Tabla de contenido del marco teórico

Universidad Autónoma de Aguascalientes
Centro de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Educación
Maestría en Investigación Educativa
Padrón Nacional de Posgrados
Proyecto de tesis
El desarrollo de la profesión académica en el Instituto
Tecnológico de Aguascalientes
Realizado por
Manuel Sacramento González Canché
Con la asesoría y visto bueno de
Dra. Laura Elena Padilla González
Aguascalientes, Aguascalientes
Junio de 2007
Resumen
Las instituciones de educación superior tienen un rol trascendental en el desarrollo
de las sociedades. Dado que los académicos son los encargados de realizar al menos dos de
las funciones centrales de la educación superior -docencia e investigación-, se puede decir
que una de las maneras más pertinentes de acercarse al conocimiento de la trascendencia
de estas instituciones en el desarrollo de la comunidad a la que pertenecen, es mediante el
conocimiento de su planta académica, de sus necesidades, carencias y virtudes. Se
considera que la búsqueda del conocimiento de los académicos debe ser guiada por un
objetivo: ofrecer recomendaciones y sugerencias para mejorar, pero ofrecerlas con base en
su conocimiento.
Este estudio se acercó al conocimiento del desarrollo de la profesión académica del
Instituto Tecnológico de Aguascalientes (ITA), con el objetivo de aportar información a la
línea de investigación sobre la profesión académica, al propio instituto y a los
departamentos académicos que lo componen.
Esta investigación es un estudio tipo encuesta. Su alcance es descriptivo y se
trabajó con una muestra estratificada y aleatoria. El instrumento fue diseñado con el
objetivo de que al ser contestado, el académico hiciera un recorrido por aspectos claves en
su formación y trayectorias académicas principalmente; además de explorar otros aspectos
importantes en su desarrollo como académico.
El trabajo se divide en seis capítulos, mismos que se mencionan a continuación.
Capítulo I. Problema de estudio; Capítulo II. Marco Teórico; Capítulo III. Marco
contextual; Capítulo IV. Metodología del estudio; Capítulo V. Análisis y resultados; y
Capítulo VI. Conclusiones y recomendaciones.
Como resultado del proceso de análisis, se llegó a lo siguiente:
Más del 75% de los académicos del ITA, están plenamente dedicados a la
academia, pues sólo el 15.5% de los académicos aún conserva un trabajo fuera de la
educación superior, más del 80% recibe el 80% o más de sus ingresos por la vida
académica y 74% de ellos tiene un contrato de tiempo completo en el ITA. Sin embargo, se
halló que su producción académica se centra en las actividades docentes frente a grupos de
licenciatura. Además, la producción en investigación y las participaciones en eventos
académicos, al igual que lo es la pertenencia a asociaciones científicas o profesionales se
centra en unos pocos académicos y en el departamento de Eléctrica-Electrónica
principalmente.
En los análisis por departamento se encontró que el departamento de EléctricaElectrónica es el líder en investigación, actividades docentes no frente a grupos, docencia
de posgrado -junto con el departamento de Sistemas y Computación-, salarios,
publicaciones, académicos en el SNI, personal con pertenencia a más asociaciones
internacionales, participación en eventos académicos, en patrones de comunicación
relacionadas con indicadores de investigación, e incluso en modificación de planes y
programas de estudio. Este es sin duda el departamento más consolidado académicamente
en la institución.
Con base en los resultados empíricos encontrados se proponen los siguientes
factores de consolidación académica: alianzas con organizaciones nacionales e
internacionales, la obtención de grados de maestría y doctorado fuera de la institución, la
participación en actividades de investigación o desarrollo tecnológico, y el ofrecimiento de
un posgrado ya sea por departamento o en asociación con otro. Estos factores, tomando en
cuenta los objetivos y metas tanto institucionales y departamentales, se recomienda sean
ii
evaluados por los directivos de la institución y de ser considerados adecuados podrían ser
promovidos en la institución.
En cuanto a las diferencias de género se encontró que a pesar de ser una institución
en la que el 80% de los programas son ingenierías y el porcentaje de mujeres es del 26%,
no se encontró evidencia de ningún tipo de preferencias a los académicos por sobre las
académicas, incluso en la tendencia de la institución a contratar a sus propios egresados,
además se observó que las académicas han tenido mayor movilidad formativa, aunque ésta
se ha centrado en estudios de maestría.
En relación con las razones para el retiro de la vida académica, se encontró que la
evaluación propia y de los alumnos es fundamental en esta decisión. Entre las razones para
recomendar la carrera académica se señalaron las virtudes de la combinación del empleo
académico con el no académico, la flexibilidad de horario, la oportunidad de continuar
aprendiendo y la libertad académica. Algunas de las razones para no recomendarla o para
no elegirla de nuevo son la insatisfacción con compañeros académicos no entregados o no
comprometidos con los retos de la academia, así como la creencia de que sólo en la
industria se consolidarían profesionalmente.
Con respecto al desarrollo curricular, se halló que prácticamente el 90% de los
académicos de la institución afirmó participar en las modificaciones de los planes de
estudio y que casi dos terceras partes señalaron haberse capacitado formalmente de alguna
manera; sin embargo se reconoce que no se obtuvo información suficiente para conocer la
calidad y relevancia de dicha capacitación.
Acerca de los indicadores de una formación de calidad, se encontró que en general
los indicadores más conocidos también fueron considerados los más importantes -manejo
de tecnologías actuales y necesarias y aprender a aprender-, así como también que los
indicadores menos conocidos fueron considerados los menos importantes -movilidad en la
formación y compromiso social. Aunque se está conciente de que el conocimiento de los
indicadores por parte de los académicos, no es una condición suficiente para que éstos
aparezcan en currículos y aulas, se cree que sí es una condición necesaria para ello. De ahí,
la trascendencia de difundirlos.
Finalmente, en relación con el peso de las actividades académicas en la institución,
se encontró que la participación en tareas de desarrollo curricular, la participación en
investigación y los patrones de comunicación académica no dependen de manera
importante de las características contractuales. Las tareas académicas y el posgrado tienen
más peso en el ITA que las funciones administrativas.
iii
Dedicatorias y agradecimientos
Este trabajo está dedicado a todas aquellas personas que conformaron esta hermosa
travesía, la cual, sin lugar a dudas, ha sido parte de la etapa más hermosa y productiva de
mi vida hasta el momento.
Estoy sumamente agradecido por la oportunidad de haber cursado este programa,
feliz de haber tomado la decisión de irme lejos de casa para descubrir que encontré otro
hogar en Aguascalientes.
Ante mi necesidad de nombrar a alguien, aunque no por eso se opaquen otros
recuerdos y agradecimientos, sólo me resta decir GRACIAS por su apoyo diferente y
siempre importante sin el cual este trabajo difícilmente sería lo que es
A mis padres María del Socorro Canché Tah y Leopoldo Manuel González Aguilar
A mi asesora, guía y ejemplo a seguir Laura Elena Padilla González
A quien balanceó mis días en esta etapa, Inés
A quien fue uno de mis más grandes apoyos, María Elena
Al señor Arturo Ramírez y a la señora Laura Hernández
Al tiempo brindado para la lectura y crítica de este trabajo, Dolores Ramírez y Leonardo
Jiménez
A Patricia Rangel por su apoyo para realizar el muestreo
Al Sub-director Académico del Tecnológico de Aguascalientes por abrirme las puertas de
esa institución
A Mónica por su comprensión y amor incondicionales
A todos ellos y a quienes no nombré, de todo corazón GRACIAS.
iv
Acrónimos o siglas
ANOVA
Análisis de varianza
ANUIES
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior
CENEVAL
Centro Nacional de Evaluación
CIEES
Comité Interinstitucional de Evaluación de la Educación Superior
CONACyT
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CoSNET
Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica
DF
Distrito Federal
DGEST
Dirección General de Educación Superior Tecnológica
DGIT
Dirección General de Institutos Tecnológicos
ES
Educación superior
EUA
Estados Unidos de Norteamérica
IES
Institución o instituciones de Educación Superior
IEEE
Institute of Electrical and Electronics Engineers
ITA
Instituto Tecnológico de Aguascalientes
ITL
Instituto Tecnológico de León
ITZ
Instituto Tecnológico de Zacatecas
NSOPF
National Survey of Postsecundary Faculty
PROMEP
Programa de Mejoramiento para el Profesorado
SEM
Sistema Educativo Mexicano
SEP
Secretaría de Educación Pública
SES
Sistema de Educación Superior
SESM
Sistema de Educación Superior Mexicano
SNEST
Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica
SNI
Sistema Nacional de Investigadores
UNESCO
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura
v
Índice de tablas
Tabla 1. Personal académico del ITA por departamento de adscripción y
nivel de formación…………………………………………………………..
56
Tabla 2. Tamaño de muestra aproximado por departamento y nivel de
formación que se requiere para estimar p, con un límite B para el error de
estimación……………………………………………………………………
57
Tabla 3. Máximo grado de estudios alcanzado por período de contratación.
62
Tabla 4. Máximo grado de estudios al inicio de la vida académica y en
2006, analizado por género..………………………………………………..
63
Tabla 5. Movilidad académica del ITA analizada por departamento de
adscripción…………………………………………………………………..
64
Tabla 6. Apoyo institucional percibido para continuar estudios formales y
movilidad formativa alcanzada………………...............................................
66
Tabla 7. Grados de movilidad formativa analizados por tipo de contrato y
apoyo institucional…………………………………………………………..
67
Tabla 8. Frecuencia y porcentaje de inicio de estudios de maestría y
doctorado por período de inicio de estudios………………………………...
68
Tabla 9. Periodo de inicio de maestría y doctorado, analizados por
género………………………………………………………………………..
69
Tabla 10. Duración de dos eventos diferentes en estudios de licenciatura,
maestría y doctorado………………………………………………………...
69
Tabla 11. Tiempo promedio entre inicio y término de estudios de
licenciatura agrupados por período de estudio……………………………..
71
Tabla 12. Tiempo promedio entre egreso y titulación de estudios de
maestría……………………………………………………………………..
71
Tabla 13. Análisis de aspectos formativos de los académicos del ITA,
tomando en cuenta su dedicación, apoyo para estudiar y desarrollo de tesis
73
Tabla 14. Opiniones acerca del impacto de la formación académica en las
habilidades docentes e investigativas……………………………………….
75
Tabla 15. Porcentaje de académicos que se han formado en la licenciatura
y maestría en el propio ITA, analizado por departamento de adscripción….
vi
76
Tabla 16. Endogamia académica analizada por período de ingreso a la
institución……………………………………………………………………
77
Tabla 17. Expectativas acerca de la profesión académica que atrajeron a
los profesores del ITA a iniciarse en la profesión…………………………..
83
Tabla 18. Ponderación de la frecuencia con la que realizaron las
actividades docentes, de investigación, y administrativas al inicio del
contrato y en 2006…………………………………………………………...
85
Tabla 19. Ponderación de la frecuencia con la que realizaron las
actividades académicas, analizadas por género…………………………….
86
Tabla 20. Media de artículos con comité editorial publicados por
departamento………………………………………………………………...
89
Tabla 21. Tipo de contrato al inicio y en el 2006…………………………...
93
Tabla 22. Tipo de contrato al inicio y en el 2006, analizado por género…...
93
Tabla 23. Experiencias formativas en docencia e investigación por tipo de
institución,
considerando
porcentajes,
medias
y
desviaciones
estándar……………………………………………………………………... 104
Tabla 24. Frecuencias de comunicación relacionadas con nuevos recursos
tecnológicos analizadas por la realización de proyectos de investigación
en 2006………………………………………………………………………
112
Tabla 25. Porcentaje de académicos que afirmó haber conocido cada
indicador analizado por institución difusora……………………………….. 151
Tabla 26. Porcentaje de académicos que conoce cada uno de los
indicadores y máxima importancia asignada a los mismos………………… 153
vii
Índice de figuras
Figura 1. Valores tradicionales de la profesión académica, autonomía
institucional y libertad académica…………………………………………..
22
Figura 2. Endogamia académica por departamento de adscripción y
período de contratación……………………………………………………..
78
Figura 3. Razones para no retirarse de la vida académica…………………. 125
Figura 4. Razones para el retiro de la vida académica……………………..
127
Figura 5. Razones para no recomendar una dedicación plena a la vida
académica…………………………………………………………………... 128
Figura 6. Razones para recomendar la carrera académica a un familiar o
alumno destacado…………………………………………………………...
133
Figura 7. Razones para no recomendar la carrera académica a un familiar
o alumno destacado…………………………………………………………
134
Figura 8. Razones para elegir la carrera académica de nuevo, si se pudiera
hacerlo……………………………………………………………...
140
Figura 9. Razones para no elegir desarrollar una carrera académica de
nuevo, si se pudiera…………………………………………………………
viii
141
1
Contenido
Introducción…………………………………………………………………. 3
Capítulo I. Problema de estudio……………………………………………... 6
Capítulo II. Marco Teórico…….……………………………………………. 10
1. La educación superior y la profesión académica……………………….... 10
1.1 La Educación Superior en México……………………………………. 14
1.2 La profesión académica………………………………………………. 17
2. Dimensiones del desarrollo de la profesión académica…………………... 30
2.1 Formación académica………………………………………………...
31
2.2 Trayectoria académica.………………………….…………...……….. 32
3. El desarrollo curricular, la formación de calidad y su relación con la
actividad académica…………………………………………………………. 41
Capítulo III. Marco contextual……………………………………………… 47
Capítulo IV. Metodología del estudio………………………………………. 52
1. Enfoque metodológico y tipo de estudio……………………………… 52
2. Instrumento de recolección de información…………………………… 52
3. Población y muestra…………………………………………………… 54
4. Trabajo de campo……………………………………………………… 58
Capítulo V. Análisis y resultados .………………………………………… 59
1. Aspectos formativos………….……………………………………….. 59
2. Espacios laborales en la educación superior…………………………... 80
3. Desarrollo curricular………………………………………………….. 143
4. Formación de calidad…………………………………………………. 149
5. Características sociodemográficas del personal académico del ITA…. 154
Capítulo VI. Conclusiones y recomendaciones……………………………
159
1. Aspectos formativos…………………………………………………... 159
2. Espacios laborales en la educación superior………………………….. 164
3. Desarrollo curricular………………………………………………….. 176
4. Formación de calidad…………………………………………………
178
5. Características sociodemográficas del personal académico del ITA…. 179
Referencias ………………………………..………………………………… 181
Anexos………………………………………………………………………. 187
1
2
Anexo I Operacionalización y codificación del cuestionario……………….. 188
Anexo II Intrumento utilizado en el trabajo de campo……………………… 227
2
3
Introducción
La educación superior (ES) de un país es uno de los factores claves en su grado de
desarrollo social, económico y político. Sus aportaciones se encuentran presentes en todas
las esferas sociales. Por ende su consolidación es importante y estratégica para lograr
avances trascendentales.
Si se toma en cuenta que dos de las tres funciones sustantivas de la ES -generación
y transmisión del conocimiento- son las funciones básicas de los académicos, es posible
afirmar que el grado de consolidación o desarrollo de la planta académica de una
institución de educación superior (IES) juega un papel sumamente valioso no sólo en el
logro de objetivos y metas institucionales, sino también en el cumplimiento de metas
sociales. Sin embargo, se reconoce que en las IES son múltiples los actores y factores que
se encuentran influyendo en su consolidación. No obstante, el propósito que dio origen y la
línea de estudio que guían este trabajo se centran en el estudio de la profesión académica.
Este trabajo abarca un panorama lo suficientemente amplio como para argüir que
con él es posible conocer el estado que guarda el desarrollo de la profesión académica del
Instituto Tecnológico de Aguascalientes. Para poder llegar a tal conocimiento, se ha tenido
que hacer un recorrido del estudio de la profesión académica mexicana y de otros países
como Estados Unidos de Norteamérica e Inglaterra. Sin embargo, se enfatiza que éste no es
un estudio comparativo, por ello, aunque en algunas ocasiones el lector encontrará datos
empíricos comparativos de estudios previos, éstos serán los menos y casi en su totalidad se
referirán a estudios nacionales y datos socio-demográficos.
Así pues, este estudio presenta en su mayor parte, el resultado de análisis de
variables y dimensiones utilizadas en estudios previos, tanto nacionales como
internacionales. También se muestra la exploración de otras variables y dimensiones que
no han sido estudiadas a profundidad de manera previa, tales como la capacitación y
participación en tareas de desarrollo curricular, así como el conocimiento e importancia
acerca de los indicadores de una formación de calidad para la ES del siglo XXI. Por
último, mediante el apoyo de la teoría fundamentada, se proponen indicadores acerca de
las razones para el retiro de la profesión académica, y las razones acerca de la satisfacción
con la vida académica.
Dado que este estudio pretende aportar al desarrollo de la línea de investigación
sobre la profesión académica mexicana, con los resultados presentados en éste,
3
4
posteriormente se podrán hacer comparaciones con resultados de estudios previos, lo cual
se considera valioso para la continuidad en la consolidación de esta línea de investigación.
Además, los resultados de las exploraciones presentadas en este trabajo, se podrían
continuar estudiando, en caso de que se consideraran pertinentes.
A continuación, se presenta de manera breve el contenido que el lector encontrará
en cada uno de los capítulos de este trabajo.
En el capítulo I se presenta el problema de estudio. En él se muestran los
antecedentes y la justificación del estudio sobre académicos, así como las preguntas y
objetivos de investigación.
