Formación de futuros arquitectos - Eventos

Estrategias y técnicas didácticas para la generación de conceptos integrados. El
proceso de aprender: haciendo-valorando-teorizando (AHVT). Un modelo
dinámico de aprendizaje meta y social-cognitivo, derivado de la aplicación de
técnicas de la materia de Pensamiento Creativo.
Área Temática: Aspectos relacionados con los Modelos Educativo y Académico de
Licenciatura de la UANL y el ACFGU. Subtema: Estrategias didácticas.
Autores: M.D.A. Arq. María Elisa Vázquez Covarrubias, Investigadora y Profesora
de Tiempo Completo con perfil PROMEP. [email protected]. Dra. Irma
Laura Cantú Hinojosa. Profesor investigador, miembro del SNI y con perfil
PROMEP. [email protected]
Dependencia: Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo
León.
Resumen
El presente trabajo recopila la práctica docente y las experiencias áulicas en torno
a la formación de los futuros arquitectos con un enfoque integral centrado en un
proceso básico; Aprender Haciendo-Valorando-Teorizando (AHVT). Su referente
teórico va más allá de lo meramente cognitivo y se convierte en meta cognitivo
propiciando una reflexión acerca de cómo surge el conocimiento. El estudiante y
su formación se convierten en lo más importante.
Lo anterior ha sido posible gracias a las aportaciones de la materia de
Pensamiento Creativo al proceso de diseño, y la utilización de algunas de sus
estrategias de manera nueva, diferente y focalizada en el diseño arquitectónico.
Palabras Clave: Socio-cognitivo, meta-cognitivo, estrategias áulicas, conceptos
integrados, conceptualización.
Introducción
Como maestros universitarios buscamos propiciar un aprendizaje significativo y
por competencias tal y como lo establece el nuevo modelo educativo de la UANL
Aunque sabemos que existen múltiples variables que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje, sabemos que trabajando intra-aula por medio de
estrategias que faciliten el aprendizaje que a su vez se conviertan en mecanismos
de apoyo didáctico, estaremos contribuyendo de manera importante en esta difícil
pero invaluable tarea de la docencia . Es importante partir de lo general a lo
particular, hacer las pausas que el alumno
necesite e ir monitoreando su
aprendizaje, con ello logramos no solo detectar cuáles son sus áreas de
oportunidad, sino que podemos hacer los cambios necesario dentro del mismo
proceso de enseñanza aprendizaje, para poder optimizar su desempeño.
Preocupados por la mejora de la práctica docente nos hemos abocado en la
búsqueda
de nuevas modalidades de enseñanza- aprendizaje que faciliten y
aproximen el conocimiento y su aplicación al estudiante (Estévez Solano 2000).
Por ello hemos implementando estrategias y técnicas intra-aula que permiten en el
educando conocer, reconocer y aplicar conceptos en el diseño.
Estas
modalidades buscan aproximar el conocimiento de manera más clara y facilitar su
aplicación en proyectos de diseño.
El presente trabajo recopila la práctica docente y las experiencias áulicas en torno
a la formación de los futuros arquitectos con un enfoque integral centrado en un
proceso básico; Aprender Haciendo-Valorando-Teorizando (AHVT). Su referente
teórico va más allá de lo meramente cognitivo y se convierte en meta cognitivo
propiciando una reflexión acerca de cómo surge el conocimiento. El estudiante y
su formación se convierten en lo más importante.
Lo anterior ha sido posible gracias a las aportaciones de la materia de
Pensamiento Creativo al proceso de diseño, y la utilización de algunas de sus
estrategias de manera nueva, diferente y focalizada en el diseño arquitectónico.
Desarrollo
Consideramos que en el proceso de diseño se debe
conceder especial
importancia al conocimiento, reconocimiento y aplicación de conceptos teóricos
previamente determinados y al aprendizaje de los mismos, por medio de la
realización de proyectos arquitectónicos en un contexto lo más real posible.
