia apunta al reconocimiento de los contextos culturales, es decir, de los
distintos espacios sociales en los que se inscriben los actores comprometidos en los
procesos educativos y que configuran en ellos unas particularidades culturales desde
donde se llevan a cabo las apropiaciones y construcciones del conocimiento. Esta última
competencia abre el camino al reconocimiento y comprensión de ¡os distintos modos de
comunicación, nos ayuda a reconocer la dimensión comunicativa de la cultura y la
dimensión educativa de la comunicación. Esta relación Educación-comunicación-cultura,
nos lleva necesariamente a una real y concreta interdisciplinariedad que sin duda
enriquece la formación docente. lnterdisciplinariedad, tanto por lo que respecta a la
formación, como por lo que hace referencia a las actividades concretas de intervención en
la educación y en los medios de comunicación. Dicho de otro modo, formativa y
profesional-mente. Ello implicaría una potenciación de la educación, en cuanto a su
carácter comunicativo y en cuanto a la utilización y aprovechamiento de los medios de
comunicación y, al mismo tiempo, una potenciación y perfeccionamiento de los medios,
en cuanto a su dimensión cultural y formativa”9. Y en esta perspectiva, la pedagogía,
como teoría que orienta y da sentido a los procesos educativos escolares y no escolares,
empezaría a responder a los grandes interrogantes que le plantea el mundo de hoy, como
por ejemplo, ¿Qué hacer hoy cuando la escuela ha dejado de ser el templo del saber,
pues hay multiplicidad de saberes que circulan por otros canales, difusos,
descentralizados y no verticales? Sin duda que este desafío se inscribe en una de ¡as
transformaciones más profundas que experimenta la sociedad de hoy como es la
transformación en los modos de circular el saber.
9
RODRÍGUEZ ILLERA, José L. Educación y comunicación. Paidós, Barcelona, 1988. Pág. 37
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VII.
FUENTES BIBLIOGRAF1CAS
CENECA — UNESCO. Educación para la comunicación. Manual Latinoamericano de
educación para los medios. Santiago de Chile, 1992.
CHARLES, M. y OROZCO, G. Educación para la recepción. Trillas, México, 1990.
________ Educación para los medios. Unesco/llce, México, 1992.
DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Paidós.
Buenos Aires. 1995.
EZCURRA, Ana María. Formación Docente e innovación educativa. Ideas, Aique Grupo
Editor, Rei. Buenos Aires, 1992.
ICFES. La formación y capacitación del maestro en Colombia. Memorias Santafé de
Bogotá, 1987.
JACQUINOT, Genevieve. La escuela frente a las pantallas. Aique Editores, Buenos Aires,
1996.
MARTIN BARBERO, Jesús. “Heredando el Futuro: Pensar la educación desde la
comunicación”. Nómadas No. 5. Universidad Central, Santafé de Bogotá, 1996, pp. 10-22.
________ “Retos culturales de la comunicación a la educación”. Comunicación,
Educación y Cultura. Memorias Cátedra Unesco de Comunicación Social. Universidad
Javeriana, Santafé de Bogotá, 1998, pp. 15-27.
Misión Ciencia. Educación y Desarrollo. Fuentes complementarias. Tomo 5. Creatividad,
Formación e investigación, Presidencia de la república. Santafé de Bogotá, 1995.
MORDUCHOWICZ, Roxana. La escuela y los medios. Aique Editores. Buenos Aires,
1997.
PORCHER, Luis. La escuela paralela. Kapelusz. Buenos Aires, 1976
RODRÍGUEZ ILLERA, José L. Educación y comunicación. Paidós, Barcelona, 1988.
U.P.N. Proyecto Político Pedagógico de la U.P.N. Santafé de Bogotá, 1997.
________ Plan de Desarrollo Institucional 1998-2003. Santafé de Bogotá. 1998.
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ALGUNOS ELEMENTOS PARA PENSAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Guillermo Bustamante Zamudio
Profesor Asociado Universidad Pedagógica Nacional
NORMALIZACIÓN DE LA PALABRA
En toda época, las maneras de hablar y sus terminologías concomitantes parecen
“naturales”; es decir, sus usuarios las consideran transparentes” corno dice Sercovich
(1977:34), quien piensa justamente que transparente es aquel discurso que oculta sus
propias condiciones de producción, aquel que se presenta corno una ventana abierta para
entrar en contacto directo con la realidad; no obstante, todo enunciado está
indefectiblemente ligado a las condiciones efectivas de su producción, que están
históricamente determinadas (cf. Pêcheux, 1975), y, por lo tanto, está estructuralmente
imposibilitado de ser esa ventana. Incluso las lenguas presentan entre silo que se llama
anisomorfismo semántico, fenómeno por el cual. por ejemplo, algunos indígenas
colombianos describen cuatro colores en el arco iris, mientras nosotros describimos siete;
la imposibilidad de formular esto como un efecto del uso del lenguaje llevó a los
antropólogos de mediados de siglo a decir que nuestros indígenas ¡tenían problemas de
la vista!; tal como las teorías rivales se acusan mutuamente de ceguera.
Así, en determinado momento aparece en el ámbito educativo el asunto de la
investigación, y comienza a hablarse de ella como de una actividad que siempre debe
formar parte del perfil del docente. No nos esforzamos por interrogar las razones de su
aparición, ni las razones por las cuales ese perfil no siempre se ha considerado ligado a
ella1.
Hasta puede que terminemos pensando que fue algo faltante en el pasado o, incluso, que
su ausencia explica las fallas de antaño que hoy felizmente hemos superado, dado que sí
tenemos la palabra “investigación” circulando.
Por eso, la palabra no puede faltar en el discurso de los que tienen que hablar de
educación. Por ejemplo, la Ley 115 de 1994 desde el artículo 4 dice que el Estado, para
mejorar la educación, velará por la investigación educativa, entre una serie de factores; el
artículo 73 dice que el gobierno estimulará e incentivará la investigación; el artículo 157
establece que la base de la JUNE para informar al gobierno nacional sobre el servicio
educativo son investigaciones estadísticas. Así mismo, la Ley 30 de 1992, en su artículo 4
dice que la educación superior se desarrollará en un marco de libertad de investigación; y
el artículo 6 enuncia, como uno de los objetivos de la educación superior, la capacitación
para la investigación. Por su parte, el Consejo Nacional de Acreditación ubica, entre otros
principios rectores de la acreditación previa de los programas de formación de docentes,
el fomento de la investigación y la promoción de la capacidad para investigar...
1
Esta sola razón bastaría para suponer que toda discusión sobre investigación en educación que no se
proponga tal esclarecimiento es fútil, pues ya nos revela presos de una condición que -se suponequeremos evitar, en la medida en que la investigación estaría, al menos, dando cuenta de las condiciones
de posibilidad de hablar de cierta manera y de sus efectos en nuestras acciones.
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En un pasado reciente, ya la investigación era considerada como ingrediente sine qua
non, tanto de la formación de los Iicenciados, como de la capacitación de los docentes en
ejercicio. Por lo tanto, las recientes normas vienen a reformular, precisar o repetir esto
que ya se había promovido al lenguaje del ámbito educativo, fuera o no por efecto de
otras normas2. Los currículos de las licenciaturas ya tenían -y, si no, ahora están “más
obligados” a tener- una línea de formación al rededor de este tópico (tradicionalmente
constituido por asignaturas como “metodología de investigación”) y, en muchos casos, el
grado ha estado supeditado a la elaboración de un trabajo en el que la investigación está
involucrada de alguna manera y con alguna intensidad. Esto se explícita mucho más en
postgrado, donde se establecen tres “niveles” de relación con la investigación, según se
trate de especialización, maestría o doctorado.
Así mismo, la capacitación de docentes en ejercicio, de una época para acá, ha
comenzado a mencionar la necesidad de que los docentes hagan investigación y no
solamente que les digan, mediante los tradicionales cursos magistrales, lo que deben
hacer tal como había sido en una gran proporción la capacitación oficial, conocida -no sin
alguna razón-como “feria del crédito”. Tal vez por eso la Ley 115 estableció que la
capacitación debe estar avalada por una universidad, ya que, por carambola, las
condiciones sobre investigación que rigen a las licenciaturas (Cf. Decreto 272 de 1998)
terminarán influyendo la capacitación.
Aun sin tener en cuenta el aspecto diacrónico de los efectos de sentido que
mencionábamos antes, sabemos que en todos los campos teóricos los términos pueden
tener varias acepciones, de acuerdo con las tendencias que los definen; y pueden además ser polivalentes en campos como el educativo, que no se restringen a lo teórico, sino
que están constituidos también por otro tipo de discursividades (claro que cuando los
términos de una discusión teórica pasan a la norma, comienza a regir otra lógica...). De
ahí que sea pertinente llamar la atención sobre la existencia de dos niveles igualmente
importantes: el del “hablar” en ese campo y el del “hacer”3.
En educación podemos inferir que la mención a la investigación puede formar parte de un
contexto, ya invadido con palabras como “proyecto”, “autonomía”, “calidad”, ~‘innovación”,
“eficiencia”, etc., que cambian al vaivén de los procesos sociopolíticos. Por provenir de
ese espacio, pensamos que los efectos de esta terminología sobre el proceso educativo,
que los tiene, no necesariamente se relacionan de manera literal con los enunciados que
la hacen existir (de la misma manera que las palabras literales de un saludo no son las
que constituyen el sentido pleno de ese acto comunicativo).
De ahí que no se trate simplemente de decir cómo concebir la investigación en el ámbito
educativo, en general, independientemente del contexto y de la historia. No es suficiente
que alguien enuncie unas verdades sobre investigación para que quien escucha sea
capaz de aplicar una política educativa cualquiera, de diseñar un programa de
capacitación o, incluso, de investigar. Y no es que la respuesta no tenga efectos reales:
pero la especificidad del terreno en el que la respuesta ‘sirve’ no es forzosamente
investigativa. Por eso, un profesor de “metodología de la investigación” puede nunca
haber investigado. Por eso el contexto del hacer comunicativo en el que el decir sobre
2
La ley 80 de 1980, por ejemplo, hablaba de docencia, investigación y extensión como los tres elementos
que debían regir la vida del profesor universitario.
3
Cf. Charaudeau, 1986. cada decir constituye un hacer comunicativo y cada hacer comunicativo puede
tener un decir Las formas respectivas no tienen por qué coincidir -es más, en algunos casos no deben
coincidir-. En consecuencia, no se plantea la proverbial oposición “del dicho al hecho, hay mucho trecho’,
sino la preguntas: ¿a qué hacer corresponde este decir?, y ¿a que decir corresponde este hacer?
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investigación es necesario puede tener que ver sencillamente con el hecho de que un
funcionario educativo es mal visto si, al hablar de ciertos asuntos de la educación en
determinados contextos, no se refiere a la investigación; basta con que cambie el
escenario (por ejemplo, que pase de la declaración pública a la entrevista con el Ministro
de Hacienda) para que los términos cambien.
Entonces, el asunto no sería algo tan sencillo como formular la mejor manera de concebir
la investigación en educación. La prueba está en que, en primer lugar, pese a que ya
muchos han hecho tales formulaciones (desde su punto de vista), el resto de los mortales
no hemos sabido obedecer4; y, en segundo lugar, todos los programas vigentes han
sabido convencer a las autoridades que tienen respaldo investigativo y, sin embargo,
cuanta Misión se elige en el país y cuanto funcionario educativo lo requiere, habla de los
bajos niveles en investigación. Esto, por supuesto, no elimina la necesidad de enfrentar
los problemas educativos, ni de responder si frente a ellos se puede hacer algo con la
investigación; pero parece ser más acertado responder desde un contexto más complejo
y, en consecuencia, sin certeza de una respuesta positiva, pero con la aspiración de
explicitar las distancias entre los ámbitos del decir y el hacer comunicativo, a propósito de
este asunto.
¿Detección de “problemas”? El problema
Es muy común la posición según la cual los investigadores educativos llegan a -o están
en- el espacio escolar y proceden a detectar problemas para estudiar, para proponer
soluciones (o hacerlas efectivas). Tal posición presupone una percepción de los procesos
educativos, de manera tal que no se considera la perspectiva desde la cual se hace la
supuesta detección de los problemas, pues es el punto desde el que se hace la
observación, el único posible. Es como decir que el observador no requiere detenerse a
pensar en la anatomía del ojo para ver, con lo cual los resultados de la observación no
pueden ser sino “objetivos”.
De tal manera, hablamos, entre otros, de a) “solución” a los problemas, b) “impacto” de los
programas y c) “mejoramiento” de la educación. Pero no nos quedamos allí: tenemos los
mecanismos para hacer que la experiencia educativa en general quepa dentro de estos
parámetros (y, entonces, ella se transforma en “prueba” de nuestra verdad):
a. Establecemos relaciones en las que demandamos u ofrecemos las soluciones, y un
panorama idéntico se revela más adelante como el nuevo estado de las cosas; o
cuando la situación, problemática a todas luces, no se “soluciona”, entonces aparece el
argumento (novedoso en relación con la forma como fue articulado el primer propósito
de cambio) según el cual hay contextos y/o personas que lo impiden; este argumento
no interroga la idea misma de solución, por eso sólo sirve de soporte a las condiciones
que permiten continuar hablando de “soluciones”.
b. También establecemos relaciones en las que esperamos u ofrecemos un impacto de la
iniciativa que se trate: política educativa, investigación, innovación, reforma, etc.
Hablamos, entonces de indicadores; juzgamos los procesos en la medida en que
puedan producir esos indicadores; asignamos los recursos o los peleamos poniéndolos
en relación con ello, etc. Así, las iniciativas sirven sólo si, a los ojos de quien juzga,
4
Lo que se asemeja a la situación de que cada religión ha expuesto las razones por las cuales su dios es el
único y el verdadero y, no obstante, hay personas que o son incrédulas o creen en otros dioses. Incluso
algunos grupos llegan a decir que la oposición a ser escuchados es una muestra de su verdad.
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muestran una “transformación”. El efecto de la propia transformación de la educación
(la que ocurre independientemente de nuestros buenos propósitos explícitos) puede
usarse a favor, para mostrar, con la evidencia empírica, que las cosas impactaron,
cuando perfectamente puede ser algo fortuito.
c. Por último (en relación con los tres aspectos que fueron listados, puede haber otros),
establecemos unas relaciones en las que resulta evidente que las cosas no funcionan
como deberían y que tienen que mejorar No se explica si propósitos anteriores, como
los actuales nuestros, causaron la situación que se busca mejorar y, en consecuencia,
si otros propósitos pueden transformarla. No hay problema en que “mejorar” quiera
decir cosas distintas para cada persona; de todas maneras, se espera del otro (por
ejemplo del MEN, del ICFES, del CNA), que haga algo grandioso, algo de grandes
proporciones, que cambie todo.
Lo que aparece como primero, tal vez como único, es el problema; las causas estarían
subordinadas a los propósitos:
I
Problema
“Solución”
“Impacto”
(“Transformación”)
“Mejoramiento”
(“Deber-ser”)
Las acciones de los sujetos
No obstante, podemos pensar que la detección del “problema” resulta de un proceso que
la antecede; el problema no seria lo primero que tenemos al frente (lo concreto no sería lo
evidente).
A la columna del problema, entonces, le precede otra: la de las acciones del sujeto. La
perspectiva que pretendemos problematizar sólo tiene en cuenta la acción del sujeto en el
sentido de la solución, el impacto o el mejoramiento. Pero, ¿acaso ese sujeto no actuaba
antes en el ámbito que supuestamente va a modificar? Si las acciones que ahora se
propone pueden transformar algo, ¿por qué las otras acciones que indefectiblemente
hacía no podían realizar la transformación? o, mejor, ¿qué efecto estaban produciendo?
Vemos que es difícil ponerse en esta posición; es decir, una posición en la que quepa
preguntarse: ¿qué hago yo para que las cosas sean como son? y ¿qué función cumplen
los buenos propósitos?
Pensamos que la posibilidad de que alguien detecte un problema, merece dos
aclaraciones: en primer lugar, los efectos de las acciones de este alguien (que puede ser
el docente, el investigador, el innovador, etc.) que después contempla como problema
exterior a él: ¿acaso no contribuye a que exista aquello que llama problema?; y, en
segundo lugar, ¿qué concepciones tiene sobre el proceso educativo (sobre el proceso
humano, en general, más bien) para que un golpe de mirada parezca detectar un
problema?
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El “problema”, cuando es percibido como primero, materializa, entonces, un efecto de lo
que estamos describiendo: hay algo que hace que los sujetos se perciban como
espectadores. Desde esa posición, lo hemos visto, se ve el asunto como un balance de
contabilidad: debe y haber, el sujeto sabe qué hay (con la mirada) y sabe qué falta (el
deber-ser). Consensos y acuerdos se pueden aquí soñar, pues toda la heterogeneidad
intersubjetiva está depuesta en nombre de un ideal.
Tener en cuenta la acción del sujeto permite detectar que en el ámbito educativo están en
juego los intereses y que las diversas acciones están encaminadas a apuntalar, de
manera expresa o no, dichos intereses. Este nivel de análisis es el que constituye nuestra
complicidad con el funcionamiento de los dispositivos.
Esto lo visualizamos a continuación; el problema ha dejado de ser la primera columna y
se ha convertido en la segunda. Aparece la categoría producto, que explica las ideas de
“solución”, “impacto”, “mejoramiento”, etc., como productos de la posición subjetiva y de
los intereses, no como iniciativas originales y autónomas; y aparece la categoría sujeto,
que explica la actitud de espectador con la que se reconoce el investigador, como efecto
de la complicidad:
I
Acciones de los sujetos
Producto
Sujeto
Posición subjetiva
Intereses
Cómplice
II
Problema
“Solución”
“Impacto”
(“Transformación”)
“Mejoramiento”
(“Deber-ser”)
Consenso
Espectador
No obstante, con la introducción de la columna acciones de los sujetos, aparecerían las
posiciones y los intereses exclusivamente como figuraciones individuales e, incluso,
egoístas. Es necesario, en consecuencia, pensar que el nivel de las acciones del sujeto
produce el nivel de problema, pero, a su vez, está producido por el de las fuerzas
contextuales (cf. Pearce, 1994), que aparecería como primera columna.
La fuerza contextual
El sentido de las acciones no es enteramente subjetivo, ni los intereses pueden calificarse
sencillamente de egoístas. Si hay unas fuerzas contextuales que determinan la existencia
de las acciones específicas, entonces es necesario mirar hacia aquello que hace posible
el mirar mismo. Es cuando la estructura del ojo nos preocupa: puede que su admirable
anatomía no sea más que una de las formas posibles de ver Y, en efecto, hay infinidad de
sistemas perceptivos visuales (tantos como especies animales tienen “ojos”) cuyas
características difieren inmensamente y, en consecuencia, arrojan diversas imágenes del
mundo.
Desde esta perspectiva, estaríamos diciendo que cualquier acción (como lo es la
interpretativa) está incluida en paradigmas sociales; paradigmas que constituyen el tejido
social mismo y que producen unas formas de mirar; formas que tienen la suficiente
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tensión entre ellas como para que aquello que las sobredetermina sea susceptible de ser
sentido. Estamos presos de una manera de mirar, eso es ineludible, pero, ¿en ello no
radicaría también una posibilidad de transformación?
Hay una estructura social que distribuye de forma específica el trabajo, la propiedad, la
responsabilidad, la oportunidad, etc. Este efecto colectivo es una condición de posibilidad
del mirar, y produce formas de mirar, entre las cuales situamos una forma de complicidad
que nos hace pensar que somos espectadores de un caos en el que poco tenemos que
ver (como ángeles caídos en una marranera, decía Zuleta).
De todas maneras, uno se pregunta: ¿cómo haríamos para ver el paradigma en el que
estamos? ¿Acaso eso no presupone ya estar ubicados, al menos parcialmente, en otro
paradigma? Pensamos que la investigación sería una de las prácticas que pone en juego
esta tensión, acaso esta imposibilidad.
Aparece, entonces, otra categoría: la apariencia. En la tercera columna lo que aparece
son las “cosas”, producidas por la segunda columna, pero aparentemente objetivas; en la
segunda columna lo que aparecen son los sujetos, producidos por la primera columna,
pero aparentemente libres; y en la primera columna lo que aparecen son las palabras, el
mundo de significación como efecto del tejido social, que es una unidad de cosas, sujetos
y palabras, cuya materialidad no sería aquella con la que es nombrada en cada caso.
Así lo visualizamos:
I
Fuerza
Contextual
II
Acciones de
Los sujetos
III
Problema
“Solución”
“Impacto”
Paradigmas
Posición subjetiva
“Mejoramiento”
Tejido social
Intereses
“Transformación”
“Consenso”
¿Investigador?
Cómplice
Espectador
Sujeto
Palabras
Sujetos
Cosas
Apariencia
Producto
Pero, a su vez, ¿cómo es producida esta columna?, ¿ella es apariencia de qué?
Proponemos que es la sobredeterminación entre los tres niveles la que la produce.
Una conclusión sería que el objeto de investigación no existe en bruto; lo que un
investigador tiene delante de sí son ideas a través de las cuales ve el objeto de ciertas
maneras, o gracias a las cuales no lo puede ver Si esto es así, investigar no es mirar algo,
sino mirarse, mirar la mirada. “Es necesario que transforme algo en mi manera de sentir y
de pensar para acceder a conocer algo” (Zuleta, 1986). No es, entonces, que a algunos
les falten unos prerrequisitos para investigar; en cambio, el asunto tiene mucho que ver
con qué tanto le conviene a uno -y a la sociedad en la que está inserto- remover sus ideas
sobre ciertas cosas.
Así, en la escuela, en lugar de una detección de la mal llamada “realidad educativa”, que
afloraría mediante un golpe de mirada, podría entenderse el espacio educativo como
producido mediante la complejización y la explicitación de las miradas en juego; en lugar
de cursos para que quienes creen que saben capaciten a otros que creen que ignoran,
podría pensarse la educación como un espacio en el que es posible hacer de la reflexión
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sobre la producción del conocimiento un eje fundamental; y en lugar de meter la palabra
en los discursos y llenar los requisitos que nos obligan a hablar de investigación en
educación, podría pensarse la educación como un espacio en el que el fundamento ético
de la acción puede ganar la importancia que requiere tanto el respeto a los sujetos como
la asunción de una responsabilidad más allá de lo formal, pero contando con el otro.
BIBLIOGRAFÍA
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MORIN, Edgar. El método IV: Las ideas. Madrid: Cátedra, 1992.
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PEARCE, Barnett. “Nuevos modelos y metáforas comunicacionales: el pasaje de la teoría
a la praxis, del objetivismo al construccionismo social y de la representación a la
reflexividad”. En: Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidós, 1994.
PÊCHEUX, Michel. Les verités de La Palice. Paris: François Maspero, 1975.
RUEDA, Mario; DELGADO, Gabriela y JACOBO, Zardel (coords.). La etnografía en
educación. Panorama, prácticas y problemas. México: CISE-UNAM, 1994
SERCOVICH, Armando. El discurso, el psiquismo y el registro imaginario. Buenos Aires:
Nueva Visión, 1977.
WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter El ojo del observador Barcelona: Gedisa, 1995.
ZULETA, Estanislao. “Teorías freudianas de la infancia”. En: Boletín de estudios
psicoanalíticos, Vol. 1, No. 1. Cali, septiembre de 1986.
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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCAClON Y PEDAGOGÍA EN COLOMBIA
Alfonso Tamayo Valencia
Decano Facultad de Educación UPTC, Tunja
“El desarrollo social y económico cada vez más intensivo
en conocimiento, requiere recursos humanos altamente
calificados y exige del sistema educativo, en particular del
nivel superior, una mayor capacidad para absorber e
incorporar los cambios continuos de la ciencia y la
tecnología”.
Carta lcfes Nº 26 junio 1995, pág. 1.
1. EL CONTEXTO
A pesar de la proliferación de instituciones de educación superior en Colombia (259)1 y
aunque en todas ellas se reconoce que la investigación científica es una función
fundamental para el cumplimiento de su misión, los informes y estudios sobre la
investigación2 en este nivel de la educación muestran un desarrollo desigual, una escasa
producción, una centralización en las grandes ciudades, ningún debate sobre su calidad y
pertinencia y muy poca difusión en revistas nacionales o internacionales de
reconocimiento.
La educación superior se ha centrado más en la transmisión de conocimientos que en la
generación de los mismos, lo que significa que no ha privilegiado el desarrollo de la
investigación como actividad central de sus objetivos3.
En el informe elaborado por la misión ciencia, educación y desarrollo en 1994 se afirma
que “el índice de científicos por habitante (18 por cada 100.000) está por debajo
de/promedio de América Latina y es muy inferior al de países como México y Brasil (40
por 100.000). Sólo el 1% de los científicos del mundo son Latinoamericanos y, de estos
últimos, sólo el 1% son Colombianos”4
Más de medio millón de estudiantes asisten hoy a las instituciones de educación superior
y a pesar de que en todos los planes de estudios aparece una “línea de investigación” o
“componente investigativo”, el modelo profesionalizante que impera en la docencia no ha
permitido la formación de investigaciones y ha desarticulado esta intencionalidad tanto de
los saberes específicos como de las prácticas.
La calidad de la educación superior está seriamente cuestionada y ésta tiene que ver
fundamentalmente con la deficiente preparación del personal docente, el modelo
1
Carta Icfes N026 junio 1995, pág. 3
Ver R. Parra, R. Lucio, M. Henao, C. Cubillos, H. Serna. Informe de la Misión.
3
En la década de los 80 la investigación financiada por el BID se concentró en pocas universidades y cuatro
de ellas se apropiaron del 83% de los recursos. Ver Lucio Ricardo y Serrano Mariana: La educación
superior: tendencias y políticas estatales’. Bogotá: Universidad Nacional. Tercer
4
Colombia al Filo de la Oportunidad. Documento de la Misión 1994.
2
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profesionalizante que impera en la docencia, la gran dispersión de recursos y la escasa
dedicación a la investigación.
Esta situación es mucho más grave en las facultades de educación, si se tiene en cuenta
el bajo reconocimiento social de la profesión de educador, el segundo orden que se da a
las propuestas de investigación de este campo se trata de asignar recursos5 la
proliferación de instituciones y programas de dudosa calidad, y la polémica permanente
acerca de la legitimidad epistemológica del saber pedagógico6.
Es dentro de este contexto como se enmarca la propuesta de acreditación de los
programas de la educación y se entiende así su intencionalidad: en esfuerzo del Estado
por regular con criterios de calidad, los modelos de formación de docentes para asegurar
por lo menos los requisitos necesarios para garantizar la profesionalidad del docente, y la
consolidación de una real comunidad académica en el campo intelectual de la educación
y la pedagogía.
Dentro de esta estrategia la pregunta por la investigación y las condiciones que la hacen
posible es decisiva.
II. LA HISTORIA DE LA INVESTGIGACIÓN EN EDUCACIÓN
El contexto señalado para la educación superior y particularmente para las facultades de
educación no puede sin embargo desconocer los esfuerzos que se han venido
consolidando por parte de investigadores e instituciones desde la década de los 60 hasta
hoy.
Si bien en general podemos señalar la ausencia de una comunidad científica en
educación que impacte en las políticas del Estado y que tenga el reconocimiento nacional
e internacional, si podemos identificar una tendencia cada vez más fuerte para
configurarla. Hay capacidad nacional para hacer investigación educativa en Colombia y
una mirada retrospectiva a partir de los años 60 nos permite describirla y caracterizarla.
Es lo que haremos a continuación.
Concebimos la investigación científica como un proceso complejo que se orienta a la
construcción de conocimiento sobre un objeto especifico en el campo del saber y que
pretende explicar o comprender algún fenómeno social o natural.
Como actividad científica pasa por diferentes etapas: concepción de una idea, diseño,
ejecución, divulgación, aplicación, y se realiza desde paradigmas epistemológicos y
metodológicos diversos7.
5
Ver presupuesto Colciencias1l999, para educación frente al presupuesto de ciencias básicas.
681 Programas de Educación, 61 Facultades: Programas de Profesionalización. Licenciatura a Distancia y
Nocturna. Ver Paradigmas y enfoques de la Investigación en educación”. Alfonso Tamayo V. Foro Feria—
Colciencias Bogotá, 1997.
