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PUBLICACIÓN OFICIAL
DE LAS PONENCIAS PRESENTADAS EN EL
“SEGUNDO CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN”
12 Y 13 DE SEPTIEMBRE DE 2014
CIUDAD DE ROSARIO
Archipiélago, Fundación
La formación del profesorado: aportes del Segundo Congreso Regional de Educación. 1a ed. - Buenos Aires: Fundación Archipiélago, 2014.
E-Book.
ISBN 978-987-20394-3-1
1. Formación Docente. 2. Congreso. I. Título
CDD 371.1
Permitida su reproducción total o parcial citando la fuente.
1
Indice:
Discurso de Apertura del Segundo Congreso Regional de Educación a cargo de
Guillermo Ariel Magi, Presidente de la Fundación Archipiélago
04
Prof. Solomita Banfi, Samanta; Prof. García, María Alejandra.Prof; Monti, Mayra Cecilia
“El coformador, el profesor del Taller de Práctica y el futuro docente en la cocina de la
práctica”
06
Prof. Ps. Laura M. Berizzo; Mg. Lic. Ana María Trottini “El docente como sujeto de
cambio en la educación superior. Experiencia desde el profesorado
universitario”
Francisco Cabello. “La escritura de los alumnos en el profesorado: una lectura desde las
TIC”
Lic. Carina del Carmen Cáceres. “La vivencia del tránsito por el trayecto de la práctica
(Taller de Docencia lV)”
13
20
25
Cantini, María Celeste; Giovannoni, Natalia. “La residencia: entre el deber ser y lo que
somos”
37
Dr. Isidoro Victor Daybis. “M-Learning en la formación del profesorado”
43
Mariela Eugenia Frías . “Ser la seda para el trabajo en red”. Dispositivo de trabajo para
mejorar las trayectorias escolares de los alumnos de escuela primaria
55
María de las Mercedes Gatti;María Alejandra Rasile; María Fernanda Gomez; Oscar
Roberto Linzitto. “Experiencia pedagógica en la extensión universitaria como
dispositivo de formación en la escuela y la comunidad para la difusión y prevención.
Una Salud y Enfermedades transmitidas por alimentos (ETA)”
65
Lorenzo, María Cecilia.”Trabajar como docente en el Nivel Superior. De la formación a
la práctica…de lo concebido a lo real”
78
Adriana Mangas y Verónica Traina. “Redimensionar las habilidades en los estudiantes
de los institutos de formación docente”
92
Cintia Martínez; Mariana Reinoso; Federico Von Euw; Graciela Rinaudo; Cristina Nieto;
Elsa Cabrera; Martín Cardón “Dilemas y desafíos de una investigación sobre Los
Ranqueles en San Luis”
97
Lic. María Cristina Nieto “La confianza, un componente a construir en la autoridad
docente durante el trayecto de la formación inicial del profesorado de educación
primaria”
112
Mgter. Irene E. Sabanes. “Maestros de música en construcción: el dispositivo
hipermedial dinámico como espacio revelador”
126
2
Stoffel, Ana María. “La autoridad en el oficio docente”
133
Lic. Silvia M. Tassi. “Preguntando, se llega… ¿a Roma o al Amor?”
142
Dra. Viviana Vega; Lic. Isabel Griselda Marzioli. “La complementariedad de la
investigación y la extensión en la formación docente”
159
Lilian Adriana Vera. “Uso de las TICS en la formación de grado”
170
Lic. Sandra Inés Vigo. “ENRE@DOS. El incierto efecto de las TIC para la inclusión:
¿Tecnología o Metodología?”
179
Sandra Ferrarini; Emiliano Vinocur. “Una medida de amor”
179
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Estimados Colegas Docentes:
Les doy a todos y cada uno la más cordial bienvenida a este Segundo Congreso Regional de
Educación el cual tiene como eje de trabajo la formación del profesorado.
Es para la Fundación Archipiélago una gran satisfacción que todos ustedes estén hoy aquí.
Este Congreso se piensa como un espacio de encuentro, un momento de debate e intercambio de
experiencias y de ideas, un enriquecernos entre quienes asistimos.
Quiero en nombre de la Fundación Archipiélago, agradecer:
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Gracias a quienes nos acompañarán como disertantes, los profesores Emilio Tenti Fanfani y
Andrea Alliaud. Emilio nos prestigia con su presencia desde hace ya un tiempo en
actividades que la Fundación Archipiélago ha desarrollado en distintos puntos del país.
Andrea ha respondido a nuestra invitación y estamos muy agradecidos por su presencia.
Estamos seguros que ambos nos ayudarán con sus aportes a repensar nuestras prácticas
docentes.
Gracias a quienes nos acompañan con la presentación de una ponencia, en total el Comité
Evaluador ha aprobado 18 entre ensayos y experiencias de más de 30 autores. Todas estas
ponencias han sido recogidas en una publicación digital registrada con ISBN y será objeto
de difusión posterior al congreso. Gracias por haberse tomado el trabajo y el tiempo para
escribir, los docentes tenemos que darnos tiempo para pensar nuestro oficio, escribir
nuestras prácticas y compartirlas con los colegas.
Gracias a quienes nos acompañan con su auspicio, tanto sea institucional como
empresarial, es un aliciente que la formación del profesorado convoque y estimule tanto a
universidades como a empresas a dar su apoyo a este congreso.
Un gracias muy grande a Aptus, Propuestas Educativas, a su Director Agustín Calvo por
haberse sumado en la organización del congreso. En el mes de febrero cuando el congreso
era sólo un sueño para la Fundación Archipiélago, Agustín y su equipo de trabajo confiaron
y trabajaron a la par nuestra aportando su profesionalidad para concretar hoy este
proyecto.
Gracias a quienes han conformado el Comité Evaluador y el Comité Organizador, su tiempo
y dedicación hacen posible que todo funcione.
Una felicitación a nuestras primeras egresadas. Y un Gracias por haber confiado en la
propuesta de la Fundación y sobre todo por haber llegado al final del camino. Las
comprometo e invito a continuarlo.
Un gracias a cada uno de ustedes, colegas docentes, porque el congreso se hace con
ustedes, el congreso lo hacen ustedes prestigiándonos con su presencia.
La Fundación Archipiélago, que este 2014 está cumpliendo sus primeros 15 años, tiene por
definición el objetivo de unir desde las diferencias. Un archipiélago es un conjunto de islas que está
unido por aquello que las separa. Con esta impronta comenzamos a trabajar desde el inicio y lo
seguimos haciendo hoy en la ilusión que nos da estar unidos por aquello que nos separa.
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Queremos proponer que estas jornadas de trabajo estén signadas precisamente por la impronta de
Archipiélago:
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Estamos unidos por lo que nos separa,
Estamos cerca gracias a nuestras distancias
Somos parecidos gracias a nuestras diferencias
Somos diferentes gracias a nuestras semejanzas
Somos Archipiélago. Muchas gracias.
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Título:
EL COFORMADOR, EL PROFESOR DEL TALLER DE PRÁCTICA Y EL FUTURO DOCENTE EN LA COCINA
DE LA PRÁCTICA.
Prof. Solomita Banfi, Samanta. [email protected]
Prof. García, María Alejandra. [email protected]
Prof. Monti, Mayra Cecilia. [email protected]
Escuela Normal Superior N°36 “Mariano Moreno” [email protected]
Introducción
La etapa más compleja en la Formación Docente es, sin lugar a dudas, la que constituye
las “Prácticas y Residencias”. Es el momento en el que se pone en juego una innumerable cantidad
de factores y entramados, que provienen de diferentes actores desde el momento en el que el
estudiante comienza su accionar como docente. Por tal motivo, la intención del Profesorado de
mejorar la práctica se renueva cada año, con cada nuevo grupo de estudiantes y docentes.
En relación a esto, acordamos con Liliana Sanjurjo, que la reflexión facilita la permanente
confrontación y análisis entre una práctica impuesta, una práctica deseada y la práctica asumida;
entre los factores personales y externos que pueden ser causantes de los posibles desajustes. Por
ello, se constituye en un puente entre lo que se hace, lo que se aspira a hacer y lo que señalan las
teorías. Ese puente es, a su vez, la única posibilidad de transformación profunda y continua de las
prácticas. (Sanjurjo 2009:22)
Reflexionar, como el acto de considerar de nuevo y detenidamente una cosa, se hace
fundamental en una práctica en la que se ha estado participando tempranamente, aún cuando
fuera desde el lugar de estudiante. La reflexión supone la capacidad de ir y venir de lo particular a
lo general, de encontrar marcos de interpretación teóricos para dar cuenta de una situación
singular así como de identificar rápidamente incidentes críticos o prácticas que permitan
desarrollar o cuestionar una hipótesis. (Perrenoud 2006:110)
Reflexionando en la cocina de la práctica
En relación a lo dicho anteriormente nos interesa retomar a Schön cuando plantea que lo
que distingue la reflexión en la acción de otros tipos de reflexiones es su inmediata relevancia para
la acción. En la reflexión acción el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro
conocimiento en la acción nos lleva a la experimentación in situ y a pensar más allá, y esto afecta lo
que hacemos, tanto en la situación inmediata como quizás también en otras que juzgaremos
similares. (Schön 1992:40)
La reflexión en la acción es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces de
decir lo que estamos haciendo (Schön 1992:40). Pero además es posible modificar y enriquecer
nuestras acciones a partir de la mirada posterior sobre ellas y el accionar sobre las reflexiones en
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acción, porque la misma puede ayudar a modelar nuestra acción futura. Para Dewey la misma es el
examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz
de los fundamentos que la sostienen y conclusiones a las que tiende (Dewey 1989:25). Por lo tanto,
tenemos que tener presente que la reflexión abarca diversas dimensiones. Inmersos en estas
dimensiones se encuentran involucrados nuestros supuestos, creencias, las propias concepciones
de aprendizaje y de enseñanza, los contenidos a desarrollar, las problemáticas junto a la
organización y cultura que se presentan en las instituciones donde se realizan las prácticas, entre
otras. Por eso consideramos necesario que la formación en la reflexión abarque todas esas
dimensiones y más.
Los contenidos de la reflexión deberían referirse a múltiples dimensiones: personal,
áulica, contenidos, aspectos técnicos de la profesión, institucional, social; pero, fundamentalmente,
el núcleo fuerte es siempre crear y recrear el sentido de nuestras prácticas enmarcadas en un
contexto, el sentido del trabajo, de la escuela, en definitiva de la vida misma. Formarse en una
práctica reflexiva en el sentido explicitado supone un grado importante tanto de conciencia
profesional como de conciencia político-social, porque se trata no sólo de mejorar los aspectos
técnicos de nuestra tarea, sino de asumir una responsabilidad política y ética ante una práctica
social. (Sanjurjo 2009:22)
Stenhouse también abona estos enfoques al enfatizar la necesidad de que el docente se
convierta en un investigador en el aula, destacando el carácter constructivista de la acción docente,
ya que considera al profesor como un profesional reflexivo, quien -al actuar y reflexionar en y sobre
la acción- construye su propio conocimiento profesional. (Stenhouse 1984). En síntesis, acordamos
con Liliana Sanjurjo cuando plantea al proceso reflexivo como aquel que permite darnos cuenta y
dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de condicionantes que las determinan.
La reflexión se constituye en un puente entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la
acción, entre los materiales curriculares, lo metodológico y los problemas que nos plantea la
realidad. Es la capacidad de volver la atención sobre los propios actos, en un intento de
comprensión histórica de los mismos. (Sanjurjo 2009: 23)
Los protagonistas de la cocina de la práctica
Consideramos que el futuro docente y el coformador se encuentran atravesados por sus
historias, creencias, pensamientos, conocimientos, formación académica, por lo que sus acciones
son producto de ello, y en el momento de la práctica se comparten, entrecruzan, encuentran y
desencuentran
los bagajes de conocimientos adquiridos a través de diversos momentos. El
profesor del Taller de Práctica también conlleva en su andar la mirada diaria en el campo de las
situaciones pedagógicas, y es junto con el estudiante y el coformador con quienes construirá el
camino. Es como si pensáramos que el coformador es aquel alfarero de Josh Burton quien, luego de
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permitirle hacer varios intentos al aprendiz, le muestra esa magia particular y que sólo puede ser
adquirida en ese momento mágico: el de las prácticas. Es decir, el conformador brinda el espacio, el
tiempo, las herramientas y hasta el ánimo para poder experimentar en el propio campo, y hasta le
“cede el lugar”. Es el referente al momento de realizar sus prácticas. Son formadores en el terreno,
según Fernanda Foressi, el aporte de ellos es tan importante como la formación teórica que se les
brinda en los Institutos de Formación. Son ellos los que al hacerlos partícipes de su trabajo
cotidiano les hacen palpar y vivenciar las características de la práctica de las que hablan Diker y
Teriggi como es la complejidad, la multiplicidad de tareas, la variedad de contextos, la
imprevisibilidad, es decir, la singularidad propia del quehacer docente. Ubicando así a las prácticas
educativas desde un carácter situado, singular, impredecible y local. (Diker y Terigy 1996)
El coformador es quien acompaña a los futuros docentes a caminar y sentir la escuela. Le
brinda a los residentes ese “dejar hacer”, aunque muchas veces interviene para corregir, otras
veces para apuntalar. Debe y sabe cuando hacerlo que difiere de la interferencia. Interviene no
interfiere.
Por tal motivo, sostenemos que es el momento de la residencia una instancia de gran
aprendizaje, y por tal motivo es importante que el practicante lo valore cada vez que el coformador
le marque los errores. En diferentes oportunidades y actitudes el coformador demuestra no sólo el
conocimiento que le brinda el estar en ese lugar sino además, que se aprende a cada momento. Es
quien tiene en sus manos la posibilidad de mostrar la propia práctica para producir un
acercamiento con el futuro docente, probablemente esta situación se efectiviza cuando el
coformador hace presente en su memoria su propia experiencia de las prácticas y a partir de allí
acompañan, orientan, guían el recorrido de quienes están en su mismo espacio y tiempo. Por ello el
coformador, será quien utilice el momento del diálogo posterior a la clase para poder construir con
el residente el conocimiento de aquellas situaciones que sólo visibiliza en el momento de la
práctica.
Que el estudiante practicante comparta el espacio, le da la posibilidad al docente de
refrescar lo teórico, y le permite interpelar las propias maneras de enseñar. Es la bocanada de aire
fresco que da la presencia de un futuro docente. Si bien no todos los docentes pueden resultar
coformadores, la mayoría de quienes dejan el espacio a estudiantes para realizar las prácticas se
van constituyendo en coformadores en la medida que siguen permitiendo nuevas prácticas
pedagógicas, construyendo juntos a pesar de resistencias que puedan surgir.
En este sentido, entendemos la práctica docente como una práctica social compleja, que
se caracteriza por la singularidad y la incertidumbre, por tal es el docente coformador el más
indicado para orientar al alumno residente en el terreno compartido y cedido. El docente
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coformador es quien debe portar actitudes de generosidad, hospitalidad, compromiso, aceptación,
debe estar predispuesto a la aceptación del “otro”.
El rol del docente coformador es de acompañamiento,
orientación,
donde el
reconocimiento y enriquecimiento comprometen e impactan en los sujetos implicados en el
proceso formativo, a saber: alumno practicante, docente formador y coformador. Y el rol del
Profesor de Taller es de generar en el futuro docente la práctica reflexiva.
Para esto se hace necesario recuperar el concepto de habitus profesional, entendiendo
por tal, los esquemas adquiridos en la historia incorporada y puestos en acto en las prácticas
cotidianas. Son organizadores de la acción, lo que controla la acción pedagógica a través de
diversos mecanismos. El habitus da cuenta de esquemas de percepción, decisión y acción que
movilizan débilmente el pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan porque no son
fácilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuación de manera inconsciente, tienen
una propiedad selectiva, se expresan con una relativa certeza en sus afirmaciones, son económicos,
poco complejos y son resistentes a los cambios. (Bourdieu 1991)
El habitus profesional actúa como mediador entre los saberes y las situaciones que exigen
una acción, ya que la acción pedagógica, signada por un alto grado de imprevisibilidad e
incertidumbre, no siempre se apoya en los conocimientos teóricos, sino que recurre a formas
internalizadas. La revisión de esos esquemas internalizados posibilita la construcción de una
práctica más coherente con los propios principios y teorías a las que adherimos. (Sanjurjo 2009:31)
Por ello, la reflexión supone un trabajo sobre uno mismo, ya que el instrumento principal
de la práctica pedagógica no son los manuales, el programa o las tecnologías, sino el propio
enseñante, su capacidad de comunicar, de dar sentido, de hacer trabajar, de crear sinergias entre
los alumnos, de relacionar los conocimientos o de regular los aprendizajes individualizados
(Perrenoud, 2006).
Pero la construcción del habitus es también contextuada, producto de sistemas de valores
y acciones colectivos, lo que le permite a Bourdieu introducir el concepto de orquestación de los
habitus. Por ello, el proceso de reflexión no supone solamente un ejercicio individual sobre la
propia práctica, sino un trabajo sistemático y socializado.
Las resistencias a la modificación del habitus tienen que ver con la internalización de
esquemas que, además de resultarnos prácticos y económicos, son caros a nuestros sentimientos y
creencias. La socialización de las prácticas reflexivas es una vía de incalculable valor. La
orquestación de los habitus obliga al que cambia, no solamente a un trabajo sobre sí mismo, lo que
no resulta fácil, sino también a una nueva negociación de los compromisos y las costumbres que
rigen las relaciones con los demás (Perrenoud, 2006).
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Ni el habitus ni la actitud reflexiva se construyen en solitario y espontáneamente. Si
deseamos hacer de ello la parte central del oficio del enseñante para que se convierta en una
profesión de pleno derecho, corresponde especialmente a la formación, inicial y continua,
desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el saber hacer correspondientes
(Perrenoud, 2006). La construcción del habitus tiene en cada sujeto aspectos singulares, pero se
inscribe en la historia de toda la generación a la que se pertenece, y en la cultura de la que se forma
parte. Dada la complejidad de las prácticas, de la construcción del habitus y del proceso de su
modificación, es que la reflexión debe ser tan plural como lo son las prácticas y las situaciones
incidentes que se les presentan. Y la tarea formativa debe tender a pasar de la reflexión ocasional a
la práctica reflexiva, y de ésta al trabajo sobre el habitus. (Sanjurjo 2009:32)
En la cocina de la práctica: entre experiencias y trayectorias.
Los lineamientos curriculares planteados en relación al Campo de la Práctica en el Diseño
de la carrera del Profesorado de Educación Inicial y de Primaria, dicen que la práctica apunta a la
construcción y desarrollo de capacidades para el trabajo docente en diversos contextos, tanto
escolares como socio-comunitarios, que requieran o posibiliten prácticas pedagógicas (Pág. 37). En
dicho documento se entiende por Residencia pedagógica integral
las experiencias que los
estudiantes deben asumir durante el transcurso de los años de formación. La articulación del Taller
de Práctica con otros espacios curriculares, apuntará a la comprensión del mismo desde una mirada
compleja. Esto implica considerar la Formación en la Práctica como un trayecto que va desde el
primer año hasta el cuarto del profesorado, para luego continuar construyéndose durante toda la
carrera. Pensando esta trayectoria como caminos o puentes que se tienden para nuevos
recorridos, en construcción permanente.
Por parte del estudiante se espera que pueda conocer tiempos, obligaciones, deberes y
revisar los recursos con los que cada uno cuenta para llegar a su meta, permitirá calmar ansiedades
e incorporarse con más seguridad al trabajo grupal, compartiendo motivaciones y deseos, en
relación a la carrera elegida. El análisis reflexivo de su propia construcción subjetiva con relación a
la práctica, será una temática que se construirá paulatinamente en colaboración con el trabajo
durante otros espacios curriculares.
En este sentido nos parece importante señalar que consideramos esta instancia como una
oportunidad de encuentro y diálogo pedagógico entre quienes conforman este espacio de
formación: profesores del instituto, docentes coformadores, estudiantes.
Desde el acompañamiento institucional por parte de profesores y coformadores, requiere
de la existencia de oportunidades de observación de otros sujetos realizando el trabajo que se
espera aprender, el desarrollo de una práctica contextualizada de las tareas, con sentido y
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significatividad socio-cultural y oportunidades para ejercer la participación guiada a través de
actividades conjuntas” (Roggof 1997).
En la cocina de la práctica: algunas consideraciones generales sobre la metodología de trabajo
Comprometerse en trabajar desde la reflexión acción supone pensar la educación con
mirada cíclica, preguntar(se). Partir de problemáticas que deberán ser “descubiertas” agudizando la
mirada durante la observación, poder ponerla en palabras y pensar posibles alternativas de cambio.
Mirar(se) durante la práctica, poner en foco el hacer o las acciones en y desde el “lugar” que cada
uno ocupa: el Profesor de Taller, el Coformador y el futuro docente. Es un camino, no el único pero
sí precisa de un compromiso asumido por parte de los actores. Freire expresaba, “No hay palabra
verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y por ende que no sea
praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”. Entonces pensar la
práctica sin reflexión sobre la acción sería reduccionista y limitado. Pensar la educación
problematizadora es liberarla, permitir que los estudiantes puedan pensar que enseñar exige
seguridad, capacidad profesional y generosidad. Que el saber se construye en compañía no en
soledad. La metodología estará determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica.
BIBLIOGRAFÍA
Antelo,E.
(2009)
¿Qué
tipo
de
compromiso
es
el
compromiso
docente?
http://www.estanislaoantelo.com.ar/files/compromisodocente_v2.pdf
Antelo, E. - Andrea Alliaud. Iniciarse en la docencia. Los gajes del oficio de enseñar. Revista
Profesorado. VOL. 13, Nº 1 (2009) ISSN 1138-414X Fecha de recepción 02/12/2008 Fecha
de aceptación 25/04/2009. http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART6.pdf
Bourdieu, P. (1991) El sentido práctico. Taurus. Madrid
Dewey, J. (1989) Cómo pensamos. Paidós. Barcelona
Diker, G y Terigy, F. (1996) La formación de maestro y profesores: hoja de ruta Buenos Aires Paidos.
Diseño Curricular del Profesorado de Educación Inicial. Carrera N° 529/02. Provincia de Santa Fe
Perrenoud, P. (2006) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó. Barcelona
Roggof,B.: (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,
participación guiada y aprendizaje”. En Wertsch y otros. La mente sociocultural.
Aproximaciones teóricas aplicadas. Madrid. Fundación Infancia y Aprendizaje.
11
Sanjurjo Liliana (coord) (2009) Los dispositivos para la formación en las prácticas docentes. Cap. 1
Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación en las prácticas.
HomoSapiens Ediciones.
Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona
Stenhouse, L. (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Morata. Madrid
Tenti Fanfani, E. (Comp). “El oficio docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI”. Editorial:
Siglo XXI Editores Edición: Buenos Aires, 2006.
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Título:
“EL DOCENTE COMO SUJETO DE CAMBIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
EXPERIENCIA DESDE EL PROFESORADO UNIVERSITARIO”
Prof. Ps. Laura M. Berizzo – UAI Sede Rosario
[email protected]
Mg. Lic. Ana María Trottini – UAI Sede Rosario [email protected]
Resumen
La experiencia como docentes del Profesorado Universitario para la Educación Secundaria
y Superior de la Facultad de Desarrollos e Investigación Educativos, de la UAI, Sede Rosario, nos
ubica en una actitud de permanente reflexión sobre el accionar del profesional universitario en
situación de alumno y nuestro desafío en la formación de éstos como Profesores Universitarios,
destacando las cualidades del ser humano como sujeto de aprendizaje, y la necesidad de formarlo
como sujetos de cambio en las Instituciones de Educación Superior (IES).
Profesionales de las más variadas disciplinas, médicos, ingenieros,
informáticos,
comunicadores sociales, psicólogos, abogados, contadores, entre otros, accionan, desde el primer
día de clases, aún sin conocerse. Esta actitud les confiere, como grupo, características particulares y
cierta similitud en la apropiación de los contenidos desde la interacción de dos ejes: experiencial y
académico que tomamos como categorías para analizar la Formación del Profesor Universitario.
Enfocamos este trabajo desde la reflexión de nuestro hacer cotidiano, como una
interpelación al rol del profesor, como esperanza y propuesta de cambio en un contexto global, y el
rol de la universidad para pensar un nuevo sujeto social no desde afuera sino con los sujetos de la
educación. Para ello, nos basamos en las competencias docentes y el entrecruzamiento con los
requerimientos actuales para la formación de profesionales en el ámbito de la Educación Superior.
Algunas reflexiones sobre la situación actual de la formación docente
La formación de profesorado nos ubica ante la paradoja de formar sujetos que deberán
actuar en escenarios educativos futuros enfrentándose a conocimientos (pedagógicos, didácticos,
metodológicos) y a problemáticas nuevas, incluso, desconocidos por ellos hasta hoy. La demanda se
centra en un profesional reflexivo, resolutivo y crítico, con una fuerte formación en el conocimiento
y en los valores, que sea capaz de enfrentar situaciones complejas y soportar la incertidumbre que
estos escenarios pudieran suscitar.
La carrera de Profesor Universitario tuvo en los últimos años un crecimiento exponencial
debido a la necesidad de profesionalización del sistema educativo argentino que demanda
titulaciones universitarias acordes a una formación pedagógica que tienda al mejoramiento de la
calidad educativa y una identidad docente crítica y responsable. Asimismo, el proceso de
globalización e internacionalización de los estudios superiores impone acordar pautas y referencias
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para acreditar planes de estudios, como también, el desarrollo de las nuevas tecnologías nos
desafía a pensar modelos educativos que exceden el marco de las universidades, en el Área de
Extensión y la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) para la formación.
Por lo cual, los interrogantes acerca de la formación docente nos confrontan con la
heterogeneidad y dispersión de las instituciones formativas y la necesidad de equiparar perfiles
institucionales que garanticen estándares de calidad educativa equivalentes en todo el país (Pérez
Lindo 2012).
Asimismo, si nos enfocamos desde el alumno como eje central de la enseñanza, vemos
que se transforma en un pilar que nos aporta a la desarticulación del profesor encerrado en su
saber, de la imagen de un profesor que queda excluido en su academicismo.
Lo académico deja de ser ese conocimiento estático de las instituciones para dar lugar a
una idea dinámica en la que pensamos la formación como el espacio para capacitarse y capacitar,
enseñar a aprender crítica y creativamente para formar profesionales en el respeto de las
diferencias culturales, sociales e intelectuales que deben valorarse en las prácticas de enseñanza
con el objeto de destacar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.
Así, la reflexión sobre qué es la formación debemos hacerla sobre la base del hombre
mismo, entendiéndolo como un ser de relaciones que está en el mundo y con el mundo, pensando
sobre la realidad, captándola y haciéndola objeto de sus conocimientos. El hombre se sabe
inacabado y por eso se educa (Freire 1987). Por lo tanto, pensamos en formar un profesor que en el
mismo ejercicio de su rol transmita los valores de creatividad e innovación a sus alumnos.
Salirnos del abordaje de la enseñanza desde el supuesto del docente como único lugar del
saber, para articular este saber con el de nuestros alumnos. Es a través de la práctica misma donde
encontraremos las estrategias para sostener un modelo de enseñanza transformadora y creativa,
en el marco de la realidad, de la cultura y de las relaciones con el mundo que lo rodea.
Con este punto de vista, la reflexión la centramos en la formación docente desde una
perspectiva de competencias privilegiando actitudes, valores, destrezas y aptitudes que se
sustenten en el conocimiento disciplinar como así también en la reciprocidad de la relación entre
profesores y alumnos. “Nadie aprende solo. Tampoco nadie enseña solo” (Pérez Lindo 2012: 151)
La relación entre la formación y la información la pensamos como la producción de un
conocimiento para la comprensión de lo social que está sostenido en la relación entre la
constitución del sujeto y la conciencia crítica, caracterizada por la profundidad en que el hombre
interpreta su realidad y su problemática sin deshumanizarse (Freire 2001).
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En palabras de Paulo Freire:
“La transitividad crítica (…) se caracteriza por la profundidad en la
interpretación de los problemas. Por la sustitución de explicaciones mágicas por
principios causales. Por procurar poner a prueba los ‘descubrimientos’ y estar
siempre dispuesto a revisiones. Por despojarse al máximo de prejuicios en el análisis
de los problemas. En su aprehensión, esforzarse por evitar deformaciones. Por negar
la transferencia de la responsabilidad. Por la aceptación de la masificación como un
hecho, esforzándose, sin embargo, por la humanización del hombre. Por la seguridad
en la argumentación. Por el gusto por el debate. Por una mayor dosis de
racionalidad. Por la captación y receptividad a todo lo que es nuevo. Por inclinarse
siempre a la argumentación” (Freire, 2001: 34)
En esta línea de racionalización, podemos citar, entre otras, algunas funciones de la
Universidad tales como “…formar profesionales competentes y comprometidos con los problemas
sociales y culturales; investigar y producir conocimientos que contribuyan a dar respuestas
interdisciplinarias a los problemas complejos y polifacéticos que afectan a la sociedad…” (UNESCO
2009).
Vemos así, cómo el campo formativo del Profesor Universitario se complejiza más allá de
los saberes disciplinares hacia las acciones de compromiso social.
Por tanto estará en manos de los docentes el rol de ser sujetos de cambio en la Educación
Superior, llevándolo a impulsar políticas coherentes con una formación acorde a la calidad
educativa que se pretende como sociedad.
Acerca de la metodología de trabajo
Desde el concepto de Freire de educación problematizadora (Freire 1987), podemos pensar
que la estructura académica completa su relevancia con la estructura de la experiencia, por eso
consideramos fundamental pensar el aula como espacio de intercambio, negociación e interacción
de dos aspectos del aprendizaje: experiencia y academicismo.
El aspecto académico es común a todos y se desarrolla desde las prácticas curriculares a las
que los alumnos del Profesorado están habituados por sus recorridos anteriores en el logro de su
formación profesional de base, ya que en el Profesorado Universitario el alumnado se conforma en
su totalidad por graduados de diversas
carreras que por diferentes intereses acceden a la
formación docente.
Estos intereses no siempre son facilitadores de la inserción en la carrera docente ya que, en
muchas oportunidades, los alumnos se acercan al Profesorado Universitario presionados por las
exigencias de titulación requeridas por el sistema educativo; lo que produce como consecuencia
que den mayor valor a su trayectoria y antigüedad docente que a la formación pedagógica.
Entonces, la bisagra de giro hacia un cambio de actitud del alumnado radica en el aspecto
experiencial, que, para ponerse en juego en una situación de aprendizaje, requerirá de una
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metodología participativa que se trasforme en el escenario propicio para el desarrollo de estos dos
aspectos en la formación docente.
La conjunción entre el conocimiento disciplinar y las competencias del profesor es
determinante en la formación y la academización de la carrera docente. Es por ello que, en el
encuadre de la titulación, valorar la experiencia en términos de intercambio y la adquisición de
competencias básicas son parte de un mismo proceso formativo. Actualmente, el acceso a la
información y al conocimiento se amplifica y no depende únicamente de las instituciones
educativas (Pérez Lindo 2012). La orientación del proceso de formación docente en cuanto a
organización de esa información y esos conocimientos sí dependerá de las escuelas y universidades
en el marco de una formación de profesores concientes de la responsabilidad social que les
incumbe.
Entendemos esta metodología participativa desde la formación del compromiso del
profesional con la sociedad, y vemos claramente que la idea del compromiso se agrega al
complemento de profesional (Freire 1987), por lo cual ya no estamos frente a un compromiso
cualquiera, sino al compromiso de un profesional, específicamente al compromiso de un
profesional docente.
Freire apela a la reflexión del ser que se compromete poniendo énfasis en un ser capaz de
ejercer un acto comprometido en la acción y la reflexión tomando conciencia de que es parte de
este mundo que a su vez lo condiciona, sobre el cual actúa y reflexiona, y que sólo objetivándolo,
podrá trasformarlo y trasformarse en su creación.
Hablamos de un ser histórico en este sentido, un ser concreto, el hombre en su tiempo, que
es una situación real sobre la que puede actuar. No puede haber relación de compromiso sin
relación hombre-realidad; de aquí el valor del eje de la experiencia en la formación del profesor. El
compromiso es, entonces, “praxis-acción y reflexión”.
Desde esta perspectiva, nuestra búsqueda es formar un alumno autónomo, participativo,
activo, grupal, comprometido con el proceso de construcción de su propio aprendizaje, para que
pueda expresar y actualizar, en su práctica docente futura, estos valores.
Desde nuestras enseñanzas, procuramos que ellos logren:

un fuerte anhelo por profundizar en el análisis de los problemas,

encontrar sus principios de causalidad, en el marco de una realidad cambiante,

analizar los hallazgos desde una mirada despojada de prejuicios, y

generar una postura crítica, inquieta e interrogante.
Para lograrlo, entre otras cosas, dejaremos ese lugar central en la clase para adoptar una
postura participativa como orientadores, planificadores y facilitadores, que favorezca el
16
intercambio de ese bagaje cultural: experiencias + desarrollo académico en un terreno fértil para la
resolución de problemas.
Perspectiva desde el Profesorado Universitario UAI
Es un objetivo en la formación de nuestros profesores que adquieran una mirada
comprensiva, reflexiva, crítica, superadora y creativa sobre el mundo que los rodea para que
puedan intervenir eficazmente sobre la sociedad. Formamos profesores universitarios con un alto
sentido de responsabilidad social, comprometidos en la formación por sobre la información,
capaces de interactuar en contextos sociales diferentes y acompañar el proceso educativo de sus
alumnos respetando la diversidad cultural, el disenso y las necesidades e intereses (De Vincenzi
2011).
Desde el Profesorado Universitario, pensamos la formación y la preparación hacia esos
escenarios inciertos, desde algunos ejes que se generalizan hacia todos nuestros alumnos y nos
aportan garantías sobre la capacidad que tienen para desempeñarse frente al cambio.
Así, buscamos favorecer:

Una Educación integral, con una fuerte formación humanística, basada en valores, actitudes
y conocimiento científico que generen una fuerte personalidad y la habilidad necesaria para
aplicar los conocimientos con eficiencia y efectividad.

El Aprendizaje pensando en el alumno como el centro de la enseñanza con una actitud
proactiva para intervenir y trasformar la sociedad, propiciando en cada uno de ellos el
deseo de “aprender a emprender”.

La Enseñanza como proceso de un aprendizaje a través de la experiencia, estimulando el
“aprender a aprender” desde un enfoque crítico, creativo y emprendedor en el cual los
conocimientos son los recursos y herramientas para producir las respuestas que la sociedad
requiere, en cada uno de los campos de la ciencia.