Valorar si el educando domina el conocimiento, si conceptualiza con profundidad,
si analiza adecuadamente, si utiliza los conocimientos adquiridos en acciones
prácticas, si toma conciencia de su realidad, si desarrolla la investigación
y
descubre soluciones a los problemas que el proyecto le presenta, si sabe tomar
decisiones valiosas y si participa en la dinámica de grupos de trabajo.
Cantú Hinojosa (2009) hace hincapié en la importancia de las estrategias
cognitivas y meta-cognitivas en el aprendizaje. Señala que en el campo de la
enseñanza de las habilidades del pensamiento lógico y creativo, se han ido
desarrollando múltiples programas en todo el mundo para pasar de la reflexión
teórica a la aplicación práctica en el aula, en definitiva indica la importancia de
centrar la enseñanza en el aprendizaje utilizando estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de habilidades. Estévez Nénninger mencionado por
Cantú (2009), define a las estrategias cognitivas como estrategias de pensamiento
que actúan como mecanismos mediante los cuales se pueden relacionar los
procesos y las estructuras que dependen del tipo de situación o tarea por realizar.
En pocas palabras las estrategias cognitivas se refieren a saber qué hacer y
cómo hacerlo. En tanto Brown (1992) considera que las estrategias meta
cognitivas son el conocimiento que se tiene de las operaciones mentales, es decir;
cómo son, cómo se realizan y cuándo hay que usarlas en los procesos de
aprendizaje.
Para lograr lo anterior se ha implementado una estrategia utilizada durante los
últimos años por la M.D.A. María Elisa Vázquez en sus clases de Diseño a la
cual hemos denominado Aprender Haciendo-Valorando-Teorizando (AHVT). Dicha
estrategia aplica diversas técnicas de reconocimiento de conceptos que propicia
en el alumno su involucramiento en su propio aprendizaje.
El enfoque meta y social-cognitivo en la enseñanza y el aprendizaje del diseño
está sustentado en la apropiación del conocimiento por parte del estudiante, por
medio del reconocimiento y aplicación de conceptos de manera clara a problemas
concretos. Por lo tanto se pone especial atención a la aplicación de estrategias
intra-aula que favorecen la formación-evaluación de manera integrada (Estévez
Solano 2000). Buscamos ante todo un aprendizaje significativo, consciente y
perdurable que se logra con trabajo continuo y constancia.
Según Ramírez y Rocha (2007), un aprendizaje significativo se logra “cuando los
estudiantes se apropian de él, lo hacen suyo y, por lo tanto, son capases de
descomponer la información”, Si el alumno puede reconocer lo que aplica y como
lo aplica (reconoce conceptos) dependiendo de las condicionantes del problema,
el alumno puede reconocer como llegó a la solución y construir su propio proceso
de diseño. Es el darse cuenta de cómo se da su propio proceso de diseño, lo que
lo habilita y lo prepara para futuros proyectos.
Lo anterior implica que han rebasado la solo aplicación de conceptos por
indicación de su maestro y pueden ser capaces de construir aprendizajes nuevos,
cada vez más complejos, y en mayor diversidad de contextos.
Es importante que el profesor genere un ambiente flexible, de respeto y de
apertura en la clase, donde se permita la generación de nuevas ideas y donde se
permita explorar cualquier fuente de ideas creativas, sean estas del campo
arquitectónico o de otros campos de estudio o disciplinas, solicitándole al alumno
tener una mente abierta y alerta.
Langer (2006), señala que el estado mental alerta es un proceso sencillo que
consiste en distinguir aquello que resulta novedoso o aplicable, y ser capaz de
percatarse de ello. Es estar consciente de lo que se puede aplicar o no, y estar
dispuesto a intentarlo. Podemos aprender a ser conscientemente creativos si
nuestra mente lo dispone.