7
Sheldon Shaefer y Jhon Kinyangi Editores. El ambiente de investigación educativa en países en
desarrollo’. CIID, Oficina Regional Bogotá, 1985 Pág. 31.
6
8
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Una mirada a la historia de la investigación en educación en Colombia nos muestra un
proceso creciente y rico en alternativas, modelos, enfoques y resultados.
En efecto, ya en 1985 Clemencia Chiappe y Robert Myers daban cuenta del
fortalecimiento de la capacidad para la investigación educativa en Colombia analizando el
periodo 1960-818 y partiendo de las investigaciones de Toro y Lombana en el 78.
Según este estudio uno de los problemas centrales que impiden el desarrollo de la
investigación es el perfil del profesor que sigue siendo considerado un transmisor de
conocimientos, un entrenador antes que un científico. La investigación, aunque valorada
por los académicos, viene de una tradición histórica y ensayista aproximándose más a lo
filosófico que a lo científico.
Se reconocía ya en este estudio una tendencia empírica-positivista que privilegiaba el
carácter instrumental y técnico frente al crítico-analítico.
La mayoría de investigadores en educación provenían de la sociología dentro de la cual
caracterizan dos grupos: “una tendencia reflexiva y crítica, basada en la tradición marxista
y otra tendencia fuertemente empírica positivista inclinada hacia encuestas, con estrecha
vinculación con trabajos realizados en Estados Unidos”9. Se señalan obstáculos financieros, institucionales y socioculturales y se afirma que estos son más agudos en el
caso de la Facultad de Educación.
Desde 1968 con la creación del ICFES, Colciencias e Icolpe el Estado asume cierto
liderazgo y permite el crecimiento de la investigación en educación pero este liderazgo se
pierde a partir de 1978 cuando el sector privado se apropia del 50% de la investigación y
desaparece el lcolpe en 1976. Se identifica también la centralización de la investigación
en Bogotá, Medellín y Cali.
Como hecho interesante señalan que los investigadores en educación vienen de las
cieflcias sociales y que la educación misma adolece de investigadores de primera
categoría”10 y la capacidad administrativa o empresarial de los investigadores es casi nula.
Los temas de investigación están originados por el afán de planeación y los estudios son
descriptivos y globales. No hay enfoque antropológico, ni psicológico y mucho menos se
hace investigación sobre problemas de enseñanza-aprendizaje o investigación en el aula.
Sólo a partir del 80 empezaron a aparecer estudios más específicos.
Los estudios con métodos estadísticos se vuelven cada vez más rigurosos y sofisticados y
el regreso del exterior de numerosos investigadores contribuyó a ello.
Para 1980 se evidenciaba ya diversidad de enfoques y la investigación micro, la
investigación acción participativa y la etnografía irrumpían en el panorama nacional. Se
reconocen 25 instituciones involucradas seriamente en investigación educativa
sobresaliendo entre ellas la Universidad Pedagógica Nacional con el Centro de
Investigaciones (CIUP) y la Oficina de Planeación de Ministerio de Educación. La
publicación de la “Revista Colombiana de Educación” se señala como uno de los más
importantes logros, lo mismo que la puesta en marcha del programa titulado
8
lbidem, pág. 36
Ibídem, pág 36
10
lbidem.pág.39.
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9
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“Administración, Planeación e Investigación en Educación”, bajo el fuerte liderazgo del
asesor de la UNESCO, Guillermo Briones en 1978-81.
Otro hecho de fundamental importancia en este período fue la constitución de redes
formales de investigación educativa entre el 79 y el 81.
Colciencias de carácter estatal y un comité interinstitucional del sector privado Instituto
SER -Fedesarrollo- Corporación Centro Regional de Población y el Centro de Estudios
sobre Desarrollo Económico (CEDE), ACPO y Javeriana, configuración redes que
recibieron gran apoyo financiero nacional e internacional.
Estos esfuerzos por la confrontación de comunidades académicas y el papel
desempeñado por Colciencias han contribuido al mantenimiento de políticas de fomento a
la investigación y a la canalización de recursos para apoyarla. Colciencias ha apoyado
sobretodo a las universidades y el otro grupo se ha abierto a la búsqueda de apoyo
financiero en el exterior gracias al liderazgo de sus gestores.
Señala también este informe que “aun cuando se dispone de una base de datos
relativamente amplia, no está bien organizada, carece de periodicidad y puede que no sea
precisa ni comparable en el tiempo”11, pero sobretodo no tiene ningún impacto en la
práctica de la educación.
En este informe para los años 60-81 se reconoce la falta de difusión de la investigación
educativa y sólo se relievan dos publicaciones con alguna consistencia: “Revista
Colombiana de Educación” UPN-CIUP y la Revista “Educación Hoy” en el sector privado.
Termina el informe en un tono pesimista: “La posibilidad de formar una nueva generación
de investigadores constituye prueba de si existe o no una capacidad racional para hacer
investigaciones. Esta posibilidad todavía no existe en Colombia en el campo de la
educación”12.
En suma ninguna de las estrategias anteriores parece haber causado impacto importante
sobre la capacidad colombiana de producir una nueva generación de investigadores en el
campo de la educación. Sin embargo aumentaron la continuidad de la investigación
educativa, fortalecieron las bases institucionales, la captación de fondos, la promoción y el
intercambio de profesionales y el planeamiento de problemáticas en el campo de la
educación.
1980 - 2000 HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y
PEDAGOÓGICA
Es ya lugar común entre los estudiosos de la investigación educativa en Colombia13
reconocer que es en la década de los 80 cuando diversos acontecimientos contribuyen a
la consolidación de una comunidad de investigadores en educación cuya producción
intelectual y el rigor metodológico con el que la realizan, permiten configurar un “campo
11
lbidem, pág. 51.
lbidem, pág. 53.
13
un estado de arte se puede establecer a partir del artículo de Alvaro Recio B. En: Revista Actualidad
Educativa. Nº 11994 Bogotá: Libros y Libros, págs. 22 a 28.
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12
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intelectual de la educación” como lo ha denominado el investigador Mario Díaz14 y en el
mismo sentido Olga Lucía Zuluaga afirma que: “Si mentalmente nos trasladamos a los
comienzos de la revista “Educación y Cultura”, podemos verificar que en este decurso han
despuntado apreciaciones sobre la pedagogía y la educación desde diferentes ángulos:
Historia, sociología, economía, psicoanálisis, epistemología, lingüística, filosofía. Es
natural que exista dentro de estas proyecciones un desarrollo muy desigual y un lenguaje
heterogéneo que no posibilita la traducción de los términos de una corriente a otra, para
propiciar una comunicación honesta y productiva: pero el avance en los trabajos irá
creando esta necesidad que de ninguna manera representa la ilusión de la homogeneización de términos, pero si la comunicación entre los investigadores”15.
Como lo corrobora Martha Herrera: “la producción intelectual en Colombia como resultado
de la investigación en educación durante la década de los 80 ha tenido un gran
dinamismo y los trabajos elaborados tienen un cierto grado de heterogeneidad”16.
Este reconocido “florecimiento” de la investigación tiene que ver con por lo menos los
siguientes hechos:
1. EL movimiento pedagógico iniciado por Fecode en 1982.
2. La consolidación de grupos de investigación en tas universidades estatales.
3. El trabajo riguroso de centros de investigación privados.
4. El auge de los Postgrados.
5. La nueva legislación sobre el sistema educativo.
6. El programa de estudios científicos en educación de Colciencias.
Estos acontecimientos han encontrado su campo de expresión tanto en eventos
nacionales como en publicaciones especializadas que vienen creciendo a un ritmo
vertiginoso en el país.
1. EL movimiento pedagógico
Organizado por la Federación Colombiana de Educadores en 1982 que reunió a
intelectuales y maestros alrededor de un proyecto político y cultural marcó un hito en la
lucha sindical del magisterio colombiano y se estructuró en dos planos: uno frente al
Estado y otro hacia adentro, en el quehacer del maestro y de la Escuela.
En el primer frente corresponde liberar la batalla por la democracia y en el segundo
recuperar la pedagogía como el saber propio del maestro. “Se trata de crear una opción
liberadora en el ámbito de la educación, especialmente en ¡a educación pública y
14
DIAZ V., Mario. El campo intelectual de la educación. “EL campo intelectual de la educación no supone en
eje unificado de intereses disciplinarios, sino más bien un campo fragmentado de proyectos teóricos y
programas investigativos”. Cali. Textos Universitarios. U. del Valle 1993
15
ZULUAGA, Olga Lucía. ‘El florecimiento de las investigaciones pedagógicas’. En Pedagogía, Discurso y
Poder. Corprodic. Bogotá, 1997, pág. 176.
16
HERRERA, Marta. “La investigación educativa en la década de los 80. Un esfuerzo cualitativo”. En:
Revista Colombiana de Educación. N0. 21, Junio. 1990, pág. 103.
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recuperar la pedagogía como teoría del quehacer del maestro y de la escuela. En el fondo
se trata de tomarse en una fuerza cultural, viva y creativa. He aquí su núcleo vital”17.
Sus animadores se encontraban dispersos entre el magisterio y se alimentaron de los
aportes teóricos de grupos de profesores universitarios entre los que se destacaron:
Antana Mockus y el grupo Federicci, Alberto Martínez B. Olga Lucía Zuluaga, Aracely de
Tezanos, Felipe Rojas, Jorge Gantiva, Alberto Echeverry, Gustavo Téllez y los grupos
pedagógicos de la Asociación Distrital de Educadores. Expedición Pedagógica de Caldas,
grupo de maestros de Ubaté, quienes sacaron a la luz el primer número de la Revista
Educación y Cultura y organizaron los Centros de Estudios e investigaciones Docentes.
Todos ellos liderados por el entonces presidente de FECODE Abel Rodríguez.
Su fuerza social pedagógica residió en una crítica contundente a la política del Estado
expresada en un plan de mejoramiento cualitativo de corte eficientista expresado en una
renovación curricular tecnocrática y conductista.
Este movimiento pedagógico puso en lo público lo mejor de la investigación pedagógica
de ¡a época y recuperó la pedagogía desde su historicidad y legitimidad epistemológica.
Denuncia de ¡as políticas antidemocráticas del Estado y fortalecimiento del papel del
maestro como trabajador de la cultura cimentado en la pedagogía, dentro de un gran
aspiración a la construcción de una alternativa social y política, fueron sus aportes
iniciales los cuales se organizaron en centros de investigación y estudio, dieron lugar a la
revista y fortalecieron comisiones pedagógicas lo ¡argo y ancho del país18.
En las conclusiones del XII Congreso de Fecode realizado en Bucaramanga en 1982
cuando se asignan funciones al centro de estudios e investigaciones docentes se lee: “los
objetivos del centro serán: - Impulsar el movimiento pedagógico a nivel nacional lo cual
implica el estudio y la investigación de las políticas educativas y la problemática
pedagógica”19.
Hoy después de 15 años del Movimiento Pedagógico y pesar de los avatares políticos y
de organización por los que ha pasado, podemos decir que el Movimiento Pedagógico
generó en el Magisterio Colombiano una nueva actitud de búsqueda, estudio e
investigación y que los 45 números de la Revista Educación y Cultura, los Congresos
Pedagógicos y la labor de los CEID se constituyen hoy en un referente obligado para
comprender la consolidación de un campo intelectual y político para la Educación y la
Pedagogía.
Con un tiraje de 30.000 ejemplares y una red de distribuciones en todo el país la Revista
de Fecode difunde tantos trabajos de investigación en las universidades como
experiencias innovadoras además de permitir el abordaje, con alguna profundidad de
temas y problemas específicos de la educación del gremio y de las regiones.
Podemos decir que este proyecto formó y socializó en la pedagogía, la didáctica, la
historia de la educación y la lucha política a toda una generación de maestros y permitió el
intercambio productivo de enfoques sobre la enseñanza, la pedagogía y la política
educativa.
17
REVISTA EDUCACIÓN Y CULTURA N0 1 Bogotá, julio 1984.
Para una historia del movimiento pedagógico ver “Orígenes del Movimiento Pedagógico”. Jorge Gantiva.
En: Educación y cultura Nº 1. Julio 1984, pág. 13.
19
Conclusiones del XII congreso de Fecode. Bucaramanga, 1982.
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18
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El movimiento pedagógico despertó en los maestros el interés por la construcción de su
identidad alrededor de la pedagogía unido a la lucha social en un proyecto político —
cultural y permitió la organización del 1 y II Congreso Pedagógico Nacional en 1987 y en
1992 en los cuales se difundieron los avances que en experiencias pedagógicas innovadoras y en conceptualizaciones rigurosas sobre la pedagogía y la didáctica venían
realizando maestros e intelectuales.
2. La consolidación de grupos de investigación en universidades estatales:
Aunque a principios del 80 no existían programas de doctorado en educación es en esta
década cuando se reafirman importantes proyectos de investigación se organizan grupos
de investigadores con producción académica propia y debate permanente. Se reconocen
hoy grupos maduros en la Universidad Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional, la
Universidad del Valle, la Universidad de Antioquia, lo mismo que en historia de ¡a
educación la UPTC de Tunja. Señalamos estos grupos porque tienen proyectos,
publicaciones y tendencias específicas pero estamos seguros de que existen otros cuya
influencia no hemos valorado con justicia.
Son estos grupos los que generan un “suelo de saber” que origina ¡os programas de
doctorado.
3. El trabajo riguroso en centros de investigación privados:
Con producción, proyectos financiados internacionalmente y un selecto grupo de
investigadores. Entre estos destacamos FEDESARROLLO, FES, CEPECS, U. Javeriana
y Andes, U. Santo Tomás, Instituto SER, CINEP, CEPECS.
4. El auge de los Postgrados:
Según la carta ICFES entre 1970-1 990 el número de instituciones de educación superior
se cuadriplicó. Según el CNA en Colombia se ofrecen 682 programas de formación de
educadores en el nivel superior. Hay 399 programas de pregrado 244 de especialización,
37 de maestría y 2 de doctorado20.
Este auge inusitado de los programas en educación es mucho mayor en el nivel
postgrado, los cuales tienen una expresa finalidad investigativa (Ms y Phl). Los trabajos
de postgrado necesariamente tienen que ser el resultado de investigaciones en educación
y pedagogía, el problema es la escasa difusión y el poco impacto de estos trabajos en la
vida de las instituciones donde laboran los “posgraduados”. No hay un inventario o base
de datos que recojan estas investigaciones las cuales duermen el sueño de los justos en
los anaqueles de las universidades.
Pero su falta de difusión no quiere decir que no existan y es de esperarse que con el
proceso de acreditación previa se den las condiciones para levantar estos inventarios y
elaborar sus resúmenes analíticos.
20
Documento CNA. Bogotá, julio 1998.
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5. La nueva legislación sobre educación:
Desde la promulgación de la Nueva Constitución Nacional, hasta el Decreto 272 pasando
por la Ley 115 y Ley 30 se ha establecido una regulación del sistema educativo que no se
hacia desde 1903.
Esto ha movido al magisterio nacional a la búsqueda de alternativas pedagógicas y
didácticas para el cumplimiento de las normas y en los decretos y leyes se ha puesto en
circulación una serie de conceptos y teorías que sirven de referente al docente y le
mueven a la búsqueda de bibliografía que le permita profundizar en su comprensión.
Enseñabilidad, educabilidad, saber pedagógico, evaluación cualitativa, objetivos
transversales, interdisciplinariedad, proyectos de aula, etnoeducación, flexibilidad
curricular, epistemología, son entre otros muchos conceptos que han generado debate y
han movido al estudio y a la reflexión a la comunidad educativa.
6. El programa de estudios científicos en educación de Colciencias:
Este programa reconoce el avance efectuado en el campo de la investigación educativa
en el país en los últimos años.
“A comienzos de los años 90, ¡a nueva política de ciencia y tecnología se propuso integrar
la modernización de la sociedad colombiana n los procesos de formación y educación”21.
En este trabajo se caracteriza la comunidad científica en educación y se reconoce la
conformación del campo intelectual de la educación en Colombia.
Se señala el aporte de organismos internacionales como el Banco Mundial el PNUD, la
AID y el IRDC de Canadá, los cuales estimularon estudios de diagnóstico y análisis para
la caracterización de las condiciones sociales y económicas de la educación en Colombia.
Hace un recorrido histórico de los estudios e investigadores del 60 al 90, especialmente el
trabajo de Eduardo VeIez22, este autor citado por M. Henao clasifica la investigación y los
investigadores en educación de la siguiente manera:
— Educación y cultura. O Fals Borda, Bernal et. Al, R. Silva, A. Martínez, G. Cataño, A.
Alvarado, J. Muñoz, R. Flórez y E. Bautista, J. Rodríguez.
— Economía y educación. Psacharapoulos, Jiménez B. KugglerCaillodsy, G. Briones,
Haller, Mohan, II, Gómez, B. Bonilla, E. Vélez, M. Slowsky, Cl. Franco.
— Maestros y educación. R. Parra, M. E. Carvajal y L. Zubieta, Velandia. A. Tezanos,
Lozada, Martínez, O. Zuluaga, J. A. Ocampo, A. Mockus, Rojas y Ferro, Vélez y Caro,
MEN, B. Restrepo.
— Educación y clase social. Lebret. L.- Curie, M. Urrutia, ACPO. Vélez, Cataño, V. M.
Gómez, Ocampo, Briones.
21
VÉLEZ, Eduardo. “Los estudios sobre educación y sociedad en Colombia”. En: Revista Colombiana de
Educación. UPN, CIUP, 1989.
22
HENAO, Myriam. ‘Tendencias investigativas en el programa de estudios científicos en Educación Y En:
Investigación Educativa e Innovación” Jean Claude Comservie y Otros Bogotá. Editorial Magisteno
1998,pág 147.
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— Logros cognitivos. Instituto SER. ICFES-SNP, J. Rodríguez. Vélez y Vasco.
Para la década de los años noventas, se destaca el importante acervo de trabajos
realizados por convocatoria de las tres misiones nacionales de ciencia y tecnología,
educación y desarrollo. Se mencionan, entre otros, los 25 estudios sobre el estado de desarrollo de las respectivas disciplinas y profesiones académicas y sobre el estado de los
niveles del sistema educativo en relación con su capacidad en ciencia y tecnología,
elaborados por la Misión de Ciencia y Tecnología. Los trabajos que produce la Misión
Nacional para la Modernización de la Universidad Pública, compilados en cuatro
volúmenes, y los 57 estudios de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo,
presentados en siete volúmenes. En estos documentos, se puede encontrar el panorama
completo sobre el estado de la educación y la ciencia en el contexto nacional, que se ha
constituido en el marco de referencia de las políticas públicas educativas actuales y en
cuya elaboración participaron investigadores de reconocido prestigio y mérito académico
en el país.
Debe destacarse, en esta somera síntesis, el papel cumplido en la divulgación de estudios
sobre educación por la Revista Colombiana de Educación, del Centro de Investigaciones
de la Universidad Pedagógica Nacional -CIUP- y por la Revista Educación y Cultura, del
Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación Colombiana de
Educadores, las cuales han cumplido ya más de diez años. Otras revistas más recientes
son: Educación y ciudad, del IDEP, Pedagogía y Saberes de la UPN y Enfoques
Pedagógicos de Cafam23.
Dentro de las líneas temáticas se señalan:
— Informática educativa.
— Estilos cognitivos y desarrollo de la inteligencia.
— Historia de la educación y práctica pedagógica.
— Enseñanza de las ciencias.
— Educación matemática.
— Competencias comunicativas.
— Cultura del adolescente.
— Proyecto educativo institucional.
— Innovaciones educativas.
— Etica y valores24.
Numerosos eventos han puesto en lo público estos avances, entre ellos según A. Recio
se señalan:
— Segundo y Tercer Seminario Nacional de la Investigación Educativa (1980-1986).
— ¡ y II Congreso Pedagógico Nacional — Fecode (1987-1992).
— Ultimo Congreso Internacional de Filosofía. U. Santo Tomás (1988).
— Primer Coloquio de Docentes Investigadores en la Historia de la Educación UPN
(1989).
— Encuentro Nacional sobre Investigación Cualitativa. U. De Antioquia (1997).
— Encuentros de Innovaciones Pedagógicas SECAB - U. Javeriana - Fecode - CEPECS CINEP - ACAC (1997-98)25.
23
lbidem, págs. 53 y 54.
Ibidem pág.50.
25
RECIO, A. Op.cit., págs 26-27
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24
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De Acuerdo con lo anterior podemos concluir que la Investigación Educativa en Colombia
se mueve en dos planos: de una parte la situación general de las facultades de educación
que podemos caracterizar como:
• Rivero y Valencia resumen a continuación la situación de la investigación en las
facultades de educación en la forma siguiente:
• La experiencia del docente universitario en el campo investigativo se reduce por lo
general a su trabajo de grado.
La formación del docente universitario se ha logrado al amparo de programas
tradicionales cuyo desarrollo -aún vigente- no han logrado una integración entre docenciainvestigación. No obstante la vigencia de la normatividad, no existen a nivel institucional
mecanismos de fomento al desarrollo de la actividad investigativa.
La carencia de políticas de desarrollo investigativo a nivel de programas de formación y
de las facultades de educación desde la integración ya señalada sea posible.
El desarrolla de experiencias investigativas en comportamientos académicos cerrados,
orientados a fortalecer la formación del docente antes que favorecen el enriquecimiento
de los cursos que ofrece.
La excesiva carga de cursos teórico-prácticos a nivel de los planes de estudio... Antes que
la búsqueda de alternativas libres para su ejecución en la perspectiva de la articulación
docencia-investigación.
La presencialidad requerida en el aula o en laboratorio, aunque algunos se desarrollen en
la modalidad semipresencial, aún a distancia. Pero su enfoque es básicamente explicativo
-demostrativo- repetitivo. Realmente no hay un espacio suficiente para la investigación.
La investigación educativa en las facultades de educación continúa siendo débil a pesar
de ¡a intención y los esfuerzos que algunas de éstas han hecho hasta el momento, por
razón de ¡as causas anteriores y de otras que a continuación se mencionan.
• La falta de capacitación de los docentes en el campo investigativo y para enseñar a investigar a sus alumnos.
• En los programas de pre-grado de las licenciaturas en educación poco se ahonda en la
práctica de la investigación. Y en el caso de los postgrados, la investigación no se
áItegra al currículo como su columna vertebral, sino se constituye en un apéndice de
éste.
• El plan de estudios está saturado de asignaturas y contenidos, dejando poco espacio
para el desarrollo de las actividades investigativas.
• La concepción: la estructura en la formación de los docentes se ha orientado en la mayoría de los casos, sólo a consumir y transmitir conocimientos -muchos de ellos
desactualizados y “transnochados”pero no hacia el desarrollo de actitudes y aptitudes
para producir, modificar y/o ampliar las fronteras del saber específico, pedagógico y
didáctico.
• Todavía hay facultades que no han identificado las políticas, áreas y líneas de
investigación; acción que debe hacerse no improvisadamente sino con base en las
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necesidades de la región y del país y de los recursos disponibles por la institución; a
las cuales se puedan “pegar” los proyectos de investigación. Esto permitiría, a través
de un trabajo continuo, semestre a semestre, fortalecer y consolidar las respectivas
líneas para contribuir a crear corrientes de pensamiento en torno a ellas, gozar un
espacio en la comunidad académica y científica, y publicar los resultados de las
investigaciones en revistas nacionales e internacionales.
No se ha logrado que la investigación que se genere en las facultades de educación sirva
para restablecer políticas y programas en educación pre-escolar, básica primaria,
secundaria y media vocacional, secundaria y media vocacional, educación formal y no
formal, esto debido quizás al divorcio entre las facultades y el ministerio de Educación
Nacional.
• La poca capacidad de innovación para: 1) proceder a su renovación. 2) estar
dispuestas al cambio educativo y al establecimiento de políticas ágiles y flexibles. 3)
replantear sus programas y a diversificar la oferta educativa. 4) para acercarse al
desarrollo científico y tecnológico, aprovechando los avances en el campo de la
informática y ¡a puesta en contacto con bases de datos a nivel nacional e internacional,
y 5) la falta de incentivos académicos y económicos para los docentes vinculados a ¡as
facultades de educación”26.
Y en segundo plano de acuerdo con los desarrollos de la Investigación Científica ¡a
presencia de una comunidad académica que con rigor y método avanza en ¡a
consolidación de la investigación científica en educación desde la década del 60.
Es tal vez por este estado de cosas y como un reconocimiento a la desarticulada relación
entre estos dos planos por lo que las exigencias de la acreditación distinguen entre
investigación “INSTRICTU SENSU” y la “Investigación Formativa”. Veamos:
En el Decreto 272 y en el documento del CNA sobre criterios y procedimientos para la
acreditación previa, se fijan como criterios para evaluar los programas de licenciatura:
“En la Universidad o Institución Universitaria se ha puesto en marcha por lo menos, una
línea de investigación para apoyar el programa que se somete a la acreditación previa”.
Y en la nota de pie de página se lee:
“Es importante tener en cuenta que la institución debe poner en marcha, por lo menos,
una línea de investigación por cada uno de los programas académicos que ofrece en el
área de la educación. La exigencia de las líneas de investigación que deben existir en los
distintos programas, exigencia a la que se refiere el Decreto 272 de 1998 puede ser
interpretada a la luz de la investigación formativa como espacios de encuentro de distintas
prácticas de los docentes y los estudiantes, en los cuales se siguen ¡os modos de
proceder propios de la investigación alrededor de problemas pedagógicos que, a su vez
son objeto de investigación, propiamente dicha por parte de docentes investigadores
vinculados a la institución”27.
Con lo cual se reconocen estos dos planos que hemos señalado: a) Los investigadores en
estricto sentido y b) la reunión de docentes y estudiantes alrededor de la investigación de
26
RIVERO y VALENCIA. Investigación Educativa, págs. 27-28
DOCUMENTO DEL CNA. “Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas
académicos de pregrado y de especialización en educación”. Bogotá, junio 1998, págs. 41-42.
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problemas pedagógicos regionales o que recogen los intentos por resolver problemas,
realizar proyectos o profundizar en temas que apuntan al mejoramiento de ¡as prácticas
docentes o a la calidad de ¡a educación en las instituciones.
Uno puede comprender aquí el esfuerzo del CNA por compaginar la investigación exigida
en el pregrado orientada al trabajo riguroso sobre la problemática regional y articulado a
una estrategia curricular puesta en marcha por el colectivo docente discente con los
proyectos de los investigadores que con un mayor metodológico y desde el marco
conceptual bien definido aprovechan estos resultados para convertirlos en proyectos de
investigación en estricto sentido tal como les exigen ¡as entidades que financian
investigación científica en educación.
Un escenario prender esta podría ser el posible para comprender esta intención de CNA
podría ser el siguiente:
Un grupo de profesores o un profesor se asocia con un grupo de estudiantes para
dinamizar un proyecto de investigación formativa que tiene por objeto aplicar los saberes
del programa alrededor de un objeto de estudio: la confrontación de modelos pedagógicos
con las propuestas de innovación pedagógica en las instituciones de la región.
Ponen en marcha, un rigor metodológico en perspectiva cualitativa, una serie de talleres
docentes innovadores que apuntan a la fundamentación pedagógica y epistemológica de
esos mismos de esos mismos docentes innovadores, sistematizan los resultados y
presentan, para efectos de grado, ¡os resultados de esa confrontación contribuyendo con
ello a la cualificación de los procesos de enseñanza en ¡as instituciones.
Esos resultados son retomados por un grupo de profesores que elaboran un proyecto de
investigación sobre Innovaciones Pedagógicas”. Con esto se articulan los dos planos de
¡a investigación y se valoran desde las dos perspectivas o planos aquí enunciados y se
cumplen con los requisitos del CNA.
Hay que tener en cuenta que por su carácter, el pregrado no está orientado a formar
investigadores “lNSTRICTU SENSU” sino a mostrar solvencia para ¡a aplicación suficiente
de algoritmos de investigación aplicados y contextualizados en la problemática regional
que pueden y deben ser tomados como punto de partida para la investigaciones en los
programas de maestría y doctorado quienes si tienen la investigación científica como
objeto definidor de su quehacer.
