La práctica evaluativa desde la perspectiva de los

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“LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE
FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS”
Área temática:
“Desarrollo profesional y dimensiones de la profesión
docente”
Título:
“La práctica evaluativo desde la perspectiva de los
docentes del grupo escolar ciudad de Maturín”
Autores:
Elgis Silva – Yhajaira Oviedo
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “LUIS BELTRÁN PRIETO
FIGUEROA”
VENEZUELA
Correo electrónico:
[email protected]
DE LA
yayloviedoPROFESIÓN
@gLAS
maTRANSFORMACIONES
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om
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LA PRÁCTICA EVALUATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DE
LOS DOCENTES DEL GRUPO ESCOLAR CIUDAD DE MATURÍN
Resumen
Este estudio abordado desde la perspectiva metodológica cualitativa de la
investigación-acción en su modalidad cooperativa, tuvo como propósito transformar la
evaluación del aprendizaje a partir del diseño de acciones para la reflexión y el análisis de
la práctica evaluativa de los docentes del Grupo Escolar Ciudad de Maturín.
La investigación transcurrió durante el período escolar 2005-2006, abarcando cuatro
fases: reconocimiento e interpretación de la problemática, la planificación de acciones
tendentes a solventar la realidad evaluativa, la ejecución de estas acciones, culminando
con la valoración de los resultados por parte de los actores sociales de este estudio.
Las técnicas para la recolección de la información consistieron en la observación
participante, los grupos de discusión y el testimonio focalizado. Las evidencias develadas
por los docentes permitieron concluir sobre el carácter pedagógico de la evaluación
cualitativa y el reconocimiento de competencias para atenderla.
Palabras clave: evaluación cualitativa-investigación-acción cooperativa – teoría
crítica.
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LA PRÁCTICA EVALUATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DE
LOS DOCENTES DEL GRUPO ESCOLAR CIUDAD DE MATURÍN
Introducción
En las últimas décadas, el sistema educativo venezolano ha venido trabajando con el
fin de lograr transformaciones fundamentadas en nuevas corrientes del pensamiento
pedagógico, entre las cuales se destaca, particularmente, la existencia de un nuevo
paradigma evaluativo. Estos cambios conducen a reformar visiones y perspectivas al asumir
la evaluación de los aprendizajes en los escenarios educativos.
Concretamente, la evaluación cualitativa, propuesta para la Educación Básica en el
Currículo Básico Nacional
(CBN, 1997) y en los lineamientos para la Transformación
Curricular (2004) exige una posición diferente de los actores sociales (docentes,
estudiantes, padres y representantes y otros miembros de la comunidad), en relación con
el desarrollo de este proceso, lo que obliga a un cambio en el ámbito de la práctica
evaluativa, al ser concebida de manera constructivista y cualitativa, convirtiéndola en un
aspecto esencial de la práctica pedagógica.
De acuerdo con lo planteado, la evaluación y su quehacer pedagógico es una
temática que demanda la reflexión y el debate por parte del docente, para el
enriquecimiento del sentido didáctico que la acompaña. Desde esta perspectiva, surge la
necesidad de abrir espacios en nuestras instituciones educativas para la construcción y
transformación de esta práctica, en aras de contribuir con los cambios pertinentes para
llegar a la esencia de la evaluación cualitativa y a su metodología.
Específicamente, esta investigación centra su ámbito de interés en las voces de
docentes, directivos y coinvestigadores del Grupo Escolar Ciudad de Maturín; a partir de
los significados y sentidos que emergieron de su labor evaluativa y por ende pedagógica.
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Inquietud o motivación que orienta el estudio de la realidad
educativa
En los albores de este siglo XXI, caracterizado por numerosos cambios sociales,
políticos y económicos, los investigadores sociales nos encontramos frente a un reto que
nos induce a la búsqueda de alternativas y perspectivas divergentes y complejas en el
ámbito educativo. Particularmente, nos compete construir nuevos escenarios en torno a los
procesos de enseñanza y aprendizaje para las futuras generaciones.
En este contexto resulta peculiar y problematizador enfocar nuestra mirada a la
evaluación de los aprendizajes como proceso inherente al quehacer pedagógico. En
respuesta, creemos pertinente acotar experiencias significativas desde escenarios
académicos cotidianos en los cuales el diálogo y la reflexión de sus propios actores, sea el
marco interpretativo para la compresión y transformación de fenómenos educativos.
Este estudio investigativo se enmarcó en la experiencia del Grupo Escolar Ciudad de
Maturín, el cual en la última década del siglo XX e inicios de este ha orientado su práctica
pedagógica y por ende evaluativa, al desarrollo de alternativas basadas en planteamientos
teórico-curriculares emergentes desde su realidad.
