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CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA
PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA
PROGRAMA DE PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA
Caracas, D.F. Septiembre 1998
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CONTENIDO
1.INTRODUCCION
2. VISION RETROSPECTIVA DE LA PREVENCION E INTERVENCION
TEMPRANA
3. SITUACION ACTUAL DE LA PREVENCION E INTERVENCION
TEMPRANA
4. PROSPECTIVA: LA PREVENCION Y LA ATENCION INTEGRAL
TEMPRANA
4.1. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN OBJETO DE LA
PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA
Riesgo Biológico
Riesgo Psicosocial
4.2. CARACTERIZACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN
INTEGRAL TEMPRANA (0 A 6 AÑOS)
Prevención e Intervención Temprana (0 a 3 años)
Atención Educativa Temprana (3 a 6 años)
4.3. ORIENTACIÓN CURRICULAR
4.4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO: PREVENCIÓN Y ATENCIÓN
INTEGRAL TEMPRANA
· Líneas de Acción
Intervención Básica General desde una perspectiva Intersectorial
Intervención Básica Específica desde una perspectiva intrasectorial e
Intramodalidad
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INTRODUCCIÓN
La década de los 60, época floreciente en la investigación sobre desarrollo
infantil, marca el comienzo de la era moderna en intervención temprana. Se
reafirma la idea acerca de las capacidades que tiene el ser humano en los
primeros años de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo en el cual
señala que gran parte del desarrollo intelectual del niño ocurría antes de los 4
años.
Estos aportes teóricos han contribuido a tomar en consideración la
importancia de la primera etapa del desarrollo del niño, comenzando desde el
momento del nacimiento y que en materia de educación especial, han contribuido
a generar en Venezuela una preocupación creciente surgiendo, a mediados de los
años 70, los programas de intervención temprana en el país.
En 1976 se comienzan a implementar en Venezuela acciones concretas en
Prevención e Intervención Temprana, un año después de la creación de la
Dirección de Educación Especial. El documento denominado "Conceptualización y
Política de la Educación Especial en Venezuela" (Ministerio de Educación, 1976)
estableció la base que ha regido las principales acciones emprendidas a todo lo
largo de estos 20 años. Los principios de la política en la Modalidad de Educación
Especial de Democratización y Modernización: Prevención, Normalización e
Integración siguen vigentes, guiando y orientando el trabajo a corto y mediano
plazo. Por otro lado, en el mismo año se crea la "Unidad de Detección Precoz" en
la Casa de Maternidad "Concepción Palacios", dando lugar a la creación de los
primeros Centros de Desarrollo Infantil, en el área metropolitana, destinados en un
principio a proporcionar atención a la población de alto riesgo biológico, referida de
la Unidad de Detección Precoz.
Al hacer una revisión del modelo de atención actual para el niño de alto
riesgo y con necesidades especiales menor de 6 años, se evidencia que su visión
esencial de interdisciplinariedad implementado en la década de los 70 se mantiene
vigente, pero sus elementos característicos de operatividad se corresponden con
una orientación clínica, cuestión que se evidencia en la terminología utilizada, en
la dinámica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de
las unidades operativas, y en la función del docente especialista como reeducador.
Por otra parte, la atención al niño en edades tempranas estaba contemplada
en el modelo entre 0 y 4 años de edad, en términos de su plan de intervención
individualizado, concluyendo con una estrategia de seguimiento como cierre del
proceso de atención al niño y a la familia.
Actualmente, serios problemas están afectando el desarrollo de los niños;
entre otros, se evidencia un deterioro a nivel de la estructura familiar: un número
cada vez mayor de familias donde la madre se constituye en el único sostén;
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elevados índices de adolescentes embarazadas; bajo porcentaje de control
prenatal, lo cual impide la prevención de muchos casos de retardo mental u otras
limitaciones que requieren de atención educativa especializada; desconocimiento
de los padres en relación a la importancia de los primeros años de vida para el
desarrollo futuro del niño y la influencia que ejerce la familia en esta primera etapa
del desarrollo.
Todo esto es extremadamente importante; más allá de la intervención
temprana, relacionada con las necesidades propias del niño que presenta
alteraciones en el desarrollo, deben considerarse aspectos como el cuidado
prenatal, la nutrición, programas educativos dirigidos al niño entre las edades de 0
y 6 años, servicios sociales a través de las líneas de acción intersectorial y la
participación de los padres en la educación inicial de sus hijos.
Atendiendo a lo expuesto anteriormente, en la actualidad se justifica
plenamente, una reorientación en la conceptualización y política de la prevención
e intervención temprana, si se toma en consideración la crisis social y económica
del país en los últimos años, la cual ha afectado de manera desfavorable las
condiciones de vida de los niños venezolanos, incrementando los factores de
riesgo de tipo socio-ambiental, causantes de la aparición de necesidades
especiales en esta población. Esto ha traído como consecuencia la necesidad de
redimensionar y establecer políticas y acciones desde una perspectiva mucho más
amplia, al considerar su incidencia en la población infantil y el abordaje efectivo de
estos factores.
Investigaciones en el campo de la psicología y la educación han acumulado
suficiente evidencia que sustenta la importancia del entorno y su influencia durante
los primeros años de vida del niño ya que puede ocasionar cambios en el curso de
su desarrollo. Numerosos autores han escrito acerca de la maleabilidad de la
inteligencia concluyendo que en ningún otro momento de la vida puede ocurrir el
aprendizaje tan fácil y rápidamente como en los primeros años; la mitad de lo que
el ser humano ha aprendido durante el curso de su existencia ocurre antes de la
edad de cinco años (Leighton, 1992; Mäki, 1994; Vygotsky en Bloom, 1964).
En este sentido, tiene vigencia e importancia la detección temprana y la
atención integral desde los comienzos de la vida, en particular para el niño de alto
riesgo y con necesidades especiales. Esta atención integral es un proceso que se
inscribe en una orientación educativa y requiere continuidad y coherencia en sus
acciones, en la evaluación, planificación, reevaluación de objetivos y metas
logradas; además de integrar de manera activa a los padres, requiere experticia
por parte de profesionales de diferentes disciplinas y programas sociales de
apoyo, ampliamente coordinados para el logro de objetivos dirigidos al niño, a su
familia y a la comunidad. Es así como los Programas de Prevención y Atención
Integral Temprana dirigidos al niño de 0 a 6 años en condiciones de riesgo,
necesariamente deben ser intersectoriales, donde se perfilen líneas de acción en
las áreas de supervivencia, protección y desarrollo.
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Los avances de la psicología especializada en desarrollo infantil orientan
propuestas curriculares más acordes con los aprendizajes del niño; tal es el caso
de la teoría del constructivismo social que destaca la importancia de la relación
social y su vinculación con "los estadios del desarrollo cognitivo". Según Ziegler
(en Schopler y Mesibov, 1984), lo que va a determinar "el desarrollo de la
personalidad del niño no es jugar con objetos inanimados, sino la naturaleza y
cualidad de sus interacciones con aquellos adultos importantes en su vida".
Al considerar la valiosa experiencia de los Centros de Desarrollo Infantil
acumulada durante 20 años de trabajo, así como también la orientación de nuevas
políticas en intervención temprana, se evidencia que van en el sentido de
garantizar la implementación de programas de prevención y atención integral
temprana al niño de alto riesgo y con alteraciones en su desarrollo, para lo cual es
indispensable el diseño de planes y programas dirigidos a la familia y al niño, que
garanticen su continuidad en la modalidad o en la educación preescolar formal,
atendiendo a líneas de acción sectoriales e intersectoriales.
En este sentido la política dirigida a la población de alto riesgo se plantea
desde el nacimiento hasta los 6 años y se realiza mediante dos líneas de acción:
la Intevención Básica General y La Intervención Básica Específica. La primera
establece acciones interrelacionándose con otros sectores como el de salud y el
social a través de diferentes programas para la atención integral en términos de
prevención e intervención temprana para el niño de alto riesgo de 0 a 6 años.
La segunda, la Intervención Básica Específica, establece los lineamientos
normativos para la atención del niño de 0 a 6 años en situación actual de riesgo y
con necesidades especiales, orientándose hacia una atención integral temprana
individualizada que se puede especificar para dos rangos etáreos.
En el caso del niño de 0 a 3 años, el modelo se orienta hacia una
intervención temprana integral, atendiendo a la condición de alto riesgo y a las
alteraciones en su desarrollo. En el caso del niño de 3 a 6 años, el modelo se
orienta hacia una atención educativa temprana que garantiza la continuidad de los
alcances del proceso de intervención temprana en el niño.
La Intervención Básica Específica de 3 a 6 años puede llevarse a
Centro de Desarrollo Infantil, en el preescolar de los Institutos de
Especial en concordancia con la caracterización de la población
preescolares regulares. En estos dos últimos casos el Centro de
cumple funciones de seguimiento y de servicio de apoyo.
cabo en el
Educación
o en los
Desarrollo
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Visión retrospectiva de la prevención e intervención temprana
La importancia acordada a la intervención temprana en niños que presentan
riesgo biológico, social y con necesidades especiales comprobadas, es
incuestionable en la actualidad. La revisión histórica aporta elementos valiosos
que en el tiempo han servido de base para el establecimiento de programaciones
que aborden al niño en las primeras etapas de su vida. La educación preescolar,
la creación y proliferación de servicios de atención a los niños de corta edad, las
investigaciones realizadas en el área de desarrollo infantil y la evolución de la
educación especial, concretan los aportes para el desarrollo de los programas de
intervención temprana en la población de riesgo con y sin alteraciones en el
desarrollo.
Los programas de atención temprana para niños en situación de riesgo
biológico, social y/o con necesidades especiales, nacen en un contexto educativo,
ya que la meta es "el pleno desarrollo de la personalidad" y el logro de un hombre
apto para vivir y capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los
procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad
nacional (Ley Orgánica de Educación).
La concepción filosófica acerca del hombre, el contexto social y político del
país, se relacionan estrechamente con la evolución del acontecer educativo desde
sus etapas iniciales. Por otra parte, las premisas teóricas en relación al desarrollo
intelectual, social y emocional del niño han sido, sin duda alguna, tomados como
modelos en la implementación de programaciones para la prevención e
intervención temprana.
Los antecedentes de la educación preescolar generaron numerosos aportes
que han contribuido a sentar las bases que fundamentan la implementación de
programas de intervención temprana. La importancia acordada a la educación en
los primeros años de la vida de una persona data de los siglos XVII y XVIII; las
ideas filosóficas parten de una concepción del niño; Locke (1632-1704) popularizó
la idea tan conocida de "tabula rasa", los niños son como una pizarra en blanco;
Rousseau (1713-1789), parte de la idea que el niño por naturaleza es bueno, en
ese sentido habría que "dejar hacer" para permitir el desarrollo del talento
individual. Estas ideas se propagaron durante el siglo XIX y sirvieron de base para
desarrollar numerosas experiencias en el campo educativo.
A la par del progreso en la investigación y debido a los cambios sociales y
políticos ocurridos, ha habido desacuerdos profundos en relación a los objetivos y
metas del kindergarten, lo cual ha persistido a través del siglo XX. Los objetivos
están alternando en acordar importancia a los logros académicos en la educación
temprana o al fomento del desarrollo no competitivo, al desarrollo emocional y
social del niño.
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En 1930, nace en los Estados Unidos el movimiento de guarderías, algunas
de ellas adscritas a universidades, las cuales sirven de "laboratorio" para estudios
sobre el desarrollo infantil. En esa misma época, la depresión económica en ese
país propulsó el desarrollo de servicios de cuidados diurnos para los niños con la
finalidad de ayudar a las personas en situación de pobreza. Los esfuerzos se
centraron en el curriculum basado en la comprensión del desarrollo del niño y la
aplicación práctica de la teoría, se resaltó la importancia de los primeros años
como base para el desarrollo social, emocional y la competencia intelectual de la
persona.
La educación especial, por su parte, también ha generado importantes
aportes para el progreso y evolución en el campo. A través de una cuidadosa
observación, Según describió los signos tempranos de retardo, enfatizando en la
importancia de la educación temprana. Su estadía en los Estados Unidos permitió
la creación de la Asociación de Médicos de las Instituciones para Idiotas y Débiles
Mentales (1876), llamada posteriormente Asociación Americana de Deficiencia
Mental y, desde 1987, conocida como Asociación Americana de Retardo Mental.
Cadwell (1977) resume la evolución que ha tenido la educación especial
considerando tres períodos. El primero, llamado del "esconder y olvidar", fue la
práctica en la primera mitad de este siglo. El segundo período, hacia 1950 y 60, es
llamado de "despistaje y segregación". En este período, los niños con
impedimentos son sometidos a pruebas psicológicas, son clasificados, etiquetados
y aislados, con el objetivo de protegerlos.
En el tercer período, que se inicia aproximadamente en 1970, conocido como
el de "identificación y ayuda", ocurre un avance en la legislación para educación
especial en algunos países. Los esfuerzos se han centrado en el despistaje de las
necesidades especiales en los primeros años de la vida y en proporcionar
servicios de intervención apropiados lo más tempranamente posible, para
aminorar las consecuencias de la condición limitante, mediante la prevención de
problemas más severos, la orientación a las familias de niños con impedimentos,
incrementando las posibilidades de todos los niños para desarrollar sus
potencialidades.
Finalmente es importante hacer referencia, a los aportes de la psicología del
desarrollo, debido a su influencia decisiva en este campo. Fue solo a comienzos
del siglo XX cuando se comenzó a tomar en consideración la descripción de las
competencias del niño pequeño y los métodos de evaluación infantil. Gesell,
pediatra y psicólogo, estudia el desarrollo en niños normales, con síndrome de
Down, prematuros y con otros riesgos perinatales (1925-1929). Sus métodos de
observación han servido de base para la creación de instrumentos de medida en
desarrollo infantil, hasta el presente.
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Su teoría fue clara, concediendo primacía a la maduración, a los aspectos
genéticos y dejando de lado la importancia del medio ambiente en el desarrollo del
niño. Estableció un modelo lineal del desarrollo humano, el cual fue utilizado por
clínicos en los años 50, para predecir los resultados o consecuencias en el
desarrollo de eventos adversos ocurridos en la etapa perinatal, tomando como
base los diferentes hitos del desarrollo en la primera infancia, considerados por
Gesell.
Como contraparte, surgen los ambientalistas, quienes consideran que el
desarrollo está controlado por el ambiente; esta corriente fue iniciada por Watson.
El debate entre lo biológico, lo maduracionista y la importancia acordada al
ambiente, en la actualidad continúan. Con Piaget, comienza la era de "la
revolución cognitiva", esta perspectiva trataba de aproximar los dos puntos de
vista anteriores, sosteniendo que ambos aspectos, biológico y ambiental, influyen
en el desarrollo.
El enfoque transaccional, describe los efectos de los factores familiares,
sociales y ambientales sobre el desarrollo humano; centra su interés en las
personas que se encargan del cuidado de los niños. Según este modelo, factores
nocivos en el aspecto biológico pueden ser modificados por factores provenientes
del medio ambiente. El concepto de vulnerabilidad puede tener causas sociales y
ambientales. Es un modelo bi-direccional ya que pone en relación los factores
sociales y los biológicos. Dentro de este enfoque se resalta la importancia de las
primeras relaciones afectivas entre la madre y el hijo, tema central en la psicología
del desarrollo, aplicado a la intervención temprana.
Los estudios de investigación en este campo se iniciaron analizando la
influencia de la deprivación temprana en el niño. Tomando como base la teoría
psicoanalítica, se estudiaron los efectos de la institucionalización en el desarrollo
cognitivo y socio-emocional de los niños. Spitz se centra en el síndrome del
"hospitalismo", el cual describe como retardo mental, desajustes en el desarrollo
social, problemas de salud, en niños que en otras condiciones se hubieran
desarrollado normalmente.
La importancia de la intervención temprana en niños institucionalizados, a
través de la estimulación del medio, poniendo de manifiesto la "maleabilidad" del
desarrollo en edades tempranas, si hay intervención adecuada en los primeros
años, ha sido demostrada a través de numerosos estudios. Unos de los más
importantes son aquellos realizados por Bowlby (1973), los cuales aportan bases
teóricas en este campo. En 1950 realizó un estudio auspiciado por la Organización
Mundial de la Salud, sobre los efectos de la deprivación maternal y la carencia de
hogar en la salud mental de los niños, destacando la importancia de la relación del
niño con su madre, el "apego"; este estudio sirvió de base a otros posteriores por
parte de diferentes investigadores, en los años 50 y 60.
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Varios estudios longitudinales fueron realizados para determinar el impacto
de los factores biológicos y los factores de riesgo social, siendo muy importante
para el desarrollo del niño la educación de la madre y la calidad del medio
ambiente.
Del conocimiento de la naturaleza transaccional del desarrollo, reflejado por
la influencia de los factores endógenos y la experiencia individual, han proliferado
los servicios de intervención temprana. El grado en el cual la calidad del ambiente
influye sobre los factores de riesgo, proporciona una base para el desarrollo de
estrategias de intervención temprana orientadas educativamente con miras a
modificar el ambiente.
En el curso de su evolución, los programas de prevención e intervención
temprana han sufrido innumerables cambios producto de las tendencias teóricas
predominantes en el momento. Es así como en el ámbito mundial, pueden
identificarse en las últimas décadas dos grandes etapas en la concepción y
atención de las personas con algún tipo de dificultad en su desarrollo. Una etapa
benéfica o asistencial, propia de principios de siglo hasta mediados de los años
50. Las personas con deficiencias eran ubicadas en instituciones hospitalarias o
asilos, bajo un régimen de internado. La atención era eminentemente asistencial y
obedecía a una concepción caritativa. Aparte de su carácter asistencial, los rasgos
más característicos de esta etapa eran la institucionalización y la concentración de
los servicios, nutriendo así la imagen de la persona con necesidades especiales
como una amenaza social (Ginet, 1989). En este período aún no se han
consolidado los programas de intervención temprana, pues parecía que solo la
medicina y la psicología del desarrollo se interesaban en esta primera etapa de la
vida.
Los primeros trabajos sobre intervención temprana, en el ámbito mundial, se
realizaron en preescolares de clases populares, con la intención de contrarrestar
los efectos negativos de la pobreza sobre el desarrollo humano, al demostrarse la
relación existente entre aquella y una mayor incidencia de retardo mental a nivel
moderado y leve.
Esta intervención temprana se llevaba a cabo en grupos fuera del hogar, era
realizada por maestros e incluía niños mayores de 3 años. Los resultados de estos
programas dieron lugar a una ganancia en el Coeficiente Intelectual (CI) y otras
medidas cognitivas en el lapso de duración del programa; estas ganancias
desaparecieron al evaluar a los niños un tiempo después que el programa había
sido descontinuado, 1 ó 2 años después.
Los trabajos de Schafer y Aaronson (1968-1972) recomiendan que los
programas de intervención temprana deberían comenzar antes de los 14 meses
de edad; por otro lado llegan a la conclusión de que "los datos de este proyecto
han proporcionado evidencia adicional de que la implicación positiva de la madre
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en el programa, su interés por la educación del niño y su expresividad verbal están
relacionados con el desarrollo integral temprano del niño".
Bronfenbrenner (1974) realiza una evaluación de algunos programas de
intervención temprana, analizando los grupos de preescolar, los trabajos de tutoría
en el hogar y los trabajos de intervención centrados en la interacción madre-niño
realizados en el hogar. En esta revisión, diferentes investigadores llegan a las
siguientes conclusiones:
1. Las intervenciones centradas en la díada madre-niño produjeron
ganancias en el coeficiente intelectual que se mantuvieron 2-3 años
después de terminados los programas.
2. La magnitud de la ganancia en el Coeficiente Intelectual fue inversamente
proporcional a la edad en la cual el niño entró en el programa.
La etapa rehabilitadora o terapéutica cubre las décadas de los años 50 hasta
los 70. Los rasgos más característicos aquí son el uso del modelo clínico y el
predominio de la especialización. Los profesionales, inicialmente provenientes del
campo de la medicina y de la psicología, tenían como objetivo fundamental la
rehabilitación, organizando su trabajo de acuerdo con el modelo clínico e
incorporando el docente a la atención en las instituciones educativas. Aún cuando
se contaba con una conceptualización y política y unas bases legales se mantiene
en la praxis la tendencia a continuar con la orientación anterior.
Es a partir de la década de los 70 que, en Venezuela, comienza a ampliarse
la visión de la intervención en edades tempranas y la aceptación de que las
condiciones ambientales que rodean al niño eran decisivas en su desarrollo y
ejercían una influencia importante en el curso del mismo, implementándose
entonces estrategias de intervención temprana con la idea de modificar el
ambiente para mejorar su calidad, lo cual a su vez podía generar un cambio
positivo en el curso del desarrollo del niño. El énfasis en esta década era la
atención a la población de alto riesgo biológico, dejando de lado el riesgo psicosocial. Esta tendencia se mantiene en la década de los 80 en la operatividad, aún
cuando los documentos normativos, ya desde 1976, plantean la necesidad de
desarrollar líneas de acción intersectorial e intrasectorial con el objeto de atender
integralmente a esta población, tomando en consideración los aspectos biológicos,
psicológicos y sociales.
Situación actual de la prevención e intervención temprana
Al hacer una revisión de la Fundamentación Teórica para la atención
suministrada al niño menor de 6 años por parte de la Dirección de Educación
Especial, (Fundamentación Teórica, 1986) se evidencia el planteamiento de un
modelo de atención predominantemente clínico, aún cuando hace referencia a una
atención integral del niño basada en las potencialidades de este y la no-
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dependencia de un diagnóstico. Sin embargo, al analizar en detalle la propuesta,
el sesgo es hacia un planteamiento terapéutico, donde el rol del educador está
relegado a ejercer la función de rehabilitador y terapeuta, no congruente con las
bases filosófico-legales de la Modalidad.
Uno de los rasgos que ha caracterizado el modelo de atención implementado
ha sido su tradición rehabilitadora en estrecha concordancia con los modelos y la
concepción que de las Unidades Operativas se ha tenido. La forma en que la
sociedad se plantea y concibe los derechos de las personas "diferentes" ha
condicionado la respuesta a las necesidades a lo largo de la vida de estas
personas, sean estas sanitarias, educativas, sociales, rehabilitadoras o culturales.
La aparición de nuevos elementos conceptuales ha dado lugar a transformaciones
profundas en la forma de responder a las necesidades de la población en edad
preescolar, generando normativas administrativas acordes con los nuevos
planteamientos.
Es importante enfatizar que hasta 1996, la atención del niño de alto riesgo en
edad preescolar se realiza solo hasta los 4 años, manteniéndose dos elementos
que caracterizan el modelo de atención; una visión interdisciplinaria y
especializada y la orientación hacia una Intervención Básica General y una
Intervención Básica Específica, elementos que ya quedan contemplados en la
Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela para 1976,
pero sus elementos característicos de operatividad se corresponden con una
orientación clínica, cuestión que se evidencia en la terminología utilizada, en la
dinámica de trabajo de cada profesional, en el flujograma de funcionamiento de las
Unidades Operativas y en la función del docente especialista como reeducador.
Habiendo analizado el modelo de atención implementado por la Dirección de
Educación Especial del Ministerio de Educación y su Fundamentación Teórica, en
la década de los 80 y mediados de los 90, se evidencia que las consecuencias del
modelo asistencial continúan prevaleciendo. Entre ellos, la categorización en base
a los déficits, el "etiquetamiento" con la idea de conocer el origen y la etiología de
las dificultades, con sus consecuencias en el enfoque para la atención del niño
con necesidades especiales, enfatizando los aspectos negativos que limitaban
enormemente su desarrollo.
El Documento Normativo de 1986 para la Prevención e Intervención
Temprana al niño de alto riesgo menor de 4 años, plantea sus acciones hacia los
tres niveles de prevención dirigidas a nivel primario, al fomento y protección de la
salud, a nivel secundario, a actividades que enfatizan el diagnóstico temprano y el
tratamiento adecuado en tiempo y forma y, a nivel terciario medidas conducentes
a la limitación del daño y a la rehabilitación del niño con necesidades especiales.
Se evidencia una atención asistencialista y centrada en la limitación.
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Por otro lado, el mismo Documento establece su posición terapéutica al
definir la intervención temprana como un "conjunto de actividades
interdisciplinarias educativo-asistenciales efectuadas directa o indirectamente con
el niño que por sus antecedentes pueda presentar alteraciones en su desarrollo..."
(p. 25), 'Se trata de un modelo original... Conviene decir, para delimitar el perfil
propio del modelo, que no se trata aquí de una atención "médica" ni de una
atención "escolar"' (p. 26).
La actualización del Modelo Normativo es una necesidad al considerar la
realidad nacional y las nuevas tendencias mundiales desde el punto de vista
económico, social, político y tecnológico, donde la educación se convierte en el eje
fundamental de transformación social, cultural y productivo si se quiere lograr una
sociedad cónsona con las exigencias nacionales e internacionales de un mundo
que impone nuevos retos en el marco de la información y el conocimiento.
De acuerdo con la información recolectada, se evidencia en primer lugar, una
gran variabilidad en cuanto a los datos estadísticos requeridos acerca de la
población atendida. Elemento básico en las Unidades Operativas para la
intervención temprana. Surge así la necesidad de normar los recaudos técnicos
para registrar los datos de la población referida y atendida, en sus dos estrategias
de atención: el seguimiento y el tratamiento, además del egreso de los niños
atendidos a las unidades educativas regulares o especiales.
En consecuencia, se requieren orientaciones específicas en cuanto a los
registros técnicos indispensables para cumplir con esta tarea; así como también
los documentos y el contenido específico del récord del niño (denominado historia
clínica); en este último caso, se dispone como meta generar un récord único que
permita la realización de investigaciones en el campo.
En segundo lugar, la propuesta de reorientación del modelo debe permitir la
implementación de estrategias institucionales adecuadas mediante las cuales se
pueda ampliar la cobertura de la población a atender para evitar las listas de
espera y la variedad que hasta los momentos existe, propio de cada Centro.
Igualmente ocurre con las estrategias de evaluación de los niños.
En cuanto al funcionamiento de los Centros de Desarrollo Infantil, en la
evaluación inicial realizada por el equipo interdisciplinario, existe la necesidad de
generar una propuesta que unifique los criterios en relación a la misma, pero que
al mismo tiempo aligere el ingreso de los niños referidos, evitando visitas
adicionales por parte de los padres y al mismo tiempo, frenar la deserción de la
población durante la evaluación; igualmente sucede con la evaluación psicológica,
en la cual es necesario definir y unificar criterios, ya que se ha encontrado que en
algunas unidades el psicólogo no realiza evaluación alguna, asumiéndola el
docente especialista. Es necesario insistir en la necesidad de esta evaluación que
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además difiere del trabajo realizado por el docente. En tal sentido, cada
profesional debe desempeñar el rol que le corresponde dentro del equipo.
En tercer lugar, se evidencia la existencia de programaciones variadas
dirigidas a la población atendida, generando una diversidad que impide acuerdos
generalizados para las Unidades Operativas. Al mismo tiempo, el Programa de
Retén debe ser rescatado en las unidades que funcionan en los hospitales, como
una estrategia para suministrar asistencia temprana a los padres y niños de alto
riesgo que permanecen en las Unidades de Terapia Intensiva.
En la década de los 90 la cobertura de servicios a nivel nacional se ha
ampliado, alcanzando un total de 38 Centros de Desarrollo Infantil, los cuales no
logran cubrir la demanda actual de atención, si se consideran los índices de
pobreza crítica que en algunos estados ha alcanzado niveles preocupantes. Uno
de los indicadores más significativos es la desnutrición en los primeros años de
vida, lo cual amerita políticas de atención integral a la infancia cónsona con la
Prevención e Intervención Integral Temprana. Por otra parte, la extensión territorial
de algunos estados requiere la creación de servicios adicionales que permita el
acceso de la población de riesgo ubicada en sectores alejados de sus capitales,
donde generalmente están ubicados los servicios existentes.
La Prevención e Intervención Temprana está determinada por su carácter
sistemático, secuencial y dinámico que comprende tanto la evaluación del proceso
en el niño como la del programa de estimulación, aspecto importante a evaluar en
las Unidades Operativas, con la finalidad de determinar la efectividad de la
intervención. En consecuencia, es prioritario establecer los lineamientos que
permitan el diseño de estrategias para la evaluación de cada niño, la planificación
individualizada de la intervención, incluyendo el diseño de estrategias
instruccionales para involucrar el núcleo familiar y llevar a cabo la programación
en el hogar.
Los niños egresados de los Centros de Desarrollo Infantil ingresan a
diferentes unidades educativas de la Modalidad o a la educación preescolar
regular. En este sentido, un aspecto a considerar es la problemática confrontada
en cuanto a la continuidad de la atención del niño al egresar del Centro de
Desarrollo Infantil y la vinculación de este último, mediante una estrategia efectiva
de seguimiento, con la Institución Educativa receptora, ya sea de la Modalidad de
Educación Especial o del Preescolar Regular.
Esta limitación reflejada por una debilidad en la articulación intramodalidad e
intrasectorial también ocasiona un desfase entre los alcances y logros del
Programa de Intervención en el niño y las programaciones educativas que deben
garantizar su progreso a todo lo largo del continuum.
En el Documento de Política de 1976 se plantea que el Programa de
Prevención e Intervención Temprana debe atender a todos los niños de alto riesgo
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de 0 a 4 años, incluyendo aquellos con deficiencias sensoriales; sin embargo, la
atención al niño sordo y deficiente auditivo o al ciego y deficiente visual ha sido
asistemático y se ha dado solo en algunos Centros de Desarrollo Infantil. La falta
de atención en este período del desarrollo para estos niños conlleva a una
intervención tardía, ya en la edad escolar, ocasionando limitaciones que pudieron
haberse evitado si el niño hubiera ingresado a un Programa de Prevención e
Intervención Temprana desde el nacimiento.
Atendiendo a lo anteriormente expuesto, el Programa de Prevención e
Intervención Temprana, retoma lo planteado en 1976 y en coordinación con las
áreas de deficiencias auditivas y deficiencias visuales de la Dirección de
Educación Especial, establece acciones en el marco de la Política Educativa de
esta Modalidad. En los últimos 3 años se planifica y ejecuta un Programa de
Desarrollo Profesional para el personal de los Centros de Desarrollo Infantil en
cuanto a la Estimulación Visual, Baja Visión y Atención Temprana a niños ciegos y
deficientes visuales, como un elemento fundamental para iniciar las
programaciones de Intervención Temprana a esta población.
En la línea de acción intersectorial, para 1995 se realiza un Taller de
Actualización Médica para los pediatras y otros especialistas en el campo de la
salud que laboran en los Centros de Desarrollo Infantil del Área Metropolitana y
Estado Miranda. El mismo estuvo destinado a iniciar las primeras acciones que
sentarían las bases para programaciones coordinadas con otros sectores como
salud y nutrición, enfatizando en este último caso la lactancia materna y la
asistencia materno-infantil.
En esta misma línea intersectorial, en 1995, se planifica y ejecuta otro
Programa de Desarrollo Profesional, relacionado con el Embarazo Precoz, dirigido
a los psicólogos y trabajadores sociales de los Centros de Desarrollo Infantil y los
Equipos de Integración Social, por considerar que un trabajo coordinado entre
estos servicios a través de sus respectivos Programas: Integración Social y
Prevención e Intervención Temprana, darían lugar al desarrollo de estrategias
efectivas de trabajo, proporcionando así una atención integral al problema del
embarazo en adolescentes, desde el punto de vista preventivo.
Prospectiva: la prevención y atención integral temprana
Venezuela como país se caracteriza por una economía dependiente, con una
alta renta como producto de la explotación petrolera, por una distribución desigual
de la riqueza, un desarrollo agrícola escaso y una industrialización incipiente.
La distribución espacial de la población presenta un gran desequilibrio,
concentrándose mayormente en las grandes ciudades como consecuencia del
éxodo proveniente del campo hacia los centros urbanos, sin la correspondiente
adecuación de los servicios de manera tal que puedan responder a sus
14
necesidades; con elevadas tasas de natalidad y reducción del índice de
mortalidad. Esta situación ha generado una población conformada en su mayoría
por grupos de escasos recursos con grandes deficiencias en los servicios básicos
sanitarios, asistenciales, educativos y habitacionales; familias constituidas por
grupos numerosos, caracterizadas por una maternidad y paternidad irresponsable,
promiscuidad y abandono de menores, donde la mujer es la base del sustento
familiar.
La severa crisis económica por la que actualmente atraviesa el país, está
provocando un ambiente de alto riesgo con efectos negativos sobre el desarrollo
de los niños. La pobreza, los servicios inadecuados y las presiones que amenazan
la supervivencia diariamente contribuyen a una aguda malnutrición de los niños
cuando ellos son más vulnerables. Las repercusiones de estos problemas se
reflejan en el desarrollo evolutivo de la población de 0 a 6 años y posteriormente
en su edad escolar, prevaleciendo entonces elevados índices de deserción y
exclusión escolar.
En primer lugar, se debe destacar que en Venezuela, muchos de los
problemas presentados por los niños en su desarrollo son prevenibles. Tomando
como base algunos documentos oficiales, se puede decir que la desnutrición en el
país presentó un leve descenso, gracias a los programas compensatorios, sin
embargo, la desnutrición crónica se ha incrementado en la población, abarcando
un mayor número de personas provenientes de los estratos sociales medios
(Provea, 1994). En 1992 se detectan déficits importantes en nutrientes y
vitaminas, además del aumento de la desnutrición crónica en niños menores de 15
años. En estrecha relación con el deterioro nutricional, también se registra un
incremento de recién nacidos con un peso inferior a los 2.500 gramos, de un 8%
en 1991 a un 12% para 1992.
Otra repercusión de la crisis social se refleja en la débil coordinación de los
programas dirigidos a la protección de la salud para la población en general, por
parte del Estado. En tal sentido, la red de atención primaria en salud es
prácticamente inexistente, además de la carencia de información en materia de
educación para la preservación de la salud.
La tasa de mortalidad infantil aumentó en 1992 en relación a 1991 en 1.5%.
Entre las causas se destaca la hipoxia, asfixia, diarreas, en su gran mayoría
causas prevenibles; además del incremento de enfermedades infecciosas, con 20
mil 244 casos de sarampión diagnosticados en 1993, en comparación al año
anterior, el cual reportó solo 9 mil casos (Provea, 1994). Otra de las enfermedades
infecciosas que producen en muchos casos secuelas en el desarrollo evolutivo es
la meningitis. El Ministerio de Sanidad y Asistencia Social reportó 830 casos en
menores de 1 año y 403 entre 1 y 4 años.
15
Este es el entorno de crecimiento, aprendizaje y formación de la infancia en
Venezuela. Este ambiente ejerce su influencia negativa desde el momento mismo
de la concepción, pues los elementos nutricionales de la madre, su estado de
salud y emocional no le permiten proporcionarle al ser en formación los
requerimientos mínimos indispensables para crecer sano y saludable; este
problema es más evidente en los estratos socioeconómicos IV y V donde
mayormente se reflejan las dificultades antes mencionadas.
Lo anteriormente señalado justifica el desarrollo de políticas de salud,
sociales y educativas encaminadas a la atención integral temprana de la infancia
desde la concepción hasta los 6 años de edad que permitan la coordinación y
ejecución de programas intersectoriales basados en una comprensión de las
necesidades reales del niño y la familia.
Dos aspectos básicos en la reorientación del modelo de atención que se
deben considerar lo constituyen aquellos de orden conceptual y aquellos de orden
estratégico, tomando en consideración las nuevas tendencias e investigaciones en
el campo relacionadas con la prevención e intervención temprana y en
correspondencia con la reorganización del Estado venezolano y la reorientación
de las políticas de desarrollo social.
El plano conceptual constituye un aspecto clave para la reorientación del
modelo de Prevención y Atención Integral Temprana. En este sentido, una revisión
histórica evidencia que la orientación del programa "intervención precoz" fue
sustituido por el de "intervención temprana", ya que el primero pareciera "acelerar
procesos en el desarrollo de competencias", dejando de lado los procesos
madurativos. Por el contrario, la intervención temprana detecta e interviene lo
antes posible para reducir, aminorar, atenuar o compensar factores de riesgo que
puedan afectar el sano desarrollo de los niños; implica este último la atención
integral e individualizada del niño de alto riesgo y cuyos ejes fundamentales,
además del propio niño, lo constituyen la familia y la comunidad.
Un análisis del impacto del Programa de Prevención e Intervención
Temprana en la actualidad, exige considerar la Prevención y Atención Integral
Temprana de los niños de alto riesgo de 0 a 6 años en una dimensión de mayor
alcance en cuanto a sus posibilidades de desarrollo para que puedan ejercer su
derecho a la educación.
En este sentido, la Atención Integral Temprana resulta fundamental, ya que
durante los primeros años de vida se establecen las bases fundamentales de la
personalidad y de la inteligencia; durante esta etapa acelerada del desarrollo, la
atención adecuada ejercerá un impacto duradero, ya que esta primera etapa se
constituye en la más vulnerable del desarrollo, motivo por el cual debe ofrecérsele
un entorno rico en experiencias que posibiliten su iniciativa, integración a la
sociedad y el pleno desarrollo de sus potencialidades. La atención integral
16
suministrada al niño en los primeros seis años de vida es determinante en la
formación de un adulto pleno y equilibrado, apto para incorporarse a la sociedad y
con capacidad para participar en la transformación de su país; en consecuencia, lo
planteado anteriormente constituye una plataforma en la conceptualización del
modelo de Prevención y Atención Integral Temprana en sus dos vertientes:
Prevención e Intervención Temprana de 0 a 3 años y Atención Educativa
Temprana de 3 a 6 años.
En los programas de intervención temprana se enfatizan los factores de
riesgo; sin embargo, las investigaciones en el área destacan los factores
protectores relacionados con la dinámica familiar y la calidad de la atención
brindada al niño de alto riesgo, como factores importantes en su evolución
satisfactoria. En tal sentido, los programas preventivos deben considerar estos
elementos para promover el sano desarrollo de los niños.
Igualmente, se debe señalar la importancia de los elementos de tipo social. El
incremento de los factores de riesgo en la población es el primer aspecto que
plantea la necesidad de redimensionar las acciones implementadas para atender
efectivamente al niño en edades tempranas. En particular, el riesgo social genera
un riesgo biológico, y rebasa las posibilidades de atención a nivel de los Centros
de Desarrollo Infantil, si no se desarrollan programas intersectoriales de
prevención primaria, lo que le imprime el carácter de pertinencia social a este
modelo. Esto conlleva al planteamiento de algunas reflexiones e interrogantes en
relación a la capacidad de estos servicios para incrementar la cobertura de la
población a atender.
Finalmente, la reorientación del modelo en el orden estratégico se plantea
enfatizar en la praxis de la Prevención y Atención Integral Temprana por un lado,
la coordinación y ejecución de programas intersectoriales y por el otro, el
establecimiento de líneas de acción intramodalidad e intrasectoriales a fin de
garantizar la continuidad en la atención integral de esta población.
Caracterización de la población objeto de la prevención y atención integral
temprana
Desde el punto de vista biológico, el desarrollo físico y la estructuración y
funcionamiento del sistema nervioso son los determinantes fundamentales de la
calidad del proceso de maduración, el cual a su vez está determinado por las
condiciones sociales y la calidad de vida. Desde el punto de vista psicológico, se
establece que la constitución de la personalidad del individuo es el resultado de la
interacción de sus condiciones biológicas y sociales presentes en su entorno,
tanto en el ambiente familiar y escolar como en el de la comunidad.
Por otro lado, desde el punto de vista social, cada individuo se constituirá en
un ente mediador y producto del sistema de relaciones sociales en el cual él
17
estará actuando. Es así como surge la orientación humanista y social de la
educación, encontrándose que el enfoque propuesto enfatiza la adquisición del
conocimiento como construcción social, ayudando al hombre como sujeto
cognoscente a intervenir en su propia realidad, con posibilidad de transformarla
para su beneficio y el de la colectividad. En consecuencia, el proceso cognoscitivo
debe entenderse como un sistema dinámico y abierto, cambiante en la medida en
que el individuo va tomando conciencia de su realidad social, política y económica,
permitiéndole visualizar sus posibilidades últimas como ser humano y en beneficio
de una colectividad. Es en este sentido que se percibe la prevención y atención
temprana como un proceso integral verdadero.
Al niño, como ser dinámico bio-psico-social que interactiva con sus iguales y
en general con su entorno, se le debe garantizar una formación integral desde el
nacimiento en todos aquellos ámbitos encargados de propiciar su desarrollo; en
consecuencia, la misión del Centro de Desarrollo Infantil, se corresponde con
estos postulados, desempeñando diferentes funciones. Cónsono con este
planteamiento, el niño en edades tempranas debe perfilarse como un ser en
desarrollo, donde un conjunto de factores ejercen gran influencia en su formación.
La plasticidad del sistema nervioso central en los primeros años de vida, las
investigaciones sobre los efectos beneficiosos de la intervención temprana en los
seres humanos y animales en crecimiento y la evaluación de los resultados de los
programas de intervención temprana han permitido concretar acciones dirigidas a
proporcionar atención al niño en las primeras etapas de su desarrollo que permitan
prevenir las alteraciones en el desarrollo.
En esta concepción integral del individuo y considerando al niño como un ser
bio-psico-social, se puede definir el riesgo como toda situación de desventaja,
propia del niño o de su entorno en donde la interacción y coexistencia de un
conjunto de factores biológicos, psicológicos y sociales, pueden generar en él
mayor probabilidad de alteraciones en su desarrollo, adaptación e integración
eficaz al medio donde se desenvuelve.
El término alto riesgo lleva implícito una serie de factores y/o situaciones
biopsicosociales prenatales, perinatales y postnatales que hacen que el niño se
enfrente a una probabilidad bastante elevada de presentar problemas en su
desarrollo. Aquellos niños identificados con cualquiera de estos factores y/o
situaciones requieren de atención especializada para minimizar o eliminar la
posibilidad de una alteración permanente o irreversible.
Factores de Riesgo y Alteraciones de Tipo Biopsicosocial
Se habla de alteraciones biológicas establecidas cuando el niño presenta
problemas de tipo biológico claramente identificados que conllevan
necesariamente a la presencia de grados variables de retardo en el desarrollo.
18
Aquí se puede predecir que el niño va a presentar un desarrollo evolutivo
fuera de lo normal y existe la certeza de que se desarrollará atípicamente.
Ejemplos de estos casos lo constituyen las anomalías cromosómicas, los
trastornos metabólicos y las deficiencias sensoriales, entre otras. En este grupo
las condiciones biológicas determinan la presencia de retardo en el desarrollo, el
cual forma parte del cuadro clínico.
Se habla de riesgo biológico inferido cuando existen condiciones prenatales,
perinatales, neonatales y de la primera infancia que pueden producir una lesión en
el sistema nervioso central (SNC) en desarrollo, incrementando así la posibilidad
de retardo o de alguna otra limitación que conduzca a la necesidad de educación
especial. Están incluidas en esta categoría las características de la madre misma
como edad, paridad, talla y peso, entre otras; condiciones del embarazo, parto y
período neonatal, así como también noxas al sistema nervioso central en los
primeros años de vida, tales como infecciones y desnutrición, además de la
consideración de condiciones derivadas de las necesidades de tratamiento médico
como las maniobras de reanimación, permanencia del recién nacido en
incubadora por tiempo prolongado privado del cuidado maternal, generadoras de
efectos nocivos para el SNC. En todas estas situaciones puede presumirse una
lesión neurológica, que pudiera o no confirmarse por sus consecuencias en el
desarrollo.
El riesgo psico-social se deriva de condiciones de tipo social, económica y
psicológica que pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo del niño.
Situaciones producto de la crisis a nivel familiar, el establecimiento inadecuado del
vínculo madre-hijo, inestabilidad emocional de los padres, rechazo, abandono
afectivo, alteraciones tempranas de la personalidad del niño, entre otras,
incrementan las probabilidades de que aparezcan alteraciones en el desarrollo o
en el repertorio conductual del niño.
Factores sociales del entorno físico y humano contribuyen a la existencia de
una población de alto riesgo psico-social, en los cuales convergen en determinada
proporción una serie de variables de índole económicas, físico-ambientales,
educativas y de interacción humana que pueden incidir de manera negativa en el
desarrollo del niño y por ende en su grupo familiar. Entre los factores de riesgo
ambiental y social se encuentran los embarazos no controlados, el bajo nivel
educativo de la madre, disfunción familiar, bajo nivel socio-económico,
drogadicción y alcoholismo por parte de los padres, o una madre con retardo
mental, entre otros.
Para este Programa resulta fundamental la incidencia de los factores
psicosociales en detrimento del desarrollo infantil. La severa crisis económica por
la que actualmente atraviesa el país está generando un ambiente de alto riesgo
con efectos negativos sobre el desarrollo de los niños. La pobreza, los servicios
inadecuados y las presiones que amenazan la supervivencia diariamente,
19
contribuyen a una nutrición inadecuada de los niños cuando ellos son más
vulnerables.
El niño es vulnerable a los factores nocivos del ambiente desde el momento
de la concepción, pues ya en la forma embrionaria mantiene una relación
permanente con su entorno, la cual se prolongará hasta después del nacimiento y
durante toda la vida. La carga genética que posee el individuo controla el
funcionamiento a nivel fisiológico y bioquímico, aportando elementos que
determinarán la apariencia física, la estatura y probablemente la capacidad
intelectual, pero no se constituye en el único factor que modula el desarrollo del
feto.
El ambiente en la forma de múltiples factores también ejerce una función
determinante y es sobre ellos que la atención integral temprana puede actuar de
manera preventiva; se ha demostrado que las variaciones de peso y talla al nacer
pueden ser atribuidas a causales relacionadas con el ambiente uterino, como por
ejemplo la nutrición inadecuada de la madre, su estado de salud, el consumo de
alcohol, la drogadicción y las situaciones estresantes, entre otras.
Los factores psicosociales representan las condiciones que influyen en el
desarrollo de cada niño pero que están relacionadas con el medio ambiente físico,
social y el grupo familiar donde el niño está creciendo. Estos factores deben
considerarse para cada caso en particular, siendo imposible caracterizar
genéricamente una situación de riesgo. Diversos parámetros se deben tomar en
consideración para decidir acerca de la incidencia real de factores sociales en
detrimento de un adecuado desarrollo infantil. Situaciones como abandono,
hacinamiento, promiscuidad, maltrato, institucionalización de la madre,
inestabilidad ambiental podrían ser consideradas.
Todos estos factores psicosociales incrementan la vulnerabilidad del niño y
pueden ocasionar una alteración en el desarrollo. Solo en contadas ocasiones
puede atribuirse a un único factor la responsabilidad del riesgo que se ha
detectado. Por regla general, se trata de riesgos múltiples, aunque la importancia
relativa de cada uno de los factores sea variable. Aún en aquellos casos en los
que predomine la presencia de una alteración orgánica, son varios los factores
que convergen e intercalan entre sí, dando lugar a situaciones de riesgo y
alteraciones en el desarrollo más complejas que ameritan una atención integral.
En este sentido el Programa atiende a aquella población de niños con
características y/o condiciones producto de las situaciones adversas anteriormente
mencionadas como son bajo peso, trastornos en el desarrollo, parálisis cerebral,
deficiencias visuales, deficiencias auditivas, impedimentos físicos y autismo, así
como también aquella población en edad preescolar cuya característica lleva a
pensar que se puede ubicar dentro del rango de alto nivel de desempeño, las
20
cuales constituyen la población con necesidades especiales atendida por la
Modalidad a través de sus unidades operativas o en la escuela regular.
Caracterización del modelo de atención
La Educación Especial está orientada por una concepción humanista que
considera al individuo como un ser integral, en el cual tanto los aspectos
biológicos, como psicológicos y sociales ejercen influencia relevante. Representa
"una Modalidad del Sistema Educativo", encargada de atender en forma
diferenciada, por métodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas
características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de tal
naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a través de los
programas diseñados por los diferentes niveles del sistema educativo (Artículo 32,
cap. VI, Ley Orgánica de Educación, 1980). Está sustentada en una política
preventiva integral, en función de las necesidades del niño, de la familia y de la
comunidad.
Por lo tanto, la Educación Especial se inscribe dentro de los propósitos y
fines de la Educación en general como es el logro del pleno desarrollo de la
personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de
la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo de un espíritu de solidaridad
humana... pero que además considera a la familia como célula fundamental de la
sociedad (Constitución Nacional, Art. 80).
La Educación Especial como Modalidad del sistema educativo, responde a
los postulados generales de la Educación tales como Democratización y
Modernización de la Educación, con sus principios de Prevención, Normalización e
Integración que constituyen los fundamentos filosófico-políticos de la Dirección de
Educación Especial.
El Principio de Democratización recoge el espíritu de los Derechos
Universales, entre ellos el derecho a la Educación, extendido este a las personas
con necesidades especiales. Así, la atención educativa especial es un derecho a
la igualdad de oportunidades educativas. Concebida así la educación, genera
obligaciones y responsabilidades para el Estado, y promueve la participación
integral de la ciudadanía, en la dinámica y desarrollo del país. Asegura así una
máxima cobertura poblacional por parte del sistema educativo y la participación
integral de los ciudadanos en la vida activa.
El Principio de Modernización plantea la necesidad de sustentar el modelo
educativo con propuestas pedagógicas que atiendan y se adecuen a las
demandas de la sociedad actual, en concordancia con los cambios surgidos en el
entorno inmediato para mantener la vigencia de la Modalidad dentro del Sistema
Educativo como una variante escolar. Este Principio incluye las líneas de acción
de Prevención y Atención Integral Temprana, la Normalización y la Integración.
21
El principio de Prevención se incluye con la intención de garantizar una
intervención oportuna que permita atender o compensar los problemas, impidiendo
que algunas dificultades transitorias se conviertan en permanentes. Este término
tiene amplias connotaciones tanto en el campo educativo como en el político,
social, asistencial, económico y filosófico, obligando a una definición integral, que
trasciende el campo de las ciencias médicas en el cual tuvo su origen.
Se concibe entonces la atención en Educación Especial como un proceso
integral que atiende al individuo como ser bio-psico-social, enfatizando en la
implementación de acciones educativas. Esta concepción de la Educación
Especial define y contempla diferentes aspectos, entre ellos: caracterización del
niño, consideración del desarrollo evolutivo, atención del entorno familiar y la
concurrencia de diferentes disciplinas a la acción educativa especial.
La Modalidad tiene como premisa el respeto del niño como persona, como
individuo único, con unas características y necesidades propias. En consecuencia,
la planificación de la atención educativa está basada en un análisis de este como
tal, con características y necesidades únicas, cuya consecuencia inmediata será la
planificación del proceso de intervención; este debe cubrir todas las instancias que
lo configuran: el aspecto físico, la personalidad, la vida social, la esfera cognitiva,
la preparación para el trabajo y finalmente la vida cívica como ciudadano capaz de
participar en la dinámica de una comunidad organizada (Ministerio de Educación,
1991).
Uno de los elementos característicos de la Educación Especial, en su
carácter de educación integral, es la concurrencia de profesionales de diferentes
disciplinas, que actuando bajo la figura de equipo interdisciplinario, planifica y
administra las diferentes estrategias de atención. Esta composición heterogénea
de los equipos ilustra la concepción de integralidad que inspira a la Educación
Especial, Modalidad en la cual el niño es atendido en los diferentes aspectos por
profesionales competentes para llegar a una visión total de la persona como ser
en desarrollo y promover su atención integral.
El campo de acción de la Educación Especial no se limita exclusivamente al
niño. Por el contrario, uno de los componentes esenciales del proceso educativo
es el trabajo con la familia y el contacto con la comunidad. El rol de la familia
asume un papel crítico y, en los primeros años de vida, es especialmente
importante la participación de la madre. La interacción íntima entre la institución
escolar y la familia se constituyen en uno de los pilares de la acción educativa.
En este sentido, el modelo para la Prevención y Atención Integral Temprana
dirigida a la población de niños entre 0 y 6 años con necesidades especiales a
través de los Centros de Desarrollo Infantil se inscribe en los principios, postulados
y líneas de acción estratégica de la Modalidad de Educación Especial, mediante el
establecimiento de la articulación dentro de la Modalidad, desde el punto de vista
22
programático, así como también con el sector educativo (Nivel de Educación
Preescolar) y otros sectores como el de salud y el social, lo cual le proporciona la
consistencia interna requerida al modelo de atención para este rango etáreo y
garantiza el continuum de la atención educativa integral para las personas con
necesidades especiales.
Conceptualización de la prevención y atención integral temprana
Hoy en día se reconoce ampliamente que en ningún período de la vida puede
la atención integral tener efectos tan positivos y duraderos en el desarrollo como
durante el período inicial de rápido crecimiento neurológico. Por otro lado, también
se acepta ampliamente que las condiciones limitantes y otros factores que pueda
presentar un niño en situación de riesgo interferirán con el desarrollo y el
aprendizaje a tal punto que limitaciones primarias pueden hacerse más severas o
limitaciones secundarias pueden aparecer.
Los niños con necesidades especiales o en situación de riesgo, no están en
condiciones de controlar su ambiente para beneficiarse de las experiencias que
requieren y así poder adquirir habilidades evolutivas importantes. Por lo tanto, es
necesario proporcionarles alguna forma de ayuda especializada. Mientras más
temprano se realice esta intervención, mayores oportunidades tendrá el niño de
detener impedimentos adicionales y mejorar los déficits existentes.
La intervención temprana enfatiza la atención integral y la estimulación del
niño con retardo en el desarrollo que presenta una situación de riesgo desde
edades muy tempranas. Con ello los efectos de muchas limitaciones se pueden
minimizar y evitar que se conviertan en invalideces permanentes.
La filosofía que subyace a los programas de atención integral temprana es
que se puedan identificar áreas deficitarias que interfieren con el crecimiento y
desarrollo normal del niño y entonces se proporcione la intervención necesaria
durante los primeros años de la vida, de manera que el niño pueda estar en
condiciones de comenzar su escolaridad con otros niños cuyo perfil evolutivo se
ubique dentro del rango esperado a la edad de 6 años.
La atención integral temprana no es una extensión hacia el rango inferior de
los programas de educación preescolar, ella requiere los servicios de un equipo
interdisciplinario donde el docente especialista forma parte del mismo.
De esta manera, para prevenir daños irreversibles en el desarrollo físico,
psicomotriz, intelectual, emocional y social del niño en edad preescolar, su
atención en esta etapa crítica del desarrollo es una necesidad impostergable. Esto
es especialmente cierto para aquellos niños con antecedentes o en situación
actual de riesgo. Este proceso no se puede dirigir al niño como un ente aislado,
sino que debe constituirse en una acción conjunta de todos los agentes que
23
inciden en su desarrollo: la familia, el equipo interdisciplinario y la comunidad;
incorporando, por la vía intersectorial, los aspectos de salud, nutrición y ambiente
físico en general. Se plantea entonces, la necesidad de orientar a estos agentes,
enriqueciendo sus experiencias y conocimientos relacionados con el niño para que
puedan ejercer sus funciones ofreciéndoles así las condiciones adecuadas para
un sano desarrollo.
La Prevención y Atención Integral Temprana es aquella que se proporciona al
niño en las primeras etapas de su vida y consiste en un conjunto de acciones
encaminadas a prevenir los probables déficits en el desarrollo de niños con riesgo
de padecerlos tanto por causas orgánicas como por causas psicológicas o
sociales.
Se define así la Prevención y Atención Integral Temprana, como un conjunto
de Acciones Interdisciplinarias, dirigidas al niño, que por sus antecedentes,
pudiera presentar alteraciones en el desarrollo, tomando como eje fundamental
para la atención, sus potencialidades e involucrando al grupo familiar como
participante activo. El alcance del modelo en términos de una atención integral
tanto al niño como a la familia le imprime al mismo una orientación educativa.
Estas acciones están encaminadas a propiciar un cúmulo de oportunidades para
la integración efectiva al medio circundante, con el fin de estimular el desarrollo en
general y/o en áreas específicas cuando el caso así lo requiera.
La Prevención y Atención Integral Temprana requiere, por parte del equipo
interdisciplinario, un profundo conocimiento del niño, de su desarrollo evolutivo, de
sus intereses, sentimientos, necesidades y habilidades; lo cual conduce a un
respeto incondicional como ser único en desarrollo. Le ofrece las condiciones
adecuadas para que su proceso evolutivo se cumpla dentro de un enfoque de
integralidad, en un ambiente donde el mismo niño tiene la responsabilidad de su
formación y el derecho a desarrollarse en una sociedad democrática con un estilo
personal de vida. Por ello el Modelo de Atención persigue en primer término, la
formación de una personalidad autónoma, capaz de decidir, libre para escoger e
influir en su propio destino, donde predomina la espontaneidad y un nivel
saludable en su autoestima.
La Atención Integral Temprana jerarquiza el modo en que se produce el
contacto del niño con su ambiente, procurando propiciar estimulación adecuada en
cada caso. Esto significa considerar la condición del niño y su capacidad para
aprovechar esos estímulos, así como la manera en que los mismos le son
suministrados en una atmósfera de afecto, en especial por parte de los padres.
Algunos autores piensan que en muchos hogares de áreas marginales, en lugar
de adolecer de estimulación, el niño está sometido a una abundancia de estímulos
desordenados, carentes de una relación afectiva madre-hijo plena. Por lo que no
debe sorprender que una indicación en este proceso pudiera ser la eliminación de
estímulos inadecuados, buscando la organización, a través de las actividades de
24
la vida diaria que los padres realizan con sus hijos, una estimulación que por su
calidad sea de indudable beneficio.
La prevención e intervención temprana (0 a 3 años)
Cuando se habla de atención integral temprana, es necesario reflexionar
acerca de algunas implicaciones. En términos generales, atención integral significa
incidir o tomar parte de un proceso para modificar los resultados, considerando
todos los factores y condiciones. Mediante la aplicación de esta premisa se
evidencia que este proceso se encamina a incidir en el desarrollo del niño, pero
involucrando a los padres, a la familia y a la comunidad.
La atención debe iniciarse en las etapas más tempranas de la vida del niño,
con especial interés en los grupos más carenciados e involucrando no solo al
equipo interdisciplinario, sino también a los padres y a las comunidades en dicho
proceso. Esto debe hacerse con la finalidad de enriquecer sus experiencias y
conocimientos relacionados con el niño, de manera tal que puedan ejecutar sus
funciones, ofreciendo a sus niños las condiciones adecuadas para un pleno
desarrollo.
Con la Intervención Integral Temprana se pretende desarrollar las
potencialidades físicas e intelectuales del niño, mediante la estimulación regulada
y continua llevada a cabo en todas las áreas del desarrollo (motora, cognitiva,
emocional, social y de lenguaje), teniendo presente el curso lógico de la
maduración, partiendo de la plasticidad del sistema nervioso y concediendo
especial importancia a los factores ambientales.
Es importante señalar que en lo referente a las áreas del desarrollo no hay
unificación de criterios en la denominación y clasificación de las mismas. Así por
ejemplo, Diane Bricker (1995) establece seis áreas en el proceso de desarrollo
evolutivo del mismo: motora fina, motora gruesa, adaptativa, cognitiva,
comunicación social y lenguaje. Chilina León de Viloria (1995) por su parte,
contempla ocho áreas en su Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo Infantil
(MOIDI): física, motriz, sexual, cognitiva, afectiva, social, moral y del lenguaje.
Si bien no existe un criterio establecido en cuanto a las diferentes áreas que
constituyen el desarrollo infantil, si hay un acuerdo universal en cuanto a que ellas
no son separables, todas coexisten para cada período del ciclo vital, están
presentes desde que el niño nace, unas son más importantes que otras y existe
una jerarquía que va, desde un área que resulta fundamental como la física, por
considerarla apoyo de todo el proceso del desarrollo psicológico, hasta la más
compleja, el lenguaje, que integra los logros de las otras (1995).
En concordancia con los planteamientos de Viloria (1995), para lograr el
desarrollo de las habilidades y destrezas en las diferentes áreas evolutivas, el niño
25
requiere de unas competencias orgánicas y de una estimulación adecuada, para lo
cual es importante considerar el ambiente familiar, institucional y el medio cultural,
el cual puede facilitar o inhibir la adquisición de determinadas habilidades. Por otro
lado, la adquisición de las diferentes destrezas converge en el área del lenguaje
como instrumento mediador y, en consecuencia, debe ser considerada como
integradora de todo el desarrollo humano al mismo tiempo que facilita la relación
con los otros.
Un modelo de atención integral individualizado debe considerar todas las
esferas del desarrollo y no olvidar que el niño es un ser íntegro. El equipo
interdisciplinario está obligado a velar porque este reciba desde el nacimiento, la
oportunidad de realizar actividades que estimulen todas sus áreas del desarrollo.
Para ello se requiere de un Programa Integral de Estimulación efectivo que
plantee las actividades del mismo insertándolas en la rutina diaria del niño
(Bricker, 1995).
Un Programa Integral de Estimulación para el desarrollo infantil es aquel que
se conforma por un conjunto de actividades planificadas con la finalidad de
proporcionarle al niño las experiencias necesarias para desarrollar al máximo su
potencial orgánico y psicológico. Ellas permitirán avanzar progresivamente en
secuencias de destrezas de desarrollo cada vez más complejas y eficientes para
alcanzar una mejor adaptación social al hogar, la escuela y la comunidad (1995).
En todo esto juega un papel fundamental el lenguaje como medio de
comunicación entre los hombres y como un área fundamental del desarrollo. La
atención del lenguaje en el niño, durante varias décadas de este siglo, se asumió
unida a la del adulto, de allí que se concibiera como una visión de "rehabilitación",
"reeducación" o "intervención", con énfasis en los déficits e incluyendo
terminología como "trastornos del lenguaje" y paciente, entre otros.
Actualmente, el abordaje de esta esfera del desarrollo se realiza mediante un
modelo de atención integral, tal y como lo plantea el Documento de
Conceptualización y Política de la Atención en el Área del Lenguaje (1997), el cual
considera los aportes de las diferentes ciencias sociales (psicología, pedagogía,
sociología, Psicolingüística) y asume al mismo como un hecho social y cultural,
inmerso en el proceso de enseñanza-aprendizaje y parte integral del desarrollo del
niño. Se constituye así en una vía para que este satisfaga sus necesidades y
pueda darle sentido al mundo que lo rodea.
Esto lleva a que la atención en esta área se centre en la comunicación, el
lenguaje y la lengua materna y sus componentes como parte de su desarrollo. En
tal sentido, el desarrollo del lenguaje es un proceso ligado estrechamente a la
maduración neurolingüística y a la interacción social, la cual se inicia desde el
mismo momento del nacimiento, atraviesa por una serie de estadios secuenciales
26
que se extienden hasta la adultez e inicia su natural mecanismo regresivo a partir
de cierto momento de la senectud (Fraca, 1994).
Es importante destacar que comunicación, lenguaje y lengua están
íntimamente relacionados, se desarrollan de manera concatenada, integrada y
simultánea; sin embargo, se deben especificar como conceptos a fin de que los
especialistas puedan ubicarlos y estimularlos como parte de la atención integral
que proporcionan a los niños que atienden.
En tal sentido, es fundamental incluir el lenguaje como parte de la atención
integral y no considerarla como función única del terapista del lenguaje. Por tal
razón, cada uno de los profesionales debe tener conocimientos acerca del
desarrollo del mismo, de forma tal que les permita vincularlo con su acción
especializada, a fin de optimizar la atención integral en la que se destaque la
prevención de dificultades para la comprensión y expresión del lenguaje.
Al hablar de cualquier actividad que tenga como objetivo central el interés por
el sano desarrollo del niño, surge la necesidad de considerar importantes
aspectos. Entre otros, que el niño no es un elemento aislado, sobre el cual se
puede actuar esquemáticamente en términos de estímulo-respuesta, pues se
encuentra inmerso en todo un sistema de interacciones, donde la familia es su
ambiente natural más inmediato. La propuesta de centrar en el niño actividades de
intervención a través de la familia, parte de supuestos básicos importantes que
permiten una perspectiva diferente.
El Programa tiene como una de sus características esenciales poner el
énfasis en los aspectos preventivos, orientación esta que se desprende de su
propia creación. El hecho de admitir en el Programa exclusivamente niños que
presenten condiciones especiales ya establecidas, significaría dejar de lado todo
un grupo de niños en situación de riesgo para los que toda premura es tardanza.
En ellos todavía no se han consolidado las alteraciones derivadas de la situación
de riesgo que han enfrentado, y la atención a tiempo evitaría en muchos casos la
aparición de problemas irreversibles; la "patologización" de la población a
atenderse responde a una concepción obsoleta a la luz de los conocimientos
actuales, pero cuyas consecuencias lamentables siguen manifestándose a través
de indicaciones profesionales como "el niño no tiene nada" o "hay que esperar".
Por otro lado, aún en aquellos casos en que pudiera realizarse el despistaje
de una patología orgánica, por las características de los niños atendidos, tanto por
la edad, como por los rasgos propios de la condición que durante lapsos variables
puede evidenciarse a través de manifestaciones no concluyentes o cambiantes,
frecuentemente no es posible llegar a un diagnóstico definido al momento de
ingresar al Programa. Al depender en forma exclusiva de un diagnóstico en un
área determinada, se dejan de lado importantes aspectos del desarrollo infantil
que se integran de manera compleja en la totalidad del niño; en consecuencia, las
27
acciones de la intervención tendrán un alcance limitado o no cumplirán
satisfactoriamente con sus objetivos.
Un diagnóstico médico o psicológico, conduce a una consideración de
tratamiento y pronóstico en lo que a la disciplina correspondiente se refiere, pero
en ningún caso lleva implícita la orientación educativa que habrán de tomar las
actividades de intervención integral temprana. Estas habrán de determinarse al
evaluar las potencialidades del niño atendido y de la familia, cualquiera que sean
las dificultades que presente. En consecuencia, un niño ingresa al Programa de
Prevención y Atención Integral Temprana debido a que su desarrollo se está
viendo interferido o comprometido en determinadas áreas. La atención de ese niño
habrá de planificarse en base a sus posibilidades, evaluadas en forma
interdisciplinaria y tomando en consideración sus necesidades específicas.
Así, la identificación temprana de las alteraciones en el desarrollo es
fundamental, pues cuando estas se hacen evidentes darán lugar a una
intervención solo de tipo remedial. Es por ello que se insiste en la acción
preventiva, tomando en consideración las condiciones de riesgo biológico y de
riesgo psico-social, tal como han quedado definidas, iniciando así la intervención
temprana con un sentido integral, sin esperar a que se establezcan alteraciones
definitivas y sin necesidad de condicionarlo a un diagnóstico previo.
Desde el punto de vista biológico, numerosas investigaciones confirman las
posibilidades de intervenir, mediante diversas formas de estimulación, sobre la
conformación anatómica y funcional del sistema nervioso central, previniendo
alteraciones funcionales derivadas de la pobreza del ambiente, y favoreciendo la
recuperación y el establecimiento de mecanismos compensatorios en caso de
producirse una lesión, en etapas en las que el sistema nervioso central aún no ha
completado su maduración. La culminación neuro-anatómica ocurre en un período
que oscila entre varias semanas a varios meses después del nacimiento; la
mielinización, la migración neuronal, la estratificación cortical y la sinaptogénesis,
permiten hablar de la plasticidad del sistema nervioso central del infante en las
primeras etapas del desarrollo y enfatizar el hecho de que mientras más temprano
se atienda al niño, mejores serán los resultados obtenidos.
La Atención Integral Temprana contempla la acción preventiva mediante
estrategias con una orientación educativa, encaminadas a evitar, atenuar o
minimizar las condiciones limitantes en el desarrollo, pues su detección en edades
tempranas posibilita una atención integral a tiempo, impidiendo que algunas de
ellas se conviertan en invalideces permanentes. Como principio rector, establece
las políticas de acción preventiva con miras a incidir en las causas más probables
de dificultades que en el futuro generarán la necesidad de educación especial en
el niño. Entre ellas es fundamental la nutrición, las condiciones sociales, culturales
y económicas. En consecuencia, las acciones contempladas bajo este principio no
son competencia única del sector educativo, exigiendo la intervención de otros
28
sectores. Pero al postularse como un principio educativo y señalar la necesidad de
articulación con acciones de otras dependencias demuestra el carácter de proceso
integral en el cual se basa la Educación Especial.
Las acciones preventivas deben abarcar una amplia variedad de formas y su
planificación debe estar sustentada en la premisa de que la mayor parte de las
desventajas que presentan los niños pueden y deben prevenirse. En
consecuencia, puede enfocarse desde una dimensión médica, mediante la
prevención de enfermedades y la promoción de la salud; y desde una dimensión
educativa, mediante el abordaje de la familia y de la comunidad en general,
sistematizando la información y la atención integral.
La planificación y ejecución de estas acciones preventivas requiere
considerar la situación real de la sociedad y la disponibilidad de un potencial que
en lo económico, político y social pueda ser utilizado en función de las
necesidades prioritarias en el aspecto educacional, asistencial, familiar, laboral y
social del hombre en nuestro país.
En consecuencia, se puede definir la Prevención como "un conjunto de
acciones y medidas de carácter socio-económico, educativo, asistencial y político
cuyo objeto se traduce en eliminar o reducir al mínimo las posibilidades de riesgo".
Clásicamente, la prevención se divide en tres niveles:
El nivel primario, el cual comprende acciones de fomento y protección de la
salud, evitando la incidencia de factores de riesgo en una población determinada.
En las alteraciones biológicas establecidas, la prevención en este nivel consiste en
la detección intrauterina de anomalías congénitas o problemas metabólicos. En el
riesgo biológico inferido, se refiere a los programas educativos en cuanto a la
promoción de la salud relacionados con la divulgación de información abarcando
aspectos tales como la necesidad de control prenatal y planificación familiar entre
otros. También se incluyen los programas dirigidos a la mujer embarazada, el
embarazo precoz, enfermedades de transmisión sexual y VIH/SIDA, lactancia
materna y atención materno-infantil, además de la identificación temprana del
riesgo reproductivo, riesgo obstétrico o materno-fetal y la intervención oportuna
para disminuir o evitar dicho riesgo. También se pueden incluir en este nivel las
inmunizaciones.
En cuanto al riesgo psico-social, en el nivel de prevención primaria se refiere
a los programas educativos de los futuros padres en relación a métodos de
crianza y a las campañas de difusión masiva relacionadas con la prevención.
El nivel secundario parte de la comprobación o inferencia de una situación de
riesgo en la cual pueden haber actuado factores nocivos; comprende actividades
dirigidas al diagnóstico temprano y a la atención adecuada, tomando en
consideración el factor tiempo y el tipo de intervención.
29
En este nivel se ubican los programas de despistaje para detectar
alteraciones metabólicas, tal es el caso del hipotiroidismo congénito y la
galactocemia. Los programas aquí están dirigidos a la atención de la salud
materno-infantil y su objetivo fundamental es tratar oportunamente las condiciones
patológicas existentes para disminuir el riesgo de sus implicaciones en el
desarrollo. También se está actuando a nivel de prevención secundaria cuando el
Centro de Desarrollo Infantil detecta tempranamente las posibles anomalías del
desarrollo en los niños de alto riesgo biológico inferido y aplica las medidas
correctivas pertinentes.
En lo que se refiere al riesgo psico-social, se ubican en este nivel de
prevención todos aquellos programas no convencionales que realizan intervención
temprana en niños con riesgo psico-social como los Hogares de Cuidado Diario,
los maternales y los programas nutricionales.
El nivel terciario, implica medidas conducentes a la limitación del daño y a la
intervención integral del niño que presente necesidades especiales, con una
orientación educativa, haciendo énfasis en el desarrollo de sus potencialidades y
en la orientación y capacitación de la familia, tomando en consideración todos los
elementos de la comunidad, para utilizarlos en su beneficio. El Programa de
Prevención y Atención Integral Temprana, partiendo de la atención del niño y de
su entorno, abarca los tres niveles de prevención simultáneamente.
En esta interrelación entre las categorías de riesgo y los niveles de
prevención surge la necesidad de plantear programaciones que enfoquen la
prevención en todos los niveles con la finalidad de disminuir las alteraciones en el
desarrollo, mediante la vinculación estrecha entre los sectores de salud, social y
educación.
Un aspecto importante a considerar relacionado con los niveles de
prevención tiene que ver con la identificación temprana. Para la implementación
de programas de intervención temprana es requisito indispensable la identificación
y diagnósticos en edades tempranas de las alteraciones en el desarrollo.
Cuando estas alteraciones se hacen evidentes desde el punto de vista
"clásico", la implementación del Programa de Intervención Temprana resulta solo
de tipo remedial. Además, en los primeros años de la vida, el diagnóstico de
retardo mental y otras alteraciones en el desarrollo, resulta extremadamente difícil
para el equipo interdisciplinario por diversos factores de índole evolutivo,
variaciones intraindividuales en el desarrollo cognitivo dependientes de las
características innatas del individuo en estrecha interacción con las variables
ambientales.
En el modelo planteado no es necesario partir de un diagnóstico altamente
especializado
para iniciar una intervención integral
individualizada,
30
cuidadosamente planificada, cuyo fin último es beneficiar y facilitar la adaptación
del niño a su ambiente. Las metas propuestas entonces surgirán de su realidad en
interacción con el entorno, lo cual permitirá establecer una atención integral
individualizada. No se trata de hacerse cargo del niño, sino de acompañarlo y
orientar su desarrollo, maximizando sus posibilidades y minimizando los efectos
de sus limitaciones, potencializando las capacidades del entorno familiar para la
promoción de un sano desarrollo. No se trata de manejarlo, sino de entenderlo.
Para ello es necesario precisar la manera en que se pretende acompañarlo.
En cuanto a la participación de los padres y la familia en este proceso, cobra
importancia la afirmación de Bronfenbrenner al enunciar los principios de la
intervención temprana (citado en Documento Normativo, 1986, Dirección de
Educación Especial, Ministerio de Educación):
"La evidencia indica que la familia es el sistema más efectivo y económico
para estimular y sostener el desarrollo del niño. Además la implicación de la
familia del niño como participante activo, es indispensable para el éxito de
cualquier programa de intervención. Sin tal implicación, los efectos de la
intervención al menos en la esfera cognoscitiva, parecen desaparecer
rápidamente una vez que los programas terminan. En contraste, los padres al
involucrarse como participantes en la empresa proporcionan un sistema activo que
puede reforzar los efectos del programa mientras se efectúa y ayuda a sostenerlos
después que el programa finaliza".
Otras investigaciones similares concuerdan con esta afirmación, llegando a
las mismas conclusiones y enfatizando que en los primeros años de vida el
elemento fundamental para el desarrollo integral del niño lo constituye la
implicación de la familia, cobrando especial importancia la interrelación madre-hijo,
la cual constituye inicialmente un entorno ideal de aprendizaje en el área social y
emocional. Es por esta razón que es necesario incluir a los niños en el Programa
lo más tempranamente posible, centrando el trabajo en la familia y tomando en
consideración el entorno inmediato del niño.
Consecuentemente, para proporcionar una intervención temprana al niño
dirigida a optimizar su desarrollo, el equipo interdisciplinario y la familia deben
convertirse en facilitadores de este proceso, puesto que toda actividad tendente a
optimizar el desarrollo, debe considerar cada una de las etapas del mismo. En tal
sentido, Ajuriaguerra (1980) afirma:
"Solamente se dará el desarrollo infantil si existen unas estructuras
anatómicas y una determinada organización fisiológica que vienen dadas desde el
nacimiento, que asegure el elemental funcionamiento biológico. Pero ello no basta
para hacer del recién nacido un ser humano; ....Este hombre no tendría
posibilidades de vivir, ya que el verdadero sentido de la vida humana consiste en
proyectarse hacia el futuro".
31
El desarrollo humano no depende en sentido estricto de la indemnidad
anatómica y funcional del sistema nervioso, necesita que se cumpla además una
instancia superior y que sea exclusivamente humana. Esto solo se puede lograr
cuando lo innato encuentra la posibilidad de transformación y desenvolvimiento en
un medio familiar y social apto para ello. Ajuriaguerra se refiere a ello como los
"aportes del entorno", entre los cuales distingue: las estimulaciones que el niño
recibe, el establecimiento del vínculo madre-hijo muy peculiar (el apego), en un
campo que resulta determinante, el medio socio-económico y cultural.
Pero además es necesario tener presente un tercer elemento. Si por un lado
está el aspecto biológico, lo innato, el bagaje instrumental con que el niño cuenta y
a partir del cual se evalúan sus posibilidades; y por el otro, el entorno que le
proporciona aportes de distinta naturaleza, es necesario considerar el espacio de
encuentro, de interacción entre ambos, el espacio existente entre el sujeto y la
realidad, el espacio de enriquecimiento en términos de sus aprendizajes sociales.
Solo la interacción de estos tres elementos es condición necesaria y suficiente
para que el desarrollo infantil se produzca en toda la riqueza de sus
potencialidades.
Atención Educativa Temprana (3 a 6 años)
Los niños deben crecer en ambientes apropiados desde el punto de vista
emocional, afectivo y social en los cuales docentes y padres ofrezcan relaciones
seguras y coherentes para desarrollar adultos que puedan enfrentar creativamente
los problemas de las sociedades a la cual pertenecen. El énfasis fundamental es
el desarrollo en el niño de un concepto saludable de sí mismo que a su vez
depende de una interacción positiva entre él y los adultos importantes en su vida.
En primer lugar se considera al niño como un sujeto activo en los procesos
de su desarrollo. Ello significa que no se trata de un simple receptor de estímulos
que irá enriqueciendo en forma lineal su bagaje experiencial. Por el contrario, debe
ser considerado como un participante activo en su entorno, construyendo paso a
paso sus esquemas, eligiendo y rechazando estímulos, modificándolos para su
asimilación y modificándose en función de los procesos de acomodación.
El modelo normativo para la atención educativa temprana (3 a 6 años) de la
Modalidad de Educación Especial, se inscribe dentro de la propuesta del Ministerio
de Educación para la atención educativa del niño de alto riesgo y con necesidades
especiales en edad preescolar. Siendo el niño como persona el eje central del
Currículo.
Desde el punto de vista filosófico, el modelo curricular está orientado por el
principio fundamental de respeto al niño. Respeto desde el punto de vista
intelectual al considerar que es un ser pensante, con capacidad para convertirse
en el constructor de su propio conocimiento. Respeto desde el punto de vista
32
social y moral ya que acepta la capacidad del niño para relacionarse de manera
armónica con el entorno al mismo tiempo que participa de manera activa en la
elaboración de las normas que rigen la vida del grupo en el cual está inmerso.
Respeto a su capacidad para sentir, expresar sus sentimientos, a sus
potencialidades, nivel de desarrollo y, por último a sus posibilidades como ser
humano.
Al mismo tiempo, responde a un enfoque humanista, el cual considera al niño
como centro del proceso educativo, con capacidad para construir su propio
aprendizaje en interacción con sus pares y con su entorno, y que luego se
denominó Constructivismo, debido a la interacción que ocurre entre la experiencia
sensorial del niño y el razonamiento. Definiéndose el Constructivismo como el
proceso a través del cual una persona desarrolla su propia inteligencia y
conocimiento para adaptarse al medio (Kamii Constance, 1981).
La estructura intelectual se construye a través de la interacción permanente
de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. La acción del niño
sobre el objeto en el proceso de incorporarlo a sus conocimientos anteriores, se
conoce como asimilación; en tanto que la acomodación ocurre cuando el niño
realiza una modificación, de manera inconsciente, en sus estructuras
cognoscitivas en función del objeto que va a asimilar.
Para que un estímulo actúe como tal sobre un individuo, es necesario que
este también actúe sobre el estímulo, se acomode a él y lo asimile a sus
conocimientos o esquemas anteriores. En consecuencia, un objeto funciona
realmente como estímulo, sólo en la medida en que es significativo para el niño y
este a su vez se convierte en significativo, solo cuando la estructura cognoscitiva
del niño está en condiciones de asimilarlo. Lo que adquiere entonces mayor
importancia para el conocimiento de la realidad es la estructura de conocimientos
previos a la cual el estímulo pueda ser asimilado, no el estímulo en sí.
El proceso de construcción del conocimiento implica así la interacción entre el
niño, sujeto que conoce, y el objeto de conocimiento. Es así como la relación que
se establece entre el niño que aprende y lo que aprende, no se concibe ya en
forma unidireccional, sino como una dinámica bi-direccional, ya que al actuar
sobre el ambiente no solo lo transforma, sino que a su vez es modificado por este.
En consecuencia, es necesario considerar algunos elementos importantes, al
elaborar normativos curriculares efectivos para el niño en edad preescolar:
x
La acción que el niño realiza sobre los objetos debe ser entendida como
un proceso que va más allá de la simple manipulación. No se trata sólo de
acciones concretas y manifiestas, sino fundamentalmente de acciones
interiorizadas: comparaciones, establecimiento de semejanzas y
diferencias, ordenamientos, descubrimientos de relaciones causales o
temporales, entre otras.
33
x
x
x
x
x
La acción del niño sobre los objetos de la realidad lo lleva a reflexionar
sobre los resultados que obtiene, así como sobre sus propias acciones.
Esta reflexión que acompaña la acción, ejerce una función importante en
el desarrollo del pensamiento, ya que lleva progresivamente al niño a
tomar conciencia de la relación entre la acción y los resultados que esta
produce en los objetos, al descubrir la forma como se coordinan sus
propias acciones y éstas con las de otros, a comprender la realidad como
un sistema de interrelaciones.
El intercambio con los otros desempeña un papel fundamental, pues le
permite confrontar sus propias hipótesis con las de los demás y construir
así, progresivamente, un conocimiento cada vez más objetivo.
El avance en la construcción del pensamiento va permanentemente
acompañado por la socialización del niño y viceversa: cuanto más se
comparte el conocimiento, más lógico se vuelve éste, y cuanto más lógico
es, mayores son las posibilidades de compartirlo realmente.
La cooperación entre los niños también incide, en forma decisiva, en el
desarrollo de una personalidad cada vez más autónoma.
Como en el aspecto intelectual, el niño construye el desarrollo moral
desde dentro. Las reglas externas llegan a ser las del niño, solo cuando él
las construye o adopta a voluntad.
Considerar al niño como centro del proceso y constructor de sus propios
aprendizajes, en interacción con sus pares y con su entorno tiene grandes
implicaciones desde el punto de vista educativo, ya que supone cambios
considerables en las relaciones del niño con los adultos significativos y con su
ambiente.
El aprendizaje debe satisfacer en el niño el placer de aprender por sí mismo y
por la aplicabilidad que él encuentra en lo aprendido; de lo contrario el niño no
podrá obtener de aquellos aprendizajes, los medios efectivos para lograr un
óptimo desarrollo. Esto solo es posible cuando existe un ambiente cálido, de
confianza y respeto mutuo, en el que el adulto reduce su poder, intercambia sus
puntos de vista con el niño en una relación equitativa. Así mismo, el adulto deberá
alentar al niño a ser activo y a tener confianza en sus propias habilidades para
solucionar problemas e intercambiar y coordinar sus puntos de vista con los de
otras personas.
Este Currículo propone así, mediante el uso de los conocimientos del
maestro, instigar al niño a utilizar su iniciativa e inteligencia en la manipulación
activa de su ambiente, ya que solo a través de la experiencia directa con la
realidad se lograrán aprendizajes significativos y duraderos, siendo el juego
espontáneo el contexto en el cual los adultos involucrados habrán de propiciarlos.
34
El modelo de atención enfatiza la importancia tanto del niño como de su
entorno a nivel de la familia, la escuela y la comunidad. Por lo cual hay acuerdo
con Piaget en cuanto se analiza la situación desde el punto de vista del niño, pero
además es importante considerar el papel fundamental del ambiente. Al respecto,
la Atención Integral Temprana se identifica con el punto de vista del
Constructivismo social, la perspectiva histórico-cultural de Vygotsky y el enfoque
ecológico en intervención temprana, teorías que como tales fundamentan el
énfasis del Programa en el entorno psico-social del niño.
El Constructivismo social destaca el rol que juegan las interacciones sociales
en el proceso de elaboración del conocimiento en los niños; es por ello que se
debe plantear la necesidad de cambiar la manera de ver a los niños, considerando
sus competencias y destrezas para interactuar, cooperar y colocarse en el lugar
del otro. La educación inicial (0 a 2 años) genera entonces cambios en los padres
y maestros, así como también en el currículum de preescolar, en el cual pueden
fomentarse más actividades y juegos prelingüísticos y de interacción entre
madres, maestros, adultos significativos y el mismo niño. En lo que se refiere a los
niños entre 3 y 6 años, el contenido curricular requiere un mayor equilibrio,
dejando de girar casi exclusivamente en torno a actividades y contenidos
cognitivos.
El hecho de aceptar que el desarrollo social no depende exclusivamente del
desarrollo cognitivo, permite considerar los aspectos emocionales, las diferencias
individuales y la importancia de los contextos sociales en el desarrollo emocional;
esto implica cambios importantes tanto en la crianza como en los aspectos
curriculares.
El enfoque ecológico igualmente enfatiza que la interacción es el elemento
esencial de todas las actividades que promueven el desarrollo. Las propuestas
curriculares actuales para los niños con necesidades especiales limitan sus
posibilidades para interactuar con otros niños, requiriendo de la ayuda de un
adulto para poder establecer la interacción. En esta nueva propuesta, el adulto se
convierte en un observador activo de lo que sucede entre los niños, además de
considerar las experiencias en el medio natural, familiar y en el contexto educativo
para llevar a cabo el programa individualizado, atendiendo más efectivamente las
necesidades particulares del niño dentro de un contexto social de grupo.
De acuerdo con la perspectiva histórico-cultural de Vigotsky, el papel del
adulto o del compañero más competente, promueve el desarrollo del niño
representando una forma vicaria de conciencia, hasta que llegue el momento en
que el niño sea capaz de dominar su propia acción a través de su propia
conciencia y control. Se evidencia así la importancia de la transacción social como
el vehículo fundamental de la educación. El aprendizaje comprende, según este
enfoque, la entrada a una cultura, mediante la inducción llevada a cabo por el
miembro más capaz. De manera general, no hay diferencia entre los conceptos de
35
desarrollo y aprendizaje, siendo muy importante profundizar acerca de los
procesos que permiten al niño aprovechar esa ayuda y los procedimientos que
utiliza el maestro para lograr la promoción de ese desarrollo. Se enfatiza así el rol
de la instrucción y de la interacción social en el desarrollo cognitivo.
Los planteamientos fundamentales de la teoría Vigotskyana enfatizan que la
conciencia tiene un origen social, al considerar que la conducta superior surge de
la interacción entre los hombres y se transmite y construye mediante una
experiencia conjunta entre los seres humanos y no por obra de la maduración
biológica de cada organismo, tal como lo plantea Piaget en su teoría. En
consecuencia, las funciones superiores se generan gracias a la interacción social,
fuente esencial y factor primario de desarrollo psicológico (Gallegos de Losada,
1996).
Vygotsky consideraba el desarrollo psicológico como un "proceso
sociocultural a través del cual el individuo cognoscente se apropia activamente de
las formas superiores de la conducta. Estas surgen, se canalizan y construyen a
través de las relaciones del niño con los adultos. Ellos transmiten y permiten que
asimile la experiencia sobre el conocimiento y dominio de la realidad acumulada
históricamente por generaciones" (1996, pp. 7-8).
Se describe así el desarrollo en términos de los pasos para adquirir la función
fundamental de los instrumentos de la cultura, constituidos por las herramientas y
los signos, los cuales son anteriores al desarrollo. La tarea por parte del niño, de
apropiarse de estos instrumentos sería imposible si no estuviera rodeado por un
ambiente humano y asistido por un adulto que le facilite el acercamiento a un
mundo preexistente de objetos y palabras con funciones específicas.
La regulación del comportamiento es inicialmente externa y solo al final del
desarrollo cognitivo se encuentra interiorizada y convierte al individuo en un ser
humanizado y autorregulador de su comportamiento.
Fundamental a esta teoría se encuentra el lenguaje como centro de la vida
consciente del individuo, ya que es principalmente a través de este que el hombre
se humaniza; surge en un principio como un medio de comunicación entre el niño
y las personas del entorno, posteriormente al convertirse en lenguaje interno,
contribuye a organizar el pensamiento del niño y comienza a ejercer una función
mental interna. El lenguaje realiza tres funciones primordiales: como descarga
emocional y contacto social, común a los animales inferiores y como una función
simbólica o intelectual, exclusiva de los individuos.
El pensamiento y el lenguaje forman una estructura que debe considerarse
como un todo funcional que ejerce una función comunicativa y reguladora, para lo
cual las líneas del lenguaje y del pensamiento que se estaban desarrollando de
manera independiente, deben confluir a partir de los dos años, cuando el niño
36
descubre que cada cosa tiene su nombre. Para convertirse en signo, la palabra
debe recorrer el camino que va de lo sensorial a lo racional y de lo externo a lo
interno.
Para Vigotsky el proceso de internalización de las funciones superiores
ocurre de una manera dual. Así, plantea que toda función biológica superior se
forma primero a nivel social, entre las personas; es decir, interpsicológicamente;
una acción que inicialmente es externa, se reconstruye y comienza a suceder
internamente. Posteriormente, en el interior del propio niño, intrapsicológicamente.
Un proceso interpersonal, se convierte en otro intrapersonal (Wertsch, 1984).
El lenguaje como sistema de signos independientes de las acciones tiene una
importancia decisiva para la posterior reestructuración de la actividad consciente
del hombre porque permite una relación del sujeto con el objeto; aún en ausencia
de este, las palabras abstraen ciertos atributos esenciales de las cosas y
constituye un medio de transmisión de la información acumulada en la historia
social de la humanidad.
Desde el punto de vista pedagógico, la propuesta de Vigotsky genera nuevos
enfoques en la práctica educativa, sentando las bases para planteamientos
verdaderamente innovadores en el campo. Afirma que el aprendizaje, en el cual el
papel del adulto resulta fundamental, es un requisito previo para que pueda ocurrir
el desarrollo. Este debe darse en situaciones eminentemente sociales, ya que es
un proceso que consiste en interiorizar gradualmente lo que previamente se ha
conseguido con la ayuda de otros.
Para proporcionar un instrumento que verdaderamente propicie que el
aprendizaje genere desarrollo, Vigotsky planteó un constructo teórico fundamental
central a su teoría, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Este constructo
proporciona a los especialistas un instrumento o estrategia para comprender el
curso interno del desarrollo porque permite trazar el futuro inmediato del niño, así
como su estado dinámico, señalando no solo lo que ya ha culminado
evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
La Zona de Desarrollo Próximo consiste en la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver internamente un problema y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz (1979).
Según esta definición, se puede determinar el estado de desarrollo mental de
un niño únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles. Esta
Zona de Desarrollo Próximo se puede considerar como una ampliación de la
Actual o real. Constituye la región ideal para el proceso de enseñanza-aprendizaje
porque permite al niño practicar y llegar a dominar habilidades que se encuentran
37
todavía en un estado "embrionario" (1979). Esta Zona se puede ubicar entre el
nivel real y el potencial de desarrollo y es en este espacio imaginario donde debe
ejercer su papel la interacción social por medio de la instrucción, para producir
conocimiento.
El conjunto de actividades intencionales que se realizan en la Zona de
Desarrollo Próximo a través de una verdadera intersubjetividad o actividad
comunicativa, Bruner las denominó andamiaje. Lo define como un proceso
mediante el cual los adultos o individuos expertos comparten su conocimiento con
un niño o un individuo inexperto, para realizar conjuntamente alguna tarea o
actividad que está más allá de las capacidades individuales del niño (Gallegos de
Losada, 1996).
x
x
x
x
x
x
El experto construye una guía o andamio que facilita el aprendizaje del
individuo inexperto y que le va a permitir seguir desarrollándose hacia
niveles superiores.
El adulto le proporciona un préstamo de conciencia y de conocimientos
hasta que él desarrolla la suya propia.
Este préstamo de conciencia permite que adulto y niño lleguen a
compartir una representación común de la situación
A medida que el niño va dominando la tarea, el adulto interviene y dirige
cada vez menos la conducta de aquel y, con el tiempo, el niño será capaz
de hacerlo independientemente.
Solo cuando el niño comience a ser capaz de realizar una actividad con
ayuda será posible el desarrollo.
Al estructurar y organizar la situación y la actividad del niño de acuerdo
con sus capacidades, el adulto consigue que este pueda alcanzar
objetivos que no había podido conseguir por sí solo.
Como lo plantea Gallegos de Losada en La Interacción Social Temprana y
Variada: Factor de Desarrollo Psicológico (1995), para que la interacción social
genere progreso cognoscitivo es necesario que esa interacción sea variada,
mediada consciente e intencionalmente y comience a ejercer su papel desde las
más tempranas etapas de la vida del niño. Para que un individuo pueda desarrollar
al máximo sus potencialidades cognoscitivas es fundamental que la situación
interactiva presente varias características:
x
x
Los individuos más expertos deben preparar un escenario de aprendizaje
actuando como mediadores conscientes e intencionales, semióticamente,
compartiendo significados.
Esto se realiza a través del lenguaje, el instrumento psicológico de
mediación más efectivo; por medio de este los expertos deben fomentar
una estrategia interactiva, tendiéndole puentes al niño entre lo que ya
38
x
conoce y lo que está por adquirir, provocándole conflictos sociocognitivos.
De esta manera, se construye junto con el niño una participación guiada,
una sutil negociación entre destrezas infantiles y guía experta, hasta llegar
a una apropiación participativa de nuevas conductas en el niño.
En consecuencia, la instrucción debe halar el desarrollo movilizando los
procesos mentales del niño, primero en el plano interpersonal, con la ayuda y guía
de otros, para convertirse después en actividad mental independiente. Gracias al
proceso educativo, el niño avanza hacia niveles superiores de conocimiento. Por
lo tanto, el aprendizaje antecede y explica el desarrollo, únicamente cuando dicho
aprendizaje actúa en ese espacio imaginario creado a partir del desarrollo ya
alcanzado, la Zona de Desarrollo Próximo. Así, la única educación que es útil para
el niño es aquella que hace avanzar hacia formas superiores su desarrollo y lo
dirige. Por lo tanto, la instrucción debe basarse en el análisis del potencial del niño
para elevarse a si mismo a niveles superiores de conducta, por medio de la
colaboración, para moverse de lo que tiene a lo que no tiene, por medio de la
internalización.
La organización sistemática de los conceptos expuestos anteriormente, al
considerar las características concretas de la realidad social, está implicando la
construcción de un modelo teórico que constituirá el punto de partida para la
elaboración e implementación del Programa; su propósito general es por lo tanto,
analizar las características de la interacción de sus elementos primordiales en el
proceso de desarrollo del niño: su grupo familiar, el equipo técnico
interdisciplinario y la comunidad.
La Normalización y la Integración son principios estrechamente vinculados
que ponen de manifiesto el carácter integral de la Educación Especial. Esto es así,
por cuanto la realización de la persona como ente social constituye uno de los
objetivos fundamentales de la Educación.
La Normalización es el derecho que tiene toda persona a ser respetada como
tal y que toda acción que se desarrolla debe partir de sus potencialidades; esto
implica la utilización de medios y situaciones culturalmente normativos para la
educación y la vida de la persona con necesidades especiales. Fundamentado en
la igualdad de todos los hombres, este principio debe asegurar a todo individuo
una vida tan próxima a lo normal como sea posible. Se trata de utilizar medios
normativos acordes con la cultura para mantener conductas o características
personales tan cercano como sea posible a las normas sociales del medio donde
se desenvuelve la persona (Ministerio de Educación, 1996).
El principio orientador de la política de normalización es la de proporcionar a
las personas con necesidades educativas especiales los mismos principios
dirigidos a todos los ciudadanos del país en términos de su valoración humana y
39
de sus derechos fundamentales. En lo que respecta a la integración escolar, su
educación debe estar acorde con sus posibilidades. Así ella deberá ser asumida
por diversas instancias, desde la formación inicial y la capacitación de los
docentes hasta la realización de las reformas necesarias en el sistema educativo,
incluyendo las condiciones de los procesos de aprendizaje (Ministerio de
Educación, 1991).
La Integración social, como principio filosófico, es el derecho social que tiene
toda persona con necesidades especiales a interactuar en forma efectiva en sus
diferentes ámbitos. Según el mismo, toda persona con limitaciones tiene derecho
a recibir la atención requerida para su efectivo desenvolvimiento, cónsono con su
propio desarrollo psico-social evitando la separación de la familia, del resto de sus
compañeros iguales en edad y en un medio que le permita la efectiva integración
social; esto significa que el niño con necesidades especiales tiene derecho a ser
aceptado como es y debe tener la oportunidad de vivir dentro de la sociedad en
calidad de ser humano igual a todos.
Es así como la integración se opone a las prácticas de segregación del niño
con necesidades especiales y promueve, en grados variables, dependientes en
cada caso de las características personales, la participación del mismo en todas
las actividades vitales de las demás personas. De esta manera, asegura la
participación del individuo en la vida familiar y comunitaria, en la escuela y en el
trabajo, en condiciones de igualdad, solo limitada o modificada por sus
características personales. La Integración es un hecho de tipo social que
promueve la participación activa del individuo en su medio y el establecimiento de
vínculos con las personas que lo comparten. Adecuar el entorno al individuo con
necesidades especiales es aceptar y respetar la diferencia.
Este modelo de atención toma como marco de referencia el principio de
normalización e integración caracterizados por un componente educativo,
asumiéndolos como objetivos propios y como procesos, los incorpora a la
programación educativa en aquellos niños que la precisen, mediante el apoyo de
profesionales especializados de acuerdo con los objetivos de la intervención,
favoreciendo así el desarrollo armónico de los niños.
La consideración del espacio donde tiene lugar la educación temprana, bien
sea el Centro de Desarrollo Infantil, el preescolar especial o el regular y la
aplicación del Principio de Normalización deberá posibilitar la utilización de los
recursos comunitarios requeridos a todo lo largo del proceso. Por otro lado, este
debe ser gradual y dinámico desde edades tempranas; para ello es indispensable
el desarrollo de un proyecto de integración con miras a la atención educativa
integral temprana de los niños con alguna necesidad especial desde el momento
de la detección y orientada hacia la integración y participación con compañeros de
su misma edad.
40
En el campo educativo, las consecuencias más directas del principio de
Normalización afectan tanto el contexto en que se desarrolla la acción de la
educación temprana, como el proceso y los contenidos propios de la atención
educativa, introduciendo la integración escolar y proponiendo un nuevo concepto
en educación especial.
La integración escolar supone un cambio radical de las condiciones en las
cuales se da el proceso educativo de las personas con necesidades especiales,
abarcando todos los elementos que intervienen en el mismo: objetivos,
organización, interacción docente-niño, niño-niño y evaluación. Se ha comprobado
que existen más semejanzas que diferencias entre los niños con necesidades
especiales y aquellos de la escuela regular, incluyendo el preescolar. La
integración de ambos grupos en edades tempranas tiende a apoyar la tolerancia y
la comprensión entre ellos. Aprender y jugar juntos fortalece la motivación, el
rendimiento y la competencia social en el niño con necesidades especiales
(Cartwright, 1984).
La posición humanista defiende la postura que minimiza la distinción entre
educación regular y educación especial. Diferenciar las experiencias de
aprendizaje partiendo del criterio de que lo que el niño aprende está en función de
lo que la escuela determina, plantea posiciones discriminatorias y estigmatizantes,
negando la diversidad. Lo que se debe tomar en consideración es que los niños
pueden diferir en términos de los tipos y estructuraciones de las condiciones
requeridas para un aprendizaje y rendimiento efectivo.
La posición humanista sugiere que a cada niño en el sistema escolar se le
debe ofrecer un programa que represente la mejor alternativa de aprendizaje que
promueva su desarrollo y funcionamiento en las diferentes áreas. Esta experiencia
educativa puede ser a través de la instrucción grupal o experiencias altamente
individualizadas dentro de los límites de las aulas regulares o, en casos muy
extremos, por medio de alguna estrategia adicional diseñada para facilitar la
competencia general del niño como un ser único.
Todos los niños pueden aprender, la diferencia está en el ritmo y modo de
aprendizaje. Las condiciones generales para nutrir el desarrollo físico, emocional e
intelectual óptimamente en edades tempranas son similares tanto para el niño con
necesidades especiales como para aquel cuyo curso de desarrollo está ocurriendo
dentro de los límites esperados.
En ninguna otra dimensión de la educación temprana se evidencia la
necesidad de atención integral temprana como en la enseñanza de niños con
necesidades educativas especiales. La historia educativa para ellos se ha visto
marcada por la participación activa de los padres, por la soledad y la heroica
determinación de algunos profesionales dedicados a proporcionar atención
educativa temprana a estos niños. Hoy en día se reconoce la necesidad y el
41
potencial existente en aquellos niños cuyo desarrollo puede verse limitado como
resultado de una condición discapacitante, sin importar que esta tenga que ver con
el ambiente que lo rodea o se deba a una condición inherente al niño como
persona.
La incorporación progresiva de los niños con algún tipo de dificultad en su
desarrollo a la corriente regular exige una fuerte transformación de la escuela y del
concepto de educación que se ha venido manejando.
Afirmar que un individuo presenta necesidades educativas especiales
significa que para tener acceso a los fines de la educación, necesita de ayudas
educativas y de servicios específicos. La Constitución Nacional establece el
derecho de todos los ciudadanos a acceder a los fines de la educación, sin más
limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes (Art. 78) y tendrá
como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos
aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el
desarrollo del espíritu de solidaridad humana. El Estado orientará y organizará el
sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aquí señalados (Art.
80).
El concepto de necesidades educativas especiales remite a las condiciones
individuales que caracterizan el desarrollo personal de determinados individuos a
lo largo del proceso educativo y que justifican la provisión de medidas y servicios
específicos. La identificación de estas necesidades educativas especiales se
establece en términos de competencias y posibilidades en relación al currículum y
representa el inicio de la implementación de actuaciones educativas más
adecuadas que necesitará para su progreso individual.
Se trata pues de un modelo con una orientación educativa, centrado en las
ayudas necesarias para que el niño en edad preescolar con necesidades
especiales optimice su desarrollo en el marco de una escuela atenta y respetuosa
de la diferencia.
En consecuencia, la educación temprana para niños en edad preescolar con
necesidades especiales implica aspectos importantes que se deben tomar en
consideración. Los servicios requeridos deben ser especializados de acuerdo a las
necesidades del niño; aquellas necesidades que comparte con los otros se
pueden lograr por personas y ambientes no tan especializados. Se debe
garantizar la continuidad en los servicios planificados para el niño y la familia. Los
mismos deben comenzar tan pronto como se identifica en el niño la necesidad de
atención especializada. Al mismo tiempo los servicios extraordinarios que este
requiere deben estar integrados al programa de educación temprana.
Las metas de la educación temprana para niños con necesidades especiales
son: reducción/remoción del estigma y potenciación de las competencias. En el
42
primer caso, en la medida en que la problemática del niño sea más extrema, más
personas pueden identificarlo como "diferente". Con frecuencia, estas diferencias
conducen a una estigmatización de la persona que reduce su valor percibido como
ser humano.
En la medida en que un mayor número de niños con necesidades especiales
permanezcan involucrados en su comunidad y reciban los servicios requeridos
dentro de ella, en lugar de ubicarlos en instituciones alejadas de su entorno, se
asegurará una mayor aceptación del niño e incrementarán las expectativas
relacionadas con sus potencialidades.
En cuanto a la potenciación de las competencias, se constituyen en la clave
de la educación temprana. Cuando el desarrollo de un niño se aparta del
desarrollo característico de la mayoría de sus pares y no es predictible, es
necesario utilizar programas y recursos especializados para apoyar y mantener el
curso normal del desarrollo. Si la demora en el aprendizaje del niño no es el
resultado de un ambiente poco estimulante, entonces una evaluación más
detallada de su planificación evolutiva debe realizarse. Esta planificación puede
ser organizada a través del análisis de tareas. El mandato de la normalización es
que se asegure que los procedimientos que conforman el análisis de tareas sean
tan normalizados como sea posible y no equívocos y estigmatizantes para el niño.
Los factores ambientales ejercen un impacto tanto en la reducción/remoción del
estigma como en la potenciación de las competencias.
Los factores ambientales son las condiciones físicas o sociales que soportan
el crecimiento relativamente independiente de cualquier niño. Se ha defendido
mucho la propuesta de que un niño con una limitación puede ser percibido como
menos diferente cuando está inmerso en un grupo de niños que no son vistos
como diferentes que cuando está entre un grupo de niños, los cuales presentan en
su totalidad alguna limitación evidente. Mientras menos limitado se perciba al niño,
mayores serán las probabilidades de tratarlo con expectativas más acordes con
sus posibilidades y, en consecuencia, se esperará mucho más de él.
Sin embargo, la simple percepción de las competencias del niño con
necesidades especiales no es suficiente. Por lo tanto, es necesario aprovechar la
ventaja de las oportunidades del aprendizaje natural disponible en el preescolar
regular. Estas oportunidades incluyen otros niños más competentes en sus logros
sociales y lingüísticos.
Los ambientes para la educación temprana son mucho más dinámicos y
flexibles de lo que se piensa. Un preescolar que nunca antes ha tenido en su seno
un niño con necesidades especiales, puede, con ajustes menores incorporar a un
niño con un compromiso leve. Estas nuevas experiencias realizadas en el marco
de atender la diversidad van a permitir ir estableciendo una práctica pedagógica
integradora. Es por ello que se hace necesario crear y mantener ciertas
43
condiciones para que los programas de educación temprana integrada tengan una
mayor probabilidad de éxito.
Otro elemento importante a considerar es el rol del maestro como mediador
en el proceso de aprendizaje de los niños, dándole mayor importancia al cómo se
aprende, más que a los contenidos, enfatizando la prevención más que la
remediación; en otras palabras, es humanista.
La educación temprana es importante para todos, en especial para aquellos
niños en situación de desventaja social, ya que bajo circunstancias adecuadas
incrementan la oportunidad de desarrollar competencias básicas para su
aprendizaje, tanto social como académico.
En este sentido, los Maternales y Hogares de Cuidado Diario constituyen un
medio para mejorar el nivel de experiencias de los niños en desventaja social. La
calidad de experiencias significantes en edades tempranas, constituyen una
plataforma fundamental en el desarrollo socio-emocional armónico del niño, lo cual
a su vez incidirá en el desempeño académico.
El niño con necesidades especiales en situación de desventaja social requiere
con más urgencia una atención integral temprana. En tal sentido, se establece
dentro del modelo de Prevención y Atención Integral Temprana la necesidad de
considerar los alcances de una política intersectorial que abarque los sectores de
salud, social y educación, para garantizar la atención a esta población en las áreas
de supervivencia, protección y desarrollo.
Orientación curricular
La Propuesta de Reorganización de Ministerio de Educación (1996),
establece el sector educativo como el eje fundamental de transformación social,
cultural y productiva de la sociedad. Para ello debe rescatar su dimensión ética y
reafirmarse como una prioridad nacional. De acuerdo con los planteamientos
expuestos en el IX Plan de la Nación, se propone la transformación de la
educación y del conocimiento como una línea estratégica fundamental para lograr
un país diferente, orientado hacia la participación de los ciudadanos en las
decisiones, la solidaridad social como el componente esencial para mejorar la
calidad de vida, imponiendo la transformación productiva hacia la equidad y la
inserción estratégica del país en el contexto internacional, afirmando su autonomía
y soberanía como país.
Vista de esta manera, la educación es un proceso con significación social, de
carácter histórico e ideológico, que constituye una vía permanente para la
promoción y la formación integral del ser humano. Se visualiza entonces en dos
planos: el personal y el social comunitario. En consecuencia, los fines de la
educación responden a una concepción de persona y de sociedad críticas,
44
creativas, éticas, conocedoras, informadas y sensibles a su realidad, con
responsabilidad social en los procesos de comunicación y de participación, en
armonía con la formación de valores, con el medio ambiente y con el desarrollo
personal y colectivo.
Se requiere de un proyecto educativo que encamine y acelere la
democratización del saber, la modernización de las vías hacia la producción, la
cohesión social y ética y el fortalecimiento de los códigos culturales propios de la
condición gregaria y de pertenencia al conjunto social. En esta línea de
pensamiento se inscribe la Modalidad de Educación Especial al garantizar el área
de desarrollo como un eje fundamental para una atención educativa integral,
donde tiene rol protagónico tanto la escuela como la sociedad, ejerciendo esta
última su función educadora, constituyéndose en la base fundamental para la
aceptación e integración de las personas con necesidades especiales.
Se expresa de esta manera una transformación de la calidad educativa y esto
plantea necesariamente la reorientación de la acción educativa y por ende el
fortalecimiento de la gestión en las unidades educativas demandando una nueva
visión por parte de estas instituciones mediante el desarrollo de proyectos
estratégicos que implicarían el fortalecimiento de la articulación entre los
diferentes niveles y modalidades, así como también con otros sectores,
planteándose un cambio organizacional de manera tal que responda a las
exigencias de una educación que permita incrementar la eficiencia y la capacidad
de respuesta del sector.