Se trata de evitar dos supuestos epistemológicos nocivos: el primero privilegiar solamente
como investigación aquella que se rige por parámetros empírico-positivistas y el segundo,
validar como investigación cualquier esfuerzo por reflexionar sobre la práctica-docente o
por describir procesos de interacción pedagógica sin fundamentación teórica y metodológica28.
No hay un abismo entre investigación formativa e investigación en sentido estricto sino
complementariedad, dando a cada una el nivel que le corresponde.
La investigación formativa esta orientada a la cualificación de investigadores dentro de
una propuesta curricular innovadora que integra las disciplinas propias del programa de
licenciatura con la práctica pedagógica y la metodología de la investigación, en orden a
28
Ver “Identificación del Modelo Porlán sobre Tipos de Enseñanza y Confrontación con Maestros
Innovadores en Boyacá”. Colciencias - UPTC, 1998. Alfonso Tamayo V. Investigador Principal.
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resolver problemas educativos o pedagógicos regionales. a profundizar en temas
particulares de la didáctica o a servir de fundamento a proyectos de investigación de ¡argo
aliento.
El criterio definidor aquí es la comunidad académica que los legitima: en la investigación
formativa es el grupo de docentes de la universidad y del programa que acepta como
suficiente el trabajo llevado a cabo por el profesor y los estudiantes y en segundo caso,
investigación “en estricto sentido”, la comunidad nacional o internacional.
Otro criterio sería la financiación que en el primer caso estaría asegurado por la
universidad y en el segundo por Colciencias u otra institución del carácter nacional.
La investigación en el aula, tan de moda hoy, o las investigaciones orientadas a ¡a
aplicación de un modelo pedagógico curricular integrado de aplicación directa en la región
son investigadores formativas y su valor se mide por el impacto en ¡a transformación de la
calidad en ¡a educación de las instituciones implicadas.
Una nueva concepción del diseño curricular subyace a toda esta problemática ¿Cómo
convertir ¡a docencia en objeto de investigación? ¿cómo poner a prueba un nuevo diseño
curricular que integre saberes y prácticas y métodos? ¿cómo impactar realmente en la
calidad de ¡a educación regional? ¿cómo aplicar nuevos modelos a la fundamentación de
las prácticas de enseñanza? ¿cómo aplicar “in situ” las políticas educativas inspiradas a
¡a nueva legislación? Serían el campo de aplicación de ¡a investigación formativa.
Estas preguntas son las que deben resolver los programas en vías de acreditación previa.
Consideramos que es cada programa donde se deben recontextualizar estas dos
exigencias.
La investigación formativa en la medida en que genera un método y aporta al
conocimiento y esto es reconocido por la comunidad nacional e internacional se convierte
en investigación en estricto sentido.
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LA EDUCACIÓN POR PROCESOS*
Paulo Emilio Oviedo
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Ricardo Aparicio Ramírez Caro
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
INTRODUCCIÓN
Como la educación se ha venido desarrollando en un ambiente rutinario que coarta las
capacidades del individuo y le impide desenvolverse y proyectarse en un contexto social,
se hace necesario conocer nuevos proyectos pedagógicos que contribuyan a mejorar la
calidad de la educación.
Dado que ¡a asignatura de Práctica Docente de la Facultad de Educación en la
Universidad de San Buenaventura, se limitaba a una serie de acciones que el educando
debía realizar y el docente escribir en la columna del plan de lección denominada
“procesos”, se vio la necesidad de investigar lo concerniente al marco conceptual del
proyecto pedagógico de la práctica docente.
Asumir un nuevo proyecto pedagógico no sólo requiere conocer su parte operativa, sino
también cuestionar y discutir nociones como las de hombre y sociedad, para tener
claridad sobre lo que se pretende lograr, y saber si se ajusta o no a. los requerimientos
institucionales, locales y nacionales. Por tal razón, este trabajo da un tratamiento especial
a lo antropológico y a lo sociológico que subyace en la Educación por Procesos.
Esta investigación da a conocer un nuevo proyecto pedagógico que va más allá de la
repetición, memorización de contenidos y activismo anárquico, porque busca realizar el
acto educativo de manera consciente, permitiendo desarrollar todas las facultades
humanas del educando. Este es el inicio de un macroproyecto, Educación por Procesos,
que se maneja a nivel de docentes y que deja abierta la posibilidad para trabajar con otros
estamentos que conforman la comunidad educativa como son los educan-dos,
educadores, padres de familia, egresados, directivos y administradores escolares, lo que
permite continuidad y permanencia de esta línea de investigación.
La investigación se inició con la exploración bibliográfica del tema seleccionado
(Educación por Procesos>, en las diferentes universidades de Santafé de Bogotá, D.C.,
que cuentan con Facultad de Educación. Se encontró escaso material y el que hay carece
de estructuración unificada, ya que toma los procesos independientemente, contemplando
tópicos diferentes. Surge entonces la necesidad de acudir a bibliotecas personales y a la
Directora del Colegio María Auxiliadora de Chia, quien permitió la comunicación directa
con el doctor Carlos Enrique Cajamarca Rey, creador de este proyecto pedagógico. Él
amablemente, brindó orientación y valiosas observaciones acerca del tema.
*
Investigación realizada con la participación de las alumnas de octavo semestre de Licenciatura en
Educación Primaria, Facultad de Educación, Universidad de San Buenaventura. Bogotá D.C.
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ANTECEDENTES
El proyecto pedagógico de la Educación por Procesos propone un cambio del sistema
educativo tradicional, buscando el desarrollo integral del individuo como lo contempla la
nueva Ley General de Educación.
Este proyecto, se aplica en instituciones educativas oficiales y privadas del país. Entre
ellas: Lacordaire (Cali), Sabiduría (Villavicencio), la Normal Nacional de Sibundoy
(Putumayo), la Normal Nacional de la Unión (Nariño), la Presentación (Zipaquirá), el
Colegio Agustín Nieto Caballero, jornada de la tarde e Instituto Técnico Distrital “Francisco
José de Caldas” (Santafé de Bogotá, D.C.), María Auxiliadora (Chía) y Normal de
Guadalupe~Santander), Colegio Jorge lsaacs (Soacha-Cundinamarca) y Colegio de
Bachillerato “Patria” (Santafé de Bogotá, D.C.).
JUSTIFICACIÓN
Con base en la renovación curricular, a partir de 1976, las propuestas educativas han de
partir de los Fundamentos Generales del Currículo Colombiano, así, entonces, este
trabajo se justifica porque se observa, en los programas de capacitación y en el material
de la Educación por Procesos, una falta de marco educativo en los aspectos
antropológicos, sociológicos y teorías educativas que la sustentan. Además, por
experiencia de los docentes que aplican dicho proyecto pedagógico, se nota la carencia
de confrontación entre el proyecto educativo institucional de los colegios Maria Auxiliadora
de Chía e Instituto Técnico Distrital “Francisco José de Caldas” de Santafé de Bogotá,
D.C. con la innovación asumida.
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El mundo actual, en su constante cambiar, exige preparación para afrontar los retos que
se presentan en el acontecer histórico del hombre. La educación, como parte vital del ser,
no puede ser ajena a las propuestas del momento, ya que éstas colaboran en la
búsqueda del mejoramiento de su calidad, contribuyendo así al desarrollo integral del
hombre.
La mayoría de las veces, las instituciones educativas asumen y trabajan estas propuestas
sin confrontar el sustento teórico con la filosofía del plantel y el perfil del alumno, llevando
esta situación a aplicar metodologías de pronto incoherentes con el objetivo general y los
principios educativos de los colegios e instituciones. Se ve la necesidad de indagar lo
antropológico y sociológico que subyace en el enfoque pedagógico de la Educación por
Procesos, porque a través de la exploración bibliográfica realizada con anterioridad a la
investigación, sólo se encontró la parte operacional de dicho enfoque. Además, esta
innovación ha sido asumida por los colegios María Auxiliadora de Chía e Instituto Técnico
Distrital “Francisco José de Caldas” de Santafé de Bogotá, D.C., sin contrastarla con su
proyecto institucional.
Tal como se propone el presente trabajo la pregunta que lo orientó fue la siguente: El tipo
de hombre por formar y el tipo de sociedad por construir que subyace en la Educación por
Procesos ¿es coherente en lo teórico-práctico con la educación que se imparte en los
colegios María Auxiliadora ce Chía e instituto Técnico Distrital “Francisco José de Caldas”
de Santafé de Bogotá. D C.?
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PROPOSITOS
Con base en el tipo de hombre por formar y’ la sociedad por construir que subyace en la
Educación por Procesos, distinguir la coherencia teórico-práctica entre esta educación y la
propuesta educativa de los colegios María Auxiliadora de Chía e Instituto Técnico Distrital
“Francisco José de Caldas” de Santafé de Bogotá, D.C.. Para lo cual se propone:
• Describir histórica, legal y conceptualmente la Educación por Procesos.
• Explicar lo antropológico y lo sociológico de la Educación por Procesos.
• Describir en forma geográfica, histórica y teórica los colegios María Auxiliadora de Chía
e Instituto Técnico Distrital “Francisco José de Caldas” de Santafé de Bogotá, DC.
• Diseñar procedimientos y aplicar instrumentos que permitan la recolección de
información pertinente con el objeto del trabajo.
• Analizar e interpretar la información obtenida para distinguir a coherencia entre la teoría
y la práctica de la Educación por Procesos en los dos colegios
FUNDAMENTACION TEÓRICA
Educación por Procesos. Es un proyecto pedagógico que busca un cambio integral en el
educando, desarrollando en él los procesos cognoscitivos, afectivos, volitivos y
psicomotores para que su educación sea permanente. Objetivos de la formación integral.
Cada proceso es una acción humana y como tal integra todas las facultades del ser, esto
se desarrolla en función de los siguientes objetivos:
• Formarse para la autoeducación permanente.
• Formarse para ser.
• Formarse para obrar.
Formarse para la autoeducación permanente. Todo educando debe aprender a aprender
mediante la autoeducación permanente, de tal manera que pueda continuar durante toda
su vida formándose autónomamente. Para esto se necesita proporcionársele una
orientación objetiva y precisa sobre aprender a aprender; un tiempo, un espacio y un
ambiente adecuados; concebir y practicar la enseñanza como ayuda motivante y
dinamizadora del aprendizaje; crear un medio propicio para la eficiente autoeducación.
Aprender a aprender, y aprender por procesos implica el desarrollo consciente y
voluntario de las siguientes facultades humanas con sus respectivos procesos:
mente, afectividad, voluntad y psicomotricidad.
Como elemento preliminar al desarrollo de los procesos mencionados anteriormente, es
necesario tener en cuenta los procesos pre-requisitos y permanentes como lo menciona
Carlos Enrique Cajamarca Rey en su libro Aprender a Educarse:
Antes de dominar o asimilar los temas o contenidos de cualquier programa, área o
asignatura, y durante el aprendizaje, se debe adquirir la habilidad y el hábito de educarse
mediante los siguientes procesos:
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Motivación
Decisión
Procesos
Observación
Prerrequisitos
Atención
Y permanentes Percepción
Imaginación creativa
Memorización lógica
Conceptualización
Comprensión
Procesos
Análisis
cognoscitivos
Síntesis
Generalización
Sentimientos
Procesos
Emociones
Afectivos de
Pasiones
Formación de
Actividades
Valores
Elección
Decisión
Procesos
Acción, por motivos
Volitivos
Racionales y con base
Capacidad de
En valores válidos
Personal y socialmente
Procesos
Habilidades
Psicomotores
Destrezas
Formación de
Habitos
Cada uno de los anteriores procesos1 involucra a la persona; sin embargo, desde el punto
de vista metodológico es indispensable tratarlos por separado para su mejor aprendizaje.
La formación para la educación permanente es condición indispensable para que el
aprendizaje sea consciente y voluntario; y se obtiene mediante el respeto, el desarrollo y
la correcta aplicación de todos y cada uno de los anteriores procesos, en los diferentes
campos y situaciones del aprendizaje humano.
Formarse para ser Formar en el educando una personalidad estructurada e íntegra de
manera tal, que pueda desenvolverse en la sociedad a la cual pertenece, reflexionar y
actuar sobre ella para transformarla haciéndose partícipe del cambio.
Formarse para obrar. Comportarse y rendir eficiente y adecuadamente en lo personal y
social, existiendo siempre una coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace.
Los valores y la educación. Los valores son invisibles, pertenecen a un mundo espiritual,
existiendo sólo en la medida en que se objetivizan; en el quehacer educativo se hacen
presentes cuando se vivencian haciendo partícipe a la comunidad de todo el proceso
educativo; como se menciona en el libro Aprender a Educarse:
1
CAJAMARCA REY, Carlos Enrique. Aprender a Educarse, a Ser y a Obrar Formación Integral con base en
el Aprendizaje por Valores, Procesos y contenidos, y en la Ley General de Educación. Santa Fe de Bogotá,
D.C. géminis. 1994, pp. 6y7.
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“Las instituciones educativas deben organizarse como comunidades participantes, que
permitan desarrollar una teoría de los valores, respaldada por una práctica racional
para la vida autónoma en sociedad, puesto que no son suficientes todas las exigencias
teóricas y verticales, que se imparten actualmente en las instituciones e instancias
administrativas de la educación.”2
Los procesos de aprendizaje consisten en la secuencia consciente y organizada de
acciones mentales, afectivas, volitivas, y psicomotrices que conducen a la construcción de
habilidades, destrezas, hábitos y valores sobre cualquier campo del saber y capacidad
humano3.
La institución educativa, es necesario que propicie un ambiente favorable para que el
educando conozca y viva valores dentro de ella que lo ayuden en su formación integral.
Para esto el maestro debe dejar de lado la educación centralista, vertical y alejada de la
vida real; dándole al alumno la oportunidad de tomar parte en las decisiones que lo
afectan directamente, reforzando así las bases para la formación democrática.
En el proceso de aprendizaje el sujeto (alumno> actúa sobre el campo de aprendizaje,
incorpora lo aprendido a sus propias estructuras (conceptualiza, comprende, analiza y
construye su propia síntesis). Por otra parte el objeto actúa sobre el sujeto mediante la
acomodación (motivación, decisión, cambio de conducta).
La meta de todo proceso educativo debe ser la construcción de una personalidad
autónoma, responsable, estructurada y equilibrada, en función del desarrollo integral de
sus facultades: inteligencia, afectividad, voluntad, psicomotricidad y espiritualidad en los
ámbitos individual y social4.
Dentro de las funciones de los responsables del trabajo en el aula por procesos, es
necesario resaltar lo siguiente:
— Una de las funciones principales que cumple el alumno cuando ingresa en una institución educativa consiste en educarse; y se educa sí aprende y se desarrolla integralmente. Por su puesto que el alumno debe disponer de espacioo, tiempo y ambiente
adecuados para el estudio, para que a diario pueda completar los procesos que no
alcanzó a desarrollar en clase y repasar lo aprendido.
— Los padres por su parte, deben participar activamente en el proceso educativo y en la
formación integral a través de la complementación, el control y el seguimiento de lo
estudiado en clase por sus hijos, ya que de esta forma se completa, ejercita y se
refuerza lo aprendido en la institución educativa.
— El educador desempeña ¡as funciones de programador, guía, orientador, facilitador,
animador y supervisor del proceso de aprendizaje entre otras.
— Entre algunas funciones de los directivos están en inducir al personal docente,
administrativo, alumnos y padres de familia en la formación integral por procesos y
valores, para que ¡a construyan, apliquen y evalúen, de manera que mejore
permanentemente ¡a educación de sus alumnos.
2
lbid ,p 19.
lbid ,p 23
4
Ibid, p 73
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3
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Así pues, sin el concurso integrado entre: educando, padres de familia e institución
educativa, no es posible alcanzar la formación armónica e integral del alumno5.
Es importante seguidamente detenernos en lo que tiene que ver con la evaluación del
aprendizaje por procesos. Y para esto iniciaremos definiendo la evaluación como un
componente curricular que compara cualitativa y cuantitativamente (os objetivos con los
resultados alcanzados para mejorar el proceso educativo.
En el aprendizaje, la evaluación debe considerarse un proceso permanente e integral que
identifica, analiza y toma decisiones con respecto a los logros y deficiencias en procesos,
recursos y resultados, y en función de los objetivos de la educación.
Y en cuanto a los valores, la evaluación consiste en confrontar lo aprendido con su
importancia, para el desarrollo integral humano. El significado profundo que tiene el
proceso de evaluación por procesos y valores, ya que éste parte del crecimiento del
alumno como persona gestora y consciente de su propia construcción y por tanto
conocedora de sus capacidades mentales, afectivas, volitivas y psicomotoras, del avance
de su desarrollo personal y de la adquisición de conocimientos. Todo ello hace
indispensable la autoevaluación, por que el mismo educando necesita identificar y
sustentar sus aciertos y corregir sus errores para tomar conciencia de su desarrollo y
formarse como persona autónoma, capaz de autoeducarse permanentemente.
Vale la pena mencionar aquí que la evaluación de los procesos de aprendizaje debe ser
integral, permanente, sistemática, objetiva y válida.
METODOLOGÍA
La investigación tiene las características del enfoque empírico analítico, porque parte de
un momento teórico donde se hace una apropiación conceptual de la Educación por
Procesos, mediante la comprensión y el análisis de todo el sustento teórico que la
fundamenta, encontrando sólo la parte operativa, lo que implica explicitar el concepto
antropológico y sociológico que subyace en ella.
Posteriormente, en el momento metodológico, a través de dos instrumentos de
investigación, como son la Encuesta y la Matriz de Coherencia, se establece una
mediación entre el mundo real empírico y el mundo conceptual teórico, utilizando los
conceptos antropológico, sociológico y funcional de la Educación por Procesos que se
operacionalizan en los indicadores: qué tipo de hombre se quiere formar, para qué
sociedad y cómo es su desarrollo operativo.
El momento de reconocimiento final lleva al análisis e interpretación de resultados
obtenidos, para culminar con unas conclusiones, aportes y recomendaciones, teniendo en
cuenta por supuesto el momento teórico inicial.
Tipo de investigación
Esta investigación es de tipo descriptivo (entendido como la capacidad para seleccionar
las características fundamentales del objeto de estudio y su descripción detallada dentro
del marco conceptual de referencia) porque se ce línea histórica, legal y conceptualmente
5
Ibid., p.118
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la Educación por Procesos para explicitar mediante un análisis las caracteristicas
antropológicas y sociológicas que subyacen en ésta.
Con estudio de caso ya que se ubican de manera histórica, geográfica y teórica los
Colegios Maria Auxiliadora de Chía e Instituto Técnico Distrital “Francisco José de Caldas”
de Santafé de Bogotá, D.C., instituciones seleccionadas porque se cuenta con la
colaboración de los directivos del plantel, profesores, padres de familia y educando,
además, en dichos colegios se aplica el enfoque pedagógico de la Educación por
Procesos.
La investigación realizada sirve como información básica para planear posteriores
investigaciones, dirigidas a otros tópicos de la Educación por Procesos; inclusive, se
puede aplicar a otras poblaciones sin llegar a generalizar sus resultados.
Tendencia
La investigación es de tendencia cualitativa, ya que la interpretación que da a las cosas y
fenómenos no pueden ser captados o expresados plenamente por la estadística o las
matemáticas, para nuestro caso explicita la teoría que fundamenta la Educación por
Procesos para lograr la definición operacional de los indicadores: qué tipo de hombre se
quiere formar, para qué sociedad y cómo es su desarrollo operativo, ¡levando esto a la
formulación de unas preguntas que sirven al investigador para analizar hacía dónde
apunta ¡a tendencia de las categorías seleccionadas (demográfica, antropológica,
sociológica y operativa) en la muestra escogida sin llegar a calificar lo teórico-práctico que
manejan los Colegios María Auxiliadora de Chía e Instituto Técnico Distrital Francisco
José de Caldas” de Santafé de Bogotá, D.C., y sus docentes con respecto a la Educación
por Procesos.
Población y muestra
En la investigación se toma una población de ciento veinticinco docentes que trabajan el
enfoque pedagógico de la Educación por Procesos en el Colegio María Auxiliadora de
Chía e Instituto Técnico Distrital Francisco José de Caldas” de Santafé de Bogotá, D.C.
El muestreo es aleatorio simple porque se conocen todas las unidades que componen la
población y cualquiera de ellas tiene la probabilidad de ser seleccionada. La muestra
representativa es confiable porque se hace referencia al foco de atención que se dirige a
un grupo de conductas o personas, examina y analiza con mucha profundidad la
interacción de ¡os factores que producen el cambio en los casos seleccionados, y además
se trabajó con el 48% de la población, que ¡a conforman sesenta docentes, de los cuales,
veinte corresponden al Colegio María Auxilíadora de Chía y cuarenta al Instituto Técnico
Distrital Francisco José de Caldas” de Santafé de Bogotá, D.C.
Instrumentos
Con base en lo expuesto anteriormente se planeó el diseño de una encuesta para
establecer el grado de conocimiento que tienen los docentes con lo teórico-práctico de la
Educación por Procesos.
Posteriormente, se analizó el objetivo de la encuesta para determinar los conceptos e
indicadores que sirven de base en la elaboración de las preguntas que estructuran el
cuestionario.
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Los conceptos establecidos fueron, demográfico, antropológico, sociológico y operativo;
operacionalizándose en los indicadores, características de la muestra, tipo de hombre por
formar, tipo de sociedad por construir y desarrollo operativo de la Educación por
Procesos, traducidos éstos a preguntas combinadas entre sí, para llegar a un completo
conocimiento del fenómeno estudiado.
La encuesta se diseñó con preguntas abiertas de la uno a la cinco que brindan
información general de los encuestados en aspectos tales como experiencia laboral,
áreas en que labora, niveles, tiempo de aplicación de la Educación por Procesos en la
institución y tiempo de aplicación personal. (Características demográficas de la muestra).
Matriz de Coherencia. Este instrumento facilita distinguir la relación que se da entre los
dos componentes básicos que integran la teoría educativa que subyace en la Educación
por Procesos (Antropológico y Sociológico), que se operacionalizan en los indicadores
¿qué tipo de hombre se quiere formar? y ¿para qué sociedad? y la propuesta educativa
de los colegios María Auxiliadora de Chía y el Instituto Técnico Distrital Francisco José de
Caldas” de Santafé de Bogotá, D.C., determinando así su coherencia teórica.
Trabajo de campo
En la etapa del trabajo de campo se definió como población, los docentes que laboran en
los colegios María Auxiliadora de Chía e Instituto Técnico Distrital Francisco José de
Caldas” de Santafé de Bogotá, D.C., y que aplican la Educación por Procesos, de los
cuales se seleccionó una muestra aleatoria o al azar, representativa, repartida equitativamente entre los integrantes del grupo investigador para poder aplicar ¡a encuesta y
culminar así con el trabajo de campo.
Para el otro instrumento de investigación, denominado Matriz de Coherencia, se tomó
como base las características antropológica y sociológica que subyacen en la Educación
por Procesos y como referente, al Marco Teórico (la filosofía, los principios y el perfil del
alumno) de cada una de las instituciones seleccionadas para distinguir la coherencia
existente entre el enfoque pedagógico y las propuestas educativas de las mismas. Todo
esto para culminar en el análisis e interpretación de la información, cumpliendo así los
objetivos propuestos al inicio de este trabajo.
Tratamiento de la información
Con base en el plan de trabajo, se prosiguió a la recolección de ¡a información que se
hizo individualmente; en algunos casos el encuestador leía e iba escribiendo las
respuestas que el encuestado daba, en otros, el docente seleccionado leía y contestaba
directamente. El propósito de hacerla de esta manera era resolver las inquietudes que
pudieran surgir en los encuestados y hacer las aclaraciones pertinentes del caso.
Terminada esta fase de la investigación se procedió a la tabulación de la información
recogida para lo cual se diseñaron unas tablas y gráficas especificas por pregunta, con el
fin de visualizar de manera rápida y fácil la información obtenida, alcanzando un buen
análisis e interpretación de ésta.
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CONCLUSIONES
Las diferencias existentes entre los alumnos y las diversas asignaturas, han venido
planteando en tas instituciones estudiadas nuevos proyectos educativos que contribuyen
al desarrollo integral del hombre. Es así como la Educación por Procesos constituye una
nueva propuesta educativa que busca mejorar el potencial humano del educando,
desarrollando sus facultades cognitiva, afectiva, volitiva y psicomotora para lograr en él,
dicho cambio integral. Esta se origino en el Colegio Nacional Caldas de Villavicencio en
1976, siendo su rector y gestor el doctor Carlos Enrique Cajamarca Rey.
No hay que olvidar que ninguna educación es neutra, porque cada una de ellas quiere
formar un tipo de hombre y una sociedad específica. La Educación por Procesos no es
ajena a esta situación, ya que ella busca en la institución educativa educar al hombre en y
para la transcendencia, la autonomía, la coherencia, la estructuración del pensamiento, la
autoevalución objetiva y ¡a socialización; construyendo una sociedad de apertura al
cambio, participativa en acciones, pluralista, cambiante, armónica y equilibrada social, política y económicamente.
El proyecto pedagógico de la Educación por Procesos es aplicable en todas las áreas y
niveles de la educación formal, ya que dicho proyecto se La aplicado, según la
investigación realizada en más de treinta colegios oficiales y privados del país, en los
niveles de preescolar, primaria, secundaria y media, tanto en las áreas de formación
común como propias. Los docentes que lo aplican necesitan una previa preparación para
no limitarla solamente al trabajo de aula, convirtiéndola en una metodología más.
APORTES Y RECOMENDACIONES
Esta investigación quiere compartir con los posibles lectores un nuevo proyecto
pedagógico que va más allá de la memorización y repetición de conocimientos, ya que se
fundamenta en el desarrollo de las facultades humanas (cognitiva, afectiva, volitiva y
psicomotríz) con sus respectivos procesos.
Quedan explicitadas de manera cronológica las teorías educativas que sustentan la
Educación por Procesos, así mismo las características antropológicas y sociológicas que
subyacen en ella.
Las universidades que cuentan con facultades de educación urgen incentivar programas
que propendan por la investigación educativa, así mismo proporcionar a sus estudiantes
los últimos adelantos e innovaciones pedagógicas.
Las instituciones que adopten el proyecto pedagógico de la Educación por Procesos,
deben ofrecer capacitación a los docentes para que a través del estudio permanente, el
educador esté en capacidad de organizar y aplicar correctamente innovaciones
pedagógicas propuestas en el momento para el mejoramiento cualitativo de la educación.
A las personas vinculadas a la educación y que tengan la oportunidad de conocer esta
investigación se les sugiere hacerlo extensivo a otras instituciones educativas, para que
tengan perspectivas diferentes a los métodos tradicionales.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Para la elaboración de la investigación se emplearon como fuentes la entrevista realizada
al doctor Carlos Enrique Cajamarca Rey y dos conferencias del mismo dirigidas a ¡a
comunidad educativa base del trabajo.
ALBARRACÍN, Maryen et. al. Opciones pedagógicas para nuestro medio. Santafé de
Bogotá, D.C.: USTA, 1986, 392 p.
BLOON, Benjamín. Características humanas y aprendizaje escolar. Santafé de Bogotá
D.C.: Voluntad, 1976, 287 p.
CAJAMARCA REY, Carlos Enrique. Aprender a Educarse a Ser y a Obrar Formación
Integral con Base en el Aprendizaje por Valores, Procesos y contenidos, y en la Ley
General de Educación. Santafé de Bogotá, D.C.: Géminis, 1994, 137 páginas.
__________Aprender a Educarse. Santafé de Bogotá, D.C.: CONACED, 1993, 134 p.
COLEGIO MARIA AUXILIADORA. Planeación 1994. Chía, s.e. 1994. 70 p.
DELGADO J. M. y GUTIÉRREZ J. Métodos y técnicas cualitativas de investigación en
Ciencias Sociales. Madrid: Editorial Síntesis SA. 1965. 670 p.
INSTITUTO TÉCNICO DISTRITAL “FRANCISCO JOSE DE CALDAS”. Manual de
Convivencia. 1992. Santafé de Bogotá D.C.: se. 31 p.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. Ley 115 de 1994. Santafé de Bogotá, D.C.: Universidad
Nacional, 1994. 140p.
MOORE, T. W. Introducción a la teoría de la educación. Madrid: Alianza Universidad,
1983, 136 p.
RUSSELL, Bernad Harvey. Research Methos in Cultural Antropology. California, Sage.
