Planteamiento Didactico en la Clase de Fisica a partir de las

Planteamiento Didáctico en la Clase de
Física a partir de las Actividades Totalidad
Abiertas y el Teatro para formar espíritu
científico en estudiantes de Educación Media
GALILEO GALILEI
400 años después de la conquista…del universo
Luis Guillermo Caro Pineda
Colegio RESTREPO MILLÁN IED
Bogotá, Colombia
email: [email protected]
Resumen:
Este proyecto es el resultado de una experiencia pedagógica realizada en diferentes instituciones educativas a lo largo de
los últimos 12 años. Pretende potenciar cualidades específicas tradicionales, como pueden ser la expresión corporal, la
memoria, el sentido espacial o la sensibilidad artística. Así mismo, tiene como propósito definir y conocer lo que sería
posible o lo que podría lograrse en la formación de jóvenes de educación media, en particular en cuanto a la gestación de
un espíritu científico y una actitud efectiva y auténtica, desde una concepción de conocimiento científico y de didáctica.
La concepción didáctica se concibe desde la propuesta del investigador Dino Segura llamada Actividades Totalidad
Abiertas (ATAs) y la didáctica se establece desde la puesta en escena de la adaptación de la obra de teatro de tipo
científico Galileo Galilei de Bertold Brecht.
La alternativa que se propone para la clase de física se basa en la organización de ésta en torno a ATAs. Estas
actividades (Segura, 1986, 1989) permiten cumplir con las exigencias inherentes en la clase en cuanto logran la
coherencia conceptual (que tiene en cuenta el aspecto epistemológico), la coherencia lógica (que se relaciona con las
posibilidades de comprensión-elaboración del discurso) y la coherencia en el formato de la actividad (que apunta a
solucionar los problemas de pertinencia.
Estamos convencidos que representa un valioso aporte para el diseño y desarrollo del currículo de la asignatura de Física
de las instituciones educativas porque proporciona una gran variedad de situaciones problemáticas interesantes para que
el alumno explore, descubra, discuta y construya significativamente conceptos físicos.
Palabras Claves:
Didáctica, formación del espíritu científico,Teatro, Innovación pedagógica.
Abstract:
This project is the result of a pedagogical experiment conducted in different educational institutions over the past 12
years. Aims to promote traditional specific qualities, such as body language, memory, spatial sense or artistic
sensibility. Also, is intended to define and know what is possible or what could be achieved in the training of middle
school youth, particularly regarding the gestation of a scientific spirit and an effective and genuine attitude from a
conception of knowledge scientific and didactic.
The didactic concept is conceived from the proposed research activities Dino Segura called fully open (ATAs) and the
teaching is set from the staging of the adaptation of the play scientist Galileo Galilei type of Bertold Brecht.
The alternative proposed for the physics class is based on the organization of it about ATAs. These activities (Segura,
1986, 1989) can meet the demands inherent in the class as a conceptual coherence achieved (which takes into account
the epistemological aspect), logical consistency (which is related to the possibilities of understanding the speechprocessing ) and consistency in the format of the activity (which aims to solve the problems of relevance.
We believe it represents a valuable contribution to the design and development of the curriculum of the subject of
Physics, educational institutions because it provides a variety of interesting problem situations so that students explore,
discover, discuss and build significant physical concepts.
Keywords:
Teaching, training of the scientific spirit, Theater, pedagogical innovation.
1. CATEGORIZACIÓN
El propósito al emprender este proyecto se centra en lo que sería posible o lo que podría lograrse en la formación de los
jóvenes de educación media, en particular en cuanto a la formación de un espíritu científico y una actitud efectiva y
auténtica, desde una concepción de conocimiento y de didáctica. La concepción didáctica se concibe desde la propuesta
del investigador Dino Segura llamada Actividades Totalidad Abiertas (ATAs) y la didáctica se establece desde la puesta
en escena de la adaptación de la obra de teatro de tipo científico Galileo Galilei.
Para organizar la información se definió un sistema de categorización que incluye tres vaiables. La concepción didáctica
llamada Actividades Totalidad Abiertas (ATAs, Dino Segura). El propósito del proyecto, la formación del espíritu
científico; y la autopista el Teatro de Aula, programado no tanto para realizar un estreno teatral espectacular, cuanto
para ser vivido y asimilado durante el proceso de preparación. Su meta es el camino a recorrer. No es una representación
escénica -que puede, incluso, no llegar- sino el proceso que la ha generado.