La Educación Especial no puede estar ajena a las nuevas propuestas
educativas; el Programa de Prevención y Atención Integral Temprana constituye
uno de los pilares en los cuales esta Modalidad del Sistema Educativo apoya sus
líneas de acción y propuestas educativas.
De la misma manera que la educación en general es considerada como un
proceso integral, también la educación especial y específicamente, la prevención y
atención integral temprana para el niño en edad preescolar en situación actual de
riesgo y con necesidades especiales, es concebida como tal, considerándolo
como un ser bio-psico-social, enfatizando mayormente la implementación de
acciones de orden social, sanitario y educativo, enfrentando así el reto de la
integración de las personas con necesidades educativas especiales. Para ello es
necesario tomar en consideración los siguientes aspectos:
En primer lugar, respeta a cada niño como persona, como ente único con
necesidades y características únicas. De esta manera, en la planificación de la
intervención temprana, es fundamental el análisis del niño, de sus características,
necesidades y potencialidades, cubriendo así todos los aspectos que configuran
su vida.
45
Segundo, toma en consideración el desarrollo evolutivo, concediendo
especial importancia a las edades tempranas de la infancia en situación de riesgo.
Inicia así su acción inmediatamente después del nacimiento y continúa a todo lo
largo de la edad escolar y adolescencia, prosigue hacia la preparación para el
trabajo y la posterior inserción laboral del egresado, mediante el seguimiento y el
apoyo necesario a la familia y a la comunidad.
En tercer lugar, presta especial atención al entorno familiar del niño de alto
riesgo y con necesidades especiales, conformando uno de los componentes
esenciales de la intervención integral temprana; este elemento se constituye en el
pilar fundamental del proceso.
Por último, la acción es ejecutada a través de la concurrencia de diferentes
disciplinas, ilustrando así su carácter de integralidad, mediante la conformación de
equipos interdisciplinarios, encargados de planificar e implementar las diferentes
estrategias de atención. De esta manera, el niño es atendido en sus diferentes
aspectos por profesionales de diversas disciplinas para llegar a la visión total del
individuo y promover su desarrollo.
En consecuencia, la Modalidad de Educación Especial propone un Modelo
Normativo para la atención del niño de alto riesgo y con necesidades especiales
en edad preescolar, tomando en consideración estos elementos. Cuyo marco
referencial es el contexto social, planteando objetivos, planes e instrumentos
acordes a las necesidades y características socioculturales tanto del niño como
del entorno; estos elementos, caracterizan el enfoque integral del modelo, cuyo
ámbito de atención es el niño, la familia y la comunidad.
En el modelo curricular presentado, el perfil del niño tiene un carácter
prospectivo, planteando la formación de un individuo autónomo, crítico, creativo,
espontáneo y participativo, actitudes propias del perfil del hombre ideal que
reclama el país. La naturaleza del desarrollo infantil es un factor importante a
tomar en consideración para la implementación de una Normativa Curricular
cónsona con las características planteadas anteriormente.
La Prevención y Atención Integral Temprana tiene como objetivo
fundamental, facilitar el desarrollo integral del niño; para ello se define el desarrollo
infantil como "un proceso complejo de organización y reorganización en
secuencia, de las estructuras biológicas, psicológicas y sociales, que tienden hacia
una adaptación, diferenciación e integración total del ser humano. Implica una
interacción constante entre factores orgánicos y ambientales donde el equilibrio es
el regulador" (Ministerio de Educación, Nivel de Preescolar, 1989).
Tal y como lo plantea Piaget, existen una serie de factores que permiten
explicar el desarrollo de la inteligencia, concebida esta como los "conocimientos
que le permiten al individuo adaptarse a una amplia serie de situaciones". Estos
46
factores son: la maduración, las experiencias con los objetos tanto de naturaleza
física como lógico-matemática, la transmisión social y el equilibrio que regula la
influencia de los tres factores anteriores.
Para el rango etáreo de 0 a 3 años, se debe hacer énfasis en la prevención,
en los aspectos biológicos del desarrollo, en la orientación a la familia y en el
aspecto socio-emocional del niño. La atención del niño se lleva a cabo en el
Centro de Desarrollo Infantil mediante una atención individualizada.
La Intervención Temprana en este servicio de Educación Especial, cumple
con las tareas de despistaje, evaluación y atención integral individualizada a los
niños de riesgo, en los cuales las condiciones o antecedentes hacen probable la
aparición de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de actuar
preventivamente tomando a la familia como factor primordial en la intervención
(Documento Normativo del Programa de Prevención e Intervención Temprana,
1986).
El equipo interdisciplinario debe concientizar la importancia de aceptar que la
prevención e intervención temprana en los primeros años de vida del niño debe
estar basada en una comprensión de sus necesidades reales y de su entorno
familiar.
El docente especialista en un Centro de Desarrollo Infantil, debe tener una
formación profesional y condiciones vocacionales personales que le permitan
visualizar su participación en el proceso como el elemento clave para facilitar el
desarrollo personal de los niños, con un conocimiento de la realidad social que en
los momentos actuales son críticos para el país para que pueda lograr mediante
su acción pedagógica, alternativas viables que armonicen la atención integral
individualizada con su entorno social.
Según D. Bricker (1993) los programas de prevención y atención integral
temprana para niños de riesgo y con alteraciones en su desarrollo, han
evolucionado favorablemente hacia enfoques que producen cambios en sus vidas
y la de sus familias. La interrelación entre los elementos de la intervención, la
evaluación, programación curricular y reevaluación parece esencial si se desea
lograr eficacia y coherencia en las acciones, permitiendo una real participación de
los padres en compañía de los profesionales, integrando todos, padres,
profesionales y comunidad, el equipo de ayuda al niño.
La programación individualizada parte de una cuidadosa observación del
niño, lo cual permite a padres y especialistas determinar el amplio repertorio de
funcionamiento del niño en los diferentes dominios: motor grueso, motor fino,
cognitivo, adaptativo, comunicación social (lenguaje) y social.
47
En lo que respecta a la Atención Educativa Temprana del niño con
necesidades especiales de 3 a 6 años, cobra especial importancia la concepción
en cuanto a que el desarrollo del conocimiento tiene lugar en el ámbito social del
niño, así como también que las relaciones entre el niño y su entorno no se
producen en una sola dirección. Si bien no se niega el valor de los factores
biológicos, tampoco se pueden considerar como los únicos que rigen el desarrollo
total del individuo. Las culturas y las condiciones sociales de alguna manera se
imponen para crear sistemas de apoyo que trascienden los límites biológicos del
ser humano.
Si la atención educativa temprana debe ocurrir en ambientes lo más
normalizados posibles, la integración del niño debe ser una meta a corto o
mediano plazo. Por lo que el Centro de Desarrollo como Servicio de Apoyo debe
guiar y orientar el trabajo a realizarse en las Unidades Operativas especiales o
regulares.
El énfasis está en la programación individualizada y especializada centrada
en actividades de la vida diaria, indispensables para promover las conductas o
partiendo de la actividad iniciada por el niño; en las estrategias utilizadas por los
profesionales y padres para desarrollar habilidades funcionales y favorecer su
generalización en los diferentes ambientes o contextos en donde se mueve el
niño.
Como lo afirma, José J. Amar, (1995), la meta es verlos diariamente sanos,
bien alimentados, capaces de compartir con otros niños, que se sientan
protegidos, seguros y queridos por los adultos de su entorno. A los adultos, a la
familia, a la escuela y a la comunidad les corresponde asegurarles sus derechos
para una vida digna.
Este proceso de desarrollo está regido por una serie de principios que es
necesario tener presentes al considerar el proceso de aprendizaje del niño en
edad preescolar:
x
x
x
x
Es integral, pues las estructuras biológicas, psicológicas y sociales no
progresan en forma aislada unas de otras; se interrelacionan de manera
tal, que forman un todo organizado y compenetrado.
Es continuo; se inicia en la vida en el momento de la concepción. Lo que
ocurre en una fase, tiene influencia sobre la siguiente.
Es individual, ya que cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y
aunque las etapas se suceden en una secuencia preestablecida, el
momento cronológico en que estas se establecen, es individual.
Presenta períodos críticos de mayor vulnerabilidad a factores exógenos y
endógenos, durante los cuales ocurren cambios significativos en el
organismo.
48
x
Procede en dirección céfalo-caudal (de la cabeza a los pies); próximodistal (del centro del cuerpo a la periferia), y va de lo general e
indiferenciado hacia lo específico y diferenciado.
Administración del modelo: la prevención y atención integral temprana
La Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, mediante el
Programa de Prevención y Atención Integral Temprana como instancia nacional
tiene las competencias de diseñar las políticas relacionadas con la Prevención y
Atención Integral Temprana para los niños de 0 a 6 años, en situación de riesgo y
con necesidades especiales; velar por el cumplimiento de las mismas; orientar el
desarrollo profesional de los recursos humanos del área en el ámbito estadal y
municipal; asesorar a los entes formadores en lo que respecta a formación
profesional en el campo de la Prevención y de la Intervención Temprana y
promover proyectos de investigación e innovaciones en lo que a este ámbito se
refiere.
Las instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de
descentralización, tienen las competencias de administrar y supervisar las
programaciones relacionadas con la Prevención y la Atención Integral Temprana
dirigidas a los niños en situación de riesgo y con necesidades especiales. En
consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar
programas y proyectos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una
Prevención y Atención Integral Temprana.
En la instancia institucional, los Centros de Desarrollo Infantil, tienen las
competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la Prevención y
Atención Integral Temprana, coordinar y ejecutar programas y proyectos
atendiendo a los lineamientos de la política educativa de la Modalidad de
Educación Especial establecida por los órganos competentes.
Las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial en el
Programa de Prevención y Atención Integral Temprana son los Centros de
Desarrollo Infantil.
El Centro de Desarrollo Infantil constituye el medio para realizar el
diagnóstico temprano y la atención integral individualizada para la población en
situación de riesgo y con alteraciones comprobadas. En consecuencia, es la
Unidad Operativa encargada de desarrollar el Programa de Prevención y Atención
Integral Temprana en un área geográfica determinada. Proyecta su acción a la
comunidad a través de programas diversos y en el marco de la regionalización.
Cumple con las tareas de despistaje, evaluación y atención integral individualizada
a niños en situación de riesgo en los cuales las condiciones antecedentes hacen
probable la aparición de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de
actuar preventivamente, tomando a la familia como factor principal para la
49
intervención. También se constituye en un servicio de apoyo para garantizar la
continuidad de la atención integral para los niños en edad preescolar que ingresan
a la educación regular o que permanecen en la Modalidad de Educación Especial.
Líneas de Acción
Las Líneas de Acción del Programa se inscriben tanto en la Línea de
Intervención Básica General, a través de sus programas conjuntos de acción
intersectorial muy bien definidos y claramente especificados como en la Línea de
Intervención Básica Específica, atendiendo a una población delimitada de niños en
situación de riesgo y con necesidades especiales, orientándose hacia una
Atención Integral Temprana Individualizada que se puede especificar para dos
rangos etáreos.
Intervención Básica General
En estrecha relación con el sector salud, la modalidad da sus primeros pasos
en el establecimiento de una política en prevención e intervención temprana. En
tal sentido, en el Documento "Conceptualización y Política de la Educación
Especial" (Ministerio de Educación, 1976) se determina la necesidad de acciones
de carácter intersectorial para prevenir la aparición de necesidades especiales.
La Intervención Básica General "se refiere a la necesidad de disminuir y
finalmente suprimir las carencias de alimentación adecuada e implementar
servicios sanitarios y educacionales esenciales y, atender otros aspectos que se
relacionan con las deficiencias de etiología no genética" (pág. 20). Es obvio que se
requiere la coordinación de acciones conjuntas con el sector salud, a fin de evitar
con medidas masivas los obstáculos que se oponen al sano desarrollo de los
niños.
El Programa de Prevención y Atención Integral Temprana se plantea como el
norte que regirá sus acciones en la atención integral del niño, fundamentalmente
los siguientes postulados:
1. Los elementos de salud, nutrición y bienestar psicológico y social se
interrelacionan, por lo que la dimensión psico-social debe ser incorporada a toda
acción que tenga como finalidad la implementación de medidas conducentes a
preservar la salud y el estado nutricional.
2. Es necesario desarrollar acciones que consideren la implementación de
estrategias para asegurar la atención materno-infantil, educación para la salud y
nutrición, promoción de la lactancia materna con una programación educativa
adecuada para el destete como período crucial en el desarrollo psico-social del
niño, además de la vigilancia en el crecimiento, donde la dimensión psico-social
adquiere capital importancia.
50
3.
Para garantizar efectividad en estas programaciones, el elemento
fundamental de las mismas descansa en su implementación a través de acciones
educativas masivas y programaciones a nivel comunitario por la vía de la
intersectorialidad (Intervención Básica General), para lo cual la capacitación del
personal de los sectores de salud y educación constituiría el elemento
fundamental para la puesta en marcha de tales programaciones y para garantizar
una atención integral individualizada efectiva (Intervención Básica Específica).
De esto se desprende la necesidad de incorporar los programas de
Prevención y Atención Integral Temprana a la Red de Asistencia Materno-Infantil,
y específicamente a la Red Perinatal integrada por diferentes organismos, con la
finalidad de implementar estrategias encaminadas a mejorar la atención desde el
punto de vista preventivo a la madre embarazada y al recién nacido, a nivel
hospitalario y ambulatorio. Paralelo a la puesta en marcha de estas acciones, es
indispensable desarrollar programas educativos dirigidos a la población sobre la
prevención y estimulación de un sano desarrollo del niño.
Los Centros de Desarrollo Infantil deben coordinar acciones con las
instituciones del sector salud en función del niño de alto riesgo y con alteraciones
comprobadas con la finalidad de atender todas sus necesidades. En este sentido,
los Centros de Desarrollo Infantil necesitan vincularse con la Red Materno-Infantil
de la localidad para ejecutar programas preventivos, así como también para
garantizar la atención del niño en lo pertinente a la salud.
Por otro lado, los Centros de Desarrollo Infantil también deben vincularse con
el Programa Alimentario Materno-Infantil (PAMI) de la localidad, a través de los
Centros Ambulatorios Regionales, para brindar atención integral a los niños en
situación de riesgo y con necesidades especiales de 0 a 6 años en relación a los
aspectos nutricionales.
Para proteger nutricionalmente a los niños de 2 a 6 años, en situación de
riesgo y con necesidades especiales, la Unidad Operativa requiere su vinculación
con el Instituto Nacional de Nutrición y/o con las Unidades de Nutrición Estadales
a través del Programa Desayuno, Merienda y Comedores Escolares.
En cuanto a la articulación con el sector social, los Centros de Desarrollo
Infantil deben coordinar acciones en los ámbitos locales con los programas
sociales dirigidos a la atención integral de la infancia de 0 a 6 años del Ministerio
de la Familia. Mediante el establecimiento de Redes, deben vincularse con los
Hogares de Cuidado Diario y Multihogares, para brindar atención integral a los
niños con antecedentes de riesgo en situación de pobreza crítica, fortaleciendo así
la Red de enlace —Centro de Desarrollo Infantil, Programa de Hogares y
Multihogares de Cuidado Diario— cumpliendo funciones de seguimiento y de
servicio de apoyo.
51
Para atender integralmente a los niños menores de 6 años en condiciones de
pobreza extrema, en situación actual de riesgo y con necesidades especiales, se
retoma el Programa de Hogares de Cuidado Diario Integrado (HCDI), como la
estrategia efectiva por la vía no convencional. Para la consolidación de esta
estrategia, el Centro de Desarrollo Infantil requiere coordinar acciones con las
Direcciones Regionales del Ministerio de la Familia en cada Entidad Federal.
Así mismo, los Centros de Desarrollo Infantil necesitan coordinar acciones
con el sector social del Ministerio de la Familia y con el Ministerio de Sanidad, en
relación con las programaciones regionales de Lactancia Materna y Prevención
del Embarazo Precoz, así como también todas aquellas programaciones que se
planifiquen en el ámbito regional de carácter intersectorial dirigida a la atención
integral de la infancia.
Intervención Básica Específica
La segunda línea de acción, la "Intervención Básica Específica", considera
las características de la historia individual del niño y del medio que lo rodea para
implementar la Atención Integral Temprana que requiere, desde el momento en
que se detectan sus necesidades especiales hasta resolver o encaminar
adecuadamente su problemática fundamental, o bien si sus necesidades de
atención son permanentes, hasta culminar su educación terminal, de acuerdo a
sus potencialidades de desarrollo, facilitando su incorporación laboral e integración
social (Resolución 2005, M. de E., 1996); se ubica así en un continuum que
garantizará la prosecución escolar y laboral mediante su inserción en la escuela, el
trabajo, la comunidad y finalmente, en la sociedad, como un ser integral y útil a la
patria.
Esta línea de acción implica un proceso integral que parte de la información
arrojada por la evaluación y se rige por una planificación individualizada que va en
pos de la meta de la integración social y laboral del individuo. Este proceso
comprende aspectos que suelen tener un peso diferente según sea el caso: La
detección temprana y la evaluación interdisciplinaria, el consejo genético, la
atención educativa temprana, el diagnóstico pedagógico continuo, la orientación
médica y de otros profesionales, la educación especial, la formación para el
trabajo, la incorporación a la producción, la formación continua y la integración a
hogares en la edad adulta.
A partir de la definición de "riesgo" formulada anteriormente se enfatiza que
es esta situación de riesgo la única condición de ingreso de un niño al Centro de
Desarrollo Infantil, para lo cual es necesario considerar el riesgo en el ámbito de la
totalidad bio-psico-social del niño.
En el caso del niño de 0 a 3 años, el modelo se orienta hacia la Prevención e
Intervención Integral Temprana, atendiendo a la condición de riesgo y a las
52
alteraciones en su desarrollo. En el caso del niño entre 3 y 6 años, el modelo se
orienta hacia una atención educativa temprana que garantiza la continuidad de los
alcances del proceso de intervención temprana en el niño.
La Intervención Básica Específica de 3 a 6 años puede llevarse a cabo en el
Centro de Desarrollo Infantil o en el preescolar especial de los Institutos de
Educación Especial, de acuerdo a la caracterización de la población o en los
preescolares regulares. En estos dos últimos casos el Centro de Desarrollo Infantil
cumple funciones de seguimiento y de servicio de apoyo.
Cada Programa o Área, al tratar sus especificidades, está particularizando las
estrategias para el logro de la integración. Las características de desarrollo y las
necesidades especiales de cada sector de la población atendida por la Modalidad,
requieren ubicar los planes y programas de la Atención Integral Temprana en la
vía de la integración, partiendo de las posibilidades del niño y de sus intereses y
necesidades; de esta manera se está garantizando la coherencia y
correspondencia curricular, hilo conductor que permite la integración escolar y
social de todos los niveles dentro de la Modalidad. La integración de los niños con
necesidades especiales, desde el punto de vista educativo, debe verse como un
aspecto del proceso, el cual busca incorporarlos a la escuela regular respetando
su deferencia.
Los Centros de Desarrollo Infantil como Servicios de Apoyo cumplen la
función de seguimiento y de coordinación con las Unidades anteriormente
señaladas. La Educación Integral Temprana requiere una sólida política que se
expresa en la administración del Modelo a través de la articulación entre los
servicios y planteles de la Modalidad, a fin de garantizar el continuum de la
atención educativa integral desde el nacimiento hasta la vida adulta.
En este sentido, la atención de los niños de 0 a 6 años dentro de la
Modalidad, exige que los Centros de Desarrollo Infantil trabajen coordinadamente
con los Equipos de Integración y los Centros de Rehabilitación del Lenguaje; así
como también con las Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas y Centros de
Dificultades de Aprendizaje cuando el niño ingresa a la Educación Regular.
53
CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN
EN EL AREA DEL LENGUAJE
PROGRAMA DE LENGUAJE
Caracas, mayo de 1997
54
CONTENIDO
1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL
PROGRAMA DE LENGUAJE
2. SITUACIÓN ACTUAL
3. PROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN EL PROGRAMA
DE LENGUAJE
A. FUNDAMENTACIÓN
B. MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.
4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL
LENGUAJE
55
1.
VISIÓN RETROSPECTIVA
En un principio, la atención de los problemas de lenguaje, estuvo inmersa en
el campo de la medicina como respuesta al abordaje de los casos lesionados
provenientes de la Primera y Segunda Guerra Mundial. Evidenciándose así que la
atención se circunscribió al ámbito hospitalario a través de un modelo médico
asistencial caracterizado por la presencia de tipologías diagnósticas y acento
permanente en la patología. (De Robertis, C. 1988).
Para los años cincuenta (50), prevalecía este modelo con una orientación
rehabilitatoria asumiéndose al sujeto objeto de la acción, como enfermo a quien se
evaluaba con pruebas estandarizadas, generalmente procedentes de otras
culturas; se daba el diagnóstico a través del médico o psicólogo, quienes tenían
papel preponderante, convirtiéndose el resto del equipo, específicamente el
Terapista de lenguaje, en ejecutor del tratamiento, siendo las clínicas y los
hospitales los lugares destinados para ello.
La atención a nivel hospitalario estaba circunscrita a los servicios de
otorrinolaringología, neurología, cirugía plástica y posteriormente a los servicios de
medicina física y rehabilitación y de patología del lenguaje y audiología, llamados
en algunos países, servicios de foniatría.
Más adelante en América, a mediados de los años sesenta (60), la atención
abarcó los ámbitos educativos y comunitarios. A nivel educativo se llevó a cabo en
las escuelas especiales, aulas especiales y escuelas regulares en estas últimas se
desarrollaban programas con los docentes en el aula y clases correctivas donde los
padres y maestros acompañaban a los niños; en el ámbito de la educación especial
se incluían las escuelas de sordos, impedidos físicos y ciegos. A nivel comunitario,
los centros dependían de la comunidad y de fundaciones, prestando servicios a
niños y adultos.
En Venezuela y específicamente, desde la Dirección de Educación Especial,
se norma la atención de los problemas de lenguaje conjuntamente con el área de
Deficiencias Auditivas (Documento de Conceptualización y Política de la Educación
Especial en Venezuela, 1976).
A mediados de la década de los setenta (70), la atención de los problemas de
lenguaje, se lleva a cabo a través de los Centros de Rehabilitación del Lenguaje
(CRL), servicios creados por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de
Educación para la población que asistía a los preescolares y a las escuelas
regulares. Sin embargo es importante destacar que este tipo de atención se daba a
la población con necesidades educativas especiales en algunos planteles y
servicios de la Modalidad.
56
En términos generales, la atención de los problemas del lenguaje, se
desarrollaba en tres fases: evaluación, diagnóstico y terapia.
En cuanto a la evaluación, se atendía lo perceptual y en la lectura y escritura
se daba menor énfasis al aspecto lingüístico que era denominado lenguaje
comprensivo y expresivo. El desenvolvimiento del evaluado era pasivo,
concretándose a responder lo que se le exigía específicamente y con un
rendimiento muy dependiente de su atención y concentración.
En cuanto al diagnóstico, se consideraban las dificultades en el campo de la
comunicación humana, como trastornos del lenguaje comprensivo, expresivo y del
lenguaje escrito, ubicados dentro del modelo etiológico categórico (Bloom. Lahey,
1978). En lo referente a las dificultades para la comprensión del lenguaje, se
incluían mayormente el retardo del lenguaje y la disfasia; para las dificultades en el
lenguaje expresivo, los diagnósticos correspondían a disartria, dispraxia,
tartamudez, rinolalia, disfonía y en especial la dislalia, que aunque se tomara en
cuenta el desarrollo evolutivo del niño. Se concebía como trastorno cualquier
desviación presente propia de la edad. De igual forma, se trabajaba en equipos
multidisciplinarios en los que cada especialista evaluaba al niño y daba su
diagnóstico.
La terapia del lenguaje, entonces, tuvo como sustento la planificación por
patologías, lo cual implicaba el abordaje de la atención de acuerdo a una
planificación específica. En tal sentido, las denominadas alteraciones del lenguaje
comprensivo incluían un plan para retardo del lenguaje, cuyo contenido abarcaba el
área perceptual y el de disfasia, basado en autores con Mc. Ginnis (1963) y H.
Barry (1961). En cuanto al lenguaje expresivo, la dislalia contaba con los planes
propuestos por M. Morley (1959) y Van Riper (1972); de igual forma, había planes
para rinolalia, tartamudez, disfonía, entre otros. A esto se agregaban las
dificultades para la comprensión y producción del lenguaje que obedecen a causa
orgánica y las concomitantes a problemas sensoriales, intelectuales, motrices y
emocionales.
En lectura y escritura, existía la tendencia a la atención parcelada de los
aspectos en los que el educando presentara fallas y la planificación abarcaba la
correspondencia visual auditiva con orientación sintética, basada en la enseñanza
de la letra, la sílaba hasta llegar a la palabra; el análisis y síntesis visual auditivo
verbal; la comprensión lectora; la velocidad de la lectura, propuesta por M.
Condemarín; la grafía y la ortografía. Este contenido era muy similar al que
utilizaba del docente especialista lo cual reflejaba poca diferenciación entre la
acción del Terapista del lenguaje y este otro profesional.
Considerando lo mencionado, tenemos que la planificación específica por
patologías llevaba a que el especialista (Terapista del Lenguaje), aplicara
determinado plan a la patología y no se centrara en el individuo en sí mismo; el
57
carácter de ello, como pudimos apreciar, era remedial de la situación encontrada
para lograr su superación pero descuidaba los otros aspectos del desarrollo del
individuo. Esta situación implicaba el cumplimiento de manera mecánica por parte
del sujeto de un repertorio de consignas o ejercicios propuestos por el especialista,
que llevaba a una repetición constante, sin dar mayor posibilidad a una
participación entre ambos, constituyéndose el especialista en un ente activo y el
sujeto en un ente pasivo, que debía cumplir lo establecido en la planificación,
acorde a su patología. La participación del padre o representante también estaba
limitada, ya que el servicio se prestaba en un gabinete denominado, gabinete de
articulación o cubículo.
En conclusión, es necesario señalar que para ese momento, la atención de los
problemas de lenguaje en Venezuela, estaba influenciada por la visión
rehabilitatoria imperante a nivel mundial, la cual hacía énfasis en el déficit que
presentaba el individuo, orientación que tuvo su origen al dar respuestas a las
secuelas dejadas por dos grandes guerras mundiales.
A finales de los años setenta (70) y durante los ochenta (80), se dieron
cambios substanciales por la influencia de la teoría cognoscitiva, de la
psicolingüística y la psicomotricidad. En este sentido, las fases en la atención a los
problemas de lenguaje (evaluación, diagnóstico y terapia) reciben influencia,
proveniente de los cambios realizados en los campos científicos anteriormente
mencionadas.
En cuanto a la evaluación, se incluyó el aspecto cognitivo y una mayor
presencia de pruebas para evaluar el aspecto lingüístico, las cuales contenían
elementos de morfología y sintaxis. Sin embargo, la mayoría de estas, daban los
resultados por puntajes, de acuerdo a las edades y además respondían a otras
culturas (USA) validadas en población hispano-parlante.
Por otra parte, el diagnóstico de los problemas del lenguaje, continuaba
influenciado por el modelo etiológico categórico, el evaluado seguía siendo pasivo
y el equipo multidisciplinario participaba en las diferentes fases de la atención
prestada.
En cuanto a la Terapia del Lenguaje, la planificación que era por patologías,
se reorientó para incorporar lo lingüístico, psicomotor y cognitivo a la atención del
educando, dejando de lado la lectura y escritura.
Todo lo anterior, nos permite ver los cambios que se produjeron en la atención
del área del lenguaje durante estos años, centrados en la visión del desarrollo
evolutivo del niño, la vinculación entre lo psicomotor, lingüístico y cognitivo y la
atención de la lectura y escritura por parte del maestro especialista. En sí se
evidenciaba la presencia de dos hechos, el evolutivo y el integral; sin embargo, la
58
incorporación del padre o representante como facilitador, era esporádico y
eventual.
Durante este lapso, se desarrolló un programa de detección de problemas
auditivos y del lenguaje en población preescolar y escolar a través de la Unidad
Móvil de Audición y Lenguaje (ASODIAL) la cual contaba con personal de la
Dirección de Educación Especial, el auspicio del Ministerio de Sanidad y la
asesoría técnica del Centro de Trastornos de la Comunicación Humana (CTCH)
(Ferrer Roo, O. 1985). Con esto se marca pauta en la acción de prevención
contándose con instancias intersectoriales.
Al inicio de la década de los noventa (90), la concepción de los componentes
de la lengua (fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y pragmático), toma
auge y lleva a la aplicación de los mismos en la atención; esto permite una acción
más directa en cada uno de ellos, y a su vez, amplía el panorama en función de la
comunicación del individuo, de acuerdo a su propia situación y adaptada a sus
necesidades.
2.
SITUACIÓN ACTUAL
En nuestro país la atención en el área del lenguaje, continúa prestándose en
instituciones oficiales y privados. A nivel privado encontramos tendencia hacia lo
asistencial al ser impartida en clínicas y consultorios.
En el sector oficial en el área de la salud, la atención se brinda a través de los
servicios de foniatría de las Unidades de Medicina Física y Rehabilitación, donde
se evidencia también un enfoque remediativo; por otra parte, el Ministerio de
Sanidad (MSAS) dentro del Programa de Salud Pública, ha desarrollado a nivel
comunitario, el "Manual de Rehabilitación basado en la Comunidad" (1989), cuyo
objetivo va dirigido a las personas con necesidades especiales como un recurso
que facilite su integración en el entorno social con apoyo de su propia comunidad.
De igual forma, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección de
Educación Especial, prosigue la atención de las dificultades del lenguaje, a la
población que se encuentra integrada en los niveles de Preescolar y Básica, y a la
Educación Especial; todo ello mediante planteles y servicios de apoyo. En cuanto
a estos últimos, se continúa en esta Dirección con los Centros de Rehabilitación
del Lenguaje, que en número de nueve (9) están ubicados: cinco (5) en el Distrito
Federal, y los cuatro restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo, Mérida;
cabe destacar las gestiones que se están realizando en el Zulia y en Barinas para
la creación de un Centro similar. Dicha atención se desarrolla a nivel individual o
grupal dentro del centro o en los planteles de preescolar y Básica a través de
orientaciones y charlas al personal.
59
A nivel individual se dan tres fases en la atención: evaluación, diagnóstico e
intervención, participando conjuntamente el equipo técnico-docente en las dos
primeras.
La evaluación del lenguaje, en términos generales consta de un aspecto
lingüístico y uno cognitivo, evidenciándose:
x
x
x
x
x
Un marcado énfasis en el aspecto fonológico así como en la evaluación
de la movilidad de órganos articulatorios.
Una progresiva implementación del muestreo del lenguaje espontáneo,
para la evaluación de cada uno de los componentes de la lengua oral
(fonológico, morfológico, semántico, pragmático y sintáctico), siendo el
componente fonológico el de mayor aplicación ya que para el resto se
requiere mayor información teórica.
El inicio del muestreo lingüístico del niño en el hogar, el cual es realizado
por los padres.
La presencia de la evaluación denominada niveles del lenguaje, lo cual
aporta información a nivel comprensivo, expresivo y cognitivo.
La evidente necesidad de incorporar a la evaluación muestras del habla
infantil, en ambiente natural donde se desenvuelve el niño (Documento de
Conclusiones del Taller " Comunicación, Lenguaje y sus componentes",
1996).
En la fase diagnóstica, se está iniciando el uso de la descripción de la
comunicación del niño, destacando los diferentes componentes de la lengua oral.
En cuanto a la intervención, denominación utilizada de acuerdo a autores
como Monfort, M y Juárez, A. (1988), persiste la presencia de planes específicos
para dificultades del lenguaje (rinolalia, disfonía, tartamudez y retardo de
lenguaje). Se piensa que en la medida en que el contenido de la evaluación del
lenguaje tome en cuenta todos los componentes de la lengua, la atención se
orientará específicamente a cada uno de ellos.
La atención grupal se da a través de los grupos de estimulación del lenguaje
y está dirigida a la población menor de 3 años que es referida al CRL, por
presentar dificultades del lenguaje; la misma se centra en la orientación a los
padres para la estimulación en el hogar y está a cargo del maestro especialista. La
mayoría de los niños que reciben esta estimulación, adquieren las competencias
comunicativas acordes con su edad y nivel de rendimiento, lo cual les garantiza, el
desarrollo de su lenguaje, sin necesidad de una atención posterior. Es decir, que
con ello se da una acción destinada a lograr la prevención de tipo secundario.
Por otro lado, los maestros especialistas diagnostican, planifican, ejecutan y
evalúan sus actividades basadas en los Programas de Preescolar y Básica para
60
garantizar la adecuada prosecución escolar de la población asistente al centro y
que requiera de esta atención específica.
Es importante resaltar que el personal de los CRL desarrolla actividades con
los docentes y con los padres y representantes sobre aspectos relativos al
lenguaje y a la comunicación, con lo cual se da apoyo directo tanto a la escuela
como al medio familiar.
La acción en los Centros de Rehabilitación del Lenguaje, refleja entonces, la
tendencia hacia la implementación del modelo educativo integral, ya que están
asumiendo la concepción del individuo como un ser biopsicosocial, además del
inicio del enfoque descriptivo para las dificultades del lenguaje, el estudio del
mismo en sus aspectos funcionales más que formales, la participación conjunta
del equipo técnico docente en la evaluación y el diagnóstico, la incorporación del
padre de manera significativa en la atención educativa especializada y la del
equipo técnico docente a nivel de preescolar y básica.
Estos resultados tienen especial vinculación con las actividades de Desarrollo
Profesional desplegadas por la Dirección de Educación Especial desde 1994, en
las cuales el contenido teórico práctico se orientó al lenguaje, la comunicación
humana y la lengua materna y sus componentes, con especial énfasis en el hecho
social y cultural que ello implica.
La atención a la población con necesidades especiales en el área del
lenguaje ubicados en los planteles y servicios de algunas Áreas (Retardo Mental,
Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Autismo) y Programas
(Prevención e Intervención Temprana e Integración Social) de la Dirección de
Educación Especial, es brindada por Terapistas del Lenguaje. En la misma se
evidencia una prevalencia del enfoque médico manifestado en aspectos como:
predominio del uso de pruebas estandarizadas, el énfasis en la atención
individualizada más que a nivel grupal, el diagnóstico en base a lo etiológico
categórico, la planificación de la atención de acuerdo a patologías; sin embargo,
se destaca en la evaluación la presencia del muestreo del lenguaje espontáneo y
el hecho de incorporar a los padres y a la comunidad.
Por otra parte en la atención, se denota una marcada presencia del
componente fonológico dejando a un lado el resto de los componentes de la
lengua (morfológico, sintáctico, pragmático); el componente semántico tendría
vinculación con la comprensión del lenguaje, no obstante, su evaluación se basa
en pruebas estandarizadas, reflejándose entonces un énfasis en el aspecto formal
del lenguaje más que en el funcional.
Estos resultados resaltan dos aspectos importantes: uno, la formación del
especialista en un modelo médico de atención y con énfasis en el aspecto
fonológico de la lengua y el otro, la necesidad inminente de desplegar con ellos el
61
programa de Desarrollo Profesional ya iniciado con Terapistas del Lenguaje de los
CRL desde 1994.
En sí, la realidad a nivel nacional sobre la atención del lenguaje destaca por
un lado, la transición de un modelo médico asistencial a un modelo educativo
integral y por otro, el inicio de la incorporación de los miembros de la comunidad
en la atención de las personas que así lo requieran.
3. VISIÓN PROSPECTIVA
3.1 FUNDAMENTACIÓN
El hombre es el único ser cuyo conocimiento le influye en su autoformación,
es decir, el conocimiento que el hombre tiene de sí mismo, es el que le dicta
pautas y normas al proceso de su transformación y desarrollo, conformando esto
lo que llamamos Educación ( UNA 1988).
La Educación como derecho social, permanente e irrenunciable de todos los
venezolanos (Constitución Nacional, 1961); constituye un servicio público y
función primordial e indeclinable del Estado (LOE 1961). Refleja así mismo, las
necesidades e ideales de una sociedad particular, siendo no sólo una necesidad
del hombre, para su desarrollo sino también de la sociedad, a objeto de prorrogar
y mejorar su modo especial de vida; proponiéndose formar individuos que puedan
apreciar los valores de la democracia.
La democracia constituye una forma de vida, concibe al hombre capaz de
juzgar y decidir por sí mismo y para el bien común, por ello confía en una
concepción de la educación, que se orienta a desarrollar el espíritu de
independencia y solidaridad y que hace al hombre, un ciudadano consciente y
responsable.
Venezuela, siendo un estado democrático, garantiza la formación de
individuos, que integran a su personalidad, los principios de igualdad y libertad, lo
que equivale a asegurar en cada ser humano, una oportunidad para formarse y
vivir como persona capaz del autodominio. Desarrollando los valores humanos de
libertad, moralidad y solidaridad, por medio de la igualdad de oportunidades.
Llevándolo al campo pedagógico, este principio se expresa por la Educación
común, única y democrática, gratuita y obligatoria, sin privilegios ni
discriminaciones (LOE., Art. 107). Como señala Mantovani: "la oportunidad igual
para el desarrollo de capacidades distintas, debe concederse a todos, y es uno de
los principios esenciales de la vida democrática".
Por otra parte, en los actuales momentos, el proceso de descentralización
educativa, establece nuevos espacios de participación en las políticas sectoriales
en el ámbito regional y en una dimensión intersectorial, atendiendo los
lineamientos de política educativa nacional. Al ubicarnos dentro de este proceso
62
de transformación se debe tener presente que todo ello, demanda un sistema
educativo, articulado desde un punto de vista programático y de recurso que
permita garantizar la formación integral del individuo.
Así mismo, encontramos que el Artículo 16 de la Ley Orgánica de Educación,
se refiere a la presencia de las Modalidades en nuestro Sistema Escolar, las
cuales son entes a quienes compete, administrar la atención educativa de los
educandos que por sus características o condiciones particulares no pueden
responder a las exigencias de los programas diseñados por los diferentes niveles
del sistema educativo.
De esta manera, la Educación Especial como Modalidad es una variante
escolar cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades educativas especiales de
los niños, jóvenes y adultos cuyas características son " de tal naturaleza y grado
que tienen dificultad para adaptarse y progresar a través de los programas
diseñados para la Educación Regular, requiriendo por tanto programas
específicos, complementarios o sustitutos, transitorios o permanentes" (Ley
Orgánica de Educación, Art. 32, p 12).
En esta línea de pensamiento tenemos, que la Educación Especial en
nuestro país, es la opción de política educativa para la atención de la población
con necesidades educativas especiales, considerando sus dos principios:
democratización y modernización, donde el primero de ellos resaltaría el derecho
de todos a la educación, a través de igualdad de oportunidades y de condiciones.
En cuanto a la modernización: estaríamos resaltando el derecho de todos a
recibir una educación efectiva; lo cual implica mantenerse actualizado para
renovar y orientar el trabajo profesional, calificando la atención educativa sobre la
base de los más recientes avances de las ciencias afines. Dentro de este último
principio se resalta la prevención, como uno de los principios rectores de la
Educación Especial, la cual en un primer momento tenía como principal objetivo,
disminuir las consecuencias de una alteración ya instalada, por lo que se ubicaba
dentro de una óptica remedial, siendo esta una prevención del nivel terciario y
secundario.
Con el correr del tiempo, surge la necesidad de extender estas acciones,
tomando en consideración el concepto de riesgo biológico y social, que afecta a un
porcentaje de la población.
En este sentido, es posible afirmar, que la meta es llegar a la comunidad,
para que ella asuma la prevención como una propuesta de vida, convirtiéndose
así, en un instrumento para la normalización e integración. Es importante
entonces, que la prevención para la década de los noventa (90), sea base de los
modelos de Atención Integral, en las diferentes áreas y programas de atención de
la población con necesidades educativas especiales, ya que educar es
63
esencialmente prevenir. Generalmente el término prevención, se ha vinculado con
la medicina, y muy pocas veces con la educación, pero sí consideramos que todo
hecho educativo se dirige hacia el futuro del individuo, promoviendo el desarrollo
de sus potencialidades en las mejores condiciones posibles, podemos afirmar que
no existe definición alguna de educación que no manifieste como razón de ser, el
evitar o prevenir algún problema.
Por otra parte, desde un punto de vista psicológico, encontramos que el
proceso de crecimiento físico y mental, se produce rápidamente en los primeros
años, como resultado de la interacción de factores hereditarios y socioculturales.
El hombre es una unidad biológica, psicológica y social.
En relación a esto, Piaget señala " hablar de un derecho a la Educación, es
reconocer la importancia de los factores sociales en la formación del individuo"
(Piaget, J., 1975).
A su vez, se hace importante resaltar, que los primeros años son relevantes
en el proceso evolutivo del niño. Si las condiciones le son favorables, alcanzará su
desarrollo a plenitud. Por el contrario, si le rodean condiciones adversas, se puede
hablar de riesgos que interfieran el desarrollo normal, lo alteren y produzcan
dificultades de distinta naturaleza.
Todo lo señalado anteriormente, nos lleva a reflexionar sobre el tipo de
educación que requiere el individuo de hoy. Como señalase John Dewey (1953),
quien propugna una nueva filosofía de la misma, en la que considera como
realidad central, la experiencia; destacando la conexión orgánica entre la
educación y la experiencia personal, oponiéndose a un aprendizaje mecánico y
pasivo, resaltando la vivencia personal y el pensar crítico.
Siguiendo con esa línea de pensamiento encontramos que Piaget señala " El
objetivo principal de la Educación es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones:
hombres que sean creativos, descubridores". (Piaget en Labinowiez, 1982 ) y
continúa diciendo: " la educación , en la visión corriente, consiste en tratar de
hacer al niño, conforme a un tipo de adultos de la sociedad a la que pertenece....
mientras que para mí, la educación consiste en hacer criaturas, aunque no haya
muchas, aunque las creaciones de unos sean limitadas con respecto a las del
otro. Pero hay que hacer inventores, no conformistas" (Piaget, 1977). Se estaría
hablando de una educación activa, con formación de hombres con mentes críticas,
capaces de verificar lo que se les dice y que no aceptan todo lo ofrecido.
Siguiendo está línea de ideas, (Vygotski, 1981) señala: "El aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual
los niños crecen dentro y hacia la vida intelectual de aquellos que les rodean".
64
El autor en su teoría del desarrollo, plantea que a través de la interacción
social, se le proporcionan al niño instrumentos, que le permiten ir más allá de su
presente nivel de desarrollo, para alcanzar más altos niveles, que implican una
nueva conciencia, lo cual supone la capacidad de aprendizaje del niño por
imitación (aprendizaje transaccional o vicario) de miembros capaces.
En palabras de Vygotski (1981) "Internalizar el conocimiento externo y
convertirlo en una herramienta para el control consciente".
Profundizando un poco más del tema, Vygotski (1981) afirma que durante las
primeras etapas del niño, el lenguaje y la acción están fundidos y es por esta
razón por lo que el menor habla consigo mismo, mientras realiza una tarea.
Eventualmente el lenguaje y la acción se llegan a separar y es cuando la tarea
puede ser representada a través de las palabras, al alcanzar esta etapa, ya ha
podido incorporar lo que sabe en palabras y por tanto en el proceso de diálogo.
Todo lo antes señalado demanda un proceso enseñanza-aprendizaje donde
el niño es constructor y partícipe del mismo, debiéndose proporcionar experiencias
de aprendizaje que sean significativas para él.
Las ideas pedagógicas de Prieto, derivadas del Humanismo Social,
consideran que la educación deberá formar un hombre capaz " de absorber los
cambios ocurridos durante su vida y propiciarlos cuando sea necesario, sin
dejarse maniatar por la tradición".
Centra la educación en el interés del educando, sin desmedro del fin social
asignando a la misma, ya que considera que los intereses individuales, son por
efecto de la interacción social, intereses y necesidades de la comunidad.
El propósito fundamental de la escuela ha de ser, la formación de un hombre
con un grado de criticidad tal, que sea capaz de conocer el alcance de sus
capacidades, para actuar con eficiencia en la solución de los problemas de la
comunidad.
En este sentido, una educación liberadora según Freire, que busque
despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educando, favoreciendo el
análisis problematizado, su poder de captación y de comprensión de la realidad.
No conformándonos con entregar al educando, unos conocimientos ya elaborados
y listos para su asimilación pasiva. En esta educación problematizadora, los
educandos, en su relación con el mundo, lo van captando y comprendiendo no
como realidad estática sino fluyente y en permanente proceso de transformación
(Freire, P.1967).
El educador ya no sería sólo el que educa sino que en la medida que educa,
sería educado en el diálogo con los educandos, quienes a su vez también se
65
educan, en un sentido de humanización de ambos y no en el sentido de
dominación, de entrega del saber. Su acción considera Freire, parte de una
profunda creencia en los hombres, implicando que:
· "Nadie educa a nadie
· Nadie se educa solo
· Los Hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo" (Freire, P.,
Fiori Y., 1986).
Tomando en consideración lo que señalan estos autores e interpretando lo
que afirma Merani (1983) cuando dice que la educación verdadera tiene como
imperativo, cambiar al hombre, pero que para lograr esto es necesario cambiar las
circunstancias que lo convirtieron en lo que es; nos encontramos con el reto de
impulsar la transformación de la forma de abordar la educación lo cual nos va a
permitir modificar el entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. Es así
como es posible concluir, que en los actuales momentos requerimos de un
educador- educando integral.
En este sentido, al ubicarnos en el área de lenguaje, debemos hablar de un
Modelo de Atención Integral, el cual toma en cuenta los aportes de las distintas
ciencias sociales (psicología, pedagogía, sociología, filosofía, etc.) y considera el
lenguaje como un hecho social y cultural, lo cual implica que este se encuentra
integrado al proceso de enseñanza-aprendizaje y a los elementos que la
configuran.
Es decir, que todos debemos aprender a ver el lenguaje como parte integral
del proceso de desarrollo del niño y por tanto no es posible parcelarlo, sino que se
debe abordar a partir de cómo lo usan los niños cuando utilizan su lengua materna
para satisfacer sus necesidades, antes de ingresar a la escuela. Esto plantea,
estar conscientes, que para el niño, el lenguaje es aprender a dar significado, es
decir, aprender a darle sentido al mundo que lo rodea.
Compartiendo la premisa que el lenguaje hay que verlo como un todo para
lograr su desarrollo sin ninguna dificultad, es necesario resaltar la función que
cumplen los profesionales de Terapia de Lenguaje, quienes tienen un papel
preponderante en el equipo interdisciplinario, ya que les corresponde no sólo la
atención directa a la población que pueda presentar dificultades en esta área sino
que les compete ejercer como facilitadores del proceso de cambio, para que todos
se apropien de la concepción del lenguaje como parte integral de todas las
actividades que implica el proceso enseñanza-aprendizaje. Es decir, que les
corresponde orientar a fin de que se le brinde al niño un ambiente rico en
estímulos y oportunidades para desarrollar las competencias específicas de su
lengua materna logrando la comprensión de lo leído, la expresión escrita y
favorecer el pensamiento lógico matemático.
66
3.2 MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVO INTEGRAL DEL LENGUAJE.
El complejo proceso del desarrollo del lenguaje va estrechamente unido al
desarrollo humano, ya que gran parte del pensamiento tiene una base lingüística,
por lo que en todas y cada una de las etapas de la vida, está implícita la
importancia del lenguaje, como medio de comunicar, expresar y transformar al
individuo y a la sociedad en la cual se desenvuelve.
Los avances en el estudio del lenguaje con aportes de disciplinas como la
psicología, la sociología y otras, nos han llevado a considerarlo como un hecho
social y cultural más que a estudiarlo en sus aspectos estructurales o formales,
siendo necesario en este momento plantearnos el desarrollo de algunos conceptos
como son comunicación efectiva, lenguaje, habla, lengua y sus componentes.
La comunicación es el fundamento de toda la vida en sociedad. En efecto,
desde el momento de su nacimiento hasta el de su muerte, el ser humano vive
estableciendo relaciones e intercambios con sus pares, los cuales tienen su origen
en la necesidad de ponerse en contacto con una o más personas para
transmitirles información, afectividad, a la vez que para aprender todo cuanto los
demás puedan enseñarle. Pero la comunicación entre la gente, es muy compleja,
pues es más que hacer comentarios y escucharlos.
Existen distintas definiciones de comunicación, quizá una de las más simples,
es la que considera que la comunicación consiste en cualquier comportamiento,
que tenga como objetivo suscitar una respuesta o comportamiento específico, por
parte de una persona o grupo determinado.
También encontramos que cuando nos comunicamos, podemos hacerlo en
más de un nivel al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando hablamos estamos
transmitiendo un mensaje pero a la vez por el tono de voz, los gestos y la postura
física, podemos estar diciendo otro totalmente diferente.
Para que se dé el proceso de comunicación, es necesaria la presencia de
elementos como son: emisor, receptor, código y mensaje así como la negociación
del significado para lograr la comprensión del mensaje y a través de ello, la
respuesta esperada. Por tanto, es importante tener claro que el emisor es quien
produce el mensaje que se desea comunicar, es decir, quien lo elabora y
transmite, el receptor es el individuo hacia quien va dirigido, lo que implica la
recepción y la comprensión del mismo; el código es el sistema de signos mediante
el cual nos comunicamos y está representado por la lengua.
En este sentido, tenemos que la comunicación utiliza como soporte el
lenguaje, el cual es la facultad de comunicación más importante que el hombre
posee y es por ello, que éste se considera la especie animal hegemónica de
67
nuestro planeta. Así podemos definir lenguaje como la facultad exclusiva del
hombre, que se convierte en un hecho de carácter social y cultural, propio de cada
individuo, que implica la presencia de representaciones simbólicas y lingüísticas.
Son simbólicas, por corresponder a las imágenes que tiene cada individuo de sus
vivencias y lingüísticas, por pertenecer el individuo a un entorno lingüístico. El
proceso de pensamiento depende íntimamente del lenguaje y su significado. El
hombre piensa por medio de ¨símbolos¨ más que por medio de imágenes. Su
habilidad para razonar, para resolver problemas y para desarrollar ideas, depende
en gran parte de la riqueza de su lenguaje.
Por otra parte, la lengua constituye el sistema de signos mediante el cual el
individuo materializa los símbolos lingüísticos correspondientes al lenguaje, los
cuales pueden ser la palabra hablada, la escrita o las señas.
Retomando lo correspondiente a la negociación del significado, ésta se
refiere al cúmulo de experiencias, sentimientos, opiniones, pensamientos que
elabora cada persona sobre los hechos y situaciones que le rodean; por tal razón,
cada individuo tiene su propio significado y allí es donde está la clave de la
verdadera comunicación, en la certeza de que se está tratando de un tema común
para los individuos involucrados y al mismo nivel de interpretación, lo cual denota
una continua y constante interacción entre los individuos presentes resaltándose el
aspecto funcional del lenguaje.
Si tomamos en consideración que el habla es la expresión articulada
particular de la lengua de cada individuo, nos encontramos que ésta como sistema
tiene un carácter universal ya que es igual para todas las lenguas en cambio como
idioma es particular a determinada comunidad lingüística.
A su vez, la lengua tiene sus componentes o estratos como son: fonológico
(sonidos articulados), semántico (significado de las palabras), pragmático (uso de
la lengua), morfológico (formación de las palabras) y sintáctico (relación entre los
elementos gramaticales); cada uno de ellos tiene su propio desarrollo, se
interconectan y su presencia o manifestación son muestra del desarrollo del
lenguaje de cada individuo.
La lengua materna según Halliday (1978) es la que se da al encajar los
patrones de todo el lenguaje que el niño oye a su alrededor, en la estructura que
posee.
En general, según Fraca, L. (1991) " mientras algunos estratos como el
fonológico y el morfológico cierran su ciclo a edad relativamente temprana (cuatro
o cinco años el primero, seis o siete el segundo) otros como el sintáctico, el
semántico y el pragmático, pueden prolongar su proceso de desarrollo hasta
edades bastante tardías".
68
El hogar y la escuela tienen vital importancia en el desarrollo de la lengua
materna debido a que son los espacios donde el niño interactúa constantemente
con sus pares recibiendo continua estimulación, brindándole un sin número de
oportunidades para que manifieste su lengua materna, lo que lo prepara para que
en la escuela desarrolle la lengua escrita con mayor facilidad permitiendo esto
prevenir posibles dificultades.
Si bien debemos tomar en cuenta las diferencias individuales al hablar de
patrones de desarrollo del individuo, no podemos dejar de considerar en algunos
casos, la presencia de problemas, desajustes o dificultades presentes en el
desarrollo lingüístico. Estas dificultades pueden tener su origen en algún problema
a nivel de su estructura anatomofuncional o depender del entorno social en el cual
se desenvuelve el individuo.
En cuanto a la estructura anatomo funcional, ésta se refiere a los aspectos
sensoriales, motores, neurológicos o fonoarticulatorios; de igual forma, se
presentan dificultades para la realización de los movimientos relacionados con
masticación, succión y deglución, los cuales afectarán también la producción de
los sonidos del habla.
En general, es importante resaltar que independientemente del problema o
dificultad que presente el individuo en su lenguaje, la atención tiene que estar
centrada en sus potencialidades y necesidades permitiéndole desarrollar sus
competencias comunicativas, entendiéndose por competencias comunicativas a
las habilidades del ser humano para comunicarse con los otros, a través de
cualquier código (oral, escrito, visual sonoro, etc.), lo cual es diferente a las
competencias lingüísticas que reflejan el conocimiento gramatical, intuitivo en
relación a su lengua y a las competencias pragmáticas que serían el conjunto de
reglas vinculadas al funcionamiento social del lenguaje (Barrera, L. 1991).
Lo planteado anteriormente, denota la importancia de abordar la atención en
el área del lenguaje a través de un modelo educativo integral con una perspectiva
comunicacional funcional que demanda la presencia de una comunicación
efectiva, con constante negociación de significado entre todos y cada uno de los
miembros de los diferentes contextos: familia - escuela - comunidad.
En sí, este modelo está orientado filosóficamente en una perspectiva
humanística - social, que reconoce que en todo educando hay una persona con
potencialidades; axiológicamente, señala la formación de un venezolano, con
valores colectivos y en función de todos los integrantes de la sociedad, con un
enfoque biopsicosocial del individuo, donde su atención debe tomar en cuenta no
sólo su persona sino su familia y comunidad, a fin de que se le garantice, su pleno
desarrollo e independencia personal, además de su integración social al medio en
el cual se desenvuelve. Considerando así mismo, a la educación como un proceso
integral en su dimensión escolar y extraescolar, continuo, permanente, dinámico e
69
interactivo, a través de promotores del desarrollo lingüístico del individuo, del
desarrollo de la lengua materna y de la comunicación efectiva.
4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DEL
LENGUAJE.
El Programa de Lenguaje es una Unidad de Apoyo de la Dirección de
Educación Especial; tiene como finalidad definir las políticas y líneas estratégicas
para el desarrollo del lenguaje de la población atendida dentro de la Modalidad o
integrada a la escuela regular. Asume el lenguaje como área básica en la vida del
individuo y a la educación inmersa en la cotidianidad. Todo lo cual implica que la
atención de las personas con necesidades educativas especiales, debe verse
longitudinalmente; con una operatividad que se inicia desde la edad preescolar
hasta la adultez, y desde los Centros de Desarrollo Infantil hasta los Talleres de
Educación Laboral, existentes en todo el ámbito nacional.
La realidad actual social, política y económica de Venezuela demanda ubicar
a la Educación en el marco de la descentralización y por ende con énfasis en el
Modelo de Atención Integral, involucrando a todos los entes que conforman la
sociedad: familia, escuela y comunidad así como a los diferentes sectores
gubernamentales y no gubernamentales, pertenecientes a las distintas instancias:
estadales, municipales y locales; resultando evidente que la Educación es
compromiso de todos.
Si bien el Estado y específicamente el Ministerio de Educación es el eje
rector, orientador y promotor en todo lo relacionado con nuestra educación
(Constitución Nacional, 1961; Ley Orgánica de Educación, 1980), administrar la
Educación con una visión descentralizada demanda acciones coordinadas intra e
intersectorialmente de manera de garantizar la atención integral del educando.
Siendo los entes estadales, municipales y locales, entonces, los encargados de
llevar a cabo dicha atención en las diferentes regiones a nivel nacional.
De esta manera a la instancia estadal le compete coordinar los programas
sectoriales e intersectoriales que lleven a ejecutar la acción educativa integral
antes mencionadas de acuerdo a los lineamientos establecidos por el Programa
de Lenguaje de la Dirección de Educación Especial, lo cual debe estar reflejado en
los Planes Regionales del sector educativo y de los otros sectores.
De igual forma, a la instancia municipal, le compete coordinar, operar y
controlar todo lo referente a la atención educativa del lenguaje en el ámbito local;
estableciendo redes de apoyo y comunicación, intra e intersectorial que garanticen
la atención integral del educando.
Por último, a la instancia local, le compete coordinar y ejecutar el curriculum,
los recursos y el personal asignado a las respectivas instituciones acorde a las
70
políticas educativas emanadas del Ministerio de Educación y del Programa de
Lenguaje, de manera de garantizar la atención integral del educando en cada
plantel o servicio de apoyo.
En este sentido, en lo que respecta a la administración de la política
educativa de la Modalidad de Educación Especial por su propia naturaleza y
alcance, plasmado tanto en su fundamentación legal como político-conceptual,
exige el establecimiento de una articulación permanente intramodalidad y con el
resto del Sistema Educativo así como con otros sectores, como una vía para
garantizar una atención educativa integral para la población con necesidades
educativas especiales.
En esta línea de pensamiento, el Programa de Lenguaje de la Dirección de
Educación Especial, plantea un Modelo de Atención Integral, para ser
administrado en dos líneas de acción:
1. Brindar atención a la población de niños, jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales atendidos en lo planteles y
servicios de la modalidad.
2. Brindar atención a la población de niños y jóvenes que asisten a los
diferentes niveles de nuestro sistema educativo.
Líneas Estratégicas de Acción
Para la ejecución del Modelo de Atención Integral en el Área del Lenguaje, se
requiere de manera inminente, que las distintas instancias regionales promuevan
el desarrollo profesional de todos los especialistas relacionados con la atención en
esta área, así como también de los docentes de Educación Especial y de los
Niveles y Modalidades que conforman el sector educativo venezolano. Todo ello
en función de que se plantea un nuevo enfoque del lenguaje como hecho social y
cultural, como realidad integrada al proceso enseñanza-aprendizaje y a los
elementos que la configuran. Considerándose de igual forma, el aspecto
comunicacional como área básica o prioritaria del individuo que incide en mejoras
de la calidad de vida del ciudadano común.
1. Atención a la población de niños, jóvenes y adultos dentro de la
Modalidad de Educación Especial.
De 0 a 6 años:
La atención de esta población se garantizará a través de acciones
coordinadas del Programa de Lenguaje con los Programas de Apoyo: Prevención
e Intervención Temprana e Integración Social así como con las áreas de atención:
Retardo Mental, Dificultades de Aprendizaje, Deficiencias Auditivas, Deficiencias
71
Visuales, Impedimentos Físicos, Autismo y Talento; de manera que el lenguaje
sea visto como parte integral del desarrollo del educando y se encuentre inmerso
en las planificaciones de las diferentes etapas del proceso enseñanza-aprendizaje,
propendiéndose a:
x Promover el desarrollo y uso de la lengua materna
x Promover el desarrollo y uso de competencias comunicativas
x Promover en el niño el desarrollo de las diferentes componentes de
la lengua materna (fonológico, semántico, sintáctico, morfológico y
pragmático); resaltándose el fonológico (sonidos articulados), por culminar
su desarrollo aproximadamente a los 6 años de edad.
x Facilitar o promover en el niño la construcción y uso de su propio
lenguaje, de manera significativa, que le ofrezca amplias oportunidades de
interacción.
Facilitar en el niño la formación de conceptos y conocimientos amplios de
su entorno a través de experiencia directa que resalte el uso de todos sus
sentidos y el manejo de material concreto.
x Promover el uso de oraciones simples (sujeto, verbo, complemento)
que lleven al niño a desarrollar y usar las reglas sintácticas de su lengua,
teniendo presente el respeto del vocabulario que trae de su hogar, el cual
será la base lingüística sobre la cual debe trabajar la escuela, sin tratar de
eliminarla por ser parte del standard que lo identifica como parte del grupo
al cual pertenece.
De 6 a 15 años:
x Promover las competencias comunicativas.
x Favorecer el desarrollo de los procesos de la lengua escrita
(descodificación, comprensión e interpretación, juicio y goce estético),
siendo importante hacer sentir al educando que al apropiarse de la lectura y
escritura puede expresar sus ideas y sentimientos así como continuar
accediendo al conocimiento.
x Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso
de la misma.
De 15 años y más:
x Promover las competencias comunicativas
x Favorecer el desarrollo de la lengua materna
x Consolidar el desarrollo de los procesos de la lengua escrita y el uso
de la misma.
72
2. Atención a la población de niños y jóvenes que asisten a los
diferentes niveles y modalidades del sector educativo.
La atención integral del lenguaje demanda acciones coordinadas intra e
intersectorialmente por parte de las distintas instancias regionales (estadal,
municipal, local).
Para la atención del lenguaje de niños y jóvenes de los diferentes niveles del
sistema educativo, se cuenta desde la Modalidad de Educación Especial, con los
Centros de Rehabilitación del Lenguaje, los cuales pueden definirse como
servicios de apoyo, que en forma integral atienden a los niños y jóvenes de los
niveles de preescolar y básica que demandan de una atención individualizada
para superar sus dificultades del lenguaje. Cuentan con un equipo interdisciplinario
formado por docentes especialistas, psicólogos, terapistas de lenguaje, médicos
foniatras, trabajadores sociales y audiólogos. Su acción debe dirigirse a la
prevención, detección y atención de las dificultades del lenguaje, a través de un
trabajo coordinado con la familia, escuela y comunidad, constituyéndose así en
centros de apoyo para la integración escolar en su estado o entidad federal.
De igual forma, se cuenta con terapistas de lenguaje en los planteles y
servicios de las diferentes Programas y Áreas de atención de la Modalidad de
Educación Especial.
En cuanto a los Centros de Rehabilitación del Lenguaje se cuenta con nueve
(9) en todo el territorio nacional, cinco (5) ubicados en el Distrito Federal y los
restantes en los Estados Carabobo, Lara, Trujillo y Mérida, creándose
próximamente uno en el estado Zulia y otro en Barinas.
Lo antes mencionado demanda acciones intra e intersectoriales, coordinadas
desde las diferentes instancias regionales de manera de garantizar la atención
integral del educando en todo el territorio nacional.
Desde la instancia local es imprescindible considerar seguidamente las
diversas realidades en cuanto a institutos y recursos con los cuales se cuenta
dentro de la Modalidad, de manera de prever las posibles alternativas de acción
para el desarrollo del Modelo de Atención Integral del Lenguaje.
Realidad nacional desde la instancia local:
1.
Estados o Entidades Federales que cuentan con Centros de
Rehabilitación del Lenguaje:
Dichos Centros constituyen servicios de apoyo de la Modalidad de Educación
Especial, los cuales deben garantizar Atención Educativa Integral tanto a la
población de la Modalidad en planteles y servicios que no cuentan con el recurso
73
del Terapista de Lenguaje, como a la integrada en los diferentes niveles y la
Modalidad de Educación de Adultos del Sistema Educativo.
Cabe resaltar que dicha atención no implica trabajo directo con niños, sino el
despliegue de estrategias idóneas que involucren cada vez más en la atención, a
todos y a cada una de las personas quienes rodean al educando (maestro, padre,
comunidad), destacándose la labor docente. Con lo cual se garantiza la atención
del lenguaje aún sin el recurso del Terapista dentro del plantel o servicio. Sin dejar
de lado los problemas específicos que competen atender a éste último.
2.
Estados o Entidades Federales que no cuentan con Centros de
Rehabilitación del Lenguaje y existe el recurso del Terapista en los
diferentes planteles y servicios de la Modalidad de Educación
Especial así como en otros sectores de la Región.
De igual manera en este caso compete a las diferentes instancias, desarrollar
las acciones intra e intersectoriales, estableciendo redes de apoyo y comunicación
entre las escuelas y organizaciones de la localidad, para que con criterio de
administración del recurso humano, puedan garantizar la Atención Integral del
Lenguaje en los educandos, con la participación de la familia, escuela y
comunidad; resaltando aquí nuevamente la labor docente.
Planteándose así mismo la posible creación del servicio de apoyo (CRL)
acorde a la necesidad sentida dentro de la región.
3. Estados o Entidades Federales que no cuentan con los Centros
de Rehabilitación del Lenguaje, ni con el recurso del Terapista de
Lenguaje dentro de planteles y servicios de la Modalidad.
Primeramente es competencia de las distintas instancias regionales
plantearse la necesidad del servicio de apoyo (CRL), dentro del Estado acorde a
las necesidades de la localidad, teniendo presente las particularidades que
puedan requerir atención individualizada por especialistas del lenguaje.
De igual forma se establecerán redes de apoyo y comunicación intersectorial
de manera de garantizar la atención integral del lenguaje del educando; a través
del criterio de administración del recurso humano. Resaltando una vez más la
labor docente y la de todos los integrantes de la sociedad.
74
CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN DE LAS
PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN CUANTO A
EDUCACIÓN Y TRABAJO
PROGRAMA EDUCACIÓN Y TRABAJO
Las naciones marchan hacia la grandeza con el
mismo paso que marcha la educación"
Simón Bolívar
"La vida Nueva de la Escuela impone la cooperación escolar, es decir,
la gestión de la vida y el trabajo escolar por los usuarios
incluyendo al maestro"
C. Freinet
"Lo que suscita y orienta las ideas lo que justifica el comportamiento individual
y social de los hombres es el trabajo....; el trabajo,
motor esencial, elemento de progreso y dignidad,
símbolo de paz y fraternidad....."
C. Freinet
"... Si los programas cambian la Escuela Venezolana, mejor dicho el alumno
venezolano, será un verdadero constructor de la patria".
A. Fuenmayor
75
CONTENIDO
INTRODUCCION
1. VISION RETROSPECTIVA
2. VISION ACTUAL
3. VISION PROSPECTIVA
3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO
3.2 CONCEPTUALIZACION DE EDUCACION Y TRABAJO
3.3 CARACTERIZACION DEL MODELO DE ATENCION
4. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION
4.1 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION
76
INTRODUCCION
La Reorientación Político Conceptual de la atención de la población con
necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y Trabajo, plantea que
debe estar direccionada a mejorar la calidad de vida y al desarrollo del ser
humano y del colectivo basados en el respeto de valores, proporcionando a las
personas un nivel de vida estable, seguro, agradable y más humano lo cual
redundará en el desarrollo de la Nación.
En este sentido, la reorientación político-conceptual de la atención de la
población con necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y trabajo
se verá longitudinalmente a través de todo el proceso de atención dentro de la
Modalidad de Educación Especial, desde temprana edad hasta la adultez, con una
significación social, es decir como una actividad que forma parte de la vida misma.
Asimismo, se contempla en este Documento de Conceptualización y Política
para la atención de las personas con necesidades educativas especiales en
cuanto a Educación y Trabajo, un análisis retrospectivo, actual, y prospectivo
donde se toman como elementos puntuales la conceptualización de Educación y
Trabajo, la caracterización del educando y del Modelo de Atención, considerando
los siguientes criterios: consistencia de la fundamentación teórica,
correspondencia entre la teoría y la práctica y pertinencia de la práctica en relación
al contexto y a la demanda de necesidades de las personas con necesidades
educativas especiales. Los resultados de este análisis arriban a una reorientación
del Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo contemplado en la
prospectiva donde se plantea rescatar la conceptualización con una visión
Humanista Social, concibiendo estos dos procesos inclusivos, que se expresa en
un Modelo de Atención Integral, que implica una acción integral, integrada,
sistémica, sistemática, consciente y participativa de la escuela, la familia y la
comunidad en general, y finalmente la Administración del Modelo de Atención en
el marco del proceso de Descentralización; y las correspondientes líneas
estratégicas de acción.
1.
VISIÓN RETROSPECTIVA
El análisis histórico de la atención de las personas con necesidades
educativas especiales en Venezuela refleja la tendencia a visualizar de manera
separada Educación y Trabajo, lo cual se traduce en acciones dirigidas a la
preparación e incorporación laboral de ésta población, llevando implícito la
concepción del hombre y sociedad en los diferentes momentos históricos del país.
Bajo la necesidad de formar profesionalmente el recurso humano
venezolano, se creó a finales del siglo XIX y XX las Primeras Escuelas de Artes y
Oficios que azarosamente atendieron niños y jóvenes con "problemas", de ambos
sexos. Más adelante se impulsaron estas Escuelas de Artes y Oficios con
77
objetivos más claros de desarrollo profesional del recurso humano venezolano con
el apoyo de Organismos Internacionales y la labor del Ministerio de Educación,
otras instituciones u organismos oficiales y privados, sin coordinación y
planificación conjunta.
La atención de las personas con necesidades educativas especiales en
cuanto a la preparación laboral en el sector oficial se inicia en la década de los
sesenta dirigida a un grupo de jóvenes con más de doce años de edad en la
ciudad de Caracas, en la Escuela Especial para Sordos, "David Pascoe". Estos
jóvenes habían avanzado los niveles académicos exigidos por el Sistema
Educativo venezolano, sin embargo no tenían acceso a la escuela regular,
situación que estancaba su prosecución escolar y su autorrealización personal y
profesional.
La situación de éste grupo de sordos, conlleva a que una delegación de
padres y representantes apoyados por el Dr. David Pascoe (procedente de
México), a crear dos espacios, un Taller de Economía Doméstica y otro de
Carpintería tomando como referente la edad y el sexo de la población a que
estaba dirigido. La aceptación de estas especialidades ocupacionales respondía
por una parte, a lo que en Venezuela en la época de la Colonia eran considerados
como oficios reconocidos y al valor social del trabajo manual en comparación al
trabajo intelectual y por otra parte, a que estos padres estaban preparados en
esos oficios.
En esta misma década se considera importante señalar que estas primeras
acciones dirigidas a la población joven con necesidades educativas especiales son
referidas sólo a la capacitación laboral en comparación al ámbito Internacional
donde ya existían adelantos en cuanto a capacitación e incorporación laboral para
las personas con necesidades educativas especiales.
Si se analiza la atención hacia la población con necesidades educativas
especiales en esos momentos se observa que se direcciona hacia un enfoque
socioeconómico al considerar en la práctica el carácter tecnocrático de la
Educación como medio de ascenso económico y no como medio de Humanización
del hombre y el trabajo con un carácter utilitario, sinónimo de empleo, es decir que
las personas con necesidades educativas especiales al entrar a la adolescencia y
la adultez tienen la capacidad de convertirse en entes productivos, por lo que se le
preparaba en un oficio, desarrollando sus habilidades y destrezas para luego
incorporarlos al mundo del trabajo. Asimismo, se puede apreciar que, la
preparación para el trabajo es visto como un proceso separado de la Educación.
Esto responde históricamente por una parte, a como se ha orientado
Educación y el Trabajo a lo largo de la Humanidad, muy ligada a las estructuras
sociales y al interés de la clase dominante. Educación y Trabajo han permitido la
transmisión del acervo histórico de la Humanidad y han dado las herramientas a
78
los pueblos para las transformaciones sociales. Sin embargo, las concepciones
sobre Educación y Trabajo son diferentes en cada época, se nota con respecto a
la Educación que es sólo ha partir del Renacimiento cuando asume un papel
renovador generador de cambios sociales; y en relación al Trabajo, se observa un
carácter peyorativo desde la época clásica hasta la Moderna muy ligada a la
estructura social dominante, a excepción de la época primitiva que por no existir
una sociedad dividida en clases sociales las relaciones entre los hombres estaban
supeditadas a los fenómenos de la naturaleza y la cooperación para la
sobrevivencia en una sociedad igualitaria y democrática.
Específicamente en el siglo XX por los avances científicos, el desarrollo de la
Industrialización y el repunte de la Pedagogía como Ciencia, se afianzan dos
posturas teóricas antagónicas, las Teorías Humanistas y Tecnocráticas o
Capitalista, las cuales asumen los procesos de manera integrada o separada
respectivamente, una con el fin de Humanizar al hombre y otro con el objetivo de
formar un ente productivo eminentemente económico. La asunción de estas
teorías determinan la interpretación en materia de Educación y Trabajo dándole
los calificativos de Educación Profesional, Educación Laboral, Educación
Vocacional, Capacitación Laboral, Preparación para el trabajo, Escuelas de
Trabajo, Educación por el Trabajo, Educación para el Trabajo y; Educación y
Trabajo. Así surgen las diferentes Teorías pedagógicas que vinculan Escuela y
trabajo: la Escuela Activa quien propone que la Escuela y el trabajo son la vida
misma; el Vocacionalismo, quien concibe que la vocación está presente a lo largo
de la vida escolar; la Educación para la Carrera, que asume la educación y el
trabajo relacionado con el desarrollo del sí mismo de la persona; y la Educación
Politécnica para quienes lo esencial es la formación integral de la personalidad, y
el trabajo es un valor social el cual debe incorporarse a todas las materias del plan
de estudio. Esto deja una clara evidencia de como estas definiciones en la práctica
se inscriben en la teoría tecnocrática o humanista separando o integrando el
trabajo del proceso formativo de la persona como ser social.
Por otra parte, el enfoque socioeconómico es también resultado de como las
Organizaciones Internacionales tales como la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y
la Organización de Estados Americanos (OEA.), han asumido Educación y Trabajo
bajo la premisa de formar un hombre de acuerdo a las necesidades de crecimiento
económico del país, lo cual ha servido de base a los diferentes países a nivel
mundial para el establecimiento de políticas, estrategias y programas relacionados
con estos procesos.
En Latinoamérica, particularmente en Venezuela las políticas, estrategias y
programaciones para la atención de las personas con necesidades educativas
especiales estaban signadas bajo un enfoque socioeconómico donde por la
situación económica del país se hacía énfasis en la promoción de programas de
79
empleos y la capacitación del recurso humano para el crecimiento económico del
mismo. Estas políticas son plasmadas en los Planes de la Nación y ejecutadas
fundamentalmente por los sectores Trabajo y Educación evidenciándose
claramente las influencias de las líneas internacionales.
A nivel de Educación Especial y siguiendo un análisis histórico del modelo de
atención para las personas con necesidades especiales en Venezuela podemos
distinguir tres momentos desde que se creó la Dirección de Educación Especial y
se elaboró el Primer Documento de Conceptualización y Política de Educación
Especial (ME, 1976), ubicados en tres décadas: setenta, ochenta y noventa. El
primer momento (los setenta) se caracterizó en lo teórico por un modelo de
atención con un enfoque psicopedagógico, sustentado en elementos de la Escuela
Activa y Vocacionalista, pero que en su práctica se confundía con enfoques de la
Rehabilitación Profesional, influenciados por la literatura internacional y los inicios
de la atención de los jóvenes y adultos con necesidades especiales de corte
médico y filantrópico. El segundo momento (los ochenta) se caracterizó por un
modelo de atención con un enfoque pedagógico en lo teórico con elementos de la
Educación Vocacional y en la práctica con tendencias a considerar más la relación
capacitación laboral con aparato productivo (enfoque socioeconómico). A finales
de la década a nivel teórico se incorporó la conceptualización de "Educación para
el Trabajo" que orientaba la atención en cuanto a Educación y Trabajo. Y el tercer
momento (los noventa) con un modelo de atención integral con un enfoque
pedagógico, basado en los principios de la Educación Básica, "Educación para el
Trabajo", continuando en la práctica el énfasis del enfoque socioeconómico. Sin
embargo, se nota que a pesar de que a nivel teórico la tendencia del modelo de
atención era Humanista considerando los aspectos filosóficos, axiológicos,
psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos, en la praxis la
tendencia era relacionar la capacitación laboral con el aparato productivo (enfoque
socioeconómico), haciendo énfasis en el desarrollo de destrezas y habilidades
para un oficio con el fin de ser colocado en un empleo, desviando así el carácter
humanista del modelo de atención integral, al recibir el participante el trato de
obrero en lugar de educando, identificando educación con empleo, es decir
subordinando educación al trabajo.
Particularmente en la década de los setenta, dado a que cada vez se
incrementaba la demanda de atención de la población joven con necesidades
educativas especiales el Ministerio de Educación crea en la Ciudad de Caracas en
1972 el Centro de Habilitación Laboral "La Castellana" para atender un grupo de
jóvenes con Retardo Mental y Deficiencias Auditivas, ofreciendo las
especialidades de Carpintería, Herrería, Encuadernación y Pintura, bajo el criterio
de la disposición del recurso humano docente ganado para esta tarea
emprendedora, preocupados por el futuro de éstos jóvenes, ya que para estos
momentos no existían lineamientos y políticas definidas en el Ministerio de
Educación.
80
En 1976, un año después de la creación de la Dirección de Educación
Especial, cuando se establecen las Políticas del Estado en materia de Educación
Especial se contempla lo concerniente a la preparación laboral para las personas
con necesidades especiales, basadas en una filosofía Humanista, con la idea de
formar un hombre con una personalidad autónoma y socialmente integrado, y con
una concepción pedagógica para beneficio de un colectivo bajo los principios de
Democratización y Modernización, en contraposición al carácter filantrópico y
asistencial, que beneficiaba a un grupo reducido de personas con necesidades
educativas especiales.
El modelo de atención se denominó psicopedagógico, sustentado en
elementos de la Escuela Activa y Vocacionalista, pero en su práctica se confundía
con enfoques asistencialistas rehabilitatoria, influenciados por la literatura
internacional que tenía correspondencia con los inicios de la atención de
Educación Especial de corte médico y filantrópico.
Las programaciones dirigidas a los jóvenes y adultos con deficiencias
auditivas y retardo mental, tenían como finalidad desarrollar habilidades y
destrezas en un oficio, explorar sus aptitudes e intereses laborales, orientados a
facilitar su desenvolvimiento social y canalizar lo vocacional.
Este modelo se instrumenta en nuestro país a partir del año 1977, apoyados
en modelos de otros países a nivel Latinoamericano (Uruguay, Costa Rica, Chile,
Panamá, Perú, Ecuador, Colombia, Argentina y Cuba) en Europa (Inglaterra,
Holanda, Suecia) y Norteamérica (Estados Unidos) y en los Lineamientos de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT).
Si se hace un análisis de este modelo de atención se nota por una parte, que
existe un intento de conciliar Educación y Trabajo bajo una visión Humanista
tomando elementos de la Teoría de la Escuela Activa y Vocacionalista,
planteándose una atención integral desde el mismo momento que se visualiza al
ser humano como una unidad biopsicosocial y se contempla su preparación
laboral, la atención académica, el deporte, la música y el teatro como actividades
complementarias. No obstante, en la práctica se hace énfasis en el aspecto
laboral, es decir, preparar a la persona para un oficio dándole un enfoque
socioeconómico al proceso de la atención de la población dentro de la Modalidad.
Del mismo modo, no existía una correspondencia entre los planteamientos
teóricos de la preparación laboral y la práctica, teóricamente de corte Humanista,
con una práctica Conductista y elementos asistenciales. Esto refleja la concepción
de Educación y Trabajo que se tiene en ese momento en Venezuela, focalizada en
una orientación conductista, donde lo que importa es el mero desarrollo de
habilidades y destrezas para la incorporación del hombre al mercado ocupacional.
Se asumía el aprendizaje como cambio de conducta enfatizando el resultado y no
el proceso. Se concebía la inteligencia con implicaciones psicométricas, definiendo
81
Retardo Mental bajo la clasificación (leve, moderado, severo y profundo)
propuesta por la Asociación Americana de Retardo Mental (AAMD) esto se
evidencia en el énfasis dado a la evaluación inicial con una visión asistencial
enfatizando la limitación de las personas tomando como referentes determinantes
la exploración, el uso de las entrevistas y las pruebas psicométricas para dar las
orientaciones terapéuticas correspondientes; en las restricciones de las
experiencias de aprendizaje a los participantes al interpretar la clasificación de
Retardo Mental apuntando más a la limitación que a la potencialidad y por otro
lado la evaluación de los aprendizajes en base al producto más que a los procesos
mentales implicados en el aprendizaje lo cual resultó contradictorio dado el fin
formativo que se perseguía.
Además, se puede señalar que la relación participante-instructor era
unidireccional, la persona con necesidades especiales recibía la preparación de su
instructor de taller, quien lo preparaba en un oficio, él era el controlador del
aprendizaje de los jóvenes y adultos, enfatizando más en el desarrollo de
habilidades y destrezas para un oficio y perdiendo la visión integral del modelo de
atención. La atención entonces, era centrada en el conocimiento del oficio y muy
particularmente en el desarrollo de habilidades y destrezas y no en la persona
como tal, convirtiéndose en un reproductor o modelador de la persona que dirige
su aprendizaje.
En relación al plan de estudio su estructuración indica que las tres unidades o
modalidades institucionales que se establecían para la secuencia del proceso de
formación, es decir, de la "exploración vocacional a la profesionalización", en la
práctica la secuencia se interrumpía por existir un solo Centro de formación
"profesional" a nivel nacional, además se descuidó la valoración del trabajo en el
proceso de atención a temprana edad y la justa valoración de las actividades
relacionadas con teatro, deporte y educación física lo cual indicaban una debilidad
en la instrumentación del modelo de atención integral.
Las debilidades encontradas en esta década dejan en evidencia la
inconsistencia en la fundamentación teórica para la conceptualización de
Educación y Trabajo y en la formación pedagógica del recurso humano, reflejado
en el desconocimiento de los procesos mentales involucrados en el aprendizaje,
en una falta de claridad y sistematización de las adaptaciones curriculares, en una
deficiencia en captar la visión integral del proceso de atención, lo cual determinó
en la práctica la inexistencia de unificación de criterios para el desarrollo de las
acciones inherentes a la preparación laboral de las personas con necesidades
educativas especiales.
La década de los ochenta marcó historia en el modelo de atención por los
intentos de relacionar estos procesos de manera inclusiva. Para el año 1980, la
Dirección de Educación Especial realiza una evaluación del Modelo de atención en
cuanto al proceso preparación e incorporación laboral para la población joven y
82
adulta con el fin de mejorar la calidad del proceso y lograr la coherencia entre la
fundamentación teórica y la práctica en base a los principios filosóficos, políticos,
legales propuestos en la Conceptualización y Política de la Educación Especial de
1976.
En términos generales, los resultados derivados de esta evaluación fueron
los siguientes: no había continuidad en el proceso de formación, la oferta de las
especialidades ocupacionales no eran cónsonas con los intereses y necesidades
de las personas con necesidades educativas especiales ni con la demanda del
mercado de trabajo y la planificación no se correspondía con el Modelo de
Atención.
En base a ésta evaluación, para el año 1982, se presenta el Proyecto de
Reestructuración, el cual plantea un nuevo Modelo de Atención en cuanto al
proceso de preparación laboral preservando el enfoque psicopedagógico,
apoyándose en los fundamentos teóricos de la Educación Profesional, concebida
ésta como las experiencias que obtiene el individuo a través de la escuela, la
familia y la comunidad, permitiéndole una preparación integral para su
incorporación al trabajo productivo y a la vez proporcionándole los elementos
necesarios para su realización desde el punto de vista económico, social y
personal, mediante la puesta en práctica de programas y servicios especiales
ajustados a sus diferencias individuales, tomando en cuenta más sus posibilidades
que sus limitaciones.
La Reestructuración plantea cambios en el Modelo de Atención considerando
los siguientes aspectos: la Evaluación Integral del participante, la Planificación
Individual, Adaptación Curricular ajustada a las necesidades de la persona, el
entrenamiento vocacional, colocación y seguimiento en un empleo adecuado, la
participación activa de la familia y de la comunidad en general para poder
garantizar efectivamente la integración de esta población al mundo del trabajo y
por consiguiente a la sociedad.
El Proyecto de Reestructuración fue puesto en práctica a nivel nacional a
partir del año 1983 y es sometido a una evaluación que conllevó a una revisión
conceptual y metodológica del proceso de formación laboral, cuyos resultados
sirven de base para reorientar el Modelo de Atención y establecer los
Lineamientos respectivos, los cuales están plasmados en el Documento
"Lineamientos Técnicos Administrativos que rigen la acción educativa
especializada en los Talleres de Educación Laboral", el cual fue emitido
oficialmente en el año 1988.
En este Documento se incorporan elementos teóricos que enriquecen los
fundamentos filosóficos y políticos que orientan el proceso de preparación e
incorporación laboral de las personas con necesidades especiales, en el cual se
adopta el término de "Educación para el Trabajo" tomado del nivel de Educación
83
Básica de nuestro país, donde la Educación para el Trabajo a partir de 1985
representa una de sus áreas curriculares.
2.
VISION ACTUAL
Hasta los actuales momentos, en la Modalidad de Educación Especial, se ha
mantenido vigente el Modelo de Atención planteado en el año 1988, bajo la
conceptualización de "Educación para el Trabajo".
Conceptualmente se adopta " Educación para el Trabajo " tomado del nivel
de Educación Básica de nuestro país, la cual representa una de sus áreas
curriculares a partir del año 1985 y tiene como finalidad lograr en el educando la
valoración del trabajo en su sentido individual, social y trascendental. Se pretende
que ".....el educando a través de la realización de actividades, de tareas creativas
tanto individual como grupal respete y se identifique con el trabajo de sus
compañeros y el suyo, reconozca los beneficios que obtiene con su participación
en las labores del hogar, la escuela y la comunidad, a fin de que pueda significar
el trabajo como actividad social de gran repercusión en la cultura, necesaria para
la autorrealización y proyección personal.....".
Es significativo señalar que la Modalidad Educación Especial al adoptar este
concepto teóricamente es concebido con mayor amplitud y trascendencia por
cuanto plantea la "Educación para el Trabajo" desde temprana edad, dándole así
la debida relevancia a ésta etapa de la vida por su rico potencial mientras que la
Educación Regular la contempla desde la Educación Básica, es decir a partir de
los 7 años de edad tal como lo establece la Ley Orgánica de Educación (1980)
circunscribiéndola además de una manera segmentada como una asignatura más
dentro del plan de estudio, lo cual indica la pretensión de traducir un dominio de
conocimiento a una materia y la desvalorización de los procesos como parte de la
vida misma, visto a lo largo de la evolución del ser humano.
Otro aspecto que se aprecia en el análisis del concepto "Educación para el
Trabajo" es que su fundamentación se inscribe en la denominada Escuela Activa,
lo cual constituye un aporte teórico por cuanto se ve el trabajo estrechamente
vinculado a la Educación, con una significación social. De igual manera deja en
evidencia una concepción humanista, sin embargo, al profundizar en el concepto,
se nota una contradicción con la denominación "Educación para el Trabajo", por
cuanto pareciera que el fin de la Educación es el Trabajo y no la Humanización del
hombre.
Al comparar los basamentos teóricos que sustentan este Modelo de Atención
de "Educación para el Trabajo" para las personas con necesidades educativas
especiales con la práctica, se percibe que en la Modalidad de Educación Especial
al igual que en el Nivel Educativo de Educación Básica ha tendido a mantener un
enfoque socioeconómico relacionando la capacitación laboral con el aparato
84
productivo más que enfatizar sobre las consideraciones pedagógicas y axiológicas
en la relación Educación y Trabajo, identificando Educación con empleo, o dicho
de otra manera se subordina Educación al Trabajo, como bien lo puntualiza
Nacarid Rodríguez (1995) cuando realiza un análisis crítico de la "Educación para
el Trabajo" en el Nivel de Educación Básica.
Específicamente en la Modalidad de Educación Especial estos dos procesos
se han practicado de manera separada centrándose en el desarrollo de
habilidades y destrezas de la población joven y adulta en un oficio con el fin último
de incorporar a la persona a la vida productiva del país, valorizando así el sentido
económico y no la visión humanista que los considera procesos inclusivos desde
temprana edad hasta el final de la vida.
El enfoque socioeconómico del Modelo de Atención sustentado
conceptualmente en "Educación para el Trabajo" se hace evidente al considerar
como criterio la capacidad de producción, tanto a nivel teórico como en la praxis,
lo cual plantea un carácter discriminatorio en la atención hacia la población con
necesidades especiales desde temprana edad hasta la adultez. Así se tiene, que
dependiendo del grado de compromiso cognitivo de la persona se determina su
potencialidad productiva para insertarse al trabajo competitivo o para convertirse
en "trabajador en forma protegida". Esto da como resultado que las personas
jóvenes y adultas más comprometidas cognitivamente son las más afectadas,
dificultando las posibilidades de su inserción socio-laboral, y dando lugar a una
larga permanencia en la unidad operativa responsable de la atención.
La situación antes referida indica que ha existido la tendencia a descuidar la
valorización del trabajo a temprana edad en contraposición a lo planteado en la
Conceptualización y Política de la Educación Especial (1976), la cual señala que
ésta debe darse de manera articulada desde temprana edad hasta la adultez a lo
largo de todo el proceso de atención de las personas con necesidades educativas
especiales dentro de la Modalidad. Este señalamiento queda corroborado cuando
se observa en la práctica que la atención para la población en edad escolar priva
el criterio edad cronológica en lugar de apuntar hacia la exploración y la
orientación vocacional involucrada en el proceso, notándose que a partir de los 12
años la atención se reduce al desarrollo de habilidades y destrezas para un oficio.
A esto se agrega que ésta práctica lejos de responder a los intereses,
necesidades y aptitudes de las personas y a la demanda del mercado de trabajo
de cada localidad, ha estado orientada de acuerdo a la disponibilidad del recurso
formador, quien a su vez ha carecido de la formación pedagógica idónea para
cumplir con este cometido, restringiéndolo a visualizar de una manera integral al
educando y a perder de vista la significación social del proceso.
Otro aspecto que revela este Modelo de Atención en su praxis es que
continúa presente el Modelo Asistencial. Esto se aprecia en el proceso de la
"evaluación diagnóstica" de las personas con necesidades educativas especiales
85
en el cual es determinante la limitación, utilizando como referente las pruebas
psicométricas, entrevistas y observación destacando un nivel de funcionamiento
que en lugar de servir de guía para potenciar las capacidades de estas personas,
resulta condicionante y discriminatorio, por cuanto se toma como criterio para
iniciarlo en la preparación de un oficio, es decir, se tiende a destacar más las
dificultades que las potencialidades de las personas con necesidades educativas
especiales.
Asimismo, se encuentra que en la Modalidad de Educación Especial por
influencias internacionales particularmente de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) se retomó en un momento la conceptualización de Rehabilitación
Profesional para la atención de la población (década de los ochenta) alejándose
de la visión Humanista que conceptualmente se planteó en la Conceptualización y
Política de Educación Especial (1976). Vale referir que este paradigma es de
carácter médico-industrial con una tecnología terapéutica y recuperacionista que
plantea una concepción de las personas con necesidades especiales como
"pacientes", objeto de asistencia médica, ubicando el problema en la deficiencia o
falta de destreza en la persona. Por lo que la atención se orientó en el desarrollo
de destrezas y habilidades funcionales, teniendo como fin último la colocación en
un empleo remunerado, asumiendo la integración como productiva económica y
socialmente.
La instrumentación de los programas dirigidos a la atención académica
también deja ver el sesgo socioeconómico del modelo de atención desde el mismo
momento en que el aspecto académico es de carácter funcional, es decir enseñar
lo mínimo en cuanto a lectura, escritura o cálculo que se requiere para un empleo,
privando la posibilidad de la prosecución escolar de aquellas personas que tienen
los intereses y competencias respectivas, lo cual se traduce en un irrespeto al
disfrute de ese derecho social, contrapuesto al principio de la Democratización y al
derecho a la Educación establecido tanto por la Constitución Nacional (1961)
como por la Ley Orgánica de Educación (1980) y fortalecido por la Declaración
Mundial sobre "Educación para Todos" de la UNESCO (1990), por la Declaración
de Salamanca (1994) de la ONU en sus artículos del 28 al 31 donde se determina
la garantía de ofrecer opciones curriculares que se adapten a las personas o
capacidades diferentes atendiendo al principio de igualdad de oportunidades.
Asimismo, esto indica que existe una debilidad en el Modelo de Atención por
cuanto en su praxis no se aborda las necesidades de las personas de una manera
integral.
Este Modelo vigente de carácter integral plantea para su debida operatividad
una acción interdisciplinaria de tal manera de asegurar la atención integral de las
personas con necesidades especiales, no obstante en la praxis se desvía la
acción integral al focalizar hacia el aspecto laboral y la acción integrada al asumir
cada profesional su parcela de conocimiento olvidando el principio de
interdisciplinaridad del pensamiento y el fin último de la Educación y Trabajo que
86
es la Humanización del hombre y no la formación de una persona como un ente
eminentemente productivo económicamente. Otro elemento que evidencia la
debilidad del Modelo de atención en cuanto a su atención integral es la reducida
participación de la familia durante el proceso de atención, circunscrita al aporte y
recepción de información durante todo el proceso.
Por otra parte, El Modelo de atención plantea que el fin último es la
incorporación laboral de los jóvenes y adultos formados en un oficio, sin embargo
datos suministrados por un instrumento de evaluación a los Talleres de Educación
Laboral en 1996 muestra que sólo 695 personas con necesidades especiales
fueron colocados en puestos de trabajo en los últimos cinco años. Las razones de
este resultado podemos hallarla en varios factores, como sería la situación político
económico y social del país, la cual se ha vuelto más compleja en los últimos
tiempos afectando al grueso de la población conformada por las clases sociales
media y baja, y más aún a la población con necesidades educativas especiales.
Indudablemente que esta situación deteriora nuestra sociedad y en
consecuencia la calidad de vida del venezolano, aumentando la tasa de
desocupación que alcanzó un 15% en el año 1995 que se traduce en una cifra
superior a l.200.000 personas desempleadas. En este contexto se fomentó la
creación de alternativas de empleo auto y cogestionarias como las cooperativas y
las microempresas para la población en general y para las personas con
necesidades educativas especiales en particular.
Otra de las razones, apuntan a la manera centralizada que ha asumido la
Modalidad de Educación Especial en la práctica la preparación e incorporación
laboral, aún cuando en el Documento de Política Conceptual, (1976) se estableció
como una responsabilidad intra e intersectorial, comprometiendo al Instituto de
Cooperación Educativa (INCE) y el Ministerio del Trabajo en esta ardua labor.
Por otro lado, el apoyo legal en nuestro país para tales efectos resulta
discriminatorio en su aplicación aún cuando la filosofía de las normas no lo sea.
Tal es el caso que en la Constitución Nacional (1961) en sus Artículos 54 y 84
consagra el deber y el derecho al trabajo de toda persona apta para esos fines.
También la Ley Orgánica del Trabajo (1990) reafirma en su Artículo 24 que "toda
persona tiene derecho al trabajo". "El Estado procurará que toda persona apta
pueda encontrar colocación que le proporcione subsistencia digna y decorosa". La
Ley Orgánica del Trabajo (1990) dedica el Capítulo IX (Art. 375 al 378) a las
personas con necesidades especiales. En el marco de lo legal también existe un
apoyo a nivel internacional expresado en la Recomendación 99 emanada de la
Conferencia Internacional del Trabajo en el año 1955, referida a los principios y la
práctica de la Adaptación y Readaptación Profesional del Impedido. El Convenio
159 en 1983 refuerza y completa la Recomendación 99, el cual establece que los
países miembros de la organización entre ellos Venezuela, deben definir Políticas
Nacionales sobre la Readaptación Profesional y el empleo de las personas con
87
necesidades especiales y los trabajadores en general. Y en los Derechos de los
Impedidos proclamados en 1975 en la XXX Asamblea General de las Naciones
Unidas se contempla que "el minusválido tiene derecho a la seguridad económica
y social, y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho en la medida de sus
posibilidades, a obtener y conservar un empleo y a ejercer una ocupación útil,
productiva y remunerativa; y a formar parte de Organizaciones Sindicales". Otro
instrumento legal que afianza y fortalece este derecho en las personas con
necesidades especiales en nuestro país es la "Ley de Integración de las Personas
Incapacitadas" promulgada en el año 1993 la cual destaca la obligatoriedad de las
empresas públicas y privadas de incorporar un número de trabajadores con
necesidades especiales no inferior al dos 2 % siempre y cuando estén aptos para
ejercer los cargos ofertados, tal como está establecido en su Artículo 25.
A pesar de los innumerables basamentos legales que apoyan o benefician la
incorporación al trabajo de las personas con necesidades educativas especiales,
hasta ahora la misión ha resultado muy compleja. Es difícil, garantizar la formación
y la incorporación al trabajo de las personas con necesidades educativas
especiales, si las personas, las instituciones, el sector empresarial y los
organismos que están involucrados en este cometido no toman conciencia y en
forma enérgica, mancomunada y coordinada, den respuesta a estas necesidades,
ya que de no ser así se convertirían en el real impedimento para la Integración
Social de esta población, lo que se podría llamar "barreras actitudinales".
En cuanto a los fundamentos psicológicos para la atención de la población
con necesidades educativas especiales se incorporaron teorías cognitivas
específicamente la de Piaget, tratando de dar importancia a los procesos
mentales, implicados en el aprendizaje, sin embargo, en la práctica la relación
participante-instructor seguía bajo la concepción del aprendizaje como cambio de
conducta y proseguían las limitaciones en la presentación de experiencias de
aprendizaje en la práctica por considerar topes cognitivos en la población.
Otros elementos a considerar como debilidades del Modelo de Atención son
los referidos al uso de los conceptos "entrenamiento" vocacional en el plan de
estudio en lugar de referirse a Educación Vocacional que se da en espacios
educativos; y específicamente lo referido a los niveles de capacitación resultó de
difícil manejo conceptual, manifestándose esto en el uso indistinto de nivel de
capacitación y especialidad ocupacional.
Las propuestas hasta ahora consideradas para la atención de las personas
con necesidades educativas especiales parten de una fundamentación teórica de
corte Humanista enfatizando el derecho a la Educación y el Trabajo de esta
población. Para ello, nutren su conceptualización con basamentos filosóficos,
axiológicos, epistemológicos, psicológicos, teleológicos, sociológicos, y
pedagógicos tratando de establecer una coherencia teórico-práctica. Sin embargo,
durante el tiempo esta coherencia no se ha logrado, por una parte, debido a un
88
vacío político conceptual que no apunta desde la perspectiva de estos
basamentos a una consistencia teórica y a la significación social de Educación y
Trabajo a lo largo del proceso de atención de las personas con necesidades
especiales, y por otro lado, a una debilidad en la formación pedagógica del recurso
humano que lo limita a visualizar de una manera integral a las personas con
necesidades especiales y tomar en cuenta las consideraciones pedagógicas y
axiológicas en cuanto a Educación y Trabajo.
Los resultados del análisis histórico de los modelos de atención para la
personas con necesidades educativas especiales bajo la perspectiva Humanista
en cuanto a Educación y Trabajo revelan una inconsistencia teórica que hacen ver
estos dos procesos separados, una falta de correspondencia entre lo teórico y la
práctica, que se traducen en un predominio del enfoque socioeconómico que
relaciona la capacitación laboral con el aparato productivo más que enfatizar sobre
el modelo de atención integral de corte Humanista. Y por otra parte, no existe una
clara continuidad del proceso de atención desde temprana edad hasta la adultez,
lo cual plantea la necesidad de rescatar y nutrir la Conceptualización y Política de
tal manera que no se pierda la esencia de la significación social de Educación y
Trabajo como procesos inclusivos y por lo tanto la Humanización del Hombre, con
lo cual se garantizaría una práctica más coherente para la atención de la población
con necesidades educativas especiales, inspirados en los derechos sociales
consagrados en nuestra Constitución Nacional (1961) sustentadas en los
principios de Democratización y Modernización e Integración Social.
3.
VISIÓN PROSPECTIVA
A la luz de la revisión y análisis del Modelo de atención para las personas con
necesidades educativas especiales en Venezuela y tomando en cuenta la
situación crítica del país, la Reforma Educativa del Estado, lo establecido en el IX
Plan de la Nación y la demanda de respuesta de la población con necesidades
educativas especiales en el marco de sus deberes y derechos, es necesario tomar
decisiones que conlleven a la definición de Políticas cónsonas con los fines de la
Educación tal como está consagrada en nuestra Constitución Nacional (1961)
sustentadas en los principios de Democratización, Modernización e Integración
Social.
Dada las debilidades encontradas en la conceptualización de la atención de
las personas con necesidades educativas especiales y la práctica, se decide
plantear prospectivamente la reorientación Político Conceptual de la Atención con
un enfoque Humanista Social bajo la conceptualización de Educación y Trabajo
como proceso inclusivo, la caracterización del Educando, la Caracterización del
Modelo de Atención, la Administración del Modelo de Atención y las Líneas
Estratégicas de Acción, esto permitirá un práctica más coherente y articulada para
la atención de las personas con necesidades educativas especiales bajo el
principio eje y norte de las acciones: la Integración Social.
89
3.1 Caracterización del Educando
Educación y trabajo como proceso inclusivo concebido bajo una significación
social por constituir estos derechos sociales, orienta la atención de las personas
con necesidades educativas especiales, respetando la diversidad, la individualidad
de cada persona en el marco de su proceso evolutivo. Está dirigida a toda la
población con necesidades educativas especiales de manera permanente,
sistemática, a lo largo del proceso de atención dentro de la Modalidad de
Educación Especial, es decir desde temprana edad hasta la adultez.
Específicamente en lo que se refiere a la población joven y adulta la atención
Educación y Trabajo incluye además de los que tienen escolaridad, a aquellos que
no tienen escolaridad, que hayan iniciado sus estudios en la Escuela Regular y por
diversas razones quedan excluidos del Sistema Educativo; y los que se
encuentran en circunstancias especialmente difíciles, ya que el fin último de la
Educación y el Trabajo es la Humanización del hombre.
3.2 Conceptualización de la atención de la población con necesidades
especiales en cuanto a Educación y Trabajo y el Modelo de Atención:
A. Conceptualización de Educación y Trabajo
Educación y Trabajo son inherentes al proceso propio y esencial del
desarrollo humano, por la tanto forman parte de la vida misma. De allí que son
inclusivos y tienen significación social, lo que indica que llevan implícito la
concepción de hombre y sociedad.
La Educación y el Trabajo en su función social, le corresponde propiciar las
condiciones para el desarrollo integral del individuo, cuya formación le permitirá,
"Aprender Haciendo" y a "SER", promover la responsabilidad consigo mismo, con
la familia y la comunidad, estimular la capacidad creadora, despertar una actitud
positiva hacia el trabajo y el desarrollo de una conciencia ciudadana para beneficio
individual y del colectivo. De allí que la escuela debe ser concebida tal como lo
decía Dewey, citado por Palacios (1992) como "una comunidad en miniatura" "una
sociedad embrionaria" donde exista una atmósfera que permita desarrollar en el
individuo desde temprana edad los sentimientos de solidaridad, fraternidad
humana, cooperación mutua, identidad nacional, los valores; que aliente y
estimule la participación adecuada a la evolución del individuo tomando en cuenta
que los intereses varían con la edad y de un individuo a otro, para que se
construya un concepto de vida común. En esta misma línea de pensamiento
humanista social es digno tomar las aseveraciones de Fuenmayor (1936) quien
señala en su propuesta de "Escuela de Trabajo" en contraposición a la "Escuela
90
de Letras" que "...... los niños aprenden trabajando con sus propias manos,
mirando y observando con sus propios ojos, deduciendo con su propio
entendimiento.... logrando ser más honrados, perfeccionar la moral individual y
social; la generosidad personal; en una palabra, altruismo y solidaridad social ......
la escuela es el principal agente de la cultura nacional ....."; estas ideas son
compartidas con el gran ideólogo venezolano del Humanismo Democrático Luis
Beltrán Prieto Figueroa, estos planteamientos a su vez coinciden con los
pensamientos de Simón Bolívar y Simón Rodríguez quienes en sus Proyectos de
Reforma Educativa en el siglo XIX, señalan la necesidad de la "formación de un
ciudadano apto para incorporarse a la vida cívica nacional y al trabajo" y el acceso
de todos al trabajo en sus opciones manual e intelectual.
La Educación y el Trabajo representan una necesidad vital de todo ser
humano sin discriminación alguna, de raza, sexo o condición social; es por
excelencia un medio que le proporciona al hombre su bienestar social
permitiéndole constituirse en un ente participativo, desarrollar su capacidad
creadora y afrontar los problemas en los diferentes ámbitos donde se
desenvuelve. En el plano personal, le proporciona la valoración de sí mismo, el
reconocimiento de su esfuerzo, experimentar la sensación de éxito, el desarrollo
de sus potencialidades y su autorrealización; representando así un eslabón de
estabilización personal y social.
Más allá de la satisfacción individual tiene una trascendencia social en tanto
que su acción beneficia al colectivo, lo cual repercutirá en la transformación de la
sociedad. Enmarcado esto en una concepción de la naturaleza humana sociohistórico-cultural (Vigostky, 1926) donde el conocimiento es un producto del
colectivo, en un ambiente contextualizado y significativo. Lo cual quiere decir, que
Educación y Trabajo se enmarcarán dentro de la realidad socio-histórica cultural
del sitio donde se desenvuelva la persona con necesidades educativas especiales,
por lo tanto las programaciones no pueden permanecer ajenas a la situación real
donde se insertará su instrumentación, tendrá que asumir una postura que vaya a
la superación de las desigualdades económicas, sociales y culturales de los
diferentes grupos con características educativas especiales.
Visto de esta manera, existe una vinculación entre Educación y Trabajo por
su naturaleza y alcance, ya que mediante una práctica pedagógica se persigue el
desarrollo integral del individuo en las dimensiones personal, social y laboral. De
allí la gran significación que tiene en la vida misma del individuo y en la sociedad,
lo cual es reafirmado por nuestra Constitución Nacional (1961) al considerarlos
derechos sociales de todo ser humano sin distingo alguno, apoyados por la Ley
Orgánica de Educación (1980) y La Ley Orgánica del Trabajo (1990).
En este orden de ideas, el trabajo es educativo, en cuanto su realización
produce cambios en quien lo ejecuta, se asocia a la libertad y la creatividad, a la
91
producción y la transmisión de conocimiento identificándose así con los fines
últimos de la educación una vida con sentido y digna de un ser humano.
Por las razones antes expuestas, se asume Educación y Trabajo como
procesos inclusivos para la atención de las personas con necesidades especiales,
que debe iniciarse desde temprana edad hasta la adultez. Esto implica que debe
existir consistencia en la fundamentación teórica en cuanto a Educación y Trabajo,
coherencia entre la fundamentación teórica y la práctica, así como retomar el
planteamiento de la articulación entre las diferentes unidades operativas para la
atención de la población.
B. Caracterización del Modelo de Atención:
La caracterización de éste Modelo de Atención se sustenta en los aspectos:
filosóficos, teleológicos, axiológicos, pedagógicos, sociológicos, epistemológicos y
psicológicos las cuales constituyen las bases y fundamentos teóricos del Modelo
de Atención en cuanto a Educación y Trabajo, tal como heurísticamente se puede
apreciar en su desarrollo.
La conceptualización de Educación y Trabajo se inscribe en un Modelo de
Atención Integral con un enfoque Humanista Social, el cual tiene su expresión en
una acción interdisciplinaria con la confluencia de la familia-escuela-comunidad en
general, bajo una concepción holística del individuo como unidad biopsicosocial.
Esta centrado en las potencialidades e intereses, atendiendo las diferencias
individuales, al ritmo de aprendizaje, la diversidad y teniendo como norte y eje el
principio de Integración Social con el fin último de humanizar al hombre.
Desde el mismo momento que Educación y Trabajo esta en todo el proceso
debe concebirse la atención de la persona, desde temprana edad en forma
dinámica, sistémica, sistemática, concatenada, flexible, integrada e interactiva.
El Modelo de Atención es Integral por cuanto ve el individuo como un Todo,
desde una perspectiva sistémica, donde interactúan los componentes de su
personalidad, es decir, lo cognitivo, lo afectivo, lo motriz, lo social, lo moral, sus
potencialidades, limitaciones, hábitos, en los diferentes contextos donde se
desenvuelve: Familia, Escuela y Sociedad.
Tiene un enfoque Humanista Social, por estar la atención centrada en la
persona como ente social, por cuanto el proceso de enseñanza-aprendizaje se da
en la constante interacción recíproca del educando con sus compañeros, el
docente, la familia y su entorno, lo cual le permitirá a través de la socialización
incorporar elementos de la cultura que redundarán en su crecimiento personal y
consecuentemente en la transformación de sí mismo y la sociedad, por lo que
debe enfatizarse la valoración del trabajo como la vida misma en su sentido
individual, social y trascendental, como fuente de bienestar y progreso personal,
92
familiar y comunitario. Este proceso se da en un clima de organización y
participación social que promueve en la persona la responsabilidad consigo
mismo, la familia y la comunidad y tiene su expresión en la escuela en
correspondencia con el contexto socio-histórico-cultural.