Publications, Inc. 1989, 520 p.
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GLOBALIZACIÓN EDUCATIVA Y PLAN DE DESARROLLO
Daniel Libreros Caicedo
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
a) Ajuste fiscal y gestión educativa:
La Globalización fue el resultado de un proceso de concentración de la riqueza por parte
de los grupos financieros transnacionales1 que llevó al desplazamiento de la toma de
decisiones públicas de los Estados nacionales hacia los organismos multilaterales (caso
OMC, BM, FMI, acuerdos regionales de integración y demás) controlados de manera
corporativa por estos grupos2. Esto significó la privatización a escala internacional de la
política y el derecho, fenómeno que aparece en las declaraciones de los neoliberales
como un triunfo del mercado sobre el Estado, como una exigencia al cambio del papel
tradicional de los Estados nacionales para que abandonen la intervención económica, las
áreas y bienes estatales, la responsabilidad sobre los derechos colectivos y se limite al
control social bien sea por la vía de la represión directa o por la búsqueda de nuevos
consensos ciudadanos.
La reducción de los presupuestos públicos es consecuencia de esta privatización3 pero,
en Latinoamérica esta reducción, adicionalmente, hace parte de las políticas de ajuste
que desde mediados de la década de los ochenta ha diseñado el FMI como garantía del
pago de los endeudamientos externos4.
1
El grupo financiero es una organización capitalista a gran escala que Incluye empresas, negocio de
distribución comercial y negocio de crédito; el universo del capital, en la actualidad se vértebra en torno a
grupos multinacionales. Según la revista Fortune 500 multinacionales han incrementado su participación
proporcional en el PIB mundial del 17% a mediados de los años 60al 24% en 1982 y a más del 30% en
1995. Fortune- Agosto 5 de 1996. La cita, a su vez, está tomada del articulo de Frédéric Clairmont intitulado,
Ces deux cents sociétes qui controlent le monde” publicado en la edición mensual de “Le Monde
Diplomátique”, Abril de 1997.
2
El nuevo derecho asociado a la globalización se viene produciendo en esos organismos de regulación
transnacional. A manera de ejemplo, el “Tratado de Libre Comercio entre USA, Canadá y Méjico’ incluye
cláusulas que garantizan una jurisdicción internacional de protección a la inversión de las multinacionales,
obligando a que los Estados las indemnicen cuando haya “perjuicios” causados por huelgas, desórdenes
sociales o cambios en las reglas de juego de los gobiernos. Otro ejemplo, en el plano interno, la presión del
actual gobierno de Pastrana por acabar con el artículo constitucional que posibilita la expropiación sin
indemnización, en casos excepcionales, es parte de sus compromisos para poder ingresar en los pactos regionales tipo ALCA.
3
Esta reducción fiscal fue presentada, desde el momento en que se inicia el ataque del thacherismo y el
reaganismo en contra del anterior Estado de Bienestar, como una discusión técnica-económica. El
argumento giraba entre la necesidad de políticas de estabilidad macroeconómica anti-inflacionarias y un
supuesto beneficio al ahorro privado que a su vez incentivaba la inversión.
4
En la actual coyuntura el tema de la deuda ha recobrado particular importancia. La devaluación que se
viene generalizando en el continente como producto de a devaluación brasileña, el 53% de la economía
regional, viene produciendo un aumento a escala de las deudas externas públicas de tal magnitud que
asfixia el gasto público En el caso colombiano, esta (sumando la de corto y largo plazo) ya llega a $17,5
billones: una devaluación de 10 puntos incrementaría la deuda pública externa en $1,7 billones. Debe
tenerse en cuenta que el propio gobierno ha anunciado recientemente una devaluación de 25%, para lo que
queda del año en curso, proyección que a nuestro entender se queda corta dada la magnitud de la crisis
económica internacional. De llegar a cumplirse el pronóstico presidencial el incremento de la deuda pública,
por ese solo concepto, sería de $5,1 billones. Además, el FMI, tal y como lo hizo en la década del ochenta,
presionará a los gobiernos para que asuman parte del endeudamiento privado ($18 billones entre deuda de
corto y largo plazo) por diversos mecanismos (diferencial cambiario, operaciones de salvamento, compra de
títulos-deuda, etc). Luis Guillermo Velez, presidente de la Comisión económica del Senado, ya se pronunció
a favor de la reestructuración del 50% de la deuda privada. Ver entrevista, “El Espectador”. sección salmón,
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Esta reducción del gasto público se acompaña de una modificación en la ejecución de las
políticas públicas y de las políticas sociales basada en criterios y métodos mercantiles; es
lo que explica el surgimiento de la gerencia estatal dentro de la administración pública, la
cual a su vez, toma los métodos de la gerencia privada (asociados al post-fordismo, a las
modificaciones empresariales en la regulación del trabajo). La gerencia de servicios, o
gerencia social, propone una revisión de los procedimientos organizativos-institucionales
(‘reingeniería institucional”) para optimizar tiempos y recursos. De esta manera se
produce un desplazamiento intencional en las discusiones públicas a propósito de los
servicios; el problema ya no es de escasez de recursos fiscales sino de ausencia de
gestión. Ello permite dar otro paso hacia adelante proponiendo un pacto-participativo
entre sociedad y Estado para garantizar la “gestión eficiente” de los recursos públicos. En
este pacto todos aquellos que se encuentren interesados en la prestación de un servicio
deben aceptar la planificación y ejecución del mismo conforme a criterios de eficiencia y
eficacia; así, los hospitales y las escuelas deben funcionar como si fueran fábricas.
Las reformas educativas han sido determinadas por estas exigencias. Los organismos
internacionales empezaron a exigir la gerencia educativa cuando constataron a mediados
de los años setenta que la urbanización que había empezado en la región cuatro décadas
atrás produjo un aumento de las necesidades formativas de la población al tiempo que se
iniciaban las políticas de ajuste fiscal. Entonces, se generalizó el mensaje de aumentar
coberturas con menores recursos5.
En el aparte introductorio del plan de desarrollo de Pastrana se incluyen todos estos
elementos; después de reconocer el fracaso económico, incluso con estadísticas, en lo
que va corrido de la década se hace la caracterización de que es necesario reducir de
manera aún más drástica el gasto público, llevado a fondo la “reingeniería institucional”,
“Posteriormente los últimos años vieron como se trató de re-orientar la acción del Estado
para, en vez de homogenizar y profundizar esas reformas, tratar de enfatizar su contenido
social dándoles un sentido más asistencialista. Este esfuerzo de reorientación se
concentró sobre la acción del Estado, más que sobre su organización y procedimientos…”6
La negación del asistencialismo implica reducción de recursos; así el pacto participativo
debe basarse en distribución de responsabilidades a la comunidad antes que en
asignación de presupuestos, “La participación no será ya alrededor del reparto de unos
recursos del gobierno central, sino en torno a la distribución de responsabilidades y a la
consolidación de recursos locales para solucionar los problemas de las comunidades...7
Además, para estabilizar este tipo de participación se requiere recuperar
la legitimidad institucional y nuevos consensos ciudadanos. El proceso de paz aparece
entonces para los voceros gubernamentales como el escenario en el que se deben
pag 4-B. Abril 4 de 1999 La consigna del no pago de la duda externa adquiere un papel de primer orden
para los trabajadores y para el conjunto de loa sectores populares.
5
En el caso de la educación superior, las estadísticas constatan que en América Latina para el periodo
1975-1985, las matrículas en educación superior crecieron en un 370% mientras que el gasto público del
sector lo hizo en 210%. De esta manera el gasto público por estudiante cayó en 34%; datos tomados de
ALBRECHT, D. y ZIDERMAN, A. “Funding Mechanisms for Higher Education”. Banco Mundial, 1996.
6
Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002-“cambio Para Construir la Paz” publicado porel D.N.P, Bogotá1999, pág. 6.
7
Ibid ,pág 29
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conseguir estas metas; la paz se convierte en una necesidad imperiosa para estabilizar
las políticas de ajuste, para que la sociedad produzca “capital social”8.
No es casual, entonces, que la primera estrategia propuesta en el aparte de política
educativa del plan sea la de optimizar la gestión del servicio organizándolo a la manera de
un sistema basado en sinergias. “El desarrollo de los sistemas está relacionado con el
fortalecimiento institucional y de la gestión del sector educativo y su consolidación
favorece el desempeño y los resultados de los programas motores...“9. La vértebra de
este sistema deberá ser el “nuevo colegio”, la institución educativa que gestionará de
manera autónoma el presupuesto, el personal docente y administrativo. Para conseguir
este objetivo se requiere:
• Acabar con la vinculación laboral-territorial de los docentes para que en el futuro sean
contratados directamente por los colegios consultando las capacidades económicas de
los mismos. El plan repite el argumento de la Comisión de Racionalización del Gasto
Público - 1997 (“Comisión Rosas”) sobre las supuestas bondades de la autonomía total
en las escuelas para que éstas racionalicen sus gastos mediante la técnica de la
“contabilidad de costos”. El actual intento del Ministerio de Educación por imponer los
retiros indemnizados, la evaluación-retiro y los traslados inconsultos hacen parte de
una estrategia de mediano plazo. No se trata tan solo de “racionalizar plantas” y de
reducir a la mitad el situado fiscal (proyecto de ley 07 de 1998), lo cual ya sería
bastante perjudicial para los docentes, se trata de programar el desmonte paulatino de
las nóminas territoriales para confinar a los futuros docentes a la contratación- año en
los colegios, de manera similar a lo que ocurre en el sector privado y liquidando de
paso el derecho a la negociación colectiva.
• Transformar los mecanismos de asignación del gasto educativo generalizando el
“subsidio a la demanda”, o pago estatal por matrícula-alumno. Esto permite
“mercantilizar” la educación pública. El estudiante que recibe dicho subsidio
demandará en el servicio completando las matrículas de los que no cuentan con este
aporte10, lo cual, a su vez, es la otra cara de la moneda del desmonte de la obligación
estatal de cubrir los costos históricos indexados- año en los planteles oficiales. De esta
manera, se invierten las responsabilidades; ahora, el colegio es el que debe lograr su
autofinanciamiento, ajustándose a los costos “per cápita” que le determinen los organismos técnicos del Estado, costos definidos conforme a los indicadores cuánticos de
gestión empresarial y, además, competir por atraer el número de alumnos necesarios
para el efecto. La participación de la comunidad educativa quedará atrapada en esta
lógica; la comunidad asumirá parte de los gastos en las “empresas educativas”,
construcción de infraestructuras, cafeterías, transporte y demás (los Fondos de Servicios Docentes ya abrieron esa posibilidad). Los PEI se convertirán en un mecanismo
8
Citan la definición de Stiglitz, uno de los voceros más importantes del B.M durante los últimos años sobre
el tema “el pegamento que produce cohesión entre y al interior de los grupos” IBID, pág. 27. Debe tenerse
en cuenta lo que implica esta definición, el reconocimiento de que hemos llegado al punto en que la
producción de capital ha salido de las empresas hacia el conjunto de la sociedad obligándola a cubrir gastos
que antes salían del bolsillo de los capitalistas.
9
Ibid., pág. 208.
10
La mercantilización de los servicios educativos y de los servicios públicos en general es presentado por
los técnicos neoliberales como el nuevo paradigma en la ejecución de los mismos. (ver “Informe WiesnerBird. D.N.P, Bogotá, 1991; “La Efectividad de las Políticas Públicas en Colombia”, Eduardo Wiesner, Tercer
Mundo Editores, Bogotá, 1998). Esta forma de concebir la política social obedece igualmente a la
privatización transnacional anotada en un principio. El papel del Estado debe ser el de garantizar que el
“mercado social” funcione, incluso en los niveles del SISBEN, se focaliza el gasto para que los pobres
accedan al mercado. El Estado perdió la definición de la política social quedando reducido al papel
secundano de manejar las limitaciones del “mercado de los bienes públicos”
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de presión, mucho más fuerte de lo que es ahora, hacia las comunidades educativas
para que se involucren en gestionar escuelas de escasos recursos.
b) Ajuste fiscal y descentralización:
La descentralización ha sido una de las piezas claves en el engranaje de la reforma
neoliberal del Estado. Acompaña la reestructuración espacial del capital, el cual puede
realizar inversiones flexibles, obligando a la competencia ínter-regional; persigue una
nueva especialidad que abre mayores posibilidades a la utilización “eficiente” de los
recursos y a una participación obligada a obtener “capital social”. Facilita la legitimación
de las instituciones y los consensos ciudadanos participativos bajo el supuesto ideológico
simple de que descentralización equivale a democratización local, como si la democracia
dependiera de procedimientos institucionales que conservan el carácter elitista en la toma
de decisiones11. Porque la descentralización acompaña un proceso centralizador
tecnocrático en la definición de políticas públicas12 se trata en lo fundamental de una
descentralización en la ejecución de los servicios, funcional a orientaciones técnicas
estatales impuestas por la regulación privada transnacio nal.
La descentralización fiscal es otro de los componentes de los planes de ajuste, permite ¡a
reducción de los presupuestos del gobierno central al transferir responsabilidades a los
entes territoriales, aumentando la tributación local; la descentralización administrativa se
concibe, igualmente, bajo los parámetros de la gestión estratégica apoyada por sistemas
de planeación, información y evaluación territorial; la descentralización política procura
una participación condicionada por la “mercantilización social”. Con diversas variables, dadas las tradiciones históricas desiguales en la relación centro-región, la estrategia de la
descentralización viene implementándose, de manera generalizada, durante las últimas
décadas en Latinoamérica y las reformas educativas hacen parte de estas
transformaciones políticas y económicas13.
El plan de desarrollo de Pastrana propone un reordenamiento presupuestal en los
territorios, para que éstos aporten mayores recursos, en ¡a perspectiva de la reducción del
déficit fiscal, “la descentralización separó las decisiones sobre el gasto de aque¡las que
atañen a los impuestos. Tanto más, en la medida en que los municipios aumentaron sus
ingresos por participantes en los ingresos centrales sin haberse visto en la necesidad de
aumentar sus impuestos locales. Los niveles subnacionales, en estos casos, tienden a
sobregirarse, confiando en obtener más recursos del nivel central. El fortalecimiento de
los intereses regionales lleva también por esta vía a que sus representantes en el nivel
central estén siempre al acecho de cada vez más recursos comunes…”14 Termina este
aparte del plan planteando un reordenamiento de los entes territoriales por provincias y
11
La prueba de que la descentralización obedece a razones técnicas del funcionamiento del capital y no a
un propósito democratizador está en el caso chileno Pinochet, en el periodo inicial de la dictadura fue el
precursor del modelo de descentralizador en América latina.
12
El caso colombiano sirve para ejemplificar esta tendencia política generalizada en la región Así, mientras
en el año 1986 se expidieron las normas sobre la descentralización fiscal, administrativa y política tres años
después se modificó la legislación presupuestal oficializándose un control técnico del Ministerio de Hacienda
y del D.N.P. sobre el conjunto de las políticas sectoriales (CONPES) y sobre la ejecución del gasto público
(CONFIS). La constitución del 91. al crear una tecnocracia de la moneda por fuera de las ramas del poder
público, con la reforma de la Banca Central, culminará este ciclo de modificaciones tecnocráticas.
13
La concepción de servicio asociada a la gestión educativa obliga a una articulación con las políticas
descentralizadoras, pero, además, la descentralización educativa acompaña los cambios regionales hacia
competitividad. Los currículum flexibles hacen parte del fraccionamiento regional competitivo que la
globalización impone mediante la focalización de la inversión.
14
“PIan nacional de Desarrollo”, op cit, pág. 23.
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regiones (el cual ya había sido anunciado en la constitución de 1991), superando su
carácter de simples unidades político- administrativas. Esta autonomía local persigue una
reorganización de recursos en función de la competitividad que, de paso, garantice
autonomía en el gasto público. La fórmula incluye una transición, la redistribución de las
actuales transferencias, quitándole, desde ya, a lOs departamentos con mayor capacidad
económica el derecho a obtenerlas, lo cual los obligará a asociarse en regiones.
En el aparte educativo del plan, los autores recuerdan que el sistema educativo es
descentralizado y que por consiguiente el mejoramiento de la gestión educativa pasa por
la conformación de sistemas locales del servicio. Añaden que se requiere una redefinición
de competencias en el sector de manera análoga a la de la descentralización en general y
en el punto de financiación se dice textualmente, “Se adoptará como principal estrategia la
reforma del esquema actual de asignación de recursos (ley 60 de 1993) con base en los
criterios de evaluación por resultado, la adopción de estándares técnicos, la introducción
de incentivos a la eficiencia y la población atendida y por atender como mecanismo de
regulación que será administrado por los departamentos, ejecutado por los municipios y
monitoreado y evaluado por el nivel nacional mediante el sistema de información de ¡a
gestión educativa…”15.
Esto significa la institucionalización del circuito financiero de las transferencias basado en
el subsidio a la demanda y organizado a la manera sistémica- empresarial. Territorios y
colegios coordinados como unidades-sinergia que asociadas con la comunidad producen
“capital social”, confinados a estabilizar demandas para que funcione el “mercado
educativo”. La privatización de la educación como política pública generalizada;
privatización que diluye la frontera convencional entre áreas estatales y áreas privadas.
La educación atrapada en una nueva forma de acumulación de capital que extendió sus
tentáculos al área de los bienes públicos y que convirtió los métodos de administración
empresarial en normas de funcionamiento social. La racionalización de las plantas y la
evaluación de los docentes se requieren para poner en funcionamiento el “sistema
empresarial educativo”. La evaluación sintetiza el propósito gerencial, obtener resultados
proyectados conforme a indicadores costo-beneficio. Esto determinaría la actividad del
docente. Como la pragmática del mercadeo condena a un terreno secundario ¡a historia,
la discusión epistemológica, la recreación artística y los propósitos colectivos, el universo
del maestro quedaría reducido al de aplicar procedimientos que lleven a los alumnos a
conseguir logros definidos por ¡a gestión educativa, realizando evaluaciones año bajo
esos parámetros. Pragmática del mercadeo que intenta proyectarse al aula para reducir a
la pedagogía a una técnica-instrumental y conductista que adecue a los estudiantes a la
racionalidad de la eficiencia. A esta “concepción neoliberal del mundo” solo se le puede
responder con un proyecto alternativo de educación pública que le muestre a las
comunidades educativas una opción que recupere el humanismo, la solidaridad, el arte y
una dimensión plena de la vida. La recuperación, propuesta por FECODE, del movimiento
pedagógico puede encontrar en esta perspectiva grandes posibilidades de interlocución
con ¡as comunidades educativas.
15
Ibid.. pág 215
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AUTONOMÍA Y RACIONALIDAD COMUNICATIVA1
Marieta Quintero Mejía
Profesora Universidad del Atlántico
Bibiana Restrepo Ruiz
Profesora Universidad del Atlántico
«Nuestro lenguaje puede verse como una vieja ciudad: una maraña
de callejas y plazas, de viejas y nuevas casas, y de casas con
anexos de diversos periodos; y esto rodeado de un conjunto de
bardos nuevos con calles rectas y rectangulares y con casas
uniformes»:
Wittgenstein (investigaciones filosóficas)
INTRODUCCIÓN
El propósito del presente documento es presentar los avances de la línea de investigación
relacionada con Desarrollo moral y Racionalidad Comunicativa. El interrogante que se
espera resolver en el presente artículo es cómo se refleja en las prácticas discursivas de
los jóvenes universitarios de Barranquilla su desarrollo moral. Para adelantar esta
reconstrucción ha sido necesario identificar en cada nivel de desarrollo moral los actos de
habla que sustentan el discurso.
La importancia de la pragmática formal del lenguaje (actos de habla)2 en la identificación
del desarrollo moral, se sustenta en virtud de que se considera que el lenguaje es un
objetivador de las acciones y los pensamientos de los individuos (Habermas, 1987).
En este mismo sentido, los dilemas morales que deben ser resueltos por los jóvenes
participantes del proyecto nos develarán, por un lado, los tipos de argumentos que los
jóvenes utilizan para resolver situaciones de dilema moral y, por el otro lado, estos
argumentos darán cuenta de los intereses que están movilizando a los estudiantes.
La importancia de conocer los criterios formales de la argumentación presentes en la
resolución de los dilemas morales nos permitirá conocer las habilidades, las competencias
y las actuaciones comunicativas e ideológicas de los jóvenes. Paralelamente identificar
los criterios formales del lenguaje y determinar el papel que juega el aprendizaje en el
desarrollo de las competencias (cognitivas, comunicativas e ideológicas) de los
estudiantes.
1
Proyecto de Investigación: Desarrollo Moral y Etica Discursiva realizado con apoyo de COLCIENCIAS
1998.
2
Habermas en su escrito ¿Qué significa la Pragmática Universal? indica que no sólo las oraciones sino
también las emisiones pueden ser objeto de un análisis reconstructivo de tal manera que se puede realizar
una descripción explícita de las reglas que un hablante domina para formar oraciones gramaticalmente
correctas.
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CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS
La noción de autonomía en Habermas (1985) está relacionada con el criterio de
intersubjetividad; no basta con reconocer-se uno mismo como autónomo, sino que se
requiere de una relación con el otro para propiciar acuerdos intersubjetivos. Es claro que
en Habermas el individuo se reconoce a sí mismo autoescenificándose. No obstante, para
ser autónomo también se requiere de la presencia de un interlocutor (del otro). En este
sentido, una de las estrategias para alcanzar el desarrollo de la autonomía de los jóvenes
universitarios es propiciar situaciones intersubjetivas, con el objeto de generar el
intercambio libre de argumentos, el entendimiento entre opiniones divergentes y el logro
de las competencias cognitivas e ideológicas en los estudiantes.
En la educación, este criterio de intersubjetividad ligado a la autonomía se hace posible y
se sustenta en el ámbito de la racionalidad comunicativa entendida, desde Habermas,
como aquella solventación sobre proposiciones alcanzadas con criterios que posibilitan la
postura crítica y el libre intercambio de argumentos. Este intercambio de argumentos por
el cual debe propender la educación, se refiere al uso de actos de habla por parte de los
miembros de la comunidad educativa, con el fin de alcanzar pretensiones de validez
ajustadas a las reglas pragmático - formales que hay en la argumentación.
De esta manera, en un sistema educativo quien quiera alcanzar un acuerdo o propiciar el
entendimiento entre hablantes con opiniones divergentes, debe hacer uso de argumentos
que le permitan llegar a acuerdos racionalmente motivados por situaciones de interacción
comunicativa. En otras palabras, en las situaciones intersubjetivas generadas en los
ambientes educativos, el mejor argumento es el que define los tipos de acuerdos a los
que los miembros de la comunidad educativa deben llegar.
Hacer uso de argumentos racionales da cuenta del grado de desarrollo de un individuo y a
su vez de la sociedad. En la lógica de la evolución de la sociedad se diferencian visiones
míticas respecto a las modernas; en las visiones del mundo primitivo no es posible pensar
la autonomía debido a que no hay orientaciones racionales que permitan llegar a
acuerdos. En las visiones modernas, el hombre apoyado en procesos de acción y
argumentación racionales puede transitar hacía la autonomía.3 Corresponde a la
educación generar situaciones de aprendizaje que desarrollen la racionalidad del
individuo.
Los anteriores argumentos llevan a suponer que la autonomía en Habermas está vista
desde la acción comunicativa. Esta hipótesis central en la teoría de Ha-bermas se puede
ponderar desde la filosofía clásica, dado que Habermas va a estructurar su teoría a partir
de la tradición deontológica de corte kantiano. La propuesta filosófica de Kant articula la
noción de autonomía con la ética del deber, a partir de las fórmulas de los imperativos
categóricos; leyes universales a las cuales debemos acogernos desde la propia voluntad.
Por su parte, Habermas también acude al criterio de universalidad, valiéndose para ello,
además de las leyes morales, de los criterios formales del lenguaje; condiciones que en
última instancia garantizan y definen una vida ética.
3
En la teoría de la racionalidad de Habermas existe una simetría entre la lógica de la evolución de la
sociedad y la lógica de la argumentación. En tal sentido el individuo al participar de un discurso o al asumir
una postura critica y libre de intercambio pone de presente no sólo el uso de un lenguaje sino también la
evolución de la especie debido a que en el discurso se incorpora el desarrollo de las capacidades cognitivas
y prácticas alcanzadas por tos individuos como consecuencia de pertenecer a una biografía cultural y social.
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En tal sentido, la relación íntima entre autonomía y acción comunicativa es de naturaleza
deontológica (se ocupa del fenómeno moral), universalista (apela a leyes universales),
procedimentalista (propone estrategias racionales para comprobar la corrección de las
normas) y cognitivista (los intereses guían los conocimientos). Estas categorías que están
sobre la base de la teoría habermasina apuntan a crear un criterio de racionalidad en el
cual descansa el “Hard core” de la teoría crítica.
Como se señalaba al inicio del documento, la idea de una persona racional y autónoma
está dada por el reconocimiento de uno mismo (autoescenificarse) y el reconocimiento a
partir de ¡os otros (intersubjetividad). Por lo tanto, en las acciones pedagógicas una
persona es racional y alcanza autonomía cuando dispone adecuadamente del lenguaje,
de acuerdo con cada esfera de la acción (objetivo - social - subjetivo). De igual manera,
es racional cuando estima las leyes y respeta las normas consideradas legítimas.
Por otra parte, en situaciones pedagógicas la racionalidad y la autonomía se hacen
evidentes, cuando las acciones y las opiniones de ¡os individuos son posibles de
presentarse a partir de argumentos que fundamenten las pretensiones de validez. Aquí es
necesario aclarar que las pretensiones o criterios de validez corresponden a distintos
mundos de vida, según Habermas. Las características de las pretensiones son, entre
otras: permitir los acuerdos intersubjetivos entre los actores sociales, ser susceptibles de
crítica, y estar presentes en la competencia y la acción comunicativa. A partir de lo
anterior se infiere que la racionalidad comunicativa, visible en los ambientes educativos,
no es espontánea, sino que responde a unas leyes, a unos intereses y a una lógica,
denominada lógica argumentativa, que se conecta a su vez con una lógica evolutiva de la
sociedad, lo cual exige contar con una pragmática formal del lenguaje.
La pragmática formal del lenguaje desplaza la propuesta tradicional sobre el estudio del
mismo referido a las oraciones declarativas4 (aquellas que representan la verdad o la
falsedad de un enunciado), por un análisis que reconoce las intenciones y los deseos o
las creencias de los hablantes; de manera que se evidencie el papel del lenguaje como
objetivador de las acciones.
La distinción entre emisiones realizativas (expresiones que usamos para hacer algo por
medio de ellas como bautizar) y emisiones constatativas (aquellas que pueden ser
verdaderas o falsas) planteadas por Austin (1981) se constituyó en la estrategia que
permitía de una manera empírica saber cómo los hablantes interpretamos enunciados
dentro de un contexto. En el caso del presente estudio de investigación educativa,
interpretaciones relacionadas con los dilemas morales5.
El caracter intersubjetivo de los actos de habla permitió a Austin realizar disertaciones
sobre los conceptos relacionados con la ética (libertad y responsabilidad, entre otros);
elucidaciones que se constituyeron en Habermas en la alternativa para desarrollar su
propuesta metodológica de la pragmática formal del lenguaje.
La pragmática formal del lenguaje ofrece la alternativa de estudiar la conducta lingüística,
de manera que se puede considerar que hablar es hacer o en términos del mismo Austin
asumir que “los decires son haceres” (1975). Como consecuencia las palabras son
4
La visión fisicalista y fenomenalista del circulo de Viena limitó el análisis del lenguaje al principio de
verificación, de manera que se podía a través de esta propuesta eliminar los enunciados metafísicos en la
ciencia.
5
Sobre este asunto Victoria camps polemiza acerca de la existencia de un lenguaje moral o ético.
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herramientas necesarias de analizar con el objeto de determinar si los significados son
intencionales o no. En otras palabras, desde la pragmática podemos analizar cómo
decimos lo que queremos decir y cómo lo comprendemos cuando nos lo dicen. En tal
sentido, el problema no es sólo de intencionalidad sino también de interpretación.