En el capítulo II, denominado marco teórico, se muestra el resultado de la revisión,
análisis y síntesis de la teoría relacionada con la profesión académica. En él se encuentra
información acerca de la evolución de la ES internacional y nacional, así como la manera
en que ésta ha impactado en la profesión académica. Además, se presentan las dimensiones
del desarrollo de esta profesión -formación académica y características de los espacios
laborales en la educación superior, éstas últimas, contienen indicadores importantes de la
trayectoria académica. Se cierra este capítulo con información acerca del desarrollo
curricular, la formación de calidad y su relación con la actividad académica.
En el capítulo III se presenta el marco contextual de este estudio. En él se describe
al Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, al Instituto Tecnológico de
Aguascalientes, su filosofía, objetivos institucionales, oferta educativa, las funciones y
categorías del personal académico y algunos otros aspectos que se relacionan de manera
directa con esta profesión.
En el capítulo IV se presenta la metodología del estudio, en la que se desarrolla el
enfoque metodológico y tipo de estudio, el alcance del trabajo, las descripciones de los
resultados de las evaluaciones del instrumento de recolección de información, la población
y muestra, las características del trabajo de campo, y las técnicas de análisis de datos.
El capítulo V se denominó análisis y resultados. Como su nombre lo indica su
contenido es precisamente los análisis de la información y resultados encontrados tanto en
los análisis cuantitativos como en los análisis cualitativos.
En el capítulo VI se presentan las conclusiones y recomendaciones de este estudio,
mismas que se han dividido según los análisis realizados, aunque también se presentan
conclusiones globales.
4
5
Finalmente, el lector encontrará dos anexos. El primero es la operacionalización y
codificación del cuestionario final utilizado. El segundo contiene el cuestionario utilizado
en la fase de recolección de información o trabajo de campo.
Para cerrar este apartado, se agradece al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
su apoyo financiero para la realización de este trabajo de investigación. Vale la pena
resaltar que sin el mismo, prácticamente hubiera sido imposible llevarlo a cabo de la
manera en la que se realizó. Asimismo, se agradece a la Rectoría de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes el apoyo brindado en la reducción de las colegiaturas. Sin
lugar a dudas ese apoyo también resultó crucial para este trabajo.
5
6
Capítulo I. Problema de estudio
En este primer capítulo se desarrollan los siguientes apartados: antecedentes,
justificación, preguntas y objetivos de investigación. El objetivo del mismo es clarificar los
propósitos y la justificación de este trabajo.
Antecedentes y justificación del estudio sobre académicos
La educación superior (ES) desde su rápido desarrollo a mediados del siglo XIX
(Altbach, 1991) se ha encontrado cada vez más relacionada con los avances en ciencia y
tecnología. Esta relación se ha fortalecido cada vez más, hasta llegar al punto actual en el
que es posible afirmar que los avances en esas áreas dependen en gran medida de los
resultados de las investigaciones realizadas en las universidades, en especial en los países
desarrollados (Altbach, Berdahl, y Gumport, 1999; y Padilla, 2003).
La generación y difusión del conocimiento realizado en la ES engloba a todas las
disciplinas científicas y los campos del saber, “desde la A hasta la Z” (Clark, 1987). Por lo
tanto, dado el alcance de las disciplinas científicas que coexisten en la ES, es posible decir
que su impacto se da en todas las esferas de la sociedad. No obstante, con esto no se
pretende afirmar que, en cada Institución de Educación Superior (IES) se cultiven todas las
disciplinas o campos del saber, sino que cada una -idealmente-, atendiendo a las demandas
sociales propias de su región, podría, o no, cultivar las que le sean pertinentes.
Entre los actores de la ES se encuentran directivos, administradores, académicos,
alumnos, intendentes, por mencionar algunos. Este trabajo, dada la línea de investigación a
la que pertenece, sólo se centra en uno de ellos: el académico; cuyas funciones o
actividades principales -la generación y la transmisión de conocimientos- constituyen dos
de las tres funciones sustantivas de la ES. Con base en esto, se puede decir que este actor
está tan ligado a la ES, que sería muy difícil lograr entenderlo sin el marco de referencia
que ese nivel educativo brinda. Además, como mencionó Padilla (2003), la profesión
académica cobra vida en la ES.
Precisamente por esa relación, se ha observado que los cambios que han ocurrido
en la ES afectaron y continuarán afectando de manera directa a la profesión académica. Por
ejemplo, el desarrollo de las universidades desde la mitad del siglo XIX, ha cambiado
dramáticamente la función del profesorado, “la investigación ha sido añadida como una
función clave de muchas universidades. Éstas, también han añadido la dimensión de
6
7
servicio directo a las sociedades, a través de consulta y consejo” (Altbach, 1991). Estas
funciones han creado nuevas oportunidades para los académicos, consolidando el prestigio
y el poder de esta profesión en la sociedad. Sin embargo, también han sido más
presionados en relación con los cambios sociales positivos que se esperan como resultado
de su trabajo. En consecuencia, con esta visión de innovación y cambio que debe promover
la profesión académica, se puede afirmar que esta profesión no es pasiva y no sólo depende
de lo que acontezca en la ES, sino que también afecta a lo que suceda en ella, e inclusive
provoca cambios en su funcionamiento. Por ejemplo, de acuerdo con Clark, (1987),
Altbach (1991) y De Miguel (2003) el personal académico de una institución es el que -en
última instancia- establece la diferencia entre los niveles de prestigio y calidad
institucional, de tal forma que la calidad de una institución depende en gran medida de la
calidad de su personal académico.
Asimismo, si se toma en cuenta que “la composición, organización, valores,
aspiraciones y capacidades de los académicos determinan en gran medida la respuesta que
la ES puede ofrecer a la sociedad” (Finkelstein, Seal y Schuster, 1998), entonces, resulta
importante, conocer a esos actores, lo que hacen, sus necesidades, entre otros aspectos,
para, con base en ese conocimiento “poder tomar decisiones que se encaminen a mejorar la
calidad de los procesos y los resultados que se esperan de la educación superior” (Padilla,
2003, p. 1).
No obstante, aunque durante la historia de la ES se han establecido todo tipo de
políticas que han buscado la mejora de este nivel educativo, muchas de ellas han sido
tomadas con muy poco conocimiento acerca de las necesidades y demandas de sus propios
actores, o como menciona Gil Antón (1996) “la regla general para el desarrollo de políticas
y percepciones acerca de la educación superior ha sido uniforme y sin diferenciar,
ignorando la diversidad de condiciones y la complejidad de los vínculos existentes entre
académicos, sus disciplinas y las instituciones para las que trabajan” (p. 318).
De esta forma, a pesar de la importancia de los académicos, el conocimiento que de
ellos se tiene es realmente escaso si se tiene presente que:
a) en México se han realizado estudios que intentan conocer a los académicos
apenas en poco más de 25 IES, abarcando todos sus programas, y en menos de una decena
de estudios que tuvieron pretensiones a nivel nacional y que comprendieron sólo algunos
programas por institución;
7
8
b) en la actualidad, de acuerdo con el Quinto informe de Gobierno (2005) en
México existen 3,311 IES y cada nuevo ciclo escolar se reporta un incremento constante y
permanente de diez mil nuevos académicos en la ES mexicana; y
c) la línea de investigación formal y que ha tenido seguimiento de los académicos
surgió apenas a principios de 1990, lo que se vio reflejado en 1992 con los trabajos de Gil
Antón et al. (1992; 1994), a los cuales han seguido las publicaciones de Rodríguez (2000),
Grediaga (2000a), Galaz (2003) y Padilla (2003), entre algunos otros.
En pocas palabras, todos los factores mencionados, redundan en un estado del
conocimiento acerca de la profesión académica que se encuentra en proceso de
construcción, por lo que se considera que es necesario e importante continuar con estudios
que aporten a la edificación del conocimiento de los académicos en México; y así, sirvan
de base para poder trazar políticas y programas de desarrollo del personal académico, de
acuerdo con sus características, necesidades y demandas.
Con este estudio se analizarán las características relevantes que definen al personal
académico de una de las IES más importantes y consolidadas del estado de Aguascalientes:
el Instituto Tecnológico de Aguascalientes1 (ITA). Además, se pretende explorar otras
dimensiones específicas del trabajo académico relacionadas con aspectos de desarrollo
curricular y los conocimientos e importancia asignados a una formación de calidad en la
ES. El motivo principal para llevarlo es contribuir a tomar mejores decisiones vinculadas
con el avance de la ES. Asimismo, se parte del objetivo de dar continuidad a esta línea de
investigación y aportar información a investigadores interesados para que posteriormente
puedan utilizarla con fines de comparación o complementación.
Preguntas y objetivos de investigación
Las preguntas que guían este trabajo han retomado dimensiones de estudios
previos, además de explorar otras dimensiones específicas, tal y como se muestra a
continuación.
Preguntas de investigación:
1. ¿Cuál es el estado que guarda el desarrollo de la profesión académica de los profesores
que laboran actualmente en el Instituto Tecnológico de Aguascalientes?
1
La opinión acerca de su importancia y consolidación está basada en que es la IES que atiende a la segunda
mayor población estudiantil en el Estado y a que todas las carreras que ofrece se encuentran acreditadas por
el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (ITA, 2007).
8
9
2. ¿Cuáles son las características relevantes del personal académico que labora en el ITA
en cuanto a su trayectoria y su formación académicas?
3. ¿En qué medida el personal académico del ITA se ha capacitado y participado en tareas
de desarrollo curricular?
4. ¿Cuál es la importancia asignada y el conocimiento que posee el personal académico
que labora en el ITA acerca de los indicadores de una formación de calidad para la ES
del siglo XXI?
Los objetivos que guían el desarrollo del proyecto son presentados a continuación.
Objetivo general.
Realizar un estudio sobre el desarrollo de la profesión académica del personal
académico que labora actualmente en el Instituto Tecnológico de Aguascalientes.
Objetivos particulares.
Analizar las características del personal académico que labora en el ITA en cuanto
a su formación y trayectoria académicas.
Explorar en qué medida el personal académico del ITA se ha capacitado y
participado en tareas de desarrollo curricular.
Identificar los conocimientos y la importancia que el personal académico del ITA
asigna a los indicadores de una formación de calidad para el siglo XXI.
9
10
Capítulo II. Marco Teórico
En este capítulo se muestra el resultado de la revisión, análisis y síntesis de la teoría
relacionada con la profesión académica. El objetivo de presentarlo es configurar el marco
teórico que respalda este trabajo de tesis. Los grandes apartados que lo integran son tres: la
educación superior y la profesión académica; las dimensiones del desarrollo de la profesión
académica; el desarrollo curricular, la formación de calidad y su relación con la actividad
académica.
1. La educación superior y la profesión académica.
Intentar entender a la profesión académica sin el marco de referencia que la ES
brinda sería casi imposible (Padilla, 2003). Dada su relación, se puede afirmar que la
transformación de la ES como institución social ha modificado la evolución y desarrollo de
la profesión académica, pues, siempre que las IES han tenido que modificar sus propósitos
y funciones debido a cambios internos o presiones externas -derivadas de los procesos
globales ocurridos en las distintas sociedades y en distintas épocas-, la profesión
académica y por ende, sus actores -los académicos-, también han tenido que cambiar para
adecuarse a esas modificaciones.
Con el objetivo de brindar un panorama más completo de la transformación de la
ES, a continuación se presentan y analizan datos históricos relacionados con la evolución
de la universidad de antaño hasta llegar a la universidad moderna. Con este panorama se
observará un poco de la complejidad de la profesión académica, así como los supuestos y
concepciones sobre los cuales los académicos contemporáneos fundamentan su acción
(Grediaga, 2000a; Padilla, 2003 y Grediaga, Rodríguez y Padilla 2004).
Los datos históricos son presentados para poder entender cómo las funciones o
roles del académico actual han cambiado radicalmente. Pues, de ser un profesor
generalista, este actor fue evolucionando hasta llegar a ser un académico especializado con
funciones no sólo de transmisión, sino también de generación del conocimiento. Además,
para complementar el panorama, se presentan algunos rasgos distintivos de la ES
mexicana, como la expansión que sufrió y la manera en como ésta también afectó a la
profesión académica en este país.
La educación superior.
La historia de las universidades se inicia en los siglos XI y XII. En ese tiempo, la
universidad como organización fue caracterizada como una corporación de maestros o de
10
11
estudiantes, quienes alcanzaron un alto nivel de control sobre los procesos de enseñanza y
de aprendizaje2 dando lugar al modelo conocido como el de la Universidad Europea. De
hecho, fue tal el control que los maestros y estudiantes destacados tenían, que la noción
básica de libertad académica fue establecida desde entonces. Aún cuando esta noción ha
sufrido severas modificaciones debido a los diferentes lugares y épocas en las que ha
existido, ha logrado persistir hasta ahora (Clark, 1987; Grediaga, 2000a; y Padilla, 2003).
Aquel modelo de la Universidad Europea, se mantuvo con bastante estabilidad a lo
largo de casi ocho siglos, continuando sin grandes cambios, excepto por la revolución
científica, la cual comenzó a influir en su transformación. Sin embargo, su mayor
evolución se dio con el surgimiento de la función de investigación que fue incorporada en
la universidad Alemana a mitad del siglo XIX. Este surgimiento la transformó
radicalmente, y junto con ella, a la profesión académica, pues comenzó a impulsarse la
investigación como la segunda actividad básica de los académicos (Altbach 1991; y
Padilla, 2003).
La expansión de la universidad centrada en la investigación se dio cuando algunos
países y estudiantes vislumbraron que este nuevo modelo de universidad podría
revolucionar todo el sistema de educación superior (SES) conocido hasta entonces, pues
durante los siglos que duró el modelo de la universidad europea, los avances en inventos e
investigaciones no se relacionaban con la universidad, sino que eran producto de grandes
científicos con laboratorios caseros o patrocinados por el Gobierno y que no
necesariamente habían asistido a la universidad (Padilla, 2003). Así pues, muchos
estudiantes jóvenes, a falta de oportunidades de preparación universitaria moderna y de
calidad en su propio país, se fueron a universidades alemanas o algunas otras europeas que
ya promovían el modelo de la universidad centrada en la investigación y, como
consecuencia, al regresar a su país de origen promovían el tipo de formación y los valores
de las universidades modernas en las que se formaron.
Lo mencionado en el párrafo anterior corresponde a una adecuada descripción del
caso de los Estados Unidos de Norteamérica (EUA), en donde como resultado de que
cientos de estudiantes iban a formarse en las modernas universidades alemanas de esa
época, al final del siglo XIX, su sistema universitario se vio influido por la experiencia de
los estudiantes graduados de dichas universidades. Por tanto, al ver los grandes beneficios
2
La principal característica de esta corporación fue el dominio general de todas las materias de estudio que se
impartían, de ahí proviene su nombre de profesores generalistas.
11
12
de las mismas y lo importante, incluso para su economía y competitividad internacional, se
comenzó a adoptar el modelo de universidad centrada en investigación (Grediaga, 2000a; y
Padilla, 2003).
Dicho impulso a la investigación dentro de la universidad, implicó la ruptura de
paradigmas y conceptuaciones relacionadas con la labor de los profesores universitarios.
Con ese gran cambio, el rol del nuevo profesor -el precedente del moderno académico de
hoy- se modificó de manera radical. La principal meta del trabajo académico se
transformó, dejando de ser la enseñanza la única función de los académicos para incorporar
la investigación a sus actividades, lo que influyó en la organización universitaria, en los
servicios ofrecidos por ésta, pero en especial en los sistemas de recompensa académicos
(Padilla, 2003).
Por lo tanto, puede decirse que el surgimiento del modelo de la universidad
centrada en la investigación, marcó el inicio de la controversia -e incluso rivalidad- entre la
enseñanza y la investigación, la cual persiste hasta hoy. Este cambio también dio forma a
las más importantes modificaciones en las funciones de los académicos en términos de
especialización, entrenamiento doctoral, habilidades especializadas y en la organización y
políticas institucionales de la ES (Padilla, 2003; y King y Lawler, 2004).
De acuerdo con Padilla (2003), son cuatro las modificaciones más representativas
que ha sufrido la profesión académica durante la etapa de la universidad centrada en la
investigación, mismas que se describen a continuación.
En primer lugar, el profesor comenzó a ser considerado tanto un especialista como
un investigador, esta fue la cualidad esencial del nuevo académico y que influyó en sus
otras características. El profesor universitario tendió a la especialización para poder
alcanzar los nuevos objetivos educacionales; la especialización disciplinaria llegó a ser un
nuevo valor. Este elemento retó el rol tradicional del profesor universitario (Padilla, 2003)
quien era visto como un generalista cuya labor era únicamente la docencia. Sin embargo,
aunque la docencia de pregrado continuó -y continúa- siendo la principal actividad en las
IES, el nuevo foco de la investigación y la productividad escolar llegó a ser el principal
criterio para la promoción de los académicos. Las universidades establecieron revistas
escolares, aparecieron publicaciones universitarias, y fueron implementados los años
sabáticos para facilitar la publicación e investigación (Tight, 2002; y Padilla, 2003).
12
13
En segundo lugar y como consecuencia de la modificación anterior, el nuevo
académico, debido a que la mayoría de los casos sólo tenía una formación general, necesitó
entrenamiento especializado en algún campo o rama del conocimiento. Este entrenamiento,
tenía la principal intención de brindarle las herramientas necesarias para generar
conocimiento y no únicamente transmitirlo, tal y como sucedía hasta entonces (Tight,
2002; Padilla, 2003; y Henkel, 2005).
En tercer lugar, a causa de la creciente especialización del conocimiento, los
propios profesores llegaron a ser expertos y sus sugerencias y opiniones llegaron a ser
tomadas en cuenta por la sociedad. Este dominio experto -expertise- llegó a ser la fortaleza
social y política de los académicos. Por ejemplo, los académicos expertos aconsejaron a los
políticos en la toma de decisiones. Así, un nuevo componente se adhirió a la profesión
académica, el servicio público (Padilla, 2003; y Henkel, 2005).