A partir de las reflexiones y construcciones de los actores de la institución, sobre las
prácticas evaluativas, reveladas en reuniones sucesivas realizadas durante el año escolar
2005–2006, emergieron inquietudes propiciadoras de la investigación. Al respecto algunos
docentes opinaron:
“Me sentí perdido con el cambio de evaluación cuantitativa a cualitativa, no sabía por
donde comenzar, al momento de realizar juicios descriptivos, estaba muy
acostumbrado a las calificaciones, pero estoy entendido que debo mejorar(…)”
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“Mi actuación en un principio estuvo muy marcada por la evaluación como producto,
creo que muchos de nosotros seguíamos evaluando de esa manera hasta que
comenzamos a reflexionar en los círculos de acción docente sobre cómo estábamos
evaluando”.
Las opiniones brindadas por los docentes develan las dificultades que vienen
afrontando en la ejecución de la evaluación desde el enfoque cualitativo. Esta
preocupación es compartida por Silva (1995). Este autor señala en su investigación el por
qué los cambios de paradigmas pueden traer confusión para aplicar en el aula la
evaluación cualitativa de los aprendizajes. Entre otros aspectos señala la influencia de los
esquemas mentales, que viene trabajando el docente desde hace años, situación por la
cual tiene arraigada una concepción no ganada a evaluar el aprendizaje, desde una
perspectiva cualitativa.
Por otra parte, los docentes dejaron plasmar en sus intervenciones ideas de cambios
y superación de creencias en su práctica evaluativa. En relación a esto último, otros
docentes opinaron:
“creo que debemos estar más atentos en el para qué evaluar, puesto que la idea no es
sólo hacer informes de la actuación de nuestros alumnos bien redactados y con
sugerencias sobre lo que debe mejorar que sólo quedan allí como escondidas, pues no
se discuten con los colegas.”
“(…)Al realizar el diagnóstico deberíamos sincerarnos en relación al alumno que
tenemos, porque el alumno de esta escuela no necesariamente se acerca a ese perfil
ideal del C.B.N. que se aprecia tan bonito pero a veces tan inalcanzable porque
nuestro contexto está lleno de problemas(…) pudiéramos acercarnos a ese perfil ideal
pisando tierra en cuanto a lo que sucede en nuestra escuela. Se impone también que
construyamos las competencias a alcanzar este año.”
En las referidas intervenciones de nuestros colegas se abordaron las distintas aristas
del acto evaluativo, sus implicaciones y la necesidad de la cohesión de este con el proceso
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de enseñanza-aprendizaje. Asimismo se identificó como una situación a revisar lo que se
escribe en los informes de actuación de los alumnos con el fin de intercambiar pareceres,
fijar posturas y asumir compromisos con los resultados reflejados en el rendimiento de los
escolares.
Por lo descrito anteriormente se llega a problematizar una práctica evaluativa en el
contexto del Grupo Escolar Ciudad de Maturín, caracterizada en un primer momento por
una dimensión instrumentalista – técnica como única forma de abordar la realidad del
proceso de enseñanza – aprendizaje. Así también consideramos a partir de nuestras
reflexiones, la necesidad de pensar, construir y recrear una evaluación que trascendiera el
hacer para interpretar situaciones problemáticas que involucran procesos cognitivos en los
alumnos y el contexto familiar e institucional.
Nos abocamos a la construcción de discursos pedagógicos sobre la base de la
participación y colaboración de cada uno de los que conformamos la institución. Es a partir
de nuestra realidad social entramada en diversos aspectos que deslindaban desde el:
¿cómo hacer para construir nuestro quehacer pedagógico?, ¿a partir de cuáles procesos
generaremos un enfoque cualitativo de la evaluación en nuestra institución?, ¿qué teorías,
métodos, estrategias y recursos emplearemos para una práctica pedagógica diferente en
nuestra institución?
Es evidente que esta práctica y búsqueda compartida de soluciones nos llevó a
permanentes diálogos de reflexión, a partir de los cuales pretendíamos transformar y
reconstruir nuestro quehacer pedagógico, sobre la base del análisis crítico de las
necesidades antes reflejadas con sus respectivas opciones para el cambio.
Finalmente a partir de esta realidad, emprendemos nuestra acción – reflexión para
dar respuesta a las siguientes interrogantes:
9 ¿Qué procedimientos caracterizan la práctica evaluativa de estos docentes y qué
aspectos debemos revisar desde una perspectiva crítica y transformadora?