La estrategia AHVT, involucra al estudiante en su propio proceso de aprendizaje,
porque lo introduce en una búsqueda constante de soluciones, a problemas que
va descubriendo. Para ello el docente aplica diferentes técnicas que le permiten al
alumno de manera ágil dimensionar el problema, determinar sus componentes,
considerar sus variables e identificar las áreas de oportunidad.
Las técnicas que proponemos se denominan: Comparativos de SimilaresOpuestos (CDSO), Generación de Conceptos con Enfoque Teórico (GCET),
Técnica Heterogénea (TH), Técnica Traslación de lo sensible (TS).
Dichas estrategias se han utilizado tanto en problemas de baja complejidad, con
estudiantes de tercer semestre, como de alta complejidad con alumnos de noveno
semestre.
Sin embargo hacemos uso de todo tipo de técnicas que nos permitan llegar a
nuestro objetivo, es decir no descartamos técnicas ya utilizadas por nuestros
antecesores, más bien las aprovechamos, sin perder de vista que el estudiante
tiene que conocer, reconocer y aplicar el conocimiento para el desarrollo de sus
propias habilidades cognitiva y meta-cognitivas, desarrollar sus habilidades de
pensamiento, dándose cuenta del como aprende y descubriendo de su propio
proceso. Algunas de las técnicas más utilizadas además de las ya mencionadas
son: lluvia de ideas, verbalización, análisis, síntesis, integración de conceptos,
utilización de metáforas, analogías. Así mismo se utilizan estrategias de
autoevaluación y co-evaluación para reforzar el conocimiento. Todas éstas
técnicas son utilizadas en la actualidad y han demostrado su efectividad en el
desarrollo de habilidades cognitivas y meta-cognitivas.
Procuramos utilizar una gran variedad de técnicas con la finalidad de provocar en
el estudiante una búsqueda continua de su propia manera de diseñar, generando
un ambiente de interacción continua y provocando en el educando un cambio de
actitud positivo en cuanto al diseño.
La interacción es importante, según lo señala Vázquez mencionada por Cantú
(2008), pues es ésta actividad la que se convierte en afectiva y socializada y la
que ocasiona cambios positivos en las actitudes del estudiante.
La estrategia Aprender Haciendo-Valorando-Teorizando (AHVT).
Para la solución de un problema arquitectónico, el estudiante suele encontrarse
con gran cantidad de variables que tiene que identificar, asimila, comprender y
luego diferenciar, para poder llegar a la solución lo más idónea posible en un
tiempo relativamente corto.
Tomando en cuenta que es importante facilitarle al alumno su propio aprendizaje,
nos hemos enfocado en los últimos años a la búsqueda de estrategias didácticas
que faciliten, no solo la comprensión de los problemas de diseño, sino que
permitan al educando darse cuenta de cómo aprende, y así crear su propio
proceso de diseño. Es, en el darse cuenta, como el estudiante descubre,
reconoce, identifica y encuentra respuestas, en su propio proceso de diseño. El
autoconocimiento y el darse cuenta de cómo aprende, lo habilita ampliamente
permitiéndole encontrar de manera más consciente sus propias soluciones y
convirtiéndolo en un diseñador autónomo.
Para logarlo, hemos retomado algunas técnicas creativas muchas emanadas de la
materia de Pensamiento Creativo y las hemos adaptado para ser aplicadas a
condiciones específicas de diseño arquitectónico, de manera tal que permite al
estudiante irse adentrando al tema de diseño por medio del reconocimiento de sus
variables, identificación de sus potencialidades y descubrimiento de soluciones.
Como ya lo hemos mencionado la
estrategia AHVT,
proporciona al maestro
diversas técnicas que facilitan el aprendizaje al estudiante. Al aprender estas
técnicas el maestro pueden trabajar junto con sus alumnos si así lo desean, o
simplemente puede dejar que el estudiante las aplique, previa instrucción del
profesor y siempre bajo su supervisión. Es importante que el maestro esté alerta
dispuesto a esclarecer dudas y a facilitar el aprendizaje de los conceptos.