1.1. Concepción didáctica.
Según Dino Segura, al considerar la clase como un problema estrictamente didáctico, existen tres elementos que deben
tenerse en cuenta en la búsqueda de su optimización:
a)
La manera como se articulan los conocimientos que se construyen con los conocimientos anteriores que posee
el estudiante (aspecto epistemológico).
b) La selección de los temas que se tratan y la determinación de su profundidad, en cuanto ésta debe
corresponder al desarrollo intelectual del estudiante (aspecto lógico).
c) La selección de los temas o problemas que se resuelven en clase, en cuanto la actitud de los estudiantes, frente
a ellos (relaciones de apropiación-rechazo, por ejemplo), es determinante para la captura del interés por lo que
se hace (problema de pertinencia).
La alternativa que se propone para la clase de física se basa en la organización de ésta en torno a ATAs. Estas
actividades (Segura, 1986, 1989) permiten cumplir, en la clase, con las exigencias anotadas en cuanto logran la
coherencia conceptual (que tiene en cuenta el aspecto epistemológico), la coherencia lógica (que se relaciona con las
posibilidades de comprensión-elaboración del discurso) y la coherencia en el formato de la actividad (que apunta a
solucionar los problemas de pertinencia).
En la figura 1 aparece la adaptación de las tres exigencias y su relación con los fines de la clase- (Dino Segura, 1997).
FIGURA 1
EXIGENCIAS A LA CLASE Y
SU RELACIÓN CON LOS FINES DE LA MISMA
Coherencia conceptual
( epistemológica )
Fines de la clase
Coherencia lógica
desarrollo intelectual
pertinencia
apropiación e interés
De acuerdo con los principios descritos y conservando las ATAs como alternativa didáctica directriz en el presente
trabajo, éstas deben poseer las siguientes características: (Dino Segura, 1997)
a)
Deben partir de problemas o situaciones problemáticas tomadas como totalidad y explorarlas en búsqueda de
explicaciones racionales que satisfagan requerimientos precisos en cuanto a su posibilidad de comprensión y de
relación con la experiencia.
b) Al profundizar en la búsqueda de soluciones a los problemas deberá irse tan lejos como sea posible, siempre y
cuando en tal exploración exista comprensión por parte de los estudiantes. En la dinámica de la clase de física se
debe propiciar además la toma de conciencia de las formas de argumentación y de extrapolación que se utilizan
y privilegiar así las formas colectivas de trabajo: las actividades discursivas.
c) Deben, así mismo, partir de problemas realmente interesantes para los estudiantes y permitir la explosión de
actividades que surge de la discusión de problemas asumidos como propios por parte de ellos.
d) Abordar problemas totales, que se relaciones más con una o varias teorías explicativas, que con un concepto
específico. En el desarrollo de cada ATA deben aparecer actividades particulares cuyo desarrollo típico (o
forma de trabajo) satisfaga, a su vez, las tres características anteriores.
1.2. Formación del espíritu científico.
En la concepción del trabajo de investigación aparece otra perspectiva más relacionada con la determinación de las
metas de la clase de física, y que a la postre se convierte en el eje central de su propósito más fecundo, es decir, con la
definición de la razón de ser de la misma clase de física: A medida que se desarrolla el proyecto va adquiriendo más
empuje la fuerte idea de que la ciencia debe verse más como una actividad que como un resultado y que, en éste sentido,
lo que debe buscarse con su enseñanza no es el dominio de un gran número de resultados (fórmulas de caída libre,
análisis profundos sobre las implicaciones de la fuerza de gravedad, destrezas algebraicas imperantes en la cotidianidad
de la clase de matemáticas, etc.) sino la creación de una actitud ante el mundo natural y social. Ver figura 2- adaptación
de los elementos del espíritu científico que se manifiesta en la formación de una actitud científica, paralela a la creación
de confianza en la propia racionalidad- (Dino Segura, 1997).