Por último, debido a la expansión de los SES por la demanda de estudiantes y el
prestigio social de los académicos resultado de su especialización, se generó una expansión
de la planta académica, por lo que fueron requeridas nuevas formas de organización dentro
de la universidad. Así, el aumento de miembros de la profesión académica tuvo que ser
organizado en la estructura universitaria de acuerdo con la multiplicidad de asignaturas o
materias de estudio y con base en la creación de una jerarquía de profesores en rangos y
niveles ascendentes (Tight, 2002; y Padilla, 2003). Por ello, una gran variedad de nuevos
departamentos tomó lugar, corriendo el riesgo de provocar una fragmentación del
conocimiento, tal y como mencionó Becher (1989).
No obstante, el panorama presentado no se dio al mismo tiempo entre países. Por
ejemplo, mientras que en Latinoamérica hasta recientemente la profesión académica era
vista en muchas IES como una responsabilidad de medio tiempo complementada por otros
trabajos; en el Reino Unido y EUA ha habido desde comienzos del siglo XX un mayor
grado de profesionalización o consolidación de esta profesión (Altbach, 1991; Altbach y
Lewis, 1996; Finkelstein, Seal y Schuster, 1998; Padilla, 2003; y Henkel, 2005).
Lo presentado hasta ahora, es tan sólo un muy breve panorama de la evolución de la
ES a nivel mundial. A continuación se presenta una semblanza del sistema educativo
superior mexicano.
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1.1 La Educación Superior en México
En México, durante las cuatro décadas comprendidas de 1960 a 2000 se dieron
cambios acelerados y significativos que impactaron a los académicos mexicanos, tal y
como se describe a continuación.
De acuerdo con Grediaga (2000a) y Padilla (2003) el comienzo del moderno
Sistema de Educación Superior Mexicano (SESM) dio inicio desde la década de 1950, por
lo que la ES y por ende la profesión académica modernas cuentan con sólo poco más de 50
años. En esos tiempos -1950-, de acuerdo con Robles (1977, en Padilla, 2003) el acceso a
la ES era muy limitado para la gran mayoría de la población, lo que se reflejaba en que, de
mil alumnos que comenzaban la primaria, sólo uno conseguía obtener un título
universitario. Un logro importante en 1950 fue la creación de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) con 11 universidades y 15
instituciones de educación incorporadas en su inicio. Pero, en tan sólo una década -1960- la
ANUIES ya estaba integrada por 30 IES (Padilla, 2003).
Precisamente desde la década de 1960 hasta el año 2000, la universidad mexicana
comenzó a transformarse y el sistema a diversificarse. La matrícula tuvo un crecimiento
muy acelerado, y como consecuencia, una cifra cercana a los 150 mil puestos académicos
fue generada en el conjunto de las IES de México (Padilla, 2003). Por lo tanto, como es de
esperarse, la apertura de estas plazas y la multiplicación de la matrícula, conllevó a un
incremento en el número de las IES, y otra serie de fenómenos como la complejización de
las estructuras burocráticas, todo lo cual modificó los procesos y las estructuras en la ES
(Casillas y De Garay, 1992; Gil Antón et al., 1994).
Para atender al gran número de alumnos de variados orígenes sociales, el SES tuvo
que hacer grandes esfuerzos. En esta etapa no sólo fueron recursos financieros o materiales
los que se invirtieron para la construcción de aulas, laboratorios o bibliotecas, sino además
-como se mencionó en el párrafo anterior- se requirió contar con la presencia de personal
académico que se encargara de la instrucción profesional del alumnado y para ello, se tenía
que “contratar a lo mejor de casa, aunque eso implicara no tener -en muchos casos- el
pregrado, es decir se recurría en ocasiones al alumnado sobresaliente de los últimos
semestres para enseñar a los de los primeros ya en calidad de académicos” (Gil Antón et
al., 1992; Casillas y De Garay, 1992; Gil Antón et al., 1994; Gil Antón, 1996; y Rodríguez,
2000).
14
15
Durante las décadas de rápida transformación del SESM -1960 a 2000-, varios
autores identifican (Gil Antón et al., 1994; Grediaga, 2000a; y Padilla 2003) cuatro
períodos que involucran al desarrollo del SES y por ende a la profesión académica. De
acuerdo con Padilla (2003) el primer periodo puede ser denominado como uno de
expansión moderada y abarcó desde 1960 hasta 1969. Su característica principal fue que la
expansión se dio en las universidades públicas tradicionales que ofrecían programas
tradicionales para profesiones tradicionales y que eran financiadas por el Gobierno Federal.
Sin embargo, aunque la primera etapa se caracterizó por un crecimiento económico,
desarrollo social y político, de acuerdo con Padilla (2003) la masacre de estudiantes
universitarios en 1968, aunque no fue el único hecho, si fue uno de los más importantes,
para dar como resultado que-un poco a manera de compensación- se establecieran políticas
de un crecimiento masivo, que condujeron a una expansión sin precedentes, que
comprendió el segundo período.
En este segundo período - que comprendió los años de 1970 a 1982-, se requirió de
profesionales altamente capacitados dada la demanda que provenía de la industrialización.
Tal vez a eso se debió que de acuerdo con Padilla (2003) el Gobierno Federal promovió la
investigación y el desarrollo del posgrado, creando en 1970 el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT). Durante estos 12 años el Gobierno Federal también
financió en gran medida las IES públicas. Además, de acuerdo con Padilla, durante éste
período se establecieron políticas que afectaron la calidad del sistema, entre las que
resaltaron el libre acceso de los alumnos, o el acceso no selectivo a las IES financiadas
(Grediaga, 2000a, en Padilla, 2003).
En el tercer período -comprendido entre los años 1983-1989- “los indicadores de
crecimiento decaen de manera pronunciada” (Gil Antón et al., 1994, p. 26) como resultado
de la crisis económica debida al decline de los precios del petróleo, incrementándose así la
deuda externa (Padilla, 2003). El sector educativo fue uno de los más afectados, pues el
gasto público y, consecuentemente, los recursos federales que habían sido su más
importante fuente de financiamiento decayeron, así como también lo hizo la mayor parte
del prestigio que se asociaba con la ES (Padilla, 2003). La falta de recursos trajo como
resultado que el Gobierno Federal y la ES pública iniciaran una relación mas planeada y
racional, impulsando la auto-evaluación por un lado y la investigación por el otro, creando
en 1984 el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), en parte para retener a
15
16
investigadores talentosos en las universidades mexicanas y así evitar la fuga de cerebros
(Padilla, 2003).
El cuarto período comprende la década de 1990 hasta el año 2000 y se ha
caracterizado por un renovado impulso hacia la calidad, y por ser el período de la
evaluación en la ES, cuyo énfasis ha sido puesto en la eficacia y eficiencia del SESM
(Padilla, 2003). En este cuarto período, las políticas Federales promovieron que las IES
adoptaran una cultura de la evaluación y modernizaran sus estructuras. Una manera de
lograr que se interesaran por la evaluación, fue que una buena proporción del
financiamiento se destinó a aquellas IES cuyo funcionamiento se basara en proyectos y
programas institucionales de evaluación (Kent, 1993, en Padilla, 2003). Este énfasis en la
calidad y la evaluación se debió a las exigencias de algunos sectores sociales que
comenzaron a demandar nuevos modelos académicos, mayor impacto y relevancia social y
económica, así como rendición de cuentas.
Es de resaltar que, como resultado de la crisis de la educación superior pública, la
educación superior particular, durante el cuarto período comenzó con su crecimiento,
pasando de 12.94% de la matricula total de alumnos de pregrado en 1978, a un 29.4% en el
año 2000 (ANUIES, 2002). Otra característica importante durante este período, fue que el
Gobierno Federal decidió apoyar la creación del Centro Nacional de Evaluación
(CENEVAL) como un organismo descentralizado que se ocupara de evaluar la entrada a la
ES de los alumnos (Padilla, 2003).
Además de los cuatro períodos mencionados, desde el año 2000 hasta la actualidad
(2007), se reconoce otro período denominado expansión de la ES particular y continuación
del énfasis en la evaluación. En el que como su nombre lo indica, el aumento de las IES
particulares continuó con el crecimiento que mostró al final del período anterior y en que
han surgido importantes mecanismos evaluadores y acreditadores, ya no de instituciones,
sino de programas, dado que se reconoce que hablar de instituciones consolidadas y de
calidad cada vez es más complejo, por ello es preferible hablar de programas de calidad.
A manera de cierre de este sub-apartado de la ES mexicana, se puede decir que el
contexto de poca organización y desarticulación que algunos autores afirman dio origen al
SES mexicano actual (Casillas y De Garay, 1992; Rodríguez, 2000), fue constituido por la
convergencia de dos grandes factores: por un lado una creciente demanda de educación
avanzada, -más que nada por los certificados que legitiman su posesión- y; por el otro, la
16
17
disposición gubernamental de satisfacer dicha demanda sin limitar su magnitud, regular su
canalización, ni modificar la organización académica característica de la universidad
tradicional. Dado este contexto, el acceso laboral de los académicos, no estuvo regulado
por criterios académicos o en el mejor de los casos, dichos criterios fueron los mínimos,
sobretodo en formación universitaria (Fuentes, 1989, citado por Casillas y De Garay, 1992;
Gil Antón et al., 1994, y Rodríguez, 2000).
La información anterior, tuvo como objetivo mostrar los períodos de la
transformación de la ES mexicana en general. Sin embargo, no todas las regiones del país
atravesaron por los mismos, al mismo tiempo, aunque si hay semejanzas generales. Así
pues, y dadas las características de la creación del ITA (septiembre de 1967) y por
características propias del estado de Aguascalientes, los períodos en los que se dividirá el
análisis de los académicos son: el primero, antes de 1980 que comprenderá la expansión de
la ES; el segundo, de 1981 a 1989, conceptuado en el estado como el período de crisis
nacional; el tercero, de 1990 a 1999, con un auge en la evaluación; y el cuarto, después de
2000, considerado como el período de la expansión de la educación superior particular y
continuación de la evaluación (Laura Padilla, Comunicación personal, 11 de abril de
2006).
1.2 La profesión académica
En este apartado se conceptualizará a los actores de la profesión académica y a la
profesión académica en general. Para ello se partirá del análisis de sus propias
características, tales como sus actividades y cargas de trabajo. Además, se presentarán las
características de lo que se ha considerado es un académico profesionalizado.
La profesión académica es una ocupación inusual, en primer lugar porque está
compuesta por múltiples disciplinas, y en segundo porque se encarga de la educación y el
entrenamiento de otras profesiones; por lo que se le ha llegado a catalogar como la
profesión de profesiones (Clark, 1987).
El mismo Clark3 (1987) señala que la profesión académica se caracteriza por dos
polos de atracción: el primero relaciona a los académicos con su institución, intentando
retenerlos en ella; el segundo, atrae a los académicos hacia sus disciplinas, intentándolos
convencer de afiliarse a su campo de conocimiento. Estos dos polos son, a su vez, los
3
Aunque más adelante se desarrollan los apartados relacionados con trayectoria académica y la comunidad
disciplinaria ahora se menciona de manera breve su impacto en esta profesión.
17
18
constituyentes de las principales fuentes de diferenciación. Primero porque las políticas y
los recursos de la IES en la que es contratado un académico le permitirá desarrollar ciertas
actividades mientras que otras no, y segundo porque su disciplina de formación se
relacionará con una fuerte o débil concentración en la vida académica tal y como señala
Gil Antón (1996) afirmando que
“…el impacto de la disciplina se divide en dos tipos, los cuales han sido
clasificados como áreas con un mercado de trabajo externo y áreas sin un mercado
de trabajo externo. Las áreas con mercados de trabajo externos incluyen tres
disciplinas clasificadas, de manera tradicional, y caracterizadas por tener un amplio
mercado de trabajo independiente de la educación superior, las cuales son:
negocios, ingenierías y las ciencias de la salud. Las áreas sin un mercado de trabajo
externo incluyen cuatro disciplinas circunscritas a un rango más amplio de trabajo
académico, las cuales son: ciencias biológicas y físicas, humanidades y las
matemáticas” (pp. 320-321).
Ahora bien, en relación con la conceptuación de la profesión académica, Grediaga
(2000a) afirma que puede concebírsela como una forma legítima e integrada de agrupación
ocupacional que constituye una asociación de individuos que se ubican en organizaciones
que cumplen con la función de producir, transmitir y certificar la adquisición del
conocimiento -IES o centros de investigación. Además, plantea que los académicos tienen
la capacidad de autorregular los procedimientos de incorporación a la profesión y a las
otras profesiones, así como de evaluar los productos y los servicios que generan; otra
característica es que cuentan con un sistema de valores, normas y significados que orientan
su acción. Esto último es lo que según Jones (2000) forma parte de la cultura académica,
misma que socializa a los académicos con una cosmovisión común, relacionada con
mejorar y valorar las actividades académicas tales como: escribir libros, artículos, revisar
trabajos del alumnado, organizar congresos, asistir a ellos, entre otros. Por ello, en la
medida en que la participación en estas actividades brinde a los académicos un sentido de
identificación con la academia, se puede hablar de cultura académica más o menos
consolidada.
Siguiendo con Grediaga (2000a), una de las diferencias significativas de la
profesión académica respecto de otras profesiones, es que se caracteriza por integrar a
miembros que han sido formados, cultivan y pertenecen a muy distintos campos de
18
19
conocimiento, aún cuando como núcleo básico -en el mejor de los casos- compartan las
exigencias generales del conocimiento científico y las habilidades necesarias para
desarrollar las actividades de docencia e investigación (Grediaga, 2000a, p. 161). Esta
amplitud de los campos de conocimiento, ha llevado a algunos autores a pensar que la
actividad académica carece de un núcleo unitario, lo cual produce la fragmentación del
grupo académico (Becher, 1992; y Clark, 1996 citado por Rodríguez, 2000 y Grediaga,
2000a; y Grediaga, Rodríguez y Padilla 2004).
Intentando concretar la conceptuación de esta profesión, se menciona que la
profesión académica está conformada por académicos4, mismos que comparten la
característica de tener como nivel de formación mínima la licenciatura, son contratados por
IES o por otras instituciones dedicadas de manera exclusiva a la investigación. Ellos
conforman un grupo de individuos que tienen motivaciones, expectativas y estrategias
colectivas; además, enseñan, investigan y a través de sus actividades definen a la
universidad, por lo tanto, su trabajo es en esencia la educación superior (ES) de un país.
(Altbach, 1991; Rodríguez, 2000; Grediaga, 2000a, Padilla, 2003; y King y Lawler, 2004).
La comunidad disciplinaria
Las disciplinas académicas son espacios intelectuales y sociales que tienen como
finalidad la búsqueda y ampliación del conocimiento científico. Se diferencian entre sí por
su grado de acumulación de conocimiento y por el desarrollo de estrategias teóricas y
metodológicas cada vez más eficaces para entender y dominar los procesos de observación,
medición y experimentación necesarios en la construcción del saber científico (Grediaga,
2000a; Grediaga, Rodríguez y Padilla 2004).
Todos los académicos han sido socializados en determinado campo del
conocimiento; no obstante, un aspecto que complejiza su estudio, consiste en que hay
algunos que estudiaron su licenciatura o ingeniería en un campo del conocimiento, su
maestría en otro y su doctorado en otro distinto a los dos anteriores. Por esta razón, algunos
autores decidieron clasificar la afiliación disciplinaria de cada académico conforme a sus
estudios de licenciatura -pregrado-, con el entendido de que en esa fase básica de su
formación se encuentra expuesto de manera sistemática al conjunto de valores y
orientaciones específicos de su disciplina fundamental de afiliación; la cual como
4
En este trabajo, al igual que en trabajos que han analizado la profesión académica, se utilizarán los
términos: personal académico, planta académica, y profesores como términos equivalentes; con el objetivo de
hacer más fluida la lectura.
19
20
resultado, es uno de los factores de diferenciación y consolidación más importantes entre
académicos (Gil Antón et al., 1994 y Grediaga, Rodríguez y Padilla, 2004).
Las características o rasgos de las disciplinas académicas, de acuerdo con Grediaga
(2000a), son los siguientes: a) cuentan con una delimitación del campo problemático; b)
desarrollan estrategias teóricas para abordar sus problemas pues poseen y han acumulado
un cuerpo de conceptos y de dominio de evidencia empírica sobre los problemas de su
campo; c) disponen también de un acervo metodológico-técnico que provee a sus
miembros de instrumentos para producir, evaluar y validar el conocimiento; d) el dominio
del conocimiento -adquirido por medio de una educación superior- y las herramientas
acumuladas en cada campo se convierte en un requisito para incorporarse con plenos
derechos y formar parte de la comunidad que la practica y desarrolla; e) los integrantes de
la comunidad disciplinaria sancionan la incorporación de nuevos miembros y distribuyen
las posiciones de estatus y prestigio dentro de la misma, y a través de estos mecanismos se
complementa de manera informal la socialización de sus miembros.
Se puede decir pues, que las disciplinas académicas son parte fundamental de las
comunidades disciplinarias. Además, la afiliación disciplinaria diferencia las preferencias
académicas, los estilos de trabajo, las trayectorias académicas, los procesos de
socialización y los valores de la profesión. Así pues, este aspecto de la profesión
académica, trasciende el ámbito institucional, creando comunidades disciplinarias que
traspasan las fronteras estatales y nacionales, ahí recae la importancia de su estudio
(Padilla, 2003; y Grediaga, 2000a).