Tomando en cuenta que la Educación y el Trabajo son hechos permanentes,
que comienzan desde el hogar, se prolongan en la escuela y a lo largo de la vida,
estos deben tener un carácter dinámico, continuo y sistemático. Dinámico porque
el individuo como tal es dinámico, por ser un ser en desarrollo que sufre cambios
en su proceso evolutivo, y por otro lado porque la sociedad misma es cambiante
histórica y culturalmente, por lo tanto el proceso formativo debe ir al compás de
estos cambios, brindándole todas las oportunidades o experiencias que
cuantitativa y cualitativamente estimulen su capacidad creadora y la apropiación
del conocimiento, que le permitirá desenvolverse efectivamente en los diferentes
ámbitos de la vida. Es decir, que el Modelo plantea que el ser humano es
perceptivo al cambio el cual va a depender de las actividades y condiciones que le
otorguemos para desarrollarse, lo que implica " construcción" del ser humano y no
un ser humano preconcebido.
Considerar cada individuo como un ente particular, deja expreso que la praxis
de Educación y Trabajo debe tener presente el principio de flexibilidad que a su
vez tiene que ver con el principio de la diversidad, el cual refiere el respeto de las
diferencias individuales. De allí que la currícula debe ser cónsona con estos
principios, es decir que los planes y programas que se desarrollen en la Modalidad
de Educación Especial están sujetos a adecuaciones de acuerdo a las
necesidades individuales y al ritmo de aprendizaje de la persona, existiendo la
apertura de realizar adaptaciones centradas en las estrategias y medios
instruccionales en los diferentes dominios del conocimiento, lo cual permitirá la
prosecución escolar en los niveles y otras modalidades del sistema educativo.
En este mismo orden de ideas la planificación y la evaluación de los
aprendizajes deben concebirse como un proceso natural, permanente, continuo y
de retroalimentación constante para el desarrollo personal y del colectivo; y deben
estar sujetas a como la persona aprende, asumiendo el aprendizaje como un
proceso donde interactúan los factores cognitivos y no cognitivos como lo
motivacional, lo afectivo, el deseo de crecimiento personal, el desarrollo moral, en
un ambiente contextualizado y significativo. Identificando tres formas de
aprendizaje que actúan simultáneamente a lo largo del tiempo (Norman, 1978), la
acumulación mediante la cual se incorpora conocimientos, la reestructuración
mediante la cual se acomodan los nuevos conocimientos y la afinación mediante
el cual se aplica el conocimiento.
Tener presente este desarrollo de como aprende la persona, le permite al
docente ser un mediador eficaz dentro del proceso de atención en cuanto a
Educación y Trabajo, a lo largo del proceso, implementar acciones secuenciadas,
93
permitiéndole a la persona apropiarse de los conocimientos para luego resolver los
problemas en los diferentes dominios del conocimiento que se le presentan.
El Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo concebido en un
continuo de vida, significa entonces que desde temprana edad se debe enfatizar la
valoración del trabajo como la vida misma en un sentido individual, social y
trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y de la
comunidad y se desarrollen competencias en las áreas cognitiva, psicomotriz,
social, emocional, lingüística y comunicación en el niño, utilizando el juego como
estrategia de aprendizaje; permitiéndole un permanente contacto con la realidad
donde se encuentra inmerso de manera interactiva, manifestar intereses,
necesidades, aptitudes que van surgiendo libremente en un clima de libertad,
mediante la realización de actividades que soliciten su acción y reflexión.
La atención recibida a temprana edad bajo esta orientación que enfatiza la
valoración al trabajo, sentará las bases sólidas que le permitirán en sus etapas
sucesivas de su desarrollo evolutivo y crecimiento personal, estar en capacidad de
definirse vocacionalmente y por lo tanto prepararse para el trabajo en una
actividad laboral congruente con sus intereses, aptitudes y necesidades; y con la
demanda del mundo del trabajo donde se desenvuelve.
La Educación y Trabajo para la atención a la población escolar estará
centrada en proporcionar experiencias de aprendizaje que apunten a la orientación
y exploración vocacional, a crear competencias sociales, desarrollar habilidades y
destrezas relacionadas con el trabajo, fortalecer la valoración del trabajo, las
habilidades personales e interpersonales, fortalecer los valores de cooperación,
solidaridad, responsabilidad, respeto, organización, identidad, fraternidad,
consolidar hábitos, disciplina, internalizar el sentido de la colaboración,
participación y uso del tiempo libre; condiciones estas que permiten el pleno
desarrollo de la personalidad, convirtiéndose en una persona capaz de elegir
acertadamente un oficio o una profesión.
Siguiendo el hilo conductor de Educación y Trabajo, la atención de las
personas jóvenes y adultas tendrá como objetivo dar continuidad en forma
sistemática al proceso de Educación y Trabajo iniciado desde temprana edad, y
estará orientada propiamente a la formación y capacitación laboral armonizada
con sus intereses y aptitudes; y con las necesidades del mercado de trabajo de la
localidad, garantizándole así su incorporación efectiva al trabajo y por consiguiente
su integración socio-laboral. Representando el trabajo un medio de
autorrealización personal y social; y no meramente una actividad productiva que
genera un bienestar económico para el autoabastecimiento y la supervivencia.
Dado que el Modelo de Atención es integral, en esta etapa la persona recibirá
orientación y exploración vocacional ante situaciones y vivencias en el campo de
las artes y del mundo estético como medio de expresión y de estímulo para la
94
creatividad y su autorrealización, así como también en la Educación Física,
Deporte y Recreación, promoviendo la adquisición y desarrollo de hábitos,
habilidades, aptitudes, destrezas, talentos, conocimientos y valores que
contribuyan al desarrollo pleno, armónico e integral de la personalidad del
individuo y al mejoramiento de su salud física, mental y social, lo cual reincidirá en
su calidad de vida y la de su comunidad y por ende de la sociedad.
La atención bajo una perspectiva humanista donde se concibe Educación y
Trabajo como proceso inclusivo, garantizará la integración de la personas con
necesidades especiales a la sociedad como un ente social y productivo, capaz de
transformarse y valorar el ambiente y la sociedad donde se encuentra inmerso, es
decir visto de esta manera el Modelo de Atención donde se concibe Educación y
Trabajo a lo largo del proceso con una significación social, su praxis conllevará a
garantizar la integración de la persona con necesidades educativas especiales en
los planos familiar, laboral y social.
4.
ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN
El Programa Educación y Trabajo como programa de apoyo de la Dirección
de Educación Especial, tiene dentro de sus funciones definir las políticas y líneas
estratégicas en cuanto a Educación y Trabajo para la atención de las personas
con necesidades educativas especiales, elaborar y revisar el diseño curricular en
esta materia, asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias
territoriales en la ejecución de las políticas, normas y programas para el recurso
humano, prestar asesoramiento técnico de acuerdo a los requerimientos, propiciar
innovaciones educativas que vayan en pro de la excelencia del proceso
enseñanza-aprendizaje promover intercambios con instituciones y organismos
públicos y privados, nacionales e internacionales a fin de generar proyectos e
investigaciones que apunten a la solución de problemas educativos, supervisar y
velar por la aplicación de la política para la atención de las personas con
necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y Trabajo, y controlar
la ejecución de los convenios y contratos suscritos para garantizar su
cumplimiento en cuanto a la capacitación, inserción e integración socio-laboral de
las personas con necesidades educativas especiales.
Asumir Educación y Trabajo como principio en el proceso de atención
educativa de las personas con necesidades educativas especiales, vista
longitudinalmente implica que su operatividad se iniciará desde el Centro de
Desarrollo Infantil hasta el Taller de Educación Laboral existentes a nivel nacional,
dirigido a una cobertura poblacional con necesidades educativas especiales,
desde edad preescolar hasta la adultez.
Por tener el Modelo de Atención un carácter integral requiere de una acción
coordinada y participativa de las diferentes instancias relacionadas con las
95
personas como entes sociales. Una acción integrada y participativa, de la familia,
la escuela y la sociedad; de los diferentes sectores gubernamentales y no
gubernamentales en sus distintas instancias: Estadal, Municipal y Local para
poder garantizar el éxito de éste cometido, desde una visión descentralizada.
Desde este contexto, desarrollar el Modelo de Atención corresponderá al
Ente Educativo de la Modalidad de Educación Especial en cada entidad Federal
de una manera coordinada, interdisciplinaria y participativa de los actores sociales
que inciden en el desarrollo integral del individuo, es decir bajo una dimensión
intra e intersectorial, donde el eje direccional integrador esté representado por el
sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación
(1980) en sus artículos 2, 3, 32, y 33 y en los artículos 78 y 80 de la Constitución
Nacional (1961).
Bajo las premisas de las diferencias individuales, la diversidad y de los
deberes y derechos de todos los ciudadanos sin distingo alguno, el Modelo de
Atención está direccionado en dos líneas de acción: por una parte, atiende a las
personas con sus necesidades educativas especiales dentro de la Modalidad
(Línea Intra-Modalidad) con el consenso de los diferentes actores sociales
involucrados garantizándoles la Educación y el Trabajo de las personas con
necesidades educativas especiales la integración socio-laboral y por otro lado, la
integración de las personas con necesidades educativas especiales a lo largo de
los niveles y otras modalidades del sistema educativo.
4.1 Líneas estratégicas de acción
4.1.0 Atención de educación y trabajo dentro de la modalidad de educación
especial:
La atención Educación y trabajo a la población de 0 a 6 años estará
garantizada a través de la acción coordinada entre el Programa de Educación y
Trabajo; y los Programas de Apoyo Prevención e Intervención Temprana e
Integración Social de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de
Educación, enfatizando en el niño la valoración del trabajo como la vida misma en
un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso
personal, familiar y comunitario, propiciándole experiencias de aprendizajes
significativas, en una relación interactiva entre todos los actores involucrados en el
proceso de atención en el Centro de Desarrollo Infantil o en las Unidades
Educativas especiales de preescolar, cimentando las bases de un ser crítico,
democrático e integral desde temprana edad.
La atención en cuanto a Educación y Trabajo a la población de 6 a 15 años,
estará garantizada a través de la coordinación con las diferentes unidades
operativas donde asisten las personas con necesidades educativas especiales; y
estará orientada a proporcionar actividades significativas que apunten a la
96
orientación y exploración vocacional, fortaleciendo los otros aspectos de la
personalidad en el marco de la atención integral.
Siguiendo el hilo conductor para la atención de Educación y Trabajo de las
personas con necesidades educativas especiales de 15 años y más, estará
apoyada la prosecución y culminación de estudios para la capacitación en un
oficio u ocupación, a través de la Normativa Legal vigente para la Educación de
Adultos, Educación Básica, Media, Diversificada y Profesional; coordinada por los
Equipos de Integración y los Talleres de Educación Laboral de la Modalidad de
Educación Especial. La misma estará orientada a la formación y capacitación
laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades
educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo, garantizándole
su independencia y autonomía personal, su incorporación efectiva al trabajo y por
consiguiente su integración socio-laboral.
Las líneas estratégicas para la atención de la población de 15 años y más,
con necesidades educativas especiales, que ingresan a los Talleres de Educación
Laboral, provenientes de las Unidades Educativas Especiales, del Hogar o de la
Comunidad, tendrán la oportunidad de recibir la capacitación laboral así como de
iniciar y proseguir su escolaridad mediante el régimen de Educación de Adultos
con sus programaciones convencionales y no convencionales, en sus diferentes
opciones (a distancia, presencial, libre escolaridad, y radio fónico) brindando las
condiciones necesarias para garantizar el tránsito fluido en los diferentes niveles
de Básica hasta Educación Superior con su respectiva certificación, respetando
sus intereses, aptitudes, apoyados en los instrumentos legales que establecen sus
deberes y derechos constitucionales, en la Resolución Nº 2.005 referidas a las
Normas para la Integración Escolar de la población con necesidades especiales
(1996). Para ello, existen alternativas como la Modalidad de Educación de Adultos
del Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa
(INCE), el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), los servicios de apoyo
internos y externos y otros Organismos afines gubernamentales y no
gubernamentales.
Las especialidades ocupacionales que ofrecen los Talleres de Educación
Laboral deberán responder a las necesidades e intereses de la persona así como
del área de influencia.
El perfil de egreso del participante en los Talleres de Educación Laboral
deberán contemplar los aspectos instrumentales, social y de personalidad, de la
ocupación u oficio para los cuales capacitan.
En el plan de estudio se le dará la importancia debida a la Educación Física,
el Deporte y la Recreación, la Música, el Teatro, como parte de la atención para
formar un ciudadano integral.
97
Dentro del proceso de atención integral al participante debe considerarse
previa a la Colocación y el Seguimiento la realización de Pasantías para facilitar la
apropiación de conocimientos y su adaptación al ambiente laboral, lo cual
permitirá su colocación efectiva en un puesto de trabajo.
La evaluación de los aprendizajes hará énfasis en los procesos más que en
el producto, donde el centro del proceso es la persona, respetando la diversidad,
las diferencias individuales y el ritmo de aprendizaje. Se parte de la premisa de
que la acción implica una reflexión de sus propias acciones y de las demás, y la
evaluación como parte de la vida diaria, puede considerarse como un proceso
natural que le va a permitir superarse y conociere a sí mismo y en consecuencia
ser capaz de determinar sus logros, dificultades y proponer sus propias metas. De
tal manera que se deberá valorar a la persona en su proceso de aprendizaje en
forma permanente, continua, integral, interactiva y sistemática tomando en cuenta
los factores que integran su personalidad, con métodos y técnicas e instrumentos
apropiados. Se considera entonces, que en relación a los tipos de evaluación
establecidos en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1980)
referidos a la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa revestirá mayor
importancia la evaluación diagnóstica y formativa más que la sumativa. Este
proceso de evaluación será responsabilidad del equipo interdisciplinario con una
visión integral, humanista social, con la participación activa de la familia y de todos
los profesionales implicados, desde el mismo momento que se inicia el proceso de
atención en cuanto a Educación y Trabajo.
La persona joven y adulta con necesidades educativas especiales que asiste
al Taller de Educación Laboral y logra completar la formación y capacitación en un
oficio, podrá otorgársele la certificación correspondiente, asimismo si la persona
es capacitada por el INCE, esta institución a través de la acción coordinada con la
Modalidad de Educación Especial será responsable de la certificación del oficio.
El maestro especialista como parte de la acción interdisciplinaria, deberá
canalizar el inicio, prosecución, y culminación de estudios de las personas con
necesidades educativas especiales según sus competencias e intereses,
buscando las diferentes alternativas que se le plantean tales como: Educación de
Adultos, Instituto de Cooperación Educativa (INCE), Instituto Radio Fónico Fe y
Alegría (IRFA) u otros dentro del régimen de Educación de Adultos, la acreditación
respectiva será responsabilidad de la Modalidad de Educación de Adultos por la
vía directa o a través del Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA) y el Instituto de
Cooperación Educativa (INCE) en forma indirecta a través de su Programa
Educación Básica de Adultos.
La Colocación Laboral de las personas con necesidades educativas
especiales se realizará en forma coordinada con los diferentes sectores: Ministerio
del Trabajo, INCE.
98
La organización y funcionamiento de los Talleres de Educación Laboral se
ajustará a la reorientación del Modelo de Atención en cuanto a Educación y
Trabajo.
4.1. 1 Educación y trabajo a la población integrada
Considerando que la Dirección de Educación Especial tiene como política
garantizar la atención educativa a las personas con necesidades educativas
especiales integrada en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
para la prosecución, culminación de estudios y el logro de su certificación
académica, del oficio u ocupación, apoyados tanto en los derechos universales
como en los instrumentos legales a nivel nacional e internacional donde está
expresamente establecido el derecho de éstas personas a la Educación y el
Trabajo. Se hace necesario y estratégico la coordinación intersectorial, con el
Ministerio de la Familia, el Ministerio de Sanidad, el Instituto Nacional del Menor
(INAM), el Instituto Nacional del Deporte (IND), el Ministerio de Desarrollo Urbano
(MINDUR), el Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Transporte y
Comunicaciones, el Ministerio de la Juventud, el Ministerio de Justicia, el Instituto
Nacional de Cooperación Educativa (INCE), el Instituto Venezolano de los
Seguros Sociales, el Sector Empresarial, la Sociedad Civil y las Organizaciones no
Gubernamentales (ONG), el Consejo Nacional para la Integración de Personas
Incapacitadas (CONAPI), las Federaciones y Asociaciones de las personas con
necesidades especiales, los Sindicatos y Gremios, con el propósito de que las
personas con necesidades especiales se beneficien de la programación de los
diferentes sectores como cualquier ciudadano venezolano y del mismo modo
aprovechar al máximo los recursos de las instituciones, generando proyectos e
investigaciones que permitan así la optimización de los resultados en beneficio de
estas personas y obviamente de nuestro país, dando así cumplimiento a los
principios de la democratización e igualdad de oportunidades establecidas en
nuestra Constitución Nacional (1961)
99
CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL DE LAS
PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES
PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SOCIAL
Caracas, noviembre 1997
1.
RETROSPECTIVA DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL
Al abordar la evolución de la Integración Social, de las personas con
necesidades especiales es necesario partir de las actitudes que han prevalecido a
lo largo de la historia.
Históricamente ha mediado del siglo XIX, en Venezuela al igual que en otros
países la tendencia de la sociedad hacia las personas con necesidades especiales
fue de caridad y de protección, segregándolas de la familia y de la comunidad,
impidiéndoles su desarrollo personal-social como ser humano.
Al comienzo del siglo XX se evidencia alguna preocupación por las personas
con necesidades especiales, bien por motivos filantrópicos o voluntarios,
promovidos por los padres y amigos de estas personas; se piensa en esa época
que pueden mejorar y compensar sus limitaciones. Sin embargo, el modelo
asistencial que se perfilaba en ese momento los mantenían segregados por
cuanto se le consideraba portador de un defecto que debía corregirse y no como
una persona diferente a la que por ley natural debía promovérsele el desarrollo de
sus potencialidades, y el derecho a su integración social como cualquier
ciudadano, en todo los ámbitos; familia, escuela y comunidad. Cabe señalar que la
participación estatal era muy restringida, por lo que las instituciones que se
creaban provenían de la iniciativa privada.
En Venezuela al igual que en otros países en el siglo XX se han producido
avances en cuanto a la integración social de las personas con necesidades
especiales, y sobre todo la respuesta de la sociedad hacia ellos. Entre los factores
que han influenciado se destacan, el progreso de las ciencias médicas,
pedagógicas y sociales y una mayor concientización de la sociedad ante las
personas con necesidades especiales considerando sus posibilidades y
limitaciones.
Posteriormente, con la aparición del modelo psicológico se enfatizó el uso del
Test como principal instrumento de diagnóstico considerándose la evaluación de la
inteligencia en términos de un coeficiente intelectual (C.I.), lo que conllevó a la
categorización de los niños en niveles de desarrollo intelectual, utilizándose este
parámetro para la ubicación del niño.
100
En el año 1936, con motivo de la celebración del primer congreso de
educadores en Venezuela se elabora la tabla de los derechos del niño
venezolano, lo cual dio inicio a un cambio en la concepción del niño con
necesidades especiales.
Otro acontecimiento importante y que asumieron todos los países incluyendo
a Venezuela fue la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el
cual es considerado como el primer documento promulgado por la Organización
de las Naciones Unidas (ONU) donde se consagran dos grupos de derechos:
civiles y políticos, por una parte y económicos y sociales por otra. Para esta misma
época, se establecen los compromisos de organismos internacionales como la
Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Internacional del
Trabajo (OIT).
Estas declaraciones aportan a todos los países una base legal para la
integración de las personas con necesidades especiales a la educación; familia,
salud, trabajo, recreación y cultura. De esta forma se preparaba el terreno para el
desarrollo de iniciativas en todos los países.
Estos hechos y las presiones ejercidas por las asociaciones de padres que
solicitaban el derecho de los hijos con necesidades especiales a ser considerados
como personas, ofrecían una alternativa más justa "la integración social de las
personas con necesidades especiales, para elevarlos en el papel que les
correspondía, como miembros de una sociedad" (García, 1989), es decir, una
persona activa en la sociedad con la oportunidad de ejercer sus derechos y
cumplir con sus obligaciones.
A nivel mundial, en 1971, comienza un movimiento por la Integración
sustentado en la Normalización como principio rector. La concepción teórica que la
fundamentaba significaba "poner al alcance de todas las personas con
necesidades especiales, unos modos de vida diaria lo más parecido posible a las
formas y condiciones de vida del resto de la sociedad" (Nirye, 1989). Sin embargo,
dado que el mismo concepto llevaba implícito como referente el concepto de
normalidad, que estaba sujeto a un criterio de tipo estadístico, se generaron
controversias y prácticas inadecuadas en todos los países dando lugar a
diferentes descripciones e interpretaciones erróneas. En este sentido, la
integración se entendió solo en el contexto escolar.
La Normalización dio paso a la integración considerándose como el proceso
de incorporación física y social de las personas que estaban segregadas y
aisladas. Esto trajo polémicas, por cuanto existía la tendencia generalizada a que
las personas con necesidades especiales se incorporaran a las escuelas sin
respetar sus diferencias.
101
En Venezuela en el año 1976 se elaboró el documento de la
Conceptualización y Política de Educación Especial, en donde se sustentan las
bases que regirían la integración social de las personas con necesidades
especiales, ubicada en un contexto social, enfatizando sus posibilidades y el
desarrollo de sus potencialidades para la integración plena en su medio familiar,
escolar, laboral y social.
De esta forma la integración se centró en aquellos aspectos inherentes a este
principio "todas las condiciones de vida de la persona, tanto en el hogar como en
la escuela y la comunidad, debe ser contemplada como un derecho exigible por
todos los ciudadanos, en la medida que supone condiciones más favorables para
el desarrollo y también por razones de justicia social" (Briceño, 1981). Se
preconizaba así los derechos sociales expuestos en la Constitución Nacional de la
República de Venezuela y en la declaración de los Derechos Humanos.
Enmarcados en estos postulados se establecen por primera vez las políticas
de acción para la Normalización y la Integración en los diferentes ámbitos: familia,
escuela y comunidad. De esta forma se plantea el modelo psicopedagógico,
dirigido a la formación de un individuo con una personalidad autónoma y
socialmente integrado.
Prosiguiendo con la evolución histórica de la integración social, para el año
1978, se crean los primeros equipos de integración, los cuales tenían como
propósito fundamental brindar asistencia psicoeducativa a los niños con
necesidades especiales que no requerían ni debían ser segregados de la escuela
regular; dichos niños constituían la mayoría de los alumnos que presentaban
problemas en su proceso de aprendizaje. Estos servicios tenían como otra de sus
funciones coordinar acciones con los distintos recursos institucionales de la
comunidad, con los sectores de salud, cultura y recreación a fin de facilitar la
integración social de las personas con necesidades especiales (Ministerio de
Educación, Dirección de Educación Especial, Anteproyecto de Equipos de
Integración, 1978).
Al efectuar un análisis de la praxis de estos servicios se visualiza también un
intento por promover la integración de estos educandos a los ámbitos educativo y
social.
En Venezuela la década de los 80 marcó un hito histórico en la integración
social de las personas con necesidades especiales, esto a consecuencia de la
promulgación de la Ley Orgánica de Educación, donde se establece que la
Educación Especial es una modalidad del Sistema Educativo. Este suceso abre un
camino para la concreción de una política de integración social para las personas
con necesidades especiales, por cuanto se le garantizaba el ejercicio de sus
derechos y el respeto por sus diferencias individuales.
102
Importantes revisiones, en el orden conceptual se realizaron en esta década.
En primer lugar el principio de Normalización fue objeto de revisión en todos los
países produciéndose un enriquecimiento de sus contenidos y una aplicación, no
sólo en el campo educativo, sino también en las áreas de salud y trabajo: "todas
las condiciones de vida de las personas con necesidades especiales tanto en la
familia, la escuela y la comunidad, deben garantizarse con la concertación de
todos los sectores de la vida nacional" (Briceño, 1981).
Podría decirse sin lugar a dudas que éste fue un año pródigo en materia de
integración, se establecía como precepto que todas las personas con necesidades
especiales tenían los mismos derechos humanos que los demás miembros de la
sociedad, y por lo tanto, debía establecerse una política integral para satisfacer las
necesidades de estas personas en su entorno familiar, escolar, laboral y social.
En cuanto al entorno familiar se consideraba de vital importancia la
interacción entre padres e hijos y el papel del hogar como elemento básico para el
desarrollo integral del niño joven y adolescente. De esta forma cobraron auge las
escuelas de padres, para abordar con propiedad la participación de la familia en el
proceso educativo de las personas con necesidades especiales y por ende en su
integración social (González, 1980).
En lo que se refiere al ámbito escolar se fueron incrementando los equipos de
integración a nivel nacional con la finalidad de promover la integración escolar de
los niños con necesidades especiales.
En cuanto al ámbito socio-laboral se hicieron intentos de coordinación con el
Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), para la capacitación e
inserción sociolaboral de los jóvenes y adultos con necesidades especiales.
En el año 1981 se declaró el Año Internacional del Impedido, de allí que las
Naciones Unidas establecieron como lema "Participación e Igualdad plena". Esta
fue un año pródigo en todo el mundo. En Venezuela, se realizaron a nivel nacional
seminarios, foros y otros eventos cuya temática versó sobre la discusión de la
problemática enfrentada por las personas con necesidades especiales para su
incorporación activa a la vida social.
Así mismo, se procedió a analizar la legislación venezolana, con la finalidad
de garantizar el cumplimiento del mandato constitucional que asegura la igualdad
de todos los venezolanos, para el ejercicio de sus derechos, mediante
instrumentos legales de protección social, que contemplen aspectos no previstos
en las leyes. De allí que se elaboró el primer anteproyecto de la Ley de Protección
del Impedido que fue presentado al Ejecutivo Nacional... En su preparación,
participaron técnicos y profesionales de diversas disciplinas así como las propias
personas con necesidades especiales.
103
Paralelamente se realizó una extensa programación en todo el país con la
finalidad de promover actividades con participación de las personas con
necesidades especiales como medio de integración social.
Para este año la Dirección de Educación Especial y la Fundación para el
Desarrollo de la Educación Especial iniciaron acciones con el sector de transporte
y comunicaciones, Ministerio de Desarrollo Urbano, Instituto Nacional de Parques,
con la finalidad de acondicionar las instalaciones de los diversos servicios, que
estaban bajo su dependencia, ejecutándose las primeras acciones del "Proyecto
de Ciudad sin barreras en Venezuela".
Por otra parte la Asociación Internacional de Rehabilitación presentó un
documento como aporte al Año Internacional denominado Carta para la Década
de los 80, en el cual se propone a todos los gobiernos el afianzamiento de las
políticas de rehabilitación, y continuidad del programa de prevención y atención
integral dentro del marco del desarrollo socioeconómico del país (ONU, 1980).
Sin embargo, la falta de coordinación entre los sectores y la no continuidad
de las programaciones establecidas, constituyó una limitante para la consolidación
de una política de Integración Social.
A fines de 1981 y, en aras de promover la integración de las personas con
necesidades especiales, la Dirección de Educación Especial a través del
Programa de Integración Social realizó una evaluación a los equipos de
integración, con el fin de mejorar la calidad del proceso y lograr una coherencia
entre la fundamentación teórica y la práctica de dichos servicios. En líneas
generales los resultados derivados de esta evaluación indicaron que la acción de
estos servicios se centraba solo en el contexto escolar, esto a consecuencia de la
demanda de alumnos con dificultades de aprendizaje a los cuales debía de
atendérseles.
Al respecto una situación confrontada por los equipos de integración fue la
carencia de un trabajo cooperativo entre los maestros especialistas y los docentes
regulares, falta de compromiso de los Directivos de las Escuelas Regulares; poca
articulación entre los planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial
y la creencia de que el Equipo de Integración era el único responsable de la
integración de éstas personas, lo cual conllevó a un bajo alcance de la Integración
escolar para ésta población.
La situación antes expuesta, derivó la necesidad de elaborar lineamientos
para la operatividad de los equipos. Es entonces para el año 1984 cuando se
plantean dos vertientes; Prevención del fracaso escolar y la Integración Social de
las personas con necesidades especiales atendidas en los planteles y servicios de
la Modalidad de Educación Especial. En esa oportunidad se reiteraba la atención a
la población con dificultades de aprendizaje, enfatizándose de esta forma la
104
vertiente de la prevención del fracaso escolar. Esta situación llevó a que los
Equipos de Integración en su mayoría funcionaran más como Unidades PsicoEducativas (UPE), que como Equipo de Integración. Con respecto a la integración
escolar de un alumno con necesidades especiales se hacía en forma
personalizada.
Para 1986, se consideró pertinente realizar una consulta y análisis con los
equipos de integración social y los planteles y servicios de la modalidad de
Educación Especial acerca de la conceptualización y la praxis de la integración
social, con la intención de proporcionar una coherencia teórica y unificar criterios
en cuanto a las líneas a seguir para la implementación de este principio.
En dicha consulta se analizó una vez más a los equipos de integración
evidenciándose la necesidad de actualizar a los Profesionales en lo referente a la
conceptualización de la integración, y los enfoques teóricos que la sustentan.
Para el año 1987, a fin de analizar la práctica de la integración social de las
personas con necesidades especiales, en Venezuela y en el ámbito
latinoamericano se realizó con los auspicios de la UNESCO el "Primer seminario
para la integración de las personas con necesidades especiales".
Los resultados arrojados en éste seminario apuntaban a la necesidad de
afrontar la integración escolar como una política de carácter nacional, así mismo
se percibió la necesidad de trabajar en forma cooperativa con el personal de los
planteles y servicios de educación especial a los fines de unificar criterios en
cuanto a la integración de la población con necesidades especiales en las
diferentes áreas de atención. Por otra parte, se apreció la necesidad de incorporar
en forma activa a supervisores, como una vía para propiciar la excelencia del
trabajo en las escuelas básicas.
Para el año 1988, se hizo un intento para promover acciones coordinadas
con los niveles de Preescolar y Básica en las instancias zonales para la
integración escolar de las personas con necesidades especiales. Si bien es cierto
que algunas zonas realizaron propuestas concretas entre los entes de Educación,
Salud, Trabajo y Familia, estas no cristalizaron en toda su plenitud, por cuanto, no
respondían a líneas de acción articuladas entre los niveles y modalidades del
sistema educativo y otros sectores del ámbito nacional.
Hasta 1990, la integración social de las personas con necesidades
especiales, se plantea predominantemente en el contexto escolar. Vale destacar
que aun cuando se han dado variadas experiencias de integración de niños,
jóvenes y adultos con deficiencias visuales, auditivas y motoras y de integración
sociolaboral, estas han sido direccionadas solo desde la modalidad de Educación
Especial y no como parte integral del Sector Educativo, y de los otros sectores de
la vida nacional.
105
2.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL
Al efectuar un análisis de la práctica que ha caracterizado la integración
social de las personas con necesidades especiales se observa un sesgo al
considerársele desde una perspectiva escolar, abordándose poco la integración
familiar y laboral.
En cuanto a la integración familiar se percibe que los planteles y servicios
han programado talleres, jornadas y encuentros para promover la participación de
los padres en el proceso educativo de los niños y jóvenes con necesidades
especiales. Sin embargo dichas actividades tienen un carácter más informativo,
que de verdadera participación activa de los padres en todo el proceso y en la
toma de decisiones relativas a los hijos.
Es oportuno señalar que como estrategia de participación de los padres, se
impulsaron los encuentros estatales de padres en cada Zona Educativa, en los
cuales la asistencia ha sido masiva, sin embargo en la mayoría de dichas
entidades, el contenido de las programaciones respondían muy poco a las
necesidades de estos.
En cuanto a la práctica de la integración escolar, se evidencia la carencia de
acciones coordinadas y articuladas con los niveles y otras modalidades del
sistema educativo, que respondan a una política de integración social desde el
ente Ministerial, situación que ha originado un bajo compromiso de la Escuela
Básica para asumir la integración.
Si bien es cierto que los equipos de integración han realizado acciones para
la integración familiar y comunitaria, estas no responden a un lineamiento de
política articulada entre el Ministerio de Educación y los otros sectores de la vida
Nacional. Otra de las debilidades encontradas en esta época, es la desvinculación
de los equipos de integración con los planteles y servicios de Educación Especial.
Otras de las situaciones confrontadas por los equipos de integración, ha sido
la necesidad de actualización permanente de sus profesionales en materia de
políticas de atención integral de la población con necesidades especiales,
programas de bienestar social, etc.
Por otra parte, se ha evidenciado que la mayoría de los equipos han
planificado y ejecutado proyectos de integración social, que de contar con el apoyo
de una política intersectorial hubiese tenido una mayor trascendencia en beneficio
de la población con necesidades educativas especiales.
En relación a la integración laboral se aprecia que aún cuando en la
fundamentación teórica del modelo de atención de las personas con necesidades
106
especiales en cuanto a Educación y Trabajo, se concibe el trabajo en íntima
relación con la Educación y una significación social, en la práctica se centra en el
desarrollo de habilidades y destrezas de los jóvenes y adultos en un oficio a fin de
incorporarlos al campo laboral, valorizándose de esta forma el sentido
socioeconómico y no el desarrollo integral de la persona, donde la Educación y el
Trabajo son dos procesos inclusivos que se dan desde tempranas hasta la
adultez. Esto trae como consecuencia que de acuerdo al compromiso cognitivo de
la persona se decide su capacidad productiva para insertarse en el campo laboral.
Esto por supuesto, dificulta sus posibilidades de integración socio-laboral,
permaneciendo en la mayoría de los casos por largo tiempo en la institución.
(Documento Reorientación Político Conceptual de Educación y Trabajo (1997))
En este orden de ideas las acciones desarrolladas para la integración laboral,
han sido en su mayoría por iniciativa de los talleres de educación laboral y no
articulada interinstitucional y sectorialmente.
En el año 1992, a solicitud de la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones
Unidas y el Departamento de Cooperación Técnica para el Desarrollo de las
Naciones Unidas, la Dirección de Educación Especial y la Fundación para el
Desarrollo de la Educación Especial elaboraron las Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades para los Impedidos en Venezuela. El objetivo de ésta
propuesta era él de contribuir a la creación de un cuerpo coherente de
disposiciones generales a fin de garantizar el derecho de las personas con
necesidades especiales a la educación, salud, trabajo, deporte, recreación,
cultura, accesibilidad y seguridad social.
Hecho importante para esta época en Venezuela es la publicación de la Ley
para la Integración de Personas Incapacitadas en Gaceta Oficial Extraordinaria Nº
4.623 de fecha 03-09-93.
De acuerdo a lo establecido en el título V de la Ley sobre "Disposiciones
Transitorias”, se conforma el Consejo Superior de Integración el 08-06-95,
integrado por un representante de los Sectores de Salud, Trabajo, Educación,
Familia, Organizaciones no Gubernamentales, CTV, FEDECÁMARAS, y un
representante de la Universidad Central de Venezuela.
Le corresponde a éste consejo, la divulgación, información y sensibilización a
la comunidad a fin de promover una disposición al cambio hacia las personas con
necesidades especiales. Al respecto una debilidad, de este consejo ha sido la no
consolidación de la articulación intersectorial. Por otra parte no se han
desarrollados proyectos específicos en materia de integración socio-laboral.
Cabe destacar las implicaciones de esta la Ley, por una parte su
fundamentación teórica está basada en una concepción de la persona impedida
que data de tiempos antiguos, no reflejando la visión actual de éstas personas,
107
que son consideradas como ciudadanos con derecho a disfrutar de los beneficios
que otorga la legislación en materia de familia, escuela, trabajo, salud, recreación,
cultura, entre otros. En dicha Ley "para cada derecho que se pretende alcanzar
(social, educativo, seguridad social, trabajo), se establece una condición que niega
el espíritu y razón de la norma, o sea, la anula..." (Nunes 1996).
Para 1994, la política y línea estratégica de la Dirección de Educación
Especial se enmarca en la integración social de las personas con necesidades
especiales, en una dimensión intersectorial, donde el eje direccional e integrador
esta dado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Constitución
Nacional de la República, en la Ley Orgánica de Educación, y en las declaraciones
internacionales de organismos tales como UNESCO y ONU. en el marco de la
intersectorialidad dirigida a la participación y articulación de instancias,
organismos, sectores y sociedad civil que posibilitan la puesta en marcha de
proyectos, convenios, para la integración escolar y socio-laboral de los niños,
jóvenes y adultos con necesidades especiales (Báez B. 1994).
En lo que se refiere a la integración escolar de las personas con necesidades
especiales en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, la
educación especial da apoyo al alumno integrado y a los docentes que actúan en
dicho proceso a través de estrategias de integración, organización escolar,
adaptación curricular, equipos y materiales, metodologías y recursos didácticos a
través de una acción cooperativa entre los profesionales especialistas de la
modalidad adscritos a la escuela regular. (Documento integración escolar, líneas
estratégicas de políticas Educativas de la Modalidad de Educación Especial 1996).
Ahora bien, considerando que la integración escolar de las personas con
necesidades especiales es un proceso continuo sistemático y progresivo, que
implica el desarrollo de acciones que garanticen el cambio actitudinal de los
administradores de la Educación, la Dirección de Educación Especial a los fines
de establecer las normas para la integración escolar de las personas con
necesidades especiales elaboró la resolución 2005 de fecha 02-12-96, a los fines
de garantizar el proceso de integración en términos del derecho de la persona y
del deber de las instancias responsables de dicho proceso, lo que a su vez
fortalecerá la articulación y administración de una política educativa integral entre
los niveles y modalidades del sistema educativo.
Otras de las políticas establecidas para este mismo año, .Es la resolución Nº
1762 del 09-10-96, donde se establecen las normas para el ingreso y permanencia
de los alumnos en los Planteles Oficiales y Privados de los niveles de Preescolar,
Básica, Media Diversificada y Profesional. Consecuentemente se plantea la
reorientación del Programa de Integración. Este se define como un programa de
apoyo de la Dirección de Educación Especial como instancia nacional que tiene la
competencia de diseñar las políticas relacionadas con la Integración Social de las
personas con necesidades especiales, supervisar y velar por el cumplimiento de la
108
Política de Integración Social así como también efectuar seguimiento a los
acuerdos y convenios que se realicen en función de la integración social de las
personas con necesidades especiales entre otras.
3. VISIÓN PROSPECTIVA DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL
3.1. Personas con Necesidades Especiales
Al conceptualizar la integración social como un proceso que se inicia a
edades tempranas y que continúa a lo largo de la vida, el individuo con
necesidades especiales como centro de dicho proceso, es concebido como una
persona, un ente único, en permanente desarrollo, único en sus características y
necesidades.
Las personas con necesidades especiales son aquellas cuyas características
físicas, intelectuales y sensoriales requieren, de planes y programas
complementarios o sustitutivos, transitorios y/o y permanentes para favorecer su
integración.
Estas personas como cualquier ser humano, son capaces de
autodesarrollarse, de interactuar, en todas las instancias que configuran la vida:
familia, escuela y comunidad.
Estas potencialidades que tiene toda persona, son susceptibles de
evolucionar, cuando es respetado como tal, cuando se le brinda la oportunidad de
desarrollar sus capacidades, y de interactuar armónicamente en el medio donde
se desenvuelve respetando su diferencia. Este hecho diferencial en los individuos
proporciona un fundamento "El derecho a ser diferente, a ser reconocido,
respetando las peculiaridades de su propia identidad".
La persona con necesidades especiales al igual que otras, tiene el derecho
de pertenecer a una familia, equilibrada y estimulante, donde el afecto, el
reconocimiento, valoración de las capacidades y el respecto a su individualidad
contribuyan al desarrollo armónico de la personalidad; como individuo y miembro
de un colectivo tiene derecho a la educación en igualdad de condiciones como los
demás ciudadanos. Es preciso señalar que esta igualdad no significa en ningún
caso reclamar la uniformidad, sino que supone educar en el respeto por las
diferencias individuales de cada persona.
En este sentido, se atienden las necesidades educativas especiales de estos
educandos a través de adaptaciones curriculares en cuanto a estrategias,
metodologías, equipos, etc. y personal de apoyo especializado.
109
De esta forma la persona con necesidades especiales tiene derecho a recibir
una educación en todo el continuo de su vida de acuerdo a las características
propias del desarrollo.
El niño en la edad preescolar establece vínculos interpersonales, se relaciona
con los otros, particularmente con la madre y con los pares, adquiriendo
conciencia de su propia persona y aprendiendo a verse como parte de un grupo
con el cual interactúa. Así mismo, tiene conciencia de sus propias necesidades,
existe un deseo de saber explorar, descubrir sobre todo si se les presentan los
objetos adecuadamente, por lo tanto necesitan estímulos significantes para
mantener un equilibrio frente a la necesidad sentida. El niño necesita un punto de
referencia, el mundo perceptivo.
Ahora bien, en el caso de niños que presentan necesidades especiales de
orden sensorial, físicas e intelectuales, las experiencias de estos primeros años
requieren de un medio ambiente, con mayor diversidad y riqueza con estímulos
visuales, sonoros, táctiles, olfativos, gustativos necesarios para el desarrollo
cognoscitivo, socioemocional, motor y del lenguaje.
Se destaca aquí la importancia del núcleo familiar, por cuanto esta es la base
desde la cual el niño comienza el desarrollo de su vida psíquica y social; la
comprensión, la aceptación y el amor son factores decisivos para la formación de
su personalidad y posterior desarrollo como individuo. Ante esta responsabilidad
cabe a la familia la tarea de proporcionar al niño todos los medios necesarios para
que incremente en mayor grado posible todas sus capacidades y posibilidades.
En esta edad, una buena valoración de si mismo por parte de los demás y los
refuerzos sociales gratificantes, contribuyen a elevar el nivel de autoestima.
Por lo tanto es imprescindible en los primeros 5 años, y sobre todo en esta
población tener en cuenta que esta requerirá siempre de refuerzos afectivos y
sociales de reconocimiento y valoración objetiva de sus propias capacidades,
éxitos y fracasos, para consolidar su personalidad.
En la edad escolar el niño, esta tratando de afirmarse como persona y esta
lucha constante entre sus experiencias, emociones, inseguridad e impulsos le
produce cambios de carácter y humor. A esta actuación hay que agregar el
ingreso a la escuela; nuevos compañeros, experiencias diferentes que habrá de
asimilar en medio de una creciente exigencia intelectual, asumiendo nuevos roles,
y una mayor disciplina. Así mismo, comienza a integrarse en pequeños grupos
compartiendo elementos entre ellos, y a menudo se juegan posiciones individuales
y de supremacía y ninguno quiere perder. Esta etapa va pasando y el niño se ira
adaptando, comprendiendo, sociabilizándose e integrándose paulatinamente hasta
completar este periodo tan decisivo de su vida.
110
Ahora bien, cuando los niños presentan necesidades especiales sensoriales,
dificultades de aprendizaje, impedimentos físicos, retardo mental, autismo y
talento estos pueden interferir en su adaptación escolar y social. Por ello es
sumamente importante comprender la tarea fundamental que deben asumir la
familia y los maestros. Los padres más allá de la natural e instintiva preocupación
e interés, deben proveerse de los conocimientos esenciales para poder
acompañar a su hijo a través de sus experiencias con amor e inteligencia y una
clara conciencia de la importancia que tiene, el crear un clima de aceptación,
motivación y creencia en las posibilidades y capacidades del niño.
El docente debe establecer una comunicación, intercambiando con el niño
afecto, confianza, y amistad, y ubicado en que cada educando posee
características propias y distintas necesidades y es por ese motivo que su
actuación debe estar en función de esa diversidad. Esto lleva al desarrollo de
estrategias, adaptadas a las necesidades del niño, así como también de
actividades que complementen el proceso y lo enriquezcan con las vivencias y
experiencias necesarias, logrando que la actividad escolar y el proceso de
enseñanza aprendizaje se cumplan en forma total, en armonía en un clima de
interacción con los demás compañeros.
En la etapa de la adolescencia, la búsqueda de identidad alcanza su punto
crítico esto por cuanto se presentan muchos cambios significativos en el desarrollo
físico, mental y social. El mundo se va percibiendo de manera diferente a como se
había visto antes, de allí que la persona pueda cuestionar las cosas y buscar la
comprensión para satisfacer sus necesidades. Se percibe además la necesidad de
ajustarse a nuevos roles sociales, particularmente con los pares de la misma
edad.
La familia es un cambio más, al cual la persona tiene que hacer frente, se
percibe la necesidad de abandonar la protección y seguridad que siempre ha
tenido. La búsqueda de identidad y de independencia conduce a la necesidad de
intercambiar ideas, experiencias, e interacción con los compañeros del mismo
sexo y del opuesto, y a desarrollar destrezas e intereses.
Hacia el final de la adolescencia; puede lograrse un sentido de identidad, un
estado emocional placentero y de bienestar psicosocial, y a comprometerse con el
sistema de valores. Por otra parte desarrolla confianza en las interacciones
sociales, se identifican cualidades, intereses personales y vocacionales.
La trascendencia de ésta etapa es significativa, es en sí una fase de
transición de la niñez a la adultez y en los que va a tener influencia las
experiencias educativas y sociales, vividas en los años anteriores, en cuyo caso
es necesario brindarle un ambiente donde se sientan seguros, atraídos en los
vínculos con los demás, donde sea respetado como persona.
111
En esta etapa es esencial la aceptación por parte de los compañeros y
amigos de la comunidad; de allí la necesidad de establecer actividades que le
permitan la interacción con los demás, y sobre todo de actuaciones, que le
permitan impulsar su identidad, y capacidad en los roles que les toca desempeñar.
Papel fundamental juega la familia como elemento básico, para su autorrealización
como persona, y para elevar su autoestima.
El desarrollo de la imagen de si mismo, el concepto que de su persona
obtenga cobra una importancia fundamental en esta etapa.
La auto-aceptación, por parte de los jóvenes con necesidades especiales, de
sus propias posibilidades y limitaciones es paso previo e ineludible para que se
produzca un desarrollo positivo tanto funcional como social.
La adultez se concibe como la capacidad de participar en un trabajo
productivo, y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar
con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad, es decir, la
persona cumple un rol productivo que la capacita para bastarse a sí mismo y
actuar independientemente en sus múltiples manifestaciones de vida.
Así mismo en esta etapa, muestra interés por adquirir y renovar sus
conocimientos como fuente de desarrollo permanente y de proyección hacia el
futuro para atender las demandas de los cambios que son necesarios para su
desenvolvimiento.
Estas variables que caracterizan la adultez permiten a las personas vivir y
participar responsablemente en la vida familiar, ser un activo promotor del cambio
social, capaz de integrarse en su realidad con fines de transformarla, capaz de
autogestionar su propio aprendizaje y ser consciente de su rol cívico, político, etc.
El tener una necesidad especial puede conducir a que las personas
permanezcan al margen de la vida social, esto debido, muchas veces a la
existencia de prejuicios valorativos por parte de la familia y la comunidad lo que
incide en la plena realización de la persona como ente válido en la sociedad.
Por ello son necesarias unas relaciones significativas, que contribuyan a la
formación de una imagen positiva de si misma y una concientización de sus
posibilidades en beneficio del desarrollo de la persona. Así mismo se requiere una
formación acorde a las aptitudes, intereses, y a las experiencias que como adulto
ha experimentado.
Es pertinente también desarrollar acciones que permitan, la interacción, con
los agentes de la comunidad, a fin de promover el sentido de pertenencia, y
aceptación como un miembro más del grupo social al que pertenece.
112
En síntesis, es preciso tomar en cuenta que el individuo con necesidades
especiales es ante todo una persona, y como tal tiene un potencial de habilidades
y capacidades, un cúmulo de aspiraciones, y una gran necesidad; la de seguir
aprendiendo para una mayor participación en la sociedad, por lo tanto debe
proveérsele de los mecanismos necesarios para que potencie sus habilidades y
conocimientos con miras a promover el autodesarrollo.
Se debe estar consciente de que en esta etapa el hombre adquiere
conciencia de sus responsabilidades cívicas, familiares, sociales, etc. Todo ello
dado por los aprendizajes adquiridos en el transcurso de su vida lo que le
convierte en un ente autónomo capaz de integrarse en la sociedad
3.2
Conceptualización de la Integración social
3.2.1 Bases Filosóficas, Psicológicas, Pedagógicas y Sociales de la
Integración Social.
La integración social responde a una concepción del hombre, en su condición
de persona, cuya dignidad personal radica, en asumirse como ser cultural, social e
histórico, con una tendencia hacia la autorrealización, libertad y apertura solidaria
con los demás seres humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y
jerarquía de valores y dignidad personal.(Nozenko,1995)
Desde esta concepción "el hombre es producto de su propia creación, ya que
es el único ser sobre la tierra que puede ejercer una vocación consciente, de allí
que necesita trabajo y libertad para autodesarrollarse y proyectarse hacia el futuro"
Guédez (p.119). Por otra parte el hombre tiene una existencia proactiva y, en tal
sentido, puede reaccionar de acuerdo a estímulos y acciones de transformación
de su realidad para favorecer con esa acción un orden más correlacionado con el
conjunto de sus necesidades y las del grupo en el cual convive.
La integración como hecho social, implica la interacción del individuo en su
entorno, la pertenencia a un grupo social con espíritu de solidaridad y respeto, e
interviniendo en su propia realidad con posibilidades de transformarla para su
beneficio y el de la colectividad. Estar integrado socialmente significa, satisfacer
las aspiraciones y necesidades, tanto personales como sociales, asumiendo las
responsabilidades y las obligaciones que como miembro de una sociedad le
corresponden.
La integración social, implica la interrelación que se establece con los
diferentes grupos que conforman la sociedad: familia, escuela y trabajo, en este
sentido revaloriza la condición de persona como ente eminentemente social al
propiciar cambios, que le permiten intervenir en la vida social, política, económica
y cultural como miembros participativos, cooperativos, solidarios contribuyendo de
esta forma al bienestar colectivo. Desde una connotación eminentemente social la
113
integración permite la proyección hacia el futuro propiciando así mismo, deseos y
aspiraciones hacia nuevos ideales individuales y grupales.
Como proceso la integración social, se concibe como la adaptación de las
respuestas del individuo a los requerimientos del medio y de la interacción de
ambos. Es la secuencia por la que se van adquiriendo patrones conductuales que
permiten la integración en la sociedad con la potencialidad de participar,
interactuar y cooperar como miembro de un colectivo. Desde esta perspectiva la
integración implica un proceso de socialización y de aprendizajes sociales a través
del cual el individuo logra conocer, analizar, reflexionar y valorar la realidad
sociocultural, y enfrentarse a las condiciones que se le presenten y a desarrollar
las habilidades para transformar dicha realidad.(Name C. 1996)
La integración puede concebirse como un camino formado por etapas
sucesivas y secuenciales, conformada por diversos elementos la familia, la
escuela, el trabajo y la comunidad.
Toda esta concepción de la integración permite conceptualizarla como "un
proceso dinámico, gradual y progresivo que involucra las distintas instancias del
quehacer humano y que implica acciones continuas y sistemáticas para posibilitar
el ajuste progresivo y dinámico entre ambos polos indisolublemente unidos de la
relación: la persona con necesidades especiales, sus competencias así como las
limitaciones con las posibilidades reales y efectivas del medio para satisfacer los
requerimientos integrales de ese individuo para su beneficio y progreso" Name
(1987).
La integración como derecho, implica, gozar en pie de igualdad, de la
educación, el trabajo, la recreación, la cultura y de los servicios sociales y al
disfrute a los derechos económicos y sociales, así como también al cumplimiento
de los deberes que el estado tiene asignado.
En esta línea de pensamiento la integración social como derecho, hace
referencia "al derecho de toda persona a desarrollarse plenamente, en función de
las posibilidades de que dispone, y la obligación de la sociedad de transformar
estas posibilidades en realizaciones efectivas y útiles" Piaget (1979).
En síntesis la integración social promueve la participación social para que las
personas con necesidades especiales como cualquier ciudadano, conozcan la
realidad en que viven, desarrollen sus capacidades y actúen solidariamente para
intervenir en la transformación de si mismo y de la sociedad en la medida de sus
posibilidades de acuerdo a lo establecido en el marco constitucional venezolano.
La integración social, es un principio fundamental de la educación especial y
por ende de la educación general. Así mismo se concibe como el principio rector
de las políticas de la atención educativa integral de las personas con necesidades
114
especiales, desde edades tempranas hasta la adultez, partiendo de una
concepción del hombre como una unidad real y dinámica y en constante
interacción con el medio donde se desenvuelve.
De esta forma la integración social se vincula con la democratización, la cual
se fundamenta en la igualdad social, económica, política y jurídica. En este sentido
se reafirma el derecho de las personas con necesidades especiales a participar en
igualdad de oportunidades de la vida nacional. Así en la democratización de la
educación se debe considerar que no solo se trata de hacer accesible la
educación a toda la población que la requiere, sino que debe propiciarles su
permanencia en el sistema y obtención del máximo provecho según sus
necesidades.
Desde una dimensión educativa la significación de la integración social es ir
hacia un modelo democrático donde el individuo se eduque para asumir las
responsabilidades y compromisos en su familia, escuela y comunidad en el rol que
le corresponde. Guédez (1987).
En correspondencia con el principio de Modernización la integración social
propicia el desarrollo integral de las personas con necesidades especiales a la luz
de los avances científicos y tecnológicos, a las necesidades regionales o
nacionales, puesto que el mismo se encuentra en continuo dinamismo,
caracterizado por el avance y desarrollo de investigaciones permanentes en el
campo de la psicología, y con los progresos de las ciencias sociales, con la
finalidad de incorporarlos en la atención integral de las personas con necesidades
especiales para promover la efectiva integración social.
La prevención y atención integral temprana es el conjunto de acciones
interdisciplinarias, dirigidas al niño que por sus antecedentes pudiera presentar
alteraciones, tomando como eje fundamental para la atención sus potencialidades
e involucrarlo al grupo familiar como participante activo (Roa A. 1997).
Todo esto constituye un espacio de integración social por cuanto facilita el
máximo desarrollo de las potencialidades al favorecer desde edades tempranas la
participación e interacción en el medio comunitario requiriendo para ello la
comprensión de todos y cada uno de los factores que conforman la sociedad, esto
conlleva a un cambio de actitud y expectativas, a través de medidas de
información y educación a la comunidad.
Estas acciones tienen amplias connotaciones en el campo educativo, político,
social, asistencial, económico, lo que trasciende al campo de las ciencias médicas
Roa A. (1996). Así mismo implica el perfeccionamiento de los profesionales, de
manera que las políticas de atención integral respondan a las necesidades de las
personas y a las demandas de la sociedad actual para hacerlos partícipes de las
transformaciones que esta demanda en el devenir histórico.
115
La normalización significa ofrecer a las personas con necesidades
especiales, unas condiciones de vida, educativas, laborales, recreativas,
deportivas y culturales normales en la comunidad a la que pertenece atendiendo y
resaltando sus potencialidades, y posibilidades más que sus limitaciones y
respetando sus diferencias.
Desde una perspectiva psicológica el niño es un sujeto activo en el proceso
de desarrollo que, va construyendo progresivamente, sus esquemas, a través de
la interacción con el medio (Novac 1980).
El desarrollo humano tal como lo plantea Ajuriaquerra (1890), no solo
depende de la indemnidad anatómica y funcional del sistema nervioso; sino
también necesita que se cumpla una instancia exclusivamente humana (p.12),
esto se logra potenciando las posibilidades de autorrealización.
Este enfoque enfatiza la adquisición del conocimiento como construcción
social, promoviendo, en el niño como sujeto cognoscente su intervención en la
realidad con posibilidad de transformarla para su beneficio y el de su comunidad.
Desde una orientación constructivista, el desarrollo se produce por un
proceso que toma en cuenta la experiencia que el individuo obtiene de las
acciones que el mismo ejerce sobre los objetos naturales. "Todo ello conlleva
afirmar que la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre (Roman,
1996) lo que se vincula con la interacción del individuo en su medio". El desarrollo
se produce por un proceso que toma en cuenta en primer lugar la experiencia de
la acción propia, y la que el individuo obtiene de las acciones que el mismo ejerce
sobre los objetos y con los otros (p.110).
Desde el punto de vista del enfoque histórico cultural, este plantea la
importancia de la interacción social para la construcción de las funciones
superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el
desarrollo del niño en su entorno cultural. Este proceso de interacción implica
construir las experiencias culturales indispensables para el desarrollo integral del
individuo, potenciándose de esta forma las relaciones con el entorno aspecto
fundamental para su participación activa en la sociedad en todos los ámbitos
familia, escuela y comunidad es decir tal como lo señala el mismo autor "aportes
del entorno", entre los cuales se distinguen la estimulación que el niño recibe, y el
establecimiento del vínculo madre e hijo. Además es necesario el encuentro entre
el sujeto y la realidad y el espacio de enriquecimiento en términos de sus
aprendizajes sociales, lo cual es una expresión viva de la integración. (p.110).
Vygotsky citado por Mirabent (1989) establece que las funciones psíquicas
superiores aparecen primero fuera del individuo, en la cultura, es decir en los
conocimientos acumulados en la sociedad, en la que nace, y solo durante el
desarrollo, lo que permite una comprensión más profunda de su condicionalidad
116
social. Esto ayuda a entender como en el transcurso de la relación del niño con la
realidad, lo objetivo o sea lo social, se convierte en subjetivo o en individual, es
decir, como lo que el niño adquiere en sus relaciones con los adultos y coetáneos
lo lleva sucesivamente a la organización de su propia actividad.
En este sentido, es obvia la importancia que adquieren los contextos de
relación interpersonal en la construcción y formación de las funciones psicológicas
(p.42). En otras palabras se está subrayando de este modo el origen social de los
procesos psicológicos individuales y la importancia de la interacción con los otros
para el desarrollo de las personas. En efecto, señala Vygotsky, que la acción del
adulto como instrumento de mediación (social), para la acción de un sujeto sobre
el entorno, juega un papel sumamente decisivo en este planteamiento.
Esta base interactiva en la génesis de las funciones psicológicas superiores
juega un rol fundamental en la optimización del desarrollo de la persona y de lo
que se podría denominar "la formación de la vida mental y social", indispensables
para una efectiva integración en todos los ámbitos familia, escuela y comunidad.
Desde esta visión se puede asumir el papel que juega la interacción como motor
condicionante del desarrollo del individuo, elemento fundamental para una efectiva
integración social.
Bajo esta concepción Monks (1992) expresa que el desarrollo humano está
en gran parte determinado por aprendizajes sociales. "El desarrollo, si es visto
como cambios que implican el comportamiento dentro de un grupo social, es un
proceso de toda la vida". La integración entre la naturaleza del individuo y el
ambiente determinan que tipo de comportamiento y motivos de conducta emergen
y llegan a manifestarse.
Lo expuesto en lo párrafos que preceden permiten afirmar que en la
formación de la persona con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la
realidad ambiental donde interactúa el individuo, sus condiciones tanto biológicas
como psicológicas, en función de responder a las demandas socioculturales del
entorno en sus diferentes dimensiones, logrando así, su efectiva integración
social.
Desde un enfoque pedagógico, la educación, desde una dimensión social
exige una concepción educativa, que conduzca a cambios significativos en la
mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor y su condición de persona,
(Guédez, 1987). En correspondencia con estas exigencias, la práctica educativa
potencia, las posibilidades efectivas de las aspiraciones del hombre. Al respecto
Freire (1979), "parte del hecho de que el hombre no debe ser considerado como
un simple receptor de información, sino un elemento activo en el proceso"(p.60).
De este modo surge la necesidad de relacionar la praxis educativa, con el
entorno inmediato, destacando en esta, de manera especial al educando, con
117
necesidades, expectativas, intereses, motivaciones, viéndolo como un ser único
irrepetible, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este mismo orden
de ideas, toda la acción educativa, debe necesariamente estar percibida de una
reflexión sobre el hombre y de un análisis del medio de vida, del hombre a quien
se quiere educar (p.61).
"El hombre llega a ser sujeto por una reflexión sobre su situación, sobre su
ambiente concreto, mientras más reflexiona sobre la realidad, más emerge,
plenamente consciente, comprometido, listo a intervenir respecto a la realidad
para cambiarlo". (p.61)
Si se aspira sinceramente a que el hombre se inserte en el proceso histórico
y en particular que participe de manera activa y creadora en los períodos de
transición, relacionándose con los otros hombres tomando conciencia de su poder
para transformar la naturaleza y responder a los desafíos que esta le pone, es
necesario prepararlo por medio de una auténtica educación que libere, que no
adapte, domestique y sojuzgue", Freire (p.167). Esto le permite al hombre,
constituirse como persona, transformar el mundo, entablar relaciones de
reciprocidad, hacer cultura y la historia.
La integración social se fundamenta en la dignidad humana el respeto por la
diferencia y en el disfrute de los derechos sociales. En el campo educativo esta
situación refleja, una autentica igualdad de oportunidades, al preconizar la
educación de las personas en el entorno menos restrictivo; "la escuela regular".
Esto supone un cambio en las condiciones en que se da el proceso educativo, es
decir tomar en consideración las condiciones que acompañan a dicho proceso a
fin de garantizar respuestas y logros paulatinos en cada uno de los actores que
intervienen en dicho proceso.
Una escuela que respete la diversidad debe por lo tanto ofrecer opciones
curriculares que se adapten a los niños respetando sus ritmos de aprendizajes, a
través de adaptaciones curriculares cuando los alumnos requieran una
modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece al grupo, así mismo los
recursos metodológicos para individualizar la enseñanza que cada docente o
equipo utilizará, tales como, materiales diversificados, equipos y ayudas
audiovisuales.
Otros de los medios para acceder al curriculum es el concurso de
profesionales de apoyo, tanto de la modalidad de Educación Especial como de los
niveles del sistema educativo. Por ser un proceso complejo y multifactorial que
requiere de la convicción, compromiso de la sociedad, requiere de la participación
de las familias, de la movilización de la comunidad, organizaciones voluntarias.
Los padres son partícipes privilegiados en este proceso.
118
La preparación del personal educativo en su totalidad es el factor clave en el
progreso de la integración. De allí que la escuela como institución socializadora
deba incorporar elementos que la persona trae de su contexto familiar para
abordar la formación del individuo sobre la base de su situación en términos de las
condiciones sociales, culturales y económicas para cumplir de esta manera con la
incorporación efectiva en la sociedad en donde le toque actuar.
Desde una perspectiva sociológica la escuela en su función social está
orientada hacia la formación de ciudadanos auténticamente humanos, en donde
puedan surgir los mejores, como agentes participativos capaces de integrarse en
forma activa a los procesos económicos, sociales y políticos.
"Por otra parte la escuela tiene un papel fundamental en el desarrollo de los
valores de la persona, una educación para el cambio" Norenzo L. (1990, p.35).
Esto significa que la escuela tiene una intencionalidad social donde se refleja las
costumbres, convicciones y estilos de vida característicos de una sociedad.
Desde esta perspectiva la educación tiene que ver con dos aspectos
fundamentales: formar al individuo como persona constructora de una historia,
responsables de sus acciones y las de la colectividad, y como agentes capaces de
suscitar nuevas ideas, opciones y transformaciones para si y para los demás. Es
indudable que en este proceso cobra particular relevancia la influencia que ejerce
la escuela como institución social por excelencia sobre la familia que integra la
comunidad, dada las expectativas que esta tiene. (p.36).
3.2.2 Bases Legales para la Integración Social
La fundamentación legal de la integración social se inscribe en los derechos
fundamentales del hombre, de la dignidad y condición de la persona. Estos
derechos, atributos de todas las personas e inherente a su dignidad que el Estado
está en el deber de respetar, garantizar o satisfacer son los derechos humanos.
En Venezuela la integración se fundamenta primeramente en la tabla de los
derechos del niño venezolano (1936) elaborado en la primera convención del
Magisterio Venezolano, donde se establecen todas aquellas garantías que
necesita el niño para desarrollarse en la vida social como persona, para disfrutar
de una vida digna, que permita la satisfacción de las necesidades esenciales.
En este mismo orden de ideas la integración social se fundamente en
declaraciones y mandatos internacionales .Al respecto en la Declaración Universal
de los Derechos Humanos como primer documento promulgado a nivel
internacional (1945) establece en el artículo I que "todos los seres humanos nacen
libres e iguales en su dignidad".
119
Otro de los documentos que sustentan la integración social de las personas
con necesidades especiales es la recomendación 99 de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) del año 1955, referida a los principios y práctica de
la Adaptación y Readaptación profesional del impedido donde se establece la
necesidad de asegurar medidas adecuadas y al alcance de todas las categorías
de personas inválidas y de promover oportunidades de empleo en le mercado
regular.
Por otra parte en la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada en la
Convención de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General en
Noviembre de 1959, se establece en el artículo 27: "asegurar que todos los niños
con necesidades especiales tengan un acceso efectivo a la educación, la
capacitación, servicios sanitarios, servicios de rehabilitación, preparación para el
empleo y oportunidades de esparcimiento, con el fin de lograr la integración social
y el desarrollo cultural y espiritual en la máxima medida posible".
Por otra parte en el título III capítulo I de la Constitución Nacional de la
República de Venezuela (1961) se establecen los derechos, deberes y garantías
de todos los venezolanos. De allí que en el artículo 43 se señala que todos tienen
derecho al libre desenvolvimiento de la personalidad sin más limitaciones que las
que derivan del derecho de los demás y del orden público y social.
En el artículo 78 de la misma Constitución Nacional se establece a la
educación como derecho social permanente e irrenunciable de todos los
venezolanos sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y las aptitudes.
Así mismo en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos adoptado
por la Asamblea General de la ONU (1966), se establece con mayor precisión y de
manera más completa una serie de derechos entre los que se encuentran: el
respeto a los miembros de minorías étnicas, religiosas o idiomáticas. En el artículo
27 se consagra el derecho que les corresponde en común con los miembros de su
grupo, a tener su propia vida cultural, derecho a ser tratado humanamente y con la
dignidad inherente a todo ser humano y el derecho de todo niño a adquirir su
nacionalidad y a recibir protección de su condición menor.
En la Convención Americana sobre Derechos Humanos adoptada por la
Conferencia Especializada Interamericana sobre Derechos Humanos (1969), en el
artículo 11 "de la Convención" los Estados partes se obligan a "respetar los
Derechos y Libertades reconocidos en ellos y garantizar el libre y pleno ejercicio a
toda persona que esté sujeta a su jurisdicción sin discriminación alguna. En el
Programa Mundial para las Personas con Discapacidad, en sus artículos 120, 121
y 124 se establece que "la educación debe darse en la medida de lo posible dentro
del Sistema Escolar General".
120
En la declaración de los Derechos de los Impedidos (1975) en su artículo 3
se señala que se respete su dignidad humana. El impedido cualesquiera sea el
origen, la naturaleza o gravedad de sus deficiencias, tiene los mismos derechos
fundamentales que sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone en
primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa lo más normal y plena
posible.
Para 1980, en Venezuela se promulga la Ley Orgánica de Educación, donde
se establece el derecho de todos los ciudadanos a recibir una educación conforme
con sus aptitudes y aspiraciones sin ningún tipo de discriminación por razón de
raza, sexo y credo, posición económica y social o de cualquier otra naturaleza.
A nivel internacional en este mismo año se proclama la carta para los 80, la
cual es una declaración de consenso acerca de las prioridades para la realización
de acciones durante la década 1980-1990, fue elaborada para promover el logro
de la participación plena y la igualdad de los impedidos en todo el mundo. Implica
el derecho de toda persona impedida a participar en la vida social normal de la
comunidad en cual vive.
En 1981 se elaboró el Programa de Acción Mundial para los Impedidos
aprobado por la Asociación General en resolución 37/52. En este mismo año se
promulgó el año internacional del impedido (1981) y el Programa de Acción
Mundial subrayó el derecho de las personas con discapacidad a tener las mismas
oportunidades que los demás ciudadanos.
Para 1983 la Organización Internacional del Trabajo adopta el convenio 159
sobre la readaptación profesional y el empleo de personas inválidas. Este
convenio y la recomendación 168 que la complementa, sitúan a la obtención y
conservación de un empleo así como a la promoción en el mismo en la
perspectiva de la integración o reintegración de la persona en la sociedad.
Para este mismo año se elabora el Programa de acción Mundial de la
Naciones Unidas para los Impedidos sobre equiparación de oportunidades de
educación y formación, en dicho programa se insta a los gobiernos de los Estados
miembros a adoptar políticas que reconozcan los derechos de los impedidos a la
educación.
En Venezuela en 1983, el Consejo Municipal del Distrito Federal elabora las
ordenanzas para la construcción y adaptación de edificaciones.
En 1986 se promulga en decreto Nº 12 de la Alcaldía del Municipio Libertador
sobre otorgamiento de becas a los hijos de matrimonios impedidos y de política de
contratación laboral de los impedidos.
121
En 1990 en la declaración Mundial de Educación para todos, en el artículo 3
se establece que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas
impedidas merecen especial atención.
Por otra parte la Ley Orgánica del Trabajo de 1990 reafirma en su artículo 24
que "toda persona tiene derecho al trabajo". Así mismo en el capítulo IX (Artículo
375 al 378 se establece las condiciones y el derecho de las personas con
necesidades especiales al trabajo).
En esta misma línea de pensamiento en la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos"(1990) elaborada por la UNESCO en su artículo 3 numeral
5 se establece que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas con
necesidades especiales demandan atención especial, por lo cual es preciso tomar
medidas que faciliten la igualdad en el acceso de la Educación.
Prosiguiendo con la fundamentación legal de la integración para el año 1991,
la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas establece las directrices
para el establecimiento y desarrollo de comités nacionales de coordinación en la
esfera de la discapacidad. Dichos comités tienen como objetivos fundamentales:
fomentar la plena integración, independencia y productividad de los impedidos en
la comunidad, las escuelas, y en todos los aspectos de la sociedad.
En 1992 la Oficina de Desarrollo Social de la Organización de las Naciones
Unidas elabora las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad, paralelamente en Venezuela se asumen estas
normas, las cuales tienen como finalidad garantizar que niñas, niños mujeres y
hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de su respectivas
sociedades puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás.
Otro instrumento legal que fortalece el derecho de las personas con
necesidades especiales en Venezuela es la Ley de Integración Social de las
personas con incapacitadas, promulgada en el año, 1993 en el cual se destaca la
obligatoriedad de la integración en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social.
En la Declaración de Salamanca (1994), aprobada por la Conferencia
Nacional Especial, organizada por el Gobierno Español en colaboración con la
UNESCO y celebrada en Salamanca, se establece como principio rector por las
escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
En la misma declaración en los artículos del 28 al 31 se señala la garantía de
ofrecer opciones curriculares que se adapten a las necesidades educativas
especiales atendiendo al principio de igualdad de oportunidades.
En el ámbito de la integración escolar se promulga en Venezuela la
resolución Nº 2005, de fecha 12 de diciembre de 1996, en la cual se establece la
122
garantía del ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los
educandos con necesidades educativas especiales, y la obligación de ser asumida
por los niveles y otras modalidades del sistema educativo.
En síntesis la integración social, se fundamenta en el derecho al respeto por
la dignidad de la persona, de allí que su fin primordial supone en primer lugar
promover el disfrute de una vida plena como sea posible, a través de su
interacción con la familia y a participar en todas las actividades educativas,
sociales y recreativas. Por otra parte la integración se asume como una política
Nacional, y como tal, aspira que estas personas satisfagan todas estas
necesidades.
3.3. Caracterización del Modelo para la Integración Social
El modelo para la integración social se fundamenta en una orientación
humanística social por cuanto toma en cuenta al individuo como un ser bio-psicosocial enfatizando más las potencialidades que las limitaciones, atendiendo a las
diferencias individuales y el respeto por la diversidad, así mismo considera a las
personas con necesidades especiales en una relación histórica y cultural.
En el modelo la integración social se plantea como un proceso que se da a lo
largo de todo el continuo de la vida de la persona con necesidades especiales
desde edades tempranas hasta la adultez, en forma dinámica, sistemática, flexible
e interactiva, esto significa que desde muy temprana edad deba promovérsele la
valoración de la familia, de la escuela, del trabajo en un sentido social como fuente
de bienestar y progreso personal que permita ir construyendo su proyecto de
vida.(Terre O. 1997).
Por otra parte el modelo para la integración social tiene un enfoque
educativo, por cuanto se propicia un proceso de ajuste de las personas con
necesidades especiales a los valores, exigencias y pautas de comportamientos de
los grupos que conforman el medio ambiente social en el cual se desenvuelve; y
en general su integración en la vida de los mismos. Es decir, desde una
perspectiva educativa se persigue la formación integral del individuo para su
participación activa dentro del grupo social en el cual le toca convivir.
La integración social debe iniciarse a edades tempranas, lo cual permite
proporcionar un conjunto de experiencias sociales que le permiten interactuar con
los iguales a lo largo de su desarrollo. Es en el contexto de los intercambios
sociales con otros niños, donde cada uno descubre la existencia y particularidades
del otro, al mismo tiempo que afina el conocimiento de si mismo, promoviéndose
relaciones interpersonales, fraternidad, disciplina, colaboración, cooperación,
valoración de trabajo y solidaridad.
123
Desde este punto de vista el ser humano está sujeto a cambios, esto se hará
en la medida en que se les brinden las condiciones y experiencias que le permitan
el desarrollo de sus capacidades.
La integración social se fundamenta en una relación recíproca; la persona
con necesidades especiales se integra verdaderamente cuando entra en un
proceso de interacción en que ambos se modifican e interactúan y tienen
relaciones mutuas, no es simple adaptación unilateral de cada uno de los grupos
involucrados; es la extensión de la actividad hacia todos los agentes que integran
la sociedad. (Casanova 1990).
En el ámbito de la integración familiar, la familia tiene un papel muy
importante en la conducta presente y futura de todo individuo. El afecto, el
estímulo dan las bases para su desarrollo integral, mas en el caso de las personas
con necesidades especiales en las cuales influyen determinantemente para la
integración social.
Por lo tanto, la familia como grupo social debe cubrir las necesidades de las
personas, en cada momento de su evolución cronológica y social. Cada edad de
las personas exige nuevos modos y estilos de comunicación, y en ese proceso
debe predominar la aceptación, apoyo, cooperación, en un clima de afecto y
solidaridad... (Nozenko, 89)
Si todo ello se cumple, la persona con necesidades especiales se sentirá en
igual de oportunidades como cualquier otra, participando de las decisiones que
tome el grupo familiar, fomentando de esta manera su autoestima y valorando su
esfuerzo, de allí la necesidad de establecer vínculos entre la familia y el centro
educativo a los fines de mancomunar los esfuerzos para lograr el desarrollo
integral de la persona y por ende su integración social, de esto se desprende la
necesidad de promover las organizaciones de padres a los fines de involucrarlos
en todo el proceso educativo como promotores de la integración social.
Al ubicarnos en la integración escolar, la escuela suele ser el primer ámbito
no familiar con el cual debe enfrentarse el niño y representa su entorno social
inmediato. Esto es así en la medida en que hace énfasis en la autorrealización,
libertad, autodeterminación, y apertura solidaria con los demás seres humanos. De
esta forma la integración escolar permite tal como lo señala Rojas S. (1990) la
promoción de las potencialidades que tiene el individuo como ser humano. (p. 5).
En primer lugar la escuela a través de sus recursos humanos, técnicos,
físicos y materiales deberá proporcionar una respuesta educativa en lo que es
común y también a la diversidad, en cuanto al respeto las características,
necesidades individuales, ritmos de aprendizaje de los alumnos, mediante
estrategias individualizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del
trabajo cooperativo con otros profesionales de apoyo, que faciliten la progresiva
124
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales al ámbito del
aula regular y por ende a la escuela en general.(N de Báez B. 1996)
El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada
alumno la ayuda pedagógica que el necesite. En este punto cobra vital importancia
la flexibilidad curricular, de allí que los programas deben adaptarse a las
necesidades de los niños, para ello es necesario que la escuela ofrezca opciones
curriculares que se adaptan a los niños con capacidades e intereses diferentes. Es
decir una escuela integradora que acoge de niño con necesidades especiales,
como elemento que dinamiza y modifica los planteamientos didácticos y donde se
benefician todos los niños. Una escuela abierta y crítica, que acepta las
diferencias y ofrezca sus aulas como marco natural para el desarrollo y la
educación de los niños con necesidades educativas especiales (Marchessi, 1980).
Para el logro de estos planteamientos es necesaria una acción cooperativa,
orientada hacia la búsqueda de un consenso entre los diferentes actores
involucrados en el proceso, y en el establecimiento de niveles de compromiso y
asunción de responsabilidades en un clima armónico y de confianza.
Al referirse al trabajo en equipo es absolutamente imprescindible el trabajo
cooperativo entre todos los profesionales tanto de los servicios de apoyo de la
modalidad como de los docentes de la escuela básica, y de los entes de la
comunidad, basada en una concepción participativa y en el desarrollo coordinado
de la acción , la discusión, reflexión y la revisión compartida de la actividad, como
una forma de potenciar la profesionalidad de todos lo involucrados, en beneficio de
la integración social de los alumnos con necesidades especiales.
Tomar en cuenta que cada individuo es único, irrepetible, conduce a que la
praxis del modelo de integración, se inscriba en el respeto por las diferencias.
Este cometido se hace vigente en los proyectos de plantel como una
estrategia educativa, para la consolidación de la institución escolar como instancia
cohesionadora e integradora de la comunidad, se trata pues, de entender la
integración escolar como componente del proyecto pedagógico de plantel, en un
trabajo de construcción colectiva, entre el plantel y su entorno por medio de la
participación de la asociación de las familias, asociaciones de vecinos, otras
organizaciones sociales y económicas, que promuevan la efectiva integración
social.
Ahora bien, considerando que toda persona tiene la necesidad de integrarse,
de ser aceptado y de tener responsabilidad compartida, ésta solamente pueden
ser satisfecha en el marco y el contexto de un verdadero grupo estable, en donde
se dé un proceso progresivo de integración y en donde la comunicación le permita
a sus miembros sentirse aceptados y compartir los esfuerzos por un objetivo
común.
125
Desde esta visión se requiere de una escuela que ofrezca a todos los
alumnos la misma igualdad de oportunidades para acceder a una cultura dentro de
una misma institución y en la misma aula evitando la segregación. Una escuela
que posibilite cambios en la organización escolar, curricular, para adecuar el
proceso de enseñanza y aprendizaje a las características diferenciales de los
alumnos.
En la integración escolar, cobran particular relevancia las adaptaciones
curriculares a los fines de efectuar los ajustes necesarios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, permitiéndole a los alumnos con necesidades especiales
integrarse a la actividad de su grupo en las mejores condiciones, participando de
objetivos comunes e interactuando con los compañeros y demás miembros de la
comunidad educativa. Estas adaptaciones se refieren también a las metodologías
de enseñanza y a las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, además
comprenden todos aquellos elementos personales: docentes, padres y
especialistas. Así mismo, las adaptaciones están referidas a la distribución de
espacios, supresión de barreras arquitectónicas hasta la adecuación de recursos
didácticos, textos, materiales y equipos. (Núñez B. 1996)
La integración escolar requiere asimismo de servicios con funciones de
apoyo los cuales contribuyen a favorecer la integración de los alumnos con
necesidades especiales apoyando a las escuelas, en la definición y puesta en
práctica de una oferta curricular que proporcione una respuesta educativa
adecuada a las distintas necesidades de los alumnos y el desarrollo personalsocial.
En éste aspecto tiene vital importancia lo relacionado con el desarrollo
profesional del docente. Esta formación y/o capacitación en servicio debe orientar
un perfil para lograr un profesional que estimule la creación de ambientes
nutritivos que permitan el crecimiento personal de los alumnos, ser un agente de
cambio, dominio de la práctica pedagógica, conocimientos de las características
particulares de los alumnos, así como de las necesidades de su entorno, ser un
promotor de situaciones de aprendizaje que permitan la interacción entre los
educandos, dirigidas tanto a propiciar un cambio en la comunidad para la
aceptación de las personas con necesidades especiales, como a coordinar
acciones con los recursos de la comunidad, en el ámbito de la educación, salud,
trabajo, recreación y cultura.
La práctica docente en una escuela integradora debe partir de la reflexión
conjunta entre docentes regulares y servicios de apoyo, lo que llevará a la
planificación y a una puesta en acción de acuerdo con las deliberaciones de todos
los profesionales, indudablemente este modo de proceder trae consigo un mayor
esfuerzo y una mayor exigencia pero al mismo tiempo proporciona un crecimiento
profesional al lograrse las metas establecidas.
126
El docente que requiere la escuela integradora debe tener un perfil cuya
actividad no sea el mero aplicador de normas y principios, sino la de un
profesional que a través de su práctica aprenda a construir y contrastar nuevas
estrategias de acción, nuevos modos de enfrentar y de comprender los problemas
que una situación tan compleja como la que ofrece la escuela integradora suele
ocurrir frecuentemente. Carr (1984).
La forma más coherente de afrontar con garantía el éxito de integración, es
hacerla a través de la acción participativa de todos los docentes regulares,
personal técnico; psicólogos, trabajadores sociales entre otros. Los problemas
reales que genera la integración raramente se pueden afrontar como empresa
estrictamente personal, lo lógico es concebirlo como un trabajo cooperativo e
interdisciplinario.
Si los docentes que participan en la integración no sienten por si mismos esta
necesidad de trabajo cooperativo y de reflexión colectiva e indagación sobre su
propia práctica profesional, la integración social fracasa.
La integración social desde la perspectiva de este modelo integral da
importancia a la interacción de las personas con necesidades especiales en la
comunidad, por cuanto esto le confiere un sentido de pertenencia, de formar
vínculos amistosos, y tener acceso a actividades recreativas, deportivas culturales,
lo que le proporciona una satisfacción, que redunda en su efectiva integración
social.
Al ser concebido el modelo para la integración desde una perspectiva
eminentemente social, también tiene gran trascendencia la valoración del trabajo
desde edades tempranas, como una vía para el bienestar y progreso, tanto de la
persona con necesidades especiales, como para la familia y la comunidad. Todo
ello a través de su interacción con el medio, lo que le permitiría manifestar sus
intereses, aptitudes, preferencias, siempre que se les brinde la oportunidad a
través de actividades donde se les promueva su participación y reflexión.
En este sentido la integración sociolaboral representa una necesidad vital de
toda persona, es por excelencia un medio que proporciona al hombre su bienestar
social, permitiéndole constituirse en un ente participativo proporcionándole la
valoración de sí mismo, el reconocimiento de su esfuerzo y su auto-realización.
(Documento de Conceptualización y Política de Educación y Trabajo. 1997)
Por estas razones los planes, programas y proyectos dirigidos a la integración
de las personas con necesidades especiales en los diferentes ámbitos: familia,
escuela, recreación, deporte, cultura y trabajo deben estar acordes con sus
necesidades.
3.4. Administración del Modelo de Integración Social
127
El Programa de Integración Social como programa de apoyo de la Dirección
de Educación Especial como instancia nacional tiene las competencias de
1) diseñar las políticas relacionadas con la Integración Social de las
personas con necesidades especiales;
2) supervisar y velar por el cumplimiento de la política de Integración Social
así como también efectuar seguimiento a los acuerdos y convenios que se
realicen en función de la integración social de las personas con
necesidades especiales;
3) asesorar a los diferentes sectores en las Instancias Territoriales en la
administración y ejecución de las políticas y programas para la integración
social;
4) asesorar técnicamente a los organismos gubernamentales y no
gubernamentales de acuerdo a sus requerimientos en materia de
integración social;
5) propiciar intercambios con instituciones y entes públicos y privados
nacionales como internacionales a fin de generar propuestas que apunten
a la optimización de la integración social de las personas con necesidades
especiales;
6) orientar el desarrollo profesional de los recursos humanos de la Modalidad
de Educación Especial en los ámbitos estatales y municipales en cuanto a
la política y administración de la Integración Social;
7) asesorar a los entes formadores en lo que respecta a la formación
profesional en el campo de integración;
8) orientar a las asociaciones de personas con necesidades especiales para
la elaboración de proyectos que redunden en su efectiva integración
social;
9) asesorar a los medios de comunicación para la realización de programas
de divulgación, difusión y orientación a la familia y a la comunidad sobre
las personas con necesidades educativas especiales y su integración
social.
Las instancias Estadales y Municipales, en el marco de la descentralización,
tienen las competencias de administrar y supervisar las programaciones
relacionadas con la integración social dirigidas a la población con necesidades
especiales. En consecuencia, a las mismas les compete planificar, coordinar,
supervisar y evaluar programas y proyectos sectoriales e intersectoriales dirigidos
a la integración social de las personas con necesidades especiales.
En el Plan Regional de Educación de cada Entidad Federal se deben incluir
programas dirigidos a la Integración Social atendiendo a los lineamientos de la
política nacional de la Modalidad de Educación Especial.
A nivel institucional, la Unidad Operativa de la Modalidad de la Educación
Especial en el Programa de Integración Social es el Equipo de Integración, el cual
128
es un servicio de educación especial que cumple funciones de apoyo cuya acción
debe realizarse en forma articulada con los planteles y servicios de la Modalidad
de Educación Especial y con las instituciones de los niveles y otras modalidades
del sector educativo, así como con los servicios de otros sectores de la comunidad
en la que se inscribe a los fines de generar un trabajo conjunto para el logro de la
integración social de las personas con necesidades especiales en los diferentes
ámbitos: familia, escuela y comunidad. Esto requiere que el equipo incentive y
promueva la organización de una comunidad integrada que contribuya a identificar
necesidades y proponer soluciones compartidas para garantizar la efectiva
integración social
Más allá de la ubicación física de las personas con necesidades educativas
especiales, en el ambiente educativo, en esencia, debe promoverse la
participación activa del individuo en su medio, estableciendo vínculos entre las
personas con las que comparte. En esta línea de pensamiento el Modelo para la
Integración Social se suscribe dentro de una política nacional y como tal requiere
de las instancias y entes responsables, para garantizar el derecho de las personas
con necesidades especiales, a disfrutar de la igualdad de oportunidades
educativas y sociales, tal como se establece en la Constitución Nacional de
Venezuela, Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, Ley del Trabajo y
Declaraciones Internacionales.
En cuanto a la integración de los niños, jóvenes y adultos con necesidades
especiales se requiere que los planteles y servicios del Sector Educativo o
instituciones y recursos de otros sectores cumplan funciones de apoyo con la
escuela regular a través de una acción cooperativa que garantice un efectivo
proceso de integración social.
La integración social debe garantizarse tanto en la modalidad de la educación
especial como en la escuela regular. En el modelo para la integración social
reviste gran trascendencia un cambio en el rol de las escuelas especiales por una
parte debe atender a través de los planteles y servicios a los niños, jóvenes y
adultos con necesidades educativas especiales, que requieren de una atención
educativa especializada integral, para facilitar el desarrollo de sus competencias
individuales y, por otra, debe propiciar la integración de los educandos con
necesidades educativas especiales que reúnan las condiciones para desarrollarse
a través de dicho proceso en los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo apoyando al alumno integrado en la escuela regular y a los docentes y
demás profesionales implicados en este proceso.
A tal efecto los planteles y servicios de Educación Especial, tales como:
Institutos de Educación Especial, Aulas Integradas, Unidades Psicoeducativas,
Centros de Dificultades de Aprendizaje, Centros de Atención Integral, Centros de
Rehabilitación de Lenguaje, Talleres de Educación Laboral, Centros de Desarrollo
Infantil, Centros Experimentales de Artes y Ciencias, más allá de cumplir con los
129
objetivos para los cuales fueron creados, tienen la responsabilidad de asumir la
integración social de esta población a la familia, escuela y comunidad. Igualmente
los Núcleos de Bienestar Estudiantil, los Servicios de Orientación, los Equipos
Técnicos Zonales de Preescolar, a través de un trabajo articulado con los servicios
de Educación Especial, brindarán apoyo para la Integración Social.
La integración es responsabilidad de todos los profesionales involucrados en
el hecho educativo. Cuando no se cuenta en el sector donde estén ubicados los
planteles y servicios con un Equipo de Integración, los profesionales de dichas
instituciones deberán asumir la responsabilidad de orientar el proceso de
integración social de los educandos con necesidades especiales.
El desarrollo del Modelo para la Integración Social le corresponde al ente
educativo de la Modalidad de Educación Especial, en cada zona educativa en una
acción coordinada y participativa de los entes sociales de la comunidad y bajo un
enfoque de carácter intra e intersectorial.
Ahora bien, al estar concebida la integración social desde un enfoque
integral, ésta demanda la participación y responsabilidad de diferentes instancias
relacionadas con las personas, como entes que pertenecen a una sociedad, es
decir, se requiere de una acción participativa de la familia, escuela y la comunidad,
de los sectores de la vida nacional a nivel estadal, municipal y local para
garantizar con éxito la integración social de las personas con necesidades
especiales.
3.5. Líneas de Acción para la Integración Social
Al analizar la naturaleza y alcance de la integración social de las personas
con necesidades especiales, es ineludible considerarla como una política nacional;
cuya finalidad es garantizar la igualdad de oportunidades para todas las personas
en el marco del respeto por la diversidad y el ejercicio de sus derechos.
En este sentido se requiere de una coordinación estrecha de todos los entes
comprometidos, instancias gubernamentales, no gubernamentales, a fin de que,
todos de una manera u otra, estén comprometidos en esta acción.
En este orden de ideas, para el desarrollo del Modelo para la Integración
Social se requiere de líneas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias
del cambio educativo y de la Descentralización del Sistema Educativo.
Por una parte se debe fortalecer la articulación de las acciones dentro de la
modalidad de Educación Especial para posibilitar el apoyo que los alumnos con
necesidades educativas especiales requieren para el logro de los objetivos
curriculares propuestos por la institución escolar facilitando de esta forma la
efectiva integración social, y por otra se debe garantizar la integración de los
130
educandos con necesidades especiales a través de acciones articuladas con los
niveles y las otras modalidades del Sistema Educativo así como también con otros
sectores de la vida nacional. Para ello se deben coordinar esfuerzos intra e
intersectoriales en planes de acción concretos y específicos.
De allí que, la vinculación de los equipos de integración con los Institutos de
Educación Especial (IEE), Unidades Educativas (UE), Centros de Atención Integral
(CAI), Aulas Integradas (AI), Unidades Psicoeducativas (UPE), Centros de
Dificultades de Aprendizaje (CENDA), Centros de Rehabilitación del Lenguaje
(CRL) y los Centros Experimentales de Artes y Ciencias (CEAC), debe orientarse
hacia un trabajo cooperativo para la revisión y discusión de las programaciones a
seguir con los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en los
niveles de Preescolar, Básica, Media Profesional y Adultos. Así como también
para el desarrollo de acciones y estrategias dirigidas a la familia, al trabajo y la
comunidad.
Desde el punto de vista de la intramodalidad la integración social de la
población con necesidades especiales de 0 a 6 años debe garantizarse a través
de la articulación de acciones entre el Equipo de Integración, los Centros de
Desarrollos Infantil y otros Servicios de la Modalidad de Educación Especial que
cumplen funciones de apoyo (AI, UPE, CENDA, CAI, IEE, UE, CRL, CEAC), para
el desarrollo de acciones conjuntas que promuevan la socialización del niño como
elemento básico para el inicio del proceso de integración social. Esta acción
también involucra el trabajo conjunto con la familia y la comunidad. Por ello es
necesario el establecimiento de vínculos con el grupo familiar a fin de informarlos,
apoyarlos y estimular su participación en todo el proceso educativo para facilitar la
integración social del niño con necesidades especiales.
Así mismo es necesario un trabajo articulado a la comunidad a través del
diseño de estrategias para la interacción del niño con sus iguales, fomentando
desde edades tempranas las relaciones sociales indispensables para su efectiva
integración social.
En la línea intrasectorial se les debe garantizar la integración social por medio
de la articulación de acciones entre el equipo de integración, Centro de Desarrollo
Infantil, Institutos de Educación Especial, Unidades Educativas, Centros de
Atención Integral, Centros de Rehabilitación del Lenguaje, Centros de Educación
Preescolar a través de su propuesta "Preescolar integral de calidad a través de
sus programas formales y no convencionales, y Escuelas Básicas con Preescolar,
con el apoyo de los servicios de la modalidad Aulas Integradas, Unidades
Psicoeducativas, Cenda, y los de los otros niveles NIBE, Servicios de Orientación
para garantizar el ingreso, prosecución y permanencia en este nivel educativo.
Esta acción también involucra el desarrollo de estrategias dirigidas a la familia con
el fin de estrechar relaciones de cooperación y de apoyo entre los equipos de
profesionales y los padres, participando estos en la adopción de decisiones en el
ámbito escolar y en la supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijo, aspecto
131
básico para cimentar las bases de una integración temprana. Por otra parte es
necesario trabajar mancomunadamente, con los actores de la comunidad, a fin de
incorporarlos al proceso de integración.
En la línea intersectorial la integración a este grupo atareo debe garantizarse
a través de la articulación de acciones entre el equipo de integración, los centros
de desarrollo infantil, institutos de educación especial, unidades educativas,
centros de atención integral, centros de rehabilitación de lenguaje con el apoyo de
los servicios de la modalidad (AI, UPE, CENDA,) y de los otros niveles , (NIBE,
Servicios de Orientación) y con el Sector Social en sus programas Hogares de
Cuidado Diario, Integrados del Ministerio de la Familia, Red Materno Infantil, es
decir se debe realizar una efectiva articulación con la red de atención a la
población en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la
infancia, así mismo con los programas no convencionales implementados por las
organizaciones no gubernamentales y servicios autónomos.
En este ámbito es necesario también el desarrollo de acciones conjuntas
para promover la participación de la familia, como promotores de la integración
social, en esta etapa tan importante de la vida del niño, fomentando el compromiso
para una efectiva integración social. Por otra parte es necesario el fortalecimiento
de las asociaciones de padres como elemento básico para participar en la
concepción y aplicación de programas dirigidos a mejorar las condiciones
educativas y sociales de sus hijos, promoviendo de esta forma la integración
social.
Siguiendo las líneas estratégicas de la integración social de la población con
necesidades educativas en el rango de 6 a 15 años la coordinación de esfuerzos
entre el equipo de integración, con los institutos de Educación Especial, Unidades
Educativas, Talleres de Educación Laboral, con el apoyo de los otros Servicios de
la Modalidad de Educación Especial, (AI, UPE, CENDA, CRL, CEAC, CAI) y de los
otros servicios de los niveles del Sistema Educativo (NIBE y Servicio de
Orientación). Esta acción estará orientada al desarrollo de experiencias educativas
y sociales que apunten a una efectiva integración social.
Así mismo es de vital importancia el trabajo cooperativo para la participación
de los padres a través de estrategias de información y formación como verdaderos
promotores de la integración social. Es un imperativo el desarrollo de proyectos
para la incorporación de la comunidad tanto para generar un cambio de actitud
hacia las personas con necesidades especiales como para su participación activa
en el proceso de integración.
Así mismo es necesario la coordinación de acciones entre el Equipo de
Integración, Talleres de Educación Laboral, Institutos de Educación Especial,
Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, con los niveles de Educación
Básica, Media Diversificada y Profesional, Modalidad de Adultos en sus programas
IRFA (Instituto Radiofónico de Fe y Alegría, Centros de Educación Básica de
132
Adultos y Centros Educativo de Atención a la Comunidad), a los fines de
garantizar el ingreso, prosecución y culminación de estudios, así como el apoyo y
la orientación a los docentes en materia de planificación, organización escolar,
selección de recursos y adaptaciones curriculares acordes a las necesidades de
los educandos, con el apoyo de los servicios de la modalidad de educación
especial, (AI, UPE, CRL) y de los niveles (Servicios de Orientación y NIBE).
También cobra vital importancia el trabajo conjunto, para la participación de la
familia y la comunidad. De allí la necesidad de constituir, promover y/o fortalecer
las asociaciones de padres como instancias de participación, organización y toma
de decisiones para la integración social de las personas con necesidades
especiales.
En relación a la comunidad, es pertinente, un trabajo cooperativo con los
diferentes grupos del entorno social, puesto que estos permiten a las personas
con necesidades especiales a través de sus servicios, compartir espacios
deportivos y culturales como cualquier miembro de su comunidad, y a beneficiarse
de todo lo que dicha comunidad genera.
De igual manera es necesario la articulación entre los Equipos de Integración,
los Institutos de Educación Especial, Unidades Educativas, Centros de Atención
Integral, Centros de Rehabilitación de Lenguaje, Centros Experimentales de Artes
y Ciencias y el Instituto Radiofónico Fe y Alegría y otros programas del sector
gubernamental y no gubernamental a los fines de generar proyectos conjuntos
para el ingreso, prosecución y culminación de estudios. Así como también con el
Instituto Nacional de Deportes YMCA, otras organizaciones deportivas y
culturales.
Por otra parte, es necesario la coordinación de acciones con el sector Salud y
Social con el apoyo de los Servicios de Modalidad (AI, UPE, CENDA, CAI, CRL,
CEAC) y los de los niveles del Sistema Educativo (NIBE y Servicios de
Orientación). Asimismo, es pertinente el desarrollo de estrategias que permitan la
incorporación de la familia y de la comunidad en el proceso de la integración
social.
En cuanto a la familia se precisa del establecimiento de un trabajo
cooperativo para involucrarla en todas las programaciones destinadas a los niños
y jóvenes con necesidades especiales, para así convertirse en plenos defensores
de los derechos de sus hijos.
En relación a la comunidad es pertinente, el desarrollo de planes que
permitan su vinculación con el proceso de integración social.
En relación a la integración de la población con necesidades educativas
especiales de 15 años o más se requiere de un trabajo coordinado entre el Equipo
133
de Integración y los Talleres de Educación Laboral, Institutos de Educación
Especial, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, Centros de
Rehabilitación del Lenguaje, a fin de generar estrategias conjuntas para el inicio y
prosecución de la escolaridad, así como también, para la integración familiar y
socio-laboral.
La participación de la familia en esta etapa de la vida del joven con
necesidades especiales es de gran relevancia como estímulo, apoyo y creencia en
sus posibilidades y como una fuerza para el logro de las metas trazadas por la
persona con necesidades especiales, por ello es necesario el desarrollo de
acciones que favorezcan el intercambio con los profesionales a fin de apoyarlos
para asumir un adecuado rol en esta etapa tan compleja.
En lo que se refiere a la comunidad es prioritario generar en forma
cooperativa proyectos y planes que permitan la incorporación de los diferentes
agentes de la comunidad en el proceso de integración
Igualmente para garantizar la integración de la población con necesidades
especial de 15 o mas años se requiere de la articulación del Equipo de
Integración, lo Talleres de Educación Laboral, Unidades Educativas, Centros de
Atención Integral y los niveles de Educación Media, Diversificada y Profesional,
con la modalidad de Adultos en sus programaciones IRFA, CEBA, CEAC, y
Educación Superior a los fines de planificar y programar en forma conjunta
acciones para el ingreso, prosecución y culminación de la escolaridad, así como
todo lo referente a la planificación y evaluación de los aprendizajes con el apoyo
de los servicios de la modalidad de Educación Especial (AI, UPE, CENDA) y con
el de los niveles del sistema educativo (NIBE y Servicios de Orientación).
Así mismo, se requiere de planes conjuntos para involucrar las
organizaciones de padres en la consecución de las metas trazadas por las
personas con necesidades especiales.
En cuanto a la comunidad es imperativo desarrollar proyectos conjuntos con
los entes de la comunidad para hacerlos partícipes del proceso de integración
social y responder así a las necesidades sociales de esta población como un
ciudadano más.
En esta misma línea, la población de este grupo atareo requiere de la
articulación de los Equipos de Integración, Talleres de Educación Laboral,
Unidades Educativas, Institutos de Educación Especial, Centros de Atención
Integral, con el Ministerio del Trabajo para los efectos de la inserción laboral a
través de las oficinas de empleo. Con el Ministerio de Sanidad para la realización
de planes conjuntos para la prevención de enfermedades infectocontagiosas,
planificación familiar, etc. Con el Ministerio de la Juventud en los programas
juventud desocupada para la elaboración de proyectos de capacitación e inserción
134
laboral. Con el Ministerio de Justicia para el desarrollo de planes en materia de
prevención del delito. Con el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE)
para la capacitación, especialización y actualización e inserción laboral. Con el
Instituto Nacional de Deporte (IND), sector empresarial y con el Consejo Nacional
para las personas con necesidades especiales y con las federaciones,
asociaciones de personas con necesidades especiales, organizaciones no
gubernamentales para la capacitación, inserción laboral y otros programas
educativos, deportivos, recreativos y culturales, todo ello con el apoyo de los
servicios de la modalidad (AI, UPE, CENDA) y de los otros nivel (NIBE y Servicios
de Orientación).
Así mismo se requiere la coordinación de esfuerzos para promover la
participación activa de la familia y de la comunidad.
En cuanto a la familia es de gran relevancia, involucrar a las asociaciones de
padres en todas las programaciones destinadas a la integración social, esto con la
finalidad de promover el compromiso y la asunción de responsabilidades para
hacer realidad la integración de sus hijos en el ámbito educativo, laboral,
recreativo, deportivo, cultural, así como el disfrute de los beneficios sociales.
En relación a la comunidad es necesario un trabajo cooperativo para le
diseño de proyectos compartidos con las instituciones gubernamentales y la
sociedad civil, a fin de garantizar la integración social como un proyecto
compartido por todos los entes de la vida nacional.
135
Conceptualización y Política de la Atención Educativa Integral de las
Personas con Retardo Mental
Área: Retardo Mental
Caracas, julio 1997
Contenido
Introducción
I.- Retrospectiva de la Atención Educativa de las personas con Retardo Mental
II.- Situación Actual de la Atención Educativa de las personas con Retardo
Mental.
III.- Prospectiva de la Atención Educativa Integral de las personas con Retardo
Mental.
136
3.1 Caracterización de la persona con Retardo Mental.
Retardo
3.2 Conceptualización de la Atención Educativa de las personas con
Mental.
3.3 Caracterización del Modelo de Atención Educativa Integral de la
persona con Retardo Mental.
3.3.1 Objetivos del Modelo de Atención Educativa Integral.
IV.- Administración del Modelo de Atención Educativa Integral para la persona
con Retardo Mental.
V.- Referencia Bibliográfica.
137
INTRODUCCIÓN
La Reorientación de la Conceptualización y Política para la atención de la
población con Retardo Mental (1.996) ha sido elaborada partiendo del análisis
retrospectivo y actual de documentos nacionales e internacionales, bibliografía
especializada, de la evaluación del funcionamiento de los planteles y servicios que
atienden población con Retardo Mental en los diferentes sectores, del intercambio
de experiencias con especialistas en el área tanto de las instituciones públicas y
privadas de formación docente, como de los sectores de salud y desarrollo social,
tomando en consideración los procesos actuales de reforma del Estado
Venezolano en materia de descentralización educativa.
En este sentido se plantea la reorientación del Modelo de Atención para las
personas con retardo mental (1.989) hacia un Modelo de Atención Educativa
Integral fundamentado filosófico y legalmente en los postulados que guían la
Educación Venezolana concebida con un enfoque humanístico social que
garantice un continuo en el proceso educativo para esta población con una
concepción holística del individuo, haciendo énfasis en sus posibilidades y
atendiendo las limitaciones, fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el
equipo interdisciplinario en relación a la introducción de innovaciones en la
práctica educativa para estas personas.
Los planteamientos antes señalados se inscriben en los principios tanto de la
Democratización, respetando el derecho de la persona con retardo mental de
tener igualdad de oportunidades y condiciones a nivel educativo y social, como de
la Modernización al plantear propuestas educativas que se adecuen a las
características de la población antes señalada y a las demandas de la sociedad
actual, garantizando su integración social.
La administración del modelo de atención educativa integral, requiere de una
coordinación programática y administrativa que facilite una efectiva articulación
entre los entes responsables tales como: Centro de Desarrollo Infantil, Unidades
Educativas y Talleres de Educación Laboral, así como del apoyo de otros servicios
de la Modalidad de Educación Especial e igualmente con sectores en el ámbito de
salud y protección social a fin de garantizar el continuo de la atención educativa de
las personas con retardo mental desde su nacimiento hasta su adultez.
I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
CON RETARDO MENTAL.
El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la
Edad Antigua y Media las sociedades han tratado a las personas con retardo
mental o con cualquier otra limitación en función de cómo han sido percibidos. En
donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les
trataba de manera especial, en algunas cortes fueron tratados como bufones,
138
donde fueron considerados como el producto de influencias sobrenaturales o
posesiones demoníacas fueron sometidos al escarnio público, al aislamiento, al
abandono y en casos extremos a la condena a muerte.
En Europa antes de 1.700 se brindaba básicamente en los monasterios
servicios de hospedaje y alimentación. En América la sociedad colonial se
hizo cargo de las personas excepcionales. Siendo la unidad familiar una unidad
fundamental de esta sociedad se le otorgó la responsabilidad principal del cuidado
del miembro con necesidades especiales y para aquellos que no podían cuidarse
por sí mismo se crearon casas de caridad y hospicios.
En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo
principalmente interesado en la dignidad de las personas como seres humanos y
en la libertad para lograr su máximo desarrollo. El sensacionalismo enfatizaba la
importancia de los sentidos para el desarrollo. Los pensamientos de Rousseau y
Locke revolucionaron al mundo en cuanto a la percepción de la naturaleza
humana e influyeron sobre la reforma educativa (Patton, Payne y Beirne-Smith,
1990).
La Revolución Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad
impulsó una transformación en el pensamiento humano que llevó a un trato más
humanitario y compasivo hacia las personas que se diferenciaban de lo
considerado como “normal” y condujo a que se realizaran esfuerzos para que
fuesen asistidos. El creciente respeto por los derechos y las necesidades de los
individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas marcó un
cambio gradual de la orientación científica relativa al hombre (Kanner, 1.943).
Surgió la necesidad de diferenciar dentro de la nosología psiquiátrica la
diversas condiciones que afectaban a los individuos, entre las cuales, se
encontraba el retardo mental. Uno de los criterios se basó en la razón, es decir,
se diferenciaba a las personas entre aquellas que tenía y no tenían razón,
llamados “enfermos mentales” a quienes se les recluía en instituciones
manicomiales. A partir de estudios en el campo de la Medicina se logró diferenciar
al “enfermo mental” del “deficiente psíquico” (retardado mental), lo que permitió
que estos últimos salieran de los “manicomios” surgiendo la necesidad de
brindarles otro tipo de atención.
Heiser y Wolman (1965) señalan que el primer registro sobre la atención de
personas con retardo mental fue el trabajo realizado por el médico francés Itard en
1801 con el llamado “Niño Salvaje de Aveyron” destacando sus posibilidades de
“rehabilitación” y de desarrollo de destrezas por medio de la implementación de un
programa de entrenamiento sistemático con procedimientos específicos que
permitieran su integración a la vida social abriendo un camino al desarrollo de la
pedagogía de la instrucción y siendo uno de los pioneros en el campo de la
educación especial.
139
Seguin, influido por Itard, comenzó a trabajar con un “infante idiota” y
demostró que podía aprender un número de destrezas, desarrollados
posteriormente un programa para la educación de los retrasados mentales
enfatizando la educación psicológica y moral en el cual integró funciones
musculares, imitativas, nerviosas, fisiológicas y reflectivas introduciendo el “trabajo
reeducativo con estimulación polisensorial”. Muchas de las técnicas educativas
que utilizó como la instrucción individualizada y el manejo conductual se
encuentran entre las metodologías actuales. Seguin presentó la primera
metodología precisa y detallada para el tratamiento del retardo mental. Emigró a
Estados Unidos de América fundando en 1850 la primera escuela para débiles
mentales.
Güggenbohl, en Suiza, inició el “entrenamiento y tratamiento” de los
deficientes mentales en instituciones residenciales lo que estimuló que éstas
proliferaran. Su prototipo de institución de cuidado perdura hasta la actualidad.
De ahí en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenzó a
ocupar un lugar en el sistema social de muchos países civilizados. En Estados
Unidos Dix, Howe y Wilburg desarrollaron diferentes servicios para las personas
con retardo mental. Dix luchó por un mejor trato para aquellos que se
encontraban en hospicios o asilos, Howe creó el primer establecimiento público
para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilbur creó el primer centro
privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Güggenbolh
establecieron que las personas con retardo mental podían ser tratadas, “curadas”
y reintegradas a la comunidad.
A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX nació en Europa Occidental y
Estados Unidos de América una preocupación general por los retardados
mentales donde se reconoce el nacimiento de la Educación Especial y de los
servicios sistemáticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de
intervención es prácticamente una historia de personajes individuales, médicos en
su mayoría, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a otros a tratar en
forma más humana a personas con algún impedimento, marcando el inicio de la
historia científica del retardo mental (Silva, 1983).
Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepción de las
posibilidades de estas personas especiales ya que se encontró que la misma no
podía ser “curada” o cambiada para lograr un funcionamiento totalmente normal
como miembros de la sociedad, que muchos de ellos debía permanecer en estos
programas indefinidamente, que la reincorporación a esa sociedad más compleja y
con mayores demandas exigía más de lo que podía ser proporcionado por un
simple entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mental
fueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya
finalidad cambió de ser centros para su atención y educación a instituciones
140
residenciales de cuidado permanente donde se les protegía y custodiaba, de
manera que se les segregaba.
El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influyó para
que las personas con retardo mental fuesen consideradas una amenaza para el
futuro de la especie lo cual se confirmaba con las investigaciones que habían
descubierto que esta condición podía heredarse. Esto fue cambiando a medida
que se fue descubriendo que no todo tipo de retardo mental era heredable y a
consecuencia de la Primera Guerra Mundial.
A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos
orientaciones en lo que se refiere a la atención de la persona con retardo mental.
Por una parte, una orientación médico - asistencial, la cual concebía a la
persona con retardo mental como un enfermo atendido en instituciones
hospitalarias, siendo responsable el médico. Posteriormente, una orientación
psicológica donde se caracterizaba al individuo, en función de evaluaciones
psicométricas, ubicándose a la persona con retardo mental por debajo de la
norma, en base al Coeficiente Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento
rehabilitatorio en instituciones especializadas, donde el profesional de mayor
responsabilidad era el psicólogo siendo el docente un reeducador quien ejecutaba
el tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados
del siglo comienza a tener vigencia una orientación educativa en la atención de
esta población.
Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagogía para la
atención educativa de las personas con retardo mental que partían de
concepciones teóricas y metodológicas diferentes. Sin embargo, coincidían en
que era necesario aplicar una serie de métodos, técnicas y procedimientos
destinados a la readaptación de todos los niños con déficit que les imposibilitaba el
logro de aquellos objetivos pedagógicos aptos para el alumno regular. En Italia se
hablaba de pedagogía correctiva, en Alemania de ortopedagogía, en Francia la
pedagogía curativa, en Rusia la enseñanza rehabilitatoria, en los Estados
Unidos la educación especial, en Canadá la pedagogía de niños
excepcionales y en otros países pedagogía terapéutica.
En 1.904 Binet y Simón realizaron un trabajo en ambientes educativos de
Europa y Norteamérica a fin de estudiar las diferencias individuales para lo cual
diseñaron un método para identificar aquellos niños de las escuelas públicas que
no se adaptaban al curriculum regular y que debían ser ubicados en programas
especiales adaptados a sus necesidades. Basaron su trabajo en la premisa de
que los niños promedio lograban ciertos estados del desarrollo aproximadamente
a la misma edad. A través de la observación y de la medida eran capaces de
establecer una escala de edad a la cual el niño domina ciertas destrezas en el
lenguaje, raciocinio y otras áreas del desarrollo humano. Establecieron una
medida para evaluar la Edad Mental del niño que permitió a los docentes estimar
141
el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar la
heterogeneidad de la clase en términos de sus respuestas a la enseñanza
clasificándolos en normales y retardados. Así mismo, esto permitió identificar a
un nuevo grupo que actualmente se conoce como retardo mental leve, siendo
para Binet la preocupación fundamental que esto se usara para identificar a
aquel que requería ayuda. Las consideraciones sobre las diferencias
individuales permitieron determinar cómo influye la velocidad en que el individuo
se aprovecha de la estimulación ambiental, elemento característico de la atención
educativa especial.
En 1.910 la Asociación Americana de Deficiencia Mental (American
Association on Mental Deficiency-AAMD) modificó el sistema clasificatorio
incluyendo a un grupo de sujetos con retardo leve que hasta ese momento no
habían sido detectados ya que socialmente se adaptaban a las demandas de su
ambiente pero en el ámbito escolar tenían relativa inhabilidad para adquirir los
contenidos. Resalta la importancia de considerar el contexto al momento de
evaluar a esta población.
En estos años destaca el pensamiento pedagógico de Montessori (1912)
cuyos principales fundamentos son: respeto a la espontaneidad del niño; respeto
al patrón de desarrollo individual; libertad para desarrollar la actividad que el niño
desee, cuyo límite es el interés colectivo; autoactividad según sus intereses y
disposición adecuada al ambiente; destacándose el uso de materiales concretos
dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del pensamiento lógico del
niño preescolar y con retardo mental. Su método estaba totalmente centrado en el
niño. Concluyó que el problema de la deficiencia mental era esencialmente
educativo y no médico (Robinson y Robinson, 1976), considerando que los niños
tienen la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la
educación es proporcionarle las condiciones más favorables para lograrlo. Todavía
bajo la influencia de su maestro Seguin presentó una concepción asociacionista
donde la vida psíquica se constituye por una serie de sensaciones que son
necesarias cultivar y desarrollar.
En 1.915 los test fueron aceptados como método de identificación del retardo
mental aún cuando ya se alertaba sobre la pérdida de la ejecución única cuando la
ejecución de un individuo se reducía a un sólo puntaje, la restricción en el rango,
el uso del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseñanza y el hecho de que
los tests indudablemente penalizaban a los niños con problemas emocionales y
sensoriales (MacMillan, 1977). Terman (1916) redefinió las escalas mentales y
Stern introduce el término de Coeficiente Intelectual (C.I.) que reflejó la
“brillantez” relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la
Edad Mental que se refería al nivel en el cual el individuo estaba funcionando.
En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas
mentalmente “lentas” no eran capaces de realizar adecuados progresos en las
142
clases regulares. Esto promovió el establecimiento de clases especiales para
satisfacer las necesidades de estos educandos a través de la modificación
curricular, el entrenamiento especializado de los maestros y el uso de materiales
de enseñanza diferentes.
En Venezuela, a principios del siglo XX en 1912, se vislumbra la
preocupación del Estado por la Educación Especial, incluyéndose en el Código de
la Instrucción Pública términos como ciegos, mudos, sordos y anormales; y en
1915 se plantea la necesidad de que esta población asista a escuelas especiales.
La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud más positivo en la
sociedad hacia las personas con necesidades especiales que trajo como
consecuencia que se crearan servicios cada vez más apropiados para las mismas.
Después de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicología y la
educación. Comenzaron los cuestionamientos acerca de la maleabilidad de la
inteligencia por los efectos de la intervención; la controversia entre los factores
genéticos versus factores ambientales como determinantes primarios del intelecto
y los efectos de la deprivación. Las investigaciones indicaron que la inteligencia
estaba determinada por la crianza y el ambiente, al igual que por la herencia y que
uno de los factores más negativos para la educación de las personas con retardo
mental era la institucionalización. Se determinó, entonces, que el retardo mental
no era una entidad unitaria.
Mientras la psicología americana en la primera década del Siglo XX,
enfatizaba el uso del CI, la Educación Especial Inglesa se orientaba tanto científica
como legislativamente hacia el aspecto social. Ya en 1927 en Mental Deficiency
Act en Gran Bretaña se enfatizaba la “inadecuidad social” como un factor
importante a considerar en la determinación del retardo mental contemplando
posteriormente, el problema desde el punto de vista de las competencias sociales
(Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983).
El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el
cual podía prevenirse si era detectada la alteración metabólica a tiempo y se
seguía una dieta especial se considera una de los avances más importantes en la
historia del retardo mental y legitimó su derecho a ser un área de estudio en la
investigación de las ciencias biológicas (Patton y col., 1990).
Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la
Escala de Madurez Social de Vineland (Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para
Niños de Weschler (1949) los cuales permitieron identificar y clasificar a muchas
personas que se sospechaban que tenían retardo mental. Doll (1941) elaboró una
definición de retardo mental en la cual incluyó de forma armónica los criterios de
competencias sociales, médicos y psicométricos que veinte años después retoma
la AAMD.
143
Después de la Segunda Guerra Mundial se plasmó en los Documentos de
la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho al acceso a
la educación e igualdad de oportunidades para todas las personas.
Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social crea los Centros de Higiene Mental para la atención de niños y adultos con
retardo mental. En 1.948, la Ley Orgánica de Educación faculta al Ministerio de
Educación para crear, organizar y administrar establecimientos de Educación
Especial. En 1959, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta un
proyecto para la creación de un Centro de Psiquiatría Infantil. En el lapso de
1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales para la atención de
personas con necesidades especiales básicamente promovidas por la iniciativa de
los padres (AVEPANE, Psicopedagógico La Fe, Instituto de Educación Especial
Jean Piaget, Psicopedagógico Venezuela, INVEDIN, ICANE). En 1965 el MSAS
creó el Instituto Nacional de Psiquiatría (INAPSI) concretando la formación de
Equipos de diagnóstico y Aulas Psicopedagógicas y cursos para la formación de
maestros psicopedagogos para la atención de las personas con retardo mental,
dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. En 1967 a 1969 el
Ministerio de Educación crea el Departamento de Preescolar y Excepcional
adscritos a la Dirección de Educación Primaria y Normal.
Los modelos utilizados en este período se inscribían en las dos orientaciones
antes mencionadas (médico-asistencial y educativa). Sin embargo, en las
décadas de los 50 a los 60 predominó el enfoque Asistencial MédicoPsicológico el cual mantiene su influencia hasta la actualidad. En el mismo se
considera al retardo mental como una enfermedad, bajo un modelo ClínicoAsistencial, centrado en la deficiencia, la atención especializada es de corte
rehabilitatorio, basado en evaluaciones médicas y psicométricas en una acción
multidisciplinaria donde el educando es pasivo, el educador es un reeducador con
una visión de pedagogía terapéutica.
Durante los años 50 y 60 se vio un incremento del interés general y la
protección legal de las personas con retardo mental en los Estados Unidos, lo cual
determinó un gran cambio en la educación especial de estas personas a nivel
mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva orientación filosófica
estableciéndose que ciertas variables sociales y culturales tienen una estrecha
correlación en el retardo mental. Esto influyó en la AAMD (1959) la cual planteó
que el déficit intelectual se asocia con: (1) Maduración; (2) Aprendizaje y (3)
Ajuste Social. En la Declaración de las Naciones Unidas (1959) se estableció el
derecho al “tratamiento, educación y cuidado del niño que está física, mental o
socialmente incapacitados”. Los educadores u defensores de las personas con
retardo mental se empezaron a preocupar por la segregación de estos estudiantes
en clases especiales.
144
En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, creó la “President´s
Panel of Mental Retardation” la cual redactó un informe de la situación del retardo
mental y elaboró un plan nacional para enfrentar el problema del retardo mental
formulando recomendaciones innovadoras que se convirtió en el Plan para la
Política Gubernamental, se reafirmó que los retardados mentales tenían los
mismos derechos que los demás ciudadanos en cuanto a educación, la vida, la
protección y el trabajo lo cual se sustentó a través de la promulgación de una serie
de leyes.
A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba
que la estimulación temprana podía mejorar algunos de los efectos negativos de
las situaciones sociales y culturales desfavorables liderizó la línea de atención de
las personas especiales.
Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definición del retardo
mental asumida por la AAMD en la cual incluían el concepto de conducta
adaptativa ya que se carecía de instrumentos para evaluarla e introducía un
elemento subjetivo, ya que no consideró la relatividad del retardo mental en
función del ambiente quedándose en una posición netamente psicométrica. En
1968 Dunn cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardo mental leve
en clases especiales.
La orientación de la programación en la década de los sesenta en Estados
Unidos se basó filosóficamente en el principio de normalización que tiene como
objetivo convertir la vida de las personas con necesidades especiales en una vida
muy semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la
aplicación concreta de esta tendencia la integración, lo cual se opone a la
segregación y descarta las ideas de acentuar las diferencias entre retardados y no
retardados, rescatando el potencial humano.
Los años setenta constituyeron la época de mayor avance en la educación y
tratamiento de las personas con retardo mental constituyéndose el principio de
normalización y los ambientes menos segregados en la meta principal para estas
personas. Este principio tuvo sus inicios en los países escandinavos y fue
desarrollado por Wolfensberger en los Estados Unidos y Canadá implicando una
integración tanto física como social.
Por otro lado, Mercer (1973) planteó que el rótulo de retardo mental asigna
socialmente al individuo un papel determinado por lo cual debería ser definido
sociológicamente. Objetó también la perspectiva clínica de la AAMD por cuanto
consideró que la definición era una combinación confusa de un modelo médico y
el modelo estadístico. El primero centrado en la patología y el segundo focalizado
en la posición del individuo dentro de la curva normal y alertó que existía la
tendencia a pensar en términos del modelo estadístico (Tiene tal CI) mientras que
se utilizaba en la práctica el modelo médico (Se sale de la norma = anormal =
145
patología) aun cuando realmente el modelo psicométrico no implica un juicio
acerca de lo “patológico” vs “no patológico”. Mercer como alternativa propuso la
perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecución
apropiada de acuerdo al role esperado, conceptualizando sociológicamente al
retardo mental como “un status social logrado en un sistema social”. Para cada
status hay un role definido y para el cual se esperan en el individuo ciertos tipos de
conductas. Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas
esperadas en un determinado role entonces es ubicada en el status de retardo
mental. De manera que la percepción de la condición de retardo es susceptible a
cambios en función de las expectativas sociales del medio circundante.
En el
modelo de Mercer la definición de retardo mental enfatizaría la conducta
adaptativa y relegaría a un segundo plano el CI. MacMillan (1977) plantea que en
el caso de la población con retardo mental leve deben considerarse tanto la
conducta adaptativa como el nivel intelectual de forma complementaria dándole
prioridad a la primera. Así mismo, considera que cuando un individuo no cumple
con las expectativas esperadas para su role, la evaluación ayudaría a buscar la
alternativa de atención apropiada para la persona.
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaración de
los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas (1971) y la Declaración de
los Derechos de los Impedidos (1975) basados en las recomendaciones de la
UNESCO, Organización Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) lo que sirvió de base para garantizar que las
personas con retardo mental tienen los mismos derechos que los otros seres
humanos. Tiene derecho a la educación y a la salud con intervenciones
apropiadas que promuevan el desarrollo máximo de sus potencialidades. Así
mismo, tienen derecho a la seguridad social y al trabajo productivo en base a sus
capacidades. Tienen derecho a vivir con sus familias y en su comunidad. Tiene
derecho a la protección cuando ésta sea requerida (Gearheart y Linton, 1979).
La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en
la creación de diferentes servicios para la atención educativa de esta población,
los cuales constituyen una pirámide de atención desde los centros menos
segregados ubicados a nivel de su base hasta los más segregados en la cúspide.
En Venezuela en 1975 se crea la Dirección de Educación Especial del Ministerio
de Educación, adscrita a la Dirección General Sectorial de Educación Primaria y
Media. En 1976 se publica el Documento de Conceptualización y Política de
Educación Especial; se crea la Comisión Permanente para la Atención del Retardo
Mental y por iniciativa de la Dirección de Educación Especial, a través del Instituto
de Mejoramiento Profesional del Magisterio la Dirección de Educación Especial se
crea el primer curso de formación de maestros especialistas en las áreas de
Deficiencias Auditivas, Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en
el Instituto Universitario Pedagógico de Caracas el Departamento de Educación
Especial. Se incrementó el interés por personas con necesidades especiales en
profesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos enfoques
146
teóricos conceptualizar, diagnosticar y atender a esta población lo cual incidió en
nuestro país.
A partir de los años setenta se observa un énfasis en los enfoques derivados
de la Teoría Conductual donde se concibe el retardo mental como una condición
susceptible de ser modificada a través de la aplicación de una serie de técnicas
basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que los individuos con retardo
mental generalmente siguen los mismos principios del aprendizaje que son
aplicables a las personas sin retardo (MacMillan, 1977). En el enfoque operante
se concibe la conducta limitada o la ejecución pobre de la persona con retardo
mental en términos de la falla o falta en los aprendizajes previos del niño, de
manera, que busca manipular el ambiente a fin de estimular el aprendizaje. El
terapeuta o el maestro era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo
de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control
de las contingencias es la llave para un programa de modificación de conducta
exitoso. El modelo es de tipo prescriptivo, centrado en las conductas inadecuadas,
la atención especializada de tipo multidisciplinaria estaba dirigida al diseño de
técnicas para el desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos. La evaluación se
basaba en la conducta observable. El educando es pasivo y el educador es un
terapeuta con una visión psicoeducativa en base al tipo de formación imperante. El
hecho pedagógico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipo académico
y las relaciones con el comportamiento personal y social a través de un trabajo
escolar en base a la repetición, imitación y moldeamiento.
Al diversificarse los enfoques conductuales se pasó de una visión terapéutica
de aplicación de técnicas a una visión educativa básicamente de carácter
instruccional. En el método se fijan y controlan objetivos instrucccionales
formulados con precisión y reforzados sistemáticamente (Flórez, 1994). Gagné
planteó que era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el aprendizaje,
enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los
productos resultantes de la situación de aprendizaje. Aún cuando enfatizó el
aprendizaje observable lo consideró como un proceso y como tal en él se debían
considerar ciertas condiciones internas del educando asumiendo elementos de
tipo cognitivista.
La teoría cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a
quienes les atribuyen la capacidad de realizar generalizaciones, inferencias,
descubrimientos y transformaciones.
Dentro de los teóricos cognitivistas destaca Piaget quien se centró en el
desarrollo de los procesos cognitivos considerando la inteligencia como un
proceso de adaptación el cual busca el equilibrio entre los intercambios
asimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada acto mental
envuelve una adaptación del sistema existente a las condiciones reales la cual
prevalece en el tiempo (acomodación mental). Puso de relieve el procesamiento
147
activo de la información proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone
una interpretación del ambiente (asimilación mental) una estructuración acorde a
algún sistema existente. Propuso estadios universales en el desarrollo evolutivo
del niño en los cuales los estadios más tardíos se estructuran sobre los más
tempranos pasándose de lo simple a lo complejo. Esta evolución va sufriendo un
proceso de maduración y desarrollo en el cual cada niño tiene su propio ritmo de
aprendizaje, por lo cual, no se planteó acelerar los estadios evolutivos. No
consideró la posibilidad de una construcción del conocimiento diferente, por lo
tanto, no le interesaron las diferencias individuales entre los niños sino cómo los
niños aprendían. Trató de dilucidar cómo el niño adquiere el conocimiento, cómo
desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y las nociones de causalidad
física.
Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacionó los postulados de la
teoría de Piaget con el retardo mental planteando que se hacía un cambio desde
la focalización en lo que el niño no podía hacer hacia aquello que estaban en la
capacidad de realizar. Así mismo consideró que los niños con retardo mental
pasan por los mismas etapas evolutivas piagetianas consideradas para los niños
sin retardo mental pero a un ritmo más lento el cual guarda una relación directa en
función del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles un
ambiente que les permita desarrollar interacciones sociales y con los objetos
apropiadas al estadio evolutivo sin minimizarlas. Estableció que el retardado
severo y el profundo llegan hasta el estadio sensoriomotor, los moderados hasta el
período preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con
un CI entre 70 y 85 las formas simples de las operaciones formales.
Otros teóricos cognitivos como Bruner y Gagné consideraron estructurar
actividades para promover un desarrollo más rápido. Bruner le dio énfasis al
aprendizaje por descubrimiento y a la inducción de la participación activa del
educando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el
proceso de organización de los nuevos datos en categorías. Gagné, por su lado,
le dio importancia a la organización y estructuración de los objetivos del
aprendizaje a fin de facilitar el proceso. Ausubel se centra en el proceso de
instrucción, de la presentación de contenidos con sentido, planteando que el
aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual la enseñanza
didáctica es a menudo el método más eficaz para lograr el aprendizaje. Se
aprende lo que cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje
significativo).
Piaget no trabajó directamente con la pedagogía, sin embargo, se pueden
inferir algunas implicaciones de tipo educativas de él y de otros teóricos cognitivos.
Para que el niño logre desarrollarse por sí mismo, el maestro promueve el
aprendizaje guiando al niño y brindándole oportunidades para descubrir principios
y realizar “insights”. No se requiere de reforzadores externos ya que el niño
selecciona sus actividades y siempre está preparado para aprender algo. Sin
148
embargo, cuando está en una etapa particular es importante dar oportunidades
para desarrollar esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales
el alumno interactúe que sean apropiados a esa etapa evolutiva. El adulto ayuda a
la formación de conceptos. El curriculum debe ser planificado con contenidos
específicos apropiados al grado del nivel de desarrollo y las experiencias
planificadas y ordenadas cuidadosamente dentro de áreas.
En 1.975, el Ministerio de Educación crea la Dirección de Educación Especial
para diseñar las políticas que garanticen la educación como derecho social de las
personas con necesidades especiales. En 1.976 se publicó la Conceptualización y
Política de Educación Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental
como una condición de la persona, enfatizando las posibilidades, respetando las
limitaciones, planteándose la atención educativa a través de un modelo
psicopedagógico que conlleva la aplicación de estrategias especializadas. Este
modelo plantea una educación diferenciada e individualizada a través de métodos
y recursos especializados. Las actividades docentes especializadas se planifican,
luego de una evaluación, considerando las capacidades del educando con
necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situándolas
dentro del contexto social individual. Incorpora los principios filosóficos-axiológicos
de la Democratización y Modernización que incluyen la Normalización, la
Prevención e Intervención temprana y la Integración. Se estableció que la
población con retardo mental severo y moderado se beneficiaría de una atención
educativa en institutos de educación especial, mientras que la población con
retardo mental leve serían integrados a la escuela regular recibiendo los servicios
de aulas anexas.
En la praxis educativa siguió imperando el Modelo Clínico - Asistencial debido
a múltiples factores entre los cuales se puede mencionar: 1) la permanencia en el
tiempo de la definición de retardo mental de la Asociación Americana de
Deficiencia Mental (1.973) con una orientación clínica-psicológica; 2) la formación
de docentes dentro de un modelo clínico, y 3) la conformación de equipos de
profesionales desde una perspectiva multidisciplinaria con prevalencia hacia el
diagnóstico clasificatorio con énfasis en el déficit. Además se evidenció un gran
énfasis academicista, escolarizante con gran influencia de las teorías
conductuales y la necesidad de diseñar programas adaptados a las características
de la población atendida en los institutos de educación especial (Ministerio de
Educación, Dirección de Educación Especial, 1979).
El resultado de este diagnóstico condujo a retomar el modelo pedagógico
(1976) en la atención de esta población enriqueciendo, a la luz de los avances
científicos, el área de retardo mental. Hecho este que es reafirmado legalmente en
la Ley Orgánica de Educación de 1.980. Es así que durante los años 1.981-1.983,
se realiza un trabajo de actualización del personal y unificación de criterios en
relación a la organización y funcionamiento de los planteles para la atención del
retardo mental. Se enfatiza en la necesidad de desarrollar planificaciones
149
individuales dirigidas al desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el
énfasis en objetivos academicistas para lo cual se elaboro un diseño curricular, el
cual fue implementado en el año 1.984-1.985, como estudio piloto, no siendo
evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una
conceptualización claramente expresada. En 1.986 la Dirección de Educación
Especial reafirma una acción educativa sustentada en dos principios pedagógicos
básicos: 1) considerar al educando como centro del proceso enseñanza aprendizaje y 2) concebir la atención educativa como un proceso dinámico que
involucra a la familia, la escuela y la comunidad, respetando la individualidad y
resaltando la importancia de las experiencias naturales y espontáneas para el
desarrollo del educando.
A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecológico en el
cual se incorporan elementos conductuales, sociales y desarrollistas donde el
retardo mental se concibe como una condición de la persona; se enfatiza una
acción educativa que considera la interacción entre el educando y el contexto, es
decir, se le da importancia al aprendizaje en diversos ambientes contextuando en
los mismos la evaluación; centrado en el desarrollo de las competencias sociales
donde la atención educativa especializada resalta el respeto a las diferencias
individuales. La acción es de carácter interdisciplinario donde el educando es un
ser activo y el docente un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedagógico
especializado en el aula, se evidenció la prevalencia de lo clínico y psicológico
sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluación pedagógica y la selección
de alumnos en base al CI (González, 1988).
Esta situación condujo a una nueva revisión en cuanto a la atención
educativa especializada para esta población, elaborándose para el año 1.988 la
“Propuesta de Atención Integral para la Población con Retardo Mental” (Ministerio
de Educación - Dirección de Educación Especial, Programa de Retardo Mental,
1988) donde se toman elementos de los teóricos cognitivos, humanistas y
sociales.
II. SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
CON RETARDO MENTAL
La “Propuesta de Atención Integral para la Población con Retardo Mental” de
1.988 ratifica y se enmarca en los postulados de la Conceptualización y Política de
la Modalidad de Educación Especial de 1976 con una búsqueda de una
concepción más humanista. Al desarrollar una atención centrada en un enfoque
humanista se consideró lo individual y lo social no como elementos aislados sino
en interacción dinámica. El propósito de la educación, entendida como un proceso,
fue concebido como la preparación de la persona con retardo mental para la vida
como ente útil lo cual evidencia la adopción de un humanismo pero de tipo
pragmático lo cual generó en la práctica una perspectiva económica y de
productividad en la educación laboral. Se hizo énfasis en la capacitación de un
150
oficio dejando de lado la formación integral del individuo. Esto queda plasmado en
los objetivos de la acción educativa. De manera que se concibe a la educación
como un medio u no como un fin en sí misma.
Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la
atención de la población con retardo mental los cuales fueron desarrollados en
documentos previos del área que reglamentaban fundamentalmente la
administración del hecho pedagógico.
Se plantea que el retardo es una condición susceptible de ser modificada que
diferencia al individuo del resto de la población. Considera al retardado mental
como una persona, un ser humano con derecho a una educación acorde a sus
necesidades y donde se respete su condición, por lo cual, se debe hacer valer el
derecho a ser diferente resaltando las posibilidades del educando.
Establecen una relación directa entre el factor etiológico de carácter clínico y
el socioambiental con la severidad de la condición de retardo mental y en base a
estos factores se determina su ubicación dentro de la modalidad de educación
especial o en la educación regular, así como, su ubicación dentro del instituto de
retardo mental. Ratifican, en función del CI, que las personas con retardo mental
moderado y severo son la población a ser atendida en los institutos de educación
especial y aquellas con retardo leve en la educación regular. Al mantener las
categorías establecidas a través del CI como elemento a ser contemplado dentro
del proceso de toma de decisiones en cuanto a la atención educativa que recibiría
la persona con retardo mental condujo a que en la práctica las categorías
prevalecieran sobre la consideración de la persona como tal.
Así mismo, se plantea que la acción educativa trasciende los límites de la
institución para lograr un funcionamiento vital y un estilo de vida que se compagine
a sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en una acción que promueva el
respeto, la acción social y el desarrollo armónico del sujeto a través de un modelo
de atención integral. Este modelo considerará las necesidades de los educandos
en cuanto a las áreas de lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y
social.
El rol del docente se concibió como el de un facilitador que ayuda, orienta y
comprende las situaciones con el niño y como un investigador perenne.
Se planteó transformar las escuelas especiales en centros educativos que
organizaran programas dirigidos a niños y jóvenes, a la familia y a la comunidad
en un modelo que se centra básicamente en un análisis sociológico de la
interacción entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables
relevantes (hábitos, modo de vida y necesidades de acción) a fin de eliminar los
focos de conflicto individuo-entorno.
151
Un análisis de la administración del modelo evidenció: inconsistencia del
mismo con la fundamentación teórica en cuanto al diagnóstico en términos
clasificatorios; la atención centrada en el desarrollo de habilidades específicas; la
evaluación de los aspectos pedagógicos estaba mas orientada en términos de
resultados que de procesos; la planificación de la acción pedagógica en el aula no
reflejaba la correlación de objetivos entre las áreas programáticas ya que se
trabajaban áreas aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados
en forma armónica en los planes y programas que debían ser elaborados por el
equipo técnico-docente, de manera que se observa una preponderancia de la
evaluación con orientación multidisciplinaria que conduce a fallas en la integración
de la información sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una
visión de conjunto de las características individuales del niño para lograr una
atención educativa integral lo que conllevó a una visión atomista del mismo a
pesar de la intención inicial de asumir la atención educativa integral.
Se evidencian elementos de un enfoque ecológico con un vacío en relación a
los aspectos pedagógicos al mantener el objetivo educativo dirigido hacia el
desarrollo de competencias sociales entendidas como habilidades específicas en
detrimento de otros aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos,
valores), aspectos estos de la propuesta derivados del enfoque educativo de 1986
en el cual se planteaba que el “objetivo último consiste en que el niño desarrolle
habilidades que le permitan responder a contingencias vitales” y al mismo tiempo
se introducían elementos del constructivismo estructural en cuanto el educando
daría la pauta dentro del proceso educativo. Al analizar lo anteriormente
planteado se observa una inconsistencia teórica con la adopción de elementos
contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un énfasis mayor hacia el
desarrollo de las competencias sociales debido a la consideración de que el
compromiso cognitivo limitaba la adquisición de conocimientos y dentro de una
visión escolarizante de la educación las perspectivas de desarrollo dentro de un
contexto academicista de la persona con retardo mental están limitadas. De
manera que el déficit predominaba sobre las potencialidades y se dio un retroceso
hacia una atención más de tipo asistencial con una visión de la educación especial
como un proceso habilitatorio o de rehabilitación integral a fin de adaptar al
individuo a su medio social y no como una variante escolar que a través de
métodos y procesos especializados buscara el desarrollo integral de la persona
con retardo mental (Consejo Nacional de Educación, 1989).
En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carácter filosófico, legal,
psicológico y pedagógico que pretenden complementar la propuesta de atención
integral para la persona con retardo mental de 1988, siendo importante destacar,
que desde del punto de vista psicológico, que la propuesta de atención se
sustenta en la teoría constructivista-estructuralista y en el ámbito de lo pedagógico
se basa en postulados de la pedagogía activa. Se mantiene el establecimiento de
límites para el desarrollo de la persona con retardo mental en función de las
152
categorías de leve, moderado y severo que conlleva una posición determinista
frente a las posibilidades del educando.
La acción educativa se dirige hacia:
1) la capacitación del individuo para lograr la realización de sí mismo; el
disfrute de la vida, la integración y la participación de las actividades de la
sociedad;
2) La evaluación psicoeducativa del individuo y una atención educativa
especial centrada más en las potencialidades que en las limitaciones y
3) preparar al individuo para la independencia personal, la comunicación,
socialización y el trabajo. Lo cual plantean le da el carácter humanístico a
esta conceptualización ubicándola en el plano social y las teorías actuales
del desarrollo humano. Éste se entiende como un proceso continuo y
dinámico que se da por la interrelación dialéctica de factores individuales
y sociales.
Señalan que la atención se aparta de los modelos médico-asistencial y
psicológico ya que estos obstaculizaron el desarrollo de las posibilidades de la
persona con retardo mental, por lo cual, no fue posible la integración social. Cabe
destacar que la Integración Social es factible aún dentro de esos modelos de
atención ya que con la “intervención terapéutica” el individuo “mejora” y, por ende,
puede “reinsertarse en la sociedad”, lo que ocurre es que el Modelo MédicoAsistencial se centra en la rehabilitación del déficit más que en el desarrollo de las
potencialidades y el modelo psicológico derivado de un enfoque psicométrico
resalta los aspectos de comparación de grupos con criterios cuantitativos
descuidando lo cualitativo y la evaluación individualizada de carácter no formal
que conlleva a una flexibilización de las estrategias de abordaje del desarrollo del
individuo lo cual no permitía una orientación individualizada en función de las
características idiosincrática de cada educando en el hecho pedagógico. Así
mismo, la introducción de toda una tecnología derivada de enfoques psicologiítas
condujo a la pérdida de la identidad pedagógica del hecho educativo que implica la
evaluación, la planificación, la implementación y ejecución del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con
retardo mental como un integrante del grupo social es un ser actuante. La
condición de retardo mental se asume como competencia social del individuo.
Al mismo tiempo señalan que este modelo también tiene limitaciones las cuales no
se especifican.
A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo
planteado se concluye que existe: “la necesidad de ubicar un modelo de atención
integral que, tomando en cuenta las bondades de los modelos anteriores se perfile
dentro de un enfoque constructivista, dinámico, multidisciplinario y social” sin más
elementos que orienten acerca de como de integran y armonizan lo planteado
153
dentro de lo que se puede considerar como la búsqueda de un modelo de atención
integral bio-psico-social el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo
conceptual que se vio reflejado en la práctica educativa y que trajo otras
consecuencias de mayor trascendencia en cuanto a la incorporación de las
personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con retardo mental, en
los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo.
En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se
pueden evidenciar las consecuencias de esta falta de claridad conceptual. La
Primera Cumbre Mundial a Favor de la Infancia se celebró el 30 de Septiembre de
1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consignó el
compromiso de velar por la supervivencia, la protección y el desarrollo de todos
los niños del mundo, considerados éstos hasta los 18 años, y cada país quedó
comprometido a realizar sus respectivas conferencias nacionales a fin de
establecer las pautas y lineamientos para las acciones a seguir en la década de
los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realizó la Conferencia
Nacional Sobre los Derechos del Niño entre el 26 y el 29 de Agosto de 1991
movilizando a los sectores más importantes de la vida nacional. Constituyó un
gran esfuerzo para realizar una acción conjunta a favor de la infancia que quedó
plasmada en el respectivo Programa Nacional de Acción a Favor de la Infancia
que contiene los lineamientos generales y las principales medidas que debían
guiar la acción pública y privada hasta el año 2000 para el cumplimiento del
compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la niñez
venezolana. (1991).
La falta de una visión y conceptualización clara de las acciones a seguir, en
función de las competencias de los sectores, conceptualizadas en el marco de la
Constitución Nacional y Ley Orgánica de Educación, ocasionó la exclusión de
ciertos grupos de niños y jóvenes, entre ellos aquellos con necesidades
especiales, de los planes y programas de índole nacional y multilateral, situación
que posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer la justa equidad que
proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la población con
necesidades educativas especiales fue la más afectada. Al haber sido ubicada
en el Plan Nacional a Favor de la Infancia (1991) en el área de Protección y no en
el área de Desarrollo, como el resto de la población a ser atendida por el sistema
educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos en los
años subsiguientes de los Planes y programas Nacionales y Multilaterales
referidos al Sistema Educativo contraviniendo la Constitución Nacional y la Ley
Orgánica de Educación. Esto representó volver a una concepción de modelo
clínico y aproximación de carácter remedial y de caridad superada desde hacía
más de 20 años.
Cónsono con la situación anterior en las conclusiones de las Jornadas de
Retardo Mental realizadas en 1992 por la Dirección de Educación Especial se
propone la promulgación de una Ley de Protección a fin de garantizar los
154
derechos civiles y ciudadanos de la población con retardo mental en función del
Plan de Acción Mundial a fin de demandar acciones educativas, preventivas,
asistenciales, habilitatorias y de rehabilitación integral para asegurar el bienestar,
defensa e integración de esta población. Así mismo se pretendía alcanzar como
resultado la implementación de “Programaciones Educativas Integrales
(Habilitación-Rehabilitación)”, es decir, que el programa educativo se dirigiría a la
habilitación y rehabilitación de la limitación y no al desarrollo de las
potencialidades de la persona con retardo mental. Con este planteamiento se
termina de producir una desviación de la orientación y del fin de la Educación
Especial desvirtuándose entonces su concepción como Modalidad del Sistema
Educativo Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teológico es el desarrollo
educativo integral de las personas con necesidades educativas especiales a
través de métodos y recursos especializados como se establece en la Ley
Orgánica de Educación y su Reglamento. De manera que de nuevo se vuelve a
concentrar la atención en la limitación que ha de ser asistida, habilitada o
rehabilitada produciéndose un divorcio con respecto a la normativa legal vigente
(Constitución Nacional, LOE y RLOE).
Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel
internacional o a nivel nacional subsiguientes se haya obviado la población con
necesidades especiales y más específicamente en lo referente a materia
educativa y se haya ubicado en líneas estratégicas referentes a determinados
criterios de vulnerabilidad con una inflagrante violación a sus derechos humanos,
constitucionales y legales.
En relación a las bases psicológicas en estas jornadas de 1992 se centran en
un enfoque humanista donde consideran a la persona y donde se debe aceptar su
condición, sus posibilidades y sus derechos y se debe responder a sus
necesidades. Se reafirma la línea del constructivismo genético en cuanto a la
concepción del desarrollo humano considerando que la persona con retardo
mental no logra acceder a las operaciones formales lo que evidencia un enfoque
centrado en la limitación que determina las expectativas de logro para estos
educandos establecidas por el medio social en el cual está inmerso. En relación a
la educación la conciben como un proceso en el cual subyacen elementos de la
pedagogía activa donde es fundamental aprender haciendo.
Así mismo,
consideran a la educación como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en
comunidad y no como un fin en sí misma.
En relación a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase
operativa se brindan elementos declarativos no articulados donde se destaca la
atención individualizada en base a las necesidades, potencialidades,
características e intereses del educando; se busca el desarrollo de competencias
sociales a través del uso de ambientes y experiencias que promuevan el
aprendizaje. La evaluación debe ser continua, gradual, integral, cooperativa y
flexible. Se enfatiza en la planificación contemplándose el Plan Educacional
155
Individualizado (PEI) específico para cada educando el cual se considera centro
de su propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de Trabajo TécnicoAdministrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de Atención Educativa (PAE)
para cada aula. Se establece un proceso educativo continuo entre la intervención
temprana, la atención educativa y la educación para el trabajo cuyo propósito
fundamental es la integración social en la cual se garantiza el “ajuste progresivo
entre las competencias de los sujetos con retardo mental y el medio” donde
enfatizan el enfoque social. El trabajo se debe dirigir a la familia, escuela y
comunidad. Para lograr esto se propone una articulación efectiva entre las áreas y
programas involucrados y entre los equipos de profesionales.
Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definición de retardo
mental de la AAMR al cual consideran como un estado particular que implica
limitaciones substanciales en el funcionamiento intelectual y en las destrezas
adaptativas. En esta definición se evidencia gran influencia conductual ya que se
centra en el desarrollo de habilidades y destrezas. Cabe señalar que a través del
tiempo la Dirección de Educación Especial a través del Programa de Retardo
Mental se fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero
las mismas no se relacionaron con el marco teórico subyacente a la propuesta
educativa planteada en cada momento, por lo cual, generalmente no eran
coherentes con la misma. Se introducen diversos términos para referirse a las
personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales
tales como el de “discapacitado mental”.
En estas jornadas también se concluye en la necesidad de masificar la
atención a la población con retardo mental y de unir esfuerzos con las
asociaciones de padres y profesionales del área y el sector oficial en pro de esta
población, así como también se plantea la necesidad de un marco jurídico que
apoye un proceso autogestionario que permita garantizar en forma más expedita
los recursos para el funcionamiento de las unidades operativas.
A pesar de los intentos a través del tiempo del personal del área de retardo
mental de mantener una congruencia y coherencia teórica para guiar la acción
educativa de esta población, los diversos documentos y lineamientos emanados
de la Dirección de Educación Especial con planteamientos teórico-conceptuales
poco claros y contradictorios produjeron, como se señalara anteriormente,
desviaciones que se vieron reflejadas en la práctica.
Por otra parte, la falta de articulación de los diferentes programas de la
Dirección de Educación Especial orientados en una política educativa del área no
ha permitió la continuidad curricular en la atención educativa de la población con
retardo mental de manera sistemática dentro de las diferentes alternativas del
sistema educativo acorde a las posibilidades de los educandos. Esto tuvo sus
consecuencias en el proceso educativo de la población con retardo mental en
cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de los
156
educandos dentro de la institución, sin un conocimiento real acerca de sus logros,
lo que implica una violación de los derechos de los educandos según lo estipulado
en el marco legal y los fundamentos filosóficos de Democratización,
Modernización e Integración., No se llevaron a la práctica evaluaciones
integrales, continuas y sistemáticas en función de sus características particulares
ya que la evaluación se venía realizando en función del grupo al cual el educando
con retardo mental había sido asignado en base a un diagnóstico clasificatorio
centrado en la limitación.
En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien
se le limita la oportunidad de participación con el uso de estrategias tradicionales y
en las cuales se determina de antemano como el educando debe responder o
actuar. Además, de la inclusión de contenidos que no consideran los intereses e
inquietudes de los educandos en su contexto social. Así mismo, aunque hubo un
desarrollo de los equipos multidisciplinarios hacia una acción interdisciplinaria por
muchas razones este proceso no se completó. Equipos cambiantes, políticas poco
claras, recursos humanos incompletos.
Por otra parte, es importante señalar que los vacíos conceptuales que
subyacen a los planteamientos anteriores y la carencia de políticas de atención
educativa del área que orientara la continuidad del proceso educativo de esta
población dentro de la Modalidad de Educación Especial, ha interferido con la
articulación entre los Centros de Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas del
Área de Retardo Mental y los Talleres de Educación Laboral y, por ende,
comprometió la continuidad educativa de esta población y su integración social y
laboral. Estos hechos han influido, entre otros factores, en las acciones referidas a
la integración y permanencia en el sistema regular de la población con retardo
mental de menor compromiso cognitivo o de la población que, hasta el momento,
son clasificados como leves.
Aunado a esto los lineamientos técnicos
administrativos del área de retardo mental establecen la atención de esta
población en la escuela regular (Preescolar o Básica), sin embargo, no se
encontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras modalidades
del Sistema Educativo, en las diferentes instancias administrativas, ni documentos
oficiales que los respalden.
A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta
población no se evidencia una planificación sistemática para involucrar a los
padres en su atención educativa. Tampoco existen acciones que permitan una
verdadera proyección a la comunidad.
En cuanto al recurso humano:
1) Existe un elevado porcentaje de maestros no especialistas,
fundamentalmente en el interior del país, debido a la carencia de
157
instituciones de formación docente en el área y, al mismo tiempo, a la
disminución en la demanda de las carreras relacionadas con la educación;
2) Carencia de los profesionales de las diversas disciplinas que conforma el
equipo multidisciplinario;
3) Directores, en su mayoría en la categoría de encargados, que realizan
principalmente actividades de carácter administrativo a expensas de lo
técnico-docente que en consecuencia no ha permitido que la función
supervisora se ejerza de manera sistemática y continua;
4) Poca supervisión técnica de segundo nivel por carecer de supervisores lo
cuales, a su vez, no están formados dentro del área.
Cabe destacar que en los últimos años ha existido un incremento de la
solicitud de atención en los institutos de retardo mental por la población con
autismo debido a la carencia de instituciones destinadas a la atención educativa
de esta población y, por otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que
además presentan como cuadro asociado retardo mental. Esto ha creado en el
personal en servicio del área retardo mental una necesidad de actualización y de
capacitación a fin de mejorar la atención que se les había venido prestando a
través de la adaptación de estrategias y metodología tomada del área del retardo
mental sin tener los elementos propios de la especificidad del educando con
autismo el cual presenta características muy particulares para acceder al
conocimiento.
En el IX Plan de la Nación se ubicó la política de atención de la población con
necesidades especiales en la línea estratégica de solidaridad social lo cual se
sustenta en un criterio de vulnerabilidad basado en la desviación teóricaconceptual de la que fue sujeta la modalidad de educación especial anteriormente
señalada. Así mismo, el ubicar a esta población en la línea estratégica de
solidaridad social teniendo como único indicador la pobreza, sesga la
caracterización de la población y favorece un concepto de minorías, de carácter
segregacionista y discriminatorio.
A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Acción Ministerial la
Reorientación de los Procesos Pedagógicos dentro de cuyo lineamiento se
inscribe la Dirección de Educación Especial en la búsqueda de una reorientación
político conceptual de la Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano.
Una de las acciones a tomar fue la reubicación de la Educación Especial dentro
del área de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo niño y joven, tiene
derecho a que hayan metas referidas a su supervivencia y a su protección.
Basados en la Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación y el documento
de Educación para Todos de UNESCO se planteó que esta población debe quedar
reflejada en cuanto a planes y programas en el área de desarrollo, como el resto
del sector educativo, en la búsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la
educación y desarrollo pleno en función de sus potencialidades y características y
158
no en el área de protección, en la forma como quedó en el Programa Nacional a
Favor de la Infancia.
A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la
“Declaración Mundial sobre Educación para Todos” en el Artículo III, parágrafo 5
se señala lo siguiente:
“Las necesidades básicas de aprendizaje se las personas
discapacitadas demandan atención especial.
Es preciso tomar
medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo” (UNESCO,
1990, página 11).
Es importante destacar que esta Declaración es totalmente congruente con la
Constitución Nacional Venezolana y persigue los mismos objetivos consagrados
en la Ley Orgánica de Educación, de ahí que pueda ser tomado como referencia
para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos
multilaterales en el área educativa.
Se plantea que la persona con necesidades especiales, además del
derecho a la protección y a la supervivencia, como cualquier otro niño, tiene
derecho a la educación y al desarrollo pleno.
En 1994 la Declaración de Salamanca de la ONU, con la misma orientación
de los acuerdos previos al año 90, se especifica que los programas de estudios
deben adaptarse a las necesidades de los niños y no lo contrario, de manera que
las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con
capacidades e intereses diferentes, los educandos especiales deberán recibir un
apoyo adicional en su programa regular de estudios y donde el contenido de la
enseñanza deberá responder a sus necesidades de manera que esta población
pueda participar plenamente en el desarrollo.
En 1995 en el marco de la Reunión Sub-Regional Andina de la cual surgió
una comisión para la elaboración del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral
de Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes se reinició el planteamiento de reubicar
a la Educación Especial en el Área de Desarrollo como el resto de los programas
del Sistema Educativo con metas complementarias en las áreas de salud y
protección especialmente para la población con necesidades especiales en
condiciones severas o en situación de abandono.
En la Séptima Reunión de Ministro de Educación de América Latina y el
Caribe, Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en
Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la
democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores
159
fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se
planteó como punto 19:
“Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el
desarrollo de las escuelas para que atiendan niños con
necesidades especiales o que presentan dificultades de
aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y
ambientes sociales marginados.
Las escuelas integradoras
favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una
educación más personalizada, fomentan la solidaridad y
cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la
enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo”
En junio de 1996, a fin de obtener una visión más completa de la concepción
actual en cuanto a la definición, factores etiológicos y modelos de atención para la
población con retardo mental se realizó un análisis de los mismos con la
participación de diferentes representantes de los entes formadores de
profesionales en el área, cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo en
el diseño del Modelo de Atención Educativa Integral para la Población con Retardo
Mental.
Así mismo, la Resolución 2.005 del Ministerio de Educación con fecha 6 de
diciembre de 1996 establece el apoyo legal para la Integración de las Personas
con Necesidades Educativas Especiales, lo cual favorece, en líneas generales, la
operativización del derecho a la educación de esta población considerando las
posibilidades individuales de cada educando.
De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo
de atención educativa integral para la población con retardo mental que respete su
derecho como ser humano y, por ende, el derecho a la educación que
constitucionalmente le corresponde como ciudadano venezolano.
III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS
PERSONAS CON RETARDO MENTAL
3.1. Caracterización de la Persona con Retardo Mental
La conceptualización de la persona con retardo mental debe contextualizarse
en forma coherente con los postulados teóricos del presente documento de
política y con las tendencias actuales a nivel internacional. En este sentido se
plantea que:
“El retardo mental es una condición de origen orgánico o
ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso
que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado
160
o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental
presentan como características una disminución del ritmo y
velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de
la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un
continuo y en grado variable, La condición de retardo mental es
susceptible de ser compensada a través de una atención educativa
especializada desde edades tempranas que permita activar las
potencialidades de la persona”. (Chávez e Ibarra, 1.997)
Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina
su condición, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones
se encuentran comprometidas en menor o mayor grado haciéndoles funcionar
diferente, al resto de las personas de su mismo grupo etáreo, tanto en su relación
con el entorno, como en la adquisición de conocimientos. El niño con retardo
mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro niño
pero con ritmo y características diferentes, ya que en algunos casos el niño con
retardo mental se comporta en ciertas áreas o dimensiones cognitivas de la misma
forma que un niño normal de edad menor, sin embargo también es cierto que en
otras áreas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar
con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual
hace sospechar la existencia de un déficit específico responsable de ese
funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden
ser compensadas a través de la Atención Educativa Temprana y procesos
educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son
heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo del niño, a través de las
experiencias significativas que se producen en su interrelación con otras personas
dentro del ambiente real.
Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el
desarrollo intelectual de las personas con retardo mental como “heterocrónico”, es
decir, que presenta diferencias tanto cuantitativas como cualitativas, entre unos
procesos y otros, en un momento dado, no siendo esto constante sino que varía a
lo largo del proceso de desarrollo individual, dependiendo de los efectos socioambientales, entre ellos la atención pedagógica recibida, lo que implica la
aceptación de la posible “ compensación ” de la condición del retardo mental,
significando esto, que a través de la intervención educativa integral, que
considere las diferencias individuales y favorezca el desarrollo máximo de
diferencias cognitivas de la persona con retardo mental, independientemente del
compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y sus
déficit compensados.
Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por
diversos factores relacionados a la etiología de esta condición como son: tipo de
agente nocivo (a nivel genético, intrauterino, perinatal, etc.), tiempo en que ese
agente actúa, intensidad y extensión de la lesión y condiciones, externas, físicas y
161
sociales del desarrollo del niño. Asimismo, estas diferencias se reflejan en otras
áreas como son: la psicomotricidad, la comunicación, las habilidades sociales, las
habilidades académicas y emocionales, las cuales pueden resultar afectadas en
mayor o menor grado, lo que hace a esta población heterogénea.
En el área psicomotriz se considera condición física (tonicidad, agilidad,
fortaleza muscular), coordinación, equilibrio, esquema e imagen corporal,
locomoción, lateralidad y desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa y fina. Las
personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo que el resto
de las personas pertenecientes a su grupo etáreo sólo que ese proceso es lento.
La actividad física es de suma importancia en el proceso de aprendizaje ya que a
medida que el niño madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patrones
motores básicos, se van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene
mayor libertad para explorar su ambiente lo cual le permite aprender acerca del
espacio, relaciones de los objetos con él mismo, de los objetos con otros objetos,
caracterizar y conceptualizar los objetos en función de su manipulación,
desarrollar su esquema, concepto e imagen corporal (Drowatsky, 1971, citado por
Gearheart y Litton, 1979). Considerando además la etiología del retardo mental,
en general, a mayor compromiso biológico mayor compromiso a los aspectos
relacionados a esta área, lo cual interfiere en el cumplimiento de actividades
físicas de día a día, el conocimiento de sí mismo y del medio ambiente afectando
el desarrollo cognitivo y las posibilidades de aprendizaje. Cabe destacar que uno
de los problemas más frecuentes en las edades tempranas del desarrollo del niño
con retardo mental, lo constituye la hipotonía, entre otros trastornos motores, la
cual interfiere con el dominio corporal del niño y, por ende, de la adquisición, por
ejemplo, de la posición vertical y bipedestación que son requisitos indispensables
para la integración de la percepción de profundidad, interrelación general con el
ambiente, conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin
embargo, a pesar de los bajos logros en el funcionamiento motor de algunas
personas con retardo mental presentan una ejecución más cercana a lo normal
que en relación al aspecto cognitivo, notándose mejor en ejecución de actividades
simples que en habilidades neuromusculares complejas (Gearheart y Litton, 1979).
En relación a la comunicación existen alteraciones referidas en el lenguaje
las cuales pueden ser muy variables desde el retardo en el desarrollo hasta
ausencia en el lenguaje oral.. Su lenguaje expresivo tiende a ser inmaduro en su
articulación, producción y sintaxis siendo sus contenidos concretos, vocabulario
pobre y con significación simple. Hace buen uso de gestos y señas acorde a su
integridad cognitiva. En relación al lenguaje comprensivo presenta dificultades
para acceder al simbolismo con problemas en los conceptos abstractos,
establecimiento de relaciones y razonamiento. Hecho éste que interfiere en el
proceso de comunicación como medio de interrelación social ya que la misma
carece en muchos casos de un propósito bien definido por lo cual a veces resulta
inadecuada a un contexto determinado (Molina, 1990).
162
Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los niños con retardo mental
sin lesión cerebral evidente manifiestan un defecto muy particular en el uso del
lenguaje exterior e interior, entendido como un regulador del comportamiento
intelectual, como mediador de aprendizajes y como base de procesos
metacognitivos.
En relación a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una
relación directa con el nivel de integridad cognitiva y de aprendizaje de la
persona, presentan inmadurez para integrar, analizar y procesar la información,
es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el poder transferirlas a
nuevas situaciones. Las funciones sensoperceptivas van a estar influenciado por
la capacidad de atención y concentración de cada individuo al igual que por las
oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca.
El proceso de atención en las personas con retardo mental presentan una
alteración en sus procesos ejecutorios que no permiten dirigirla a un foco
determinado lo que trae como consecuencia la habilidad en la misma. Los
problemas de atención dependerán de la selección de procesos voluntarios,
organizativos o estratégicos que rigen el nivel de procesamiento de información
(Molina, 1990).
Los niños con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el
procesamiento simultáneo como sucesivo de la información, lo cual trae como
consecuencia, que tengan problemas de aprendizaje en aquellas áreas en que
dicho modo de procesar la información es necesario, por ejemplo, en el
aprendizaje de la lectura. Hay una preponderancia a procesar la información por
una determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita el paso más o
menos simultáneo de una modalidad de información sensorial a otra (Molina,
1990). Las personas con retardo mental son más lentos en el procesamiento de la
información, sin embargo, su dificultad de procesamiento no difiere entre una
modalidad sensorial y otra lo cual si ocurre en las personas con autismo. Este
menor procesamiento de información, en general, se relaciona con un retardo en
el proceso de maduración del sistema nervioso (Ibarra, 1.992).
En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con
ausencia de antecedentes biopatológicos su dificultad no radica en la incapacidad
de adquirir determinados tipos o niveles de aprendizajes sino en la puesta en
práctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la resolución de determinados
problemas y en el predominio de unos procesos cognitivos sobre otros que
impiden la flexibilidad de los mismos, absolutamente imprescindibles en la
consecución de los aprendizajes complejos o simbólicos.
En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar
que sus dificultades en esta área se deben no a la falta de capacidad sino a la
163
falta de estrategias académicas adecuadas. Cuando se utilizan contextos
significativos mejoran en el uso de estas estrategias que difieren poco de las
personas no retardadas en la resolución de los problemas de memorización. En
la memoria a corto plazo hay dos tipos de procesos reconocimiento y evocación y
dos tipos de memoria: primaria y secundaria. Las personas con retardo mental no
evidencian problemas en el proceso de reconocimiento pero si en el de evocación.
Se ha planteado que los problemas de memorización se deben a que les resulta
muy difícil ajustar la información que ya poseen a las características variables de
la nueva tarea.
En base a lo anterior se puede concluir que lo importante es el análisis de la
organización cognitiva de la persona con retardo mental, es decir, conocer como
aprende, a fin de delimitar y programar estrategias pedagógicas especiales
individualizadas.
Existe un consenso acerca de que el retardo mental es una condición en la
cual el individuo tiene dificultades para adaptarse a su medio y éste déficit es
atribuido a las deficiencias intelectuales. Schultz, Carpenter y Turnbull (1991) se
refieren a la conducta adaptativa como la capacidad que tiene la persona para
desarrollar normas de independencia personal y responsabilidad social apropiadas
a las necesidades de los individuos y a los requerimientos de la cultura particular
en la cual vive. La AAMD identifica tres formas básicas en las cuales el individuo
se adapta a su ambiente: 1) Funcionamiento Independiente; 2) Responsabilidad
personal y 3) Responsabilidad social.
El funcionamiento independiente se refiere a la habilidad del individuo para
cumplir exitosamente aquellas tareas o actividades exigidas a él por el medio en el
que vive, esto conlleva demanda de supervivencia críticas en términos de las
expectativas típicas para cada edad específica. La responsabilidad personal
implica el deseo del individuo para cumplir tareas críticas que es capaz de cumplir
y su habilidad de asumir responsabilidad por su conducta personal. Esta habilidad
se refleja en la toma de decisiones y escogencia de alternativas. La
responsabilidad social es la habilidad del individuo para aceptar la
responsabilidad como miembro de un grupo social y cumplir con las conductas
apropiadas acorde a las expectativas del grupo. Esto refleja el compromiso social,
creatividad socialmente positiva, ajuste social y madurez emocional. Se analiza
en términos de la aceptación de algún nivel de responsabilidad cívica.
En lo referente a la socialización se debe contemplar la independencia
personal y social, el concepto de sí mismo, seguridad y participación en grupo en
los diversos ámbitos (familia, escuela, comunidad) los cuales se relacionan
estrechamente con la edad cronológica, integridad cognitiva y expectativas de las
personas del entorno (Newman y Doly, 1973 citado en Gearheart, 1979). Este
aspecto ha sido muy importante en la caracterización de la persona con retardo
mental diferenciándola de otras condiciones. Es evidente que estas personas
tienen problemas en cuanto a la adquisición de su independencia personal en lo
164
referente a las áreas de autocuidado y actividades de la vida diaria lo que afecta
su adaptación social a nivel familiar, escolar y comunitario creando un ambiente de
rechazo de parte de las personas de su medio más inmediato ya que no cumple
las expectativas sociales esperadas para su grupo etáreo. Esto a su vez afecta el
desarrollo del concepto de sí mismo y su autoestima ante diversas situaciones de
fracaso en el logro de la satisfacción de esas expectativas sociales y de sus
propias necesidades.
Un niño rechazado puede desarrollar agresividad,
retraimiento y conductas sociales inapropiadas lo cual genera mayor rechazo.
Ante esta situación las personas alrededor de esta niño no siempre brindan la
mediación que él requiere para un desarrollo socio-afectivo óptimo, obstaculizando
el proceso.
Lo anterior, a su vez incide en el área emocional del niño. Los niños con
retardo mental tienen las mismas necesidades fisiológicas, emocionales y sociales
básicas de cualquier otro niño. Debido a sus experiencias en el manejo de las
exigencias del ambiente desarrollan formas particulares de conducta emocional
que los diferencian de otras condiciones. Un aspecto importante se refiere al
locus de control. Las personas con retardo mental perciben que muchas
circunstancias o eventos de su vida están fuera de su control, es decir, que sus
éxitos y fracasos dependen de causas externas a sí mismo, lo que implica un
locus de control externo disminuyendo su motivación al logro. La persona con
retardo mental a menudo tienen experiencias de fracaso, por lo anteriormente
señalado, desarrollando como estilo de solución de problemas la evitación del
mismo. Esto lo puede llevar a la falta de autodirección y autorregulación lo que se
manifiesta en una serie de comportamientos no siempre aceptados socialmente
entre los cuales se encuentran la conducta disruptivas, labilidad atencional, baja
autoestima e hiperactividad. Estos se acentúan a medida que hay menor
integridad cognitiva y mayor compromiso orgánico o asociación con otras
condiciones pudiéndose presentar además cambios en el humor o labilidad
afectiva, baja tolerancia a la frustración, estereotipias, entre otros. Por otra parte,
la persona con retardo mental desarrolla falta de confianza en sí mismo y
conducta dependiente, por lo cual, se observa que tienden a imitar a otros en la
búsqueda de aprobación social, esto se hace más evidente en las personas con
retardo mental con mayor integridad cognitiva al percibirse más fácilmente como
“diferente”, está más consciente de su condición.
Otros autores como Payne, Polloway, Smith y Payne, en 1977 plantearon que
las personas con retardo mental a menudo presentan un pobre autoconcepto y
una distorsión de su autoimagen a causa de las continuas experiencias de fracaso
lo cual, en los casos más severos, es expresado en conductas de autoagresión y
estereotipias. Presenta retraimiento, ansiedad, miedos y conductas inmaduras,
falta de confianza en sí mismo, son personas dependientes, pasivas, con un
limitado autocontrol y sus motivaciones son más extrínsecas que intrínsecas. Las
demandas inapropiadas del entorno, adultos sobreprotectores, pocas
165
oportunidades de toma de decisiones, entre otras razones, pueden explicar la
dependencia descrita la cual no está íntimamente ligada a la integridad cognitiva
Los problemas en el área socialización de las personas con retardo mental
pueden comprometer
su integración social.
En este sentido, Patton y
colaboradores (1.990) señalan:
“Ya que el ser capaz de satisfacer más las expectativas de conducta
normal frecuentemente es una consideración en la decisión para integrar
niños especiales en programas regulares, los problemas de destreza
social pueden contribuir a la ubicación. También, una gran cantidad de
variables influyen en el proceso de aprendizaje. Un mejor ajuste social,
motivacional y conductual probablemente se relaciona con un mejor
funcionamiento académico. Otra consideración importante es que la
vida independiente como un adulto tiene muchas demandas sociales y
conductuales. La atención curricular que se le preste en esta área
ayudaría a una integración más exitosa dentro de la vida comunitaria” (p.
207)
Por otro lado, los problemas de tipo orgánico en las personas con retardo
mental y los efectos de los medicamentos pueden afectar la atención y
concentración lo que incide en una adquisición más lenta y limitada de
competencias sociales.
De manera que es importante considerar algunos aspectos biológicos de la
condición del retardo mental. En cuanto a su etiología se puede dividir en dos
grupos: genética y ambiental. Las causas genéticas ejercen su influencia antes o
durante la concepción y las causas ambientales ejercen su influencia después de
la concepción e interfieren con el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso
(MacMillan, 1977).
En cuanto a la etiología genética las alteraciones se pueden relacionar a un
gen único y las anomalías pueden seguir un patrón de herencia autosómica
dominante o recesiva o relacionada con los cromosomas sexuales pudiéndose
encontrar Anomalías Cromosómicas Numéricas y Anomalías Cromosómicas
Estructurales. Los factores ambientales son de origen diverso tales como
infecciones e intoxicaciones; trauma o agente físico; factores metabólicos y
nutricionales; enfermedad cerebral postnatal; diversas influencias prenatales,
trastornos gestacionales, trastornos psiquiátricos y otras condiciones (Grossman,
1983). Cabe destacar que con respecto a las causas genéticas en algunos casos
la condición de retardo mental es una consecuencia segura, como en el Síndrome
de Down, y en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en
función de la presencia de factores ambientales como en el caso de la
fenilcetonuria. Cabría considerar entonces la herencia multifactorial donde la
166
susceptibilidad de adquirir un trastorno es una variable continua, regida por una
combinación de factores genéticos y ambientales (Moore, 1989).
Cuando existe una causa claramente biológica el retardo es llamado
“orgánico” y cuando no se encuentra una causa orgánica claramente detestable
sino que se infiere que el retardo sea causado por empobrecimiento, ambiente
poco estimulante, herencia de un potencial para un rango bajo de inteligencia o
una combinación de ambos se denomina retardo “no orgánico” o “familiar”
(Bukatko y Daehler, 1994) en el cual cae de un 70% a un 75% de la población con
retardo mental.
El retardo mental es una condición que puede prevenirse en algunos casos
si se detecta a tiempo el factor etiológico ambiental que la actualizaría (por
ejemplo, hipotiroidismo), así mismo la intervención temprana o atención educativa
temprana pueden modificar la severidad de esta condición.
Entre los cuadros clínicos que cursan con el retardo mental se encuentran
lesiones cerebrales, la Enfermedad de Tay-Sachs, la Galactosemia, los Síndromes
Neurocutáneos, Parálisis Cerebral, Deficiencias Sensoriales, entre otros.
En relación a los cuadros asociados cabe destacar que las personas con
autismo presentan entre un 75% a un 90% asociada la condición de retardo
mental. Sin embargo, son cuadros con características, especialmente las
cognitivas, sociales y de comunicación, que los diferencian. En el retardo mental
el desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo más
lento, en el autismo se evidencias trastornos no sólo en la velocidad sino también
en la secuencia del desarrollo. Parece existir un estilo cognitivo característico al
cuadro de autismo que lo diferencia claramente del retardo mental con el cual
pueden tener en común algunos aspectos debido a la asociación señalada. Al
individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", porque no sólo están
alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e
integración de la información que reciben del medio. Por otro lado, en el autismo lo
que predomina no es la pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo
caracteriza sino la calidad y uso de la comunicación y de la interacción social
especialmente en lo referente a la iniciación y la reciprocidad de la interacción.
En este sentido, hay características que poseen los educandos con autismo que
además tienen retardo mental como cuadro asociado que no las presentan los
educando que tan sólo tienen retardo mental.
Si bien lo anterior justifica enfrentar el hecho educativo inicial de ambos
grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de sus
necesidades particulares, posteriormente, en aras de la integración social, se
debe realizar paso a paso un proceso de integración escolar de los educandos
con autismo dentro de las unidades educativas de retardo mental con estrategias
167
específicas a su condición que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje y de
socialización en estos educandos tan particulares.
3.2. Conceptualización de la atención educativa de las personas con
retardo mental
A fin de conceptualizar el modelo de atención educativa integral para la
población con retardo mental, se parte del hecho de que la educación especial se
rige por los mismos principios y fines de la educación en general y, representa la
opción política-educativa para la población con necesidades educativas especiales
entre ellas, las personas con retardo mental. La educación es un derecho
colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin más limitación que las derivada de
la vocación y de las aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseñanza y el
reconocimiento de la educación como un derecho ciudadano y un deber del
Estado el cual debe garantizar que las personas con retardo mental, como
ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Constitución Nacional, Artículo
78; Ley Orgánica de Educación- LOE, Artículo 2; Reglamento de la LOE, Artículo
4).
El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organización
de las Naciones Unidad (1.982) establece que la educación de las personas con
necesidades educativas especiales debe efectuarse, en la medida de lo posible,
dentro del sistema escolar general, lo cual fue ratificado por la UNESCO (1.990)
en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Artículo III, parágrafo 5,
donde se establece lo siguiente:
“Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas
discapacitadas demandan atención especial. Es preciso tomar
medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de
acceso a la educación como parte integrante del sistema
educativo” (pág. 11)
La Modalidad de Educación Especial es responsable de la atención
educativa dirigida a educandos que por sus características o condiciones
específicas no puedan responder a las exigencias de los programas diseñados por
los diferentes niveles del sistema educativo. De manera que la Modalidad de
Educación Especial constituye una variante escolar cuyo objetivo es atender a la
población con necesidades educativas especiales a través de programas
específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes, mediante
un proceso escolarizado y no escolarizado (LOE, Artículos 16 y 32;
Conceptualización y Política de Educación Especial, 1976; RLOE, Artículo 4).
La atención educativa de las personas con retardo mental está enmarcada en
los principios filosóficos - axiológicos de: a) Democratización , la cual significa el
derecho de estas personas a participar en igualdad de condiciones y
168
oportunidades en un proceso educativo que le permita el máximo desarrollo
personal y social acorde a sus aptitudes y potencialidades a fin de incorporarlos a
la vida productiva del país; y b) Modernización el cual contempla el derecho de
estos ciudadanos a recibir una educación a través de métodos especializados y
actualizados acordes a los avances científicos, así como también, a las
particularidades regionales de nuestro país (Conceptualización y Política de
Educación Especial, 1976).
Este último principio, contemplan la Prevención e Intervención Temprana,
lo que implica la utilización de diferentes estrategias a fin de evitar y disminuir las
causas que originan la condición de retardo mental, así como también, el derecho
de estas personas a recibir atención tan pronto como sea detectada o se presuma
la existencia de esta condición, con el fin de garantizar una atención educativa
integral al niño considerando la familia y la comunidad permitiendo así, un mejor
desarrollo de estas personas desde el punto de vista biológico, psicológico y
social, considerando sus características individuales y ritmos de desarrollo dentro
de la aceptación y respeto de la diversidad. La Normalización contempla una
concepción que trasciende lo educativo y abarca todas las manifestaciones de la
vida social, dando el derecho a estas personas de compartir espacios cada vez
menos restrictivos acordes a sus posibilidades individuales tanto a nivel educativo
como cualquier otro aspecto de la actividad humana, lo cual implica no sólo la
aceptación sino también el derecho social de estas personas a participar en
igualdad de condiciones y oportunidades en cualquier actividad del que hacer
humano, lo que garantizará su proceso de integración (Conceptualización y
Política de Educación Especial, 1976).
En aquellos educandos con retardo mental cuyas potencialidades y
características lo permitan se integrarán a la educación regular utilizando
estrategias que resulten útiles para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje
realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar
su acceso, permanencia, prosecución escolar y culminación de estudios (Ley para
la Integración de las Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educación,
Resolución 2.005, 1996; RLOE, Artículo 92).
En 1994 la Declaración de Salamanca de la ONU, con la misma orientación
de los acuerdos previos al año 90, se especifica que los programas de estudios
deben adaptarse a las necesidades de los niños y no lo contrario, así las escuelas
deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades
e intereses diferentes, los educandos especiales deberán recibir un apoyo
adicional en su programa regular de estudios y el contenido de la enseñanza
deberá responder a sus necesidades de manera que esta población pueda
participar plenamente en el desarrollo.
En la Séptima Reunión de Ministro de Educación de América Latina y el
Caribe, Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto
169
Principal de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en
Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la
democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores
fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se
planteó como punto 19:
“Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el
desarrollo de las escuelas para que atiendan niños con
necesidades especiales o que presentan dificultades de
aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada
y ambientes sociales marginados.
Las escuelas
integradoras favorecen la igualdad de oportunidades,
proporcionan una educación más personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la
calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema
educativo”
La educación de las personas con retardo mental debe concebirse como la
satisfacción de aquellas necesidades básicas de aprendizaje que van más allá de
lo meramente escolar y que lo posibiliten a ser consciente de sus deberes y
derechos, lo capaciten para ejercerlos y le permitan integrarse conscientemente a
su medio para modificarlo, lo cual se establece en principios de la UNESCO y se
rectifican en el compromiso de “Educación para Todos”. De manera que se
concibe a la educación como un proceso de formación integral del individuo.
Desde esta perspectiva, la atención educativa de las personas con retardo
mental es un proceso de formación integral, permanente, continuo y sistemático
que permite el pleno desarrollo de las potencialidades y la atención de las
necesidades individuales, cuyo fin último es el pleno desarrollo de la personalidad
y un ciudadano apto para vivir en sociedad, como miembro de grupos sociales,
como la familia, la escuela y la comunidad, donde el educando participa
activamente para el beneficio propio y de la comunidad. En tal sentido, educar no
es solamente transmitir conocimiento sino crear una situación pedagógica que
facilite al hombre, el descubrirse a sí mismo y a la vez , aprender a tomar
conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las potencialidades y actuar sobre
la realidad y transformarla (Freire,1978).
Ahora bien, en la atención educativa integral de las personas con retardo
mental se visualiza la teleología de la educación, enmarcada desde el punto de
vista filosófico, dentro de una corriente humanístico-social, que desde el punto de
vista axiológico, debe formar un educando capaz de escoger dentro de los
diversos valores de la sociedad, sus propios valores económicos, políticos,
sociales, religiosos y culturales, sin violentar los derechos colectivos en la
búsqueda de bien común.
170
Prieto (1957) le atribuyó a la educación funciones inspiradas en el
humanismo democrático entre las cuales destacan la formación del hombre en la
plenitud de sus atributos físicos y morales, ubicado perfectamente como factor
positivo del trabajo de la comunidad y la capacitación para la defensa del sistema
democrático dentro del cual tienen vigencia y son garantizados los derechos
civiles y políticos esenciales de la personalidad humana.
Epistemológicamente en este modelo, se considera la construcción del
conocimiento como un proceso gradual de aproximaciones sucesivas donde el
hombre es sujeto-objeto de su praxis histórico-social. Así, el proceso cognitivo
debe apreciarse como un sistema dinámico, dialéctico y abierto, en donde el
resultado no se interpreta como algo final, revelado o definitivo, sino como algo
tentativo que constantemente se modifica, amplía y profundiza. De allí que la
fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, a través de su práctica
sobre instancias cognoscitivas cada vez más complejas y exigentes. (Guédez,
1.987). Se plantea que el lenguaje constituye un medio para el desarrollo integral
del individuo, permitiéndole apropiarse del contexto histórico-cultural heredado y,
guiándolo hacia la autorregulación de sus acciones, facilitando así, el proceso de
integración. En tal sentido, la constante interacción del educando con retardo
mental con las demás personas del entorno, permite elevar su potencial de
desarrollo, transformándose a sí mismo y a la sociedad que lo rodea. Esta
interacción implica una acción comunicativa donde el lenguaje es el medio
principal mediante el cual el conocimiento influye en la conducta, facilitando el
desarrollo de conductas complejas, de aquí, la necesidad de promover una
verdadera interacción lingüística-constructiva en el proceso educativo de la
persona con retardo mental, permitiendo de este modo, el desarrollo de una
comunicación contextualizada (Docente-Educando-Familia-Comunidad).
De esta manera, el conocimiento es progresivo, hipotético y perfectible,
teniendo la educación, una dimensión social que da importancia al significado, al
propósito y a los valores que conducen a cambios significativos en la mentalidad
humana, donde el hombre recobra su valor y condición como persona (Pérez de
Hernández, 1994).
Desde el punto de vista psicológico, se ubica el Modelo de Atención
Educativa Integral en un enfoque constructivista social, asumiendo que los niños
con retardo mental pasan por las mismas etapas evolutivas que el resto de los
otros niños, pero a un ritmo más lento, con características cualitativamente
diferentes en el cual hay que centrarse más en aquello que él es capaz de realizar
y al cual hay que proporcionarle experiencias que le permitan desarrollar
interacciones sociales más apropiadas (Inhelder, 1968). Factores etiológicos
multivariados, multidimensionales e interdependientes, orden biológico y
ambiental, interfieren en el proceso de desarrollo del niño. Sin embargo, estos
efectos pueden ser compensados a través de la Atención Educativa Temprana y
171
Métodos Pedagógicos efectivos. Partiendo de la premisa, que las funciones
cognitivas superiores no son propiedades hereditarias de la persona sino que
estos procesos se forman en el curso del desarrollo, a través de la manipulación
de objetos reales y en su interacción con otras personas. Por lo tanto, se resalta la
importancia de las experiencias del individuo desde la más temprana edad. Así en
las primeras etapas del desarrollo del niño, las respuestas son productos de
procesos heredados pero, mediante la interacción con otras personas se van
desarrollando procesos psicológicos más complejos, los cuales al principio son
interpsíquicos, es decir, se manifiestan en la interacción del niño con el adulto,
siendo el adulto, un mediador en este proceso. A medida que el niño crece, los
procesos se dan dentro del niño (intrapsíquicos) y es a través de esta
interiorización, que el bagaje social de la persona, se convierte en su naturaleza
psicológica (Vigotsky, 1979), convirtiéndose el niño, en agente activo en la
creación del ambiente y no sólo producto de él. De allí la importancia de la familia
como célula fundamental de la sociedad ya que la misma tiene un papel primordial
como mediador en la conducta presente y futura de cualquier persona. El afecto,
el estímulo y la cooperación de la familia dan la base para el desarrollo del niño y
en especial del niño con retardo mental, en quien influye determinantemente en la
maduración intelectual, emocional y en las relaciones interpersonales
considerándose, esta el ente social mas efectivo para la formación psicológica y
social del individuo.
Por otra parte Vigotsky (1979) plantea que las descripciones cualitativas de
las habilidades permiten reflejar las características individuales de cada educando
y el desarrollo de planificaciones basadas en la posibilidades de cada uno de
ellos, al considerar aquellas habilidades en vías de desarrollo o potencial de
desarrollo, mientras que las descripciones cuantitativas carecen de utilidad para
guiar el desarrollo de la atención educativa. De manera que se puede considerar
que la condición de retardo mental hace que la persona se desarrolle de otro
modo lo cual lo hace diferente del resto de la población, así es necesario hacer
valer su derecho a ser diferente, como también la aceptación y el respeto
verdadero, aceptando su condición y tomando en consideración sus posibilidades
en cualquier área del que hacer humano.
Considerando lo anteriormente planteado y la normativa legal vigente en
Venezuela, los educandos con retardo mental tienen derecho a una evaluación
integral a través de los siguientes tipos de evaluación: Diagnóstica, formativa y
sumativa mediante la utilización de métodos especializados considerando el
individuo como unidad biopsicosocial indivisible dentro de su propio contexto
social y donde la familia juega un papel de primer orden (RLOE, Artículos 92 y
105). Se deben enfatizar las descripciones cualitativos que valoren más sus
potencialidades que sus limitaciones, resaltándose lo que actualmente hace o
aquellos aspectos en vías de desarrollo.
172
Así mismo, este autor considera que el aprendizaje es la función más
importante en la evolución del pensamiento infantil y en la formación integral de la
personalidad, en el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de gran
importancia. Este aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro
potencial, en el primero el niño resuelve distintos problemas de acuerdo a su
capacidad y en el potencial, requiere de pautas o guías para la solución de los
problemas que no está en capacidad de responder, debido a su grado de
madurez. De allí la importancia del adulto como mediador y el intercambio con
otros niños en la atención educativa de las personas con retardo mental, ya que
hasta el momento se ha descuidado u obviado en muchos casos el desarrollo del
aprendizaje potencial, cuando a través de diagnóstico clasificatorio, se limita la
atención educativa a los resultados de evaluaciones en función de las conductas
demostradas sin considerar los aprendizajes en vía de desarrollo tanto a nivel
familiar, educativo como social. Dentro de un proceso de mediación del
aprendizaje se deben estructurar experiencias significativas en diferentes
ambientes que permitan al educando actualizar su potencial en forma activa
considerando su ritmo de aprendizaje.
A la persona con retardo mental debemos en primer lugar considerarla como
un ciudadano con deberes y derechos que constitucionalmente le corresponden,
con posibilidades y limitaciones, y miembros de una comunidad, con la cual está
en continua interacción (familia-escuela-comunidad). El educando con retardo
mental, visto como unidad bio-psico-social en interacción con sus pares, es un ser
activo a quien la atención educativa debe garantizar su formación ciudadana y
capacitarlo para transformarse así mismo y a la sociedad, siendo el docente un
modelo social dentro del proceso educativo que media la interacción constante del
educando con la realidad de su entorno, lo cual le permite reflexionar, criticar y
actuar en los diferentes aspectos de la realidad, sobre la base del conocimiento
previamente formado a través de las experiencias formales y no formales.
En función de lo anterior, el mediador debe desarrollar funciones superiores
en los educandos con retardo mental a fin de que se haga más consciente de su
entorno, en el sentido vygotskiano, a través del desarrollo de sus propias
estrategias cognitivas que le permitan alcanzar la autorregulación. Además, al
brindarle al educando con retardo mental un papel activo en el aprendizaje
progresivamente llega a dominar las funciones hasta su intelectualización y
voluntariedad para, a su vez, actuar más activamente en su medio.
Hecho éste sustentado por Vigotsky cuando expresa:
“el origen de las altas formas de conductas conscientes del
hombre fueron encontradas en las relaciones sociales del individuo
con el mundo exterior. Pero el hombre no es solo producto de su
ambiente el es un activo agente en crear este ambiente” (pág. 43).
173
Asimismo Flórez (1.993) reafirma este hecho al expresar que todo pedagogo
reconoce que ninguna experiencia educativa tendrá éxito en la formación, sí niega
las experiencias e interés del niño a la participación libre, experiencial y
espontánea del educando; que el individuo no se humaniza aislado o por fuera de
la cultura o de la sociedad sino en medio de ella y en consecuencia el medio
sociocultural se puede diseñar para el educando, a través de la formación como
entorno de aprendizaje, para influenciar las estructuras cognitivas y por ende el
comportamiento del educando.
Dentro de este proceso pedagógico y de lo antes expuesto se desprende la
importancia del principio de individualización de la enseñanza descrito por Flórez
(1.993) el cual significa reconocer la manera como el educando se enfrenta y
resuelve los problemas, sus motivaciones y experiencias, variedad en los
proyectos y metas personales, diversidad de oportunidades socioculturales,
interacción con su medio natural y social lo que va estructurando las diferencias
individuales.
Además se requiere amplias oportunidades de experiencias naturales y
espontáneas acorde a necesidades e intereses del individuo, tanto a nivel familiar,
escolar, laboral y todas las demás actividades de la vida diaria. Esto implica la
implementación de una variedad de ambientes de aprendizaje donde el individuo
puede interactuar libre y espontáneamente con su familia, el docente y su
compañero para así influenciar la estructura cognitiva y por ende su
comportamiento. En base a esta actividad consciente, como plantea Flórez
(1.993), el educando va desarrollando sus propias estructuras conceptuales y su
aprendizaje, las cuales desde la niñez hasta la adultez contribuyen a una
coordinación y reestructuración interior de su desarrollo y autoformación que lo
lleve a la racionalidad, libertad y fraternidad que le permiten ser un ciudadano apto
para vivir en sociedad es decir independiente y responsable tanto a nivel personal
como social.
En el proceso de desarrollo de la personalidad del niño el entorno social,
empezando por la familia y los adultos significantes adquiere vital importancia. La
socialización y la cultura tienen un papel importante en la expresión e
interpretación de las emociones. La comunicación con los padres sirve de un
importante medio para comprender cómo interpretar las emociones en interacción
con la actividad cognitiva y el mismo proceso de socialización. Tantos factores
biológicos como ambientales son importantes para explicar la complejidad y el
rango de las expresiones y experiencias emocionales en el niño ya que él se basa
en los procesos cognitivos para evaluar un evento, lo compara con experiencias
pasadas y las reglas sociales del ambiente. Estos procesos sirven como
mediadores entre el ambiente y la respuesta final del individuo en una relación
dinámica y dialéctica. De manera que los adultos, en su afán por incorporar a los
niños dentro de su cultura y de su bagaje histórico de significados median tanto
no sólo la expresión de las emociones del niño sino la significación de las mismas
174
en una interrelación social convirtiéndose así en agentes básicos en el desarrollo
de la personalidad del niño en el cual se encuentra inmersa su dimensión afectivaemocional. Debido al compromiso cognitivo del niño con retardo mental su
desarrollo socio-emocional se ve interferido, de manera que los adultos deben
convertirse en mediadores que promuevan el mismo.
Otro aspecto importante a considerar y que sirve de base al desarrollo de
aprendizaje posteriores es la actividad física la cual como plantea Drawatsky
(1.971) permite al niño investigar su entorno y aprender acerca de su espacio,
relacionar los objetos consigo mismo y objetos con otros objetos y conocer
características de los mismos por manipular y conceptualizar sus características.
Donde se deduce la importancia de la estimulación psicomotora de las personas
con retardo mental y propiciar experiencias vivenciales en su ambiente, que no
solo incide en el desarrollo cognitivo sino en su aspecto afectivo emocional dando
autoconfianza y favoreciendo el desarrollo de una interacción social efectiva.
Por otra parte, la condición de retardo mental no es sinónimo de niño o
infante es decir el hecho de que una persona presente la condición de retardo
mental no implica que siempre es un niño, esta persona en la mayoría de los
casos, tiene el mismo proceso de maduración biológica, psicológica y social que el
resto de las personal, por lo tanto el proceso de atención integral debe adaptarse
al grupo etarios en el cual se encuentra considerando las características
individuales de cada persona.
Ahora bien, para ello se requiere de un docente afectuoso, como continuidad
del afecto por parte de la familia, con buena disposición, interesado, motivado,
comprensivo y solidario, que propicie un mejor ambiente pedagógico y por ende
mayores oportunidades de un desarrollo óptimo de las personas con retardo
mental.
Siendo el rol del docente, variable dependiendo de las características del
alumno y la complejidad de la información unas veces motivará, estimulará,
facilitará y mediará el desarrollo de sus habilidades o conocimientos fomentando
situaciones que creen curiosidad o inquietud en el educando en otras
oportunidades el docente guiará, corregirá y dirigirá partiendo del proceso de
desarrollo potencial del mismo. El maestro debe ser propiciador de deseos de
superación, de pensamiento crítico, como vía para el crecimiento y autonomía del
alumno. Además de observador e investigador permanente de cada uno de los
factores que interactúan dentro del proceso educativo manteniendo una actitud
objetiva y crítica.
En resumen, la atención educativa de las personas con retardo mental en
cualquier grupo etáreo se fundamenta en los postulados filosóficos, legales,
psicológicos, sociológicos y pedagógicos antes mencionados, los cuales sirven de
175
soporte a la caracterización del modelo de atención educativa de las personas con
retardo mental.
3.3. Caracterización del Modelo de Atención Educativa Integral de la
Persona con Retardo Mental
La atención educativa de las personas con retardo mental se inscribe en un
Modelo de Atención Educativa Integral con un enfoque Humanista-Social,
enmarcado en los principios filosóficos-conceptuales que sustentan la educación
en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano.
Dicha atención debe tener su expresión en una acción interdisciplinaria con
la participación activa de la familia, existiendo una interacción continua y dinámica
de la familia la escuela y la comunidad, y sustentado en el principio de Integración
con el fin último de humanizar al hombre.
Partiendo de una concepción holística en la cual se considera al educando
con retardo mental como una unidad bio-psico-social ya que las características
propias de estas personas son producto de una interacción compleja y dinámica
entre la integridad del sistema nervioso, la afectividad y características cognitivas y
el ambiente familiar, social y comunitario, lo cual origina forma particulares de
desarrollo en estas personas. Así, la interacción de factores biológicos y factores
ambientales tienen características propias en cada individuo lo que permite
visualizar diferentes grupos dentro de la población con retardo mental
dependiendo de los efectos de estos factores en la integridad cognitiva que a su
vez influyen tanto a nivel del comportamiento social como en la adquisición del
conocimiento, hecho este que debe considerarse al diseñar las acciones
educativas para cada grupo y educando en particular. De allí que considerada la
modalidad de educación especial como una variante escolar, técnica y
administrativamente, se justifica el uso de los curriculum de Educación Preescolar
y de Básica en al atención de la población con retardo mental, con las debidas
adaptaciones curriculares
(contenido, Objetivos y metodología) acorde a las
necesidades individuales y colectiva de la población escolar con mayor integración
cognitiva, mientras aquellos educandos con menor integridad cognitiva los
contenidos curriculares deben ser orientados hacia el desarrollo de competencia
social que le permitan su integración social al medio circundante dentro de una
concepción humanística social y a través de un abordaje interdisciplinario que
lleve al desarrollo del máximo potencial de cada educando.
Así mismo se hace necesario la realización de una evaluación inicial que
considere factores biológicos, psicológicos y sociales que permitan conocer de
manera integral a cada educando a fin de guiar el proceso de enseñanza
aprendizaje el cual debe estar centrado en las posibilidades e intereses del
alumno atendiendo sus diferencias en la forma de adquisición de aprendizaje y
acorde al ritmos de desarrollo de los educandos.
176
Así mismo este proceso debe ser sistemático, permanente, continuo,
multifactorial y con la participación activa de la familia. Permitiendo una evaluación
formativa y sumativa que garantice la formación integral del educando, alcanzando
así el desarrollo pleno de su potencialidad. Los resultados de dicha evaluación
deben ser descripciones cualitativas de la persona evaluada que valore más sus
posibilidades, es decir lo que actualmente hace o esta en vías de lograrse, que las
limitaciones que él posee.
Este modelo de atención educativa propicia el desarrollo integral de la
persona a nivel intelectual, físico, afectivo y social, en cualquier etapa de su vida y
en cualquier área del que hacer humano. Al ser el retardo mental una condición de
la persona, se mantiene a lo largo de su vida, por lo cual tiene el derecho a recibir
educación en los servicios y con los programas apropiados en cada grupo etáreo
(de 0 - 6, de 6 - 15, o 15 o más). Siendo los objetivos estrategias y actividades de
los programas diferentes en la niñez, la adolescencia y la adultez.
A fin de propiciar este desarrollo integral se debe brindar la oportunidad a
estas personas de aprender a través de la acción y la experiencia, y considerar las
características individuales para que el pueda construir su conocimiento. Dichas
experiencias deben ser significativas y con características tales que permitan
generar motivación interna. El maestro debe ser un mediador que partiendo de la
fortaleza e intereses del educando con retardo mental y respetando la diversidad,
estructurar la situación de aprendizaje de manera que el educando pueda hacer
consciente la información que proviene del ambiente y la integre a sus estructuras
cognitivas a fin de construir su propio conocimiento y desarrollar en forma optima
su potencialidades, siendo el fin ultimo el de formar a un individuo activo,
autónomo, espontáneo, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de
condiciones en cualquier ámbito donde le corresponda actuar, ya sea a nivel
familiar, escolar o comunitario como promotor de cambio y constructor de su
propio aprendizaje.
La persona con retardo mental poseen un estilo cognitivo caracterizado por
su inmadurez para integrar, analizar, procesar y almacenar la información lo que le
impide darle significado a sus experiencias y transferirlas a situaciones nuevas,
hecho este que se refleja tanto en su conducta social en los diferentes ámbitos
como en la adquisición de conocimientos en situaciones formales y no formales.
En lo relativo a la comunicación presenta alteraciones en la expresión utilización y
comprensión del lenguaje lo cual interfiere en su interacción con las personas de
su ambiente. De allí que se hace necesario que la atención educativa de estas
personas sea diferenciada, con métodos y recursos especializados, respetando
las diferencias individuales y proporcionando estrategias que le enseñen como
aprender.
177
Por tal motivo, no solo se debe facilitar el aprendizaje sino que se debe
promover el mismo y no esperar que la persona lo genere por si mismo, es decir
se debe enfatizar en la mediación de procesos y en el desarrollo de la motivación
intrínseca hacia el aprendizaje, además se debe considerar las estrategias de
aprendizajes específicos que el educando posee para acceder y apropiarse del
conocimiento, lo que permitirá flexibilizar las estrategias de enseñanza y
adaptarlas a sus características individuales.
El conocimiento por parte del docente a cerca de las características de
aprendizaje, intereses y posibilidades de acuerdo a los estadios evolutivos de la
persona con retardo mental determinara el inicio del proceso de aprendizaje,
seleccionar y jerarquizar en orden de complejidad los conocimientos a fin de lograr
la activación y actualización de su potencial de desarrollo. Se debe partir del
conocimiento que ya el educando posee promoviendo una verdadera interacción
lingüística constructiva del proceso pedagógico, a través de una comunicación
contextualizada docente-alumno-familia-comunidad, viendo el lenguaje como un
medio para el desarrollo integral del individuo, el cual le permite apropiarse del
contexto histórico cultural heredado, guiándolo hacia la autorregulación de sus
acciones, facilitando así su proceso de integración.
Como plantea Ausubel, en esta población el aprendizaje por descubrimiento
no siempre es posible, por lo cual debe presentarse el material informativo de
manera organizada, considerando los procesos cognitivos de cada educando, e
introduciendo progresivamente la nueva información, partiendo de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo remoto, de manera de
que el material educativo presentado lleve a aprendizajes significativos al poderlo
relacionar con aprendizajes anteriores.
El ambiente del aula debe promover la interacción social entre los educandos
y los educandos y el docente. Aunque en la practica resulta difícil la conformación
de grupos homogéneos dentro del aula, esto debe considerarse mas que una
desventaja, una ventaja para los educandos, ya que desde el punto de vista de
Vygotsky y Piaget estas diferencias en el desarrollo del conocimiento las
experiencias y las acciones, al ser intercambiadas entre los educandos pueden
generar el desarrollo de nuevos aprendizajes en relación al conocimiento, hábitos,
destreza, valores entre otros.
Igualmente, este modelo se orienta a la formación de valores morales,
sociales y culturales que permitan satisfacer las necesidades propias del individuo
y las del colectivo, como hombre participativo, creativo productivo, conocedor y
sensible de la realidad, consciente de sus posibilidades, capaz de comunicarse y
relacionarse con los demás
Por lo antes expuesto, el Modelo de Atención Educativa Integral del área de
Retardo Mental responde al proceso de educación permanente y a los principios
178
de la educación formal y no formal, dando énfasis a la dignificación de la persona
mediante la estimulación de sus potencialidades y la atención a las diferencias y
estableciendo una vinculación entre educación y trabajo, en las diferentes etapas
de la vida del individuo desde su nacimiento hasta su incorporación laboral a fin de
lograr la integración de las personas con retardo mental de manera plena,
armónica y satisfactoria a cualquier ámbito de la sociedad.
3.3.1. OBJETIVOS DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
- Fomentar el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas con
retardo mental a través de una atención preventiva, integral e interdisciplinaria que
aborde al individuo desde su nacimiento hasta la vida adulta considerando sus
fortalezas y debilidades en favor de su integración social.
- Promover la dignificación del hombre fomentando el respeto a su condición
humana, el espíritu de solidaridad y superación permanente.
- Formar una persona capaz de participar como ente activo y consciente en
la transformación de su realidad en una dinámica de reflexión-acción acorde a sus
posibilidades individuales y en el respeto de sus limitaciones.
-Promover la atención educativa integral de la persona con retardo mental en
función de sus capacidades, su adaptación a las exigencias de la vida familiar y
comunitaria y de sus posibilidades de formación y colocación laboral que le
permitan integrarse como ente productivo a la comunidad.
- Facilitar el desarrollo integral de la persona con retardo mental en relación a
los procesos educación y trabajo, revalorizando el trabajo como elemento que
permite a la persona, la proyección de sí mismo y su incorporación como ente
productivo a la sociedad
IV.- ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL
PARA LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
La Unidad Programática del Área de Retardo Mental como instancia
técnico administrativa de la Dirección de Educación Especial en la Instancia
Nacional tiene dentro de sus funciones definir las políticas en cuanto a la atención
educativa integral de la población con retardo mental; elaborar el diseño curricular
básico para el Área de Retardo Mental; orientar a las instancias estatales,
municipales y locales que tienen bajo su responsabilidad las administración y
ejecución de la política educativa de la Modalidad de Educación Especial en el
Área de Retardo Mental; supervisar y velar por la aplicación de políticas de
atención de las personas con retardo mental en cuanto a la atención pedagógica
integral; controlar la ejecución de convenios suscritos para garantizar su
cumplimiento en cuanto a la capacitación, inserción e integración social de estas
179
personas; coordinar con la instancia estatal programas de desarrollo profesional
dirigidos al personal en servicio del Área de Retardo Mental; prestar
asesoramiento técnico de acuerdo a los requerimientos; propiciar innovaciones
educativas en función de la excelencia del proceso educativo; promover
intercambios con instituciones y organismos públicos y privados nacionales e
internacionales a fin de generar proyectos e investigaciones para la solución de
problemas educativos.
Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de
descentralización, tienen las competencias de administrar y supervisar la Atención
Educativa Integral dirigida a las personas con retardo mental. A estas instancias
le compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos
educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una acción educativa
integral.
En la instancia institucional las Unidades Operativas de la Modalidad de
Educación Especial en el Área de Retardo Mental son los Institutos de Educación
Especial (IEE) los cuales tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de
los objetivos de la acción educativa integral, administrar el curriculum, coordinar y
ejecutar programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la política
educativa establecida por los órganos competentes.
La administración de este modelo está bajo la responsabilidad de las
Direcciones de Educación de las diferentes Entidades Federales, correspondiendo
su ejecución dentro de un continuo evolutivo, en los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI), Institutos de Educación Especial (IEE) y Talleres de Educación
Laboral (TEL) y en aquellos otros servicios y planteles de la Modalidad de
Educación Especial y del resto del sistema educativo o de otros sectores que se
requiera en función de las características del educando articulando acciones
intramodalidad, intrasectoriales e intersectoriales. Esto exige además una acción
integrada y participativa de la familia, la escuela, la comunidad de los diferentes
sectores gubernamentales o no gubernamentales en sus distintas instancias:
estatal, regional y local para poder garantizar su óptima ejecución.
Partiendo de lo antes expuesto la instrumentación del modelo de atención
educativa integral de la población con retardo mental corresponderá a los entes
educativos de la modalidad de educación especial (CDI; IEE, TEL y otros servicios
de apoyo) en cada entidad federal de una manera coordinada y participativa de los
sectores sociales que inciden en el desarrollo integral del individuo con retardo
mental, es decir, bajo una dimensión intra e intersectorial cuyo eje integrador esta
representado por el sector educativo, como lo establece la Constitución Nacional
en los Artículos 78 y 80, y la Ley Orgánica de Educación en los Artículos 2, 3, 32 y
33.
180
Así mismo, el modelo de atención educativa integral para las personas con
retardo mental en base a las diferencias individuales, los derechos y deberes de
los ciudadanos, estará direccionado en dos líneas estratégicas: 1) Una línea de
acción especializada la cual atiende a los niños, jóvenes y adultos con retardo
mental que por sus necesidades educativas requieren de un abordaje pedagógico
diferencial y especializado, con un enfoque integral dentro de la modalidad que
implica el fortalecimiento de la articulación intramodalidad. 2) Una línea de
integración escolar en la cual se atiende a esta población dentro del ámbito
regular en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo con el apoyo
de los servicios de educación especial.
LINEAS ESTRATEGICAS
La primera línea dirigida al fortalecimiento de la atención educativa integral
de los niños, jóvenes y adultos con retardo mental con o sin otras condiciones
asociadas, que por sus necesidades educativas, requieren de un abordaje
pedagógico diferenciado y especializado en los planteles y servicios de la
Modalidad de Educación Especial, con la finalidad de garantizar un proceso
educativo integral y continuo, cuyas acciones tienen como objetivo, propiciar el
desarrollo, es decir, tomando en consideración sus potencialidades físicas,
intelectuales, emocionales y sociales y respetando sus diferencias individuales así
como, su ritmo de aprendizaje. Dicha acción esta garantizada por la acción
coordinada de los Institutos de Educación Especial de Retardo Mental y los
programas de apoyo de Prevención e Intervención Temprana, Centros de
Rehabilitación del Lenguaje y Equipos de Integración de la Modalidad, dentro de
una acción preventiva la cual implica acciones de carácter intrasectorial e
intersectorial dirigidas a evitar o minimizar el riesgo biológico, psicológico y /o
social del niño, en la familia y la comunidad. La atención educativa integral dentro
de la modalidad de las personas con retardo mental, desde el punto de vista de la
intramodalidad se llevará a cabo a través de los Centros de Desarrollo Infantil
(CDI), Institutos de Educación Especial (IEE) y los Talleres de Educación Laboral
(TEL), garantizando así, su continuidad en el proceso educativo.
1. En la primera etapa del desarrollo de 0 a 6 años de edad, el niño es
atendido en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) donde se inicia su proceso de
prevención e intervención temprana de 0 a 3 años. Comenzando su atención en
los Centros de Desarrollo Infantil, el cual dependiendo de su compromiso cognitivo
continuara a partir de esa edad en los Institutos de Educación Especial para las
personas con retardo mental, tomando como base la evaluación integral del
equipo interdisciplinario quien determinara la programación a seguir en plan
educativo individualizado, el cual enfatice las posibilidades educativas y considere
las limitaciones del educando, a través de objetivos en función de procesos que
facilite la prosecución escolar de la población, manteniéndose un margen de
flexibilidad que considere tanto el desarrollo individual de cada educando como su
edad cronológica. En caso que no existir una Unidad Educativa del área el niño
181
continuará en Centro de Desarrollo Infantil hasta los 6 años de edad utilizando la
estrategia de seguimiento el cual lo realiza el equipo interdisciplinario del CDI,
proporcionando atención periódica, mediante programas convencionales y no
convencionales, estableciéndose así, vinculaciones intersectoriales con los
sectores Familia, Salud y Organismos No Gubernamentales, entre otros.
En ambos casos, el equipo, y particularmente el docente debe partir de las
necesidades reales de los niños pequeños y su programación educativa, haciendo
énfasis en las actividades de la vida diaria, debe estructurar ambientes de
aprendizaje y partir de la actividad iniciada por el niño y de las estrategias
utilizadas por los padres y profesionales para desarrollar actividades funcionales y
favorecer su generalización en los diferentes contextos donde se mueve el niño.
Es importante señalar la participación activa de la familia en el proceso de
evaluación, planificación y ejecución de la programación educativa integral con la
finalidad de propiciar el desarrollo de las potencialidades del niño y a la vez
orientar y capacitar a los padres permitiendo así la continuidad de experiencias
enriquecedoras a los educandos a nivel familiar.
Los educandos con retardo mental son ante todo, niños y jóvenes con
posibilidades y necesidades comunes e individuales, tanto a nivel cognitivo,
psicomotor, afectivo como social, siendo sus características más resaltantes los
patrones de desarrollo diferentes a nivel del área cognitiva, la cual se encuentran
comprometida en mayor o menor grado, haciéndolo funcionar de manera diferente
tanto socialmente como en la adquisición de conocimiento.
En esta etapa es importante, la inclusión de situaciones vivenciales, en
relación a las artes, la música y mundo estético como medio de expresión y
estímulo de la creatividad y autorrealización, así como también, educación física y
deporte. Todo lo cual, constituyen medios para fortalecer el desarrollo de las
capacidades, promoción de la adquisición y desarrollo de hábitos, habilidades,
aptitudes, destrezas, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo
armónico de la personalidad, garantizando así, una mejor integración social.
En esta etapa el docente considerará las diferencias individuales, y los
diferentes ritmos de aprendizaje del educando a fin de aplicar las estrategias
metodológicas especiales y las adaptaciones curriculares a los programas de
Preescolar y Básica considerando el nivel de compromiso de cada educando (a
aquellos cuyo menor grado de compromiso) le permitan apropiarse de un
contenido programático que lo capacita para la obtención de un reconocimiento de
estudio, beneficiándose a sí mismo y a la sociedad a la cual pertenece.
Por otra parte, aquella población con mayor compromiso, se apropiará de
contenidos programáticos acorde a sus posibilidades, a fin de desarrollar
competencias sociales y laborales que le permitan desarrollar sus potencialidades
relacionadas con su independencia personal y adecuación al medio.
182
2. Los niños y jóvenes de 6 a 15 años con retardo mental serán atendidos
en los Institutos de Educación Especial (IEE), sin que sea requisito indispensable,
su procedencia de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI).
A fin de garantizar la prosecución escolar, la atención educativa impartida a
esta población debe estar basada en planificaciones educativas individualizadas,
desarrolladas por un equipo en una acción interdisciplinaria, en función de las
características individuales de cada educando que permita vislumbrar los avances
educativos en función de su procesos de desarrollo el cual dará la pauta para la
prosecución educativa dentro de la Unidad Educativa para las personas con
retardo mental, permitiendo así, su promoción a los Talleres de Educación Laboral
u otros Centros de capacitación.
3. - A partir de los 15 años y más la atención de aquellos con mayor
compromiso se llevará a cabo en los Talleres de Educación Laboral en los cuales
se continuará la atención educativa integral iniciadas desde edades tempranas y la
misma estará orientada a la formación y capacitación laboral armonizada con los
intereses y aptitudes de las personas con necesidades educativas especiales y las
necesidades del mercado de trabajo, concibiéndose éste como un medio de autorealización personal y social y no sólo como una actividad productiva. Hecho que
garantizará la incorporación efectiva al trabajo y, por ende, la integración laboral y
social.
Esta población tendrá la oportunidad de recibir la capacitación laboral y,
según su compromiso una escolaridad mediante el régimen de educación de
adulto.
En relación a la de la población con autismo, quienes entre un 75% y 90%
presentan asociada la condición de retardo mental, el mismo serán atendidos en
los Institutos de Educación Especial de Retardo Mental, considerando dos
alternativas de atención de integración de acuerdo a las características
particulares de cada caso y la capacidad instalada de la institución:
1. En aulas de autismo de carácter transitorio para luego pasar a las aulas de
retardo del Instituto de Educación Especial.
2. Dentro de las propias Aulas de Retardo Mental de la institución.
En ambos casos, la Atención Educativa Integral para la población con
autismo estará orientada por los lineamientos de política educativa del Área de
Autismo y del Área de Retardo Mental.
Por otra parte es importante resaltar que a cualquier nivel de este continuo
educativo existe la posibilidad de integración escolar parcial o total a cualquier
nivel o modalidad educativa, dependiendo de las posibilidades de cada educando
con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental.
183
Finalmente esta atención educativa integral, en cualquiera de los grupos
etáreos requiere de acciones intersectoriales a fin de lograr la atención integral de
los educandos desde una perspectiva bio-psico-social por lo cual se deben
coordinar esfuerzos con los servicios adscritos al Ministerio de Sanidad y
Asistencia Social ( MSAS), Ministerio de la Familia, Instituto de Atención al Menor
(INAM) etc.
La segunda línea estratégica está referida a la integración escolar y
corresponde a la atención educativa de niños y jóvenes con retardo mental con
mayor integridad cognitiva los cuales son categorizado como retardo mental leve y
quienes por sus posibilidades educativas serán atendidos en los niveles de
Preescolar, Básica y la Modalidad de Adultos, con el apoyo de la Modalidad de
Educación Especial a través de sus diferentes servicios, garantizando así, su
permanencia y prosecución en el Sistema Educativo.
1. De 0 a 6 años de edad cronológica se desarrollará un trabajo de corte
preventivo en el nivel de Preescolar con el apoyo de los servicios de la Modalidad
de Educación Especial: Dificultades de Aprendizaje, Área de Retardo Mental,
Equipos de Integración, en un trabajo intrasectorial, a fin de coordinar acciones
que apoyen el desarrollo del proceso educativo, permitiendo así las adaptaciones
curriculares en función de las posibilidades individuales del educando. Los
educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental serán
atendidos en los CAIPA, los CDI o las UEE dependiendo de las características
asociadas al cuadro de retardo mental.
2. De 6 a 15 años de edad cronológica se realizará un trabajo de
intervención directa con el niño de menor compromiso, en una acción coordinada
de la Unidad de Retardo Mental y los Servicios de Apoyo: Aulas Integradas,
Unidades Psicoeducativas y Equipos de Integración, así como, una acción
intrasectorial con los planteles de Educación Básica y de Educación de Adultos. El
trabajo a realizarse, con la población con retardo mental en los planteles de
Educación Básica se llevará a cabo a través de una atención educativa integral de
carácter especializado, con adaptaciones a nivel curricular y estrategias
especiales que nivelen al alumno de acuerdo a las exigencias del grado donde
éste se encuentre, con la finalidad de propiciar su permanencia y prosecución
dentro del Sistema Educativo.
En los IEE de Retardo Mental los educandos que tienen asociada la
condición de retardo mental a la condición de autismo y que estén en condiciones
de ser integrados en los mismos, serán atendidos a través de dos estrategias o
bien en aulas para autismo de carácter transitorio para luego pasar a las aulas
del instituto o bien entrando directamente a las aulas de retardo mental,
dependiendo de las características del educando y de la capacidad instalada de la
institución. En este proceso los profesionales del área de autismo, retardo mental
184
y los servicios de apoyo deberán realizar un trabajo cooperativo que facilite la
integración progresiva de los educandos. Para esto se brindará el área de autismo
brindará apoyo en cuanto a asesorías, actualizaciones y capacitación en servicio
del personal que así lo requiera. En esta etapa se plantea una relación
intersectorial, al articularse el componente educativo con otros sectores como son:
salud, familia, recreación y redes de asistencia comunitaria que brinda atención al
niño y joven.
3. A partir de los 15 años de edad cronológica el proceso educativo se
desarrollará a través de los programas coordinados entre los servicios de apoyo
de la Modalidad de Educación Especial y los planteles de la modalidad de
Adultos, con otros entes relacionados con la formación y capacitación, tales como
el INCE, Programas de Formación Pública o Privada, como Trabajo Juvenil entre
otros. Una vez terminados los procesos de capacitación para el trabajo se
persigue la incorporación de los educandos al campo laboral de manera efectiva a
los fines de su más completa integración social. Los educandos con las
condiciones asociadas de autismo y retardo mental asociado que hayan sido
atendidos en los IEE ó UEE y que sus características lo permitan deben proseguir
su integración hacia los TEL.
CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA
DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL
DE LAS PERSONAS CON AUTISMO
ÁREA: AUTISMO
185
Caracas, mayo 1997
186
CONTENIDO
.
RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS
PERSONAS CON AUTISMO
SITUACION ACTUAL
.
.
PROSPECTIVA PARA LA
EDUCANDO CON AUTISMO
ATENCION
INTEGRAL
DEL
3.1. Caracterización del Educando Atendido en el Área
de Autismo
3.2.
Conceptualización de la Atención Educativa de la
Población con Autismo
3.3. Caracterización del Modelo Educativo
3.4. Administración del Modelo Educativo
3.4.1. Definición de la Unidad Programática para la
Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo
3.4.2. Líneas de Acción para la Administración
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
.
187
I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON
AUTISMO
La atención de las personas con autismo ha estado ligada a través del
tiempo a las diversas teorías acerca del origen o etiología del trastorno y al
concepto que se tenía de este cuadro. A continuación se presenta un breve
resumen de los principales componentes de estas teorías, de los enfoques y
modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del
autismo. Las principales teorías dieron origen inicialmente a modelos clínicos que
no concebían a la persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban
centrados en su proceso de enseñanza-aprendizaje sino en el autismo como
entidad clínica tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias
terapéuticas que mejoraran esta condición que acompaña a la persona durante
toda su vida. No se consideraba la atención educativa.