Recordemos que el estudiante es quien debe de descubrir sus habilidades y
explotarlas, así como darse cuenta de cómo aprende y retomar ese camino para
seguir construyendo conocimiento. Las técnicas en realidad se van determinando
con forme vamos conociendo al grupo. Depende en gran medida de cuál es el
objetivo principal del curso.
En la medida en que el alumno asimila los conceptos y los reconoce, en esa
misma medida se le facilita su aplicación. Es importante aclarar que no todos
aprenden a la misma velocidad, será necesario ser constantes y perseverar con
cada uno de ellos, hasta lograr que sea autónomo.
Nuestro propósito es que el educando pueda fácilmente dimensionar el problema,
identificar sus componentes, considerar sus variables e identificar las áreas de
oportunidad, así como evaluar sus proyectos arquitectónicos. Para ello se le
proporcionan herramientas de autoevaluar, sin dejar de lado la co-evaluación y la
evaluación formativa que elabora su maestro.
Nos avocaremos a la descripción de algunas técnicas que nos han resultado de
alta utilidad en el objetivo de dimensionar, identificar, considerar y descubrir
oportunidades. Dichas técnicas son: Comparativos de similares-opuestos (CDSO),
Generación de conceptos con enfoque teórico (GCET), Técnicas heterogéneas
(TH), Técnica Traslación de lo sensible (TS).
Técnica: Comparativo de similares-opuestos (CDSO)
La técnica
Comparativo de similares–opuestos (CDSO), surge como una
necesidad intra-aula para facilitarle a los estudiantes el análisis de ideas en la
generación de conceptos integrales. Aplicada por Vázquez
en sus cursos de
diseño, se inspira en algunas ideas del método Cognositive Research Trust
(CoRT), y en
la técnica positivo, negativo o interrogante /interesante (PNI),
desarrollada en 1981 por Edward De Bono. Vázquez
modifica los términos
componentes positivos/negativos y lo sustituye por el término opuestos, a su vez
toma el término interrogante/interesante y lo sustituido por el de componentes
distintivos, y agrega una variable más el término similares.
Según Margarita Amestoy de Sánchez estas técnicas permiten la expansión y
contracción de ideas.
La técnica CDSO también se parece a la lluvia de ideas donde no se discrimina
ninguna por extraña que parezca, sin embargo la deferencia en CDSO estriba en
que las éstas deben clasificarse y determinar a que termino corresponde. Éste
tipo de herramientas creativas es muy común y generalmente consisten en
identificar los aspectos o características o componentes de un idea (Longoria,
Cantú, Ruiz 2006). Aportan ventajas significativas por la facilidad de adaptarse a
gran variedad de contextos y permite identificar una gran variedad de opciones
para objetivos diversos.
Desde el punto de vista analógico, observamos que puede ser aplicada fácilmente,
si orientamos su aplicación a proyectos arquitectónicos.
Como aplicar la técnica CDSO
En primer lugar, débenos tomar una hoja en limpio y escribir en la parte superior el
tema de diseño que vamos a estudiar. Posteriormente dividir el espacio en dos
columnas. En la primera columna se anota el nombre del proyecto arquitectónico
completo, ej: Museo Interactivo del niño. En la otra columna se coloca un proyecto
similar pero de características lo mas opuestas posible al tema de estudio, ej: un
museo de arte histórico. Como los proyectos son parecidos pero diferentes,
debemos clasificar sus semejanzas (componentes neutros y/o similares), así como
sus diferencias (componentes positivos/negativos u opuestos), que los diferencia
uno del otro de manera clara, así como determinar los componentes distintivos
que sobresalen en cada uno (interesantes). La técnica toma su nombre
precisamente del trabajo de comparar componentes de proyectos similares pero
con diferencias importantes que pretenden ser sus opuestos. El CDSO ayuda a
identificar componentes por medio de una visión objetiva del asunto a resolver. Su
ventaja es clara, al comparar se descubren ideas que sin el ejercicio tal vez
hubiesen pasado desapercibidas. Permite detenerse, observar, analizar y
descubrir.