Una personalidad que, a través del desarrollo de actitudes, conocimientos y destreza,
genere en el alumno y los egresados capacidades para la autonomía, el autoaprendizaje, el
compromiso social e individual, la responsabilidad, el liderazgo y la aplicación del
conocimiento para detectar, analizar e intervenir en la soluciones que la sociedad necesite
para su trasformación.
La sociedad nos demanda la formación de profesionales que actúen con agilidad, creatividad y
eficacia en la resolución de problemas que afectan a su desarrollo y crecimiento. Profesionales que
sean capaces de trasformar la realidad, superando las dificultades a las que los confronta el
ejercicio de su profesión.
17
Este es el desafío para la Universidad hoy, y este el soporte desde el cual debemos
catapultar la formación pedagógica de los aspirantes a profesores universitarios.
Las prácticas docentes deben ser actualizadas en virtud de reformular algunos supuestos,
a saber, revisar el modelo de enseñanza basado en la trasmisión, hacia un modelo basado en la
resolución de problemas y la formación estratégica; asumir nuevas funciones docente asociadas a
las tutorías y en base a proyectos estudiantiles; superar el individualismo hacia la consolidación de
equipos de trabajo; propender a la integración curricular mediante prácticas interdisciplinarias en
torno a problemáticas sociales; centrar la formación de nuestros estudiantes en relación a
problemas reales de su futuro campo profesional; otorgar cada vez más protagonismo al alumno en
la construcción del conocimiento y diseñar material didáctico con el uso de TIC que favorezcan el
aprendizaje autónomo (De Vincenzi 2011).
Por ello, nuestra práctica docente debe ser pensada a partir de estrategias cada vez más
innovadoras que nos permitan lograr la trasformación que la sociedad nos requiere actualmente.
Cada época histórica está determinada por valores plenos susceptibles de perder el
equilibrio que los sostiene porque la sociedad busca nuevos valores, que también tienden a
estabilizarse. Esta es la transición que siempre implica un cambio, de manera que el futuro se basa
en el pasado y se corporiza en el presente (Freire 1987). Es en este marco académico donde la
atención del futuro profesional debe centrarse para accionar el cambio y el compromiso.
Necesitamos saber lo que fuimos y lo que somos, para prevenir, evaluar y direccionar lo que
seremos.
Es una apuesta al cambio propio y del aula, despertando la creatividad en sentido grupal,
fomentando la interacción entre alumnos, considerando el diálogo como aspecto fundamental para
el estímulo de la reflexión.
BIBLIOGRAFÍA
Libros
Freire, Paulo. (1987). “Educación y cambio”. Edición Quinta. Buenos Aires: Ediciones Búsqueda.
Freire, Paulo (2001). “Educación y actualidad brasileña”. Traducción de Stella Mastrángelo.
México: Siglo XXI.
Pérez Lindo, Augusto. (2012) “Competencias docentes para el siglo XXI”. Buenos Aires: Tinta Fresca.
Artículos
De Vincenzi, A. (2011). “La formación pedagógica del profesor universitario. Un desafío para la
reflexión y revisión de la práctica docente en el nivel superior”. Universidad Abierta
Interamericana. Buenos Aires.
18
De Vincenzi, E. N. (2013). “Material para docentes nuevos”. Vicerrectoría de Gestión y Evaluación.
Universidad Abierta Interamericana. Buenos Aires.
Leyes y documentos
Ley 26206. (2006). Ley de Educación Nacional. Boletín Oficial Nº 31062.
Ley 24521. (1995). Ley de Educación Superior. Boletín Oficial Nº 28204.
UNESCO (2009) “Conferencia Mundial sobre Educación Superior-2009: la nueva dinámica de la
ecuación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo”. Paris: UNESCO
UNESCO. “La educación encierra un tesoro”. Compendio. Informe de la Comisión Internacional
sobre
la
Educación
para
el
siglo
XXI.
Disponible
en
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF Fecha de consulta: agosto 2013.
19
Título:
LA ESCRITURA DE LOS ALUMNOS EN EL PROFESORADO: UNA LECTURA DESDE LAS TIC.
Francisco Cabello [email protected]
UNR. Cátedra de Currículum y Didáctica.
Introducción.
A continuación, realizaremos un sucinto recorrido sobre las características de la escritura de
los alumnos jóvenes, ingresantes a los profesorados, y partir de algunos juicios que se emiten sobre
dicha producción escrituraria, correremos el eje de análisis hacia un puente que nos permita pensar
otras prácticas de enseñanza que se apoyen en las TIC y en el modo de escribir de estos alumnos.
Todo ello en relación a una redefinición de la tarea del formador de formadores, para
finalmente establecer relaciones con la llamada “alfabetización académica.”
Desarrollo.
Desde hace un tiempo considerable, donde más han recaído las correcciones a los alumnos
ha sido en lo escrito. De allí la sostenida preocupación de los profesores por cómo escriben. Quizás
cierta ansiedad lleve a hacer aseveraciones del tipo “no tienen ni idea”, “no les interesa”, “cómo
terminaron la secundaria”, “como no leen tampoco escriben.”
Frente a ello, desde una perspectiva más cauta, pensamos que en este momento, los
ingresantes a los distintos profesorados leen y escriben mucho, solo que erróneamente creemos lo
contrario por no verlos con una lapicera en la mano. Bioy Casares decía que él no podía salir sin –
justamente- una lapicera, nuestros alumnos no salen sin sus celulares. A su vez, esto derriba de un
plumazo otra falacia: “tienen problemas de atención”, alguien que puede enfocarse tanto en una
actividad, dudamos que tenga algún inconveniente en concentrarse.
Ya no le resulta tan fácil al docente ver qué es lo que hace el alumno desde una mirada
“desde arriba” de la hoja: la portabilidad digital también alteró esta práctica. Ahora es otro el punto
de “vista” sobre lo escrito. ¿Qué cambios se han operado que producen desazón, miedos,
ansiedades y otras yerbas desabridas en torno a la escritura de los jóvenes? Sin dudas, lo más
inmediato es el soporte –quienes trabajan y trabajen en una secundaria se les esbozará una sonrisa
al oír “profe, no tengo más hojas”; que escriba en su celular-, aunque los aparatos digitales
conviven con el papel; y además sabemos bien que no todos los libros están digitalizados ni se
consiguen (por diversas razones).
20
Cabe agregar que, se trata de una escritura “agramatical”1, que está “al margen de la ley”, en
palabras de Cassany (2010).
Otro cambio lo constituye el entorno de lectura: pocos jóvenes leen a lo “Madame Bovary”
–ensimismados-, más bien lo hacen del siguiente modo, publican un texto en internet, sea en
Facebook, en Youtube o cualquier sitio que se asemeje a un foro, entonces están pendientes de las
reacciones de los demás, de todo lo que genera ese escrito en el otro. Por lo que un texto –
inevitablemente- acarrea otros.
Como sostienen Madagán-Sagol (2013: min 32) se establece una “situación auténtica de
escritura más una audiencia, los demás actúan como monitores de la escritura.” Quién sabe si no se
les agita el corazón como a Madame Bovary cuando publican esos textos que van acompañados de
videos, fotos, dibujos. Sin dudas, son escritos “hipergráficos” -si se nos permite tal denominación-,
o bien “hipermodales” como los llaman Madagán-Sagol (2013), y que además siguen la lógica del
hipertexto: una simple palabra o imagen redirige a otros caminos, otras lecturas, otros mundos.
Entonces, si los textos de nuestros alumnos no son lineales ni unívocos, ni monótonos (en
ningún sentido), ¿por qué no animarnos a vivenciar, a enseñar, a evaluar en estos textos 3 D?
Por supuesto que la presencia de las TIC dentro del aula –y fuera de ella- , no invalida la
labor del profesor en esta teatralización de la escritura, sino que por el contrario, resulta relevante
el libreto del docente “como creador de condiciones de posibilidad, monitoreo de la multiplicidad
de saberes.” (Madagán-Sagol, 2013: min. 17:40)
En tanto el famoso “triángulo didáctico” se define por sus vértices: alumno, docente,
contenido, ningún formador puede obviar la parte que le corresponde. Se trata de sacar provecho
de un beneficio para todos: que los alumnos aprendan mejor, y –por qué no- que los docentes
enseñemos mejor.
En muchas ocasiones, automatizamos este mecanismo: exposición de la clase, toma de
apuntes, indicaciones de bibliografía.2 Lo cierto es que ello no nos está mostrando algo que nos
place en el aula, es decir, no nos asegura que el alumno aprenda, como tampoco nos lo garantiza el
simple contacto con las TIC. Es por ello que se requiere de la intervención docente: es la forma en
1
Se trata de textos que aparecen en redes sociales, mensajes de celulares, que se caracterizan por falta de
signos de puntuación, el no respetar las tildes , y también por suprimir vocales o sustituir consonantes por otras
de igual sonido.
2
Paula Carlino (2006) entiende que en estos casos la mayor carga cognitiva la tiene el docente, él es quien
investiga, quien analiza, quien critica, quien propone bibliografía, reduciendo así a un lugar pobre al alumno.
De este modo, el que más aprende es el docente. Si bien coincidimos con Hjortshoj (2001) en que entre otras
funciones, la exposición docente cumple la de sintetizar conceptos que al alumno desde una lectura global le
resultarían confusos.
21
que presentamos el contenido lo que le otorga su significado, esto lo sabemos por Verónica
Edwards (1995).
Por lo tanto, si proponemos a nuestros alumnos que realicen un resumen de un libro como
actividad, luego no nos ofendamos cuando nos encontremos con un trabajo estructurado desde el
cortar y el pegar (o memorizado)3, si lo hemos fomentado.
Por otra parte, hay distintos niveles de utilización de internet –sobre esto escribe Adriana
Gewere (2003)-, lo interesante es que sea cual sea el uso que se le otorgue, logremos junto a los
alumnos problematizar el conocimiento.
En el reciente libro de Howard Gadner y Katie Davis (2014), La generación app, se ve con
malos ojos la proliferación de softwares para celulares o aplicaciones, puesto que estas han
empobrecido los procesos identitarios, sociales y creativos. Ni el diario, ni la televisión ni la netbook
en sí mismas son la caja de Pandora. Aquí es donde entra en escena el profesor: si estos softwares
son empleados como asistentes cognitivos, como herramientas que brindan una guía, y
conseguimos que el alumno la internalice, habremos logrado que se guíe solo (como antes era
guiado por tal aplicación), que use nuevos conocimientos y mejore sus habilidades, en contextos
diversos. Se trata de desarrollar lo que Salomon (1993) denomina “residuos cognitivos.”
Según Carlino-Fernández (2006), los alumnos –contra lo que se cree comúnmente- valoran
las devoluciones de sus docentes, como también el debate sobre textos y autores, también, el
trabajo en grupo4. De manera que, si atendemos a la lógica de escritura de los jóvenes de hoy –
escritura colaborativa o en comunidad-, y a lo antes expresado, habrá que bajarse del estrado
narcisista, y planificar tareas para que los alumnos aprendan, esto basado en situaciones que les
resulten medianamente accesibles, familiares, y que estén relacionadas con su interés.5 De lo
contrario, como denuncia Carlino (2006: 5), los alumnos leerán “la bibliografía una semana antes
del parcial”, y además los privaremos de aprender los modos de indagar en tal área del saber.
Por último, en los últimos años, ha tomado impulso el concepto de “alfabetización
académica” (Carlino, 2006), lo que hace pensar que la alfabetización no es una habilidad básica
adquirida de una vez y para siempre, y que además atenta contra la idea de que el alumno que
ingresa al profesorado ya sabe producir e interpretar textos. Por lo tanto, la alfabetización tiene
menos relación con el aprender las primeras letras que con la inclusión y la participación en
comunidades, en las que la escritura tiene ciertos fines: el profesorado es una de ellas.
3
O bien ese resumen ya está en la web y solo deben googlearlo.
4
En tanto los sentidos de un texto no surgen de un individuo aislado sino de un grupo de personas, se hace
necesario el debate y el trabajo colaborativo en las clases.
5
¿Cuántos docentes podemos afirmar que conocemos las aplicaciones y los modos de uso de los celulares o de
las computadoras al modo de nuestros jóvenes alumnos?
22
Consideraciones finales.
A modo de cierre, una vez que hayamos traspuesto el umbral de los prejuicios que indican
que los alumnos “no leen”, “no escriben”, “nada les interesa”, y entendamos que la “alfabetización
académica” es un fenómeno cultural complejo y no, un aprendizaje acabado en un momento;
habremos preparado el terreno para trabajar sobre la escritura académica en nuestras aulas. Para
ello, debemos comprender que una exposición pedagógica que no fomente la participación de los
alumnos, rara vez ocasionará aprendizajes significativos. Que el conocimiento no es un “falo”, ni le
tapa la falta a nadie, tan solo está distribuido (Salomon 1993, Schneider 2006), por lo que las
distintas cargas cognitivas están en las comunidades de aprendizaje, y en los asociados
intelectuales6: se aprende y se enseña tanto con una tiza y un pizarrón como con un celular y una
notebook; la cuestión radica en qué hacemos con ellos para que algo del orden de lo cognitivo
entre en juego en nuestras relaciones didácticas.
BIBLIOGRAFÍA.
Carlino, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Bs. As: FCE.
Carlino, P y Fernández, G. (2006). Leer y escribir en la escuela media y en la universidad.
Diferencias percibidas por ingresantes a la Facultad de Ciencias Humanas de la UNCPBA. Ponencia
presentada en las “XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en
Psicología del Mercosur. UBA. Disponible en:
http://campus.infd.edu.ar/aula/archivos/repositorio//2000/2090/Fernandez_y_Carlino_Leer_y_esc
ribir.pdf Visitado por última vez el 08/06/14.
Cassany, Daniel. (2010). Prácticas de lectura y escritura al margen de la ley.
https://www.youtube.com/watch?v=01I9O_lJpLw Visitado por última vez el 09/08/14.
Edwards, V. (1995). La escuela cotidiana. México, D. F.: FCE.
Gadner, H y Davis, K. (2014). La generación app. Bs. As.: Paidós.
Gewerc, A. (2003). “Internet en las situaciones de enseñanza y aprendizaje”, en Quaderns Digitals
nº 28. Monográfico NT. Disponible en:
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza
&articulo_id=283 Visitado por última vez el 09/08/14.
Hjortshoj, K. (2001). The transition to college writing. Boston, MA: Bedford/ St. Martin´s.
Madagán, C. – Sagol, C. (2013). Taller de uso de contenidos digitales para el área de Literatura.
6
Lo que Salomon (1993) entiende como “delegación.”
23
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=0h3mlHWDWeQ visitado por última vez el
15/7/14.
Salomon, Gavriel (comp.). (1993). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Bs. As.: Amorrortu.
Schneider, Débora. (2006). “Enseñar y aprender en la red.” En Palamidessi, M. et al. (2006). La
escuela en la sociedad de redes: una introducción a las tecnologías de la informática y la
comunicación en la educación. Bs. As.: FCE. Disponible en:
http://campus.fundec.org.ar/admin/archivos/Schneider%20ensenar%20y%20aprender.pdf,
visitado por última vez el 11/07/14.
24
Título:
LA VIVENCIA DEL TRÁNSITO POR EL TRAYECTO DE LA PRÁCTICA (TALLER DE DOCENCIA lV)
Lic. Carina del Carmen Cáceres
ISPI Nº 9086 “Paul Harris” Roldán
Carrera: Profesorado de Educación Primaria
[email protected]
Objetivos de la indagación:
-Conocer la vivencia del tránsito por el trayecto de práctica Taller de docencia lV durante
el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2014, por parte de un grupo de alumnas, las que asistieron a
una escuela primaria común diurna de gestión oficial de la ciudad de Roldán (Santa Fe).
-Establecer semejanzas y diferencias entre las diversas experiencias.
Unidades de Análisis:
Seis alumnas residentes, quienes voluntariamente accedieron a la entrevista (habiendo
constituido tres parejas pedagógicas para la realización de la práctica).
Metodología empleada:
Se utilizó el método de entrevista como una forma específica de interacción social que
tiene por objeto recolectar datos para una indagación, teniendo en cuenta que como ventaja la
misma permite que los propios actores sociales proporcionen información sobre sus conductas,
opiniones, deseos, etc., como así también la desventaja de que la imagen propia de éstos puede
estar distorsionada. En cuanto al tipo específico, se eligió la entrevista formalizada sobre un listado
fijo de preguntas e items cuyo orden y redacción permaneció invariable, con final abierto. (Sabino,
1996)
Etapas de recolección de datos:
En principio se les entregó al grupo total el modelo de la entrevista, para que se
familiarizaran con las cuestiones que la misma planteaba, sobre todo porque contenía conceptos a
considerar. Luego se entrevistó individualmente a aquellas alumnas que constituyeron las parejas
pedagógicas, las que voluntariamente quisieron compartir la experiencia, en un encuentro que se
desarrolló con la entrevistadora, en promedio, durante una charla de treinta a cuarenta y cinco
minutos reloj, y con la guía en mano se abordaron los diversos items.
El tratamiento de la información recabada responde a un diseño cualitativo, procurando
destacar la caracterización de las situaciones relatadas por parte de las residentes.
Modelo de entrevista
El propósito de esta guía es propiciar la elaboración de una narrativa referida al tránsito
por el trayecto de la práctica intensiva durante el 1º cuatrimestre 2014.
25
a). Antes del ingreso al aula (mientras se prepararon con las docentes a cargo del taller y de los
ateneos)
Recuerda que:
Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al
ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos)
de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función
adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene
súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos
pasajeras. (Prezi.com; 2014) En el ser humano la experiencia de una emoción
generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el
mundo, que utilizamos para valorar una situación concreta y, por tanto, influyen en
el modo en el que se percibe dicha situación.
Existen 6 categorías básicas de emociones.
 MIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad,
incertidumbre, inseguridad.
 SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una
aproximación cognitiva para saber qué pasa.
 AVERSIÓN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce
aversión.
 IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
 ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de
bienestar, de seguridad.
 TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.
¿Qué emociones viviste antes del ingreso al aula? ¿Con qué intensidad? ¿Cuál en mayor medida?
Antes del ingreso al aula sentí…/me sentí……………………………………………………….
Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la
manera en que éstas se muestran externamente. Son en cierta medida
controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo:
 Expresiones faciales.
 Acciones y gestos.
 Distancia entre personas.
 Componentes no lingüísticos de la expresión verbal (comunicación no verbal).
Los otros componentes de las emociones son fisiológicos e involuntarios, iguales
para todos:
 Temblor
26
 Sonrojarse
 Sudoración
 Respiración agitada
 Dilatación pupilar
 Aumento del ritmo cardíaco
¿Cómo se manifestaron en tu persona?
La/s misma/s se manifestó/aron a través de…………………………………………………………
Representaciones mentales (positivas/ negativas) del propio rol docente a desempeñar dentro del
grupo
Ten en cuenta que:
Representación mental (Smith & Kosslyn 2008)
Toda actividad mental versa acerca de algo. La psicología cognitiva intenta
precisar cómo se representa internamente la información.
Una representación es un estado físico (como las conexiones neuronales en el
cerebro) que transmite información, simbolizando un objeto, acontecimiento o
sus características. Las representaciones están compuestas de una forma y un
contenido.
La forma es el modo en el cual se transmite la información, es decir, el formato.
Por ejemplo una imagen, una palabra, etc. El contenido es el significado que
comunica esa representación. Es decir, el mismo contenido puede comunicarse
en diferentes formatos.
¿Qué representaciones tuviste acerca del rol que pensaste desempeñar en el grupo antes de la
residencia? Palabra/s – imagen/es con su contenido (significado)….
¿Esas representaciones se correspondieron finalmente con lo vivido durante el ingreso al aula?...
b). Durante el ingreso al aula ( desde…….hasta………)
-como observadora (de …….grado, perteneciente al turno M/T de la escuela) ¿Cómo resultó el
primer encuentro con el grupo? ¿Qué características notorias percibiste en él en tanto diagnosis?
¿Cuál de ellas te llamó más la atención? ¿Cómo te sentiste percibida por el grupo? ¿Y por la
docente asociada a cargo del grado?
-como residente frente al grupo : ¿Qué tipo de interactuaciones se manifestaron entre vos y el
grupo? ¿Qué medios utilizaste para establecer comunicación con el grupo? ¿Qué relación se
estableció entre el grupo y el contenido escolar (mencionar áreas curriculares en las que
27
practicaste)? ¿Qué estrategias metodológicas articulaste para orientar la enseñanza y realizar la
evaluación del aprendizaje de los als?
¿Qué dificultades aparecieron en este tránsito? ¿Se pudieron sortear? ¿De qué manera? ¿Cuánto
influyó el resto de las compañeras residentes y las profesoras del taller?
c). Después de concluido el período de residencia
Afirmarías que…
“Me reconozco / no me reconozco como una persona emocionalmente inteligente porque pude/
no pude……………………………………………………………………………………………………………”
Considera que:
¿Qué es la Inteligencia Emocional? (meteorodeperu.wordpress.com;08/2014)
De la misma manera que se reconoce el CI (cociente intelectual), se puede
reconocer la Inteligencia Emocional. Se trata de conectar las emociones con uno
mismo; saber qué es lo que siento, poder verme a mi y ver a los demás de forma
positiva y objetiva. La Inteligencia Emocional es la capacidad de interactuar con
el mundo de forma receptiva y adecuada.
Características básicas y propias de la persona emocionalmente inteligente:
 Poseer suficiente grado de autoestima
 Ser personas positivas
 Saber dar y recibir
 Empatía (entender los sentimientos de los otros)
 Reconocer los propios sentimientos
 Ser capaz de expresar los sentimientos positivos como los negativos
 Ser capaz también de controlar estos sentimientos
 Motivación, ilusión, interés
 Tener valores alternativos
 Superación de las dificultades y de las frustraciones
 Encontrar equilibrio entre exigencia y tolerancia.
¿Cuál fue la mayor satisfacción que sentiste al terminar la residencia?
¿Cuál la mayor frustración?
¿Qué aspectos cambiarías si tuvieras la oportunidad de volver a hacer este tránsito?
¿Qué registros objetivos quedan de la experiencia? ¿Agregarías otros? ¿Cuáles?
Elige una palabra que represente lo que significa esta experiencia para vos………………………………….
28
La vivencia del tránsito por el trayecto de la práctica: Taller de docencia lV
a). Antes del ingreso al aula (mientras se prepararon con las docentes a cargo del taller y de los
ateneos, durante el mes de abril del 2014)
¿Qué emociones viviste antes del ingreso al aula? ¿Con qué intensidad? ¿Cuál en mayor medida?
Antes del ingreso al aula sentí…
1. (6º grado TM ): “Alegría, mucha emoción y susceptibilidad.”
2. “Un poco de miedo…por no cumplir las expectativas de los demás, especialmente
las de las docentes que resultaron ser muy exigentes. ”.
3. (4º grado TT) “ Incertidumbre acerca del recibimiento de los alumnos, descontando
que las docentes nos recibirían bien por el hecho de haber aceptado tener
residentes en sus clases”.
4. “Sentí más alegría que miedo, paralelamente a una gran ansiedad”.
5. (2º grado TT) “Tuve miedo de los alumnos, (a partir de los relatos y rótulos de los
agentes de la propia escuela) y ansiedad”.
6. Idem anterior
El miedo fue la emoción sentida como denominador común en cuatro casos de los seis.
Alegría, en dos casos. Incertidumbre y susceptibilidad, en uno.
¿Cómo se manifestaron en tu persona?
Las mismas se manifestaron a través de varias formas de somatización, a saber:
1. “Se hicieron presentes recuerdos de la propia biografía escolar. La somatización se dio a
través de la sudoración”.
2. “Disfonía, producto de los nervios; insomnio provocado por la ansiedad.”
3. “Tuve un poco de taquicardia. Quería acelerar el tiempo para que llegase el momento de una
vez”.
4. “Somaticé con sonrojo, sudoración, aumento del ritmo cardíaco al inicio de la experiencia;
luego esos síntomas fueron disminuyendo en intensidad y desaparecieron al momento de estar
frente al grupo”.
5. “Disminuyeron las defensas en el sistema inmunológico y me enfermé padeciendo angina,
fiebre y tos, sumado a un sueño interrumpido a menudo”.
6. “Sufrí aumento del ritmo cardíaco”.
Alteración del ritmo cardíaco, en tres casos. Sudoración, en dos. Insomnio, en dos. Pérdida de la
salud, en dos.
29
¿Qué representaciones tuviste acerca del rol que pensaste desempeñar en el grupo antes
de la residencia? Palabra/s – imagen/es con su contenido (significado)
1. “Como una docente culta, flexible y acompañante”
2.
“Como una docente flexible, abierta al diálogo, trabajando sobre los valores desde las
situaciones que aparecían en el grupo clase”
3. “Como un docente con autoridad que da el saber”
4. “Como una docente estricta (por el carácter)”.
5. “Como una docente maternal, segura en el saber”.
6. Nunca se imaginó a sí misma como docente
En tres casos, la representación se ligó al saber. En otros tres, se relacionó con una
actitud adoptada en las interactuaciones con los alumnos (de flexibilidad o rigurosidad). Una
sola no se pensó a si misma.
¿Esas representaciones se correspondieron finalmente con lo vivido durante el ingreso al aula?
1. “Se acercó bastante a lo imaginado, sobre todo en el primer aspecto debido a la
preparación de cada tema a enseñar”.
2.
“No se acercó demasiado lo que fui en relación a lo imaginado, pero si logré identificarme
con una de las docentes a cargo del grado, quien me marcó con su práctica cómo yo quería
ser”
3. “Fue bastante parecido a lo ideado”.
4. “Se alejó de lo ideado porque resulté ser flexible y no estricta”.
5. “Se acercó a lo representado en mi mente”.
6. Aunque nunca se pensó a sí misma, piensa que resultó flexible y cariñosa como docente.
Consecuentemente, en tres casos hubo similitud entre lo representado y lo encarnado. En
dos casos no la hubo y en uno, aunque dice no haberse imaginado, lo encarnado fue positivo.
b). Durante el ingreso al aula ( desde 5/5 hasta 1/6)
-como observadora: ¿Cómo resultó el primer encuentro con el grupo? ¿Qué características
notorias percibiste en él en tanto diagnosis? ¿Cuál de ellas te llamó más la atención? ¿Cómo te
sentiste percibida por el grupo? ¿Y por la /s docente/s asociada/s a cargo del grado?
1. 6º grado TM. “Al principio los als. se mostraron distantes para conmigo, pero cordiales.
Muy competitivos en términos productivos. Entre si, buenos compañeros y respetuosos. Me sentí
aceptada por los docentes asociados, los que
se mostraron muy amables, brindando
permanentemente sugerencias y ocasiones de reflexión.”
2. “Las docentes nos presentaron como futuras maestras que iban a observar y los chicos
nos ignoraron más o menos por dos semanas…luego se abrieron y nos consultaron haciéndonos
preguntas sobre algún trabajo en realización”… Lo que más me llamó la atención del grupo fue el
30
silencio; sólo hablaban si eran habilitados. Otra, fue que no había compañerismo, por ejemplo,
delatándose frente a pares y a las docentes. Estas nos trataron como colegas…”
En esta pareja se advierte coincidencia en cuanto a la apreciación referida a los docentes,
pero no asi del todo respecto a los als., ya que si bien demoraron en aceptarlas, una los vio como
buenos compañeros y otra, como todo lo contario.
3. 4º grado TT. “A los als. ya los conocía del ciclo lectivo anterior, dado que hice el tránsito
por el taller de docencia lll con ese grupo. En esa oportunidad se habían mostrado muy violentos
entre si y hasta, a veces, con los docentes. Este año se los vio mejor, pero aún anteponiendo el
cuerpo y no la palabra. Los defino como un grupo “cambiante” con predisposición para el
aprendizaje según los días, dividido en varios subgrupos a los que había que contener. Las docentes
a cargo del grado favorecieron las interactuaciones con los niños”.
4. “La característica más notoria del grupo es que son muy dispersos, se distraen con
demasiada facilidad y además utilizan expresiones hirientes para con los pares. Con las practicantes
resultaron afectuosos”.
En esta pareja se advierte coincidencia en cuanto a la apreciación referida a los als., centrada en la
distracción y en la violencia desplegada entre sí.
5. 2º grado TT “En los primeros encuentros los alumnos nos solían contestar mal porque
no nos consideraban “su seño”. Cuando la docente a cargo del grado tomó licencia, hasta a la
docente reemplazante le costó constituirse como referente del grupo. El grupo, pequeño en edad
(siete años) resultó ser muy agresivo. No hablaban, se pegaban. A pesar de ello, y de la permanente
inquietud, se mostraron interesados por el saber escolar. Un niño integrado con la Esc. de Ed.
Especial de Roldán, acostumbraba a salir del aula por la ventana. Una vez que una de las
practicantes se sentaba a su lado, se tranquilizaba y podía concentrarse mínimamente en la
actividad propuesta. La docente asociada acompañó, sugirió bibliografía, permitió nuestra
participación en reunión de padres, enseñó a cerrar registro de asistencia de los als.”
6. “La característica más destacable fue que, a pesar de la aparente desorganización del
grupo, podían resolver las actividades de distintas maneras… algunos parados, otros,
sentados…siempre en grupo. La docente al comienzo fue un poco distante, luego habló con
nosotras un poco más suelta”.
En esta pareja se advierte coincidencia en cuanto a la apreciación referida a los als.,
centrada en la permanente actividad y en la violencia desplegada entre si y la buena predisposición
de la docente asociada.
-como residente frente al grupo 1/6 al 4/7: ¿Qué tipo de interactuaciones se manifestaron entre vos
y el grupo? ¿Qué medios utilizaste para establecer comunicación con el grupo? ¿Qué relación se
estableció entre el grupo y el contenido escolar (mencionar áreas curriculares en las que
31
practicaste)? ¿Qué estrategias metodológicas articulaste para orientar la enseñanza y realizar la
evaluación del aprendizaje de los als?
1. 6º grado TM “Las interactuaciones fueron respetuosas. Se propició una comunicación
espontánea pero guardando los turnos y a veces, se incluyó el humor. Con el contenido escolar los
als. se presentaron interesados y bien predispuestos para aprender en las cuatro áreas en las que
practicamos (L, M, Cs Soc y Cs. Nat). Para la enseñanza se utilizaron dinámicas grupales, material
concreto (por ej., seso en la clase de Cs. Naturales), juegos y la observación de un video. La
evaluación la realizó la docente asociada a cargo del grado, habiendo considerado que asi los als.
prestarían más atención a la propuesta pedagógica desarrollada por parte de las residentes”.
2. “Las interactuaciones fueron en términos cordiales, participativas. El lenguaje oral fue
la principal herramienta para favorecer la comunicación. La relación que se estableció entre el
grupo y el contenido escolar fue de permanente búsqueda de profundización del mismo, sobre
todo cuando este presentaba una dificultad, y así, se convertía en un desafío en todas las áreas. Se
utilizaron videos, diarios, buceo de información en internet en la sala de informática, láminas,
exposición grupal de sus producciones. Una vez finalizado el desarrollo de cada tema, las docentes
procedieron a evaluar la adquisición del contenido en tanto conocimiento”.
3. 4º grado TT “Para favorecer la comunicación con los niños se indagó sobre cuestiones
personales, acerca de experiencias previas, mucha charla. El área que más les gustaba a los als. era
Matemática, en la que disfrutaban de resolver problemas de ingenio. En las restantes tres áreas se
utilizaron varios recursos como juegos (que a veces resistían hasta que dos o tres als. se
entusiasmaban en la participación y contagiaban a los demás), videos sobre efemérides, PPT y
experiencias de laboratorio. El trabajo en pareja pedagógica a veces no favoreció el acuerdo de
criterios frente a los alumnos, quienes aprovecharon ocasiones para lograr sus objetivos,
manipulación del adulto, mediante”.
4 “En términos generales el trato estuvo enmarcado en la cortesía. Salvo un episodio en el
que una alumna se enojó con otras compañeras y descargó su ira en mi persona, golpeándome en
el hombro derecho. No pude charlar con ella acerca de lo acontecido porque faltó varios días
seguidos a posteriori. Nunca me pidió disculpas. Me angustié mucho en ese momento y tuve
deseos de llorar, aunque logré controlar mi estado de ánimo. En los recreos intenté favorecer la
comunicación con los als. entablando charlas informales”.
5 y 6. 2º grado TT. “Las interacciones partieron del afecto y desde allí se catapultaron
hacia el contenido escolar. Si se ubicaban debajo de la mesa y no querían salir de allí, se les
proponía colaborar con nosotras en alguna actividad en el salón y así deponían la actitud resistente.
Las herramientas más usadas fueron las devoluciones positivas en espejo: “Vos podés”, “Sos capaz,
dale”…Se mostraron más apáticos en las áreas de Cs. Sociales y Lengua que en Matemática y Cs.
32
Naturales. Las estrategias fueron variadas: afiches, dibujos, resolución de actividades en el pizarrón,
material concreto. No evaluamos a los als; ese aspecto quedó a cargo de la docente del grado”.
Se manifiestan similitudes en cuanto a las interactuaciones respetuosas entre practicantes
y als. , a excepción de un episodio. El afecto apareció como el principal medio de vinculación
interpersonal para hacer de nexo luego con el saber escolar. Se utilizaron múltiples recursos
didácticos, entre los que aparecieron las NTICS. En una pareja pedagógica la falta de unificación de
criterios favoreció el comportamiento especulativo de algunos als. La evaluación fue asumida por
las docentes asociadas, en dos de los tres grados.
-¿Qué dificultades aparecieron en este tránsito? ¿Se pudieron sortear? ¿De qué manera?
¿Cuánto influyó el resto de las compañeras residentes y las profesoras del taller?
1. 6º grado TM “A la hora de planificar las docentes de los ateneos ayudaron a disipar dudas
puntuales, para lo cual antes fue importante establecerlas. El hecho de poder consultar a las
docentes a cargo de los trayectos de práctica en cualquier momento (vía telefónica o en el
Facebook) me dio tranquilidad”.
2. “La dificultad que se me presentó al momento de planificar la propuesta pedagógica fue
que la docente asociada requirió varias modificaciones sobre la misma, especialmente en las
actividades que resultaban o muy complejas o muy simples…se sorteó con la orientación de la
profesora del ateneo correspondiente. Frente al resto de las compañeras residentes, al ser disímiles
las experiencias, varias veces, la expresión de lo vivido se contuvo para no evidenciar demasiados
contrastes…Las profesoras a cargo del taller nos orientaron respecto de las planificaciones.”
3. 4º grado TT “La mayor dificultad que se presentó fue consecuente de la propia del grupo
para fijar la atención, luego de un lapso de tiempo. Descubrimos que las dos primeras horas de
clases (del TT) eran las más aprovechables, y que cuando la atención fijada sobre el trabajo oral se
saturaba, era mejor pasar a actividades soportadas en la escritura. La pareja pedagógica fue sostén,
sobre todo para mantener la disciplina, a veces, interponiéndose hasta en peleas cuerpo a cuerpo.
Si los als. eran derivados a la Dirección, algunos llegaron a oponerse a la decisión, también
resistiéndose a la propia docente.”
4. “La dificultad más grande fue no poder desarrollar lo planificado como resultado de la dispersión
constante del grupo clase”.
5. 2º grado TT: “La mayor dificultad se centró en la falta de manejo de grupo al principio de mi
parte, dado que mostraron poco aprendizaje autónomo y precisaron gran parte del tiempo del
apoyo personalizado de nuestra parte. Se sorteó con la contención brindada por compañeras y
docentes”.
6.” Costaba motivarlos hacia el aprendizaje: algunos se mostraban apáticos; otros seguían
conversando sobre cosas sucedidas en el recreo. Siempre necesitaban ser convocados”…
33
En dos de los tres grados la mayor dificultad para las residentes estribó en la inquietud del grupo
clase. Se sorteó con un marco de contención de docentesdel taller y de las mismas compañeras.
¿Cuál fue la mayor satisfacción que sentiste al terminar la residencia?¿Cuál la mayor frustración?
6º grado TM
1. S: “El acompañamiento de las docentes asociadas generó una comodidad que a la vez exigió no
fallarles” . No se advirtió frustración alguna.
2. S: “Poder hacer lo que estaba haciendo …que veintiocho niños me escucharan, y hasta a
veces…me imitaran en los gestos. F: “Frente a una equivocación cometida en el pizarrón a partir de
una transcripción errónea, producto de una distracción mía, la docente me hizo corregir el error
sobre la marcha de la clase”…
4º grado TT
3. S: “El cariño prodigado tanto por alumnos varones como mujeres. Hoy el vínculo de afecto
continúa manifestándose en la escuela, durante el segundo tramo de la residencia” . F: “No
haber desarrollado algunas actividades por no resultar del gusto de los alumnos quienes
explicitaron abiertamente su disconformidad”.
4. “S: Haber establecido un vínculo de afecto con los alumnos” F: No se advirtió frustración
alguna
2º grado TT
5. “S: Los niños aprendieron lo que me propuse para ellos y terminaron respetándome” F: No se
advirtió frustración alguna.
6. “S: Que entendieran la lógica del contenido escolar” F:” La administración del tiempo”
Las satisfacciones se centraron en la vinculación interpersonal; Las frustraciones (sólo en
tres casos) se centraron en la exposición del yo, y en el trabajo operativo.
¿Qué aspectos cambiarías si tuvieras la oportunidad de volver a hacer este tránsito?
6º grado TM
1. “Ninguno. Fue de ensueño.”
2. “De poder cambiar algo, cambiaría ese momento desafortunado del error en el pizarrón.”
4º grado TT
3.
3. “Fue una instancia de aprendizaje con sus pro y sus contra.”
4.
4. “Cambiar el grado por uno más tranquilo”
2º grado TT
5.
5. “Nada, porque a pesar de cómo era el grupo, aprendí un montón”
6.
6. “No cambiaría nada”.
En cuatro casos no se expresó deseo cambio alguno, en otros dos, según la dificultad
vivida por la residente (error personal y grupo difícil)
34
¿Qué registros objetivos quedan de la experiencia? ¿Agregarías otros? ¿Cuáles?
1. “Planificaciones y fichas de observación (de las docentes a cargo del taller) y de
seguimiento (de las docentes asociadas). De parte de los alumnos: dos cartas, una pulsera y
caramelos entregados como muestra de afecto.”
2. “Planificaciones, regalos y dibujos de parte de los alumnos. Durante las dos últimas
semanas, como las docentes titulares entraron en licencia, no nos despidieron…”
3. “Planificaciones. De parte de los als.: cartas y dibujos con expresiones de afecto, fotos de
actos y de salida recreativa, video de situaciones áulicas.”
4. “Un cartel hecho por un alumno diciéndome que me iba a extrañar y que volviera pronto,
un anillo, video (de un pic-nic) , fotos (de escenas pedagógicas).”
5.y 6. “Fotos, cartas, juguetes, pulseras, dibujos, esquelas.”
Resultaron variados (materiales curriculares, instrumentos de evaluación de las docentes
a cargo del taller, objetos concretos, objetos representativos) y muy significativos para las
residentes.
Elige una palabra que represente lo que significa esta experiencia para vos………………………………….
1. “Maravillosa”
2. “Placentera”
3 “Emocionante, movilizante “
4 “Apasionante”
5. “Enriquecedora”
6.
“Aprendizaje”
Ninguna se repitió y todas resultaron palabras positivas.
c). Después de concluido el período de residencia Afirmarías que…
“Me reconozco / no me reconozco como una persona emocionalmente inteligente porque pude/
no pude”………………………………………………………………………………………………
1. “Me reconozco como tal, destacando el sostén de la motivación, la ilusión y el
interés recíprocos de parte de todos los involucrados en la experiencia, como por efecto de
contagio. “
2. “Con una autoestima fortalecida, habiendo superado las dificultades aparecidas, y
por saber dar y recibir en el intercambio con las docentes a cargo del grado.”
3.
“Sobre todo por el ejercicio en la superación de dificultades y frustraciones ante los
als. con comportamientos agresivos, sin considerarlos como una afrenta personal, sino como
emergentes de situaciones contextuales.”
35
4.
“Por reconocer los propios sentimientos y controlarlos”
5.
“Por ser una persona positiva, por saber superar las diferencias, por saber dar y
recibir”
6.
“Por la automotivación y la generada hacia el grupo, por el equilibrio entre la
exigencia y la tolerancia a las frustraciones, por saber dar y recibir, por la empatía”.
Todas las residentes se reconocieron como personas inteligentes emocionalmente,
reparando en diversas características: saber dar y recibir en tres casos, superar las frustraciones en
cuatro casos, en dos casos, por el sostén de la motivación. control de los sentimientos, en uno.
BIBIOGRAFÍA
Sabino, C. (1996) El proceso de investigación, Ed. Lumen-Humánitas, Bs. As.
Smith & Kosslyn (2008). Procesos cognitivos, Pearson. Prentice Hall, Madrid, Cap. 1.
http://prezi.com/776uf0ijgmuk/valores-emocion-y-capital-humano/08/2014
http://meteorodeperu.wordpress.com/2012/12/11/inteligencia-emocional-exito-en-lavida/08/2014
36
Título:
LA RESIDENCIA: ENTRE EL DEBER SER Y LO QUE SOMOS
Cantini, María Celeste [email protected]
Instituto Superior Provincial de Danzas "Isabel Taboga" Nº 5929
I.S.P.I. N° 9024 “Inmaculado Corazón de María Adoratrices”
Universidad Abierta Interamericana - Sede Regional Rosario
Giovannoni, Natalia [email protected]
I.S.F.D. Nº 16 "Dr. Bernardo Houssay"
Escuela Normal Superior N° 36 "Mariano Moreno"
“…me preguntaba sin descanso si, durante nuestras representaciones, los actores
representábamos nuestro papel sin darnos cuenta que el público representaba también el suyo, y
que todos éramos personajes de una comedia en la que la mía no era más que un detalle oscuro y
cuya trama lo bastante misteriosa como par que en ella nuestras falsedades vulgares y nuestros
actos sin contenido fuesen en realidad verdades esenciales”
Juan José Saer, El entenado, 1982
Introducción
En los últimos años la normativa de la provincia de Santa Fe y la demanda de docentes para
ocupar numerosas fuentes laborales produjo una modificación en la composición de la población
estudiantil que realiza sus prácticas de residencia en el último año de la Formación inicial en
Profesorados de Educación Primaria.
Si hasta hace unos años podíamos pensar la formación inicial y la inserción-socialización
profesional como dos procesos separados y diferentes dentro del trayecto de la formación de un
docente, nos encontramos hoy con una situación que pone en discusión dicha separación. En
nuestra experiencia como docentes de diferentes institutos de Formación Docente hemos
trabajado con alumnos que llegan al Taller de la Práctica IV con experiencia de ejercicio profesional
y que muchas veces se encuentran trabajando como docentes del nivel para el que se forman al
mismo tiempo que realizan su residencia en otra institución. Este cambio trae consigo nuevas
problemáticas nuevos modos de relación entre los docentes del Taller y los estudiantes, a la vez
que deja entrever antiguas problemáticas que se corresponden a tradiciones y legados que se
entremezclan en la Formación de docentes.
Nos proponemos recuperar y revisar esas tradiciones en el espacio curricular del Taller de la
Práctica y reconsiderar los distintos ámbitos o fases de la formación docente a la luz de las
problemáticas actuales de los/as alumnos/as.
37
Historizar
Para comprender el presente en la formación docente, María Cristina Davini (1997) plantea
rastrear las tradiciones que lo configuraron, entendiendo por tradiciones, “configuraciones de
pensamiento y acción construidas históricamente que sobreviven en cuanto que están
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos”7 (1997:20).
Pueden distinguirse tres grandes tradiciones cuyas características hoy en día sobreviven
entremezcladas sin existir una tendencia hegemónica: tradición normalizadora-disciplinadora,
tradición académica y tradición eficientista.
La tradición normalizadora puede rastrearse desde la conformación del Estado nacional
cuando el mismo asume el rol de estado educador. En Argentina la formación docente tiene sus
raíces en el normalismo que se constituyó a partir de las escuelas normales argentinas entre 1870 y
1900, y que fue una matriz de pensamiento y acción que estuvo centralmente atado a la escuela
primaria sarmientina. Esta tradición definió el papel del maestro como el encargado de difundir un
mensaje que asimilarían las clases populares y que favorecería la homogeneización cultural. El
discurso se centró en el deber ser del maestro y en su misión de hacer un pueblo más culto y moral.
Con las escuelas normales la docencia se definió como femenina y la maestra como la segunda
madre que actuaría como modelo y símbolo a seguir. Se constituyó entonces la imagen del buen
maestro que tenía que ver más con características personales que con una formación teórica sólida.
Las actuaciones del docente se regían por la moral, la disciplina y el saber hacer que lo
caracterizaba.
Las escuelas normales funcionaron desde ese entonces como una prolongación de las
escuelas primarias, dando lugar a que se instalara en la formación docente una cultura fuertemente
escolarizada que se arraigó en los institutos terciarios donde se reprodujeron cuestiones tales como
la organización de la entrada y la salida, los recreos, la disciplina, la disposición en el aula, las
prácticas de la evaluación propias de la escolaridad primaria o secundaria. La configuración
histórica mencionada determinó que se estableciera la gramática actual de los institutos de
formación docente como isomórfica a la de la escuela para la que forman (Pineau y Birgin). Según
estos autores, la gramática escolar8 de los profesorados favorece una infantilización del alumno
adulto que es concebido en el proceso pedagógico en su lugar de niño aprendiente y no como un
igual o “futuro igual” del docente. Sostienen también que la infantilización se ha visto estimulada
7
Davini, M.C.: La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Editorial Paidós. Buenos
Aires, 1997.8
En el texto Son como chicos. El vinculo pedagógico en los institutos de formación docente, Pineau
y Birgin trabajan la categoría de gramática escolar que toman de Tyack (1994) y que se refiere al
conjunto de normas, formas y reglas que organizan el trabajo de enseñanza dentro de las escuelas.
38
por la feminización de la profesión teniendo un alto poder formativo en el futuro desempeño
profesional docente.
La segunda tradición que rastrea Davini se denomina tradición académica y se distingue de
la anterior por dos cuestiones: “lo esencial en la formación y acción de los docentes es que
conozcan sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil, superficial e
innecesaria y aún obstaculiza la formación docente”9. La tradición académica se funda en la
racionalidad positivista que sostiene la desvalorización del saber pedagógico y la creencia de la
neutralidad en la ciencia. Desde esta postura se consideran innecesarios los conocimientos
pedagógicos porque los mismos podrían ser adquiridos en la práctica por cualquiera que tuviera un
sólida formación disciplinar y sentido común.
Los indicios de esta tradición que la autora reconoce en las propuestas para la formación de
docentes serían, por un lado, que se obture el debate pedagógico y que en su lugar se propicien
sólo discusiones relacionadas con la trasposición didáctica como si la acción docente se limitara a
“bajar” los contenidos científicos al nivel de los sujetos concretos; por otro lado la brecha
establecida entre quienes producen y quienes reproducen el conocimiento, quedando el docente
en el segundo lugar y viéndose reducido a absorber lo que los especialistas han producido y que
aparece como un régimen de verdad.
La tercera y última tradición consolidada es la denominada eficientista que a partir de los
´60 comenzó a tener peso y a plantear al docente como un planificador que administra recursos
para lograr un resultado más favorable. Ingresaron así a la formación docente temas claves como la
planificación, la evaluación objetiva del rendimiento y la instrucción programada. La influencia de
esta tradición se observa en la separación tajante entre la concepción de la enseñanza y la
ejecución, quedando muy limitada la autonomía del docente que aplica un plan seguro.
Estas tradiciones, no sólo están presentes en toda la formación docente, además se
entremezclan en el espacio del Taller de la Práctica.
La residencia hoy y el rol del residente
La coexistencia y persistencia de estas tradiciones se observa fundamentalmente en la
figura del residente y en las representaciones que sobre él se depositan al interior de los Talleres de
la Práctica.
Vemos que de un modo generalizado la preocupación central de la prácticas recae en el
diseño de planificaciones y carpetas detalladas y extensas, la centralidad de la construcción y
aplicación de ostentosos recursos para el aula, o el eje puesto en el seguimiento y monitoreo del
9
Davini, M.C.: La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Editorial Paidós. Buenos
Aires, 1997.-
39
residente, o en la preocupación por el conocimiento sobre la disciplina sin la correspondiente
transposición didáctica para los alumnos donde practica el residente o por el “manejo del grupo” o
la prolijidad en la carpeta, entre otras. Se construye así una representación del residente como un
rol ficcional que posee determinadas características (es buen planificador, produce innumerables
recursos, es prolijo, etc.), muchas de ellas responden a tradiciones de la formación que se creían
superadas, pero que se distancian enormemente de la figura de un docente real en ejercicio. Esta
contradicción es reforzada, en muchas ocasiones, por la figura del co-formador que deposita, en el
alumno que realiza sus prácticas, expectativas que no corresponden con el rol del maestro sino con
esa figura idealizada y descontextualizada que es la del residente.
Consideramos que estas preocupaciones no remiten a la complejidad que la formación
docente requiere, ya que se sostienen en aspectos que dejan de lado la simbolización y
representación que atraviesa a los residentes en sus experiencias aúlicas y se alejan de la formación
de maestros como profesionales.
Trayectos de la formación y caminos que se cruzan
Para continuar con el análisis es preciso reconsiderar el interjuego complejo entre las fases
o ámbitos de formación docente que propone Davini (1997). Acordamos con la autora en la
existencia de dichos ámbitos, a saber:

La biografía escolar de los estudiantes que comprende diversas formas de enseñar y de
concebir al ser docente que los mismos han internalizado en su historia escolar y que los
orientarán en el momento de asumir su propio rol como docente.

La formación inicial o de grado que implica a toda la formación “recibida” en los Institutos
de Formación docente conforme a planes establecidos.