En la teoría psicodinámica se planteó que este trastorno representaba un
aislamiento defensivo del niño ante un ambiente familiar amenazante por unos
padres fríos y poco afectivos y de alto nivel socioeconómico. Señaló que estos
niños eran de inteligencia superior la cual no se manifestaba debido al bloqueo
emocional que presentaban. Dentro de un modelo clínico, consideró al autismo
como una enfermedad de origen emocional ubicándola dentro de las psicosis
infantiles. Al ser de origen psicogénico la terapia emocional era de primera
elección y al ser los padres los causantes del problema toda la investigación se
derivó hacia el estudio de la patología parental siendo ésta el centro de atención
del tratamiento cuya responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943).
Considerando lo anterior la terapia individual de corte psicodinámico se
recomendó tanto para los niños como para sus padres e inclusive se llegó a
plantear que la persona con autismo debía ser separada de su ambiente familiar e
internado en una institución residencial para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En
esta teoría se trató al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atención
educativa de las personas con autismo.
Los modelos que surgen de las teorías dinámicas son esencialmente clínicos
y se basan en estrategias terapéuticas las cuales no se centran en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la persona con autismo, no enfatizan los aspectos
educativos sino que principalmente se dedican a modificar el ambiente emocionalafectivo en el cual la persona con autismo está inmersa y su relación con el
mismo. Es decir, su acción se centra en las causas del trastorno y no en la
persona con la condición.
En Venezuela se inició la atención a la población con necesidades
especiales de manera muy dispersa a principios de este siglo y alrededor de los
años 30 las acciones dirigidas la misma, en general, eran de carácter filantrópico
básicamente promovidas por el sector privado con apoyo del sector oficial. En la
188
década de los años cincuenta se llegaron a concretar acciones con respecto a
la atención educativa especializada con un corte eminentemente asistencial y
rehabilitatorio enmarcado en un modelo clínico-médico centrado más en las
deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluación de tipo
psicométrico. En 1960, se inician los programas en el sector oficial con un
modelo de atención psicologista basado en la terapéutica correctiva.
En la década de los 60 hubo predominio de la Teoría Conductual la cual
antagonizó con la teoría dinámica planteando que el autismo era una conducta
aprendida causada por una historia de reforzamientos inadecuados por parte
de los padres lo cual afecta el aprendizaje y extingue la conducta social del niño.
Con un modelo de tipo prescriptivo la terapéutica se basó en el desarrollo de
una serie de técnicas de modificación de conducta dirigidas a la intervención
directa de las conductas inadecuadas del niño. El profesional era el experto en el
tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales Al
plantear que esta conducta era aprendida se empezaron a desarrollar además
técnicas para facilitar el aprendizaje de conductas basadas en las leyes y
postulados propuestos en las teorías del aprendizaje (Ferster, 1967; Fester y
DeMyer, 1961; O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas, 1977).
El enfoque operante ha utilizado la aplicación directa de los principios de la
teoría del aprendizaje. Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas
y sociales y disminuir algunos de los problemas de conducta más incómodos y
severos que acompañan al autismo. Para Bandura (1983) uno de los enfoques
conductuales que hay que destacar en la atención de las personas con autismo es
el de Lovaas. Este le otorga un papel principal a los procesos de modelado de la
conducta que permite desarrollar en los niños la sensibilidad a las señales
modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos del medio
de manera que mejora la atención y, por ende, el aprendizaje y la respuesta
apropiada al entorno. Con respecto a la evaluación, aspecto importante a
considerar dentro de la evolución de la atención de las personas con autismo,
Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las destrezas y
deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debería enfatizar en el
control y manipulación de las conductas haciendo que las evaluaciones
individualizadas fuesen innecesarias. Los teóricos funcionalistas, por otro lado,
tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las habilidades
individuales ya que señalaban que el evaluar las fortalezas y deficiencias
individuales llevaba al planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto
era incompatible con un enfoque mucho más funcional (Brown, Branston, HamreNietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980).
Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su
modelo de atención, el uso de estrategias altamente estructuradas y secuenciadas
que parten de una evaluación de la conducta observable y mensurable, se
enseñan conductas específicas, se manipulan las consecuencias a fin de lograr el
189
aprendizaje de nuevas conductas y se estructura sistemáticamente el ambiente de
manera de reducir los estímulos irrelevantes y así maximizar la probabilidad de
que el educando atienda a la tarea específica que se le está enseñando. Destaca
la técnica de los ensayos discretos para ser utilizada específicamente en niños
con autismo en el salón de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente
evaluada por sus autores dándosele uso posterior en otros trastornos del
desarrollo (Rincover y Koegel, 1977).
Fue un aporte importante de las
aproximaciones conductuales al campo del autismo ya que demostró que las
personas con autismo podían aprender a través de una apropiada
estructuración de la situación de aprendizaje y de la repetición.
El modelo conductual atribuye al educando un papel más pasivo y al
maestro más directivo y las actividades e interacciones entre ellos se dan
básicamente en un aula conductualmente estructurada.
Los educandos se
vuelven más “respondientes” que interactivos y muestran menos conductas
espontáneas.
Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de
técnicas a una visión educativa básicamente de carácter instruccional. En este
ámbito la influencia de los postulados de Gagné se hizo sentir. Para este autor era
insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatizó el papel de
las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de
la situación de aprendizaje. Hacía énfasis en el aprendizaje observable pero lo
consideró un proceso y como tal se debían concebir ciertas condiciones internas
del educando adoptando así una posición más cognitivista. Por otro lado, los
enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseñanza de las
destrezas sociales en las personas con autismo en ambientes naturales.
La perspectiva ecológica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del
educando con autismo para funcionar en una variedad de ambientes. Según
Paluszny (1987) esta no es una teoría independiente sino un marco de referencia
integrado en el que se utilizan perspectivas dinámicas, conductistas y
sociológicas. Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificación de
programas educacionales, la cual debe centrarse en la interacción entre el
educando y su contexto. El Modelo Interaccional se basa en como el niño se
desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo, contempla algunos
postulados piagetianos acerca de cómo el niño aprende y ha obtenido información
teórica y aplicada de los estudios sobre intervención temprana en el lenguaje con
poblaciones tanto con desarrollo normal como con necesidades especiales. Le da
al educando un papel más activo en el proceso de aprendizaje en cuanto éste
determina y controla la dirección de las actividades, siendo el maestro un
facilitador que promueve el desarrollo sistemático de las habilidades existentes.
Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes más naturales.
190
Paralelamente a los planteamientos dinámicos de Bettleheim y a la
diversificación de los enfoques conductuales de la década de los sesenta,
Rimland, en 1964, lanzó su teoría neural del autismo considerando las
investigaciones derivadas de diversos autores que habían intuido la posibilidad de
un origen diferente del autismo. Propuso una alteración de la Formación Reticular
que afectaba la regulación sensorial en las personas con autismo lo que traía
como consecuencia una relación inadecuada con el mundo que los rodea y formas
de aprender peculiares y características que no siempre seguían las leyes del
aprendizaje. De manera que, se planteó que el autismo era el producto de una
lesión o disfunción del sistema nervioso, por lo cual, ni los padres eran
responsables del mismo como tampoco ninguna circunstancia del medio. Clasificó
a los autistas en Autistas Típicos de Kanner y Tipo Autista basándose en los
síntomas principales definidos por Kanner y considerando los cinco primeros años
de vida del niño, ya que él planteó que a partir de esta edad los síntomas podían
cambiar, ubicándose la mayoría de la población en la segunda categoría
(Rimland, 1971).
Dentro de esta teoría orgánica o neurobiológica se originaron varios enfoques
los cuales siguieron un modelo clínico con uso de estrategias de tipo terapéutico.
Muchas de las características de las personas con autismo que fueron
interpretadas de una forma por la teoría dinámica o del aprendizaje se
reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques terapéuticos.
La alteración en la interacción social es característica de las personas con
autismo. DesLauriers (1979) señala que, conjuntamente con Carlson, se focalizó
en la totalidad de los patrones de dificultades conductuales de los niños con
autismo y relacionaron los trastornos del desarrollo y los problemas del
aprendizaje reflejados en las conductas del niño con un daño funcional central en
la descodificación de los componentes afectivos de las experiencias sensoriales.
Este déficit o daño hace que el niño no se vea afectado por estas experiencias y
que las mismas no tengan significado para él, por lo cual, no encuentra
gratificación en la respuesta a estos elementos afectivos. Partiendo todavía de la
concepción del autismo como una psicosis de la infancia, lo que refleja aún la
influencia de las teorías dinámicas, DesLauriers aplicó en los niños autistas el
tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrénicos buscando la
estimulación del desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes
(Paluszny, 1987). DesLauries y Carlson propusieron al juego como una vía
terapéutica a través de la cual se le proporciona al niño de una experiencia
sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un
impacto altamente afectivo de tal intensidad y duración que supera la barrera del
alto umbral a la responsividad afectiva que tiene el autista. Este modelo
terapéutico de transición para facilitar el apego sigue siendo clínico y
prescriptivo.
191
En la Teoría del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el
desarrollo socio-emocional apropiado y para el desarrollo de destrezas
cognoscitivas e interrelacionadas ya que las señales de necesidades del niño
promueven la proximidad con el protector elicitando respuestas de apoyo y
protección en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el apego
se desarrolla por etapas siguiendo los principios de la impronta, la teoría del apego
ha sido ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los infantes
humanos, al igual que la impronta en otras especies de animales, comienzan la
vida con una serie de conductas innatas específicas a la especie comunes a todos
sus miembros (Bukatko y Daehler, 1995). Concepción basada en la idea de la
psicología de los veinte de que la vida mental humana era un complejo de
“funciones” y “propiedades” comunes al hombre y al animal que llevó a que,
mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia recapitulaba la
filogenia. Cada individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la
clase animal a la que pertenecía (Coya y Barbosa, 1986).
Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teoría sociohistórico
había enfatizado el contexto único de los procesos culturales (históricos) y
sociales que forman los fundamentos del desarrollo de cada niño. Conjuntamente
con Luria, consideró que la conducta de los seres humanos inmersos en una
cultura es el producto de tres líneas básicas del desarrollo: (1) Evolutiva; (2)
Histórica y (3) Ontogenética y que un proceso de desarrollo forma la base
dialéctica para el otro siendo transformado y convertido en un nuevo tipo de
desarrollo (Wertsch, 1988). Planteaba que el desarrollo cultural del niño transcurre
bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo y forma una unidad con
los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico. Señalaba que
ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y se confunden
entre sí, formando una única línea de formación sociobiológica de la personalidad
del niño. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está
condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. Esta unidad no
se presenta en forma de combinación mecánica y estática de los factores
hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja,
diferenciada, dinámica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones
psíquicas, como a las distintas etapas del desarrollo relativo a la edad (Luria,
1979).
Vygotsky brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del
niño que va más allá del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social
donde el niño se está desarrollando formado por padres, cuidadores, maestros y
todos aquellos seres humanos que rodean al niño establecen con éste una
interacción dinámica, activa y flexible que propician el desarrollo armónico de este
ser único. Se puede concluir entonces que los modelos basados en la teoría del
apego tan sólo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa
una atención integral a las personas con autismo.
192
A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros teóricos de la corriente
organicista siguieron sosteniendo la similitud de los procesos humanos y
animales, ubicados en la teoría de la localización cerebral de funciones de
comienzos de Siglo plantearon que la organización neurológica del humano
tenía que pasar por etapas en un orden específico y esta organización era la
condición fisiológica óptima producto del desarrollo ininterrumpido ontogénico
natural. Doman y Delacato basados en estos principios y en la concepción de
que la función neural de acuerdo con la cual ciertas “capas” específicas del
cerebro gobiernan funciones motrices discretas, desarrollaron un enfoque
denominado Organización Neurológica que durante los años sesenta utilizaron
en los niños con daño orgánico y en los setenta los niños con autismo.
Consideraron que el entrenamiento en tareas locomotrices específicas influía
positivamente sobre varios centros cerebrales, lo cual actuaba positivamente
sobre las funciones preceptúales y cognitivas que correspondían exclusivamente a
esos centros cerebrales (Doman, Spitz, Zucman, Delacato y Doman, 1960).
Para Delacato (1966) la Organización Neurológica es un todo, si algún
aspecto no está completo, los aspectos que le siguen serán adversamente
afectados. Donde se descubre que la organización del sistema nervioso no es
adecuada se da oportunidad para que se desarrolle de modo que se puedan
eliminar las dificultades. Basado en la plasticidad cerebral planteó que si el
cerebro es usado intensamente, aumenta la organización y estructura; con falta de
uso su organización es pobre y no se desarrolla la capacidad máxima. Además,
Doman (1993) señala que la función “crea” la estructura y que una lesión cerebral
“actúa como una barrera a la recepción del estímulo sensorial la cual se atraviesa
a través de la frecuencia, intensidad y duración del estímulo”. Considerando lo
anterior, propuso un programa en extremo organizado y planeado de Organización
Neurológica a través del cual, sometiendo al niño a una estimulación visual,
auditiva y táctil con una frecuencia una intensidad y una duración “siempre” en
aumento, se “llega” a su cerebro. De manera que ante una disfunción cerebral
causada por un desarrollo incompleto o deficiente, un programa intensivo que
aumente la estimulación, ayudaría al niño autista a funcionar con sus limitaciones.
El Método Doman Delacato tiene un enfoque rehabilitatorio centrado en la
limitación.
Uno de los aportes básicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo
neurológico se refiere al problema de la localización de las zonas del cerebro
específicamente humanas.
Señaló en relación a las funciones psíquicas
superiores que las características esenciales y fundamentales de la conciencia
humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones interfuncionales; (b)
la formación de sistemas dinámicos complejos, integrantes de toda una serie de
funciones elementales y (c) una reflexión generalizada de la realidad en la
conciencia.
193
El estudio de la localización sistemática de las funciones mentales superiores
puso fin a la contradicción entre las ideas de localización restringida y la
concepción del cerebro como una sola entidad. Cada función específica dejó de
concebirse sólo como el producto de algún centro; al igual que la función del
cerebro como un todo dejó de considerarse el producto del trabajo de una masa
de tejido nervioso indiferenciada y uniforme. Ambas ideas fueron reemplazadas
por la de un sistema de zonas corticales altamente diferenciadas trabajando
simultáneamente y efectuando nuevas tareas por medio de relaciones entre los
centros. Estas ideas de Vygotsky proporcionaron las bases para el estudio de la
localización funcional dinámica y sistemática que han sido totalmente
incorporadas dentro de la ciencia moderna. De manera que todo lo anteriormente
planteado cuestiona muy seriamente los principales postulados de la Organización
Neurológica Sensorial.
La teoría orgánica o neurobiológica tuvo otras repercusiones importantes en
las aproximaciones al problema del autismo, especialmente en lo educativo. Al no
ser los padres los causantes del trastorno se les empezó a involucrar activamente
en la atención y proceso educativo de sus hijos. Al plantearse que el autismo era
ocasionado por una disfunción o lesión del sistema nervioso del niño, entonces la
atención se centró en él. Se comenzó toda una investigación acerca de cómo era
su desarrollo, cómo aprendía y, por ende, cómo podía enseñársele de manera
más efectiva.
Los enfoques derivados de la teoría cognitivista y del
procesamiento de información
comenzaron a brindar sus aportes
introduciéndose diversos elementos de la pedagogía. Cabe destacar algunos
postulados que tuvieron repercusión en las corrientes existentes para ese
momento.
La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente
conocieran el modo de pensamiento, de comprensión de la realidad que posee el
educando, conocer sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de
evolución. Aportó una nueva visión de cómo se construye el conocimiento,
considerándolo como un proceso dinámico en permanente desarrollo y evolución.
El conocimiento tiene su raíz en la actividad, donde la experiencia del educando
juega un papel muy importante. El educando es considerado un ente activo en la
construcción del conocimiento. Se busca un conocimiento personal y creativo no
producto de una imposición externa. Cabría así comprender como la persona con
autismo construye su conocimiento a fin poder desarrollar estrategias que faciliten
este proceso.
Mirenda y Donnellan (1987) señalan que los enfoques cognitivos, que
partieron de los postulados de Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las
variables inobservables aún cuando sean difíciles de medir y consideran los
pensamientos y las ideas como procesos centrales cognitivos. Defienden la
enseñanza estructurada ya que se centran en cuan bien puede una persona con
autismo comprender su entorno y sus expectativas. Así mismo señalan que
194
muchos de los modelos curriculares evolutivos para niños con autismo se han
derivado del trabajo de Piaget manteniendo como características comunes los
conceptos de la existencia de una secuencia invariable para el desarrollo
cognitivo, de estadios tempranos sobre los cuales se estructuran los estadios
más tardíos, que esta secuencia va de lo simple a lo complejo, de lo concreto
a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas seguidas en un desarrollo
evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al educando
actividades educativas acordes con sus habilidades cognitivas.
Uno de los problemas es que dentro de las características evolutivas del
educando con autismo, éste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente
estas secuencias preestablecidas lo que es compatible con un desarrollo y
estructuración peculiar de su sistema nervioso, encontrándose diferencias
significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en un momento determinado
en los diferentes ejes del desarrollo. En la evaluación que se hace del desarrollo
de las personas con autismo se encuentra que la mayoría de las áreas funcionales
presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en sí mismo es poco
uniforme.
De manera que las personas con autismo construyen el
conocimiento de manera diferente.
Para los teóricos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuración activa
de percepciones e ideas. La percepción está organizada y el aprendizaje es
sistemático y activo por lo que exige de un procesamiento activo de información
para que quede organizada en forma significativa y sea retenida como parte de
una estructura general. El educando es un procesador activo de la información en
el cual la motivación intrínseca es uno de los elementos más importantes en este
proceso. Le dan énfasis a las estrategias con las cuales el sujeto procesa la
información y obtiene nuevas intuiciones, así como a los cambios de las
cogniciones conseguidas del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985).
Para Piaget se deben buscar los métodos y medios más apropiados para
ayudar a los niños a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia
intelectual y moral. Los objetivos pedagógicos son indiferenciables a esta meta y
se centran en el niño. Las actividades de aprendizaje se planifican y orientan hacia
el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento donde cada niño tiene su
propio ritmo de aprendizaje. Era partidario de la enseñanza individualizada y
centrada en el estadio del desarrollo alcanzado por el niño. Lo que le importa es
el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio mucha importancia
al aprendizaje significativo planteando que se aprende más fácilmente si la
información está organizada y se ordena lógicamente a través de organizadores
previos (Araujo y Chadwick, 1988).
Señalaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el
nivel de desarrollo del niño existiendo una relación entre determinado nivel de
desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje. Propuso dos niveles de
195
desarrollo: el efectivo y el potencial. El primero se refiere al nivel de desarrollo
de las funciones psicointelectivas del niño que se ha logrado como resultado de un
proceso específico de desarrollo. Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda lo
llamó zona de su desarrollo potencial. El desarrollo potencial permite determinar
los futuros pasos del niño y la dinámica de su desarrollo. De manera que una de
las misiones de la escuela es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el
potencial de los educandos. Consideraba que una correcta organización del
aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental:
“Activa todo un grupo de procesos del desarrollo, y esta activación
no podría producirse sin el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un
momento intrínsecamente necesario y universal para que se desarrollen
en el niño esas características humanas no naturales, sino formadas
históricamente” (pág. 37)
Reuven Feuerstein (1979; 1980) considerando el concepto de desarrollo
potencial de Vygostky diseñó su Modelo de Evolución del Potencial de
Aprendizaje. El potencial de aprendizaje lo concibe bajo dos concepciones: (a)
Capacidad de los individuos para pensar y desarrollar una conducta más
inteligente que la observada a través de sus manifestaciones y (b) A través de una
situación de aprendizaje estructurado se puede conseguir la modificabilidad
humana. Diseñó su Modelo de Evaluación Dinámica el cual pretende hallar el
índice de capacidad para aprender que existe en las personas pero que está
oculto. La noción de zona de desarrollo próximo permite conocer el curso interno
del desarrollo, facilitando la planificación y diseño de los currícula escolares y de
los programas de intervención psicopedagógica que fomentan la evolución
dinámica del sujeto.
Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluación en postulados
de Bruner, Ausbel y Gagné donde la búsqueda de una mayor eficacia en la
instrucción la medida aparece graduada, secuenciada y con una organización
previa, organización y estructuración que requiere todo aprendizaje. El tipo de
evaluación es más flexible que la evaluación psicométrica tradicional
estableciéndose una interacción compleja entre el evaluador que actúa como
mediador y el evaluado. Se centra más en el proceso que en el producto de la
evaluación. Enfatiza la evaluación cualitativa de los procesos cognitivos. En una
línea constructivista Feuerstein diseñó su programa de Enriquecimiento
Instrumental. Utilizó el método clínico como instrumento de trabajo para
averiguar como ha llegado el sujeto a la solución del problema, también emplea
elementos de la teoría de la informática al utilizar la analogía del procesamiento de
información de una computadora y el mapa cognitivo como herramienta de análisis
del acto mental del sujeto. En su Teoría de Modificabilidad Estructural
Cognitiva
conjugó una serie de componentes cognitivos y
afectivomotivacionales. Plantea que ningún daño o deterioro psíquico ni
ambiental pueden producir cambios irreversibles, por lo cual, toda intervención
196
sistemática a través de un mediador hará reversible tal condición a través del
cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo.
Cabe destacar que la exposición directa del organismo a la estimulación
modifica al organismo en crecimiento pero estas modificaciones no son iguales
para todas las personas ya que va a depender de esa integridad genéticaestructural de la cual se ha hablado, por lo cual, las diferencias individuales en
cuanto al desarrollo cognitivo se explican no sólo a través de la experiencia del
aprendizaje mediado. Sin embargo, este concepto sobre aprendizaje mediado es
básico en tanto considera la factibilidad del cambio del curso del desarrollo
cognitivo hacia la actualización del potencial cognitivo de cada individuo a
través de un uso más eficaz de la estimulación directa.
Otro enfoque de carácter más integral y con claro énfasis en lo educativo
surgió inmediatamente de lo planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en
1965 un proyecto de atención para personas con autismo en la División TEACCH
(Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped Children) de la Universidad de Carolina del Norte que se ha
convertido en el modelo de atención integral más difundido mundialmente. Lansing
y Schopler (1979) señalan que el programa para niños autistas del Estado de
Carolina del Norte (División TEACCH) es un modelo que desarrolló las
estructuras administrativas para facilitar la individualización y procedimientos
de evaluación para definir el curriculum individual dentro de una estructura
evolutiva. Las técnicas de educación especial fueron adaptadas para el uso
individualizado y el compromiso de los padres promovió la transferencia del
aprendizaje del aula al hogar. Este modelo busca una mayor comprensión del
niño con autismo a través de una estrecha comunicación padre-profesionalmaestro con un enfoque psicoeducativo (Schopler y Reichler, 1971; Schopler y
Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y Lansing, 1980) donde como primer
postulado plantea que se debe considerar la interacción compleja que se
establece entre los aspectos bio-psico-sociales para la atención integral de la
persona con autismo.
En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la
evolución de las diversas teorías que hasta el momento se habían desarrollado
alrededor del autismo. El modelo plantea un relativismo conductual. La
posición asumida por Schopler difiere del enfoque conductual operante al sugerir
un énfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en lugar de concentrarse en
conductas inapropiadas y al señalar que no hay una intervención específica a
cada problema de conducta que aplicada correctamente produzca el efecto
deseado.
Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva según la cual el
desarrollo y los problemas en este proceso surgen de una interacción compleja del
conjunto genético y biológico del niño con las experiencias en su medio familiar,
197
cultural y escolar, por lo cual, a fin de lograr una atención integral apropiada hay
que realizar una evaluación cuidadosa del nivel de desarrollo de la persona con
autismo considerando todos los factores que pueden facilitar este proceso o
entorpecerlo. Esta evaluación debe ir más allá de lo meramente psicométrico
donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad
para evaluar adecuadamente a esta población.
Desde una perspectiva evolutiva más amplia que la de los teóricos cognitivos,
Schopler y su grupo plantearon que la comprensión o habilidad para razonar de
las personas con autismo está moldeada por el nivel de desarrollo que presenta.
Las estrategias de enseñanza están dirigidas a la búsqueda, observación y
evaluación de las intervenciones educativas más apropiadas en la complejidad de
interacciones peculiares de un niño en particular en su propio hogar o ambiente
escolar considerando no sólo su edad sino este nivel de desarrollo y su integridad
cognitiva. Al respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que permiten evaluar más
apropiadamente a las personas con autismo considerando las características
particulares de esta población y sirven de base conjuntamente con evaluaciones
más informales para la elaboración de programas de enseñanza individualizados
partiendo de lo que el educando ya hace, fortaleciendo lo que se inicia para así
llegar, a través de sus potencialidades, a compensar los déficit ocasionados por el
cuadro de autismo que les acompaña.
Otro principio básico de este modelo de atención es el establecimiento de
una jerarquía para la intervención. Las prioridades para el establecimiento de
tareas de un curriculum particular y los procedimientos de moldeamiento de la
conducta se individualizan de acuerdo al perfil de aprendizaje, del nivel de
desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva, evaluados evolutivamente,
de los requerimientos del estilo de vida de la familia y las necesidades tanto de
ésta como del niño.
Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensión profunda
de los niveles de desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con
autismo en todos los contextos ya que permiten identificar los estilos
idiosincrásicos de aprendizaje de cada persona con autismo y al reorientar de
los programas de enseñanza individualizada en función de una evaluación
continua se garantiza el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje y el
desarrollo integral de la persona. Evaluación e intervención educativa y son parte
del mismo proceso donde la atención se focaliza en las características y
necesidades del niño y la familia.
Al autista le cuesta la generalización de lo aprendido a diversas situaciones
de la vida diaria. La relación entre la conducta y la situación en la cual ocurre
debe considerarse con la finalidad de descubrir la estrategia de enseñanza más
efectiva. Se deben definir claramente los problemas de adaptación del niño en el
hogar, la escuela y la comunidad y comprender las diferencias entre las demandas
198
que se realizan en el aprendizaje del niño en estos diferentes contextos. De
manera que, se promueve además el acceso del niño a un Programa de
Educación Especial con una estrecha comunicación Escuela-Hogar y su
integración a la comunidad para un mayor nivel de independencia. Es importante
considerar que esto último requiere de destrezas y conductas sociales que no se
requieren en el medio familiar y escolar.
La clave del éxito de este programa ha sido el establecimiento de metas
educativas cortas programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la
capacidad de respuesta del individuo dentro de su propio marco de referencia
evolutivo y socio-familiar.
Es evidente que esta nueva aproximación trajo como consecuencia una
visión diferente de la atención de la persona con autismo. De aquella centrada en
aspectos clínicos y terapéuticos focalizados en las deficiencias, el ambiente o la
conducta se pasó a la búsqueda del desarrollo integral de la persona centrándose
más en sus potencialidades, intereses y necesidades considerando el contexto
social (familia, escuela, comunidad) donde dicho desarrollo tiene lugar.
En la década de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo
infantil de la esquizofrenia. Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de
cómo clasificar y diferenciar los diversos trastornos observados en los niños
basándose en diversas variables como edad de aparición del trastorno, sexo,
dificultades en la lectura, disfunción orgánica cerebral, problemas en la familia,
respuesta al tratamiento y estado del trastorno en la adultez. Ubicó al autismo
como una entidad claramente diferenciable de otros grupos de diagnóstico como
los problemas emocionales, de conducta, la hiperactividad, la esquizofrenia y
aquellos grupos de problemas que se caracterizan principalmente por un retardo
en el desarrollo. Enfatizó la noción de que los niños son organismos en desarrollo
de manera que las necesidades de evaluación, y se podría decir de intervención
terapéutica y educativa, deben realizarse en el contexto de un marco de referencia
evolutivo.
Coleman (1976) consideró que el autismo no era una entidad clínica única
sino que estaba constituido por un conjunto de síndromes. Este planteamiento fue
muy importante ya que permitió vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar
entre la población con autismo no siendo el autismo una entidad única
susceptible de modificarse sólo por un tipo de intervención sino que más bien la
misma debía adecuarse a las peculiaridades de cada caso en particular. Se
encontró que la persona con autismo tenía características diferentes a personas
con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado con este
cuadro entre un 75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner.
También se pudo comprobar daño orgánico en un 90% con los métodos de
exploración que han estado disponibles.
199
En Venezuela esta década de los setenta fue muy importante para la
Educación Especial ya que en 1973 se crea en el Ministerio de Educación el
Departamento de Excepcionales, en 1975 la Dirección de Educación Especial
y en 1976 se publica la Conceptualización y Política de la Modalidad de
Educación Especial que ha estado vigente hasta la actualidad, la cual considera
a ésta como un área de la Educación General y se le contextualiza en un modelo
psicopedagógico y de acción multidisciplinaria (Hernández, 1976).
Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre
cómo atender a esta población con autismo y considerando lo que en materia de
“estimulación temprana” se había realizado en el campo del retardo mental,
Negrón en 1972 inició el método que llamó “Estimulación Temprana Tardía” ya
que utilizaba los mismos principios de la estimulación temprana en niños menores
de 3 años con niños autistas de mayor edad obteniendo algunos resultados
prometedores.
Negrón, Piña, Zubero, Barreto y Santana, (1986) señalan:
“Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una
forma de Esquizofrenia Infantil. Muchos especialistas mantenían la
teoría del origen emocional del trastorno y eran muy pocos los casos
que se llegaban a diagnosticar. En su mayoría los casos diagnosticados
eran tratados con psicofármacos y un limitado número de niños autistas
lograba ingresar a las escuelas especiales. Para esa época, tan solo
existía un aula para autismo en el Colegio Caracas y esta tuvo que
cerrar tres años después por problemas de personal y presupuesto”.
En 1975 Negrón inició la atención de las personas con autismo desde el
sector privado en la Clínica de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque
eminentemente clínico incorporando en 1977 los principios del Modelo TEACCH
corroborando que había estado llevando a la práctica lo que en ese modelo se
conocía como Terapia de Desarrollo. Con el apoyo de la naciente Fundación
para el Desarrollo de la Educación Especial inició “Programa de Tratamiento
y Educación para Niños Autistas” originando el primer enfoque con elementos
educativos para la atención de esta población en Venezuela y Latinoamérica.
Fundó la Sociedad Venezolana para Niños y Adultos Autistas (SOVENIA) y
creó el Centro de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de
SOVENIA.
En el marco teórico este naciente modelo todavía seguía considerando, como
a nivel internacional, al Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor
claridad en cuanto a la intervención temprana. Se partía de la etiología orgánica
del autismo el cual se caracterizaba básicamente por problemas en la
comunicación verbal y gestual acompañado de problemas preceptúales y
cognoscitivos, según lo que se consideraba a nivel internacional en ese
200
momento. Así mismo, se planteó que el autismo podía estar acompañado de
otros cuadros. Consideró que las personas con autismo podían tener desde una
inteligencia normal hasta una inteligencia superior o inferior a lo normal, en lo cual
se evidencia la influencia de tipo psicométrico imperante en la época,
eliminándose el concepto de que las personas con autismo eran muy inteligentes y
el bloqueo emocional no permitía que esa inteligencia se manifestara.
Se buscaba el diagnóstico y la intervención temprana a fin de evitar
que el cuadro de autismo empeorara y así mismo evitar la separación del niño de
su ambiente familiar. Resaltó la importancia de aprovechar el potencial de estos
educandos y se alertó acerca de que al no emplear las estrategias educativas
adecuadas se perdía la posibilidad de mejoría de los mismos. Comienzan a utilizar
el Perfil PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer el nivel de
desarrollo de esta población y basarse en él como punto de partida de la “terapia”
en la cual se elaboraba un programa para cada niño que sería ejecutado por los
padres en el hogar hasta que estuviera en condiciones de ingresar al aula. Los
padres eran considerados en este modelo como co-terapeutas.
El modelo operativo se basó en lo que se realizaba en el Programa
TEACCH abordando integralmente la
evaluación con un equipo
multidisciplinario, dándole importancia al seguimiento de los programas
individualizados y a la reorientación de los mismos. Las aulas estarían dirigidas
por psicopedagogos, especialidad existente en el momento, con un auxiliar de
aula donde se utilizarían “los métodos de enseñanza más adecuados”.
Planteaba además la necesidad de la creación de Aulas Especiales para Niños
Autistas en los Institutos de Educación Especial del Ministerio de Educación
a fin de ir logrando la integración de la población con autismo en base a sus
capacidades a estos institutos, así como también la creación de Talleres de
Capacitación Laboral para adolescentes con autismo a fin de enseñarles un
oficio. En aquellos que fuese posible deberían ser integrados a la Escuela
Regular.
Todo lo anterior evidencia que este modelo tenía un enfoque más educativo
que asistencial, sin embargo, en sus inicios se vio altamente influenciado no sólo
por un modelo clínico prescriptivo sino por las tendencias mundiales de la teoría
conductual.
En Venezuela la década de los ochenta se caracterizó por la proliferación
de instituciones básicamente privadas que la mayoría con apoyo oficial se
dedicaron a la atención de personas con autismo. Las instituciones basadas en el
modelo TEACCH presentaban mayor claridad en el manejo de los postulados y
principios del mismo, sin embargo, esto no era igual en cuanto al manejo de los
elementos teóricos-conceptuales y administrativos del Modelo Educativo
Venezolano. En 1992 de la acción privada también surgió un régimen de
internado cuya población fundamentalmente son adolescentes y su atención se
201
dirigió hacia las actividades de la vida diaria más centrada en el cuido que en lo
educativo (Kasabji y Piña, 1995).
El segundo modelo de atención claramente siguió inicialmente un modelo
eminentemente dinámico y clínico que posteriormente fue reestructurado en base
al Programa para Niños Excepcionales con Desórdenes de Comunicación e
Interacción (ECCID) del Minneapolis Children´s Medical Center convirtiéndose
en 1990 en la Fundación Peter Alexander para Niños Autistas del Zulia
(FUPANAZ) cuyo modelo se basa principalmente en la Teoría del Apego antes
descrita (Méndez, 1995).
Otra iniciativa privada se inicia con una atención de personas con autismo
más de tipo individual con elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental.
Posteriormente, esta institución se convirtió en la Fundación Nuevo DIA
(Desarrollo Integral del Autista) donde más su atención hacia actividades de la
vida diaria incorporando elementos de Modificación de Conducta.
Más
recientemente, con la asesoría recibida de FUPANAZ, incorporaron aspectos de la
Teoría del Apego. En la práctica se observó gran influencia del modelo clínico con
aspectos psicopedagógicos derivados fundamentalmente de la formación recibida
en el país del personal de la institución.
En 1988 se inició la atención oficial de las personas con autismo con la
creación del Instituto de Educación Especial “Autismo Táchira” en la cual
inicialmente se implementaron principios del Modelo TEACCH. Posteriormente se
siguieron lineamientos de la Modalidad de Educación Especial de otras áreas de
atención. Así mismo, se crearon dos aulas de autismo en el interior del país.
Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas
durante la década de los setenta produjeron un movimiento que culminó en 1980
cuando se logra que se dejara de clasificar al autismo dentro de las psicosis
infantiles y se pasara a considerarlo como un trastorno profundo del desarrollo
(APA, DSM-III,1980). La adopción de este término fue importante ya que se
centró en los aspectos del desarrollo, estableció una diferencia con los trastornos
mentales y enfatizó la extensa distorsión del proceso evolutivo que involucra la
comunicación, la socialización y los procesos de pensamiento todo lo cual lo
diferenciaba de los trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje.
Desde este momento también se alertaba con respecto a que si bien el trastorno
afecta un amplio rango de procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos
(Rutter y Schopler, 1988).
Planteamientos que influyeron mucho en las
reorientaciones que se hicieron en los modelos y servicios de atención que habían
surgido en Venezuela.
Schopler, Reichler, DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de
Evaluación para Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS)
clasificando a la población según el grado de autismo en Autistas Moderados,
202
Autista Severo o No Autista. Es importante considerar aquí lo señalado
posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que debe realizarse
una diferencia entre lo que es diagnóstico y evaluación en el caso de las
personas con autismo. El primero se refiere a las características que comparten
con otros que son las que les permiten ser diagnosticados con la condición de
autismo, es la agrupación de éstas bajo una misma etiqueta diagnóstica. La
evaluación se refiere a la consideración de las características individuales y únicas
de cada persona. Las dos son partes complementarias de un mismo proceso uno
con más énfasis en lo clínico y otro con más énfasis en lo pedagógico pero ambos
necesarios para que el diseño de las estrategias pedagógicas requeridas por este
educando tan especial. Este instrumento fue incorporado en los instrumentos que
se utilizaban en Venezuela para el diagnóstico de autismo.
Con respecto al diagnóstico del autismo, cabe señalar que Coleman y
Gillberg (1985) proponen la unificación de los criterios de diagnóstico del
autismo señalando los siguientes: (1) Aparición temprana (antes de los 30 meses);
(2) Trastornos severos en la relación social; (3) Trastornos severos en el
desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5) Respuestas
perceptivas anormales a la estimulación sensorial. Si se presentan todos estos
criterios se está ante un Síndrome Autista Completo, si hay 3 ó 4 criterios se está
ante un Síndrome Autista Parcial y si hay 1 ó 2 criterios no es autismo y se puede
estar ante cualquier otro trastorno del desarrollo. En 1987 sale la DSM-III-R en la
cual permanecieron como criterios básicos para el diagnóstico del autismo: (1) La
aparición durante la infancia o la niñez; (2) cierta pérdidas profunda de la
responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el lenguaje y la función
cognitiva (APA, 1987). Wing (1988) señala que el autismo se puede dar dentro de
un continuo que va más allá de la simple graduación entre lo más severo y lo más
leve sino que implica una serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa
evaluación de las personas con esta condición. Este concepto flexibilizó los
criterios de Coleman y Gillberg en cuanto a que no sólo estos deberían
presentarse en forma severa.
Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad
compleja y, por lo tanto, existe una gamma extensa de personas con autismo que
aún cumpliendo con los criterios de diagnóstico antes señalados presentan unas
características individuales particulares que hacen necesaria una cuidadosa
evaluación a fin de buscar la mejor forma de que puedan accesar el aprendizaje.
De manera que en Venezuela se utilizaban ambos criterios para el diagnóstico de
la población con autismo.
Estos conceptos junto con la concepción del autismo como un trastorno del
desarrollo constituyeron otro gran paso hacia una atención educativa integral de
las personas con esta condición. Se incorporaron a la atención de esta
población una serie de profesionales que fueron dando lugar a una aproximación
203
más integral al problema, centrada en la persona y considerando los aspectos biopsico-sociales involucrados en el mismo.
De manera que aspectos como una buena evaluación del desarrollo,
detección e intervención temprana, programas de enseñanza individualizada que
consideren las características particulares del educando y su realidad familiar y
social, con las limitantes orgánicas del caso particular, pasaron a ser el eje central
de la atención educativa de las personas con autismo llegando a desarrollarse
programas de atención integral para esta población que les han ido garantizando
una mayor integración social y laboral y una participación activa en la sociedad en
base al desarrollo pleno de sus potencialidades.
La década de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una
amplia investigación en diversos niveles explicativos (genético, bioquímico,
inmunológico, farmacológico, estudios por imágenes, clínico, médico, psicológico y
educativo) en torno al autismo y a las personas con autismo con aproximaciones
más de tipo integral considerando los aportes de estas investigaciones y los
resultados de los diferentes programas diseñados para enfrentar con éxito esta
condición. También se ha caracterizado por una amplia polémica surgida con
respecto a la ubicación del autismo y trastornos relacionados dentro de los
Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El
acuerdo general es que el diagnóstico de autismo indica que existen trastornos
cualitativos en la comunicación, destrezas sociales y rango de intereses y de
actividades y sea cual sea el nombre utilizado para considerar a la población con
esta condición se pueden beneficiar con Educación Especial (ASA, 1996).
Estos planteamientos han repercutido en el diagnóstico del autismo en Venezuela
por cuanto se han flexibilizado los criterios para el mismo realizándose una
evaluación diagnóstica más acorde a las características de esta población.
La DSM-IV en relación a la DSM-III-R reconoce que las características del
autismo pueden cambiar y mejorar con la intervención lo que aporta una
visión más positiva de la condición. Los criterios de diagnóstico en cuanto a la
presencia de problemas la interacción social, comunicación y patrones
estereotipados de conducta en sí variaron poco. La edad de inicio se
estableció a los tres años (Goldberg, 1994). Este diagnóstico de la condición de
autismo permite una mayor claridad acerca de aquellas características que le son
comunes y debe considerarse para la intervención sea médica, farmacológica,
psicológica o educativa.
Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of
America - ASA) considera al autismo como un desorden en espectro, con
síntomas que pueden ser desde leves hasta severos, y como tal el nivel de retardo
del desarrollo es único al individuo. Alertan sobre el cuidado que hay que tener al
utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales, como es el caso de la
DSM-IV recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales para
204
realizar la evaluación diagnóstica de un educando que se considere con autismo
a fin de que pueda acceder a la educación que él requiere enfatizando la
importancia de la Educación Especial (ASA, 1994).
Cónsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina
del Norte en la década de los noventa se fue centrando en el educando y en el
hecho educativo como tal evidenciándose cambios en la forma de abordarlo.
Han desarrollado estrategias diseñadas específicamente para estudiantes con
autismo basadas en sus estilos únicos de aprendizaje. Estas estrategias se han
sido utilizadas también en individuos con problemas en la comunicación y en
aquellos descritos como "aprendices visuales". Se utilizan las fortalezas visuales
de los estudiantes estableciendo actividades en que las expectativas sean
visualmente claras a través del diseño de rutinas y cronogramas se minimiza la
estimulación auditiva y visual innecesaria, se limitan las instrucciones verbales por
medio de una rutina simple de palabras y frases. Se enfatiza en una enseñanza
paso-a-paso de las destrezas de independencia vocacional y de comunicación
espontánea siendo el funcionamiento independiente una de las principales
metas. Desarrollaron un Programa de Empleo Apoyado donde utiliza tres formas
de apoyo a los jóvenes y adultos con autismo: (a) Colocación individual; (b)
Enclave disperso y (c) Empleo de cuadrilla. Cada una de estas formas de empleo
se centra en las fortalezas e intereses de los participantes identificándose los
trabajos apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del
instructor laboral tiene mucha importancia. La proporción de permanencia del
89% de las personas con autismo en estas formas de trabajo ha demostrado el
éxito del programa (Keel, Mesibov y Woods, 1997).
En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su
experiencia a partir de una amplia investigación neuropsicobiológica y
educativa realizada en el contexto de una aproximación integral de la atención
de la población con autismo, lo cual, conjuntamente con los nuevos
planteamientos del TEACCH, les permitió reorientar su modelo de atención
consolidando en 1993 un modelo educativo integral (Negrón e Ibarra, 1994).
El tercer modelo de atención dirigido a las personas con autismo claramente
identificable en Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se basó
principalmente en la Organización Neurológica Sensorial (Villalobos, 1991). Se
fundó la Cátedra Libre de Autismo Infantil de la Universidad del Zulia y con la
ayuda del Ministerio de Educación y de la Gobernación del Estado se inició la
atención de personas con autismo en dos unidades operativas oficiales creadas
a tal fin.
En el modelo de atención mantuvieron la denominación de Autismo Infantil.
Sustentados en las escalas que son reconocidas en el ámbito internacional
Diseñaron un Inventario de Signos y Síntomas el cual constituyó una iniciativa
para desarrollar una escala nacional de observación y registro de las
205
características del síndrome autista. En la evaluación diagnóstica se quedaban en
aspectos netamente de índole clínica.
En la Atención Educativa-Asistencial de la población con autismo plantearon
dos líneas de acción una educativa y otra biomédica centrándose más en lo
asistencial que en la atención educativa. Acorde con el marco teórico referencial
utilizaron el Método Doman-Delacato pero en contradicción con el mismo
incorporaron elementos del Programa Head Start, así como del Portage Guide.
En el programa educativo combinaron técnicas de terapia de desarrollo,
apego, modificación de conducta y la propia organización neurológica
sensorial haciendo evidente que, en la búsqueda de un modelo de atención en el
cual se integraran estas técnicas, se cayó en un eclecticismo práctico.
Plantearon la necesidad de crear Centros de Atención Educativo-Asistencial
que serían escuelas especiales con características de hospital-día y
propusieron la creación de una Red de Aulas de Integración Asociadas que se
articularan con unidades operativas de otras áreas de atención de la modalidad de
Educación Especial y de aquella de Educación Regular.
Plantearon la
participación de los padres en la ejecución de los programas educativos
individualizados.
Estos programas no se ajustaban a las características
diferenciales de cada educando sino a los parámetros establecidos en el Método
Doman Delacato.
En la línea biomédica se centraron en base a los recursos de la región a las
áreas bioquímica, genética e inmunológica. La investigación no apoyó al hecho
pedagógico lo que condujo a la pérdida de lo pedagógico en el proceso de
atención que brindaron a la población con autismo.
De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes
programas de atención para la población con autismo en los cuales se encuentran
variaciones en cuanto a la orientación teórica que principalmente siguen, énfasis
entre la educación formal y no convencional, grado de estructura del ambiente de
aprendizaje, acceso a la educación especial a fin de desarrollar sus
potencialidades y satisfacer sus necesidades educativas específicas en base a
sus características individuales e integración a la educación regular cuando sus
aptitudes, habilidades y destrezas así lo permitan y a la comunidad. Hay
programas que tienden a promover oportunidades para que los niños con autismo
estén con otros niños normales de su misma edad durante algunos momentos del
día lo cual ha demostrado ser de gran utilidad para la enseñanza de destrezas
sociales y de juego, al igual que les proporciona modelos apropiados de
comportamiento. Se ha dado importancia a la enseñanza fuera del aula en
escenarios comunitarios para enseñar las destrezas necesarias para un
funcionamiento efectivo cuando sean adultos así como al desarrollo en el área
vocacional más allá de lo netamente académico que prepare a la persona con
206
autismo hacia el mundo laboral. Estos aspectos y otros serán analizados en la
situación actual en cada modelo existente en el país señalados anteriormente.
El 20 de enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolución
Ministerial Nº 123 que establece incluir a las personas con autismo dentro del
grupo de personas con necesidades especiales que requiere de la atención
educativa que ofrece la Modalidad de Educación Especial, diseñar la propuesta
pedagógica de atención integral dirigida a esta población de acuerdo a sus
características bio-psico-sociales y potencialidades; establecer las estrategias
necesarias para la formación, capacitación, especialización y perfeccionamiento
del recurso humano específico requerido para la atención educativa a través de
los Institutos de Educación Superior y las Universidades, quedando la Dirección
de Educación Especial encargada de la ejecución de la resolución.
Diversos Institutos de Educación Especial, tales como los Centros de
Desarrollo Infantil, los Institutos de Educación Especial y los Talleres de
Educación Laboral, por propia iniciativa o por referencia de institutos privados,
han aceptado a personas con autismo antes de que se publicase la resolución
ministerial para su atención. Estos institutos han evaluado a las personas con
autismo, diseñado currícula de enseñanza según el tipo de programa de atención
al que perteneciese el instituto y buscado la asesoría y orientación de centros
privados que sistemáticamente han venido atendiendo a esta población antes de
la resolución ministerial. El personal de algunos institutos han recibido cursos de
capacitación por esos centros, charlas, conferencias y talleres o se han trasladado
a la institución de la cual la persona con autismo fue referida para acordar una
acción conjunta a fin de enfrentar el proceso educativo de estas personas.
A pesar de no existir una política y lineamientos específicos que orientasen la
asistencia de la persona con autismo en las unidades operativas oficiales la
atención educativa de esta población debió responder a la conceptualización y
política de Educación Especial, a las bases legales de la Educación General y de
la Modalidad de Educación Especial, sin embargo, al no tener personal formado y
actualizado en el área del autismo específicamente no permitió una total claridad
en la forma de como abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de este
educando con características tan particulares.
En este sentido, al crearse el área surgió la necesidad de recopilar y evaluar
en el Nivel Central toda la información pertinente a la atención que se venía
prestando a las personas con autismo y hacer un diagnóstico y evaluación
situacional del área a nivel nacional que permitiera promover la comprensión de
los problemas surgidos en busca de una solución objetiva a los mismos y realizar
una toma de decisiones adecuada acerca de la política y lineamientos del área de
atención a la persona con autismo.
207
II. SITUACION ACTUAL
El papel de trabajo sobre las propuestas para la atención de las personas
con autismo a nivel oficial surge en un momento de transición del país por lo cual
no pudo consolidarse. Contiene elementos importantes coherentes con los
postulados de la Educación General y la Conceptualización y Política de la
Modalidad de Educación Especial en particular, sin embargo, otros han tenido que
ser reorientados hacia el desarrollo de una modelo de atención más integral con
una propuesta pedagógica dirigida especialmente a la población con autismo
acorde a lo planteado en la Resolución Ministerial Nº 123 de 1994, antes descrita,
a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación y a la Constitución Nacional a fin
de garantizar el derecho a la educación que en función de sus características este
educando requiere.
Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta
población se requiere de programas de atención específica que respondan a las
peculiaridades del área". Se está reconociendo que la población de personas con
autismo tiene unas características que la diferencia de otras poblaciones
atendidas por otras áreas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual hace
que se necesiten desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas
con autismo considerando sus particularidades. Sin embargo, se señala una
propuesta de atención educativa integral que no se sustenta lo suficiente desde
las bases conceptuales y económicas expuestas.
Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la
propuesta de retardo mental vigente para ese momento y la de autismo, sin haber
descrito ésta última. Al respecto se deberían haber especificado los principios y
características de la propuesta de autismo para determinar la coherencia con otros
programas. En base a esta coherencia inferida, a la coincidencia de ciertas
características de la población autista con la de retardo mental y a los
"requerimientos de adiestramiento y motivación del personal que labora en los IEE
del área de Retardo Mental", se plantea el inicio del programa a la persona con
autismo "como una continuidad y/o ampliación de otros programas", lo que
contradice lo planteado y analizado en el párrafo anterior.
Como se señalara anteriormente, si bien se ha encontrado de un 75% a un
90% de autismo asociado con retardo mental, son cuadros con características,
especialmente las cognitivas, sociales y de comunicación, que los diferencian. El
25% o 10% restante debe ser atendido por programas diferentes al de retardo
mental ya que posee integridad cognitiva con un nivel intelectual normal o superior
aún cuando pueda presentar dificultades específicas en el aprendizaje. En ambos
grupos con o sin retardo mental parece existir un estilo cognitivo característico al
208
cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales
pueden tener en común algunos aspectos. Se requeriría así enfrentar el hecho
educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial
en función de sus necesidades.
El hecho que operativamente, antes de la Resolución Ministerial, por iniciativa
propia algunas unidades operativas, especialmente los IEE adscritos al Área de
Retardo Mental, hayan aceptado a personas con autismo para brindarles
asistencia, tampoco justifica iniciar el programa de autismo como una "continuidad
y/o ampliación" de esta área de atención. Se podría haber planteado dar
prioridad, como estrategia para cubrir necesidades inmediatas, dentro del
programa a desarrollar en el área de atención a la persona con autismo, la
capacitación en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta población en
las diversas unidades operativas, iniciando con estos IEE, si ya se había
determinado que eran los que tenían mayor población con autismo, y proponer la
extensión de ésta rápidamente a las unidades operativas de otros programas o
áreas de atención que también hubiesen estado atendiendo a esta población
además de la propia, como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil y
Talleres de Educación Laboral.
Desde el punto de vista administrativo y económico en un país en crisis es
deseable un programa de "exigencias mínimas" pero no necesariamente esto
implica el "inicio como continuidad y/o ampliación de otros programas" donde se
violenta el derecho de acceder a la educación que se requiere en función de las
características inherentes al educando con autismo. Se encuentran otras
alternativas como un uso racional de los recursos humanos y materiales
asignados al área, el apoyo de la comunidad, promoción de la participación de
otros entes gubernamentales y no gubernamentales, que permitirían la
racionalización de la inversión del presupuesto.
Se concluye que en la introducción hay planteamientos coherentes con los
lineamientos generales de Educación y particulares de Educación Especial pero
su validez conceptual y consistencia interna son moderados en relación al área de
atención a la persona con autismo, la información presentada es algo subjetiva, no
presenta mucha claridad, es poco exhaustiva y no tiene suficiente calidad. Se
plantean conceptos vigentes pero poco articulados entre sí. Los pocos aspectos
administrativos y de manejo de recursos presentados no están bien sustentados.
No se plantea una buena estrategia de solución de los problemas en el área.
Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se
pasó a un enfoque eminentemente educativo pero no centrado en el control
conductual mediante técnicas de modificación de conducta como señala el papel
de trabajo encontrado. Al dejar también de considerarse al autismo como una
conducta aprendida dichas técnicas empezaron a relativizarse llegando a
convertirse en estrategias que pueden ayudar a estructurar la situación de
209
aprendizaje y, por ende, facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del
mismo. Como se señalara anteriormente, las técnicas de intervención conductual,
salvo el refuerzo positivo, pasaron a ser procedimientos especiales y aspectos
como una buena evaluación del desarrollo, detección e intervención temprana, un
programa de enseñanza individualizada considerando las características
particulares del educando con autismo y su realidad familiar y social, con las
limitantes orgánicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atención
de los individuos de esta población. La estructura y la atención individualizada
han sido estrategias que han contribuido notablemente a enfrentar con efectividad
el proceso de enseñanza-aprendizaje en las personas con autismo.
Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relación a la etiología y los
porcentajes señalados de la asociación con el retardo mental tienen total vigencia,
validez conceptual y reflejan una información clara, objetiva, de calidad e inclusiva.
Sin embargo, cabría agregar que, si bien se descarta la explicación psicodinámica
de la etiología del autismo no deja de considerarse que el factor familia, como
núcleo del proceso de socialización de los individuos, juega un papel importante
en las manifestaciones del problema y en la efectividad de cualquier intervención
realizada. De ahí que se considere que padres bien informados y formados con
respecto a las características de sus hijos y del problema que presentan son los
agentes de cambio más poderosos por lo cual debe promoverse su participación
activa en el proyecto de vida de uno de sus miembros cuya condición especial se
mantendrá a lo largo de ella.
Se señala que el tratamiento más efectivo es el educativo pero no se
exponen las características del mismo en cuanto a lo arrojado en las
investigaciones de cómo una persona con autismo, a diferencia de otros cuadros,
aprende. No se describe a qué se están refiriendo cuando señalan que "las
personas con autismo presentan problemas intelectuales". La comprensión de los
procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con
autismo, léase: cómo una persona con autismo aprende es lo que ha llevado a
centrar la atención de estos educandos con autismo más en el hecho educativo
como tal y no en la modificación de las conductas "inapropiadas". De ahí el
énfasis psicoeducativo de los modelos de atención más exitosos.
Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo
anteriormente expuesto no se toma en cuenta al proponer el programa de atención
a las personas con autismo como una extensión o ampliación de otros programas.
Dentro del respeto a las diferencias individuales estaría el hecho de una atención
dirigida a la persona con autismo como tal por las características propias
inherentes al cuadro. En la medida que se hayan cubierto las necesidades
particulares del individuo con autismo, dentro de la corriente integracionista, se
debe señalar que el proceso de integración efectiva se dará, paso a paso, hacia
unidades operativas de otras áreas de atención dentro de la misma modalidad de
210
Educación Especial, hacia otras modalidades o a los niveles de la Educación
Regular que se ajuste a las características del educando.
En estos aspectos, en principio, hay bastante coherencia de lo planteado con
los lineamientos de Educación en general y de Educación Especial en particular,
hay cierta validez conceptual y coherencia interna de lo planteado pero no la
suficiente, objetiva y clara información que se requiere para evaluar el alcance de
los planteamientos.
En la revisión de la propuesta para el educando con retardo mental, dentro de
un enfoque constructivista, se exponen como premisas fundamentales el
considerar al niño como centro de su propio proceso de aprendizaje y éste último
se asume "como un proceso dinámico en el cual interviene la influencia de tres
elementos: familia-escuela-comunidad". Se propone "un modelo de atención
integral centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos cognitivos"
lo cual coincide con una propuesta para la persona con autismo con énfasis en la
socialización y la comunicación. Si bien el programa de atención a la persona con
retardo mental propone el desarrollo de competencias sociales y de procesos
cognitivos, la persona con autismo presenta mayores dificultades en la
socialización y la comunicación y el modelo que se propone debe atender a éstos
problemas, la aproximación a la resolución de los mismos no puede ser la misma
ya que las dificultades presentadas por ambos cuadros, aunque sean áreas
similares, presentan características diferentes inherentes a cada uno en particular.
Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender",
porque no sólo están alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de
procesamiento e integración de la información que reciben del medio, por lo tanto,
hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa
promoción del aprendizaje hay que considerar, además de los aspectos antes
expuestos, aquellos referentes a la motivación, intereses, competencias, destrezas
y habilidades de la persona con autismo que darán las pautas para lograr
enfrentar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso
dinámico donde participan familia, escuela y comunidad no puede dejarse de lado
como elemento que influye en este proceso al propio individuo con sus
características fisiológicas, emocionales y cognitivas mostrando una conducta
peculiar que sería otro elemento dentro de ese proceso de interacción dinámica.
El educando con autismo ha de considerarse como eje central del hecho educativo
pero como una unidad bio-psico-social indivisible lo cual ha debido considerarse
en el papel de trabajo al intentar desarrollar un modelo de atención integral.
En conclusión, aún cuando hay premisas vigentes, ciertas y coherentes con
los lineamientos de Educación y de Educación Especial no se interrelacionan de
una forma apropiada. No se da la información suficiente y específica a cada
211
cuadro que permita valorar lo que se propone. Tomado en conjunto lo expuesto
presenta una mediana Validez Conceptual.
Cuando se hace la exposición, dentro de la atención integral, sobre la
necesidad de "involucrar procesos a través del modelo de desarrollo", los cuales
están comprometidos en su proceso madurativo "al igual que la persona con
retardo mental". No hay claridad en la interrelación de los organizadores
conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. La justificación de la
atención individualizada en base a la presencia de un perfil de desarrollo difásico
no es suficiente. Se van a encontrar, dentro del autismo, sub-grupos con
características propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares
que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que
la enseñanza debe ser especialmente individualizada.
Hay dos aspectos que están ausentes cuando se hace el planteamiento de
una atención integral a la persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los
aspectos anteriormente mencionados en relación a que es una unidad bio-psicosocial indivisible y que en el hecho educativo (dentro del aspecto social) van a
influir los factores biológicos y psicológicos los cuales no podrían dejarse de lado y
(2) Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda la vida del
individuo, el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva
longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando
los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida.
La información sobre cuadros asociados no es suficiente, sin embargo,
permite percibir con claridad que el programa de atención a la persona con
autismo debe vincularse y articularse con otros programas y áreas de atención
existentes en Educación Especial. Hubiese sido interesante incluir estudios que
se han realizado sobre la población con autismo en Venezuela a fin de sustentar el
planteamiento.
Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas.
No se explica qué se entiende por personalidad multifacética y que implicación
tendría esto para los programas de intervención. No todas las personas con
autismo presentan retardo en el desarrollo. La exposición que se hace queda
poco clara, hay poca validez conceptual en lo que se plantea con poca coherencia
entre los organizadores conceptuales, hay confusión de términos.
Las Bases Legales se señalan pero no se da información sobre las mismas y
no se plantea que la Resolución Ministerial que crea el área de autismo dentro de
la Modalidad de Educación Especial justifica la elaboración de un propuesta
pedagógica completa dirigida específicamente a la población con autismo así
como lo establecido tanto en la Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación
y su Reglamento en cuanto al derecho inalienable que tiene esta población a
recibir la educación que requiere en base a sus capacidades y características biopsico-sociales.
212
Como conclusión del análisis se debe señalar que hay planteamientos en la
propuesta que, en líneas generales, son coherentes con los lineamientos de
Educación y Educación Especial, están vigentes y presentan validez conceptual.
Sin embargo, hay poca consistencia interna y articulación entre diversas premisas
y aseveraciones, la información no es exhaustiva ni clara con una relativa
objetividad y calidad que no permiten al evaluador validar lo planteado utilizando
solamente el papel de trabajo de la propuesta. Hay muy poca información sobre
aspectos administrativos y uso de recursos humanos y materiales. Dentro de lo
expuesto solamente se propone una solución parcial a los problemas y
necesidades del área de atención a la persona con autismo.
De ahí que se consideró necesaria una reformulación y reorientación
conceptual de la propuesta que fuese coherente en sí misma y con los
lineamientos de Educación y Educación Especial, cuyos organizadores
conceptuales estuviesen articulados, la información fuese clara, objetiva, de
calidad y exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos técnicoadministrativos y presente el modelo de atención integral y el manejo racional de
los recursos y líneas estratégicas claras que permitan orientar las acciones
dirigidas a cubrir las necesidades de atención de la población con autismo.
En relación a la situación actual de los modelos de atención dirigidos a la
población con autismo existente en Venezuela, el primer modelo claramente
identificable es el que se basa en el Modelo TEACCH de la Universidad de
Carolina del Norte. A través del tiempo se observa una reorientación conceptual
con mayor énfasis en los aspectos educativos con apoyo de los aspectos clínicos
inherentes a las características de la población atendida. Se observa mayor
claridad en los conceptos expuestos aún cuando persisten elementos del enfoque
clínico asistencial. Se logró una reorientación más centrada en el educando, en el
hecho educativo en sí mismo y en la promoción tanto del funcionamiento
independiente como de la integración social de la población. Cabe destacar la
planificación cuidadosa de las experiencias de aprendizaje y el desarrollo de
nuevas estrategias educativas que facilitan el desarrollo del funcionamiento
independiente del educando, favorece la comunicación espontánea y la
socialización y previene o reduce los problemas de conducta. En el área de la
investigación neuropsicobiológica y educativa han dado aportes importantes que
han apoyado el quehacer educativo.
El segundo modelo de atención es aquel basado en la Teoría del Apego
cuyos postulados se han actualizado en el marco de los avances en la
investigación a nivel internacional. Ubican al autismo dentro de los trastornos
profundos del desarrollo siguiendo los criterios de la DSM-IV. A las personas con
autismo las clasifican según su nivel de funcionamiento en: Alto, Medio y Bajo
Nivel de Funcionamiento considerando las características de interacción social
recíproca, comunicación y actividades imaginativas. Actualmente llevan a cabo un
213
“Tratamiento Psico-Educativo” en el cual han diseñado un “programa médicopsicológico dentro de una estructura escolar”. Consideran que la educación
implica aprendizaje y no sólo escolarización, donde el aprendizaje es un proceso
acumulativo en el cual lo que se ha aprendido previamente es la base para el
aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integración de tareas sensoperceptivas a fin de que la persona con autismo logre organizar un procesamiento
de información adecuado. A través del apego desarrollan habilidades para que la
persona con autismo “aprenda a aprender”. Plantean diversas estrategias para
lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la planificación de las actividades
parten de aquello que le gusta hacer al niño, de lo que puede hacer y de aquello
que sabe hacer.
Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la
Teoría del Apego han influido en instituciones que tenían originalmente otro
modelo de atención basado en el Enriquecimiento Instrumental. Actualmente ya
no trabajan con estos principios sino básicamente con la Estimulación Sensorial
basada en la Teoría del Apego integrada a elementos de la Teoría Conductual.
Se observa mayor claridad en la conceptualización del autismo en el cual están
considerando también la DSM-IV. En su evaluación diagnóstica están utilizando el
Behavior Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie, Schroth y Ball, 1978)
el cual a su vez permite establecer el diagnóstico diferencial con el retardo mental.
No han consolidado un modelo de atención con bases teóricas claras y se ha
caído en cierto eclecticismo práctico no resuelto, lo que puede ocurrir en el
desarrollo histórico de instituciones que están en la búsqueda de su propia
identidad.
Plantean un abordaje integral centrándose más en el desarrollo socio-afectivo
de los niños, desarrollo de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual
que facilita la captación de estímulos y la comunicación para la cual contemplan la
forma, el uso y el contenido. Lo que denominan “Terapia de Vida” busca
desarrollar la independencia a través del “entrenamiento en hábitos” (vestido, aseo
personal, control de esfínteres y alimentación), seguridad, cortesía, recreación y
descanso. Donde se observa un énfasis mayor en el cuidado y actividades de la
vida diaria que en lo propiamente educativo. También consideran la participación
de los padres en la atención de sus hijos con autismo.
El tercer modelo de Atención es el que se basa en la Organización
Neurológica Sensorial. En este modelo se mantuvo la situación planteada en la
restrospectiva no existió coherencia entre los planteamientos teóricos cayéndose
en un eclecticismo práctico cuyos resultados deben ser cuidadosamente
evaluados. Dentro de las líneas de investigación en las cuales se crearon estas
unidades operativas se dio más énfasis a la investigación que a lo educativo
perdiéndose el hecho pedagógico en sí mismo y el educando dentro de un
enfoque rehabilitatorio y asistencial. Aspecto de mucha importancia que habrá
de considerarse en los convenios de investigación a subscribirse con otros
214
organismos públicos o privados. Así mismo, ya que dichas unidades operativas
pertenecen al sector oficial y debido a que se creó la Unidad programática de
Autismo responsable del diseño de la conceptualización y política para la atención
educativa integral de esta población tuvieron que ser reorientadas en
congruencia con la conceptualización y política de la modalidad de
Educación Especial.
Estos son básicamente los principales modelos de atención existentes en el
país, pero además existen otras iniciativas que básicamente son servicios de
atención. Como se planteó en la restrospectiva el instituto oficial creado para la
atención de las personas con autismo siguió las orientaciones y lineamientos de
otras áreas de atención de la Modalidad de Educación Especial, sin embargo, no
realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a la población atendida. De
manera que también tuvo que ser reorientado. Las dos aulas de atención que
habían sido creadas en el interior del país fueron cerradas básicamente por
problemas en la gestión administrativa. De la diversidad de instituciones adscritas
a la Modalidad de Educación Especial que vienen atendiendo población con
autismo con sus programas siguen destacando los Institutos de Educación
Especial, los Talleres de Educación Laboral y los Centros de Desarrollo
Infantil, los cuales requieren de personal actualizado y capacitado en el área ya
que la mayoría proviene de otras áreas de atención.
El servicio privado que existe con régimen de internado actualmente
cuenta con dos tipos de programas uno general institucional y otro de carácter
más específico basado en Técnicas de Modificación de Conducta que se elabora
según las necesidades y problemática de cada persona con autismo. El Programa
General contiene básicamente Actividades de la Vida Diaria en la búsqueda de la
autoindependencia en esta área. Además cuenta con un área académica que se
inicia con el establecimiento de los repertorios básicos y tres niveles: (1)
Prelectura y Preescritura; (2) Lectura y (3) Ingreso a un grado dentro de la
Educación Especial. La atención que se brinda es más de tipo asistencial que
educativa. Tienen un Taller de ensamblaje de cerraduras y realizan actividades
de jardinería, educación física y recreativa.
Con respecto a la integración las experiencias entre las diversas
instituciones que actualmente están atendiendo población con autismo son
variadas. Algunas instituciones no han integrado educandos autistas a otras
instituciones y otras lo han realizado o bien en forma directa o bien en forma
progresiva en muchos casos con resultados favorables cuando se ha realizado un
seguimiento del proceso. El grado de participación de los padres varía de una
institución a otra al igual que la proyección y utilización de los recursos de la
comunidad.
Esta panorámica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un
Documento de Conceptualización y Política que norme el deber ser de la Atención
215
Educativa Integral de las Personas con Autismo desde el sector oficial y que sirva
de guía y orientación al ser en la práctica de todos los entes gubernamentales y no
gubernamentales que tengan como meta la atención integral de esta población.
III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON
AUTISMO
3.1. Caracterización del educando atendido en el área de autismo
La conceptualización del educando con autismo se debe contextualizar
dentro de la definición de autismo propuesta por Negrón e Ibarra (1991) y la
actual definición de la ASA la cual no sólo considera al autismo sino a las
personas con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable
trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia conceptual entre
lo planteado en este documento de conceptualización y política se plantea que:
“El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición
temprana (generalmente durante los tres primeros años) que puede
estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo
presentan como características, dentro de un continuo, desviaciones en
la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación
social, desviaciones en el lenguaje y la comunicación, además de
problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas,
estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual
interfiere en su interacción con las otras personas y con el ambiente.”
El educando con autismo, así como cualquier educando, ha de
considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho
educativo donde sus características son el producto de una interacción compleja y
dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el
sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de
manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y
aprender del medio que lo rodea.
Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y
secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganización en la
coordinación de los principales ejes del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y
cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o regresiones en el desarrollo
de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo difásico que los diferencia del
educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas
previstas pero a un ritmo más lento.
216
En cuanto a las desviaciones en la relación social se deben considerar el
reconocimiento social, la comunicación social y la imaginación y la comprensión
social. Los educandos con autismo no constituyen un grupo homogéneo en este
aspecto ya que pueden moverse dentro de un continuo en cada uno de los
componentes considerados señalados. En el reconocimiento social los
educandos con autismo en condiciones más severas presentan aislamiento e
indiferencia hacia las demás personas, evitando el contacto físico. Otros no
realizan contacto social espontáneo pero admiten acercamientos y no se resisten
al contacto físico y a la interacción, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la
actividad en la que fueron incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento social
activo de forma peculiar e idiosincrática. En aquellos con mayor integridad las
alteraciones en el reconocimiento social son difíciles de detectar ya que son
capaces de captar algunas reglas de interacción social pero no captan otras. Con
respecto a la comunicación social están aquellos con ausencia de propósito
comunicativo, otros que la expresión de necesidades constituye el único nivel de
comunicación, otros cuyo lenguaje está presente pero las verbalizaciones no
forman parte de intercambio social y generalmente están fuera del contexto
comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero
sin una verdadera reciprocidad en la comunicación. En relación a la imaginación
y la comprensión social hay un grupo de educandos con autismo que no juegan,
otros tan sólo hacen una copia mecánica de las acciones de los juegos de otros
niños sin comprensión real de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma
repetitiva y estereotipada sin variación ni empatía y aquellos con mayor integridad
cognitiva pueden tener la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de
otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensión de metacogniciones
(Wing, 1988).
En las desviaciones en la relación social se observan diferencias
substanciales entre los educandos con autismo y aquellos con retardo mental.
En el autismo lo que predomina no es la pérdida del lenguaje o la falta de
socialización lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicación y de la
interacción social especialmente en lo referente a la iniciación y la reciprocidad de
la interacción. En este sentido, hay características que poseen los educandos
con autismo que además tienen retardo mental que no las presentan los educando
que tan sólo tienen retardo mental.
En las desviaciones del lenguaje y la comunicación, muy relacionadas
con las desviaciones en la relación social, tampoco las personas con autismo
conforman un grupo homogéneo. Algunos pueden presentar mutismo (selectivo o
no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tardía, comienzo inmaduro de la
sintaxis, articulación inmadura, problemas con la prosodia del lenguaje. En cuanto
al lenguaje comprensivo pueden evidenciar capacidad para la memoria mecánica
pero incapacidad simbólica y fracaso en el uso de términos abstractos, conceptos
y razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar los
217
elementos sintácticos del lenguaje pero tener alterados los componentes
semántico y pragmático. En la comunicación no verbal se puede evidenciar que
algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no usan los gestos en forma
apropiada, otros presentan disociación de gestos y lenguaje y fracasan en la
asignación de significado a los gestos. De ahí que el lenguaje gestual en aquellos
educandos con autismo y además con deficiencias auditivas severas presenta
muchas dificultades.
En cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro de un
continuo que va desde la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la
hipersensibilidad. La mayoría de los educando con autismo son aprendices
visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad sensorial. La modalidad
auditiva es la que generalmente está más afectada donde se puede observan una
respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces responde
y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos
sonidos y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de
manera distorsionada y procesen inadecuadamente la información sensorial.
Ya que la sensopercepción está alterada, por ende, la información que
tienen que procesar está siendo distorsionada afectando el desarrollo de las
competencias cognitivas. Cabe destacar, por ejemplo, la percepción fragmentada
que podrían tener de los sonidos lenguaje lo cual dificultaría su comprensión y
aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo están afectados entonces,
cabe esperar, que la atención a los aspectos relevantes del medio también se
altere.
Las características de la atención en los educandos con autismo constituyen
un punto a considerar si se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En
los autistas los procesos de desarrollo evolutivo de las características atencionales
se ven afectados evidenciándose conductualmente, entre otros aspectos, una
aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijación en determinadas características
particulares de los estímulos, algunas veces, poco relevantes. Entre otras cosas
evidenciarían fallas en la flexibilidad atencional. Sin embargo, los niños autistas no
están pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estímulo del
mundo exterior, esta evitación activa es el resultado de trastornos subyacentes en
la focalización de la atención y modulación de la respuesta a la estimulación en
conjunción a los daños cognitivos que pueden ser ocasionados y contribuyen a las
dificultades atencionales. El autista responde a la novedad con evitación
impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización subsecuente y
no responde con orientación, observación y exploración, pueden desarrollar un
menor funcionamiento conductual para evitar la estimulación novedosa
comprometiéndose, por ejemplo, con estereotipias estimulativas que "abarrotan"
los receptores sensoriales e insistiendo en un ambiente cambiante. No responden
al estímulo que podría ser sorpresivo y captador de la atención en personas
normales. Los autistas parecen ser capaces de atender y orientarse pero su
orientación atencional al mundo claramente es diferente a la de los sujetos
218
normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva para orientarse a la
información novedosa y esto es crítico para el desarrollo cognitivo. De manera que
no hay un marco de referencia adecuado para la predicción de sus orientaciones
atencionales. Hay evidencia mayor disfunción en el procesamiento del estímulo
auditivo que en el visual, lo cual podría implicar que en el procesamiento de una
información análoga pudiesen estar involucrados déficits neurofisiológicos
diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y
Cohen, 1982;
Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987;
Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994)
Los autistas tienen déficit en la orientación conceptual y atencional de ahí que
tengan marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos
hacen que las representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de
información existan independientemente del contexto. Esto trae consecuencias
negativas importantes tanto para la adquisición de nuevas conductas como para
su relación tanto con las personas como con el ambiente general que los rodea.
Como se señalara anteriormente, los educandos con autismo ante los
estímulos multidimensionales que contienen señales auditivas, visuales y táctiles,
a diferencia de los niños normales, se fijan típicamente en una de las tres formas
de información, siendo incapaces de aprender de las otras formas. En el ambiente
social natural pocas veces es factible aprender atendiendo a un solo estímulo a la
vez. De manera que esta característica constituye un reto en el desarrollo de las
estrategias pedagógicas apropiadas para los educandos con autismo.
Además de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan más las
modalidades sensoriales proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo.
También pueden ser hipo o hipersensibles al tacto de manera lo que explica
porqué algunos rechazan el contacto físico (les molesta) o pareciera no
importarles el mismo (no sienten). Esta característica puede explicar porqué
algunos educandos con autismo no controlan esfínteres ya que o no reconocen las
señales táctiles o les produce inclusive dolor.
En relación con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo
relacionado a la integridad cognitiva los educando con autismo tampoco
conforman un grupo homogéneo. Se puede señalar que a mayor integridad del
Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del pensamiento y una disfunción
en el mismo puede alterar los procesos de recepción, codificación, integración y,
por ende, de interpretación de la experiencia lo que conduciría a disfunciones en el
nivel conductual y afectaría la capacidad de aprendizaje del individuo y de
construcción de su conocimiento. Los educandos con autismo aún cuando
presentan características cognitivas, sociales y de comunicación diferentes a los
educandos con retardo mental, como ya se señalara, hay de un 75% a un 90% de
los educandos con autismo que presentan asociado retardo mental. Del 10% al
25% restante tienen una mayor integridad cognitiva. En este grupo pueden
219
existir educandos con autismo y talento aún cuando también puedan presentar
dificultades específicas en el aprendizaje. Cabe destacar que en las personas
con autismo con mayor integridad cognitiva sus intereses también se
circunscriben a un área específica donde entonces pueden desarrollar talento.
En ambos grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado
parece existir un estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que los
diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en común
algunos aspectos. Así mismo, estos educandos con autismo de ambos grupos
pueden además presentar un talento específico que se puede manifestar en una
memoria prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemáticas, en el área
musical, pictórica, manual o en cualquier otra expresión de las artes o de los
oficios.
Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar
habilidades para la lectura y la aritmética y un ajuste social relativamente mejor
que muchas otras personas con autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva
individuos autistas evidencian ninguna o pocas habilidades para la lectura o la
aritmética y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La mayoría de los
educandos con autismo, en especial los de condición más severa, tienen un
repertorio limitado de respuestas, su propósito comunicativo está disminuido y
pueden estar poco “conectados” con su ambiente.
Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo
cognitivo característico con mayor fortalezas en áreas no verbales. Debido a que
se apegan mucho a lo concreto tienen dificultades para formar conceptos y
entender ideas abstractas. Los educandos con autismo y sin retardo tienen un
patrón variable característico en sus capacidades intelectuales presentan como
habilidad más desarrollada la visomotora y tienen afectados el razonamiento
verbal y no verbal, la formación de conceptos y la comprensión. Este nivel de
funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos.
Dentro de lo particular, cada persona con autismo tiene además su estilo cognitivo
propio el cual hay que tratar de identificar. En este sentido, hay educandos con
autismo que tienen buenas competencias verbales. Algunos tienen muy buena
memoria, sin embargo, otros pueden tener una deficiencia en la memoria a corto
plazo en la cual influye la atención. Otros presentan buena comprensión del
lenguaje receptivo de palabras simples con habilidades expresivas deficientes. Los
de mayor edad cronológica al mejorar su focalización de la atención entonces
empiezan a mejorar las habilidades cuantitativas y de memoria (Fein, Waterhouse,
Lucci y Snider, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988).
Esta es una aproximación a la determinación de estilos cognitivos, que
podrían ser la consecuencia de la integridad y disfunción de diferentes regiones
del sistema nervioso, permite asumir una posición más positiva en cuanto a los
problemas cognitivos de esta población. Si se asume que hay estilos cognitivos,
entonces, por ejemplo, el que las personas con autismo procesen la información
220
de manera fraccionada podría convertirse en una fortaleza y no una limitación ya
que se aproximarían a las tareas de forma analítica (Frith y Happé, 1994). Esto
sería un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se
sabría como presentársela para que la aprenda.
En relación con los autistas de alto nivel de funcionamiento su
capacidad para comunicarse a través de palabras, símbolos y otros se encuentra
en el rango normal o cerca de lo normal. Poseen un amplio vocabulario, muchas
veces rebuscado, son capaces de comunicarse con cierto nivel de abstracción y
comunicar emociones. Sin embargo, puede que no sigan el tópico de una
conversación y ser reiterativos en el mismo. En este sentido, los autistas de alto
nivel de funcionamiento muestran un lenguaje perseverativo, poco responsivo y
dificultad para cambiar el tópico de la conversación (Rumsey, 1992). Presentan un
tono de voz inapropiado y monótono. Comprensión literal de los aspectos
semánticos del lenguaje. En la comunicación no verbal presentan dificultades en
el uso e interpretación de gestos, expresiones fáciles, mirada peculiar, torpeza en
el lenguaje corporal en general. Además presentan intereses limitados y rutinas
repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo cual afecta la interacción
social (Gillberg, 1994). Se puede observar que estas características son
prácticamente indiferenciables de aquellas del Síndrome de Asperger descrito en
la DSM-IV, de ahí que se use indistintamente ambos términos, prefiriendo
referirnos a este grupo como Autistas de Alto Nivel de Funcionamiento por su
connotación más positiva hasta que se llegare a encontrar mayor evidencia
científica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones en las
neurociencias que son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov, 1994).
Es característica en muchos de los educandos con autismo la presencia de
rutinas y resistencia al cambio, las cuales se explican debido a las dificultades
que ellos tienen en el procesamiento de la información nueva. Su comportamiento
que demuestra poca espontaneidad, con una gran necesidad de rutinas y de
igualdad (su conducta es frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una
comprensión de los significados o de las funciones). Lo rutinario al perder su
carácter de novedad puede integrarse en los esquemas cognitivos del educando
con autismo y le permite así apropiarse del conocimiento y del mundo. De manera
que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y de
comunicarse con él, por esto, se resisten al cambio y presentan dificultad para
transferir los aprendizajes y generalizarlos a otros ambientes o contextos
diferentes en los cuales lo adquirieron. Esta característica es muy importante en
el establecimiento de las condiciones óptimas para que se de el proceso de
enseñanza-aprendizaje del educando con autismo considerando sus diferencias. A
la persona con autismo hay que enseñarla a aprender. Es evidente que esta otra
característica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede asociar esta
condición (Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989;
Ibarra, 1992; Ibarra y Gru, 1992).
221
En el comportamiento de las personas con autismo, especialmente en
aquellos más jóvenes y en condiciones más severas, se pueden presentar
agresión, falta de respuesta a la disciplina, problemas de alimentación, pobres
destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas del sueño, rabietas y control de
esfínteres (Van Bourgondien, 1993). Además de las características anteriormente
descritas hay otras que aún cuando no son específicas de los educandos con
autismo las presentan con mucha frecuencia y pueden perturbar la situación de
aprendizaje como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y
heteroagresividad, alteraciones en el sueño, entre otras. Hoy en día, estas
conductas específicas de las personas con autismo se conceptualizan como
signos externos de déficit subyacentes relacionados al autismo (Schopler, 1989;
Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La ausencia de
estructuras internas, hace que la autodirección, auto-control y automotivación
sean bastante difíciles en las personas con autismo de manera que inicialmente
las estructuras deben dárseles desde afuera para que las personas con autismo
aprendan a organizarse.
Con respecto a la condición de autismo, ésta es más frecuente en varones
que en hembras (3:1), se estima de 10 a 15 personas con autismo por cada
10.000 nacimientos pudiendo estar asociado o no con otras condiciones. Entre los
principales cuadros asociados con el autismo se encuentran daño orgánico
cerebral (especialmente Síndrome Epiléptico, Espasmos Infantiles), retardo mental
en un 73%, deficiencias auditivas (6%), deficiencias visuales (3%) e hiperactividad
(6%) (Negrón e Ibarra, 1993) y en menor frecuencia también con otros cuadros de
origen neurológico (como Síndromes Neurocutáneos, Síndrome de Moebius,
Cornelia Lange, Prader-Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros),
metabólico (por ejemplo, aminoacidopatías, fenilcetonuria), genético (como XFrágil, Síndrome de Down) y probablemente inmunológico (Coleman, 1976;
Coleman y Gillberg, 1985; 1992; Gillberg, 1987; Schopler y Mesibov, 1987; ASA,
1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto permite considerar la colaboración
estrecha que debe existir entre el Área de Autismo y las otras áreas y programas
de la Dirección de Educación Especial así como también la necesidad de un
despistaje médico a fin de dar a la familia y a los docentes la orientación y
asesoría requerida en cuanto al factor orgánico que puede interferir en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos.
En conclusión, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen
características específicas al cuadro, que aún cuando puedan mejorar, los
acompañan durante toda su vida, por lo tanto, constituyen un grupo dentro de la
población con necesidades educativas especiales que justifican el diseño de
un programa de atención integral diferenciado con métodos y recursos
especializados que permitan satisfacer sus necesidades y promover su
desarrollo integral como personas en una sociedad cambiante a la cual deben
integrarse en la medida de sus posibilidades.
222
3.2. Conceptualización de la atención educativa de la población con autismo
La Educación es un fenómeno social y un derecho colectivo e irrenunciable
de los venezolanos, de manera que deberá estar normado por la sociedad bajo la
responsabilidad del Estado (Constitución Nacional, Artículo 78). El Estado debe
garantizar que las personas con autismo, como ciudadanos, se beneficien de este
derecho social (Hernández, 1995a) por ello, consciente de su obligación garantiza
su cumplimiento mediante la Modalidad de Educación Especial la cual atiende a la
población con necesidades especiales (Ley Orgánica de Educación, Artículos 16 y
33; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994).
Los principios filosóficos-axiológicos de la Democratización y
Modernización enmarcan en Venezuela a la Educación Especial como la opción
de política educativa para la atención de la población con necesidades educativas
especiales (Núñez y Pérez, 1996). La Democratización señala que todas las
personas tienen el derecho a tener las mismas oportunidades para aprender y
desarrollarse para integrarse posteriormente al medio. La Modernización incluye
la Prevención e Intervención Temprana, la Normalización y la Integración. La
prevención se concibe a nivel primario, secundario y terciario a fin de disminuir la
prevalencia de la condición de autismo en la población y de presentarse se le
brinda vital importancia a la intervención de la misma lo más temprano que sea
posible. La normalización busca brindar oportunidad de condiciones vitales,
educacionales y sociales para desarrollar las competencias individuales de los
individuos. Al final lo que se busca es la integración a nivel familiar, escolar y
laboral (Conceptualización y Política de Educación Especial, 1975; Ley para la
Integración de Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educación, Resolución
2005, 1996). En aquellos educandos con autismo cuyas potencialidades y
características así lo permitan, se debe llevar al ambiente en el cual la persona
con autismo va a ser integrada, aquellas estrategias que resultan útiles para
facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y realizar las adaptaciones
curriculares que sean necesarias a fin de garantizar su permanencia,
prosecución escolar y culminación de estudios.
Considerando
estos
principios filosóficos-axiológicos se debe promover la prevención, en todos sus
niveles, de la condición de autismo, así como garantizar su derecho a tener las
mismas oportunidades para aprender, desarrollarse y lograr la integración.
Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo lo que se
ha conceptualizado anteriormente en el marco filosófico y legal del Sistema
Educativo Venezolano. El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad
de la Organización de las Naciones Unidas (1982) establece que la educación de
las personas con necesidades educativas especiales, incluidas aquellas con
autismo, debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro del sistema escolar
general. Esto fue ratificado por la UNESCO en 1990 en la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos, Artículo III, parágrafo 5, donde se establece que se
precisa tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso
223
a la educación como parte integrante del sistema educativo considerando que las
necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan
atención especial.
En la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el
Caribe, Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en
Mayo 1996 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la
democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores
fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se
planteó como punto 19:
“Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el
desarrollo de las escuelas para que atiendan niños con
necesidades especiales o que presentan dificultades de
aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y
ambientes sociales marginados.
Las escuelas integradoras
favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una
educación más personalizada, fomentan la solidaridad y
cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la
enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo”
La Educación de las personas con autismo debe beneficiarse de una
“educación fundamental” la cual va más allá del aprendizaje de la lectura y la
escritura concibiéndola como la satisfacción de aquellas necesidades básicas de
aprendizaje que posibilitan al hombre a ser consciente de sus deberes y derechos,
lo capacita para ejercerlos y le permite integrarse conscientemente en su medio
para transformarlo o para mejorarlo, lo cual se enmarca en los principios
establecidos por la UNESCO y ratificados en el compromiso de “Educación para
Todos”.
En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educación de la
persona con autismo como un proceso integral (LOE, Artículo 1) de formación,
continuo, sistemático, dinámico y permanente que busca el desarrollo pleno del
individuo como ser bio-psico-social en las distintas fases de su ciclo vital (LOE,
Artículo 33; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994) para lo cual se
promueve la participación de la familia, de la comunidad y de todas las
instituciones que sean necesarias en el proceso educativo (LOE, Artículo 13). La
conceptualización de aquellos factores que deben considerarse en el modelo de
atención podría esquematizarse de la siguiente manera:
224
Emociones, Cogniciones, Afectividad, Motivación
PSICO
I
SOCIAL
Hogar
Escuela
Comunidad
BIO
Sistema Nervioso
Genética,
Bioquímica,
Fisiología
y
Biología
del
Organismo
Nutrición y Dietética
El educando es ahora el centro de gravedad de la vida pedagógica
(Prieto, 1990). En tal sentido, Pérez de Hernández (1995) considera al educando
como:
“...un ser activo, ente bio-psico-social en interacción con sus pares,
con el medio, a quien el hecho pedagógico debe garantizar su formación
ciudadana y capacitarlo para transformarse a sí mismo y a su
sociedad...” (pág.5)
Considerando lo anteriormente expuesto y las tendencias actuales en el
área el educando con autismo ha de considerarse como una unidad bio-psicosocial indivisible y eje central del hecho educativo. Las características que
presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto
de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso
(bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y
comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma
diferente. El sistema nervioso en formación ha de enfrentarse al medio que lo
rodea para complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento. Existen una
serie de factores de riesgo a nivel de pre-concepción, embarazo, parto y etapas
tempranas del desarrollo que pueden ejercer su influencia sobre el sistema
nervioso, dependiendo de la integridad genética-estructural-funcional del mismo, y
producir el autismo.
Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende,
funciona de manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de
225
enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. La comprensión de los procesos
cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo,
léase: cómo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende, es lo
que ha llevado a las personas involucradas cotidianamente con la atención de esta
población a centrarse más en el hecho educativo como tal.
Dentro del Acuerdo de Santiago que fue subscrito en Chile en Agosto de
1996 en relación a las metas de final de la década se planteó:
“Desarrollar, en el marco de la Convención Internacional de los
derechos del Niño, una política social moderna, de construcción de
ciudadanía, de reconocimiento de derechos y responsabilidades,
de desarrollo de “sujetos” sociales y no de objetos de tratamiento
de programas...
Asumir las metas en favor de la infancia para el final de la
década, ratificadas y ampliadas por el Acuerdo de Nariño y el
presente Consenso, como demandables en términos de derechos
consagrados positivamente y no como concesiones asistenciales a
niños, adolescentes y jóvenes”.
Esto plantea que debemos centrarnos más en este niño, niña, adolescente,
joven o adulto con necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con
autismo, en su condición de persona con igualdad de derechos ya que la
condición que los acompaña tan sólo hace que en el respeto a la diversidad
haya que lograr una atención integral con criterios de la calidad, equidad y
eficiencia a fin de garantizar sus derechos. Como conclusión de todo lo anterior
las personas con autismo, no deben concebirse como objetos a quienes se les
aplicarán programas sino sujetos que tienen plenitud de derechos a la
supervivencia, desarrollo y protección como cualquier otro ciudadano venezolano.
De manera que en la búsqueda de una alternativa educativa para las
personas con autismo debemos centrarnos en el desarrollo pleno de su
personalidad y buscar que, en la medida de sus posibilidades, que sea un ente
activo dentro de la sociedad bien sea a nivel familiar, escolar o en su comunidad.
Es decir, se debe ir más allá de la escuela y tener claro cuáles son los fines del
hecho pedagógico para su formación. Deberá buscarse que sea una persona que
valore el trabajo y sea capaz de transformarse a sí misma y a la sociedad con
valores individuales y colectivos que garanticen su propia seguridad y la de los
demás. El Modelo de Atención Educativa Integral para las personas con autismo
está inspirado en el Humanismo Democrático y sigue sus premisas (Prieto, 1957).
La atención educativa integral de las personas con autismo se impartirá
mediante un proceso escolarizado y no escolarizado (Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación,
Artículo 4°) a través de regímenes educativos
diferenciados en función de las características y exigencias de esta población
226
considerando los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de estos educandos
(RLOE, Artículos 31 y 35; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994).
Debe garantizarse la detección e intervención temprana de las personas con
autismo así como, en función de sus características, los programas deben
garantizar su escolaridad y la preparación e incorporación activa de los educandos
a la sociedad y al trabajo productivo (RLOE, Artículo 33).
Los educandos con autismo tienen derecho a una evaluación integral en
función de las características propias a través de las estrategias apropiadas (LOE,
Artículo 105). La evaluación diagnóstica en las personas con autismo es de vital
importancia ya que permite el agrupamiento de características comunes de esta
población que bajo la misma categoría permite buscar alternativas educativas
particulares y establecer diferencias dentro de la población con necesidades
educativas especiales que en el marco de una política educativa permite el diseño
de programas educativos específicos referidos a una sub-población determinada.
Constituye uno de los primeros pasos en la búsqueda de una atención integral.
Los otros tipos de evaluación (formativa y sumaria) permiten considerar las
características únicas e individuales de cada persona y el proceso educativo en sí
mismo lo que permitirá desarrollar el programa de enseñanza individualizado
considerando las estrategias pedagógicas óptimas y las adaptaciones curriculares
necesarias para que este educando autista en particular acceda, permanezca y
progrese en el sistema educativo (LOE, Artículo 92).
Se actuará sobre las posibilidades de las personas con autismo para
desarrollarlas en vez de adaptar objetivos a sus limitaciones a fin de que alcance
la realización de sí mismo y logre el disfrute de la vida, posibilitando su integración
y participación en las actividades de la sociedad donde se desenvuelve. Se debe
preparar a la persona con autismo para la independencia personal, la
comunicación, la socialización y el trabajo a través de programas específicos
complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Constitución
Nacional, Artículo 80; Conceptualización y Política de Educación Especial, 1975).
De manera que el Estado Venezolano debe prestar una mayor atención a la
Educación Especial dándole todo el apoyo requerido a fin de promover la atención
integral e integración de la población con autismo lo que permitirá la participación
real y efectiva de todos los educandos quienes demostrarán sus potencialidades y
se convertirán en personas productivas y útiles para el país.
Considerando lo anteriormente planteado y a fin de lograr ese desarrollo
integral de la población en referencia cabe recordar lo planteado por Fuenmayor
(1936):
“La enseñanza que positivamente desarrolla las aptitudes
integrales del niño, poniéndolo en capacidad de satisfacer plena y
económicamente en la vida sus necesidades físicas, mentales
227
morales e intelectuales, no es por cierto exclusivamente la que dan
los libros, la que oye de los labios del maestro, sino esencial y
principalmente la que se adquiere por experiencia propia” (pág.8)
De lo anterior se puede concluir que al educando con autismo habría que
darle la oportunidad de aprender a través de la acción y la experiencia.
Considerando sus características particulares para que él pueda construir su
conocimiento estas experiencias deben tener significado para él, es decir, deben
ser significativas y además ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su
motivación intrínseca. Lo importante sería desarrollar estrategias apropiadas
para que el educando con autismo logre un aprendizaje significativo y no sólo
mecánico y rutinario.
Flórez (1994) señala que la pedagogía, dentro de las ciencias humanas y
sociales, estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado
natural al estado humano como ser racional autoconsciente y libre. La pedagogía
se preocupa por el significado, los motivos y causas de la acción educativa. La
considera como una disciplina especialmente susceptible a todo proceso
específicamente humano que le permite asimilar y producir una cultura.
Considerando este autor, la pedagogía reconocería las condiciones para ampliar
el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente de la persona
con autismo, elevando su capacidad de producción y de interpretación simbólica.
En este proceso es importantes entonces considerar las características del
aprendiz a fin de flexibilizar y adaptar las estrategias pedagógicas. Esto es de
vital importancia en el educando con autismo ya que tiene peculiaridades en el
procesamiento de la información y más aún en aquellos con mayor compromiso
cognitivo ya que dirigen su atención únicamente hacia algunas señales
irrelevantes del medio lo cual hace que presentan grandes dificultades para
aprender (Bandura, 1987).
Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con
autismo debe ser congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una
relación entre éste y la capacidad potencial de aprendizaje del educando. Se
deben conocer las capacidades del educando, considerar sus intereses y respetar
el ritmo de aprendizaje del alumno. Rechazó las descripciones cuantitativas
simples de los niños especiales en términos de los rasgos psicológicos
unidimensionales reflejados en los puntajes de los tests. Se centró en las
descripciones cualitativas de la organización especial de su conducta. Una
evaluación integral, flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo, las
potencialidades e intereses del educando es apropiada a fin de lograr una
verdadera individualización de sus planes y programas. De manera que son
óptimas tanto para las personas con autismo como para cualquier otro educando
con necesidades educativas especiales pruebas que permitan determinar los
procesos que se están iniciando, los que deben continuar desarrollándose y
aquellos que están consolidados a fin de programar objetivos educativos
228
basados en estas potencialidades que a su vez permitan ir compensando las
limitaciones.
Vygotsky (1929) concentró su atención en las habilidades y capacidades de
los niños discapacitados que podrían formar las bases para el desarrollo de
todo su potencial. Defendió como tesis fundamental que el niño con necesidades
especiales es un niño pero desarrollado de otro modo. En cuanto al desarrollo
potencial señaló que:
“el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área de
desarrollo potencial...hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo
de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las
interrelaciones con otros, que a continuación son absorbidos por el curso
interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño”
(Vygotsky, 1979, pág. 37).
Luria (1979) señala que para Vygotsky el origen de las formas superiores
de conducta consciente se debería encontrar en las relaciones sociales del
individuo con el mundo externo, siendo el hombre un agente activo en la creación
de ese ambiente. Wertsch (1988) señala que para Vygotsky el desarrollo tiene
naturaleza cambiante ya que las funciones como la memoria, la atención, la
percepción y el pensamiento aparecen primero como procesos elementales luego
transformarse a procesos superiores. Si en las personas con autismo las
relaciones sociales con su medio externo están alteradas al igual que su papel
como agente activo en la creación de ese medio, entonces las formas superiores
de conducta consciente que se originan en esas relaciones sociales también están
alteradas. De manera, que considerando a Vygotsky a las personas con autismo
habría que brindarle experiencias de aprendizaje que favorezcan las relaciones
sociales con el medio y que promuevan su papel activo en su medio,
especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social.
Vygotsky (citado por Luria, 1979) planteaba que el niño está en constante
interacción con el medio desde el momento de su nacimiento. Inicialmente sus
respuestas están dominadas por los procesos naturales derivados de su herencia
biológica. Los adultos buscan activamente incorporar a los niños dentro de su
cultura y de su bagaje histórico de significados y formas de hacer las cosas, de
manera que a través de las intersecciones constantes de los adultos, más
complejas, empiezan a tener forma los procesos psicológicos instrumentales. Al
principio estos procesos son compartidos entre personas ya que pueden operar
solamente en el curso de la interacción de los niños con los adultos
(interpsíquicos). Los adultos en este estadio se convierten en agentes
mediadores externos del contacto del niño con el mundo. A medida que el niño
crece la respuesta mediatizada al mundo a través de estos procesos comienzan a
ser ejecutados dentro del mismo niño (intrapsíquicos). A través de esta
interiorización de las vías de operación de la información que está históricamente
229
determinada y culturalmente organizada es que la naturaleza social de las
personas llega a ser también su naturaleza psicológica.
Las funciones psicológicas superiores tienen un origen y naturaleza
social siendo la sociedad el factor determinante del comportamiento humano más
que la naturaleza.
Vygotsky estableció diferencias entre las funciones
psicológicas elementales y las superiores. La primera se refiere al control que
ejerce el entorno sobre los procesos psicológicos elementales y a la
autorregulación como característica central de las funciones superiores. Al
respecto Wertsch (1988) señala que:
“La concepción vygotskyana del control voluntario, la realización
consciente y la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores
presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos, que
pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los demás.
Esto, una vez más, conduce a la conclusión de que la noción de
mediación es analíticamente más importante que otros aspectos del
marco conceptual vygotskyano” (pág. 44).
Para Vygotsky entonces, por contraposición, las funciones psicológicas
elementales se caracterizan por el control del entorno natural, una ausencia de
realización consciente, orígenes individuales y falta de mediación a través de
herramientas psicológicas. A medida que los procesos superiores toman forma,
cambia la estructura completa de la conducta. En este sentido al buscar el
mediador (padres, maestro, adulto significante) desarrollar las funciones
superiores en el educando con autismo se cambia la estructura de su conducta,
se le hace más consciente acerca de su entorno y puede alcanzar la
autorregulación. Vygotsky le concede al educando un papel activo en el
aprendizaje donde debe llegar a dominar una función hasta el grado de su
intelectualización y voluntariedad de la actividad de esa función que sería la
otra cara de la realización consciente. Considera que la percepción y la memoria,
la imaginación y el pensamiento, la experiencia emocional y la acción voluntaria no
son simplemente propiedades de la vida mental o funciones naturales del tejido
nervioso. Tienen una estructura altamente compleja con su propia génesis
sociohistórico con atributos que les son propios al hombre (Luria, 1966).
Conjuntamente con el lenguaje constituyen sistemas funcionales formados en el
pasado y cambiantes en el curso del desarrollo de la vida.
Se debe plantear que actualmente se ha sido demostrado que las formas
complejas de los procesos mentales son el resultado de la actividad cerebral como
un todo. La idea de Vygotsky de funciones mentalmente superiores en sus
orígenes, sistemáticas en su estructura y dinámicas en el desarrollo planteaba una
aproximación diferente al problema de su época relacionada con las localizaciones
cerebrales.
Se vislumbraba lo que posteriormente consolidó Luria y sus
seguidores en relación a lo que hoy se conoce como función neural dándole un
230
contexto social. Aspecto importante a considerar en las personas con autismo
donde está comprometida la integridad de su sistema nervioso.
Shatz (1992) señala que el cerebro humano adulto posee más de cien mil
millones de neuronas, conectadas de forma intrínseca y específica para permitir
las funciones mentales superiores. Las conexiones neurales definitivas se
establecen a partir de la remodelación de un esbozo inmaduro en el que sólo se
insinúa el modelo adulto. La maduración del sistema nervioso puede modificarse
y ajustarse con precisión a través de la experiencia. Las investigaciones sobre el
desarrollo del cerebro han demostrado que para alcanzar la precisión de la
configuración del adulto es imprescindible la función neural, es decir, hay que
estimular al cerebro. Desde los estadios más tempranos el medio socio-cultural
de esa persona en desarrollo desempeña un papel de vital importancia. Las
personas nacen con casi todas las neuronas que van a poseer en su vida adulta
pero el cerebro crece debido a que las neuronas aumentan de tamaño y se
incrementa el número de axones, dendritas y de conexiones entre ellas. Los
axones reconocen a través de un sensor molecular substancias químicas que los
guían en su crecimiento por la vía adecuada y crecen a lo largo de ella, con la
posibilidad en función de la interacción con el medio, de corregir los errores
cometidos durante la selección de la dirección (Kandel y Jessell, 1991). La
remodelación axónica se produce por la resolución de la pugna entre los
estímulos informativos a través de la formación de áreas funcionales
específicas. Las células que descargan al mismo tiempo establecen las mismas
conexiones. Estas sinápsis especiales de Hebb juegan un papel importante en
la memoria y el aprendizaje.
Basados en lo anterior se puede plantear la importancia de la intervención y
educación temprana en el educando con autismo ya que la plasticidad cerebral
no es ilimitada. Los llamados períodos críticos existen para el desarrollo de
ciertas funciones y estructuras cerebrales, los cuales limitarían el desarrollo óptimo
de las interconexiones neuronales a pesar de que se haga una estimulación
intensiva posterior a la culminación de los mismos ya que se han estabilizado
conexiones neuronales y ha ocurrido muerte neuronal. La estructura es
modificada por la función. Las lesiones no sólo funcionan como barrera a la
estimulación sensorial sino que también podrían ocasionar un excesiva facilitación
de los impulsos nerviosos, como ocurre en un grupo de personas con autismo, por
lo cual, una estimulación “siempre” creciente no sería la alternativa más adecuada.
Para esta población tan heterogénea específicamente se requiere determinar
claramente ¿Qué?, ¿Cuánto?, ¿Cómo?, ¿Por qué? y ¿Dónde? se estimula
considerando sus características idiosincrática.
Vygostky al estudiar el patrón evolutivo de la funciones mentales
superiores en la ontogénesis, llegó a la conclusión de que las mismas funciones
podían, en diferentes estadios del desarrollo, ser ejecutadas por diferentes
partes de la corteza y que la interacción de diferentes zonas corticales podía
también variar según el estadío del desarrollo. Para Vygotsky las funciones
231
mentales (percepción compleja, memorización inteligente, atención voluntaria o
pensamiento lógico) no eran propiedades innatas de la personalidad sino que
eran procesos formados en el curso del desarrollo del niño que respondían a los
métodos y medios de organización de la actividad la cual surgía y era adoptada
por el niño en el curso de sus manipulaciones con los objetos reales y en su
intercambio con los adultos. El trastorno se debía al desarrollo anómalo
complejo producto de un daño o lesión temprano o defecto innato que se puede
producir en diversos estadios de su formación y cuya naturaleza puede ser diversa
(Luria, 1958).
Vygotsky (1934) señaló que inicialmente todas las funciones superiores
actúan en estrecha conexión con la actividad externa y sólo posteriormente
parecen interiorizarse transformándose en actividad interna. La objetivación de la
función alterada, su desplazamiento hacia afuera y su transformación en una
actividad externa es uno de los principales mecanismos de compensación de
las alteraciones. De manera que es importante determinar esa naturaleza u
origen de la condición de autismo que acompaña a una persona a fin de
prevenir los factores que la ocasionan o intervenir tempranamente en los
mismos para lograr que en la forma más óptima posible se forme la actividad
mental compleja. Para lo anterior se deben considerar todos los avances de los
estudios por imágenes, neuroquímicos, electrofisiológicos, inmunológicos,
genéticos, entre otros que en el campo del estudio de las personas con autismo
han permitido desarrollar no sólo estrategias acordes a sus potencialidades y
requerimientos sino planificar acciones preventivas.
La formación de la actividad mental compleja siempre requiere de una
consistencia estricta y de una sucesión de operaciones individuales. Si, como
ocurre en las personas con autismo, tan solo una parte se pierde, si cierto estado
del desarrollo de una operación necesaria no se ejecuta adecuadamente, el
proceso completo posterior del desarrollo se retarda y la formación de las
funciones mentales superiores asume un carácter anormal. Al respecto, Vygotsky
(1989) señalaba:
“Si algún órgano debido a la deficiencia morfológica o funcional no
logra cumplir enteramente su trabajo entonces el sistema nervioso
central y el aparato psíquico asumen la tarea de compensar el
funcionamiento deficiente del órgano, para crear sobre el órgano o la
función deficiente una superestructura psíquica que tienda a asegurar el
organismo en el punto débil amenazado” (Prólogo, Obras Completas).
El nuevo aporte de Vygotsky, según Luria, fue la calificación de los síntomas
en una indagación más precisa de las estructuras del defecto y en el análisis de
las diversas causas las cuales son las responsables del retardo y la distorsión del
desarrollo mental del niño. Para Luria (1979) la necesidad de descubrir formas de
ayudar con los problemas de los niños que sufrían de defectos congénitos
232
-ceguera, sordera, retardo mental- para realizar sus potenciales individuales, hizo
interesar a Vygotsky en el trabajo de los psicólogos académicos y esto lo condujo
a crear un nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos psicológicos humanos
en los que pueden también contextuarse aquellos de la población con autismo.
Luria (1979) señaló que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la
personalidad está condicionado por la unidad de los factores biológicos y
sociales. Indicó que esta unidad no se presenta en forma de combinación
mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio, sino que representa
una unidad compleja, diferenciada, dinámica y variable tanto con respecto a
las diferentes funciones psíquicas, como a las distintas etapas del desarrollo
relativo a la edad. Para comprender de un modo correcto el proceso del desarrollo
psíquico del niño, es importante determinar el papel y la importancia de cada uno
de esos factores.
Vygotsky concluyó que el origen de las formas superiores de la conducta
consciente debía encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el
mundo exterior. Pero el hombre no es sólo un producto de su ambiente, él
también es un agente activo en la creación de ese ambiente. El devenir del
trabajo, como actividad consciente, práctica y formadora del hombre es la fuente
del saber a través de la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo
humano sin conocimiento previo. El producto del trabajo es esencialmente de
naturaleza social y, por ende, cultural. En el progreso del conocimiento, a lo largo
del desarrollo histórico-social es como el hombre construye su dimensión
consciente. La producción del conocimiento es el despliegue de su propia
especificidad, es la autoconstrucción permanente de su consciencia como
apertura hacia el mundo y apropiación del mismo en su existencia. De manera
que a las personas con autismo se les debe garantizar, como se señalara
anteriormente, educación y trabajo a fin de lograr su preparación e incorporación
activa a los mismos en función de sus potencialidades así como el acceso a la
cultura, a la recreación y a las artes a fin de lograr su autoconstrucción y un
desarrollo armónico e integral.
3.3. Caracterización del modelo educativo
La atención educativa de la población con autismo debe enmarcarse en los
principios filosóficos-conceptuales que sustentan a la Educación en Venezuela y al
Sistema Educativo Venezolano.
Al educando con autismo habría que darle la oportunidad de aprender a
través de la acción y la experiencia.
Considerando sus características
particulares para que él pueda construir su conocimiento estas experiencias deben
tener significado para él, es decir, deben ser significativas y además ha de
tenerse en cuenta que las mismas generen su motivación intrínseca. Como se
señalara anteriormente, el maestro debe ser un mediador que partiendo de las
233
fortalezas e intereses del educando con autismo estructure la situación de
aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la información que proviene
del medio y la integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su
conocimiento y desarrollar en forma óptima sus potencialidades.