Se busca lograr ver los diferentes puntos de vista en este caso, de un problema de
diseño sobre los pros y contras de ideas similares.
Utilizando el CDSO, el estudiante no solo identificar variables similares y opuestas,
sino que su aplicación es tan amplia y tan amigable que le permite diferenciar
componentes, dimensionar el problema e
identificar elementos relevantes y
distintivos. La herramienta busca hacer un ejercicio de análisis de manera
comparativa entre proyectos similares.
Para aplicarla en semestres básicos hemos optado por tomar un ejemplo fácil para
trabajar, como puede ser una vivienda urbana en comparación con una rural. Es
recomendable que sea un caso real, pero también puede trabajarse con casos
hipotético. Para semestres más avanzados buscamos ejemplos que coincidan con
el tema de diseño del semestre en curso.
Con la utilización del CDSO, podemos identificar semejanzas, diferencias e ideas
distintivas o interesantes usando la comparación.
Para aplicarla en clase es importante que el estudiante anote todos los datos en
una matriz como se observa a continuación.
Vivienda Urbana
Componentes Similares
Componentes Opuestos
Vivienda Rural
Sala
Sala
Comedor
Comedor
Dormitorios
Dormitorios
Etc.
Etc.
Patio reducido
Mucho espacio abierto
Climatizada
No climatizada
Aislamientos artificiales
Aislamiento natural
Moderna
Rústica
Creando su paisaje interior
Aprovechando su paisaje
Etc.
Etc.
Tabla 1. Matriz comparativa
Como toda actividad áulica, la misma requiere supervisión del profesor quien se
encontrará atento y dispuesto a aportar ideas, además de clarificar dudas.
Es importante que se haga con la participación de todos los alumnos, la
interacción de grupo es relevante, así como la comunicación, la tolerancia y el
respeto mutuo. El profesor es el responsable de generar un ambiente
comunicativo óptimo, el mismo es relevante para que se dé una afluencia libre de
ideas, y de diálogo respetuoso. Según Ruiz Iglesias el ambiente comunicativo que
se genera en el aula facilita o dificulta en gran medida el aprovechamiento
académico y por ende el aprendizaje (Ruiz Iglesias, 2007). Será vital, lograr una
comunicación clara entre profesor alumno y viceversa, así como entre cada uno
de los miembros del grupo de trabajo.
El objetivo principal de la técnica es lograr que el alumno identificando los
componentes y desarrolle habilidades como la observación, la diferenciación, la
identificación, el análisis, la comparación, la tolerancia, la interacción, la búsqueda,
entre otras.
Como
lo
mencionamos al principio, el ejercicio
permite identificar los
componentes, sin embargo, no seguimos un orden especifico en secuencia de
ideas; esto es, no les pedimos que clasifiquen los componentes, por zonas
funcionales, o primero lo expresivo-formal y después lo funcional,
o que
identifiquen la estructura y la tecnología que se utiliza, sobre todo cuando se trata
de semestres básicos.
Sin embargo si lo recomendamos en semestres
superiores, cuando el problema de diseño es más complejo y el número de
componentes y su gran cantidad de variables lo ameritan.
La herramienta le proporciona al alumno técnicas que le permiten dimensionar el
problema, identificar sus componentes, considerar sus variables e identificar las
áreas de oportunidad.
Es importante señalas que no estamos haciendo un juicio de valor. Es decir no
pretendemos considerar si los componentes de un tipo de proyecto son mejores
o peores que el siguiente. Solo tratamos de encontrar sus elementos neutros así
como sus diferencias.
En el caso de estudio que acabamos de ver, podemos darnos cuenta que cada
proyecto tiene sus propios retos, y que no necesariamente la solución es la misma
para todo, debido a los requerimientos y problemáticas diversas que enfrentan.