La socialización profesional que se desarrolla en el espacio institucional de la escuela, en los
puestos de trabajo docente desde los primeros contactos con la institución.
Es preciso señalar que no son fases consecutivas, que a modo de segmentos empiezan y
terminan para dar lugar a la siguiente fase. Por el contrario confluyen simultáneamente, dialogan y
conviven en contradicción en los alumnos de formación docente.
En los últimos años la normativa de la provincia de Santa Fe y la demanda de docentes para
ocupar numerosas fuentes laborales produjo una modificación en la composición de la población
estudiantil que realiza sus prácticas de residencia en el último año de la Formación inicial en
Profesorados de Educación Primaria. Entonces podemos encontrar alumnos que están formándose
y a la vez están trabajando como docentes en otras instituciones. Nos preguntamos: ¿qué
implicancias tiene para la formación inicial que la socialización como trabajadores se presenten al
40
mismo tiempo? Si la formación inicial es una instancia de pasaje o transición, ¿cómo opera el hecho
de que la transición se juegue junto al acto para el que prepara dicha transición?
Estas preguntas nos llevan a pensar en una de las problemáticas actuales del Taller de la
Práctica y a complejizar el lugar del residente las instituciones de formación docente. Para ello
consideramos necesario interpelar al residente de otra manera, es decir, desde sus experiencias
profesionales en interjuego con su biografía escolar, los saberes académicos, sus ideas previas,
representaciones y expectativas sobre el trabajo docente real.
Si consideramos al taller de la práctica como una secuencia formativa centrada en la
construcción de las prácticas docentes, entendiendo a éstas como un conjunto de procesos
complejos y multidimensionales que exceden la definición clásica que las asimila exclusivamente a
las prácticas de la enseñanza y a la tarea de dar clase, la formación en la práctica requerirá del
dialogo, intercambio, problematización, confrontación teoría – práctica, de la construcción de las
imágenes - representaciones de las experiencias de práctica vivida, que permitan deconstruir o
repensar en las tradiciones que sustentan nuestras prácticas como docentes.
Volver a mirar
Consideramos que la situación mencionada requiere por un lado, repensar a los alumnos
reales con los que interactuamos desde un posicionamiento teórico que habilite las nuevas
configuraciones de formación e inserción laboral y por otro, problematizar el espacio del taller de la
práctica, cuestionando tanto los posicionamientos desde los que se aborda la práctica docente
como la mirada que recae sobre los alumnos, para asumir el nuevo desafío de resignificar un
tiempo y un espacio a fin de que el mismo constituya una verdadera instancia de formación y no
un mero paso formal legitima un saber que no tiene implicancias reales en el ejercicio profesional.
De lo contrario corremos el riesgo de que la formación se cierre sobre si misma apuntando a la
formación de residentes y no de maestros reales como profesionales de la educación. La dicotomía
que se genera entre aquellos jóvenes que trabajan en un turno y actúan de residentes en otro hace
todavía más preocupante la contradicción.
Aceptamos la invitación de Skliar (2012) a volver a mirar para permitirnos que ese otro nos
sorprenda, para conocerlo en su singularidad y en su diferencia (que es también una diferencia
generacional) y no borrarlo cargándolo de representaciones que provienen de tradiciones ajenas a
esta realidad. Este es un primer paso para generar cambios al interior del Taller de la Práctica para
que el mismo habilite producciones simbólicas y vinculares situadas en un tiempo y un espacio real
que puedan pensarse y vivirse como verdaderas herramientas de un profesional de la educación.
41
BIBLIOGRAFÍA:
-
Davini, M.C.: La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Editorial Paidós.
Buenos Aires, 1997.-
-
Pineau, P.: Son como chicos. El vinculo pedagógico en los institutos de formación docente –
S/E
-
Skliar, C.: ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía improbable de la
diferencia – Buenos Aires: Miño y Dávila editores - 2012
42
Título:
M-LEARNING EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Dr. Isidoro Victor Daybis [email protected]
Universidad de Murcia
Concepto Pedagógico
En especial los adultos y el alumnado universitario están demandando nuevas formas de
aprendizaje y a las ya conocidas se le suma el aprendizaje en movimiento o mobile learning,
conocido actualmente como m-learning. Gráficamente:
Figura 1.1 – Relaciones entre objetos.
Fuente: Uso Educativo de los Satelites de Telecomunicaciones: un Estudio en Regiones de
Alta Dispersión Geográfica y Centros Urbanos de Baja Densidad Poblacional. (Daybis,
2014).
Disponible
en:
TDR
–
Tesis
Doctorales
en
Red.
Universidad
de
Murcia.
http://www.tdx.cat/handle/10803/132698
43
El nuevo movimiento educativo se afirma en un espacio constituido por las coordenadas
ubicuidad, conexión y formación, y según Cabero:
Desde el punto de vista de la formación, estas tendencias posibilitan la eclosión de un
nuevo movimiento basado en la ubicuidad y la conexión a la Red: nos referimos al mobile
learning (m-learning) o aprendizaje en movimiento. (Cabero et al. 2013:9)
Concepto tecnológico
Las características que conceptualizan la entidad para este modelo educativo, se
advierten gráficamente así:
Figura 1.2 – Modelo Cliente/Servidor.
Fuente: Uso Educativo de los Satelites de Telecomunicaciones: un Estudio en Regiones de
Alta Dispersión Geográfica y Centros Urbanos de Baja Densidad Poblacional. (Daybis,
2014).
Disponible
en:
TDR
–
Tesis
Doctorales
en
Red.
Universidad
de
Murcia.
http://www.tdx.cat/handle/10803/132698
Instituciones educativas a la vanguardia
Harvard. La Universidad de Harvard y el Instituto de Tecnología de Massachuset (MIT) son
los miembros patrocinantes del edX Inc., empresa de tecnología dedicada al desarrollo de
44
aplicaciones educativas virtuales. En conjunto, ambas instituciones ofrecen carreras y cursos on line
abiertos y masivos (MOOC), algunos gratuitos, a través de HarvardX, plataforma digital de mlearning, con soporte tecnológico de edX, a su comunidad educativa, a saber:
edX offers interactive online classes and MOOCs from the
world’s best universities. Online courses from MITx,
HarvardX, BerkeleyX, UTx and many other universities.
Topics include biology, business, chemistry, computer
science, economics, finance, electronics, engineering, food
and nutrition, history, humanities, law, literature, math,
medicine, music, philosophy, physics, science, statistics
and more. EdX is a non-profit online initiative created by
founding partners Harvard and MIT. Fuente: Universidad
de Harvard. Disponible en: https://www.edx.org/school/harvardx
Oxford. El Instituto de Internet de la Universidad de Oxford, es uno de los tantos
departamentos académicos de la universidad y además de carreras de grado ofrece una Maestría
en Ciencias Sociales de Internet y el Doctorado en Información, Comunicación y Ciencias Sociales.
Online and distance learning at Oxford University offers a
new way of combining innovative learning and teaching
techniques with interaction with your tutor and fellow
students from around the world. By enrolling on one of
our online courses you will enjoy the convenience of
studying from anywhere and at any time over the Internet.
Fuente:
Universidad
de
Oxford
Disponible
en:
http://www.ox.ac.uk/admissions/online_and_distance_co
urses/index.html
45
Tendencia
El informe Horizon 2014 es el resultado del trabajo conjunto de 50 investigadores de 13
países del mundo, pertenecientes tanto a New Media Consortium como a EDUCAUSE Learning
Initiative.(www.nmc.org y www.educause.edu/eli respectivamente)
Ambas organizaciones proceden al seguimiento y análisis de TIC aplicadas a la educación,
emergentes y con aplicación para los próximos 5 años, cuyos modelos pedagógicos responden,
según Moore (2014:4), al siguiente enfoque:
Figura 1.3 – Elementos del modelo de investigación en el aula creativa.
Fuente: NMC – Horizon Report 2014. Higher Education Edition.
Disponible en: http://www.nmc.org/pdf/2014-nmc-horizon-report-he-EN.pdf
46
Usos educativos
Investigación
Comunicación
Simulación
Aplicaciones
educativas del
m-learning
Evaluación
Administracion
Figura 1.4 – Aplicaciones educativas de los dispositivos móviles
Distribución de
contenidos
Características
Los centros educativos que ofrecen m-learning a su alumnado no reemplazan elementos
constitutivos de su método de enseñanza sino más bien ponen a disposición esta herramienta de
enseñanza alternativa y adicional, integrada por aplicaciones para ordenadores fijos y móviles,
tabletas y teléfonos inteligentes.
Ubicuidad, distancia y conexión comprometen el funcionamiento de la herramienta a la
eficiencia y eficacia para con el alumnado ya que debe brindarle soporte educativo 24 horas al día,
7 días a la semana, los 365 días al año.
Debe considerarse que la grandes universidades por lo general ofrecen carreras
internacionales lo cual implica mantener el sistema informático en línea y operativo las 24 horas,
debido a la diferencia de husos horarios de los estudiantes en diferentes países del mundo.
Para destacar bajo esta modalidad de enseñaza, los Cursos en Línea Abiertos y Masivos, o
como se los denominan MOOC, tienen la particularidad de ser ofrecidos gratuitamente por las
universidades que los imparten a nivel mundial y evidentemente que la validez de tales cursos
dependen de los convenios entre países.
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Hábitat
Es necesario conceptualizar acerca de los siguientes aspectos: Cloud Computing, Virtual
Servers y Web 3.0, a los efectos de interiorizarnos bajo que plataformas tecnológicas es posible que
funcione m-learning.
Cloud Computing
La nube de la computación es el conjunto de recursos informáticos disponibles dentro o
fuera de una organización, independientemente de las necesidades o requerimientos de la misma.
IaaS – Infrastructure as a Service – es el
acrónimo inglés comúnmente utilizado para
referirse al concepto de cloud computing,
entendiendo por tal a la infraestructura
integrada por aplicaciones y dispositivos al
servicio de las organizaciones a través de la
red. En sintonía con lo anterior se puede
agregar que cloud computing es otro estadio
más en el proceso evolutivo de la red, y a la
etapa en cuestión se la puede entender
como
un
conjunto
de
aplicaciones
encapsuladas y disponibles a través de ella, disponibles para los usuarios que así las requieran.
La percepción que se puede inferir a partir de tomar contacto con la cloud computing es
que en ella se producen y distribuyen sofisticadas aplicaciones informáticas para atender a la gran
mayoría de los usuarios de manera eficiente. (Carolan et al. 2009:1)
Lo interesante de los conceptos anteriores es que por una parte la cloud computing puede
estar en la intranet de las organizaciones educativas, de manera tal que no siempre sea necesario
buscar las soluciones a los requerimientos en la extranet, y por otra que se puede ahorrar tiempo y
bajar costes si se emplean aplicaciones que ya fueron implementadas o bien depositar información
en soportes externos ofrecidos por proveedores, y de esa manera no tener que invertir en costosos
medios de almacenamiento de datos que por otra parte siempre quedan obsoletos en muy poco
tiempo.
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Virtual Servers
Mientras que la cloud computing es genérica, ya que integra tanto aplicaciones como
dispositivos, los virtual servers son específicamente firmware.
Si bien es cierto que firmware es una mezcla
de soft y hard, se enfatiza la especificidad
anterior porque el firmware actúa siempre
sobre el hardware, específicamente es un
conjunto de aplicaciones dedicadas al manejo
de
diferentes
dispositivos,
conocidas
vulgarmente como drivers.
Entonces debemos entender que los
servidores virtuales son transparentes al
usuario porque a medida que necesite mayor espacio de almacenamiento, la aplicación en cuestión
se encargará de buscar los medios magnéticos disponibles a tales efectos, dentro o fuera de la red
organizacional. Estos, los virtual servers, se han convertido en una opción concreta ofrecida a
empresas e instituciones a través de la cloud computing.
Así como en párrafos anteriores se hizo mención a IaaS – Infrastructure as a Service – aquí
vale introducir el término PaaS – Platform as a Service. A los efectos de apropiarnos de un concepto
más acabado sobre el tema, se introduce la siguiente figura:
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Figura 1.5 – Ubicación de los servidores virtuales en la escala de la cloud computing.
Fuente: Introduction to Cloud Computing Architecture. White Paper. 1st. Edition, June 2.009.
Disponible en: http://www-cdn.sun.com/featured-articles/CloudComputing.pdf
Web 3.0
Los 4 conceptos siguientes son, según Wheeler (2009:1), los pilares en los que se sustenta el eLearning 3.0 – o m-learning porque este es la
evolución natural del e-learning 2.0 – ya que al
ejecutarse bajo la plataforma de la Web 3.0,
esos requerimientos técnicos son
indispensables para cualquier herramienta
informática apta para correr en ese tipo de
arquitectura de red:
1. Computación Distribuida
2. Tecnología móvil inteligente extendida
3. Filtrado inteligente colaborativo
4. Visualización e interacción tridimensional
Figura 1.6 – Aplicaciones de e-Learning 3.0 Fuente: e-Learning 3.0. Facultad de Educación de la
Universidad de Plymouth, Devon, Inglaterra. (2.009)
Disponible en:
http://steve-wheeler.blogspot.com/2009/04/learning-30.html
Formación del Profesorado
Es recomendable para aquellos docentes que deseen desempeñarse en las actividades
inherentes al m-learning que asuman el desafío de formarse en Telenseñanza, ya que como tales
eventualmente estarían presentes en alguna instancia formativa con sus alumnos, constituyendo el
hecho la excepción a la regla.
A su vez, los centros educativos que pretendan formar a su Profesorado en Telenseñanza
y en sus propias instalaciones, a lo menos deberían plantear en el seno de sus equipos tanto
directivo como administrativo, la posibilidad de promover las acciones necesarias y tendientes a los
efectos de implicar a los equipos pedagógico e informático, en la construcción interdisciplinaria del
siguiente sistema formativo para sus docentes:
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Etapas
Sistema de telenseñanza
Instrumentos
Primera etapa:
Marco teórico:
Análisis de Sistemas Orientado a
Objetos.
Diseño de un modelo teórico de
telenseñanza
MARTIN y ODELL (1.994)
Tiempos estimados
Entre 60 (sesenta) y 90
(noventa) días hábiles.
Recomendación parar la
realización práctica:
Gestor de Bases de Datos
Relacionales.
Observación: Tarea a desarrollar por el investigador.
Marco teórico:
Segunda etapa:
Evaluación del modelo teórico
desarrollado en la primera etapa
por un equipo interdisciplinario
de pedagogos e informáticos.
Criterios para el desarrollo de
multimedios.
Recomendación para la
realización práctica:
Entre 60 (sesenta) y 90
(noventa) días hábiles.
Trabajo Colaborativo.
Observación: Tarea puesta a consideración para que la desarrolle un equipo interdisciplinario de
Pedagogos e Informáticos.
Autoevaluación
Volver a la primera etapa tantas veces como sea necesario, según la
evaluación realizada en la segunda etapa.
Figura 1.7 – Sistema de Telenseñanza
Fuente: Uso Educativo de los Satelites de Telecomunicaciones: un Estudio en Regiones de Alta
Dispersión Geográfica y Centros Urbanos de Baja Densidad Poblacional. (Daybis, 2014).
Disponible en: TDR – Tesis Doctorales en Red. Universidad de Murcia.
http://www.tdx.cat/handle/10803/132698
Costo del sistema para el centro que desee implementarlo
Al menos existen tres posibilidades a los efectos de que los Profesores obtengan su
formación en Telenseñaza, la primera es que cada uno acuda por su cuenta a algún centro de
formación, la segunda es que el centro contrate un servicio de tecnología educativa para formar a
sus profesores y la última, que el centro forme a su profesorado en sus propias instalaciones.
Para cualquiera de las tres opciones precedentes siempre existirá la posibilidad de que el
propio docente costee su formación, lo cual no quita la posibilidad de que el centro colabore
económicamente en algún porcentaje o subvencionando el ciento por ciento del costo económico
de la actividad formativa.
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No todos los docentes tienen la posibilidad de costear su formación y no todos los centros
educativos pueden afrontar la inversión que significa la tecnología educativa. Es por tal razón que
socialmente son las universidades las instituciones que deberían ofrecer tales posibilidades, tanto a
los docentes como a los centros educativos no universitarios.
Se afirma lo anterior porque las casas de altos estudios cuentan con la infraestructura
necesaria para afrontar la formación permanente y la innovación educativa, pues en general existe
en éstas un departamento de educación a distancia que permite llegar con la oferta educativa a
regiones de alta dispersión geográfica y centros urbanos de baja densidad poblacional, como lo es
Argentina.
Al analizar lo anterior tengamos en cuenta que existen tres grandes ciudades, en nuestro
país, Capital Federal en la provincia de Buenos Aires, Rosario en la provincia de Santa Fe y Córdoba
capital en la provincia de Córdoba, en las cuales coexisten grandes universidades pero en el resto
del país lamentablemente no se da tal situación.
Al respecto existe una investigación educativa realizada por Daybis (2014:289-306), en la
cual se detallan todas estas cuestiones en profundidad y se invita al lector interesado en estos
temas a revisar dicho trabajo.
Currícula propuesta para la formación del Profesorado
1. Tecnología Educativa
-
Erígena de la tecnología en la cultura
-
Perspectiva de las TIC
-
Prospectiva de las NN.TT.
2. Multimedia
-
Dispositivos del usuario, clasificaciones y usos
-
Redes móviles
3. Herramientas Informáticas para la Investigación y la Docencia
-
Videoconferencia, de requerimientos bajo demanda y profesional
-
Servicios Colaborativos, entre docentes, entre alumnos y mixtos
-
Aplicaciones para dispositivos móviles (Apps)
-
La Nube de la Computación (iCloud)
4. Gestión educativa virtual
-
Ofimática
-
Campus virtuales
5. Didáctica para Tecnología Educativa. (Metodología coaching)
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-
Acompañar al alumno en su formación progresiva, liderando los grupos,
motivándolos y brindándoles confianza a través del seguimiento en agendas
sincronizadas de consultas.
-
Evaluar y devolver las correcciones de manera sincronizada por agenda
consensuada.
-
Canales de comunicación sugeridos: mail, chat, sms, Facebook, Twitter,
WhatsApp, streaming, videoconferencia, Skype, servidores colaborativos, foros
de discusión, RSS, etc.
6. Proyecto final de integración académica en un centro
El objetivo de titulación a través de la formación propuesta sería otorgar el grado
universitario de Licenciado en Tecnología Educativa, a egresados con títulos de profesores o
técnicos, otorgados por instituciones de educación superior no universitarias, conforme a las leyes
educativas argentinas.
La formación propuesta se integra en dos módulos de tres seminarios cada uno. Cada
módulo tendría una duración de un período lectivo. Por lo tanto la duración total de la capacitación
sería de dos años, o bien dos períodos lectivos.
El segundo módulo podría ser correlativo débil con el primero, de modo tal que sería
requisito indispensable haber cursado el primer módulo para cursar el segundo y haber aprobado
todos los seminarios del primer módulo para rendir examen final de los seminarios del segundo
módulo.
Las calificaciones de los exámenes finales de los módulos podrían ser: aprobado o
desaprobado y las notas variarían para desaprobado entre 0 y 3 mientras que para aprobado entre
4 y 10, respectivamente. Las mesas de exámenes se constituirían en Marzo y Diciembre y las clases
podrían comenzar el primer día hábil de Abril de cada año.
En cuanto a la modalidad de cursado se recomienda la semipresencial mientras que la
carga horaria estaría regulada por créditos, según las disposiciones que regulan estos aspectos las
leyes educativas argentinas.
El costo de la formación integraría: matricula de ingreso, matrícula anual, los derechos a
exámenes, los aranceles mensuales y la expedición de títulos.
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BIBLIOGRAFÍA
Cabero Almenara, J. y Castaño Garrido, C. (Coords.). (2.013) Enseñar y Aprender en entornos MLearning. Castaño Garrido, C.; Cabero Almenara, J.; Maiz Olazabalaga, I.; Marin Díaz, V.; Palacio
Arko, G.; Garay Ruiz, U. Editorial Síntesis, S.A., Madrid, España. ISBN: 978-84-995889-5-7.
Carolan, J., Gaede, S., Baty, J., Brunette, G., Licht, A., Remmell, J., Tucker, L., Weise, J., Chaffanjon,
B., Douglas, D., Lofstrand, M., Pepple, K., Mattoon, S., y Stanford, J. (2.009). Introduction to Cloud
Computing Architecture. Sun Microsystems, Inc. White Paper, 1st Edition, June 2.009. Santa Clara,
California, EE.UU. Pág. 1.
Recuperado el 10 de Septiembre de 2.010 de:
http://www-cdn.sun.com/featured-articles/CloudComputing.pdf
Daybis, I. V. (2.014) Uso Educativo de Satélites de Telecomunicaciones: un Estudio en Regiones de
Alta Dispersión Geográfica y Centros Urbanos de Baja Densidad Poblacional. Recuperado el 4 de
Abril
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2.014
de:
TDR
–
Tesis
Doctorales
en
Red.
Universidad
de
Murcia.
http://www.tdx.cat/handle/10803/132698
Martin, J. y Odell, J. J. (1.994). Análisis y Diseño Orientado a Objetos. Editorial Prentice Hall, Inc.
México. ISBN: 968-880-362-6.
Moore, G.A. (2014) “Elements of the Creative Classroom Research Model”, en: The NMC Horizon
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Recuperado el 12 de Abril de 2.014 de:
http://www.nmc.org/pdf/2014-nmc-horizon-report-he-EN.pdf
Wheeler, S. (2.009) “Teaching with Twitter. E-Learning 3.0”, en: Facultad de Educación de la
Universidad de Plymouth, Devon, Inglaterra. Recuperado el 29 de Noviembre de 2.010 de:
http://steve-wheeler.blogspot.com/2009/01/teaching-with-twitter.html
y
de
http://steve-
wheeler.blogspot.com/2009/04/learning-30.html
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Título:
“SER LA SEDA PARA EL TRABAJO EN RED”
DISPOSITIVO DE TRABAJO PARA MEJORAR LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DE LOS ALUMNOS DE
ESCUELA PRIMARIA.
Mariela Eugenia Frías [email protected]
Docente de Educación Especial del Gobierno de la Ciudad de Bs As.
Introducción
En el ámbito educativo, el aumento de la necesidad y la demanda de intervenciones
profesionales, tanto sociales como educativas o sanitarias, es un hecho patente que obliga a
replantearse los tipos de gestión y distribución de recursos y, en consecuencia, a buscar soluciones
con lo que se cuenta. Este es el problema de las escuelas n º 9 y n º 19 del Distrito Escolar n º 21 de
villa Lugano, en las que me desempeño como docente recuperadora. Las escuelas quieren cumplir
con su tarea indelegable de enseñar, pero resulta muy difícil, ya que están atravesadas por otras
dificultades que exceden los muros de la institución escolar. Cada vez que nos encontramos con
alumnos que se encuentran en estado de vulnerabilidad, se le solicita a la institución escolar
informes y paciencia, pues los que se encargan de atender los casos se encuentran colapsados por
la gran demanda. En este sentido, el trabajo en red brindaría un sostén deseable para la
complejidad de las situaciones a las que se enfrenta la escuela de hoy.
En la actualidad se escribe y se habla acerca del trabajo en red, pero ¿a qué nos referimos
cuando hablamos de esta estrategia? Históricamente, las instituciones educativas han contado con
una larga tradición de trabajo en aislamiento de la tarea docente y de la escuela con su entorno
cercano y lejano; este antecedente atenta contra la posibilidad comprometida de lograr mayor
participación en la construcción de los proyectos institucionales y en la promoción de acciones de
trabajo colaborativo dentro y entre instituciones. El trabajo colaborativo a través de redes de
intercambio promueve la participación y el apoyo no solo para la resolver problemas y para
difundir las experiencias, sino también para fomentarlas, extenderlas y favorecer su transferencia a
otras instituciones educativas. Esto implica un trabajo solidario en el establecimiento de dichas
redes, apuntando a las instituciones y sus actores.
El trabajo en red: definición y objetivos
En el ámbito socioeducativo, el trabajo en red ha sido definido en general como una articulación
comunitaria de colaboración y complementación entre los recursos locales de un ámbito geográfico
determinado; en este caso, consistiría en una colaboración estable entre centros educativos
determinados y los recursos disponibles y dispuestos en la comunidad a la que pertenecen. 10
10
En http://eduacionsinlimites.blogspot.com.ar/2011/02/trabajo-en-red.html consultado el 7/8/2014
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En nuestras redes, los objetivos propuestos son los siguientes:
- Fortalecer las instituciones educativas, haciendo de cada una de ellas una gran comunidad
profesional y académica que intercambia experiencias y se nutre del trabajo colaborativo y
solidario.
- Impulsar un conjunto de acciones dirigidas a dar continuidad, mejorar y potenciar el desarrollo
académico y pedagógico, así como favorecer su apertura e interrelación con la comunidad en que
se desenvuelve.
- Generar una participación democrática real, a través de la labor conjunta y colaborativa entre
directivos, docentes, entre instituciones vecinas geográficamente, o lejanas pero comunicadas a
través de tecnología electrónica, entre organismos nacionales y provinciales, etc.
- Sostener al alumnado para poder brindarles aprendizajes significativos en relación a las diferentes
miradas de las instituciones que intervien
Nuestras redes
En el ámbito que nos ocupa, los destinatarios son los alumnos de las escuelas antes
nombradas.
Para más datos, la escuela n º 9 “HÉCTOR PANIZZA” está situada en Berón de Astrada 5920,
en la Ciudad de Buenos Aires y sus autoridades son la Directora Silvia Bentivegna, los Vicedirectores
Alejandra Rocha y Laura Tessan, y las Secretarias Iris Drabik y Andrea Ferreri. La escuela fue creada
en 1972 y se pobló con familias cuyos adultos pertenecían a las fuerzas armadas y otros trabajaban
en la municipalidad, o bien en el ámbito bancario. En las décadas del 80 y del 90 aumenta la
población de la zona con la construcción de nuevos edificios y en consecuencia también se
incrementa la demanda de vacantes en las escuelas públicas. Hoy contamos con casi 900 alumnos y
más de 90 personas adultas que trabajan en los diferentes roles (docentes-auxiliares, personal de
cocina, etc.), algunos de ellos estudian en la escuela.
En cuanto a la estructura, tenemos 33 secciones de grado entre ambos turnos, también
grado de recuperación, y aceleración por la tarde. Trabajamos con maestra ZAP (Zona de acción
prioritaria, especializada en alfabetización) en 1º grado. Por la noche funciona el Centro Cultural
Saladillo con diferentes cursos para más de 300 personas: guitarra, peluquería, danzas árabes, etc.
También compartimos actividades con el JIC (Jardines de Infantes Comunes) Nº 3.
En el mismo Distrito la escuela n º 19, inaugurada en el 2011, está ubicada en el Polo
educativo, en la calle Pola 4200, e inserta en la villa 20. Su Directora es Rosana Ursino; su
Vicedirector, Carlos López y las Secretarias, Silvia Vildosola y Mariana Corrales. Situada entre el
Jardín Maternal y el Secundario en construcción, si bien su edificación es moderna y luminosa, aún
restan finalizar algunas tareas edilicias. Cuando se construyó le fue asignado el n º 19, pero la tarea
más significativa es darle a esta escuela un nombre del que carece por su corta edad. El Proyecto
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“Un nombre para mi escuela” se concretó por el voto de la comunidad, del que resultó el nombre
“Hermanos Latinoamericanos”, propuesta que hoy se encuentra sujeta a la aprobación de la
Honorable Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires.
La Planta Baja cuenta con siete aulas, una sala de inglés, el laboratorio de Informática, el
de Tecnología, el área de administración de la escuela y un patio externo donde los alumnos
realizan las actividades de educación física. Al final del gran patio interior se encuentra una amplia
escalera que conduce a la planta superior, con siete aulas, además de la Biblioteca, sala de Artes
Plásticas, sala de maestros y un aula especial, con un pasillo a lo largo de las mismas y baños en
cada ala.
La modalidad de la escuela es de dos turnos simples y dispone de una matrícula de más de
700 alumnos, los cuales –por tratarse de un barrio con necesidades básicas insatisfechas- reciben
diariamente desayuno y/o merienda más una comida caliente.
Las principales actividades culturales, sociales, económicas de la comunidad se realizan en
el Polideportivo Lugano Juniors, contiguo a la escuela: allí se practican entre otros deportes, boxeo,
patín y fútbol. En el mismo predio los fines de semana funciona una feria comercial.
Con respecto a las características de la población escolar, según la información
suministrada por las fichas de inscripción, la mayoría de los padres pertenecen a la economía
informal, entre los que encontramos empleadas de limpieza, albañiles, changarines, costureros y
cartoneros; algunos son subempleados, otros trabajan en la cooperativa del barrio y otros son
desempleados. Un alto porcentaje de niños pertenece a hogares que acceden a planes sociales:
Plan Jefas y Jefes de Familia, Programa de Ciudadanía Porteña, Vale Porteño, etc. Esto indica que la
situación socioeconómica es de nivel bajo, lo que se condice con el contexto de la Villa que incluye
un alto porcentaje de inmigrantes mayoritariamente bolivianos y en menor grado, de paraguayos.
Los grupos de alumnos son muy heterogéneos y los grados, muy numerosos.
En función de las características del entorno socio económico, existen familias que no
pueden ocuparse de sus hijos, lo que repercute de manera directa en sus aprendizajes. Lo
mencionado se traduce en llegadas tarde, falta de comunicación entre la escuela y la familia, escaso
control de las tareas. Gracias a la dedicación de la dirección y de los docentes, confiamos que con
esfuerzo esto se irá modificando, al generar nuevos y mejores hábitos.
Tenemos varios casos de alumnos con problemas de aprendizaje, los que fueron derivados
al Equipo de Orientación Escolar, por lo que hoy se encuentran en tratamiento, con adecuaciones
curriculares y/o trabajo con la maestra de apoyo.
El despliegue de la estrategia
El abordaje de las docentes de recuperación consiste en mantener una comunicación fluida
con estas instituciones, estableciendo criterios, elaborando planes de acción en conjunto para
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poder sostener a los alumnos que se encuentran con dificultades en el aprendizaje o presentan
reiteradas inasistencias, o bien simplemente necesitan una lugar más de contención y recreación
aparte de la institución educativa. Mes a mes nos reunimos o comunicamos los avances o
retrocesos de los alumnos que participan en el apoyo de éstas redes, así como los ausentismos, o si
surge alguna problemática familiar. Esto constituye el insumo para establecer nuevas
intervenciones, dar de baja o integrar a otro alumno. Finalmente, se pretende socializar todos los
recursos y experiencias para que todos los actores de las instituciones educativas sean
multiplicadores.
El proyecto incorpora el trabajo en conjunto con las siguientes instituciones:
•
La casa del niño
La prestación del servicio es permanente durante todo el año. Los niños y adolescentes
concurren a La casa del niño en contraturno. Los dispositivos de trabajo son grupos, talleres, y
redes a nivel familiar, institucional y comunitario. El servicio ofrece una propuesta educativa
integral a través de:
- Proyectos de realización colectiva que se definen cada año de acuerdo a las características y
preferencias de cada grupo
- Talleres educativos, culturales y de expresión;
- Actividades lúdicas;
- Seguimiento de la escolaridad;
- Acompañamiento y articulación con servicios de salud;
- Orientación y acciones para el fortalecimiento familiar;
- Gestión para la tramitación de documentos;
- Capacitación y asistencia técnica a instituciones que trabajan con la infancia y la adolescencia;
- Desayuno o merienda;
- Acciones de apoyo a la formación e inserción laboral de los jóvenes egresados.
•
Polideportivo de la Villa 20
Además de las ya nombradas, ofrece actividades deportivas como Tae-Kwon-do y recreativas,
como el Taller de circo.
•
El centro Cafayate
Brinda talleres y apoyo pedagógico primario, y apoyo pedagógico primario en inglés.
•
Centro de Actividades Infantiles (CAI)
Actualmente funcionan más de 700 Centros de Actividades Infantiles con una participación
aproximada de 50.000 niños y niñas de todo el país. Los destinatarios son niños y niñas que se
encuentran cursando la escuela primaria en contextos de alta vulnerabilidad social. Los CAI forman
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parte de una política socioeducativa integral orientada a favorecer el cumplimiento pleno del
derecho a la educación de todos los niños y niñas. Se proponen ampliar el universo cultural y
fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos que requieren mayor acompañamiento
pedagógico para acceder y/o completar sus estudios. Para tal fin estos centros, instalados en
escuelas primarias de todo el país, cuentan con un equipo integrado por un coordinador, dos
maestros comunitarios y tres talleristas que ofrecen variadas propuestas pedagógicas y culturales.
En los Centros de Actividades Infantiles los chicos participan de talleres y actividades artísticas,
científicas, tecnológicas, deportivas, recreativas u otras relevantes para la comunidad. Las
actividades se desarrollan los días sábados y en algunas de ellas participan las familias y los
miembros de otras instituciones u organizaciones. Durante la semana las maestras y los maestros
comunitarios trabajan junto a los niños y las niñas para el fortalecimiento de las trayectorias
escolares en tareas de acompañamiento a la escolaridad en un grupo de no más de diez alumnos en
diferentes espacios y en interacción con las familias, los docentes de la escuela y otros miembros de
la comunidad educativa. El número reducido de alumnos a los que el maestro comunitario
acompaña se debe al tipo de trabajo personalizado que pone en marcha, pensando en las
necesidades y prioridades formativas de cada niño y cada niña, armando proyectos de aprendizaje
individual y grupal, planificando propuestas de enseñanza diversas, intercambiando estrategias con
los maestros de los grados donde los niños cursan, entablando un diálogo permanente con los
adultos familiares, etc. Se trata de poner a disposición de cada uno de los alumnos todas las
herramientas necesarias para que su desempeño escolar mejore y disfrute plenamente del derecho
a la educación.
•
Centros de Acceso a la Justicia (CAJ)
Los Centros de Acceso a la Justicia (CAJ) ofrecen un servicio interdisciplinario de atención
psicosocial, compuesto por psicólogos y trabajadores sociales. El objeto de este equipo de
profesionales es buscar soluciones, junto a los actores involucrados, a las variadas dificultades
materiales y sociales que afectan la vida psíquica de los ciudadanos. Para ello, se construye un
espacio de intercambio discursivo donde los profesionales toman contacto con las problemáticas y
comienzan, estudiado el caso, la intervención necesaria.
Las personas que consultan en un Centro de Acceso a la Justicia (CAJ) reciben una atención
profesional y personal privada. El tipo de atención se decide después de un diagnóstico. Los
psicólogos comienzan realizando entrevistas a los sujetos que se acercan a los CAJ. En esta primera
etapa, de ser necesario, intervienen médicos psiquiatras a través de la mediación de los psicólogos.
En ciertos casos, según el problema, se trabaja con el Centro de Salud u hospital más cercano
donde, luego de la derivación correspondiente, se realiza un acompañamiento activo hasta que la
persona concretamente vaya superando la situación problemática que la afecta.
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Debido a la multiplicidad de problemas que afligen a la población, el equipo psicosocial trabaja
con diferentes metodologías para abordarlos. Las situaciones de violencia familiar, o de adicciones,
son tratadas en forma interdisciplinaria con aquellos programas u organismos del Estado Nacional
que desarrollan propuestas específicas para estos temas.
Los trabajadores sociales, por su parte, intervienen de manera concreta en las situaciones
problemáticas que afectan la vida material y social. Además, realizan tareas administrativas para
gestionar soluciones a los distintos problemas, como la obtención de la radicación de migrantes,
situaciones de emergencia habitacional, problemas de salud ambiental, personas en situación de
calle o el acceso al sistema educativo.
Primeras Redes
El trabajo en red se encuentra en marcha desde mayo del corriente año. Lo primero que se
hizo fue aprovechar las jornadas institucionales para socializar el trabajo en red, presentar algunos
recursos y escuchar a la gente que trabaja en los diferentes lugares nombrados. La idea era que
todos tuvieran acceso a esta información y pudieran comunicarse entre sí sin la burocracia a la que
todos estamos acostumbrados. Se intercambiaron celulares, mails, teléfonos y direcciones. A la
semana se empezaron a utilizar los recursos. En una primera instancia, los docentes se sintieron a
gusto con contar con otros apoyos sin la necesidad de realizar informes, ni sorteando tiempos de
espera. Así, los primeros resultados fueron la obtención de apoyo escolar, de asesorías legales y de
turnos con un psicólogo. También, el hecho de ofrecerles a los niños lugares en donde puedan
realizar actividades deportivas o artísticas para favorecer la sociabilidad de los mismos, fue recibido
con satisfacción por los alumnos y padres. Vale destacar que algunas docentes se sentían por
primera vez seguras en poder asesorar a las familias; algunas que trabajan en otras instituciones
llevaron a las mismas estas posibilidades, por lo que se cumplió el objetivo de que todos seamos
multiplicadores.
Resulta muy grato poder relatar los casos que se fueron presentando y cómo en conjunto
pudimos sostener las trayectorias educativas de los niños. En esta ocasión voy a referirme a dos
casos en particular que pueden ilustrar la labor en red.
A la escuela 19 concurren dos hermanitos, Lisette de 11 años en tercer grado y Alexis de 9
años en primer grado. Están a cargo de su hermana de 26 años, pues el año pasado perdieron a su
madre y dos años antes, a su padre. Los niños presentaban frecuentes inasistencias, así como falta
de higiene que delataba descuido. Son niños capaces pero no asistían a la escuela, lo cual me
preocupaba como docente de recuperación.
Me reuní con la conducción por un lado y con Matías, Coordinador del CAI por el otro, para
plantear el caso. Él me ofreció para los niños apoyo escolar a contraturno y, a su vez, que ellos
fueran los sábados a los talleres que se realizan en la misma escuela, mientras yo los atendía
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durante la semana en forma individual para poder alfabetizarlos. Pero el problema era que no
asistían a la escuela. Entonces, ¿Cómo íbamos a intervenir?
Citamos a la hermana, logramos que viniera después de mucho insistir. Le avisé por
mensaje de texto a Matías que ella se encontraba en la escuela, y él se acercó inmediatamente. La
joven nos relató que los niños quedan solos porque trabaja en una fábrica, así que no tiene con
quién dejarlos y enfatizó: “si no trabajo, no comen”. Decidimos no complicar más su situación, sino
sostener a sus hermanos en la escuela primaria y que puedan alfabetizarse. Ella se comprometió a
ponerles un despertador, ya que se dormían a pesar de pertenecer al turno tarde, por eso los niños
no concurrían a la escuela. También los entrenó para que fueran solos, pues había otro hermano
que los llevaba, pero cuando quería. Se la asesoró para que fuera al CAJ, con el fin de comenzar los
trámites de la tenencia de sus hermanos y de esa manera cobrar el salario familiar y darles el
beneficio de la obra social.
Con el tiempo, los niños empezaron a concurrir asiduamente. Actualmente, están conmigo
una hora en la sala de recuperación y el resto del tiempo escolar, en sus respectivos grados. Junto a
las maestras y a la conducción observamos si almuerzan, además de facilitarles una bolsa higiénica
con shampoo, crema enjuague, perfume, jabón, talco, cepillo de dientes, dentífrico, hisopos.
Concurren los sábados al CAI: llegan tarde, pero van. La conducción apoya este sostén y, aunque la
escuela no es la más cercana al domicilio de ellos, es la única que se flexibiliza para albergar a estos
niños que están en estado de vulnerabilidad.
El apoyo se completa con reuniones de ciclo en las que se analizan los progresos de los
niños y se ajustan algunas intervenciones para seguir sosteniéndolos y mantener la centralidad en
la enseñanza. Desde mediados de mayo hasta la fecha, hay pequeños avances en lo pedagógico.
Otro caso es el de “el gradito” de la escuela 9. Así llamamos, “el gradito”, al espacio que
cumple la función de “recuperar” por un tiempo a los alumnos que presentan problemas de
aprendizaje, siempre con la mirada puesta en la reintegración de estos niños a su grado de origen.
A “el gradito” asiste Marcos Bertevich de 10 años, que sufre de trastornos en el lenguaje.
Su hermano, Gonzalo de 8 años, asiste a tercer grado en la misma escuela. La madre abandonó a
ambos hace 6 años y el padre no logra organizarse para el cuidado de los hijos. Toda esta situación
los afecta emocionalmente y repercute en sus aprendizajes.
Mi primera intervención fue presentar el caso de los hermanitos a la Casa del niño. Al
analizar el asunto, esta institución les otorgó rápidamente las vacantes. Ellos concurren allí de lunes
a jueves de 14 a 17 horas, realizan talleres artísticos para lograr mayor sociabilidad y aumentar su
autoestima, guiados por maestros y psicólogos. Además asesoran a la familia en temas de salud y
de seguridad social.
61
Después de dos meses, agentes de la Casa del niño fueron a la escuela para hablar
conmigo y con la maestra de Gonzalo, para dar su mirada, describir los avances, escucharnos y
diagramar futuras intervenciones. Hasta ahora, logramos seguir sosteniendo a Marcos en “el
gradito” de la escuela 9, para que no sea derivado a la escuela de Recuperación 21 que pertenece a
Educación Especial. En su proceso, Gonzalo está en una “meseta”, pero entendemos que habrá
que intervenir de otra manera y trabajar con la maestra para apoyarla y desplegar otras estrategias
en el aula. También debo nombrar la buena disposición de la conducción de la escuela 9, que
quiere seguir sosteniendo a los niños en la escolaridad primaria común, de manera que no sean
derivados a la modalidad de Educación Especial.
Conclusiones
Al socializar estas redes, algunos docentes sintieron desconfianza ya que pensaron que no
encontrarían soluciones o pensaban que no sería tan rápido el uso de los servicios que brindaban
los diferentes recursos. Al ver las primeras intervenciones, fueron quitándose ese “corset” que los
mantenía con poca confianza.
Los primeros casos de chicos que necesitaban un abordaje para sostener sus trayectorias
fueron seleccionados de una manera muy particular ya que “explotaban” en la institución escolar,
desestructurando a las docentes, a las conducciones, a la rutina escolar. Una vez atendidos estos
casos, se pudo ir pasando a los otros de acuerdo a la preocupación de las mismas docentes que
sentían que necesitaban más miradas, más intervenciones, además de las propias para ayudar a los
niños. En otra instancia, las docentes tomaban la iniciativa y ofrecían ellas mismas los recursos de
acuerdo a la problemática de cada niño y también sucedió que unos cuantos alumnos se acercaban
interesados en algunos servicios que ofrecíamos y terminaron concurriendo al polideportivo, a los
talleres, a la escuela de circo.
Para optimizar este dispositivo sería necesario que algunos docentes que se encuentran
aún reacios, tomen conciencia de que se debe trabajar en equipo. También derribar las barreras
entre la escuela primaria común y la modalidad de Educación Especial y trabajar juntos porque
primero están los niños, y eso es indiscutible.
Todavía faltan objetivos para cumplir, y es en el ámbito de la salud. Lamentablemente no
hemos podido hacer red con fonoaudiólogos y pediatras, esto se debe a que los centros de salud
del barrio se encuentran con una larga lista de espera y faltan estos profesionales. Pero no
perdemos la seguridad de que pronto podremos hacerlo.
La educación se convierte en el motor para potenciar una sociedad civil viva y activa a
través de la gestación de las nuevas ciudadanías, es decir, de auténticos ciudadanos y ciudadanas,
preocupados y comprometidos por la justicia, por el desarrollo, la paz y una democracia
62
participativa; una sociedad civil con un gran potencial ético y humano que pueda demostrar, en la
práctica y con coherencia, que es posible desarrollar los valores que propone.
Pero esta inmensa tarea no la puede llevar a cabo la educación en solitario, sino en
colaboración con la familia y el resto de la sociedad. La educación para la ciudadanía exige poner en
marcha nuevas y más estrechas formas de colaboración y participación, ya que la convivencia no es
sólo una cuestión necesaria para el aprendizaje, sino una de las finalidades de nuestro sistema
educativo y, tal vez, uno de los aprendizajes básicos y más útiles que se ha de adquirir a lo largo de
la escolarización.
Para innovar en educación debemos comenzar por cambiar los contextos, como son la
gestión de la escuela, la organización del currículum, la mejora de las relaciones interpersonales y la
apertura de la escuela al entorno. Hay que promover la colaboración y el trabajo cooperativo, y que
se plantee la necesidad de colegialidad docente en el aula, porque no tenemos más remedio que
trabajar juntos, como han hecho los médicos que ya no operan en solitario.
Desde la reflexión en torno a la convivencia en la escuela es necesario destacar la
importancia de una convivencia positiva para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para ello se debe prestar especial atención a los proyectos escolares y así atender las necesidades
de atención a la diversidad, con adaptaciones curriculares más flexibles y una atención más
individualizada, como medidas más integradoras y niveladoras de las desigualdades sociales.
Ante el reto y desafío de la globalización, la educación debe facilitar estrategias para una
pedagogía de la inclusión, cuyos elementos básicos serían convertir a las escuelas en comunidades
de aprendizaje, con formas educativas distintas y contenidos apropiados, e implicando al entorno.
Es responsabilidad nuestra, como profesionales de la educación, crear nosotros mismos las
nuevas alternativas, y si ya no podemos educar como antes por los cambios sociales que se han
producido de forma tan vertiginosa, debemos pedir ayuda y colaboración a la comunidad: a sus
movimientos sociales, a las familias, a las instituciones y servicios públicos, con el objetivo final de
que cada centro escolar pueda ir construyendo su propio modelo de convivencia, capaz de abordar
autónomamente los conflictos que en él se generan y así responder a las necesidades educativas de
su alumnado.
BIBLIOGRAFÍA
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Najmanovich, D. (comp) Redes. El Lenguaje de los vínculos. Hacia la reconstrucción y
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discapacidad”. Buenos Aires: Dirección de Educación Especial.
Diseño Curricular para la Escuela Primaria (2004), Secretaría de Educación, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Datos de referencia
Escuela Nº 9 “HÉCTOR PANIZZA”
Berón de Astrada 5920, CABA. TE. 4605-0785.
Escuela 19 D.E. 21
Polo Educativo, calle Pola 4200 entre Chilavert y José Barros Pazos, Villa 20.
C P 1439 TE 4601-6313
e-mail: [email protected]
Blog: www.poloeducativolugano.blogspot.com
CAJ
Unanue 5179, CABA. Atención: lunes a viernes de 10 a 16 hs. Demanda espontánea.
Soldado de la Frontera N° 5089, CABA. Atención: lunes a viernes de 10 a 15 hs.
CASA DEL NIÑO
Cafayate 5230, CABA, Tel 4605-3206.
El CENTRO CAFAYATE
Cafayate 5388, CABA, Tel 4605-3904. Atención: lunes a viernes de 18 a 21hs.
POLIDEPORTIVO VILLA 20
Pola 4300 (y Chilavert).
CAI
Talleres: Los días sábados de 10 a 14 hs en la escuela 19 DE 21, POLA 4351 (y Chilavert)
Apoyo escolar: Manzana 22 Casa 17, Villa 20 (biblioteca popular JUAN MOREIRA) T. Mañana:
Miércoles y viernes de 9.30 a 11 hs. T.Tarde: Lunes y Jueves de 14 a 15.30 hs.
64
Título:
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA COMO DISPOSITIVO DE
FORMACIÓN EN LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD PARA LA DIFUSIÓN Y PREVENCIÓN.
UNA SALUD Y ENFERMEDADES TRANSMITIDAS POR ALIMENTOS (ETA)
María de las Mercedes Gatti 1 [email protected]
María Alejandra Rasile 2 [email protected]
María Fernanda Gomez1
Oscar Roberto Linzitto 1
1
Cátedra de Microbiología Especial, Facultad de Ciencias Veterinarias, UNLP.
2
Cátedra de Toxicología Facultad de Ciencias Exactas - UNLP. Buenos Aires Argentina.
Establecimientos participantes de la experiencia en extensión:
- EPB N° 2: Juan Bautista Alberdi , Berisso.
- EPB y ESB N° 61. Bernardino Rivadavia, Angel Etcheverry.
- Instituto Agrotécnico N° 4027 "Juan XXIII", Educación Técnica Profesional de Nivel Secundario, La
Plata.
Introducción
La Universidad Nacional de La Plata (UNLP) reconoce como una de sus funciones
primordiales la extensión universitaria, entendida como un proceso educativo no formal de doble
vía, planificado de acuerdo a intereses y necesidades de la sociedad, cuyo propósito debe contribuir
a la solución de las más diversas problemáticas sociales, a la toma de decisiones y a la formación de
opinión, con el objeto de generar conocimiento a través de un proceso de integración con el medio
y contribuir al desarrollo social.
En el marco del Proyecto de Extensión – UNLP - “Sensibilización, Concientización y
Educación en las Enfermedades Infecciosas Emergentes y Reemergentes”. “El Cambio Global y
Desarrollo Sostenible. Una Salud”, con la finalidad de instruir y generar conciencia de prevención en
el nivel de educación media y primaria, en el presente documento se relata una experiencia
educativa de intervención reflexiva de la extensión universitaria sobre el desarrollo curricular de las
escuelas participantes del proyecto, y se describen las estrategias, mecanismos pedagógicodidácticos puestos en juego y las conclusiones logradas, donde se aborda bajo la modalidad de
taller el concepto de Salud Alimentaria y la problemática del Síndrome urémico hemolítico (SUH),
entidad clínica que en nuestro país constituye una enfermedad endémica de origen alimentario que
afecta principalmente a niños pequeños (menores de 5 años), cuyo agente causal en la mayoría de
los casos es la bacteria: Echerichia coli O157: H7 (u otras cepas menos frecuentes).
Resulta importante señalar que esta experiencia se diseñó a partir de los componentes del
proceso pedagógico (docentes extensionistas - maestros / profesores - alumnos) y utiliza como eje
central de la formación diferentes actividades que sirven de base teórico-metodológica para el
desarrollo formativo de los estudiantes en las escuelas participantes y en los procesos de
intervención acorde con los problemas que surgen en las diferentes comunidades educativas
65
integrantes del proyecto. El docente extensionista en su rol mediador, plantea transformaciones y
cambios cualitativos que se operan en el estudiante orientando y organizando la labor de los
maestros, factibilizando la unidad de la teoría en salud con la práctica de la enseñanza cotidiana.
Si bien el proyecto se desarrolla en forma continua desde el año 2010 la experiencia se
circunscribe a una de las temáticas abordadas: Salud - Salud Alimentaria - Síndrome urémico
hemolítico (SUH) con un grupo de cuatro escuelas en seis encuentros presenciales durante el ciclo
2013. Los datos institucionales de los establecimientos participantes de la experiencia en extensión
se encuentran en el Anexo 1.
Objetivos
Los objetivos de la propuesta extensionista se enmarcan en el proceso de formación
educativa de los alumnos de nivel primario y medio con la enseñanza de pautas de prevención
frente a la carencia de información adecuada sobre salud alimentaria que involucra nuestra salud.
Desde la concientización en la escuela hacia la comunidad educativa se elaboraron estrategias a
partir del concepto de salud alimentaria y la problemática del SUH, con objetivos y metodologías
que apuntan a favorecer la transposición didáctica desde los componentes del proceso pedagógico
y en especial, a partir de la labor que se realiza en los diferentes niveles de organización de la
enseñanza, dándole un enfoque integrador y dinámico al trabajo realizado para la adquisición,
elección y mantenimiento de prácticas saludables pertinentes, evitando prácticas de riesgo. Es así
que se habla tanto de transferencia de conocimiento, de práctica extracurricular, de acción
transformadora, de promoción de conocimiento y toma de conciencia comunitaria en la temática
propuesta.
Introducir el concepto
de SALUD, sus
determinantes y su
relación con el medio
ambiente
Definir el concepto de
ENFERMEDAD y su vínculo
con los alimentos
Lograr concientizar
sobre la importancia de
una alimentación sana
y equilibrada en la
población estudiantil,
utilizando un grupo de
preguntas disparadoras
para generar el debate
en clase
Propiciar el
conocimiento de
normas básicas de
higiene y
conservación de los
alimentos
Sensibilizar
Influir en los hábitos
alumnado
alimenticios y la higiene en su
sentido más amplio como
complemento para la
prevención de enfermedades
transmitidas por alimentos
Desarrollo
al
sobre
la
Informar en particular sobre la
necesidad de adquirir
existencia del Síndrome Urémico
una cultura preventiva
Hemolítico (SUH) y dar a conocer
pautas de prevención
(ETA)
66
Si bien los destinatarios directos de la propuesta son los alumnos del nivel primario y
secundario con la comunidad educativa de las escuelas participantes, las acciones iniciales se
centran en el trabajo con directivos y docentes, con la implementación de una guía didáctica entre
otros recursos. El equipo extensionista define su acción desde el trabajo mancomunado con los
maestros en una práctica que necesariamente implica el intercambio de saberes y experiencias
donde los actores convocados participan apropiándose del espacio generado y de los objetivos
comunes. Para ello el equipo extensionista formado en las Ciencias de la Salud se fortalece y
capacita en la formación pedagógica y didáctica, sin olvidar a decir de Freire Paulo:
“…quien forma se forma y reforma al formar y quien está siendo formado se forma para
posteriormente formar al ser formado. Es en este sentido que enseñar no significa sólo transferir
conocimiento, contenidos, tampoco formar es la acción a través de la cual un sujeto creador da
forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y acomodado. No existe docencia sin discencia, ambas se
explican a sí mismas y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los distinguen, no se reducen a la
condición de objeto, a la relación del uno con el otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien
aprende enseña al aprender” (Freire, 1997: 25).
En el nivel primario los contenidos que se incluyen en los talleres de este proyecto,
estructurados en una guía didáctica con dos niveles (primer y segundo ciclo), pretenden ser una
sugerencia de abordaje a las temáticas que en todo momento pueden ser modificadas y adaptadas
por el maestro a la realidad grupal y social.
Para iniciar una clase participativa y abierta al dialogo se enuncian las siguientes preguntas
disparadoras y en el siguiente orden:
- ¿Qué es salud?
- Qué es enfermedad?
Antes de comer ¿qué norma de
higiene conoces?
67
Los
alimentos
¿pueden - ¿Qué significa ETA, como
enfermar?
prevenimos?
¿Qué es y como prevenimos
S.U.H.?
En los encuentros presenciales del nivel secundario, antes de presentar la enfermedad y su
agente, se trabaja con una encuesta inicial de carácter individual y anónima con el fin de conocer
sus preconceptos sobre la comida como vehículo de enfermedad, SUH y Enfermedad transmitida
por alimentos (ETA), significado de agente etiológico y ejemplos bacterianos. Luego mediante la
exposición abierta al diálogo, presentación power point, animaciones flash y videos se detalla,
como fuente de contagio más importante, la ingesta de alimentos contaminados como: la carne
vacuna (u otros productos que han estado en contacto con carne cruda) insuficientemente cocida
que pudo haberse contaminado durante la faena de las reses, la leche no pasteurizada, los
productos lácteos manufacturados con leche no pasteurizada y el agua contaminada, el contagio
"de persona a persona", cuando quien prepara los alimentos no mantiene rigurosas normas de
higiene como el lavado de las manos con agua y jabón después de ir al baño, pudiendo así
contaminarlos. Por último se menciona la contaminación "cruzada" generada por el contacto de
alimentos contaminados con otros alimentos no contaminados que se consumen crudos, como los
vegetales.
Como eje fundamental de la temática en ambos niveles (primario y secundario) se
contextualizan las formas de prevenir el contagio:
- Asegurar la correcta cocción de la carne en forma homogénea ya que la bacteria se destruye a los
70° C.; la cocción inadecuada de productos con carne picada (hamburguesas) puede favorecer la
viabilidad de la bacteria en su interior, resultando la fuente principal de contaminación en los niños.
- Extremar las normas de higiene personal y durante la preparación de los alimentos, manipulando
alimentos con distintos utensilios de cocina, evitando el contacto de las carnes crudas con otros
alimentos.
- Consumir jugos de fruta, leche y derivados lácteos correctamente pasteurizados, conservando la
cadena de frío en cada caso.
- Lavar cuidadosamente las verduras y frutas que se consumen crudas. Antes de preparar, servir y
consumir los alimentos, asegurar la correcta higiene de las manos (deben lavarse con agua y jabón).
Lavar las manos con agua y jabón luego de ir al baño.
68
- Concurrir a natatorios habilitados para tal fin con agua suficientemente clorada y respetar en
cualquier época del año la prohibición de bañarse en aguas del Río de la Plata por estar
contaminadas. Consumir agua potable o hervirla ante la duda.
Sobre las manifestaciones frecuentes del SUH en sus inicios se señalan: diarrea con sangre,
palidez, vómitos, cambio de carácter, disminución de la eliminación de orina (oliguria o anuria) y
evolución durante su fase aguda cursando con anemia y plaquetopenia (disminución del número de
plaquetas), Insuficiencia renal (puede requerir diálisis) y alteraciones neurológicas (irritabilidad,
somnolencia, convulsiones). Si bien se utiliza lenguaje médico apropiado, se dialoga sobre su
significado y pertinencia buscando sinónimos y explicaciones acordes al nivel de comprensión del
alumnado.
"Los conocimientos sólidos se basan en interconexiones...El crecimiento cognitivo no radica
sólo en saber más, sino en la reestructuración de lo que ocurre cuando los nuevos conocimientos se
conectan con lo que ya se conocía" (Biggs, 2005:100).
Metodología
Con el fin de propiciar la apropiación del conocimiento y de la experiencia en la temática, se
introduce en una primer etapa la implementación de la guía didáctica para el trabajo docente del
nivel primario, primer y segundo ciclo, generada en el marco del presente proyecto de Extensión
UNLP tendiente a institucionalizar y jerarquizar las prácticas de extensión como experiencias de
aprendizaje en contexto.
Necesidad de
transmitir
información y generar
concientización
Planeación
didáctica y
pedagógica de la
guía
Diseño
Implementación
Evaluación
Fases de implementación de la Guía didáctica
En el primer año de trabajo con las escuelas se mantuvieron reuniones con la Directora del
colegio de Berisso ( poner nombre) .Como consecuencia de esas reuniones se fijaron los objetivos:
Se presenta y entrega el material didáctico (en soporte papel y digital)
La segunda etapa de este nivel corresponde al relevamiento de la implementación con la
evaluación de los materiales, del desempeño docente y de los aprendizajes dirigida a los alumnos
con el fin de verificar y fortalecer la transposición didáctica en el uso de los contenidos y actividades
para la difusión en la prevención y control de las enfermedades emergentes y reemergentes.
69
La investigación sobre estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del
denominado aprendizaje estratégico donde el diseño y el empleo de objetivos de enseñanza con
preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración tiene como propósito dotar a los
estudiantes de estrategias efectivas para el aprendizaje significativo e independiente.
"A diferencia de los que correspondían a la era Gütenberg, la de la letra impresa, estos
estudiantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual. La escuela y los
docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los
estudiantes actuales abordan los contenidos y las tareas escolares". (Anijovich, 2010: 29)
En el nivel secundario, reconociendo el potencial del alumnado como agentes
multiplicadores de la información y con el fin de brindar la posibilidad de transferencia de los
conceptos de las jornadas en el ámbito de la vida cotidiana y de la comunidad, la primera parte
dirigida por los docentes, brinda la información en forma atractiva e interesante. Motiva el dialogo
y la participación, facilitando la asimilación de conceptos gracias a la elaboración personal realizada
por los mismos alumnos y por el énfasis puesto en el proceso de enseñanza - aprendizaje que
consta de tres momentos “acción -asimilación y reflexión - acción”. Se busca fomentar un cambio
de actitud, en definitiva, educar con la finalidad de generar hábitos saludables.
70
En la segunda parte la actividad propuesta por los docentes es llevada a cabo por los
alumnos en base a los conocimientos adquiridos, con el seguimiento de una consigna para la
elaboración de un afiche ilustrativo / mapa conceptual, enfatizando acciones de la vida cotidiana
para la prevención de la enfermedad, poniendo de manifiesto el logro de la transposición didáctica,
también observable en la encuesta final. Cada grupo identifica su ponencia que, previo a ser
explicada por sus integrantes al resto de los participantes del taller con eficiente disposición, pasan
a mostrar su desarrollo y las conclusiones a las que arribaron en forma plenaria a la clase y
dirigidas por el docente extensionista. De esta manera se ayuda a formular y consolidar las
estructuras conceptuales que hayan surgido en cada grupo. Se generan muy buenas intervenciones
desde la motivación demostrada por los estudiantes con gran destreza y poder de síntesis en sus
exposiciones, conceptos escasos al inicio del taller. El afiche / mapa conceptual resultante de cada
grupo se coloca visible para su difusión en el ámbito de la comunidad educativa. Se finaliza el
encuentro presencial con la entrega a los participantes de los trípticos Salud alimentaria SUH con
los aspectos más relevantes de la prevención para su difusión en el hogar.
"Hacer mapas o redes conceptuales responde a cuatro propósitos: • Desafiar las
suposiciones respecto de los preconceptos e ideas previas.• Reconocer nuevos modelos de
interrelaciones posibles.• Efectuar nuevas conexiones.• Visualizar lo desconocido, mostrar aspectos
que, en la enseñanza secuencial, se desvanecen y, que en cambio, en el organizador, se presentan
específicamente" (Anijovich, 2010:79).
Las actividades grupales
organizadas por el docente (el debate sobre situaciones y
materiales, la elaboración de dibujos, afiches, mapas y redes conceptuales para fijar los conceptos
y la simulación de experiencias reales al resolver situaciones problemáticas) buscan utilizar los
conceptos de cognición compartida y conciencia metacognitiva en dos momentos:
-sobre el material seleccionado en cuanto a los temas comprendidos de manera de contextualizar
los contenidos a desarrollar conectados a situaciones reales de la vida cotidiana.
71
-en la autogestión del conocimiento a través de afiches y trípticos que sirven como guía buscando
promover la transferencia de lo aprendido y su aplicación al contexto de la comunidad educativa.
Conclusiones:
En términos generales, la Extensión Universitaria en el marco de nuestro proyecto
educativo ha sido entendida como una forma de trabajo de la Universidad que permite transferir
conocimientos, acercar la Universidad a la comunidad para promover un desarrollo educativo y
generar conciencia de prevención, consolidando así una relación satisfactoria entre la institución y
el resto de la sociedad.
El concepto actual de Una Salud no sólo considera el bienestar humano, sino que también
engloba la salud animal y la de los ecosistemas. Reafirmar estos conceptos como estrategias de
abordaje en la población nos asegura un avance en la comunidad, enseñando hábitos de consumo
saludables en el manejo de los alimentos.
"En tal sentido, la extensión universitaria representa una posibilidad real para la generación
de nuevos conocimientos al enriquecer las actividades de docentes y estudiantes, permitiéndoles
abordar de manera más integral y eficiente los problemas, poniendo en evidencia nuevos ámbitos
de trabajo e investigación al develar nuevas necesidades, carencias y fortalezas de la realidad en la
cual se inserta, permitiendo validar en el campo los resultados tanto de la experiencia docente como
de la acción investigativa" (Chacín y cols., 2007: 220).
La necesidad de construir conocimientos de manera conjunta y participativa, ajustándose a
las condiciones particulares de vida y de producción de los estudiantes, nos hace elegir la dinámica
de taller para el desarrollo de las actividades integradoras finales. Esta metodología permite la
transferencia de conocimientos técnicos pero al mismo tiempo permite una resignificación
colectiva por parte de los participantes en función de sus propias necesidades y realidades. Por
otra parte la creciente migración regional y, como consecuencia, la diversidad cultural de los
estudiantes en el aula hace imprescindible incidir en la formación para la salud dando respuesta a la
interacción entre comunidades y sus costumbres.
La experiencia superó los objetivos planteados por el proyecto, ya que además de la incorp
oración de hábitos saludables en la comunidad educativa y la difusión en el ámbito local de
conductas de prevención en las enfermedades transmitidas por alimentos (ETA) generó un espacio
interdisciplinario dando continuidad a la extensión.
Con la intención de formar, promover,
capacitar y realizar acciones concretas interactuando con la comunidad, este proyecto pretende
potenciar los alcances de los programas vigentes, y mejorar la situación epidemiológica de la
población centro de nuestro interés.
Como aporte a la modificación sostenible de la situación epidemiológica de las
enfermedades infecciosas y reemergentes y la mejora en la calidad de vida de la población desde la
72
educación el presente proyecto también aborda, bajo la modalidad de taller, las siguientes
temáticas:

Buenas prácticas ambientales

Hantavirosis

Dengue

Leptospirosis y ratas

Manejo del agua

Rabia y mascotas

Tuberculosis

Enfermedades de transmisión sexual
Equipo extensionista:
Director : Oscar Roberto Linzitto;
Co-Directora : Eleatrice María de las Mercedes Gatti,
Coordinadora por FCV: María del LujánTunes,
Coordinadora por FCE: María Alejandra Rasile,
docentes extensionistas: Silvia Matilde Avila, Fernando Adolfo Anselmino,, Lara Aymará Acosta ,
Nestor Oscar Stanchi, María Fernanda Gomez, Emilia Lucila Bautista, Daniela Beatriz Rossi,
Agustina Negri y Valeria Pertierra.
Material didáctico editado para la experiencia

Gatti EM, Rasile MA. Salud Alimentaria. Síndrome urémico hemolítico. Material didáctico
audiovisual, digital e impreso (tríptico / afiche) para la escuela general básica (educación
primaria: primer y segundo ciclo). En el marco del Proyecto de Extensión –FCV-UNLP
2012/14.

Gatti E., Rasile M. Salud Alimentaria. Síndrome urémico hemolítico.. Material didáctico
audiovisual, digital e impreso (tríptico/afiche) para la escuela secundaria básica y agraria
En el marco del Proyecto de Extensión FCV–UNLP 2012/14.