Al educando con autismo ha de considerarse, como se señalar
anteriormente, como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del
hecho educativo. Las características que presenta un individuo con autismo,
para ser considerado como tal, son el producto de una interacción compleja y
dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen
que esta persona se desarrolle de una forma diferente. Ante unos mismos
factores de riesgo, el impacto sobre el sistema nervioso no es el mismo porque
depende de la integridad genética-estructural-funcional anteriormente
señalada, la cual es individual. Lo genético da una probabilidad de desarrollar
la condición de autismo y lo ambiental, considerado como los factores de riesgo
pre, peri y postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice o no. De
manera que dentro de la población con autismo se van a encontrar sub-grupos
con características propias que hay que considerar al enfrentar el hecho
educativo de la misma y de cada educando en particular, por lo cual, se debe
realizar una evaluación inicial o diagnóstica en la cual se consideren estos factores
bio-psico-sociales que permita conocer integralmente al educando a fin de que, a
través de un proceso de enseñanza-aprendizaje especialmente sistemático e
individualizado en el cual se vaya realizando una evaluación formativa y
sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno.
Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda la
vida del individuo, el programa de atención debe concebirse desde una
perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con
autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Los
programas dirigidos a la población infantil con autismo deberán tener objetivos
diferentes de aquellos destinados a la población de adolescentes o adultos con
autismo.
Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo característico que los
diferencia claramente de otros cuadros con las cuales pueden tener en común
algunos aspectos o pueden estar asociados. De manera que, dentro del respeto a
las diferencias individuales y dando cumplimiento los Artículos 31 y 32 de la
LOE y a la Resolución Ministerial Nº 123, la atención a la población con autismo
deberá ser diferenciada, por métodos y recursos especializados. En el desarrollo
de las estrategias educativas se deberá enfatizar más en sus posibilidades que
sus limitaciones (LOE, Artículo 33).
La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurológica lo
cual altera sus procesos senso-perceptivos; de procesamiento, integración y
234
almacenamiento de la información que recibe del medio y, por ende, su
interpretación de la experiencia está alterada al igual que su conducta y capacidad
de aprendizaje. Así mismo, tiene restringido tanto su propósito comunicativo como
la búsqueda de información y de interacción con el medio. Lo anterior trae como
consecuencia que a la persona con autismo haya que "enseñarla a aprender" por
lo cual: (1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere
a fin de lograr éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje cobrando mucha
importancia el concepto vygotskiano descrito de la mediación de los procesos y
de la voluntariedad en un sentido amplio; (2) Es importante considerar como
este aprendiz con autismo procesa la información que le viene del medio y ya que
tiene sus propias estrategias para acceder y apropiarse del conocimiento,
cabría conocer esas estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de
flexibilizar las estrategias pedagógicas y adaptarlas a las características
inherentes al educando y, por ende, facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje. En el caso de las personas con autismo es muy importante
desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no sólo mecánico y rutinario
sino más significativo.
La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento, de
comprensión de la realidad que posee el educando con autismo, conocer cuáles
son y centrarse en sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de
evolución a fin de tener un punto de partida que posibilite graduar y seleccionar los
conocimientos para lograr la actualización de su desarrollo potencial. Es decir,
se deben comprender los procesos cognitivos involucrados en el proceso de
aprendizaje del individuo con autismo, léase: cómo una persona con autismo
accede al conocimiento y aprende.
Para el sujeto con autismo que aprende es básico lo que es verbalmente
significativo para él y ya que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es
posible es importante la información organizada y los aspectos instruccionales de
la educación pero no son suficientes ya que además hay que considerar los
procesos cognitivos del aprendiz. El aprendizaje significativo ocurre en la
persona con autismo cuando el material educativo que se le presenta puede
relacionarse en forma no arbitraria con lo que ya conoce, es decir, con su
estructura cognoscitiva, por lo cual aprende más fácilmente si la información está
organizada. De ahí la importancia de la estructura de la tarea, de las
actividades e incluso del ambiente escolar.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo son
importantes las condiciones del ambiente de aprendizaje. Se ha demostrado
que esta población se beneficia con la estructuración de la situación de
aprendizaje donde es de vital importancia mantener ciertas condiciones que
forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir introduciendo
progresivamente nuevos elementos a la misma en forma repetitiva para que
puedan ser accesados y se hace evidente que las personas con autismo aprenden
235
más fácilmente manteniendo una secuencia en presentación de la información y
con la organización de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su
atención hacia algunas de las señales del medio y frecuentemente a detalles
pequeños e irrelevantes, la estructura tanto de las tareas como de la situación de
aprendizaje les permite organizar su percepción ayudándoles a que se focalicen
en los aspectos más relevantes de la tarea o de la rutina escolar. Esa estructura y
organización va a depender de las características individuales del educando y se
basa en el conocimiento que el maestro tiene de sus procesos cognitivos.
Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de
otro modo, en el sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de comprender y de
hacer real su potencial y la tarea de la educación es proporcionarle las
condiciones más favorables para lograrlo. Es importante considerar que cada niño
tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser considerado en la
planificación de la rutina escolar.
El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el
crecimiento social que debe tener lugar en la interrelación de los educandos
dentro de ella. Ya que las personas con autismo tienen problemas para establecer
esa interrelación social entonces cobra aún mayor importancia la preparación de
ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social. Así mismo, se
deben promover en el niño conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades
biopsíquicas reconociendo la importancia de la educación como tarea social. El
maestro debe ayudar a estos educandos a aprender los valores de la
participación democrática en función de sus características particulares. Para
esto al docente debe garantizársele su actualización, capacitación y formación en
el área de la atención educativa integral de esta población (RLOE, Artículo 35).
Con respecto a los aspectos curriculares, Lansing (1981) plantea que un
currículum para niños con autismo se diseña considerando áreas amplias que
contemplen aspectos que un niño sin estas características particulares aprendería
en forma natural de los padres y otros niños. De manera que al menos deben
contemplarse seis áreas que son indispensables para lograr un desarrollo integral
de estas personas: (1) Comunicación y Lenguaje; (2) Habilidades, Destrezas y
Comportamiento Social; (3) Habilidades de Autoayuda, Responsabilidad y
Utilización del Tiempo Libre; (4) Habilidades Académicas Cognitivas y
Funcionales; (5) Destrezas Motoras y (6) Hábitos de Trabajo y Organización.
Es evidente que el énfasis en las áreas curriculares diferirá si se está
considerando un niño o un adolescente o adulto con autismo. Fredericks, Buckley,
Baldwin, Moore y Stremel-Campbell (1983) refiriéndose a las necesidades
educativas de los adolescentes con autismo señalan como áreas a desarrollar: (1)
Social/sexual; (2) Actividades de la Vida Diaria; (3) Utilización del Tiempo Libre; (4)
Educación Vocacional y (5) Académica-funcional.
236
En el área de comunicación y lenguaje se busca desarrollar cualquier
sistema de comunicación que pueda dominar el niño. Es el área de más alta
prioridad educativa ya que busca el mejorar la capacidad de la persona con
autismo para comunicarse en las situaciones cotidianas y está centrada en la
función de la comunicación dentro de un contexto determinado.
Existe una gran mayoría de autistas no verbales que están en la capacidad
de aprender algunas destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o noverbal. Se enseña primero a comunicar sus necesidades e intereses. Inclusive en
algunos autistas con destrezas de lenguaje (habla o lenguaje de señas) sólo se
comunican con personas que saben de antemano lo que el niño quiere o debe
decir. Estos niños también requieren del desarrollo de sus destrezas de lenguaje
y comunicación. Independientemente del sistema de expresión que se enseñe
(lenguaje hablado, lenguaje de señas, gestos simples, actos motores,
comunicación a través de figuras en tarjetas, o cualquier otro sistema) debe
enseñarse a la persona con autismo un medio para transmitir mensajes en
situaciones de la vida diaria. Se deben evaluar varias dimensiones: (1) Función o
propósito de la comunicación; (2) Contexto o situación en la cual se da la
comunicación; (3) Categoría semántica; (4) Palabras específicas que se utilizan;
(5) Forma de la Comunicación.
El currículum de comunicación debe mantenerse centrado en que los
objetivos sean adecuados al desarrollo individual del autista. Se identifican las
habilidades individuales existentes en el educando para comunicarse
espontáneamente en situaciones de la vida diaria y sobre éstas se construyen los
objetivos subsiguientes a ser enseñados. Considerando las dimensiones de la
comunicación antes señaladas se evalúa el patrón individual del desarrollo
comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los objetivos
enseñando solamente una nueva dimensión de comunicación. Es evidente que la
evaluación no sólo contempla la evaluación del niño sino toda la información que
pueda ser aportada por los padres o adultos significantes para el educando.
El desarrollo del área social involucra el enseñar a la persona con autismo a
identificar las claves sociales. Para que esto sea posible la experiencia social
debe lograr tener algún tipo de significado para la persona con autismo. La
enseñanza en el área social de las personas con autismo debe ser consistente
con lo que estos educandos comprenden y debe centrase en experiencia
positivas. Las destrezas sociales aisladas y específicas no son relevantes para el
desarrollo de la interacción social en las personas con autismo. El énfasis se debe
centrar en combinar esas destrezas individuales en unidades sociales
significativas. Para promover relaciones significativas es esencial que a las
personas con autismo se les proporcionen experiencias compartidas.
Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cómo establecer
relaciones con otras personas, como responder apropiadamente a esas otras
personas en el hogar, la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente
237
interacciones con otras personas. Se centra en la utilización práctica del lenguaje
o de los sistemas de comunicación aprendidos. Al adolescente se le enseña a
como protegerse del abuso sexual y cómo disfrutar hábitos sexuales sanos.
Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente
están diseñados para hacer que las personas con autismo aparenten ser lo más
normales posibles en sus interacciones sociales, sin tener respeto por sus
necesidades o sus intereses. En vez de estar centrados en el comportamiento
normal como meta principal, se debe partir de las estructuras sociales básicas y
del entendimiento de las personas con autismo a fin de lograr el desarrollo máximo
de sus posibilidades a través de brindarles formas más positivas y significativas de
satisfacer sus necesidades interpersonales.
El factor básico para el éxito en el desarrollo de destrezas y comportamientos
sociales en las personas con autismo radica en la relevancia de las actividades
considerando sus habilidades individuales y sus necesidades. Existen diversas
estrategias para lograr estos objetivos, entre las que cabe destacar, los grupos
estructurados y la interacción con pares normales donde la clave radica en
considerar actividades que sean motivante para las personas con autismo.
En cuanto al área académica funcional hay que enseñarlos a integrar sus
potencialidades cognitivas, la aplicación funcional en la vida diaria: Pareamiento,
clasificación, secuenciación, causalidad, relaciones especiales, desarrollo de
memoria visual y auditiva son conceptos básicos a enseñar. Se ha señalado que
el educando con autismo es más un aprendiz visual que auditivo, le cuesta
procesar la "información novedosa" y le angustia lo que no puede predecir o
controlar mostrando en consecuencia una serie de conductas "inapropiadas" para
lo que se espera en su medio social (Courchesne, Hillyard, y Galambos, 1975;
Novick, Kurtzberg y Vaughan, 1979; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos,
1985; Lincoln, Courchesne, Kilman y Galambos, 1985; Courchesne, 1987;
Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989; Ibarra, 1994;
Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994). Ya que toda
situación de aprendizaje implica una novedad, a la persona con autismo hay que
"enseñarla a aprender", como se señalara anteriormente, aprovechando su
condición de aprendiz visual; logrando que lo que va a aprender pierda su
carácter novedoso y estructurando la situación de aprendizaje de una forma
que le permita predecir lo que se espera de él y así favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje de estos educandos. Cabe destacar que la estructuración
dependerá de su nivel de funcionamiento e integridad cognitiva.
Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la
Vida Diaria y de Autoayuda.
Bishop (1990) señala que requieren ser
enseñadas a las personas con autismo a fin de que pueda desenvolverse
exitosamente en su medio ambiente y cuya adquisición le permitirán funcionar tan
independientemente como le sea posible dentro de la sociedad.
238
La utilización adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Esta área
se puede dividir en aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y
aquellas que se desarrollarán en la comunidad. En las actividades del hogar
estarán aquellas participativas que hará sola la persona con autismo (jugar
solitario, pintar, dibujar, entre otras), las participativas que deben realizarse con
otras personas (jugar pelota, ajedrez, ping-pong) y actividades de observación (ver
TV, escuchar radio). En la comunidad podrá aprender a realizar actividades solo
como nadar, caminar, las cuales también podría realizar en compañía de otros
(montar bicicleta, patinar) y entre las actividades de observación pueden estar el ir
al teatro, al cine, presenciar actividades deportivas. Es importante que el
educando tenga la oportunidad de presenciar actividades de tiempo libre y
enseñársele cómo hacerlas y cuando poder hacerlas así se le garantiza el acceso
a la cultura y a la recreación. De manera que debe incluirse la formación
cultural como parte integral del currículo.
En el área motora es una de las más conservadas en el autista sin embargo
aspectos tales como la coordinación armónica de movimientos, plasticidad y
planificación motora están afectadas. La terapia ocupacional y educación física
cobran mucha importancia a fin de evitar escoliosis y otras deformaciones, por un
lado, a través de la Educación Física no competitiva donde se desarrolle por
medio de la psicomotricidad el esquema corporal a través de ejercicios de postura,
tono muscular, respiración y relajación. Por otro lado, permiten el desarrollo de
muchas potencialidades que tienen estos educandos en esta área específica. A
través de la Educación Física y el Deporte con las adaptaciones curriculares
requeridas se pueden desarrollar normas y valores y a través de la Recreación
se puede desarrollar la interacción social tan afectada en la población con
autismo. Además, la adquisición de destrezas manuales ocupacionales pueden
ser un inicio para garantizar su integración a los Talleres de Educación Laboral al
igual que a un oficio futuro. Cabe recordar que educación y trabajo son partes
de un mismo proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el
desarrollo integral del hombre.
En el área de educación y trabajo las metas principales incluyen el
desarrollo de valores relacionados con el trabajo, la exploración y orientación
vocacional y la formación y capacitación en un oficio u ocupación. En este sentido
el desarrollo de una gran variedad de competencias de trabajo, de integración
óculo-manual, motricidad fina, académicas funcionales y motricidad gruesa deben
integrarse armónicamente con las competencias de funcionamiento independiente
y de uso del tiempo libre. Se debe enseñar la autoorganización a través de rutinas
predecibles y estructuradas. A medida que el niño comienza a comprender y
recordar la organización del ambiente se le da más y más responsabilidad en la
organización de sí mismo. En edades tempranas se le enseñan conceptos
básicos de Secuencias (comienzo y final), de precisión (correcto-incorrecto), de
secuencias temporales (primero-después) y consecuencias (si...entonces). Las
metas de trabajo y organización deben incluir que la persona con autismo llegue a
239
comprender lo que es completar las tareas asignadas, permanecer en su área de
trabajo con una supervisión periódica y la capacidad para seguir un horario o
cronograma de trabajo. Así mismo, se debe integrar la comunicación funcional que
implica que el educando pueda solicitar lo que necesita, expresar sus deseos,
seguir instrucciones simples, indicar que ha terminado la tarea. El desarrollo de
rutinas sociales simples, comportamiento cooperativo y disfrute con otras
personas son otros aspectos importantes a integrar en el área vocacional. El
aprender todo lo anteriormente descrito es lo que le permitirá a una persona con
autismo optar para ser integrado al medio laboral.
Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las
áreas académicas funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del
educando con autismo. A las personas con autismo hay que enseñarles las
habilidades necesarias para ser un miembro activo de un grupo social en el hogar,
la escuela o su comunidad partiendo de sus áreas de mayor interés de manera de
promover el aprendizaje. Un aspecto importante para lograr estos objetivos lo
constituye la enseñanza estructurada. Al respecto cabe señalar que los estudios
de seguimiento han demostrado que los programas educacionales especialmente
estructurados han arrojado los resultados más promisorios en los educandos
autistas más jóvenes . La estructura los ayuda a organizarse a sí mismos y a
responder más apropiadamente a sus ambientes. La organización física, los
cronogramas u horarios, el sistema individual de trabajo y las rutinas son tipos
específicos de estructura que han demostrado su utilidad en las aulas para
educandos con autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento
(Mesibov, 1993).
Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualización
del currículum del niño dentro de cada una de estas áreas básicas la cual
comienza después de una cuidadosa evaluación del niño en colaboración de sus
padres y maestros. Se debe definir el currículum individual dentro de una
estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva del educando y su nivel
de comunicación. En el desarrollo de las estrategias educativas se deberá
enfatizar más en sus posibilidades que sus limitaciones. Del hecho señalado
anteriormente de que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender",
hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa
promoción del aprendizaje hay que considerar desde la estructuración del
ambiente y situación de aprendizaje hasta el número de educandos por aula (no
más de 6), los aspectos motivacionales de la persona con autismo y sus intereses.
Se debe estimular el desarrollo de un sistema de comunicación que favorezca
una mejor relación con su entorno. Se deben proveer rutinas educativas que le
permitan a la persona con autismo predecir lo que vendrá después y qué se está
requiriendo de él para así disminuir su ansiedad y, por ende, sus conductas
inadecuadas.
240
Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una
persona con autismo son la enseñanza estructurada y la promoción de la
independencia en todos los niveles de funcionamiento. Los niños menores
requerirán de más estructura que los mayores al igual que aquellos que tengan
mayor grado de compromiso del nivel de funcionamiento. Una vez pasada esta
fase inicial, la meta es promover el aprendizaje, hasta donde sea posible, dentro
de los ambientes menos estructurados y más naturales lo cual conduce a la
integración social.
En la evaluación del aula no sólo se deben incluir las áreas curriculares
antes descritas sino que es de vital importancia evaluar las características
individuales e interpersonales que pueden interferir con el proceso de
aprendizaje (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988). Se deben tener en cuenta las
respuestas idiosincrática del niño al entorno, a otros niños, a los ruidos, a los
distractores visuales y a todos los demás aspectos ambientales del aula que
puedan interferir con la habilidad de aprendizaje del niño con autismo. La
evaluación en el aula es importante en la medida que se relaciona con el
desarrollo e implementación de objetivos programáticos individualizados. Se debe
centrar en esas características individuales, sus fortalezas, intereses y debilidades
así como las necesidades de la familia, la escuela y/o ambiente de trabajo y las
competencias que necesitará para lograr que funcione al máximo como adulto. La
información aportada por los padres es crucial para complementar la evaluación
en el aula. Esta información proporcionará aspectos que la estructura del aula no
permite evaluar y acerca de las necesidades dentro del hogar. Se pueden obtener
datos más concretos acerca de las destrezas de autoayuda, de comunicación,
juego y habilidades de tiempo libre, así como del comportamiento social con otros
familiares, vecinos y amigos.
Dentro de la corriente integracionista, se debe señalar que la integración
escolar se dará paso a paso en la medida que se hayan cubierto las
necesidades particulares del individuo con autismo considerándolo como centro de
su propio proceso de aprendizaje. Dependiendo si el educando tiene posibilidades
de ser integrado o no a la Escuela Regular se realizarán las adaptaciones
curriculares necesarias a fin de irlo preparando para enfrentar con éxito la misma.
Así mismo, se deberá asegurar la transición de la escuela a la vida adulta y la
integración social de las personas con autismo. Esta transición se refiere al
cambio del rol de educando al de adulto en su comunidad (Getzel y deFur, 1997).
En este sentido, se debe fomentar la creación de los servicios adecuados a nivel
preventivo, de diagnóstico y de atención educativa integral para las personas con
autismo; la regulación de la formación del personal docente y la orientación y
preparación de la familia y la comunidad para favorecer la integración social
(LOE, Artículo 34; Ley para la Integración de Personas Incapacitadas, 1993;
Ministerio de Educación, Resolución 2005, 1996).
241
3.4. Administración del modelo educativo
3.4.1. Definición de la Unidad Programática para la Atención Educativa
Integral de las Personas con Autismo.
La administración del modelo educativo debe concebirse en el marco de la
reorganización y reestructuración del Ministerio de Educación y de la
descentralización, estableciéndose los mecanismos de coordinación y
comunicación entre las instancias que aseguran la articulación dinámica y la
coherencia técnico-administrativa dentro del sistema educativo nacional.
La Unidad Programática de Autismo es la estructura TécnicoAdministrativa de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación
responsable de diseñar, supervisar, evaluar, controlar y velar por el cumplimiento
de la política educativa de atención educativa integral de las personas con autismo
a Nivel Nacional. Entre sus competencias y funciones se encuentran: (1) Diseñar
la Política Nacional de Atención Educativa Integral de las Población con Autismo;
(2) Informar sobre la Política de Atención Integral a la Población con Autismo; (3)
Asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias territoriales en la
ejecución de las políticas, normas y programas para el personal; (4) Velar por el
cumplimiento de la política, leyes, reglamentos y resoluciones relacionadas con la
atención educativa integral de la población con autismo; (5) Asesorar, orientar y
supervisar los proyectos regionales de atención educativa a la población con
autismo prestando la asistencia técnica que sea requerida y velando por el
desarrollo integral y equilibrado del área de atención educativa integral de la
población con autismo en el ámbito territorial; (6) Supervisar el funcionamiento
global de la atención educativa integral de la población con autismo; (7) Evaluar el
alcance, impacto y resultados de la ejecución de la política de atención integral
para la población con autismo;(8) Velar por el cumplimiento de las líneas
curriculares establecidas en la política y evaluar su alcance e impacto; (9)
Promover y orientar la creación de servicios apropiados para la atención integral la
población con autismo a nivel nacional (10) Orientar el Desarrollo Profesional del
Personal en Servicio del Ministerio de Educación en cuanto a la atención
educativa integral de las personas con autismo a fin de lograr garantizar el
acceso, permanencia y prosecución de la población con autismo en el Sistema
Educativo Venezolano; (11) Promover la participación de la comunidad nacional
en el proceso de atención educativa integral de la población con autismo a fin de
lograr su Integración Social; (12) Promover y orientar convenios con los entes
formadores a fin de garantizar la idoneidad de los recursos humanos requeridos
en el área; (13) Promover y orientar investigaciones a nivel nacional que permitan
la evaluación, seguimiento y control de la ejecución de la política con las
adaptaciones regionales que les sea pertinentes; (14) Promover y orientar la
ejecución de intercambios y convenios con instituciones y organismos públicos y
privados, nacionales e internacionales vinculados al área de autismo; (15) Velar
por la articulación intramodalidad, intrasectorial e intersectorial a fin de lograr una
242
acción coordinada para el cumplimiento de la política de atención integral a la
población con autismo que garantice su acceso, permanencia y prosecución al
Sistema Educativo Venezolano y su Integración Socio-Laboral.
En el Nivel Estadal, en el marco del proceso de descentralización, se tienen
las competencias de coordinar, administrar, controlar y evaluar la gestión
académica y administrativa de la atención educativa integral de las personas con
autismo en su ámbito de gobierno de acuerdo a las políticas educativas fijadas por
la Unidad Programática de Autismo de la Dirección de Educación Especial del
Ministerio de Educación. En este marco, formulará el Plan Regional coordinando
acciones con los municipios, el capítulo de la Fundación para el Desarrollo de la
Educación Especial y las fuerzas vivas de la respectiva Entidad Federal.
Conformará los equipos interdisciplinarios que permitirán la creación de los CAIPA
regionales. Así mismo, coordinará los Consejos Técnicos del Área con los CAIPA
y aquellas Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de
Educación Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estén
atendiendo población con autismo. Así mismo, en el Nivel Municipal se
coordinan, operan y controlan en el ámbito local los CAIPA y todas las Unidades
Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación Especial, de otras
modalidades y de los Niveles Educativos que estén atendiendo población con
autismo.
En el Nivel Institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de
Educación Especial en el Área de Autismo son los Centros de Atención Integral
para Personas con Autismo (CAIPA), en los cuales se desarrolla el programa de
atención educativa integral de las personas con autismo que le permitirá
posteriormente su integración, en función de sus potencialidades y características
a los diversos ámbitos donde se desenvolverá. Así mismo, en los CAIPA se da
capacitación en servicio para los recursos humanos especializados
requeridos en el área de autismo. Concebido desde el punto de vista técnicoadministrativo como un centro de atención educativa integral para las
personas con autismo coordina, administra y ejecuta el currículo, los recursos y
el personal asignados a él de acuerdo con las políticas fijadas por los organismos
competentes en el marco de la estrategia de Proyecto Pedagógico de Plantel a
Nivel Institucional. Esto se realiza a través de dos estrategias: (1) Atención
Directa, en el propio CAIPA, a la población cuyas características de su condición
no le permitan en forma transitoria o permanente ser integrados y (2) Como
Unidad de Apoyo para (a) La Atención Educativa Integral Temprana de los niños
de 0 a 6 años atendidos en los CDI o UEE así como y para la orientación de la
continuidad del proceso educativo de esta población y (b) El proceso de
integración escolar o sociolaboral en el resto del continuo evolutivo. Así mismo, el
CAIPA es un centro educativo modelo para la actualización y capacitación de los
recursos humanos que el área requiere y para la investigación bio-psico-social de
la condición de autismo.
243
Entre sus funciones y competencias tiene: (1) Brindar atención educativa
integral a la población con autismo; (2) Diagnosticar, planificar y evaluar el proceso
de enseñanza aprendizaje; (3) Evaluar el desempeño de la institución; (4)
Promover el desarrollo profesional del personal en servicio asignado; (5) Promover
la participación de la comunidad en el proceso de atención educativa integral al
educando con autismo; (6) Asesorar otras unidades operativas o servicios de
apoyo de la modalidad, de otras modalidades o de los niveles educativos o de
otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales (ONG) de la región o
municipio que estén atendiendo a personas con autismo; (7) Diseñar
investigaciones dirigidas a mejorar la atención educativa integral de las personas
con autismo en el marco de las innovaciones educativas; (8) Constituir las
Asociaciones Civiles de la Comunidades Educativa; (9) Promover iniciativas de la
autogestión; (10) Ejecutar planes de obtención, mantenimiento, mejora y dotación
de la planta física escolar.
En base a los recursos regionales, se deben crear Centros de Atención
Integral para Autismo (CAIPA) que conjuntamente con sus respectivas
sociedades civiles y con los capítulos de la Fundación para el Desarrollo de la
Educación Especial garanticen la idoneidad de los recursos y brinden atención
educativa integral a esta población y que conjuntamente padres y profesionales se
dediquen a enfrentar el reto que representa el autismo. Se debe establecer una
comunicación directa con la comunidad y hacerlos partícipes del hecho educativo
de manera que se facilite la integración social de los educandos.
Se deben crear los CAIPA donde se realice prevención (en cualquiera de
sus niveles), una detección e intervención y atención educativa tempranas;
un diagnóstico general del cuadro; una evaluación particular formal y no formal
de las características individuales de la persona con autismo que será atendida; se
diseñan, implementan y siguen planes y programas de atención educativa
individualizados con un equipo interdisciplinario que permite desarrollar los
servicios requeridos por esta población y su familia a fin de lograr una
integración social efectiva.
Para esto la familia deberá ser incorporada
activamente al proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo el
cual será escolarizado y no escolarizado y se considerarán además los
recursos de la comunidad.
El Equipo de Profesionales deberá estar conformado por Docentes,
Psicólogos, Médicos (Pediatra, Psiquiatra, Neuropediatra, principalmente),
Trabajadores Sociales, Terapistas de Lenguaje, Maestros de Niños Sordos,
Fisioterapeutas, Terapistas Ocupacionales, entre otros profesionales que puedan
ser requeridos, por su especialidad, según la particularidad de cada persona con
autismo a ser atendida integralmente.
El CAIPA, como servicio de apoyo de la Modalidad de Educación Especial,
articulará sus acciones con las otras unidades operativas que brindan atención
244
educativa integral a la población con autismo, así como también con las otras
modalidades y niveles del sistema educativo y con aquellos otros sectores que
deban participar en el proceso de atención integral de esta población a fin de
garantizar sus derechos sociales.
En base a lo anteriormente planteado se considerarán a continuación
diferentes aspectos de la administración del Modelo Educativo entre los cuales
están las diversas fases del proceso de atención, currículo, recursos humanos y
materiales requeridos y las características de los servicios dentro de los cuales
recibirá atención educativa integral la población con autismo en acciones
articuladas dentro de la Modalidad de Educación Especial, dentro del resto de
Niveles y Modalidades del Sistema Educativo y entre los diversos sectores del
ámbito nacional.
3.4.2.
Líneas de Acción para la Administración
El Programa de Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo ha
de ser integral y el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva
longitudinal a fin de mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo
brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Por un lado,
se debe fortalecer la articulación de las acciones dentro de la Modalidad de
Educación Especial y, por otro, se debe garantizar la integración de los
educandos con autismo en acciones articuladas con el resto del Sistema
Educativo, así como también con otros sectores. Para esto se deben coordinar
esfuerzos intra e intersectoriales en planes de acción concretos y específicos.
Dentro de la Modalidad de Educación Especial, como variante escolar, la
atención a esta población debe ser sistemática e individualizada. Ya que la
población con autismo no conforma un grupo homogéneo, por lo cual, presenta,
necesidades educativas diferentes, entonces deberá ser atendido en aquella
alternativa educativa que sea más apropiada para el desarrollo óptimo de
sus potencialidades y satisfacción de sus necesidades. En este sentido en
aquellos educandos con autismo cuyas características sean de tal naturaleza y
grado que presenten dificultad para adaptarse y progresar a través de los
programas diseñados para la educación regular deberán ser atendidos por
programas específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o
permanentes (Documento de Conceptualización y Política de la Modalidad de
Educación Especial, 1976).
La atención integral de las personas con autismo es un proceso que
comienza con una evaluación integral tanto formal como informal siguiendo las
tendencias actuales en el área a nivel internacional y lo que aquí se establece. La
evaluación inicial o diagnóstica se realiza con un equipo interdisciplinario. Se
realiza una entrevista inicial con el Trabajador Social el cual informará acerca del
proceso de evaluación y recabará datos sobre la situación familiar, se le
245
entregarán a los Padres unos cuestionarios donde deben describir un día típico
con su hijo, cuáles son los principales problemas que afrontan con ellos, de ellos
qué es lo que más le preocupa, que es lo que más le gratifica de su hijo, cómo ha
influido su hijo en sus relaciones de pareja, familiares, sociales y laborales, en qué
desean ser ayudados y qué esperan de la institución y de su programa. Además
se les pedirá que hagan una evaluación de su hijo en comparación con otros niños
(según las diversas áreas funcionales) y que realicen una estimación tanto del
diagnóstico como de la severidad del mismo. A fin de explorar sus expectativas se
les solicitará que hagan una estimación del futuro de sus hijos en el plano familiar,
escolar, social y laboral lo que, a su vez, permitirá determinar la congruencia entre
esta estimación y la evaluación que ellos mismos han realizado tanto del niño
como del problema.
Se realizará otra sesión en la cual estarán presentes al menos dos
integrantes de este equipo interdisciplinario (Médico, Psicólogo, Trabajador Social,
Maestro Especialista). Dentro de la Modalidad de Educación Especial, en los
CAIPA, Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y Unidades Educativas
Especiales (UEE) se realizará una historia de vida completa del educando que
contemple datos acerca del embarazo, parto, etapas de desarrollo temprano,
enfermedades, antecedentes familiares y características de autismo. Se realizará
una observación
inestructurada y se pasarán guiones estructurados de
observación basados en las tendencias actuales en el área a fin de realizar una
impresión diagnóstica de la condición y de las características generales del
educando. Dentro de la evaluación tanto formal como no formal, el Psicólogo en
función de la edad cronológica del educando aplicará con criterio flexible las
pruebas generales, especiales o escalas de desarrollo que sean requeridas que
permitan determinar el perfil, nivel de desarrollo e integridad cognitiva del
educando y el Maestro Especialista hará lo propio en el aspecto educativo
realizando las adaptaciones que sean requeridas. En los CAIPA se aplicarán
además pruebas y escalas que han sido diseñadas especialmente para esta
población realizando la confirmación del diagnóstico lo que permite una
orientación precisa del tipo de atención educativa y servicios de apoyo que el
educando requerirá.
Así mismo, se determinarán las exploraciones
complementarias que habrá que hacerle al educando donde la evaluación
neurológica es indispensable. El Médico, dependiendo del cuadro asociado,
determinará otras evaluaciones. En esta fase del proceso participarán los
profesionales que la evaluación integral del educando requiera. Si el diagnóstico
es confirmado a los padres se les entregará un material de lectura a ser discutido
en entrevistas sucesivas o en los grupos de padres. En estos grupos se les
aclarará a los padres dudas acerca del diagnóstico realizado, las características
de su hijo, se les dará información acerca del CAIPA, se les motivará a su
participación activa en el proceso educativo integral de sus hijos y
compartirán experiencias e inquietudes con otros padres. En caso de no
confirmarse el diagnóstico de la condición de autismo, en base al diagnóstico
diferencial realizado se remitirá el educando a la institución que requiera. Tanto
246
de confirmarse o no el diagnóstico se elaborará el respectivo informe de
evaluación así como un programa de atención educativa integral preliminar,
ambos serán discutidos y entregados a los padres o representantes por escrito
realizando las modificaciones que sean pertinentes.
Tanto en las CAIPA, como en los CDI y en las UEE se organizarán Cursos
para Padres a través de la Escuela de Padres a fin de que ellos vayan
conociendo más acerca de la condición que acompaña a sus hijos y sus
implicaciones; lograr una participación activa dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje y de las actividades de la comunidad educativa y darles el apoyo
requerido a fin de enfrentar con éxito el reto que tienen delante. Así mismo, en el
marco de la descentralización se les debe brindar toda la información requerida
sobre las Asociaciones Civiles a fin de lograr que se incorporen a la autogestión
de la institución.
En la Atención Educativa Intrasectorial de la Población con Autismo de los 0
a 6 años la articulación de los CDI y de los CAIPA cobra vital importancia. La
detección temprana y el diagnóstico diferencial apropiado conduce no sólo a la
referencia hacia el programa de atención educativa especializada adecuado sino
que además permite el desarrollo integral del individuo desde los inicios del
proceso hasta lograr intervenir más efectivamente en la prevención de la aparición
o incremento de determinadas características que afectan el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo. El personal en servicio de
los CDI debe estar capacitado tanto para la detección como el diagnóstico
diferencial como ofrecer las orientaciones iniciales a los padres y asegurar
que la población con autismo que así lo requiera llegue a los CAIPA en
función de las características del educando.
Considerando lo anterior el equipo interdisciplinario elaborará un Programa
de Atención Educativa Integral Individualizado (PAEI), el cual se discute con
los padres y, toda vez que se hayan realizado los ajustes necesarios en base a la
información por éstos aportada, se les entrega por escrito. En los CAIPA el PAEI
se lo llevarán lo padres a sus hogares donde comenzarán a implementarlo y
regresarán periódicamente a la institución para irlo adaptando (evaluación
formativa) conjuntamente con el especialista que le corresponda en función de la
realidad del niño y de la familia. En estas entrevistas sucesivas se irá
discutiendo con los padres el material de lecturas que se les entregado en la
primera evaluación en el cual tienen información sobre diversos aspectos del
autismo, la institución y las diversas técnicas que han demostrado utilidad. El
PAEI podrá ser ejecutado: (a) Por el CAIPA; (b) Conjuntamente entre el CAIPA y
el CDI, especialmente en aquella población con otros cuadros asociados que
requieran de los servicios complementarios de ambas unidades operativas; (c) Por
el CDI en donde no exista CAIPA. Es decir, que en el CAIPA se les brindarán
orientaciones específicas y especializadas a los padres, se realizarán las
evaluaciones especializadas en el área de autismo, se elaborará el programa y se
capacitará a los padres para su implementación en el hogar. En los CDI podrá
247
recibir los servicios que estos prestan y que el educando requiera y de los cuales
no disponga el CAIPA. Se debe realizar una acción coordinada entre la Unidades
Educativas Especiales que estén atendiendo población con autismo en edad
preescolar.
Para llegar a una verdadera individualización, los programas deben
considerar las diferencias entre los diversos sub-grupos de educandos con
autismo, aquellos que son verbales de los que no lo son, aquellos que presentan
además como cuadro asociado el retardo mental, las dificultades en el
aprendizaje, epilepsia, deficiencias sensoriales específicas, entre otros y
desarrollar las estrategias pedagógicas apropiadas a sus necesidades. Se
requerirá de la asesoría o servicios de apoyo paralelos de unidades educativas
específicas tales como las del área de lenguaje, deficiencias auditivas, deficiencias
visuales o impedimentos motores.
Se debe fortalecer la articulación programática y operativa entre la Modalidad
de Educación Especial con los Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo
considerando la descentralización a fin de lograr un proceso de integración
escolar efectivo (Núñez de B., 1996).
En este sentido, en una acción conjunta con los CAIPA con los CDI, Equipos
de Integración, Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación Especial y
el Centro Educativo Preescolar deben garantizar la integración, permanencia y
continuidad de la atención integral de los niños con autismo a través de los
programas tanto convencionales como no convencionales.
Habrá diversas modalidades de atención una vez que el educando haya
sido evaluado y se considere con la condición de autismo. Si el niño está
integrado en un Preescolar o en la Escuela Básica se tratará de que permanezca
en las mismas con orientaciones específicas del CAIPA donde exista, en caso de
su ausencia los CDI, UEE, Equipos de Integración (EI) o servicios de apoyo
acerca asesorarán y orientarán las adaptaciones curriculares, su administración
y el manejo de las conductas ya que éstos aspectos, debido a las características
de esta población, representan para el personal directivo, técnico-docente y
administrativo que está integrando al educando los de mayor problema. En
general se realizará un trabajo profesional cooperativo intrasectorial.
Si no están integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo Entrevistas
Periódicas o en Aulas o Pequeños Grupos para Autismo, estos últimos serán
para la gran mayoría de carácter transitorio y para una minoría permanentes. La
finalidad básica de las Aulas es lograr que el educando, a través de una serie de
estrategias pedagógicas especializadas, se enfrente a las condiciones del resto
de los ambientes escolares, en los institutos de la misma modalidad o de aquellos
de la educación regular, que al ser integrado posteriormente encontrará. Es el
primer paso hacia la integración escolar. Se tendrán tanto los PAEI como los
planes diarios, semanales y mensuales del aula a nivel grupal, los cuales han de
248
ser evaluados según su perioricidad a fin de que puedan reorientarse durante el
desarrollo del proceso educativo (Evaluación Formativa). A final del año de
haberse iniciado la atención educativa deben ser evaluados los resultados del plan
educativo individualizado (Evaluación Sumativa). Los programas son educativos,
centrados no sólo en la persona con autismo sino en su familia y buscan
desarrollar sus potencialidades. Se busca que logren seguir órdenes, respetar
turnos, seguir en general una rutina diaria con las mínimas conductas disruptivas a
través de programas ajustados a sus necesidades e intereses y promover la
independencia. Una vez que estos educandos logren integrarse a este sistema se
pensará de inmediato en su referencia a otra Unidad Educativa Especial o Regular
según su nivel de funcionamiento o integridad cognitiva con ayuda de los Equipos
de Integración y Servicios de Apoyo de Educación Especial. Para este grupo de
educandos con autismo estas Aulas son transitorias.
Desde el punto de vista intersectorial, para la población con autismo entre 0
y 6 años se deben coordinar esfuerzos entre el CAIPA, los CDI, los Centros
Educativos Preescolares conjuntamente con los programas no convencionales
de otros sectores, tales como los Hogares de Cuidado Diario, los Multihogares
de Cuidado Diario del Ministerio de la Familia así como intentar reactivar los
Hogares de Cuidado Diario Integrados y otros arreglos comunitarios
pertenecientes a la sociedad civil u organizaciones no gubernamentales. En el
aspecto preventivo coordinar acciones a través de los CDI con la Red MaternoInfantil. Es decir, que debe realizarse una articulación efectiva con la red de
atención a la población en edad preescolar y seguir los planes nacionales
destinados a la infancia.
En relación a la población entre 6 y 15 años, es evidente, que si se ha
encontrado de un 75% a un 90% de autismo asociado con retardo mental, como
se ha señalado en diversas oportunidades la primera opción para dar continuidad
de la atención educativa integral intramodalidad de los educandos con autismo,
toda vez que hallan sido atendidos en base a sus características y necesidades
particulares en el CAIPA, será en las Unidades Educativas Especiales (UEE)
para Retardo Mental. La primera fase en el CAIPA se requiere debido a que como,
ya se explicara, el educando con autismo y aquel con retardo presentan cuadros
con características, especialmente las cognitivas, sociales y de comunicación, que
los diferencian, se requiere enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos
de educandos en forma particular y diferencial en función de sus necesidades
particulares, al menos para un grupo mayoritario de ellos. Posteriormente y en el
restos de los educandos con autismo que puedan pasar directamente a la
Educación Básica, se deberá realizar, paso a paso como ya fue explicado a fin
de lograr un proceso de integración escolar efectivo.
En los UEE de Retardo Mental los educandos con autismo podrán ser
atendidos a través de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carácter
transitorio para luego pasar a las aulas del instituto o bien entrando directamente
249
a estas aulas de retardo dependiendo de las características del educando y de la
capacidad instalada de la institución. En este proceso los profesionales del área
de autismo, retardo mental, equipos de integración y los servicios de apoyo
deberán realizar un trabajo cooperativo que facilite la integración progresiva de los
educandos. Para esto se brindará el área de autismo brindará apoyo en cuanto a
asesorías, actualizaciones y capacitación en servicio del personal que así lo
requiera. Lo anterior es aplicable también a aquellos educandos con autismo que
presentan otros cuadros asociados como Deficiencias Auditivas, Deficiencias
Visuales y/o Impedimentos Múltiples donde intramodalidad se realizará un
trabajo cooperativo entre los profesionales especialistas que sean requeridos a fin
de brindar la atención integral que estos educandos requieran.
Por otro lado, 25% o 10% restante deberá ser atendido por programas
diferentes al de retardo mental, ya que posee mayor integridad cognitiva que le va
a posibilitar su ingreso a una escuela regular pero presentará interferencias en el
proceso de aprendizaje y en sus aspectos sociales, lo cual requerirá de atención
complementaria. En este sentido los equipos de integración, los profesionales de
las áreas de dificultades de aprendizaje y de talento, a través de sus servicios de
apoyo y reforzamiento pedagógico garantizarán la permanencia, prosecución y
culminación de los estudios de los educandos con autismo.
Los educandos con autismo de 6 a 15 años que fueron atendidos entre los 0
y los 6 años a través de los CAIPA, CDI, los Centros Educativos Preescolares y
otros Programas No Convencionales de este Nivel y que estén en condiciones
podrán ser integrados al Nivel de Educación Básica, de no ser esto posible,
entonces o seguirían siendo atendidos en los CAIPA o serían referidos a las
Unidades Educativas Especiales de Retardo Mental o hacia aquellos otros según
las características particulares del educando. Aquellos educandos que reúnan las
condiciones para desarrollarse de manera integral a través de la Educación
Básica deberán ser integrados a ésta y garantizársele a través del trabajo
cooperativo descrito la permanencia en este nivel y su prosecución escolar hacia
el Nivel de Educación Media y Profesional.
Otro aspecto a considerar es el de la integración escolar. Según Quill y
Twachtman (1993) existen tres áreas a considerar para una integración exitosa de
las personas con autismo: las modificaciones curriculares, las adaptaciones
instruccionales y las modificaciones de los materiales y actividades. Las
modificaciones curriculares hacen énfasis en el desarrollo de las destrezas
sociales, destrezas funcionales y ciertas áreas de contenido académico. Las
adaptaciones instruccionales, que permitirán mejorar el aprendizaje y la
generalización, incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las actividades,
hacer énfasis en el papel de la motivación en todos los contextos instruccionales y
cambios cualitativos en el estilo de las interacciones entre el educador y el
educando. Los materiales que clarifican la instrucción incluyen el uso de claves
lingüísticas escritas y sistemas organizacionales codificados visualmente.
Es
250
decir, se debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser
integrada aquellas estrategias que resultan útiles para facilitar su proceso de
enseñanza-aprendizaje y garantizar su permanencia y prosecución escolar.
Cabe señalar que se recomienda seguir los siguientes pasos para la
integración escolar de un educando con autismo: (1) Establecer comunicación
con el instituto en el cual el educando será integrado, realizando reuniones entre
los padres, el maestro del aula de la cual proviene, el maestro que recibirá al niño
y los otros educandos de la nueva institución; (2) Realizar las correlaciones
funcionales que requiera el educando con autismo entre aquellas habilidades
básicas aprendidas y aquellas que se requerirán para integrarse efectivamente a
la nueva institución; (3) Ya que a los educandos con autismo le cuesta generalizar
lo aprendido de un ambiente a otro es muy importante que se le proporcione
sistemáticamente la oportunidad de fortalecer lo aprendido y relacionarlo con los
nuevos contenidos curriculares a los cuales se va a ir enfrentando; (4) Es
importante realizar adaptaciones curriculares y no simplificar el currículo, así
mismo adaptar el material educativo a las necesidades del educando con autismo;
(5) Diseñar actividades complementarias para satisfacer las necesidades
específicas del educando con autismo integradas dentro de la rutina escolar; (6)
Promover la interacción social del educando con autismo con sus compañeros en
actividades fuera del aula; (7) Evaluar y revisar periódicamente el proceso a fin de
hacer las adaptaciones y reorientaciones que sean necesarias; (8) Establecer
jerárquicamente la necesidad de apoyo que requiere el educando y brindárselo en
la medida que lo requiera. Estos pasos pueden adaptarse a cualquier condición
nueva de aprendizaje escolar, laboral o social al cual el educando con autismo se
vaya a enfrentar.
En líneas generales hay ciertas competencias que se requerirán en la
mayoría de los contextos fuera de los centros especializados en autismo y que
deben considerarse en el proceso de integración escolar hacia otras unidades
educativas bien sean de la modalidad de educación especial para niños o jóvenes
o de la escuela regular (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988): (1) Un sistema de
comunicación que sea lo más universalmente comprensible; (2) La capacidad para
seguir algún tipo de horario o rutina en forma independiente; (3) Destrezas de
trabajo a un nivel tan alto como sea posible; (4) La mayor cantidad de conductas
sociales e interpersonales adecuadas que sean posibles; (5) Independencia para
cuidar a sí mismo; (6) La mayor cantidad posible de destrezas para usar su tiempo
libre.
A fin de facilitar el proceso de integración Se pueden buscar alternativas
como el desarrollo de programas utilizando los recursos de la comunidad donde
las personas con autismo compartan actividades específicas con pares
"normales". En Venezuela existen experiencias exitosas al respecto, desde
edades preescolares hasta la adolescencia.
251
En relación a la población con autismo a partir de los 15 años se crearán
aulas o grupos para adolescentes, jóvenes y adultos en los CAIPA en las
cuales se promoverán actividades de independencia personal y autoayuda,
aspectos prevocacionales y recreativos de acuerdo a su nivel de funcionamiento o
integridad cognitiva. Están dirigidas fundamentalmente a aquellos individuos que
no se verían beneficiados con los servicios educativos que actualmente brinda el
país, así como para aquellos que habiendo sido integrados puedan sufrir
regresiones o para aquellos que se estén preparando para ingresar a un Taller de
Educación Laboral (TEL). En estas aulas se deben considerar tanto los intereses
como los elementos vocacionales de esta población manteniendo la perspectiva
de que educación y trabajo son procesos continuos y donde el trabajo como valor
tiene significación social y es la actividad de realización del hombre. Es evidente
que aquellos educandos que también estas aulas o grupos pueden tener un
carácter permanente o transitorio dependiendo de la evolución del educando.
Los pasos descritos anteriormente para la integración en los UEE son aplicables
cuando haya que hacerlo hacia un TEL en una acción cooperativa con los
profesionales del CAIPA, TEL y Equipos de Integración.
Un grupo importante de educandos con autismo mayores de 15 años podrán
ser integrados a los Talleres de Educación Laboral (TEL) para lo cual habrá que
considerar no sólo las características del educando sino la misión específica del
Taller de Educación Laboral y realizar una integración progresiva como se
explicara anteriormente en una acción cooperativa de los especialista de la
modalidad. Otro grupo deberá permanecer en el CAIPA ya que sus condiciones
no le permitirán el egreso y otros podrán integrarse directamente al medio laboral
de su comunidad para lo cual también se realizará un trabajo cooperativo entre el
CAIPA y el centro de trabajo al que ingresará el adolescente, joven o adulto con
autismo. Podrán existir varios tipos de trabajo cooperativo en los cuales el
instructor juega un papel muy importante ya que: (a) Un instructor acompañará al
joven autista en el lugar de trabajo de la comunidad proporcionándole una
capacitación laboral intensiva y luego poco a poco dejará de asistir al centro
laboral y el joven o adulto con autismo seguirá recibiendo ayuda de los servicios
de apoyo; (b) Un instructor trabajará con varios jóvenes o adultos con autismo en
un trabajo específico lo cual puede realizarse en los Talleres de Educación Laboral
y (c) Un instructor trabaja con dos o tres jóvenes o adultos con autismo brindando
un servicio específico a la comunidad lo cual puede realizarse a través del CAIPA
(Keel, Mesibov y Woods, 1997).
A partir de los 15 años los educandos con que no pudiesen permanecer o
proseguir en los niveles educativos podrán ser atendidos de manera conjunta
tanto por el área de autismo de la Modalidad de Educación Especial a través del
CAIPA y/o los Talleres de Educación Laboral como por la Modalidad de
Educación de Adultos en la forma ya descrita.
252
A fin de garantizar la integración escolar, permanencia, prosecución y
culminación de los estudios en los niveles educativos el área de autismo brindará
todo el apoyo técnico especializado requerido, facilitando las estrategias de
integración, organización escolar, de adaptación curricular, equipos y materiales,
metodológicos y recursos didácticos a través de una acción cooperativa entre los
profesionales especialistas de la modalidad adscritos al área de atención, escuela
regular, servicios de apoyo, personal técnico, docente y administrativo del
Preescolar, Escuela Básica, Unidad Educativa o Instituto de Educación Media y
Profesional y padres y compañeros del educando con autismo a ser integrado.
Con la Modalidad de Adultos se puede realizar un trabajo cooperativo y
coordinado a fin de atender aquellos educandos con autismo que han sido
excluidos del sistema educativo. A su vez, se puede trabajar también con los
padres de los educandos con autismo en todo el continuo etáreo por medio de
estrategias andragógicas incorporarlos activamente al proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos, potenciar acciones preventivas de las necesidades
especiales, para elevar su nivel educativo y mejorar la calidad de vida de las
familias del educando con autismo.
Una vez que estos los educandos egresen del CAIPA se les hará un
seguimiento a través de entrevistas periódicas con los padres, visitas a los
institutos y evaluaciones anuales ya que la condición de autismo los acompañará
de por vida y presentará manifestaciones diversas y características inherentes al
mismo a medida que el educando se va desarrollando. Así mismo, se deben
diseñar planes de transición para preparar a los adolescentes a ejercer sus roles
como adultos bien sea en el área laboral o de apoyo a educación superior,
mantenimiento en el hogar, llegando a ser participantes activos de su
comunidad dependiendo de sus capacidades.
Así mismo, se debe garantizar la incorporación de los adolescentes y jóvenes
con autismo a los planes nacionales dirigidos a este grupo etáreo. A través del
Ministerio del Trabajo, INCE, IRFA y otros organismos relacionados al área laboral
se pueden coordinar acciones que garanticen la formación, capacitación
profesional o incorporación al trabajo de los adultos con autismo.
En todos los grupos etáreos serían convenientes promover el establecimiento
de convenios con el sector privado, específicamente con instituciones afiliadas a la
CONGANI, Pastoral Familiar y FIPAN a fin de lograr extender esta atención
integral a poblaciones a las cuales el sector público no tiene acceso. Así mismo,
se debe promover estudios conjuntos que permitan evaluar la experiencia con la
cual se cuenta en el país sobre la atención de esta población a la luz de toda la
investigación ya existente a nivel nacional e internacional. Por otro lado, para la
actualización y capacitación del personal en servicio también se pueden
establecer convenios con instituciones del sector privado con amplia experiencia
253
en el área de la atención educativa integral de la población con autismo (LOE,
Artículo 36).
Se deben promover convenios con el CONICIT, IVIC, otras instituciones del
aparato científico venezolano y de Educación Superior en Venezuela y organismos
internacionales que con el estudio a nivel nacional de aspectos evolutivos del
cuadro del autismo, factores de riesgo en comparación con hermanos y la
población, estudios neuropsicobiológicos que incluyan aspectos genéticos,
inmunológicos, bioquímicos, electrofisiológicos, de estudios por imágenes y
farmacológicos se fortalezca la investigación científica que apoye una mejor
comprensión de aquellos factores que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las personas con autismo y se logre así mejorar la calidad de la
acción educativa en beneficio de esta población.
Cabe destacar que a nivel internacional se plantea que al menos un 3% de la
población con autismo deberá permanecer institucionalizada debido a las
características severas de su condición. Al respecto se considera que para esta
población o para aquella en situación de abandono se deben aunar aún más
esfuerzos de tipo intersectorial con salud y protección a fin de garantizar la
atención integral de la misma.
Se pueden coordinar esfuerzos ante la
experiencia que tiene el INAM con respecto a la permanencia de niños
institucionalizados y la capacitación en servicio que podría brindar el área de
autismo al personal de esos centros a fin de lograr la atención apropiada de la
población.
Así mismo, se podría integrar el Ministerio de Sanidad no sólo para aquella
población con autismo en condiciones más severas sino en todo lo referente a
aunar esfuerzos en cuanto a los servicios de salud que pueden aportar, tales
como la red materno-infantil, a la promoción de la salud como en el programa de
educación para la salud y a las investigaciones y estudios neurobiológicos que
sean requeridos.
Con el Instituto Nacional de Deportes, CONAC, Consejo de la Judicatura,
Ministerio de Relaciones Interiores, Ministerio de la Defensa y otras
organizaciones públicas y privadas, como CECODAP, se deberá garantizar
además el derecho a la recreación, a la información, a la cultura y a la protección
que tiene la población con autismo a fin de lograr un desarrollo verdaderamente
integral.
Las personas con autismo deben gozar de los mismos beneficios sociales
con los cuales el Estado beneficia al niño y a la familia, de manera que las
acciones anteriormente descritas podrán articularse con aquellas definidas y
diseñadas en la política intersectorial del Plan Intersectorial para el Desarrollo
Integral de los Niños, Niñas y Adolescentes coordinado por CORDIPLAN y
apoyado por UNICEF en el cual participaron los sectores educación, salud, familia,
254
red de protección y sociedad civil y todos aquellos planes y proyectos nacionales
que ayuden a garantizar el derecho a la educación, supervivencia y protección de
la población con autismo en Venezuela.
En cuanto al desarrollo profesional deben promoverse convenios con
institutos de educación superior así como con entes que puedan financiar estudios
tanto a nivel nacional como a nivel internacional para actualización, capacitación,
especialización y perfeccionamiento del personal en servicio a fin de contar con el
recurso humano preparado para atender en forma integral y diferenciada los
aspectos biológicos, psicológicos y sociales del educando con autismo en
Venezuela (LOE, Artículo 35). Se coordinarán acciones con la instancia regional
para que a través de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro (CRAM) u otros
entes pertinentes a fin de garantizar la actualización y capacitación del personal en
servicio.
De esta manera, el modelo de atención integral se perfila centrado en la
promoción del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo
tomando en consideración las variables biológicas, psicológicas y sociales que
afectan dicho proceso y las necesidades particulares del mismo y de su entorno
en todo su proyecto de vida a fin de lograr su integración social.
255
CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA
INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO
ÁREA: DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Caracas, abril 1997
256
CONTENIDO
Introducción
1) Retrospectiva
Síntesis histórica de la educación del sordo
Entorno lingüístico - gestual. (1985-87) o entorno lingüístico de señas (1988 en
adelante).
Intervención temprana
Lectoescritura (1985-86) lengua escrita (1989-90).
Currículo escolar.
Lengua oral
Situación actual de la educación del deficiente auditivo en Venezuela
1.- servicios educativos.2.- matricula escolar.3.- recursos humanos.4.- programación educativa.5.- evaluación.
6.- supervisión.
Prospectivas
3.1.-Conceptualización de la atención educativa integral del deficiente auditivo
y el modelo de atención educativa
3.2.- Caracterización del educando deficiente auditivo
Grado de pérdida auditiva
Etiología
Edad de adquisición
Actitud de los padres
Intervención temprana.
Administración del modelo de atención educativa integral del educando
deficiente auditivo
4.1.- Líneas de acción estratégica
4.1.1.- Relación coordinación e integración.
4.1.2.- Atención educativa integral del deficiente auditivo
4.1.3. Investigación
4.1.4.- Desarrollo profesional
4.2.- Lineamientos para la administración del modelo
Perspectiva intrasectorial:
El currículo.
El contexto social. Institución educativa. –
Programación educativa. -
257
Redes materno-infantiles
Centros de desarrollo infantil (CDI)
Redes de atención integral del nivel de educación preescolar
Redes de escuelas del nivel de educación básica
Unidades educativas para sordos
Unidades educativas de otras áreas de la modalidad de educación especial
Talleres de educación laboral, centros de formación y capacitación laboral,
organizaciones no gubernamentales (ONG), INCE o cualquier otra institución
oficial o privada, con programas educativos para la juventud desocupada
Universidades, institutos y colegios universitarios
Perspectiva intersectorial.
258
INTRODUCCION
La reorientación pedagógica del área de Deficiencias auditivas se sustenta en
la revisión de la bibliografía especializada, análisis de los documentos y otros
materiales de la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo en el Marco del
Modelo Bilingüe y en los resultados obtenidos en el diagnóstico del área iniciado
desde el mes de Abril de 1995.
La conceptualización y política de la Atención Educativa del Deficiente
Auditivo se plantea en el marco de la Educación Especial y en el entendido de que
la comunicación y el lenguaje son los pilares y guía de la práctica pedagógica del
educando deficiente auditivo, a fin de lograr objetivos lingüísticos y comunicativos
desde el inicio de su intervención, así como el desarrollo de las habilidades
necesarias para incorporarse de forma activa y autónoma a los niveles que
estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad
Organizar el currículo para el educando deficiente auditivo es una tarea que
exige la participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los
contenidos académicos de una programación, se trata de una formación integral
que aborde todas las áreas del desarrollo y permita la secuencia académica que
coincida con los intereses, necesidades y capacidades de dicho educando.
El propósito de este documento es presentar la Conceptualización y Política
de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visión
retrospectiva de la evolución de la Educación del Sordo en Venezuela y el mundo.
Presenta además una síntesis de la situación actual, producto del diagnóstico
realizado con la participación del equipo técnico-docente de las Unidades
Educativas del área. Estos elementos permitieron caracterizar el Modelo de
Atención Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las líneas de
acción estratégica articulada con los lineamientos que orientarán su
administración.
1. RETROSPECTIVA SINTESIS HISTÓRICA DE LA EDUCACION DEL SORDO
La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes
momentos en la educación de las personas sordas. Cada uno de ellos está
determinado por la aceptación o no de una lengua propia de los sordos diferentes
de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como consecuencia
involucran concepciones y posiciones distintas en relación a las personas sordas,
su educación y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad.
El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde
antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se desarrolló
en un lento proceso que va desde una concepción de invalidez e incapacidad, que
al generar rechazo o lástima condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio
259
hogar o en hospicios; pasa por una educación privada exclusiva para alumnos
sordos provenientes de familias de la nobleza y finalmente se consolidan las
primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pública, en una
práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto
manual.
Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El
Abad de L'pee, entre otros, son señalados como pioneros en la educación del
sordo.
En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no
educabilidad y un enfoque clínico-terapéutico. El término sordo- mudo se empleó
para denominar a las personas con problemas de audición y por tanto la
desmutización se constituyó en el objetivo central de un proceso rehabilitador, aún
cuando se permitía el uso de otras formas de comunicación, sólo como apoyo
para comprender y expresarse oralmente.
La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el
Congreso de Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la
primacía de la lengua oral y la erradicación de los gestos, señas o cualquier otra
forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseñanza de la lengua
oral se coloca como primer objetivo de la educación del sordo y como condición
necesaria para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares.
Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su
vez, conducen a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron
habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situación)
tales como comunicación total, palabra complementada y quienes abogaron por
un oralismo puro y el perjuicio de las señas para el acceso a la lengua oral, éste
último es conocido corno método oral.
La fundamentación lingüística que subyace en la tendencia oralista se
corresponde con las teorías fonocéntricas vigentes en esos momentos, la cual no
sólo la justificaba sino que dictó las pautas para su aplicación en el campo
pedagógico.
En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó en un
arduo y laborioso programa para enseñar lenguaje, en un proceso muy rígido,
mecánico y repetitivo que, por la influencia de posiciones conductistas
estructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la lingüística, se
aplicaban en la práctica pedagógica. Se estimaba entonces que, una vez que el
sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha programación, estaría apto
para proseguir estudios en la escuela regular.
260
Como es lógico suponer la formación de los maestros especialistas se centró
en el conocimiento teórico y práctico de materias como: física acústica, audiología
y audiometría, fonética, gramática estructural, etc. y en los métodos que indicaban
"pasos a seguir" en la enseñanza, de tal manera que aún cuando se reconocía la
capacidad de aprendizaje del educando sordo, se impuso una concepción
directiva de la práctica en el aula y el papel predominantemente receptivo del
alumno.
Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma
sistemática la educación del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación
contemplaba la educación como un derecho a partir del Decreto de Instrucción
Pública gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmán Blanco el 27 de
Junio de 1870. Específicamente en el Código de Instrucción Pública de 19712 se
hace referencia a la educación de los ciegos sordomudos y anormales (subrayado
nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las primeras
instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones
personales de un grupo de padres y amigos de personas con problemas de
audición y visión, surge así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el
Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (1936).
La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del
Niño, en 1950 contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la
educación de sordos, para dirigir la escuela taller para sordos, la cual nació tras la
decisión de separar del Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los
alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea la Escuela Oral del Instituto
Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social.
Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para
la educación especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina
de Preescolar y Excepcional, inicia la formación de docentes, contratando para
ello personal extranjero y crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual
se denominó "Escuela Especial para Sordos N0 1". Desde ese momento se
consolida la educación especial oficial, se crean las dependencias administrativas
en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión escolar y se fundan
escuelas especiales en casi todos los estados.
La concepción de la educación y del educando sordo, así como la estructura
administrativa rectora de la educación se transforman en la medida en que se
hace más complejo el proceso y se evoluciona del modelo médicorehabilitador
hacia un modelo educativo. Es así como de la educación para las personas
excepcionales, entendida como una rama de la educación general (1960), se
progresa hacia la concepción de área de la educación para los educandos con
necesidades especiales (1975) y el organismo rector pasa de Servicio de
Educación Especial a un nivel organizacional de mayor rango como es el de
261
Dirección de Educación Especial. Finalmente en la Ley Orgánica de Educación
(1980) se conceptualiza la Educación Especial como una modalidad educativa.
García de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975), LOE
(1980), ME.DEE. (1993).
Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las
posibilidades de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y
gestos para el éxito de ese objetivo. Para ello debían cubrirse los "Programas de
Lenguaje" diseñados bajo la asesoría de la Dirección de Planeamiento del
Ministerio de Educación (1961). Estos programas se desarrollaban, en situación
óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B. Paralelamente
se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los medios de
cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria" M.E.
DP y P (1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese entonces
primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado
presente en la filosofía de la educación de las personas sordas.
En este devenir los cambios que trascienden más allá de una terminología
han significado no sólo que el Estado asumiera su liderazgo como rector de la
educación especial en una tarea de equipos, sino que se incorporan los
ordenamientos jurídicos que fundamenten legalmente el derecho universal de la
educación en igualdad de condiciones, independientemente de las diferencias
individuales, cuando se centra la atención ya no en las incapacidades sino en las
necesidades educativas de las personas, en el requerimiento del recurso humano
idóneo para conducir un proceso eminentemente educativo y en el cauce de la
escuela regular o especial que responda de la mejor manera a las necesidades
educativas específicas. Es, en síntesis validar, además de los derechos
ciudadanos los principios de normalización e integración.
La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las
concepciones que ya en otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios
profundos. Es así como, desde los años sesenta en muchos países desarrollados
confluyen movimientos, teorías y experiencias que propusieron la revisión y
renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo momento de este
complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan la
transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.
En este contexto se impone la concepción socio-antropológica de la sordera,
producto de los aportes de la antropología, sociolingüística, psicolingüística etc.,
que sirve para explicar la influencia que ha desempeñado la lengua de señas
propia de los sordos, en el ordenamiento social de los mismos. Massone (1993);
Sidear y otros (1995).
Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos
constituyen una comunidad lingüística minoritaria y el lenguaje de signos es su
lengua natural que, al reunir las características y cumplir las funciones propias de
262
cualquier otra lengua, debe ser valorada y utilizada como instrumento válido para
su educación Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por Valmaseda (1993),
Volterra (1981).
Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad
de sordos; pero a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde
predominan en forma total y absoluta lenguas que se basan en la audición para su
adquisición y desarrollo y que además de ser el instrumento básico de
socialización son el vehículo para la apropiación de los contenidos escolares. Se
conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para que el niño sordo
pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua
hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y
así pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se
plantea así el bilingüismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la
función que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad como
persona sorda socialmente integrada a las dos comunidades.
El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el
desarrollo y uso de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos
lingüísticos en señas a través del contacto con adultos y otros niños sordos, a fin
de lograr relaciones sociales y de comunicación que, de acuerdo con Vigotski,
apoye la dinámica desarrollo cognitivo desarrollo comunicativo lingüístico y haga
posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como
una segunda lenguaje.
Los estudios realizados por distintos autores Shlesinger, Stokoe (1960),
Meadow (1972), Marchesi (1990), coinciden en reconocer una analogía entre los
procesos de adquisición de la lengua de señas por parte del niño sordo y de la
lengua hablada por parte del niño oyente; ambos se apropian de su lengua en
forma natural, espontánea y asistemático producto de su interacción en un
contexto cultural y social.
Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo
familiar el ambiente comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en
funcionamiento sus capacidades lingüísticas-comunicativas sino que vaya
formando la identidad social propia de su cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre,
sin embargo que más del 90% de los sordos tienen padres oyentes Marchesí
(1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua hablada como
única forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica
comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y
social del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo por su
interacción tanto en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad
oyente y de la cultura de la comunidad de sordos.
La educación bilingüe y bicultural derivadas de la concepción socioantropológica de la sordera y de la persona sorda han venido planteando, a nivel
263
mundial, en mayor o menor escala, un conjunto de acciones que conducen a
valorar en toda su amplitud la necesidad de las dos lenguas: la lengua de signos y
la lengua hablada y escrita por la comunidad oyente de tal manera que se tenga
verdadera igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus iguales sordos
como con otros miembros de la comunidad mayoritaria tal posición es reafirmada
en la conferencia Internacional Bilingüe para la educación de los Sordos celebrada
en Estocolmo, Suecia en 1993.
Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela
respondió a las mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto
evolucionó de un modelo médico terapéutico a un modelo psicopedagógico, que
pautó la elaboración, aplicación y evaluación de planes educativos a partir de
perfiles psicoeducativos que destaquen las capacidades del sujeto y no sus
limitaciones. DEE, (1976).
En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo
mundial cuando se cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del
habla, la prohibición de las señas, programaciones poco flexibles, reiterativas,
poco pertinentes y en general, conducentes a resultados poco alentadores en el
logro de las habilidades básicas por parte de los educandos, pese al despliegue
de esfuerzos y recursos por parte de los padres, alumnos y personal de las
organizaciones escolares.
Ante esta realidad y la mayor difusión de los avances científicos que
determinaron la concepción socio-antropológica de la sordera y del sordo, así
como los resultados de su aplicación en países desarrollados impulsaron a la
Dirección de Educación Especial, a través de la Unidad Programática de
Deficiencias Auditivas a pronunciarse a favor de esta corriente y a acometer los
cambios que dieran esa nueva dimensión al hecho pedagógico y es así como se
plantea la "Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un modelo Bilingüe".
Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en su
operatividad" los aportes de diferentes disciplinas, ubica la problemática del sordo
en su desarrollo lingüístico, posible únicamente a través de su lengua natural y
retoma la importancia de la interacción del sujeto con su entorno para la
construcción del mundo y de los conocimientos académicos.
La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es reforzada por
un conjunto de apreciaciones, entre las cuales se mencionaron: a) las dificultades
de los alumnos sordos en la comunicación oral tanto en la inteligibilidad del habla
como en los aspectos sintácticos y semánticos; b) el retraso pedagógico de la gran
mayoría de los sordos y c) los pobres resultados en comprensión lectora y
producción escrita alcanzados a lo largo de una escolaridad prolongada. Todo
esto brindo a una práctica oralista, aplicada por los maestros con una formación
unidireccional hacia el oralismo.
264
En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como producto
es válido reconocer que la práctica pedagógica responde a la fundamentación
epistemológica y teleológica de la educación del sordo presentes tanto en la
formación de los docentes como en las orientaciones de las instancias técnicoadministrativas, responsables de la orientación y conducción del proceso
educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que globalmente
afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones
sociales.
Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación de la
propuesta al no considerar el aporte de docentes y técnicos en la transformación
pedagógica y su capacidad para valorizar la pertinencia de un cambio,
identificarse con él y asumir el compromiso con los cambios propuestos.
"La Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un Modelo Bilingüe"
(PAINS) contempla cinco aspectos fundamentales, estos son Entorno Lingüístico
Gestual, Intervención Temprana, Lengua Escrita. Curriculum Escolar y Lengua
Oral. En la evolución de la propuesta estos elementos se fueron modificando,
determinando a su vez, variaciones conceptuales y posiciones diferentes en su
aplicación. A continuación se analizan brevemente cada uno de ellos y se trata de
ubicar el momento de cambios significativos, difícil de precisar por cuanto muchos
documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.
ENTORNO LINGÜÍSTICO-GESTUAL.(1985-87)O ENTORNO LINGÜÍSTICO DE
SEÑAS (1988 en adelante).El entorno lingüístico es concebido como el ambiente de comunicación que
debe rodear al niño sordo para favorecer un contacto espontáneo y permanente
con hablantes fluidos de su lengua natural, a través de interacciones con adultos y
otros niños sordos. La escuela se constituyó en el lugar apropiado para crear ese
entorno, se incorporaron personas sordas y los padres y el personal de los
planteles iniciaron la tarea de aprender la lengua gestual.
El primer viraje lo constituyó el paso de la comunicación total a lengua de
señas; (lengua de señas es el nombre que se da a la lengua de signos por
acuerdo de los lingüistas latinoamericanos en un Seminario realizado en Buenos
Aíres Argentina, en 1985.). La comunicación total incluye el uso simultáneo de
expresiones oral y gestual y la conveniencia del deletreo digital para estimular la
lengua oral (1986); posteriormente (1989) se fija posición frente a la comunicación
total y al reconocimiento de las señas como una lengua y en nuestro caso, la
lengua de señas venezolana como lengua, y medio insustituible para el desarrollo
lingüístico e intelectual del sordo e igualmente se acepta la lengua oral, hablada y
escrita, como segunda lengua. Este planteamiento nutrido por los progresos
lingüísticos en el estudio de la lengua de señas significó la prioridad del entorno en
265
la praxis educativa y por tanto la toma de disposiciones para un orden diferente en
la organización y planificación escolar como se verá más adelante al tratar la
escuela nueva.
INTERVENCION TEMPRANA
La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana y fija como
objetivo "garantizar el desarrollo normal del lenguaje" y la necesidad de un medio
en el que se hable la lengua de seña normalmente y en el cual el bebé sordo
pueda interactuar con diferentes interlocutores, usuarios de la lengua de señas
venezolana. La educación temprana así definida se vincula al principio de
normalización en su propósito de "normalizar el desarrollo del lenguaje del niño
sordo y en la creación de condiciones similares a las que requiere cualquier
lengua para su desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para
sordos se consideraron circunstancialmente los espacios apropiados para el logro
de ese objetivo. Sin embargo se encuentra un vacío muy importante en el cómo se
habría de conducir el proceso; de tal manera que sólo algunos CDI recibieron
bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y ante la falta de
lineamientos se actuó muy responsablemente pero a la libre interpretación y
aplicación del programa de acuerdo a los recursos disponibles: predominó en todo
caso un intercambio de un docente o terapista como hablante de la lengua de
señas y un grupo reducido de bebes ante la mirada observadora de los padres, en
un intento de apropiarse de la lengua de señas, de tal manera que el entorno se
constituyó en artificial, forzado y carente de la riqueza comunicacional que se
buscaba y alejado del objetivo central.
La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó el caso de
algunas escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de Preescolar y en
sesiones cortas estimulaban al bebé para participar en actividades creadas por los
sordos preescolares y el auxiliar sordo. No obstante las condiciones físicas de los
locales restringieron el acceso a mayor numero de bebes con sus representantes.
LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más tratados en el
plano teórico y de la investigación. En la documentación se analizan y toman los
progresos que sobre el proceso de construcción de la lengua escrita se producen
el los últimos años Goodman (1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel
nacional el Programa de Lectura de la Dirección de Educación Especial. A la vez
que se plantean las dificultades del sordo para acceder a la lengua escrita; en este
sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de adquisición de la lengua
escrita por parte de los niños y adultos sordos y su utilización colectiva en la
comunidad". DEE,(1989).
La conceptualización de este proceso derivó a una modificación sustantiva en
la globalidad de la propuesta, la restricción de la lengua oral como segunda lengua
266
es cada vez mas evidente y cambia por completo el concepto de bilingüismo; ya
no se trata de lengua de señas y lengua oral y escrita y por tanto las posibilidades
del sordo de acceder al castellano como segunda lengua se limita al castellano
escrito, el cual puede ser alcanzado espontáneamente y sin mediación de la
lengua oral. Aún cuando se desconocen los resultados de la investigación cuyo
titulo es, precisamente: La Adquisición de la lengua escrita sin mediación de la
lengua oral" auspiciada por la Dirección de Educación Especial y la OEA, tanto los
planteamientos de espontaneidad como mediación son objetos de revisión y se
plantea en que momento la intervención pedagógica es necesaria y si se requieren
"situaciones didácticas en que el niño sordo participe activamente... y al menos
permitan que se apropie de los aspectos sintácticos, gramaticales y alfabéticos de
la lengua escrita. Pérez, Y (1996).
CURRICULO ESCOLAR.Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente el lugar en
importancia que se le atribuye en la escolaridad del educando sordo, lo cual
condujo a proponer cambios de tal naturaleza que modifica totalmente la
concepción escolar en el marco de la modalidad educativa.
El currículo es entendido en el sentido restringido de programación escolar y
más aún como guías curriculares, al margen de los otros elementos del currículo;
bajo esta concepción encontramos dos momentos diferentes y en cada uno de
ellos el currículo (programa) se asume también en forma distinta.
En sus comienzos la PAINS se plantea desarrollar los programas de los
niveles de Preescolar y Básica, utilizando la lengua de señas como instrumento
básico de la comunicación, asumiendo el principio de normalización y para cubrir
el vacío que, a juicio de los diseñadores de la propuesta, dejaba la escuela
oralista, generalización que ignoró el trabajo de muchos docentes.
El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez, cambio
en el currículo (programas), de tal forma que permitiera la configuración del
entorno lingüístico y optar a la "Escuela Nueva", utilizando el término propuesto
por Decroly (1923) y en la cual subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en
equipo propuesto por Freinet.
La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para sustituir
"totalmente los programas de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se
está calificando a la escuela básica regular por cuanto se desconoció el uso de los
programas en las escuelas para sordos)
A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las áreas de
actividades, justificando su inserción, indicando sus propósitos, sugiriendo las
267
áreas y programas, estructura y responsables, pero presenta omisiones
importantes en relación a:
*Conceptualización de las áreas de actividades. - Al no definirse se crean
confusiones importantes entre áreas y estrategias aplicables en cualquier actividad
dentro y fuera del aula, como es el caso de juegos por ejemplo.
*Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las áreas para
orientar a los comités y equipos responsables de los programas de áreas.
Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran
significado cuando se promueve un cambio de un programa centrado en contenido
y objetivos a otro con énfasis en las estrategias didácticas (metodología, técnicas
y recursos para el aprendizaje) y ante circunstancias en las que reiteradamente se
ha cuestionado la preparación del equipo técnico-docente.
LENGUA ORAL
La lengua oral está presente en los primeros planteamientos de la propuesta,
se interpretó como una necesidad de aprendizaje por parte del sordo para
interactuar eficazmente con las personas oyentes, puede decirse que se le confirió
tanta importancia como a la lengua de señas. Es así como el desarrollo de la
lengua de señas contribuiría decididamente al aprendizaje de todo tipo de
conocimiento y por tanto del castellano oral como se le denominó.
En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se enfoca la
segunda lengua hacia la forma escrita y lo oral se descarta de tal manera que se
niega su mediación para acceder a la lectoescritura. En la práctica educativa la
única forma de comunicación aceptada es la lengua de señas y todos los
esfuerzos se encaminan hacia la construcción del entorno lingüístico.
Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco
elementos de la propuesta.
Mundialmente se continúa la revisión y búsqueda de respuestas a muchas
interrogantes.
Entre ellas pueden señalarse:
¿Cuál es el sistema comunicativo más adecuado para cada educando
deficiente auditivo?
¿Cuál es el proceso para la construcción de la lectoescritura por parte de los
educandos sordos?
¿Cuándo comenzar y como sistematizar la enseñanza de la lengua hablada en
los sordos?
268
¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que
favorezca la plena integración social de los sordos?
¿Cuál es la factibilidad de incorporar intérpretes, suficientemente preparados, a
las instituciones de Educación Regular?
II. SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE AUDITIVO EN
VENEZUELA
El diagnóstico del Área de Deficiencias Auditivas se inició a partir de Abril de
1995, en un proceso de investigación evaluativa planificado y ejecutado de
acuerdo al proyecto presentado en Junio del mismo año.
El análisis y los resultados de la información obtenida a través de los
instrumentos de recolección de datos elaborados para tal fin, fueron presentados
en el documento "Diagnóstico del Área Deficiencias Auditivas" (1996).
Los aspectos más resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de otros
datos más actuales, se sintetizan a continuación:
1.- SERVICIOS EDUCATIVOS.
La atención educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos en
todo el país. Estos servicios son de tres tipos de acuerdo a su estructura y
organización.
El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a
educandos sordos, éstos son 42 en todo el país. Estos servicios son tres tipos de
acuerdo a su estructura y organización.
El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación
Especial que incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes
auditivos. Se cuentan con 10 aulas en 8 Dependencias Federales.
Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de
aulas que ocupan un espacio físico en algunos Planteles de Educación Básica
regular.
2.- MATRICULA ESCOLAR.
El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios educativos,
durante los últimos cuatro años ha sido el siguiente: para el periodo escolar 199293 se registraron 4089 alumnos; para 1993-94, 3143 alumnos; para 1994-95, 3187
alumnos y para el año escolar 1995-96, 3097 alumnos.
La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos,
para el año 1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para
269
el año escolar 1995-96. Sería importante un estudio detallado que permitiera
conocer cuál es la tendencia que se mantiene en relación al movimiento matricular
en el área y el número de alumnos que ingresan y egresan, así cómo en que
momento de la prosecución escolar se producen esos egresos.
La matrícula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de
Educación Preescolar y Educación Básica. Se observó, para el año escolar 199596, mayor concentración de la población en las secciones de Preescolar (62
secciones) y en la primera etapa de Educación Básica (124 secciones entre
primero y tercer grado); disminuyendo en los grados superiores de la segunda
etapa (70 secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de quinto y 19 de sexto
grado). La información obtenida determinó la existencia de 17 secciones
denominadas "aulas especiales", que agrupan alumnos que no cumplen los
requisitos para cursar el grado acorde con su edad cronológica y escolaridad, lo
cual plantea la necesidad de vincular la programación para estos alumnos con los
programas de otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas
apropiadas a los intereses y necesidades educativas de esta población.
3. - RECURSOS HUMANOS.
La administración de la educación de la población escolar que asiste a los
servicios educativos del área, es ejercida por un equipo de profesionales. Entre
estos; docentes especialistas, Psicólogos, Trabajadores Sociales, Terapistas del
Lenguaje, etc.
Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un total
de 962 funcionarios en el Área de Deficiencias Auditivas. El análisis determinó lo
siguiente:
*El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no
todos son los titulares, presentándose el caso de subdirectores encargados de la
Dirección o maestros con funciones directivas, hasta tanto se realicen los
respectivos concursos.
*Un 38% del personal corresponde a los maestros, de éstos 19 % tienen titulo
de maestro y/o profesor mención Deficiencias Auditivas, y el otro 19%, es decir la
mitad, es especialista en la mención de Retardo mental o Dificultades de
Aprendizaje o se trata de docentes no graduados, Maestros Normalistas o
Bachilleres Docentes. Esta variedad de formación implica, igualmente diferentes
necesidades de capacitación, particularmente cuando se emprenden cambios
significativos en la conducción del proceso educativo.
*En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas
ocupacionales. Su permanencia en estos planteles limita su campo de acción a
270
una población muy restringida; por tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se
beneficiarían con el servicio de estos profesionales.
Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas, además de los otros
tipos de servicios señalados se advierte que sólo 22 de ellos cuenta con terapistas
de Lenguaje; de gran importancia en el trabajo de equipo para evaluar, planificar y
ejecutar planes educativos dirigidos al desarrollo lingüístico del alumnado y cuya
participación y compromiso deben rescatarse.
Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores Sociales.
*Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogéneo en
cuanto a formación y a las funciones que se les ha asignado de acuerdo al
momento de su incorporación:
- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían
trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del aula y,
- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del
año 1985 para servir de modelo de señas en el entorno lingüístico de la propuesta.
La falta de un perfil profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de
directrices para el trabajo de estas personas determinan un grupo muy complejo
en sus necesidades, intereses, actitudes y expectativas sobre su actuación
profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar decisiones para fines de
capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.
4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.
La programación educativa del área ha venido adecuándose a la Propuesta
de Atención Integral al Niño Sordo, incorporando progresivamente algunos de los
elementos contemplados en ella, aplicándose de acuerdo a las interpretaciones
propias de cada grupo y persona en virtud de la falta de lineamientos claros y
precisos, los vacíos de tipo pedagógico y la ausencia de asesoría permanente por
parte del equipo de supervisión.
En términos generales, la situación encontrada es la siguiente:
*La lengua de señas se ha constituido en el primer y más importante medio
de comunicación en el desarrollo de las actividades escolares. Los equipos
técnico-docentes de las instituciones valoran su uso para un intercambio
comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la consideran fundamental para la
adquisición de los conocimientos académicos. No obstante la gran mayoría
considera que no ha logrado un dominio suficiente y ser competentes en lengua
de señas y por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales
como; cursos, intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear
soluciones, etc.
271
*La práctica pedagógica se centró en el entorno lingüístico, en detrimento de
los otros cuatro elementos incluidos en la propuesta y aun así, las dificultades para
apropiarse de la lengua de señas por parte del personal y la limitada orientación
no ha permitido su consolidación y un mejor aprovechamiento para la comunidad
educativa.
*En la mayoría de los planteles se han retomado los programas de Educación
Preescolar y Básica como guías para la planificación educativa. Aquellos que
continúan aplicando las áreas de actividades han introducido modificaciones e
incorporan, cada vez, más aspectos de las guías curriculares.
*El progreso del alumnado en las habilidades básicas es limitado e
igualmente se mantiene la situación de repitencia, edades de los alumnos muy por
encima de las que corresponden al grado que cursan, inasistencias frecuentes y
deserción escolar; por tanto deben instrumentarse acciones y estrategias que
permitan mejorar este panorama.
*El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el
nivel y grado que les corresponde basados en la evaluación y decisión del equipo
técnico-docente bien constituido y responsable de la ubicación, determinación de
las adecuaciones curriculares y planes específicos que respondan a las
necesidades educativas, así como del proceso de evaluación de proceso y
sumativa.
El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas capacidades y
portador de las mismas necesidades; algunos requieren mayor apoyo en lengua
de señas, otros en español oral y escrito, en su orientación familiar o social. Es por
tanto, respetar el derecho a la individualidad.
*En general no se cumple la función de supervisión por tanto, no se recibe
orientación, estimulo y contribución para mejorar la programación escolar.
Tampoco se han realizado, en los tres últimos años actividades de actualización y
capacitación que favorezcan el intercambio, la discusión y el crecimiento personal
y profesional.
*La administración de la propuesta requirió de personas sordas adultas que
ingresaron a las instituciones con el cargo de Auxiliares de Terapia Ocupacional.
Su participación para favorecer el entorno lingüístico, como modelo de lengua de
señas, se desvirtuó por las siguientes razones:
- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este
personal en las unidades educativas.
- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de
información para validar un proceso lingüístico aceptado.
272
- Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o en
determinadas actividades como interprete de lengua de señas. La frecuencia de
tales atribuciones y la interpretación de planteamientos teóricos expresados en
algunos documentos de la "Escuela nueva" permitió crear falsas expectativas que
ha generado reclamos, roces y en general un progresivo descontento en el
personal.
5.- EVALUACION.
El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones
particulares de cada institución y aún de cada docente, de allí que exista una
heterogeneidad de criterios para determinar el ingreso del educando, su ubicación
escolar y la aprobación o no de un grado determinado.
Por esta razón es necesario establecer lineamientos claros y precisos en
relación a:
*La participación del equipo técnico-docente en el proceso de
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los educandos.
*El ingreso, ubicación y determinación de la programación educativa más
adecuadas a sus necesidades individuales.
*La prosecución y promoción de los alumnos en el marco de la normativa
legal.
6. - SUPERVISION.
La supervisión educativa es y será importante y su trascendencia es mayor
cuando se introducen cambios relevantes en un nivel o modalidad educativa, ya
que implica, no sólo dar a conocer fundamentos, líneas de acción y otras
orientaciones sino compartir y asumir la responsabilidad por los logros alcanzados.
En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del proceso
educativo del área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por parte de
directivos y supervisores.
Se impone entonces, por unanimidad, la aspiración y la exigencia de
reorientar la acción del supervisor para que estimulen, dirijan y supervisen
efectivamente la actividad educativa.
Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar la
actividad del docente, a través de intercambios, reuniones, cursos, círculos de
estudios, etc.
La escasa participación del supervisor y la ausencia de elementos rectores
para promover la constante revisión y adecuación de la PAINS determinó que
273
cada institución (y en ella cada docente) interpretara, aplicara e introdujera
cambios sin enmarcarlos en un proceso sistemático de evaluación que reflejara
aciertos, limitaciones y los ajustes correspondientes.
Es indispensable la necesidad de fortalecer la acción supervisora,
promoviendo la capacitación del supervisor, elaborando los instrumentos que rijan
su funcionamiento en la modalidad de Educación Especial y promoviendo
diferentes actividades que propicien la discusión y el intercambio entre los
profesionales del área.
III. PROSPECTIVAS
3.1.- Conceptualización de la atención educativa integral del deficiente
auditivo y el modelo de atención educativa
Legalmente la educación de las personas deficientes auditivas responde a los
principios, concepciones y resoluciones que se derivan del derecho a la
educación, de la participación en igualdad de condiciones y del beneficio de las
mismas oportunidades para el logro personal, laboral y social que tiene cualquier
persona, sin más limitaciones que aquellas que procedan de las aptitudes y
potencialidades. Constitución Nacional: Art. 78 y 80 (1.961), Ley Orgánica de
Educación: Art. 2 al 9 (1.980).
La Ley Orgánica de Educación (Capitulo VI) y el Reglamento General de la
misma (Capitulo IV) (l986) consolidan la Educación Especial como variante
escolar, fortalecen las bases para la atención educativa de la población con
necesidades educativas especiales, y en ella, los educandos deficientes auditivos;
así mismo instrumentan procedimientos para su conducción en un proceso que
involucra “detección, intervención temprana escolaridad y preparación e
incorporación activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo expresa el
Art. 33 del referido Reglamento.
La educación de los deficientes auditivos, independientemente de las
consecuencias que el grado y tipo de pérdida auditiva generen, es un derecho
reconocido e irrenunciable y debe desarrollarse en el ambiente escolar que
mejores condiciones ofrezcan para lograr su formación integral a lo largo de la
vida. En este sentido los principios de prevención e intervención temprana,
normalización e integración expresados en el Documento de Conceptualización y
Política de Educación Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total
pertinencia con los cambios, que a nivel mundial y nacional, se han producido en
la concepción y educación de las personas deficientes auditivas, en las Últimas
décadas.
La prevención de las pérdidas auditivas y la intervención temprana en los
casos de diagnóstico o riesgos de problemas de tipo auditivo, continúan siendo
pilares para controlar las causas que originan dichas pérdidas, erradicar o
274
minimizar los efectos que puedan producir en el desarrollo normal del niño y
emprender las acciones encaminadas para atender, lo antes posible, las
necesidades educativas que se deriven.
La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea
entonces: detección, evaluación de todas las áreas de desarrollo y definición de
las acciones a realizar para orientar a la familia y brindar la atención sistemática
que cada uno requiera, bien sea a través de las alternativas convencionales y no
convencionales que ofrece el nivel de Educación Preescolar o en la propia
modalidad.
La normalización y la integración fortalecen los postulados constitucionales
de igualdad para las personas deficientes auditivas en los ámbitos familiar,
escolar, laboral y social; enfatiza su aceptación y valoración como personas con
capacidades y aptitudes, y el respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los
valores propios de su comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual,
emocional y social que les permita compartir plenamente en la comunidad a que
pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolución 2005
de fecha 2 de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integración
escolar de la población con necesidades educativas especiales, medida legislativa
paralela y complementaria de las disposiciones legales sustentadas en la
Constitución y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los postulados y
directrices internacionales recogidos en documentos de ONU, UNESCO y
Declaración de Salamanca, entre otros.
Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y condiciones
escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la educación para
los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos como un proceso integral,
continuo y permanente que persigue iguales fines y objetivos que la educación
general y que se apoya en la comunicación como el instrumento que va a permitir
la interacción y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con significación.
La atención educativa integral de las personas deficientes auditivas se centra
en el educando como sujeto-objeto de la práctica educativa, con potencialidades,
necesidades e intereses que constituyen el punto de partida para orientar el
proceso pedagógico y en éste, la actividad del sujeto para la "construcción social
del conocimiento en aproximaciones sucesivas". Hernández, 1996.
Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad
biopsicosocial con capacidades y diferencias individuales que los convierten en
individuos únicos y distintos entre ellos, y como tal exigen alternativa educativas
propias que conduzcan a la autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de las
instituciones regulares de los niveles y otras modalidades, o en las específicas de
la modalidad de Educación Especial. (Anexo 1)
275
Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con
carácter interdisciplinario, quienes serán los encargados de diseñar y ejecutar
programas de evaluación y de intervención integral a la familia y al educando
deficiente auditivo que realiza su prosecución escolar, en forma parcial o total, en
las instituciones propias del Área de Deficiencias Auditivas o para apoyar la
educación integral de otros deficientes auditivos que cursan en los planteles de los
diferentes niveles y otras modalidades del sistema escolar.
El Modelo de Atención Educativa Integral que se propone, (Anexo 2)
representa una aproximación teórica de los elementos que conforman la atención
educativa especializada del Deficiente Auditivo. Contiene los elementos más
importantes del hecho educativo. Como tal constituye una.....simplificación de la
realidad, no incluye todos los aspectos y factores que definen al sistema, sino
aquellos que son considerados como los más relevantes " (Bigott, L. 1982).
El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en
general y en los principios de Normalización e Integración Social que rigen la
Educación Especial.
La Normalización e Integración significan para las personas deficientes
auditivos el derecho de participar de todos los beneficios directos e indirectos que
ofrece la comunidad a todos sus integrantes y a incorporarse al ambiente
educativo que reúna las mejores condiciones para el logro de los objetivos
educacionales. La prevención y la normalización adquieren relevancia cuando se
asume la diversidad de la población escolar y las instituciones y sus profesionales
propician estrategias de participación, situaciones, experiencias y actividades
accesibles a todos los niños y sus familiares y además cuando se concentran los
esfuerzos hacia la prevención de situaciones de riesgos antes del nacimiento y
durante los primeros seis años de vida; etapa en que los programas preventivos y
de detección temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar
causas, tipos y frecuencias de las pérdidas auditivas, difundir y aplicar medidas
profilácticas, adoptar disposiciones y procedimientos que mejoren el ambiente
familiar y comunitario y enfrentar las necesidades educativas lo antes posible.
Es un Modelo de Atención Educativa que se centra en la pedagogía y orienta
al proceso que cumple el individuo con una visión educativa.
Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una
concepción interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad
biopsicosocial, en un proceso de educación permanente, continuo, sistemático y
de apoyo al grupo familiar, brindándole las oportunidades y condiciones que hagan
posible su integración social.
La población de alumnos con deficiencias auditivas es muy heterogénea y
presenta necesidades educativas distintas que pueden ser satisfechas en
276
diferentes ambientes educativos que tienen en común sus fines, objetivos y planes
de estudios para brindar la formación integral de los educandos. La educación
para las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y
lineamientos formulamos para la educación general.
Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las
adaptaciones curriculares que sean necesarias, compatibles con los lineamientos
que se deriven de las propuestas pedagógicas de los niveles y modalidades.
En términos generales, el Modelo de Atención Educativa Integral del
Deficiente Auditivo:
x
x
x
x
x
x
x
Acepta la diversidad de la población deficiente auditiva, portadora por
tanto, de diferentes necesidades educativas que requieren de diversas
estrategias y condiciones educativas en el contexto de los niveles y otras
modalidades, en la modalidad de Educación Especial o en otras
instituciones de carácter cultural, laboral y social.
Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades,
a través de: orientaciones psicopedagógicas por parte del equipo técnicodocente a los maestros regulares, aplicación de programas
complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar cuando
asilo requiera.
Valora la comunicación y el lenguaje como instrumentos que potencien el
desarrollo lingüístico, cognitivo, emocional y social de los educandos
deficientes auditivos y como medio para lograr su integración en el
contexto familiar, escolar, laboral y social.
Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes disciplinas,
particularmente de la lingüística, psicolingüística, neurolingüística y
sociolingüística, antropología, etc. En consecuencia, reconoce el valor de
la lengua de señas para los alumnos deficientes auditivos severos y
profundos, y la necesidad de crear las condiciones para que se la
apropien en forma natural, a la vez que se sistematiza el aprendizaje del
español en sus formas oral y escrita en el continuo escolar.
Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles
del sistema escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando
en cuenta las necesidades educativas individuales y grupales, y la
pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo autónomo, intelectual,
emocional y ético de los educandos.
Destaca la importancia de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa
así como el seguimiento, como fuentes permanentes de información para
que el equipo técnico-docente determine progresos y corrija o minimice
las dificultades que interfieren en un momento determinado del proceso
educativo.
Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los objetivos
de la Educación Básica y fundamentalmente, de los objetivos de la
educación y trabajo de la población deficiente auditiva, que por diversas
277
x
razones se incorpora tardíamente o ha interrumpido su prosecución en el
sistema escolar.
Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que la
población de deficientes auditivos pueda desarrollarse integralmente a
través de las actividades extraescolares que se realizan en la comunidad,
conjuntamente con la institución escolar y con otras organizaciones.
3.2.- Caracterización del educando deficiente auditivo
El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el
término irremplazable del sujeto de la educación: el hombre como individuo y ser
social. A él está dirigida la educación, por él es realizada y concebida.
Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los
procesos que se cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad
es, por consiguiente, el punto inicial de la acción pedagógica. Negar su existencia
es negar la posibilidad y eficacia de la acción educativa.
El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso
pedagógico y. como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica
educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras peculiaridades que lleva a
conocerlo como a una persona con dignidad que requiere la satisfacción de sus
necesidades educativas.
Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por
el grado de pérdida auditiva, edad de inicio de la pérdida, actitud de los padres e
intervención temprana. Por ello es necesario analizar los factores que influyen en
ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la comunicación, el
aprendizaje y el desempeño escolar y social.
Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida
en la capacidad para oír, la cual puede variar desde una pérdida leve hasta la
pérdida profunda de la audición. Estas no constituyen una categoría homogénea
porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan diferentes tipos de
sordera que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van
desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir
ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que
alteran el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma
espontánea y natural
Los factores que se deben considerar son los siguientes:
Grado de pérdida auditiva: Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas
auditivas, entre éstas se encuentran las definidas por el grado de pérdida auditiva
en cada uno de los oídos y en función de las diversas frecuencias de sonido,
278
graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas auditivas leves,
moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedagógico se
explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus habilidades
lingüísticas (Godinan y Chacin, 1976; OMS., 1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).
Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la audición
entre 40 y 55 decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva comprende y
expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades, porque algunos índices
fonéticos de débil intensidad no son percibidos, por ello requieren de auxiliares
auditivos e intervención educativa especializada para mejorar el uso, forma y
contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela
regular, con apoyo especializado.
Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con
pérdidas de audición entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de audición son
significativas, requieren usar permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el
desarrollo del lenguaje y recibir su educación en escuelas regulares, con
seguimiento y apoyo especializado.
Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 66 y
86 decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva se evidencia tanto en la
recepción como en la producción de la lengua oral, obstaculizándose el desarrollo
espontáneo de la misma. Requieren atención en Unidades Educativas
Especializadas.
Deficiencia auditiva profunda: La pérdida de audición supera los 86 decibeles
e interfiere significativamente en el desarrollo del lenguaje oral. Presentan gran
dificultad para incorporar la lengua oral como medio de comunicación y
adquisición de conocimientos. Su educación plantea por tanto el desarrollo de la
comunicación y del lenguaje como instrumentos para adquirir el conocimiento, lo
cual es posible si se le proporciona un ambiente en que se favorezca un
intercambio e interacción que conlleve a estimular sus potencialidades. Su
educación debe realizarse en Unidades Educativas Especializadas.
Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se
reagrupan dos categorías de personas con deficiencias auditivas, el primero
agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden adquirir la lengua
oral por vía auditiva y el segundo agrupa los deficientes auditivos severos y
profundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la adquisición de la lengua
oral y requieren de la visión como principal canal de comunicación. Estos últimos
para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica
se reconoce que los sordos, como comunidad lingüística minoritaria, interactúan
en el seno de la sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la
audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades
desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible
encontrar la comunión del grupo, planteándose entre otras alternativas, un modelo
279
de educación integral sustentado en el bilingüismo y en éste, cada lengua
desempeña una función útil que satisface las necesidades como personas sordas
y como seres sociales plenamente integrados a la sociedad.
Etiología: La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia
auditiva. Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La
primera es el resultado de transmisión genética de padres a hijos y la segunda
puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento por incompatibilidad
sanguínea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas.
Estadísticamente se ha comprobado que existe una menor probabilidad de
problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen
hereditario, mientras que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a
problemas que interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).
Edad de adquisición: Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida
la pérdida auditiva, estimándose que las consecuencias en el desarrollo normal
serán mas considerables mientras menor sea la edad de adquisición de la
sordera.
En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva prelingüística cuando la lesión se produce antes de los tres años, período en el cual el
niño tiene una experiencia lingüística limitada, competencia lingüística muy frágil y
no se ha producido suficiente organización de la función neurológica (Conrad,
1979).
La deficiencia auditiva post-lingüística, como su nombre lo indica, se produce
cuando el niño ha alcanzado mayor competencia lingüística; en consecuencia se
trata de conservar los logros obtenidos y estimular el progreso lingüístico.
Actitud de los padres: Existe consenso en aceptar que la actitud de los
padres es un factor importante en el desempeño de los niños sordos. La
comprensión o no de las consecuencias de una pérdida auditiva conlleva a asumir
posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o desfavorable para el
desarrollo del niño.
Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos,
comprenden mejor la situación de su hijo y puede establecer un sistema de
comunicación a través de la lengua de señas, conformándose intercambios
lingüísticos efectivos desde muy temprana edad.
Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral
y lograr que el niño igualmente pueda adquirirlo.
Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar
tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y
280
lingüístico en los primeros años; lo que indudablemente repercute en el desarrollo
afectivo, emocional y cognoscitivo del niño.
Intervención temprana.•El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:
•El momento en que se inicia la intervención.
•La calidad de dicha intervención.
El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en
que se inicia la intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más
tempranamente se inicia la atención integral del niño, tendrá mayores
oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo deseables.
Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención temprana en la
atención del niño deficiente auditivo.
En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades
del niño y evitar o atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De
igual manera, debe orientar hacia la opción escolar más conveniente para el niño y
la familia.
La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha
contribuido a favorecer el desarrollo personal del niño, fortaleciendo las
habilidades comunicativas y lingüísticas que le permitan incorporarse en forma
activa y autónoma a la vida familiar y escolar.
Una conclusión importante es el valor que la información de los factores
anteriores, aporta a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la
intervención educativa del niño. Esta contribución permite, no sólo comprender su
desempeño actual, sino favorecer la ubicación escolar que reúna el máximo de
condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y diversidades
de las deficiencias auditivas.
Estas diferencias establecen dos aspectos fundamentales vinculados a este
educando: en primer lugar los deficientes auditivos leves y moderados
incorporados a la escuela regular con apoyo especializado para cubrir con éxito
los aprendizajes escolares de los diversos niveles del sistema educativo de
acuerdo a sus demandas y necesidades específicas.
El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y
profundos, llamados comúnmente sordos, que asisten a las unidades educativas
281
especializadas y quienes presentan una dificultad (y en muchos casos una
imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y escrita) para comunicarse
con los oyentes, esto supone la utilización de otros códigos de comunicación
diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el
intercambio de información.
El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que
tiene un estatus reconocido lingüísticamente como una lengua basada en el uso
de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y es considerado como el primer
lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional sobre la Educación
Bilingüe del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la
información como un sistema visual de comunicación. Pero también es necesario
que las personas sordas interactúen permanentemente con personas oyentes y
requieren igualmente el código comunicativo que prevalece en la comunidad
mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos formas, oral y escrita. De lo
anterior se desprende la importancia del bilingüismo en el desarrollo del curriculum
para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y
ratificado en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995.
Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permite
valorar la información que los aspectos mencionados aportan a la
evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa
IV. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO
4.1.- Líneas de acción estratégica
El análisis precedente en relación a los progresos, limitaciones y perspectivas
de la educación del deficiente auditivo en vinculación con los postulados de la
Constitución Nacional, las Leyes y los principios de democratización y
modernización que norman la modalidad Educación Especial, permitieron
establecer un conjunto de líneas de acción estratégica que constituirán
lineamientos orientadores para mejorar la calidad del proceso educativo y así
satisfacer las necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos
deficientes auditivos.
Estas líneas se definen en acciones de variada naturaleza y alcance e
implican la articulación entre los diversos programas de los distintos niveles y
modalidades del sistema escolar, el fortalecimiento de la descentralización de los
servicios administrativos y la eficacia de la estructura general en la búsqueda de
mayor participación, responsabilidad y compromiso en la gestión.
282
Estas líneas de acción se agrupan en cuatro categorías, cada una de ellas se
concreta en estrategias y acciones que se desarrollarán en los niveles
administrativos macro, meso y micro del sistema.
4.1.1.- Relación coordinación e integración.
El programa de Deficiencias Auditivas impulsará su integración a las
programaciones de los diferentes organismos nacionales, regionales, estatales y
municipales, así como internacionales para realizar acciones coordinadas y
conjugar esfuerzos que mejoren la calidad de la educación de los niños, jóvenes y
adultos deficientes auditivo.
Para el logro de ésta línea se desarrollarán las siguientes estrategias y
acciones:
x
x
x
x
x
Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del sistema
escolar, para acordar acciones y medidas que permitan la escolarización
de las personas deficientes auditivos en el medio escolar que mejor
responda a sus necesidades educativas.
Estimular la participación de los medios de comunicación social en la
realización de programas de difusión y orientación a la familia y a la
comunidad sobre prevención, detección temprana y las posibilidades de
integración efectiva en los planos escolar, familiar y social de las personas
deficientes auditivos.
Implementar mecanismos ínter e intra institucionales con el fin de
asegurar en cada región, estado o municipio, procedimientos eficaces
técnicos y científicos para la evaluación de las características de las
pérdidas auditivas y del desarrollo comunicativo, cognitivo, social y
familiar del educando para la ubicación y prosecución en la alternativa
educativa que mejor se adapte a sus necesidades individuales y propicie
su movilidad horizontal y vertical dentro del sistema escolar.
Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas
(Centro de Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de Rehabilitación del
Lenguaje), y servicios de apoyo a la escuela regular (Equipos de
Integración, Aulas Integradas y Unidades Psicoeducativas) de Educación
Especial a las Redes Educativas propuestas por los Niveles de Educación
Preescolar y Básica, de tal manera que la población escolar tanto de los
niveles como de las modalidades de un sector geográfico, se beneficien
mutuamente de los recursos y experiencias que puedan ofrecer cada uno
de ellos.
Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan
atender los problemas socioeconómicos de la población deficiente
283
auditiva y contribuyan a disminuir los índices de repitencia y deserción, y
en consecuencia, aumentar los índices de retención y prosecución
escolar.
4.1.2.- Atención educativa integral del deficiente auditivo
El programa Deficiencias Auditivas formulará las pautas para consolidar el
Modelo de Atención Educativa Integral, enmarcándolo en la descentralización
educativa y orientándolo en un proceso de evaluación continua que permita incluir
adaptaciones pertinentes en base a las necesidades del educando como centro de
la acción educativa. Para lograr ésta línea se llevarán a cabo las siguientes
estrategias y acciones:
x
x
x
x
x
Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el
análisis y discusión del Modelo de Atención Educativa Integral y la
definición de acciones para su aplicación, seguimiento y evaluación, en
las diferentes alternativas educativas para los educandos deficientes
auditivos.
Instrumentar los mecanismos para la integración de los deficientes
auditivos leves y moderados a las redes de Educación Preescolar y
Básica y garantizar el apoyo de la modalidad de Educación especial al
alumno, a la familia y a los miembros de las comunidades escolar.
Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos
(Deficientes Auditivos Severos y Profundos) a las Unidades Educativas
del área, proporcionándole sistemas visuales de comunicación, para el
desarrollo de la lengua de señas y para el aprendizaje del español en sus
formas oral y escrita, y acceder a la programación educativa de los niveles
del sistema escolar o ubicarlo directamente en las instituciones de las
Redes de Preescolar y Básica ofreciéndoles el apoyo especializado de
acuerdo a sus necesidades educativas.
Establecer un programa de atención integral para la población mayor de
quince años, que por diversas circunstancias hayan desertado del sistema
escolar y forman parte de la juventud desocupada, diseñando programas
de capacitación para el trabajo con un componente de alfabetización,
hasta el logro de la educación obligatoria que todo venezolano tiene
derecho a fin de satisfacer las necesidades básicas de atención educativa
de éstas personas a través de acciones coordinadas con el INCE,
Organizaciones no gubernamentales y la Dirección de Educación de
Adultos y Ministerio de la Familia.
Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los planteles
educativos en un solo turno de jornada completa; especialmente en
284
aquellos estado o localidades donde las condiciones socioeconómicas y
sociales lo aconsejan y lo permita la infraestructura física, la incorporación
de recursos humanos y dotación de materiales a fin de cubrir de una
manera mas amplia las necesidades educativas, sociales, recreativas, de
salud y de formación para el trabajo, incorporando programas y
actividades extraescolares o participando en otros promovidos por la
comunidad y que beneficien a la población deficiente auditivo.
4.1.3. Investigación
El Programa de Deficiencias Auditivas promoverá actividades de
investigación que permitan actualizar el conocimiento y la práctica educativa de los
educandos deficientes auditivos. Para desarrollar esta línea se plantean las
siguientes estrategias y acciones:
x
x
x
x
x
x
x
x
Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e
institucional sobre las condiciones y problemas que inciden en el proceso
educativo de las personas deficientes auditivas para decidir sobre los
programas, estrategias y materiales eficaces en su educación.
Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área de
Deficiencias Auditivas, las siguientes:
Sociolingüística: Caracterización de la Comunidad sorda en Venezuela.
Pedagógica: Innovaciones Educativas en el área de Deficiencias
Auditivas.
Situación de la integración social en el ámbito escolar, familiar y laboral
del deficiente auditivo.
Estadística: Cuantificar la población venezolana con Deficiencias
Auditivas.
Fomentar programas conjuntos de investigación con otras instituciones,
sobre aspectos referidos 81 ejercicio de la profesión de los docentes,
técnicos y administrativos, ubicados en las diferentes instancias
involucradas en el proceso educativo del Deficiente Auditivo.
Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las
posibilidades de formación de intérpretes bilingües para incorporarse a los
servicios de apoyo requeridos para la integración escolar de los sordos.
4.1.4.- Desarrollo profesional
El Programa de Deficiencias Auditivas estimulará el desarrollo profesional del
personal que participa en la atención educativa de la población con Deficiencias
Auditivas, para ello se plantean las siguientes estrategias y acciones:
x
Estimular la planificación y desarrollo de programas para la actualización
del personal docente, técnico y administrativo de las diferentes instancias
285
x
administrativas, en base a las necesidades detectadas en el proceso de
investigación.
Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el
personal técnico-docente del área de Deficiencias Auditivas.