Siguiendo al autor mencionado, lo que tipifica el espíritu científico (que es como se manifiesta la actitud científica)
puede resumirse en estos términos:
a)
Una persona formada dentro de una disciplina científica no es quien sabe las respuestas a muchas preguntas,
sino quien posee preguntas ante lo que es evidente para otros. En este sentido es muy motivadora la manera
en que Galileo lleva a su aprendiz- ayudado de su mejor instrumento: la Mayéutica- al descubrimiento (y la
comprensión) del sistema heliocéntrico de Copérnico que por supuesto era muy poco evidente.
b) No basta con preguntarse cosas, es necesaria la actitud de búsqueda de respuestas. La formación de una
actitud científica se manifiesta en el deseo de saber y se proyecta como voluntad de saber (Federici, 1984).
c) Finalmente- y esta exigencia es complementaria a las anteriores- se requiere de una formación de base
caracterizada más por la profundidad que por la extensión: debe dominarse un cuerpo de conocimientos que
permita la aproximación a la solución de los problemas. Estos elementos son paralelos a la creación de una
confianza en la propia racionalidad. Sólo quien confía en que es posible conquistar el conocimiento se
embarca en su búsqueda.
Es necesario considerar las implicaciones que surgen de las exigencias comentadas al planteamiento didáctico de la clase
de física.
Desde el punto de vista de la coherencia conceptual, es conveniente preponer en la clase de física situaciones que
cumplan al menos con éstas dos funciones:
a)
Que faciliten la exteriorización de pre-teorías y formas espontáneas de descripción y explicación por parte de
los estudiantes.
b) Que permitan al desarrollarse, aumentar la comprensión; esto es, la aproximación paulatina a formas más
elaboradas de descripción y explicación.
Desde el punto de vista de la coherencia lógica, ésta se logra si en el desarrollo de la clase de física se mantiene siempre
presente la comprensión:
a) Por una parte, el estudiante debe estar en capacidad de justificar racionalmente lo que hace.
b) Pero además, la clase de física, desde el punto de vista de los factores del desarrollo cognoscitivo, debe
procurar situaciones que lo promuevan (conflictos, incoherencias, etc.).
Para ello se consideraron la existencia de condiciones que lo permitieran en cuanto al ambiente educativo de los colegios
y, en particular, en cuanto al ambiente de la clase de física.
FIGURA 2
EXIGENCIAS A LA CLASE
COHERENCIA
CONCEPTUAL
COHERENCIA
LÓGICA
COHERENCIA EN
EL FORMATO
Actividades que
partiendo de la preteoría apunten a la
reelaboración teórica
Formas de
razonamiento
inteligibles que
apunten al desarrollo
cognoscitivo
Problemas que tengan
en cuenta los intereses
pero apunten a las
necesidades
ACTIVIDADES DE LA CLASE
En el diagrama 1- adaptación de las variables iniciales que determinan la formación de un espíritu científico-(Dino
Segura, 2000) se hace énfasis en la dependencia de los propósitos respecto del ambiente escolar, aspecto que va mucho
más allá de la clase propiamente dicha. En cuanto a la clase, son imprescindibles dos aspectos; por una parte, lo que se
quiere saber y las actividades que se realizan en el aula, es decir, el sentido de las actividades propuestas y, por otra, el
lenguaje de la clase y lo que el estudiante considera que sabe. Estos propósitos, convertidos en hipótesis, están
articulados en la concepción didáctica que se denomina Actividades Totalidad Abiertas, ATAs (Dino Segura, 1997) que
están ampliamente argumentadas en todo el trabajo de investigación.
DIAGRAMA 1
LA ESCUELA
Autonomía del
maestro
El ambiente
escolar
1.3. El Teatro de Aula.
LA CLASE
Lo que el estudiante
sabe
Lo que el estudiante
quiere saber
FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO
El Teatro, que es, ante todo, diálogo, supone un reto, un estímulo, una transformación... y aplausos. El niño de hoy
necesita todo eso y mucho más para superar el handicap de la superprotección familiar, la pobreza de conseguir todos
sus antojos, la soledad producida por largas horas ante el televisor, el agobio de las clases particulares, la angustia
materna por no tener dinero para pagar el plazo de la lavadora, las riñas conyugales o la separación de sus padres. O para
superar sus propios problemas, como pueden ser su timidez, torpeza, pereza, despiste, atolondramiento, inseguridad o
miedo.