Gatti EM, Rasile MA. Guía didáctica: Salud. Salud Alimentaria. Síndrome Urémico
Hemolítico: Material didáctico audiovisual, digital e impreso (Guia con anexos actividades/
evaluación / tríptico / afiche/ gacetilla) para la escuela general básica (educación
primaria: primer y segundo ciclo). En el marco del Proyecto de Extensión –FCV-UNLP 2013.
Difusión del proyecto, publicaciones
- Boletín informativo "FABA Informa" Num 478 l AGO 2012, Federación Bioquímica de la provincia
de Ba. As. en el marco de la difusión de la II Jornada de Salud Pública,Enfermedades Emergentes y
Zoonóticas.
http://www.faba.org.ar/fabainforma/478/Distritos.htm
73
-
Semanario
"El
Mundo
de
Berisso"
Edición
1329,
desde
el
25
al
31.1.13.
http://www.semanarioelmundo.com.ar/archivo_2013/1329/instituciones_1329/instituciones_132
9_01.html
- Educación en las enfermedades infecciosas emergentes y reemergentes. cambio global y
desarrollo sustentable - UNLP Extensionista - Publicación de Proyectos de extensión - Actualizado el
10/05/2013 10:11 - E-mail [email protected]
http://www.extensionistas.unlp.edu.ar/articulo/2013/5/10/educacion_en_las_enfermedades_infe
cciosas_emergentes_y_reemergentes__cambio_global_y_desarrollo_sustentable_#sthash.c8pE8f8
E.dpuf
- Boletín informativo "FABA Informa" Num 496 1 feb 2014, Federación Bioquímica de la provincia
de Bs. As. en el marco de la difusión del IV Jornada Platense de Salud Pública, Enfermedades
Emergentes
y
Zoonóticas
y
II
Jornada
sobre
Cambio
Global
y
Desarrollo.
http://www.faba.org.ar/fabainforma/496/Institucionales03.htm#
Agradecimientos
Se agradece especialmente a las docentes María Lilia Merzdorf y Mónica Herrera por el
continuo apoyo, entusiasmo y dedicación durante el desarrollo de la experiencia en sus sucesivas
ediciones así como la difusión en la comunidad y entidades vinculadas institucionalmente.
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entre la investigación de sistemas y servicios de salud, la formulación de políticas y la
toma de decisiones [On line]. Disponible desde: www.paho.org
Organización Panamericana de la Salud. (2000) La función de rectoría en salud y el fortalecimiento
institucional.
[On
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Disponible
desde:
www.vcampus-
paho.org/esp/Pub/SaludPublicaAmericas/pdf
Ramos Domínguez, B. (2006). Enfoque conceptual y procedimiento para el diagnóstico o análisis de
la situación de salud. En Revista Cubana de Salud Pública, 32 (2),164-170.
Zotta, Claudio Marcelo et al. (2009) Nuevo patrón genético de Escherichia coli O157:H7 biotipo "B"
en Argentina. EnActa bioquím. clín. latinoam. [online]., vol.43, n.4, pp. 589-592. ISSN 03252957. [Consulta 2014, marzo 18]
-
75
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Anexo 1
Datos institucionales de los establecimientos participantes de la experiencia en extensión.
Nombre:
ESCUELA PRIMARIA Nº61 "BERNARDINO RIVADAVIA"
Clave:
0001PP0061
Número:
0061
Calle y Nº:
52 Y 235 S/N
Teléfono:
0221 496-4503
Código postal:
1901
Mail:
[email protected]
Región:
Región I
Distrito escolar:
La Plata
Localidad:
ANGEL ETCHEVERRY
Paraje:
ESQUINA NEGRA
Sector de Gestión:
Estatal
Ambito:
Rural
Categoria:
Primera
Desfavorabilidad:
R2
Dependencia Funcional: Dirección Provincial de Educación Primaria
Tipo de Establecimiento: ESCUELA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Oferta
Educación Primaria Común
Matrícula
500 alumnos ( Turno mañana y tarde)
Nombre:
ESCUELA PRIMARIA Nº2 "JUAN BAUTISTA ALBERDI"
Clave:
Número:
0113PP0002
0002
Calle y Nº:
Teléfono:
Código postal:
Mail:
Región:
Distrito escolar:
Localidad:
Sector de Gestión:
Ambito:
Categoria:
Desfavorabilidad:
Dependencia Funcional:
Tipo de Establecimiento:
Oferta:
Matrícula
Montevideo y Punta Arena 12 S/N
0221 461-1402
1923
[email protected]
Región I
Berisso
BERISSO
Estatal
Urbano
Primera
U0
Dirección Provincial de Educación Primaria
ESCUELA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Educación Primaria Común
410 alumnos ( Turno mañana y tarde)
76
Nombre:
Clave:
Número:
Calle y Nº:
Teléfono:
Código postal:
Mail:
Campo experimental
Región:
Distrito escolar:
Localidad:
Sector de Gestión:
Ámbito:
Categoría:
Desfavorabilidad:
Dependencia Funcional:
Tipo de Establecimiento:
Oferta
Matrícula
COLEGIO JUAN XXIII
4001MA4027
4027
63 E/5 y 6 524
0221 424-3714
1900
[email protected]
B° El Retiro 155 y 46 LP
Región I
La Plata
LA PLATA
Privada
Urbano
Segunda
U0
Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada
ESCUELA AGRARIA
Técnico Profesional
160 alumnos
Nombre:
Clave:
Número:
Calle y Nº:
Teléfono:
Código postal:
Mail:
Región:
Distrito escolar:
Localidad:
Paraje:
Sector de Gestión:
Ambito:
Categoria:
Desfavorabilidad:
Dependencia Funcional:
Tipo de Establecimiento:
Oferta:
ESCUELA SECUNDARIA Nº 61
0001MS0061
0061
52 Y 235 S/N
0221 496-2595
1901
[email protected]
Región I
La Plata
ANGEL ETCHEVERRY
ESQUINA NEGRA
Estatal
Rural
Segunda
R2
Dirección Provincial de Educación Secundaria
ESCUELA SECUNDARIA
Educación Secundaria Común
Educación Secundaria de Adultos
200 alumnos
Matrícula
77
Título:
“TRABAJAR COMO DOCENTE EN NIVEL SUPERIOR. DE LA FORMACIÓN A LA PRÁCTICA…DE LO
CONCEBIDO A LO REAL.”
Lorenzo, María Cecilia [email protected]
Instituto Superior Particular Incorporado N° 9024 Inmaculado Corazón de María “Adoratrices”.
Introducción.
Apreciar los aspectos que caracterizan al trabajo docente y sus relaciones con la formación
y la práctica, en el ámbito del Nivel Superior, plantean el problema que orienta este trabajo. Para
ello, es necesario remontarse a los procesos identitarios que constituyen la propia biografía escolar
y explican, al menos desde una perspectiva personal, la elección vocacional – ocupacional realizada.
Entre sus objetivos, se consideran explorar y reflexionar sobre los alcances de “la
formación”, “la profesión”,
las influencias de la relación teoría - práctica, y sus posibles
desencuentros entre lo concebido y lo real. La readaptación o el re - aprendizaje que hemos tenido
que realizar todos los docentes frente a los nuevos desafíos que proponen los cambios de
paradigma y la redefinición de la tarea docente producto de la experiencia y la relación con el
contexto actual.
De la reflexión realizada emergen un conjunto de interrogantes en relación al trabajo
docente de nivel superior en torno a las condiciones de la formación, sus alcances y los verdaderos
“efectos” de la misma, dado que trabajar con otros y formarlos como docentes, resulta un proceso
de aprendizaje recíproco y una apuesta a un futuro desconocido.
Finalmente, se propone una redefinición inacabada del trabajo como docente de Nivel
Superior que posibilite en tiempos futuros, volver a revisarla y adecuarla a los desafíos que estén
por venir.
¿De qué trabajás?.Colectivos imaginarios.
…Cuando era una niña, jugaba a que estaba en una escuela, no recuerdo claramente si jugaba a
enseñar, pero, seguramente, eso, también…
Para Jean Piaget, el niño que juega, compensa y corrige la realidad, mediante la ficción, en
palabras propias del autor: “el juego es la asimilación deformadora de lo real al yo”11.
El momento del juego infantil, representa una etapa intermedia, a medio camino de las
verdaderas adaptaciones a la vida social, a la resolución de problemas y a las creaciones
inteligentes, que dejarán lugar, por su génesis progresiva, al trabajo, una función más compleja,
11
Piaget, Jean. (1986).Seis Estudios de Psicología. Pág. 46.Buenos Aires Ediciones Ariel.
78
característica de la actividad humana en etapas posteriores de la vida, que tiene su origen en la
actividad lúdica.
El juego es un desafío a nivel de pensamiento, implica vínculos afectivos y relacionales con
los otros y consigo mismo y es, al mismo tiempo, una herramienta de intercambio y de apropiación
del mundo que rodea al niño. Autores como Carl Jung, han visto en el juego un pre – ejercicio para
las futuras actividades del individuo, en el plano social como por ejemplo, las actividades laborales.
El trabajo es una actividad ocupacional que lleva tiempo y esfuerzo e implica roles y tareas
en un contexto - marco determinado.
La diferencia entre juego y trabajo no se encuentra en el placer o interés que genera su
accionar. El juego es libertad, creación, descarga de energía y tensiones, puente entre la realidad y
la fantasía; mientras que el trabajo, permite concretar la actividad ya sea en acciones, procesos o
productos.
El vocablo trabajo, es una palabra ampliamente utilizada que implica un conjunto de otras
asociadas: ocupación, oficio, empleo, labor, tarea. En todas ellas, quedan vinculadas la acción o
efectos del trabajar como resultado de una actividad que hace o produce alguien por la cual, es
retribuida o remunerada, en el caso del campo laboral.
La actividad a la que nos dedicamos los docentes, ha sido enmarcada a lo largo del
tiempo en el imaginario colectivo, al menos entre cuatro dimensiones:

Como Trabajo: en el que se le pide a un docente que desarrolle un plan preestablecido, y
actúe según instrucciones precisas. La supervisión de su actividad sería directa y externa,
prevaleciendo la norma.

Como Oficio: se exige al docente, que además de cumplir reglas preestablecidas, maneje
“técnicas didácticas especializadas” y las utilice con criterio y experiencia. Aquí se enmarcan
los que hacen hincapié en la “antigüedad” (recorrido a través del tiempo, distinto de
trayectoria académica) como sinónimos de experiencia y experticia, valorando los
resultados de la labor con frases como “en mi época era mejor, manejábamos las cosas de
otro modo”.

Como Arte: Cuando se agregan a la técnica y a los procedimientos y conocimientos teóricos,
características personales y cierto “carisma” o “perfil” que capacita al docente para la
enseñanza en forma original y personal. En esta dimensión se le asigna cierta autonomía y
se evalúa mediante la observación directa y la autoevaluación del propio accionar.

Como Profesional: cuando se le pide al docente, que además de técnicas tenga una
valoración autónoma acerca de su aplicación, mayor caudal de conocimientos teórico técnicos y mayor capacidad para la resolución de los problemas contingentes a su tarea.
79
En esta dimensión profesional, el docente debe reunir condiciones y competencias
específicas para efectuar diagnósticos, formular estrategias acertadas a cada situación y tomar
decisiones. El control y supervisión suponen garantizar los recursos para el desarrollo del
trabajo, que será evaluado por sus resultados.
A las cuatro dimensiones mencionadas, agrego una última, quizá la más arcaica de las
representaciones socioculturales acerca del ejercicio de la docencia, y la de más difícil
desarraigo:

Como Vocación: es la actividad que se hace “por amor a los niños”, aquí no hay
condiciones contextuales o técnicas preestablecidas. La exigencia reside en el
cumplimiento del “mandato vocacional”.
Me atrevo a decir también que en los últimos tiempos, han emergido otros constructos a
manera de cualidades que pueden actuar con una o varias de las dimensiones antedichas, que
emergen como producto de la realidad en la que nos encontramos inmersos: asistente,
mediador, inclusor, orientador, facilitador, u otros términos como servicio.
De lo visto hasta aquí, caben algunos interrogantes: ¿Ejercemos una o varias de estas dimensiones?
¿Se entremezclan? ¿Podemos considerarlas por separado? ¿Nos sentimos identificados con alguna
de ellas? Y si nos remontamos a nuestra historia, ¿por qué elegimos lo que elegimos?, o lo que es
más contundente, ¿de qué trabajamos?
Dicen que Sigmund Freud afirmaba, que un lector solo lee aquello que lo toca, por lo que
puedo inferir que estos interrogantes sólo podrán movilizar a quienes, como yo, se pregunten
lo mismo. Para aclarar y aclararme algunos de ellos, comenzaré por pensar en las razones o
motivos que nos llevaron a elegir la docencia. Claro, que estas son subjetivas y únicas en cada
caso, sin embargo hay algo que toda elección tiene en común, como dice Silvia Veinsten:
“No elegimos una ocupación por azar, sino que ella se enraíza con algún estigma que nos
toca, que tiene relación no solo con nuestro estilo de vida, sino también con nuestro ser
nosotros, que se evidencia el hacer con los otros o para otros”12
Y esta cuestión de la elección, resulta contundente en dos sentidos:
Primero, porque no cualquiera elige ser docente y esto es una verdad a voces. Sin duda, la
elección dentro de este campo tiene que relacionarse con el Ser, necesariamente, quiero decir,
hay algo de lo vocacional que se pone en juego para trabajar en una escuela.
Segundo, el Ser por sí solo no puede nada, no se concretiza sino es mediante un Hacer, que
implica la dimensión de lo ocupacional.
12
Veinsten Silvia. La Elección Vocacional – Ocupacional. (1994)Pág. 21. Buenos Aires. Marymar Ediciones.
80
Pensar la docencia como una actividad vocacional – ocupacional, que se pone en juego
cotidianamente y que se somete a refutación constante, es pensarla desde una estructura más
compleja y quizá más integradora, que nos puede servir como disparador para reflexionar
sobre los interrogantes en torno a nuestra actividad laboral.
Retomando las ideas de Veinsten y poniéndolas en juego con la actividad docente:
“Lo vocacional tiene relación con el sentido, es lo que se siente y se pretende ser. Lo
ocupacional, es el hacer que permite accionar en ese sentido, revelando, roles, objetos,
símbolos, técnicas y estrategias. Lo vocacional sin lo ocupacional, es sólo fantasía. Lo
ocupacional sin lo vocacional, se transforma en un hacer sin sentido”13
Muchas de nuestras Trayectorias Docentes transcurren en esta estructura, “saldando
brechas”, como dice Sandra Nicastro14 . En sentido amplio, trabajamos entre todas las cosas: la
realidad, la normativa, la ocupación, la vocación, el empleo, el oficio, la profesión…
…Hoy pienso, muchos años después, que en la ingenuidad de niña que jugaba, percibía, aún sin
saberlo, esta certeza…
Formación Docente: Ideas, Concepciones, Posibilidad, Realidad.
La docencia es una profesión que tiene como actividad especifica la enseñanza de aquellos
contenidos y conocimientos validados por la cultura en un tiempo determinado.
La progresiva ampliación de la escolaridad obligatoria, propuesta desde la Ley de Educación
Nacional
15
, y el aumento y complejidad creciente de los conocimientos a aplicar en el campo
educativo, han dado lugar, desde hace tiempo a la necesidad de la “formación profesional del
docente”.
La formación docente de cualquier nivel, consiste en la actualización cultural, pedagógica y
científica de los aspirantes con el fin de mejorar sus prácticas de intervención.
Para hablar de formación, caben en consideración conceptos como:
 Formación Docente Inicial o de Grado: que se recibe en centros específicos para la
formación docente. Son los estudios iniciales en los que el futuro maestro – profesor se
socializará en la profesión adquiriendo la cultura profesional de base.16
 Formación Continua: es el conjunto de actividades que permiten desarrollar en una
persona, nuevos conocimientos y capacidades a lo largo de su vida y perfeccionarse luego
de su educación de base.
13
Veinsten Silvia. La Elección Vocacional – Ocupacional. (1994). Pág. 43. Buenos Aires. Marymar Ediciones.
Nicastro Sandra. Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. (2011). Rosario. Homo
Sapiens Ediciones.
15
Disponible en http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
16
Aja Fernández Juan y otros. (1999) Enciclopedia General de la Educación. Tomo I. Buenos Aires. Editorial Océano.
14
81
 Formación Permanente: proceso dirigido a la revisión y renovación de los conocimientos,
actitudes y habilidades previamente adquiridos por los educadores, determinado por la
necesidad de actualización como consecuencia de los cambios y avances en las Ciencias y
las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
El Ministerio de Educación de la Nación El Instituto Nacional de Formación Docente17,
define del siguiente modo, la actividad de la docencia:
La docencia es una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como
acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las
escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión, y para el desarrollo de
potencialidades y capacidades de los alumnos. Los Institutos Superiores de Formación Docente son
las instituciones formadoras.
La formación docente es un proceso permanente, que acompaña todo el desarrollo de la vida
profesional.
Para referirse a la Formación Permanente, renueva el concepto y refiere:
La expresión “desarrollo profesional” pretende superar la escisión entre formación inicial y
continua. Propone una nueva concepción para responder a las necesidades del profesorado y a sus
contextos de actuación, al concebirse como una actividad permanente y articulada con la práctica
concreta de los docentes.
Los Estudios de Formación Inicial, son el primer contacto con la realidad educativa, desde el
punto de vista del profesorado, y por lo tanto, deberían ofrecer al estudiante un bagaje amplio en
el ámbito cultural, psicopedagógico y personal, orientándose a mostrarle todas las herramientas
posibles para asumir la tarea educativa en toda su complejidad. Realidad esa, que es una apuesta al
futuro, un “acto de confianza pedagógica”18, puesto que un estudiante en formación, desempeñará
su rol docente y realizará sus acciones, en un tiempo, un espacio y unas variables que podemos
suponer, pero no predecir.
Es por ello, que la Formación, en general, tiene que abrir espacios más allá de la
preparación en determinados conocimientos, competencias, técnicas y metodologías didáctico pedagógicas; generando una actitud de inquietud, incompletud, que tienda a una revisión
permanente de las propias prácticas, en función de los cambios que inexorablemente se
producirán, creando estrategias y métodos de intervención, cooperación, análisis y reflexión. Y esta
actitud es el desafío más difícil a enseñar y a aprender.
17
Disponible en: http://portal.educacion.gov.ar/superior/formacion-docente/formacion-docente/
Laurence Cornú (1999)”La confianza en las Relaciones Pedagógicas. Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”.
Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
18
82
Tal vez, los que trabajamos en formación docente, más que en ningún otro nivel,
deberíamos no solo decir sino mostrar desde la propia actitud profesional, a la Formación docente
como un proceso continuo e inacabado, que podría sintetizar sus variables en el siguiente
esquema:
FORMACION DOCENTE
PROFESIONALIZACIÓN
- FUNCIONES
- COMPETENCIAS
MODELO DE FORMACIÓN
PERSPECTIVAS:
- FORMACIÓN INICIAL
- FORMACIÓN CONTINUA
- FORMACIÓN PERMANENTE
EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN.
-PERFIL PROFESIONAL
DESARROLLO PROFESIONAL
…difícil …¿no?...
De profesión, Docente.
La Educación, o mejor dicho, el Sistema Educativo, requiere de personas con determinadas
condiciones y cualidades individuales, culturales, académicas, que le permitirían desarrollar los
roles y funciones que el sistema le pide, la enseñanza. Podría llamar entonces “profesional” a quien
se forma para ser docente, dado que incluye un conjunto de oficios y especificaciones para el
ejercicio en el campo. Ahora bien, retomando las ideas expresadas en el texto “El trabajo y el
trabajo sobre los otros” y su mirada psicodinámica, trabajar como docente sobre los otros,
¿constituye una profesión?, ¿es percibida como tal?
Para comenzar, es conveniente indagar acerca de las consideraciones de una Profesión en
sentido amplio, y desde allí encontrar elementos que aporten a la reflexión sobre este interrogante.
Profesión puede definirse como “empleo, facultad u oficio que cada uno ejerce”, o bien,
“ocupación habitual y continuada de un individuo en un ámbito profesional”19.
El común de la gente, no ve al maestro – profesor como un profesional y en general, hasta
el mismo docente suele tener una imagen debilitada de su propia función.
19
Paredes de Meaños, Zulema. (1997). Hacia la Profesionalización Docente. Buenos Aires. Editorial Ateneo.
83
Para que una actividad sea considerada como una profesión, requiere de un conjunto de
requisitos, entre los que pueden mencionarse:
-
Tener una formación específica, cuya validez, se encuentre sancionada debidamente por
ley o resolución (título habilitante)
-
Seguir determinadas reglas en el desempeño (reglamento profesional).
-
Aceptar y cumplir normas pertenecientes a un código ético de la actividad (deontología
profesional).
-
Los fines deben ser beneficiosos para toda la sociedad, pues una profesión implica cierto
grado de responsabilidad social.
-
Brindar una remuneración y un status, unido, a veces, al éxito personal (autoridad
profesional).
…Pero…
¿Cómo ganamos los docentes mediante nuestro desempeño el reconocimiento Profesional?....
La dichosa relación Teoría – Práctica. (…To be or not to be…)
Cuando se define una profesión, un aspecto muy importante a considerar es el modo en
que se entrelazan teoría y práctica, saber específico y acción proposicional.
Hay algo del “modelo docente” que se trae y algo que se construye, y en esa construcción
identitaria se superan los marcos teóricos y se entrelazan con la experiencia de lo vivido como
alumno en la formación docente. Sin dudas, la relación teoría – práctica en el campo de la
formación y el trabajo docente, resulta intensa, significativa y controversial en muchos casos.
Algunos autores como Gimeno Sacristán20, afirman que en el aula, profesores y maestros
ponen en juego algo denominado conocimiento tácito, o como lo llama el autor, “esquemas
prácticos”, o “esquemas de acción”, para representar aquellas estrategias de intervención
producto de su recorrido y sus experiencias, que le permiten, ante cada situación, tomar
determinadas decisiones. Tal vez, esto es lo que explica frases como “lo importante son los años
de experiencia”, “los tacos gastados en las aulas” (expresiones de algunas maestras).
Esta idea, queda sintetizada en el concepto de “Habitus profesional” de Perrenoud para
expresar: “Nuestro habitus está hecho del conjunto de nuestros esquemas de percepción, de
evaluación, de pensamiento y de acción”21.
El tipo de saber descripto, se construye por cada sujeto, a partir de factores como: la
autobiografía escolar; el currículum visible y oculto aprendido y la experiencia socializante en el
campo del trabajo; de modo tal, que la diferencia entre un docente novel y otro con más
20
J. Gimeno Sacristán, A. I. Pérez Gómez. (1996). Comprender y transformar la enseñanza Buenos Aires. Ediciones
Morata.
21
Philippe Perrenoud.2001 La Formación de los Docentes del Siglo XXI. Revista de Tecnología Educativa (Santiago Chile) XIV, Nº 3.
84
recorrido, residiría especialmente en la capacidad desarrollada para captar los conocimientos
prácticos de la enseñanza en cada contexto, más que del saber conceptual en sí mismo o del
posicionamiento académico.
Estos mecanismos o esquemas, “improntarían” la acción pedagógica de la siguiente manera:
-
Los gestos del oficio: el conjunto de rutinas, saberes y normas que le posibilitan a un
docente el manejo de un área específica.
-
El habitus: que trabaja como modelo, impronta, aunque no es necesariamente percibido.
-
La capacidad de improvisación o de solución de problemas emergentes.
Estos mecanismos se traducen el lo que el colectivo social expresa con la frase “cada
maestrito con su librito”... (Los diminutivos requerirían un amplio análisis aparte)…
Paralelamente a estas reflexiones, la formación docente ha exigido tradicionalmente
saberes de tipo formal: académicos y técnico – pedagógicos. Los primeros asegurarían (¿?) la
profundización del conocimiento para permitir a un docente tener un conjunto de ideas precisas
sobre un campo de conocimiento específico y ser capaz de transferir las habilidades – saberes
logrados a otros campos del saber, es lo que se denomina cultura general y que delimita el propio
saber. La formación académica, así entendida, resulta un factor determinante en la formación
permanente de todo docente, puesto que, los cambios científicos, disciplinares, metodológicos y
tecnológicos, requieren de un marco conceptual.
Los saberes de orden proposicional y los técnicos pedagógicos, no se oponen ni son ajenos
a los específicos o académicos. Por más experiencia y pragmatismo que se posea, si no se
conocen los conceptos y contenidos del determinado campo, difícilmente pueda enseñarse algo.
En todo caso, el conjunto integral de lo que se llama “el saber docente”, debería
relacionarse de manera armónica; las competencias logradas en uno de los campos deberían
estar al servicio del otro y viceversa.
La teoría sirve de marco para conocer los saberes científico – disciplinares históricamente
acumulados y socialmente validados; permite acercarme a la experiencia cotidiana,
comprenderla mejor, orientar la acción y encontrar significado y sentido al trabajo.
La práctica va más allá que la mera aplicación de una teoría, además de constituirse desde
la propia vivencia, se constituye, para Edith Litwin, en “objeto de estudio” de la “reflexión
pedagógica”, y como resultante se modifican las perspectivas de la teoría.
Entre muchas otras variables, estas dimensiones enmarcan el trabajo docente como
profesional, por lo cual es necesario pensar que la formación docente, en cualquier momento de
la trayectoria, entrelaza necesariamente teoría y práctica y debería traer como consecuencia, el
85
desarrollo de la capacidad de cuestionar permanentemente el propio hacer y desarrollar una
actitud crítica y reflexiva que enriquezca el binomio.
Mientras termino estas últimas líneas vienen a mi mente los versos de una canción universal…
Imagine…
Puedes decir que soy un soñador pero no soy el único…
Y ahora qué…O el Paradigma de la Complejidad.
...Me dijeron que en el reino del revés nada el pájaro y vuela el pez…
“El término “curriculum”, proviene del latín “currícûlum", de curso, carrera o corrida,
cuando va asociado a “vitae”, es el curso de la carrera de la vida. (Blanquez, Frayle Agustín – 1960
Pág. 155) 22
En cuanto a los procesos de Enseñanza y Aprendizaje, representan un recorte sociocultural
del conjunto de la información en un momento dado, y herramientas que el sujeto aprende, para
apreciar la realidad e intervenir el mundo que lo rodea.
En el transcurso de mi historia formativa, mientras el mundo asistía inexorablemente al
proceso de cambio, esto fue lo que me enseñaron y con algún tamiz de dudas aprendí:
Las Ciencias buscaban y encontraban la verdad, mediante procesos de comparación y
contrastación; y a medida que ellas avanzaban indiscutiblemente, generaban la idea de progreso,
futuro, porvenir, de “un mañana mejor”.
La vida era lineal, como un tramo o un camino recto que, con dedicación y esfuerzo, llegaba
siempre a la meta. Ser adulto y autónomo, era el ideal de la vida. Todos teníamos acceso a la misma
cultura, cumplíamos reglas uniformes y debíamos devolver a la sociedad con responsabilidad y
compromiso, las oportunidades que nos había dado. (Sí, tal vez una idea demasiado idealista).
El lenguaje representaba las ideas de la cultura. Las cosas tenían nombres firmes,
contundentes, los cines o clubes por ejemplo, se llamaban “Luz y Fuerza” o, “Unión y Progreso”.
La comunicación se producía cara a cara, desarrollando la capacidad de expresión y
escucha. Existían las cartas, que esperábamos con ansiedad para tener noticias de alguien y de
sucesos que ya habían transcurrido en el tiempo. Escuchábamos discos y los “cuentos cantados”
(todavía resuena en mis oídos la música…”vengan a mí…este cuento les quiero yo contar”….); el
cassette representó toda una revolución y ni les digo el walkman. Los términos hiperconectividad o
22
Pintus, Alicia. (2012).” Género y representación formal: representaciones de género en la formación docente
Inicial”. Pág. 1. Tesis. Rosario.
86
interactividad no existían, se utilizaban otros, que aunque parecidos no representan en su esencia la
misma cosa: interacción o conexión.
Durante mi trayectoria escolar, aprendí con el libro “Páginas para mí”, donde Ana y Tomás
contaban las aventuras de sus vidas que transcurría en la casa, la escuela o el jardín familiar. Había
en la historia una perra, que tuvo perritos y agrandó la familia… Nunca nadie se preguntó como
sucedió, se llamaba Pelusa.
La enseñanza era libresca, verbalista, atomizada en las ciencias de las que les hablé, la
información que necesitábamos se resumía en los “Manuales” o “Atlas” que del I al VII,
comprendían un recorrido bastante amplio de datos en todas las áreas.
Aprendíamos destrezas, habilidades, hábitos y valores; y a ese compendio del proceso de
“enseñanzaprendizaje” (así como suena, todo junto), lo llamábamos “aprestamiento”, en realidad,
lo llamaba así la maestra, que llevaba adelante el proceso de principio a fin.
Como dije antes, no nos cuestionábamos por qué nos dictaban oraciones del tipo: “Mumú
mima a Memé”; o “Amo a mi puma”. ¿Quiénes eran Mumú, Memé y el Puma?, y lo que es peor,
¿qué tenían que ver con Ana y Tomás?...ahora que recuerdo en la familia también había un gato, tal
vez se llamaría Mumú.
Pero aprendí, y entre los valores que rescato de aquellos que me enseñaron, se encuentran,
la idea de “tarea”, “trabajo como proceso que lleva tiempo y esfuerzo”, y, “dedicación para alcanzar
objetivos”. Este ensayo es una muestra de ello.
…y entonces, cuando salí a la vida a poner en práctica todos estos aprendizajes, descubrí que todo
había cambiado…
Edgar Morín escribió: “es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres, a
través de un mar de certezas.”
Indudablemente, el proceso de construcción del conocimiento, se ha modificado de manera
acelerada en la última década. Se percibe cotidianamente, otro modo de organizar la vida, las
sociedades y la cultura. Diversos objetos y soportes tecnológicos han llegado para quedarse, y el
mundo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, modificaron nuestro modo de vivir,
aprender y conocer para siempre.
A cada segundo, millones de personas “conectadas” mediante diversos “soportes”: PC,
Internet, multimedia, teléfonos móviles inteligentes, cámaras digitales, redes sociales y espacios
cibernéticos, desarrollan e intercambian información, a través de una “red de redes”
multidireccional, interactiva, instantánea y universal.
El conocimiento ya no es algo lineal,
fragmentado en ciencias, libros y manuales. Los motores de “búsqueda” más reconocidos del
mundo organizan y ponen a disposición todo tipo de creaciones y recorridos en torno al mismo. Ya
87
no hay una sola respuesta. La construcción del conocimiento se ha vuelto compleja y por lo tanto,
los procesos de aprendizaje también.
Las categorías del paradigma moderno con su modo lineal de concebir el conocimiento, se
transformaron en otro diverso y complejo.
“Existe una mutación en la forma y en el contenido del proceso del conocer” (Najmanovich
2008. 18-93).23
Términos como “formación”, “escuela” “docente” y otros, no les corresponden el
significado que tenían en la modernidad. El planteo implica abrir nuevos interrogantes sobre cómo
los podremos abordar y afrontar, si aún no nos queda claro cuál o cuáles son los nuevos significados
y significantes que se manifiestan.
Esto ocurre, porque se ha provocado un quiebre con el paradigma de la modernidad. La
escuela respondía a necesidades sociales de otra época. La escuela como institución social debe
plantarse cuáles son sus significados actuales.
…En medio de esta transformación, nos encontramos los docentes, en el “ojo de la
tormenta”, habitando las organizaciones destinadas a validar los procesos de aprender, enseñar y
formar…
…Soy docente de Nivel Superior…¿y vos?...
La institución educativa, como organización, no existe por sí misma, “su vida” se configura a
partir de las personas que la conforman e interactúan en ella, regulando acciones y el modo en que
son llevadas adelante.
Para algunos autores cada Institución es un “constructo”, un proceso dinámico en
permanente transformación y reestructuración; las personas que las componen (profesionales de la
educación) se mueven en ella, pudiendo provocar re significación, afianzamiento o cristalización del
proceso educativo.
En cada uno de los docentes la Organización Educativa representa un constructo social, un
lugar en donde asumiremos diferentes roles y pasaremos gran parte de nuestra vida.
La vida de las Organizaciones Educativas trascurre en el universo de las relaciones humanas,
complejas, dinámicas y cambiantes; construyendo una red de relaciones cotidianas donde aparecen
docentes, alumnos y agentes de la institución en particular y el sistema en general, compartiendo el
quehacer educativo.
Disponible en: http://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/guia/get_tree_by_node?node_id=121901
http://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/content/download/122509/606630/file/52809%20Primario.pdf
23
88
Atravesando y transversalizando la trama de relaciones y acciones, emerge la figura del
profesor que en su rol cotidiano cumple funciones diversas: Profesional; Animador Pedagógico;
Organizador; Mediador; Coordinador; Asesor; Estratega; Enseñante; Instrumentador; Facilitador,
etc. Se ha debatido ampliamente acerca de cuál resulta la mejor manera de enmarcar la tarea, y
aún hoy, el debate sigue en pie.
Desde mi formación profesional he aprendido a indagar sobre el juego de palabras, me
pongo a reflexionar entonces:
- el “personal docente”, es esencialmente una persona que trabaja, a quién se le ha
encomendado un rol, funciones y tareas pedagógicas determinadas que variarán en función del
ideario institucional. Pensar la función del docente desde la persona, implica siempre un corte
transversal sobre la realidad en la que se actúa, sirviéndose de los moldes de aprendizajes pasados,
los modelos seguidos, las relaciones contra – transferenciales surgidas de la convivencia con los
grupos de alumnos, la propia historia académica y los valores que sostienen las acciones inter e
intrapersonales.
Es por ello que toda acción realizada sobre un determinado “contexto”, se transforma
siempre en un “acto de intervención” o “praxis” como reflexión y acción, única y propia de cada
sujeto. Este acto de intervención, es un trabajo de re significación cotidiana de aciertos y errores;
de logros y dificultades, donde la docencia se transforma en trabajo con y para otro, donde puedo
ofrecerme como recurso para pensar, reflexionar, acompañar, explicar, comprender, interpretar la
realidad de los alumnos en formación, a fin de favorecer el conocimiento de sí mismo, de quienes
los rodean y de los mejores modos de intervenir el entramado de dimensiones del conocimiento.
En esa búsqueda me encuentro, y a veces siento…
…Que corro a todo galope tratando de cubrir la demanda de los tiempos
institucionales…
…Que debo ser un ¿libro abierto y grandote?, como los manuales de mi infancia, para
tener…¿una respuesta acertada a todas las preguntas?..., y que al mismo tiempo reescribo lo
aprendido en base a errores, aciertos y superación de dificultades que se me presentan a
diario en mi trabajo.
…Que muchas veces, asisto presurosa apagando incendios, conflictos, demandas…
Pero otras veces descubro…
…Que de alguna manera voy sembrando y que es gratificante presenciar que otros aprendan
y tomen algo de lo que puedo ofrecerles…
…Que todos nos brindamos a la tarea cotidiana, ofreciendo una sonrisa, colaboración,
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compañerismo, compromiso….
….Vienen a mi memora un bagaje de experiencias y comprendo….
…Que mientras el deseo de aprender siga vivo en mi, será más fácil transitar el camino…
El proceso de formación, forma parte de la formación, pero no es “la formación”, sólo
representa un tramo de una red de caminos complejos.
Tomando las ideas de Cornú, el trabajo de enseñar a enseñar tiene relación con mostrar lo que
sabemos y hemos aprendido hasta aquí, para que otros, que recorrerán sus propios caminos,
puedan en su momento preciso, mostrar “su propia verdad”.
Soy docente, trabajo con otros, y ese otro me interpela; y en la dinámica conjunta y
compleja de ese intercambio, ese otro y yo, nos transformamos de manera permanente y recíproca.
Trabajo de enseñar y aprender en Nivel Superior, de y en esta actividad vocacional ocupacional
llamada docencia, que transcurre en las Organizaciones Educativas.
…Cuando era una niña, jugaba a que estaba en una escuela, no recuerdo claramente si jugaba a
enseñar, pero seguramente, eso también…
BIBLIOGRAFÍA:
Aja Fernández Juan y otros. (1999) Enciclopedia General de la Educación. Tomo I. Buenos Aires.
Editorial Océano.
J. Gimeno Sacristán, A. I. Pérez Gómez. (1996). Comprender y transformar la enseñanza Buenos
Aires. Ediciones Morata.
Huberman Susana (1994) Como aprenden los que ensenan. La formación de los formadores.
Buenos Aires. Editorial Aique.
Laurence Cornú (1999)”La confianza en las Relaciones Pedagógicas. Construyendo un saber sobre el
interior de la escuela”. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
Nicastro Sandra, Greco María Beatriz. (2013). “Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en
espacios de formación”. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.
Nicastro Sandra. (2011) “Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido”.
Rosario. Homo Sapiens Ediciones.
Paredes de Meaños, Zulema. (1997). Hacia la Profesionalización Docente. Buenos Aires. Editorial
Ateneo.
Perrenoud Philippe.2001 La Formación de los Docentes del Siglo XXI. Revista de Tecnología
Educativa (Santiago - Chile) XIV, Nº 3.
Piaget, Jean. (1986).Seis Estudios de Psicología. Pág. 46.Buenos Aires Ediciones Ariel.
90
Pintus, Alicia. (2012).” Género y representación formal: representaciones de género en la
formación docente Inicial”. Pág. 1. Tesis. Rosario.
Veinsten Silvia. La Elección Vocacional – Ocupacional. (1994). Buenos Aires. Marymar Ediciones.
Documentos:
 Diseño Curricular Jurisdiccional Profesorado de Educación Primaria:
http://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/content/download/122509/606630/file/5
28-09%20Primario.pdf.
http://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/guia/get_tree_by_node?node_id=105346
 Formación Docente: http://portal.educacion.gov.ar/superior/formaciondocente/formacion-docente/
 http://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/guia/get_tree_by_node?node_id=121901
 Ley de Educación Nacional. Disponible en
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
91
Título:
REDIMENSIONAR LAS HABILIDADES EN LOS ESTUDIANTES DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN
DOCENTE
Verónica Traina
[email protected]
Instituto Superior del Profesorado N°11 de Rosario
Adriana I. Mangas [email protected]
Instituto Superior del Profesorado N° 11de Rosario
Tejer, saltar la soga, poder representar un papel en una obra de teatro, pintar un cuadro,
resolver con rapidez problemas matemáticos, cocinar rico, etc. Nos estamos refiriendo a aquello en
lo que realmente nos sentimos “como pez en el agua”, lo que nos resulta fácil de realizar y a la vez
nos es placentero…
Hagamos memoria y pensemos en aquellas tareas en que en nuestra niñez se nos
aparecían de esta forma. ¿Cuánto las hemos trabajado? ¿Hemos sacado “provecho”, alguna vez, de
este potencial al abordar nuestra tarea docente? ¿Reparamos en que nuestros estudiantes las
tienen? ¿Somos capaces de observarlos y ayudarlos en el camino de ese descubrimiento? ¿Cómo se
sostienen estrategias en el entramado institucional teniendo en cuenta este rasgo, que podría
pensarse como individual?
Indagar y perfeccionar esas habilidades podría ser de mucha utilidad para el estudiante,
en tanto le brindaría seguridad y autonomía en la apropiación de nuevos saberes. Sin embargo,
reconocer cuáles son aquellas que son indispensables que se constituyan en competencias
docentes son las que nos convocan a nuestra tarea. Alentarlo a reflexionar sobre estas cuestiones a
lo largo de su trayecto de formación podría parecer obvio, sin embargo no lo es tanto si lo
pensamos como un hecho que no debe quedar aislado en las intenciones de unos pocos.
Habilidad, del latín “habilitas” nos remite a la pericia, al talento, a la destreza con que
realizamos una determinada tarea. El término tiene una doble significación según el Diccionario de
la lengua española (Espasa-Calpe, 2005): hace referencia a la capacidad, inteligencia y disposición
para hacer algo y además a lo que se realiza con gracia y destreza.
En la educación basada en competencias, las habilidades dirigen el sentido del que
aprende, que lo hace desde la intencionalidad de producir o desempeñar algo, involucrándose con
las interacciones de la sociedad de la que forma parte. Desde este punto de vista las competencias
docentes serían una nueva dimensión en donde las habilidades se expresarán justamente en el
desempeño.
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Habilidades e inteligencias en los aprendizajes
Cuando aprendemos una nueva habilidad nuestros períodos iniciales de práctica
requieren de una intensa concentración, pero a medida que nos familiarizamos con ella
descubrimos que no necesitamos concentrarnos demasiado. Y una vez perfeccionada la habilidad
podemos llevarla a cabo con poco o ningún esfuerzo consiente… pero nos preguntamos ¿Cómo
llegamos a ese punto?
Estudios en neurociencias indican que en el cerebro se almacenan modelos aprendidos
específicos para ejecutarlos a voluntad. Diversos hallazgos indican que se forman “(…) una especie
de huellas estructurales, denominados engramas, grabadas en la corteza cerebral, (…) especie de
cambio permanente de las sinapsis de un determinado circuito de neuronas.”(Thibodeau, G., K.
Patton2007: 328) Estos modelos memorizados si nos referimos a los motores se denominan
programas motores, en los cuales se almacenan en las porciones sensoras y motoras del cerebro y
sobre las cuales se constituyen las imbricadas redes neuronales en las que se asientan nuevos
aprendizaje. La plasticidad neuronal fundamenta en gran parte el hecho de que la experiencia
puede provocar modificaciones en el cerebro a lo largo de la vida de la persona. Los avances de los
últimos años han permitido conocer información importante respecto a las áreas cerebrales y los
procesos mentales que subyacen, posibilitando el diseño de programas de intervención en las
dificultades en el aprendizaje, por ejemplo de las matemáticas. A pesar de que los resultados
obtenidos tras su aplicación son positivos, todavía no son generalizables.
Desde la teoría de las inteligencias múltiples (un modelo propuesto en 1983) la
inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con
distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias distintas y semiindependientes. Su autor, define la inteligencia como la “capacidad mental de resolver problemas
y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas” (Gardner 2000:33). Según su
propio análisis esta capacidad no es patrimonio de unos poco, sino por el contrario su visión es
muy inclusiva y alentadora para los que buceamos en nuevas alternativas de enseñanza
aprendizaje.
Todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógicomatemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para
resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una
comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas
inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas y se les combina para llevar a cabo
diferentes labores, para solucionar diversos problemas y progresar en distintos ámbitos (Gardner,
2000:33).
Junto a su equipo de la Universidad de Harvard, no sólo que amplía el campo de la
inteligencia sino que la plantean como una habilidad. Cabe destacar que la habilidad puede ser
93
una aptitud innata (es decir, transmitida por la vía genética) o desarrollada (adquirida mediante el
entrenamiento y la práctica) y por lo general, ambas cuestiones se complementan. Hasta hace muy
poco tiempo la inteligencia se consideraba algo solamente innato y la educación no podía cambiar
ese hecho. En este sentido Gardner expresa que el propósito de la escuela “debería ser el de
desarrollar todas las inteligencias y ayudar a las personas a alcanzar metas que sean apropiadas
para su inteligencia” (la cual tengan más desarrollada). Aquellas que son ayudadas para hacer esto,
según él cree, van a ser más comprometidas y competentes, por lo tanto, más inclinadas a servir a
la sociedad de una manera “constructiva”.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples, aunque consistente con mucha evidencia
empírica, no ha sido aceptada por muchos académicos o profesores en inteligencia, porque dicen
no fue sometida a pruebas experimentales fuertes. Sin embargo en el área de educación,
actualmente se está examinando en muchos proyectos, la aplicación de estas ideas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. La teoría ha sido adoptada por muchas escuelas, en donde por lo
general es utilizada para sustentar el debate sobre los estilos y métodos de aprendizaje. Se abre un
camino en el que se hace importante poder descubrir y a la vez, desde la propia área de
incumbencia, poder orientar y articular con otras áreas, a fin de que los niños y jóvenes puedan
hacer su propio descubrimiento.
Las habilidades perceptivo-motrices: un territorio olvidado
Es particularmente en el campo de la pedagogía, con sus teorías, ayudando a
comprender,
predecir
y
controlar
el comportamiento
humano,
elaborando
estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento donde
no se debería relegar el desarrollo de las habilidades motrices. Aunque su objeto de estudio se
centra tanto en la adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento como en la de
conceptos, tradicionalmente, atado a un pensamiento cartesiano, la escuela valoriza
todo
aprendizaje que tenga que ver con lo intelectual por sobre lo corporal.
En la práctica, el docente necesita desplegar toda su corporeidad a la vez que poder
registrar lo que ocurre en su entorno próximo cual es el aula. Pero ¿cómo exigirle que lo haga
cuando no se lo forma en lo que implica el reconocimiento de sus habilidades perceptivo- motrices?
Definimos a la corporeidad como” la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer de
manera que podemos identificar corporeidad con humanes” (Zubirí, 1986), ya que “el ser humano
es y se vive a través de su corporeidad” (Trigo Aza, 1999). (Le Breton 2009:19). Al hablar de
corporeidad, nos referimos al “cuerpo como portador de sentidos y significados” (Le Breton 2009:
26-27). Sólo a través de ella podemos ser conscientes de nuestras fortalezas y debilidades como
docentes, podemos conocer y reconocer nuestras habilidades, para decirlo de otro modo. El
docente se manifiesta a través y con su cuerpo, pero esas manifestaciones-emociones,
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sentimientos- pensamientos, son partes de ese cuerpo y hablar del cuerpo en su toda amplitud es
trascender el sistema orgánico. La experiencia sensorial y receptiva del mundo se instaura en la
relación recíproca entre el sujeto y su entorno humano y ecológico. La educación, la identificación
de los allegados, los juegos del lenguaje que designan los sabores, los colores, los sonidos, etc.,
modelan la sensibilidad desde niño para intercambiar con el entorno sus experiencias que son
relativamente comprendidas por los integrantes de su comunidad. Justamente la experiencia
perceptiva de un grupo se modula a través de los intercambios con los demás y la singularidad de la
relación.
Sin embargo, este modo de ser y estar en las aulas no debería pensarse solo desde las
currículas de las áreas artísticas o de la educación física que son las que tradicionalmente toman
estas ideas como bandera.
“… las didácticas (…) han recibido la influencia de los aportes de la didáctica general, las
teorías cognitivas, las del campo de lo grupal, la sociología crítica, entre otros que han impregnado
el pensamiento pedagógico de las diferentes disciplinas y están marcando los nuevos enfoques
didácticos, con la pretensión de producir aperturas en las didácticas especiales y una consideración
de los sujetos de aprendizajes, en sus situaciones complejas de existencias”. (Ministerio de
Educación, 2009)
Un desafío conjunto de los docentes e instituciones formadoras
Entendemos que la habilidad para adaptarse a una realidad compleja y cada vez más
vertiginosa, en cuanto a los cambios que se producen al interior y al afuera de las escuelas,
constituye uno de los desafíos más comprometidos para el docente de hoy.
Nuestra intención es desocultar lo que parecería obvio: elevar al máximo las
competencias del futuro docente como herramienta de su propia formación continua.
Proponemos que las habilidades de nuestros alumnos no tiendan a volverse invisibles o
desdibujarse en lo grupal, evitando las posiciones binarias en cuanto a la mirada hacia el desarrollo
de las habilidades cognitivas y motrices.
Ligar la idea de acompañar una trayectoria formativa, desde el registro y redimensión de
todas las habilidades, es justamente lo más potente de lo que venimos diciendo, reconociendo que
ese espacio tiene que ser el lugar para repetir y en ese repetir no solo se buscan medios para
determinados fines, sino que se está abierto a la aparición de lo nuevo, de algo no pensado. En este
sentido es que se consideran las “trayectorias como recorridos subjetivos e institucionales, lo que
en un mismo movimiento hace a un sujeto y a una institución, la trama con la que ambos se
constituyen” (Nicastro 2012:57)
¿Cómo podría ser el acompañamiento a nivel institucional en este sentido? Acordamos
con los conceptos de Sandra Nicastro en cuando a ampliar la mirada, acerca de lo cotidiano, hechos
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que nos suceden en y con la escuela y que muchas veces nos interpelan y nosotros mismos
naturalizamos.
“revisitar, es decir, de remirar, volver a mirar las instituciones y a nosotros mismos dentro
de la misma. A partir de esa nueva mirada, poder proyectar una puesta de trabajo específica, una
práctica transversal (…) como componente constitutivo del trabajo realizado entre diferentes
posiciones, estrategias de intervención y dispositivos de trabajo novedosos…”(Nicastro 2011:25)
Si bien no pretendemos arribar a conclusiones, alentamos a poner en consideración estas
ideas y poder reflexionar en un momento en que el cambio de las estructuras sociales, es percibido
fuertemente por la educación superior.
Como docentes ser inspirador, observar, arropar “buenas” conductas en los estudiantes
desafiando nuestras propias creencias. Se tratará de aprender, de reconocer en el otro “esa”
potencialidad, comenzando por plasmar en la currícula la educación que queremos.
BIBLIOGRAFÍA
Gardner, H. (2000), en Helding, L. (2009), "Howard Gardner's Theory of Multiple Intelligences",
Journal of Singing 66 N°2
Le Breton, D. (2009) El sabor del mundo: una antropología de los sentidos. Buenos Aires: Nueva
Visión.
INFOD. (2009) Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Profesorado de
Educación Física. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Nicastro, S. (2011) Revisitar la mirada sobre la escuela: exploraciones acerca de lo ya sabido.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Nicastro, S., M. Greco. (2012) Entre trayectorias: escenas y pensamientos en espacios de formación.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Thibodeau, G y Patton, K. (2007) Anatomía y fisiología. España: Elsevier.
96
Título:
DILEMAS Y DESAFÍOS DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS RANQUELES EN SAN LUIS
Instituto de Formación Docente Continua VM (SL)
Cintia Martínez: [email protected],
Mariana Reinoso: [email protected],
Federico Von Euw: [email protected]
Graciela Rinaudo: [email protected]
Cristina Nieto: [email protected]
Elsa Cabrera: [email protected]
Martín Cardón martin_cardó[email protected]
1. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad: su marco teórico- metodológico
El presente equipo de trabajo está integrado por docentes del profesorado de Educación
Primaria del Instituto de Formación Docente Continua de Villa Mercedes, San Luis. Los mismos
provienen de diferentes disciplinas: la Historia, el Derecho, la Educación Física, la Pedagogía y la
Didáctica, la Lengua y Literatura, y las Ciencias Naturales. Comprometidos a un trabajo cooperativo
con el fin de lograr realizar operaciones de transferencia de contenidos y procedimientos;
conscientes del emprendimiento de una tarea difícil como es la conciliación de enfoques diversos
en búsqueda de una mirada común.
En una primera etapa del proyecto, cada uno de los integrantes aportó sus saberes sobre
Ranqueles desde su formación disciplinar. En esa oportunidad se consideró el concepto disciplina
como “rama del saber que abarca el conjunto de conocimientos de un ámbito específico, agrupados
de modo sistemático”. (Frega 2007: 17)
En este sentido, las disciplinas no son corpus inmutables sino producto del devenir histórico
cultural, que “constituyen sistemas organizadores del conocimiento según focos, miradas, recortes
de la compleja realidad en estudio para su comprensión” (Frega 2007: 17)
Es relevante articularlas entre sí para comprenderlas en términos de procesos históricos,
sociales y culturales, a fin de romper con la tradicional fragmentación y atomización con la que
suelen presentarse en el Nivel Primario los contenidos de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y
Educación Física, con el propósito de facilitar el estudio de los diversos planos de la realidad
(topográfico, económico, político, social, legal, educativo, etc.)
La metodología propuesta para la investigación es de tipo cualitativa, “(…) incluye la
recolección y el uso estudiado de una variedad de material empírico- estudios de caso, experiencia
personal, introspección, historia de vida, entrevistas, textos de observación, históricos,
interactuantes y visuales-que describen la rutina, los momentos problemáticos y los significados en
la vida de los individuos.” (Lincoln 1994:3)
97
Como investigadores cualitativos se hace hincapié en el análisis de un objeto de estudio
heterogéneo, complejo y diverso; poniendo énfasis en la construcción de las experiencias del
trabajo de campo, enmarcado en el proceso etnográfico como telón de fondo, lo que permite
adentrarse en la cultura de los Ranqueles de la provincia de San Luis.
En una segunda etapa, el equipo dio inicio a un proceso de interdisciplinariedad que
representa, en palabras de Frega A., “una voluntad y compromiso de elaborar un marco más
general y exterior a cada especificidad, en el que cada una de las disciplinas en contacto resulta a la
vez, modificada, dependiendo claramente de las otras. Entre las distintas disciplinas se producen
intercambios mutuos y recíprocas integraciones”. (Frega 2007: 18-19)
Desde esta perspectiva, el equipo se propuso ir más allá de la integración de conocimientos
compartiendo la siguiente definición de interdisciplinariedad: “Inter”, lo que se da entre y
“disciplinariedad”, que expresa la calidad de disciplina. La interdisciplinariedad es un tema de
reflexión al presentarse como una tarea necesaria para armonizar los procesos didácticos, la
adquisición de saberes y los conocimientos que tradicionalmente se trabajan de manera
fragmentada en las escuelas primarias. Según Ander-Egg E., “evoca la idea de intercambio entre
diferentes disciplinas. Lo sustancial de este concepto es la idea de interacción y cruzamiento entre
disciplinas” (Ander Egg 1994: 5)
En el camino se fueron trazando distintas líneas de acción, resultado de debates, lecturas,
análisis de material teórico y entrevistas. Todo esto fue enriqueciendo la mirada del equipo y fue
delineando un primer diagnóstico que surgió del trabajo de campo cotidiano sobre la base de
consultas bibliográficas, capacitaciones dictadas a docentes del sistema, entrevistas a historiadores,
visitas al pueblo Ranquel de San Luis, entre otras. De esta manera se llegó a una primera
aproximación en relación al escaso material bibliográfico para escuelas primarias sobre los
Ranqueles en la provincia de San Luis, ya sea desde el punto de vista histórico, jurídico y lingüístico,
como también en lo referente a la bibliografía escolar.
Respecto a los contenidos de cuarto grado, en los que se trabaja específicamente con
historia y geografía de la provincia, se diagnosticó que los saberes sobre “Los Ranqueles en San
Luis”, resultan insuficientes y poco adecuados a la realidad del aula. Hecho evidenciado a partir de
los testimonios de docentes que han asistido a los cursos de capacitación en el IFDC VM; las
revisiones bibliográficas de materiales escolares de uso actual; la creciente demanda acerca de
información específica sobre pueblos originarios y la necesidad de incorporar los nuevos enfoques
didácticos, a partir de las propuestas de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) de Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales.
En ese marco se encuadró la necesidad de:
- Profundizar en cada campo específico la revisión bibliográfica.
98
- Dar inicio a trabajos interdisciplinarios, una vez profundizado el campo específico que permitieron
identificar las relaciones posibles y distinguir los aspectos de su entramado.
- Comenzar el trabajo de campo propiamente: entrevistas a informantes claves, expertos,
personajes involucrados directamente (docentes, autoridades, descendientes de ranqueles,
vecinos, etc.).
2. La frontera Sur en San Luis, correlatos del avance agropecuario y los aspectos legales.
Graciela Rinaudo: [email protected]
Elsa Cabrera: [email protected]
En este apartado se investigó cómo las leyes de la época permitieron el avance de la
frontera blanca y cómo este avance fue acompañado por implementaciones agropecuarias en las
zonas conquistadas. En base a diferentes lecturas realizadas se observó una interesante correlación
que no ha sido estudiada en la provincia de San Luis, y que creemos que permite nuevos aportes
para la enseñanza del contenido Ranqueles en las aulas de Segundo Ciclo del Nivel Primario de San
Luis. La elección
de este tema se consideró por interesarnos a medida que avanzamos en
diferentes lecturas y por ser poco convencional de abordar.
Algunos de los interrogantes a resolver en la investigación fueron ¿La frontera se amplía en
función de las conveniencias económicas y políticas de los gobernantes dirigentes? ¿Cómo el
dominio de la tierra brinda o quita poder? ¿Qué política agraria regía Argentina en la época? ¿Qué
prácticas agrícolas se llevaban adelante, en este período, en la provincia de San Luis? ¿Qué
alteraciones sufrió la ecorregión del Caldenal? Se buscaron respuestas mediante el desarrollo de
tres etapas investigativas: búsqueda y revisión bibliografía de diferentes fuentes posibles; luego la
investigación acerca de las condiciones prístinas del cardenal en San Luis y finalmente el análisis de
los puntos de encuentro para desarrollar secuencias didácticas para el contenido Ranqueles en San
Luis, que incluyan estos aspectos, poco abordados hasta el momento.
Durante el avance de esta investigación se realizó un recorrido histórico, legislativo y
agropecuario. Se indagaron las repercusiones a nivel nacional con su correspondiente contexto
histórico, y la normativa existente a nivel provincial. Quedó evidenciada una situación antagónica: a
mayor concentración de poder político, espacial y económico de parte de los blancos, menor es el
espacio del nativo, y mayor es el desamparo legislativo. En la primera Constitución Nacional y la
Constitución Provincial de San Luis, es inexistente la presencia de una normativa favorable para los
aborígenes, que se encontraban cada vez más alejados de decisiones
políticas
que los
favorecieran. El avance continuo e incesante de la frontera que el blanco fue provocando, fue tan
progresivo como el avasallamiento cultural que se generó contra los Pueblos Originarios. Perdieron
su identidad, su cultura, su terruño con un plan tan metódico que llegó a invisibilizarlos, a pesar de
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haber existido concesiones, pactos y tratados de Paz que continuamente fueron birlados por el
blanco.
Entendiendo a la frontera como el espacio de confluencias e intercambios interétnicos
(Santamaría, G., 2009), donde las políticas legislativas implementadas venían complementadas e
imbuidas del modelo agropecuario de la época, enmarcado en un modelo de distribución
característico de tierras. Mientras los aborígenes eran acusados de bárbaros, e incivilizados, sus
terrenos iban siendo arrasados por el blanco, civilizado. Los mismos, fueron organizados a favor de
la proyección económica de los terratenientes del país, y en función de un modelo favorable para la
élite.
Frente a estas definiciones, y desde las concepciones de los mismos, volvemos a pensarlos…
el civilizado es aquel que estableció tratos pacíficos y también los desechó cuando le resultó
conveniente, generó acuerdos con los aborígenes ante las diferencias políticas existentes entre los
gobernantes y ante posibles conflictos externos. El bárbaro es el que fue despojado de sus
creencias, tierras, hábitos de vida, y de los recursos básicos para la subsistencia. Este párrafo deja
muchas reflexiones para seguir pensando, tanto en lo profesional como en lo educativo, y también
en el cómo se deberán replantear estos contenidos en las aulas de la escuela primaria.
Ahora bien, la finalidad última de esta investigación es poder incluir los aspectos aquí
abordados en posibles secuencias didácticas para la enseñanza del contenido Ranqueles, en cuarto
grado de la escuela primaria. Si bien, entendemos la complejidad abordada, creemos resultaría
importante que los docentes pudiesen comprender estas lógicas, realizar las correspondientes
transposiciones didácticas y brindar una realidad diferente a los niños. Para poder lograrlo, el
primero de los pasos es capacitar a docentes para que conozcan y manejen el contenido a
transponer, es por ello que se está comenzando a organizar material de apoyo para los docentes y
una serie de secuencias didácticas para el segundo ciclo de la escuela primaria. Pretendiendo que
se encuentren disponibles para todos los docentes de la Provincia de San Luis. La planificación de
secuencias requiere recortes del tema, selección y articulación de los contenidos a abordar, y
también generar actividades de comprensión que permitan construcción de conocimientos para los
chicos.
Vale destacar que conocemos y hemos trabajado los materiales bibliográficos con los que
cuentan los docentes de las escuelas primarias de Villa Mercedes, habiendo identificado errores
(geográficos e históricos), omisiones y miradas que creemos muy simplificadas al momento de
abordar el contenido de pueblos originarios de San Luis, reduciéndolos a usos de algunas plantas y
animales, qué comían y cómo se vestían, sin generar los procesos de pensamiento que valoren la
diversidad (poco abordada en primer ciclo) y con una visión blanca de la conquista del desierto, con
100
indios bárbaros que mataban con sus malones; sin comprender su sistemas de creencias e
interpretar sus reacciones
Sabemos que en el análisis realizado aún faltan componentes, creemos poder incorporarlos
en próximas etapas de investigación y creemos también poder lograr avances en el material
disponible para difundir otro enfoque en la enseñanza de Ranqueles en la Provincia de San Luis,
especialmente en la tierra Ranquel de los Caldenales, que aún rodean la ciudad de Villa Mercedes.
3. Estrategias de dominación en los manuales escolares de San Luis
Cintia Martínez: [email protected],
Martín Cardón martin_cardó[email protected]
Desde el área de Ciencias Sociales y Lengua y Literatura, se ha enfocado el análisis en dos
aspectos que resultan fundamentales para analizar desde qué posicionamientos ideológicos se ha
enseñado tradicionalmente el contenido “pueblos originarios” en la escuela.
Por un lado,
reconocer cuáles han sido las estrategias de dominación que se emplearon desde la conquista hasta
nuestros días para someter, bajo el discurso de la civilización occidental, a los habitantes nativos de
América; y por otro, cuál es el trato que los manuales escolares de cuarto grado de la provincia de
San Luis han hecho de este contenido, en tanto herederos de dicho discurso. Se trata, así, de
establecer una relación causal entre el avance y la imposición de la visión europea, mediante la cual
se que ha “interpretado” a las civilizaciones aborígenes americanas, y material bibliográfico que
llega a las escuelas elaborado a partir de esta visión hegemónica y occidental.
En el primer caso, la conquista de América implicó el sometimiento de los pobladores
nativos y la incorporación de nuevos territorios y recursos naturales a las coronas europeas, se
organizó, al menos, a través de tres estrategias: a) la aniquilación física de los aborígenes bajo el
poder de las armas, b) la destrucción de sus mitos y creencias imponiéndoles la fe cristiana y c) la
difusión e imposición de lenguas extranjeras (principalmente el español) como única opción
lingüística. Este avasallamiento europeo eliminó físicamente a la mayoría de los pobladores nativos,
desapareciendo con ellos gran parte de su cultura. Durante esta etapa, la figura del conquistador
comenzó a formar parte del ambiente americano construyéndose, básicamente, en oposición al
“otro”, categoría que pone en evidencia una relación asimétrica entre la cultura dominadora
supuestamente “superior” y la cultura autóctona supuestamente “inferior”. Según Tzvetan
Todorov, para los conquistadores españoles los aborígenes americanos conformaban un grupo
social totalmente diferente al de ellos, tan diferente que dudaban de que pertenecieran a su misma
especie, constituían entonces, una “otredad” desconocida. Del mismo modo fueron considerados
todos aquellos que no eran blancos occidentales: negros, mestizos, zambos, etc. Este
desconocimiento del “otro” como un sujeto semejante, le otorgó al opresor la posibilidad de
cometer cualquier tipo de abusos, ya sea silenciando su voz, esclavizándolo o causando su muerte.
101
En el segundo aspecto, el posicionamiento pedagógico que los manuales escolares han asumido
sobre la enseñanza del contenido “pueblos originarios” se vale, en gran medida, de las
representaciones que justificaron la conquista y la colonización americana, y que derivan de la
clásica antinomia civilización y barbarie. Recordemos que en la escuela primaria argentina, los
manuales escolares fueron el principal instrumento material para sostener el discurso civilizador
escolar, haciendo las veces de manuales de urbanidad y, a la vez, de decálogos de principios y
valores éticos.
Si en otra época los manuales eran elaborados como un libro de estudio en los que
prevalecía la transmisión de información, y las actividades, en caso de que las hubiera, se limitaban
a una serie de preguntas situadas al final de cada capítulo, en la actualidad están pensados como
una herramienta de uso cotidiano en las que imágenes, textos y narrativas se superponen. Sin
embargo los nuevos formatos en el diseño, la diagramación y las imágenes no modificaron
demasiado las representaciones que históricamente se ha elaborado sobre los pueblos originarios.
En todos los manuales analizados aparecen valoraciones más o menos negativas en las cuales
subyace la ideología acorde con la antinomia civilización y barbarie, siendo herederos de la mirada
occidental y cristiana.
De esta manera, se propuso desentrañar una serie de representaciones discursivas que
subyacen en un corpus de manuales24 escolares acerca de la enseñanza de la historia de los pueblos
originarios de la provincia de San Luis. Para ello, se tomaron las herramientas que el análisis del
discurso ofreció en tanto metodología de exploración lingüística, que permitió develar un conjunto
de significados latentes que se han ido configurando a lo largo de la historia. Tales como: las
visiones que se proporcionan de “unos y otros”, los problemas que se enfatizan y los que se
silencian, las voces que se incluyen y las que se desoyen, los estereotipos culturales que se
refuerzan y los que se cuestionan. Este análisis permitió visibilizar las estrategias de dominación
que se fueron naturalizando a lo largo de la historia y se evidencian en los manuales escolares.
Las valoraciones que se hacen sobre todos los pueblos originarios (Ranqueles y Huarpes)
que habitaron y que habitan el actual territorio provincial, giran en torno a su organización política,
procesos de subsistencia económica y a las cuestiones domésticas de su vida comunitaria, que no
hacen al progreso del país. No son acciones y/o procesos que sean reconocidos como posibles
aportes que puedan asimilarse a la comunidad blanca; se trata, más bien, de acciones que
24
El corpus de manuales está constituido por:
- Rodríguez, Marcela. (2000) Ciencias Sociales. EGB 4. San Luis. Educando Ediciones.
- Domínguez, Marta y otros. (2002) Ciencias Sociales y Formación Etica y Ciudadana. Activa. San Luis.
Editorial Puerto de Palos.
- Belaúnde de Vera, Julia y otros. (1982)Auxiliar para cuarto grado. San Luis. Consejo de Educación de San
Luis.
102
emprendieron para subsistir y que solo aportaron a su mera existencia. Esto nos da la pauta del
desconocimiento de su legado cultural y de la justificación de su “desaparición” en la historia
argentina y por consiguiente en los manuales escolares. Se esfuman en el tiempo por circunstancias
que los manuales no aclaran y de esa manera contribuyen a la invisibilización de estas culturas en
nuestra provincia: “En cuanto a la lengua y costumbres de los pampas desaparecieron en forma
definitiva a fines del siglo XVIII, cuando se produjo su mestización total con los Araucanos.” (Activa.
Pág. 47).
También, los manuales detallan los diferentes ataques indígenas a la ciudad de San Luis,
desde 1632 hasta 1720, sin embargo no profundizan sobre las causas que llevan a los aborígenes a
maloquear, porque si lo hicieran tendrían que contar los sucesivos ataques que los blancos
efectuaron sobre las poblaciones nativas apropiándose de sus recursos, masacrando a sus familias y
tomando cautivas a mujeres y niños para que trabajen en el servicio doméstico de estancias y casas
de familia en las ciudades.
Uno de los manuales analizados realiza una interpretación reduccionista acerca de la causa
de los malones y expresa: “Cuando los aborígenes apreciaron el gusto de la carne vacuna arreciaron
los malones y el cautiverio de los blancos en la toldería de los Ranqueles” (Ciencias Sociales. Pág.
106)
Esta posición que mitiga, y en el fondo oculta, el accionar devastador de las huestes
españolas sobre los territorios aborígenes, continúa vigente en manuales más actuales que
evidentemente reproducen el mismo discurso cargado de eufemismos y consecuente con la visión
occidental de los últimos ciento treinta años (si tomamos como referencia la promulgación de la
Ley de Educación 1420 (1884). Así, en el manual Activa podemos leer lo siguiente: “Pocos indígenas
quedaron en la región puntana luego de la conquista. Algunos se fusionaron con los españoles, y
otros huyeron a la pampa donde se incorporaron a las tribus salvajes de los Ranqueles y
Pehuenches. La mayoría de los que quedaron en San Luis fueron repartidos en encomiendas.” (Pág.
54)
En ninguno de los textos analizados se hace referencia al genocidio que padecieron los
pueblos originarios de América organizado por medio de
las estrategias mencionadas
anteriormente. Se alude a la falta de defensas del organismo de los indígenas frente a las
enfermedades de los europeos ocultando las campañas deliberadas de exterminio mediante el
reparto de ponchos infectados con viruela, entre otros casos. También se menciona la “fusión”
entre aborígenes y españoles que produjo una gran cantidad de mestizos, pero no se explica cómo
se llevaron a cabo dichas fusiones, cuando numerosos estudios confirman que gran parte del
mestizaje fue producto de las sucesivas violaciones que padecieron las mujeres aborígenes.
103
Desde este punto de vista, podemos pensar que las instituciones son un claro ejemplo de la
“consolidación discursiva del mundo”; la religión, la familia, el Estado, la escuela, etc. cristalizan
modos de “entender” lo que nos rodea. Han conquistado históricamente una autoridad que les
permite hablar por los otros y de los otros; y en el caso de ser funcionales a los intereses del poder,
reproducen y afianzan sus principios sin problematizarlos.
En el caso de la escuela, no solo selecciona una serie de saberes culturalmente valiosos
para una determinada comunidad y excluye otros, sino que también establece una modalidad de
enseñanza que, salvo casos excepcionales, se caracteriza por una mera transferencia de contenidos
consolidados según las líneas pedagógicas curriculares oficiales. Siendo un claro ejemplo de esta
situación la vigencia a lo largo del tiempo de los manuales escolares en tanto recursos didácticos al
servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje.
4. Los ranqueles: su estructura corporal y el manejo de la misma.
Federico Von Euw: [email protected]
Desde el área de Educación Física se analiza la importancia y el lugar que ocupaba el cuerpo
dentro de la comunidad Ranquel.
El cuerpo es un tema de histórica discusión filosófica, pero solo se mencionará a un autor
para entender el lugar que se le daba al mismo; por ejemplo, se puede citar a Platón quien se
refería al cuerpo como la cárcel del alma, dándole el lugar de envase, un lugar poco importante.
En la sociedad Ranquel existían distintos rangos. Éstos estaban relacionados con el cuerpo
de cada nativo de la comunidad. El rango, en muchas ocasiones, dependía de las habilidades y
características físicas que presentaban, según éstas, ocupaban un lugar determinado y realizaban
una tarea determinada. En pocas palabras cada estructura corpórea tenía designado un lugar
determinado.
El rango de las mujeres, niños, ancianos y algún integrante con problemas de movilidad era
la chusma. Éstos se ocupaban de montar los campamentos y desmontarlos, mantenerlos, cocinar.
Eran muy resistentes al esfuerzo, ya que podían
trasladar sus campamentos kilómetros y
kilómetros.
Cabe recordar que los Ranqueles eran pueblos nómades. La resistencia al esfuerzo era una
condición sine qua non para poder pertenecer a este grupo dentro de la tribu.
Otra categoría era la de las Machi, que eran generalmente mujeres y se elegían de niñas.
No debían presentar signos de debilidad, tenían que ser resolutivas y muy fuertes tanto mental
como corporalmente, ya que los seis primeros meses, luego de su iniciación debían vivir al lado de
una Machi, quien le transfería todo su conocimiento.
Machi se nacía, los primeros signos eran:
* Sueños premonitorios.
104
* Revelaciones sobrenaturales.
* Influencia de la familia.
* Por transmisión hereditaria.
* Su poder de curación de enfermedades.
* Iniciativa propia.
En las tribus se encontraban los bomberos: eran una especie de vigilancia; tenían la
habilidad de cabalgar de pie sobre el lomo del caballo; eran más bien altos y de contextura delgada;
tenían un muy buen equilibrio. Su trabajo era vigilar y avisar de inmediato cualquier irregularidad;
poseían un olfato que podían identificar al blanco a varias leguas de donde estaban.
Otra categoría era la del lancero: éstos poseían la fuerza y la habilidad de manejar una lanza
de seis metros de longitud montando su caballo a gran velocidad y podían tener enfrentamientos
bélicos sin complicación alguna.
Los jinetes lograban una comunicación tal con el equino que se unían en cuerpo y espíritu
en uno solo, logrando que los caballos con ellos encima, se escondieran cuerpo a tierra debajo de
los pajonales para ocultarse del blanco y tomarlos por sorpresa. Podían cabalgar poniendo su
cuerpo en forma horizontal paralelos a la panza del equino y ocultarse del blanco.
Para poder entrar en estos grupos, los niños de 12 y 13 años debían amansar su potro y
llegar a entenderse de tal forma que a la hora de maloquear sean un solo cuerpo cruzando los
campos vírgenes con el viento de frente y sus lanzas alzadas al cielo.
Luego de haber realizado esta pequeña y breve descripción de las categorías o rangos de la
sociedad Ranquel, se afirma que existía una relación entre el rango o la categoría y su cuerpo. A la
hora de encasillar a cada integrante de la tribu, se tenía en cuentan el cuerpo como un todo.
Los juegos y prácticas lúdicas propias de los Ranqueles
Los juegos son parte importante en toda sociedad, no existe sociedad alguna que no tenga
identidad lúdica, por esto es vital conocer las prácticas lúdicas en el pueblo Ranquel.
En su libro Historia de las Indias, Bartolomé de las Casas describe algunos elementos del
juego de los pueblos originarios. El mucho tiempo que les quedaba (…) era ocuparse en ejercicios
honestos, como jugar a cierto juego de pelota, donde harto sudaban, y en bailes y danzas y
cantares, en los cuales recitaban todas sus historias y cosas pasadas (de las Casas 2011: 188). Él no
fue el único cronista que menciona los juegos físicos de los pueblos originarios.
En su obra Una Excursión a los Indios Ranqueles, Lucio V. Mansilla, describe prácticas
lúdicas impactantes, ya que a través de los juegos físicos se preparaba a los niños para acciones de
malón. De esta forma describe Mansilla uno de los juegos de los niños:
Loncotear llaman los indios a un juego de manos bestial. Es un pugilato
que consiste en agarrarse por los cabellos y hacer fuerza para atrás, a ver cuál
105
resiste más los tirones. Desde chiquitos se ejercitan en él. Cuando al indiecito le
quieren hacer un cariño varonil, le tiran las mechas y si no le saltan las lágrimas
era digno de este elogio: ¡es toro!” (Mansilla 2003: 213).
Es importante mencionar que el toro era para el grupo Ranquel, el prototipo de la fuerza y el valor.
Los Ranqueles tenían juegos de habilidad y destreza, construían sus propios recursos lúdicos. Los
niños aprendían elaborar pequeñas boleadoras de tiento, cuero y piedras, para usarla de amarre a
distancia de animales como el ñandú y otros especímenes.
Por este motivo, sus juegos estaban enfocados en la fuerza corporal y la destreza en la
monta del caballo. La construcción de herramientas lúdicas como boleadora, lanzas, etc. en una
primera etapa tenían la finalidad del juego; pero en una segunda, servirían para la cacería y la
defensa.
La destreza corporal fue el pan de cada día en sus comunidades, pues aún en sus
entretenimientos empleaban el látigo y la macana.
Desde la Educación Física, por ser justamente el Espacio Curricular que se ocupa
específicamente de lo corporal, se pueden trabajar las habilidades y destrezas de los Ranqueles, en
forma conjunta con Ciencias Sociales para hacerles vivenciar a los alumnos las destrezas y
habilidades de los integrantes de esta comunidad, según su posición en la sociedad: resistencia al
esfuerzo, equilibrio, destreza, fuerza de piernas, agudeza visual, del oído, del olfato, etc.
Podemos trabajar en forma responsable desde este espacio las entidades lúdicas
recreativas de dicho pueblo, comprender las finalidades de sus juegos y la importancia de entender
una estructura lúdica irrefutable.
La posibilidad de la vivencia desde el manejo de lo corporal que otorga la Educación Física,
puede acompañar en la formación y en la comprensión de una cultura que se encuentra asentada
en nuestro territorio, tratando de reconstruir un pasado invisibilizado. En especial, si se tiene en
cuenta la gran importancia que lo corporal tenía para el pueblo Ranquel, al punto de que podía
determinar el lugar y la posición de cada uno dentro de su jerarquía social.
Desde una postura constructivista se intentará lograr que el niño de cuarto grado entienda
y comprenda mucho más a los pueblos originarios de la provincia de san Luis.
5. Enseñar Ciencias Sociales a través de la Información Gráfica
Lic. María Cristina Nieto [email protected]
Lic. Mariana Reinoso [email protected]
Entre los propósitos de la investigación “Los Ranqueles desde una visión transdisciplinar en
las escuelas primarias de San Luis”, la aproximación al análisis de la información gráfica –que
incluye mapas, fotografías, ilustraciones- sobre los Ranqueles, ofrece la posibilidad para sustentar
secuencias didácticas que faciliten el aprendizaje significativo en el alumno de 4° grado de
106
educación primaria. (…) A través de las ilustraciones es posible contar una historia, según Díaz
(2006) y Bosch (2007). Así, la observación dirigida de la información visual se considera una
importante herramienta didáctica que colabora en la comprensión de los procesos históricos.
La importancia de las imágenes
La imagen como recurso permite alcanzar una mirada interdisciplinaria en respuesta al
aprendizaje constructivista, que propone enseñar los hechos históricos a través de ella, alejándose
de concepciones tradicionales determinadas por las miradas disciplinares. Para llevar a cabo esta
metodología de enseñanza y aprendizaje se requiere la apertura del docente, disposición,
compromiso y creatividad.
Según Rojas Mix (2006), la imagen es mucho más que una ilustración y un auxiliar
audiovisual, pues representa una entidad autónoma, creadora de realidades, y su sola enunciación
muestra su amplitud y trascendencia estética, histórica, cultural, política, mercantil, psicológica y
sociológica. Además, revela información que a veces no advierten los documentos escritos. Para
ello se debe garantizar un espacio y un tiempo a fin de que el alumno se ubique en la posición de
“lector” de la imagen, razón por la cual el docente debe generar puentes de comprensión,
transformando este momento de la clase en una experiencia social e intelectual. Es así que se
trabaja interdisciplinariamente al relacionar la imagen con el título, los paratextos, la biografía del
autor y los datos cronológicos, que confluyen en un lenguaje visual y lingüístico que permiten
reconstruir una parte de la historia.
Para comenzar con la propuesta de análisis de una imagen y dar inicio a las habilidades
relacionadas con el aprender a aprender, se sugiere a continuación una guía de trabajo:
Tópico: Los Ranqueles en San Luis
Metas:
-
Conocer el tiempo histórico de la población Ranquelina, destacando su realidad social en el
espacio geográfico de la provincia de San Luis.
-
Observar y reconocer en el mapa político de Argentina, características geográficas de las
regiones Patagónicas, de La Pampa y San Luis.
-
Identificar en el mapa los términos nativos que enuncian pueblos, ríos y localidades
(toponimia)
-
Observar imágenes de paisajes de las regiones de la Patagonia, La Pampa y San Luis,
reconociendo las características de la flora y la fauna.
-
Conocer la biografía de Lucio V. Mansillla e interpretar el tercer capítulo del libro “Una
excursión a los indios Ranqueles”, de este autor, a través de una lectura fluida.
-
Ubicar en el mapa las zonas de los Caldenales, territorio habitado por los Ranqueles para
inferir formas de vida de la comunidad durante la década de 1870.
107
Según lo planteado en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, la enseñanza de las Ciencias
Sociales se organiza a través de ejes disciplinares fundamentales que proponen enseñar en primer
lugar, la sociedad en el espacio, luego a través del tiempo, y finalmente las actividades humanas y
la organización social. De acuerdo a esto se presentan como tópicos de cada disciplina, lo siguiente:
Geografía: Mapa, la posición y orientación, la escala, símbolos. Puntos cardinales. División
política. Ciudades relevantes de la provincia de San Luis.
Historia: Comunidades originarias que habitaron en la provincia de San Luis: Ranqueles.
Acontecimientos históricos relevantes.
Lengua: Textos y paratextos. Lectura e interpretación del texto: “Una Excursión a los indios
Ranqueles de Lucio V. Mansilla (1870)
En la secuencia didáctica resulta relevante tomar como punto de partida la Espacialidad,
por lo tanto se comenzará con el análisis de un mapa para conocer la historia de los Ranqueles en
San Luis.
Luego, se sugiere el análisis de la siguiente imagen a partir de una guía de trabajo:
108
Finalmente, se presenta el relato de Lucio V. Mansilla, a partir del cual los alumnos podrán
establecer relaciones con la información gráfica presentada.
Desde la mirada interdisciplinaria, es interesante la evaluación procesual, formativa y contextual.
Debe dar respuesta a la organización curricular y didáctica que logró integrar los tópicos propios de
cada disciplina, dado que ésta debe responder a la metodología con que se pretende abordar la
enseñanza de la historia desde la complejidad de los fenómenos actuales.
En este apartado destacamos la importancia de la interpretación de la información gráfica y
la lectura del 3° capítulo de la “Excursión a los Indios Ranqueles”, como puente para conocer los
procesos históricos, sociales y económicos, desde una mirada interdisciplinar, que se irá
enriqueciendo y complementando en cada clase, a lo largo del desarrollo de la secuencia didáctica
sugerida para enseñar Ranqueles en San Luis, en 4° grado de las escuelas primarias.
Conclusiones
Quedan aún muchos interrogantes por responder y son aproximadas las conclusiones a las
que podemos arribar. No obstante podemos decir que si la enseñanza de las culturas originarias en
la escuela no es más que una mera formalidad curricular que se reduce a un repertorio léxico y
cultural de saberes exóticos o folklóricos, se estaría desconociendo la autoridad y los saberes
ancestrales del pueblo Ranquel.
Evidentemente, si bien es fundamental el reconocimiento de la enseñanza intercultural en
la Constitución Nacional Argentina, aún no se visualizan grandes cambios efectivos en la situación
educativa de las comunidades aborígenes de nuestro país y específicamente en la Ranquel. Es
probable que una de las principales razones de esta falencia se deba a carencias en:
- Acciones concretas que tiendan a la formación y capacitación específica de docentes
- Creación de mecanismos de participación permanente de los representantes de las comunidades
con los órganos encargados de las decisiones políticas.
- Fomento de investigaciones orientadas a reconocer, revalorizar y reivindicar las identidades
étnicas de nuestro territorio.
Probablemente uno de los tantos caminos para que este pueblo reconstruya su vitalidad
cultural e identitaria será mediante estrategias pedagógico–didácticas orientadas a consolidar y
reconocer la diversidad cultural de nuestra provincia.
Luego de haber transitado una etapa inicial en la que se recabaron los primeros datos y se
analizaron diferentes materiales bibliográficos (incluso desde el análisis de discurso), en este
momento se atraviesa la instancia de la tabulación e interpretación de encuestas realizadas a los
docentes de diferentes escuelas de nuestra ciudad. Lo que permitirá, en una próxima etapa,
elaborar material didáctico que intentará romper con la fragmentación y atomización con la que
suelen presentarse en el Nivel Primario los contenidos de las áreas de Legua, Ciencias Sociales,
109
Ciencia Naturales y Educación Física, facilitando el estudio de los diversos planos de la
realidad de la comunidad Ranquel.
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mirar? En El Monitor132006. Citado en MASÁN, Andrés y GÓMEZ, Silvana A. “La utilización de las
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110
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Etnohistoria-Universidad Nacional de Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
-TODOROV T. (2013). La conquista de América. El problema del otro. Bs. As. Siglo XXI editores. 2008.
-ZABALA A. (2013) en capacitación para Docentes y Directores Pcia de San Luis. Argentina.
111
Título:
LA CONFIANZA, UN COMPONENTE A CONSTRUIR EN LA AUTORIDAD DOCENTE DURANTE EL
TRAYECTO DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Lic. María Cristina Nieto
Introducción
El sistema de valores y acciones concretas sobre las que se fundan las instituciones
constituyen en un saber que tiene fuerza de ley con cierta disposición a reproducirse. La afirmación
de Enriquez (2002) “la institución es lo que da comienzo, lo que establece y lo que da forma” pone
en palabras, la posibilidad de reflexionar sobre la relevancia de la confianza como componente de
la autoridad en una etapa tan importante como lo es la de formación inicial de los que pretenden
ser docentes en el Profesorado de Educación.
A decir de Baremblitt (2005) la Institución de la educación, remite a:
Normas, leyes y pautas que prescriben o proscriben cómo se debe instruir y
socializar a un aspirante a miembro de una sociedad, en especial, es claro, a los
niños aunque también a los las púberes, adolescentes y adultos, varones y mujeres
etc. a fin de tornarlos aptos para formar parte de la sociedad en cuestión. Esa
institución incluye las leyes, normas y pautas que ordenan la educación formal e
informal, la familia, la primaria, secundaria y terciaria y otras prácticas sociales con
efectos educacionales. (P.35)
Lo cual permite destacar a los Institutos de Formación Docente, instituciones formadoras
que reflejan un lugar posible, abierto y compartido por las subjetivaciones del mismo devenir del
sujeto.
Las realidades institucionales propias de cada contexto constituyen los diferentes
atravesamientos de la función macropolítica de la educación nacional, siendo el docente un agente
del estado al transmitir conocimientos, cultura y formación de los ciudadanos. Si bien el hacer del
docente responde a un marco institucional, su práctica está cimentada en las relaciones
interpersonales. Por eso el individualismo pone en riesgo lo colectivo distinguiendo el común social
del común político en la acción conjunta Cornú (…) citado por Frigerio (2008) Sin embargo, las
diferentes maneras de realizar lo común, responden a las diversas capacidades de hacer desde las
individualidades.
La práctica educativa centra su accionar en la relación pedagógica para entender el origen
de las situaciones por transformar. Esta forma de relacionarse permite avanzar sobre el proceso de
la formación inicial del alumno y del grupo de alumnos, se apropia de la experiencia y descubre el
enorme placer que significa “crecer y aprender de otros, compartiéndose a sí mismo” (Fierro, 1999,
p.41).
Los desempeños de los/as alumnos/as practicantes constituyen la plataforma de este
trabajo de reflexión. La regresión a una práctica tradicional parece reproducir una y otra vez
112
acciones y resultados similares a las que atravesaron en su infancia. Las intervenciones de los
alumnos/as practicantes se muestran tensas, distantes, dirigidas que avanzan a una visión acrítica.
Alejadas de la lógica del sentido del trayecto de la formación inicial. Si bien, a esta percepción la
determina la parcialidad de la observación del Profesor de Prácticas Pedagógicas, existe la
posibilidad coincidente y divergente que provoca la reflexión en cuanto a que la escuela aparece
entramada en un sistema público y un proyecto político que le otorga sentido en la geografía
institucional. (Blejmar, 2010).
Cornú (1999) sostiene que ponerse en el lugar del otro es actualizar una similitud posible,
reconocerlo como mi semejante, poder concebir otro punto de vista que quizá uno adoptaría si
estuviera en ese lugar pero sobre todo comprender lo que los alumnos practicantes no
comprenden. Así Entiéndase por alumnos/as practicantes a los estudiantes del Profesorado de
Educación Primaria que atraviesan el trayecto de prácticas sin aún llegar al tramo de la Residencia
Pedagógica. Se trata de un proceso de formación que se lleva a cabo en aulas de las escuelas
asociadas, donde los alumnos/as practicantes, sin experiencia previa, ejecutan prácticas docentes
sujetos a evaluación. Al tratarse de una etapa donde los intercambios entre practicantes y maestros
de grado configuran matrices que ponen énfasis en la simetría de una jerarquía institucionalizada.
Ante esto, la pregunta:
El trayecto de prácticas pedagógicas en la formación inicial del profesorado de Educación
Primaria ¿posibilita al alumno/a practicante, trabajar la confianza como eje de la autoridad
docente?
A partir de la formación inicial del profesorado de educación Primaria, la relación humana
enfatiza lo vincular desde la perspectiva del conocimiento del otro y de sí mismo a través de la
intervención didáctica. Lo cual le permite al alumna/o practicante, descubrir sus propias
posibilidades de aprendizaje y reconstruir su bagaje experiencial al acercarse a la realidad áulica y
reflexionar sobre los avances logrados en relación a la confianza del pensamiento, la comunicación
de las ideas y la posibilidad de acción. El análisis reflexivo es poco frecuente. Resignificar este
proceso logrará apropiar, en las/los practicantes, la fuerza de la percepción, modificándola y por
ende su reacción al comprender a la enseñanza como parte de la práctica docente en un ámbito
social y político de la escolarización sostenidos a través de rutinas, rituales, normas, interacciones
en las relaciones formales e informales.
Tenti Fanfani (2010) expresa que es necesaria una profunda reforma de los enfoques de la
formación inicial, abandonando el intento de educar para un sistema que ya no existe, dando
prioridad a la formación que responda a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Lo cual
hace extensivo a la autoridad pedagógica al considerarla como uno de los atributos que destacan la
eficiencia del maestro. Entendiendo autoridad como confianza, creencia, crédito puesto que la
113
autoridad es una experiencia fundada en parte, por el temor pero será a través de la libertad que
establezca distancia de las formas dominantes de la autoridad. El trayecto entre las culturas
juveniles y la cultura escolar, influye sobre la experiencia escolar de los maestros, frente a la
demanda de integración y socialización sociopedagógica actual.
La formación inicial
Una tarea ineludible en la formación inicial del Profesorado de Educación Primaria es
formar para enfrentar los cambios que recaen sobre la educación de calidad. Un reclamo que a lo
largo de los últimos años se visualiza como consecuencia de reformas educativas poco acertadas
frente a un contexto social que remarca que el resultados de aprendizaje no sólo depende
exclusivamente de factores escolares sino también del capital simbólico, económico, social, afectivo
que la familia desee y pueda invertir. La educación es una institución general, universal que se
traduce en cada organización, como es el caso del Instituto de Formación Docente al destacar a la
formación como trabajo de retorno sobre sí, sobre los propios conceptos, sobre las propias
maneras de mirar. El mecanismo social ha transformado profundamente la imagen social y valoral
del trabajo de los docentes y ante esto, el cambio educativo como señalan Bowe y Bal (1992) citado
por Tenti Fanfani, (2005) sólo logra fuerza al considerar que se genera en tres contextos diferentes:
en un contexto macro que depende de la evolución de las fuerzas sociales, políticas y económicas
que demandan del sistema educativo la adaptación al cambio social y a los nuevos sistemas de
producción. El segundo lugar es el contexto político y administrativo que a través de leyes y
decretos ordena con capacidad de cambio limitada pues no logra traspasar el modo de pensar de
los profesores en las aulas y por último el trabajo de los profesores en la/s institución/es
educativas. Son también componentes importantes la sensibilidad, la historia personal y con una
concepción de la enseñanza correspondiente al contexto socio-histórico actual para entender el
estado del sistema educativo. Quienes intenten incorporarse a la docencia deberán evitar visiones
fragmentarias, consientes de transformar la educación a una realidad distinta.
La Institución, como sinónimo de regularidad social, en relación a normas y leyes que
representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y grupos, fijan límites
que tienen una fuerte vigencia en la vida cotidiana. En este sentido, el programa vigente del
espacio curricular “Práctica de la enseñanza” del profesorado de Educación Primaria, delimita las
acciones por las cuales el alumno/a deberá acreditar sus conocimientos a través de las prácticas de
clases en un aula y se espera que el resultado de esta práctica sea proporcional a lo aprendido en la
Institución formadora. En relación a esto Ferry (1990) sostiene que “formarse es adquirir una cierta
forma: una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma (…)” a fin de cumplir con
las tareas propias del hacer docente lo cual presupone conocimientos, habilidades, capacidad de
114
apertura a la reflexión ante situaciones nuevas ya que las decisiones que se toman en este campo
tienen consecuencias profundas en el sistema educativo. Este espacio teórico-práctico conlleva
“hacer y pensar” al optar por alternativas y estrategias en los diferentes momentos de la enseñanza
y del aprendizaje, resultado de los intercambios con el contexto, con directivos, docentes, padres,
alumnos.
Sin perder de vista la relación interpersonal que caracteriza al rol docente, Antelo (2014)
propone que no se trata de un saber en cuanto a incrementar la cantidad de nuestros
conocimientos sino de reconocer al otro, a quien dirigimos nuestra enseñanza como partícipe
protagonista. Para dar curso al aprendizaje predominan tanto el aporte del alumno como de la
familia y la contribución de buenos maestros que conforman el sistema escolar. Coexisten
situaciones de aprendizaje que son vitales tales como, la motivación y el interés por aprender. Ante
ello, la intervención de la escuela potenciando las capacidades pedagógicas.
Este desempeño permite abrir el espacio de contraposición que Antelo (2014) llama
desprecio25. Si bien la información es inherente a la profesión, es necesario reconocer que nadie lo
sabe todo, lo cual invita a investigar para saber más y reflexionar sobre la propia práctica. Entiende
que el debutante en el campo de la docencia tiene en la cabeza una serie de instrucciones o de
guiones que ante la realidad deberá analizar para evitar limitarse sólo a entrar al aula y actuar. Es
necesario ir más allá de las buenas intenciones para justificar las interpretaciones, es necesario
entender mejor para actuar mejor, interrogarnos sobre nuevos modos de estar entre las cosas;
sólo se comprende lo que puede reinventarse. (Duschatzky, 2013).
El aprendizaje intencionalmente guiado instituye un proceso y un resultado tras la
intervención del profesor tutor, guía, con intenciones concretas para acompañar durante el período
de formación inicial. Este transcurso de la carrera, enlaza la suma de autonomía, confianza y
eficacia del alumno/a practicante, a través de la retroalimentación a posterior de cada práctica.
Davini (2002) afirma que el conocimiento en la acción a diferencia del conocimiento teórico, exige
tomar riesgo, poner el cuerpo, jugarse según sus posibilidades. Muchas veces lleva consigo las
condiciones del contexto organizativo y de la cultura en la que se inserta y no puede trasladarse de
un contexto a otro. Esta forma de hacer las cosas permite construir conocimientos verificables y
acumulables a medida que estructura su experiencia. La incorporación del estudiante a la dinámica
de la escuela establece derechos y obligaciones. Tiene un punto de partida que es la observación
de una situación pedagógica áulica determinada por docentes notificados por el o la directora/a de
la escuela, en relación a: modalidad de trabajo de la maestra, nombres de los alumnos,
características generales de aprendizaje del grupo.
25
Desprecio: objeto que no suscita la atención de nadie. Spinoza citado por Antelo (2013) en Autoridad y Trabajo Docente.
Seminario de Diplomatura en Educación. Fundación Archipiélago.
115
Una importante instancia remite a la planificación de una secuencia de clases de temas
asignados por el maestro, en un plan de clases. Aquí toman relevancia las estrategias y recursos
didácticos a utilizar bajo el control de un tiempo progresivo. La evaluación responde al
cumplimiento o no del plan sin improvisaciones como también el establecimiento de rasgos del
enseñante, aspectos significativos observables, registrables y sancionables.
Resulta interesante considerar lo institucional como dimensión constitutiva del
comportamiento (Fernández, 1998), cuando el alumno/a practicante resalta ciertos rasgos al
incorporar puntos de referencia internos para estructurar su percepción y acción demostrando su
acceso a lo social. Para la autora, la conciencia de sí, la autoestima, el conocimiento de sí mismo, se
estructuran a partir de los juicios de los otros sobre el sí mismo, tal como los otros lo expresan o tal
como el sujeto lo supone.
La incidencia de lo social sobre la personalidad puede realizarse en los niveles de una
conciencia apenas oscura y ante ello todo proceso de incorporación del individuo a su mundo social
se puede atribuir al aprendizaje en función de los procesos complejos por los cuales se producen las
transformaciones de la conducta. El sujeto cuenta con una personalidad que regula y selecciona.
Los aspectos sociales pasan a formar parte de la personalidad de los alumnos/as practicantes a
través de dos modalidades de aprendizaje: la que se desarrolla en situaciones intencionales y
preparadas para provocarlos a través del desarrollo del currículum propio de este espacio curricular
y la que se produce a partir de la interacción social, donde capta significados y estructura imágenes
desde las que percibe la realidad y selecciona las experiencias que permitirá entrar en su
repertorio.
En la etapa de formación inicial se genera un vínculo entre los alumnos/as practicantes que
es más que una relación temporaria, “se trata de un enlace en el que el individuo hace suyos
aspectos y características institucionales y da a la institución partes de sí mismo: su producción, su
tiempo, parte de su propio poder, aspectos personales que aliena”… (Fernández L. 1998, p.21)
Pensar la confianza como eje de la autoridad docente en el proceso de formación inicial del
Profesorado de Educación Primaria implica un posicionamiento que refleja el trabajo colaborativo
del docente facilitador, guía en la práctica de enseñanza. Lo que requiere asignar herramientas,
habilitar miradas, la escucha, entender cada registro como propio de la subjetividad. Cornú (1999)
sostiene que algunas debilidades de la confianza son la ingenuidad, la falta de método. Para Simmel
(1991) citado por Cornú (1999), la confianza es un modo de sociabilidad que establece una distancia
en relación al otro. Crea estructuras que limitan los riesgos de la decepción: sea por efecto de la
competencia o por efecto de respuestas que retornan.
Sennet, (1980) sostiene que “el dominio de uno mismo es raro y objeto de respeto”. La
persona que se domina hace algo más que obtener respeto pero, una educación que proyecta a
116
hacer ciudadanos debe incorporar la confianza porque es cotidiana, no podríamos sobrevivir sin
ella. Se trata de ir más allá de la familiaridad y tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta
como desconocido. Por esto, el desarrollo de acuerdos formativos entre la institución formadora y
la escuela asociada, definen la intencionalidad, los propósitos, la distribución y complementariedad
de tareas y responsabilidades entre directivos, tutores-profesores de prácticas y docentes del
grado. De esta manera las prácticas se constituyen en el marco de intercambios que se llevan a
cabo tanto a nivel de las actividades académicas como en el nivel de relación social.
La organización de tiempo y espacio de las modalidades en que los practicantes llevarán a
cabo en la escuela asociadas, beneficia el aprendizaje de competencias, conocimientos, actitudes,
formas de proceder como también les permite entender la interacción y procedimiento entre las
dos instituciones formadoras: el Instituto de Formación Docente y la Escuela sede. El paso por esta
etapa remarca a la experiencia formativa, características particulares propias y a la vez diferentes
en cada alumna/o. La práctica se lleva a cabo “con” y “sobre” otras personas. Para ejercer el oficio
necesita reconocer a aquellos con los que se relaciona. Propósito que lo lleva a usar el
conocimiento que a la vez le produce conocimiento (de los alumnos, del contexto, situaciones
particulares).
A decir de Tenti Fanfani (2011) los maestros y alumnos se definen por el modo en que son
percibidos, por lo que para entender la lógica de la práctica pedagógica que ponen de manifiesto en
el aula no sólo cuentan las características de los actores (edad, sexo) sino también las cualidades
simbólicas distintivas. En este caso, los practicantes desde su perspectiva reconocen al maestro
como “exigente” o “permisivo”. Surgen tipificaciones recíprocas en la interacción, a partir de los
esquemas de percepción y apreciación de las cualidades materiales objetivas, al construir el objeto
representado.
Las instituciones escolares como instituciones formadoras de los futuros docentes
Se recurre al término Institución como sinónimo de establecimiento y alude a una
organización con función especializada que cuenta con un espacio propio y un conjunto de
personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas por diferentes
sistemas. Los mismos destinados formalmente a la socialización de los miembros que hace
evidente la cultura institucional. Cornú, citado por Frigerio (2008) expresa que ir a la escuela es
entrar a un edificio por un tiempo y espacio limitado admitiendo la disciplina, el orden, la
obediencia. Las escuelas asociadas son portadoras de significados socio-históricos, variantes en las
metas que según el contexto, pretenden alcanzar siguiendo un programa instituido para garantizar
la trasmisión cultural. Esto de alguna manera resulta una incidencia en la trama de expectativas
sociales con que se presiona a los alumnos/as practicantes para que respondan según los modelos
operantes. Se trata de la configuración de un conjunto de imágenes de sí mismo, como miembro de
117
la tarea propia y de los demás actores institucionales que marcan un fuerte suceso en el
comportamiento. Por ello, para entender el cambio educativo, es necesario entender el carácter de
sistemas26, como estructuras compuestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un
elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros elementos que producen
consecuencias inesperadas. Ante esto Esteve, (2003) hace notar la importancia de partir del análisis
de la evolución intentando observar la génesis y causas de los problemas actuales como también
las causas que estos conllevan puesto que los cambios educativos son profundos y exigen una
formación docente preparada para enfrentarlos desde un análisis profesional para lograr un trabajo
educativo de calidad.
Al tiempo que el/la alumno/a practicante ingresa a las aulas de las escuelas primarias
asociadas, toma contacto con la realidad lo cual sobrelleva a cambiar su forma de ver los problemas
actuales de la educación, interpela con sus creencias, convicciones y planteamientos pedagógicos
con las que ellos fueron educados y a vez descubren la falta de justificación ante prácticas
tradicionales que aún permanecen. En palabras de Tenti Fanfani (2011) cada uno de nosotros tiene
un repertorio de categorías mentales, algunas son generales como “bueno-malo”, “interesadodesinteresado” y sirven para ordenar cosas y personas de distinta índole. Otras son específicas y
sirven para conocer objetos que forman parte de nuestro campo de acción. El maestro como todos,
califica y clasifica a la vez que también es tipificado por los alumnos como “buen maestro” o “mal
maestro”.
El propio análisis de estos alumnos, futuros docentes, en forma conjunta con la capacidad
de innovación, permiten entender la manera en que la escuela expone significaciones que inciden
en los vínculos que los sujetos establecen con ella a través de los aprendizajes. Esto los presenta
como productores de estrategias, modificando la manera de pensar ante los cambios educativos y
como bien afirma Esteve (2003) citado por Tenti Fanfani, (2005), “que asumen en su metodología
de aula la idea de construir unas instituciones en las que la educación sea prioritaria sobre la
enseñanza, y en la que todos los niños, sin lugar a exclusiones tengan un lugar para aprender.” Tal
situación permite comprobar cómo la dinámica del cambio social instalada en las instituciones
educativas las ha convertido en instituciones de realidades diferentes, de transición entre la escuela
en que se educaron como adultos del presente y una nueva escuela vacilante ante los cambios
demandados.
26
Sistemas: Esteve (2003) en Tenti Fanfani (2005) El oficio del docente siglo XXI, sostiene que enfocar los problemas de la
educación desde una ideología determinada y visiones fragmentarias, no permite reconocer la interrelación de elementos como
partes de un sistema.
118
En este escenario hacen presencia docentes que ante el desconcierto intentan mantener
rutinas ancestrales, muchas veces incoherentes con los mismos programas de estudio evidenciando
la distancia con el objetivo prioritario que es centrar la actividad en los alumnos. La enseñanza
como mera actividad discursiva provoca desconcierto en la dinámica interna de las instituciones
educadoras. En este lugar las/os alumna/os practicantes dan sus primeras clases en aulas cuyos
docentes contrarrestan su tarea sumando la de los que buscan ser docentes. Se trata de un acuerdo
tácito que vislumbra un aprovechamiento de la elaboración de planificaciones, proyectos, recursos
didácticos, actividades rutinarias y temas de enseñanza y de repaso.
Al considerar a las escuelas asociadas como instituciones formadoras, que modelan la
forma de pensar y actuar a fin de garantizar la regularidad de sus prácticas, es interesante el
resultado de las estrategias que el alumno/a practicante pone en situación para evitar lo que
Antelo, (2013) afirma en referencia a:
“Todo debutante en el campo de la docencia, cuando entra a trabajar en las
instituciones, buena parte de eso se socaba y cuando uno entrevista a los docentes
nobeles, uno escucha siempre el mismo relato. (…), es muy difícil que el que ingresa
a la docencia no se transforme en lo que yo llamo un joven viejo. Pero es fácil de
identificar cómo a poquito que empieza a trabajar dice cosas como: bueno la
educación era de otra manera.”
Frase extraída del relato de Antelo en la conferencia
“Autoridad y trabajo Docente” Primer congreso regional de educación 2013.
Al tiempo en que el autor sostiene que es un problema no visualizar el producto del trabajo
del docente y del alumno, hace referencia a Dubet, (2002) en Antelo (2014), para expresar la
necesidad de cambio en los modos de socialización porque la escuela no es una máquina de
someter, desarrollando un modelo cultural “fuera del mundo”. No es la institución la que titubea
sino las fuerzas instituyentes que reclaman docentes animadores, expertos en lo relacional donde
el indicador de la eficacia es su propio desempeño. Implica la transformación del modelo
republicano que construyó una ficción pedagógica tras el precio de la exclusión precoz de los
alumnos.
Es en la dinámica de las prácticas en las escuelas donde los estudiantes aprenden
argumentos primordiales que definen la acción profesional y que tras el desempeño laboral podrán
afianzar a posterior. Se trata del escenario donde pueden amalgamar la teoría pedagógica a las
prácticas.
La autoridad docente ante las normas institucionales
La escuela, medio de socialización y conocimiento evidencia transformaciones que coloca a
las nuevas generaciones como vehículos diferentes de ver el mundo. Otras formas de socialización,
control y cohesión social están sustituyendo con eficacia a las escolares. La provisión educativa
119
regulada por un sistema educativo gestionado por organismos públicos ya sean federados,
regionales o municipales exige mecanismos de participación y cooperación. Afrontar las medidas de
urgencia de reformas mal diseñadas a través de la voluntad, la creatividad y el sentido práctico es el
comienzo de la solución para que las acciones cobren sentido en un contexto social actual. El
docente se pone a prueba al lograr motivar al alumno a través de una comunicación fluida que
demuestre su interés por el sujeto sin abandonar la transmisión del conocimiento y la cultura. Entre
alumno y niño se destaca que es más fácil educar al alumno que al niño. Tratar a los alumnos como
niños diversifica la relación entre el docente y el alumno por lo que se busca llegar al niño a través
de la motivación, afecto y actitudes emocionales dejando en un segundo plano la transmisión de
contenidos conceptuales. Desde estos componentes, lograr llegar al niño implica saber enseñar; lo
cual no siempre se corresponde con el modelo vocacional.
La transformación en el agente de la acción, es un referente que otorga peso al grado de
decisión de cada persona. Al cambiar el agente de la acción (Antelo, 2014) las personas se permiten
regular las reglas que organizan la acción. Ante esto, la relación pedagógica cuyo proceso de
enseñanza y aprendizaje adquiere sentido en una perspectiva emancipadora, funda la confianza.
La confianza en la posibilidad de acción, puede remitirse como una hipótesis sobre la
conducta futura del otro en la medida que este futuro depende de la acción de otro. Se presenta en
calidad de categoría ética. Hace acto, presencia, se constata al momento de tomar riesgo cuando
algo se presenta como desconocido especialmente si se trata de alguien. Según Cornú, (1999) la
confianza es requerida cuando no estamos en la continuación del pasado de lo tradicional sobre
todo si se trata de alguien desconocido.
La sociabilidad del docente permite crear estructuras de relación. Se diversifica y frente a la
diversidad de perspectivas, los/as alumnos/as practicantes sienten vacíos al momento de las
intervenciones en el aula. Así se evidencia una jerarquización marcada desde los maestros de las
aulas que legitiman posiciones y el momento de la retroalimentación se reduce a la exposición de
instancias de control. Otra manifestación de esta competencia se manifiesta en la reafirmación de
los roles fijos en el espacio del aula con el criterio de remarcar su autoridad ante los alumnos, es
decir que no se vea afectada por el ingreso de otro adulto al aula. Estas situaciones conllevan a una
escala simétrica en los procesos comunicativos entre el maestro y las/os alumnas/os practicantes
quienes buscan preservar su inclusión en el grado, adoptando modalidades de trabajo acorde a los
criterios establecidos por los diferentes maestros de grado.
Para el practicante es demandante el uso del cuerpo, los gestos y el lenguaje, de modo que
la comunicación fluya en el nuevo escenario de prácticas. Según Freire (2013), el que enseña debe
valorar la importancia de aprender a preguntar. Resulta relevante porque lo une a la curiosidad ya
que se trata de preguntas cotidianas. El origen del conocimiento está en la pregunta y el enseñante
120
debe ir descubriendo la relación dinámica entre la palabra y la acción. Las escuelas burocratizan el
acto de preguntar y colocan en riesgo la capacidad de asombro y transformación. Desestiman el
riesgo de la creatividad, de la invención y reinvención lo cual las califica como antidemocráticas.
Ante esto, se hace necesaria la comprensión crítica de las expresiones culturales, fundamental para
la estructuración de planes de acción política pedagógica que vislumbren el esfuerzo de la lucha por
la transformación de la sociedad. Las resistencias se entienden a medida que se comprenden las
expresiones culturales y lenguaje de las ideologías dominantes. Al conocer las mañas, entendemos
el miedo como una cosa normal pero es necesario conocer los límites del miedo para comprender
los límites de los espacios de resistencia. Cornú (1999), explica que la confianza limitada puede
deberse a la expertese. En el caso del alumno/a practicante será consecuencia de no acreditar un
certificado, reputación y experiencia. La autora retoma a Simmel27 para pensar que tal vez una falta
de lógica lleve al hombre, a pensar la confianza de manera circular. Ante ello el hombre actúa
según cree que el otro piense.
La confianza es vital en el ámbito de la pedagogía ya que hace alusión a la conducta futura
del otro. Generalmente, las representaciones toman forma de clasificación que permiten distinguir
y jerarquizar los intereses. Los alumnos distinguen entre maestros “que saben enseñar” y maestros
que “no enseñan nada”. Esta clasificación responde a una expectativa, un resultado esperado con
respecto a la conducta de otros. A su vez, la expectativa que se genera del otro influye en la calidad
de la relación y a través de ella también se determina la práctica pedagógica y la de los otros. El
alumno se ve en el maestro. Tenti Fanfani, (2011) sostiene que la imagen que el maestro devuelve
al alumno tiene poder constitutivo a través de una autoridad particular. Autoridad entendida como
legitimidad, reconocimiento que contribuye a la construcción social. A través de las
representaciones recíprocas y su influencia sobre las prácticas e interacciones escolares tanto hace
el maestro al alumno como el alumno hacia el maestro, destacando que la capacidad de construir
primero, es propia del maestro.
El
emprendimiento
del alumno/a practicante
es desarrollar la confianza en sus
intervenciones áulicas. Tiene que ver con relaciones progresivas que reducen la asimetría y es aquí
donde vale resaltar que Corno (2005) la palabra autoridad “es garantizar y hacer
crecer…aumentar”. Es aquí donde el alumno/a practicante se liberará de su preocupación
atravesando obstáculos, compartiendo la autoridad, al limitar la que tiene sobre el otro. Freire
(2011), afirma que el alumno debe atreverse al riesgo
27
como una forma de avanzar en el
Simmel G. (1908) Cirsé (1991) Secret et sociétés réédition du CHV de sociologie en Cornú la confianza en las relaciones pedagógicas.
121
conocimiento, de aprender a enseñar verdaderamente. El saber tiene incluida la autoridad. El autor
lo considera una aventura que sin ella no sería posible crear, pues el conocimiento absoluto no
existe. La confianza no es algo que dependa de una voluntad racional, no se puede forzar a sentir
confianza, se trata de ser percibida, no se puede exigir ni imponer. Para ello, recurrir al desorden
perceptivo según Nicastro (2014) “nos permite pensar la escena, desde dónde mirarla y entender la
manera en que el fenómeno educativo va cambiando (…)”, permite descubrir la posición como
formadores. La autora hace mención a Ulloa a través de una metáfora muy válida sobre la habilidad
del baqueano para recorrer su área con cierta soltura.
La complejidad en toda institución de educación, conlleva a un pensamiento abierto y
dinámico de lo común como potencia instituyente. En ello, la reflexión crítica sobre las demandas
para un docente del siglo XXI permite ahondar en su función cotidiana referida a la enseñanza
como la transmisión del deseo de conocer. En esta situación, es casi inevitable hablar del docente
como ser histórico que enlaza su historia personal y su trayectoria profesional para construir en un
espacio colectivo.
A través de la práctica, el docente expone su forma de ver y entender las relaciones
humanas, lo cual trasciende en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. Las
prácticas sociales, según Tenti Fanfani (2011) se explican por el encuentro de dos conjuntos de
factores. El primero tiene que ver con sujetos dotados de una subjetividad que les permite
construir su propia experiencia escolar. El segundo conjunto de factores toma en cuenta la
estructura objetiva del campo donde los actores se desempeñan. En este caso, los diferentes
contextos institucionales donde se desarrollan las prácticas educativas, juegan un papel
fundamental para explicar por qué los agentes escolares hacen lo que hacen. Al reconocer las
estructuras de las categorías de percepción, valoración y acción, se le otorga una parte de la fuerza
que ella posee.
Conclusiones
El propósito de este trabajo es reflexionar sobre la confianza como componente de la
autoridad en las/os alumnas/os practicantes del profesorado de Educación Primaria. Actualmente
el sentido de la autoridad establecido en nuestra sociedad destaca una fuerte visión moral y
verticalista. Por lo tanto es necesario pensar la autoridad en términos de acción y de reacción y con
ello, la renuncia voluntaria a la reacción bajo la condición de continuar mejorando la acción.
La confianza merece ser revalidada en el proceso de formación inicial a través de la
adquisición de pautas de actuación en los contextos de la práctica., entendiendo que los
alumnos/as practicantes se encuentran frente a un cambio de lugar, de rol, de modo de utilizar el
conocimiento y las destrezas. Para ello, la influencia formativa de los tutores-profesores de la
práctica puede resultar positiva si se contempla en un ambiente de libertad que les permita crecer,
122
armar su propia historia y habilitar el doble aspecto de la confianza referida a la manera en que el
alumno se vincula y también al modo en que el docente lo hace. Freire (2011) propone que lo
primero que debería aprender aquel que enseña es a estimular la curiosidad y el acto de preguntar
evitando la represión. El proceso pregunta- respuesta constituye el camino del conocimiento. De
ninguna manera se trata de un juego intelectualista sino de descubrir una relación dinámica y viva
entre la palabra, acción y reflexión.
A lo largo del proceso de formación inicial, la confianza se vincula con la “expertese”
(Cornú, 2005), con la experiencia necesaria para recorrer el terreno escolar con mayor seguridad,
reconociendo de qué se trata. Por medio de la expertez del baqueano (Nicastro, 2014) podrá
acceder a lo nuevo desde una actitud, una posición donde la conmoción colabore para entender la
realidad. Volver sobre lo que sabe con tranquilidad ya que poco a poco, será él, el experto con el
certificado correspondiente.
La confianza se produce entre individuos, de manera progresiva considerando que siempre
es necesario recurrir a diferentes variables y explicaciones. La relación con los directores, maestros
y alumnos del grado en un contexto específico, muchas veces limita, cohíbe y lleva a incurrir en
inseguridades conceptuales y procedimentales por parte de los alumnos que dan inicio a las
prácticas. Esto puede resultar consecuencia de la ambigüedad propia de esta etapa ya que no son
completamente maestros ni tampoco solamente alumnos. Serán la versatilidad y la flexibilidad del
alumno/a practicante, elementos básicos para seleccionar el marco desde donde se va a
posesionar, qué recortes hacer, sobre qué ejes trabajar; con lo cual comprende distintos marcos
teóricos.
La construcción del conocimiento práctico se pone en evidencia a través de la capacidad
para demostrar la producción de aprendizajes significativos. Manejar las variables contextuales,
construir producciones creativas y desempeños pedagógicos se aprende en el aula y enriquece a
medida que el practicante recorre el trayecto de Prácticas. Por esto, es que es muy relevante la
elección de un maestro de grado experimentado que acompañe, de modo que puedan desarrollar
experiencias de trabajo de manera conjunta con el que pretende iniciarse en la carrera docente.
Es necesario que el alumno/a practicante, a lo largo del proceso de formación inicial
construya una actitud abierta para poder elegir el procedimiento adecuado, el método acertado
que se complementa al llevar adelante la reflexión para comprender la realidad tal como es. Ante
esta posición, lograr la confianza implica sostener y creer que es posible producir conocimiento
crítico e histórico que permita entender las intervenciones políticas y sociales. Ser parte de la
transformación social posiciona al alumno/a practicante ser consciente de esta realidad,
entendiendo que la población estudiantil que se educa en las aulas no es la misma que recorrió las
aulas en aquel momento de su escolaridad.
123
Por ello, Instituciones formadoras de Docentes como los Institutos de Formación Docente,
proponen la preparación del alumno/a reflexivo, que se posicione como docente reconocedor de
los semejantes para después llevar a cabo prácticas reflexivas. El logro de la visualización de este
punto de vista permite comprender que los alumnos practicantes atraviesan una etapa de
formación en los cuales también se deposita confianza sobre la acción futura al el interior de la
clase.
La confianza es constitutiva de la relación docente-alumno considerada como categoría
ética. Esta perspectiva emancipadora se liga a la finalidad de la educación en la democracia de la
que el alumno es partícipe y luego como practicante-docente, será promotor de la confianza como
modo de sociabilidad creando estructuras de relación y asumiendo riesgos de decepción. Sólo si
construye y sostiene la confianza en sí mismo la inspirará ante y para los demás garantizando su
accionar creyendo en sus propias capacidades.
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125
Título:
MAESTROS DE MÚSICA EN CONSTRUCCIÓN: EL DISPOSITIVO HIPERMEDIAL DINÁMICO COMO
ESPACIO REVELADOR.
Mgter. Irene E. Sabanes [email protected]
Escuela de Música, FHyA, UNR, Argentina
Resumen
El presente trabajo expone parte del la experiencia que se está llevando a cabo en el marco
de la cátedra de Observación y Práctica I de la carrera de Educación Musical de la UNR. En dicha
cátedra se ha incluido el espacio físico virtual que ofrece el campus UNR como un nuevo territorio
de aprendizaje. De la participación de los alumnos y docente de la cátedra en el sitio surgen
algunos interrogantes sobre la construcción colaborativa del conocimiento en el ámbito de la
formación docente universitaria desde las experiencias formales y no formales de docencia que los
alumnos han tenido y las que van desarrollando durante el año. Este acontecimiento aporta
diversas miradas sobre la instancia de práctica y residencia de los alumnos de Educación musical
dado que este momento de la carrera los mismos se encuentran dentro de un proceso de síntesis
y puesta en juego de las herramientas técnico-musicales y pedagógicas adquiridas hasta el
momento y es en la misma práctica donde van descubriendo cuánto y cómo adquieren sentido.
Presentación
En el marco de la cátedra de Observación y Práctica I de la carrera de Educación Musical de
la UNR se lleva a cabo una experiencia de inclusión un sitio del campus virtual de la UNR en la
configuración didáctica de las clases definiéndolo como parte del territorio de aprendizaje. Este
acontecimiento ha aportado diversas miradas sobre la instancia de práctica y residencia de los
alumnos dado que ese momento de la carrera los mismos se encuentran dentro de un proceso
puesta en juego de los saberes técnicos, musicales y pedagógicos y es en la misma práctica donde
van descubriendo cuánto y cómo adquieren sentido.
El núcleo central del trabajo de la cátedra es hacer de la instancia de práctica en la docencia
musical un momento de reelaboración y construcción de nuevos saberes sobre el rol docente
alejado de la idea histórica sobre el mismo como un espacio de muestra de los aprendizajes
adquiridos y evaluación del grado de alcance de los mismos.En este sentido, la composición de un
dispositivo físico virtual de formación en la práctica viene a transformarse en revelador dando
testimonio del proceso de aprendizaje y encuentro con el rol de educador musical de cada uno de
los alumnos cursantes.
Para enmarcar las acciones que se están desarrollando se presentan algunos conceptos que
dan sustento a la tarea.
126
Entorno de la experiencia
Dentro de la perspectiva de inclusión de las TICs en Educación Superior y como mejora de lo ya
existente, en el marco de convenios anteriores entre la UNR y el CONICET y, atendiendo a una
política nacional interinstitucional de integración efectiva CONICET-Universidad, la STEyG convoca a
finales del 2007 a un grupo de I&D especialista en el área y con trayectoria docente e investigativa
en la propia UNR, para asesorar e implementar cambios en forma conjunta. Fundamentado en el
marco teórico y metodológico del Programa “Dispositivos Hipermediales Dinámicos”-DHD28- la
plataforma e- learning que funcionaba para la UNR es cambiada por el uso de la plataforma en línea
Moodle , en abril de 2008, lo que permitió rediseñar la oferta académica on line de la UNR y
proveer de sitios físico virtuales al trabajo de toda la comunidad universitaria.
La Escuela de Música, en mayo de 2008 abrió su primer sitio físico virtual en la cátedra de
“Metodología Educativa Musical” (Titular: Dra. Patricia San Martín y adscripta y responsable del
sitio: Lic. Irene Sabanes) teniendo un importante impacto en el alumnado, tal cual se puede
observar en trabajo posteriores sobre el tema y en el Informe que el equipo responsable presentó
sobre fin de año. (San Martin, 2008) Durante los años siguientes, como adscripta y posteriormente
Ayudante de Cátedra de Didáctica Específica I (2011 en adelante) se continuaron realizando
acciones con el objetivo de enriquecer conceptualmente la experiencia y hacer de la colaboración
en el DHD un modo de construcción tanto de conocimiento didáctico específicos como de criterios
propios sobre la tarea docente musical. Desde el año 2012 hasta la actualidad, también se ha
gestionado un espacio para Observación y Práctica I de la carrera de Educación Musical.
Un Dispositivo Hipermedial Dinámico (DHD) se conceptualiza como una red heterogénea
conformada por la conjunción de tecnologías y aspectos sociales -red sociotécnica- que posibilita a
los sujetos realizar acciones participativas de interacción –responsable- para la gestión, educación,
investigación y producción cultural bajo la modalidad de taller, utilizando la potencialidad
comunicacional, transformadora y abierta de lo hipermedial (San Martín, 2008). Se trata de un
nuevo contexto de presencialidad físico-virtual, donde los sujetos investigan, enseñan, aprenden,
dialogan, confrontan, evalúan, producen y realizan responsablemente procesos de transformación
sobre objetos. (San Martín et al: 2008) Estos nuevos modos de vincularse con el otro transforman
los procesos de creación, apropiación, búsqueda, transferencia y difusión del conocimiento
generando nuevas configuraciones didácticas (Litwin, 1999) .
Cuando hablamos de lo hipermedial como dispositivo, no nos referimos solamente a la
técnica ni al medio que lo posibilita, sino a un “cierto funcionamiento donde encontramos en la
dinámica de la comunicación y en la composición del paquete textual –o conjunto de textos
28
Programa de Investigación, Desarrollo e Innovación “Dispositivos Hipermediales Dinámicos” –DHD- (IRICE, CONICET,
UNR). http://www.irice-conicet.gov.ar.
127
diferentes, como por ejemplo videos, sonidos, textos escritos -tres componentes claves
fuertemente vinculadas a lo múltiple: las posibilidades de conformar, secuenciar y transformar
dichos paquetes a partir del modo interactivo-intersubjetivo. Son procesos de circulación discursiva
alejados del equilibrio, que manifiestan tensiones evidentes ya que vinculan interacciones entre
sujetos mediatizados por herramientas que posibilitan en tiempos sincrónicos y asincrónicos la
captura y transformación (edición) de los objetos a comunicar” Una modalidad en espiral de
producción-reconocimiento-producción y/o reconocimiento- producción- reconocimiento. A la vez
conceptualizamos “lo hipermedial, (…) como una composición integrada por textos diversos en
distintos lenguajes y soportes tecnológicos, que toma en cuenta sus posibles convergencias y
divergencias como factores morfológicos expresivos, informativos y comunicacionales” (San Martin
y otros, 2009:20)
Los desafíos de Observación y Práctica I
“Resignificar la educación hoy, más allá de todas las variantes posibles, es asumirla
en principio como “proceso complejo que involucra la constitución misma de los
sujetos que la piensan, y que supone prácticas sociales dispersas en pequeños
acontecimientos y en deseos singulares de enseñar y aprender” (Cullen, 2010)
Para poder iniciar las prácticas docentes los alumnos de la carrera de Educación Musical
han cursado o lo hacen en paralelo, asignaturas que hacen a su formación musical y otras del
campo pedagógico específico. Observación y Práctica I es visualizada por muchos como una
materia funcional donde finalmente “aprenderán qué y cómo enseñar” y a su vez como un tiempo
en el cual rápidamente deberán demostrar que pueden hacerlo. Al transitarla encuentran el desafío
de conjugar lo aprendido hasta el momento en estrategias didácticas, clases y recursos musicales
para el aula y este proceso los pone en contacto con sus propias posibilidades en el rol docente.
Además de los encuentros presenciales semanales y iniciamos la tarea de imaginar “otro
espacio posible” construido desde las ideas y los sentires de todo los participantes. De este modo
fue tomando forma el DHD Observación y Práctica I entendiendo que “el proceso de construcción
interactivo-intersubjetivo del conocimiento promueve una ampliación de las capacidades singulares
y grupales, posibilitándonos descubrir y desplegar nuestras potencialidades.”(San Martín y otros,
2009: 24) Al tratarse de un nuevo espacio habitado, en una nueva asignatura, es necesario pensar
cuál es la metodología apropiada que permita el despliegue que dé lugar a la participación de
todos. Para poder pensar en la construcción conjunta es “necesario sostener el esfuerzo que
demanda la tarea de pensar y “hacernos cargo” de lo común “ (Cruz, 1999 en San Martin y otros,
128
2009:122) generando un encuentro grupal que no diluya la singularidad, compartiendo y sumando
los aportes de cada uno de los integrantes del curso.
La composición del DHD
Siguiendo a Edelstein (2011) para abordar el análisis de las prácticas de la enseñanza (el
encuentro con lo existente) tomamos diferentes planos:

El que remite a los registros de observaciones.

El que se inscribe en los procesos de acompañamiento en la preparación y desarrollo de las
clases y sus evaluaciones y reflexiones en torno a las mismas.

El análisis de las prácticas en sí o de la etapa de práctica.
Sin embargo, estos planos lejos de ser preconfigurados fueron tomando forma de los
participantes, de los tiempos diversos en el cual cada uno fue transitando de uno a otro, en dos
planos en forma paralela, en el plano del análisis para regresar a nuevas observaciones.
Pensar la práctica como instancia de construcción significa pensar un DHD en construcción
permanente y en circulación no lineal. La disposición de los módulos que organizan la interfaz y los
aportes de los alumnos y propios nunca funcionan en forma lineal, sincrónica ni con una misma
cronología. El respeto a los tiempos y los procesos individuales es eje en las intervenciones.
Como acciones iniciales:
 Se acordaron visibilizar en diversos espacios los relatos de observaciones y relatos de
prácticas de cada uno de los alumnos. Para ello se generaron Foros y se dispusieron
diversas pautas para la lectura y los aportes a las experiencias de los compañeros.
Para los relatos de observaciones no se utiliza ninguna plantilla ni instrumento prediseñado.
Los alumnos van aportando desde aquello que es llamado a ser observado hasta ir descubriendo
cuáles son los aspectos de lo ocurrido en la clase que necesitan registrar para considerarlo en sus
propios diseños de clases. En el caso de los primeros relatos de prácticas, lejos de esperar un
detalle del plan de clases desarrollado en el aula, se estimula la escritura de apreciaciones
personales sobre el momento de desplegarse en la enseñanza.
Esto permite que cada practicante se sitúe desde aquello que lo interpela a ser descripto.
Esto se fundamenta en el pensamiento de Perrenoud (2004) quien sostiene importante “ crear los
lugares para el análisis de la práctica , de mestizaje de las aportaciones y de reflexión sobre la forma
cómo pensamos , decidimos, comunicamos y reaccionamos en una clase” (Perrenoud, 2004: 17).
Tampoco quedan fuera las descripciones de los estados personales al ingresar a los espacios áulicos
(para muchos, la primera vez fuera del rol de alumno). Nuevamente inspirados en Perrenoud,
129
“contar con lugares, quizá los mismos, para el trabajo sobre uno mismo, sobre los propios miedos y
emociones, para favorecer el desarrollo de la persona y su identidad” (2004:17)
 Otra acción inicial significativa, en cuanto a otorgar visibilidad al proceso de construcción
del rol de maestro de música, estuvo centrada en la generación de portfolios para los
borradores de los planes de clases ideados por los alumnos. Todas las observaciones y
sugerencias tanto de la docente como de los compañeros quedaban registradas pudiendo
formar parte de la nueva versión del plan. La herramienta colaborativa Wiki fue utilizada
junto a nuevos Foros.
En este sentido se utiliza la idea de “guion conjetural” (Bombini) desde el sustento de
Merieu (citado en Perrenoud, 2004:17) ) para quien es necesario “aprender a hacer lo que no se
sabe haciéndolo” .
Los relatos de clases aportan una nueva mirada sobre la planificación de la misma. El
trabajo en parejas de práctica enriquece la tarea. Sobre una misma instancia de práctica se suma a
la propia sensación, reflexión y análisis de lo acontecido, la mirada de un par y la del docente
observante o la del orientador. El uso de videos y grabaciones registrando lo ocurrido en las clases
permite analizar con mayor exactitud los aspectos musicales que se esfuman rápidamente de la
memoria una vez finalizadas las clases.
Puede considerarse la imagen que compartimos como una analogía de lo que esperábamos
ocurriera con los aportes de todos los integrantes del curso en cuanto a las miradas múltiples sobre
la práctica y sobre los guiones de clase.
Un mismo árbol, varias perspectivas que describen un mismo objeto. Las múltiples miradas
sobre el mismo.
A lo largo del año de Práctica las miradas de cada alumno sobre la propia tarea se van
modificando. Los primeros relatos cargados de impresiones y sensaciones van dando paso a la
asunción de criterios, al análisis puntual e interpretativo y a una rápida autoevaluación en función
de modificar el diseño de las siguientes clases de práctica.
130
El sentido colaborativo, presente en todas las instancias, le otorga a la experiencia un grado
de sinceridad, acompañamiento y reconocimiento de las fortalezas propias y de los compañeros
que hace posible un conocimiento más profundo de las posibilidades y dificultades de cada
alumno en el despliegue del rol de docente de música.
Los desafíos que se abren en el presente están relacionados con poder sistematizar la tarea
y encuadrarla en un marco investigativo, preparando las intervenciones y los instrumentos de
registro del modo más adecuado en base a lo que la experiencia nos ha dejado y posibilitando
hacer de la misma un aporte que genere conocimiento fundamentado, dentro del campo educativo
musical. En este sentido, el desafío será poder pensar el DHD como configuración didáctica con “
clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de
construcción de conocimiento…”(Litwin, 2005) sostenido y con posibilidades de ser transferido a
otros campos.
BIBLIOGRAFÍA
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Universidad Nacional de Rosario – UNR. Disponible en
http://hdl.handle.net/2133/1390
132
Título:
LA AUTORIDAD EN EL OFICIO DOCENTE
Stoffel, Ana María [email protected]
ISEF Nº 11 Abanderado Mariano Grandoli Rosario
Introducción
En este trabajo se reflexionará acerca de la autoridad en el rol docente en su realidad
socio-histórica, la cual se refleja en los vínculos con sus alumnos y demás actores
institucionales; en virtud de alcanzar una reubicación que le permita activar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
De nada sirve añorar la valoración del docente de antaño, porque es otra configuración.
Anhelar el pasado es ignorar la realidad, es resignar.
El problema surge a partir de curiosidades, sensaciones y necesidades que provocan
incomodidad en el quehacer docente. Atender tales síntomas, es iniciar la búsqueda de
alternativas.
Este movimiento –según el paradigma investigación acción- produce cambios desde que se
detecta el problema, tanto en el sujeto (interventor) como en el contexto. Atender a esas
sensaciones es generar movimiento, es búsqueda.
El ensayo se inspira en estudios específicos acerca de la autoridad tales como “La noción
de autoridad” de Kòjeve, Alexandre (2006), quien favorece una conceptualización y
clasificación de tipos de autoridad, una definición como disparador y un análisis exquisito.
Si toda autoridad, es reconocida, de lo contrario, no existe ¿Cómo se construye la autoridad
en el docente actual?
Los aportes de Richard Sennett, desde su obra “Juntos” (2012), enriquecen el tratamiento. Sus
estudios acerca de la autoridad y la relación con la cooperación, hacen que se comprenda
como la actitud del sujeto es generadora de autoridad.
El concepto autoridad activa prejuicios desde el imaginario tanto desde lo histórico como
político social. Por tanto, en este trabajo se aclarará una definición a los efectos de focalizar tal
posicionamiento en relación al rol docente.
Otra fuente bibliográfica es “Des-armando escuelas” de Silvia Duschatzky (2013), que estudia
la realidad escolar hoy, relevantes acerca la temática.
Las clasificaciones de tipos de autoridad permiten realizar análisis y reflexiones en diversas
situaciones sustentadas en ejemplos de lo cotidiano en instituciones educativas, en virtud de
elaborar conclusiones.
133
Si bien el estudio de la autoridad en el docente no se agota en este trabajo, se pueden alcanzar
aproximaciones que beneficiarán el re-posicionamiento del docente, en beneficio de todos.
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA AUTORIDAD
¿QUÉ ES AUTORIDAD?
La búsqueda de estudios y precisiones acerca de qué es autoridad, no garantiza que sea el
camino para acreditarla. Es iniciar un camino.
“Sabiendo qué es la Autoridad, se puede deducir la manera en que hay que actuar sobre el [los
hombre] [s] a los efectos de poder engendrar tanto una Autoridad como mantenerla.”( Kòjeve
2006:43)
Dicho autor ofrece una definición general, desde un análisis exhaustivo que a partir de ella, se
podrán realizar diversas aplicaciones, como psicológicas, morales y políticas.
Se considera que solo hay autoridad donde hay movimiento, cambios, acciones. La autoridad
se ubica en quien provoca los cambios.
“El ser investido de autoridad es, pues, necesariamente un agente y el acto autoritario es
siempre un verdadero acto consciente y libre.”.(Kòjeve 2006:36)
El acto autoritario se distingue de todos los demás por el hecho de que no encuentra oposición
por parte de quien, o de quienes, es el destinatario. Lo que presupone, por una parte, la
posibilidad de una oposición y por la otra, la renuncia consciente y voluntaria a la realización
de esa posibilidad.
De acuerdo a esto, todo agente (docente para este trabajo) que actúa sobre los demás,
provocando movimientos, aún cuando existe la posibilidad de oposición, y no se manifiesta,
ejerce autoridad.
La autoridad es necesariamente una relación. Es preciso que existan al menos dos para que
haya autoridad.
Entonces: la Autoridad es la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre
otro), sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo
O también: actuando con Autoridad, el agente puede cambiar el dato humano exterior, sin
experimentar una reacción, es decir, sin que cambie él mismo en función de su acción. .(Kòjeve
2006:36)
Kòjeve desarrolla cuatro tipos de autoridad puros. A partir de esa clasificación, realiza
muchas combinaciones. Lo importante aquí, es aprovechar algunas de ellas en relación a la
problemática.
Cualquiera de las clasificaciones, necesitan ser reconocidas para que tengan legitimidad.
La autoridad del Padre: es la autoridad que nace de un gran distanciamiento entre edades.
La autoridad de la tradición y de quienes la posean; la autoridad de un autor sobre su obra.
134
La autoridad del Jefe: es la autoridad del superior sobre el inferior. Como ejemplo cita al
director, oficial, sobre el empleado, soldado. Se integra aquí la autoridad del maestro
sobre el alumno, del sabio, del técnico. La autoridad del jefe, que es quien ordena y
decide.
La autoridad de tipo Juez: es la del hombre justo u honesto. Presenta como variantes la
autoridad del árbitro, inspector, etc.
En cada clasificación, se activan aspectos esperables en el rol docente. Tenemos el
distanciamiento entre edades, y la tradición se presenta como parte de nuestra misión de
transmitir cultura. (tipo P). En ser justos con los alumnos (J), saber ordenar y decidir (tipo jefe)
Entonces, si bien puede haber más fortaleza en una sobre la otra, las tres se activan en la vida
escolar.
Lo interesante para destacar es que quien acredita autoridad es quien mira más allá, y ve lo
que los otros no ven. Tal mirada deviene de una sensibilidad particular del agente que implica
la firme premisa de intervenir en la realidad que se transita. Decide ser actor por sobre
espectador.
AUTORIDAD SUI GENERIS ¿Autoridad?
La autoridad sui géneris que desarrolla este autor puede ser útil al momento de analizar el
quehacer docente En tanto, que la autoridad que utiliza la fuerza para recuperarla, deja de
serlo.
Por tanto, la autoridad sui géneris, es aquella que invoca la simple y pura fuerza.
Ejemplo: Una profesora se jacta y se ríe, por haber sancionado a un alumno en la primera
semana de clase ante una transgresión de norma. La profesora siente que afirma su autoridad.
“La sanción es la respuesta al miedo a que las cosas se salgan de las cauces normales, a que se
les vayan de las manos….El miedo nos preserva: de las preguntas, de los deslizamientos, de las
mutaciones.” (Duschatzky 2013:52)
Un docente con miedo, aplica la fuerza, que le da sostén. De esa manera, gesta una autoridad
sui generis, o sea, inexistente. El haber aplicado una sanción no le permite ni al docente ni al
alumno mirar más allá de los hechos.
AUTORIDAD DE LA MAYORÍA Y AUTORIDAD DE LA MINORÍA
“la Autoridad de la mayoría; donde se somete (consiente y voluntariamente) a los actos de la
Mayoría únicamente porque se trata de la Mayoría”. (Kòjeve 2006:61)
Se destaca, para aclarar, que la autoridad de la mayoría, (cuantitativa) tiene un régimen
mayoritario. Cuando esta aplica la fuerza, deja de ser mayoritario para ser autoritario. Son
regímenes que se oponen.
135
Cuando la sociedad, requiere cambio, o cuando una minoría presenta algo original que pone a
la autoridad de la mayoría en cuestionamiento; esa minoría quita prestigio a la mayoría (que
cuida lo tradicional)
En el ámbito docente, existe una añoranza por las tradiciones, especialmente en los
docentes de mucha antigüedad, que se contagia rápidamente en los docentes novatos,
por ser de mucha fuerza, y por considerarse que “toda docencia pasada fue mejor”.
Lo cierto es que existe una minoría que es valiente y expresa la imperiosa necesidad de
hacerse cargo de que el alumno y su contexto es otro, y que de nada vale seguir
añorando. Esa minoría valiente es quien marca la diferencia desautorizando la autoridad
de la mayoría. Es momento de reconocer que es una revolución necesaria, los cambios
nos llaman a pensar, buscar ideas. Hoy se transita otra realidad sociopolítica que requiere
no solo de pasión (Duchaztky, 2013), sino también de un trabajo. Posiblemente sea la
oportunidad para cambiar criterios.
La autoridad está en crisis por esa mayoría que cuidaba lo tradicional, mientras todo
alrededor cambiaba. La minoría logra innovar, y adquiere esa originalidad que suma
adeptos. Hasta que esa minoría alcance cierta capacidad de posicionamiento, se vive en
un estado de desorientación.
En un todo de acuerdo con el análisis de Kòjeve, A.; la autoridad requiere de actos, por
considerarlos testimonios tangibles y genuinos, cuando dice:
“La autoridad es engendrada no por el ser que la posee, sino por sus actos (o por sus
cualidades, no por la “sustancia”, sino por los “atributos”.): si otra u otras personas
realizan esos mismos actos, se beneficiarán con la misma autoridad.” (Kòjeve 2006:66)
Veamos ahora desde lo psicológico, qué relaciones podemos hacer con el rol docente. Es
decir, la manera en que el hombre siente la Autoridad ejercida o experimentada.
Es muy reducido su análisis desde el momento en que considera que no hay forma de
educar en la autoridad.
Lo que podemos decir es que de acuerdo a como es considerado en la comunidad y como
es recibido su mensaje, el docente sentirá si tiene autoridad en su trabajo. Saberse
saludado, escuchado y avalado en sus aportes, son simples detalles (nada fáciles de
aplicar) para que el docente sienta que es parte de una institución.
LA AUTORIDAD EN EL TIEMPO
“No hay duda de que la Autoridad es un fenómeno esencialmente humano (no natural), lo
que quiere decir (sin que podamos demostrarlo aquí) social e histórico:: la Autoridad
presupone una sociedad (o Estado, en sentido amplio, algo diferente a un rebaño animal,
136
en el que no hay posibilidad de “reacción”), y la sociedad presupone (e implica) la historia
(y no solo una evolución biológica, natural).”
……la autoridad no puede manifestarse (convertirse en un fenómeno) sino en un mundo de
estructura temporal. (Kòjeve 2006:71)
De acuerdo a este análisis metafísico del fenómeno, podemos decir que la autoridad del
docente se sustenta en la realidad socio política que transita, en el tiempo y ritmo que
vive y desarrolla. El Estado es parte de la construcción de la autoridad. El docente, puede
construir, intervenir, en tanto que sujeto. No obstante, el Estado es el sostén, el andamio
que le da sentido a su trabajo. Por más pasión que aplique, quedará expuesto y no habrá
cambios si el Estado no avala su trabajo. Habrá ruido y nada más.
A partir de este análisis fenomenológico, se dispara una dosis de asombro, desde la
revisión de la cotidianeidad en el aula y la revisión de qué es tener Autoridad: Es disponer
de la capacidad de generar cambios en el otro, que en este caso es el alumno y su
contexto, aún pudiendo reaccionar, y no lo hace.
Focalizando la mirada en los docentes, se destaca que en el presente, son muchos a
quienes no les gusta que le digan lo que tiene que hacer. Por tanto, lo que antes era
conducción, se fue reemplazando por coordinación. La mayor de las veces hay reacciones,
con el disfraz de cuestionamientos, dudas, protestas y negaciones. De alguna manera se
mimetiza con el alumno cuando recibe directivas de un director o supervisor.
Esa “reacción” hace que se debilite su potencial disponibilidad con sus alumnos. Entonces,
es imperativo realizar una mirada introspectiva a los efectos de posicionarse en beneficio
de su trabajo. El docente necesita replantear su autoridad, no por el hecho de no generar
reacción; sino desde el lugar de alcanzar cambios.
Según la definición inicial, se puede considerar que el hecho de hacer compromisos es un
indicador de no tener autoridad. Consensuar, pactar compromisos es lo que rige hoy en la
dinámica docente-alumno. Es la acción que se sugiere como conveniente y hasta necesaria
para alcanzar a concretar un proceso de aprendizaje.
Aún consensuando, subsiste una resignación latente en el espíritu del docente que se
manifiesta con la queja: “no les gusta leer, no quieren moverse, quieren aprobar sin esfuerzo,
no comprenden las consignas…”.
Se manifiesta un escepticismo ante la posibilidad de producir cambios. Nos posicionamos
anticipadamente como vencidos ante el acto de enseñar. Nos auto-desautorizamos porque
buscamos el camino más corto: el de la queja, el enojo, el compromiso estéril, pactos que no
se cumplen.
137
Nos posicionamos dentro de lo que conocemos, y preferimos quedarnos ahí, porque es lo que
conocemos; lo seguro y familiar. La comodidad de lo conocido es muy fuerte por sobre lo
audaz y desafiante de lo desconocido e incierto.
Por ese camino se llega al cansancio, producto de la constancia de hacer siempre lo mismo.
Sería mejor, alcanzar el agotamiento. Silvia Duschatzky en su obra “Des-armando escuelas”
(2013:79), cita un ensayo de Gilles Deleuze, en el que se hace una interesante diferenciación
entre el cansancio y el agotamiento:
El agotamiento es mucho más que el cansancio, nos dice Gilles Deleuze
(1996). El cansancio dispone del recurso del descanso para volver a la
misma batalla que lo cansó. Repite lo que sabe y en el acto de la repetición
su cansancio aumenta. ¿Qué nos cansa? Poner nuestra energía al servicio
de tareas cuyos efectos no dejan ver ni sentir alteraciones que desplieguen
en nosotros nuevos poderes. Nos cansamos de ser lo mismo. Nos cansamos
cuando la experiencia (que implica un “salir de si”) no se despliega. El
agotado en cambio agota lo previsible, lo reconocido. Mientras el cansado
ya no puede llevar nada más a cabo, salvo recorrer una y otra vez las
coordenadas previstas, el agotado no puede seguir llevando a cabo lo que
venía realizando. El agotamiento anuncia, si sabemos verlo, un comienzo.
El cansancio, según lo citado arriba, puede ser otro indicador de debilitamiento de la
autoridad. La posición de ser lo mismo, repitiendo tareas que no provocan cambios, lleva
a pretender tener algo que se perdió por “no ver más allá”.
Si la orden, el pedido, motiva una reacción, es porque algo estamos haciendo mal. Es
porque nos falta el paso previo: escuchar.
Si para que exista autoridad se necesitan al menos dos, y existe en una relación, entonces,
hay un paso que no se cumple: gestar la relación. La autoridad será reconocida en tanto el
docente manifieste reconocimiento en sus alumnos.
El vínculo pedagógico se gesta a partir de un diálogo. Cualidades como la humildad, saber
específico, seguridad en su accionar son parte de la consolidación de la autoridad.
Aplicado al mundo docente, podemos destacar que todo docente que tiene saber, y
pasión para enseñarlo, tiene un paso ganado.
En simultáneo, tener la humildad para llegar al otro, sin pretender que el otro aprenda lo
que él quiere que aprenda; o lo que él sabe. Compartir la clara incertidumbre de que “no
lo sabe todo”.
Un docente con humildad puede provocar más cambios, desde el lugar que puede
expresar su intención de seguir aprendiendo, descubriendo, explorando.
¿Somos humildes en virtud de llegar al alumno y despertar en él la curiosidad y la
búsqueda de un aprendizaje?
138
LA AUTORIDAD, ENEMIGA DEL ABURRIMIENTO
Un docente con prácticas sustentadas en la repetición debilita su autoridad, sumado a una
creciente sensación de aburrimiento.
“La escuela es una máquina que fagocita lo nuevo y la re-significa como novedad
institucional. …..Los docentes pecamos de enlatar la novedad. Y nos aburrimos.” (Duschatzky
2013: 178)
De acuerdo a esto, lo que está sostenido por lo que “debe ser y siempre fue así”, limita la
posibilidad de pensar, abrir nuevos horizontes.
La sensación de aburrimiento que afecta al docente, influye en su autoridad. Analizando que
su saber es parte de la misma y su forma de llegar al alumno la consolida; el aburrimiento, el
no saber qué hacer, o sentir que “no se puede”, enviste contra su autoridad.
Considerando que el alumno percibe en mayor o menor medida, sumado a que el docente no
alcanza el nivel óptimo de motivación, poco se puede obtener en lo que a conquista de
autoridad se refiere.
Lo que no toleramos, o no queremos aceptar en nosotros mismos es lo que renegamos del
alumno. Una vez más, se evidencia el traslado del enfoque o cambio de ángulo para justificar
o excusar lo que nos pasa.
Cuando un docente sale de esa línea de producción, muchas veces es desestimado por ser
diferente.
En una institución educativa, marcar la diferencia, es motivo de tensión e incomodidad en los
demás actores. Esto activa intenciones de anestesiar tal diferencia. Quien marca la diferencia
pone en evidencia a quienes son repetitivos y básicos en su quehacer. Estos últimos
esconden a los primeros bajo el manto de la indiferencia, desmerecimientos, negación de
apoyo o acompañamiento. Lo diferente asusta. (Autoridad de la minoría)
Se buscan las formas de poner obstáculos en su quehacer cotidiano. El hecho es opacar su
brillo; en virtud de que no se evidencie la opacidad de los demás.
Una profesora que enseña con creatividad,
compromiso, y constructivamente tiene
autoridad de lo original sobre lo trivial. (Kòjeve 2006:.61)
LA AUTORIDAD DEL PRESENTE Y DEL FUTURO
La autoridad del futuro es para quien tiene un proyecto. El docente que educa por proyectos
acredita autoridad, en cuanto le da un sentido a futuro a su trabajo y será un referente de
coherencia, más allá de los ajustes y modificaciones que realice durante la marcha. Tales
ajustes serán su presente, que tiene la autoridad fortalecida por el futuro que es su proyecto
en gestión.
139
Más aún, si ese proyecto fue gestado sobre el diálogo y búsqueda conjunta con sus alumnos;
sustentándose en intereses y necesidades. Todo proyecto crea tal clima de motivación que
comprueba que la autoridad no necesita ni la fuerza, ni la sanción, ni la amenaza; sino la
pasión de hacer algo nuevo.
Hay una conexión entre las actitudes acerca de la autoridad y la confianza en la conducta
cooperativa, que merece destacarse en el momento de enseñar.
El docente que propone “hacer algo junto a sus alumnos”, da testimonio de tener espíritu
cooperativo, en simultáneo que enseña tal actitud en ellos. De esta manera, la autoridad de
quien propone y acompaña está instalada.
“A menudo se equipara autoridad con poder puro y duro, lo que
sociológicamente es un error. Autoridad, por el contrario, es poder dotado de
legitimidad. (Sennett 2012: 214)
La autoridad ganada gestiona de un modo particular la experiencia cotidiana
de la desigualdad: atempera la humillación en la relación de mando y
obediencia. ....la humillación se produce cuando el superior no da muestras de
reconocimiento (Sennett 2012:215)
De acuerdo a esto, la autoridad puede incluir gritos y expresiones duras, para luego dejar en
libertad para que los demás resuelvan.
Los intercambios que tengan regularidad entre agentes, dando testimonio de que
todos son escuchados, permiten ganar autoridad en quien escucha y reconoce tanto lo
que escucha como a quien escucha. La clave está en no cerrarse en sí mismo. (Sennett
2012:216)
Es frecuente que el docente manifieste la autoría en lo que sus alumnos aprenden,
considerándose dueño de ese logro. “Viste, lo que aprendieron conmigo. Eso se los enseñé
yo”
Sería apropiado focalizar la mirada en cuántos tiempos aplica el docente para escuchar,
valorar los aportes de los alumnos y darles curso en el proceso de aprendizaje, porque partir
de este estudio, es esto lo que le acredita autoridad.
Conclusión
La autoridad es una conquista, producto de un trabajo de sensibilización con uno mismo. En
esa conquista es posible volver a intentar, y avanzar. La autoridad es el resultado de un
proceso dinámico y fluctuante que va sustentando nuestro accionar como agentes
educativos. En ese camino de construcción iremos experimentando situaciones que nos
permitirán evaluarnos y reflexionar acerca de los cambios que provocamos y qué tantas
reacciones vivenciamos.
140
Como proceso dinámico, siempre hay diferencias y cambios: el alumno siempre es diferente,
nosotros también. Por tanto, es imperativo re- pensar nuestra forma de llegar al alumno, reelaborar las expresiones que se concretan en consignas.
Decirnos a nosotros mismos lo que queremos, y preguntarnos si es lo que consideramos
socialmente significativo para el alumno.
Dar testimonio de escucha empática al alumno en la cotidianeidad que brinda la escuela; es
decir, que el alumno se sepa escuchado, no solo en su exposición; sino manifestándole la
trascendencia de su aporte.
La autoridad se re-construye sobre el andamio de la humildad, el saber, la creatividad y la
firmeza. Para tener autoridad no es necesario hacer algo en particular, sino ser uno mismo.
Ahora bien, considerando que quien tiene autoridad provoca cambios sin generar reacciones;
es vital el factor moral, ya que todo cambio que se geste en otro, debe ser para bien.
El análisis moral de la autoridad es el andamio, junto con el Estado, sobre donde se construye
la posibilidad de generar movimiento.
Entonces, antes de luchar por acreditar autoridad, mejor atender el para qué tener autoridad
en nuestro quehacer docente.
Evidentemente, el camino para acreditar autoridad es muy variado. Podemos tener autoridad
por ser de una minoría creativa; por ser dueños de un proyecto y darle vida al mismo; por
provocar cambios. Lo delicado es que toda autoridad que se acredite debe estar atravesada
por la ética. Se debe tener la responsabilidad de hacer el bien.
BIBLIOGRAFÍA
- Duschatzky, S.; Aguirre, E. (2013) “Des-armando escuelas”. Buenos Aires. Paidós.
- Kòjeve, A. (2006). “La noción de autoridad” Buenos Aires. Nueva Visión.
- Sennett, R. (2012) “Juntos. Rituales, placeres y políticas de cooperación.”. Barcelona.
Anagrama.
141
Título:
PREGUNTANDO, SE LLEGA… ¿A ROMA O AL AMOR?
Lic. Silvia M. Tassi
Introducción
Este ensayo se plantea la problemática del fracaso escolar en el área lengua, de un grupo
de niños de 5 años al ingresar a escuela primaria.
Cuando un grupo de alumnos al terminar nivel inicial, e ingresar a la escuela primaria,
fracasa en
el área del
lenguaje, con rendimientos por debajo de lo esperable; es una
preocupación, un llamado de atención y una fuerte responsabilidad de directivos, de maestros,
para intentar superarlo. La preocupación por la mejora de las trayectorias escolares y de los
aprendizajes adquiridos por los alumnos, es el desafío a enfrentar.
Asumir el compromiso educativo de enseñar y que los niños aprendan es mandato social
y desde allí el accionar que no se debe perder de vista en el desarrollo curricular de un
establecimiento educativo.
Para revertir una instancia educativa de éste tenor, será con un trabajo conjunto, en
equipo, donde se averiguará desde un amplio abanico de posibilidades, para diagnosticar sus
causas, orígenes, que llevaron al resultado no esperado en los alumnos. Teniendo como objetivo,
que los próximos egresados realicen una continuidad de aprendizajes sin fracturas al ingresar al
próximo nivel educativo.
En este sentido se plantea la siguiente clave:
¿Cual será la estrategia a priorizar para que todos los niños de 5 años adquieran mayor
conocimiento en el área del lenguaje?
Será un debate al interior de los miembros de la institución educativa del nivel inicial
fundamentalmente; como también no perder de vista los maestros de primaria, los padres de los
alumnos ingresantes. Se deberán alcanzar acuerdos, primero en la misma institución para que los
niños puedan alcanzar los rendimientos esperables, lo cual llevara nuevos desafíos, encuentros y
desencuentros para volver a organizar una propuesta educativa.
En la búsqueda de posibles insumos que llevarían a ésta falencia de los niños, en el área
del lenguaje, también se indagará los hogares de donde provienen, si los padres tienen o no
hábitos de lectura, o son analfabetos; su cultura, la experiencia laboral de los docentes a cargo de
las secciones donde en los últimos años no se alcanza el resultado esperable de los alumnos al
egresar del nivel inicial. También considerar si hay desarticulación entre un nivel educativo y el
siguiente, como otra posible causal de este fracaso de los alumnos. Con estos datos, construir
estrategias, actividades y acciones áulicas e institucionales como prioridad para una nueva
142
propuesta educativa. Ésta es la propuesta de este ensayo ante la problemática a resolver que los
niños de 5 años puedan adquirir mayor conocimiento del lenguaje en el jardín de infantes.
En este escenario delicado para todos, el que más sufre es el niño, y merece toda la
atención de los responsables del sistema educativo. Pocas veces aparece con su voz y presencia
ante una situación que lo afecta en sus sentimientos, sus sensaciones, o en sus aprendizajes como
en este caso, donde solo se intenta mirar, lógicamente por su edad de desarrollo, a quienes son
sus responsables adultos; pero nadie o muy pocos se ocupan de conocer su opinión o mirar su
individualidad como persona única e irrepetible. Los niños de 3, 4,5, 6 años parecen que no tienen
voz o representación estudiantil (en contexto vulnerables o en otros, ni sus padres, ni
asociaciones o algunos docentes se involucran en conocer a ese niño individualmente, lo miran
sin vínculos afectivos y sí por los resultados educativos).
Estos niños tienen derechos a recibir educación junto a su defensa, socialmente ganada y
reconocida.
Un docente buen observador leerá en el desenvolvimiento diario de sus alumnos,
diferentes indicadores del posible fracaso escolar. Un niño de esta edad es muy expresivo desde
todos sus sentidos y un docente debe saberlo para tomarlo como fundamento para su evaluación.
Desarrollado un análisis de los diferentes aspectos posibles de las causales del fracaso en
el área del lenguaje, se procederá a la construcción de nuevas estrategias para que los niños
logren alcanzar su conocimiento, esperable en esta edad (paso de nivel inicial a la primaria).
1-Características de un niño de Nivel Inicial:
El niño de nivel inicial, es un alumno con sus características etáreas únicas, irrepetibles
como la vida misma. Será de vital importancia conocer sus características en esta etapa con el fin
de planificar qué y cómo enseñar, diseñando los caminos para la estimulación del aprendizaje. El
niño siempre ha sido definido como la cría del hombre. Sin embargo podemos decir que el niño es
una invención y un descubriendo moderno.
Asimismo decimos que, alrededor de los dos años, los niños pueden simular emociones,
tanto en la interacción con otras personas como con el juego de ficción. Esto los ayuda al
despegue del pensamiento y a mejorar su competencia lingüística.
El alumno de Nivel Inicial, son niños que ingresan desde los 45 días y egresan
prácticamente hacia los 6 años. Sabemos que los primeros años en la vida del ser humano son
base para todo su desarrollo, son esenciales para el futuro proceso de las habilidades
cognitivas. Por eso la primera educación, tiene el compromiso de ser estimulo para todos los
sentidos, creando aprendizajes fundantes, cimiento y base para los próximos.
Jean Piaget, Vigotski, Freud, Froebel, Montessori desarrollaron teorías psicológicas y pedagógicas
que han permitido entender como piensan los niños, cómo aprenden, su razonamiento e
143
inteligencia. Desde ellas se deben volver a confrontarlas, asociarlas, analizarlas en busca de esos
indicadores sobre como un niño pequeño aprende, y en este trabajo sobre el área del lenguaje
especialmente.
El juego, es el eje sobre el cual giran todas las actividades del niño en esta edad escolar,
de las cuales las relacionadas con las expresiones artísticas son las privilegiadas e enriquecedoras.
A pesar de que cada niño tendrá su tiempo de aprendizaje, es relevante definir una base común
de su estructura de conocimiento, para una evaluación procesual y desde ella visualizar sus
logros.
Se reafirma la inexistencia de un niño genérico y universal. Se sostiene que la cultura no solo
actúa como marco de inserción sino que le brinda al niño soportes identificatorios desde los
cuales construir su particular intrasubjetividad, en el seno de su grupo social-primario. Es en este
grupo donde el aparato psíquico en vías de constitución, encontrará una apoyatura fundante que
permitirá al sujeto entrar en la historicidad, al decir del Dr. Cullen.
Por lo tanto cabe preguntarse ante los profundos cambios sociales, que tipo de
subjetividad estaría emergiendo en esta etapa de cambios en del orden social-histórico-cultural,
(cambio desde la constitución familiar, las actividades o roles de la mujer, las tecnologías, las
políticas sociales, ambientales). Reflexionar sobre esto constituye el enorme desafió que
enfrentan padres y docentes en las instituciones educativas de estos tiempos.
Sentidos y sensaciones fundantes: un niño explora en su entorno, con los objetos, con lo cual lo
ayuda a crecer como se manifestó en el párrafo anterior. Primero está el crecimiento de su
inteligencia, el interés de un niño por aprender sobre el mundo le motiva a utilizar sus sentidos –
gustar, tocar, ver, oler. Sus sentidos le ayudan a entender cómo las cosas son diferentes una de
otra y cómo trabajan. Otro resultado de explorar es el crecimiento social y emocional. Cuando
un niño sabe que puede explorar su ambiente y todavía regresar a sus padres cuando necesita
ayuda, le hace sentir seguro y confiado.
EXPLORAR ES TAMBIÉN IMPORTANTE PARA EL CRECIMIENTO FÍSICO. LOS NIÑOS DEBEN
MOVERSE EN SU ALREDEDOR PARA APRENDER SOBRE SU MUNDO. ES LA FORMA DE
DESARROLLAR COORDINACIÓN ENTRE OJOS Y MANOS. TAMBIÉN DESARROLLAN
COORDINACIÓN EN LOS MÚSCULOS GRANDES USADOS PARA CAMINAR, CORRER, SUBIR Y
SALTAR.
Hasta aquí vamos hilvanando como un niño pequeño aprende desde todos y con todos sus
sentidos. Con el lenguaje oral estimula su comunicación, que necesita incondicionalmente un
adulto para vivir y crecer saludable. Es el aprendizaje desde donde se considera cómo el niño
interactúa con el objeto de conocimiento, desde un lugar y una manera particular, que tiene que
144
ver no solo con la estructura del sujeto sino con la estructura inconsciente de los padres. Será este
un armado único e irrepetible en relación a su propia cadena de significantes.
Para aprender entonces hace falta:

-una matriz vincular ya que uno aprende del Otro.

-una raíz corporal porque el aprendizaje siempre pasa por el cuerpo: mamar, controlar
esfínteres, gatear, etc.

-una inteligencia porque hablamos de asimilación.-acomodación.

-una arquitectura del deseo.
Desde la cría humana a sujeto, allí hay un organismo que es necesario que se corporice y el
aprendizaje se dará cuando ese cuerpo quede transversalizado por el deseo y la inteligencia.
La familia cumple aquí su rol instaurador de posibilidades. Deja la primera huella de lo que será el
desarrollo ínter subjetivo en la sociedad. Los niños aprenden todo fácilmente, incluso cómo ser
aquello de lo que él se espera y responde de esta manera a los deseos no solo explícitos sino a los
implícitos del adulto.
Y es así como además este niño va a formar parte de otra institución, la escuela (jardín maternal,
de infantes), a la que deberá adaptarse.
Hemos hecho referencia a cuales son las principales e indiscutibles características del niño de
nivel inicial, los sentidos y sensaciones fundantes para el proceso de aprendizaje. Detectar el por
qué de su no aprender es el paso fundamental aquí. Si los niños no alcanzan sus aprendizajes en
el área lengua,
se deberá pensar nuevas estrategias, para ello hay que constar qué está
tramitando ese niño:
1. Es el armado de un cuerpo para poder hacerse dueño del mismo?. (narcisismo)
2. Tiene cuerpo pero se sustrae a la mirada del Otro? (fort-da)
3. Su inclusión como tercero? (Edipo)
Además su no aprender nos lleva a preguntar si obedecerá a un síntoma, a una inhibición a un
aprendizaje reactivo. Son otros interrogantes para seguir pensando en este proceso de búsqueda,
en las que se debe diseñar nuevas estrategias que permitan a los niños de 5 años alcanzar sus
aprendizajes esperables en el área lengua.
2-Educación:
No podemos dejar de definir que entendemos por educación en este trabajo; dado que estamos
mirando situaciones provocadas en un proceso de socialización escolar. En el caso de los niños
pequeños (Nivel Inicial), favorece el proceso madurativo sensorio motor y estimula la integración
y la convivencia grupal.--
145
Comenzar a mirar el concepto Educación; lo haremos desde la mirada de Platón, tomada “como
proceso que permite al hombre tomar conciencia de la existencia de otra realidad, y más plena, a
la que está llamado, de la que procede y hacia la que dirige. Por ello dice La educación es la
desalineación”.
Si leemos a Piaget, educar “Es forjar individuos, capaces de una autonomía intelectual y moral y
que respeten esa autonomía del prójimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad.”,
mientras que para Kant:, es un arte cuya pretensión central es la búsqueda de la perfección
humana.”; para Humberto Maturana :”El educar se constituye en el proceso en el cual el niño
o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transform a espontáneamente, de
manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el
espacio de convivencia.”
Y Paulo Freire nos dirá:"Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan
entre sí, mediatizados por el mundo"
Desde estos pensadores, queda develado que se necesita un otro que interpele para que la
educación se desarrolle, especialmente en la primera infancia.
Estamos en el nivel inicial, donde el niño aprende y desarrolla sus estructuras cognitivas actuando
sobre los objetos. Toca, muerde, succiona, golpea, manipula, experimenta, observa.
3-Jardín de infantes:
En el jardín de infantes se cuida, contiene, educa, acompaña los primeros pasos de los alumnos,
combinando los elementos de los lenguajes expresivos y las posibilidades de exploración y
descubrimiento.
La principal finalidad de este nivel es garantizar el desarrollo integral de los alumnos.
Abarca el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes, representa una oferta educativa de suma
importancia y validez. Cada uno de ellos tiene una doble función:
Función propia: en la medida que garantiza el derecho del niño a recibir desde la más
temprana edad atención para sus necesidades básicas y educativas, complementa la acción
educadora de la familia.
Función propedéutica: dirigida a garantizar mayor equidad, tomando como punto de
partida las desigualdades iniciales, y asegurar la calidad de los futuros aprendizajes.
El Jardín de Infantes (3 a 5 años) tiene una doble función:
Función propia: tiene un valor en si mismo en relación con sus objetivos específicos,
dirigidos a que los niños profundicen los logros educativos adquiridos en la familia y desarrollen
las competencias propias del nivel.
146
Función propedéutica: el acceso a los conocimientos tempranamente y en forma gradual
favorece el rendimiento en los primeros años de la escuela primaria y la calidad de los resultados
en
los
demás
niveles
de
escolaridad.
.
En estas instituciones educativas, el lenguaje oral posibilita la comunicación y el intercambio entre
las personas; mantiene relaciones complejas, profundas con el pensamiento; es el instrumento
mediador en la construcción del conocimiento y por lo tanto, desempeña un papel fundamental
en el desarrollo del niño.
Por él se aprende a interactuar en la sociedad, a integrarse a su cultura y a apropiarse de sus
modos de pensar, de hacer de sus creencias y de sus valores.
4-Ambiente:
Se deberá observar
el aula, como espacio convocante al proceso enseñanza aprendizaje;
atravesado o sostenido por sus políticas educativas nacionales y jurisdiccionales; revisando el
diagnostico de contexto familiar, institucional, en busca de indicios que puedan dar testimonio de
las dificultades que presentan los alumnos para resolver las dificultades para adquirir los
aprendizajes.….
Cuando se produce un encuentro entre docente, alumno y el objeto de estudio (conocimiento),
se está favoreciendo el aprendizaje. El aprendizaje relacionado con educación y con el desarrollo
personal, considerado un cambio de conducta o adquisición de una determinada habilidad. El
aprendizaje es un proceso que implica una historia en la que hay hechos que dejan marcas:
proceso diacrónico que está en relación con una cultura a cuyas pautas sociales debe el sujeto
ajustarse. Enseñar es instruir. Educar es transmitir no solo conocimientos sino además valores,
costumbres, formas de actuar, de vivir. Y no solo a través de nuestras palabras sino
fundamentalmente a través de nuestras acciones, de nuestros sentimientos, de nuestras
actitudes. Eso tiene que salir de lo más profundo del corazón para que internalice la humildad y
el espíritu de servicio y no de un día para el otro, sino poco a poco.
Desarrollado en grandes aspecto se ha intentado representar como es el alumno de este nivel
educativo, el concepto de educación, la institución educativa, el ambiente del aula. Acto seguido
deviene ahondar como es hoy una familia, sus integrantes y características.
5-Miradas teóricas:
Halliday, basado en los trabajos de Bernstein, destaca que,”el fracaso educativo es un problema
social en el cual se distingue un aspecto lingüístico”. Descarta la existencia del dialecto social
deficiente con palabras de Bernstein: “No hay nada, pero nada en el dialecto como tal, que impida
a un niño interiorizar y aprender a utilizar significados universales”. El aspecto lingüístico señalado
147
involucra al lenguaje en un sentido funcional, como medio para aprender acerca del entorno físico
y acerca de su propia habilidad para establecer una acción reciproca con él y dominarlo”.
Es aun más categórico cuando señala que la escuela necesita que el niño pueda utilizar el lenguaje
de manera determinada…que pueda utilizarlo para aprender.
Entonces, cuando no logra esta meta, aparecen las dificultades. Hay alumnos con problemas en
sus aprendizaje, como lo estamos desarrollando en este ensayo; al cual ya el dialecto, modismo
no impedirían sus aprendizajes. Entendiendo como problema de aprendizaje, aquel que da un
fracaso escolar, cuyas señales más frecuentes son:
- Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.
- Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir.
- Dificultad para dominar las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática,
por lo que fracasa en el trabajo escolar.
- Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc.
Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los números al revés.
- Falta de coordinación al caminar o llevar a cabo actividades sencillas como sujetar un lápiz o
atarse el cordón del zapato.
- Facilidad para perder o extraviar su material escolar.
- Tendencia a la irritación o a manifestar excitación con facilidad.
6-Familia:
Del libro de Emilio Tenti Fanfani “La condición docente”, Gustavo Iaies obtuvo un dato relevante:
el principal problema del ámbito educativo, hoy por hoy, son los padres. Estará en éste punto, la
fuente de los problemas de aprendizaje de lenguaje de los niños de nivel inicial?. Será entonces
que los métodos de enseñanza son absorbidos por la convivencia familiar?
Laies es contundente: "Los padres se han bajado de su rol: no se animan a ejercer la autoridad y
piden que lo haga el Estado. A mi juicio, eso es muy peligroso, porque implica dejar entrar el
Estado en tu casa. El sociólogo Zaidi Laidi, sostiene que el problema es que a medida que se
democratizan las relaciones familiares la democracia va disminuyendo en la sociedad. La familia
no está pensada para ser democrática; debe funcionar como un ámbito de autoridad, donde los
padres establecen los valores primarios. ".
Por qué los padres dejaron de comportarse como tales? –Estamos ante una generación que vivió
peleándose con sus padres autoritarios y que a la hora de ejercer la autoridad sobre sus propios
hijos se pasó del otro lado: se volvieron no-padres. Además, se sienten culposos porque trabajan
muchas horas o porque se separaron o porque no tienen plata para comprar todo lo que los hijos
les piden. Entonces, tienen muchas dificultades para establecer un límite y reclaman que lo
imponga
la
escuela.
148
–Hay que aceptar que la familia, la escuela y la sociedad ya no son las de entonces. Es necesario
volver a pactar. Aunque parezca una perogrullada, al empezar el año lectivo hay que reunir a los
padres y anotar en un papel de qué cosas se van a ocupar ellos y de cuáles los docentes. Un
porcentaje elevado de escuelas en este país, los maestros pierden una mañana revisando las
cabezas de los alumnos para ver si tienen piojos. ¿Es ése el rol de un maestro?. Hay que acordar,
incluso por escrito, que la escuela no está para ordenar, castigar y vigilar, sino para transmitir
conocimientos socialmente válidos. Que los padres tienen que garantizar que el chico llegue a
clase abrigado, con el pelo limpio, con la noción de que debe respetar un espacio de orden donde
va a recibir unas directivas que tendrá que escuchar y obedecer. Y que los maestros sólo en esas
condiciones podrán cumplir con la obligación de enseñar. Es indispensable que la escuela acuerde
con los padres y que los padres acuerden entre ellos, porque si nadie quiere hacer de adulto, los
chicos terminan buscando una pared y estrellándose contra ella. El desafío es construir unos
padres que no sean autoritarios como fueron los suyos, pero que tengan la capacidad de contener
y educar sin culpa.-- Gustavo Laies.
Familia y Jardín maternal e infantil, son fundantes de subjetividad.
Las subjetividades se constituyen en contextos macro y micro, los cuales atraviesan a los sujetos.
Los micro-contextos (familia y escuela) son ámbitos fundantes de las respectivas subjetividades.
No es posible pensar a un niño fuera de estas instituciones.
El pasaje de lo familiar a lo escolar no se realiza sin sufrimiento psíquico. El grupo escolar al que el
niño ingresa es un lugar de complementación narcisistica y revaloración del origen, en el interior
del cual se juega una oportunidad para la reformulación del pasado y el encuentro por otros y con
otros de la diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en significativo.
Además “la familia” debiera funcionar como un ámbito de autoridad, donde los padres deben
establecer los valores primarios. Hoy no se está cumpliendo por diferentes causas como ya se
comento. El niño, frente a la indiferencia o bajas expectativas de sus padres, puede llegar a ser un
estudiante pasivo (Mc Loughlin; Clark Maunck y Petrosko, 1987). Además, existe evidencia de que
el papel de los padres puede contribuir a modificar el control del comportamiento, de ser
exclusivamente dependiente del exterior a un control más personal (común en el niño con
trastornos de aprendizaje), así como a promover un adecuado comportamiento social y
enriquecer las interacciones personales. .
Entonces serán ¿Las familias de los niños, las que influyen directamente en sus aprendizajes?
Cada día se reúne mayor información acerca de la correlación positiva que existe entre variables
afectivos-sociales y el desempeño académico de niños normales y con trastornos específicos de
aprendizaje. Se puede mencionar la motivación, la ansiedad, el nivel de expectativas del niño y de
149
su familia, las atribulaciones realizadas frente al éxito o el fracaso, tanto por parte del niño como
de los adultos que con él interactúan.
No debemos olvidar que escuela, familia son contextos con diferentes funciones, distinta
organización espacio-temporal y con roles diferenciados. Esta sincronía sustenta, la necesidad de
involucrar la vida parental en la escuela, ya que se crean canales de participación mediante los
cuales se conocen las actividades que se realizan en cada contexto, enriqueciendo y
direccionando la labor que ambos realizarán en función de los niños y niñas.
Además, numerosos estudios están demostrando asociación entre características del hogar,
variables de carácter demográfico y éxito académico.
7-Antecedentes:
Hasta el momento se han realizado numerosas investigaciones sobre el tema de los estilos
cognitivos: Familia, en el desarrollo y desempeño académico del niño, (Publicado en Revista
Creces, Abril 1991). Revista de Investigación Educativa 12 enero-junio, 2011.Instituto de
Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana. Estilos cognitivos de estudiantes de
básica primaria y su relación con los estilos parentales. Enny Paola Palo Meque Murillo – Gloria
Elena Ruiz Gómez.
La escuela psicológica rusa y la corriente cognoscitiva plantean la conexión entre el lenguaje y el
pensamiento (Vygotski, 1962; Michenbaum, 1979; Luria, 1980 y Piaget, 1972). Se ha comprobado
que el nivel de escolaridad de los padres, considerado como indicador de su nivel sociocultural
influye en el tipo de interacción que comanda las relaciones interfamiliares. Se ha observado
también que el intercambio de estímulos verbales es más frecuente en núcleos familiares de
mejor nivel cultural (Valencia y Henderson, 1985). Se postula que la escolaridad de los padres
influye indirectamente en el desarrollo del intelecto del niño. Al parecer, padres más cultos
pueden transmitir más lenguaje, valores y procesos. Un elemento contundente para trabajar en la
elaboración de estrategias de aprendizaje
.
En el libro La Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe, se hace referencia a los
factores que influyen en la baja calidad de la educación:
I) Insuficiente tiempo disponible para aprender,
II) Escaso acceso a material didáctico efectivo,
III) Profesores formados de manera pasiva y con métodos tradicionales y que además en su
mayoría eligen su carrera por no ser aceptados en otras partes (hay pocas exigencias para
estudiar pedagogía, por ser una carrera con bajas rentas);
150
IV) Poca pertinencia del currículo y de los procesos de aprendizaje;
V) Gestión administrativa y financiamiento de la educación centralizados, lo que fomenta una
mala supervisión y eventual ausentismo de los maestros, especialmente en el área rural".
8-Rol de la escuela:
La escuela (jardín de infantes), en este caso, representante de lo instituido por la cultura,
vehiculado por el docente en el acto de transmisión de conocimientos, ha perdido el aprecio de la
sociedad, no escapando a la crisis de valores de estos los tiempos actuales.
Estamos en un estado de incertidumbres, donde los interrogantes fluyen, se resignifica, mutan.
Tenemos que observar a la institución educativa como un todo. Plantear: ¿será facilitadora de
aprendizajes?; ¿Cómo son sus normas?, ¿quienes las establecen?; ¿los docentes provienen de la
misma formación?, ¿trabaja con la comunidad o solo es simulacro de puertas abiertas?. ¿Que tipo
de gestión llevan adelante los directivos?.
Merece estos puntos
una mirada y análisis juntamente a los demás factores que se ha
mencionado, a tener en cuenta para escudriñar las posibles causas del no alcance de los
aprendizajes de los alumnos en el área del lenguaje a los 2,3,4,5, años.
9-Maestra:
Una maestra debe pensar, entender, incorporar
la importancia del miramiento, para
comprender a sus alumnos, ofreciendo un contacto emocional que le permita estar afectado con
ese niño, para evitar la infantilización del rol.
El trabajo en un jardín de infantes exige capacitación de observación, un alerta permanente para
decodificar lo que un niño pequeño necesite, tratando de entender este “acontecer” como lo que
se inscribe en ese vínculo en particular (niño – adulto).
Desde el período de adaptación, se necesita una mirada que no juzgue sino que acompañe, que
sostenga, comprenda.
Junto a la familia, el jardín de infantes constituye un ámbito decisivo para la conformación de
modelos socio-afectivos, cognitivos en los primeros años de vida. Por ello el docente de estos
establecimientos debe proceder y tener una preparación académica, científica, acreditada, seria.
Es el docente quien interviene en la formación de subjetividad luego de la madre o adulto que
ocupe ese rol. Debe saber mirar… observar para buscar, como una exploración intencionada que
intenta descubrir el significado de lo que ocurre en cada acto de sus alumnos.
151
La maestra junto a las familias son fundantes del aparato psíquico, por ello la enorme
responsabilidad que tiene en sus manos. El niño no nace sujeto se hace, se va construyendo,
constituyendo desde las miradas de sus padres desde sus deseos de hijo deseado y después de las
miradas de su maestra, en el Nivel Inicial.
En los tiempos que se vive algunos docentes hacen frente a las diferentes realidades desde la
pedagogía de la esperanza, a través de la cual contienen la diversidad de infancias que se juntan
en una misma sala de Nivel Inicial. Estos alumnos necesitan cuidados y sostén: físicos, psíquicos,
con una voz, una contemplación, el contacto afectuoso, cita Ulloa,…”el miramiento permite
tomar distancia y evita la infantilización del adulto”.
Al respecto, Pérez Marrugo afirma: lo que se omite explicita o implícitamente en la escuela actual,
es la existencia del sujeto que aprende.” Por lo tanto, se requiere adaptar los procesos de
enseñanza-aprendizaje a las diferencias individuales de las estudiantes, dinamizar el modelo
educativo y flexibilizarlo frente a las necesidades o preferencias
individuales. Sólo así, el
estudiante potenciará sus habilidades y capacidades cognitivas, de acuerdo a un ambiente de
aprendizaje en donde el centro de todo el proceso sea él y donde el ambiente de aprendizaje le
propicie posibilidades para el desarrollo efectivo de sus estilos.
Ya no se trata de enseñar lengua, sino de educar lingüísticamente y de los corolarios que de allí se
desprenden:
a)
que lo complejo NO son los contenidos en sí, sino la realidad del educando como ser
elocuente
b)
que no se puede avanzar programáticamente por caminos erráticos
c)
que eso implica seleccionar una competencia lingüística y educarla sin prisa y sin pausa
d)
que ello, a su vez, lleva a la periodización de la enseñanza
e)
que seleccionando una competencia se imbrican en un solo haz todos los aparentemente
dispersos temas de los Contenidos Básicos Comunes.
Ahora bien, ¿Cómo afectan las dificultades del aprendizaje en la competencia social?
Si un niño tiene un problema de aprendizaje, por ejemplo, un trastorno en el procesamiento del
lenguaje, podría tener dificultad para comprender lo que otra persona dice o interpretar su
intención. Es posible que tenga problemas para expresar verbalmente sus ideas. Cualquiera de
estos problemas podría interferir con la comunicación.
152
QUÉ ES LA COMPETENCIA SOCIAL? LA CAPACIDAD DE UNA PERSONA DE LLEVARSE BIEN CON
OTRAS PERSONAS. LA COMPETENCIA SOCIAL DE UN NIÑO PUEDE VERSE AFECTADA POR SU
CAPACIDAD DE COMUNICARSE CON OTROS NIÑOS Y CON ADULTOS. LAS PERCEPCIONES DE UN
NIÑO O NIÑA SOBRE SÍ MISMA EN RELACIÓN CON SU FAMILIA, SUS COMPAÑEROS Y EL
MUNDO, TAMBIÉN AFECTAN SU COMPETENCIA SOCIAL.
La capacidad de un niño pequeño de relacionarse con otros niños contribuye mucho a todos los
aspectos de su desarrollo. El éxito que experimenta un niño al relacionarse con otras personas
podría representar “el mejor factor de predicción durante la infancia sobre la adaptación durante
la edad adulta”, señala W. W. Hartup.
¿CÓMO DESARROLLA UN NIÑO LA COMPETENCIA SOCIAL? EL DESARROLLO SOCIAL DE UNA
PERSONA COMIENZA AL MOMENTO DE NACER. HASTA LAS CRIATURAS RECIÉN NACIDAS
EMPIEZAN A INTERACTUAR CON LAS PERSONAS QUE LAS RODEAN AL RESPONDER A LAS VOCES
Y AL LLORAR PARA COMUNICARLES A LOS CUIDADORES QUE NECESITAN ALGO. LOS BEBÉS
MIRAN A LA GENTE A LOS OJOS Y SONRÍEN A QUIENES LOS ALIMENTAN, LOS CARGAN O
JUEGAN CON ELLOS.
Los adultos y los niños mayores, sin querer o no, sirven como modelos para los niños más
pequeños sobre cómo comportarse hacia otras personas. De hecho, lo que los niños pequeños
observan a otras personas hacer, tiene una gran influencia en su comportamiento social.
La mayoría de los niños experimentan un gran aumento en sus habilidades sociales durante la
etapa del nivel inicial. Es importante tener en cuenta que los niños de la misma edad, tal vez no
tengan el mismo grado de competencia social. Los niños tienen personalidades y temperamentos
distintos desde el nacimiento. Algunos niños hacen frente a desafíos especiales al interactuarse
con compañeros y adultos. Un niño con un impedimento visual tal vez no pueda “leer” los gestos
y expresiones faciales de los compañeros. Un niño con dificultades del oído, el habla o el lenguaje
podría tener problemas con las conversaciones diarias que ayudan a los niños a entablar
amistades.
Las relaciones dentro de la familia también pueden afectar el comportamiento social de un niño.
Un comportamiento apropiado o efectivo en una cultura podría ser menos apropiado o efectivo
en otra. Por lo tanto, los niños de diversas herencias culturales y familiares, podrían necesitar
ayuda para superar sus diferencias y para hallar maneras de aprender unos de otros y de gozar de
su compañía. Los maestros podrían ayudar al crear en sus aulas comunidades abiertas y francas
donde se aceptan las diferencias.
153
10-Proceso enseñanza aprendizaje: Ante un problema de aprendizaje, como el que aquí se
presenta en este trabajo, el como se enseña toma importancia, sabiendo que el niño aprende
siendo protagonista, descubriendo y explorando sensorialmente los objetos de su entorno. Cada
experiencia se vive integralmente.
Decía Adler que el propósito de todos los individuos como seres sociales que somos, es lograr
“pertenencia”, es decir “ser tenido en cuenta y sentirse significativo para tu entorno”.
Y ¿cuál es el propósito del adulto educador? Dar las respuestas adecuadas, las mejores, para que
sean felices sus alumnos y sepan vivir.
El amor está, eso es innegable, pero aún no ha conseguido responder a una cuestión ¿cómo
logran traducirlo los niños después de cómo lo demostramos? Será que el corazón tiene razones
que la razón desconoce.
Y es que además es casi un automatismo en el comportamiento adulto el uso de estrategias
punitivas y coercitivas (sermones, consejos, decir qué y cómo hay que hacer las cosas, premiar,
castigar, mandar a otra habitación y gritar), también utilizamos otras formas aparentemente
afectuosas y que no dejan de ser inapropiadas para enseñar a ser, hacer todo por ellos, no
permitir que se equivoquen, no facilitar que puedan comprobar su potencialidad, privar de la
sensación de que su intervención tiene resultados y que conlleva la posibilidad de aceptar
responsabilidades…
¡Rescatar y sobreproteger! Lobo con piel de cordero… En esa dualidad un poco esquizofrénica
en la que se mueven algunos padres y docentes como educadores, ¿qué enfoque de
competencias futuras transmiten con este proceder? Para aprender a vivir ponen a los niños en la
disyuntiva entre las preguntas inapropiadas (atrapar al niño) o la inexistencia de preguntas (tú no
tienes nada que decidir ya lo hago yo por ti). ¿En qué punto del camino educativo se olvida la
curiosidad más genuina de un niño pequeño?
¿Realmente estas estrategias educativas son amorosas y eficientes? ¿Son lo que necesitan los
niños?
Un niño que llegue a la conclusión de que no es capaz y que “es mejor dejar que los demás cuiden
de mí porque yo no sé hacerlo”, es un niño que no puede sentirse “tenido en cuenta”, porque no
es un niño valorado.
Es cierto que no es fácil, que los vemos menos resolutivos de lo que son (da participación a un
niño y es seguro que te sorprenderá) y también es cierto que aunque los niños tienden a portarse
bien, la mala conducta quita el sueño, ofusca, urge controlarla y extinguirla.
Es oportuno pensar nuevamente centrando nuestro interés en el niño, sus necesidades, sus
sentimientos, sus posibilidades. Meditando lo expuesto vemos que el mal comportamiento puede
154
ser desconocimiento de pautas, falta de competencia (si no se ejercita no se desarrolla),
desánimo (si lo que hago no merece aprecio o incluso, si nunca me dejan hacer), pueden hasta no
ser malas conductas sino las propias de la edad (con dos a cuatro años a ver quién se estuvo
quieto en su infancia), o pueden responder a una creencia que le haya hecho interpretar que
solo puede recurrir a su cerebro más primitivo e incurrir en la incomunicación o en la lucha de
poder y el desafío… pensar si como adultos, siempre tenemos conocimiento, somos siempre
competentes, no estamos nunca desanimados o sencillamente ” no perdemos la cabeza”.
El amor a los niños debe ser incondicional, el amor a los niños debe ser respetuoso y no
olvidarse en cada situación de enseñanza aprendizaje.
Como adiciona este texto a lo que se viene desarrollando: “Tiene poco sentido pedagógico que la
reforma educativa de Morin (2000, 2001) se centre en el nivel de Primaria. Tendría mucho más
sentido que el periodo educativo básico fuese la Educación Infantil, de 0 a 6 años, en tanto que
educación superior. Pero ni siquiera esa atención sería suficiente, a nuestro parecer: El cambio en
la enseñanza no tiene como centro al alumno. Gravita en torno a ocho centros interrelacionados:
el profesor, el alumno, la formación, la familia (en su caso), los medios de comunicación, la
administración educativa, la mejora social actual y el futuro de la humanidad. Es mucho más
complejo de lo que desde ciertas miopías se asegura. Necesita del concurso armónico de todos
ellos (Herrán, 2013a, p. 22).
Propuesta: No se considera una única estrategia a priorizar para lograr que los alumnos de 5 años
puedan alcanzar los resultados esperados en el área lengua y la comunicación. Aquellas
estrategias posibles que mejorarían la adquisición del lenguaje en un jardín de infantes serian:

Prever espacios y modos de trabajar con las docentes las apreciaciones subjetivas que
ante los imperativos, las exigencias, la espontaneidad que demanda la práctica docente en
general y el trabajo con niños pequeños salen a escena a jugar su juego. Debe sostenerse una
especie de protección respaldo de su tarea, un apoyo emocional y práctico que a decir de
Winnicott “la madre necesita de afuera: por lo general el esposo la escuda de la realidad externa”
función esta que debe seguir en el maternal para fomentar el desarrollo psíquico y afectivo del
niño.

Diálogos que lleven a mirarse dentro de cada uno, para sostener a las docentes buscando
sus propios fantasmas, paradigmas desde sus registros de madre.

Formación y capacitación en servicio para poder enfrentarse con algo elemental: al saber
sobre uno mismo.
155

Evaluación al finalizar cada día, ver que hice bien o mal. Revalorizando el abrazar,
sostener, arrullar, sonreír, mirar, observar, contener, mecer, consolar, permanecer, sobrevivir,
envolver, estimular en cada niño pequeño.

Pedagogía de la esperanza, debemos transitarla en estos tiempos, para enfrentar el reto
en los diferentes contextos.

Recorrido de las MIRADAS……….. la mirada que permite que el bebé y la mamá se
conecten, ofreciendo la madre un espejo donde el bebe se encuentra “veo soy vista, existo”.
Traspolarlo a la docente para continuar la construcción de subjetividad.

Talleres, seminarios, donde permitan tomar conciencia a las docentes, y familias sobre
“las marcas” en la subjetividad a cada niño, que puede dejar el accionar de una maestra, de una
institución o familia. Talleres para debatir las funciones de las instituciones comprometidas en la
crianza del niño pequeño (jardín de infantes-familia).
Conclusión:
A la luz de los antecedentes presentados se podría mencionar que el entorno familiar y el
contexto social son fuentes primarias en la determinación del éxito académico en los niños.
Mejorar el lenguaje como herramienta de comunicación y expresión verbal es responsabilidad de
la educación como segundo grupo de pertenencia del niño.
El aprendizaje es un fenómeno multifactorial. En él No se desconoce que las características socioeconómicas adversas y que ciertas situaciones familiares conflictivas lo obstaculicen o limiten. Se
admite que el impacto de la tarea pedagógica tiene límites e incluso que en su mayoría son ajenos
a la responsabilidad escolar. Sin embargo, hay investigaciones, estudios, estadísticas, que alientan
a sostener que la escuela tiene mucho para contribuir en promover un mejor desempeño de cada
uno de sus alumnos, a pesar de las limitaciones citadas. El jardín de infantes, como entidad
responsable de brindar educación, deberá en todo su accionar, favorecer la continuidad de
aprendizajes sin fracturas con el nivel siguiente.
Las estrategias áulicas sin ser sofisticadas, facilitan la iniciación en el desarrollo del dominio del
lenguaje como “instrumento que libera a su poseedor de la inmediatez del entorno”( Bruner) .
Esta perspectiva requiere que el docente;
1.
Asuma una actitud comprometida de su acción en el aula revisando y en la comunidad.
2.
Respete las variedades dialectales, esforzándose a dejar de lado los prejuicios.
3.
Reconozca la importancia de organizar estrategias áulicas que favorezcan la movilización
de procesos cognitivos.
4.
Revalorice el lugar que ocupa el desarrollo del lenguaje en este propósito.
156
Fluyen diferentes aspectos que se deberían observar dentro de la institución para lograr que los
alumnos no fracasen en el área lengua. En primer lugar se propone que a partir de un diagnostico
(contenidos académicos, estrategias, recursos, acciones, contexto, familias, historias, docentes),
queden visibilizado el proceso de la trasposición didáctica.
Conocido este proceso de enseñanza, el motivo de por que los alumnos no alcanzan esos
conocimientos esperados, será un problema a resolver por todos los actores participantes de la
institución educativa, comprometidos
en una comunicación abierta que genere superar la
dificultad planteada en los aprendizajes de los niños.
Tal ves si todos los docentes transformaran las debilidades en oportunidades, revalorizando lo
diferente, se capacitaran en forma permanente, formaran equipos de trabajo, de búsqueda de
sentidos, comprendan que hoy deben hablar de “las infancias”, resignificando la función fundante
de la escuela el “enseñar”; estarían aceptando el desafío que hoy impone el ser docente de Nivel
Inicial.
Y éste docente, con estas herramientas educativas, seguramente contribuiría a cumplir el
objetivo, esperado, que los próximos egresados realicen una continuidad de aprendizajes sin
fracturas al ingresar al próximo nivel educativo.
Roma esconde al amor en su interior, como el niño sus emociones… es compromiso docente
buscar, desocultarlas, hacerlas visible…
BIBLIOGRAFIA
Libros:
Cristina Corea, Silvia Duschatzky , Chicos en Banda. Los caminos de la subjetividad en el declive
de las instituciones (2002, Paidós, Buenos Aires).
Artículos:
Pos Titulo Jardín Maternal. Inst. Sup Normal 1. Rosario. Autores: Prof. Raquel Gioffredo, Infancia.
Modulo I cultura y constitución subjetiva.(2008).
Pos Titulo Jardín Maternal. Inst. Sup Normal 1. Rosario. Autores: Psic. Dalmar Fay. Psic. Susana
Mazzaglia. Modulo 1 “infancias y familias”, construcciones del contexto socio-histórico-cultural.
(2008)
Biblioweb:
http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/expresion/081206
http://www.educacioninicial.com
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www.lacittadeibambini.org
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http://www.pasoapaso.com.ve.
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http://www.guiainfantil.com/educacion/escuela/noaprende.htm
http://urbanext.illinois.edu/toddlers_sp/exploring.cfm Niños Explorando El Mundo - Tratando con
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repositorio.utc.edu.ec/bitstream/27000/532/1/T-UTC-0448.pdf
http://www.edupsi.com/maltrato.htm
Entrevistas para pensar / Gustavo Laies ¿La generación de los no-padres?
http://www.creces.cl/
(Educación. La agenda del siglo XXI, 1998). www.utp.edu.co/. http://www.pasoapaso.com.ve
http://illinoisearlylearning.org/ Cómo se puede evaluar la competencia social de un niño?
Revista Digital de Educación - Fundación Archipiélago
158
Título.
LA COMPLEMENTARIEDAD DE LA INVESTIGACION Y LA EXTENSIÓN EN LA FORMACION DOCENTE
Autoras
Dra. Viviana Vega: Profesora titular interina de la Cátedra Didáctica Especial y Residencia Pedagógica del
Profesorado de Relaciones del Trabajo- Facultad de Ciencias Sociales- Universidad de Buenos Aires (UBA)-Argentina
Profesora Adjunta Regular de Metodología de la Investigación y la Evaluación de la Carrera Relaciones del Trabajo Facultad de Ciencias Sociales-UBA- [email protected]
Lic. Isabel Griselda Marzioli - Ayudante de 1ra. de la Cátedra Didáctica Especial y Residencia Pedagógica del
Profesorado de Relaciones del Trabajo- Facultad de Ciencias Sociales- (UBA)-Argentina – Profesora de Relaciones del
Trabajo en el nivel medio [email protected]
“...lo que importa no es la repetición mecánica del... gesto, este o aquel, sino la comprensión del
valor de los sentimientos, de las emociones, del deseo de la inseguridad que debe ser superada por
la seguridad, del miedo que, al ser “educado”, va generando valor…” Paulo Freire
Introducción
La Cátedra Didáctica Especial y Residencia Pedagógica fue creada en el año 2008 en el
marco del Profesorado de Relaciones del Trabajo, perteneciente a la Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad de Buenos Aires
Dicho profesorado está destinado a la formación docente de los graduados de las cinco
carreras de la Facultad29 específicamente en este caso, para los Licenciados en Relaciones del
Trabajo.
La Cátedra Didáctica Especial y Residencia Pedagógica es una materia anual y se
estructura en un curso teórico práctico durante el primer cuatrimestre
que finaliza con
observaciones de clases y una práctica de ensayo. Y a partir de la aprobación de este trayecto, se
realiza en el transcurso del segundo cuatrimestre, la residencia pedagógica que implica el dictado
de una serie de clases tanto en el nivel medio como en el nivel superior. Durante toda esta etapa,
en cada uno de los diferentes momentos, los estudiantes son acompañados permanentemente
por una profesora tutora, con encuentros tanto personales como virtuales
El profesorado requiere también del cumplimiento 100 horas de Investigación que
ofrecen diferentes cátedras entre ellas la nuestra Didáctica Especial y Residencia Pedagógica en
Relaciones del Trabajo. Algunos estudiantes realizan 50 horas en dos cátedras distintas a elección,
ó bien realizan las 100 en la misma cátedra.
Desde sus inicios la Cátedra realiza trabajos de investigación a partir de proyectos
UBACyT (auspiciados por el Rectorado de la UBA y el Ministerio de Ciencia y Técnica de la Nación)
y otros microproyectos diseñados para que
los estudiantes desarrollen sus horas de
investigación, y de extensión a partir de Proyectos UBANEX (auspiciados por el Rectorado de la
29
La Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires cuenta con cinco Carreras: Ciencias
de la Comunicación; Ciencias Políticas, Relaciones del Trabajo, Sociología y Trabajo Social)
159
UBA) con participación de los docentes de la cátedra y de los estudiantes. Entendemos la
extensión como el trabajo que se realiza en y desde la universidad pública para y por la
comunidad, en un claro intento de articular el conocimiento académico con las necesidades de la
sociedad. Tenemos la firme convicción de que la extensión es una parte esencial de la tarea de
formar docentes en orden a revitalizar su impronta sociopolítica, al tiempo que brinda la
posibilidad de trabajar para y por la sociedad que financia esa formación. Por ende la actividad de
extensión se integra a los estudiantes docentes ya graduados como licenciados en Relaciones del
Trabajo, con el objetivo de lograr una formación integral y comprometida que permita un aporte
destacado tanto en el sistema educativo en particular, como en la sociedad en general.
En esta ponencia queremos compartir con ustedes uno de nuestro micro trabajos de
investigación, realizado con la orientación de la investigación- acción durante los años 2012 y
2013. El mismo tuvo la intención de integrar la investigación (el cumplimiento de las horas de
investigación como parte de la currícula del Profesorado), y la extensión orientada hacia las
instituciones en las que los estudiantes realizaban sus prácticas y residencia pedagógica de nivel
medio. Esta tarea de extensión se complementó y se desarrolló en el marco de la residencia
pedagógica.
Fundamentación
Los CENS (Centros Educativos de Nivel Secundario), instituciones escolares para jóvenes y
adultos de tres años de duración, pertenecientes a la Jurisdicción de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires son los destinatarios de los proyectos de extensión a los que a partir del año 2012 le
hemos agregado micros proyectos de investigación. Específicamente, trabajamos con los CENS
con orientación en Relaciones del Trabajo e Higiene Laboral.
La idea de complementar estos
proyectos
de extensión e investigación
con la
residencia pedagógica de nuestros estudiantes, surgió a partir de detectar que a los residentes,
futuros docentes el contacto con los estudiantes del CENS por fuera de la clase tradicional, en la
que además, les cuesta romper con el modelo expositivo, les daba mayor seguridad, les permitía
generar un vínculo más estrecho con quienes serían sus alumnos de práctica.
A su vez durante las primeras actividades de extensión pudimos observar que surgían
inquietudes de parte de los alumnos de los CENS sobre diferentes problemáticas relacionadas con
la necesidad de sostener la terminalidad educativa y al mismo tiempo lograr una mejor inserción
laboral.
Por ello decidimos realizar una indagación más profunda y sistemática de la real
demanda y necesidades de los estudiantes y de la institución en su conjunto. En este marco
160
decidimos incluir esta propuesta de investigación acción que pretendió relevar la perspectiva de
los diferentes actores institucionales respecto de la problemática más acuciante que identificaban
en la propia escuela (definición del problema de manera colectiva); diseñar una propuesta a modo
de “probable” solución y, posteriormente, evaluar la intervención posible de llevarse a cabo.
Fue nuestra intención pedagógica que los residentes, futuros docentes adoptaran una
actitud de mayor compromiso con la escuela en general y con la tarea docente en particular. Para
lo cual consideramos importante que:

tuvieran posibilidad de contextualizar su accionar generando una
estrategia de intervención focalizada en la singularidad de la comunidad.

pudieran articular las necesidades relevadas con las especificidades del
diseño curricular vigente.

analizaran en función de su propia profesión de licenciados en Relaciones
del Trabajo, diferentes situaciones laborales.
Partimos de la concepción de la investigación como praxis para construir conocimiento,
como forma de profesionalización de la docencia y como forma de mejorar la práctica educativa.
Coincidimos en “que la didáctica universitaria emana de una práctica centrada en la
investigación, realizada tanto en áreas intramurales como extramurales, donde la rigidez de
formalidades, estalla por imperio del trabajo intelectual y físico consustanciados con una forma
política de acción formadora integral” (Ovide Menin 2001:37)
Teniendo en cuenta que es la teoría la que atraviesa todo el proceso de investigación,
nos pareció necesario que los estudiantes profundizaran en un primer momento los diferentes
marcos teóricos de la investigación acción, antes de encarar el análisis de las instituciones y la
posterior definición de la forma de intervención a partir de la implementación de un proyecto de
extensión.
Creemos necesario enfatizar la perspectiva “de la investigación-acción como búsqueda
autorreflexiva llevada a cabo por los
propios participantes en situaciones sociales. Es esta
importancia la que le da significatividad a lo se indaga o a lo que se pretende construir como
conocimiento,
así como también la capacidad argumentativa a la que conlleva” (Kemmis
1988:168)
De esta manera cerramos un círculo virtuoso donde los residentes no sólo mantienen
contacto con los estudiantes en las aulas en el momento de sus prácticas, sino que también
interactúan con ellos en la búsqueda de posibles soluciones a sus distintas problemáticas. Al
mismo tiempo ponen en práctica acciones, para devolver de alguna manera, los gestos de
161
solidaridad de parte de los CENS al abrir sus instituciones para la instancia de la residencia. Se
posibilita así, la inclusión en la comunidad educativa de los CENS y la formación de redes con la
universidad más allá del tiempo puntual de las residencias individuales.
A partir de aquí expondremos la experiencia propiamente dicha e intentaremos esbozar
una conclusión. Estamos convencidas de que la tarea de investigación y de extensión es un pilar
central para fortalecer la ingeniería de formar docentes con compromiso sociopolítico.
El proyecto propiamente dicho
El proyecto se llevo a cabo en tres de los CENS con orientación en Relaciones Laborales e
Higiene Laboral.
La primera consigna fue la elaboración del marco teórico
en base a los autores
propuestos con el objetivo de realizar una revisión bibliográfica en profundidad sobre el alcance
de la investigación-acción.
Los autores propuestos fueron: Carr, W; Kemmis, S (1984); Elliott, J (1993); Lewin, K
(1944) (1946) (1952); Suarez Pazos, M; Kessler, G (2002); Sautu, R (2000); De Souza Minayo, M
(2003) Bartolomé M. Pina (1986); Lomax (1990): Rotman S. Scribano, A. (2002); Sirvent M.T, Rigal
L(2005)
Analizaremos la relación entre el énfasis puesto en la perspectiva teórica de la
investigación acción y la modalidad de intervención propuesta por cada uno de los diferentes
grupos de estudiantes, futuros docentes, que intervinieron en este proyecto de investigación –
acción.
En un primer momento se observará el diagnostico efectuado y su articulación con el
relevamiento y análisis de la información.
En segundo término se indagará en la relación entre el diagnostico elaborado y la
propuesta de intervención desarrollada para concretar el proyecto de extensión cuyos propósitos
fueron:

Afianzar la cooperación, articulación e interacción con y entre los CENS con orientación en
Relaciones del trabajo realizando un aporte que permita la democratización del acceso y la
permanencia en la educación de su población de estudiantes como así también

mejorar, profundizar y actualizar los aprendizajes que se realizan en los mismos.
Para ello nos centraremos en:

Brindar herramientas que favorezcan la continuidad y compromiso educativo de los
estudiantes de los CENS

Diseñar estrategias que beneficien el acceso a la educación superior de estos estudiantes.
162

Colaborar con la actualización curricular de los CENS con orientación en Relaciones del
Trabajo

Concientizar acerca del conocimiento de las relaciones del trabajo como forma de incorporar
elementos para el ejercicio de una ciudadanía responsable y participativa
Los 10 residentes fueron divididos en tres grupos tal como se presenta en el siguiente
cuadro30:
Denominación de
los grupos
CENS A
Cantidad de
Integrantes
4 integrantes
CENS B
3 integrantes
CENS C
3 integrantes
Presentados hasta aquí los objetivos fundamentales de la investigación acción
participativa (IAP) cabe destacar que la intervención se focalizó básicamente en talleres cuya
temática surgió de propuestas elaboradas colectivamente entre los estudiantes de los CENS, sus
directivos y los residentes.
Dichos talleres fueron planificados y coordinados por los residentes docentes con el
acompañamiento de los integrantes de la cátedra.
A continuación realizaremos un breve análisis del trabajo de investigación acción y sus
resultados para establecer una conclusión, tomando como variables de análisis el recorrido
realizado por los distintos grupos, la influencia que pudo tener en dicho recorrido los autores
tomados en el marco teórico, la modalidad de intervención diseñada por las propias instituciones.
Por último, dedicaremos un apartado a nuestra mirada sobre la experiencia y el aporte que deja a
nuestra cátedra como enseñanza para seguir construyendo estrategias que nos permitan
enriquecer nuestra tarea de formación docente.
Los caminos que los diferentes grupos recorrieron y los lugares a los que llegaron, sin
duda han sido una construcción colectiva al interior de cada uno y con las instituciones con las
que se interrelacionaron.
En principio plantearemos los aspectos coincidentes que los grupos rescataron ya sea
en las introducciones o en las conclusiones de los distintos autores estudiados a modo de marco
teórico para establecer la línea de su investigación.
30
Para preservar la identidad no se especifican los CENS intervinientes ni los estudiantes, futuros
docentes participantes.
163
Estas coincidencias que se han encontrado en los diferentes grupos de estudiantes y
que también aparecen en los diferentes autores consultados
nos parece
importante
identificarlas por cuanto permitieron una reflexión común en nuestros estudiantes, fututos
docentes.
Elegimos integrarlos resumiéndolos de esta manera:
La magnitud de la investigación acción participativa en la formación docente está dada
al permitir el diálogo con otros educadores, convirtiéndose en una alternativa emancipadora, que
se emparenta con la educación popular y permiten a los docentes la posibilidad de indagar sobre
su propia práctica para mejorarla críticamente a través de procesos de acción y reflexión.
Procesos que permiten la construcción de concomimiento colectivo convirtiéndolo en un
instrumento de lucha social que, basándose en metodología grupales, que integrada, involucra a
cada uno de los miembros de la comunidad emancipando a los sujetos a partir de su capacidad de
participación.
Esta concepción permite mediante el diálogo desarrollar un análisis participativo de las
realidad que los rodea, en el cual los actores se convierten en los protagonistas, detectando los
problemas y elaborando propuestas de acción ajustadas a las necesidades establecidas por la
propia comunidad, para posibles soluciones poniendo en marcha un conjunto de estrategias y
propuestas articuladoras.
Nos parece importante destacar están coincidencias, pues fue reflexionando sobre ellas
que, realizaron el trabajo de campo.
Seguidamente detallaremos lo que nosotros consideremos anclajes fuertes desde lo
teórico en cada grupo para desarrollar su propia intervención en la institución educativa (CENS)
en la que centraron su trabajo.
El marco teórico de la investigación- acción
El grupo A tomó el Modelo de Kurt Lewin (1946) basado en cuatro etapas: ObservaciónPlanificación-Acción-Reflexión y compuesto de ocho momentos:
a. Diseño general del proyecto.
b. Identificación de un problema importante.
c. Análisis del problema.
d. Formulación de hipótesis provisionales.
e. Recolección de la información necesaria.
f. Estructuración teórica de la información.
g. Diseño e implementación de un plan de acción.
164
Basaron su propuesta de intervención tomando en cuenta la opinión fundamentalmente
de la Directora, los docentes y la secretaría, teniendo menor incidencia la voz de los estudiantes.
El grupo B para desarrollar su actividad tomo el modelo basado en los tres conceptos
centrales establecidos por Sirvent, M; Natanson, N; Vázquez, M (2010) Investigación. Acción y
Participación; modelo basado en tres preguntas básicas:

¿Qué se investiga?,

¿Cómo se investiga? y

¿Para qué se investiga?
Establecieron su propuesta de intervención, basándose funadamentalmente en las
inquietudes de los estudiantes del CENS
Por último el grupo C, también toma el modelo de Kurt Lewin (1944) en el que
establece su posición respecto del cambio social basado en tres etapas: Descongelamiento,
Movimiento y Congelación. Proceso que también tiene ocho etapas, algunas coincidentes con la
del modelo de Observación-Planificación-Acción-Reflexión.
a. Insatisfacción con el estado actual de las cosas.
b. Identificación de un área problemática.
c. Visualización de un problema específico a ser resuelto mediante una acción.
d. Formulación de hipótesis.
e. Elección de una hipótesis.
f. Llevar a cabo una acción para comprobar la hipótesis.
g. Evaluación de los resultados y efectos de la acción.
h. Generalizaciones.
A su vez lo combinaron con el modelo de Investigación-Acción y Participación.
Este grupo igual que el anterior dio prioridad a su propuesta en base a la voz de los
estudiantes del CENS.
Podemos observar en este grupo C que la integración de más de un modelo le ha
permitido mayor profundización a la hora de indagar y realizar la intervención en dos etapas.
El resultado de la aplicación de estos modelos en el trabajo de campo les permitió a los
diferentes grupos detectar los inconvenientes que las diferentes comunidades educativas
manifestaron como inquietudes. Asimismo les dio la posibilidad de analizar las distintas formas de
intervención en la cuales ellos participarían como coordinadores de las actividades
De esta manera pusieron en práctica la coordinación de los talleres como práctica para
su formación docente. Dicha intervención requería a su vez la práctica de la Planificación de la
actividad que debería ser aprobada por la Cátedra, tanto en su aspecto formal como en la
viabilidad de realización, lo que “los abría” a aceptar sugerencias.
165
Como ya fuera expresado hubo coincidencias en algunas temáticas pero también se
evidenciaron particularidades en las diferentes comunidades educativas.
La intervención
El grupo A, detectó dificultades en la convivencia en el espacio áulico debido a la
diversidad de intereses motivada por la diferencia etaria, dado que comparten jóvenes de 18 años
con adultos de 40,50 o 60 años.
Esta diversidad torna difícil abordar los temas de trabajo, dado que muchos de los
estudiantes nunca han trabajado. Asimismo también pudo observarse que, a veces, la
terminalidad de los estudios está garantizada en la medida en que pueden encontrar sentido a la
especialidad elegida lo que impacta a su vez en su futura inserción laboral.
La intervención en este grupo A se centró en la realización de un taller de Búsqueda
Laboral para los estudiantes de 3er o último año, es decir, los estudiantes que se encontraban
próximos a egresar.
El grupo B, detectó como inquietud en los estudiantes la precarización laboral en base a
la experiencia recorrida y el interés por definir alternativas laborales diferentes a la asalariada.
También en este CENS se observaron dificultades para el trabajo en el pequeño grupo.
En este caso, a pesar de encontrar inquietudes diferentes a las otras dos instituciones, y
realizar una propuesta en consecuencia, la directora del CENS solicitó un taller de Búsqueda
laboral para estudiantes de 1er año.
El grupo C, que a priori trabajaba sobre la deserción escolar en 1er año, detectó como
inconveniente principal la falta de conocimiento sobre el alcance de la especialidad que el CENS
ofrecía y cuáles serían las posibilidades de inserción laboral o de continuidad de estudios
superiores.
A pesar de que la comunidad en su conjunto había coincidido en abordar la temática de
Búsqueda Laboral, el grupo decidió dar primero un taller sobre la temática de las Relaciones
Laborales. Para ello se realizó en primer lugar una encuesta diagnóstica a los participantes para
poder establecer cuál era el nivel de conocimiento de la especialidad que realizaban.
Una vez realizado este taller, entonces efectivamente encararon la planificación del
taller de Búsqueda Laboral, en el que uno de los recursos utilizado fue la encuesta tomada para la
planificación del primer taller. Se cerró cerrando así un círculo que les permitió a los estudiantes
de los CENS el conocimiento de la especialidad que estudian y las posibilidades y posibles canales
de inserción en el mercado laboral a la que ella conlleva.
Cabe aquí hacer una reflexión sobre lo sucedido al grupo B, que no pudo realizar
actividades en base a su propuesta, dado que finalmente hicieron al igual que los otros dos un
Taller de Búsqueda Laboral a pedido de la Institución.
166
Creemos que esto viene dado a partir de una concepción respecto de que la inserción en
el mercado laboral depende exclusivamente de que se realice un buen Curriculum Vitae, o exista
un comportamiento adecuado en la entrevista laboral.
Si bien esto resulta un punto importante a tener en cuenta para la inserción laboral, hay
otras variables que influyen en el éxito o fracaso de esta empresa y también deberían ser
abordados en estos centros educativos donde justamente la especialidad es la temática de las
relaciones del trabajo.
Para finalizar cabe mencionar que a raíz de estos hallazgos temáticos, este año la
cátedra en su actividad de extensión, del que participan también los futuros docentes, se centró
en el abordaje del tópico de la Economía Social Solidaria como forma de trabajo alternativo, no
salariado; autogestivo, y también todo lo relativo a cooperativismo.
Asimismo en este mismo marco de actividades de extensión se está diseñando un modelo
de intervención para la evaluación de capacidades laborales y ubicación de yacimientos de
empleo dentro del entorno de la comunidad aledaña a los CENS.
Conclusiones
Rescatamos la importancia del método de investigación acción participativa (IAP) por la
posibilidad de flexibilidad que promueve ya que permite abordar los hechos sociales como
dinámicos y cambiantes. Y por ende ir adecuando las intervenciones de acuerdo a las diferentes
circunstancias y necesidades.
Tanto el proceso llevado adelante por los integrantes de los grupos y de la cátedra,
como el posterior análisis de los informes presentados por los distintos grupos por parte de las
autoras de este trabajo permite asegurar que la experiencia de la investigación acción
participativa en el marco de la actividad de extensión que ha complementado la tarea de
residencia pedagógica en los niveles medio y superior, ha permitido a los futuros docentes mirar
de otra forma la realidad educativa. Creemos que se ha enriquecido el desarrollo profesional por
cuanto se ha permitido internalizar una mirada más amplia para identificar las necesidades de la
comunidad educativa, teniendo en cuenta sus especificidades y, de esta manera, poder integrar el
diseño curricular con las necesidades de sus estudiantes. En definitiva, se posibilita la
construcción de una práctica docente que no se limite a la mera repetición de conceptos
preestablecidos.
Respecto a las integrantes de esta Cátedra de Didáctica Especial y Residencia Pedagógica
en Relaciones del Trabajo la experiencia nos permitió una reflexión con diferentes densidades.
Nos permite seguir identificando posibles y efectivas formas para nuestras
propuestas
y
prácticas para la formación docente que posibiliten crecimiento humano e intelectual, tanto al
interior de las integrantes de la cátedra como de nuestros estudiantes.
167
Estas intervenciones, a su vez nos permiten consolidar y fortalecer vínculos con las
instituciones en las cuales nuestros residentes realizan su práctica
pedagógica. También
queremos expresar aquí nuestro agradecimiento a la Dirección de Educación del joven y el
adultos de C.A.BA, a los Directivos de las Instituciones que posibilitan nuestras prácticas y
fundamentalmente a los docentes que ceden sus horas para las residencias de los futuros
docentes.
Para concluir reproducimos los distintos enfoques que cada grupo consideró su eje
conductor en el desarrollo de las consignas propuestas
“La verdadera finalidad es la de informar y guiar las prácticas de los educadores
indicando las acciones que deben encarar si lo que se pretende es superar problemas y eliminar
dificultades. Es así como la teoría educativa debe estar orientada a la transformación de los
modos en que los enseñantes se ven a sí mismos, facilitando de esta manera el reconocimiento y
la eliminación de los factores que frustran sus objetivos e intenciones educativas. Es poder
transformar las situaciones que obstaculizan la obtención de las metas educativas, perpetúan las
distorsiones ideológicas e impiden el trabajo racional y crítico en las relaciones educativas”. (Carr y
Kemmis 1984) GRUPO A
“la metodología de la IAP apunta a la construcción de conocimiento científico como un
instrumento de lucha social y tiende a que el “objeto de estudio” devenga sujeto participante en
esa construcción de conocimiento colectivo sobre su entorno cotidiano. Se busca el crecimiento de
la población en su capacidad de participación y construcción de poder, a través de la articulación
de investigación, participación, educación. En esta triangulación se conjuga el oficio del
investigador con el del animador sociocultural desde una perspectiva de educación popular”.
(María Teresa Sirvent 2010:19) GRUPO B
“Nuestro interés reside en indagar, “…en el universo de significados, motivos,
aspiraciones, creencias, valores y actitudes, lo que corresponde a un espacio más profundo de las
relaciones, de los procesos y de los fenómenos…” (Souza Minayo 2003:18). GRUPO C
Y para cerrar una última reflexión, estamos convencidas de que esta perspectiva de la
investigación acción resulta una estrategia solvente para ayudar a construir el aspecto socio
político intrínseco al rol docente. La posibilidad de contactarse con la diversidad de situaciones
sociales como así también, de promover el protagonismo (como estadio más avanzado de la
participación) de los actores involucrados, son pilares centrales del accionar político.
168
BIBLIOGRAFÍA
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Sapiens Ediciones
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169
Título:
USO DE LAS TICS EN LA FORMACIÓN DE GRADO
Lilian Adriana Vera [email protected].
Universidad Nacional de Río Cuarto; Universidad de Mendoza-Sede Río Cuarto.
RESUMEN
Consideramos, que es indiscutible el lugar socio-cultural que ocupan las TICs y su
inserción en los ámbitos educativos.
Estas tecnologías generan una necesidad de replanteos de las prácticas docentes,
distribución de recursos, espacios, e introducción de nuevas estrategias y metodologías a
emplear. Son herramientas que intervienen en la Información y la comunicación, sustentando
prácticas con novedosos lenguajes e intercambios colaborativos, en redes de pertenencia y
aprendizaje participativo, donde los jóvenes tienen un manejo instrumental casi innato y sin
mayores dificultades en su uso y apropiación.
Teniendo en cuenta esto, en la Cátedra de Psicología Social, ubicada en el segundo año
de la Licenciatura en Psicología, surgió la inquietud de aplicar las TICs, como modo
complementario en el proceso de enseñanza y aprendizaje; ya que consideramos que:

generan una necesidad de replanteos de las prácticas educativas, distribución de
recursos y espacios,

ofician de valiosas herramientas de integración en las prácticas pedagógico-
didácticas,

conciben nuevas
competencias para representar, interpretar y resignificar
conocimientos,

crean nuevos espacios de interacción dinámica y continua entre profesores,
estudiantes y actividades.
Para materializar esta inquietud, desde la cátedra de Psicología Social31, se
plantea el diseño de una propuesta didáctica tecnológica de enseñanza y aprendizaje,
incorporando las TICs, abordándose dos objetivos fundamentales:

tema-problema: Abordar las problemáticas de violencia cotidiana, planteando
diferentes mecanismos de intervención desde la Psicología Social

Objeto de Aprendizaje32: Producir una aplicación multimedia, utilizando diferentes
herramientas brindadas por la Web 2.0.
31
Perteneciente al Plan de Estudio de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Mendoza – Aula
externa Río Cuarto
32
OA: “Es una entidad digital o no digital, el cual puede ser usado, reusado o referenciado durante el
aprendizaje soportado por la tecnología”. Existen 3 características básicas de un objeto de aprendizaje:
170
INTRODUCCION
La violencia social es un flagelo que nos atraviesa cotidianamente, y que podríamos
definir como “cualquier tipo de violencia con impacto social cometida por individuos, o grupos de
una comunidad”.
Estos actos violentos adoptan diferentes formas en el mundo: guerras, asesinatos,
torturas, desapariciones, para las cuales instituciones como los gobiernos, la iglesia, y organismos
no gubernamentales, entre otros, buscan diferentes maneras de combatirla. En estos actos se
establecen relaciones de poder entre dominados y dominadores, desde donde emerge la
opresión, el autoritarismo y la discriminación.
Existen otros modos de violencias más cotidianos, quizás silenciosos, pero no menos
perjudiciales para los individuos, representados por la violencia hacia los niños, de género,
doméstica, entre pares, en las aulas, la omisión, el no diálogo y el abandono, por mencionar
alguna de ellas.
Otras maneras de representación de la violencia, muy común entre niños y
adolescentes, es a través del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, donde
un elevado porcentajes de ellos posee equipos de computación y/o telefonía celular, que por lo
general son usados para socializar, pero que en algunos casos suelen utilizarse como medios para
ofender, amenazar, insultar, ridiculizar… a otras personas.
Por lo expresado, vemos que la violencia se nos presenta de manera cotidiana, donde a
veces, somos simples espectadores, alimentados por las noticias brindadas por los medios de
comunicación - que impregnan nuestras retinas y sentidos, con imágenes y sonidos que la
representan -; y otras tantas nos convertimos en actores, por momentos con el papel de víctimas
y otras como victimarios.
Esta situación real, usual, debe ser tratada con el mayor de los respetos y
responsabilidad, y como docentes formadores tenemos la obligación de dar los elementos,
contenidos y herramientas para formar a nuestros estudiantes, futuros profesionales.
Desde la cátedra Psicología Social, perteneciente a la carrera de Licenciatura en
Psicología, pretendemos que el estudiante pueda incluir diferentes herramientas necesarias para
entender los comportamientos humanos desde la interacción dentro de la vida grupal e intergrupal, y buscamos además, que el futuro Licenciado en Psicología pueda incorporar todas las
Accesibilidad, Reusabilidad/Adaptabilidad e Interoperabilidad. (Aguilar Jorge, Zechinelli José, Muñoz
Jaime (2003). Hacia la creación y administración de repositorios de objetos de aprendizaje, IV Congreso
Internacional de Ciencias de la Computación, ENC 2003)
171
herramientas para entender las diferentes actitudes y visiones que poseen los “colectivos”
humanos frente a la diversidad de conflictos que genera el devenir social y su pluralidad.
Con este propósito, indagamos sobre la implementación de dinámicas grupales como
modalidades terapéuticas y de reconocimiento de aptitudes, de habilidades; y de qué manera se
relaciona con características particulares de un sujeto-vínculo-cultura.
Trabajamos con los conceptos fundamentales de la Psicología Social, las posturas
teóricas y quehaceres de esta disciplina; para ser “conscientes” de la dimensión de nuestra
cognición, praxis, sentimientos de sujetos insertos en una comunidad y la importancia de la
investigación en este campo, como forma de explicitar y comprobar empíricamente los complejos
mecanismos sociales. Las dinámicas grupales son una forma de intervención, pero además se
trabaja con y para la comunidad, y se revisan las propuestas y acciones de modo participativo.
A todos los aspectos académicos antes mencionados, se ha sumado una inquietud
en relación al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, como modo
complementario en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido consideramos, que es indiscutible el lugar socio-cultural que
ocupan las TICs y su paulatina inserción en los ámbitos de educación. Estas tecnologías generan
una necesidad de replanteos de las prácticas educativas, distribución de recursos, espacios, e
introducción de nuevas estrategias y metodologías a emplear.
Podemos afirmar que las Tecnologías Digitales son herramientas que rápidamente
actúan en la información y la comunicación, sustentando prácticas con novedosos lenguajes e
intercambios colaborativos, en redes de pertenencia y aprendizaje participativo y colaborativo,
donde los jóvenes tienen un manejo instrumental casi innato y sin mayores dificultades en su uso
y apropiación.
Las tecnologías pueden reproducir más de lo mismo, o bien pueden oficiar de
herramientas de integración, valiosas en las prácticas pedagógico-didácticas, que faciliten al
estudiante la comunicación y la interacción, y le permitan generar nuevas competencias para
representar, interpretar y resignificar conocimientos, además de convertirse en un espacio de
interacción continua y dinámica entre profesores, estudiantes y actividades.
OBJETIVO
Teniendo presente lo anteriormente expuesto es que el desde el equipo de trabajo se
pretende: “Desarrollar una aplicación multimedia (sitio Web) interactiva en la propuesta
curricular de enseñanza y aprendizaje de la Asignatura Psicología Social del Plan de Estudio de la
Licenciatura en Psicología, para el abordaje de todas sus temáticas”.
172
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a)
Generar una experiencia de aprendizaje en la propuesta curricular mediada con
materiales digitales, para la apropiación, comprensión y reflexión de las temáticas abordadas en
la cátedra (OA)33.
b)
Seleccionar servicios Web 2.0, para lograr en aprendizaje relevante y significativo.
c)
Diseñar un sitio Web dinámico e interactivo complementario al proceso de
enseñanza y aprendizaje, de los encuentros presenciales, con contenido para estudiantes,
docentes, y que pueda ser utilizado y comprendido por el público en general.
d)
Realizar una prueba piloto con los alumnos de segundo año (que en el presente
ciclo lectivo cursan la asignatura) con el propósito de mejorar el uso de los recursos tecnológicos y
propuestas pedagógicas y didácticas planteadas en la aplicación.
DISEÑO METODOLÓGICO
En función de los objetivos planteados en el presente proyecto, se prevén la realización
de las siguientes actividades:

Selección de los Temas teóricos y prácticos abordados en la asignatura Psicología
Social, para luego efectuar una búsqueda bibliográfica y selección de los contenidos y material
visual a utilizar.

Realización de un relevamiento y análisis de los servicios presentados por la Web
2.0, seleccionando los más acordes, en función de las estrategias de enseñanza y aprendizaje
elegidas, y de las propuestas pedagógico-didácticas.

Relevamiento de las aplicaciones autor de desarrollo de Sitios Web, y selección de
la aplicación más apropiada para la elaboración del sitio.

Elaboración del sitio Web.

Implementación del Sitio Web, con el objeto de retroalimentar el proceso de
construcción en pro de mejorar el producto (puesta a punto).
CONTEXTO EN EL CUAL SE DESARROLLARÁ EL DISEÑO
Universidad de Mendoza - Sede Cervantes Río Cuarto. Nivel: Superior Universitario.
Carrera: Licenciatura en Psicología - Asignatura: Psicología Social
Año: Segundo Año. Modalidad de la asignatura: presencial. Duración Cuatrimestral
33
OA: “Es una entidad digital o no digital, el cual puede ser usado, reusado o referenciado durante el
aprendizaje soportado por la tecnología”. Existen 3 características básicas de un objeto de aprendizaje:
Accesibilidad, Reusabilidad/Adaptabilidad e Interoperabilidad. (Aguilar Jorge, Zechinelli José, Muñoz
Jaime (2003). Hacia la creación y administración de repositorios de objetos de aprendizaje, IV Congreso
Internacional de Ciencias de la Computación, ENC 2003)
173
PRIMEROS AVANCES – PRUEBA PILOTO
A fin de comenzar a trabajar en el proyecto se planteó como primera etapa el desarrollo
de un Demo piloto, seleccionando para ello la temática de violencia interpersonal, a fin de
comenzar a trabajar en el diseño y desarrollo del sitio.
Definición de tema: Violencia interpersonal
El tema a desarrollar se encuentra ubicado en la unidad nro. 4 de la asignatura, bajo la
denominación “La Psicología Social y la salud”. En esta unidad se trata fundamentalmente el rol
del Psicólogo Social. Los conceptos relativos a la salud – enfermedad, normalidad – anormalidad.
Redes sociales, vínculos y subjetividad. Calidad de vida. Uso y manejo del espacio. Calidad de la
construcción de vida desde la perspectiva sistémica.
Particularmente en el desarrollo de este trabajo se abordan los problemas Sociales de
Salud prevalentes, enfocando, fundamentalmente, la problemática de la violencia interpersonal.
GRUPO DESTINATARIO
Estudiantes universitarios del segundo año de la carrera Licenciatura en Psicología, aula
externa en la ciudad de Río Cuarto.
OBJETIVO - APLICACION
Teniendo en cuenta la impronta de las TICs y su inserción en el ámbito educativo, la
cátedra de Psicología Social se plantea el desarrollo de un sitio Web, el cual incorporará a las TICs
como parte de las estrategias de enseñanza y aprendizaje aplicadas.
El objetivo propuesto es el desarrollo de un sitio que aborde el tema de Violencia
Interpersonal, utilizando diferentes herramientas brindadas por la Web 2.0.
En el sitio, el estudiante retomará los contenidos abordados en la clase presencial y
realizará un recorrido propio y personal, en función de sus intereses, reafirmando conceptos a
través de imágenes y otros medios multimedias presentes que ayuden a construir sus
conocimientos.
CARACTERISTICAS DEL SITIO
Para el diseño y elaboración del presente sitio, se tuvieron en cuenta los principios
generales básicos de interactuación con una multimedia, planteados por Osuna (página 65),
principio de: libertad, vitalidad, atención, multicanal, interactividad y uniformidad.
En el momento de diseño de esta producción se trabajó muy fuertemente con el
principio de libertad, para dar la posibilidad de autonomía y actuación del usuario. Para ello se
estructuró una barra de navegación en la parte inferior de la pantalla, que permite al usuario
navegar libremente a través de la aplicación. Dicha barra posee solapas (botones) que reaccionan
rápidamente al paso del mouse, permitiendo detenerse en la página para su lectura; algunas de
174
esta solapa poseen menúes acordeón con las diferentes subpáginas relacionadas con la página
que se está navegando.
La presencia de textos, imágenes alusivas a cada temática abordada, junto al uso de
videos ubicados en algunas de las páginas diseñadas, sostienen el principio de vitalidad.
De acuerdo a lo establecido por Osuna, el hecho de que en una producción multimedia
existan los principios de vitalidad y libertad, genera la presencia del tercer principio denominado
de Atención, el cual hace referencia a la captación de la atención y del interés, por parte del
usuario, de transitar la aplicación. Con el fin de no caer en la monotonía y cansancio de la
narración, pero tampoco, confeccionar páginas demasiado cargadas de contenido, se decidió
trabajar con textos breves que traten la temática, acompañados con imágenes, y/o videos a fin de
captar la atención del navegante. En este sentido se seleccionaron imágenes de gran valor
representativo para incorporarlas en el sitio.
El principio de multicanal (que refiere al uso de diferentes lenguajes de manera
integradora y equilibrada, con el fin de atacar los sentidos del usuario) se trabajó con la selección
e incorporación de imágenes, sonidos, textos y videos, de manera que, cada uno de ellos, aporten
a la construcción del conocimiento.
El principio de interactividad está presente en el diseño de esta producción, a través de
las actividades que se plantean y que permitirán al usuario poder actuar y elaborar sus textos. Si
bien en este demo, este punto está solamente presentado (diagramado), se prevé su desarrollo
total en la producción del trabajo final. En este sentido cabe destacar que este principio será
abordado usando diferentes servicios del sitio web, tales como: chats, foros de discusión, blogs,
entre otros.
En cuanto al principio de uniformidad, que refiere al diseño y estructura de la
multimedia, se puede destacar que a través de toda la producción se usaron las mismas pautas de
diseños constantes, permitiendo de esta forma, que el usuario visualice a lo largo de toda su
incursión por el sitio: la barra de navegación, botones similares; colores, tipos y tamaños de
fuentes uniformes, de manera que cada uno de estos componentes ayuden implícitamente
durante el viaje a través de la producción, evitando el despiste (pérdida) del usuario. En este
sentido, por ejemplo, en los tópicos denominados “Tipos de violencia” y “Abordaje”, se diseñó un
recorrido denominado migas de pan, ubicado en el margen derecho del sitio, que le permite una
navegación hacia los subtemas relacionados con cada tópico en particular, sin tener la necesidad,
por parte del usuario, de dirigirse a la barra de navegación principal (ubicada en el margen inferior
de la pantalla).
Otro ejemplo de la uniformidad lo dan los linkeos a videos, que están ubicados siempre
sobre la porción derecha de la página, teniendo en cuanta el tipo de barrido que los individuos
175
realizamos al observar algo (siempre desde el margen superior al inferior, y de izquierda a
derecha).
El demo de esta Sitio Web consta de 18 páginas, incluyendo actividades a desarrollar por
los estudiantes y la presencia de una página de contactos y Blog.
MAPA DE NAVEGACIÓN
De acuerdo a lo definido por Sara Osuna, el mapa de navegación de la producción
multimedia es el bosquejo de conexiones o vínculos de las distintas áreas de contenido, y forma
parte de la primera fase de elaboración de una producción multimedia (pag. 83.).
De acuerdo a Vaughan existen cuatro estructuras de navegación primaria: lineal,
jerárquica, no lineal y compuesta.
Para el diseño de esta producción multimedia se utilizó la estructura de navegación
compuesta, la que permite al usuario navegar libremente y de manera no lineal, pero está
limitada por momentos a itinerarios prefijados. Un ejemplo de ello es la navegación presentado
en el tema de “Tipos de violencia” que limita a la navegación entre la clasificación.
El mapa de navegación de este producto multimedia se encuentra plasmado en la
página 13, Anexo.
PROCESO DE PRODUCCION
La producción del presente sitio fue desarrollada con WIX HTML, que utiliza el lenguaje
HTML 5.
Para su elaboración se tuvo presente los aspectos definidos por Osuna (pag. 105) en
donde establece que una producción multimedia correcta es aquella que tiene una apariencia
agradable, estética y atractiva, de manera de sostener el interés por parte del usuario.
Se la puede considerar como una aplicación interactiva, permitiendo al usuario hacer un
recorrido particular, en función de sus intereses. Dicho recorrido puede ser secuencial, o bien
relacional-jerárquico.
DIRECCION DEL SITIO WEB DESARROLLADO
http://lvera3.wix.com/tftmmiii
ALGUNAS CONSIDERACIONES
Estamos cerrando una primera etapa de este proyecto, en la cual se ha puesto en
marcha solo a modo de prueba piloto una unidad de un total de 6 unidades que conforman el
programa de la asignatura.
En este sitio consideramos el trabajo colaborativo de docentes y estudiantes, en el cual
a través de los espacios como foros y chat se puede construir conocimientos y conocer
176
experiencias de vidas, además, permite que personas ajenas a la comunidad educativa puedan
visualizar la información académica, sino noticias que se incorpora a los blogs que contiene el
sitio, y que pueda, también, solicitar algún tipo de dato particular o bien realizar alguna consulta,
que de otra manera no lo haría.
Esperamos seguir alimentando a este sitio, para que sea útil a la cátedra, a los
estudiantes y a la sociedad.
BIBLIOGRAFIA
Area Moreira, Manuel. Internet en la docencia universitaria. Webs docentes y Aulas virtuales.
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Educación. Universidad de la
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http://www.fca.proed.unc.edu.ar/pluginfile.php/5326/mod_resource/content/0/guiadidacticawe
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Jordi Adell: diseño de actividades según el TPACK
https://www.youtube.com/watch?v=5mi2D7WTMXI . Recuperado : 1-4-2014
Mapa mental: Recursos tic para desarrollar las inteligencias múltiples de Howard Gardner
http://www.totemguard.com/aulatotem/2011/10/mapa-conceptual-recursos-tic-paradesarrollar-las-inteligencias-multiples-de-howard-gardner/ Recuperado: 1-4-2014
Guillem Bou Bouzá. El guion multimedia. Anaya Multimedia S.A. 1997.
Sara Osuna Acedo. Entornos virtuales interactivos. Versión digital. 2000.
Tutorial WIX HTML
BIBLIOGRAFIA DE LA ASIGNATURA PSICOLOGIA SOCIAL
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Editores.
Dabas, E. N. (1993): “Red de redes. Las prácticas de la intervención en redes sociales. Grupos e
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Dabas, E. N. (1998): “Redes sociales, familias y escuelas”. Bs. As. Editorial Paidos.
Fischer, G. N. (1990): “Campos de intervención de la Psicología Social”. Madrid: NARCEA S.A. de
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177
Fischer, G. N. (1990): “Psicología Social. Conceptos fundamentales”. Madrid: NARCEA S.A. de
Ediciones.
Freud, S. (1930 [1929]): “Malestar en la cultura”. Obras completas. Bs. As.: Amorrortu Editores.
León, O. G. y Montero, I. (2002): “Métodos de investigación en Psicología y educación”. Tercera
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Montero, M. (2003): “Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La tensión entre comunidad y
sociedad”. Bs. As.: Editorial Paidos Tramas Sociales.
Saforcada, E. y Castellá Sarriera (2008): “Enfoques conceptuales y técnicos en Psicología
Comunitaria”. Bs. As.: Paidos Tramas Sociales.
ANEXO
MAPA DE NAVEGACIÓN
178
Título:
ENRE@DOS. El incierto efecto de las TIC para la inclusión: ¿Tecnología o Metodología?
Lic. Sandra Inés Vigo [email protected]
Instituto Superior Part. Incorp. N° 4038. Roldán
FUNPEI-UNR
AMEE-OMEDI
Resumen
En la actualidad, se pueden observar una diversidad de cambios relacionados con la accesibilidad
y la producción de conocimiento a partir del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. La
posibilidad de estar continuamente conectados, en cualquier momento y lugar, está transformando los
lazos sociales y comunicacionales de toda la sociedad.
Nos encontramos dentro de un entorno digital que ha sabido irrumpir, con deslumbramiento e
idealización, la vida de todos. Sin embargo, muchos investigadores sostienen que la utilización de las TIC en
la práctica escolar, es aún una materia pendiente, escasa y superficial.
¿Qué sucede con las nuevas tecnologías dentro y fuera del aula? ¿Qué tecnologías se quieren y
para qué? ¿Cuál es la función del enseñante y el aprendiente dentro de un modelo educativo que incorpora
las TIC para la inclusión? ¿Tecnología o Metodología?
Su incierto efecto, según quiénes y cómo lo protagonicen, atraviesa la escuela provocando
posicionamientos que suelen ser significativamente controvertidos. En más de una ocasión, se intenta
convencer que la tecnología es la respuesta a todo y el éxito escolar queda así, claramente garantizado.
Mientras que en otras, se muestra una abundancia tecnológica que hace dudar sobre las competencias
científicas y pedagógicas que se puedan generar desde la escuela.
Quizás, haya llegado el momento de formatear viejas estructuras, para dejar espacio disponible a
nuevos métodos, donde las TIC, lejos de ser un fin en sí mismo, ocupan un presente que requiere
“revisitar” (Nicastro, 2011) la mirada sobre la escuela de hoy.
179
Título:
UNA MEDIDA DE AMOR
Autores:
Sandra Ferrarini [email protected]
Emiliano Vinocur [email protected]
Jardín de Infantes Nº 183 “Roque Nosetto”
(Menena Cottin: 1992 - Colección “Aprendo”)
“Una línea puede ser alegre como una sonrisa…
o triste como un párpado cerrado a punto de llorar.
Serena como el mar en las noches de luna llena…
o violenta cuando la tormenta azota con furia.
Una línea puede ser apasionada cuando la enciende la llama del amor…
o fría como las grietas de un glaciar.
Puede ser segura, si conoce bien su rumbo…
o indecisa cuando el camino es ambiguo.
Una línea puede ser optimista o pesimista, depende de cómo vea su futuro.
Una línea puede ser insignificante cuando no encuentra para dónde ir
O infinita cuando decide no detenerse jamás.”
Marco Teorico
Una línea cobra vida para representar estados de ánimo, sentimientos y emociones. Cada uno de
nosotros, está compuesto por un sinfín de líneas, de circuitos, de conectores, que nos ligan con lo más
profundo de nosotros mismos. Estas líneas se entrelazan, se mezclan, se estiran, se enroscan formando
múltiples espirales, se vuelven más nítidas o más difusas, según transcurre la vida.
Es común en nuestra sociedad que nos quieran seducir con estereotipos que no saben ni pensar ni
sentir.
Es labor del docente, desentrañar en nuestros alumnos, esa madeja de conectores a fin de que
cada uno, finalizado el proceso de educación sistemática, logre ser un individuo que piense, sienta y se
comprometa.
180
Es labor imperiosa en el docente lograr que su alumno logre ser una persona íntegra y de bien,
logre, que al igual que un caracol, pueda salir de adentro de sí, tomar del mundo solo lo necesario, y
después volver a meterse dentro suyo para conectarse con la única persona que va a estar con él hasta el
último día de su vida… él mismo.
¿Pero cómo enseñarle a un docente a ser docente? Eso es imposible. Si somos colegas. Si
formamos parte del mismo equipo y caminamos por la misma vereda.
Y por otro lado, me pregunto si es factible enseñar una vocación?, porque la docencia más allá de
ser una profesión que se elige, es una vocación que nace de la necesidad de brindarle al niño la posibilidad
de conectarse con otros horizontes.
Un docente es docente en todos lados. Desde la sala de 1 hasta la sala de 5, en la escuela primaria,
en el nivel medio, en la facultad y hasta en la calle misma porque un docente es un apasionado de la
educación, un apasionado de la vida.
Lo que vamos a tratar de demostrar es quiénes son los docentes. Para que cada uno se dé cuenta
de lo que realmente vale y de cuán importante es su tarea para la vida del otro.
Alguien me dijo una vez: “El amor no daña”, a lo que yo agrego: “… y el amor en exceso daña
mucho menos, no hay medida para dar amor.”
Esa es la clave para todo proceso de enseñanza y para todo proceso de aprendizaje, eso es
precisamente lo que hacemos los docentes. Educar con amor, desde el amor y por amor. Sabemos muy
bien que todos estamos necesitados de afecto, incluso nosotros, los docentes, que todo el día lo damos y a
la vez nos realimentamos del amor que nos devuelven nuestros alumnos.
He aquí algunos puntos claves para recordarnos a nosotros mismos qué es lo que hacemos todos
los días en el aula y en los espacios donde nos desempeñamos como docentes:
Educar con amor es, ante todo, tomar al niño como niño, no es un adulto en miniatura, no debemos
pensar como niños cuando nos relacionamos con él. Debemos pensar simplemente, que somos adultos
mostrándole a un niño el porqué de las cosas.
Educar con amor es respetar el desarrollo del niño, sin forzar. Existen métodos pedagógicos que nos
permiten hacer que el niño aprenda ciertas habilidades antes de lo que les creíamos capaces. Si esto no
causa problemas en el proceso de aprendizaje está muy bien, en caso contrario, mejor dejar crecer y
esperar. Apresurar las situaciones sería como pretender sacar del horno una torta aún sin el suficiente
tiempo de cocción.
181
Educar con amor es educar hacia la autonomía, hacia la libertad del educando. Ahora
bien, autonomía no significa ausencia. Podemos estar con nuestros alumnos animándoles a hacer las cosas
por sí mismos, más, apoyándoles, haciéndoles saber que nosotros estamos ahí, y que le ayudaremos
cuando sea necesario.
Educar con amor es no olvidar que la educación no debe ser meramente instrucción; pues educar no
es simplemente enseñar; educar es llevar al ser humano a su máxima condición física, psíquica y moral. La
enseñanza a secas es adoctrinamiento y moralmente vacía. La educación sólo es válida si va acompañada
de afecto y límites. Porque el afecto nos engrandece, pero los límites son estructurantes.
Educar con amor es no llevar a cabo el proceso de la educación como un medio orientado hacia un
fin, sino que la educación constituya un fin en sí misma. Por ejemplo: no pensar en un camino hacia la
igualdad, sino que la igualdad sea el camino, no pensar en un camino hacia la libertad, sino que la libertad
sea el camino, no pensar en un camino hacia la paz, sino que la paz sea el camino.
Educar con amor es permitirle al alumno moverse. Es permitirle satisfacer su curiosidad y explorar
el mundo, adentrándose en un nuevo mundo lleno de tesoros aún por descubrir.
Educar con amor consiste en desear lo mejor para nuestro educando y aceptarlo tal y como es, sin
pretender cambiarle su gusto por nuestro propio gusto, sus ideales por nuestros propios ideales.
Educar con amor es mostrar interés y preocupación por el infante, sin llegar a hacerlo de forma
exagerada y extremista, hasta el punto de anularle, porque todos los extremos son malos. Si los dejamos
actuar con total libertad, los bloqueamos en el afuera. Si los sobreprotegemos, los bloqueamos en el
adentro; pero los bloqueamos al fin.
Educar con amor es como hablar en susurros, contarles un secreto cómplice, realizar una sonrisa,
un gesto, un guiñe que les dé confianza. Y recordar que siempre está muy bien mirarse a los ojos.
Educar con amor es agacharnos y ponernos a la altura del niño. No podemos pedirles que se
pongan a nuestro nivel, como si se tratase de una persona adulta, pero siempre podemos hacer que el
mundo sea un poco más pequeño, a su medida. Porque a veces, para ayudarlos a crecer, hay que
agacharse.
Para ejemplificar lo que estamos tratando de explicar, se pensó en una serie de objetos que nos
permitirán explicar cada situación.
Entre las herramientas y estrategias de un docente nunca deben faltar los siguientes elementos:
182
-
Valija: porque cuando un docente llega a una institución no le alcanza con una cartera,
una mochila o bolsos, necesita una valija. Y comienza a sacar un montón de cosas,
pareciera que se muda a los espacios de encuentro. Porque un docente es el “Profesional
de por si”: por si faltan otros maestros, por si se rompe algo, por si algún niño está triste,
por si llueve. Los docentes siempre decimos que “SÍ” a todo y por lo tanto, siempre
estamos preparados para resolver todas las situaciones. En esa valija del docente el
alumno sabe que también están todas las respuestas…
-
Hoja de Ruta: lo primero que tiene que hacer un docente cuando finaliza el período de
adaptación y ya conoce un poco mejor a sus alumnos, es trazar una hoja de ruta. Los
docentes somos grandes soñadores y creemos que vamos a hacer un montón de cosas
durante todo el año. Trazar un plan es una buena manera de organizar los tiempos y
enfocarse en no más de dos o tres ejes principales que permitan que el año valga la pena.
Y una vez que trazamos un plan, manos a la obra. Nos transformamos en hadas o en
magos para poder cumplir con todo lo que nos propusimos. Pero el factor tiempo se hace
presente, en algunas estaciones nos podemos quedar un poquito más, en otra pasarlas
más rápido, sin dejar de lado que tenemos que llegar a destino y que nadie se quede en
el camino; al contrario, nuestro rol es acompañarlos para que lleguemos, en lo posible
todos juntos.
-
Alfombra: una gran alfombra sobre la cual podamos compartir, porque es compartiendo
como se aprende a ser buena persona. Y porque para compartir hay que poder dar y hay
que saber recibir y ese es un círculo infinito.
-
Vestuario: pero no un vestuario común, sino un vestuario lleno de brillos, porque solo un
docente que brilla puede hacer brillar al otro, pero con luz propia. Y no hay nada más
reconfortante que un alumno se sienta protagonista, no hay nada más positivo que un
alumno se sienta brillante.
-
Almohada: porque somos grandes soñadores, y creemos que sí se puede aunque haya
que luchar contra dulces sueños y pesadillas. Y porque no hay nada más lindo que invitar
a soñar, o mejor dicho, sí, hay algo más lindo, y eso es compartir con ellos esos sueños.
183
-
Una foto de cuando éramos chicos: cuando comienza el año, comienza el período de
adaptación y todos los docentes sabemos que no es nada fácil. El alumno te tiene que
querer, los padres te tienen que aceptar, el niño se tiene que quedar y la madre se tiene
que ir. Y la mejor forma de que nos acepten es mostrándonos tal cual somos, por eso es
bueno tener a mano una foto de una infancia, para que la podamos mirar y nos podamos
reconocer en ella, porque el día que no podamos reconocernos en ese niño que fuimos,
tenemos que dejar esta profesión;
porque estamos formando personas a las que
marcamos a fuego con nuestra impronta para el resto de la vida.
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Pañuelitos descartables: para secar lagrimitas. Porque siempre alguien llora. Sino llora el
nene llora la madre, y sino llora la madre lloramos nosotros, pero que se llora se llora,
porque nos cuentan todo. Y ahí es donde nos transformamos, además de docentes, en
médicos, psicólogos, sociólogos, abogados y todo lo que se les ocurra.
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Nariz roja de payaso: De vez en cuando nos transformamos también en payasos. Y nos
ponemos una nariz muy grande y una sonrisa más grande que la nariz. Porque la carrera
docente es muy larga y durante todo ese tiempo, atravesamos por momentos
maravillosos de nuestras vidas, el primer noviazgo, el casamiento, el nacimiento de
nuestros hijos. Pero durante todo ese tiempo también pasan otras cosas, los momentos
tristes, personas fundacionales en nuestras vidas desaparecen, aparecen los adioses y las
partidas. Y nos tomamos licencia, y es más triste entonces. Y regresamos, siempre
regresamos. Nos maquillamos las ojeras, nos pintamos la mejor sonrisa, nos ponemos
nariz de payaso y regresamos. Y terminamos diciendo: “Me hizo bien volver”. Porque
somos profesionales de la educación. Y entonces, engañamos al padre, pero ni bien nos
damos vuelta, el chico nos pregunta: “Seño qué te pasa?” porque los chicos saben de
gestos, no de máscaras para darle una caricia al alma cuando sea necesario. Para
acariciar y también para denunciar si hubiese que hacerlo. Porque como muy bien
sabemos, la vida, el futuro de nuestros alumnos está en nuestras manos, y cuántas veces
podemos cambiar de rumbo una historia personal con solo decir “acá está pasando algo,
lo que veo no me gusta nada”
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Nariz: Para respirar por los demás. Porque cada vez que a un alumno le pasa algo o se
sienta desvalido, tenemos ese olfato para darnos cuenta si está triste porque sufre un
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maltrato, de cualquier tipo, físico, psíquico o emocional, y nosotros le enseñamos que
hay otro modo de vivir, esa personita recibe aire nuevo, aire que tal vez no pueda
cambiar su historia actual, pero que lo ayuda a creer que en algún lugar del camino sí se
puede. Como así también, percibimos si las cosas andan bien y alentamos para seguir por
ese camino.
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Ojos bien grandes: Para mirar a todos por igual, a nenas y nenes, a grandes y chicos, a
sanos y enfermos, a ricos y a pobres, a todos con la misma intensidad.
Un docente debe ser alguien capaz de mirar sin preguntar. Pero capaz también de
transmitir con la mirada todo lo que el otro quiere escuchar, todo lo que el otro quiere
ver, todo lo que el otro quiere sentir. Una mirada de aliento en el momento justo, en el
momento en que nuestro alumno cree que no va a poder, les cambia la vida, los
reposiciona, y esa persona que creía que no podía, puede, claro que puede.
Los docentes tenemos además, ojos ben grandes, porque nuestra mirada es cósmica,
para mirar a mucha gente: padres, alumnos, directivos, otros docentes, para mirar desde
el sufrimiento del otro, mirar desde el dolor, desde el conflicto.
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Una goma de borrar: Para borrar esas horribles etiquetas, esos espantosos rótulos,
entonces al mirar de ese modo, podemos entender. Y al entender de su dolor, podemos
reescribir con nuestros lápices de colores la historia.
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Un corazón de cualquier tipo, forma y color: Todos los docentes llevamos un corazón
pintado en un cachete. Un corazón capaz de sentir. Un corazón que muestre lo que dice
nuestro interior. Para que nuestra cara refleje lo que sentimos y así podamos expresarlo.
Para que nuestro accionar sea coherente con nuestro discurso. Esa es la única manera de
ganarnos la confianza del niño y de su familia.
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Y algo maravilloso, único, extraordinario, algo fantástico, otro corazón: porque un
corazón nació para estar con otro corazón, porque somos personas que no podemos
estar solas, sino personas en relación, porque juntos es más lindo y es mejor y porque no
tiene ningún sentido solos.
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Zapatos: los buenos docentes siempre tenemos un buen par de zapatos, cómodos, bien
cómodos, por si hay que salir corriendo por si pasa algo, y además para caminar por los
demás. Porque si a algún niño lo ayudamos a encontrar su camino, díganme si no
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caminamos juntos. Y cada uno tiene sus zapatos, porque es muy difícil que nos pongamos
en los zapatos del otro, aunque es muy importante enseñarle a nuestros alumnos a ser
empáticos y sentir lo que el otro siente en las alegrías pero también en el dolor.
Y un Disneylandia en la cabeza: ¿Cómo se hace sino para tener tanta gente a cargo? Por
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ejemplo.: a fines de año pasado, como todos los años realicé la reunión previa a la velada
de fin de año de la institución, dónde se les indicaba a los papás cómo deberían ser los
trajes que los nenes usarían en los bailecitos. Los trajes eran realizados en material de
desecho, pero con muchos detalles y manualidades. Todos acordaron, más al finalizar la
reunión, una madre llegó a su casa y escribió en Facebook “Los docentes tienen un
Disneylandia en la cabeza…”. Claro que sí. Los docentes somos un gran parque de
diversiones, montañas rusas, tren fantasma, y afortunadamente somos así, ya que de lo
contrario, no sé lo que sería la educación de otro modo.
Para finalizar, solo resta decirles una cosa, pese a las dificultades y obstáculos que
enfrentamos a diario, la labor del docente es maravillosa. Los docentes vivimos exponiéndonos,
pero no porque la docencia sea un show, los docentes le ponemos el cuerpo y el alma a nuestras
prácticas.
Saben por qué? Porque los educadores tenemos cientos de millas acumuladas y no es una
ironía, somos millonarios de cariño, nos pagan con medidas de amor. Y dígannos si esa no es la
mejor paga.
Y no hay muchas más vueltas para este breve recorrido, porque sin dudas la docencia es
una pasión. Y esas pasiones son muy difíciles de manejar y solo los entendidos en el tema las
entienden.
Queridos colegas, no dejen de ser docentes, no abandonen la pasión por educar, el futuro
de muchos niños está en sus manos. Nosotros sabemos cómo darles los recursos necesarios para
que puedan manejar sus dosis de amor y que sean buenas personas. Así que vamos por más.
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