Por último, en relación con la diversidad disciplinaria que ha estado presente en la
ES y la profesión académica, Gil Antón et al. (1994), afirman que se trata de una
heterogeneidad que lejos de generar desorganización, enriquece la vida académica, si es
que se promueve un verdadero cultivo del saber como la mejor estrategia para la formación
de recursos humanos y la recreación y generación del valor fundamental de la vida
académica, el conocimiento.
Recompensas y valores de la profesión académica
La evaluación académica y el sistema de recompensas juegan un importante papel
en la socialización y orientación de la vida académica, al igual que los valores de esta
profesión: libertad académica y autonomía institucional; mismos que además brindan a
20
21
ésta, más que cualquier otra profesión, gran libertad en el uso del tiempo, (Rodríguez,
2000, Grediaga, 2000b y Grediaga, Rodríguez y Padilla 2004).
Las recompensas y sistemas de promoción o evaluación tienen un rol fundamental
en gran parte de las culturas de esta profesión, pues definen lo que los profesores pueden
llegar a poseer como resultado de su trabajo académico. Estas recompensas pueden ser
catalogadas como intrínsecas y extrínsecas, tal y como señalan Feiman-Nemser y Floden
(1986). Con base en lo planteado por dichos autores, las recompensas intrínsecas son:
reconocimiento de los alumnos, apoyo colegiado, la satisfacción de servir y la satisfacción
de enseñar. Las recompensas extrínsecas están compuestas por el salario, el estatus y el
horario de trabajo.
Al igual que otros grupos sociales, los académicos comparten un conjunto de
intereses, valores, creencias y actitudes específicos que constituyen un ethos (Brunner,
1990, citado por Gil Antón et al., 1994; y Clark, 1987), mismo que regula las relaciones
entre académicos y surge de la tensión entre las normas de las diversas disciplinas que
conforman a la profesión académica y lo estipulado en las modalidades de organización de
trabajo en las IES a las que pertenecen.
En relación con estos intereses, valores, creencias y actitudes, en palabras de
Rodríguez (2000), por un lado, existe un conjunto de razones que impulsan a algunos
profesionistas a dedicarse a la vida académica y dejar la vida profesional 5. Pero por otro
lado, algunos académicos combinan su vida profesional fuera de la academia con la
académica y afirman sentirse orgullosos tanto de la transmisión de experiencias
profesionales actuales a las nuevas generaciones, de formar nuevos colegas, así como de
actualizar sus conocimientos a través de la docencia. No obstante, algunos otros, deciden
dedicar completamente su tiempo a sus actividades profesionales, dejando así la academia.
Se propone que las razones por las que los académicos deciden permanecer en las
IES también pueden ser consideradas indicadores de valores de la profesión académica.
Entre dichas razones destacan el reconocimiento otorgado por colegas, alumnos y
funcionarios institucionales por la realización de las actividades académicas, el prestigio
social generado por el trabajo académico, las posibilidades de desarrollo profesional, la
combinación de responsabilidades familiares y profesionales, y la estabilidad y flexibilidad
5
Se considera que estas razones pueden ser consideradas como valores de la profesión académica, los cuales
son: posibilidad de ascender en el escalafón laboral de la vida académica, las actividades académicas no son
rutinarias y la libertad en el uso del tiempo.
21
22
en el empleo (Rodríguez, 2000). Sin embargo, con base en los cambios de políticas
actuales en el nivel superior dicha estabilidad en el empleo puede ser vista más como un
“privilegio” de unos cuantos que como un valor (Finkelstein, Seal, Schuster, 1998;
Rodríguez, 2000; y Padilla, 2003).
Con el surgimiento de la moderna universidad centrada en la investigación, la
especialización disciplinaria y el alto grado de formación académica -específicamente el
grado doctoral- llegaron a ser considerados un nuevo valor del académico contemporáneo,
además de servir como criterio para la permanencia y promoción en la carrera académica
(Gil Antón et al., 1992; Rodríguez, 2000 y Padilla 2003).
A continuación se presenta la Figura 1, misma que es de construcción propia, pero
basada en el análisis del trabajo de Spiro (2003), relacionado con dos de los valores que
conforman el ethos de la profesión académica. Estos valores son autonomía institucional y
libertad académica, los cuales han sido ampliamente mencionados como los valores
universalmente reconocidos de la profesión académica desde los inicios de la universidad.
Figura 1. Valores tradicionales de la profesión académica, autonomía institucional y
libertad académica.
En ella se puede observar que existe una interrelación entre la autonomía
institucional y la libertad académica. Asimismo, se observa que estos valores se ven
afectados por la sociedad, la legislación, la cultura y las necesidades de un contexto y
22
23
tiempo determinado, por ello resulta lógico notar que a lo largo de la evolución de la ES
han existido cambios en estos valores para la profesión académica.
Además, la autonomía institucional está conformada por la autonomía financiera y
la autonomía en asuntos académicos, las que a su vez conformarían la autonomía para
tomar decisiones en relación con qué proyectos realizar y cómo gastar el presupuesto
asignado, claro que con la responsabilidad social que esto implica. Precisamente, en dicha
responsabilidad es en donde entra en juego la libertad académica otorgada por la sociedad
para elegir su campo de desarrollo y realizar su trabajo.
La autonomía y la libertad académica son muy importantes en el ethos de la
academia, pues son expresiones de una creencia profunda acerca de que la actividad
intelectual no puede sobrevivir en un contexto en el cual no haya libertad de acción, y en el
que las demandas de los demás coarten su toma de decisiones y sus acciones. Además, la
autonomía personal es una de las fuentes más importantes de satisfacción laboral
(Walvoord, Carey, Smith, et. al., 2000). Libertad académica, en pocas palabras es el
derecho de los académicos a tomar decisiones acerca de sus prácticas académicas
relacionadas y basadas en su área de especialización, y toma forma en las libertades de
decisión acerca de su acción pedagógica y su acción investigativa (Walvoord, Carey,
Smith, et. al., 2000).
Sin embargo, a pesar de una aparente continuidad de estos valores de la profesión
académica a lo largo del tiempo, los cambios políticos, económicos y demográficos que se
han acelerado durante el último cuarto del siglo XX, constituyen la mayor amenaza hacia
su conservación. Puesto que, conforme la ES y la ciencia comenzaron a ser considerados
importantes instrumentos de la política económica nacional de los países, fue más difícil
concebir a los académicos manteniendo sus espacios de acción y autorregulando sus
comunidades. En este contexto, de acuerdo con Henkel (2005), las relaciones entre la ES y
el Estado fueron redefinidas, debilitando estos dos valores centrales de la profesión
académica -autonomía institucional y libertad académica. Al respecto, uno de los efectos
más notables ha sido el impacto en las políticas de profesionalización académica o
desarrollo académico, relacionadas, en gran parte, con publicaciones e investigaciones, lo
que ha redundado, desde su inicio, en polémicas acerca de la rivalidad de la producción en
docencia y la producción en investigación, tal y como se mostrará más adelante.
23
24
Siguiendo con los valores, Walvoord, Carey, Smith, et, al. (2000) presentan dos
más que comparten los académicos: colegiabilidad y especialización o dominio experto en
un área del conocimiento. La colegiabilidad, de acuerdo con estos autores, consiste en la
toma de decisiones que involucra de manera amplia la participación y el consenso de los
académicos; la ayuda que se pueden brindar entre ellos como comunidad académica para
lograr el desarrollo humano como meta principal del departamento académico al que
pertenecen; es decir la capacidad de confianza y espíritu de colaboración entre ellos para
desarrollarse juntos.
La especialización y el dominio experto llevan a que el personal académico gane
credibilidad y autoridad, tanto dentro como fuera de la academia. Este valor del dominio
experto, se convierte en la base de la colegiabilidad, la autonomía y la libertad académica.
Además, en la moderna universidad, la especialización y el dominio experto se encuentran
sumamente relacionados con la contratación, las categorías asignadas, el prestigio y las
compensaciones monetarias (Walvoord, Carey, Smith, et. al., 2000).
Actividades de la profesión académica
Una vez que los académicos han ocupado las vacantes disponibles en las IES, sus
actividades son ordenadas institucionalmente. Los principios que despliegan las IES para la
ordenación de las actividades son principalmente la función de docencia -transmisión de
conocimientos- y de investigación -generación de nuevo conocimiento. La primera es la
actividad a través de la cual se resguarda y transmite a las nuevas generaciones el
conocimiento socialmente acumulado en los distintos campos del saber. Su objetivo es
formar cuadros especializados que en el futuro ocuparán las distintas posiciones laborales
en la sociedad. Por su parte, la investigación busca ampliar el conocimiento científico,
tecnológico, humanístico y artístico disponible en un momento determinado. En relación
con estas dos actividades, es importante reconocer que a pesar de promoverse ambas, la
enseñanza continúa siendo la principal actividad entre los académicos mexicanos, debido tal vez- a la falta de capacitación en tareas investigativas o por el poco porcentaje de
académicos con doctorado, nivel cuyo principal objetivo es la formación de investigadores
(Grediaga, 2000a; Padilla, 2003 y Grediaga, Rodríguez y Padilla 2004).
Como se ha mencionado, las actividades centrales de la profesión académica son la
docencia e investigación, mismas que junto con el contrato por una IES o un centro de
24
25
investigación, conforman los criterios que permiten diferenciar a los académicos, (Clark,
1987; Altbach, 1991; Gil Antón, 1996; Meyer, 1998; Grediaga, 2000a; y Grediaga,
Rodríguez y Padilla, 2004). Sin embargo, como menciona Grediaga (2000a), se podría
argumentar que la ES tiene otras funciones, tales como la difusión del conocimiento
socialmente disponible; y la vinculación de las actividades universitarias con los sectores
productivos, así como con otros actores en la sociedad; y por último la gestión de las IES.
En relación con estas actividades, se menciona que aunque pueden ser centrales en un
momento de la carrera académica de algunos individuos, básicamente son una forma de
facilitar y apoyar el desarrollo de las actividades docentes e investigativas (Clark, 1987;
Altbach, 1991 y Grediaga, 2000a).
Hablando específicamente de la docencia, se ha encontrado que su calidad depende
en gran medida de las habilidades y técnicas que el profesor posea y que le permita, entre
otras cosas: seleccionar los objetivos pertinentes en relación con el programa de formación
que sigue el alumno, enseñar contenidos adecuados que ofrezcan a todos las máximas
oportunidades para aprender y establecer las especificaciones oportunas que permitan
comprobar los aprendizajes adquiridos. Así pues, la importancia del dominio de técnicas,
es tal, que se ha dicho que aunque el dominio del tema es importante, de muy poco sirve, si
no se sabe facilitar su comprensión al alumnado (De Miguel, 2003; y De la Cruz, 2003).
En cuanto a la investigación, de acuerdo con Gil Antón et al. (1992, 1994) y
Grediaga (2000a) generalmente los académicos contratados de medio tiempo o por horas
son los principales responsables de las actividades docentes, mientras que los profesores
con categorías académicas más elevadas son quienes también tienen actividades más
diversificadas, entre las cuales la investigación puede ser una de ellas. Además, aquellos
que desarrollan investigación participan en mayor grado, tanto en la generación de
materiales de apoyo y el desarrollo de la actividad investigativa, como en el proceso de
dirección de los trabajos para obtener los distintos grados académicos, tal vez, porque
como menciona Rodríguez (2000), generalmente los que realizan investigación tienen los
grados académicos más altos.
De acuerdo con Clark (1987), existe una problemática que parece afectar las tareas
de investigación, pues tal y como menciona, pensar en una oficina o cubículo ocupado es
sumamente difícil, por lo que muchos profesores intentan buscar espacios en los que
puedan trabajar más a gusto, como su casa; lo cual, por cuestiones administrativas pocas
25
26
veces ocurre, por lo que no se aprovecha el tiempo como se debiera en los espacios
institucionales.
Se observan de acuerdo con Braxton (1996) y Padilla (2003) -citados por Grediaga,
Rodríguez y Padilla 2004- tres perspectivas respecto de las relaciones entre la docencia e
investigación. La primera, se denomina relación de complementariedad. En ésta, las
actividades se refuerzan mutuamente, generando beneficios para ambas. La segunda
perspectiva observa la relación desde el conflicto o la competencia, destacando que la
docencia y la investigación requieren habilidades y destrezas distintas, las cuales, no todo
académico logra desarrollar; además, de que la dedicación a la investigación deteriora el
tiempo destinado y la calidad con que se realiza la función docente; por último, se enfatiza
que las contradicciones se refuerzan con los sistemas de evaluación académica puesto que
han tendido a privilegiar las actividades de investigación desmotivando la dedicación a la
docencia. En relación con la tercera perspectiva, se señala que existe independencia entre
ambas actividades, afirmándose que enseñanza e investigación no se complementan,
aunque tampoco compiten entre sí.
Se considera que dicha tensión no debería de existir, pues tanto la docencia como la
investigación son fundamentales para la ES; sin embargo, se reconoce que es un tema
delicado, puesto que generalmente al ser pocos los profesores los que realizan
investigación y además, al existir la creencia de que éstos cuentan con una mayor
preparación académica, en la mayoría de las veces se les dan ciertos privilegios que los
profesores centrados exclusivamente en la docencia no reciben.
Antes de cerrar este apartado, se trata el tema de la carga de trabajo académico, la
cual, de acuerdo con Meyer (1998) es un concepto que se define como el tiempo invertido
en las actividades profesionales apropiadas. Sin embargo, los académicos consideran más
apropiado definirla en relación con la docencia e investigación que realizan.
Son tres las medidas que de manera tradicional son usadas para evaluar la carga de
trabajo académica: la primera es el número total de horas semanales de contrato del
académico; la segunda es el número de horas invertidas cada semana en docencia o
actividades relacionadas con ella, tales como: tiempo frente a grupo, tiempo para preparar
clases, revisar trabajos, tutorías y asesorías; la tercera se refiere al número de horas
invertidas cada semana en actividades de investigación, algunas veces estas actividades son
reportadas en término de horas y otras en términos de porcentaje (Meyer, 1998).
26
27
Profesionalización académica o desarrollo académico.
Gil Antón et al. (1994) afirman que los académicos profesionales son aquellas
personas que cumplen con tres requisitos indispensables: “tienen una fuerte relevancia
económica de sus ingresos como académicos, se dedican laboralmente de manera exclusiva
a las actividades académicas y están contratados de tiempo completo por una IES” (p.
169)6. Se considera que lo propuesto, aunque es útil, se tendría que completar con otros
indicadores para acercarse al conocimiento del grado de profesionalización de los
académicos. Entre esos indicadores se encuentran: la formación académica en cuestiones
de docencia, investigación o ambas, la pertenencia a grupos académicos nacionales o
internacionales, la asistencia a congresos, publicaciones -ya sea de libros o artículos de
investigación-; capacitación y participación en tareas de desarrollo curricular, por
mencionar algunos aspectos.
Lo anterior, porque se cree que el dedicarse exclusivamente a la vida académica y
por ende recibir todos o la gran parte de sus ingresos económicos de la ES, indicaría muy
poco respecto del grado de desarrollo profesional. Dada la importancia que la capacitación
y actualización tienen en la ES de hoy, si los académicos no continúan capacitándose o
especializándose para poder desempeñar sus actividades docentes y de investigación,
adecuándose a las necesidades actuales y conociendo los avances más recientes de su
campo de estudio, no se consideraría adecuado afirmar que son académicos profesionales.
Por ejemplo, en Inglaterra, los académicos profesionales se diferencian de los no
profesionales en los siguientes aspectos: mayor formación académica, mayor
productividad, mayor dedicación a la investigación, han demostrado que han adquirido y
sustentado con éxito una amplia y reconocida autoridad y eminencia en su especialidad y
han establecido una excelente reputación a través de los reconocimientos recibidos por sus
investigaciones y publicaciones para el mejoramiento y desarrollo en uno o varios campos
del conocimiento (Tight, 2002).
Asimismo, las características que han sido recopiladas acerca de los criterios que un
académico profesional o consolidado en Inglaterra, debe poseer son las siguientes:
liderazgo en investigación y en docencia; que ayude a sus compañeros a desarrollarse
6
Es interesante observar que este concepto, tal y como lo ha manejado Gil Antón et al. (1994) ha sido
utilizado por otros autores como un indicador de la concentración en la academia, tal y como se observará en
el apartado de la trayectoria académica. No obstante, se consideró apropiado incluirlo en este apartado, dado
la información que brinda para la mejor conceptuación de la profesión académica e incluso como una
muestra de la complejidad de su estudio.
27
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profesionalmente; que sea un modelo a seguir; que represente a su departamento junto con
la universidad; que trate de influir positivamente en el trabajo y dirección de la
universidad; que represente a su universidad y gane contactos nacionales e internacionales;
que contribuya al sostenimiento de los estándares del profesionalismo de los académicos,
mediante la participación en comités de evaluación, conferencias y publicaciones que
traten de estos temas; y que ayude a construir comunidades académicas (Tight, 2002).
Al parecer, la situación en México es bastante diferente, pues de acuerdo con
Rodríguez (2000), para la mayoría de los entrevistados en su proyecto, contaba con el
mínimo grado de estudios necesario -licenciatura-, y el empleo en la ES fue su primer
experiencia como profesores, es decir, no tenían preparación previa sobre como transmitir
el conocimiento y mucho menos acerca de cómo generarlo. Dado que la práctica es una de
las rutas más importantes en la adquisición de habilidades docentes; en el caso de los
académicos sin conocimientos sobre como enseñar e investigar, la práctica generó
aprendizajes empíricos de los contenidos escolares y del manejo de grupos (Rodríguez,
2000). No obstante, algunos eligieron otra ruta, la cual consistió en asistir a cursos de
capacitación o formación docente.