El TEATRO DE AULA es una estrategia pedagógica, lúdica, motivadora, transversal y multidisciplinar, que parte
de la inmersión de un aula completa en un proyecto dramático. Diseñado principalmente para estudiantes de educación
media, pretende, no solamente potenciar cualidades específicas tradicionales, como pueden ser la expresión corporal, la
memoria, el sentido espacial o la sensibilidad artística, cuanto aglutinar al colectivo de estudiantes alrededor de una
empresa que pertenece a todos y a cada uno. No es solamente un área transversal, sino el eje vertebral que va a
configurar todas las actividades del tiempo que le queramos dedicar (un semestre escolar, un año escolar...); la urdimbre
alrededor de la cual se tramará la vida escolar fuera y dentro del aula; la transgresión consciente y voluntaria del
tratamiento de las áreas de trabajo, de por sí duras, para convertirlas en accesibles y entrañables. En el Teatro del Aula
todos los participantes han de ser protagonistas y autores porque es flexible y elástico y se valoran todas las opiniones.
Lo que se ofrece en este Proyecto no es un Aula de Teatro convencional, sino Teatro de Aula, que presenta una
filosofía, planteamientos y soluciones completamente distintos.
2. FORMAS DE TRABAJO
En las formas de trabajo se distinguen cinco momentos típicos (ver figura 3):
a)
b)
c)
d)
e)
El punto de partida de la actividad.
La generalización del interés.
La aproximación discursiva a la solución.
El trabajo empírico.
El trabajo inherente al planteamiento didáctico: el teatro.
Por supuesto, debe aclararse que desde el punto de vista del cambio conceptual, es conveniente anotar que el grupo de
estudiantes, cuando ha cumplido con los cinco momentos anotados, puede encontrarse realmente en el punto de partida
de la actividad (Segura, 1991). Esto se explica porque se trata de una actividad de investigación en la cual se están
poniendo a prueba las pre-teorías de los grupos de trabajo y no son en consecuencia experimentos genuinos (en los
cuales las hipótesis no coinciden con los resultados que se obtienen), sino de representaciones, actuaciones (puestas en
escena reales), experimentos “en vivo”, esto es, de aprendizajes (resultados) anómalos en búsqueda de teorías que los
expliquen (conflicto).
FIGURA 3
LA FORMA DE TRABAJO
(1)
Punto de partida
(2)
Generalización
del interés
(2)
Aproximación
discursiva
(3)
El trabajo
empírico
(4)
Planteamiento
didáctico: teatro
(1)
Nuevo punto de
partida
3.
INFORME PRELIMINAR SOBRE LOS RESULTADOS
El ambiente que se transformó de manera radical fueron las relaciones interpersonales entre los estudiantes y entre ellos
y los profesores. De la relación tradicionalmente arrinconada (se puede estar al frente con tiza y borrador pero
arrinconado al fin) con los estudiantes, del “rechazo” a las preguntas e inquietudes (científicas) y de la indiferencia al
diálogo informal, se transitó muy rápido a relaciones amistosas acompañadas de un gran respeto mutuo, a la actitud de
escucha e incluso a la sorpresa por lo que los estudiantes decían o estaban en capacidad de hacer. Su formalidad
científica por lo que proponían contrastaba con su informalidad escénica.
De igual manera el sentido del espacio físico se modificó. De la “propiedad” que para el profesor significan sus aulas de
clase, en donde nadie más entra, donde él es quien decide sin comentar con sus estudiantes, se saltó a espacios de
ventanas y puertas abiertas (por las características de las actividades, generalmente se requerían espacios grandes sin los
tradicionales pupitres), a comentarios directos y espontáneos por lo que sucedía en las clases e incluso a planeación
colectiva de actividades (algunas veces en torno a disposiciones arbitrarias de algún grupo de estudiantes, o simplemente
en torno a propuestas-proyectos- que nacían de las inquietudes de alguna directiva).
Este contexto distensionado que se consiguió en muy poco tiempo (tiempo relativo, claro está), se tornó entusiasta,
especialmente por parte de los estudiantes. Fue entonces cuando aparecieron las salidas frecuentes al Planetario distrital,
Biblioteca Luis Ángel Arango, Teatro La mama, Parque Simón Bolívar, entre otros; los proyectos cuya conformación
disciplinada y organizada de equipos de trabajo cumplía labores relacionadas con la escenografía, consulta de textos
históricos y científicos, elaboración de murales, elaboración de instrumentos de trabajo como el astrolabio, el telescopio,
el compás militar, etc.; y las celebraciones de los cumpleaños.