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9 ¿Se orientan sus prácticas evaluativas en dirección a mantener la coherencia con el
planteamiento curricular y psicopedagógico sobre el que se apoya?
9 ¿Dilucidan las implicaciones de la evaluación cualitativa con el modo de concebir y
organizar el proceso de aprendizaje-enseñanza?
9 ¿Ejecutan acciones orientadas a mejorar los elementos problematizadores de su acción
evaluativa?
9 ¿Valoran los docentes su participación como actores sociales, sus planteamientos críticos
y autocríticos de una gestión evaluativa para la mejora de su práctica?
Objetivo general
•
Transformar la práctica evaluativa a partir de la construcción colectiva de los
docentes del Grupo Escolar Ciudad de Maturín.
Objetivos específicos
•
Identificar nudos críticos que problematizan la práctica evaluativa, a partir de la
reflexión colectiva e individual.
•
Diseñar un plan de acción, donde se conjuguen estrategias propiciadoras de
espacios reflexivos, para la transformación de la práctica evaluativa.
•
Ejecutar acciones inherentes a la práctica evaluativa cualitativa desde la
apropiación de experiencias intersubjetivas.
•
Valorar los cambios emergentes en las prácticas evaluativas de los actores desde su
contribución a la mejora de su acción didáctica.
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Referentes teóricos
Perspectiva y sentido de la evaluación cualitativa
En nuestro país, desde la década de los noventa estamos participando en
discusiones y reflexiones en torno a la evaluación de los aprendizajes, específicamente
nuestra visión está perfilada a entender la realidad desde una profunda valoración del
alumno y su contexto, es aprender a pensar una realidad desde la transformación de los
propios protagonistas que la construyen. En tal sentido, asumimos la evaluación de los
aprendizajes desde un enfoque cualitativo tal como lo señala Alves (1999):
“La evaluación cualitativa tiene sus fundamentos en la reflexión, la experiencia (…) no
puede anular procesos sociales importantes, por limitaciones técnicas, ni ventajas
individuales o grupales; por el contrario se trata de construir los supuestos históricos
concretos para interpretar y reflexionar sobre la realidad y poder transformarla.”
Al respecto confluyen muchos aspectos que dan cabida a una propuesta de
evaluación en la cual las concepciones educativas, las actitudes personales de los actores y
las prácticas pedagógicas hacen posible coexistir concatenados para un propósito único. No
tiene cabida hablar de evaluación sin referencia a un proceso social de construcción,
articulado al diálogo, la discusión y la reflexión entre todos los implicados en y con la
realidad evaluada.
Es a partir de este contexto en el que se inscribe el presente trabajo, cuyo
propósito fundamental se orienta a transformar la práctica evaluativa a partir de la
construcción colectiva, el debate y la interpretación, en el cual participen todos los
involucrados en la acción educativa.
La evaluación desde un enfoque cualitativo implica redefinir la pedagogía y por
ende su quehacer. De igual se debe tener nuevas visiones en torno a los procesos de
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aprendizaje y enseñanza planteándose nuevos escenarios para la participación, el diálogo y
la reflexión serán propicios para determinar sus alcances.
En esta connotación, es importante entender que la escuela, representa el espacio
propicio para investigar sobre la práctica pedagógica, a partir del compromiso y la
participación de los actores; orientados a propiciar procesos continuos desde la educación
hasta la programación de acciones sobre la realidad. Tal vez esta posibilidad de repensar
la escuela sea propicia para entender que la evaluación tiene que redimensionar su acción
a la posibilidad de construir espacios para la subjetividad, creadora de un diálogo de
saberes en el cual se conecten”(…) planificación-investigación-enseñanza y aprendizaje”
como lo expresan Pérez y Sánchez (2003). Al respecto los teóricos citados reflejan la
visión holística del hecho pedagógico como crucial para entender la evaluación desde la
oportunidad que brinda para mejorar tanto el proceso de aprendizaje como a las acciones
futuras de enseñanza mediante la reflexión, autocrítica y autocorrección desde la práctica
escolar.
Perspectiva metodológica
El presente estudio se sustenta teóricamente, en el paradigma crítico, desde el cual
encontramos explicación a un conjunto de constructos plasmados en el discurso de los
actores. Específicamente, en esta investigación describimos la co-construcción de la
práctica pedagógica en el Grupo Escolar Ciudad de Maturín.
Desde este plano ontoepistémico, la realidad institucional es socialmente construida
a partir de relaciones intersubjetivas privilegiando el diálogo y la reflexión, para conducir
a transformaciones en la pedagogía en aras de mejorar y modificar la práctica de un
proceso complejo, como lo es la evaluación de los aprendizajes.