En relación con la investigación, se ha encontrado que en México uno de los rasgos
que distinguen a los académicos que la realizan, es haber cursado estudios de posgrado
(Gil Antón, 1996; Rodríguez, 2000; y Grediaga, 2000a), muchos de los cuales los tomaron
después de haber iniciado su trayectoria académica -socialización formativa. Estos
programas de posgrado formaron a los profesores en un área de especialización; además, al
estudiar en los programas recibieron dos tipos de aprendizaje: la metodología en la
indagación y aprendieron a valorar la importancia de un tutor. Otra de las vías en la
adquisición de las habilidades para la investigación, es la asociación de académicos que
deciden formar un colectivo para indagar líneas temáticas de interés común. A través de
estas acciones, el colectivo profundiza en el conocimiento de sus líneas temáticas, pero
también descubre la importancia de la asociación en la empresa de la investigación: la
colaboración y el compartir responsabilidades (Rodríguez, 2000).
El estudio de la profesión académica
En este apartado se presentan algunos de los estudios del personal académico y de
la profesión académica que se han realizado a nivel internacional y a nivel nacional, como
preámbulo a las dimensiones en las que se basará este trabajo.
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En México, aunque se ha estado de acuerdo con la importancia de los académicos
para la vida y calidad de las IES, aún hasta mediados de la década de 1990 había un
reducido número de estudios sobre este actor en particular y sobre la profesión académica
en general. Sin embargo, a partir de mediados de la década de 1990, se reconoce que
aunque en realidad es poco lo que se sabe acerca de la profesión académica, son cada vez
más los estudios que se encuentran interesados en conocerla, en particular las tesis de
posgrado (Gil Antón, 1992, 2001; Grediaga, García y Landesmann, 2003).
En relación con el conocimiento de la profesión académica en México, otros
autores mencionan que, aún cuando cada vez hay más estudios relacionados con ésta -en
específico, durante finales de la década de 1990 y los primeros dos años de la presente
década- no era posible realizar comparaciones interinstitucionales, pues los estudios eran
tan diversos y tomaban dimensiones tan diferentes que las comparaciones eran casi nulas.
Esto se debe a que el objeto de estudio académico es una construcción teórica y social
“arbitraria” pues son los sujetos -investigadores- quienes motivados por diversos intereses
han establecido los límites del campo (Gil Antón et al., 1994, Rodríguez, 2000; y García,
Grediaga y Landesmann, 2003). Con base en esto se cree pertinente realizar -como ya se
ha mencionado- estudios que tomen en cuenta dimensiones de lo que se ha construido, para
aportar al objeto de estudio en relación con las posibilidades de comparación y a la vez
generar información novedosa para este campo de estudio.
El estudio de las investigaciones realizadas en la década de los noventa en México,
permitió vislumbrar un conjunto de unidades analíticas y de observación que refieren a
nuevas dimensiones y espacios de relaciones en los que intervienen los académicos. Así,
las grandes dimensiones propuestas por García, Grediaga y Landesmann (2003) que
constituyen el campo de estudio de los académicos son las siguientes: a) condiciones
sociales de producción y reproducción identificadas en la forma de regulación del campo,
tanto en aspectos políticos como económicos; b) las distintas formas de agregación de los
académicos en el desarrollo de sus actividades y funciones; c) la normativa que regula la
carrera académica; d) las identidades que resultan de la trayectoria académica concreta, al
articularse con el ethos, tradiciones y culturas académicas; y e) los espacios y grupos
sociales extra-académicos de referencia y participación (García, Grediaga y Landesmann,
2003).
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Respecto de las problemáticas que se han trabajado en las dimensiones, se puede
decir que con base en la revisión y análisis realizados por García, Grediaga y Landesmann
(2003), se establecen cinco dimensiones más: a) la dimensión laboral; b) la dimensión
disciplinaria; c) la dimensión social; d) la dimensión política; y d) la dimensión valoral.
Por último, los estudios que han tenido cierto seguimiento en el estudio sobre
académicos desde 1992 han tomado en cuenta un conjunto de dimensiones y variables
independientes o intervinientes que hacen posible establecer diferencias y semejanzas en
cuanto a la conformación de la profesión académica. Dichas variables independientes son:
el género, la edad, el estado civil, los dependientes económicos, los ingresos y la
escolaridad de los padres y el cónyuge.
Un ejemplo de la importancia de su estudio lo menciona Tight (2002), quien
encontró que se podían hallar diferencias entre los académicos profesionales y los no
profesionales al comparar características relacionadas con aspectos sociodemográficos y
con las dimensiones formación y trayectoria académica; así, los académicos profesionales
compartían las siguientes características: provenían de una clase social más alta; habían
estudiado en escuelas privadas; obtuvieron un grado de primera clase -First class-; se
graduaron de IES con programas de calidad; habían adquirido un doctorado; se
encontraban más orientados hacia la investigación; tenían más libros y artículos
publicados; eran hombres y eran mayores (Tight, 2002); en relación con esta última
característica, en EUA Bland y Bergauist (2003), no encontraron evidencia de que exista
relación entre la edad de los académicos y su efectividad o productividad.
Habiendo presentado algunas de las características de las investigaciones sobre
académicos, a continuación se presentan las dimensiones en las que se fundamenta esta
investigación.
2. Dimensiones del desarrollo de la profesión académica
A continuación, se presentan las dimensiones que permitirán acercarse al
conocimiento del estado que guarda el desarrollo de la profesión académica. Estas
dimensiones son compartidas en estudios previos sobre esta profesión tanto a nivel
nacional como internacional y se ha decidido utilizarlas con el objetivo de aportar
información a la línea investigación de la profesión académica en México.
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31
Se comienza describiendo la formación académica, luego se describen algunos de
los indicadores más importantes de la trayectoria académica o espacios laborales en la ES.
2.1 Formación académica.
Grediaga (2000a) afirma que en todas las profesiones modernas la escolaridad
juega un papel importante, pero aun más en el caso de los académicos, pues, la formación
académica escolarizada es la vía, mediante la cual adquieren conocimientos teóricos y
habilidades; pero también principios éticos y valorativos para la práctica de esta profesión.
Además, en su caso podría decirse que la escolaridad tiene mayor relevancia, si se toma en
cuenta que esta profesión tiene como asiento laboral las mismas IES que confieren
certificados, por lo que uno de los requisitos de ingreso al puesto académico es cierto nivel
de escolaridad, la que dependiendo de la IES, su prestigio y consolidación, podría exigirse
sea superior a la escolaridad exigida en el resto de las profesiones (Grediaga, 2000a).
La importancia de la formación académica es tal, que se ha afirmado que la
finalidad de la formación del académico es la profesionalización de sus actividades
centrales, puesto que las actividades docentes e investigativas, para ser eficaces y
eficientes, exigen conocimientos teóricos y prácticos que no necesariamente se identifican
con el conocimiento de la disciplina o las disciplinas en las que se formaron, sino que en
muchos casos, necesitan ir más allá. Dichos conocimientos se refieren tanto a la manera
más eficiente de transmitir los conocimientos de las disciplinas a las que pertenecen o las
disciplinas que enseñan, como a la generación de otros (De Miguel, 2003; y de la Cruz,
2003).
Como indicadores de la escolaridad, varios autores proponen que se debe tomar en
cuenta el grado máximo de estudios alcanzado al momento de la incorporación, para tener
un punto de comparación entre su desarrollo como académico y su formación
estableciendo los siguientes niveles: licenciatura incompleta, licenciatura completa,
maestría en proceso, maestría terminada sin tesis, maestría terminada con tesis, doctorado
incompleto y doctorado completo sin tesis y con tesis. (Gil Antón et al., 1992; Rodríguez,
2000; Grediaga, 2000a; Galaz, 2003 y Padilla 2003).
Al tomar en cuenta el grado de estudios alcanzado al inicio de su contratación en
una IES y el máximo logrado cuando se administran las encuestas, se puede construir un
índice muy importante como lo es la movilidad escolar o formativa, la cual se construye
31
32
restando el máximo grado de estudios al momento de la encuesta, del grado alcanzado al
inicio del trabajo académico (Grediaga, Rodríguez y Padilla, 2004).
Otro aspecto tomado en cuenta respecto de la formación, son los tipos de
instituciones en las que los académicos estudiaron para alcanzar los grados, los
reconocimientos que obtuvieron, y si recibieron algún tipo de apoyo para sus estudios, por
ejemplo, becas (Finkelstein, Seal y Schuster, 1998).
2.2 Trayectoria académica.
La trayectoria académica de los profesores universitarios da inicio cuando son
contratados por una IES o un centro de investigación para realizar actividades docentes, de
investigación o ambas. Así pues, dada la importancia que los miembros de la profesión
académica representan para el logro de objetivos institucionales, uno de los retos más
importantes y difíciles a los que se enfrentan todas las instituciones académicas es reclutar
y retener a académicos de calidad (Amey, 1992; Autin, 1992; De la Cruz, 2003; y De
Miguel, 2003).
Esta dificultad se hace mayor si se toma en cuenta que el proceso de incorporación
a la vida académica no obedece a un sólo factor, por el contrario, son varios los que
intervienen. Entre ellos se encuentran los criterios de contratación, los tipos y tiempos de
contratación y las categorías asignadas al ingreso. Otro tipo de decisiones que se relacionan
con la trayectoria académica y que la afectan son: el campo de conocimiento en el que se
desarrollaron los estudios superiores, el lugar dónde se realizaron, el nivel de escolaridad
alcanzado, y el tipo de IES con la que se establece un compromiso de trabajo. Esto último
debido a que se ha encontrado que, de acuerdo con el tipo de IES con la que se establezca
el contrato, se podrán o no realizar ciertas actividades académicas (Gil Antón, 1994;
Grediaga, 2000a y Padilla, 2003); por ejemplo, si se establece un contrato con una IES
centrada en la docencia, es poco probable que se tengan facilidades para realizar
investigaciones.
En la conformación del grupo académico, el ingreso y la permanencia laboral de los
profesores son aspectos de especial relevancia. El ingreso es la decisión para adscribirse
laboralmente a la ES y comprende los factores que normaron tal elección. La permanencia
también es una elección: la de continuar en el trabajo académico o no. Esta decisión toma
32
33
en cuenta los beneficios de dicho empleo, el tipo de actividades desempeñadas y el
prestigio social generado por la academia (Rodríguez, 2000; y Grediaga, 2000a).
Desde mediados de la década de 1990, se comenzó a dar un mayor impulso a la
evaluación de los académicos, esto como uno de los criterios centrales para su promoción
dentro de la IES con la que establecieron un contrato laboral, dicha promoción se relaciona
de manera directa con la trayectoria académica la cual como menciona Galaz (2003) es
influida y conformada por el nivel de estudios, la institución formadora, el entrenamiento
profesional del posgrado, la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el
número de IES en las que habían trabajado, el componente organizacional o la manera en
que un académico se involucra y avanza dentro de la jerarquía académica, el tiempo que le
toma a un académico alcanzar rangos superiores de contratación, los criterios de selección
utilizados en la contratación de académicos; el proceso por el cual un miembro pasa a
formar parte de la administración, la actividad profesional fuera de la vida académica, la
antigüedad en la IES y la preferencia académica. Sin embargo, de todos los factores
mencionados, el propio Galaz afirma que el nivel de estudios es el más importante en la
trayectoria académica, puesto que no sólo influye en el nivel de la investigación y en los
programas de posgrado, sino también en la cultura de la IES.
Asimismo, Galaz (2003, p. 69), menciona que las trayectorias académicas en
México se comportan de la siguiente manera “… los académicos mexicanos muestran una
fuerte tendencia a permanecer en una institución o hacer pocos cambios durante su
trayectoria profesional, tan importante es esta tendencia que en muchos casos puede
significar permanecer en la misma institución en la que se formaron…”; esto último es lo
que se conoce como “endogamia académica” (Padilla, 2003).
Para cerrar este apartado, se puede decir que la trayectoria académica es un proceso
en el que pueden reconocerse puntos de corte o delimitación, dando inicio desde el
momento y las condiciones del primer contrato con una IES (Grediaga, 2000a y Galaz,
2003). Esta dimensión se operacionaliza como el recorrido realizado por el individuo desde
el momento en que fue contratado por primera vez para desarrollar actividades de docencia
o investigación dentro de alguna IES o algún centro de investigación. Respecto de esta
dimensión, algunos autores han replicado que no es posible mediante investigaciones tipo
encuesta acercarse realmente a las trayectorias laborales de los académicos, dado que esto
debiera darse con un seguimiento más cercano, detenido e individual. Por esta razón y para
33
34
evitar entrar en polémica, a las trayectorias académicas en este estudio se le llamarán
características de los aspectos laborales de los académicos, dado que, aunque bien es cierto
que se dispondrá de bastante información acerca de la misma, se reconoce que ésta se
basará en los siguientes puntos de corte: características del inicio del contrato en el ITA y
características del contrato en el año 2006; características del inicio del contrato en otra
IES y características del contrato a su salida de esa IES.
Experiencia laboral dentro de la academia.
Desde el momento en el que se aspira a formar parte de una IES o de una
organización de investigación, los interesados en obtener el puesto se enfrentan a las
funciones y características que la misma IES requiere sean cubiertas. En el contrato se
definen de manera formal las funciones, responsabilidades y procedimientos establecidos
para negociar y obtener apoyos para el desempeño del trabajo académico y para colocarse
y promoverse dentro del sistema organizacional de jerarquías. Así, las condiciones
formales estipuladas en los contratos constituyen formas de diferenciación de la planta
académica y de la distribución de responsabilidades y prestigios (Gil Antón et al., 1994 y
Rodríguez, 2000).
Gil Antón et al. (1992) mencionan tres niveles para valorar la experiencia en
investigación, mismos que pueden adecuarse también para la docencia. Dichos niveles de
experiencia son: sin experiencia, experiencia formativa y experiencia profesional. Estos
autores únicamente hacen referencia al área de investigación, mencionando que la
experiencia formativa es la que se obtuvo como: auxiliar de investigación o participante en
grupos de investigación mientras estudiaba la licenciatura o el posgrado. Mientras que la
experiencia profesional es la obtenida siempre y cuando una institución hubiese conferido
el nombramiento o establecido un contrato de investigación específico a la persona.
Con base en la información anterior, podría decirse que en docencia, la experiencia
formativa es la que se obtuvo mediante cursos relacionados con pedagogía o docencia
durante la formación en el nivel superior o el posgrado; así como cursos que se hayan
tomado una vez ya iniciada la trayectoria académica, y la experiencia profesional al ser
contratado por una IES para realizar tareas de docencia.
Procedimientos de contratación
Algunos investigadores sobre la profesión académica coinciden en que la
contratación del personal académico supone dos principios complementarios: por una parte
34
35
el reconocimiento y aceptación de los fines de la organización y por la otra el
sometimiento a un tipo de estructuración institucional específica (Gil Antón et al., 1994 y
Rodríguez, 2000).
A grandes rasgos, el procedimiento que se sigue para la contratación del personal
académico es el siguiente: la institución oferta puestos académicos, las plazas están
ordenadas bajo dos principios: tiempo de dedicación y funciones por desempeñar. El
primer principio marca la dedicación laboral del puesto -tiempo completo o tiempo parcial.
Por su parte las funciones agrupan las actividades de docencia e investigación o ambas;
además de una amplia gama de responsabilidades tales como tutoría, gestión, entre otras
(Rodríguez, 2000).
Los requisitos para la ocupación de plazas varían de acuerdo al tipo y funciones del
puesto académico. La institución demanda dos requisitos fundamentales: escolaridad,
destrezas y habilidades específicas. Sin embargo, el proceso de ocupación es más complejo
que lo aquí presentado, en él intervienen directamente dos cuestiones: el grupo profesional
y las necesidades del Sistema de Educación Superior (SES). En el primer caso, los
requisitos exigidos por la institución se han tomado de la diferenciación social del grupo
profesional, en muchos casos, son los propios académicos que valoran la entrada o no de
los candidatos. En el segundo caso, los SES registran momentos en los que requieren con
urgencia la incorporación de abundante personal académico -tal como pasó en las décadas
de expansión de la ES en México (Gil Antón et al., 1994 y Rodríguez, 2000).
En pocas palabras, el proceso de contratación está acompañado por la aceptación de
los fines de la organización o, al menos, de la aceptación de las normas de la misma. Los
motivos que llevan a buscar un puesto académico van, desde la necesidad laboral, hasta el
desarrollo profesional, pasando por la vocación académica (Gil Antón et al., 1994).
Tipos y tiempos de contratación.
La contratación definitiva y la temporal están ligadas a las condiciones en las que se
ejerce la profesión académica, pudiendo llegar a considerarse sinónimos de estabilidad o
inestabilidad. Además, las mismas hablan de políticas educacionales que afectan a esta
profesión. Es decir, obtener un empleo que de inmediato otorgue la más amplia seguridad
por la vía de la definitividad, habla de una política de contratación que busca atraer a
muchos profesores ya localizados en otras IES que no poseen esta seguridad, pero no sólo
a ellos, sino a muchos individuos localizados en otros mercados o incluso a alumnos
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avanzados en busca de una oportunidad de empleo académico. Sin embargo, las
oportunidades de ser contratado como académico con ese carácter de estabilidad -tenure en
inglés- son cada vez menores, por lo que los temporales comienzan a tener definitividad
como temporales (Gil Antón et al., 1992; y Pérez, 1992).