En este punto nos encontramos frente a la distinción, polémica, entre semántica y
pragmática. En tal sentido para algunos autores como Wilson (1975) la semántica se
ocupa de los aspectos del significado que se atribuyen a las expresiones lingüísticas
mientras que la pragmática se ocupa de la intención del hablante el contexto lingüístico y
extralingüístico, la curva de entonación y el énfasis prosódico entre otros. De tal manera
que los actos de habla que son adecuados o inadecuados dependen entre otros factores
de las condiciones o circunstancias comunicativas. Por su parte Searle (1991: 449) en su
propuesta sobre taxonomía de los actos de habla ilocucionanios establece una
vinculación entre fuerza ilocutiva y forma de la oración. Como consecuencia en lugar de
existir una frontera entre lo semántico y lo pragmático este autor propone una inclusión
entre estos dos componentes del lenguaje.
Respecto a la clasificación de los actos de habla Austin consideró que estos estaban
conformados de tres elementos: el acto de habla locutivo, el acto de habla ilocucionario y
el acto de habla perlocucionario. De tal manera que el acto de decir algo, en el sentido
usual de esta expresión, Austin lo llama acto locucionario. Ejecutamos un acto
locucionario cuando proferimos cierta oración con sentido y referencia, lo que es
aproximadamente equivalente a «significación» en el sentido tradicional.
El acto ilocucionario es lo que se hace al decir algo, y se realiza al mismo tiempo que el
acto locucionario. Ejecutamos actos ilocucionarios tales como informar, ordenar, advertir,
emprender, felicitar, sugerir, agradecer...) esto es, preferencias (acción de decir o articular
palabras) que tienen una cierta fuerza convencional. dependiendo de las circunstancias
de la enunciación En otras palabras, se ejecuta ya un acto ilocucionario al ejecutar uno
iocucionario.
Un tercer tipo de acto que puede realizarse por medio de las palabras es el acto
perlocucionario: consiste en los efectos que el acto verbal produzca en los sentimientos,
pensamientos o acciones del auditorio, del hablante o de otras personas. Son los actos en
los cuales logramos algo diciéndolo (convencer, persuadir, sorprender, confundir...)
La pragmática formal del lenguaje que retoma de Austin y de Searle la definición de actos
de habla se constituye para Habermas en una batería o gramática profunda6 de carácter
fenomenológico, a partir de la cual se puede formalizar una teoría crítica de la sociedad.
Este análisis por supuesto exige identificar desde las normas y reglas, como los jóvenes,
en el caso del presente estudio, resuelven los dilemas morales. Es decir, cuál es la capacidad de resolución que tienen unos sujetos capaces de actuar y de pensar, para
resolver las tareas apoyados en unos conocimientos y en una percepción práctico - moral.
La pragmática formal del lenguaje está presente en las acciones comunicativas,
estratégicas e instrumentales (Habermas 1989: 47). Respectivamente, en cada una de
estas acciones encontramos distintos tipos de actos lingüísticos) a saber: perlocutivos
(causar algo mediante lo que se hace diciendo algo), ilocutivos (hacer diciendo algo) y
locucionarios (decir algo). Le corresponde a la pragmática empírica el análisis del uso
cotidiano del lenguaje dependiendo de las sociedades y de las lenguas específicas.
6
El sentido de gramática en Habermas, no se compadece con la noción de reglas de transformación
propuestas por Chomsky en su gramática generativa. Se refiere a la pragmática formal del lenguaje.
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Habermas (1987) propone cinco clases de actos a ser tenidos en cuenta en una
pragmática formal: actos de habla imperativos, constatativos regulativos, expresivos,
comunicativos y operatorios.
Estos actos de habla, como elementos pragmáticos formales se relacionan con ¡as
funciones del lenguaje, ¡a orientación de la acción, las actitudes básicas, las pretensiones
de validez y las relaciones con el mundo.
En toda acción comunicativa existen unos enunciados productos de la acción lingüística
“con la que sujetos capaces de habla y de acción asumen relaciones con intención de
entenderse acerca de algo y coordinar acciones y actividades”. Es decir que a través del
lenguaje podemos derivar el grado de desarrollo moral, si conocemos los intereses
cognitivos e ideológicos de los hablantes, las pretensiones de verdad que hay en cada
discurso y por ende, los tipos de acción social que existen de acuerdo con el tipo de
racionalidad.
El lenguaje permite, entonces, realizar una reconstrucción de las distintas presunciones
que existen en los mundos de vida, dependiendo de los diferentes tipos de racionalidad.
Así encontramos pretensiones de: verdad, rectitud, normatividad y sinceridad. De tal
manera que plantear una teoría crítica de la sociedad, cuyo eje sea la acción social
mediada por las acciones comunicativas y las acciones estratégicas requiere de hacen
explicito los distintos tipos de racionalidad existentes.
Tanto en las acciones comunicativas como en las estratégicas encontramos criterios de
eticidad o de fundamentación de la moral, por cuanto se espera que las proposiciones
expresadas a través de los enunciados posean un criterio de verdad de manera que en
las acciones teleológicas logren alcanzar un fin predeterminado, encaminado al éxito.
Enunciados estratégicos que refieren comportamientos heterónomos. Por su parte, las
acciones normativas buscan el cumplimiento de las reglas establecidas en la sociedad,
con el objeto de alcanzar la rectitud en el mundo social en el que se está inmerso. Aquí
encontramos aquellas expresiones lingüísticas, las cuales manifiestan los valores que
determinan la aprobación, la crítica o la sanción. Mientras que en ¡a acción dramatúrgica,
los enunciados verbales y no verbales se encaminan a mostrar pretensiones de
credibilidad, sinceridad y autenticidad resultado de la capacidad para argumentar y dar
razones válidas frente a las acciones, lo que refleja el grado de desarrollo, de
autorregulación y de autonomía.
El interés por la resolución racional de los problemas y el carácter de conocedor que se le
otorga al individuo, llevó a Habermas a realizar una revisión del pensamiento y de la
práctica social ; acudiendo para ello a unas estrategias que le permitieran, por un lado,
dar cuenta de las cuestiones epistemológicas como seres mediados por la
comunicación.(¿cómo podemos estar seguros de lo que conocemos?) y, por el otro lado,
proceder a reconocer la estructura de la realidad o el mundo de objetos físicos es decir la
ontología social (¿cuál es la naturaleza de la realidad?).
Estas preocupaciones acerca de cómo llegamos a conocer ¡o que conocemos, adquieren
relevancia si se entienden que desde la acción comunicativa es posible identificar el nivel
de desarrollo moral de la sociedad y establecer a su vez criterios que permitan presentar
enunciados (teoría) que viabilicen una crítica de la sociedad, lo cual se logra gracias a la
racionalidad comunicativa.
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Las preguntas que surgen a partir de esta afirmación frente a la racionalidad comunicativa
son: ¿Hacia donde apunta la racionalidad?, o ¿cúales son las direcciones de la
racionalidad? En primer lugar, la racionalidad se dirige a dar cuenta acerca de la relación
que tiene un actor con los tres mundos (objetivo, normativo y subjetivo); relaciones que
dependen de los actos de habla comunicativos, los cuales buscan el entendimiento y el
desarrollo evolutivo de la especie. En segundo lugar, la racionalidad comunicativa da
cuenta de las reglas que utilizamos en un intercambio comunicativo (pragmática formal)
para motivar racionalmente a un interlocutor. Finalmente, desde la racionalidad
comunicativa es posible conocer la etapa de desarrollo moral por la que transita un
individuo: Preconvencional, convencional, postconvencional.
Como se ha venido sustentando, en la racionalidad comunicativa existen unos criterios
formales que buscan la simetría entre un oyente y un hablante. Por lo tanto, cuando un
miembro de la comunidad educativa hace uso del lenguaje, está expresando su forma de
pensar y actuar frente al mundo. Es el caso de situaciones de habla relacionadas con la
interpretación de normas y reglas; puede suceder que reconozca la norma y siempre la
aplique y la interprete acogiéndose a una pretensión de rectitud. Así mismo, puede existir
un Y que conozca la existencia de la norma y la regla, y esté en la capacidad de
cuestionarla, proponiendo con criterios racionales otras normas que la sustituyan. En
otros términos se espera que Y acuda a criterios normativos y no emotivos para la
validación o no de una norma y para ello puede acudir a los siguientes criterios: normas
morales, principios o ideas particulares, máximas pragmáticas y valores sustantivos.7
En tal sentido, la pragmática formal, de naturaleza universal, contribuye con el
conocimiento de los juicios morales verdaderos, de los falsos y de las acciones morales.
El postulado de universalidad del discursos en términos de Habermas proporciona una
regla de argumentación y hace posible pensar en una ética discursiva que niega la
postura del relativismo ético, la cual sustenta que la validez de los juicios morales sólo
puede medirse en virtud de las prácticas culturales y de los valores de cada grupo social.
De manera paralela la lógica de la argumentación y a la lógica evolutiva de la sociedad,
Ha-bermas, apoyado en Kolhberg (1978) y Piaget (1967), propone unas etapas de
interacciones en las que se conjugan las estructuras cognitivas propias de cada etapa de
desarrollo moral con las perspectivas sociales.
En tales perspectivas se encuentran la idea de justicia y las etapas del juicio moral. En la
etapa moral preconvencional, correspondiente a las dos primeras etapas del juicio moral,
existen dos tipos de acción: una encaminada a la interacción autoritaria y la otra orientada
a la cooperación motivada por intereses. El concepto de autoridad proviene del exterior
que sanciona o premia; de manera que el ideal de justicia se mueve en el campo de las
compensaciones, por un lado, y en el del mando y la obligación por el otro.
En referencia a la etapa convencional, relacionada con la tercera y cuarta etapa del juicio
moral, se presenta una interacción orientada por las normas en que predomina un modelo
de comportamiento generalizado social-mente, en donde las funciones se establecen por
un sistema de normas.
7
BARRETO, Luz Marina, en su tesis doctoral afirma que los criterios procedimentales de la pragmática
universal del lenguaje se hace visible un énfasis en la competencia, situación que lleva a ocupar un lugar
poco privilegiado o destacado a la actuación lingüística. Esta afirmación en caso de ser asumida como
verdadera pondría poner en una situación de dificultad la propuesta de Habermas en los aspectos
relacionados con la pragmática del lenguaje.
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Respecto a la etapa postconvencional, encontramos el discurso adscrito a la quinta y
sexta etapa del juicio moral, en donde se hace una integración de los actores sociales con
su mundo, en el marco del ejercicio de las normas y de los principios que a ellas
subyacen, generándose una lucha entre autonomía y heteronomía.
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CULTURA: CONCEPTO DIFÍCIL Y DIFUSO
Manuel Ignacio Rodríguez S.
Profesor Asistente Universidad Pedagógica Nacional
El concepto de cultura flota en una indeterminación singular. Si yo
fuese un poeta filósofo de la talla de Platón, no me seda difícil
componer un diálogo en el que Sócrates nos preguntada a cada
uno de nosotros lo que realmente entendemos por cultura. Y cada
uno de nosotros continuaría siendo culpable, claro está, al término
de la respuesta; es decir sabríamos que la cultura es algo que nos
sostiene, pero ninguno de nosotros sería lo suficientemente sabio
como para poder decir lo que es cultura.
Gadamer
INTRODUCCIÓN
Actualmente, todo parece ser cultura, todo puede insertarse dentro de la cultura. No
obstante las diversas significaciones del término, es posible y necesario delimitar los
ámbitos concernientes a la cultura. El presente artículo pretende mostrar algunas de las
definiciones de este concepto, que pueden contribuir a su diferenciación y precisión, o por
el contrario, a su ampliación.
El recorrido que lleva a cabo el presente ensayo, es sintético y no pretende abarcar la
totalidad de las posiciones más representativas existentes actualmente, así como
tampoco profundizar en alguna de ellas. El interés es proporcionar pistas para quienes
estén motivados en indagar sobre cultura.
No interesan en el presente ensayo: los trabajos culturales llevados a cabo por quienes
han realizado investigaciones directamente en comunidades indígenas, en su propio
habitat, como Mary Douglas, Margaret Mead, o Claude-Levis Strauss, entre otros. Los
trabajos sobre cultura realizados por Cliford Geertz, o Berger y Luckmann, quienes han
utilizado categorías establecidas sobre ésta; ellos han propuesto, desarrollado y usado
métodos de investigación específicos existentes, los han recreado y han establecido
nuevos espacios de indagación de la cultura, como son la cotidianidad y los universos
simbólicos. Los trabajos y conceptos expuestos por Hungtington, en la relación de los
ámbitos cultural, religioso y político.
Igualmente, no se tienen en cuenta en el presente artículo aplicaciones del modelo
cultural estructural y sistémico en los con-textos latinoamericanos, como las expuestas en
las obras escritas por García Canclini, básicamente en México. En Colombia, Martín
Barbero, quien en sus trabajos de relación entre cultura y medios asume posiciones
conceptuales eclécticas, con la utilización de categorías de distintos autores de ambitos
de la filosofía, la historia, la sociología, el arte y la literatura, entre otras, para fundamentar
sus investigaciones culturales1. La razón fundamental por la cual no se exponen las
1
Para ilustrar, la aplicación, guía y análisis por medio de la teoría a problemas concretos o empíricos en el
ámbito cultural, también puede consultarse: Jaramillo, Jaime E. ‘Formas de Sociabilidad y Construcción de
Identidades en el campo Urbano-Popular’, en Cultura, Medios Sociedad. Barbero, Jesús y López de la
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posiciones de todos los autores mencionados, es que implicaría un esfuerzo mayor de
análisis y síntesis de los conceptos y métodos utilizados por cada uno de ellos,
desbordando las pretensiones del presente artículo. Se presentan a continuación, de
manera cronológica, algunos conceptos centrales de autores que han indagado sobre
cultura.
Dilthey, Rickert y Weber: La Disputa Metodológica y la Delimitación
Son famosos los planteamientos expuestos al final del siglo pasado, en la denominada
disputa metodológica de las ciencias histórico sociales en Alemania. El debate giró
básicamente, en torno a dos posiciones, una de ellas expuesta por Wilhelm Dilthey2 y otra,
por Rickert3. Según Dilthey, Las ciencias del espíritu, a las cuales corresponden la
historiografía y las demás ciencias sociales, se contraponen a las ciencias de la
naturaleza por la diferencia de método de investigación empleado en cada rama4. Este
método se comprende remontándose a la diversidad de la relación entre el sujeto que
investiga y la realidad estudiada, que es, en un caso, el mundo humano al cual pertenece
el sujeto que investiga y en el otro, el mundo extraño al hombre.
Se contraponen también porque las ciencias del espíritu emplean categorías que traducen
en términos abstractos, las formas estructurales de la vida; categorías como: valor,
significado, fin. Para Dilthey, lo que distingue a las ciencias del espíritu de las ciencias de
la naturaleza, básicamente está en el terreno metodológico, y es la antítesis entre
explicación y comprensión, entre la causalidad y el comprender.
Para Rickert, la naturaleza es considerada realidad con respecto a lo general; la historia,
es considerada realidad con referencia a lo individual5. Considerar un objeto como
individual, significa aislarlo, determinarlo, caracterizarlo por una relación de valor. El
mundo histórico se compone de una multiplicidad organizada de individuos, cuya base
está constituida por la referencia de la realidad empírica al mundo de los valores, la cual
es llamada el mundo de la cultura.
Weber retorna la discusión y a partir de ésta llega a diversas conclusiones con respecto al
método de investigación en el ámbito de la cultura y las ciencias de la cultura, lo que le
permite discriminar y conceptualizar sobre la misma. Según Weber, se designan ciencias
de la cultura a las disciplinas que procuran conocer ¡os fenómenos de ¡a vida en su
significación cultural. La significación de la configuración de un fenómeno cultural, y su
fundamento, no pueden ser obtenidos, fundados y vueltos inteligibles a partir de un
sistema de conceptos legales, por perfecto que fuere; en efecto, presuponen la relación
de los fenómenos culturales con ideas de valor. El concepto de cultura es un concepto de
valor. La realidad empírica es para nosotros cultura en cuanto la relacionamos con ideas
Roche, Fabio. Eds. 1998. Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá. D. C. El articulo es un
excelente ejemplo de la utilización de categorías teóricas de la cultura, aplicadas a problemas empíricos
culturales Jaramillo utiliza básicamente categorías expuestas por Bourdieu, complementadas con Weber y
Berger y Luckmann. Existen, muy buenos trabajos de investigación. ateóricos, como los de Arturo Alape, sobre cultura urbana de jóvenes, en los que a través de la historia de vida de los protagonistas, éste lleva a
cabo la descripción cultural.
2
DILTHEY. Wilhelm. Introducción a las Ciencias del Espíritu: Ensayo de una Fudamentación del Estudio de
La Sociedad y de la Historia. Alianza Universidad. Madrid. 1980.
3
RICKERT, Hinrich. Ciencia Natural y Ciencia Cultural. Calpe, S. A. Madrid. 1981.
4
WEBER, Max. Ensayos Sobre Metodologíaa Sociológica. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1978. P. 13 y
SS
5
Ibid.. p. 15.
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de valor; abarca aquellos elementos de la realidad que mediante esa relación se vuelven
significativos para nosotros y sólo esos6
Los fenómenos de la vida se manifiestan en los sujetos por medio de ¡as relaciones
sociales, es decir, por las acciones que éstos llevan a cabo, que poseen significación, no
sólo para ellos, también para el grupo al que pertenecen. Dichas acciones conforman
parte de ¡a realidad empírica y son llevadas a cabo, en la medida en que quienes las
realizan las consideran necesarias y adecuadas a los fines requeridos por el grupo social.
Los intereses que dichos grupos poseen, están directamente relacionados con los valores
que orientan sus acciones: solidaridad, justicia, libertad, respeto, en ciertos casos. Honor,
dignidad, territorialidad, ganancia, en otros.
Cuando no existe opción para satisfacer los intereses o expectativas de los miembros del
grupo social, carece de sentido el sistema de conceptos o normas consideradas legales, y
su aplicabilidad se imposibilita. Tal es el caso de los grupos considerados minoritarios,
como los indígenas quienes se rigen por valores y normas que les son funcionales, que
corresponden a su tradición y son diferentes a las impuestas por el Estado. Igual sucede
con otros grupos marginados. Situaciones diversas de este tipo pueden darse cuando los
valores han cambiado por diferentes razones. Ante estas situaciones las normas deben
adecuarse, incluso cambiarse según los nuevos valores, o los valores funcionales para el
grupo social correspondiente. Por eso, a manera de ejemplo, categorías como identidad,
localismo, entre otras, pierden algo de su vigencia, debido a los procesos de intercambio y
globalización logrados por medio de las comunicaciones, los cuales proporcionan valores
diferentes a los que normalmente se han considerado adecuados al grupo.
Ante la alternativa de infinitas parcelas de manifestaciones de la realidad, los sujetos
eligen aquellas que ¡es son más llamativas, acordes con sus intereses, intereses
fundamentados en va-¡ores. El concepto de valor, es uno de los ejes sobre el cual gira la
cultura a nivel general para la mayoría de autores, incluso en las manifestaciones de las
acciones de los sujetos en la vida cotidiana y le proporciona a la cultura autonomía y
diferenciación, fundamentada como sistema. Los principios de esta autonomía, son
expuestos a continuación.
Parsons: El Sistema Cultural
Talcott Parsons7 fundamenta la teoría sistémica y estructuralista de la sociedad desde un
sistema general de carácter teórico denominado sistema social, adaptado para la
descripción y análisis de la interacción social, considerada como una clase de sistema
empírico. La interacción social humana está organizada en niveles simbólicos,
denominados culturales. Estos llevan a Parsons a establecer el significado de la acción,
como concepto fundamental: “llamo acción a los aspectos de los comportamientos que
conciernen directamente a los sistemas de nivel cultural.”8
El sistema cultural constituye el aspecto de la acción organizada en torno a las
características específicas de los símbolos, pero también a las exigencias de formar
sistemas estables de ellos. Los patrones de significado que conforman el sistema cultural,
forman conjuntos generales de simbolismos y deben ser considerados como
6
WEBER. Op. cit., p 65
PARSONS. Talcott. “Sistemas Sociales”. En Enciclopedia de Ciencias Sociales. Oxford Press Oxford. P.
710.
8
Ibid., p. 710.
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7
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independientes de cualquier sistema particular de interacción social. Los sistemas
culturales prototipos son los de las creencias y las ideas.
Los niveles culturales elevan a los sujetos y los diferencian de la base orgánica de la vida.
El sistema cultural permite el mantenimiento de patrones y pautas que determinan el
comportamiento humano, pero también posibilita las interacciones de éste con otros
sistemas, las cuales le proporcionan entradas y salidas al sistema, y permiten la
adaptación y asimilación de nuevas creencias y valores por parte de los actores
componentes del sistema, hasta institucionalizarlas. Estas entradas y salidas, equilibran,
reequilibran y estabilizan al sistema social.
Los objetos del conocimiento y la experiencia directa para la personalidad y el sistema
social, son objetos culturales, por cuanto son productos humanos. Las relaciones que se
tejen en la experiencia, son institucionalizadas en la medida que se reconocen sus
diferencias en términos valorativos y posibilitan relaciones de solidaridad. Los actores de
las relaciones, sobreponen al interés individual, el interés colectivo. De esta manera, es
posible el pluralismo, producto de los diferentes intereses que se presentan en los
contextos económico, político y cultural, ampliados al pluralismo de las disciplinas
intelectuales9 y al pluralismo ético.
Si se asume, por ejemplo, la relación entre la comunidad nacional y el sistema cultural, es
el sistema gubernamental el encargado de posibilitar y mantener las relaciones
manifiestas entre éstos, a partir de la validación de la diferenciación de los elementos
componentes de dichos sistemas. De esta manera, la acción colectiva que vincula a toda
la comunidad, debe incluir a los grupos minoritarios, incluso a los disidentes, al sistema de
legitimidad gubernamental.
Los símbolos, la organización social y sus relaciones, así como el pluralismo se
comprenden por medio de la significación que poseen. No obstante para comprenderlos
se debe ¡levar a cabo un proceso de análisis e interpretación. La comprensión puede
llevarse a cabo por medio de la interpretación, con la ayuda de la historia, para encontrar
el sentido de la cultura, aspecto que asume Gadamer y se muestra a continuación.
Gadamer:
Historia y Hermenéutica
La perspectiva interpretativa y hermenéutica sobre la cultura que expone Gadamer10,
tiene como base la palabra, la cual permite la comunicación; la palabra escrita, que
permite tradición escrita; la palabra oral, entonces, tradición oral, fundamentada en
mneme, en la memoria. Gadamer asume el término cultura, desde una perspectiva amplia, remontándose a los orígenes, en los griegos. Para mostrar la significación de la
cultura, él contempla tres esferas, que han determinado la cultura en occidente; cada una
ha utilizado cierta metodología particular.
El planteamiento de preguntas, método más común de la filosofía (primera esfera),
permite el conocimiento de aspectos relativos al hombre: su organización política y a sus
relaciones sociales, entre otros aspectos. En este sentido, es el ethos el que guía la
conducta en las relaciones que se dan entre sujetos y a la vez, los diferencia en el nivel
de comportamiento de los demás seres existentes en el mundo; el método de preguntas
9
PARSONS. Op cit., p 713.
GADAMER, Hans Georg. Elogio de la Teoría Ediciones Península. Barcelona. 1993.
10
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se renueva continuamente y lleva a la relación del hombre (sujeto) con los objetos, por
medio de la ciencia a partir del siglo XVII.
Al lado de la palabra filosófica se encuentra también, desde los griegos, la palabra poética
(segunda esfera), la poesía y la fábula, cuyo objetivo primordial es el “cumplimiento del
conjunto de la pretensión singular de las palabras: no dejar sin respuesta lo que lo dicho
afirma o atestigua, sino estar seguro en lo dicho de su mismo decir.”11 Por eso, no importa
el valor de verdad de lo que se afirma, sino las respuestas adecuadas, satisfactorias. Este
aspecto permite la inclusión de lo simbólico, de lo mítico. El mito definido como “lo que
desarrolla su propia fuerza de verdad a través de lo que es relatado y no a través de un
preguntar a una certeza que está fuera de la transmisión de la fábula. En este sentido el
poema es fábula precisamente en el sentido de que la palabra no remite a algo que le es
exterior”12.
El tercer aspecto que ha permitido la conformación y desarrollo de la cultura, para
Gadamer, ha sido la palabra profética (tercera esfera). Esta es la palabra de la religión,
que ha influenciado y permeado la cultura occidental durante siglos, proponiendo la fe, el
perdón y la reconciliación. Desde esta perspectiva, la palabra, permite la superación de la
otredad, hace posible el consenso y la superación de la desintegración.
Para Gadamer, las anteriores conceptualizaciones, entre otras, componen el ámbito de la
cultura. La palabra como esencia de la cultura, representa la formación del hombre. La
palabra proporciona el reconocimiento en otros, en la finalidad y en lo justo. En la palabra
reside el secreto de la transmisión de la cultura humana.
La palabra, la historia, la memoria, han sido medios de transmisión de la cultura y a la
vez, sus creadores. Tales aspectos son también desarrollados por Luhmann, quien amplía
el campo de la cultura, al insertar como componente de ésta el aspecto contingente, como
se verá seguidamente.
Luhmann: Historia, Sociedad y Contingencia
Según Luhmann13 el concepto o significación del término cultura es también confuso y
demasiado amplio. Para delimitarlo él utiliza la perspectiva histórica y el método
comparativo. Este, a la vez, es utilizado para diferenciar los ámbitos culturales. Luhmann
compara algunas de las acepciones del término, por ejemplo con la perspectiva sistémica
expuesta por Parsons. La categoría memoria es muy importante para Luhman, que la
define desde la perspectiva biológica y muestra cómo. con ella, se transforma el concepto
de cultura, en la tradición de la cultura de occidente. La perspectiva de Luhmann, es
también sistémica, de entradas y salidas (inputs y outputs) y concluye que la cultura debe
mirar actualmente lo contingente de las diversas manifestaciones sociales.
De acuerdo con dicho autor, el concepto de cultura se ha extendido tanto que su espectro
es ya demasiado amplio. Para delimitarlo, se plantea la pregunta ¿Por qué es tan difícil en
las ciencias sociales ponerse de acuerdo alrededor de un concepto fundamentado de
cultura?14 Tal vez, porque el concepto abarca desde los fundamentos simbólicos de la
acción expuestos por Talcott Parsons, hasta la totalidad de los artefactos humanos, e
11
GADAMER.Op cit,p 16
Ibid., pp. 19-20.
13
LUHMANN, Niklas. La Cultura como Concepto Histórico” en Historia y Grafía. Universidad Iberoamericana
Madrid 1997
14
LUHMANN Op. Cit., p. 11
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12
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incluye los tatuajes en humanos, las máquinas electrónicas, las altas culturas, las culturas
cotidianas, la cultura de las tribus arcaicas y la cultura de las sociedades modernas.
Además incluye el concepto biológico de cultura, de los comportamientos aprendidos,
expuestos por la sociobiología.
Luhmann comparte la afirmación de Gadamer, según la cual, el concepto de cultura
obtuvo sus características más constitutivas en la mitad del siglo XVIII, con la contribución
de la popularización de la lectura y la escritura partir de la impresión de los libros. Con el
cambio en la esfera del arte, del aura sacral al aura de lo artístico y con la salida del
conocimiento de los lugares cerrados, de los conventos y monasterios, se amplió el
campo de ¡a cultura: “el arte abrió una conceptualización hacia abajo relativa a los
estratos debido a la costumbre de la lectura. Y temáticamente requirió una dilatación de
los intereses, que ya no se podían describir con el concepto de la belleza de la apariencia
y de las buenas maneras.”15
La cultura se sitúa entonces en un metanivel; el lenguaje escrito adquiere preeminencia y
el nivel de lo social se determina por medio de comparaciones y descripciones. Para
establecer diferenciaciones se tiene que recurrir a la reflexión sobre lo pasado, sobre lo
antiguo. De esta manera, las corrientes filosóficas como el trascendentalismo y el
idealismo alemán, culminan en la sociedad utilitarista de la industrialización. La cultura se
asimila como fa forma de perfección hacia el futuro y con la opción de adaptarse a las
estructuras sociales vigentes. Cultura es, entonces, un proyecto del mundo, que engloba
la diferenciación histórica y regional, pero que también carga de valor el concepto de
nación.