Al respecto al concebir este paradigma investigativo nos genera apartarnos de
esquemas lineales y rígidos para acercarnos a una perspectiva de investigar en la que
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defendemos la vinculación investigador – hecho social – actores, como los acontecimientos
de construcción conjunta.
Bajo esta perspectiva teórica tiene cabida la metodología investigación – acción
asumida por Kemmis (citado por Rodríguez, Gil y García, 1996), quien sostiene que:
“La investigación–acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por
participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la
lógica y la equidad de a) las propias prácticas sociales o educativas en las que se
efectúan estas prácticas, b) comprensión de estas prácticas, y c) las situaciones en las
que se efectúan estas prácticas”.
Este planteamiento refleja características fundamentales para ser contrastadas
durante el desarrollo de esta metodología cualitativa, atendiendo a la modalidad de ser
colaborativa, en la cual las acciones propuestas por los docentes de la institución
emergieron de la propia comprensión del problema.
Selección de la escuela y los docentes
El abordaje de problemáticas escolares surge de la cotidianidad de las aulas y pasillos
institucionales. Indudablemente que es más oportuna y valedera, para aquellos
investigadores, quienes somos profesionales de la docencia que convivimos y sentimos,
desde nuestro quehacer diario.
En atención a cómo seleccionar los actores destacamos que no fue fortuita. Esta
obedeció a que una de las investigadoras forma parte del equipo docente de la institución,
lo que representó una condición favorable para ser partícipe de los problemas y reflexiones
para la transformación de la práctica evaluativa.
La institución seleccionada como contexto donde se enmarca la investigación fue el
Grupo Escolar “Ciudad de Maturín” ubicada en la Parroquia Unión del Municipio Iribarren
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del Estado Lara. Conformada por tres (3) directivos, un total de treinta y seis (36) docentes
pertenecientes a la I y II etapa de la Educación Básica adscritos al año escolar 2005-2006.
Diseño de la Investigación
El estudio investigativo lo realizamos atendiendo a las siguientes fases, explicadas
por (Kemmis y Mc Taggart, 1988). Estas son:
Fase 1: La observación, diagnóstico y reconocimiento de la situación ideal
En esta fase llevada a cabo durante los meses enero-abril de 2006 desarrollamos
encuentros relativos, a estrategias de evaluación cualitativa. En estos, los docentes y
directivos conjuntamente con nosotras realizamos reflexiones escritas en torno al análisis
de procedimientos evaluativos utilizados en sus aulas. El análisis consistió en revisar,
cuáles eran las visiones, actitudes, creencias y posturas conformadas sobre el proceso
evaluativo y cómo evaluar en momentos de transición curricular presentes en la
institución.
Las reflexiones, interpretaciones y acciones que emergieron desde los encuentros;
actores y coinvestigadores permitieron identificar el área problemática o necesidades
básicas que deseábamos resolver y sus posibles soluciones, las cuales están expresadas en
la fase diagnóstica del estudio.
Fase 2: La planificación, diseño y desarrollo de un plan de acción
Esta fase consistió en diseñar un plan de investigación-acción, que fue generado por
el grupo de docentes y directivos de la institución en virtud del diagnóstico referido
anteriormente. Para concretar el plan se realizaron un conjunto de reuniones distribuidas
a lo largo de los meses junio – julio 2006, llevándose registro de las reuniones, los cuales
sirvieron para el análisis e interpretación de los resultados.
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Los tópicos que se abordaron en estas reuniones fueron:
•
La evaluación por competencias. Su sentido y su trascendencia en los proyectos
de aprendizaje.
•
La evaluación diagnóstica (el qué, cómo y para qué de su utilización); aspectos e
indicadores para el diseño de una matriz diagnóstica y sus respectivas estrategias.
•
El proceso de lectoescritura, desde un enfoque constructivista y las estrategias
que desencadenan estos procesos.
•
Cómo evaluar la lectura y escritura a través de los registros.
•
Caracterización del escolar desde la evidencia del diagnóstico.
•
Aproximación al perfil real del estudiante.
La estrategia asumida para el manejo de estos tópicos fue denominada por los
docentes como talleres y círculos de acción docente (CAD) a efecto de representar una
apropiación del conocimiento desde su cotidianidad.
Fase 3: Ejecución y evaluación del plan de investigación-acción
Esta fase fue realizada durante los meses de julio a noviembre 2006. Durante la
misma establecimos reuniones para interpretar y reflexionar sobre las acciones puestas en
práctica desde lo previsto y deseable. En este período realizamos la valoración de las
acciones planificadas y el propósito de las mismas a fin de obtener hallazgos para decidir
cómo abordarlas nuevamente, en virtud de superar las dificultades confrontadas.