De acuerdo con Pérez (1992) los tiempos de contratación académica pueden ser
categorizados de tres maneras: dedicación exclusiva, media y parcial o de asignatura. Esta
autora considera que, de manera tradicional, tanto el medio tiempo como el parcial,
combinan su actividad académica con otras actividades, es decir, con el ejercicio de la
profesión o el trabajo en otros espacios ocupacionales, ya sea en otras IES o fuera de ellas.
De tal manera que un académico que tiene varios contratos parciales o dos de medio
tiempo, puede llegar a tener un tiempo exclusivo de actividad académica.
De igual manera, los tiempos de contratación académica influyen en el tipo de
actividades académicas que pueden realizarse tal y como mencionan Gil Antón et al.
(1992) al afirmar que la contratación de temporales o de medios tiempos se realiza para
atender cuestiones exclusivamente de docencia -en la mayoría de los casos-, debido a que
la investigación es mucho más difícil de organizar y tiene demandas específicas que
requieren más tiempo, por ello, una forma de racionalizar los recursos es contratar medios
tiempos y tiempos parciales para destinarlos exclusivamente a tareas docentes, permitiendo
a los profesores investigadores tener el espacio suficiente para realizar sus actividades.
Sistemas de evaluación, promoción y permanencia
De acuerdo con Finkelstein, Seal y Schuster (1998) el fuerte movimiento de
evaluación del personal académico exige una rendición de cuentas acerca de lo que hacen y
de los resultados de sus esfuerzos. Se menciona esto debido a que esta evaluación
constituye el mecanismo de promoción y permanencia en las IES del SES mexicano,
algunos de los cuales se presentan en este apartado.
Gil Antón et al. (1992) asocian la categoría obtenida al inicio de la vida académica
como algo que depende del grado de formación del académico al ingresar, así como la
experiencia que ha alcanzado hasta ese momento. Sin embargo, esto depende de igual
modo de los tiempos y las políticas de contratación de cada IES, de las vacantes
institucionales, así como de su tipo de financiamiento.
36
37
Los criterios de promoción que son tomados en cuenta son la escolaridad del
académico -tratada anteriormente-, la producción académica -ya sea en docencia o en
investigación-, la antigüedad en la institución, y en algunos casos el prestigio académico.
Producción académica.
De acuerdo con Meyer (1998) existe -al menos en teoría- una relación entre la
carga de trabajo académica y la producción académica; sin embargo, este autor afirma que
dichos conceptos no deben ser confundidos ni tomados como sinónimos, puesto que la
carga de trabajo puede ser interpretada cómo el tiempo invertido en las actividades
académicas; mientras que la productividad es una medida de lo qué es producido con ese
tiempo. Así pues, un académico puede trabajar largas horas y no ser productivo debido a
que se dedica exclusivamente a “docencia”7, mientras que otro puede ser extremadamente
productivo con “modestas horas” de tiempo invertido -refiriéndose a investigación. En
relación con esto, se afirma que tradicionalmente se ha definido a la productividad como
producción en investigación o el número de publicaciones producidas en un año 8. Sin
embargo, se sabe que la producción en investigación se relaciona de manera directa con la
misión de la institución, el ambiente del departamento, el contar con colegas que
promuevan esta actividad, el entrenamiento en el área, el tiempo dedicado a ella, y con el
tipo de contratación; por lo que, parecería que sólo se favorece a ciertos académicos,
dejando en desventaja a muchos otros.
Al respecto algunos estudios en EUA han intentado desarrollar medidas de
productividad basadas en la misión de la institución; sin embargo, esta tarea ha sido difícil
debido a la falta de comprensión acerca de cómo evaluar los resultados de la docencia; otro
intento de evaluar la actividad docente ha sido mediante la evaluación de pares, es decir,
profesores que evalúan a profesores en relación con la calidad de la enseñanza y sus
competencias docentes, pero aún no se ha consolidado alguna manera de evaluar esta
productividad (Meyer, 1998).
En México se puede hablar de producción académica tanto para investigación como
para docencia; así, para Gil Antón et al. (1994) y Galaz (2003), la producción académica
de la investigación incluye libros de investigación escritos o editados, artículos de
investigación publicados en libros o revistas académicas, reportes o monografías que son
7
Con esta afirmación el autor hace referencia a una sobreestimación de la actividad investigativa que es la
que es más valorada para la asignación de prestigios y promoción, dejando de lado la actividad docente.
8
Esto se refiere a la tensión que existe entre docencia e investigación.
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parte de un proyecto de investigación que cuenta con financiamiento, y material didáctico
publicado. Asimismo, se considera que los artículos de divulgación científica son también
indicadores de productividad en investigación; además, otros indicadores en esta área son:
presentaciones en conferencias, patentes y software, creaciones artísticas, videos y
películas; y tesis de licenciatura y posgrado dirigidas. En relación con la dirección de tesis,
aunque esta podría ser considerada como una actividad de docencia, en el contexto
mexicano está asociada con las actividades de investigación del director de tesis (Gil
Antón et al., 1994; y Galaz, 2003).
Ahora bien, entre los indicadores de productividad en el aspecto docente se
encuentran: número de cursos impartidos, número de grupos a su cargo, número de
estudiantes atendidos, total de horas impartidas a la semana frente a grupo, haber
producido apuntes, antologías, libros de texto y labores afines -tales como tutorías,
asesorías, preparación de clases, entre otras (Gil Antón et al., 1994 y Galaz, 2003).
Prestigio académico.
En términos generales, el grupo académico reconoce tres elementos que confieren
prestigio: actividades docentes, obtención de grados académicos y ejercicio profesional
fuera de la academia. En cuanto a las actividades docentes, el criterio más importante para
el prestigio, es el juicio que emite el alumnado respecto de la preparación de los
profesores, sus esfuerzos en la enseñanza, la calidad docente y la utilidad de los saberes
impartidos (Gil Antón et al., 1994 y Rodríguez, 2000).
Respecto de los grados académicos, su obtención es una distinción, sobretodo, al
esfuerzo y dedicación por ampliar los horizontes de conocimiento. Esta distinción adquiere
formalización a través de la clasificación institucional de los puestos académicos, donde
uno de los elementos centrales es la escolaridad de los profesores (Rodríguez, 2000). Sin
embargo, la importancia del posgrado debe ser matizada puesto que éste, por un lado,
tiende a perder su valor una vez que ha sido alcanzado por un número importante de
profesores; y por el otro, se han comenzado a ofrecer programas que buscan la
credencialización más que la formación académica. Frente a esta pérdida de valor de los
grados académicos, se han impuesto algunos criterios para su diferenciación: el área de
estudio del posgrado, la institución y el programa donde se curse y la orientación hacia la
investigación, generalmente operacionalizada con la realización de tesis (Rodríguez, 2000).
38
39
El tercer factor de prestigio académico es el ejercicio profesional fuera de la
academia simultáneo a la actividad académica. Estas actividades fuera de la academia son
consideradas como una forma de actualización de saberes profesionales, sobretodo en la
resolución de problemas prácticos, con lo que se mejora la calidad de los conocimientos
impartidos. Esta imagen cobra mayor relevancia en las áreas conectadas a mercados
profesionales externos al medio académico -tales como contabilidad, ingeniería,
administración, medicina, etcétera- y entre los profesores de asignatura, quienes
comúnmente combinan ambas actividades para su sostenimiento. Para el caso de los
académicos de tiempo completo, la figura que mayor prestigio otorga es la asesoría a
empresas puesto que es un trabajo altamente especializado logrado por el dominio de una
cierta área de conocimiento (Gil Antón, 1996; y Rodríguez, 2000).
Otros factores de menor importancia en el prestigio asignado por los propios
académicos son las publicaciones y el desarrollo de proyectos de investigación 9 debido a
que estas actividades tienen un alcance limitado, sólo involucran a quienes realizan este
tipo de acciones o a los profesores que conocen sus resultados (Rodríguez, 2000). En la
actualidad en México, existen otros mecanismos para otorgar prestigio tales como obtener
el reconocimiento del perfil deseable Programa de Mejoramiento para el Profesorado
(PROMEP) y el pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores (Rodríguez, 2000).
Por último, de acuerdo con otros autores, los factores de prestigio que deben ser
considerados en la profesión académica, son los siguientes: reconocimiento profesional,
publicaciones, grado académico, honores y reconocimientos, opiniones de los alumnos,
becas y apoyo financiero para realizar investigación, rango académico, liderazgo entre
colegas, y ocupar un puesto administrativo (Gil Antón et al., 1994; y Galaz, 2003).
Grado de concentración en la vida académica.
El resultado de la combinación de las condiciones de la experiencia laboral, tanto
dentro, como fuera de la vida académica, es el grado de concentración en la vida
académica, el cual es presentado en este apartado.
De acuerdo con investigadores mexicanos sobre la profesión académica, la plena
dedicación académica se conforma por todos aquellos académicos que de manera
9
Es importante hacer notar que se refiere al prestigio que los miembros de la profesión académica en esos
estudios reconocieron como importantes. Puesto que es bien sabido que la publicación y la investigación son
actividades reconocidas como importantes por organismos evaluadores y que implican en muchas ocasiones
la promoción de quienes las realizan.
39
40
simultánea cumplen con dos condiciones: tienen una fuerte relevancia económica de sus
ingresos derivados de la actividad académica e inexistencia de trabajo profesional fuera de
la academia -industria o negocios. Es decir, su único espacio laboral es la ES, de la cual
derivan la totalidad o la mayor parte de sus ingresos -más de 75% es el indicador propuesto
en algunos estudios realizados en México (Gil Antón, 1996 y Galaz, 2003). De acuerdo
con Grediaga (2000a) la comunidad disciplinaria de afiliación, el tipo de contrato, la
preferencia individual sobre las distintas actividades y la edad, son indicadores
estrechamente relacionados con la concentración en la vida académica.
Ahora bien, respecto de la dedicación marginal académica, Grediaga (2000a)
afirma que ésta se integra por aquellos académicos que tienen empleos fuera de la ES y
evalúan sus ingresos adquiridos por la academia como complementarios, menores o
insignificantes, en comparación con los ingresos que reciben de su ejercicio profesional
fuera de la vida académica (Gil Antón, 1996 y Galaz, 2003).
Experiencia laboral fuera de la academia.
De acuerdo con Rodríguez (2000), el haber obtenido un empleo profesional antes
de su ingreso a la vida académica, significó un logro en la vida de los académicos que
participaron en su estudio, pues comprobaron que la formación escolar recibida durante
años tenía utilidad en el mercado profesional. Además, el empleo tuvo recompensas
económicas, dado que el monto de los ingresos obtenidos demostró que se podía vivir del
mismo. Por último, el trabajo profesional fue un periodo de aprendizaje laboral, puesto que
durante el tiempo en que los entrevistados prestaron servicios profesionales, se enfrentaron
a diversos problemas que lograron resolver, lo cual generó una experiencia valiosa en el
terreno profesional.
Así pues, algunas de las bondades que genera el trabajo profesional son las
siguientes: para algunas personas, el trabajo profesional, es considerado como una
actividad satisfactoria en términos laborales y económicos; además les permite desarrollar
capacidades para enfrentar y resolver problemas prácticos que hizo posible la adquisición
de una amplia experiencia profesional. No está demás resaltar que estos conocimientos y
experiencias podrían ser aprovechados en el trabajo académico.
Retiro de la vida académica.
El retiro de la vida académica es un aspecto, relativamente poco explorado en la
línea de investigación sobre académicos mexicanos. Sin embargo, su importancia es
40
41
trascendental en la actualidad, debido a que la planta académica mexicana que ingresó a la
ES durante los períodos de gran expansión ya está próxima al retiro y junto con éste,
vienen otros asuntos que se deberían comenzar a prever, tales como sus pensiones, los
espacios laborales que dejarán y toda la experiencia de años de trabajo acumulada que se
llevarán.
En el estudio de la National Survey of Postsecundary Faculty (NSOPF, 2004) se ha
enfatizado la edad de retiro de la vida académica, pero no se han preguntado razones
acerca de ella. En este trabajo, se considera importante averiguar dichas razones, para que,
con base en el conocimiento de ellas, se pueda conocer mejor a los académicos mexicanos,
tanto jóvenes, como maduros.
3. El desarrollo curricular, la formación de calidad y su relación con la actividad
académica
En todos los estudios revisados, se ha encontrado que la enseñanza o docencia es la
actividad predominante en el SES, sobre todo en México. Asimismo, otro aspecto en
común que se ha encontrado al revisar la metodología e instrumentos utilizados en los
estudios sobre la profesión académica, son las funciones que el personal académico realiza
en cuanto a desarrollo curricular y las metas o las responsabilidades que la ES de un país
debería asumir al formar a sus egresados. Estos aspectos, aunque han sido tomados en
consideración, no han sido tratados como parte central de un estudio de la profesión
académica.
En este trabajo se pretende darles un lugar especial, sin demeritar las otras
dimensiones relacionadas con el estudio de los académicos en su globalidad. Lo anterior
por dos razones: la primera, porque se consideran sumamente importantes para la mejora
de la ES y la segunda porque no se conocen políticas nacionales que hayan surgido con
base en dichos aspectos; por lo que posiblemente se estén dejando de lado, o se crea que
con otras políticas para la ES se cubren las demandas que el desarrollo curricular y la
formación de calidad requieren.
Por lo tanto, en este apartado, se profundizará en dos de los conocimientos acerca
de los académicos que se consideran sumamente importantes para el éxito de una IES, y
que, contribuirían a la profesionalización académica. El primero es el conocimiento e
importancia que los profesores asignan a los indicadores o retos de una formación de
41
42
calidad para el egresado de la ES en el siglo XXI, mismos que plantean dos organizaciones
internacionales como una preocupación por la mejora de la ES: la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
El segundo es el conocimiento de las características de formación y participación en
desarrollo curricular llevado a cabo por el personal académico de una IES. Precisamente,
en relación con esto, Jones (2002) considera que la preparación y la educación del personal
académico de una institución resulta crucial para considerar y planear los cambios en las
políticas institucionales y en los currículos. Él cree que los académicos necesitan
oportunidades de aprendizaje para explorar nuevas ideas, pero en especial para sentirse
capaces de implementar cualquier tipo de cambio, e incluso para promoverlo. En México
se sabe que algunas instituciones han comenzado a implementar acciones de capacitación
del cuerpo académico con el objetivo de que sean capaces de realizar desarrollo curricular
en los cursos que imparten. Caso concreto la Universidad de Guadalajara, la que además ha
impartido cursos a personal académico de otras universidades a nivel nacional.
Indicadores de una formación de calidad para la educación superior del siglo XXI
En este apartado se mencionan de manera breve algunos retos que la ES en el siglo
XXI debería estar en condiciones de enfrentar y superar para que su alumnado egrese con
una formación integral y de calidad, con miras a que sea un factor de cambio en su
sociedad. Asimismo, se intenta demostrar la importancia de que los académicos los
conozcan y los consideren importantes en especial dentro de su actividad docente10.
Los cambios a los cuales se enfrentan las IES, sin lugar a dudas representan los
retos más importantes en toda la historia de la educación, puesto que nunca antes las
exigencias habían sido tantas y tan reales como lo son en la actualidad. Por ello, en el año
1998 la UNESCO y en el año 2000, la ANUIES, preocupadas por la calidad de la
Educación Superior en el siglo XXI publicaron lineamientos o retos para las IES, cuyo
principal objetivo es la formación integral del alumnado con calidad humana y profesional.
Al analizar los documentos mencionados, además de documentos oficiales del ITA,
se observaron y extrajeron características que dichas instituciones plantean como
10
Sin embargo, se aclara que no se pretende evaluar los conocimientos de los académicos respecto de los
indicadores que la UNESCO (1998) y la ANUIES (2000) han propuesto. Lo verdaderamente importante es
que los indicadores que se mencionan en este apartado formen parte de su cosmovisión, de sus perspectivas o
simplemente de lo que creen que debería conformar una educación de calidad. Así, lo que se considera
interesante es averiguar cuáles indicadores conoce y la importancia que para él o ella representan.
42
43
indicadores, objetivos o retos que los planes y programas de estudio deberían contener para
poder aspirar a una formación de calidad del alumnado.
Debido a que dichos retos no se encuentran declarados de manera explícita o en un
apartado especial, se requirió de un análisis detallado para poder presentar los siguientes
indicadores: aprender a aprender, aprender a emprender, aprender nuevos idiomas,
movilidad en la formación11, capacidad para trabajar en equipo, desarrollo de pensamiento
crítico y creativo, compromiso social, habilidades de investigación, valores firmes y bien
cimentados, y capacidad para utilizar tecnologías actuales y necesarias.
Dado que estos indicadores son las guías que redundarían en la mejora de la calidad
de la ES, si es que se toman en cuenta, se considera que el personal académico que labora
en las IES debería estar al corriente de esas exigencias planteadas ya que es el responsable
directo de que se reflejen en los currículos operacionales, los que de acuerdo con Posner
(1998) son los realmente implementados en el salón de clases. Debido a lo anterior, resulta
claro que, el profesional que se encuentra relacionado de manera directa en el proceso de
formación de aquel profesionista que cumpla con los requisitos para ser una persona con
una formación de calidad, es el académico o como menciona Clark (1987), el profesional
que forma profesionales.