4.2.- Lineamientos para la administración del modelo
El Ministerio de Educación, a través del Área de Deficiencias Auditivas (como
Unidad Programática de la Dirección de Educación Especial) administrará el
modelo de Atención Educativa Integral en el marco de la descentralización
educativa, transfiriendo de manera progresiva a las instancias estatales,
municipales y/o locales la ejecución del mismo, e impartiendo los lineamientos que
orientarán el proceso educativo de los educandos deficientes auditivos, en las
perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las líneas estratégicas
de acción.
PERSPECTIVA INTRASECTORIAL:
El Modelo de Atención Educativa Integral se plantea en dos direcciones
involucrando no sólo a la Modalidad de Educación Especial, sino a otros Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo.
La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos alumnos
Deficientes Auditivos integrados a los Planteles de los diferentes niveles y otras
modalidades del Sistema Educativo. En tal sentido el apoyo al educando, a los
docentes y a la comunidad educativa es fundamental, para garantizar su
integración escolar. Por ello es importante fortalecer con docentes especialistas en
el Área de Deficiencias Auditivas, a los Servicios de Apoyo de la Escuela Regular
(Equipos de Integración, Unidades Psicoeducativas, Aulas Integradas y Centros
de Rehabilitación del Lenguaje); lo que permitirá una acción participativa e
integrada vinculada a la programación que ofrecen los Niveles de Preescolar,
Básica, Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educación de Adultos
(Resolución 2005, Diciembre 1996).
Es así como una programación coordinada y articulada permitirá realizar
actividades que garanticen la incorporación, permanencia y seguimiento de estos
alumnos, aspecto de gran importancia para favorecer la prosecución escolar, en el
entendido que la experiencia ha demostrado que muchos deficientes auditivos,
han sido excluidos del Sistema Escolar por deserción o por no incorporación, al
desconocerse las posibilidades educativas de estos educandos. Ello no solo
contribuirá con su permanencia y éxito escolar, sino que garantizará el proceso de
integración educativa.
En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera que la
vinculación a los Niveles y otras Modalidades debe realizarse, coordinando
286
acciones que den a conocer las Necesidades Educativas de los Deficientes
Auditivos y las Estrategias para favorecer su integración social.
La segunda, en el marco de la Modalidad de Educación Especial, a través de
las Unidades Educativas del área para aquellos educandos Deficientes Auditivos
SEVEROS Y PROFUNDOS cuyas pérdidas auditivas no les permite la adquisición
del lenguaje oral por vía auditiva y requieren de la visión como canal principal de
comunicación y de acceso la información. Razón por la cual la comunicación es el
eje central del proceso enseñanza-aprendizaje y plantea la necesidad de un
enfoque comunicativo a través de la utilización de Sistemas Visuales de
Comunicación que permitan la interacción y con ella el aprendizaje de
conocimientos, sean estos sociales, normas de conducta, contenidos escolares y
el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita. Desde esta perspectiva,
las Unidades Educativas del área favorecerán la interacción de personas oyentes
y sordas en el contexto escolar.
Desde esta perspectiva, la educación de los niños, jóvenes y adultos
deficientes auditivos tiene como propósito fundamental garantizar no sólo el
ingreso, sino la prosecución y culminación exitosa de los educandos en el sistema
escolar y hacer posible su integración social.
En la formación integral de los deficientes auditivos, el curriculum tiene como
función orientar las actividades y experiencias educativas planificadas y
desarrolladas en el ambiente escolar y extraescolar, para impulsar en el educando
deficiente auditivo el incremento de su fuerza creadora, de sus relaciones, de sus
necesidades, capacidades y formas de comunicación. En este sentido, es preciso
definir y organizar los elementos principales que interactúan e integran la práctica
educativa especializada en un todo, para comprender como se relacionan cada
uno de ellos. (Anexo 3).
El Curriculum.
Es el elemento globalizador que enmarca no solo las actividades y
experiencias específicas de la programación educativa desarrollada en las
instituciones educativas, sino también en el contexto social que lo rodea, en el cual
la comunidad educativa se integra y consolida los proyectos pedagógicos del
plantel, para lograr la formación integral del educando deficiente auditivo.
El curriculum como un proceso debe responder a una concepción integral del
sistema educativo. El sistema educativo es un conjunto orgánico, integrador de
políticas y servicios que garantizan la unidad del proceso educativo tanto escolar
como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un
proceso de educación permanente (Ley Orgánica de Educación, Art. 14). Cada
nivel y modalidad se orienta por los fines de la educación, en este sentido la
educación especial como modalidad se conceptualiza como un proceso integral
287
determinado por los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual
significa la posibilidad de introducir variaciones en las estrategias didácticas
utilizadas en los diferentes niveles educativos para atender en forma diferenciada
y por un docente especialista apoyado por un equipo técnico-docente, a esta
población.
El curriculum responderá a los principios establecidos en la programación de
los niveles de preescolar y básica y los propios de nuestra modalidad: flexibilidad,
innovación, regionalización, participación, ser factibles y responder a las
necesidades y diferencias individuales y a la socialización.
El curriculum para los educandos supone un análisis de la diversidad de las
necesidades educativas y como tal, el curriculum interactúa de manera compleja
con una visión totalizaste que permitirá concebir los elementos que intervienen en
la acción educativa como un proceso permanente, flexible e innovador que
propicie la participación de todas las instituciones educativas.
De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe considerar
los siguientes aspectos fundamentales:
1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras modalidades del
sistema escolar, con las adaptaciones requeridas en función de las necesidades
de los educandos.
2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual, bien sea como
complemento a la lengua oral (Lectura labial, verbotonal, palabra complementada,
etc.) o como el uso de otra lengua, la lengua de señas (Marchesi 1987, Hansen
1990, Akamatsu y Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, DíazEstebañez y Valmaseda 1996) para la enseñanza del español en sus formas oral y
escrita.
El Contexto Social.
Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas
entre si integran comunidades. En estas comunidades las personas interactúan y
se nutren para su formación, creación cultural, y conocimiento.
En la acción educativa especializada es preciso considerar a la comunidad de
sordos. La sordera es un fenómeno cultural en el que los modelos y problemas
sociales, lingüísticos e intelectuales están vinculados. La realidad de esta
comunidad debe ser considerada conjuntamente con la de los oyentes, ambos
grupos son importantes porque el deficiente auditivo convive en ellos. Por lo tanto
debe vincularse el proceso educativo a las experiencias del educando integrado a
la familia y a la comunidad como base fundamental para la participación en la
toma de decisiones que conllevan a la gestión autónoma del plantel, con el
compromiso de involucrarse en el proceso educativo como miembros activos de la
comunidad educativa.
288
Institución Educativa.
La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el
proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y
controla el hecho pedagógico (Hernández, 1. 1996) a través del curriculum y las
experiencias educativas que surgen en la escuela y en el contexto social...".
La atención educativa integral de los educandos deficientes auditivos se
concreta en dos tipos de Instituciones Educativas:
En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y
Modalidades del Sistema Educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de
la Modalidad Educación Especial y otros propios de la comunidad,
En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial, para
aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas características determinen que ésta
sea la opción más adecuada a sus necesidades educativas.
Las instituciones educativas en el área de Deficiencias Auditivas deben
flexibilizarse de forma tal que permitan una organización escolar efectiva. Para ello
es necesario enmarcar la praxis educativa en una dimensión técnico-docente, con
la activa participación y consenso de sus integrantes en la toma de decisiones,
para dar respuesta a las necesidades educativas individuales y colectivas del
alumnado.
Tales consideraciones explican por qué todas las instituciones no son
iguales. Pueden trabajar con la misma programación, pero la forma de desarrollar
el proceso, de estimular la acción, de interactuar con los alumnos, de interesar a
los padres, de salir de los muros del plantel hacia el medio social y de considerar
las necesidades sociales y educativas señalan diferencias cualitativas entre las
instituciones de la misma modalidad y entre los diferentes niveles; en
consecuencia los proyectos pedagógicos se constituyen en alternativas válidas
para dirigir la acción educativa especializada acorde a las realidades escolares y
comunitarias.
Programación educativa.
Este aspecto constituye el componente orientador y guía para favorecer el
desarrollo del curriculum en las instituciones escolares.
Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario
entre dar respuestas al grupo y a cada particular.
La Programación escolar incluye:
· Los planes de estudio
289
· Estrategias didácticas
· La evaluación
Los Planes de Estudio.
El reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 6 y 7,
considera que los planes de estudio son los documentos oficiales del Ministerio de
Educación, orientadores de la actividad docente en los diferentes niveles del
sistema escolar.
Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica técnica y
administrativamente que en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se
utilicen los planes y programas de estudio para los diferentes niveles y otras
modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares sustentadas en la
reorientación pedagógica prevista para dichos niveles, así como las adaptaciones
derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la población escolar. En
este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la selección o incorporación de
aprendizajes significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificación por
parte de los equipos de trabajo ínter e intraescolares comprometidos en los
proyectos pedagógicos de cada plantel.
Estrategias didácticas.
El proceso pedagógico se caracteriza por el conjunto de experiencias de
aprendizaje en las cuales se interrelacionan la acción de los docentes y de los
educandos. De allí la importancia que constituyen las estrategias didácticas para
guiar la consecución de aprendizajes significativos contextualizados, donde el
educando deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este proceso.
Las estrategias didácticas comprenden:
La selección de los métodos, entendidos como aquellos procedimientos
pedagógicos que dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos;
las técnicas que representan las formas de conducir y orientar los aprendizajes, y
los medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje
del educando. Estas proporcionan un conjunto de elementos comunicativos que
posibilitan la interacción participativa, recíproca, entre los alumnos, y entre éstos y
los docentes, lo que implica que el educando actúe, reflexione, intercambiando
ideas, opiniones y conocimientos; incrementando así el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.
En la educación del deficiente auditivo es importante considerar las
estrategias comunicativas mas adecuadas para favorecer el intercambio
comunicativo, tales como: sistemas de comunicación visual, métodos ortofónicos,
entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura labial, trabajo individual y en grupo,
290
y realizar las adaptaciones curriculares específicas que contribuyan al progreso
lingüístico y comunicacional del deficiente auditivo.
Las estrategias didácticas son de gran importancia, ya que a través de ellas
la institución educativa alcanza sus objetivos, satisfaciendo sus fines y hace
realidad la individualización del curriculum.
La evaluación.
Concebida como un proceso sistemático integral y permanente para orientar,
mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el desarrollo óptimo de la
programación educativa. La evaluación es una parte intrínseca del proceso del
curriculum, la consideración de cualquiera de los componentes del curriculum
tiene implicaciones para las otras partes, porque el curriculum es esencialmente
una unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluación como un proceso
global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto donde
se desarrolla la acción educativa especializada.
El propósito fundamental de la evaluación es la toma de decisiones que
perfeccionan el proceso educativo y garantizan el mejoramiento de la calidad de
vida del individuo. Desde esta perspectiva los objetivos principales de la
evaluación son los siguientes:
-El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de
evaluación:
-Diagnóstica, Formativa y Sumativa en la acción educativa especializada.
(Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3).
Alternativas Educativas
En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar
un modelo con las diferentes alternativas educativas, el cual permite:
Ordenar y representar las acciones pedagógicas.
Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexión-acción.
Concretar los propósitos definidos por la modalidad educativa.
Orientar los procesos en cada alternativa.
Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo
(Anexo 5) exige orientar el curriculum con un enfoque interdisciplinario,
participativo, diferenciado sólo por las adaptaciones necesarias para alcanzar el
máximo desarrollo de estas personas.
291
La educación de las personas deficientes auditivas responde a los objetivos,
principios y lineamientos establecidos para los diferentes niveles del sistema
educativo y para la Modalidad de Educación Especial.
La Educación Preescolar ha de promover la atención integral de los niños
deficientes auditivos entre 0 y 6 años de edad, a través de las vías convencionales
y no convencionales propuestas por el nivel y por las opciones que ofrece la
Modalidad de Educación Especial.
La Educación Básica, por ser común e igual para todos los venezolanos entre
los 6 y 15 años de edad y los que habiendo superado los 15 años hayan sido
excluidos del sistema escolar, deberá procurar a los niños, jóvenes y adultos
deficientes auditivos, diferentes alternativas que garanticen la obligatoriedad de
esta educación.
Para responder a las necesidades educativas de la población deficiente
auditiva, la Dirección de Educación Especial en forma unilateral, o en articulación
con los niveles de Preescolar y Básica y con otras modalidades e instituciones de
la comunidad, ofrece las siguientes alternativas:
REDES MATERNO-INFANTILES
Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de presentar pérdidas
auditivas, con el fin de prevenir las consecuencias que éstas generan en su
desarrollo o actuar en caso de un diagnóstico seguro, iniciando de inmediato las
acciones que involucran asistencia a la familia y al niño, derivándolos al Centro de
Desarrollo Infantil o a la opción de Preescolar que convenga mas a su desarrollo.
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (CDI)
Para la identificación, evaluación y estimulación de todas las áreas del
desarrollo de los niños con pérdidas auditivas, así como la aplicación de
estrategias que potencien el desarrollo de las capacidades lingüísticas,
comunicativas, cognoscitivas y sociales que permitan vislumbrar una continuidad
educativa exitosa en el cauce de la escuela regular.
Los niños deficientes auditivos severos y profundos (sordos) requieren
además, interactuar con otros niños y adultos sordos apara desarrollar la lengua
de señas; por tanto debe asegurarse su permanencia, desde la más temprana
edad, en contextos que reúnan esa condición, vale decir, las secciones de
preescolar de las Unidades Educativas para Sordos. Se requieren por
consiguiente, programas compartidos y articulados entre los equipos CDI. y las
Unidades Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la
atención psicopedagógicas a los educandos.
292
REDES DE ATENCIÓN INTEGRAL DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de la
escolarización en los Centros de Educación Preescolar y por la vía no
convencional en los Hogares de Cuidado Diario o Guarderías Infantiles; con el
apoyo de Educación Especial a través de los Terapistas de Lenguaje o del
Maestro Especialista de los CDI, Integración, Unidades Psicoeducativas
comunidad que integre el circuito de Educación Especial que se propone
conformar.
REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION BASICA
Para incorporar la población de deficientes auditivos leves y moderados, así
como aquellos con pérdidas auditivas severas y profundas que se puedan
beneficiar con esta integración, directamente en las Unidades Educativas del nivel
o en los centros específicos de la Modalidad de Adultos, con la asistencia de los
equipos de Educación Especial, cuando así lo requieran.
UNIDADES EDUCATIVAS PARA SORDOS
Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación
Básica para educandos entre 6 y 15 años de edad que demanden sistemas
visuales de comunicación para desarrollar su lengua natural (la lengua de señas) y
de estrategias para el español en sus formas oral y escrita, como segunda lengua
(Bilingüismo), así como las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos que
conduzcan a la formación integral y posibilite su integración, en cualquier
momento de su escolaridad, al nivel de educación regular, con asistencia de los
equipos técnico-docentes de Educación Especial, de ser necesario.
EQUIPOS
DE
INTEGRACION,
AULAS
INTEGRADAS,
UNIDADES
PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE REHABILITACION DEL LENGUAJE
Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las instituciones que
forman los circuitos educativos, seguir el progreso y detectar las dificultades de los
alumnos deficientes auditivos integrados al Preescolar o Básica regular y aplicar
los programas complementarios que se precisen para superar las dificultades que
vayan presentándose en el desarrollo evolutivo, en los progresos académicos y en
la adaptación escolar de los alumnos integrados.
UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA MODALIDAD DE
EDUCACION ESPECIAL
Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos,
sordos con retardo mental, sordos con autismo, y en general sordos más otra
problemática agregada, cuyas características y condiciones son tan distintas y por
293
tanto presentan otras necesidades educativas tan complejas, que su escolaridad
plantea acciones coordinadas entre las diferentes unidades programáticas de la
Dirección de Educación Especial y de los equipos interdisciplinarios de los
planteles de las áreas responsables de la atención pedagógica de esta población.
TALLERES DE EDUCACIÓN LABORAL, CENTROS DE FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN LABORAL, ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES
(ONG), INCE O CUALQUIER OTRA INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON
PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA JUVENTUD DESOCUPADA
Para iniciar o continuar la atención educativa de la población deficiente
auditiva mayor de 14 años, que le proporcione las competencias de educación
básica, orientación y exploración vocacional y capacitación laboral. Los jóvenes
deficientes auditivos encontrarán en alguna de estas opciones la que permita
reafirmar sus potencialidades y validar sus derechos a la integración social.
PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes auditivos
integrándolos de acuerdo a las condiciones, regímenes y lineamientos
establecidos por el respectivo nivel, con la incorporación de intérpretes de lengua
de señas (cuando se tenga este recurso con la formación requerida) o con el
apoyo de los equipos de las Unidades Educativas Especiales que integran los
circuitos educativos propuestos.
UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS UNIVERSITARIOS
Para la formación Profesional y de Postgrado de la población deficiente
auditiva que tenga aptitudes, habilidades, aspiraciones, recursos personales y
materiales, cumpla con los requisitos de ingreso de estas instituciones y encuentre
en ellas la oferta educativa mas conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo
de intérpretes de lengua de señas para quienes lo necesiten y de programas
complementarios pedagógicos, económicos y socioculturales que garanticen la
prosecución y culminación en este nivel educativo.
La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga más eficientemente
las necesidades educativas de los educandos deficientes auditivos debe ser el
producto de un proceso de evaluación psicoeducativa, con carácter diagnóstico,
formativo y sumativo, realizado por un equipo interdisciplinario que considere,
tanto las características y necesidades individuales, como aspectos familiares,
comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En todo caso la evaluación
formativa permitirá introducir cambios, actuar intersectorialmente y plantear la
movilidad vertical y horizontal del alumno en el sistema escolar y en éste, el
ambiente educativo más idóneo para cada caso.
294
Para desarrollar este Modelo de acuerdo a las alternativas propuestas se
plantean los siguientes lineamientos:
1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarán su
escolaridad en los planteles de Educación Preescolar y Básica regular. La
modalidad de educación especial proporcionará el apoyo especializado y orientará
adecuadamente la prosecución escolar.
2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas (SORDOS)
cuyas necesidades educativas requieren desarrollar capacidades comunicativas
del español en sus formas oral y escrita, de la lengua de señas o de ambas
lenguas, ingresarán a las unidades educativas del área ubicándolos en el nivel y
grado que le corresponde de acuerdo a su progreso académico, escolaridad y
edad, para iniciar o continuar su prosecución escolar.
3) La selección y decisión de la mejor alternativa educativa para el deficiente
auditivo debe ser el producto de un proceso de evaluación psicopedagógico
integral, riguroso y cooperativo, que determine el ingreso, ubicación, intervención
específica parcial o temporal, traslado, seguimiento y egreso del educando;
determinación que involucra la intervención del equipo técnico-docente de los
servicios y unidades educativas de la modalidad educación especial, con los
equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la opinión del grupo familiar.
4) El proceso de evaluación de los educandos debe ser el resultado de la
acción interdisciplinaria del equipo Técnico-docente. La coordinación y
cooperación entre los diferentes profesionales que integran estos equipos
(Psicólogos, trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y otros profesionales)
es de gran importancia para el éxito de la programación educativa, por tanto la
planificación y desarrollo de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se
concibe como un proceso integral que se inicia cuando el niño ingresa por primera
vez en una Institución Educativa y continúa durante todo el proceso educativo; de
allí la relevancia del equipo Técnico-docente en la prosecución escolar del
deficiente auditivo, tanto, en la atención educativa directa al educando como en la
función orientadora a la familia y a la comunidad, a fin de brindarle posibilidades
reales de integración al proceso educativo y favorecer su integración familiar y
social.
5) La evaluación auditiva en la educación de la persona deficiente auditivo es
una fuente importante de información para determinar no sólo la recomendación
del uso de las prótesis auditivas por parte del especialista, sino para planificar y
ejecutar actividades de comunicación que se basen en utilización de todas las
posibilidades sensoriales del educando tales como: entrenamiento auditivo basado
en los restos auditivos, la percepción estructuras rítmicas sentidas a través de su
cuerpo y la expresión corporal.
6) Las unidades educativas del área organizarán a los alumnos en Grados, de
acuerdo a lo establecido en la normativa legal. Cada grado estará a cargo de un
Docente Especialista con el apoyo de los otros integrantes del equipo Técnicodocente del cual forma parte.
295
7) El curriculum para los educandos se orienta tomando como base los planes
y programas de estudios de los niveles de Preescolar y Educación Básica, para lo
cual el diseño debe ser flexible adaptándolo a las necesidades individuales y
grupales de los alumnos e incorporando las reorientaciones curriculares previstas
para estos niveles.
8) La programación educativa en las unidades del área se desarrollará de
acuerdo a las áreas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de
Preescolar y Básica. Entre estas áreas, el área de lengua debe incorporar
estrategias didácticas que desarrollen la lengua de señas y el aprendizaje del
español en sus formas oral y escrita, tanto en situaciones de intercambio
comunicativo significativos ricos y eficaces como en correlación con los contenidos
y objetivos de las demás áreas académicas; esto exige la acción conjunta y
coordinada del docente del aula y del terapista del lenguaje, así como la ejecución
de estrategias grupales e individuales que tomen en cuenta las necesidades
particulares de los educandos.
9) En el contexto del bilingüismo para la educación del sordo, el español en sus
formas oral y escrita constituirá uno de los objetivos de la programación escolar,
estableciendo tiempo y espacio que permita alcanzar en forma intencional y
sistemática las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y
utilizar la información escrita como herramienta placentera para los aprendizajes
académicos y la recreación. En este sentido es fundamental la capacitación de los
docentes para favorecer actitudes positivas e implementar estrategias y recursos
para la enseñanza y uso de la lengua.
10) El desarrollo de la lengua de señas requiere de la interacción del niño
sordo con sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y
disposición para relacionarse) para favorecer actividades y situaciones que
brinden todas las posibilidades de usar la lengua de señas en forma natural
cumpliendo con las distintas funciones propias de cualquier lengua este adulto
puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios de las asociaciones
de sordos.
En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas
del área se ubicarán preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la
primera etapa de educación básica, y servirán de apoyo, bajo la coordinación del
docente del aula, a las actividades escolares y extraescolares previstas en el
proyecto educativo de la institución.
11) La programación que realizan los docentes de Manualidades, Educación
Física, Dibujo, Teatro y otras especialidades, se articulará por un lado a las
respectivas áreas y asignaturas programáticas y por el otro a la planificación de
los docentes de los respectivos grupos de alumnos, de forma tal que respondan a
la concepción de formación integral del educando.
12) La población de niños deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) años será
evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la
intervención educativa y el seguimiento a partir de los 3 años con los planteles que
conforman las Redes de Atención Integral del Nivel de Preescolar y/o con los
servicios y unidades educativas propias del área de Deficiencias Auditivas u otras
296
áreas de la modalidad que mejor convenga, de acuerdo a las necesidades
educativas derivadas de la evaluación psicopedagógicas pertinente.
13) La población escolar de Deficientes Auditivos entre los seis (6) y quince
(15) años de edad, podrá iniciar, proseguir y culminar la Educación Básica en los
planteles regulares del respectivo nivel, con apoyo Técnico-docente de los
servicios de Educación Especial o en las Unidades Educativas de la Modalidad de
Educación Especial.
14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las Unidades Educativas
del área, podrán incorporarse a la Escuela Regular en cualquier momento de su
escolaridad, siempre y cuando sus necesidades educativas se los permitan,
facilitando de esta manera su integración escolar.
15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educación Básica
podrán continuar al séptimo grado de Educación Básica Regular en las Unidades
Educativas del área que ofrezcan la tercera etapa de Educación Básica, en los
Centros de Educación de Adultos o en los planteles de Educación Básica
Regular, con apoyo especializado de los equipos Técnico-Docentes de las
Unidades Educativas del área, garantizándose su integración escolar.
16) Los alumnos sordos que culminen su Educación Básica, se incorporarán a
la Educación Media, Diversificada y Profesional, en cualquiera de las opciones que
ofrece el nivel correspondiente y la Modalidad de Educación de Adultos, con
apoyo especializado del equipo Técnico-Docente de las Unidades Educativas y de
los Servicios de Educación Especial.
17) La población de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15)
años que requiera iniciar o proseguir Educación Básica, será ubicada en los
programas convencionales o no convencionales que permitan la prosecución
escolar y la formación para el trabajo bien sea en los niveles o modalidades del
sistema educativo o en otras organizaciones.
18) Los proyectos educativos de cada institución incorporarán a los educandos
deficientes auditivos a las actividades extraescolares que ofrezcan oportunidades
de socialización, autoafirmación y generalización de los aprendizajes formales en
contextos naturales del medio escolar, familiar o social. Entre estas actividades
extraescolares pueden señalarse: los centros estudiantiles, periódico escolar,
cooperativas escolares, visitas guiadas, etc.
19) Cada unidad educativa del área incorporará a los padres y representantes
para que conozcan y participen activamente en los proyectos educativos llevados
a cabo en cada institución escolar.
20) La integración real de las personas deficientes auditivos, exige acciones y
estrategias que promuevan actitudes positivas y de reconocimiento a sus
capacidades. En esta misión las unidades educativas del área ejecutarán
actividades con la comunidad para promover la difusión y conocimiento de sus
programas a fin de lograr una efectiva integración social.
PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.
297
En esta perspectiva, la ejecución del modelo requiere concertar acciones los
diversos organismos e instituciones de los diferentes sectores gubernamentales y
no gubernamentales, comunidades, familias y asociaciones de sordos, lo que
permitirá consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente
Auditivo, a través de diversas acciones, a fin de garantizarle la integración social.
CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS
PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES
PROGRAMA: DEFICIENCIAS VISUALES
298
Caracas, mayo 1997
299
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
I - MARCO HISTÓRICO
1. 1. Retrospectiva de la Atención Educativa en el Área de Deficiencias
Visuales
1. 2. Situación Actual de la Atención Educativa en el Área de
Deficiencias Visuales
II - PROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL
AREA DE DEFICIENCIAS VISUALES
III - MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
3. 1. Caracterización de la Población
3. 2. Caracterización del Modelo
3. 3. Objetivos
3. 4. Curriculum
IV ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA
INTEGRAL
4. 1. Unidad Programática
4. 2. Unidades Operativas
4. 3. Líneas de Acción
300
INTRODUCCION
El presente Documento contentivo de la conceptualización y política de la
Atención Educativa Integral de las personas ciegas y deficientes visuales, desde
edades tempranas a la adultez, responde a los lineamientos establecidos en la
normativa legal vigente en la Modalidad de Educación Especial, enmarcado en el
proceso de descentralización y regionalización de la educación en el país,
teniendo en consideración las dos grandes líneas de acción que contempla el
ámbito de la Educación Especial, tales son: la Atención Educativa Integral dentro
de la Modalidad de Educación Especial y la Atención Educativa Integral de la
población integrada a los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.
El Modelo de Atención Educativa Integral considera tanto el ámbito
intrasectorial, relativo al Sistema Educativo como el intersectorial referido a las
interrelaciones de la educación con otros sectores del acontecer nacional como
son: salud, familia, trabajo entre otros; a fin de garantizar la formación integral del
individuo.
Además de lo anteriormente referido, este documento contempla los
aspectos relativos a los lineamientos para la Administración del Modelo Educativo
de Atención Integral, tomando en cuenta los niveles de competencia en las
distintas instancias involucradas.
I - MARCO HISTÓRICO
1. 1. Retrospectiva de la atención educativa en el área de deficiencias
visuales.
La exploración de la aceptación de grupos minoritarios en sus respectivas
sociedades implica la revisión de las relaciones de estos grupos con sus entornos,
a los fines de poder detectar distorsiones y en lo posible eliminarlas. Al hablar de
entornos se quiere significar las relaciones a nivel familiar, escolar y comunitario,
alrededor de los cuales el individuo logra su funcionamiento vital.
Para lograr la aceptación de grupos minoritarios se requiere de apertura a
estilos de vida diferentes al propio, así como, respeto por la diversidad, lo cual es
indicativo de valores subyacentes, constituyendo un reflejo de la permeabilidad y
democratización de las diferentes instancias sociales en un momento histórico
determinado. Pero este logro que implica cambios actitudinales profundos, no es
inmediato ni uniforme, sino lento y heterogéneo y no se alcanza con su sola
inclusión en la documentación oficial, aunque éste suele ser el primer paso (MEDEE, Doc. Normativo DV 1990).
301
En lo que respecta a la educación de ciegos, desde una perspectiva histórica
y universal, es de notar que la misma respondió plenamente a las características
de la sociedad en la cual se insertó; en tal sentido, cabe mencionar que la
inserción del ciego en la sociedad ha transitado por cuatro etapas que van desde
un manifiesto rechazo, incluyendo la aniquilación hasta su aceptación para llegar
a la integración plena, que constituye el gran reto de hoy. Sobre el particular
(Lowenfel, 1974), reconocido experto del área, plantea las siguientes etapas
relativas a la evolución de la forma como ha sido abordado el ciego en diferentes
momentos de la historia:
Primera Etapa, de “Separación”, ésta se remonta a los inicios de la historia
occidental, en la cual los ciegos considerados imperfectos, fueron segregados de
la sociedad, bien porque se les eliminó físicamente como en Esparta o se les
obligó a deambular cual enfermos contagiosos en bandas de mendicantes. Otras
ciudades como Atenas y Roma los segregaron reverenciándolos, cobijados aún
por el manto de sabiduría e irrealidad que les legó Homero.
Segunda Etapa, “Estado de Guardia”, la cual tuvo su origen en el
advenimiento del cristianismo y sus derivaciones filantrópicas, constituyendo un
gran avance en el sentido de haber producido cierto acercamiento del ciego a su
grupo social , aún cuando continuaron segregados de la escasa actividad
económica, educativa y social de la Europa Medieval, al amparo de las Iglesias
que le aseguraron hospedaje y los mejores lugares para el ejercicio de la
mendicidad, los ciegos lograron consolidar hermandades y a través de estas
organizaciones incipientes, garantizarse supervivencia y conformar grupos de
presión.
Tercera Etapa, de “Emancipación de sí mismo”, se caracterizó por el
proteccionismo social y el pionerismo en el cual, ciegos “excepcionales” lograron
destacarse como músicos, matemáticos, poetas y bardos. Este mejoramiento de la
imagen del ciego, profundamente imbuida aún por el estereotipo del mendicante,
se reflejó en importantes adelantos como el despertar de actitudes filantrópicas
entre particulares. El primer aporte de tipo educativo, ocurre en esta etapa, cuando
el francés HAÛY, impresionado por las vejaciones y el estado de miseria en la que
vivían los ciegos, funda la primera escuela para invidentes en 1784 a imagen y
semejanza de las escuelas francesas, la cual por razones histórico-políticas,
desapareció cinco años mas tarde. Haûy tuvo la iniciativa de transferir el alfabeto
al alto relieve para facilitar el aprendizaje de los ciegos y permitirles el acceso a la
lectura.
Mas tarde, a inicios del siglo XIX, otro francés, LOUIS BRAILLE, perfecciona
el método de lecto-escritura, creando un sistema de escritura con un código de
puntos al relieve, que permite a los ciegos apropiarse del sistema escrito,
incorporarse al sistema educativo y vencer las dificultades de comunicación a
distancia.
302
A pesar de todos los progresos que en materia educativa iban sucediendo en
la educación de las personas ciegas -DEE, Doc. Normativo DV. 1990).
Cuarta Etapa, “Integración”, ésta, no ha respondido a movimientos
uniformes de avances continuos, sino que ha sido producto de un devenir histórico
fuertemente teñido por la segregación, constituyendo la escuela un motivo de
desarraigo familiar y comunitario, además de un modelo altamente escolarizante y
pasivo. Sin embargo, a partir de mediados del siglo XX, se sucedieron
experiencias interesantes a nivel educativo con la incorporación de personas
ciegas a la escuela regular, en la cual el educando ciego solo requería del sistema
Braille y de un maestro itinerante para competir en igualdad de condiciones con
sus pares videntes.
De igual manera, en el campo laboral, se vislumbró la ampliación de
posibilidades de empleo a nivel profesional,
ya que el mismo estaba
tradicionalmente restringido a cinco grandes áreas: música, trabajos manuales,
comercio informal, afinación de pianos y trabajos de “cuello blanco” (ej.
enseñanza, recepción y telefonía), surgiendo los primeros profesionales a nivel
superior, tales como educadores, abogados, economistas (ME-DEE, Doc.
Normativo VD. 1990).
Es importante destacar que a pesar de los avances en lo que respecta a
integración escolar, familiar y laboral; la integración plena solo será posible cuando
el individuo pueda vivir en armonía consigo mismo y con el mundo que lo rodea.
En Venezuela, la atención educativa de la persona ciega y deficiente visual
data desde una perspectiva histórica, en concordancia con lo referente a la tercera
etapa enunciada por Lowenfel, ya que en 1936, se funda la Sociedad Amigos de
los Ciegos, cuyo propulsor fue el señor Mevorah Florentín, con la finalidad de
brindar atención educativa y asistencial a niños ciegos y sordos de la ciudad de
Caracas y sus alrededores. La demanda de atención fue tal, que se requirió de la
ayuda oficial, dándose origen así a la Escuela Federal Primaria Nº 1261, creada el
1 de octubre de 1937. A ésta se agregaron posteriormente otras tres escuelas,
sistematizándose el proceso de alfabetización y asegurándose la prosecución
escolar hasta el 6º. Grado (Rossel, 1989).
Esta escuela fue única en su género en el país y su modelo de atención
educativa fue el prototipo de escuela residencial, segregando al educando de su
contexto familiar y social; de igual manera que el modelo vigente para la
educación en el resto de la América Latina, el cual se caracterizó como modelo
segregacionista, producto de iniciativas privadas, de carácter filantrópico, carente
de una concepción integral de la educación, con prevalencia de la atención
médico-asistencial sobre la docente. En los aspectos curriculares se evidenció una
ausencia de objetivos, planes y programas propios para la atención en el área,
303
predominando una instrucción eminentemente academicista, verbalista e
informativa, no así, formativa e integral.
En Venezuela (ME-DEE, Doc. Normativo VD. 1990) para la década de los
cuarenta, se inicia la atención educativa desde el nivel preescolar, aplicándose el
mismo programa oficial establecido para la educación regular; sin embargo
continúa prevaleciendo el enfoque médico-asistencial, centrándose la atención
mas en las deficiencias que en las potencialidades del alumno. El aprendizaje de
los contenidos académicos era de tipo memorístico. El sistema Braille era
obligatorio tanto para el ciego como para el deficiente visual sin considerar el
grado de visión residual.
En la década de los cincuenta, se crean, escuelas oficiales de carácter
residencial en los estados: Zulia, Táchira y Lara.
Es importante señalar que al igual que en otros países latinoamericanos, la
educación primaria impartida a los ciegos incluía clases de música, mimbrería,
telares y afinación de pianos, por ser éstos oficios considerados tradicionalmente
propios de las personas ciegas.
En 1965, el Ministerio de Educación crea la Escuela Nacional Luis Braille
integrando las escuelas unitarias que funcionaban en la Sociedad Amigos de los
Ciegos. De tal manera, se pasa de una atención uniprofesional a una atención
multidisciplinaria; para lo cual se incrementa el personal docente, se incorpora
personal técnico y maestros especialistas para la atención de educandos
multimpedidos. Por otra parte, se implementan cursos de capacitación para el
personal en servicio, a través de convenios con organismos internacionales.
A partir de 1975, el Ministerio de Educación crea la Dirección de Educación
Especial, la cual en 1976, en su documento de Conceptualización y Política
establece como área dentro de su campo de acción las deficiencias visuales,
razón por la cual , es responsable de los lineamientos y políticas que deben
regirla, como área de su competencia. De tal manera que la atención de las
personas ciegas y deficientes visuales pasa a ser responsabilidad del Estado,
quedando atrás la época en la cual ésta, tanto en Venezuela como en el resto del
mundo era producto de acciones filantrópicas de iniciativas privadas.
A finales de la década de los setenta, en lo que respecta a la atención de
niños ciegos y deficientes visuales en edades tempranas, se registran
experiencias aisladas en Prevención e Intervención Temprana, como una acción
asistemático dirigida fundamentalmente a la orientación familiar en un Centro de
Desarrollo Infantil en Caracas.
La atención educativa de la población mayor de 15 años se inicia con la
creación del Centro de Rehabilitación de Ciegos, el cual, tuvo como marco
referencial los lineamientos del grupo de estudio sobre servicios de rehabilitación y
304
programas de capacitación destinados a las personas ciegas y deficientes visuales
en América Latina (OPS y OMS 1975). Años mas tarde los Ministerios de
Sanidad y Asistencia Social y Trabajo crearon servicios de rehabilitación para
personas ciegas y deficientes visuales.
El modelo de atención educativa que se aplica en la educación de las
personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela en la década de los 80 es
escolarizante y se ejecuta a través de un equipo interdisciplinario. La condición de
residencial de las escuelas pierde vigencia y surgen intentos de hogares
sustitutos en las ciudades de Barquisimeto y Caracas, como alternativa de
vivienda para los educandos procedentes de otras regiones. Así mismo, se inicia
la creación de aulas y equipos integrados como alternativas de respuesta a la
demanda de atención educativa de esta población, apoyándose en la
infraestructura del sistema educativo regular, fundamentalmente en el interior del
país, facilitando la permanencia de los educandos en su lugares de origen, lo cual
favorece la calidad de la interacción familiar (ME-DEE, Doc. Normativo VD. 1990).
De acuerdo con todo lo expuesto, se puede apreciar que la educación de las
personas ciegas al inicio del presente siglo a nivel mundial, incluyendo a
Venezuela, estuvo marcada por muchas contradicciones, estando por una parte, la
larga trayectoria segregacionista y de minusvalía y por la otra, los logros que los
ciegos habían venido alcanzando originaron presiones sociales diferentes a las
que previamente se habían registrado. En tal sentido, las personas ciegas
reclamaban su participación en la sociedad exigiendo reconocimiento y respeto
por su diferencia, a la vez que la ampliación de su participación económica y
social.
1. 2. Situación actual de la atención educativa en el área de deficiencias
visuales.
La Atención Educativa de las personas ciegas y deficientes visuales, en la
década de los 90, se lleva a cabo en Institutos de Educación Especial (IEE) donde
se brinda atención a la población en edad escolar en los niveles de preescolar y
Básica, éstos se encuentran ubicados en Caracas, Barquisimeto, San Cristóbal,
Mérida y Maracaibo; por otra parte, en la ciudad de Valencia, se cuenta con el
Equipo Integrado Carabobo para atender la población integrada a la escuela
regular y en Caracas, el Centro de Rehabilitación de Ciegos atiende la población
mayor de 15 años, residenciada en esta ciudad y sus alrededores. La atención
brindada en las referidas instituciones son ejecutadas por equipos de
profesionales a través de acciones de carácter interdisciplinario.
Paralelamente, en otras regiones del país, donde no se cuenta con los
Institutos de Educación Especial (IEE), ni otras instituciones destinadas a la
atención educativa de personas ciegas y deficientes visuales, tal atención se
realiza a través de la figura de Aulas Integradas, las cuales funcionan desde
305
diferentes ámbitos, como son:
Escuelas Regulares, Centros de Desarrollo
Infantil, Equipos de Integración y Talleres de Educación Laboral. Estas Aulas
Integradas atienden a la población de ciegos y deficientes visuales de todas las
edades, sin embargo, en la mayoría de los casos, no garantizan la escolaridad, ni
la integración social de la población atendida; esta atención, mayoritariamente se
realiza sin el apoyo de los equipos interdisciplinarios.
Las debilidades encontradas en el tipo de atención que prestan las Aulas
Integradas, plantea una revisión de las mismas y en consecuencia la conversión
de éstas, en Centros de Atención Integral (CAI) a fin de garantizar una atención
integral, continua, sistemática, con una orientación interdisciplinaria que cubra las
necesidades de la población con deficiencia visual en las Entidades Federales
donde no existan otros servicios del Área de Deficiencias Visuales. En tal sentido,
para 1995, se crean Centros de Atención Integral en los Estados: Trujillo,
Portuguesa y Mérida, así como el Centro de Atención Integral al Sordociego en
Caracas.
En el 1995, se retoman los lineamientos políticos en lo referente a la atención
de la población de alto riesgo y con necesidades especiales y es así como la
Unidad Programática de Deficiencias Visuales, conjuntamente con el Programa de
Prevención e Intervención Temprana de la Dirección de Educación Especial, y el
apoyo de organismos internacionales, lleva a cabo cursos de capacitación y
actualización para el personal en servicio de los Centros de Desarrollo Infantil,
Equipos de Integración, Talleres de Educación Laboral y servicios propios del área
de deficiencias visuales, con la finalidad de fortalecer los recursos profesionales, a
objeto de poder garantizar a esta población la continuidad en el proceso educativo
desde las edades tempranas hasta la adultez.
En lo que respecta a la integración escolar de los alumnos ciegos y
deficientes visuales en Venezuela, es importante destacar que la situación actual
es producto de las experiencias aisladas y asistemáticos que se han venido
realizando, inicialmente en los niveles de educación
media superior y
posteriormente en los niveles de preescolar y básica. Para el año de 1996, a
través de la resolución 2005, de fecha dos de diciembre, se establecen las
normas que regulan la integración escolar de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Cabe destacar que a pesar de los logros a nivel de Integración Educativa en
el país, así como otros a nivel laboral, sin embargo, hay todavía muchas barreras
por vencer.
Del análisis de la retrospectiva y situación actual de la atención educativa de
las personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela, se desprende que del
modelo de atención segregacionista, eminentemente clínico con una concepción
atomista del individuo, centrado mas en el déficit que en la condición de persona
306
se pasa a un modelo psicoeducativo, orientado hacia el trabajo interdisciplinario,
que incorpora aspectos necesarios en la formación de la persona ciega y
deficiente visual, tales como Actividades de la Vida Diaria y Orientación y
Movilidad de manera asistemático, mas no integral. Así mismo, la orientación
curricular está centrada en el contenido programático.
Lo antes expuesto plantea una revisión de las experiencias desarrolladas en
el área, atendiendo entre otros elementos, la persona ciega en su contexto sociohistórico como ente participante en su comunidad, así como la demanda de
atención educativa integral del individuo ciego y deficiente visual en función de las
exigencias de la educación regular y de las especificidades del área, en aras de
buscar vías cónsonas para la efectiva integración social de esta población, por lo
cual se propone un Modelo de Atención Educativa Integral
II. PROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL EN EL AREA
DE DEFICIENCIAS VISUALES
Marco conceptual y político
El Modelo de Atención Educativa Integral, para las personas ciegas y
deficientes visuales, responde a una concepción de hombre, sociedad y de vida
previamente establecidos, centrado en una concepción del hombre como
integridad bio-psico-social que propicie la interacción armónica entre el hombre y
su medio circundante.
Esta concepción del modelo, confiere un valor preponderante a la Educación
en términos de su finalidad; la cual, se enmarca en un contexto de una sociedad
en constante cambio. Razón por la cual, frente a las necesidades de una sociedad
de hoy y de mañana, en cuanto al desarrollo personal y social del hombre, los
fines de la educación deberán perfilarse en lograr personas creativas, críticas,
conocedoras y sensibles a la realidad, con una valoración de la responsabilidad
social y una capacidad de comunicación y de relación con los demás.
De acuerdo con lo antes expuesto, la educación exige una concepción
educativa distinta a la tradicional, que conduzca a cambios significativos donde el
hombre recobre su valor y condición de persona (Guédez, 1987 - ME-DEE Doc
Normativo VD. 1990), y la función de la educación es relevantemente social, cuyo
propósito será entonces, formar al hombre, como sujeto cognoscente a intervenir
en su realidad y transformarla. En tal sentido, la normativa legal vigente en
Venezuela, con énfasis en la Constitución Nacional (1961), Ley Orgánica de
Educación (1980) y su Reglamento (1986), así como la Ley Tutelar del Menor
(1974), Ley del Trabajo (1990), entre otras, contemplan los derechos de los
ciudadanos desde su nacimiento hasta la vida adulta en lo que respeta a
educación, familia, salud, trabajo, con miras al pleno desarrollo integral del
individuo, tomando en consideración sus necesidades e intereses y características
307
particulares de cada quien, garantizando la formación para su independencia y
activa participación a la vida comunitaria.
De igual manera, la Educación Especial en Venezuela, como modalidad del
sistema educativo que atiende un sector poblacional constituido por niños, jóvenes
y adultos con necesidades educativas especiales (LOE, 1980), se sustenta
además, de la normativa legal ya referida, en documentos de carácter nacional e
internacional, entre los cuales destacan:
Declaración Universal de los Derechos del Niño. ONU 20 - 11- 59. Tabla de
los Derechos del Niño Venezolano. Primera Convención Nacional del Magisterio
Venezolano. 1936 y Primer Congreso Venezolano del Niño 1938, Declaración de
los Derechos Humanos, artículo 26 (1948), Derecho a la educación universal y
prioritaria, Comisión Internacional para el Desarrollo Educativo de la UNESCO,
Propuesta de la reunión de Ministros de Educación del Continente, México 1979,
Resolución Nº 37-52 Programa Mundial para Personas con Discapacidad en sus
artículos 120, 121, 123 y 124, establece que “la educación de las personas
especiales debe darse en la medida de lo posible dentro del sistema escolar
general”. Declaración Mundial, Educación para Todos, Artículo 3 numeral 5,
establece
que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas
discapacitadas demandan atención especial, por lo cual, es preciso tomar medidas
que faciliten igualdad en el acceso a la educación. UNESCO 1990, Declaración de
Salamanca en los artículos 28, 29, 30 y 31, establece que los programas de
estudio deben adaptarse a los niños y no al revés. ONU 1994. Artículo 43,
“Derecho que tienen todos los Seres Humanos al Trabajo” ONU, 1948. Este
reafirma el derecho que toda persona con necesidades especiales tiene, a ser
respetada cualquiera que sea el origen, naturaleza o gravedad de los trastornos
o deficiencias UNESCO, Conferencia 1976, define “la educación de adultos como
un factor que provoca cambio social y como una acción educativa que parte de la
realidad del adulto en tanto individuo, hacia una concepción mas global de la
educación con un enfoque integral y de participación para el desarrollo
socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”, OIT, Convenio Nº 159
que trata sobre “la readaptación profesional y empleo de las personas inválidas”,
cuya finalidad es la de obtener y conservar el empleo adecuado a las necesidades
especiales y que promueva la integración social. Carta de la Década de los 80
(1980), establece lineamientos sobre el derecho al trabajo de las personas con
necesidades especiales. OIT, Recomendación 99, la cual trata sobre “la
orientación profesional y la formación y colocación de inválidos y sobre las
medidas para aumentar la oportunidad de empleo OIT, Recomendación 168 trata
sobre “la formación del personal. Contribución de las personas inválidas y sus
organizaciones al desarrollo de los servicios de readaptación profesional y
seguridad social, políticas y programas de desarrollo social y económico.
Además de los principios legales y doctrinarios que sustentan la educación y
la modalidad de especial, antes referidos, debemos tomar en consideración que
los problemas educativos deben ser entendidos en el conjunto de los problemas
308
sociales, culturales y políticos, inherentes a la existencia y convivencia humana.
En tal sentido, resulta obvio que lo educacional y lo social son dimensiones dentro
de la estructura social estrechamente conectadas. De tal manera que la educación
entendida como una actividad social se cumple siempre y en cualquier situación,
siendo a la vez un agente o mediador fundamental en el proceso de socialización
de los miembros de una sociedad. La educación debe tender no solo a la
conservación de valores culturales, sino también a propiciar el progreso y el
cambio (Prieto, 1985); (Esté, 1986) (Guédez, 1987). (Citados en ME-DEE, Doc.
Normativo DV. 1990). Sobre el particular, Prieto (1985), plantea que la educación
está condicionada en todos sus aspectos por factores ideológicos y sociales, del
mismo modo que el sistema de vida se halla determinado por el tipo de educación
que le corresponda a los individuos que participan en dicho sistema social.
Desde una perspectiva sociológica, la sociedad en su legítimo propósito de
garantizar su subsistencia y el curso de su desarrollo, idea mecanismos y redes,
correspondiéndole a la educación, jugar un papel determinante en la
transformación de poderes, valores, formas y contenidos adquiridos.
Una postura crítica al respecto plantea, que la educación no puede ser
entendida ajena a la realidad de los pueblos y menos cuando éstos la demandan
en su desarrollo. La educación desde un punto de vista histórico-social, es una
realidad que ha estado sometida a las condiciones del tiempo y el espacio,
manteniendo una relación de reciprocidad con los elementos que la determinan, lo
que ha garantizado su evolución orgánica y expresión social con una connotación
ideológica, ya que la educación emerge de la sociedad, sustentada en sus
postulados y manifiestos. (ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990).
En este orden de ideas, es de notar, como la realidad socioeconómica
confrontada en los últimos cuarenta años, particularmente en los países
tercermundistas de América Latina, ha demandado en el ámbito educativo,
posiciones pedagógicas más consustanciadas con la realidad social.
En tal sentido, educar no es solamente transmitir conocimientos, sino crear
una situación pedagógica que facilite en el hombre el descubrirse a si mismo y a la
vez aprender a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las
posibilidades y a actuar sobre la realidad y transformarla (Freire, 1978. citado en
ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990). Por otra parte, partimos de que el alumno es
una unidad biopsicosocial, con implicaciones emocionales, intelectuales, físicas y
sociales, dependientes de cada sujeto en particular, por lo tanto, se plantea la
necesidad de formular y definir claramente los objetivos que se persiguen,
basados en la identificación de necesidades y con miras a facilitar la evaluación de
los aprendizajes. Así mismo, se debe considerar para una mejor comprensión del
individuo, que el desarrollo humano incluye procesos de razonamiento,
transferencia, maduración y secuencia de habilidades del pensamiento (Piaget).
309
Según lo planteado por Piaget (1975), quien considera que la acción pone en
marcha todos los mecanismos analíticos y pre-inferenciales, los cuales llevan al
niño a la solución de un problema, construyendo el conocimiento a lo largo de la
vida en un proceso interrumpido, donde la edad está relacionada con el ambiente
cultural y social del educando.
Partiendo de que el conocimiento es un proceso que se construye a
través de la acción, las sensaciones y percepciones son formas primarias e
incompletas si no están acompañadas de la acción donde el hombre no solo
contempla la realidad, sino que puede transformar el espacio físico y sus propias
estructuras de conocimiento, situación ésta, en la cual el papel de la educación es
preponderante que considera al educando como un ser social en constante
interacción con su medio circundante. Sloan (1981 Citado en ME-DEE, Doc.
Normativo DV. 1990). refiere que la intervención del hombre en su realidad y la
posibilidad de transformarla, está determinada por la importancia del
discernimiento en el conocer, lo cual lo lleva a identificar y a comprender lo que es
fundamental en el conocimiento y a descubrir su significado intrínseco.
Una concepción del conocimiento y del conocer que le dé importancia al
significado, al propósito y a los valores ubica a la educación en un nivel
fundamental. De allí que un auténtico cambio de premisas en la comprensión del
conocimiento, una transformación en las formas del conocer, le da a la educación
una profunda y trascendente dimensión social, que concibe al educando como un
todo, por lo cual la educación debe ser integral que tome en cuenta el desarrollo
intelectual, emocional, social y físico. En consecuencia la educación debe darle
relevancia a la razón como objeto y medio del conocer, ya que conduce al ser
humano a la construcción de su propio conocimiento, mediante la observación del
mundo circundante, su acción sobre los objetos, la información que recibe del
exterior y la reflexión de los hechos que observa.
Según Vigostzki (1926), el aprendizaje es la función más importante en la
evolución del pensamiento infantil y en la formación integral de la personalidad, en
el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de suma importancia. Según
este autor, el aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en
el primero el niño resuelve distintos problemas de acuerdo a su capacidad y en el
potencial, el niño requiere de pautas o ayudas para la solución de problemas que
no está en capacidad de resolver debido a su grado de madurez. De aquí la
importancia de la ayuda del adulto (padre, maestro...) o la colaboración de otro
compañero mas capaz.
En tal sentido, Vigotzki denomina “la zona de desarrollo próximo; la
posibilidad del niño de realizar por si solo, lo que antes realizaba con ayuda, lo
cual se produce debido a la estimulación y activación de los procesos internos
mediadores en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones
aprendidas. Esto lleva a la psicopedagogía moderna a estudiar la capacidad de
310
aprendizaje de los niños bajo parámetros mas amplios, en los cuales, el maestro
debe planificar de acuerdo a la zona de desarrollo próximo, no solo para lograr
mejor capacidad sino para la formación de un ser solidario y participativo desde la
mas tierna edad. Desde este punto de vista el aprendizaje no equivale a desarrollo
pero puede poner en marcha una serie de procesos evolutivos, ya que el sistema
de los procesos internos es condicionado por ciertos sistemas de acciones
externas. En este sentido podemos asumir el papel del aprendizaje, como motor
acondicionante del desarrollo, requiriendo la escolarización temprana, máxima
atención, debido a que en cierta forma el desarrollo de los procesos internos
dependerá en gran medida de la actividad escolar. Ésta última deberá mantenerse
dentro de un marco de libertad de acción y estimulación, que permita al niño la
exploración de los procesos del pensamiento, tales como: comprensión,
asociación, generalización y abstracción.
De acuerdo con lo antes planteado, la educación desde una orientación
pedagógica considera que la evolución del hombre como ser social, está sujeta a
distintos cambios de la organización social, producto de contradicciones y
condiciones propias de cada época.
La formación del niño como ser social depende de las condiciones del medio,
pero a su vez, su naturaleza orgánica y psicológica le permiten desarrollarse de
manera distinta a cualquier otro ser viviente. Estas condiciones del niño
influenciadas por el medio deben ser guiadas indirectamente por el maestro.
Desde el punto de vista epistemológico, la educación desde una dimensión
social exige una concepción educativa distinta a la tradicional, que conduzca a
cambios significativos en la mentalidad humana, donde el hombre recobre su valor
y condición de persona (Guédez, 1987 citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV.
1990).
Desde un punto de vista pedagógico, es necesario considerar en primer lugar
que la educación y la pedagogía son instancias o dimensiones estrechamente
relacionadas, siendo la instancia pedagógica un campo de aplicación del contexto
histórico, que es la educación. Lo pedagógico traduce en fines educacionales y en
estilos estratégicos, el conjunto de demandas de la sociedad, constituyendo en si
misma una dimensión teórico-práctica. Por lo tanto la pedagogía es entendida
como un recurso teleológico y un instrumento metodológico de utilidad prospectiva
a la educación. Una acción educativa sin esquemas normativos conduciría a
resultados casuísticos, sin trascendencia heurística (Lemus, 1987; Guédez, 1987.
citado en ME-DEE, Doc. Normativo DV. 1990).
Partiendo de las consideraciones anteriores, tenemos que la Educación
Especial como modalidad del sistema educativo que atiende a un sector
poblacional constituido por niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales,
plantea como finalidad la integración social en términos de la interacción del
311
individuo con sus semejantes, así como su participación en la comunidad,
impulsando el cambio y el desarrollo de la realidad (Gómez, 1998. citado en MEDEE, Doc. Normativo DV. 1990). De esta forma la educación entendida como un
fenómeno de carácter social, es garantía del progreso de la sociedad, de tal
manera que la educación desde una óptica humanística, concibe la naturaleza y
alcance del proceso educativo como un problema de la persona, la sociedad y la
cultura.
En síntesis, la atención educativa de las personas ciegas o deficientes
visuales, ya sean éstas, niños, jóvenes ó adultos y estén en cualquiera de los
niveles y modalidades del Sistema Educativo venezolano, se fundamenta en
postulados de orden filosófico, legal, psicológicos, sociológicos y pedagógicos,
tanto de carácter nacional como internacional, que sirven de soportes para la
conformación del Modelo de Atención Educativa Integral.
III. MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
El Modelo de Atención Educativa Integral en el ámbito de la Educación
Especial y particularmente en el Área de Deficiencias Visuales deberá responder
a un proceso de educación permanente, a los principios de la educación formal y
no formal, a la concepción de un hombre crítico, innovador en vías de su
perfectibilidad. Un modelo vinculado con el contexto socio-histórico global que
considere la educación como un factor de cambio y armonice las políticas
educativas, atendiendo las expectativas de desarrollo regional a través de
acciones inspiradas en los requerimientos de cada región.
3. 1. Caracterización de la población
La persona ciega o deficiente visual es ante todo persona y como tal
merecedora de disfrutar los derechos conferidos por la Constitución Nacional y
demás Leyes de la República. Entre estos derechos, el relativo a la educación, el
cual, permite al individuo realizarse e integrarse a la sociedad, aprender de ella y
transformarla, tomando en consideración el concepto de diferencia, no como
minusvalía sino como punto de partida para la acción pedagógica eficaz.
Estas personas tienen también el derecho a la integración y participación
activa dentro del contexto que le corresponda, ya sea familiar, escolar, laboral o
comunitario.
Así mismo, tienen el derecho a ser respetadas de acuerdo a su ritmo de
aprendizaje, características individuales y condiciones específicas.
En la población que se atiende en el área de deficiencias visuales,
encontramos diferentes categorías, tales son:
312
CIEGO: Es toda persona que requiere de técnicas y procedimientos
específicos para relacionarse con el medio y adquirir conocimientos debido a que
no percibe ni proyecta luz y requiere de los sentidos no visuales.
DEFICIENTE VISUAL: Persona que requiere de la adecuación de caracteres
visuales a su capacidad visual, por lo que necesita estimulación del potencial
visual de manera constante y progresiva.
CIEGO O DEFICIENTE VISUAL CON PROBLEMAS ASOCIADOS: Son las
personas que presentan, asociado al déficit visual, algún compromiso en sus
funciones intelectuales, sensoriales o motoras, por lo que requiere de técnicas,
procedimientos y adaptaciones especiales que le facilitan su ingreso, prosecución
y culminación en el sistema educativo.
3. 2. Conceptualización del modelo
La Atención Educativa Especializada para las personas Ciegas y Deficientes
Visuales responde a los mismos fundamentos rectores de la Educación en
general, pues está sustentada en los principios de DEMOCRATIZACIÓN, que
establece el derecho universal de la educación en igualdad de condiciones y
oportunidades; en el principio de MODERNIZACIÓN que plantea la adecuación de
las propuestas pedagógicas de manera que respondan a las demandas de la
sociedad actual y en el de INTEGRACIÓN que promueve la revalorización de la
condición humana, favoreciendo el desarrollo integral, facilitando la inserción del
individuo en el medio donde interactúa.
Del principio de Modernización se
derivan los principios de PREVENCIÓN y NORMALIZACIÓN.
La atención de las personas ciegas y deficientes visuales se garantizará a
través de un Modelo de Atención Educativa Integral, que aborde a estas personas
en cualquier fase o etapa de su vida, ya sea en edades tempranas, en la
adolescencia o en la adultez, partiendo de una concepción del hombre como una
unidad real, dinámica y total en interacción cognoscente con el medio.
De esta forma, el Área de Deficiencias Visuales responde al principio rector
de la modernización al concebir un modelo educativo integral con un enfoque
preventivo, con énfasis en el nivel primario en términos del trabajo comunitario
que facilite cambios de actitud favorables ante el riesgo y sus consecuencias.
En la misma línea de pensamiento el modelo plantea la integración social de
esta población como un proceso dinámico, donde el individuo es el principal
agente de cambio de su realidad, ya que el modelo promueve la revalorización de
su condición de persona favoreciendo el desarrollo integral del educando en
constante interacción con su familia, escuela y comunidad.
313
En tal sentido, el Modelo de Atención Educativa Integral en el área de
Deficiencias Visuales es un proceso continuo, permanente
y sistemático,
articulado con los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano en aras
de garantizar que la prosecución y culminación escolar estén determinados por las
posibilidades y vocación de los educandos; mas no por sus limitaciones. Así
mismo, propicia el desarrollo integral de las personas ciegas o deficientes
visuales, en lo intelectual, físico, emocional y social, abordándolo en cualquier
fase o etapa de la vida, con una concepción del hombre, como una unidad biopsico-social en dinámica y total interacción con el medio; de igual manera,
propicia la formación en el campo del saber, en lo científico, humanístico y técnico
en acciones coordinadas entre el Sistema Educativo y demás sectores
gubernamentales y de la sociedad civil.
Este MODELO DE ATENCIÓN INTEGRAL, posee una orientación que
conduce a la formación de valores morales, sociales y culturales que permitan
satisfacer las necesidades propias de cada individuo y su incorporación armónica
con su medio, como hombre participativo, creativo, productivo, conocedor y
sensible de la realidad, consciente de sus responsabilidades, capaz de
comunicarse y relacionarse con los demás. Es decir, que este modelo educativo,
propicia la dignificación de la persona en pro del desarrollo de las potencialidades,
respetando la diversidad con el objetivo de formar un individuo activo, autónomo,
espontáneo, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de condiciones
en cualquier ambiente donde le corresponda actuar, ya sea familiar, escolar o
comunitario, como promotor de cambios, actor y constructor de su propio
aprendizaje.
En síntesis, el Modelo Educativo de Atención Integral del Área de
Deficiencias Visuales, posee una orientación humanista y parte de las
dimensiones sociales, políticas, económicas e ideológicas que responden al
proceso de educación permanente y a los principios de educación formal y no
formal, dando énfasis a la promoción del hombre en términos de la dignificación de
la persona en pro de la estimulación de las potencialidades y la atención de las
diferencias, confiriéndole el principio de integración, unidad al proceso de
educación continua, vinculando con el trabajo, abordando las diferentes etapas de
la vida de la persona desde su nacimiento hasta su inserción laboral, con la
finalidad de lograr que las personas con deficiencias visuales puedan participar e
integrarse de manera plena, armónica y satisfactoria al contexto donde le
corresponde actuar.
3. 3. Objetivos generales del modelo de atención educativa integral
Los objetivos generales del Modelo de atención integral de la persona ciega y
deficiente visual se enmarca en el contexto de la educación permanente y
atienden a los principios de la educación formal y no formal:
314
- Facilitar el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas ciegas
y deficientes visuales a través de una atención educativa de carácter preventivo,
integral e interdisciplinario que aborde al individuo desde su nacimiento a la vida
adulta, considerando sus fortalezas y debilidades en pro de su integración social.
- Promover la dignificación del hombre fomentando el respeto a su condición
humana, el espíritu de solidaridad y superación permanente.
- Formar un individuo crítico e innovador, capaz de participar como ente
cognoscente en la transformación de su realidad en una dinámica de reflexiónacción.
- Facilitar el desarrollo integral y autónomo del individuo con deficiencias
visuales en relación al postulado educación trabajo, revalorizando el trabajo como
un factor que permite al individuo la proyección de su ser y la contribución solidaria
a sus semejantes.
3. 4. Curriculum
La atención educativa de la población con deficiencias visuales, con o sin
otras categorías asociadas, se lleva a cabo a través de un Modelo de Atención
Educativa Integral, cuyo curriculum orienta la planificación y administración de la
política educativa, fundamentada en la interdisciplinariedad y la integración de los
aprendizajes. La primera, centrada en una acción cooperativa de varias disciplinas
de intercambio recíproco y enriquecimiento mutuo de profesionales, quienes, en
equipo interdisciplinario planifican y ejecutan las diferentes estrategias educativas.
La segunda, se refiere a la captación del significado de lo que se conoce, su
naturaleza y alcance en términos de transferencia y aplicación de los aprendizajes;
en función del individuo y su relación con el entorno, de manera que permitan a
través de experiencias de aprendizaje el desarrollo de las potencialidades.
El Curriculum abarca todo aquello que ofrece al alumno la posibilidad de
aprender, no solo conocimientos, sino también experiencias de aprendizaje y
actitudes, es decir recoge las intenciones educativas para propiciar el desarrollo
de los valores morales y sociales orientados hacia la igualdad de las personas y
de sus posibilidades de realización, independientemente de su condición personal
y social.
El curriculum centrado en el individuo se fundamenta en el desarrollo
evolutivo, respeta la individualidad de cada persona y ofrece condiciones
adecuadas para la integración del proceso enseñanza-aprendizaje, donde
predomine un ambiente de libertad, seguridad, rico en materiales que permitan
explorar, investigar, ejecutar, descubrir y autoevaluarse.
El curriculum en el Área de Deficiencias Visuales está sustentado en la
normativa legal vigente para los niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada
y Profesional y de las Modalidades de Educación Especial y de Educación de
315
Adultos. En tal sentido, el mismo, es un conjunto de componentes integrados y
organizados que propician experiencias de aprendizaje para garantizar la
formación integral del individuo.
3. 4. 1. El educando
El Educando es el niño, joven y adulto ciego y deficiente visual, que
cumple con los mismos requisitos del perfil establecido en el curriculum de los
Niveles de Preescolar, Básica, Media y Modalidad de Educación de Adultos.
El Modelo de Atención Educativa Integral persigue la formación de una
persona activa, autónoma, espontánea, capaz de resolver problemas y
desenvolverse en su entorno familiar, escolar, laboral y social de una manera
creativa e independiente, de acuerdo a sus posibilidades, al período de vida en
que se encuentre y según el
nivel educativo y el grado de madurez
correspondiente.
Con la aplicación del Modelo de Atención Educativa Integral, se espera la
formación de personas con las siguientes características:
Participar en actividades grupales e interactuar con niños y adultos de su
entorno y de fuera del mismo; así como dar y recibir ayuda, respetar las normas
de funcionamiento social y decisiones.
Ser consciente de sus posibilidades de autodesarrollo y de sus
responsabilidades frente a los desafíos de su realidad histórico-social, haciendo
uso de sus recursos intelectuales, valorativos y afectivos.
Demostrar habilidades y destrezas en la resolución de problemas
relacionados con la vida cotidiana, como una expresión de su independencia y
responsabilidad social.
Valorar las relaciones con el entorno en términos de propiciar cambios que
faciliten su integración social.
Demostrar la posesión de un pensamiento lógico y reflexivo, producto del
abordaje integral y de la concepción como sujeto cognoscente.
Valorar el trabajo como medio de realización individual, social y trascendental
por cuanto le permite la expresión de su creatividad, la adquisición de
independencia económica, la contribución al bienestar colectivo y desarrollo del
país, así como su autorrealización y dignificación como persona.
Demostrar conocimientos, habilidades y destrezas en el manejo de
recursos y técnicas que faciliten su desenvolvimiento individual y social.
316
Asumir un rol protagónico durante el proceso educativo y social
participando en la planificación y toma de decisiones como sujeto constructor de
su proceso de aprendizaje
Integrarse a la vida productiva, desarrollando una actitud positiva frente al
trabajo y frente al medio donde se desenvuelve.
Apreciar los valores fundamentales, tales como: libertad, solidaridad,
patriotismo, identidad nacional, cooperación y respeto a la Soberanía Nacional.
Estar consciente de sus fortalezas y debilidades en su desempeño como
estudiante y miembro de la comunidad.
3. 4. 2. El equipo interdisciplinario
El equipo interdisciplinario es el ente responsable de la ejecución de la
atención educativa integral de los educandos ciegos o deficientes visuales, acción
que debe realizarse con la participación de docentes regulares y especialistas,
psicólogo, trabajador social, médico, terapista de lenguaje, terapista ocupacional y
fisioterapista.
Esto plantea entender la interdisciplinariedad como la integración de
conocimientos provenientes de distintas disciplinas que conlleva a una visión
global de una situación, integrando datos, información y conocimientos derivados
de diferentes fuentes, lo cual permitirá una mejor comprensión del proceso de
aprendizaje, a los fines de la planificación, selección de estrategias y evaluación
de los aprendizajes.
Para el logro de tales fines, los integrantes del equipo interdisciplinario deben
interactuar, enriqueciendo cada uno su disciplina con el aporte de los demás; de
tal manera que los acuerdos derivados del trabajo en equipo, deben ser mas que
la suma de los planteamientos de cada una de las disciplinas, es decir, la
integración de los mismos, y deben ser integral e interdisciplinario.
En este sentido, el equipo interdisciplinario debe atender a las siguientes
características (Núñez ,1987):
ʊ
ʊ
ʊ
ʊ
La actitud de trabajar en equipo viene dada por un objetivo común,
aportando ideas, aceptando con amplitud nuevos aportes, dando y
recibiendo feed-back, elaborando conclusiones en términos de
consenso.
Es un grupo centrado en la tarea, es decir es un grupo de trabajo.
Establecen metodologías de trabajo comunes para todos sus miembros.
Enriquecen sus disciplinas con aportes de los demás.
317
ʊ
Utilizan un lenguaje interdisciplinario.
ʊ
Asume una actitud que permite una comprensión mas completa de la
situación y por ende conduce a una planificación integral de las
acciones.
Se plantea la toma de conciencia de la necesidad de trabajar en forma
armónica, recíproca, horizontal e interprofesional.
La participación de cada miembro es importante dentro del equipo por
el aporte que éste hace para el logro de objetivos comunes.
Un equipo interdisciplinario es efectivo cuando se efectúan los procesos
de confrontación y retroalimentación entre sus miembros.
Un equipo interdisciplinario debe ser flexible en su funcionamiento en
cuanto a apertura de nuevos conocimientos, a la revisión de los ya
existentes y al análisis de nueva experiencias.
El liderazgo democrático, compartido dentro del grupo es un indicador
de efectivo funcionamiento interdisciplinario.
ʊ
ʊ
ʊ
ʊ
ʊ
En síntesis un equipo interdisciplinario es efectivo cuando el grupo de
personas que lo integra se caracteriza por una interacción fluida, sincronizada,
coordinada y centrada en la tarea, donde una atmósfera y clima de trabajo
armonioso estará en función de comunicaciones claras, responsables, positivas y
asertivas y por ende, de unas relaciones interpersonales de consenso y respeto.
En cuanto al Docente en el Área de Deficiencias Visuales, éste debe poseer
una formación de carácter integral que contemple tanto los aspectos del docente
general como los específicos de Educación Especial.
El Docente del Área de Deficiencias Visuales debe poseer un perfil que se
corresponda con los siguientes aspectos:
Facilitar el desarrollo integral de los educandos que estén bajo su
responsabilidad, utilizando estrategias acordes con su naturaleza y con las teorías
y técnicas innovadoras comprobadas científicamente.
Crear ambientes de aprendizajes fundamentados
significativas, para el desarrollo integral del educando.
en
experiencias
Diseñar, elaborar, adaptar y utilizar materiales instruccionales, así como
manejar instrumentos, y equipos técnicos especializados y actualizados, que se
empleen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dominar las técnicas específicas del área.
Planificar actividades que faciliten el desarrollo cognoscitivo, afectivo y
actitudinal, en los educandos y personas relacionadas con los mismos.
318
Demostrar confianza, equilibrio y responsabilidad en la conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Autoevaluar su ejecución profesional a través de la evaluación de
actividades, técnicas de enseñanza y efectividad de los planes y programas.
Facilitar el desarrollo de las habilidades básicas del aprendizaje del
educando, según las etapas de desarrollo del mismo.
Demostrar interés por el aprendizaje permanente en cuanto a nuevas
tendencias, teorías y paradigmas en materia de planificación, estrategias y
evaluación.
Aplicar técnicas y procedimientos para la motivación, orientación y
adiestramiento pre y vocacional que permitan organizar experiencias de
aprendizaje orientadas al desarrollo de la autonomía,
autorrealización, y por
ende, el aprecio del valor social del trabajo.
3. 4. 3. La planificación
La Planificación Educativa es un proceso social, interdisciplinario,
participativo y dinámico que tiene como propósito facilitar el logro de los objetivos
de la educación, mediante el uso racional de los recursos disponibles (Cinterplan
1986).
La planificación como un componente del Curriculum es una tarea compleja
realizada por el equipo interdisciplinario que implica el establecimiento de objetivos
que los alumnos deberán lograr dentro de cada nivel y modalidad del sistema
educativo.
En tal sentido, el curriculum en el Área de Deficiencias Visuales de la
Modalidad de Educación Especial, a través del Modelo de Atención Educativa
Integral plantea el ingreso, permanencia y prosecución escolar de la población de
niños, jóvenes y adultos ciegos y deficientes visuales en los Niveles de Educación
Preescolar, Básica, Media y en la Modalidad de Educación de Adultos,
estableciendo las adaptaciones curriculares pertinentes a objetivos, contenidos,
estrategias, recursos y criterios de evaluación, de tal manera que la planificación
prevea experiencias de aprendizaje que respondan a las necesidades y
características de los educandos.
3. 4. 4. Estrategias metodológicas
Las personas ciegas y deficientes visuales con o sin problemas
asociados, deben ser atendidas, tanto en su vida familiar, como escolar y social, a
fin de brindarles la atención adecuada para facilitarles el óptimo desarrollo de sus
potencialidades, la interacción con el medio circundante y su integración social.
Para lo cual es importante que los educadores y demás profesionales involucrados
319
en el proceso educativo, consideren las especificidades de cada caso a los fines
de la aplicación individualizada de la Normativa de Educación Preescolar, Básica,
Educación de Adultos y Educación Especial, según corresponda.
El niño ciego o deficiente visual requiere de estimulación constante para que
explore, manipule y sienta su mundo circundante, para lo cual es necesario que se
le induzca en las ocasiones que tenga de tocar, oler, sentir, gustar etc.; de manera
que pueda ser agente de su propio aprendizaje.
El niño ciego necesita que se le enseñe a hacer las cosas que los otros niños
aprenden imitando, como alimentarse, vestirse, caminar etc., permitiéndole que él
mismo realice y repita las acciones, como señal de aprendizaje. De tal manera que
se vayan incorporando cada vez nuevas pautas, las cuales deben ir de lo más
simple a lo global y complejo.
En el proceso de Educación Temprana del niño ciego y deficiente visual, es
muy importante tener presente que el desarrollo de todo niño depende, no tan
solo de las potencialidades que éste trae al nacer, sino de manera muy especial
de las influencias del ambiente, por lo cual, debe propiciarse una rica interacción
niño-medio.
En el proceso de Educación Temprana del niño ciego y deficiente visual,
debe considerarse que todo niño comienza al nacer un período de intenso
aprendizaje y un proceso de acelerado crecimiento y desarrollo, fundamentado en
la relación madre-hijo, en cuyas características se basa buena parte de la
personalidad del niño. Este período se distingue por una serie de adquisiciones
que se traducen en habilidades y destrezas en las diferentes áreas del desarrollo.
En el proceso educativo debe considerarse que para que el niño llegue a ser
un individuo autónomo, requiere de la mayor riqueza de oportunidades y
experiencias en un ambiente estimulante en sus primeros años de vida, por lo cual
debe dedicársele el mayor esfuerzo y atención para proporcionárselo.
El aprendizaje debe ser activo, producto de la acción aprender a aprender,
en la cual, la búsqueda del conocimiento debe implicar: análisis, síntesis,
observación, comprensión, reflexión, abstracción y expresión.
Para aprender, el niño ciego necesita permanentemente de experiencias
sensoriales, así como, tener libertad e independencia en sus desplazamientos.
La formación del concepto en el niño ciego, debe fundamentarse en
experiencias y situaciones concretas que le permitan la obtención de impresiones
o sensaciones que puedan llevarlos al conocimiento real de las cosas.
320
El niño ciego en edad escolar requiere, para el aprendizaje de la lectura y
escritura, del manejo y dominio del sistema Braille. El aprendizaje de la lectoescritura en el niño ciego, se da a través de la transferencia de caracteres visuales
a táctiles, pudiéndose adecuar el sistema Braille al método de enseñanzaaprendizaje que más se adapte a las características del niño.
Las operaciones lógicas en el niño ciego pueden realizarse a través de
métodos y recursos didácticos especiales, como son: Abaco, Caja Aritmética, el
Cubarismo y la simbología Braille.
Las técnicas para la orientación y la movilidad de las personas ciegas deben
estar incluidas en la programación de educación física, así como en todas las
áreas curriculares que se relacionan con el conocimiento del cuerpo y la
orientación temporo-espacial.
El niño deficiente visual requiere para su proceso de enseñanzaaprendizaje, de la adecuación de los caracteres visuales (letras, números,
símbolos etc.) a su capacidad visual, utilizando macrotipos, ayudas ópticas,
colores y contrastes y respetando la dirección de la luz.
El deficiente visual requiere de estimulación de su potencial visual de
manera constante y progresiva
La participación efectiva de los alumnos ciegos y deficientes visuales en
actividades comunes requieren además de las adecuaciones del curriculum, una
serie de actividades que supongan retos y respondan a sus intereses y
motivaciones, así como al trabajo cooperativo.
La atención educativa de la persona con ceguera o deficiencia visual con o
sin otros problemas asociados, como sordoceguera, ceguera con retardo mental,
entre otras, debe abordarse de manera integral, enfatizando la estimulación del
desarrollo sensoperceptivo, con especial atención al potencial visual, auditivo o
ambos, el desarrollo psicomotriz, relaciones temporo-espacial y emocionalsocial.
La atención educativa de la persona ciega o deficiente visual .con o sin
otros problemas asociados, requiere de las mismas pautas antes indicadas
tomando en cuenta que su ritmo de aprendizaje será mucho mas lento, lo cual
debe ser respetado y atendido por los docentes y demás profesionales
involucrados en su proceso de aprendizaje.
En la educación de la persona sordociega sin otros problemas asociados,
debe considerarse que ésta, tiene sus capacidades cognitivas intactas, lo cual le
permite realizar su aprendizaje, conociendo el mundo a través del tacto y todo el
potencial sensorial, incluyendo el visual o auditivo que posea. Por lo tanto debe
321
promoverse su desarrollo físico, psicomotor, cognoscitivo, socio-emocional y del
lenguaje, de acuerdo al curriculum correspondiente al nivel educativo; haciendo
énfasis en la comunicación que pueda realizarse a través de movimientos,
lenguaje de señas debajo de sus propias manos y lengua de señas frente a la
cara, carteles gráficos, así como, oralmente en caso de niños con potencial visual
y/o auditivo
En la educación de la persona sordociega se requiere de entrenamiento
psicomotor intenso que le lleve a tomar conciencia de su cuerpo y su relación con
el espacio
En la educación de la persona sordociega, debe tenerse presente que su
fuente principal de información es el tacto, por lo que se requiere de mayor
estimulación, tanto en esfuerzo como tiempo y calidad. El trabajo táctil debe ser
claro, usando siempre las mismas pautas y repitiéndolas hasta que el niño
demuestre interés o de señales de haberlas comprendido.
La aprehensión de los objetos para conocerlos y realizar el aprendizaje de
los mismos se realiza guiando la mano del niño sobre el objeto con movimientos
sobre si mismo
Cuando se educa al niño sordociego se debe atender también la
estimulación del lenguaje oral, la implementación de la disciplina, sus sentimientos
de seguridad y demás aspectos considerados en la atención de los demás niños
en función de su edad, por lo cual se requiere de mediadores que le proporcionen
y faciliten la información de una manera integral y efectiva
El adulto ciego requiere para su proceso de aprendizaje o adaptación
socio-laboral, conocer y dominar el sistema braille, recursos didácticos para las
operaciones matemática (ábaco, caja aritmética), dominio de las técnicas de
orientación y movilidad y técnicas de la vida diaria para su desplazamiento,
adaptación y desenvolvimiento seguro e independiente.
El adulto deficiente visual, requiere en su proceso de aprendizaje, la
adecuación de los caracteres visuales (letras, números, símbolos) a su capacidad
visual, por lo que debe utilizarse macrotipos, ayudas ópticas, colores y contrastes
y el respeto a la dirección de la luz.
Los programas de formación para el trabajo y las metodologías empleadas
deben ser variadas, amplias, sencillas y flexibles, deben responder a las
características y necesidades de la persona, de manera que permitan el ingreso
rápido al mundo del trabajo.
Los programas de educación de adultos ciegos y deficientes visuales
deben incluir actividades que motiven, informen y eduquen a la comunidad.
322
El equipo interdisciplinario que trabaja en la educación de adultos ciegos o
deficientes visuales, debe establecer mecanismos de información y coordinación
con los Centros y Programas de Formación Profesional a nivel gubernamental y
privado y con los recursos comunitarios comprometidos en la formación artesanal,
técnica y profesional.
3.4.5. La evaluación
Esta es parte esencial de la acción educativa, como proceso permanente que
permite valorar el desarrollo integral del educando a través de la comprobación del
logro o no de los objetivos propuestos, así como aquellos aspectos detectados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, que no fueron contemplados en la
planificación. De tal manera, la evaluación permite establecer la cantidad y
calidad de factores relevantes que influyen en el desarrollo del educando; es decir,
la evaluación debe propiciar al maestro y al alumno un conocimiento global del
proceso de aprendizaje a fin de poder valorar tanto las habilidades como las
dificultades.
La evaluación debe ser cualitativa y cuantitativa a fin de que pueda cumplir
funciones diagnóstica, formativa y sumativa y debe realizarse en un proceso
continuo, integral y cooperativo.
La evaluación debe responder a los lineamientos establecidos en la
normativa legal vigente según corresponda a cada nivel y modalidad del sistema
educativo.
IV . ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
La Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, a través de
la Unidad Programática de Deficiencias Visuales, como instancia nacional, tiene
como competencias: diseñar políticas referidas a la Atención Educativa Integral
para las personas ciegas y deficientes visuales a nivel nacional; velar por el
cumplimiento de las mismas, orientar el desarrollo profesional de los recursos
humanos del área en el ámbito estadal y municipal, asesorar a los entes
formadores en lo que respecta a formación profesional en el área de deficiencias
visuales y promover proyectos de investigaciones e innovaciones educativas.
Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de
descentralización, tienen las competencias de administrar y supervisar la Atención
Educativa Integral dirigida a las personas ciegas y deficientes visuales. A estas
instancias les compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y
proyectos educativos sectoriales e intersectoriales que conlleven a una acción
educativa integral.
323
En la instancia institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de
Educación Especial que ofrecen Atención Educativa Integral a las personas ciegas
y deficientes visuales, tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de
los objetivos de la acción educativa, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar
programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la política educativa
establecida por los órganos competentes.
Las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial en el
Área de Deficiencias Visuales son las Unidades Educativas (UE) y los Centros de
Atención Integral (CAI)
UNIDAD EDUCATIVA
Unidad operativa que brinda atención educativa integral a las personas
ciegas y deficientes visuales, cursantes de los Niveles de Educación Preescolar,
Básica y de la Modalidad de Educación Especial, de acuerdo al artículo 70, párrafo
e, del Reglamento de la LOE (1986).
CENTRO DE ATENCION INTEGRAL (CAI)
Unidad Operativa que brinda atención educativa integral a la población de
niños, jóvenes y adultos ciegos y deficientes visuales con ó sin otras categorías
asociadas, a través de dos alternativas de atención:
1) Directa, en el propio Centro, a la población con problemas asociados que
por su grado de compromiso no puede ser integrada.
2) Como Unidad de Apoyo a fin de garantizar:
a.- la atención integral temprana de los niños ciegos y deficientes visuales
de 0 - 6 años, atendidos en los Centros de Desarrollo Infantil; así como orientar la
continuidad del proceso educativo de esta población.
b.- El proceso de integración escolar de esta población en los niveles de
Educación Preescolar, Básica, Media y a las Modalidades de Educación Especial
y de Educación de Adultos, a través de las alternativas educativas propias de esta
Modalidad (CEAC, CEBA, IRFA, INCE).
Los Centros de Atención Integral (CAI), por su condición de unidades de
apoyo, no están concebidos para brindar escolaridad a su población, pues esto es
competencia de los planteles donde están integrados los educandos, razón por la
cual, estos centros, deben realizar acciones de manera cooperativa y coordinada
con estas instancias educativas y con otros sectores (salud, social, etc.), a fin de
poner a la disposición de docentes y alumnos la experiencia, materiales y recursos
especializados necesarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para tal
efecto, los Centros de Atención Integral (CAI) deben contar con un equipo
324
interdisciplinario, en el cual, además del personal técnico requerido
encontrarse un docente especialista por cada 10 alumnos.
debe
En lo que respecta a la Integración Escolar “El Centro de Atención
Integral”, es la unidad administrativa que a nivel regional, tiene la competencia de
orientar, asesorar, coordinar acciones con las instituciones educativas que
atienden a esta población a fin de garantizar un proceso educativo integral.
El actual
“Centro de Rehabilitación de Ciegos” del Ministerio de
Educación, se ubica en esta categoría de “Centro de Atención Integral”, por lo cual
se reorienta a “Centro de Atención Integral de Jóvenes y Adultos Ciegos y
Deficientes Visuales” y se rige tanto por los lineamientos de política establecidos
por el Programa de Educación y Trabajo de la Dirección de Educación Especial
en lo que respecta a la atención integral para la población mayor de 15 años con
necesidades especiales; como por los lineamientos establecidos por el Programa
de Deficiencias Visuales de la Dirección de Educación Especial.
LINEAS DE ACCION
El Modelo de Atención Educativa Integral, en el marco de la organización
curricular, para el Área de Deficiencias Visuales, se desarrolla a través de dos
grandes líneas de acción:
La Atención Educativa Integral de la población ciega y deficiente visual, con o
sin otros problemas asociados, desde edades tempranas a la edad adulta; dentro
de la Modalidad de Educación Especial, se lleva a cabo a través de: 1.) Centros de
Desarrollo Infantil, 2.) las Unidades Operativas propias del Área de Deficiencias
Visuales, 3.) Equipos de Integración a fin de coordinar el proceso de integración
escolar en las tres etapas de Educación Básica, en la Educación Media y
Diversificada, 4) los Talleres de Educación Laboral para aquella población de 15
años y más que requiera atención dentro de la Modalidad de Educación Especial.
La Atención Educativa Integral de la población ciega y deficiente visual, con o
sin otras categorías asociadas, de acuerdo a sus necesidades educativas,
integrada en las unidades operativas de los distintos Niveles y Modalidades del
Sistema Educativo Venezolano, se llevará a cabo a través de una acción
cooperativa de estos planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial
(Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Psicoeducativas, Equipos de Integración,
Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, CENDAS, Aulas Integradas,
Centros de Rehabilitación del Lenguaje y Talleres de Educación Laboral) (ME
1996, Resolución 2005).
325
LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE LA POBLACIÓN ATENDIDA EN
LOS PLANTELES Y SERVICIOS DE LA MODALIDAD DE EDUCACION
ESPECIAL.
La atención educativa Integral de la población constituida por niños
ciegos y deficientes visuales con o sin otras categorías asociadas, en edad
temprana de 0 a 6 años, está garantizada a través de la acción coordinada entre
el Área de Deficiencias Visuales y los Programas de Prevención y Atención
Integral Temprana e Integración Social de la Dirección de Educación Especial del
Ministerio de Educación, lo cual se realiza con una orientación preventiva que
implica acciones de carácter educativo, con la finalidad de evitar o minimizar
situaciones de riesgo biológico y/o psico-social del niño, la familia o la comunidad.
Esta acción educativa se realiza a través de un proceso integral e
interdisciplinario, siguiendo los lineamientos legales vigentes en la Normativa de
Educación Preescolar y la política educativa del Programa de Prevención y
Atención Integral Temprana de la Dirección de Educación Especial a través de los
Centros de Desarrollo Infantil, Unidades Educativas y los Centros de Atención
Integral, con la finalidad de propiciar el desarrollo de las potencialidades del niño y
la orientación y capacitación de la familia, mediante una planificación
individualizada en pro de la integración educativa y social del niño.
La Unidad Educativa en el área de deficiencias visuales, comienza la
atención educativa temprana desde los tres años de edad a fin de garantizar la
continuidad del proceso educativo iniciado en el Centro de Desarrollo Infantil.
La Atención Educativa Integral de la población de niños y jóvenes
ciegos y deficientes visuales con o sin otras categorías asociadas, en
edades escolares de 6 a 15 años, se rige según los lineamientos establecidos en
la Normativa Legal vigente para la Educación Básica con la finalidad de garantizar
la prosecución escolar de esta población, a través de un proceso integral e
interdisciplinario, cuyas acciones educativas tienen como objetivo: propiciar el
desarrollo de las potencialidades físicas, intelectuales, emocionales y sociales de
cada sujeto, respetando su proceso evolutivo, sus características personales y su
ritmo de aprendizaje; realizar adaptaciones curriculares que permitan llegar al
conocimiento a través de la acción-reflexión, brindar oportunidades para que el
educando construya su proceso de aprendizaje; propiciar estrategias pedagógicas
que permitan la integración armónica entre el niño, la escuela y su entorno familiar
y social.
La Atención Educativa Especializada de la población de Ciegos y
deficientes visuales, con o sin otras categorías asociadas, a partir de los 15
años, se rige a través de la Normativa Legal vigente para la Educación de Adultos
y los lineamientos y políticas de los Programas de Apoyo de Educación y Trabajo
326
e Integración Social de la Dirección de Educación Especial, con la finalidad de
proporcionar a la población adulta del Área de Deficiencias Visuales, la
oportunidad de continuar estudios y capacitarse para la vida, mediante la
adquisición de un oficio o profesión que les permita integrarse al medio familiar,
educativo, laboral y social de manera activa, participativa y estable.
LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES
VISUALES INTEGRADOS A LA EDUCACION REGULAR.
La Educación Temprana del niño ciego y deficiente visual con o sin
otras categorías asociadas, entre 0-6 años, se rige por los objetivos, principios y
lineamientos de la Educación Preescolar, cuyas líneas de acción intersectoriales
se definen en dos direcciones: Preescolares Formales y Programas No
Convencionales. Ambos tienen como finalidad el desarrollo integral del niño, en
diferentes contextos, lugares de aplicación, estrategias, requisitos de ingresoegreso, participación de la comunidad y otros.
Atención a la población comprendida entre 0-3 años, es responsabilidad
del Centro de Desarrollo Infantil con el apoyo de Unidades Educativas (UE) y
Centros de Atención Integral (CAI) del área de deficiencias visuales.
Atención Educativa de la población comprendida entre 3 a 6 años, es
responsabilidad de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), con el apoyo de
Unidades Educativas (UE) y Centros de Atención Integral, (CAI) del Área de
Deficiencias Visuales. Así mismo, esta atención puede darse en Maternales y
Preescolares, bajo la acción cooperativa de los planteles y servicios de la
Modalidad de Educación Especial (Centros de Desarrollo Infantil, Unidades
Psicoeducativas, Equipos de Integración, Unidades Educativas, Centros de
Atención Integral, CENDAS, Aulas Integradas, Centros de Rehabilitación del
Lenguaje y Talleres de Educación Laboral) (ME 1996, Resolución 2005).
La Atención Educativa Temprana, aborda al niño de manera integral,
contemplando lo cognoscitivo, instrumental, valorativo y social a objeto de formar
a un niño activo, autónomo, espontáneo, capaz de resolver problemas y
desenvolverse en su entorno familiar, escolar y social de una manera creativa e
independiente.
La Educación del niño y el joven ciego y deficiente visual, de 6 a 15 años,
en el nivel de Educación Básica, está articulada intrasectorialmente con los
niveles de preescolar, media, diversificada y profesional en una línea vertical y de
manera transversal con la Modalidad de Educación Especial y Educación de
Adultos. Esta articulación se ejecuta atendiendo a la administración de todos los
componentes del curriculum.
327
El programa de escolarización se lleva a cabo en Unidades Educativas y
escuelas de Educación Básica, en la primera, segunda y tercera etapa, con el
apoyo del equipo interdisciplinario a través de la acción cooperativa de estos
planteles y los servicios de la Modalidad (Unidades Psicoeducativas, Equipos de
Integración, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral, CENDAS, Aulas
Integradas y Centros de Rehabilitación del Lenguaje) (ME 1996, Resolución 2005).
La Atención Educativa Integral del niño y joven ciego o deficiente visual
integrado a la educación regular se lleva a cabo a través de la acción cooperativa
entre el maestro regular y el equipo interdisciplinario del servicio de apoyo, de
manera de garantizar el desarrollo integral del educando, respetando su proceso
evolutivo, tomando en consideración las estrategias pedagógicas viables que
permitan lograr la integración armónica entre el niño, la escuela y su entorno
familiar y social.
Partiendo de la línea estratégica que propone el mejoramiento de la práctica
pedagógica que se desarrolla en el aula, las bibliotecas de las escuelas que
atienden población ciega o deficiente visual, deben contar con recursos didácticos
y estratégicos, que garanticen al educando el acceso a la información y al
conocimiento. En tal sentido, las bibliotecas deben estar dotadas de material
impreso en braille, libro hablado y material didáctico específico para operaciones
matemáticas (ábaco, caja aritmética, entre otras), así como, material impreso en
macrotipo, lupas etc. para la población de deficiente visual.
La Atención Educativa Especializada de la población de Ciegos y deficientes
visuales, con o sin otras categorías asociadas, a partir de los 15 años, se rige a
través de la Normativa Legal vigente para la Educación de Adultos, Educación
Básica, Media, Diversificada y Profesional y los lineamientos y políticas de los
Programas de Apoyo de Educación y Trabajo e Integración Social de la Dirección
de Educación Especial, con la finalidad de proporcionar a la población adulta del
Área de Deficiencias Visuales, la oportunidad de continuar estudios, capacitarse
para la vida, mediante la adquisición de un oficio o profesión que les permita
integrarse al medio familiar, educativo, laboral y social de manera activa,
participativa y estable.
La persona ciega y deficiente visual que ingresa en la educación de adultos,
debe ser atendida a través de la acción coordinada entre las modalidades de
Educación Especial y de Educación de Adultos, con una orientación educativa
interdisciplinaria, la cual puede llevarse a cabo a través de Centros de Atención
Integral, , Unidades Educativas Especiales y Talleres de Educación Laboral a
través de la interacción y vinculación con los programas alternativos de Educación
de Adultos, tales como: Instituto Nacional de Capacitación Educativa (INCE),
Centro Educativo de Acción Comunitaria (CEAC), Centro de Educación Básica de
Adultos (CEBA) e Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA).
328
Las personas ciegas o deficientes visuales susceptibles de incorporarse a la
Modalidad de Educación de Adultos, corresponden a las categorías siguientes:
Jóvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categorías
asociadas, quienes habiéndose iniciado en la Educación Básica en la Modalidad
de Educación Especial, no han podido continuar con su prosecución escolar hacia
la educación laboral.
Jóvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categorías
asociadas, mayores de 15 años que no han tenido oportunidad de incorporarse al
Sistema regular de Educación.
Jóvenes o adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin otras categorías
asociadas, mayores de 15 años, quienes habiéndose iniciado en la educación
regular, no continuaron en la misma.
Jóvenes o Adultos con ceguera o deficiencia visual adquirida, que requieren
de un proceso de readaptación educativa para su reinserción en el campo sociolaboral.
329
CONCEPTUALIZACIÓN Y POLITICA DEL MODELO DE ATENCIÓN
EDUCATIVA INTEGRAL PARA LOS EDUCANDOS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
ÁREA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CARACAS, MAYO 1997
330
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1.- VISIÓN RETROSPECTIVA
2.- VISIÓN ACTUAL
3.- VISIÓN PROSPECTIVA
3.1.- CARACTERIZACIÓN DEL EDUCANDO
3.2.- CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN
4.- ADMINISTRACIÓN DEL MODELO
4.1.-LÍNEA DE TRABAJO
4.2.-DIMENSIONES DE LA ACCIÓN COOPERATIVA
4.3.- LÍNEAS ESTRATEGICAS DE ACCIÓN
331
INTRODUCCIÓN
A partir de la reorientación político conceptual de la Modalidad de Educación
Especial y tomando en cuenta las transformaciones socio-políticas, vinculadas al
proceso de descentralización y reestructuración administrativa del Estado, se
realiza una revisión de los modelos de atención al educando con dificultades de
aprendizaje, desde una perspectiva histórica-social en tres momentos:
retrospectiva, situación actual y prospectiva, con una visión holística y sistémica,
interconectando los elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro
contexto y su inter-relación con el acontecer en el ámbito internacional; todo esto
con la finalidad de organizar y sistematizar los aspectos fundamentales que
conforman un modelo de atención eductiva especializada integral, dirigida a la
población de educación básica y pre-escolar que asiste a los servicios del área de
dificultades de aprendizaje.
A través de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del
desarrollo personal y social que se requiere para que educadores y educandos se
adapten a los cambios acelerados del entorno socio-económico y cultural,
caracterizado por un rápido avance científico y tecnológico. Estos cambios
plantean la necesidad de transformaciones en las pautas de participación del
individuo en la sociedad, exigiéndole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios
de comunicación, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente;
de esta manera logrará la adecuada apropiación y construcción de conocimientos,
de sí mismo y de su medio, lo cual asegure su inserción armónica en el mundo
productivo y la comprensión de las relaciones recíprocas de apoyo mutuo. La
orientación preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder
a tales exigencias.
1.
VISIÓN RETROSPECTIVA:
La Educación como hecho social es de fundamental significación en el
proceso de desarrollo de la humanidad, en tanto la educación acontece en un
contexto histórico-cultural, impregnándola de la filosofía e ideología de la época,
con el objeto de mantener el sistema social. La sistematización del hecho
educativo condujo al surgimiento de la institución escolar, con la finalidad de
delinear y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad determinada en los
diferentes momentos históricos; en tal sentido, el hombre ha debido responder a
las exigencias que la institución escolar le plantea. Sin embargo, ante estas
exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los múltiples
factores, que a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de
aprendizaje del educando.
La escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas
situaciones que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en
tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las
332
problemáticas presentadas, a través de procesos de investigación desde la
perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicología y la
Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las
desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención
desde un enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para
explicar las desviaciones, lo que originó el concepto de incapacidades cerebrales
referidas al funcionamiento mental.
Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX
en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio
segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano. Posteriormente
en Venezuela se consideran a las aulas de recuperación con el mismo criterio,
para atender en las escuelas experimentales a aquellos niños con bajo
rendimiento.
Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la
concepción de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos
psiconeurológicos básicos, lo cual implica la necesidad de realizar diagnósticos e
intervenciones desde el punto de vista médico, haciendo énfasis en los estudios y
hallazgos de las patologías y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel
internacional se continúan realizando estudios orientados a ubicar teóricamente
ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de
aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de
lesión cerebral y alteración de procesos psico-neurológicos que alteran la
precisión del lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas
académicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera.
Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales aplicados a
niños, de allí se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos estudios se
extienden a niños retrasados con lesión cerebral y se establece la denominación
del “Síndrome de Strauss”, es decir aquel niño supuestamente con lesión cerebral
que
manifiesta
problemas
perceptivos,
distractibilidad,
desinhibición,
perseverancia otras alteraciones psico-motoras. En muchos de estos niños
excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se encontró
que habían sufrido un daño cerebral en algún momento de su vida, antes, durante
o después del parto. Se concluyó que las conductas y los patrones de aprendizaje
de estos niños, eran una manifestación de un daño cerebral y se establecieron las
bases en el estudio del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a
conseguirse los elementos que caracterizan a una población de niños que habían
sido mal diagnosticados por especialistas, mal interpretados por los padres y
frecuentemente rechazados por la sociedad.
Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para
enseñar a este tipo de niños; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas,
instituciones y escuelas privadas y luego escuelas públicas, a través de un
333
enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asumía la
investigación según su área de conocimiento. Se enfocó la atención hacia los
trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos
correctivos de lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos
preceptúales.
Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y
esbozado algunos elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad
de definir las dificultades de aprendizaje; se comenzó tomando en cuenta
aspectos como: rendimiento en lectura, problemas preceptúales e hiperactividad
sobre la base de las primeras experiencias a nivel clínico. Es a partir de l963
cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: “Se
consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de niños que tienen
trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción social.
No incluyo en este grupo a los niños que tienen impedimentos sensoriales, como
ceguera o sordera, porque disponemos de métodos para tratar y preparar los
sordos y a los ciegos. También excluyo de este grupo a niños que tienen retraso
mental generalizado.” Esta definición es excluyente y no caracteriza a la población
con dificultades de aprendizaje, sin embargo este mismo autor aborda los
elementos de lectura, escritura y cálculo como fundamentales de la expresión del
aprendizaje, señalados en una posterior definición: “Los niños con dificultades
específicas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o más de los procesos
psico-neurológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o
escrito. Ello puede manifestarse en desórdenes del pensamiento, lectura,
escritura, ortografía o aritmética. Incluye condiciones que han sido referidas
como limitaciones, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de
desarrollo. No incluye limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios
emocionales o desventajas socio-ambientales.” Esta concepción explicó el
desempeño del niño en términos de fortalezas y debilidades en los sistemas
sensoriales de recepción, procesamiento y respuesta a la información.
Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que ubica a las
dificultades de aprendizaje, bajo el término de dificultades específicas de
aprendizaje y plantea: “los niños con dificultades específicas de aprendizaje son
aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial
intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeño, relacionada con
desórdenes básicos en los procesos de aprendizaje los cuales pueden estar
acompañados o no por una disfunción demostrable del sistema nervioso central y
no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o
educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial.”
Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el
procesamiento de la información como fundamentales para el proceso de
aprendizaje, por ende, una alteración a nivel específico de aprendizaje.
334
Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe on Handicapped
Children, elabora una definición también excluyente, haciendo énfasis en los
aspectos psico-neurológicos y habla de niños incapacitados para el aprendizaje.
Esta definición es la referencia conceptual que sirvió de base a la atención
educativa de los niños con problemas de aprendizaje detectados en las escuelas
norteamericanas.
Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de aprendizaje,
desplegada a nivel internacional influye en todos los sistemas educativos de
Latinoamérica; es así que en Venezuela se crea para el año 1967 en el Ministerio
de Educación el Servicio de Educación Especial con el objeto de atender todo lo
relacionado a la educación de los niños física, mental y socialmente
excepcionales; en tal sentido para la atención de los niños con dificultades de
aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a
planteles escolares, con las siguientes formas de atención: personal especializado
dentro del aula regular, atención de alumnos en aulas especiales en sesiones de
trabajo por un período determinado, paralelo a su asistencia al aula regular y
atención de alumnos en aulas especiales por un período determinado hasta
incorporarlos a las formas de atención anteriormente señaladas.
El modelo de atención brindado en estas aulas coincidió con el modelo que
se desarrollo para ese momento histórico en el campo de las dificultades de
aprendizaje, ya que se realizaban diagnósticos con pruebas especializadas que
arrojaban indicadores de alteraciones de funciones psico-neurológicas,
relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y
rendimiento académico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de
funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo
cual responde a un modelo clínico.
El fundamento de este modelo clínico, parte de una concepción del ser
humano en tres dimensiones, biológica, psicológica y social con una visión
fragmentada, la cual subyace en los postulados de las teorías conductistas o
asociacionistas, que explican el comportamiento humano en función del principio
mecanicista proveniente de la biología, que considera al hombre como un
organismo que responde ante estímulos ambientales sin considerar otros factores
inherentes a la condición humana.
Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa
época que estaban centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta
considera al educando como un ser activo centrado en sus propios intereses;
mientras la pedagogía especial se orientaba con una connotación terapéutica, de
base conductista y asistencial.
Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y axiológicos
presentes en la concepción filosófica humanística predominante para el momento
335
histórico en el que surge y se desarrolla este modelo de atención. Por otra parte
no dio respuestas a las necesidades educativas de los alumnos de la escuela
regular, atendidos en el área de dificultades de aprendizaje, por cuanto la
estigmatización y segregación se constituyó en un factor que incidía en su proceso
de aprendizaje. Es así como surgió la necesidad de realizar un trabajo educativo
más integrado, de intervención directa haciendo énfasis en las áreas académicas,
dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por enseñar
habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como
enfatizar en los aspectos perceptivos, de atención y de memoria, lo cual implica un
enfoque funcional y pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y
cálculo.
En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con
dificultades de aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis
en la evaluación en términos educacionales y psicológicos para elaborar perfiles
de funcionamiento psicopedagógico que sirviera de base para la estructuración de
la planificación educativa especializada, tomando como referencia las área
deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, según
Lampe l975, como aquellos niños que presentan alteraciones significativas en los
procesos psiconeurológicos básicos del aprendizaje lo cual incide en su
rendimiento académico, excluyendo las causas referidas a retardo mental,
deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas.
Para la atención de esta población se crean en la Dirección de Educación
Especial las Unidades Psicoeducativa, Centros de Atención para Niños con
Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, así como se
estructuraron las pruebas de evaluación de la lectura, un instrumento de
entrenamiento de habilidades básicas y posteriormente una prueba de habilidades
para aprender.
El incremento de la población de educandos con dificultades de aprendizaje
remitidos por los docentes de la escuela regular, generó la necesidad de
búsqueda de alternativas para abordar esta problemática en términos preventivos;
aunado a esto al sector educativo le correspondió implementar la programación
de educación básica obligatoria de nueve años, así como extender la cobertura del
nivel de pre-escolar a los niños de las zonas rurales y marginales, igualmente
enfatizar la importancia de la educación permanente y de la educación para el
trabajo como elemento valorativo en función del desarrollo personal y social. Es
de hacer notar que la cifra de repitencia y deserción, para ese momento era de 9.1
% y 9.8 % respectivamente, según la memoria y cuenta del Ministerio de
Educación de 1982.
Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para ese
momento la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educación
básica, en particular en el área de lecto-escritura y en segundo término en el área
336
de matemática, había adquirido dimensiones tales que el fracaso escolar
resultante de ellas estaría determinando el elevado índice de repitencia con su
consecuente secuela de deserción escolar, especialmente en los tres primeros
años de educación básica.
Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del Programa
Dificultades de Aprendizaje, aunque allí, no se expresa una definición de
dificultades de aprendizaje; sin embargo se señalan las características de la
población atendida, la cual se refiere a los niños que a pesar de tener un
desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las propuestas
pedagógicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo
de atención psicopedagógico en el cual se resalta el papel fundamental de la
escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las
mismas estrategias a los niños que ingresan a la institución escolar y que
presentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy
variadas.
De igual manera se plantea que la institución escolar se propone contribuir al
logro de una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo
expresado en la Ley Orgánica de Educación promulgada en l980, por lo tanto se
consideró necesario que en la aplicación del modelo de atención se tomara en
cuenta el proceso espontáneo a través del cual el niño construye el conocimiento y
ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en desventaja las
condiciones que permitan compensar las carencias que estos presentan.
En tal sentido, se manejó una definición de dificultades de aprendizaje
referidas a la existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial
para la adquisición de los aprendizajes académicos y el rendimiento en éstos,
originadas por déficits o desventajas socio-culturales, problemas emocionales,
alteraciones neurológicas y/o implementación de metodologías que no respetan
los procesos naturales de adquisición de los aprendizajes.
En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de
aprendizaje orientó su acción a través de un trabajo conjunto entre el maestro
especialista y el maestro regular en función de llegar a acuerdos para abordar la
atención educativa de los niños atendidos en el área y fundamentalmente con una
intención preventiva, de tal manera que la atención de los educandos en el aula
especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban una
atención en pequeños grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo paralelas
a su asistencia al aula regular.
Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye el inicio de un trabajo
integrado y necesario entre el docente de básica y el de especial con la finalidad
de realizar una acción educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un
proceso de aprendizaje respetando el desarrollo evolutivo del niño y a su vez las
337
diferencias individuales de índole biológica, psicológica y social. Sin embargo esta
acción no estuvo precedida de una labor informativa mas amplia y suficiente para
el personal docente, lo cual aunado a las normales resistencias al cambio, generó
diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la línea de trabajo de
cooperación maestro especialista-maestro regular.
Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos
provenientes de las corrientes psicogenética y psicolingüística, el abordaje de la
atención educativa de los educandos con dificultades de aprendizaje, se realizaba
haciendo énfasis en la ejercitación en las áreas deficitarias, de manera aislada,
sobre la base del diagnóstico de alteraciones en las funciones psiconeurológicas
que subyacen al aprendizaje.
Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del trabajo realizado en las
unidades operativas del área, cuyos resultados indicaron la necesidad de
actualización del personal, así como aclarar que el trabajo conjunto entre el
docente regular y el especialista se concibe en base a un asesoramiento y
orientación por parte de los especialistas. Igualmente se enfatizó en la atención
individualizada en términos del respeto de las diferencias individuales,
considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje.
Para afrontar esta situación, el Programa de Dificultades de Aprendizaje,
consideró necesario realizar un plan de supervisión que permitiera un mejor
conocimiento del desarrollo de las líneas de acción propuestas en el área , en las
diferentes unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la
importancia de la realización de los Consejos Técnico del área, como instancia
para analizar y actualizar, el desarrollo de las líneas de atención a los
educandos con dificultades de aprendizaje.
La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa
conceptualmente en los resultados obtenidos en las investigaciones en el área de
lecto-escritura, realizadas por el Equipo de Lectura de la Dirección de Educación
Especial. En ella, se señalan los fundamentos psicogenéticos, psicolingüísticos y
de la pedagogía activa, que sustentan el proceso de aprendizaje de la lengua
escrita. Igualmente se explícita la línea de acción, orientada hacia la comunidad.
Así mismo, se determinan las fases para la puesta en práctica de la cooperación
docente y se mantuvo la vigencia de la atención en pequeños grupos, sobre la
base de la atención individualizada.