4.
CONCLUSIONES Y FUTUROS TRABAJOS
Durante la realización del proyecto fue necesario concertar las expectativas y el trabajo propuesto inicialmente. Aunque
todas las actividades propuestas se ejecutaron, los énfasis y tiempos previstos se alteraron de manera considerable. En
un principio la planeación convocaba la mirada en la relación de los jóvenes con las actividades y en explorar sus
expectaciones y la manera como éstas evolucionaban y, por otra parte, describir la evolución de sus formas de
explicación. Los propósitos se centraban en determinar la posibilidad práctica de lograr la formación de un espíritu
científico.
La variación de los supuestos iniciales en cuanto al énfasis se originó en la necesidad de cierta “formación” extra de los
estudiantes; es decir, buscar cierto equilibrio del grupo en cuanto a factores como nivelación en comprensión de lectura,
composición de textos sencillos, ubicación histórica y geográfica del contexto, habilidades discursivas, entre otros. Fue
tan definitivo este aspecto, que mientras perseveraba la investigación el foco de atención era la exploración de opciones
que convencieran a los estudiantes, y lo más importante, a los demás profesores (en algunos casos inicialmente obligada,
por decirlo así) de sus propias capacidades y de la sentida insuficiencia al interior de la institución de prácticas docentes
diferentes. Sin embargo, mientras en sus aulas su disertación se enriqueció de las discusiones científicas y afirmaciones
coherentes con los planteamientos de la investigación, sus clases se mantuvieron en muchos casos impermeables a la
transformación y a la búsqueda.
Ofrecemos con el Proyecto “Galileo Galilei, 400 años después de la conquista…del universo”, un espacio seductor
donde los estudiantes construyen, argumentan, proponen e interpretan información científica desde la asignatura de
Física.
Estamos convencidos que representa un valioso aporte para el diseño y desarrollo del currículo de la asignatura de Física
de las instituciones educativas porque:
 Proporciona una gran variedad de situaciones problemáticas interesantes para que el alumno explore, descubra,
discuta y construya significativamente conceptos físicos.
 Facilita el trabajo colaborativo, lo cual favorece la comunicación de las ideas científicas entre los estudiantes y
entre éstos y el profesor y la comunidad educativa.
 Da a los estudiantes la oportunidad de buscar estrategias para resolver los problemas, de comprender y aplicar
conceptos vistos en otras asignaturas.
 Permite al estudiante adquirir seguridad para hacer conjeturas, formular preguntas, explicar su razonamiento y
argumentar.

Da la oportunidad a los estudiante de ganar confianza en sí mismos y en el trabajo que realizan, de divertirse
aprendiendo, lo cual contribuye a crear una actitud positiva hacia las ciencias.
Este proyecto es innovativo y está de acuerdo con las políticas educativas nacionales y con las tendencias
internacionales en educación científica del momento.
BIBLIOGRAFÍA
Bachelard, Gaston. La formación del espíritu científico. Siglo XXI Editores, Buenos Aires. 1987
Brecht, Bertolt. Galileo Galilei. Editorial Ecoe. Bogotá. 1938.
Bunge Mario. Filosofía de la física. Traducción castellana de José Luis García Molina. Ediciones Ariel, 1978.
Federici, Carlo. El problema de la formación de una actitud científica en el niño a través de la enseñanza de las
matemáticas y las ciencias naturales en la escuela primaria. Proyecto Conciencias 5-12-80, Bogotá. 1984.
Kuhn, T. La Estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica de México. 1970.
Segura, Dino. Una alternativa para la enseñanza de las ciencias: la comprensión. Naturaleza: Educación y ciencia. Nº 4.
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Pedagógica Experimental-Fundación Educación y Ciencia. Conciencias 6211-10-002-86, Bogotá. 1989.
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Segura, Dino. Actividades de investigación en la clase de ciencias. Díada Editora. Sevilla. 1997.
Segura, Dino. Vivencias de conocimiento y cambio cultural. Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá. 2000.