En este sentido, la fase permitió sustentar el carácter cíclico de nuestra
investigación, por cuanto emergieron nuevas problemáticas, que estaban implícitas en las
acciones realizadas y que no se manifestaron desde el inicio. En tal situación referimos al
abordaje de los procesos cognitivos subyacentes en la evaluación del aprendizaje de la
lectoescritura.
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Fase 4: Valoración de los resultados del proyecto de investigación-acción
El desarrollo de esta fase, la traducimos como la estructuración teórica de la
información, para lo cual utilizamos los procedimientos de categorización y teorización.
Los
hallazgos
de
nuestra
investigación
fueron
plasmados
en
las
distintas
interpretaciones a las evidencias de cada fase. Los significados que emergieron fueron
devueltos a los actores en la búsqueda de la credibilidad, desde sus múltiples
construcciones. Tal como expresa Sánchez (2000), este criterio tuvo como intencionalidad
la búsqueda de la aceptación por parte de los actores en la construcción de la realidad del
fenómeno investigado.
El resultado consistió en un informe final, el cual recogió el resumen del proceso de
investigación. El mismo fue entregado a los actores con el propósito de lograr “(…)
concordancia interpretativa” como lo expresa Martínez (2004) para explicar la credibilidad
en los estudios de investigación-acción.
Estrategias para el abordaje metodológico
La metodología cualitativa asumida en nuestra investigación fue circunscrita a las
técnicas de la observación participante, los grupos de discusión y los testimonios
focalizados estaban orientados a propiciar los encuentros entre los actores para indagar el
sentido que otorgábamos a la experiencia evaluativa desde las distintas interpretaciones y
valoraciones críticas.
En relación con los instrumentos utilizamos los registros en los diarios de campo. En
nuestra investigación se tradujeron en actas de reuniones y cronograma de encuentros
como documentos oficiales aceptados y manejados por el grupo de actores.
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Análisis e interpretación de la información
El análisis y la interpretación de la información es “(…) un proceso interactivo o
recursivo y busca la comprensión de las experiencias vividas” (González y Hernández,
2000). Es a partir de este momento de la investigación cuando procedimos a ilustrar
significados en relación con la problemática abordada, desde la metodología cualitativa.
Para recabar la información comenzamos a establecer significados. Estos emergieron
de temas, categorías, proposiciones teóricas y conexiones. Tal procedimiento lo asumimos
utilizando una adaptación al modelo Glater, propuesto por González y Hernández (ob.cit.)
y conformado por los siguientes aspectos: código o temática, descripción, categorías e
interpretación. Así, todo análisis e interpretación de información tuvo como propósito
lograr un mayor conocimiento de la realidad abordada, mediante su descripción y
comprensión.
El procedimiento seguido implicó en primer momento categorizar la información
recogida en los instrumentos utilizados. Posteriormente se buscó interpretar y
contextualizar cada declaración, resultando valioso e importante ese significado
intersubjetivo que emergió en cada encuentro; hasta llegar a repensar cada temática a la
luz de referentes teóricos. Situación traducida en un segundo momento que representó la
síntesis de los distintos nexos y enlaces entre temáticas y categorías.
Procedimientos para la validación
La validez representa un criterio muy cuestionado en la investigación cualitativa,
situación que nos permitió explicarla desde la credibilidad, para hacer referencia a la
necesidad de que exista un isomorfismo entre los hallazgos de la investigación y las
percepciones que los actores posean sobre la realidad educativa que fue revelada.
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Para validar nuestra información, bajo esta perspectiva metodológica, nos apoyamos
en el proceso de triangulación desde distintas fuentes y técnicas, aportadas por los actores
habiéndose recogido, analizado y contrastado la información. Este proceso permitió
manejar el criterio de credibilidad, como lo afirmamos anteriormente, en aras de lograr
múltiples interpretaciones de la realidad evaluativa estudiada.
Al respecto, tenemos lo expresado por Fetterman quien sostiene que la triangulación
la logramos al obtener un feedback con los informantes, en torno a los significados e
interpretaciones atribuidos a la realidad. Finalmente, esta estrategia propició que los
actores contrastaran su presente y pasado en relación con los procesos de reflexión y
práctica en su accionar; asimismo sustenta la explicación al hecho de conseguir un acuerdo
sin acaparamiento de verdades absolutas.