Es importante señalar, que la puesta en práctica de la guía generó
reacciones de oposición por parte de profesionales, que no se sintieron partícipes
de las nuevas orientaciones y lineamientos del programa propuesto para el área;
esto generó la realización de jornadas de reflexión a nivel de las unidades
operativas de la zona metropolitana, la cual estuvo centrada en la consideración
sobre el estilo de implantación de la guía.
338
Para ese momento se sostiene un modelo de atención psicopedagógico,
basado en una concepción de aprendizaje que asume la construcción del
conocimiento por parte del niño de una manera activa, en interacción con el otro y
con el objeto de conocimiento. Este planteamiento se encuentra fundamentado en
la teorías, psicogenéticas, psicolingüística, sociolingüísticas, sociológicas y del
psicoanálisis; por tanto se consideraron las variantes relacionadas con el
desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural.
El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todas las
variantes antes mencionadas, en función de propiciar condiciones favorables para
la apropiación, por parte del educando del proceso de lecto-escritura como objeto
de conocimiento, considerado éste de gran significación social.
Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atención al educando con
dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que
formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de
estrategias de enseñanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones teóricas
señaladas anteriormente.
Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica se realizaba una
atención a la población del área, en función de déficits perceptivos, atencionales,
de memoria y otros relacionados con las funciones psico-neurológicas, lo cual
implica la influencia aún, del modelo clínico.
La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente
vinculada con el desigual manejo de la información y por la restringida
participación de los profesionales en las programaciones de capacitación y
actualización.
A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atención educativa
a la población con dificultades de aprendizaje, existió la preocupación por el
incremento del número de alumnos referidos a los servicios del área, lo cual se ha
vinculado a la problemática surgida por la masificación de la enseñanza,
relacionada con el énfasis en los aspectos cuantitativos en desmedro de los
cualitativos, situación que se ha venido presentando a través de los veinticinco
años de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector educativo a un
denso número de la población venezolana, para dar cumplimiento al postulado de
la Constitución Nacional de Venezuela que considera la educación como derecho
social, reafirmado posteriormente en la Ley Orgánica de Educación y su
Reglamento.
Los problemas derivados de la masificación en el sistema educativo, se han
hecho presentes en todos los países de América Latina, motivo por el cual se han
planteado alternativas de solución en organismos internacionales a través de
declaraciones, tales como: Educación para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto
339
Principal de Educación para América Latina y el Caribe, donde se formulen
proyectos relacionados con la Escuela Básica, erradicación del analfabetismo,
mejorar la calidad de la educación e incorporación masiva de toda la población al
proceso productivo como meta para el año 2000. En este sentido Venezuela ha
asumido compromisos con estos organismos, que han tenido repercusión en las
políticas educativas y específicamente en el modelo de atención de la población
con dificultades de aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos
académicos de lectura y escritura, enfatizado en investigaciones sobre el proceso
de alfabetización, a través de la creación de las Comisiones Nacionales y
Estatales de Lectura y de los post-grados en ese campo en algunas universidades
del país.
En lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atención
de los educandos con dificultades de aprendizaje en función de su bajo
rendimiento en lectura y escritura, situación que tiende a incidir en la concepción
de dificultades de aprendizaje, cuya discusión se ha venido planteando a nivel
internacional; es así como la intervención especializada se polarizó hacia el lado
de la instrucción directa, es decir, abordar el proceso pedagógico del lenguaje,
lecto-escritura y matemática en contextos de aula no siempre significativos. Se
establece la prioridad didáctica, haciendo énfasis en los aspectos metodológicos, y
con la participación de diferentes profesionales con un enfoque multidisciplinario.
2.
SITUACION ACTUAL:
Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la población
con dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos teóricos del
modelo psicopedagógico, sin centrarse exclusivamente en los aspectos
académicos, en tanto aborda otros elementos inherentes al desarrollo de la
personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la cooperación
grupal así como la participación de los padres en el proceso de atención educativa
y en otros aspectos del entorno escolar. Así mismo, en este modelo se toma en
cuenta la importancia del desarrollo neurolingüística, basado en el potencial
psicobiológico donde se combinan variables inter-relacionadas con la
autopercepción, heteropercepción y percepción de la situación, de igual manera se
considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo
relacionado con el aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teoría
transcultural en tanto se refiere a las capacidades cognitivas y los grupos
culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el entorno
socio-cultural, así como la interacción permanente de la persona con su medio
ambiente.
La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde
una perspectiva interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la
formación de la personalidad de educando, en interacción con su entorno socio-
340
cultural; en tanto reconstruye progresivamente el conocimiento en interacción
social.
Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de dificultades
de aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definición del área: “Es
un área de la Educación Especial que presta atención educativa especializada, a
los niños y jóvenes de educación pre-escolar y básica que presentan
interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores
exógenos o endógenos, los cuales inciden en los aspectos emocional, social,
escolar y son causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento escolar.”
En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en el
área, se esboza su caracterización en términos generales en función de la
etiología y sus consecuencias.
Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de
acción: a) cooperación interdisciplinaria, la cual implica una concepción que
permite asumir que el trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la
acción con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un trabajo en
equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la acción
educativa. b) Atención a pequeños grupos y c) proyección a la comunidad; estas
dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se formularon los objetivos
de ambas, lo que permitió la incorporación de múltiples tareas por parte de los
profesionales coordinadas con los docentes de educación básica.
Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de un
proceso de intercambio y mayor participación de los profesionales del área y se
retomó la importancia de asumir los Consejos Técnicos del área, cuyo reglamento
fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y profundizar aspectos
conceptuales y administrativos sobre el modelo de atención del educando con
dificultades de aprendizaje, con la intención de proporcionar coherencia y unificar
criterios en torno a la instrumentación de las líneas de acción, las cuales han
tenido diversas interpretaciones, específicamente en relación a las líneas de
acción de cooperación interdisciplinaria y proyección a la comunidad, se ha
mostrado una gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y
orientación al maestro regular, más que como un trabajo conjunto en la
planificación, desarrollo y evaluación de la atención educativa de los alumnos con
dificultades de aprendizaje.
La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los
educandos con dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada
vez mayores, de elevar la calidad de la atención prestada, tanto en términos
preventivos como de atención directa, sobre todo en los actuales momentos
cuando la población que asiste a los centros educativos oficiales de pre-escolar y
básica, la cual proviene en su gran mayoría de estratos sociales en situación de
341
desventajas económicas y sociales, amerita de una atención educativa integral
que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo. Los
índices de repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en gran parte la
problemática de esta población dentro del sistema educativo.
Proporcionar una atención educativa
integral, implica búsqueda de
alternativas tanto en el campo práctico como teórico, de allí la importancia de
obtener la información actualizada de los diferentes enfoques científicos de
diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de aprendizaje,
tomando en consideración que aún se discute a nivel internacional, la definición
del término de dificultades de aprendizaje, así como la concepción del modelo de
atención más adecuado, referido a dos posiciones divergentes entre los partidarios
de la instrucción directa de los educandos con dificultades de aprendizaje dentro
del salón de clase, con una visión holística, integral, interactiva, en un entorno
significativo y con una orientación humanística. Por otra parte los que consideran
la atención de éstos fuera de su ámbito regular, con una visión atomística,
utilizando el refuerzo y el análisis de tarea, partiendo de los principios de la teoría
conductista del aprendizaje.
3.
VISIÓN PROSPECTIVA:
Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformación de su estructura
administrativa, a través de la descentralización de numerosas funciones. En el
campo educativo, éste puede ser un momento privilegiado para llamar la atención
sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje, lo cual se plantea como uno de los objetivos del plan de acción del
Ministerio de Educación, en términos de elevar la calidad de la acción educativa.
La descentralización aproxima los órganos de decisión de la intervención
educativa al lugar real de su aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de
homogeneidad epistemológica y tecnológica, entre el proyecto elaborado y la
realidad para la cual se piensa la acción educativa.
Este proceso, permite la prestación eficaz de los servicios educativos,
planteándose como un elemento fundamental a considerar dentro de las
estrategias para la llamada transformación educativa, a partir de una organización
abierta, flexible, con misión clara y ajustada a las necesidades socio-culturales del
entorno en vías de un servicio eficiente en la institución escolar.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el
proceso educativo como hecho social la Unidad Programática de Dificultades de
Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un modelo de atención educativa
especializada integral, con una visión holística donde se toman en cuenta toda
la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y
342
se vinculan los aspectos psico-socio-pedagógicos expuestos en propuestas
anteriores, de las cuales se han extraído los elementos teóricos pertinentes con
una concepción dinámica e interactiva.
Igualmente se incorporan concepciones teóricas actualmente en desarrollo
en el campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional, los avances
sobre la didáctica, teoría sobre la institución escolar, sobre el curriculum, así como
lo relacionado con la acción comunicativa. Todo ello en función de dar respuesta
a las exigencias del contexto socio-político y económico del desarrollo cultural
desde una perspectiva global e integradora, con la finalidad de propiciar las
condiciones requeridas para que los educandos con dificultades de aprendizaje
tengan las oportunidades de participar activamente en la transformación de si
mismo y de su entorno.
3.1
Caracterización del educando:
La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de
dificultades de aprendizaje, va dirigida a la población que se encuentra en los
niveles de Pre-escolar y Básica, quienes presentan interferencias o bloqueos en
su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrínsecos al desarrollo del
educando y/o extrínsecos relacionados, con aspectos socio-económicos,
culturales e instrumentales del entorno en donde éstos se desenvuelven.
Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su
proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y deserción
escolar, aún cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva.
Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de
bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua escrita, el pensamiento lógico,
en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a respuestas
inesperadas que se expresan en términos de conductas dispersas, disruptivas,
inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficiente
aprovechamiento académico, así como desorientación en su proceso de desarrollo
personal y social.
Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros ámbitos
de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite
estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas adaptativa al medio
donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones
que son consideradas por ellos como problemáticas de enfrentar o resolver, y así
evitan enfrentarse al fracaso que estas conllevan.
343
3.2 Conceptualización del modelo de atención educativa integral
especializada al educando con dificultades de aprendizaje.
Se plantea un modelo de atención educativa especializada integral, con una
orientación psico-socio-pedagógica, tomando en cuenta aportes teóricos de los
enfoques
psicogenéticos, psicología cognitiva, sociología, sociolingüísticos,
psicolingüísticos, psiconeurológicos e histórico-cultural, vinculados a las teorías
pedagógicas actuales. Se hace énfasis en una concepción curricular, desde una
perspectiva holística y humanística donde se toman en cuenta los factores que
inciden en el hecho educativo: docente, educando, familia, comunidad, entorno
escolar, metodología y los contenidos programáticos; todo ello en función de
propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta
las
necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado con el ámbito
socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje.
Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este modelo de atención,
parten de las bases jurídicas expresadas en la Constitución Nacional(Art.78 y 55),
así como en la Ley Orgánica de Educación vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y
en su Reglamento (Art. 4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de
Educación Especial es una variante escolar, los objetivos y fines que se plantean
en este modelo de atención, son congruentes con la normativa jurídica que rigen
al sector educativo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se
concibe como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los
diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos, a partir de un intercambio
permanente y cooperativo, en función de una atención educativa global, eficiente y
eficaz. Este trabajo interdisciplinario se caracteriza por la confrontación y el
intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas que busca conocer la
realidad del educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques para
abordar las situaciones educativas planteadas con una visión holística del
problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la
sistematización e integración del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta
manera, se realizarán las programaciones educativas de orientación preventiva y
de intervención pedagógica, psicológica y social, que requieren los educandos que
presentan dificultades de aprendizaje.
La perspectiva teórica de este modelo de atención, se enfoca asumiendo la
concepción del hombre como un ser bio-psico-social, interactuando de manera
permanente con su entorno socio-cultural de forma dinámica, dialógica, reflexiva,
en función de transformarse así mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma
parte de las bases fundamentales del proceso de enseñanza- aprendizaje.
A partir de la perspectiva psicogenetica es importante
destacar las
consideraciones sobre el desarrollo, el cual esta directamente relacionado al
aprendizaje, puesto que la estructura biológica, neurológica y psicológica influyen
344
significativamente en el proceso de apropiación del conocimiento, a partir de la
información proveniente tanto del aspecto interno del sujeto como de su entorno;
para así asimilar lo que considera pertinente en función de su estructuración
cognitiva. El equilibrio entre asimilación y acomodación se traduce en la
adaptación, como proceso dinámico e interactivo entre el individuo y el medio, lo
cual constituye la base del desarrollo intelectual.
Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el aprendizaje es
un proceso de construcción del conocimiento a partir del intercambio del individuo
con el entorno, mediado por estructuras reguladoras en principio hereditarias,
posteriormente construidas en base a las experiencias anteriores
Un elemento de relevancia lo constituye, la participación activa del
educando en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que ello le permitirá
seleccionar, asimilar, comprender e integrar la información y la experiencia en
función de esa misma información recibida y de sus esquemas congnitivos, que
son activados en el sujeto al procesar la información, por lo tanto, la instrucción
como variable externa caracterizada por la intervención de otras personas
significantes, provocará la activación de unos u otros esquemas de asimilación. Es
importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la información recibida,
un sentido en función de sus intereses, necesidades y experiencias, esto
constituye un papel preponderante para la construcción del conocimiento, lo cual
caracteriza al aprendizaje significativo.
La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
el aprendizaje significativo, son planteamientos que sustentan la teoría de la
psicología cognitiva, la psicogenética y el enfoque histórico-cultural; este último
plantea la importancia de la interacción social para la construcción de las
funciones psicológicas superiores, entre las cuales el aprendizaje es considerado
fundamental para el proceso del desarrollo del individuo en su entorno cultural.
En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje no
puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el
individuo, desde que percibe hasta que actúa sobre el medio. Es así como el
desarrollo manifiesta una dinámica susceptible de ser influenciada, por las
intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente o instrucción, es
decir, que el niño puede aprender a realizar por si mismo, aquellas actividades que
antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky denomina zona de
desarrollo próximo, el cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el
marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas.
Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar
en cuenta la realidad ambiental donde interactúa el educando, sus condiciones
internas tanto biológicas como psicológicas, las cuales conforman la estructura
psico-biológica con la que el sujeto se presenta al intercambio con el medio.
345
En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento
fundamental, ya que implica compartir y construir significaciones, representaciones
sociales, valores, creencias expresadas a través del lenguaje como proceso
básico del hombre, el cual ha sido ampliamente investigado por la psicolingüística,
la sociolingüística y la psicología social.
Para la sociolingüística el lenguaje cumple funciones en todas las culturas
humanas, ya que debe interpretar toda nuestra experiencia reduciéndola a un
número manejable de clases de fenómenos, procesos, acciones, objetos que
conforman el uso de la lengua materna. A su vez debe expresar relaciones
lógicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y expresar la participación
del individuo como hablante en situaciones de interacción, los papeles que asume
y lo que impone a los demás en términos de deseos sentimientos, actitudes,
juicios.
El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en las
que se aprende la lengua están determinadas culturalmente. En el ámbito social
se conforman los patrones de comportamiento y gran parte de la conducta se
encuentra mediada por la lengua, a través de la cual se enuncian las normas del
entorno que constituyen el marco de regulación, instrucción e interacción personal.
El niño es socializado en los sistemas de valores y en los modelos de conductas
mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo aprende; de allí la
importancia que esto tiene para las teorías lingüísticas vinculadas a la dinámica
escolar.
La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece
fundamentalmente mediante modos de habla, determinados éstos en términos de
la clase de significados construidos a partir de la interacción en el contexto social
particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal, relacionados con la
diversidad cultural, crean un problema importante en la educación, cuando en la
escuela se produce discontinuidad entre sus órdenes simbólicas y las del
educando, lo cual conlleva en ocasiones a que éste se enfrente a situaciones de
incomprensión de las instrucciones sociales y académicas, lo cual constituye una
desventaja para responder a las exigencias de la institución escolar y con
frecuencia es categorizado dentro de la población con dificultades de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento del individuo está vinculado al uso del lenguaje,
al lograr una clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto
y de su propia habilidad para establecer una relación recíproca con el medio y
dominarlo. Esta interacción lingüística se realiza en términos del uso de la lengua
oral, escrita o gestual. Básicamente en la institución escolar es donde el individuo
se apropia de los aspectos convencionales de la lengua, lo cual constituye una
herramienta esencial para el acceso al legado cultural sistematizado del
conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye un objeto de
conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la
346
escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el
acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema
productivo de su entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir
eficazmente al desarrollo social y personal.
El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de allí
que las relaciones interpersonales se conforman sobre la base del diálogo, donde
la acción comunicativa se orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de
intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y
educadores persiguen el encuentro mutuo. La cooperación es un valor básico
para lograr el consenso y el entendimiento en la acción comunicativa, para lograrlo
se requiere la coordinación de acciones lo cual implica sintonizar
cooperativamente los diferentes modos de abordar la realidad con una visión
compartida.
En toda inter-relación personal se encuentra presente la coordinación de
estados emocionales, considerados como la esencia de la compenetración en
toda acción grupal, lo que constituye la base de la sincronía emocional, elemento
fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los
sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los
educadores para lograr un clima de inter-relación equilibrado, que conlleva a fijar
un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el ámbito escolar, a
través de las cuales los educandos aprenden las reglas tácitas de la armonía
social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del sujeto que
aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposición al
intercambio. La alteración de la armonía social ocasiona tensiones emocionales
y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema inmunológico originando la
aparición de trastornos psicosomáticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento
biológico corresponde a estudios realizados en el campo de la
psiconeuroinmunología y la inteligencia emocional, lo cual es coherente con una
visión integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el proceso
educativo del mismo, con una intención preventiva y de abordaje interdisciplinario.
El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones
cognitivas que se van estructurando a través del intercambio con el medio
ambiente y de la experiencia que el individuo vive en dicho medio. Ello expresa
que el hombre dotado de una estructura biológica, al entrar en contacto con
situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda esa información y
estructurarla de manera tal, que se internalice aquellos aspectos que han
resultado significativos para él; es por ello que es de vital importancia los factores
emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación consigo mismo
y con los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y creencias.
347
En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado
en la interacción reciproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales,
ambientales y conductuales, relacionado con la adquisición y uso de la
información y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el individuo a
través de experiencias significativas, contextuadas socio-culturalmente.
Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto,
en términos de su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su
integridad cognitiva; así como interferencias en su realidad ambiental: familiar,
escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de
aprendizaje.
Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano
mantenga un nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las
funciones básicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el
soporte estructural del bienestar físico, como elemento fundamental de la
condición de salud, donde intervienen los variables hereditarias, fisiológicas,
nutricionales, así como variables externas que inciden sobre el desarrollo
biológico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomáticos, entre otros.
En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los
aspectos psico-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la
autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relación consigo mismo
y con los otros, en función de lograr responder a las demandas socio-culturales
del entorno en sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo debe asimilar
los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a través de un proceso
de comunicación, que constituye el mediador cultural por excelencia en el proceso
educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se realizan los
procesos básicos del desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización
inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales,
las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran
las formas particulares a través de las cuales el educando manifiesta hábitos,
normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la
escuela, así como maneras de interrelación grupal.
Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también
representan elementos del ámbito comunitario, donde las representaciones
sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte significativa
de su personalidad.
De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e
incorporar elementos que trae el niño de su contexto familiar y comunitario al
escolar, para abordar el proceso de atención educativa integral, con mayor
profundidad, sobre la base de un conocimiento real de la situación del educando,
en términos de sus condiciones sociales, económicas, culturales y políticas en las
348
que éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe convertirse en la sede de
creación cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y de
producción de conocimientos vinculados a la vida real, útiles, generalizables y
transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en función del
desarrollo social y personal de un educando crítico, participativo, solidario y de
esta manera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el
entorno escolar.
Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un
curriculum, que se oriente hacia la formación del ciudadano que la sociedad
venezolana requiere en este momento histórico. Considerar al curriculum como
una forma de expresar el proyecto cultural de una nación, como parte de una
dinámica institucional, implica la participación activa de todos los actores
involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las transformaciones
políticas y administrativas planteadas en la reorganización del Estado.
Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos conduce
a asumir la complejidad de factores que deben interrelacionarse armónicamente
para posibilitar el desarrollo del proceso educativo del educando, en condiciones
favorables que garanticen su continuidad y permanencia dentro del sistema
educativo.
En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las
dificultades de aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta
el educando sin compromiso en su integridad cognitiva, en el proceso de
apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño de actividades
vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde éste se
desenvuelve.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una
educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los
intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados
aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos
relacionados con el medio donde éste interactúa.
atención
factores
con los
aquellos
Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías
pedagógicas actuales, como es la teoría crítica de la enseñanza, donde se
concibe al sujeto que aprende de una manera activa, que construye su
conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en un
ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se hace
énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento fundamental el
lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando.
Esta teoría asume la acción comunicativa como base filosófica y considera a la
educación como una praxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del
educando en un contexto determinado; su propuesta de aplicación consiste en la
349
investigación acción-crítica, la cual es una forma de investigación autorreflexiva
que realizan los actores del hecho educativo en situaciones sociales para mejorar
la racionalidad y validez de sus propias prácticas, la comprensión de las mismas,
así como de las situaciones en las que éstas tienen lugar.
Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones
actuales sobre la didáctica, expresada en la denominada triada didáctica,
conformada por el educando, el docente y el objeto de conocimiento, entre los
cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un
contexto socio-cultural determinado; estas relaciones constituyen los elementos
claves del contrato didáctico, el cual expresa los acuerdos tácitos en el acontecer
educativo. El conocimiento acerca del contrato didáctico nos permite determinar
los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que respete los ritmos y
estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y
su entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodológicas que propicien
su desarrollo armónico a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción de
conocimientos, en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la
intensificación de la comunicación y de las interacciones entre los alumnos, en la
transformación de la relación profesor-alumno y en la propuesta de actividades
vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relación entre
la vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación reflexiva
conjunta que parte de la autorreflexión de los que participan en el hecho
educativo, con la finalidad de hacer sus prácticas cada vez más efectivas y
eficaces, en función de una comprensión y abordaje cada vez mas ajustado a la
realidad de los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de
formar un ciudadano crítico, independiente y con capacidad para la
interdependencia, aspecto básico para la integración efectiva a la dinámica social.
Estos aspectos relacionados con la didáctica se fundamentan en el principio del
aprendizaje interactivo.
Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la
acción, la cual es descrita como un acto relacional en el que se producen
interconexiones personales y materiales en diferentes niveles y bajo condiciones
particulares. En toda acción es posible determinar los componentes y relaciones
entre ellos. Las relaciones se establecen en términos de intercambio recíproco, lo
cual es el fundamento de la cooperación, concebida ésta, como expresión de una
cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para detectar necesidades
y proponer soluciones desde una perspectiva integral.
Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de la
Línea de Acción Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y
dinámica, que esta dirigida al descubrimiento, creación, progreso, realización y
350
operación conjunta.
Implica interiorización de la acción a través de la
estructuración de esquemas mentales que generan cambios, los cuales se reflejan
en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en función de una
visión compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes objetos de
conocimiento.
En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite tender
el puente entre el educando que necesita la atención educativa especializada, los
padres, la comunidad, la escuela, los docentes y otros profesionales, que actúan
como mediadores en el proceso interactivo que implica la construcción del
conocimiento y por ende del aprendizaje.
La Acción Cooperativa debe entenderse
como una actividad de
resolución de problemas, a través de la cual los involucrados puedan
encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y encontrar de manera
conjunta la solución a las situaciones planteadas como dificultades,
inconveniencias o problemas. Esta acción constituye a la vez un conjunto
de procesos y procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos los
actores comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva
holística, asumiendo valores de solidaridad, acercamiento, compromiso,
descubrimiento común y contribución reciproca a través de un proceso de
reflexión acción.
4.
ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN
La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje es la estructura
organizativa que responde a un área de atención de la Modalidad de Educación
Especial, que se encarga de diseñar políticas y líneas estratégicas en relación al
modelo de atención educativa especializada integral, dirigida a la población que
asiste a los servicios del área. Asesora y orienta las políticas de desarrollo
profesional; Promueve intercambios con instituciones y organismos públicos y
privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e investigaciones
sobre la problemática educativa; proporciona asesoramiento técnico a las
instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo
especializado e igualmente vela por el cumplimiento de la administración del
modelo llevado a cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar,
planificar, supervisar y evaluar la operatividad del modelo de atención. La
aplicación de este modelo se desarrolla en las unidades operativas: Aulas
Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atención a Niños con
Dificultades de Aprendizaje (CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y local,
las cuales prestan una atención educativa especializada integral, dirigida a niños y
jóvenes de educación Básica y Pre-escolar, que presentan bloqueos o
interferencias en su proceso de aprendizaje.
351
La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos:
x Proporcionar una atención educativa especializada integral a los
educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y
superar la calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
x Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre
los diferentes actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir
dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos.
x Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Preescolar e igualmente con las diferentes Áreas y Programas de la modalidad
de Educación Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los educandos
integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del área
de dificultades de aprendizaje.
4.1
Línea de trabajo
Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de una
línea de acción que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la
Acción Cooperativa, La cual se orienta hacia la búsqueda de acuerdo entre los
actores del hecho educativo, sobre planificación, organización de recursos,
evaluación, actividades de formación, formas de atender al educando, su entorno
familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la acción comunicativa efectiva.
Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están referidas
al conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros
profesionales de la institución escolar, padres y miembros del ámbito comunitario;
así como el establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la
acción educativa, para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de
confianza mutua.
Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los
elementos que están presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto
organizacional, el cual se corresponde con las estructuras que determinan su
estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo, referido a la planificación de
estrategias a partir de la información significativa, que permite la toma de
decisiones en la institución escolar; el aspecto pedagógico-didáctico, el cual
caracteriza a la institución educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace entre
los actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los modelos
didácticos. El aspecto comunitario, constituido por las actividades que
promuevan la participación de los distintos actores involucrados en la acción
educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseñanzaaprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-cultural.
352
Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de cualquier
institución educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se
traduce en la acción concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas
acciones está implícita la función negociadora como elemento fundamental que
caracteriza la cultural institucional, que tradicionalmente se ha establecido con un
estilo competitivo, el cual amerita ser transformado por uno cooperativo.
Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es fundamental
para el desarrollo del modelo de atención educativo especializado integral, en
tanto esto permite tener una visión más amplia del ámbito donde esta ubicada la
población a la cual va dirigida la atención especializada, y por ende abordarla
sobre la base del conocimiento de todos los elementos que conforman el entorno,
donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. En este
sentido, se posibilita la estructuración y ejecución de proyectos educativos
integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la escuela,
tales como el proyecto pedagógico plantel, entre otros. En estos proyectos las
estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en
condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su propio
conocimiento. Por consiguiente, el rol de los profesionales del equipo educativo
requiere una redimensión, donde se tome en cuenta la necesidad de actualización
y capacitación permanente, para proponer y apoyar los cambios e innovaciones
que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos
actuales del desarrollo científico-tecnológico.
4.2 Dimensiones de aplicación de la acción cooperativa
Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de
Acción Cooperativa, se han definido tres ámbitos:
™ Acción Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de
aprendizaje, dentro del ámbito del aula regular.
™ Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula
especial.
™ Acción Cooperativa en el ámbito comunitario
™ Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite
instrumentar el modelo de atención educativa integral, como un continuo,
sin parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo con el
educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es
necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la
especificidad de cada ámbito.
La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará a
aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias
del grado y sin embargo, a través de estrategias diferentes y en un trabajo
coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales del área o
353
el maestro del Aula Integrada, pueden recibir la atención educativa especializada
dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizará una acción integral e
integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como de los actores
comprometidos. Aún cuando la estrategia de trabajo didáctica involucra a todos los
alumnos del grado, la direccionalidad de la atención educativa especializada se
enfocará, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa
aula regular.
Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el ámbito del aula
especial para aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las
estrategias planteadas dentro del aula regular y por lo tanto necesitarán un grupo
y un espacio más acorde con las características de sus potenciales y ritmos de
aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atención educativa especial en
sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular y así
puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo requerido
en función de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos
que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA), son atendidos
generalmente en horario contrario al turno que asiste a la escuela regular. La
realización del trabajo especializado en este ámbito, implica una acción conjunta
entre los profesionales del equipo de Educación Especial y los de la Escuela
Básica.
Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular como
en el ámbito del aula especial, debe garantizar el proceso de construcción social
del conocimiento, a través de las interacciones entre los alumnos, con los adultos
significantes, con su medio social y con el ambiente físico; ello implica hablar de la
elaboración cooperativa del conocimiento, de esta manera se persigue que los
educandos con dificultades de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar
hábitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos de manera interactiva
sobre la base de la confrontación de puntos de vista diferentes que expresan la
diversidad cultural y los diferentes niveles de construcción del conocimiento,
elementos claves para la discusión y aproximación al saber socialmente
construido.
La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia las
variables de participación y articulación. La participación implica la
incorporación dinámica y efectiva de los actores del hecho educativo en la acción
pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institución
escolar. Existen varios niveles de participación, el informativo, consultivo,
decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha adquirido la
participación se han ampliado cada vez más los espacios compartidos en la toma
de decisiones, es así que, la estructuración de instancias de participación en las
instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación del nivel de
participación y de las áreas de intervención social. En estos espacios de
participación están presentes educandos, padres, representantes, profesionales
354
de educación especial, regular y de otros sectores, así como miembros de la
comunidad en general.
Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar,
debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el
desarrollo del modelo de atención educativo integral.
La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la
vinculación directa con las instituciones y organizaciones públicas y privadas, con
las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la comunidad
educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y combinar esfuerzos,
estructurar proyectos conjuntos, que propicien la autogestión, potencien el trabajo
en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en función de ampliar los recursos
que garanticen una atención educativa de calidad.
Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada a
través de la planificación estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional
de tipo participativo, donde se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer
educativo. En cuanto a la evaluación de éste proceso debe orientarse con una
perspectiva holística, globalizantes que tome en consideración la influencia de los
diferentes factores que intervienen en él, haciendo énfasis en los aspectos
cualitativos, para lo cual es fundamental la realización de registros sistemáticos y
permanentes de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en las
actividades educativas realizadas. Esta sistematización constituye la base de
posibles proyectos de investigación en vías de reorientar o mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la
aplicación de la línea de acción en el desarrollo del modelo de atención educativa
especializada integral, a los educandos con dificultades de aprendizaje, se hace
imprescindible asumir los Consejos Técnicos del Área como instancias
fundamentales de reflexión y discusión, así como de investigación y
sistematización de la acción realizada en los servicios del área. De esta manera
se contribuye a enriquecer y fortalecer la praxis educativa especializada por medio
de la construcción de teorías explicativas sobre la problemática real de los
educandos atendidos en el área.
Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de
atención planteado, considerar la figura del supervisor en su función científicotécnico-pedagógica, que propicie y fomente la articulación e integración
intrasectorial e intersectorial para el logro de una atención educativa integral
eficiente, conjuntamente con los demás profesionales del sector educativo.
355
4.3
Líneas estratégicas de acción
Para desarrollar el modelo de atención educativa especializada integral se
requieren de líneas estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las
exigencias actuales de descentralización y reestructuración que se adelantan en el
sistema educativo. En tal sentido se asume la articulación intrasectorial e
intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se requiere de coordinar esfuerzos
entre los profesionales de los servicios de las áreas y programas de la Modalidad
de Educación Especial, lo cual constituye la articulación intramodalidad; de igual
manera es preciso establecer la vinculación entre los servicios de la Modalidad de
Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinación entre
las Unidades Educativas de los niveles de Básica, Pre-Escolar y Media con la
Modalidad de Educación Especial completa la articulación intrasectorial.
A través de la articulación intramodalidad, se plantea profundizar los
vínculos entre las diferentes áreas y programas que conforman la modalidad de
educación especial, a partir de un trabajo coordinado entre las instancias central y
zonales de manera que se establezcan acciones coherentes que fortalezcan la
modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades educativas
especiales, requieren y obtener el logro de los objetivos curriculares propuestos
dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye, la articulación
intramodalidad.
Se considera el programa de integración social como eje fundamental que
delinea la política de integración, a fin de garantizar la incorporación y
participación efectiva de los educandos con necesidades educativas especiales en
el ámbito social: familia, escuela y comunidad. En tal sentido, la vinculación entre
los equipos del Programa de Integración y de los servicios del área de Dificultades
de Aprendizaje se orienta por la vía del trabajo interconectado, para la revisión y
discusión reflexiva del seguimiento de las programaciones educativas realizadas
en base a las adaptaciones curriculares, para los alumnos con necesidades
especiales integrados a las escuelas Básicas, que proceden de las área de
Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Físicos. En las
situaciones en que no este conformado el Equipo de Integración, se establecerá la
coordinación con los equipos de trabajo de las áreas de donde proceda el
educando.
La articulación con los servicios del Programa de Lenguaje y del área de
dificultades de aprendizaje, cobra relevancia por el papel básico del dominio de las
destrezas de comunicación para la efectiva relación intra e interpersonal, que
permite lograr la estructuración de los significados compartidos de la cultura donde
está inmerso el alumno. Esto es importante ya que las prácticas educativas se
consideran en términos de la interacción dialógica, donde la acción comunicativa
se convierte en el eje fundamental del desarrollo cognoscitivo y afectivo del
educando.
356
Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes
transversales a enfatizar en el diseño curricular de Educación Básica, se hace
indispensable estructurar y mantener instancias de contacto formales con los
equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje, que permitan
ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado, desde una pragmática
lingüística, con una perspectiva socio-histórica, para así contribuir a fortalecer la
enseñanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para lograr una
interacción más efectiva y competente en aras de que el educando comprenda,
enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad.
En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la
integración de la población de alto riesgo, que es atendida en los servicios del
Programa de Prevención y Atención Integral Temprana, se hace necesaria la
articulación de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de l servicios
de dicho programa, por cuanto algunos niños egresan para incorporarse a los preescolares regulares. La acción de seguimiento de esos alumnos se hace
necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del área de
dificultades de aprendizaje quienes darán un servicio de apoyo especializado, para
propiciar una adecuada atención relacionada con el potencial a desarrollar en el
educando, tomando en cuenta el diseño curricular de pre-escolar, como
requerimiento para iniciar la Educación Básica, en términos de garantizar su
continuidad en el sistema educativo.
La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de
profesionales de los servicios del área de dificultades de aprendizaje y de la
modalidad de Educación de Adultos a través del seguimiento de los educandos
con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el área, para
garantizar la continuidad y culminación de su proceso educativo. Estos educandos
están ubicados entre las edades de 12, l6 o más años de edad, que en algunos
casos son referidos a los Centros de Básica de Adultos (CEBA) y Centros
Educativos de Atención Comunitaria (CEAC).
La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades de
aprendizaje con los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la
base de una coordinación de trabajo permanente con una orientación
preventiva, en función del Proyecto Estratégico del nivel de Pre-escolar, el cual se
dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer énfasis en el
intercambio teórico y metodológico entre los profesionales de Pre-escolar, Básica
y Especial, para propiciar una continuidad didáctica en el proceso de enseñanzaaprendizaje y así evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al primer grado.
En este sentido es preciso considerar las áreas de desarrollo del niño: social,
afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.
Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Básica y de los
servicios del área de dificultades de aprendizaje están estrechamente vinculados,
357
dado que las unidades operativas de esta últimas, se encuentran adscritos a las
escuelas Básicas y los que funcionan fuera de ellas (CENDA), prestan atención
educativa a la población de educandos de ese nivel. Por consiguiente, es
necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre los
profesionales especializados y los de escuela básica, en términos de planificación,
ejecución, evaluación e investigación en relación a la acción educativa, tomando
en cuenta las propuestas de renovación pedagógica, adelantadas por el nivel de
Básica, donde se hace énfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua,
pensamiento lógico matemática, valores y educación para el trabajo; todo esto
con la finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones
oportunas en función de favorecer el desarrollo armónico del proceso de
enseñanza-aprendizaje del educando.
Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que
ingresan al nivel de Educación Media, quienes aún , no han superado algunas
situaciones de dificultades de aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan
sido atendidos en alguno de los servicios del área, con la finalidad de realizar un
trabajo articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores guías, a
objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los alumnos sean
atendidos en función de sus necesidades y propiciar su avance en su proceso
educativo y permanencia en el sistema escolar.
En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental
fortalecer la vinculación con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral;
también con todas aquellas instituciones públicas y privadas que desarrollan
actividades en el área social, y con las organizaciones de la sociedad civil, muchas
de ellas representadas en las ONG.; todo ello en función de prestar un servicio de
apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades educativas
especiales desde una perspectiva integral.
Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la atención
educativa a los niños, jóvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6
años, 7 a 15 y l6 en adelante.
La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se
orienta desde un punto de vista preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que
provienen de los centros de atención al menor, donde se enfatiza un trabajo más
directo con los padres, docentes y comunidad en general.
En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención especializada se realiza de
forma directa y preventiva en los diferentes servicios del área de atención de
dificultades de aprendizaje, que atiende población de la escuela Básica,
combinando esfuerzos con las distintas áreas de atención y programas de apoyo
de la modalidad de educación especial, así como con algunas programaciones
desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como pueden
358
ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de medicina preventiva
y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local.
En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es necesario la articulación
con todos aquellos programas que propicien la formación y capacitación a objeto
de lograr la prosecución educativa para su futura inserción en el campo laboral,
tales como las programaciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas,
formación de instructores recreativos y deportivos, entre otros.
359
CONCEPTUALIZACION Y POLITICA DE LA ATENCION EDUCATIVA DE
LAS PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FISICOS
ÁREA: IMPEDIMENTOS FISICOS
Caracas, junio 1998
360
PRESENTACIÓN
La Dirección de Educación Especial cumpliendo con la función de orientar la
acción educativa que se imparte a los educandos con necesidades educativas
especiales en el ámbito nacional, presenta a los profesionales que se
desempeñan en la modalidad, la Reorientación Político-Conceptual de las Áreas
de Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Retardo Mental, Talento,
Dificultades de Aprendizaje y de los programas de Prevención y Atención Integral
Temprana, Educación y Trabajo, Lenguaje e Integración Social. Así mismo, la
elaboración de los documentos centrales de las áreas de Autismo e Impedimentos
Físicos.
Estos Documentos son producto del diagnóstico situacional llevado a cabo en
las diferentes áreas de atención y Programas de Apoyo en cuanto a la calidad de
la atención educativa especializada y del esfuerzo sostenido de tres años de
revisión bibliográfica nacional e internacional, la consulta directa a especialistas de
las diferentes disciplinas del quehacer pedagógico, Jornadas de Trabajo con los
Jefes de Departamentos y Supervisores de Educación Especial y de los niveles de
Educación Pre-escolar, Básica, Media Diversificada y la modalidad de Educación
de Adultos, así como, la realización de cursos de actualización del personal en
servicio.
Es importante señalar, que los cambios que se platean en la modalidad se
inscriben en el contexto de la descentralización educativa, entendida esta como un
proceso integral técnico-administrativo, de carácter inter e intrasectorial.
En la elaboración de este documento trabajó el equipo responsable del Área
de Impedimentos Físicos, Prof. Gladys de Salas y del Programa de Prevención y
Atención Integral Temprana, Lic. Ana Elda Roa de Rivas.
Lic. Beatriz Núñez de Báez
Directora de Educación Especial
361
TABLA DE CONTENIDOS
1. Introducción
2. Visión retrospectiva de la Atención Educativa de las Personas con
Impedimentos Físicos
3. Situación Actual de la Atención Educativa de la Persona con
Impedimentos Físicos
4. Prospectiva
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x
x
x
Caracterización de la Población
Marco Conceptual y Político del Modelo de Atención
Caracterización del Modelo de Atención
Orientación Curricular
Estrategias Metodológicas
5. Administración del Modelo de Atención
x
x
Unidades Operativas
Líneas Estratégicas de Acción
6. Referencias Bibliográficas
362
INTRODUCCIÓN
La Reorientación Político-Conceptual de la Modalidad de Educación Especial
se inscribe en el marco de la Reforma Educativa del Estado, el fortalecimiento del
sistema educativo, mediante lineamientos de política que garanticen la vinculación
entre sus diferentes Niveles y Modalidades y con otros sectores y en los Planes de
Acción del Ministerio de Educación, al mismo tiempo que considera las nuevas
tendencias e innovaciones que servirán de base para la atención educativa
integral de las personas con necesidades especiales.
En este sentido, el Área de Impedimentos Físicos de la Modalidad de
Educación Especial plantea un Modelo de Atención Educativa Integral, dirigido a la
población con impedimentos físicos desde edades tempranas hasta la adultez,
garantizando un continuo en el proceso educativo y considerando al educando
bajo una concepción holística.
El presente Documento contempla aquellos aspectos relativos a los
antecedentes históricos de la atención educativa de esta población. Partiendo de
un análisis retrospectivo y actual se plantea la Prospectiva, reorientando el Modelo
hacia una Atención Educativa Integral, donde se atenderán los diferentes grupos
etáreos. Entre 0 y 6 años, la atención integral temprana contempla la acción
preventiva con una orientación educativa encaminada a evitar, atenuar, o
minimizar las condiciones limitantes en el desarrollo, atendiendo a los lineamientos
de Política establecidos en el Documento Normativo del Programa de Apoyo de
Prevención y Atención Integral Temprana.
Entre 6 y 15 años, se garantiza su escolaridad, ya sea en los planteles de
Educación Básica o de la Modalidad de Educación Especial; de 15 años en
adelante se garantiza la escolaridad y capacitación laboral de estos jóvenes, en
concordancia con lo pautado por el Programa de Educación y Trabajo, el cual
establece los lineamientos de política para la atención educativa integral en este
rango etáreo, mediante una línea de acción intrasectorial y un trabajo articulado
con otros sectores por la vía de la intersectorialidad.
El Documento, además de delimitar la población a ser atendida por el Área
de Impedimentos Físicos, a través de sus Unidades Operativas, mediante su
caracterización, presenta la fundamentación teórica del modelo de atención,
estableciendo los elementos fundamentales para su administración, en el marco
del cambio educativo y los lineamientos estratégicos de la Modalidad de
Educación Especial en un contexto descentralizado.
363
VISIÓN RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN
PERSONAS CON IMPEDIMENTOS FÍSICOS
EDUCATIVA
DE
LAS
Al abordar la evolución de la atención educativa de la persona con
impedimentos físicos, es necesario partir de los cambios y transformaciones que
se han sucedido a lo largo de la historia y del marco conceptual que le han servido
de fundamento, lo cual es un reflejo de la ideología dominante en un momento
determinado.
Antiguamente la atención de las personas con impedimentos físicos era de
tipo benéfico lo cual obedecía a una concepción caritativa de las instituciones que
los atendían; razón por la cual estas personas eran ubicadas en grandes
instituciones u hospitales en régimen de internado y respondían en gran medida a
iniciativas privadas y acciones filantrópicas, por lo que la atención era
eminentemente segregacionista, alejando la persona de su familia y su
comunidad.
En el ámbito latinoamericano los avances ocurridos durante la década de los
50, en materia de atención de las personas con impedimentos físicos, se
orientaban básicamente hacia un modelo rehabilitatorio y asistencialista. A
principio de los sesenta comienza a manifestarse el interés de la sociedad y de
diferentes profesionales por el derecho que tienen estas personas a la educación.
Se genera así una mayor sensibilidad por las necesidades educativas de estas
personas, entrando la “pedagogía”, solo conceptualmente, ya que en la práctica
respondía a un modelo más bien terapéutico en las instituciones creadas para la
atención de estos educandos.
En esta misma década, en Venezuela se comienzan a desarrollar acciones
para la protección de la infancia; en este sentido, en 1958 se crea la Federación
de Instituciones Privadas de Asistencia al Niño (FIPAN), una de sus funciones
era orientar a los padres en la solución de los problemas que afectaban a sus
hijos, además de propiciar la formación de personal especializado en todos
aquellos aspectos relacionados con su asistencia y educación.
En el año 65 se crea la Asociación Nacional de Parálisis Cerebral
(ANAPACE), institución de carácter privado, cuyo proyecto fue crear un centro
piloto de rehabilitación para la población con Parálisis Cerebral. El proceso de
atención contemplaba las fases de evaluación, diagnóstico, tratamiento y
orientación a padres; posteriormente se incluye como parte del proceso el aspecto
educativo, con la creación de la escuela especial.
Este Modelo de atención consideraba fundamental la clasificación de las
personas según el tipo y grado de déficit, utilizaba pruebas psicológicas
estandarizadas como principales instrumentos de diagnóstico en la detección de
problemas en el desarrollo, centrándose en las limitaciones y dejando de lado las
364
potencialidades del individuo; se consideraba que las personas con impedimentos
físicos debían ser tratadas desde el punto de vista médico, obteniendo óptimos
resultados en el área de la salud, a través de la medicina rehabilitatoria; esto
originó el fortalecimiento y la creación de servicios adscritos a Hospitales (Giné et
al, 1989).
Prosiguiendo con la evolución histórica, en cuanto a la atención educativa de
las personas con impedimentos físicos, el Estado Venezolano a través del
Ministerio de Educación, crea en 1974 el primer Instituto de Educación
Especial para la atención de los niños y jóvenes con Impedimentos Motores,
anexo al hospital Ortopédico Infantil ubicado en el Área Metropolitana de Caracas,
con la finalidad de iniciar, mantener la continuidad educativa y garantizar la
prosecución escolar (Primero a Sexto grado, como se denominaba en ese
momento), de los niños hospitalizados, aplicándose el Programa Oficial
establecido para la educación regular, así como integrar al sistema educativo
aquellos educandos que por su impedimento físico no habían sido iniciados en su
escolaridad. No obstante, las acciones de dicho instituto se enmarcaban dentro de
un modelo de atención más asistencial que educativo.
En 1975, el Departamento de Educación Especial del Ministerio de
Educación, para entonces adscrito a Preescolar, pasa a ser la Dirección Nacional
de Educación Especial y en 1976 se elabora el Documento de
Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela,
estableciendo un cuerpo normativo que regiría las principales acciones para la
Educación Especial en materia de política educativa, fundamentada en los
principios filosóficos y políticos de Democratización y Modernización: Prevención,
Normalización e Integración, orientada hacia una concepción humanística,
considerando al individuo ante todo como una persona, cualquiera que sea su
condición; así mismo, la fundamentación teórica del modelo de atención se
sustenta en una perspectiva integral que se inicia desde edades tempranas,
continuando a todo lo largo del proceso educativo hasta la edad adulta y en
constante interacción con la escuela, la familia y la comunidad.
Por otra parte, la atención educativa en los planteles y servicios se plantea a
través de la figura de un equipo de acción interdisciplinaria, cuya misión es la de
planificar y administrar la acción educativa. Sin embargo, los elementos
característicos de operatividad se orientan hacia una atención asistencialista y
centrada en un modelo clínico; esto se evidencia en la terminología utilizada, en la
dinámica de trabajo de cada profesional y la poca claridad en cuanto al rol que
debe ejercer el docente como un integrante fundamental de equipo
interdisciplinario.
Con respecto a la población atendida, en el Documento antes mencionado,
esta queda conceptualizada como Impedimentos Motores, gestándose así la
responsabilidad del Estado para la atención integral de esta población.
365
En 1980 se promulga la Ley Orgánica de Educación donde se establece y
garantiza a las personas con impedimentos motores, el derecho a la educación
como cualquier otro ciudadano, y donde se señalan directrices y bases para su
educación como proceso integral (LOE, Art. 32 al 35). Así mismo, se determina la
orientación, planificación y organización del sistema educativo y se norma el
funcionamiento de los servicios, pasando la Educación Especial a ser una
Modalidad del sistema educativo (RLOE, Art. 30 al 36).
En la década de los 80, con motivo de realizarse el año Internacional del
Impedido, la Asociación Nacional de Rehabilitación, elabora el Documento “Carta
para la década de los 80” (Rev. Educación Especial, 1980), en el cual se
establecen programas de carácter preventivo, educativo y laboral, igualmente
propuestas en materia de accesibilidad para la atención e integración de la
población con impedimentos físicos y proyectos dirigidos a la eliminación de
barreras físicas y actitudinales dentro del marco del desarrollo socioeconómico del
país (ONU, 1980). Sin embargo, una debilidad en la articulación entre los
diferentes sectores y la no continuidad de las programaciones establecidas,
constituyó una limitante, para la consolidación de una efectiva atención integral a
esta población.
En 1981, con motivo del “Año Internacional del Impedido” las Naciones
Unidas establece el lema Participación e igualdad plena y la Dirección de
Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial
iniciaron acciones con el Ministerio de Transporte y Comunicaciones, Desarrollo
Urbano e Instituto Nacional de Parques con la finalidad de adaptar las
instalaciones de los diferentes servicios que estaban bajo su dependencia,
ejecutándose las primeras acciones del Proyecto “Ciudad sin Barreras en
Venezuela”; todo ello con el propósito de crear condiciones de accesibilidad para
las personas con impedimentos físicos; sin embargo, la falta de articulación entre
estos sectores impidió que el proyecto fuese una realidad (Garrido, 1980).
Organismos internacionales tales como: Rehabilitación Internacional (RI),
Organización Panamericana de la Salud (OPS), Organización Cultural, Social y
Educativa de las Naciones Unidas (UNESCO), Instituto Interamericano del Niño
(IIN); Organización de las Naciones Unidas (ONU); Organización Internacional del
Trabajo (OIT) entre otras, orientaron su trabajo hacia programaciones centradas
en el establecimiento de convenios, elaboración de legislaciones, normas
uniformes y acciones para la accesibilidad de estas personas a una atención
integral, además de programas educativos con una orientación eminentemente
asistencialista.
Con la finalidad de dar respuesta a la necesidad de atención educativa a
niños y jóvenes lesionados por quemaduras que permanecían hospitalizados por
largo tiempo, lo que dificultaba su incorporación a la escuela regular, en 1981 se
crea, en el Hospital “J.M. de los Ríos” de la Ciudad de Caracas, el Servicio de
366
Lesionados por Quemaduras. Se evidencia así cómo los servicios anexos a
hospitales surgen por la necesidad de suministrar atención educativa a niños y
jóvenes que se encuentran hospitalizados por largo tiempo (M E, COPRE 1986).
Para 1981 el Ministerio de Educación crea el Centro de Parálisis Cerebral
en la ciudad de Caracas y en 1983 se inicia formalmente la atención de los niños
con parálisis cerebral, desde el nacimiento hasta los siete años de edad,
proporcionándoles una atención de carácter asistencial, a través de un equipo
conformado por personal médico, técnico y docente, atendiendo la población
procedente de todo el territorio nacional.
En 1984 se crea, dentro de la estructura organizativa de la Dirección de
Educación Especial la Coordinación Nacional del Área de Impedimentos
Físicos. Su objetivo fundamental era establecer acciones en el marco de las
políticas educativas destinadas a la consolidación de una normativa para la
atención de esta población, que hasta el momento era atendida por otros
Programas y Áreas de Atención de esta Dirección, y que requerían el diseño de
acciones específicas cónsonas con sus características, con la finalidad de
proporcionar atención integral a aquellos escolares con algún impedimento físico
de cualquier tipo o causa no sensorial (Cartwright, 1994), tales como:
impedimentos motores, impedimentos múltiples, secuelas de lesionados por
quemaduras u otras afecciones de tipo orgánico.
A partir de 1984, el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), a través del
sistema Clase Radiofónica, Material Impreso y Orientación inicia la atención
educativa de la población joven y adulta con impedimentos motores en Educación
Básica, como una alternativa para proseguir la escolaridad de aquellas personas
que por diversas razones no podían continuar sus estudios en el sistema
educativo regular.
En 1985 se crea la escuela hogar “Luisa Amalia Vegas de Vegas” por
iniciativa de ASOCIRPLA (Asociación de Cirugía Plástica) con la finalidad de
hacer una realidad el Proyecto Escuela Hogar con el nombre antes mencionado,
para garantizar la escolaridad de los niños egresados del servicio de Cirugía
Plástica del hospital de niños “J.M. de los Ríos”, como la vía más efectiva para
lograr la integración, al considerar los niños en edad escolar de la comunidad de
El Junquito participantes activos en el proceso educativo y tomando como base
para el desarrollo de las actividades escolares, el Programa de la Escuela Básica,
a fin de propiciar y crear condiciones favorables para la prosecución escolar de
muchos niños con impedimentos físicos que estaban fuera del sistema educativo.
En términos generales se puede apreciar que la evolución de la atención
educativa de las personas con impedimentos físicos se ha planteado desde un
modelo benéfico-asistencial. En los últimos años se ha venido ampliando, al
considerar la multidimensionalidad bio-psico-social de la persona, se incorporan a
367
la planificación educativa elementos del entorno en que se desenvuelven y se
desarrollan estas personas.
A manera de síntesis, se puede decir que los cambios que han ocurrido en la
concepción de la educación de las personas con impedimentos físicos a lo largo
de la historia, reflejan la evolución desde un proceso concebido asistencialmente y
centrado en la limitación, hacia un proceso educativo integral, basado en sus
potencialidades y posibilidades como persona; la forma en que la sociedad
concibe el derecho de las personas condiciona la forma de dar respuesta a sus
necesidades.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS
CON IMPEDIMENTOS FÍSICOS
Al arribar a la década de los 90, en la Modalidad de Educación Especial, la
atención educativa de las personas con impedimentos físicos se realiza en los
Institutos de Educación Especial y Servicios Hospitalarios.
Al hacer un análisis de la situación actual en lo concerniente a la atención
educativa de las personas con impedimentos físicos, se plantean dos vertientes:
una asistencial, predominante en aquellos servicios anexos a hospitales y en los
cuales predomina un enfoque clínico-asistencial, y otro educativo, específico de
aquellas Unidades Operativas diseñadas para garantizar la prosecución escolar de
esta población; en esta vertiente el equipo de profesionales conformado por
docentes, especialistas del área médica, psicológica y social, se orienta hacia una
dinámica interdisciplinaria, lo cual implica la tendencia a un abordaje del educando
desde una perspectiva integral, no obstante en la praxis se desvía esta acción
integral, por cuanto cada profesional asume su campo de conocimientos de una
manera parcelada, sin considerar el principio de interdisciplinariedad, elemento
fundamental en un proceso educativo verdaderamente integral.
Aún cuando no existía una Política específicamente para la atención
educativa en el Área de Impedimentos Físicos, el Documento Rector de
Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela (1976),
plantea elementos conceptuales básicos para una atención integral; en primer
lugar, parte de la información suministrada por la evaluación en términos
educacionales y psicológicos; por otro lado, se rige por una planificación basada
en perfiles de funcionamiento y de orientación psicoeducativa, en pos de la meta
fundamental, la integración social y laboral del individuo. Todo esto planteó la
necesidad de contar con equipos interdisciplinarios conformados por profesionales
de diferentes disciplinas. En la praxis, los elementos característicos de
operatividad no se corresponden con la política establecida en el Documento
antes mencionado, sino más bien con un modelo clínico, eminentemente
asistencial, lo cual se evidencia en la terminología utilizada y en la dinámica de
trabajo de cada uno de los profesionales que conforman el equipo.
368
La otra debilidad está relacionada con la articulación dentro de la
Modalidad, por la carencia de estrategias efectivas que garanticen una
vinculación con los otros servicios de las diferentes Áreas y Programas de la
Modalidad de Educación Especial. La inexistencia de una política de atención
educativa en el área no ha permitido la prosecución escolar de las personas con
impedimentos físicos desde edades tempranas; tampoco se plantean estrategias
efectivas que garanticen la vinculación entre los diferentes Niveles y Modalidades
del sistema educativo, dificultando así su integración escolar, laboral y social.
Es de hacer notar que la población atendida a través de los servicios del
Área, proviene de los estratos más desfavorecidos de las regiones urbanas y
rurales del país; ellos ameritan una atención integral que considere los múltiples
factores que influyen en su proceso de desarrollo, donde el aspecto familiar es
fundamental y sin embargo una debilidad encontrada es la escasa participación de
la familia y de la comunidad en el proceso de atención educativa integral de estas
personas. En consecuencia, la política de atención debe considerar las tres áreas
fundamentales de supervivencia, protección y desarrollo en términos del
derecho a la vida, participación en igualdad de oportunidades, constituyendo el
área de desarrollo el eje central, ya que a través del proceso educativo se
garantiza el desarrollo integral de la persona en pro de su integración social.
Considerando la caracterización y heterogeneidad de la población atendida,
la Modalidad de Educación Especial se define en una doble función: por una
parte, atiende a través de sus propios servicios a todos aquellos niños, jóvenes o
adultos, que por la complejidad de sus necesidades educativas especiales
requieren de un abordaje pedagógico diferenciado. Por la otra, promueve la
educación integrada en los diferentes niveles del sistema educativo (Núñez de
Báez, 1995).
En los planteles de Educación Especial del Área de Impedimentos Físicos en
el sector oficial, se atienden, temporal o definitivamente, a niños y jóvenes en edad
escolar (4 a 14 años) con algún impedimento físico, para garantizar su
prosecución y culminación escolar en la Modalidad o apoyando su integración a la
escuela regular. Para el cumplimiento de los objetivos propuestos, se utilizan las
guías curriculares de preescolar y el modelo normativo de Educación Básica
(Primera y Segunda Etapa), como base fundamental, haciendo las adaptaciones
necesarias en concordancia con la caracterización de la población atendida.
Una vez cumplida la escolaridad en estas etapas, puede decirse que solo una
minoría logra la continuidad en el sistema educativo, motivado a una debilidad en
cuanto a la sistematización de la política para promover la integración escolar.
Las acciones para promover la integración escolar de la población con
impedimentos físicos, tanto en la Modalidad como en el sistema regular, ha sido
asistemático; no se han desarrollado estrategias efectivas entre los entes
involucrados en la acción integradora. Para 1996, a través de la Resolución 2005,
369
de fecha 02-12-96, se establecen las normas que regulan la integración escolar de
los alumnos con necesidades educativas especiales, ratificando así el derecho a
la educación de las personas con impedimentos físicos, considerando sus
posibilidades.
En los servicios adscritos a hospitales del Área de Impedimentos Físicos, la
atención se imparte a los niños y jóvenes que presentan impedimentos físicos y
que se encuentran hospitalizados; dicha atención depende del estado de salud del
niño o joven. Si este no esta en condiciones para desplazarse, la atención se
imparte en la sala de hospitalización, donde se enfatizan las actividades
recreativas con fines pedagógicos que garanticen su prosecución escolar. Para
lograr mayor aprovechamiento tanto del espacio físico como del personal docente,
los niños se organizan por niveles académicos que agrupan varios grados, esta
organización varía dependiendo del tiempo de permanencia del niño o joven en el
hospital.
La atención educativa integral es un proceso que requiere continuidad y
coherencia en sus acciones, en la evaluación, planificación, reevaluación de
objetivos y metas logradas; por otro lado, debe tomar en consideración la
participación activa de los padres, de profesionales de diferentes disciplinas
bajo la figura de equipo interdisciplinario, y la acción coordinada de programas
sociales de apoyo, para el logro de los objetivos propuestos en beneficio del
niño, su familia y con la participación de la comunidad (Documento Normativo,
Prevención y Atención Integral Temprana, M E, 1997).
Es por ello que las estrategias, en cuanto a la programación para la atención
educativa integral de las personas con impedimentos físicos, se deben desarrollar
a través de acciones intersectoriales que consideren las áreas de supervivencia,
protección y desarrollo, enfatizando acciones educativas para garantizar una
verdadera atención integral.
“.... la búsqueda de profundización y análisis de los aspectos teóricos y
operacionales del quehacer educativo... nos ...” permitirá “... establecer bases
teóricas sólidas, referencias conceptuales claras, políticas oportunas y
apropiadas, modelos aptos para abordar mejor nuestra realidad,
lineamientos coherentes y estrategias eficaces, todo esto para sostener una
práctica fecunda en beneficio de las personas con necesidades especiales”
(Gómez, 1992).
PROSPECTIVA
La política educativa para la atención integral de las personas con
impedimentos físicos está garantizada a través de los principios de
Democratización y Modernización; ambos responden a los objetivos esenciales de
370
la Revolución Educativa y se basan en documentos legales que sustentan la
educación, básicamente la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación
y sus Reglamentos.
El principio de Democratización recoge el espíritu de los acuerdos y
mandatos universales que plantean el derecho en igualdad de oportunidades a la
educación. La Normalización y la Integración son principios estrechamente
vinculados que revelan el carácter integral que tiene la Educación Especial como
proceso. La Normalización trasciende el marco de lo educativo y abarca todas las
manifestaciones de la vida social permitiendo a la persona compartir espacios
menos restrictivos a través de propuestas normalizadoras e integradoras que
permitan desarrollar sus competencias en concordancia con sus posibilidades.
La Integración por su parte, promueve la participación del individuo en la vida
familiar y comunitaria, en la escuela y en el trabajo, en igualdad de condiciones. El
proceso de la integración social va más allá de la simple aceptación de la persona
en un ambiente normal específico, es un hecho de tipo social que promueve la
participación activa de la persona en su medio y el establecimiento de vínculos
entre las personas que lo conforman.
La Educación Especial como Modalidad del Sistema Educativa considera la
caracterización y heterogeneidad de la población con necesidades especiales, la
aplicación del modelo de atención y estrategias de atención integral, la acción
interdisciplinaria de los diferentes profesionales, la especificidad de los recursos,
equipos y materiales, así como las acciones a desarrollar para lograr el alcance de
los propósitos y metas establecidas (Núñez de Báez, 1995).
CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN
Hasta los momentos no existe un concepto único de impedimento físico; ello
se debe fundamentalmente a que se parte de criterios básicos muy diversos. En
este sentido, unas veces se adopta el criterio de la disminución o limitación de la
capacidad física, sin considerar las repercusiones que dicho impedimento produce
en la capacidad de desempeño de la persona afectada, como es el caso de un
individuo con alto compromiso motor y una función cognitiva intacta; otras veces,
por el contrario, se adopta el punto de vista que atiende a la capacidad de
desempeño desde el punto vista motor, sin considerar sus habilidades cognitivas,
hablándose en este caso de disminución de la capacidad para ejecutar alguna
actividad corporal.
Un impedimento físico puede o no ser discapacitante para una persona; el
término se refiere a una disfunción orgánica: la pérdida de una mano o la parálisis
de los músculos del habla, de las piernas o de los brazos son impedimentos
físicos; usualmente un médico está involucrado en su diagnóstico, al tratarse de
una condición médica. Una discapacidad, por el contrario, es el efecto que el
371
impedimento tiene en el funcionamiento de un individuo en circunstancias
específicas. Así por ejemplo, una persona confinada a una silla de ruedas, debido
a la lesión causada por una parálisis cerebral, ciertamente tiene un impedimento
físico pero pudiera no ser discapacitada. Es importante recordar que inclusive el
impedimento físico más severo puede no ser discapacitante en situaciones
específicas. Muchos de los factores ambientales que crean discapacidades en las
personas con impedimentos físicos pueden ser modificados y acomodarse a estas
personas (Cartwright, 1984).
A las personas con impedimentos físicos se les puede describir como
individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades
físicas (por ejemplo uso de las manos, control corporal, movilidad), también se
incluyen las condiciones de salud (tales como perdida de fuerza y vigor), o con
ambas; Hallahan y Kauffman (1986), al analizar estas condiciones consideran que,
desde el punto de vista educativo, las mismas se ubican en el ámbito de la
educación especial, al afectar el rendimiento y prosecución escolar del niño.
Dichas condiciones son de tal magnitud que le impiden el acceso a la escuela
regular a un grado tal, que son imprescindibles servicios, estrategias, equipos,
materiales y estructuras físicas especializadas.
Es difícil e injusto describir las personas con impedimentos físicos como un
grupo homogéneo. Inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos
específicos como la parálisis cerebral, los rangos de funcionamiento van desde
muy leves hasta muy severos. Dos individuos con un mismo diagnóstico pueden
ser muy diferentes en su habilidad para funcionar (1984).
La terminología médica le dice muy poco al educador acerca de las
necesidades educativas de estas personas, sin embargo, los profesionales que
trabajan con ellos deben conocer las diferentes condiciones para entender la
naturaleza del trastorno y las implicaciones educacionales del impedimento
(1984).
Desde el punto de vista educativo en términos generales, el impedimento
físico no debe implicar ningún tipo de barrera que imposibilite la adquisición de
conocimientos, hábitos u otras habilidades, además de la plenitud de su desarrollo
cognitivo y emocional (Varios, 1990). Con el fin de desarrollar programaciones
educativas adaptadas a las necesidades que presentan estas personas, es
necesario conocer las peculiaridades de dicho impedimento, así como los diversos
tipos y manifestaciones, lo cual permitirá adaptar las diferentes estrategias
pedagógicas que garantizarán su desarrollo integral.
Los impedimentos físicos comprenden una diversidad de situaciones de
acuerdo al momento de su aparición. Algunos, como las malformaciones
congénitas y la espina bífida, son detectadas en el momento mismo del
nacimiento; en otros su detección ocurre después del nacimiento o unos meses
372
más tarde, cuando el niño comienza a presentar patrones motrices inadecuados,
tal es el caso de la parálisis cerebral; otros impedimentos físicos son detectables
más tarde en la vida del individuo, como es el caso de aquellas anomalías que se
hacen evidentes en la adolescencia o en la vida adulta.
En el caso del Área de Impedimentos Físicos de la Dirección de Educación
Especial, se utilizará el término impedido físico para describir aquellas personas
que presentan discapacidades o limitaciones físicas no sensoriales (Ministerio de
Educación, Programa de Impedimentos Físicos, 1986); en este sentido es
necesario diferenciar dos grandes grupos: trastornos neurológicos e impedimentos
músculo esqueléticos y ortopédicos.
Existen numerosas clasificaciones en el campo de los impedimentos físicos.
Así por ejemplo, la clasificación de Gearheart (en Mori, 1993) ilustra la diversidad
de esta categoría y propone dos grandes grupos: en el primer grupo se
encuentran ubicados los trastornos neurológicos como la parálisis cerebral, la
espina bífida, y la poliomielitis, entre otros; en el segundo, los impedimentos
músculo-esqueléticos y ortopédicos, entre estos los más comunes son la
distrofia muscular, la osteogénesis imperfecta, la artritis y la escoliosis.
Los trastornos neurológicos son causados por daño, defecto o deterioro del
sistema nervioso central (el cerebro o la médula espinal). Aquellos trastornos que
involucran el sistema nervioso central constituyen las causas más comunes de
necesidades educativas especiales en los niños.
Los niños con trastornos en el sistema nervioso central, frecuentemente
presentan ciertas dificultades en su habilidad para aprender, así como también en
el funcionamiento físico. El daño en el cerebro de un niño puede ocasionarle
problemas en diferentes áreas como por ejemplo retardo motor o mental;
dificultades en el aprendizaje, trastornos en el habla y dificultades en el lenguaje,
entre otros. Por otro lado, un niño con trastornos en la médula espinal puede tener
problemas con las sensaciones, con los movimientos y parálisis de ciertas partes
del cuerpo (Cartwright, 1984).
Generalmente la parálisis cerebral es el trastorno que subyace a los
impedimentos motores presentados por un índice elevado de niños. En este
sentido es importante señalar la innumerable cantidad de definiciones que sobre el
trastorno han propuesto diferentes autores. Así por ejemplo, Malamud, Itabashi, y
Castor (en Cartwright, 1984) la definen como “cualquier trastorno que se
caracteriza por una anomalía motora no progresiva, con o sin impedimentos
sensoriales y/o retardo mental, debido a daño o enfermedad en el cerebro y que
se manifiesta antes de los cinco años de edad” (p. 133).
Bartram (1984) por su parte considera que “El término ‘parálisis cerebral’
identifica a un grupo de trastornos no progresivos como resultado de un
373
funcionamiento inadecuado de los centros y vías motoras del cerebro,
caracterizados por parálisis, debilidad, incoordinación y otras manifestaciones del
funcionamiento motor. Estas manifestaciones tienen su origen en el período
prenatal, perinatal o antes de que el sistema nervioso haya alcanzado su
madurez” (p. 133). Este daño puede ser causado por infecciones, enfermedades o
una labor de parto difícil o complicado, prematuridad o anoxia, entre otros.
En Venezuela, el Centro de Parálisis Cerebral (1997) del Ministerio de
Educación, plantea que para describir aquel grupo de trastornos crónicos que
comprometen el control del movimiento, aparecen en los primeros años de vida y
son de carácter no progresivo, se utiliza el término de parálisis cerebral. Este
término se refiere a la localización del daño en cualquiera de los dos hemisferios
cerebrales; por otro lado, el término “parálisis” denota el compromiso que impide
el control del movimiento corporal. Estos trastornos son ocasionados por un
desarrollo defectuoso o daño en las áreas motoras del cerebro, lo cual conduce a
una desorganización en la habilidad para el control adecuado del movimiento y la
postura, más no por problemas en los músculos o en los nervios propiamente
dichos (Peña, 1989).
Estas definiciones concuerdan en que la parálisis cerebral la constituyen un
grupo de trastornos, no es progresiva, se trata de una disfunción cerebral y
se presenta un impedimento en el funcionamiento motor.
En este trastorno se presentan manifestaciones muy variadas y con
diferentes grados de severidad. La persona puede tener dificultad con las
destrezas motoras finas, como escribir o utilizar las tijeras; mantener el balance y
caminar o presentar movimientos involuntarios que no puede controlar, tal es el
caso de los movimientos incontrolables por tensión en las manos.
Estas manifestaciones varían de una persona a otra y pueden cambiar en el
curso del tiempo; otras también pueden presentar trastornos adicionales como
convulsiones o retardo mental; sin embargo y contrario a la creencia común, esta
no siempre ocasiona una discapacidad severa. Mientras que el niño con parálisis
cerebral severa podría estar impedido para caminar y necesitar cuidado de por
vida, otro con parálisis cerebral leve podría ser ligeramente torpe y no requerir de
atención especializada (1997).
Con relación a la clasificación, la misma puede realizarse según la causa, el
grado de severidad, la topografía (considera básicamente la afección específica de
las extremidades) y la fisiología (considera el trastorno de los movimientos). Estas
dos últimas son las más ampliamente utilizadas.
Aunque pudiera ser útil la clasificación según el grado de severidad de esta
condición, también es cierto que algo de subjetividad está presente, razón por la
cual no son tan consistentes como los otros sistemas; sin embargo, los términos
más comúnmente utilizados en la clasificación por grados de severidad son
374
aquellos propuestos por Deaver en el año 1955 (1984) en tres categorías: leve,
moderado y severo. Hoy en día es la terminología más utilizada al considerar el
grado de severidad.
La clasificación de Deaver se resume de la manera siguiente:
En la parálisis cerebral leve la persona puede caminar y hablar, presenta
un buen grado de independencia personal y físicamente la apariencia personal
luce normal, pero la precisión fina de los movimientos puede estar afectada. En el
grado moderado el individuo puede requerir atención especializada para los
problemas del habla, deambulación y autocuidado; usualmente se requieren
braces y otros equipos especializados; por lo general la marcha es diferente a la
norma; por último, en el grado severo, la persona requiere de atención
especializada en aspectos relacionados con el habla, autocuidado y
deambulación, pero la prognosis en cuanto a la mejoría de las habilidades en
estas áreas es muy pobre. El individuo tendrá poco uso de las manos, no podrá
caminar independientemente o hablar claramente.
En la clasificación topográfica, el término utilizado combina la descripción
del miembro comprometido con el término “plejia” o “paresia”, para expresar la
existencia de parálisis o debilidad. Tomando en consideración la topografía, la
parálisis cerebral espástica presenta los siguientes tipos: Cuadriplejia o
tetraplejia (compromiso de los cuatros miembros), triplejia (Compromiso de los
miembros inferiores y uno de los miembros superiores), paraplejia (compromiso
de los miembros inferiores solamente), diplejia (Compromiso de los cuatro
miembros, más evidente en los miembros inferiores,) hemiplejía (Compromiso de
un hemicuerpo), monoplejía (Compromiso limitado a un solo miembro) y doble
hemiplejía (Compromiso de los cuatro miembros, más evidente en un
hemicuerpo).
En la clasificación de acuerdo al tipo de trastorno en el movimiento o
fisiológica, se plantea una clasificación de cuatro categorías. En la parálisis
cerebral espástica, los músculos están rígidos debido a que se presentan altos
niveles en el tono muscular, ocasionando una reducción en el movimiento,
cuestión que se manifiesta a través de trastornos motores anormales, como por
ejemplo el entrecruzamiento de los miembros inferiores, denominado posición en
tijeras, causada por la contracción muscular impidiendo la deambulación. Afecta a
un 70 u 80 % de la población con parálisis cerebral. Otro tipo en esta categoría es
el que se conoce como tremor que consiste en movimientos alternantes e
involuntarios, la tensión y rigidez muscular es continua.
La parálisis cerebral atetósica o diskinética por su parte, está caracterizada
por la presencia de movimientos de torsión lentos e incontrolados. Estos
movimientos usualmente comprometen las manos, los pies, los brazos o las
piernas y en algunos casos, los músculos de la cara y de la lengua, los cuales dan
375
lugar a muecas y babeo que se incrementan durante los períodos de estrés
emocional y desaparecen durante el sueño. Estas personas pueden tener
problemas para la coordinación de los movimientos de aquellos músculos
necesarios para el lenguaje, ocasionando la condición conocida como disartria.
Este tipo de parálisis se presenta en un porcentaje de un 10 a un 20% de la
población con parálisis cerebral.
La tercera categoría es la parálisis cerebral atáxica. Es la forma menos
frecuente de parálisis y afecta fundamentalmente el balance y la coordinación de
la deambulación, en consecuencia, es inestable con una amplia base de
sustentación, evidenciándose gran dificultad para la realización de aquellos
movimientos que requieran de mayor presión, tales como, la escritura o el
abotonado. También pueden presentar temblor intencional, que se inicia con el
movimiento voluntario, como por ejemplo, el alcanzar un libro observándose
temblor en el segmento corporal que esta siendo usado, temblor que se
incrementa en la medida en que el individuo se aproxima al objetivo deseado. Se
considera que la forma atáxica se presenta en un porcentaje de 5-10%.
Por último, es necesario mencionar la forma mixta caracterizada
fundamentalmente por la presencia de características combinadas.
Estudios nacionales realizados en los Hospitales San Juan de Dios y
Ortopédico Infantil de Caracas, han revelado una frecuencia de 5.6%. Una revisión
de 40.094 historias de pacientes atendidos desde 1974 a 1976, en el Servicio de
Neurología en el Hogar Clínico San Rafael de Maracaibo, mostró un total de 214
enfermos con el diagnóstico de parálisis cerebral, entre 3.172 pacientes
neurológicos, lo cual se corresponde con un 6.7% (Peña, 1989).
Según el Doctor Joaquín Peña (1989), la variabilidad de estos datos puede
estar relacionada con los criterios de selección y las características de las
instituciones hospitalarias donde son atendidas personas con este tipo de
problemas. Por otro lado, el hecho de no haber unificación de criterios en cuanto a
la definición del trastorno y las diferentes categorías, puede estar afectando la
variabilidad de las cifras, puesto que para algunos es difícil la aceptación del
diagnóstico de parálisis cerebral, como ocurre con los casos leves o con ciertas
anomalías anatómicas o enfermedades metabólicas, afectando en consecuencia
los índices de frecuencia y prevalencia del problema.
La espina bífida es otra condición perteneciente al grupo de los trastornos
neurológicos; ocurre cuando la columna vertebral no se cierra totalmente durante
el crecimiento fetal. Dependiendo de la forma de la condición y la ubicación de la
abertura, se presentan diferentes manifestaciones neurológicas. En este sentido
es importante señalar la existencia de tres categorías.
376
En la espina bífida oculta, que es la menos severa, una o más de las
vértebras que conforman la columna vertebral no están formadas completamente.
No ocurre ningún impedimento neurológico porque la médula espinal no se sale de
la columna vertebral. La piel ubicada sobre la zona afectada puede tener una
mancha cubierta de vellosidad, un lunar o puede ser normal. Generalmente no
requiere tratamiento.
En la segunda categoría, el meningocele, se presenta una tumoración en las
cubiertas de la médula espinal. Este saco o quiste cubierto con la piel, ubicado en
la espalda del niño contiene líquido céfalo raquídeo. Por lo general los
meningocele no contienen elementos neurales, en consecuencia, la parálisis es
inusual. Intervención quirúrgica puede ser necesaria para eliminar el saco o quiste,
pero no se presentan en el niño impedimentos adicionales.
El Mielomeningocele es la forma más severa de espina bífida; el saco o
quiste contiene una porción de médula espinal y pudiera no estar totalmente
recubierto por piel, permitiendo que se presenten fugas de líquido céfalo raquídeo.
Dependiendo del nivel del daño en la médula, puede ocurrir parálisis en los
miembros inferiores y en el tronco. Mientras más elevado se ubique el nivel del
daño, mayor parálisis ocurrirá. Así por ejemplo, la persona puede presentar
pérdida de sensación en la piel al dolor, temperatura y tacto, parálisis de las
extremidades inferiores, parálisis de la vejiga y de los músculos relacionados con
el vaciado de la misma, parálisis del esfínter intestinal o hidrocefalia (crecimiento
exagerado de la cabeza causada por acumulación y presión excesiva de líquido
cefalorraquídeo). El tratamiento médico, que incluye cirugía durante los primeros
días de vida, puede mejorar la movilidad. Mientras más temprano se corrija la
hidrocefalia, menor daño ocurre en el cerebro y se puede lograr un mayor
nivel en el desarrollo cognitivo del niño (1984).
Los niños con espina bífida frecuentemente pueden caminar con muletas y
braces. Si este es el único problema presentado por el niño, usualmente el
desarrollo ocurre dentro de los límites normales; sin embargo, puede estar
asociada con retardo en el desarrollo físico, mental y emocional, caderas
dislocadas, escoliosis, labio dividido o paladar hendido, contracturas del tejido
suave y deformidad esquelética eventual debido a que la acción, gravedad y
postura muscular opuesta no ocurren.
La poliomielitis es otro de los trastornos ubicados en esta clasificación. Es
una infección viral de las células motoras en la médula espinal y/o el tejido
nervioso del cerebro que resulta en parálisis. Si la infección solamente causa
inflamación de la célula y del tejido de soporte habrá recuperación favorable. Pero
si estas son destruidas por el virus, no hay lugar para la recuperación y la parálisis
es permanente (1984).
377
Es una enfermedad poco común hoy en día, debido a que las personas están
propiamente inmunizadas con la vacuna antipolio. La principal razón por la cual es
necesario hacer mención de ella es para enfatizar la necesidad de inmunización.
Aunque esta enfermedad debería estar totalmente erradicada, a nivel mundial, en
el presente hay un alarmante número de niños que no han sido adecuadamente
inmunizados y han contraído la enfermedad o están enfrentando el riesgo de
contraerla (1984).
La vejiga, el control intestinal, las sensaciones y las habilidades cognitivas no
resultan afectados por el virus, pero usualmente se presenta parálisis residual
moderada o severa de las extremidades inferiores y el tronco, al igual que
deformaciones óseas. Después del tratamiento médico y ortopédico, el niño
afectado puede usar bastón para caminar y usualmente asiste a la escuela regular
(Peñafiel, 1996)
El segundo grupo lo constituyen los impedimentos músculo-esqueléticos
y ortopédicos. Se refiere a todas aquellas alteraciones orgánicas del aparato
motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, las articulaciones, los
nervios y/o músculos. Las consecuencias de esta condición se manifiestan en el
desplazamiento, posturas, coordinación motora y manipulaciones. En este
grupo se ubican la distrofia muscular, la osteogénesis imperfecta, la artritis y la
escoliosis, entre otras.
Bleck (1975) definió la distrofia muscular como una debilidad difusa
progresiva de todos los grupos musculares, caracterizada por una degeneración
de sus células y el reemplazamiento por tejido graso y fibroso. La causa es
desconocida, pero tiene un origen genético; de acuerdo con la clasificación de
Huttenlocher (en Cartwright, 1984) existen diferentes tipos: de acuerdo a la edad
de comienzo, al ritmo en la progresión de la debilidad muscular, la distribución del
grupo de músculos comprometidos y el modo de heredabilidad.
La forma más común de distrofia muscular es la de Duchenne o infantil
(también llamada distrofia muscular progresiva o pseudohipertrófica). Esta
enfermedad afecta principalmente a los varones, su diagnóstico ocurre después
de los tres años de edad; anteriormente, el niño presenta una historia de
desarrollo motor lento; algunos niños que no han sido diagnosticados al momento
de entrar a la escuela aparentan ser torpes desde el punto de vista motor,
carentes de energía física y se pueden caer frecuentemente. Es importante que el
maestro tenga conocimientos sobre este trastorno y pueda detectar signos y
síntomas de la distrofia muscular, de lo contrario el niño puede ser diagnosticado
inapropiadamente con una dificultad de aprendizaje o con un daño cerebral. Sin
embargo, el retardo mental leve está comúnmente asociado a esta forma de
distrofia.
378
Al constituirse en un trastorno progresivo, el niño estará cada vez más
limitado para ejercer adecuadamente las diferentes habilidades y destrezas de la
vida diaria. Específicamente, al comienzo el niño tendrá una marcha en forma de
balanceo, dificultad para subir y bajar escaleras, caminar en punta de pie,
dificultad para levantarse al caerse. En la medida en que los músculos se debilitan
no podrá levantar los brazos por encima de su cabeza; usualmente a la edad de
10 a 12 años no podrá caminar; ocurren deformidades esqueléticas como
resultado de la debilidad de los grupos de músculos que ejercen una misma
función, entre estas deformidades esqueléticas la más común es la escoliosis; el
movimiento de la nuca hacia adelante está cada vez más limitado; los miembros
superiores están permanentemente curvados. Este tipo de distrofia casi siempre
es fatal e inusualmente sobreviven después de los diez años. La causa de la
muerte puede ser una falla cardíaca debido a que el músculo del corazón se torna
demasiado débil para funcionar o por infección pulmonar, pues los músculos para
respirar se han debilitado.
Otro trastorno que se ubica dentro del grupo de impedimentos músculoesqueléticos y ortopédicos es aquel denominado osteogénesis imperfecta,
frecuentemente conocida como enfermedad del “hueso quebradizo”. Con
frecuencia se trata de un trastorno heredado que pudiera ser diagnosticado en el
momento del nacimiento o durante los primeros años de vida. Esta última forma
(osteogénesis imperfecta tardía) usualmente tiene un curso leve y la tendencia de
los huesos a fracturarse puede desaparecer después de la pubertad. Este
impedimento está caracterizado por una frente ancha, cara triangular,
extremidades cortas y curvas, pecho en forma de barril y coyunturas
excesivamente flexibles. En la medida en que el niño crece puede aparecer
sordera. Generalmente el tratamiento es quirúrgico para corregir las deformidades
de los huesos y braces para la deambulación. Muchos de estos niños no podrán
caminar y requerirán el uso de sillas de ruedas.
La artritis reumatoidea juvenil, perteneciente también a este grupo, aún
cuando se piensa que es una enfermedad que se presenta en la vida adulta o
durante la vejez, muchos niños pueden contraerla. Se trata de un grupo de
enfermedades caracterizadas por inflamación de las coyunturas. Los niños con
esta enfermedad pueden sufrir de dolores severos, por lo que requieren
medicación. La medicación más efectiva para el tratamiento de la inflamación es la
aspirina. Pero además de medicación también se incluye dentro del tratamiento
suficiente descanso, el uso de sillas de ruedas y muletas para evitar que el peso
del cuerpo descanse sobre las coyunturas inflamadas y para el mantenimiento del
tono muscular.
Los docentes deben entender la naturaleza cambiante del niño con artritis,
pues al sufrir una noche de dolor y despertarse con la rigidez que este dolor
ocasiona, da lugar a que el niño sea poco sociable y colaborador durante la
actividad escolar. Se debe evitar que permanezca sentado o mantenerse en una
379
misma posición por tiempo prolongado, para prevenir que sobrevenga la rigidez.
Se le debe estimular a cambiar de posición frecuentemente y a realizar actividades
físicas.
En ciertos tipos de artritis, se pueden presentar problemas visuales y el
maestro debe estar alerta a dificultades potenciales. Miller (en Cartwright, 1984)
reporta que la mayoría de los niños bajo elevadas dosis de aspirina tendrán una
pérdida auditiva a los tonos elevados mientras toman la medicación, pero esta
retorna a sus límites normales cuando es descontinuada la ingesta del
medicamento.
Por último, es importante mencionar dentro de este grupo la Escoliosis. Un
ejemplo de escoliosis congénita es la formación inadecuada o segmentación de
los huesos de la columna vertebral. La curvatura lateral (escoliosis) de esta última
puede ser causada por condiciones congénitas, neuromusculares o idiopáticas
(causa desconocida). Los niños con mielomeningocele pueden sufrir de escoliosis
congénita. También es común como impedimento asociado en aquellos niños que
padecen de trastornos musculares como la parálisis cerebral, distrofia muscular o
daño en la columna vertebral.
El tipo más común de escoliosis es la idiopática. Ocurre con mayor frecuencia
en niñas adolescentes. La deformidad ocurre en el continuum de leve hasta
severa, y el tratamiento, dependiendo de la severidad, consiste de ejercicios,
braces u operación para fusionar la médula.
Los maestros pueden ayudar a evitar que la escoliosis se convierta en
severa, vigilando el posicionamiento adecuado de los niños y alertando al equipo
médico si observa el comienzo de una columna curvada. Algunas escoliosis se
pueden prevenir si aquellos responsables de trabajar con el niño durante la
infancia aseguran un posicionamiento adecuado del cuerpo todo el tiempo.
El niño con impedimento físico puede estar afectado desde su nacimiento, no
obstante, en la mayoría de los casos no se evidencia un compromiso en su
integridad cognitiva, pudiendo desarrollar con eficiencia cualquier tarea educativa
que se le proponga.
Independientemente de la clasificación, las consecuencias que el
impedimento físico genera para la persona en cuanto a su futura integración
social, difiere en cada caso. Dado que la afectación motora cambia de un sujeto a
otro, las diferencias individuales vendrán determinadas más por la problemática
concreta de la deficiencia motórica y por las potencialidades de cada individuo,
que por el diagnóstico clínico que se le realice. Se trata de conocer la problemática
de la persona afectada con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y
adaptación, independientemente de la causa que la provocó.
380
Es importante señalar que existen otras condiciones físicas que pueden
limitar el funcionamiento motor de los niños. Entre estos se pueden mencionar los
trastornos crónicos de salud tales como aquellos de naturaleza cardíaca,
respiratoria y renal; así como también las enfermedades asmáticas,
hemofinámicas y los trastornos endocrinos; además de las malformaciones
congénitas, accidentes e impedimentos de salud, todos estos comunes en niños
en edad escolar. Estas enfermedades traen como consecuencia una baja
capacidad vital en la persona, lo cual interfiere con el rendimiento escolar de estos
niños, por cuanto su asistencia a la escuela resulta altamente irregular, afectando
la adquisición de sus aprendizajes.
En cuanto a las cardiopatías congénitas, es importante señalar que existen
varios tipos, los cuales se dan aisladamente o en combinación con otras; al mismo
tiempo, pueden estar afectados las distintas subdivisiones anatómicas del corazón
o los grandes vasos que permiten que el torrente sanguíneo desemboque o salga
de él. Algunas son más letales o incapacitantes que otras; en otros casos las
consecuencias son escasas en la infancia, pero pueden producir graves
deficiencias en etapas cronológicas superiores. El síntoma que suele estar más
vinculado con los problemas cardíacos congénitos es el de la cianosis y de allí la
denominación de niños azules, a aquellos infantes que la padecen. Sin embargo,
no todos los problemas cardíacos presentan estos síntomas y se pueden asociar a
unas condiciones o estados distintos a aquellos de las deficiencias congénitas
(Cruickshank, 1973).
El origen de las cardiopatías es desconocido; estudios realizados evidencian
que aproximadamente el 50% de estas dolencias se presentan en niños en edad
escolar (1973). El 85% de estos son susceptibles a una intervención quirúrgica,
pero no todas pueden ser corregidas con éxito. En algunos casos, los niños
pueden alcanzar un nivel de vida normal, pero hay otros cuya actividad física
queda notablemente restringida, generando la necesidad de una convalecencia
larga, al mismo tiempo que se deben considerar mecanismos que permitan
enseñar al niño a vivir dentro de sus propias limitaciones, por cuanto se convierten
en individuos lentos y fatigables, tanto física como intelectualmente, por lo que
requieren de ciertas ayudas para proseguir su escolaridad en la escuela regular;
es indispensable lograr una concertación con el personal directivo y los maestros
de la escuela, la familia y el médico tratante con la finalidad de lograr una
orientación cónsona con la problemática presentada por el educando.
Otra enfermedad que puede generar consecuencias importantes para la
asistencia regular del niño a la escuela es la diabetes mellitus, considerada como
un trastorno metabólico, caracterizado por concentraciones anormales de glucosa
en la sangre (híper glucemia) y en la orina (glucosuria), además de un
metabolismo inadecuado de las grasas y proteínas, debido a la falta de producción
de insulina por el páncreas. En los casos no tratados se da una marcada pérdida
381
de peso, desarrollo de cansancio y debilidad, además de la aparición de
cetoacidósis (1973).
En aquella diabetes que permanece incontroladas se pueden presentar
estados de sépsis, lesiones del tejido nervioso y vasculopatías. Es una
enfermedad de origen desconocido, aún cuando se sabe que intervienen varios
factores como la herencia, las infecciones, el exceso de alimentación, la disfunción
de las glándulas endocrinas y ciertos factores psicológicos.
En el tratamiento del niño se debe considerar el hecho de permitirle competir
con su compañero físico, mental y socialmente. En el programa médico es
importante incluir la dieta específica y la administración de insulina. Por otro lado,
hay que controlar el ejercicio en relación con la necesidad de insulina, porque el
ejercicio vigoroso tiende a disminuir la dosis de glucosa en la sangre. Para ello, el
niño debe aprender a reconocer los primeros síntomas de shock y llevar consigo
azúcar para evitarlo. También se consideran riesgosas las infecciones.
Sus necesidades pedagógicas pueden ser satisfechas en las aulas regulares,
lo importante en enseñar al educando un determinado régimen, pero haciéndolo
dentro de una atmósfera recreativa, de compañerismo y de apoyo moral; se debe
prestar atención psicológica tanto al niño como a sus padres.
Otra enfermedad considerada como un trastorno crónico de salud y que
interfiere en la asistencia regular del niño a la escuela es el asma. Se trata de un
trastorno habitual del sistema respiratorio que afecta a las personas de todas las
edades con repetidos episodios de dificultad en la respiración y que se caracteriza
por estornudos, respiración dificultosa, esputos y catarro. Estos síntomas pueden
oscilar desde el catarro más suave y estornudos a trastornos de la respiración tan
graves como para obstruir el intercambio de gases en los pulmones con una serie
de consecuencias fatales. La causa más usual de esta enfermedad es un trastorno
de origen alérgico caracterizado por ruido silbante, tos y deficiencia para respirar;
las causas son desconocidas pero los factores emocionales pueden ocasionar las
crisis; se ha encontrado que el niño asmático es muy sensible desde el punto de
vista emotivo (Duhamel, 1995).
El tratamiento generalmente consiste en procedimientos para prevenir los
episodios y los ataques agudos, reduciendo la sensibilidad a ciertos alergenos,
ejercicios de respiración y drenaje postural de los pulmones y tratamiento
inmediato de las infecciones respiratorias. Se deben evitar los juegos físicos que
requieren de esfuerzo fuerte y prolongado; los ataques de asma leve pueden ser
controlados haciendo que el niño se siente y descanse, respire calmada y
regularmente, con poca o ninguna atención por parte del maestro y el resto de los
alumnos. A estos niños se les debe brindar una ayuda psicológica, conjuntamente
con sus padres (Cartwright, 1984).
382
Otra categoría importante a considerar son los trastornos convulsivos. Los
mismos presentan una sintomatología de carácter episódico, involuntario, cambios
en el estado de conciencia o en las respuestas al ambiente, actividad motora
anormal, cambios en la conducta, en las sensaciones o en las funciones
anatómicas.
Una convulsión es un fenómeno paroxístico de tipo motor, sensitivo,
psicosensorial o vegetativo, acompañado o no de una pérdida transitoria de la
conciencia, debido a una descarga neuronal excesiva. Estas manifestaciones
clínicas dependen no solo de la localización de la descarga, y su diseminación,
sino también de los diferentes factores etiológicos específicos y el grado de
maduración cerebral. De este modo, algunos tipos de convulsiones aparecen
exclusivamente en la infancia y dentro de un rango de edad bien establecido; esto
ha dado base al concepto de síndrome epiléptico. La repetición de estos
fenómenos paroxísticos ocasionados por la disfunción de las neuronas cerebrales,
determina el estado patológico crónico, manifestado por la recurrencia de
convulsiones y denominado epilepsia (Peña, 1989. p. 194).
Generalmente estos ataques se clasifican en cinco categorías de acuerdo
con sus manifestaciones clínicas (Cartwright, 1984):
Grand mal. Constituye el tipo más severo, caracterizado por la pérdida de la
conciencia, caída y contracciones musculares involuntarias. Los ataques algunas
veces están precedidos por un aura o señal. Durante el mismo, la persona puede
arrojar espuma por la boca y perder el control de la vejiga y esfínter anal. Al
despertar puede estar confundida y desorientada. Los maestros deben seguir
ciertos procedimientos para asegurar la integridad física del niño que experimenta
el ataque, además de preparar a los otros educandos para aceptar la ocurrencia
del mismo.
Petit mal. Representa el tipo más común en los niños; aunque pierden la
conciencia, no hay actividad motora; usualmente no hay aura que presida el
ataque y frecuentemente son erróneamente diagnosticados como distraídos y
perezosos. El maestro debe estar alerta a posibles ataques y reportar su
ocurrencia o algún cambio en la frecuencia.
Psicomotora. La más compleja de los cuatro tipos; afecta los procesos
cognitivos y motores; algunos resultan en conductas extrañas e involuntarias, así
como también confusión, rabia y conducta abusiva. El maestro debe saber que el
niño no tiene control en el momento del ataque y esperar que el episodio cese por
sí solo.
Jacksoniana. Un ataque parcial que afecta solo una parte del cuerpo, con
movimientos rítmicos y espasmódicos.
383
Mioclónica y akinética. Los ataques mioclónicos se caracterizan por
contracciones breves e involuntarias (rigidez temporal de los músculos).
Usualmente un grupo único de músculos está afectado, causando conductas
como repentina caída de la cabeza hacia delante o hacia atrás y movimientos
espasmódicos de los brazos hacia arriba. En cuanto a los ataques akinéticos,
algunas veces se les denomina pequeño mal motor, caracterizado por pérdida del
tono y caída repentina.
Todo niño o adolescente epiléptico debe seguir un tratamiento
medicamentoso regular y continuo; esto le permitirá el control de las crisis
convulsivas. Generalmente los tratamientos médicos son bien tolerados; algunas
dosis elevadas pueden provocar somnolencia, lentitud y problemas de
comportamiento que dificultan su eficiencia y éxito en las actividades escolares.
Los maestros pueden ser útiles al médico tratante cuando un niño esté bajo
algún tipo de medicación anticonvulsivante, al vigilar sus efectos secundarios,
como por ejemplo, somnolencia y registrando la frecuencia y duración de los
ataques, mientras diferentes dosis medicamentosas se estén prescribiendo para
mejorar la frecuencia de los ataques. También puede asistir al niño ayudando a los
otros alumnos de la clase a entender y aceptar la enfermedad. El mayor obstáculo
es el trauma de rechazo social y emocional de parte de pares y adultos quienes
están desinformados y no aceptan la persona con esta enfermedad.
En cuanto a la hemofilia, puede decirse que es una enfermedad grave de la
sangre, de origen genético y hereditario. Es ocasionada por la ausencia de una
proteína de coagulación, presente habitualmente en el plasma sanguíneo. Su
incidencia es predominante en el sexo masculino. En la descripción clínica del tipo
severo se distinguen dos tipos de hemorragia, las externas y las internas o
hematomas (Duhamel, 1995).
El primer tipo consiste en hemorragias en caso de cortaduras y raspaduras;
dichos accidentes se pueden mejorar por la compresión local durante
aproximadamente veinte minutos, lo cual permitirá la formación de callos para
hacer ceder la hemorragia. En el segundo, se produce una hemorragia dentro de
la masa muscular, generalmente a raíz de un traumatismo, pero también puede
ocurrir en forma espontánea en diferentes partes del cuerpo. Las hematomas
voluminosas o de localización peligrosa (alrededor de los ojos, intra-abdominal e
intracraneana) son graves y deben ser tratadas cuando se presentan los primeros
síntomas para que no se produzca ninguna secuela.
Aquellas hemorragias intra-articulares son los accidentes más frecuentes y
graves. Las mismas tocan todas las articulaciones con predominio de las rodillas,
los tobillos y los codos y sobrevienen después de un traumatismo, esfuerzo o en
forma espontánea. La repetición de la hematosis en las mismas articulaciones
produce su deformación y destrucción progresiva, pudiendo desencadenar en una
384
verdadera deficiencia motriz, por lo cual debe ser tratada desde sus primeros
síntomas, que consisten en dolor, acompañados de problemas para el movimiento
de la articulación. El niño o joven hemofílico debe evitar las alturas, los golpes y
las caídas, no subir ni bajar escaleras violentamente, no levantar objetos muy
pesados (portafolio o útiles escolares) y debe aprender a observar y detectar
cualquier ligero dolor por minúsculo que este sea.
La hemofilia es una enfermedad crónica con amenazas permanentes de
accidentes (hemorragias y hematosis) repetidas durante el período de crecimiento.
Las constantes hospitalizaciones por intervenciones quirúrgicas o las
movilizaciones eventuales por las consultas provocan ausentismos impredecibles
y dificultan su escolaridad. Su prosecución escolar debe garantizarse a través de
la educación regular mediante un trabajo coordinado entre docentes, familia y
médico tratante para precisar el tipo de ayuda y los límites en la práctica de sus
actividades.
También es importante considerar los cánceres y la leucemia como
enfermedades que afectan seriamente la prosecución escolar de los niños. Están
caracterizadas por una proliferación anormal y anárquica de un tipo de células. El
cáncer no es una afección contagiosa; las formas más frecuentes en los niños son
las leucemias y los tumores cerebrales. Los cánceres infantiles tienen un
desarrollo mucho más rápido que en los adultos, lo cual los hace sensibles a los
tratamientos; entre los más comunes se encuentran la cirugía, la radioterapia y la
quimioterapia. En el caso de ciertos tumores cerebrales, las secuelas pueden
estar en el orden neurológico tales como aquellas motrices (problemas de
equilibrio, coordinación de movimiento y lentitud, entre otros) y cognitivas
(problemas de memoria, atención, espacio-temporales y del lenguaje); estas
secuelas pueden ser tratadas por los especialistas; aquellas postoperatorias y de
radioterapia se pueden reflejar en problemas de crecimiento.
La escolaridad de estos niños y jóvenes está necesariamente perturbada,
motivado a las ausencias ligadas a los tratamientos, a las complicaciones
eventuales durante el curso de la enfermedad y a los efectos secundarios de la
quimioterapia. A fin de garantizar una educación adecuada a las necesidades de
estos educandos conviene tomar medidas correctivas y metas realistas entre
todos los entes involucrados en el quehacer educativo (1995).
Entre las otras afecciones de importancia a señalar se encuentra el
síndrome de inmuno deficiencia adquirida (SIDA). Enfermedad producida por
una infección ocasionada por el virus HIV (virus de inmuno deficiencia humana).
Toda persona afectada por este virus es diagnosticada positiva; puede ser
sintomática o asintomático, es decir, puede o no presentar algún síntoma clínico.
La enfermedad se caracteriza por un déficit inmunológico profundo y con
manifestaciones infecciosas diversas cada vez más específicas y graves; los
385
medios de transmisión del virus son actualmente bien conocidos: la transmisión
por vía sexual, por vía sanguínea o materno-fetal (1995).
En pediatría existen dos formas de evolución; la forma severa, donde la
enfermedad evoluciona rápidamente presentándose en el 20% de los casos; en la
forma lenta, después de un período asintomático durante muchos años, el déficit
inmunológico se puede agravar presentando manifestaciones clínicas como
alteraciones en el estado general de salud, infecciones bacterianas, algunas veces
más tardíamente, manifestaciones neurológicas. No existe tratamiento curativo,
pero la combinación de medicamentos antivirales retarda el proceso de la
enfermedad; el control sanguíneo y la vigilancia biológica e inmunológica es muy
importante para determinar los pronósticos y prevenir numerosas infecciones.
Durante el curso de la evolución de la enfermedad, las medidas que se deben
tener presentes para el niño o adolescente dentro de la institución escolar no se
diferencian de aquellas que generalmente predominan en otras enfermedades
crónicas; es necesario considerar la disposición a la escolaridad de estos niños o
jóvenes en función de su estado de salud; además de la orientación escolar, no
existe contraindicación alguna para aquel educando diagnosticado positivamente.
Los efectos que pueden tener en los niños y adolescentes y sus familias las
distintas clases de problemas crónicos de salud son diversos, de allí que no se
pueden hacer generalizaciones sin establecer factores específicos para cada caso
en particular.
Estos educandos pueden presentar sentimientos de inseguridad,
desesperación, vergüenza, rechazo, culpa, baja autoestima y miedo; Los cuales
se manifiestan a través de conductas tales como evitar la interacción con otros,
tratar de ocultar la problemática o volverse en extremo dependientes; es posible
prevenir dichas reacciones mediante una intervención oportuna por parte del
maestro, entendiendo que estas personas, aunque presentan una limitación, se
les debe ofrecer mayores oportunidades para desenvolverse en la sociedad. Es
imperativo que la sociedad y la escuela estén conscientes de sus necesidades y
hacerlos partícipes de todas las actividades sociales para que puedan alcanzar un
nivel más elevado de desarrollo.
MARCO CONCEPTUAL
EDUCATIVA INTEGRAL
Y
POLÍTICO
DEL
MODELO
DE
ATENCIÓN
La Educación Venezolana se rige por los preceptos establecidos en la
Constitución Nacional en sus Artículos 79,80 y 81, en los cuales se proclama el
derecho a la educación de todos los ciudadanos; la educación se asume como un
proceso integral de formación permanente, continuo y sistemático que tiene como
finalidad “... el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos
386
aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el
desarrollo del espíritu de solidaridad humana...” (Constitución Nacional, Art. 80).
Por otro lado, la Ley Orgánica de Educación en sus Artículos 3, 5, 6, 7 y 13
establecen fines educacionales, enmarcados en los principios de libertad,
igualdad, autonomía, idoneidad y respeto a la dignidad de la persona. Siendo la
Modalidad de Educación Especial una variante escolar, responde a los objetivos,
fines y principios previstos en los diferentes niveles educativos y, en
consecuencia, debe ser congruente con la normativa jurídica que rige la educación
general.
También establece la formación de un individuo “... Capaz de participar
activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social,
consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la
tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la
paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad
latinoamericana...” (Ley Orgánica de Educación, Art. 3).
El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 30 al 35,
establece y garantiza a las personas con impedimentos motores el derecho a la
educación y donde se señalan directrices y bases para su educación como
cualquier otro ciudadano.
La educación se enmarca filosóficamente en una corriente humanista-social,
y axiológicamente en una tendencia que asume el respeto de los valores
individuales del hombre, en la medida que ellos no violenten los derechos
colectivos y sociales, en la búsqueda del bien común garantizado para todos y
cada uno de los venezolanos (Hernández, 1995)
El modelo para la atención educativa integral de las personas con
impedimentos físicos responde a una concepción holística de hombre,
eminentemente social, a una concepción de sociedad y de vida previamente
establecida, centrado en una visión del individuo como una integridad bio-psicosocial en quien debe propiciar la interacción armónica entre este y el medio que lo
rodea.
La concepción del modelo propuesto, confiere un valor preponderante a la
educación en términos de su finalidad, la cual se enmarca en el contexto de una
sociedad en constante cambio, que conduce a la permanencia en el tiempo de los
fines de la educación, mientras se mantengan los valores que la sustentan, pues
estos tienden a variar en función de las condiciones ambientales de la sociedad.
Es por ello que frente a las necesidades de la sociedad de hoy y de mañana, la
cual demanda cambios en cuanto al desarrollo personal y social del hombre, los
fines de la educación se perfilan hacia la formación de hombres creativos,
conocedores y sensibles de la realidad, con una valoración de la responsabilidad
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social y una capacidad de comunicación y de relación con los demás,
constituyendo estas las condiciones necesarias para el logro de una verdadera
integración social.
Un individuo que presenta un impedimento físico es ante todo una persona,
y como tal, sus derechos están garantizados al quedar contemplados en la
Constitución Nacional; entre éstos, es fundamental la educación como derecho
social, permanente e irrenunciable de todos los Venezolanos (Art. 78), por cuanto
permite a la persona su autorrealización, un desarrollo cónsono con la vida en
sociedad y por ende, unas relaciones humanas exitosas, además de la eficiencia
económica. En cada uno de ellos se encuentra que la integración social es el
medio fundamental para lograr la incorporación de estas personas a la sociedad.
Desde el punto de vista epistemológico, al hablar de los fines de la
educación, y al considerar al ser humano como centro de este proceso, es
fundamental considerar el proceso de desarrollo de esta persona. El proceso
cognoscitivo es dinámico, dialéctico y abierto, en constante ampliación y
profundización, cubriendo instancias cognoscitivas cada vez más profundas. La
fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, es lo que permite
incentivar un espíritu y una capacidad creativa, promover innovaciones, y
despertar el gusto por el saber.
Proclamar que la educación establece el pleno desarrollo de la
personalidad y la formación de un hombre que sea eficiente, crítico, ético,
creativo y afectivo conduce a la necesidad de un cambio en la concepción de
escuela; ella necesariamente tiene que diferir del modelo clásico y apuntar
hacia una concepción que permita la formación integral de la persona con
impedimentos físicos y su inserción social en la comunidad. Siguiendo esta misma
línea de pensamiento, Piaget señala que... “El objeto principal de la educación es
crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir
lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, descubridores”
(Piaget, 1977), hay que hacer inventores no conformistas.
Al hacer una revisión de los programas sobre los procesos del aprendizaje y el
desarrollo cognitivo que proponen Kamu y Devries (1977), se evidencia que los
fundamentos del desarrollo evolutivo planteados por estos autores provienen de la
perspectiva de Piaget. Este último plantea que el conocimiento es un acto del
sujeto sobre los objetos, por tanto el desarrollo intelectual sólo tiene lugar como
resultado de la propia actividad constructiva del individuo. El interaccionismo
social de Piaget gira en torno al concepto de estructuras cognoscitivas, que el niño
construye por si mismo en interacción con el medio que lo rodea, en forma
continuada desde el nacimiento hasta la adolescencia (Labinowcz, 1982).
La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
el aprendizaje significativo, son planteamientos que subyacen a la teoría de la
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psicología cognitiva, la psicogenética y el enfoque histórico-cultural; este último
plantea la importancia de la interacción social para la construcción de las
funciones psicológicas superiores; para que esta interacción social tenga su
efecto positivo en el desarrollo de las habilidades cognitivas, el aprendizaje es
fundamental, contribuyendo así al desarrollo del individuo en su entorno cultural
(Vigotsky, 1926).
Según la epistemología genética que plantea la construcción socio-histórica
de la conciencia (Vigotsky, 1896–1934), el desarrollo del pensamiento se produce
mediante un juego constante de procesos que llevan al sujeto de un estado de
conocimientos más simples a otros más complejos y se traducen en cambios
cualitativos en sus estructuras cognoscitivas, donde fundamentalmente la
conducta superior surge de la interacción entre los hombres, tiene un origen
interactivo-social y es la fuente esencial y factor primario del desarrollo
psicológico. Estos cambios psicológicos en un entorno eminentemente social
permiten la organización de ambientes de aprendizaje y la mediación de los
procesos en los alumnos de acuerdo a lo que Vigotsky denominó Zona de
Desarrollo Próxima, considerada como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, donde el sujeto puede resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, donde podrá resolver problemas con la ayuda de un
adulto u otro compañero más capaz (Losada, 1996).
El conocimiento está condicionado por las contingencias socio-históricas que
se operan en la realidad. De allí que una educación fundamentada en una
concepción epistemológica de este tipo demandará una práctica en función de la
estructura y dinámica social características de cada sociedad a la vez que
responderá a las necesidades de sus integrantes.
En este sentido, el proceso educativo se fundamenta en el postulado que
considera a la educación como un proceso de la comunicación humana,
definiéndola como el diálogo que se da entre las personas sobre algo que le
es significativo y percibido como hecho cognoscible. En consecuencia, es
una educación que enfatiza la criticidad, la reflexión y la acción sobre la realidad,
asignándole un