La reflexión implica memoria, no en el sentido de almacenamiento al cual recurrir en un
momento dado, sino como aquello que la conciencia recuerda conscientemente. Las
soluciones específicas que se alcanzan por la memoria, están determinadas por la
prestación de la memoria de un sistema en el que existe suficiente variedad de ella. Un
sistema se reproduce cuando trabaja con memoria, cuando discrimina y es selectivo para
recordar sólo lo que sea necesario volver a repetir Entonces, “cultura es, así lo podemos
considerar, la memoria de los sistemas sociales y, sobre todo, del sistema social llamado
sociedad”16.
Esta perspectiva somete a la crítica los conceptos de autenticidad, identidad y libera a la
cultura del sentido de lo absoluto. La cultura cubre con su semántica todo lo que se puede
comunicar con la contingencia; puede reflexionar, pero ese reflexionar implica volver a
algo que ha sido, que ha existido. La cultura, pues, responde a la perspectiva cuyas
raíces y existencia, son histórico sociales.
El desarrollo de la cultura, según el sentido histórico social, ha implicado diversas
relaciones entre los distintos sectores que conforman la sociedad, las cuales se han
manifestado generalmente en oposiciones, contradicciones y luchas. Bourdieu las
contextualiza principalmente en lo que él denomina campo. Esta y otras categorías
componentes de la cultura, según Bourdieu, se presentan en seguida.
15
16
Ibid., p 14.e
LUHMANN Op. cit , p. 26
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Bourdieu: Cultura, Campo, Capital Cultural, Habitus y Mercado Lingüístico
En la teoría expuesta por Bourdíeu17 acerca de la sociedad y las relaciones sociales
existen conceptos centrales: él asume la sociedad desde las perspectivas de clase y
conflicto y caracteriza las relaciones sociales en el contexto que llama campo, expuesto
como un sistema competitivo de relaciones sociales que funcionan acordes con su propia
y específica lógica o regla. El campo es el sitio de confrontación del poder entre las clases
dominantes y subordinadas. Es al interior de este campo que la legitimación es trazada y
conferida en la forma de capital simbólico.
Bourdieu usa el concepto de campo como un substituto para el tradicional concepto de
cultura18. Ve la vida diaria consistente no de uno sino de una conglomeración de campos,
que incluyen desocupación, modelos familiares, consumo, trabajo, prácticas artísticas y
otros. La clase dominante en cada uno de esos campos puede variar en su composición,
pero el proceso de lucha por el capital, y por la acumulación de capital para dominar, es
siempre consistente en ellos.
El campo puede ser definido como “un espacio en el cual un juego toma sitio, un campo
de relaciones objetivas entre individuos o instituciones ¡as cuales están compitiendo por el
mismo juego.” (Lane, 1999) Este juego es la acumulación de capital, para asegurar la
reproducción individual o institucional de clase.
Define Bourdieu dos tipos primarios de capital simbólico: económico y cultural. Capital
cultural, no obstante, es un concepto único y especial del modelo teórico de Bourdieu.
Este es parte de la definición de cultura. El capital cultural puede ser definido también
como competencia. Igual que el capital económico, éste comunica legitimidad y la
legitimidad regula las instituciones al interior de la sociedad. En el caso del capital cultural,
la legitimidad es regulada no por el gobierno, pero si por las instituciones educacionales y
artísticas.
Otro concepto importante en la teoría de Bourdieu, correspondiente a la cultura, es el de
habitus, el cual él define como “el sistema de disposiciones adquiridas funcionando sobre
el nivel práctico como categorías de percepción y acumulación o como principios
clasificatorios que pueden llegar a organizarse como principios de acción.” (Lane, 1999).
El habitus es un conjunto individual operacionalizado de expectaciones y entendimientos
basados sobre la colección de experiencias de un dado encuentro individual que forma su
o sus sentidos de las “reglas del juego.” Es este el que regula interaciones con un campo
en una manera “objetiva” observable, afectando no solamente lo individual. “Habitus de un
grupo o clase define un orden simbólico con el cual éste conduce sus prácticas ‘en la vida
diaria tal como en la fiesta.” (Lane,1999)
Mientras el campo y el habitus describen, respectivamente, el medio ambiente y las reglas
con las cuales las luchas de clase toman sitio, el concepto de capital simbólico define las
herramientas usadas por los individuos y las instituciones en un campo para ganar
dominación y entonces reproducirse a sí mismas en el tiempo.
El lenguaje con que cuenta el sujeto y sus formas de expresión, son parte de este capital
simbólico; El uso del lenguaje corresponde a un mercado, en el cual se ha distinguido
entre lo vulgar, lo sabio y lo popular. Se trata de ser no sólo escuchado, sino entendido.
17
BOURDIEU, Pierre. Sociología y Cultura Editorial Grijaibo, México, 1990
LAWLEY, Elizabeth L. The Sociology of Culture in Computer-Mediated Communication: An initial
Exploration. http II www.uni-koeln de/themen 1999.
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Hacerse entender implica hablar en el lenguaje adecuado al auditorio o al campo del
saber específico. El lenguaje oral puede ser el de una conversación, un evento, una
conferencia.
En dicho sentido, la cultura parece responder a diversos camposo a diversos tipos: “Por
ejemplo en la Escuela Politécnica, se hacen resúmenes, mientras que en la Escuela
Nacional de Administración se hace lo que llaman un gran “oral”, que es exactamente una
conversación social, que requiere un determinado tipo de relación con el lenguaje, un tipo
de cultura”. (Bourdieu, 1990).
El concepto de mercado se entiende aveces en el sentido económico, y otras con el
intercambio dentro de una macrosituación. Es legitimo describir como mercado lingüístico
tanto la relación entre dos amas de casa que hablan en la calle, como el hábito escolar o
la situación de una entrevista con base en la cual se contrata al personal de los puestos
de dirección. (Bourdieu, 1990).
Para que el capital exista y desempeñe sus funciones, debe existir un mercado. El
concepto de mercado lingüístico está relacionado con la noción de Kairos, término griego
que originalmente implica centro del blanco, dar en el centro del blanco. Hablar significa
hablar con oportunidad. Hablar bien, dar en el blanco, hacer figuras de lenguaje o de
pensamiento, manipular el lenguaje, manipularlo, no vale nada sin el arte de utilizarlo
oportunamente, según Bourdieu.
Para Bourdieu, hay un mercado lingüístico cada vez que alguien produce un discurso
dirigido a receptores capaces de evaluarlo. El mercado lingüístico es algo muy concreto y
a la vez muy abstracto. Concretamente, es una situación determinada, más o menos
oficial, ritualizada, un conjunto de interlocutores que se sitúan en un nivel más o menos
elevado de jerarquía social; estas son propiedades que se perciben y juzgan de manera
infraconsciente y que orientan inconscientemente la producción lingüística. Si se define en
términos abstractos, es un tipo determinado de leyes (variables) de formación de los
precios de las producciones lingüísticas.
La noción de competencia se cambia entonces por la de capital lingüístico, lo que significa
que hay ganancias lingüísticas, por ejemplo, haber nacido en un determinado sitio y no en
otro. El capital lingüístico es el poder sobre los mecanismos de formación de 105 precios
lingüísticos, el poder para hacer que funcionen en su propio provecho las leyes de la
formación de los precios y así recoger la plusvalía del mercado. (Bourdieu, 1990).
En determinadas situaciones, las clases populares tienden a definir cultura con lo que
creen más identificable con la cultura dominante: Hacer preguntas sobre la cultura en una
situación de en-cuesta (que se asemeja a una situación escolar) a gente que no se siente
culta excluye de su discurso lo que les interesa de verdad; entonces buscan todo lo que
puede parecer cultura; así, cuando uno les pregunta: “¿A usted le gusta la música?” nunca le darán como respuesta: “Me gusta la cantante Dalida”, sino “Me gustan los valses de
Strauss”, porque, dentro de la competencia popular, es lo que más se parece a la idea
que tienen sobre lo que a los burgueses les gusta. (Bourdieu, 1996). Los anteriores
aspectos, entre otros, conforman la cultura, en la cual permanece la subdivisión cultura
culta y cultura popular, diferenciadas por los gustos, de acuerdo con los estudios llevados
a cabo por Bourdieu.
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A continuación se detallan algunos de los puntos de encuentro de las posiciones
asumidas en torno a la cultura presentados hasta aquí, pues se considera que a pesar de
las diferencias, existen nexos articuladores entre los autores tratados.
lnterrelaciones y críticas
Desde un punto de vista personal, se reafirma que los campos que abarca la cultura, son
amplios y diversos, no obstante, han sido delimitados por las posiciones expuestas u
otras, como las que siendo muy significativas19, no se han tenido en cuenta en el presente
ensayo, por las razones expuestas en la introducción. La delimitación debe realizarse,
entre otras razones, porque permite la guía metodológica en investigaciones que se lleven
a cabo sobre manifestaciones empíricas en el campo cultural; otra razón puede ser que
rigoriza la utilización de conceptos sobre lo que se entiende y asume como cultura en un
determinado ámbito del saber, o de las manifestaciones sociales.
Los conceptos y teorías acerca de la cultura, posibilitan la descripción, el análisis y la
crítica a las diversas manifestaciones culturales. En dicho sentido, es posible llevar a cabo
investigaciones, por ejemplo, sobre aspectos de carácter religioso o político, más allá de
sus propios campos, de sus categorías intrínsecas; a la vez, se pueden ampliar estas
categorías, con el establecimiento de diversas relaciones entre ellas, la comunidad y sus
formas de actuar; los conceptos hacen factible a las comunidades mirarse a sí mismas, en
su marginalización o en su globalización.
A pesar de ser tan disímiles las posturas sobre cultura expuestas, es posible encontrar
ejes que las articulan y nexos entre ellas; por ejemplo, en el caso de los conceptos
expuestos por Weber y los expuestos por Parsons, los valores, así como el concepto de
acción social, son centrales en ambos autores.
La categoría axiológica es cuestionable, en el caso de Max Weber, por su interés en la
neutralidad valorativa (entendida también, como libertad de valores). Desde mi
perspectiva personal, ésta tiene sentido cuando se lleva a aplicaciones prácticas, por
ejemplo, en el caso de la práctica médica, el profesional del área de salud, está obligado a
salvar, a mantener la vida, sin importar quien sea el paciente, sin tener en cuenta clase
social, filiación política o ideología; en él prima la ética profesional, antes que sus propios
valores. Es decir, su profesión no debe discriminar cuando se trate de ejercer sus
funciones. No obstante, la neutralidad valorativa, falla cuando es necesario asumir una
posición, con respecto a algo, a alguien; la categoría mencionada carece de sentido,
cuando la posición a asumir por el sujeto o grupo, necesite ser radical.
En el caso de Parsons, el sentido tradicionalista y la posibilidad de considerar los
sistemas como cerrados, admite la crítica, por ejemplo, si se tiene en cuenta el contexto
de la globalización. De acuerdo con una perspectiva personal, esta crítica no anula su
utilización en situaciones empíricas, dado que estructura y valores están directamente
vinculados, pues, como componente del sistema, el sujeto se halla inmerso en una
estructura y ubicado en una posición determinada según el rol que desempeña; estos
factores, no obstante, pueden ser agentes de exclusión: como socio no aceptable en un
19
Es el caso de los conceptos sobre cultura expuestos por Habermas, quien lleva a cabo un recuento
acerca de la posición asumida por Parsons sobre el significado, la composición y funcionalidad del ámbito
de la cultura; el fundamento de la cultura para Habermas es la comunicación: “Llamo cultura al acervo de
saber, en que los participantes en la comunicación se abastecen de interpretación para entenderse sobre
algo en el mundo’. (Cf Habermas 1990).
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club, o como miembro no grato en una organización de carácter político. Así, el concepto
de sistema cerrado, se puede considerar sinónimo de sistema independiente, pero ello no
le anula la posibilidad de interdependencia e interrelación; esta perspectiva sirve para
establecer campos autónomos, más no sólo de exclusión. Con esta opción, se puede
analizar la relación entre valor económico y valor cultural, por ejemplo.
En el caso de Gadamer, Luhmann y Weber, ciertos nexos se presentan por la perspectiva
histórica y de método; los nexos entre los conceptos de Weber y Luhmann, son
perceptibles por la utilización del método comparativo en el campo cultural. Entre Weber y
Gadamer, los nexos más visibles son el sentido interpretativo y comprensivo. De hecho,
uno de los papeles principales del conocimiento humano, es la interpretación y comprensión de sus actos y de su comportamiento, relacionado con el de los otros, en las
diferentes esferas que interactúa, pertenecientes a la cultura.
La crítica para Luhman, se puede llevar a cabo por el modelo sistémico que él asume y la
conservación de los principios biologicistas, aplicados a la cultura. Este modelo supuestamente ha sido superado y admite críticas fuertes desde categorías sicoanalíticas. No obstante, los conceptos de poiesis y autopoiesis, centrales en el corpus teórico de dicho
autor, son totalmente válidos, actuales y aplicables en las diversas manifestaciones
culturales, pues la cultura, como otros sistemas, puede por sí misma crearse y
reproducirse, esto es autocrearse, autorreproducirse, incluso autorregularse. Ejemplo de
ello, son las obras artísticas, o los cambios que se ven obligados a llevar a cabo los
sistemas gubernamentales en aspectos normativos.
El concepto de campo fundamentado por Bourdieu, puede ser asimilado en cierta forma
como sinónimo de sistema, dado que en el interior de cada uno de ellos se llevan a cabo
diversas relaciones que se convierten autónomas por medio de la legalidad, y son
aceptadas por los miembros. Este aspecto puede ser visto como nexo con los principios
expuestos por Parsons en ese sentido. El concepto de campo, en el cual se posibilita la
reproducción del capital simbólico y la autolegitimidad, se puede asumir como nexo con la
autorregulación, autocreación y autopoíesis expuestas por Luhmann, así como con el
principio de homestasis o reequilibrio del sistema, según Parsons. El concepto de habitus
puede estar cerca, también, al de hábito, uso y costumbre, categorías que fueron
expuestas por Weber, en el sentido de internalización de valores y desarrollo de
actividades diversas por los sujetos.
Las miradas críticas sobre los planteamientos de Bourdíeu, apuntan a veces a su aplicabilidad en contextos diferentes a la cultura europea o francesa20. El razonamiento de
Bourdieu plantea que existe una jerarquía determinada por una cultura erudita según la
cual aquél que no llega a reconocer los elementos de dicha cultura, es una persona que
pertenece al estrato bajo de la sociedad. Este planteamiento no es válido para el caso de
América latina, sencillamente porque nunca tuvimos una cultura erudita. (Ortiz, 1998).
La crítica para Bourdieu puede relacionarse también, por la división que presenta en lo
referente a los gustos, dado que no es seguro actualmente establecer divisiones tan
tajantes en dicho sentido en el contexto cultural, tal como lo ha mostrado García Canclini,
con la aceptación de gustos populares por las clases supuestamente cultas o con gustos
cultos; por ejemplo, en la música de Serrat, Chico Buarque, e incluso, Celine Dion,
quienes se presentan en escenarios donde antes se presentaba sólo conciertos de la
20
ORTIZ, Renato. Los Artífices de una Cultura Mundializada. Ediciones Fundación Social y Siglo del
Hombre Editores Santa Fe de Bogotá. D.C. 1998.
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música llamada clásica. Sus interpretaciones son acompañados por orquestas
filarmónicas. Tal vez, el ejemplo más cercano y actual en el sentido de eliminar ciertas
diferencias entre lo popular y lo culto, o los gustos de la burguesía y del populacho, desde
la perspectiva cultural, se vieron cuando el equipo de fútbol de Francia, ganó el
campeonato mundial, que fue asumido como triunfo nacional por los franceses y sus
jugadores fueron declarados héroes de dicha nación.
CONCLUSIÓN
Se ha mostrado como cada uno de los autores mencionados aborda el campo de la
cultura desde perspectivas diferentes: Weber desde la historia, enfatizando en los valores;
metodológicamente, desde la comparación. Gadamer desde la interpretación y la filosofía,
pero sin desconocer la historia, haciendo énfasis en las diversas formas de la
manifestación de la palabra. Parsons fundamentando la cultura como un sistema
autónomo y estructural, y también en el aspecto valorativo: Luhman reconociendo la
dificultad de abordar y delimitar el campo de la cultura, retoma la historia de las relaciones
sociales. y da importancia a la memoria. Bourdieu aborda la cultura por medio de las
contradicciones y diferencias que se presentan en el interior de la sociedad, construye
categorías en cierta forma autónomas que posibilitan el análisis cultural y muestra cómo
las relaciones de intercambio, incluso en el lenguaje, obedecen a situaciones de mercado.
Se ha mostrado cómo para delimitar lo concerniente a la cultura, quienes han trabajado
en ello, utilizan recursos diferentes a partir de la comparación, la historia, la memoria y la
reflexión. También se ha querido mostrar algunos de los ejes sobre los cuales se articula
la cultura, tales como el axiológico, el simbólico y el comunicativo; la articulación se lleva a
cabo por medio de las manifestaciones empíricas, es decir por medio de las actividades
humanas con sentido, denominadas acciones.
Los conceptos esbozados corresponden a autores connotados y representativos de
diversas épocas, de las áreas de la filosofía y la sociología. Estos conceptos han sido
fundamentales para el desarrollo también en otras áreas sobre lo que se entiende y
considera cultura.
Con las anteriores síntesis no se pretende abarcar la totalidad de autores preeminentes
que han trabajado e investigan sobre la cultura; tampoco se pretende desde un esquema
reduccionista, agotar el contenido cultural de las obras referenciadas. Más bien, se quiso
mostrar lo evidente en cada uno de ellos en el campo de la cultura.
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EL PENSAMIENTO DE MAESTROS Y ESTUDIANTES:
UNA MIRADA DESDE LA EVALUA CIÓN
(Avance de investigación)
Alfonso Acuña Medina
Profesor Colegio San José, Maicao
Catedrático Universidad de La Guajira
0. A manera de presentación
La evaluación puede ser una ventana a través de la cual se puede mirar el universo
escolar, siempre que el sujeto este dispuesto a asomarse aceptando que las miradas no
son neutrales ni accidentales. Puede ser también un buen pretexto para abordar la
problemática educativa a nivel institucional, en el aula, o también a nivel más general, en
la dinámica de abrir espacios de reflexión y acción para la construcción y/o reconstrucción
de sentido en el ámbito de la escuela.
En este marco se inscribe este avance que hace parte de la investigación: “PRÁCTICAS
EVALUATIVAS EN LA ENSEÑANZA BÁSICA Y MEDIA EN EL DEPARTAMENTO DE LA
GUAJIRA” Caso tres colegios en cuatro áreas del saber. Investigación abierta durante el
desarrollo de la Maestría en Educación, con énfasis en Evaluación Escolar y Desarrollo
Educativo Regional, desarrollado en convenio entre la Universidad Pedagógica Nacional y
la Universidad de La Guajira.
Presentamos una primera aproximación a la mirada que hacemos a la problemática en
cuestión en el área de Filosofía, en un primer momento por cuanto el interés es abarcar
otras áreas, otros colegios y otros sujetos a nivel departamental.
Esta aproximación la hacemos desde el seguimiento a dos sujetos protagonistas centrales
del acontecimiento evaluativo: Maestros y Estudiantes, desde sus voces buscamos
indagar por las concepciones de conocimiento, de enseñanza, de poder y de sujeto que
se prefiguran en el acontecer evaluativo en el área en mención y en el espacio ya
limitado.
Con esta investigación queremos aportar a un debate que a nivel departamental apenas
se vislumbra, a nivel regional toma forma y se amplia cada vez más, en la tónica de
sintonizamos con la polémica que a propósito de esta problemática se viene desarrollando
a nivel nacional. Por lo demás, es una problemática que nos toca, que nos involucra, que
nos compromete. En ella nos vemos, de allí son nuestras voces.
1. Un punto de referencia
“Al guajiro hasta la muerte nos llega tarde, sentencia una canción vallenata. Ello es
significativo de una realidad que nos instituye y de la cual devenimos: siempre vivimos a
la espera. La esperanza es nuestra mejor aliada, de ello da cuenta el acervo de
necesidades básicas insatisfechas que hoy tenemos, la educación no podía ser una
excepción. Y es que en materia educativa hacemos coro (Autoridades educativas,
maestro, directivos-docentes, administradores, estudiantes y el resto de miembros de la
comunidad educativa), con el discurso predominante en torno a la “crisis de la educación”
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o “la mala calidad de la educación” o “el bajo rendimiento académico” tanto de maestro
como de estudiante y otras afirmaciones por el estilo que nos permiten satisfacer la
“necesidad” de hablar de lo que hablan los demás (sobre todo si los demás vienen
acompañados de un rótulo que le confiere poder) y estar a la moda con lo que el otro está
hablando, pero mas allá de eso muy poco.
El discurso y las nuevas teorías que en materia educativa, y particularmente evaluativa,
han venido haciendo presencia en otras latitudes del país desde hace ya largo rato,
también nos llegó tarde, por ello no es una novedad afirmar que en el Departamento
predomina aún el modelo educativo técnico-instrumental, una pedagogía por objetivos,
propios de la tecnología educativa. La evaluación por su parte, es concomitante con ese
modelo, está encaminada a medir resultados y a la toma de decisiones unilaterales. Las
demandas legales de evaluar cualitativamente lo educativo, han desencadenado diversas
reacciones en maestros y estudiantes, en las que se pone de manifiesto el estado actual
de la problemática. En dichas reacciones y posturas se prefiguran concepciones que
subyacen en el quehacer evaluativo, más allá de los discursos y las palabras.
La situación problemática en torno a la evaluación se hace más crítica y angustiosa dada
nuestra condición de “estar esperando”. Hoy estamos a la espera de la llegada de alguien
que nos venga a indicar como resolver el problema de evaluar cualitativamente, en ello
también se refleja la concepción de conocimiento que entre nosotros predomina.
Estas reflexiones, que hacen parte de una investigación más amplia, constituyen uno de
los intentos por romper esa tradición de heteronomía que nos ha caracterizado y abrir los
espacios educativos que propicien un diálogo inteligente entre los miembros de la
Comunidad Educativa en nuestro Departamento, en procura de entendernos e identificarnos como componentes de un quehacer sustentado en la inteligencia. Es un intento
para reconocer otras voces y, dentro de ellas, lograr que se reconozcan las nuestras.
2. La vigencia de un modelo
La investigación en curso en torno a las Prácticas Evaluativas en el área de Filosofía,
permite demostrar la vigencia de un modelo de evaluación “Concebida y practicada como
un instrumento de poder para medir los resultados obtenidos en la implementación de
unos objetivos curriculares (Niño, L. et al. 13. 1996). Tales afirmaciones se sustentan en
documentos testimoniales como entrevistas, encuestas, informes evaluativos periódicos,
programaciones, previas escritas, asambleas conjuntas maestros-alumnos y en la
observación directa a los sujetos durante un periodo aproximado de seis meses.
La evaluación que se realiza es concomitante con un modelo educativo: el modelo
tradicional de la tecnología educativa y la psicología conductista que universalizó la
pedagogía por objetivos. Propias de este modelo son también las concepciones de conocimiento, de enseñanza, de poder y de sujeto que circulan en la educación en nuestro
Departamento.
En nuestro ámbito escolar circulan representaciones colectivas que han legitimado e
institucionalizado verdades insospechadas, realidades incuestionadas: maestroenseñante, estudiante-aprendiz, enseñanza-aprendizaje, etc. No obstante, donde mas se
pone de manifiesto la ausencia de sospecha y de cuestionamiento es en la evaluación.
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El modelo pedagógico y su quehacer evaluativo da vida a unos actores que, luego de
internalizar cabalmente su papel, lo ponen en escena en el acto educativo. En el aula de
clase, maestros y estudiantes externalizan todo el universo de creencias que le instituye y
desde él, delinean el horizonte de su desenvolvimiento en el medio educativo: La
programación a desarrollar en el año es elaborada por el maestro, por que es él quien
sabe, la disposición de las sillas y el tablero, la disposición y ubicación de maestros y
estudiantes y fundamentalmente el desarrollo de las clase, en la que el maestro dicta y el
alumno copia, el maestro explica y el alumno atiende, el maestro enseña y el estudiante
aprende, el maestro sabe y el estudiante ignora, el maestro evalúa corrige, orienta, el
estudiante es evaluado, corregido, orientado etc. Ese mismo sentido se observa frente a
eventos como la toma de decisiones, la utilización de recursos, el respeto a las normas. El
papel de cada sujeto en la escuela, en calidad de maestro o de estudiante esta
claramente delimitado y explicitado para cada uno. El orden y la normalidad en la
institución depende, en gran parte, del cumplimiento del deber socialmente establecido
tanto para uno coma para otro.
Tomar distancia con el modelo vigente, supone poner en cuestión cada uno de los
eventos que lo componen. Frente a tal posibilidad valdría la pena preguntar-se ¿A cambio
de qué maestros y/o estudiantes se apartan de un orden, de un estado en el que se
encuentran realizando su proyecto de vida? ¿Qué propósitos se ponen en juego y qué
tipos de relaciones se establecen para que maestros y estudiantes aborden la posibilidad
de cuestionar el orden en que se encuentran? ¿Será suficiente el sistema nacional de
incentivos? ¿Qué tipos de maestros están formando las instituciones? ¿Qué tipo de
sujetos estamos formando los maestros? Son interrogantes que afloran en el debate y
que estamos en mora de abordar
2.1 El sentido de la evaluación
Desde la investigación en curso, podemos señalar que el ritual evaluativo, más que
enseñar, refleja el interés social de moldear y promover un tipo de hombre. No es un
descubrimiento nuestro que los modelos educativos perfilan modelos de personas. El
papel del maestro es el de reproducir en el estudiante ese modelo de hombre social y
culturalmente definido. El estudiante en contrapartida, esta presto a ser moldeado,
formado, orientado, etc. En nuestra investigación hemos encontrado que el maestro
evalúa para ver si (el estudiante) ha alcanzado los logros y corregir sus dificultades, para
ver los avances o progresos en la concreción de un ideal de hombre universalmente
válido para nuestra cultura, para ayudar al alumno a superar sus deficiencias en
correspondencia con ese ideal, y orientarlo en el evento que este se desvíe por si o por
otro1.
Desde la otra orilla, el estudiante, no pone en duda el papel del tutor, u orientador del
maestro, es más, pareciera que habitara en su espíritu el deseo por que así sea, se
alegran cuando el maestro los aprueba, en esta entrega me felicitó y, por su puesto, se
asustan cuando el maestro los reprueba. El temor a la evaluación es la angustia que
produce en el alumno ponerse en juego y que otro determine si está o no está en el ideal
exigido por la sociedad, si hace parte o no de ese selecto grupo de estudiantes “buenos”
que siempre logran los objetivos.
1
En esta dinámica se mueven los fines del sistema educativo colombiano, consignados en la Ley General
de Educación (115/94) y la resolución 2343 de 1996 por la cual se adopta un diseño de lineamientos
generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores de
logros curriculares para la educación formal.
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El estudiante es quien refrenda el fuero corrector, orientador o tutorial del maestro, desde
su condición valida la evaluación, porque ellos quieren ver mi comportamiento, porque así
se dan cuenta en que grado de aprendizaje estamos, porque ellos quieren saber el grado
de íntelectualismo que tenemos, para ver si he adquirido los conocimientos que el nos ha
enseñado, porque necesitan comprobar que estamos logrando los objetivos fijados, etc.
Es mas, este papel de actor pasivo del estudiante en el evento evaluativo, es corroborado
cuando se les plantea la posibilidad de suprimirla: no habría bases para sustentar el
conocimiento, seríamos conformistas, uno no estudiaría ni haría tareas, la mayoría de los
estudiantes estudian por una nota, se pierde el interés del alumno, no me preocuparía,
todo sería un desorden, allí corrige uno los errores, etc.
Es incuestionable que el sentido de la evaluación para el maestro encuentra su
complemento en el estudiante. El maestro evalúa para observar y hacer el seguimiento
respectivo, ver si ha alcanzado los logros, corregir sus dificultades, ver los avances o
progresos en los procesos mentales de los estudiantes, ayudar al alumno a superar sus
deficiencias, ayudarlos, orientarlos en las dificultades que estén presentando en su
proceso de formación.