Al concluir tenemos que, la triangulación a partir de las fuentes estuvo representada
por las apreciaciones de los docentes, investigadoras y teóricos en evaluación de los
aprendizajes, las cuales al ser concatenadas e interpretadas fueron convertidas en
construcciones intersubjetivas que develaron una realidad más compleja relacionada con
la práctica evaluativa del Grupo Escolar Ciudad de Maturín.
Análisis e interpretación de la evidencia
La conformación del cuerpo de categorías y subcategorías emergentes de las
evidencias obtenidas en el diagnóstico, ejecución y valoración de nuestra investigación
atendió al diseño de un plan de análisis que estuvo reflejado en los siguientes momentos:
Primer momento
Este tuvo su inicio en la organización e interpretación de la evidencia a partir del
modelo Glater (ob.cit.). Este modelo permitió la categorización de la misma, al identificar
y agrupar los códigos y temáticas pertenecientes a un mismo criterio.
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Segundo momento
Representó un repensar de la temática a la luz de sus referentes teóricos. En esta
interpretación establecimos nexos, enlaces o relaciones, como lo expresa Martínez (1998),
para llegar a los hallazgos de sus interpretaciones.
Tercer momento
Este momento reflejó la síntesis de los diferentes nexos entre las temáticas y sus
respectivas categorías y subcategorías. Las cuales fueron representadas gráficamente como
un aporte significativo de las investigadoras, en aras de hacer más ilustrativo el fenómeno
en estudio.
Síntesis interpretativa de la evidencia de la fase diagnóstica
Las temáticas referenciales de este estudio, develan una permanente reflexión sobre
la trascendencia del acto evaluativo y sus implicaciones didácticas. En ellas está plasmada
una posición de los docentes como actores sociales, quienes privilegian su accionar desde
la realidad como la ven, la viven y la construyen.
En adelante, destacamos las interpretaciones de los significados de la problemática
de la práctica evaluativa aportada por los propios actores.
La posición del docente en torno al proceso de evaluación
La riqueza de significados encontradas en las diversas fuentes de recolección de la
información (diarios de campo y testimonios) permitieron visualizar a groso modo los
elementos que conforman la posición de los docentes ante el proceso evaluativo.
En su escenario los protagonistas revelan una actitud reflexiva ante el proceso de
evaluación que se lleva en la institución reconociendo avances y nuevos retos que están
por venir.
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Así también consideraron que el término de evaluación por competencias amerita de
una indagación de la connotación del mismo en un referencial histórico distinto tomando
como base la reforma curricular (1997) y la transformación curricular (2004). Al respecto,
el Sistema Educativo en el marco de las líneas estratégicas para la educación 2000–2007
establece un nuevo proyecto “Educación Bolivariana” proponiendo un enfoque curricular
basado en el paradigma crítico-emancipador. En este sentido, los actores están a la
expectativa de nuevos cambios y orientaciones dentro de la evaluación.
El qué y para qué evaluar
Estos planteamientos revelan iniciativas de cambios para avanzar en su práctica
hacia una caracterización más genuina de la evaluación cualitativa, con el fin de que esta
sea empleada como una especie de radiografía pedagógica orientada a identificar y
caracterizar las potencialidades y debilidades en relación con su acción en cuanto a la
revisión de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
¿Cómo estamos enseñando?
Esta temática nos permitió recoger las impresiones que tiene el docente sobre su
didáctica, lo que implicó la revisión de procedimientos de enseñanza desde la valoración
de los problemas y experiencias individuales de los alumnos y desde la reflexión como
forma de encarar prácticas pedagógicas pertinentes y novedosas.
La evaluación diagnóstica
En este intento de acentuar la intencionalidad del diagnóstico reflejan en sus
opiniones discrepancias entre las características de los estudiantes de la institución y el
perfil ideal establecido. Reconocen por otro lado las variables o elementos que perturban
la calidad educativa, los cuales son obstáculos posibles de superar desde la comprensión de
lo que pasa en las escuelas y de cómo puede superarse lo que en ellas sucede. En tal
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sentido proponen sistematizar los resultados de la evaluación diagnóstica para conformar
el perfil, a fin de intervenir pedagógicamente, a partir de los hallazgos que actuarían como
el disparador de las acciones.
Evaluar a través de registros
Al respecto los docentes fueron insistentes en reconocer que los registros e informes
de evaluación presentan imprecisión, poca adjetivación y especificación al describir cómo
leen y escriben los escolares. Además, se adiciona a estos aspectos la presencia de
registros con negaciones “no tienen”, “no leen”, “no hacen”…, que anula desde la opinión
de la psicopedagoga todo intento de atender las incidencias que presentan en el proceso
educativo desde la observación y análisis de los hallazgos para corregir y orientar a tiempo
desviaciones, obstáculos, disfunciones y cualquier otro elemento que requiera de la
atención pedagógica. Otro aspecto de concertación evidenciado en las opiniones, fue la
necesaria preparación del docente en estrategias de lectoescritura desde el tratamiento
plurifacético, que aborda la evaluación como ayuda pedagógica.