A partir de todo lo presentado hasta este punto, surgen las siguientes preguntas:
¿Qué pasaría si los académicos no conocieran las exigencias, indicadores o retos actuales?,
o ¿qué pasaría si los conocieran, pero no los consideraran importantes?, ¿sabrían hacia a
dónde conducir al alumnado?, ¿podrían fungir como guías para ellos?, y ¿se cumpliría con
las políticas y retos educativos de la institución, del país y del mundo? En relación con
estas preguntas, se considera que si el personal académico no conoce los indicadores o no
los considera importantes, sería como pedirles que vendan lo que no tienen o en palabras
del Comité Interinstitucional de Evaluación de la Educación Superior (CIEES, 2004), se
puede decir que "…los profesores que no conocen el perfil y los objetivos, son como
arquitectos que no saben que están construyendo: hacen paredes y cuartos sin saber qué
resultará al final y gastan tabiques y cemento porque los tienen que utilizar”. En otras
palabras -extrapolando lo que afirman los CIEES-, si los académicos no conocen los
indicadores de una formación de calidad o si los conocen, pero no les dan importancia, es
menos probable que dichos indicadores se promuevan en los salones de clase, lo cual iría
11
Éste, fue el único indicador no se encontró en los documentos oficiales del Instituto Tecnológico de
Aguascalientes.
43
44
en detrimento de la formación del alumnado; además de no aprovechar los lineamientos
que organismos tan serios aportan para el mejoramiento del Sistema Educativo Mexicano
(SEM) y mundial.
Por lo presentado, se considera importante realizar una exploración acerca de los
conocimientos y la importancia que el personal académico que labora en una IES le otorga
a los indicadores de una formación de calidad propuestos por la UNESCO (1998), la
ANUIES (2000), y que también se hallaron en los documentos oficiales del ITA. No
obstante, aún cuando se enfatiza la trascendencia del conocimiento e importancia
asignados a estos indicadores, se está consiente de que ello no es una condición suficiente
para su promoción en las aulas y currículos operacionales, aunque se propone que al menos
es una condición necesaria.
Desarrollo curricular
En este apartado se presenta información relacionada con el currículo en general y
con el desarrollo curricular en particular. Dicha información servirá como base para
explorar el tema de desarrollo curricular en el personal académico del ITA; además, se
intenta justificar la pertinencia de la intervención de los académicos en esta tarea.
El campo del desarrollo, el análisis y la evaluación curricular, han sido tema de
estudio para muchos académicos. Sin embargo, de acuerdo con Cremin (1971), citado por
Clandinin y Connelly (1992), su desarrollo histórico formal es relativamente reciente, pues
su aparición en el contexto educacional -en cursos formales y los programas de estudiofue en el siglo XIX. En 1920, cuando el término se popularizó, se le definió como el
vínculo entre un curso escolar y un campo de estudio disciplinar. En esta perspectiva no se
tomaba en cuenta la labor o la función del profesorado.
De acuerdo con Sabar (1989), a fines de la década de 1950 y comienzos de 1960
apareció alrededor del mundo una gran cantidad de centros especializados en el diseño
curricular. En estos centros, los currículos eran diseñados por expertos en el área y
descansaban en objetivos de nivel macro social. Como es de esperarse, estos expertos
afirmaban utilizar el método científico para desarrollar currículos de larga vida, es decir,
que no quedaran obsoletos sino hasta después de muchos años. En esta perspectiva, la
función del profesorado era únicamente recibirlos con instrucciones precisas acerca de
cómo implementarlos.
44
45
Este tipo de políticas educativas continuaron y continúan presentes en los sistemas
educativos de diferentes países; por ejemplo, Darling-Hammond (2001) menciona que en
EUA existen currículos a prueba de profesores -que encajan perfectamente en los
currículos descritos en el párrafo anterior-, los cuales se sustentan sobre una desconfianza
profunda en las capacidades de los profesores para tomar decisiones sensatas acerca de
cómo y qué debería aprender el alumnado. La misma autora menciona también que
“…lamentablemente ese tipo de currículos es también uno a prueba de alumnos, pues en
ellos se ignora que el alumnado llega a las clases con diferentes preconcepciones, niveles
de comprensión y estilos de aprendizaje” (p. 94).
De acuerdo con estas ideas, Connelly (1972), citado por Sabar (1989) afirma que el
profesorado es quien mejor conoce las condiciones y necesidades reales tanto del proceso
de enseñanza como del proceso de aprendizaje. Tomando esto en cuenta, en la década de
1980 los expertos en currículo comenzaron a ver a los académicos como “colegas”
importantes en el proceso del diseño curricular, más que como simples receptores. A
consecuencia de lo anterior, en 1983 Schwabs, citado por Sabar (1989) afirmó que el
profesorado debería estar involucrado en la deliberación y decisión acerca de qué y cómo
enseñar. A partir de estos cambios en los paradigmas, Elbaz (1989) afirma que el
involucramiento del profesorado ha aumentado considerablemente, al tomar parte activa en
la toma de decisiones concernientes al diseño curricular.
En México, desde principios de la década de 1990, un gran número de
universidades están inmersas en procesos de análisis de sus proyectos curriculares para
garantizar una alta calidad de su labor académica (Rubio, Silva y Torres, 2000). Lo
anterior se hace necesario debido al reconocimiento de que en el profesorado descansa el
éxito o el fracaso de un proceso de innovación educativa (Castellanos, 2001). Por ejemplo,
en la Universidad de Guadalajara, los procesos de reforma curricular han hecho que los
profesores se involucren en el rediseño de los planes y programas de estudio bajo el
supuesto de que con estas acciones se aprovechará su experiencia, su iniciativa y su deseo
de superación.
A partir de esta breve descripción histórica, se considera que si no se le permite al
personal académico ser parte del desarrollo curricular -como sucede en el currículo a
prueba de profesores- puede haber repercusiones en su desempeño, como desmotivación,
desgaste, poca pertinencia de los contenidos, entre otras. Además de que los limita, pues
45
46
las diferencias individuales en el aula son muchas y el alumnado necesita ser atendido
desde diversos enfoques; de ahí surge la necesidad de que el profesor contribuya al
desarrollo curricular o lo realice.
Sin embargo se mencionan y reconocen ciertos límites respecto de la participación
en el desarrollo curricular por parte del profesorado, los cuales se presentan a continuación:
a) entrenamiento limitado, pues sólo una minoría de profesores quiere obtener un
entrenamiento profesional extensivo en desarrollo curricular; b) tiempo limitado del
profesorado, el trabajo semanal es finito y el tiempo invertido en la interacción con el
alumnado debe ser prioritario, lo cual deja muy poco tiempo para la planeación y c) existe
un currículo que debe ser llevado a cabo, pues el deseo de ofrecer una educación igualitaria
para todos, limita el grado de libertad permitido al profesorado para el diseño o desarrollo
curricular (Elbaz, 1989 y Sabar 1989).
Se cree que en el profesorado descansa el éxito o el fracaso de un proceso de
innovación educativa y que lo mejor que podría pasar es que el profesorado participe de
manera activa y profesional en dicha innovación, desde la planeación, el diseño, la
implementación y finalizando con la evaluación. Pero para que esto suceda no es suficiente
con que dominen sus materias, sino que además se capaciten en diseñar actividades y
escoger las mejores maneras de interpretar y transmitir la información, permitiendo que su
alumnado cree y recree su conocimiento mediante el diálogo y la interacción, recibiendo
retroalimentaciones positivas acera de sus logros y más importante aún, respecto de sus
limitaciones o sus aspectos de mejora. Lo anterior es posible mediante un entrenamiento o
capacitación por parte del profesorado. Por ello se cree importante explorar en qué medida
el personal académico del ITA se ha capacitado y ha participado en tareas de desarrollo
curricular.
Sin embargo, se aclara que en este proyecto no se pretende evaluar ni investigar los
conocimientos sobre desarrollo curricular de los académicos del ITA, sino únicamente
valorar la medida en la que se han capacitado en esta área -si es que lo han hecho- y la
autoridad que poseen para llevar a cabo tareas de desarrollo curricular.
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47
Capítulo III. Marco contextual
Una institución puede ser entendida como un campo de organización de las
acciones humanas, lo que limita el terreno en el que ocurren los encuentros entre
individuos; asimismo, las instituciones disponen de una serie de normas y reglas que
demarcan los espacios para el contacto entre individuos, y además, orientan el contenido
de las relaciones. De esta manera, en el caso de los académicos, la institución no sólo es el
asiento laboral de los profesores, sino además, es un espacio de estructuración del grupo
académico, por lo tanto guarda una posición central en el estudio de la profesión
académica (Rodríguez, 2000; Grediaga, 2000a. y Padilla, 2003).
Al incorporarse a una IES el académico se ve sometido a un determinado tipo de
organización, con reglas y normas específicas; con base en esto, la adscripción
institucional, las actividades académicas y las cargas de trabajo no deben ser entendidas
sólo como disposiciones laborales, sino también como normas que pautan las relaciones
con los profesores. Por ello, las características de la IES en la que laboran los académicos
necesitan ser descritas para poder comprender mejor lo que pasa en su interior, es decir con
su personal académico (Rodríguez, 2000).
En México, la clasificación tradicional de la ES incluye a las IES públicas universidades
autónomas,
institutos
tecnológicos,
universidades
tecnológicas
y
politécnicas- y a las instituciones particulares, las que pueden catalogarse como
universidades y tecnológicos. En cuanto a las IES públicas en México, Gil Antón (1996),
señala que el factor común entre ellas es que su principal fuente de financiamiento es el
Gobierno Federal o, en el caso de ciertas universidades, lo es tanto el Gobierno Federal
como los Gobiernos Estatales. Sin embargo, aunque en algún momento dicha clasificación
resultó útil, se está conciente de que, “dada la creciente diversidad y complejidad de las
IES, la necesidad de clasificaciones más precisas y sistemáticas, basadas en información
confiable que faciliten el análisis y comparación de ellas, se hace cada vez más patente…
para… lograr un conocimiento más adecuado del sistema de educación superior mexicano
en su conjunto” (Grediaga, Padilla y Huerta, 2003, pp. 12-13)12.
El Instituto Tecnológico de Aguascalientes (ITA) se encuentra clasificado como un
instituto tecnológico público que forma parte del Sistema Nacional de Educación Superior
12
Estas autoras desarrollaron una clasificación de las IES como marco para el estudio de la profesión
académica en México. Pero dado que este trabajo sólo se enfoca en una IES, esta clasificación no se presenta,
aunque se invita a consultarla debido a lo novedoso y pertinente que se consideró.
47
48
Tecnológica (SNEST). En seguida, se describe de manera general al SNEST y
posteriormente al ITA.
El SNEST
De acuerdo con Rodríguez, (1999), el sector de Tecnológicos Federales inició su
expansión y consolidación en la década de 1970 bajo el impulso del Gobierno Federal, sin
embargo su génesis se dio a finales de la década de 1940 (ITA, 2003). En términos
generales, el sector puede ser caracterizado de la siguiente manera; con excepción del
Instituto Politécnico Nacional, está conformado por un amplio
conjunto de
establecimientos de medianas dimensiones orientados fundamentalmente a la enseñanza de
opciones profesionales de corte técnico, en especial ingenierías, con líneas de
financiamiento federal y sin autonomía institucional, lo cual hace que la designación de
autoridades y las decisiones sobre planes de estudios sean tomadas por el Gobierno Federal
a través de la Secretaría de Educación Pública (Rodríguez, 2000).
En el año 2003, el ITA señaló que el SNEST está conformado por 83 planteles y
centros especializados diseminados en el territorio nacional, coordinados por la Dirección
General de Institutos Tecnológicos (DGIT), de tal forma que existe por lo menos un
tecnológico del SNEST en cada uno de los 31 Estados de la República Mexicana. Cabe
resaltar que de las 83 instituciones que conforman el SNEST, 77 son institutos
tecnológicos federales; cuatro son Centros Regionales de Optimización y Desarrollo de
Equipo y dos son Centros Especializados.
La DGIT depende de manera directa de la Subsecretaría de Educación e
Investigación Tecnológicas, y está integrada a la Secretaría de Educación Pública. La
DGIT es la dependencia del Gobierno Federal que tiene la responsabilidad de ejercer la
función de rectoría sobre las 83 instituciones que conforman el SNEST (ITA, 2003).
Actualmente, el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (CoSNET)
establece los lineamientos y políticas que sirven de marco para evaluar los servicios
educativos que prestan las instituciones pertenecientes al SNEST (ITA, 2003).
El Instituto Tecnológico de Aguascalientes.
El Instituto Tecnológico de Aguascalientes (ITA) es una institución educativa
federal que forma parte del SNEST. Surgió en septiembre de 1967 como resultado de la
necesidad social, de la convergencia de esfuerzos y bajo el principio de vincular la
educación con los requerimientos de desarrollo social y productivo del país (ITA, 2003).
48
49
Respecto de la filosofía institucional se encontró que, su Misión, tomada de manera
literal, consiste en “Ofrecer educación superior y de posgrado con calidad, que nos permita
formar personas íntegras, creativas y con valores universales para impulsar el desarrollo
sustentable del país” (ITA, 2003, p. 34). De la misma manera, en su Visión, plantea “Hacer
del ITA una organización líder en la calidad de sus servicios, empleando sistemas
actualizados de aprendizaje y procesos de mejora continua” (ITA, 2003, p. 34).
Además, sus valores manifiestos son tres:
a) Respeto, el cual consiste en la actitud personal y colectiva hacia la
conservación, mejoramiento y protección de las diversas formas de existencia;
además de la aceptación de la diversidad propia del ser humano; b) Honestidad,
es decir actuar consciente e intencionalmente de manera veraz conforme a los
valores universales, incluso en aquellas ocasiones que impliquen riesgos o
intereses particulares; y c) Decidir y actuar conforme al análisis previo de las
consecuencias inmediatas o mediatas de las acciones (ITA, 2003, p. 34).
Finalmente, los objetivos institucionales que plantea el ITA (2003, p. 34) son los
siguientes:
Docencia: formar personas, a través de la relación profesor alumno en el
proceso de aprendizaje.
Investigación: desarrollar la investigación científica y tecnológica para
aportar soluciones reales a las necesidades de los diferentes sectores de la
sociedad.
Extensión: preservar y difundir el conocimiento y la cultura, así como
promover las actividades deportivas que coadyuven en la formación integral del
educando.
Apoyo a la docencia: proporcionar los requerimientos de operación que
soporten a las áreas sustantivas para el mantenimiento, funcionalidad y eficiencia
de la organización.
Administración: optimizar la operación de los procesos a través de la
tecnología administrativa.
Vinculación: vincular la educación, la investigación tecnológica y los
servicios institucionales con el sector productivo de bienes y servicios.
49
50
Oferta educativa.
En pregrado, el ITA (2006) ofrece dos licenciaturas y cinco ingenierías. Las
licenciaturas ofertadas son: en Administración y en Informática. Asimismo, las ingenierías
son las siguientes: en Electrónica, en Industrial, en Mecánica, en Química y en Eléctrica.
Estas siete carreras se encuentran acreditadas desde noviembre de 2006 por el Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior (ITA, 2007). Además ofrece dos carreras en
la modalidad abierta: Lic. en Administración e Ing. Industrial.
En cuanto a posgrado ofrece cuatro maestrías, las cuales son: en Ciencias de la
Administración, en Ciencias en Ing. Industrial, en Ciencias en Ing. Eléctrica y en Ciencias
en Ing. Química.
En total atiende aproximadamente a 3700 estudiantes siendo la institución que más
matricula atiende en el Estado de Aguascalientes, después de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes.
Funciones del personal académico.
En este apartado se presentan las características del ITA enfocadas de manera
directa a su personal académico (ITA, 1994).
De acuerdo con el artículo 5º del Título primero del Reglamento Interno de Trabajo
del Personal Docente de los Institutos Tecnológicos13 (ITA, 1994), las funciones de los
académicos son: impartir educación para formar profesionales de nivel Superior
Investigadores; organizar y realizar investigaciones sobre problemas de interés regional y
nacional; desarrollar actividades orientadas a extender los beneficios de la ciencia, la
técnica y la cultura, así como participar en la dirección y administración de las actividades
mencionadas que la autoridad respectiva le encomiende.
Definición, categoría, nivel y requisitos de ingreso o promoción a las
categorías.
El personal académico de los Institutos Tecnológicos comprende a los profesores
de asignatura; profesores de carrera y profesores visitantes. Los profesores de asignatura,
son aquellos cuyos nombramientos fluctúan entre 1 y 19 horas semanales y se ocupan de la
docencia de acuerdo con los límites establecidos por el ITA (1994); los profesores de
carrera son aquellos que habiendo cubierto los requisitos específicos que marca el
reglamento interior -mismos que se pueden consultar en el documento referido como ITA,
13
Este es el reglamento que continúa vigente en el ITA y en las instituciones pertenecientes al SNEST.
50
51
1994-, poseen nombramientos de 20 a 40 horas semanales, y reciben una remuneración de
acuerdo a la categoría y nivel que hayan alcanzado, se ocupan de la docencia, de acuerdo
con los límites de dicho reglamento; los profesores visitantes son los que desempeñan
funciones docentes específicas por un tiempo determinado, convenidas en contrato
celebrado entre las autoridades de los institutos y la persona visitante, o a través de
convenios con instituciones nacionales o extranjeras (ITA, 1994).
Las categorías y requisitos de promoción del personal académico así como los
procedimientos para su ingreso y promoción, pueden ser consultados en los documentos
referenciados como: ITA (1994); y DGIT (2002)14.
14
Ambos documentos pueden ser solicitados en cualquier institución perteneciente al SNEST.
51
52
Capítulo IV. Metodología del estudio
En este capítulo se presenta la metodología de este proyecto de tesis y el tipo de
estudio al que pertenece. Además, se describe de manera general el instrumento, así como
las fases y resultados de sus evaluaciones -jueceo y pilotaje. También se presenta la
descripción del muestreo utilizado y se finaliza con la descripción del trabajo de campo.