Sabemos que en el desarrollo de conceptos se requiere apertura creativa. Ello da
por consecuencia una gran cantidad de ideas. La conceptualización según Cantú
Hinojosa es la fase en donde se aplica más la creatividad, así como el
pensamiento creativo en sus diversas modalidades (Cantú, 2009)
Si consideramos que la conceptualización en el diseño arquitectónico es el
periodo en el cual se generan y acumulan
ideas que se van formando con
forme nos adentramos en el proyecto, es obvio señalar que el diseñador debe
enfrentarse a cada una de ellas y discriminar, para ir conformando la más idónea
al proyecto.
Es decir, la confrontación de cada una de éstas ideas, es lo que le permite definir
y discernir cuales conformarán sus conceptos rectores y en definitiva el concepto
terminal de su proyecto.
La técnica permite identificar componentes e ideas, pero sobre todo, le permite al
diseñador, identificar problemas de diseño (áreas de oportunidad), que tal vez no
habría considerado y que ahora puede utilizar en su proyecto.
Como mencionamos en el inicio, ésta es solo una técnica de muchas otras que ya
se aplican en la búsqueda de soluciones a problemas de diseño.
Generación de conceptos con enfoque teórico (GCET). En la actualidad existe una
gran variedad de métodos para la generación de conceptos en el diseño. Autores
de diversas partes del mundo nos han aportado sus ideas en cuanto a las
múltiples maneras en que se puede gestar un concepto. Para contribuir a esta
noble tarea, nos propusimos facilitar al estudiante, el desarrollo de conceptos, por
medio de un análisis rápido de las diferentes fuentes de inspiración de las que se
vale el arquitecto para alimentar la creatividad y a su vez al diseño.
Para iniciar partiremos de la premisa de que la principal fuente de inspiración es la
propia teoría del diseño, la cual se ha gestado desde tiempos anteriores al gran
maestro
Marco
Vitruvio, y por ende, contiene un bagaje bastante amplio de
principios aplicables al diseño arquitectónico. Con esta riqueza con la que ya se
encuentra a nuestro alcance, sería casi ingenuo no considerar toda la teoría del
diseño como la principal fuente inspiradora de los conceptos aplicables al diseño
arquitectónico, que han demostrado su valides a lo largo de siglos de aplicación en
contextos del todo el globo terráqueo. Por lo anterior hemos denominado a ésta
técnica Generación de conceptos con enfoque teórico (GCET).
Para la conceptualización es importante aplicar los conceptos del diseño, al diseño
arquitectónico, por medio de la búsqueda consciente de conceptos teóricos.
Parece simple sin embargo, se requiere un conocimiento bastante amplio de los
conceptos formales, funcionales y estructurales del diseño. Lo anterior no excluye
una investigación arquitectónica previa del contexto, usuario y edificio, lo
suficientemente completa para determinar las condicionantes y requerimientos del
proyecto.
La técnica GCET puede ser más fácil de aplicar para aquello que manejan los
conceptos teóricos de una manera regular (los diseñadores teóricos), quienes
gustan de aplicar gran cantidad de ideas, formales, funcionales y estructurales, de
manera clara en sus proyectos. Es decir, determinan a priori, qué deberá contener
su diseño y por qué. Por ejemplo, determinan que su proyecto debe tener
equilibrio dinámico y lo aplican.
Para poder desarrollar conceptos teóricos intra-aula, se requiere que el docente
guíe la selección de conceptos, ya sean formales, funcionales o estructurales. Su
orientación y seguimiento se convierten en primordiales sobre todo en los
semestres básicos, debido ante todo, a la falta de experiencia de los estudiantes,
sin embargo estos grupos suele ser muy dinámico y audaces. En semestres
superiores solo es necesario incentivar a los estudiantes a utilizar conceptos
teóricos, de manera consciente y congruente. Considerando que ya cuentan con
experiencia, estos grupos suelen ser altamente creativos y no dudan en utilizar los
conceptos tradicionales de una manera diferente, más libre y transformada. En
todo momento el maestro debe incentivar éstas nuevas maneras de ver la
arquitectura, y no inhibir su aplicación. Sin embargo será importante vigilar la
congruencia entre lo que argumenta y lo que presenta
en el proyecto el
educando.