Síntesis interpretativa de la evidencia de la fase ejecución y
evaluación del plan de investigación-acción
Las temáticas referenciales de esta fase representaron las diferentes acciones que
se siguieron para solventar la problemática descrita e interpretada desde el quehacer de
su cotidianidad evaluativa siendo a saber.
Primera acción: CAD sobre evaluación cualitativa centrada en competencias.
En sus reflexiones reconocen que existen formas e interpretaciones sobre cómo
evaluar por competencias tomaron en consideración su intencionalidad en el enfoque
cualitativo. Es por ello que, valoran estas primeras acciones y sus avances al proveerles en
la actualidad de la claridad conceptual necesaria para proyectar, lo que es evaluar por
competencia.
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Segunda acción: Taller: naturaleza del proceso de la lectura y escritura y el uso de
estrategias para desencadenar estos procesos.
Al revelar sus inquietudes sobre lo que piensan en relación con el proceso de
escritura de sus alumnos apreciamos, a partir de sus intervenciones, la presencia de dos
posturas paradigmáticas; una desde el enfoque conductista que enfatiza la explicación de
los aciertos desde la aplicación de técnicas de perfeccionamiento en la trascripción del
código de la lengua y la otra desde la visión socio-constructivista orientada a enfatizar la
complejidad de la escritura como un proceso que supera la trascripción y se adentra al
estudio de las prácticas sociales desde la aceptación de los obstáculos y errores como
elementos que provienen desde la propia naturaleza del sistema de escritura.
Otro aspecto que resaltaron al realizar ejercicios de cómo se llevan los registros fue
la relación inminente entre prácticas evaluativas con revisión de los procesos de enseñanza
y aprendizaje al concluir que al mejorar en el uso de estrategias de lectoescritura están
también mejorando en la comprensión de la evaluación centrada en procesos.
Tercera acción: Evaluación diagnóstica.
Al confrontar la práctica de la evaluación diagnóstica emergieron testimonios en los
cuales se reconocieron acciones facilitadoras y obstaculizadoras para llevar a buen término
la intencionalidad de esta evaluación desde el enfoque cualitativo.
Entre las acciones que opinaron los docentes como desfavorables refirieron la
presencia de esfuerzos individuales y no colectivos, lo cual les ha impedido aminorar el
trabajo en la construcción de los instrumentos y procesamiento de la información, ante
esto proponen simplificar procedimientos al asumir responsabilidades compartidas en un
compromiso de construcción conjunta.
Así también asumen como un acuerdo para sistematizar esta evaluación, la
construcción de una matriz que contemple a través de dimensiones e indicadores los
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aspectos a diagnosticar en el alumno con una visión holística e integradora al considerar la
situación física – fisiológica, motriz, intelectual emocional y sociofamiliar de sus alumnos.
Cuarta acción: Plan de acción en cuanto a la construcción del perfil real
Al asumir la descripción de los rasgos que caracterizaron al escolar y que definirían
el perfil real manifestaron su inquietud de evitar un tratamiento simplista de los resultados
del diagnóstico por un análisis constructivista que permita relacionar las evidencias con
factores que actúan en ellas. Estos factores estarían referidos a la relación del discente
con su contexto socio familiar, así como los factores escolares que también direccionan el
proceso. En este sentido, los docentes refirieron problemáticas que obstaculizan el
aprendizaje de los escolares, asomando posibles causas y efectos colaterales entre las
mismas. Insistieron en que es muy evidente la falta de atención, las dificultades en la
comprensión lectora y la escritura, tal como lo han manifestando desde la I fase de esta
investigación.
Síntesis interpretativa de la evidencia de la fase valoración de los
resultados del proyecto de investigación-acción
Cambios a partir de la ejecución del plan de acción
En opinión de los docentes entrevistados aplicar la evaluación cualitativa en su
justa dimensión pasa primero por la reflexión de la práctica pedagógica desarrollada en la
institución en cuanto a experiencias de enseñanza, estilos y creencias de los docentes. Así
también mencionaron que los factores como la improvisación, falta de recursos y poca
preparación de los facilitadores al implantar la reforma curricular, generaron confusiones
sobre la nueva propuesta evaluativa. Dicha situación propició la organización de grupos de
estudio en función de propósitos y metas institucionales.