Si al estudiante se le pregunta: ¿Por qué consideras que tu maestro te evalúa?,
inmediatamente responde lo que a su juicio es una necesidad para ambos: para ver si he
adquirido los conocimientos, por que quieren saber lo que nosotros estamos aprendiendo,
porque necesitan comprobar qué estamos logrando, para saber que tanto aprendemos y
que tanto enseña él, para el bienestar de nosotros, para ver si ponemos en práctica los
temas, porque ellos quieren ver mi comportamiento, para poner a prueba mis
conocimientos, etc. Tanto maestros como estudiantes responden perfectamente desde la
posición en que los sitúa el modelo: el maestro evaluador-observador, el estudiante
evaluado-observado, el maestro enseñante, el estudiante enseñado. El maestro evalúa lo
que enseña, el estudiante se prepara para que le evalúen lo que le ensañaron. El maestro
controla y hace seguimiento, el estudiante permite y está dispuesto a que lo controlen y le
hagan seguimiento. El problema se agudiza, toda vez que ahora el control y seguimiento
no abarca solo el conocimiento, la disciplina y la conducta, sino también su presentación
personal, la creatividad, las cualidades y defectos, las formas de ver las cosas, la
responsabilidad, la lectura y escritura, lo ético, la forma de hablar, de vestir, de sentarse,
la forma de tratar a los demás y de valerse así mismos, la asistencia, la participación, mi
forma de pensar, mi esfuerzo, la forma de expresión, el respeto, mi actitud, etc. Sería
oportuno preguntarse por la pertinencia de evaluar todos estos aspectos del estudiante,
por el cómo y el cuándo y si efectivamente esa evaluación contribuye a mejorar la calidad
de la educación.
2.2 La evaluación como necesidad social
La evaluación no es solo un mecanismo de control social (De Alba, 1984) sino también,
articulado con el control, un mecanismo de selección y promoción. En el ámbito escolar, el
maestro controla, o cree controlar, mediante dispositivos diversos (llamado a lista, manual
de convivencia, programaciones, etc.) el desarrollo de los procesos y eventos con los que
busca formar el sujeto-estudiante idealizado en los fines del sistema educativo
colombiano, en la misión, visión y filosofía de su institución, que es a la postre, un sujeto
ideal, promovido por la cultura y la sociedad como modelo a imitar El maestro es quien
conoce las características de dicho modelo y las formas para lograrlo y reproducirlo, por
eso es él quien selecciona, en su sana sabiduría, qué estudiantes reúnen tales
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características, desde el que mas hasta el que menos. En proporción a eso, el estudiante
aprueba o reprueba2.
La función que tiene la evaluación de controlar y seleccionar, dispuesto por el modelo
educativo, es socialmente refrendado por el grupo y aceptada y reproducida por los
maestros y los estudiantes. Así opera y funciona el orden institucional educativo, así
transcurre la escuela. En efecto, en la investigación en curso se les hizo la pregunta:
¿Qué piensas de un proyecto de educación sin evaluación?, tanto a maestro como a
estudiante en sus respuestas se expresa un extraño consenso frente a la negativa de
eliminar la evaluación de la escuela. Los maestros investigados responden... no es
proyecto, por el momento no es aconsejable, todavía falta mucho por superar para llegar
~ una educación sin evaluación, se necesita conciencia plena de toda la comunidad
educativa. En primer lugar, se descarta tal posibilidad sin tratar de indagar por la noción
de “proyecto” de “educación” y de “evaluación”. Tales definiciones habitan en el maestro y
no están en discusión, seguramente porque al discutirlas afloran los elementos ocultos de
la problemática lo desestabilizan y se ponen en evidencia todo el modelo educativo que
en gran medida gira en torno a la evaluación. Es decir, se pone en cuestión su quehacer y
esto es angustioso “porque lo que el hombre teme por encima de todo no es a la muerte y
el sufrimiento, en lo que tantas veces se refugia, sino la angustia que genera la necesidad
de ponerse en cuestión” (Zuleta, 12:1994). Sí se obvia el cuestionamiento, se ahorra la
dificultad de pensar, repensar y re-organizar su quehacer, seguramente desde otro
horizonte teórico y metodológico.
Todavía falta mucho, por el momento no es aconsejable ó se necesita conciencia plena,
evoca una característica nuestra muy recurrente de aplazar el afrontamiento de los
conflictos y las dificultades que nuestro trabajo nos ofrece. Nos da temor la incertidumbre,
rendimos culto a la certeza, como herederos del racionalismo-positivista y sus
pretensiones objetivistas en el saber Es una manera también de evitar la dificultad y el
dolor de renunciar a lo que nos ha instituido y buscar otras realidades posibles. Tales
realidades sí aparecen ya dibujadas en el discurso de los maestros pero todavía falta” que
haya “conciencia plena”. Es más, las conciben como un punto de referencia, de llegada,
cualitativamente superior, solo falta algo por superar para llegar a una educación sin
evaluación y ese “algo” viene a ser la conciencia plena de toda la comunidad educativa .
Por lo demás valdría la pena indagar por aquello que le llaman “conciencia plena”.
A propósito de la misma pregunta para los estudiantes, en la investigación, hemos
encontrado respuestas significativas para sustentar que la evaluación se realiza con
sentido coercitivo y correctivo, legada a la promoción. Se vislumbran también posiciones
críticas, que si bien no son mayoritarias, representan rupturas desde las que se hacen
otras miradas a la problemática.
La gran mayoría de los estudiantes consultados no conciben la posibilidad de quitar la
evaluación porque si no nos evalúan no podemos saber en que fallamos para mejorar, por
la evaluación el maestro se está dando cuenta si entendemos o no, así no podríamos
expresar nuestra forma de pensar, ¿Por medio de qué los profesores verían el desarrollo
de los alumnos?, porque todos se despreocuparían del estudio, no habría base para
sustentar el conocimiento, no se sabría si los estudiantes alcanzaron los objetivos etc.
2
Esto es paradigmático. pero en la investigación hemos encontrado, que cada maestro organiza su
programación y establece sus particulares criterios de evaluación, además los planes de trabajo y los
criterios de evaluación, tienen muy poco que ver con la misión, visión y filosofía de la institución
correspondiente y con los fines del sistema educativo colombiano.
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Son parte de las ideas que circulan entre los estudiantes, ideas que dan cuenta de lo que
está sucediendo en la escuela. La evaluación sigue siendo el instrumento con el que el
maestro “mide” el desarrollo del alumno, su conocimiento, su forma de pensar, su
entendimiento, sus fallas, si alcanzaron los objetivos, el interés, su nivel académico, etc.
Desde otro interrogante, tanto maestros como estudiantes reflejan esta dimensión de la
evaluación que venimos cuestionando. En efecto. a la pregunta ¿Por qué consideras que
se debe evaluar al estudiante?, los maestros inequivocadamente responden: para
observar y hacer el seguimiento respectivo, si ha alcanzado los logros y corregir sus
dificultades, para ver los avances o progresos en los procesos mentales de los
estudiantes, para ayudar al alumno a superar sus deficiencias, para ayudarlos en las
dificultades que estén presentando en su proceso de formación.
Si el lenguaje vehicula sentido, tenemos que reconocer que tanto maestros como
estudiantes se sienten conscientes de su función en la escuela, armbos responden
significativamente a lo dispuesto por el modelo y actúan seguros y convencidos de su
papel socialmente establecido y reconocido, ¿Por qué cuestionarIo? Por otra parte, si el
maestro está convencido de observar los progresos en los procesos mentales de los
estudiantes, corregir sus dificultades, hacer el seguimiento respectivo, observar si ha
alcanzado los logros, entonces ¿Por qué las quejas de la mala calidad de la educación,
quejas de las cuales él hace eco? ¿Qué sucede en la escuela, en la mente de maestros y
estudiantes, que su decir se acerca poco a su hacer, a juzgar por los resultados? ¿Por
qué las denuncias del bajo nivel académico tanto de maestros como de estudiantes? ¿Por
qué los constantes reclamos para que le dicten cursos de capacitación, si él se encuentra
convencido de su papel como maestro? Son entre otras, preguntas que rondan el
universo de nuestra investigación en curso.
2.3 Otros indicadores de la problemática
La mirada que venimos realizando al quehacer evaluativo en el área de filosofía, nos
permite ubicar la presencia de estereotipos que sistemáticamente han creado sentido en
la escuela y del cual participan tanto maestros como estudiantes En relación a la pregunta
¿Cómo te está evaluando tu maestro?, los estudiantes afirman: En forma oral y escrita, de
todas las formas, descriptivamente, al parecer nos evalúa cualitativamente. Los maestros
por su parte afirman: Evaluar cualitativamente y descriptivamente. Frente a la pregunta:
¿En qué momento del desarrollo académico te evalúan?, los estudiantes dicen ser
evaluados constantemente, no tienen tiempo específico, no hay hora ni tiempo, en todo
momento, permanentemente. A su vez los maestros responden: En todos los momentos,
es de carácter permanente, durante el desarrollo de la clase. Al respecto de las
respuestas anteriores, tanto de maestros como de estudiantes, son pertinentes algunos
interrogantes: ¿cuál es la idea de permanencia y continuidad que habita en los maestros,?
¿de qué manera articula lo permanente y continuo de lo evaluativo con otros eventos del
acto educativo? ¿cuál es el concepto de totalidad que entre ellos circula cuando afirman
que se evalúa todo? El debate está en curso.
Por lo pronto queremos compartir algunas de las reacciones de los alumnos al
preguntarles ¿Consideran adecuada la manera de expresar los resultados? No porque en
un cuarto de papel no pueden comunicar todo mi desarrollo intelectual, no, porque si la
evaluación es cualitativa o descriptiva deben llevarse a cabo todos los pasos, más o
menos aunque tengo buenos resultados el problema es que califican con letras, sí, es
buena y adecuada porque así uno se da cuenta si está mejorando en el estudio, es buena
porque descubre los atributos que tengo en cambio con los números no, no, porque de la
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forma anterior uno sabia que nota debía pasar para pasar el área, me es indiferente, no,
porque siempre de una nota buena y una mala predomina la mala, etc. los datos de la
investigación demuestran que, lo que los estudiantes cuestionan mayoritariamente, es la
forma de evaluar no la evaluación en sí. Si la llegan a eliminar sería un verdadero
desastre, puntualizan algunos, para mí sería fatal, o desastroso, quedaría en el aire, sentencian otros.
Los maestros justifican el cómo evaluar y cómo expresar los resultados de las
evaluaciones, argumentando estar acordes con la ley 115 y su decreto reglamentario, es
la mas conveniente y necesaria para elevar la calidad de la educación, esta propuesta de
la administración, de esa manera el estudiante ve sus propios errores y/o dificultades. Su
quehacer evaluativo lo sustenta o justifica con un referente ajeno a él, externo a él: La
norma, la institución, el estudiante o la calidad de la educación. si la evaluación tiene
problemas o genera problemas, él no es el responsable, parece ser la idea que fortalece y
en la que se apoya la posición del maestro como evaluador neutral. ¿No es esta otra
presentación del modelo.
Algunos estudiantes exteriorizan posturas críticas frente a la evaluación como práctica
educativa. Son posiciones minoritarias que pueden ampliarse si se agudiza la crítica a ese
respecto, pero además, rompen la unidad que en apariencia existe en la comunidad
educativa. De otra parte, se pueden convertir en otro elemento que enriquece el debate.
Manifestaciones de esta tendencia son: en un cuarto de papel no pueden colocar todo mi
desarrollo intelectual, me es indiferente, si quitan la evaluación la da a uno mas ánimo de
participar en clase, etc.
3. EVALUACIÓN Y CONOCIMIENTO
La actitud del maestro frente a sus estudiantes y viceversa, demuestra que hay entre los
dos algo que los enfrenta cualitativamente tanto dentro como fuera del salón de clase y la
institución escolar, lo cual pone en entre dicho la noción de “comunidad educativa”. En la
investigación en curso, hemos encontrado que en las instituciones escolares, se pone en
juego por lo menos una concepción de conocimiento y por supuesto de sujeto.
Los métodos de heteroestructuración (Not, 1992) conciben el conocimiento como un
conjunto de informaciones que “históricamente” se han ido acumulando como resultado,
por una parte, de la experiencia, en la que el hombre refleja en su mente al mundo y, por
otra parte, de la evolución de este hombre. El conocimiento viene a ser una
representación fidedigna del mundo de los hechos, ha sido por muchos siglos, el objetivo
del hombre de conocimiento. Recibiendo nombres diversos tales como por ejemplo:
“educación entre la idea y la cosa” o “verificación de la teoría”, entre otros. Los hombres
se han dado a la tarea de reflejar de manera adecuada, en su “mente de vidrio” el orden
de la naturaleza. El producto de este esfuerzo, de este interés o posesión es,
supuestamente, el conocimiento, la representación...; la representación de tal “contenido
empírico” se convierte, entonces, en información susceptible de ser manipulada o
trasmitida en forma de contenidos de generación a generación. (Cf. Parean, 1995 ) La
escuela es la institución social que históricamente ha desempeñado esta función social. El
maestro es el sujeto que encarna tal información, tal representación y es él quién la
trasmite en forma de contenidos temáticos (“Plan de estudios” “Areas del conocimiento”).
El estudiante es el receptor de la información en lo que se ha denominando proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se da por implícito que el maestro enseña y el alumno aprende.
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Un buen estudiante es el que logra aproximarse (no equiparse) a los niveles de
conocimiento o representación que tiene el maestro.
Dado que el maestro es el que sabe, es él quien puede decir que tanto sabe su otro. el
estudiante. La evaluación es el instrumento, el cómo el maestro mide el conocimiento de
los alumnos y el referente es el maestro mismo3. No es extraño entonces que el maestro
considere que evalúa para observar, hacer seguimiento, ver si los estudiantes alcanzaron
los logros, corregir sus dificultades, ver los avances o progresos de los estudiantes, ayudar al alumno a superar sus dificultades y orientarlos. Los estudiantes por su parte, ven el
maestro la persona que quiere saber, necesita comprobar el grado de intelectualismo que
tienen, en qué grado de aprendizaje se encuentran los estudiantes, hasta donde han
logrado los objetivos fijados y si han adquirido los conocimientos enseñados.
3.1 Maestro-sujeto vs. alumno - objeto
En el quehacer evaluativo de los maestros con los cuales venimos desarrollando la
investigación, observamos también algunas concepciones de sujetos que circulan en las
escuelas. En efecto, allí donde se levanta un sujeto maestro, por si o por otros, como
portadores de un poder, el conocimiento, allí hay un sujeto —maestro dispuesto a
“observar” y hacer seguimiento” a “corregir” a “ayudar” etc. ¿Desde donde asume ese
papel sino es desde su condición de ser portador de una cualidad que le confiere el poder:
el saber? Pero además, allí donde existe un maestro dispuesto a “observar”, “hacer
seguimiento”, “ayudar”, “corregir”, es por que seguramente encuentra su otro, su
componente dispuesto a ser observado, seguido, ayudado o corregido: el estudiante. “El
modelo heteroestructurante ‘propmueve’ un proceso de formación del alumno en el que
no es necesario que él plantee sus intereses y objetivos, pues ya la sociedad, la
institución escolar y/o el maestro, lo han hecho. En este modelo, no hay posibilidad de
cuestionar la validez de lo que el maestro hace. Sería como esperar que la materia prima
pudiera interrogar al artesano sobre la pertinencia de lo que hace, o que pudiera poner en
duda su idoneidad” (Bustamante, 38 y 39, 1997). Not, (1992), por su parte denuncia que
el modelo en cuestión genera una concepción de alumno-objeto, es decir, el estudiante es
considerado un ser pasivo y reducido a ejecutar correctamente lo programado por el
maestro. Es por lo tanto objeto de formación, orientación y corrección del maestro. El
pensamiento del alumno será el reflejo del pensamiento del maestro. En el quehacer
evaluativo de la investigación en curso, el estudiante re-afirma esta condición pasiva en el
proceso: “ver si he adquirido” “quieren saber” “necesitan comprobar’ “saber si nosotros”
“saber si hemos logrado” “así se da cuenta” “ellos quieren saber” “saber si realmente” “por
que ellos son los que ven” ‘poner a prueba mis conocimientos” etc. Son las ideas que
instituyen a los estudiantes desde las cuales sustentan el para qué y el por qué la
evaluación del maestro.
A propósito de la relación maestro-alumno, la investigación ha puesto de manifiesto un
hecho de relevancia: hay una tendencia entre los maestros a permitir su evaluación por
parte de los alumnos, hay la disposición a aceptarla. No obstante, esta es otra situación
digna de profundizar, dado que en este sentido, no están explicitadas y aceptadas las
reglas del juego. Es decir, no hay un acuerdo en torno al qué, para qué, cómo y cuando el
alumno evalúa al maestro. Al respecto los maestros investigados consideran que el
3
En la escuela esto no siempre se da! hay maestros que han llegado a esta condición sin los horizontes
teóricos y metodológicos mínimos. Esto no es solo responsabilidad del aspirante a maestro, sino también de
las instituciones y de la ley que lo permite. La revista ‘Pretextos Pedagógicos No. 3, aporta mas elementos
al debate.
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alumno puede evaluarlo “como ellos quieran y cuando ellos quieran’; “en el aula de clase”
“se evalúa los procedimientos” “se hace la evaluación en forma de diálogo”.
Desde la posición del estudiante, frente a la posibilidad en cuestión, se vislumbran
reacciones diversas, escépticas, optimistas o indiferentes. Ello es significativo del papel
del alumno en la escuela. Los estudiantes señalan: “si permite ser evaluado pero todavía
no lo he hecho” “una cosa es que permita que lo evalúen y otra muy distinta es que él lo
ponga en práctica” “si lo permite y yo lo hago cuando está dictando” “pocas veces ha
permitido de acuerdo al método guía” “no ha llegado la hora para evaluado pero si me
gustaría hacerlos”, “si de acuerdo como da las clases” “si lo que hacemos es que le
decimos como nos pareció el método”, “diciéndole como nos parece su método’; “lo
evaluamos casi todo el tiempo’; “el profesor en ese sentido es reservado, pero a él si le
gusta evaluar; “lo hacemos en la clase diciéndole lo que nos gusta y lo que no” etc.
Una cosa parece perfilarse en esta tendencia vista desde la voz de los alumnos: lo que se
pone en juego en la evaluación es el método, es decir como enseña y/o como evalúa. Lo
relacionado con el conocimiento concentrado en el maestro y su condición de evaluador,
parece no estar en cuestión en el espíritu de los alumnos.
Finalmente el método heteroestructurante promueve y pone en la escena escolar un tipo
de maestro. Un maestro entendido como el sujeto de las iniciativas y las acciones en el
proceso educativo. El maestro es responsable de planear las estrategias metodológicas,
los contenidos temáticos y el horizonte teórico epistemológico-metodológico para trasmitir
correctamente el discurso pedagógico al alumno. En otras circunstancias, él permite ser
desplazado y se convierte en un intermediario entre el alumno y lo que han definido los
“expertos” en currículo4.
La responsabilidad centrada en el maestro, de trasmitir el acervo cultural, en tanto su
portador no consulta en forma alguna, los intereses del alumno, al que se le antepone los
intereses del maestro o de las instituciones. Tal enajenación se sustenta en principios
como “Es la verdad y la justicia lo que está en juego y el “por el bien de él”... Es como la
sopa de espinacas: actúa positivamente por razones que el niño no sabe y no tiene por
que saber, con tal de que crezca sano y fuerte”. (Bustamante, 37: 1997). Tal responsabilidad otorgada y reconocida al maestro, en el modelo heteroestructurante o la
educación en tercera persona (Not, 1992) deviene del saber: es él el que sabe, es él el
que evalúa.
En la investigación que venimos adelantando en el área de Filosofía, intentamos indagar
por las posibilidades de participación conjunta, maestro-alumno, en la definición de
criterios evaluativos en el colegio. Para los maestros, hay el reconocimiento al respecto,
los estudiantes “participan en las jornadas pedagógicas”, “manifiestan que quieren que se
les evalúe’ se llega a acuerdos con ellos”, participan.”a través de la concertación” o
“concertando a principios de año”.
En la investigación será pertinente indagar por algunos interrogantes que nacen de la
anterior situación: ¿Hasta donde el interés y el querer del alumno, en Lina educación en
tercera persona, pueden conciliarse con el querer y el interés del maestro? Por lo pronto
el maestro dice tenerlo en cuenta en la concertación.
4
Una de las mayores preocupaciones encontradas en los maestros devienen en la espera a ser capacitado
para adoptar el nuevo “modelo” educativo y evaluativo exigidos por la Ley General de Educación.
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Algunos estudiantes por su parte, denuncian que “hablamos pero no nos tienen en
cuenta”, “aunque participara. el profesor siempre aplica su método argumentando que es
el mejor”, “de cada curso escogieron dos representantes”, “tienen en cuenta la presencia
de los estudiantes”, “el nos pregunta a principio de año”, “nos permite participar”, “si
porque yo soy el centro de la evaluación” ,etc.
Queremos hacer, por lo pronto, algunas consideraciones a propósito de la participación y
la concertación, categorías muy metidas en el lenguaje de la escuela, en maestros y
alumnos o en directivos docentes; no obstante, también manoseadas allí mismo por los
mismos: En primer lugar, con decir que hay participación o concertación no se están
aclarando muchas cosas. En efecto, desde una situación de poder, yo puedo llamar a la
otra parte a participar, a concertar, es más, es lo que usualmente sucede. El maestro o el
directivo docente desde la posición que ocupa; “llaman”, “eligen”, “escogen”, “tienen en
cuenta”, “preguntan”, “reconocen” etc. El estudiante es llamado, es elegido, es tenido en
cuenta, es preguntado, es reconocido. allí se reafirma la heteroestructuración. Lo que si
nos parece relevante es saber ¿Cual es la actitud del maestro frente al querer y el interés
del estudiante? ¿Que espacios de participación se posibilitan? ¿que aspectos de la
educación se ponen en juego? ¿Cómo y quienes toman las decisiones? ¿Cual es el nivel
de aceptación y compromiso para cumplir ¡o acordado? ¿Está el maestro en
disposiciones de establecer relaciones horizontales con el alumno? ¿A participar en
igualdad de condiciones con los alumnos en el juego educativo? Pero además, ¿Están los
estudiantes dispuestos a aceptar tal reto y las exigencias que ello implica?. Por allí va la
discusión.
4. EVALUACIÓN Y PODER
El establecimiento de determinadas formas de relaciones entre los sujetos, sus pautas de
comportamiento, sus roles y demás dispositivos sociales, son el resultado de
determinadas condiciones establecidas por el grupo. El sujeto deviene de esas
condiciones y su estructuración se logra con relación a tales dispositivos. No somos libres
para elegir de an o señala Carlos Ordóñez (1996):
En el discurso de Foucault queda claro que el poder, como campo de fuerzas, se define
mediante la aplicación de procedimientos. de estrategias de dominación y de resistencia
que definen un rumbo para determinados órdenes sociales; que las configuraciones del
poder en un orden social siempre están vinculadas con dispositivos de producción de
verdad relacionados con técnicas específicas que permiten producir, transformar o
manipular cosas, utilizar signos, sentidos o significaciones, convertir a otros hombres en
objetos mediante el sometimiento de éstos a determinados fines, y realizar operaciones
sobre su alma, sus pensamientos y su forma de ser, con el fin de alcanzar determinados
estados de felicidad; y que tales dispositivos de producción de verdad se adecuan al
mantenimiento de relaciones de dominación de diferentes grupos existentes en cada
orden social (Ordóñez, 9:1996).
Vasta con que un sujeto cuestione y se aparte de reproducir el orden social establecido,
para que entren en escena los dispositivos para someterlo. La escuela no escapa a esta
realidad. Vasta con negarle al maestro su papel de educador, de orientador, de formador,
de guía, de evaluador; para que el modelo escolar se derrumbe. Vasta con negarle al
estudiante su condición de educando, orientado, formado, guiado o evaluado, para que
éste no se entienda así mismo. Las respuestas de ambos frente a la pregunta sobre un
proyecto de una educación sin evaluación, es significativa al respecto. La visión recíproca
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que tienen maestros y estudiantes, exteriorizadas a lo largo de la investigación en curso,
confirman una vez más que tanto unos como otros están perfectamente moldeados para
responder y actuar en concordancia con el modelo de escuela tradicional, con la
institucionalidad educativa vigente en nuestra sociedad.
Las relaciones de poder que circulan en la escuela están en relación directa con el saber.
No es casual entonces que en los organigramas escolares, los estudiantes están en la
base. “No es casualidad que la etimología de la palabra alumno sea “no iluminado’
(Bustamante: 1997, 37). Parece ser que la tradición cultural ha identificado saber y conocimiento con luz, con iluminación y que el trabajo de los maestros recae sobre “objetos
carentes de luz”. En el saber del maestro se apuntala su poder. Esto es una realidad
socialmente aceptada e institucionalmente establecida. Así funciona el orden. El poder del
maestro encarna su máxima expresión en la evaluación, por el hecho que ella viene unida
a la promoción, la investigación en curso, así lo viene demostrando. Este es un problema
que va mas allá de las formas. Es decir, no importa que la evaluación sea calificada de
cualitativa o cuantitativa, no importa si es descriptiva, continua, permanente o no, mientras
el maestro se reserve para si (individual o en grupo) la posibilidad de promover o no al
estudiante, se mantendrá incólume las relaciones de poder que venimos denunciando. En
la investigación observamos una fuerte resistencia de maestros y alumnos para
establecer nuevas formas de relaciones mas horizontales, no obstante, existe el interés
por asomarse a nuevas formas de ver y realizar lo educativo, pero están los interrogantes
¿Y desde donde? ¿Y cómo? Mas aún, que el maestro desee y decida desmontarse de su
condición de poder no es suficiente, falta que los estudiantes, que son quienes
mayormente los refrendan, estén dispuestos a jugárselas en unas formas de relaciones
que le demanda altos niveles de responsabilidad y compromiso ¿Que dirán los
estudiantes? La investigación busca una mirada a esta problemática.
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PÉREZ, Mauricio y BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluación escolar ¿Resultados o
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ZULETA. Estanislao. “Elogio de la dificultad”. En: Elogio de la dificultad. y otros ensayos.
Cali: Fundación Estanislao Zuleta, 1994.
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Reseña
1
Jacky Beillerot. La Formación de formadores (entre la teoría y la práctica). Serie
los Documentos # 1. Facultad de filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires y
Ediciones Novedades Educativas, Coedición, Buenos Aires, Argentina, 1996.
2. Graciela O. Riquelme et/al. Políticas y sistemas de formación. Serie Los
Documentos # 8. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires y
Ediciones Novedades Educativas, Coedición, Buenos Aires, Argentina, 1998.
La Formación de Formadores es un tema que ha tomado fuerza en el contexto de la
reestructuración de las Escuelas Normales, de las Facultades de Educación y en la
mejora de la calidad de la Educación en nuestro país. Muchas veces se piensa que se
refiere exclusivamente a la Formación de los educadores pero la Formación dé Formadores es un tema mucho más vasto que abarca capítulos como la Formación de los
docentes, la profesionalización de quienes desempeñan roles de formador, el campo de
prácticas orientado hacia valores, un campo del conocimiento que ‘se preocupa por la
inteligibilidad de las acciones de formación” y de un campo de investigación que ‘busca
construir conocimientos y plantea problemas aun no resueltos a partir del estudio de las
prácticas, de las situaciones, de los sujetos, de las instituciones de Formación de
Formadores. (Beillerot, 1996).
La facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad de Buenos Aires, y las Ediciones
Novedades Educativas, de Argentina, han publicado en coedición la serie Documentos,
en la que se recogen “los aportes que en el seno de la Carrera de Formación de
Formadores distintos especialistas del país y del extranjero han hecho”.
Esta serie se compone de ocho (8) libros, de los cuales aquí reseñamos el No.1: “La
Formación de Formadores, entre la teoría y la práctica” y el No.8: “Políticas y sistemas de
Formación”1
Otros títulos que integran esta interesante colección son: No.2
Sociopsicoanálisis y educación, de Gerard Mendel, No. 3 Intersubjetividad y formación, de
Jean Claude Filloux; No. 4 Cuestiones en torno a la capacitación laboral, de Abraham
Pain; No. 5 Saber y relación pedagógica, de Claudine Blanchard Laville; No. 6 Pedagogía
de la Formación, de Gilles Ferry y No. 7 Diferencia de sexos y relación con el saber, de
Nicole Mosconi.