Lo relevante de la técnica es tener una actitud de respeto y tolerancia, no criticar
las primeras ideas y tener una mente abierta. Sin embargo ya determinados los
conceptos, solo debemos aplicarlos de manera creativa, es decir, de manera
diferente.
Ejemplo: El concepto de Distorsión que maneja Paul Laseau (1982), considera a la
composición en un solo plano. Sin embargo el estudiante puede aplicarlo en
tercero dimensión y el resultado es diferente.
Para poder desarrollarlo intra-aula es necesario anotar en una matriz los
conceptos seleccionados para el diseño, respetando las ideas que surgieron en el
análisis contextual, del usuario y del edificio para que exista congruencia. Por
ejemplo si después de la investigación se determinó que una Estación de
bomberos debe de manifestar audacia, fuerza, resistencia, seguridad, etc., se
deberán buscar conceptos que lo refuercen. Observemos en ejemplo que a
continuación se muestra.
ESTACIÓN DE BOMBEROS
IDEAS DE ANÁLISIS
CONCEPTOS TEÓRICOS
Audacia
Equilibrio dinámico
Fuerza
Sólidos platónicos
Resistencia
Materiales resistentes al fuego.
Seguridad
Cumplimiento
edificios.
del
reglamento
de
seguridad
Tabla 2 Matriz de conceptos
Con esta técnica el estudiante debe irse adentrando en el tema, como una
búsqueda constante de la representación de sus ideas de diseño. Es importante
para
que lo tome como un reto, que identifique claramente lo que pretende lograr, qué
quiere representar y busque la respuesta.
Conclusión
Este trabajo pretende ser una modesta aportación al constante reto de generar
ideas conceptuales en el diseño aplicando de manera analógica algunas técnicas
inspiradas de la materia de Pensamiento Creativo.
En la conceptualización podemos tomar las técnicas que consideremos más
idóneas y que se adaptan a nuestro propio perfil, siempre y cuando reconozcamos
la chispa creativa en nosotros mismos.
Sobra decir que esta reflexión se ha encaminado más que nada al
autoconocimiento, a un darnos cuenta de cómo actuamos al diseñar. A tratar de
identificar por nosotros mismos que es lo que nos mueve, como logramos ser más
creativos, mas inventivos y más imaginativos.
REFERENCIA
Brown, Mark E., (1992) “Como potenciar su memoria”, Roca, México, 165 pág.
Cantú Hinojosa., (2008), “Memorias de investigación 2008”, Cuerpo Académico de
Desarrollo Educativo en Arquitectura y Diseño, FARQ-UANL, México, 112
pág.
Cantú
Hinojosa,
Irma
Laura.,
(2009)
“Validación
del
modelo
para
la
conceptualización del diseño arquitectónico como instrumento didáctico”.
Ed. Universidad Autónoma de Nuevo León. México. 290 pág.
Estévez Solano, Cayetano., (2000) “Evaluación integral por proceso. Una
estrategia construida desde y en el aula”. Cooperativa editorial Magisterio.
Colombia.133 pág.
Langer, Ellen J., (2006), “La creatividad consciente”, Paidós, México, 277 pág.
Laseau, Paul., (1982), “La expresión gráfica para diseñadores y arquitectos”,
Ediciones G. Gili, México, 211 pág.
Longoria/ Cantú/ Ruiz., (2006) “Pensamiento Creativo”. Ed. Universidad Autónoma
de Nuevo León. México. 352 pág.
Ramírez Apáez M. y Rocha Jaime M. P., (2007), “Guía para el desarrollo de
competencias docentes”, Trillas, México, 67 pág.
Ruiz Iglesias, Magalys., (2007) “La formación de competencias. Tres procesos
metodológicos esenciales”. Ed. Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Autónoma de Nuevo León. México. 299 pág.