Finalmente, los docentes registraron aportes novedosos como la construcción de
competencias con un enfoque globalizador en atención a lo interdisciplinario; y a la
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definición y caracterización del perfil real del alumno de esta institución como elemento
orientador de la acción evaluativa de los docentes.
Conclusiones de los procesos vivenciados en el Grupo Escolar
Ciudad de Maturín
El desarrollo del presente estudio permitió establecer las siguientes conclusiones:
Fase diagnóstica:
•
Paradigmas sobre la planificación y evaluación muy aferrados a la enseñanza por
transmisión de conocimientos.
•
Desconfianza por la complejidad de la evaluación cualitativa, en contraposición a
un proceso que vienen practicando con facilidad y con el manejo de ciertas
destrezas.
•
Carencia en el dominio teórico – metodológico de la naturaleza de la evaluación
cualitativa.
•
Confusión en relación con la evaluación por competencias llegando incluso a
cuantificarlas para adecuarlas a lo que creían contemplaba la normativa.
Así también al referirse al nuevo marco de transformación curricular a partir del año
2004, conocido como educación Bolivariana, revelaron nuevas expectativas admitiendo
como necesario:
•
Investigar las implicaciones de la evaluación cualitativa en el nuevo paradigma
crítico – emancipador.
•
Asumir nuevos retos y desafíos para deslastrarse de un paradigma positivista aun
presente en su actuación como evaluadores.
•
Asociar el cambio en la evaluación del aprendizaje con una práctica pedagógica
pertinente a la fundamentación que la sustenta. Por lo que, era necesario
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problematizar su práctica evaluativa desde el saber de lo que enseñan ¿Cómo
enseñar? y ¿cómo aprenden los estudiantes?
•
Superar las debilidades presentadas al realizar los registros e informes de la
actuación de los escolares. Para ello reconocen que presentan imprecisión al
comentar situaciones de lectura y escritura, asociadas al desconocimiento de los
procesos naturales para activar competencias de lectura y escritura.
•
Mejor preparación en estrategias de lectoescritura y evaluación de estos procesos,
desde su connotación de ayuda pedagógica.
•
Sistematizar los resultados de la evaluación diagnóstica para aproximarse a la
construcción del perfil real del estudiante de esta escuela. Esto a fin de intervenir
pedagógicamente, a partir de lo evidenciado.
Fase ejecución y evaluación del plan de investigación – acción
•
Es una necesidad construir competencias básicas globalizadoras, desde el consenso
de los docentes como una forma de instrumentar una didáctica consustanciada a
lograr el perfil ideal del estudiante representado, en estas competencias.
•
La matriz para sistematizar el diagnóstico constituye un aporte, que permite
destacar la labor del docente como investigador del niño en edad escolar, desde
una visión holística e investigadora de la acción evaluativa.
•
El carácter pedagógico de la evaluación es posible al perfilar una caracterización
del estudiante. En consecuencia el carácter de ayuda y orientación de la evaluación
se hace posible al diseñar estrategias de intervención didáctica, para revertir las
debilidades encontradas y potenciar las fortalezas de nuestros estudiantes, siendo
estas de utilidad durante todo el proceso evaluativo.
Fase valoración de los resultados del plan de investigación – acción:
•
El transitar por acciones erradas, contradictorias y ambiguas en una búsqueda de la
esencia de la evaluación cualitativa allanó el camino para una problematización de
la práctica evaluativa desde una visión colectiva. Valoramos, como las debilidades
que caracterizaron la práctica evaluativa fue transformada en una oportunidad, que
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nos permitió asumir nuevos retos y desafíos de cara a una transformación curricular
propuesta como línea estratégica de la Educación Bolivariana para el período 20002007.
•
Otro aspecto apreciado por su contribución al cambio de actitudes fue el ambiente
de libertad en que se produjeron las reflexiones en los CAD, al expresar los actores
sus propios marcos de referencia, incorporando ideas desde su acción didáctica y el
intercambio de experiencias.
Los actores plantearon, como otro elemento significativo y relevante, el interpretar que
no hay cambios evaluativos sino se estudia la complejidad de su acción. Ello implica, la
revisión de la naturaleza del aprendizaje de los escolares, la orientación de la enseñanza
acorde con la filosofía y pedagogía que le da sustento y la atención de una acción
evaluativa inherente a esta concepción.
Asimismo, destacaron la importancia de la evaluación para el reconocimiento a tiempo
de obstáculos y la intervención mediadora del docente entre este proceso y el aprendizaje
del estudiante.
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