1. La formación de Formadores, entre la teoría y la práctica
Jack Beillerot, el autor, fue invitado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires, a realizar el Seminario de apertura de las actividades de la carrera de
Formación de Formadores, entre el 14 y 18 de noviembre de 1994. Beillerot es profesor
de la Universidad de París X Nanterre. Como él mismo lo confiesa, ha sido un docente e
investigador preocupado por la “Formación de Formadores”, desde 1974. Ha combinado
este campo de actividad intelectual con otros como: la historia, las ciencias políticas, la
psicosociología clínica, el psicoanálisis y la militancia sindical y política.
Los libros de la serie tienen todos el mismo formato de 220 x 135 mm, tamaño fácil de
manejar, pero con márgenes internos muy escasos, que hacen temer por un
descuadernamiento cada vez que hay que abrirlos en 180 grados para alcanzar a leer los
1
Los Libros son distribuidos en Colombia por Editorial Educativa de Santafé de Bogotá.
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finales y comienzos de línea. Esto sucede particularmente en los volúmenes Nos. 1 y 2
pues en los siguientes se logró solucionar este problema técnico.
La obra abarca cinco (5) subtemas de especial importancia para Formadores,
administradores educativos, investigadores, asesores educativos y docentes en general, a
saber:
1.
2.
3.
4.
5.
El Formador y la formación.
Las instituciones de formación de formadores.
La formación de formadores y de docentes: entre teoría y práctica.
Naturaleza y concepción de los saberes.
Investigación y formación.
Sin adentrarse demasiado en el análisis, origen y evolución de términos conexos que
como: forma, formar, formación y formador(a) expresan conceptos que por sí mismos son
críticos, ya que soportan una larga historia filosófica e ideológica (formar, dar forma,
conformar, formal, amorfo, etc.), el autor se detiene en la identificación y análisis de la
palabra
“Formador” en relación con un conjunto de otros términos que como docente, pedagogo,
maestro, profesor de secundaria o de universidad, instructor, animador, monitor educador,
etc. designan oficios, trabajos o funciones, “maestro” es un trabajo, “pedagogo” es una
función, mientras que “formador” está ligado con la “formación” de adultos. El profesor
Beillerot se refiere al término “formador” como función, como oficio y como profesión.
El autor plantea la relación entre formación y enseñanza y nos cuenta que en uno de sus
estudios iniciales como sociólogo mostró que “Los que se orientaban hacia el oficio de
Formación tenían cuentas pendientes con la enseñanza” salta aquí la característica crítica
de conceptos como “formar” y “formador” que decíamos atrás. Beillerot se pregunta: “por
qué la enseñanza y la formación estarían tan opuestos? (Sic) Por una parte responde,
“por las fuerzas económicas y sociales que han llevado a la formación” Por otra parte,
“porque los ejes de prioridades no son los mismos”.
Me detengo aquí un momento para contarle al lector que la obra contiene una buena
cantidad de puntos tan importantes como este, el de “la relación entre formación y
enseñanza”, que nos permiten pensar la educación Colombiana, tomando la distancia
metodológica conveniente. Por ejemplo, estableciendo una nueva relación entre la problemática estudiada por Beillerot y dos conceptos que han venido imponiéndose en el medio
docente y pedagógico Colombiano a raíz de las simpatías declaradas de los asesores del
MEN a través de los decretos de reestructuración de las Facflltades de Educación y de las
Escuela Normales: me refiero al embrollo que se les ha formado a rectores y asesores,
coordinadores, decanos y a los evaluadores con los conceptos de: educabilidad y
enseñabilidad, a la hora de diseñar currículos y planes de estudio, y en el momento de
acreditar proyectos. Esa relación en términos del investigador francés puede ser:
Formación -educabilidad/Enseñanza- enseñabilidad. Relación compuesta muy compleja
en el momento actual de la Educación Colombiana porque todo parece indicar que con
unos cuantos decretos de evaluación se despejará muy pronto la incógnita: nos
quedaremos con la enseñabilidad y tendremos que guardar la educabilidad en el
archivador, hasta cuando se despeje otra incógnita: la de la hegemonía política. Y todo se
debe a que, como dice Beillerot, ‘este problema de enseñar o formar tiene una dimensión
política muy fuerte” y a que “la pedagogía, es decir este arte que consiste en ayudar a la
gente a aprender, es necesario y útil si se piensa en términos de democracia”. “En fin,
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sólo cuando se tenga una intención política, la mayoría va a pensar en la escolaridad de
los niños y en su aprendizaje. Es decir, cuando se tiene esa intención, “es ahí donde la
pedagogía y la formación cobran sentido.”
Problemas tan interesantes como el anterior, el relacionado con la Formación y la
Enseñanza, y el de las instituciones de Formación de Formadores, el de la formación de
los docentes en Pedagogía y el lugar de la investigación en la formación de docentes y
formadores, hacen del libro que resume el Seminario orientado por el profesor Jacky
Beillerot, una obra indispensable para Profesores, para Formadores de Formadores, para
Pedagogos y para instituciones formadoras de educadores.
2. Políticas y Sistemas de Formación
El último libro (El No. 8) de la se-ríe los Documentos presenta un conjunto de artículos
que resumen, lo mismo que en el caso del libro No.1., los Seminarios realizados en la
Carrera de formación de Formadores. Cinco son las temáticas y los autores que se
anuncian a continuación:
2.1 Graciela C. Riquelme “La educación técnica y la formación profesional en la
encrucijada”.
2.2 Silvia Brusilovsky. “Políticas Públicas de Educación no-formal para sectores populares: sus características y contexto”. (Estudio en un caso).
2.3 María Cristina Davini y Alejandra Birgin. “Política de formación docente en el escenario de los ‘90. Continuidad y transformaciones”.
2.4 Julián López Yañez. “La organización de la formación de profesores en España
Sevilla”.
2.5 Gérard Vaysse. “La formación de docentes en Francia. El caso del IUFM de
Toulouse”.
Antes de pasar a la descripción y comentario del contenido de esta obra, vale la pena,
para una mejor ilustración de nuestros lectores, advertir algunas características técnicas
de la misma.
El formato y composición siguen la misma línea adoptada para la edición del volumen # 1.
Tamaño de 220 x 130 mm., de fácil manejo y transporte. Aunque, continuando con la
comparación, de lectura mucho más fácil en las páginas interiores, y brindando mayor
tranquilidad al lector que ya no teme por la integridad física de su libro, pues a esta altura
de la serie, queda completamente resuelto el problema de las márgenes interiores y del
pegado de los cuadernillos. El tamaño de la letra sigue siendo más pequeño que mediano
para su lectura. Tal vez por causa de la búsqueda de un volumen de cómodo manejo y
porte, como ya se advirtió.
Como sucede con los demás volúmenes de la serie, se observa más concesión al lector
con el manejo de los espacios y del diseño que tendencia hacia la tacañería, si se
perdona, claro está, la falta de una hoja de respeto entre la carátula y la portada.
Se encuentra buena información complementaria, en cuanto a autores, eventos y
bibliografía, cuestión que dejará más lectores satisfechos que desilusionados.
Los contenidos son excelentes, tanto para neófitos como para eruditos en las temáticas.
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Se ha buscado la confrontación de distintas experiencias, tanto en lo interno como en lo
externo, obteniéndose como producto una rica variedad de tratamiento e información, sin
descuidar la profundidad y seriedad, características de una tradición editorial argentina,
que nos lleva a pensar y esperar que podremos contar nuevamente con obras editoriales
de excelente calidad, como estos que nos llegan de Ediciones Novedades Educativas y
de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.8.A.
Hecha esta pausa descriptiva, pasamos ahora sí a la reseña del contenido del libro # 8 de
la serie:
“La Educación técnica y la Formación profesional en la encrucijada”, es “parte de un estudio realizado en 1995 a solicitud de la Oficina Regional de la UNESCO (Orealc) para
América Latina y Caribe”.2
La autora, Graciela C. Riquelme, estudia las contradicciones del desarrollo productivo,
demandas sociales y laborales y los sistemas de formación para el trabajo. En este
contexto se analizan las relaciones de la educación con procesos políticos, sociales y
económicos como: la reforma del estado, su achicamiento, las implicaciones de este
proceso sobre el servicio educativo que se transfiere desde el gobierno nacional a los
gobiernos provinciales y, aún, a los gobiernos municipales. Ante esto y ante “el deterioro
de las condiciones de vida y la emergencia de “nuevos pobres”, la autora identifica el
riesgo que significa “La eventual desarticulación del aparato prestador del sistema
educativo”, por culpa del posible “retiro del Estado de una política social activa”. Cualquier
parecido entre la situación Argentina y la Colombiana no es mera coincidencia sino el
resultado de las políticas de globalización internacional y de la acomodación de los
aparatos productivos a la nueva situación del Mercado mundial.
Para el lector interesado en estos temas referentes a la Educación técnica y a la
formación Profesional, resulta de especial importancia el subtema de la Resignificación de
los saberes para el mundo de la producción y el trabajo: “Los espacios posibles,” en el
que Graciela C. Riquelme hace una revisión de aspectos tales como:
1. La construcción de una red de acciones de educación y formación para el trabajo.
2. Los actores involucrados, y
3. Los saberes para el mundo de la producción y el trabajo.
En los tiempos modernos las ofertas de Educación No-Formal han aumentado en
cantidad y variedad. Si bien es cierto, como lo advierte la autora, que dicha oferta es
“heterogénea y dispersa”, en el caso de Argentina, en nuestro país se ha tratado de
organizarla en. los últimos veinte años. La Ley General de Educación de 1994, identifica
la Educación No-Formal y la Educación Informal con la Educación Formal como
modalidades del Servicio y del Sistema Educativo Nacional.
La autora dedica la mayor parte de su estudio a analizar el Proyecto de Formación de
Formadores llamado: “Línea de capacitación de animadores y promoción
de la organización comunitaria”, que es un documento gubernamental argentino sobre
políticas de capacitación de Animadores y el Documento del Plan Social. Como sucede en
2
Nota de pié de página en la portada del capítulo” Políticas públicas de Educación No-Formal para sectores
populares: sus características y contexto” (Estudio en una caso), Escrito por Silvia Brusilovsky, nos presenta
un análisis de la oferta de educación “más allá de la escuela” destinada a los sectores populares y de las
políticas de Formación de los formadores de ese sector.
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Colombia, en la nación del Sur las políticas y criterios de la Formación de formadores
sociales y comunitanos, se hallan dispersos en distintos documentos emanados de
diferentes agencias del Estado y de la sociedad, no sólo del Sector educativo.
Dos aspectos muy importantes del análisis de la Brusilovsky son los que tienen que ver
con el “Contexto Político de la animación” y las “Fuentes ideológicas del Proyecto de
Formación de animadores”, pues en estos dos apartados se revisan conceptos cuya
comprensión nos ayudarán a entender y a explicar conceptos y situaciones parecidas que
se manejan y se dan en nuestra realidad. Tal sucede con el concepto de “Democracia
delegativa”, que parece ser el imperante en la Argentina. Con relación a este modelo
político se dice (Pág. 58):
“Las políticas neoconservadores son exclusoras no sólo en el plano económico sino
también en el político. La exclusión económica parece casi obvia: el mercado de trabajo
produce exclusión total (la desocupación no retrocede) y parcial (subocupación,
ocupación parcial), la ocupación, a su vez, se mantiene en condiciones de alta
incertidumbre.
Lo que a veces no es tan evidente es la exclusión política: Desde el gobierno se sostiene,
sistemáticamente, la necesidad de una democracia delegativa (O’Donnell, 1993) que
produce participación política ilusoria o simbólica. Si bien la forma de gobierno es la
democracia electoral -con elecciones sin coacción directa y sin fraude generalizado- Se
considera deseable que la participación ciudadana se ejercite solo por la vía de las
elecciones”.
Nuevamente, cualquier parecido con nuestra realidad no es pura coincidencia, así el
modelo se llame “Democracia delegativa” o “Democracia participativa
-“Políticas de Formación docente en el escenario de los ‘90. Continuidades y
Transformaciones” Escrito por María Cristina Davini y Alejandra Birgin, este ensayo
crítico-analítico de las políticas actuales de Formación de docentes en la Argentina, es
otro de los aportes del libro reseñado y de la serie sobre la Formación de los Formadores
y sus relaciones e implicaciones sociales, económicas y políticas, que tanto pueden
aportar para un mejor entendimiento de la historia y la situación actual de la Formación de
los Docentes aquí, en Colombia.
Porque aquí como allá, “la docencia se ha constituido históricamente como profesión de
Estado por decisión del propio Estado, en el contexto de organización nacional y de
integración económica del país al capitalismo a través de la agroexportación” (pág. 74).
Sin importar que tanto allá como aquí, el mismo Estado, ante el crecimiento inusitado del
Sistema de Formación de Docentes y del número de docentes que puede pagar y
controlar, adopte políticas ambiguas y hasta contradictorias en cuanto al pago y el
sostenimiento de esa cantidad de docentes, pero sin perder el control y hasta llegar a
limitar su Formación y su desempeño. He aquí, por lo menos en el caso Colombiano, por
qué, en el término de un año, se está haciendo retroceder tanto la concepción como la
aplicación de la Ley General de Educación y la Reestructuración de las Escuelas
Normales, hasta lograr ajustarlas al antiguo modelo que se le había refundido al Estado
colombiano, por acción de la Sociedad colombiana también.
Las autoras dividen su estudio en cuatro partes, a saber: 1) El movimiento reformista en el
escenario de los ‘90. 2) Los debates alrededor de la Profesionalización docente. 3) Los
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ejes de la reforma en la formación y la capacitación de los docentes y 4) Las teorías
implícitas: La resignificación de las tradiciones y la negociación del discurso.
En la primera parte las autoras analizan los movimientos reformistas, dándole especial
importancia al movimiento internacional de los años 60 y a las reformas educativas
internacionales que se llevan a cabo en la época actual. Estos movimientos de
postsegunda guerra mundial se han dirigido a que el sistema educativo apoye la
modernización económica y “consolide la formulación de consensos sociales”. (Pág. 75).
En los sesenta, el énfasis se colocó “en el objetivo profesionalizante, tecnicista y
modernizante”. En muchos países de América Latina, como la Argentina, se opera el
tránsito de la formación del magisterio al nivel terciario.
El movimiento reformista internacional de hoy, ha centrado su atención en el
conocimiento, en los resultados de la enseñanza y, por tanto, en la formación de los
docentes. Ya sabemos nosotros cómo, en el caso de Colombia, se llega a las grandes
reformas impulsadas por el Movimiento Pedagógico de los años 80, La Constitución
Política de 1991, la Ley General de Educación y el Primer Plan Nacional de Educación,
pero también, cómo asistimos en el momento actual a una parálisis de las reformas
educativas iniciales, que seguramente busca adaptarlas a una nueva versión de una
antigua ideología.
La segunda parte, “Los debates alrededor de la profesionalización docente”, discute el
concepto que maneja el “discurso oficial”, cuando habla de “Profesionalización”,
asociándola con “profesión liberal”.
Pero, además de que en el mundo moderno el modelo predominante “no es el ejercicio
libre de la profesión en un mercado de servicios, sino el de un especialista asalariado que
trabaja en una organización compleja con menor autonomía y estatus”, en la docencia,
como ya se dijo, se trata de una profesión de Estado, la cual es intervenida constantemente por el mismo Estado.
Entre el anterior concepto e ideas y los conceptos de “semi-profesión” docente y
“burocracia”, transcurre el análisis de lo que, para las autoras, significa la profesión
docente, “una de las profesiones más directamente vinculada con la organización burocrática del Estado” (Pág. 80).
La parte dedicada al estudio de “Los ejes de la reforma en la formación y la capacitación
de los docentes”, revisa lo que Davini y Birgin llaman: los pilares estratégicos sobre los
que asienta la reforma de la formación docente en la Argentina. Estos pilares son: la
reforma del currículum, la implantación masiva de la capacitación docente, la evaluación y
monitoreo periódico del rendimiento del aprendizaje de las escuelas a través de pruebas
nacionales, con difusión nacional de los resultados; el sistema de acreditación de
instituciones de formación docente; la no-modificación de las condiciones materiales de
trabajo de los docentes.
Una vez más, aquí se repite la no-mera coincidencia que hemos advertido para otros
aspectos, entre las políticas internacionales y nacionales, en los diferentes países del
llamado Tercer Mundo. Y las autoras se dedican a buscar la lógica de la propuesta de
profesionalización, lográndolo en los aspectos de: Currículo, formación de grado, la capacitación docente, la evaluación, la acreditación de instituciones de formación docente y
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las condiciones sociales y materiales deprimidas de trabajo,” a pesar del discurso de la
excelencia, la calidad y la profesionalización.
Finalmente, la cuarta y última parte, dedicada al análisis de “Las teorías implícitas: La
resignificación de las tradiciones y la negociación del discurso”, sirve para que Davini y
Birgin identifiquen en el discurso de la reforma tradiciones pedagógicas que están
presentes en el imaginario docente. Tradiciones académicas de raigambre iluminista y
positivista “que proponen el progreso permanente por medio de la razón y la ciencia...”
(Pág. 91). “Considerando las dos últimas décadas, la nueva vertiente representa el
dominio de la ‘pedagogía de los contenidos’ por sobre la ‘pedagogía hermenéutico!
participativa’, en debate en la década del ‘80, en el contexto de reconstrucción
democrática.” (Pág. 92).
Para las autoras, la pedagogía de los contenidos “ha alcanzado su institucionalización
aliada a la tradición académica y de la mano de la acción tecnocrática, desplegando a la
discusión política acerca del conocimiento y de la escuela.” (Pág. 92). Nosotros, por
ahora, nos preparamos para empezar a montar nuestros currículos y proyectos
institucionales sobre los ejes de la pedagogía del conocimiento, modelados por los
distintos constructivismos.
- La organización de la Formación de profesores en España, Sevilla”. Cristina Mayor,
Julián López Yañez y Manita Sánchez, profesores de la Universidad de Sevilla, España,
exponen su conocimiento y experiencia de investigación y formación de docentes a través
de tres subtemas:
1) El proceso de desarrollo profesional, 2) La administración de una reforma: La
Formación en el centro y 3) Experiencia práctica. Para estos profesores, durante su
formación el docente realiza un proceso de “aprender a enseñar”, proceso que tiene
cuatro etapas: preformativa, de formación inicial, de iniciación/inducción y de desarrollo
profesional. Las dos primeras corresponden a la educación básica y a la educación media
y la formación del profesorado de infantil y primaria. Esta formación inicial se hace en un
centro de estudios de nivel universitario, donde el alumno realiza una diplomatura durante
tres años.
La tercena fase es la iniciación o inducción, en la que el profesor se introduce en la
enseñanza. La cuarta fase, la de desarrollo profesional, también denominada formación
permanente o continua, corresponde a la formación que se da en los Centros de
formación, Centros de Profesores (CEP).
Un aspecto muy interesante en la disertación de los profesores españoles, tiene que ver
con “tres teorías que sustentan las decisiones en formación del profesorado: Teoría de los
ciclos vitales, Teoría del aprendizaje adulto y Teoría del cambio”. Por medio de estas tres
teorías nos enteramos que, por una parte, los profesores tenemos, mientras vamos
pasando por las distintas etapas de la vida profesional, algunas características asociadas
a cada una de esas etapas que, como la de titubeos e inseguridades de la primera etapa;
pasa por la diversificación de la tercera etapa, hasta llegar a una última etapa, situada
entre los 25 a los 35 años de antigüedad profesional, caracterizada por el recobro de la
serenidad.
Pon otra parte, se analiza cómo se motivan los adultos para aprender y con ellos cómo
aprendemos los docentes como adultos, pues “si bien los docentes cuando elaboran y
desarrollan su currículum tienen que tener en cuenta cómo aprenden los alumnos cómo
aprenden los adolescentes, cómo aprenden los niños, también nosotros, como
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formadores de profesores, tendremos que tener en cuenta en nuestro diseño de
currículum cómo aprenden los profesores.” (Pág. 104).
Por último, con la Teoría del cambio, se llegan a estudiar las etapas de las
preocupaciones de los profesores. Siete son esas etapas en la vida del docente y su
investigación se ha logrado, gracias a que se parte de la hipótesis de que “para que
existan cambios, para que se dé algún tipo de innovación, partimos de la idea de que los
profesores tienen que tener alguna preocupación. Si no tienen alguna inquietud, alguna
preocupación, pues difícilmente pueda (Sic..) existir cambio” (Pág. 106). Tal vez es por
esto que el MEN está colocando constantemente en situación de desespero a los docentes colombianos…..
-“La formación de docentes en Francia”, El caso del IUFM de Tolouse. Con este resumen
de la exposición del profesor Gerard Vaysse, director del Instituto Universitario de
Formación de Docentes (IUFM) de Tolouse, Francia, termina el libro que estamos
reseñando y la Serie Los Documentos de Formación de Formadores de la que hace parte.
El profesor Vaysse, profesor universitario de biología, de neurociencias, ha intervenido en
la Formación de Futuros profesores de biología de los maestros de Escuela Primaria, Fue
vicerrector de la Universidad de Tolouse y diseñó e instaló el Instituto Universitario de
Formación de Maestros de Tolouse, por encargo del Ministerio de Educación.
Su disertación abarcó los siguientes aspectos de la Formación de Maestros: 1) El Sistema
de Formación. Antecedentes, 2) La Organización del I.U.F.M., 3) Los formadores del
l.U.F, y 4) La evaluación de los I.U.F.M.
En estos cuatro aspectos el profesor Vaysse presenta la historia del Sistema de
Formación de maestros en Francia, desde la época de la Revolución Francesa (1789), la
creación de las Escuelas Normales, por parte de Jules Ferry en 1889, aspecto muy
importante para nosotros en cuanto se refiere al origen y la evolución de las Escuelas
formadoras de docentes para la educación primaria, hasta llegan a La Ley de Educación
en 1989. Explica qué es un IUFM, quiénes son los Formadores de los IUFM y qué
evaluación se tiene de los I.U.F.M.
De esta manera concluye una obra que le permitirá al lector tener un conocimiento sólido
sobre las políticas y sistemas de formación, particularmente en Argentina, España y
Francia, permitiéndole, a la vez reconstruir y comparar esas políticas con las de nuestro
país.
Culmina aquí también nuestra reseña de dos importantes libros de una excelente serie de
Documentos dedicada a profundizan el conocimiento del tema de la Formación de
Formadores. Libros y Serie que seguramente, apoyarán la búsqueda y la discusión que se
hacen en nuestro país sobre la mejor manera de forman educadores, docentes e
instructores, con el fin de cualificar la educación en todos sus niveles y modalidades.
Ernesto Ojeda Suárez
Profesor Asociado
Universidad Pedagógica Nacional.
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Reseña
EVALUACIÓN DEL PROFESOR DE PREGRADO Y POSGRADO
DE LA UNIVERSIDAD MARIANA DE SAN JUAN DE PASTO
Tesis de grado de la Maestría en Docencia Universitaria de la
Universidad Pedagógica Nacional en convenio con la
Universidad Mariana de San Juan de Pasto
Autores: Constanza Bonilla Cháves, Rosa del Carmen Coral Ibarra, Luis Javier Narváez,
Martha Estela Santa Castrillón, Oscar Olmedo Valverde Riascos, Juan Carlos Varona
Alban.
Director:
Paulo Emilio Oviedo
Jurados:
Fanny Forero Rodríguez y Aracely Niño de Mateus
El problema de la evaluación de los profesores de la Educación Superior, ha sido un tema
que durante las últimas décadas ha ocupado la atención de los diferentes estamentos
universitarios y ha sido motivo de discusión, especialmente por no haber cumplido con las
metas para la cual fue propuesta dicha evaluación, como es el de mejorar la calidad y
eficiencia de la Educación Superior y ayudar a la formación del propio profesor.
La investigación consta de las siguientes partes:
En la primera, se encuentra un acercamiento de la situación de la evaluación del profesor
de la Universidad Mariana, a través de una fase de exploración que se llevó a cabo con
los directivos y miembros de la comunidad académica, lo que permitió caracterizan la
evaluación del profesor, como tradicionalista con fines eminentemente administrativos.
Pon lo tanto, el problema de la investigación se aborda, teniendo como guía la siguiente
pregunta: Según las directivas, profesores y estudiantes de la Universidad Mariana de los
programas de pregnado y posgrado ¿Cuáles son los criterios que se deben tener en
cuenta para evaluar al profesor de la Universidad Mariana, de manera que contribuya a su
desarrollo personal y profesional?
En la segunda parte, se presenta el referente teórico, el cual tiene dos ejes temáticos
principales: el “profesor’ y la “evaluación”. En lo que respecta al profesor, se parte de un
recorrido a través de la historia y se presenta el perfil del profesor de la Universidad
Mariana. En lo referente a la evaluación, se plantea su conceptualización y la evolución
desde sus orígenes en la revolución industrial de los Estados Unidos de América y su
adopción pon el sistema educativo. Se plantea la evaluación del profesor en forma
cualitativa teniendo como parámetros: ¿Quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, y ¿para qué?
se evalúa.
Luego en la tercera parte, se definió el tipo de investigación cualitativa, como también se
adoptó el enfoque hermenéutico interpretativo y como método se utilizó el etnográfico
participativo. También se describieron, comprendieron e interpretaron las opiniones y
diferentes puntos de vista de los directivos, profesores y estudiantes de la Universidad
Mariana sobre ¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿para qué? se evalúa al profesor,
cuyas opiniones sirvieron de base para la elaboración de criterios de evaluación que
contribuyan al mejoramiento personal y profesional del profesor.
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En el trabajo de campo se utilizaron como instrumentos de investigación, entrevistas en
profundidad con grupos focales y talleres de socialización. Este trabajo se realizó en tres
grandes momentos que involucran siete decisiones investigativas no secuénciales. La
definición del objeto de investigación se llevó a cabo, mediante la exploración de la
situación de la evaluación del profesor y el diseño de investigación; el trabajo de campo,
que involucró la recolección y organización de la información en categorías de análisis; y
la identificación de patrones de evaluación del profesor, que conllevó al análisis e
interpretación de la información y a la conceptualización inductiva, que permitió concluir
que la evaluación del profesor de la Universidad Mariana se realiza en forma tradicional,
caracterizada por la aplicación de un instrumento cuantitativo, que diligencian los
estudiantes y cuyos fines son más de tipo laboral, que de mejoramiento personal y
profesional.
En la cuarta parte, se establece el enfoque cualitativo y los criterios con que se debe
evaluar al profesor de la Universidad Mariana, para su desarrollo personal y profesional.
Los criterios se propone de acuerdo a ¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿para qué?
se evalúa al profesor de la Universidad Mariana.
Criterios
De fuentes, lo ideal, es que la evaluación sea realizada a través del control social que
deben ejercer los colegas, los alumnos, los administradores y el mismo profesor.
De desempeño, en la docencia y efectividad del docente, de compromiso, con la labor
pedagógica y de valoración del trabajo.
De seguimiento a su labor, valorando los diferentes roles y de comunicación, para dar una
retroalimentación sobre su efectividad docente.
De forma permanente, con el fin de optimizar la labor de los profesores y garantizar altos
niveles en los saberes.
De reflexión, personal y colectiva sobre su propio quehacer. La evaluación cualitativa
debe permitir a los profesores, identificar las limitaciones para superarlas y los aciertos
para fortalecerlos.
De desarrollo personal y profesional, el profesor se convierte en una persona que dirige
su evaluación y cuya meta es el autodesarrollo personal y profesional.
En la quinta parte, presentan las conclusiones de la investigación, entre las cuales se
destaca: la evaluación del profesor no debe ser un proceso superpuesto y ocasional, sino
que debe institucionalizarse permanentemente, creando una cultura de la evaluación que
convierta al profesor en una persona que dirija su evaluación y cuya meta sea el
autodesarrollo personal y profesional.
Paulo Emilio Oviedo
Jefe Departamento de Pos grado
Facultad de Educación
Universidad Pedagógica Nacional
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