1. Enfoque metodológico y tipo de estudio
Como se mencionó en el primer capítulo, este trabajo se enmarca en la Educación
Superior (ES) en general, y en la línea de investigación sobre la profesión académica, en
particular. Asimismo, por la metodología en la que se basa, este trabajo es de corte
cuantitativo, no experimental -ex post-facto-, o también llamado estudio descriptivo
(Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996; Kerlinger y Lee, 2002; y Bisquerra et al., 2004).
Ahora bien, refiriéndose al tipo de estudio, esta investigación es de tipo encuesta a través
de la cual se obtuvo información acerca de la formación escolar de los académicos, de sus
condiciones laborales en la ES y fuera de ella, de sus percepciones respecto de la
importancia de los indicadores de una formación de calidad, de su participación en tareas
de desarrollo curricular, entre otros aspectos.
Debido a que existen diferentes tipos de encuesta, enseguida se precisa el que se
utiliza en este estudio. La primera característica es que se trata de una encuesta descriptiva
puesto que se pretende conocer y describir las características del personal académico que
labora en el ITA para conocer el estado que guarda el desarrollo de la profesión académica
en esa institución (Bisquerra et al., 2004). Además, dado que se tiene planeado recoger
información en una sola ocasión, en un período de tiempo delimitado y con una población
definida, cumple con las características de la encuesta transversal. (Hernández, Fernández
y Baptista, 2003; y Bisquerra et al., 2004).
2. Instrumento de recolección de información
El instrumento de recolección de información construido explícitamente para este
estudio, fue un cuestionario. Su construcción partió de las dimensiones e instrumentos que
han sido trabajados y analizados en estudios previos acerca de la profesión académica, para
por un lado, conocer el estado que guarda el desarrollo de esta profesión en el ITA y por el
otro, poder dar continuidad a ésta línea de investigación y así aportar información para
estudios y comparaciones posteriores.
52
53
La primera parte del diseño del instrumento comenzó desde septiembre de 2005,
cuando se dio inicio con la revisión de la literatura y de instrumentos utilizados
anteriormente; sin embargo, la fase de operacionalización de variables comenzó en marzo
de 2006, misma que sufrió modificaciones importantes como resultado de la guía de la
asesora de este trabajo de tesis. La operacionalización final de las dimensiones y variables,
junto con la codificación se presentan en el Anexo I, al final de este trabajo.
El cuestionario consta de 20 apartados específicos entre los que se encuentran:
características de los espacios laborales, formación académica, pertenencia a asociaciones
académicas, producción académica, asistencia a eventos académicos, características de los
empleos en la ES, características demográficas, satisfacción académica, entre otros15.
A continuación se presentan las actividades que se realizaron para llevar a cabo la
evaluación del cuestionario mediante los procesos de jueceo y de pilotaje.
Experiencias del jueceo y del pilotaje
El criterio más importante para llevar a cabo la evaluación del instrumento fue
estipular que las fases de jueceo y pilotaje no se realizarían de manera simultánea, sino
que, primero se procedería con el jueceo y cuando se hubieran realizado los ajustes
pertinentes, se continuaría con el pilotaje.
Los jueces elegidos para este proceso fueron cinco. Tres de los cuales se consideran
expertos en el tema sobre académicos, debido a su participación en proyectos relacionados
con este tema. Un juez es experto en aspectos metodológicos; y el quinto juez cuenta con
un amplio conocimiento sobre aspectos organizacionales, pues trabaja en el Departamento
de Desarrollo Académico del ITA, por lo que, los elementos que aporta también son
valiosos.
Para llevar a cabo el análisis del jueceo se diseñó una tabla comparativa en la que se
incluyeron las recomendaciones de los cinco jueces, divididas por ítems. Debido a su
extensión, no se presenta en este trabajo, sin embargo, dicha tabla se encuentra disponible
para ser consultada si alguien se encontrara interesado. No obstante, se señala que la
mayoría de los comentarios de los jueces giraron en torno a aspectos de forma y de
extensión del instrumento, y prácticamente, no hubieron señalaciones de contenido.
15
Tanto la operacionalización y codificación utilizados en la construcción del cuestionario y la base de datos
para el análisis, como la versión definitiva del instrumento utilizado en el trabajo de campo, se presentan en
los anexos I y II de este documento, en dado caso de que el lector desee consultarlos.
53
54
Ahora bien, una vez realizados los ajustes al instrumento con base en el proceso de
jueceo, se procedió con el proceso de pilotaje, mismo que la subdirección académica del
ITA pidió de manera explícita ser la responsable de la distribución y recolección de los
instrumentos. Para realizar el análisis de los instrumentos se diseñó una base de datos en un
programa especializado en análisis estadísticos para las ciencias sociales, misma que
también se encuentra a disposición de cualquier persona interesada.
Para la evaluación centrada en los datos obtenidos en el pilotaje del instrumento, se
tomó en cuenta el porcentaje de respuestas contestadas de la manera indicada en las
instrucciones -o como se esperaba por cada reactivo-, procurando identificar y modificar
todas las posibles fuentes que provocaron las respuestas contestadas incorrectamente y las
no respuestas.
El análisis de los reactivos se centró en aquellos que tuvieron un porcentaje de
respuestas contestadas de manera adecuada o como se indicaba menor al 70%. Cabe
señalar que se tomó esta decisión debido a que la gran mayoría de reactivos fueron
contestados de la manera como se esperaba desde el diseño del instrumento.
Una vez que se realizaron las correcciones, se preparó todo para la reproducción del
instrumento afinado, el cual como ya se señaló, se puede consultar en el anexo II
encontrado en un sobre adherido a este trabajo.
3. Población y muestra
La población del estudio es todo el personal académico activo en el período mayodiciembre de 2006 que labora en cada uno de los siete departamentos académicos del
Instituto Tecnológico de Aguascalientes. Entendiendo por personal académico a todo aquel
empleado que cumpla con los siguientes criterios: participa de manera directa en el
cumplimiento de al menos una de las dos funciones centrales que tienen asignadas las IES,
las cuales son: docencia e investigación (Grediaga, 2000a, p.14).
Dado el tipo de muestreo utilizado -mismo que se presenta a continuación-,
prácticamente no hubieron criterios de exclusión, puesto que todos los empleados que
cumplieran con los criterios descritos en el párrafo anterior, tuvieron la misma posibilidad
de ser elegidos para participar en este estudio. Sin embargo, se tuvieron que excluir a
aquellos profesores que: se jubilaron, se encontraban en año sabático, en comisiones
54
55
temporales o estancias en otras IES nacionales durante el semestre julio-diciembre de
2006.
Justificación del tipo de muestreo
En el caso del estudio de la profesión académica se ha encontrado que los ejes de
diferenciación de esta profesión son: la disciplina de formación, el tipo de institución al
que se pertenece o el contexto en el que desempeñan sus funciones, y su nivel de
formación (Gil Antón, et al, 1992, 1994; y Galaz, 2003). Debido a esos ejes, si se
decidiera utilizar el muestreo aleatorio irrestricto, se correría el riesgo de que la muestra
seleccionada no fuera representativa en relación con los factores mencionados.
Consecuentemente, se decidió proponer un tipo de muestreo probabilístico estratificado, en
el que primero se dividió a la población en estratos y luego con base en el número de
académicos por estrato se obtuvo una muestra proporcional y aleatoria (Scheafer,
Mendenhall y Ott, 1987; y Kerlinger y Lee, 2002).
Los criterios de selección estuvieron basados el nivel de formación de los
académicos y su departamento de adscripción16. Éste último relacionado con la disciplina
de formación del académico, puesto que para poder enseñar una clase en el SNEST un
requisito indispensable es haber obtenido el pregrado en esa área del conocimiento.
En relación con la formación académica, la clave y la escolaridad que utiliza el
departamento de Planeación, programación y desarrollo del ITA para clasificar la
escolaridad o formación académica de su personal es la siguiente: 1) doctorado con grado,
2) doctorado sin grado, 3) maestría con grado, 4) maestría sin grado, 5) especialidad, 6)
licenciatura, 7) pasante de licenciatura y 8) normal básica.
Una dificultad que se tuvo al momento de obtener la muestra, fue que al analizar el
nivel de formación por departamento de adscripción de los académicos tal y como se
mostró en el párrafo anterior, se observó que algunos de ellos no contaban con doctores,
pero si contaban con académicos que han alcanzado el grado de maestría; y dado que este
grado indica que se ha concluido un posgrado que resulta significativo 17 para la formación
académica y para las habilidades de investigación del personal académico, fue viable
16
Se menciona que esta clasificación se logró debido a que el departamento de Planeación, programación y
presupuestación del ITA a través de la subdirección académica brindó las facilidades para obtener el listado
más completo y actualizado de todo el personal del ITA; sin el cual, probablemente se hubiera tenido que
trabajar con un muestreo aleatorio simple.
17
(Gil Antón et al., 1992; 1994; Gil Antón, 1996; Rodríguez, 2000; Grediaga; 2000a; Galaz, 1999; y Padilla,
2003)
55
56
clasificar a los académicos en dos grupos18. Así pues, se procedió a clasificar a los
académicos considerados con una formación de posgrado con grado con el número 1 y a
los académicos que no han alcanzado el grado de maestría con el número 0.
En relación con el segundo criterio clasificatorio, es decir, el departamento de
adscripción, se menciona que los departamentos académicos ubicados en el organigrama
del ITA son los siete que se pueden observar en la tabla 1.
En consecuencia, con el nivel de formación y el departamento de adscripción se
pudo tomar en cuenta a los siete departamentos académicos, abarcando así a todo el
personal académico de los departamentos académicos del ITA, de manera tal que todos
tuvieron la misma posibilidad de ser elegidos, pero con base en la proporción de
académicos con “formación 1” y “formación 0” en cada uno de los departamentos
mencionados.
La tabla de contingencia que distribuye a la población del personal académico del
ITA y que se utilizó para el procedimiento de selección de la muestra es la siguiente:
Tabla 1. Personal académico del ITA por departamento de adscripción y nivel de
formación
Formación
Total académicos
Departamentos académicos
por depto.
0
1
Ciencias Básicas
14 (70.0%)
6 (30.0%)
20
Química - Bioquímica
10 (58.8%)
7 (41.2%)
17
Eléctrica - Electrónica
11 (44.0%)
14 (56.0%)
25
Metal Mecánica
13 (76.5%)
4 (23.5%)
17
Ingeniería Industrial
19 (67.9%)
9 (32.1%)
28
Económico-Administrativo
26 (57.8%)
19 (42.2%)
45
Sistemas y Computación
15 (71.4%)
6 (28.6%)
21
Total de académicos por nivel
108 (62.4%)
65 (37.6%)
173
de formación
Se resalta que luego de haber discutido con la asesora de este trabajo y con otros
profesores acerca de la pertinencia de realizar un censo, se llegó a la conclusión de que
hacerlo era poco adecuado, dado que por las características del instituto -poderosa
presencia sindical y derivado de ello, relativamente poca autoridad administrativa de la
sub-dirección académica-, la tasa de recuperación de instrumentos sería en el mejor de los
casos del 50 al 60%. Además, con esta tasa no se hubieran podido controlar las
características consideradas importantes de los respondientes, o los criterios de selección,
18
La formación 1 incluye a los académicos con posgrado, ya sea éste un grado de maestro, doctor sin grado
y doctor con grado; mientras que la formación 0 incluye a los académicos sin posgrado: maestría sin grado;
especialización y licenciatura.
56
57
por lo que la información obtenida con un censo de estas características pudiera haber
estado sesgada. Así pues, con esta muestra tomada con un alto nivel de probabilidad (Z=
95%) y precisión (B= 0.05) se tuvieron en cuenta las características de los académicos
consideradas valiosas en los análisis.
Para la determinación del tamaño de la muestra se utilizó la siguiente fórmula, para
estimar proporciones tomada de Scheafer, Mendenhall y Ott (1987, p. 99):
L
N i2 pi qi / wi
n
i 1
L
N 2D
N i pi qi
i 1
En donde:
n: Es el número de la muestra
N i : Es el número total de académicos por departamento de adscripción.
N: Es la población total.
pi : Es el porcentaje de académicos con formación 1 por departamento de adscripción.
qi : Es el la diferencia que resulta de 1
pi por departamento de adscripción
wi : Es el porcentaje de académicos que cada departamento posee, o la proporción
poblacional de cada estrato.
D: Es el resultado de dividir la precisión (B) elevada al cuadrado entre el valor de Z al
cuadrado o la probabilidad.
Al desarrollarla se obtuvo el siguiente tamaño de muestra: n = 115.
Tabla 2. Tamaño de muestra por departamento y nivel de formación que se requiere para
estimar p, con un límite B para el error de estimación
Departamentos
académicos
Ciencias Básicas
Química - Bioquímica
Eléctrica - Electrónica
Metal Mecánica
Ingeniería industrial
EconómicoAdministrativo
Sistemas y Computación
Población total
Académicos
por
departamento
20
17
25
17
28
45
21
173
Muestra y
porcentaje por
departamento
13 (65%)
11 (64.7%)
17 (68%)
11 (64.7%)
19 (67.8%)
30 (66.6%)
14 (66.6%)
115 (66.5%)
57
Form.1
Form. 0
4
5
9
3
6
13
9
6
8
8
13
17
4
44 (37.4)
10
71 (62.6)
58
Como se puede ver en la tabla 2, los 115 académicos representan al 66.5% de la
población, de los cuales 44 tienen formación tipo uno y 71 formación tipo cero.
4. Trabajo de campo
Para el trabajo de campo se acordó que los jefes de los siete departamentos tendrían
una función central en la repartición y recuperación de instrumentos. Con base en esto, a
cada jefe de departamento se le entregó una lista con los profesores seleccionados en la
muestra -el número de académicos seleccionados por departamento se encuentra en la tabla
2. En dicha lista se encontraba el nombre de los profesores, un número de folio y un
espacio para que firmara de recibido y de entregado. Una copia de esa se pasó a recoger
para tener un control de los cuestionarios repartidos. Asimismo, cada instrumento se
encontraba dentro de un sobre foliado, el que además contenía una hoja con la lista de las
disciplinas de estudio y un oficio de presentación institucional. El número de folio fue
utilizado para saber a quién acudir en caso de retraso en la devolución del instrumento.
Lo descrito en el párrafo anterior, fue muy importante en el plan de recuperación de
instrumentos, puesto que gracias a ello se logró contactar a más de 70 profesores que se
demoraron en entregar el instrumento; asimismo, de esos 70 profesores mencionados, se
logró entrevistar a más de una veintena, quienes, ya sea por no haber respondido de manera
completa el instrumento o por no haberlo hecho, accedieron a ser entrevistados, evitando
con ello pérdida de información y mortalidad en la muestra, lográndose así la recuperación
total de la muestra.
Durante la fase de trabajo de campo se detectó a dos profesores jubilados, dos en
año sabático y dos más en comisiones temporales. Debido a ello, fueron reemplazados en
total seis académicos por otros con características similares. Se considera que el ajuste
mencionado no afectó la confiabilidad de las respuestas, puesto que para los seis casos
reemplazados se siguió los criterios de selección utilizados en el muestreo. No fue una
selección arbitraria, sino con base en los departamentos y en las condiciones de formación.
58
59
Capítulo V. Análisis y resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos del proceso de análisis tanto
cuantitativo como cualitativo. Los análisis se encuentran divididos en cinco apartados,
mismos que responden a los objetivos planteados en este trabajo de tesis.
El primero presenta los aspectos formativos de los académicos de la institución; el
segundo corresponde a los análisis de los aspectos de la carrera académica; en el tercer
apartado se explora la capacitación y participación del personal académico del ITA en
tareas de desarrollo curricular; en el cuarto, se exploran los conocimientos y la importancia
que posee el personal académico acerca de los indicadores de una formación de calidad
para la ES del siglo XXI. Por último se analizan algunos datos sociodemográficos de los
académicos participantes.
1. Análisis de aspectos formativos
Para comenzar, se presentarán análisis acerca del máximo grado de estudios
alcanzado por los profesores del ITA al momento de ser contratados por esta institución y
en el momento de la encuesta, la cual se realizó en el semestre julio-diciembre de 2006, por
lo cual, en adelante se le nombrará sólo con el año 2006.
Máximo grado de estudios al ingreso a la vida académica y en 2006
De acuerdo con estudios sobre la profesión académica mexicana, como los de Gil
Antón et al. (1992, 1994), Rodríguez (2000), Grediaga (2000a), y Grediaga, Rodríguez y
Padilla (2004), una de las principales características de los académicos mexicanos, es el
alto porcentaje que ingresa a la academia habiendo obtenido sólo la licenciatura. Enseguida
se presentan los porcentajes de académicos que ingresaron con licenciatura, maestría y
doctorado al ITA.
Los criterios que se tomaron en este trabajo para los análisis que siguen, se basaron
sólo en los grados obtenidos por el profesor, con lo que se quiere decir que, si un profesor
terminó los créditos de algún programa de maestría o de doctorado, pero no ha obtenido el
grado, esto no se ha contado como movilidad formativa.
Se observó que a nivel institucional el 91.3% de los académicos ingresó a la
institución sólo con la licenciatura, sin embargo, en 2006, ese porcentaje se ha reducido
considerablemente hasta llegar al 52.2%. Asimismo, se observó que el 6.1% ingresó con
59
60
maestría, y que este porcentaje se elevó hasta el 35.7%; por último, se notó que sólo el
2.6% ingresó con doctorado y que este porcentaje se ha elevado hasta el 8.7%.
El departamento de Básicas es el que tuvo el más alto porcentaje de académicos
con maestría a su ingreso, con un 15.4%, lo cual en 2006 se incrementó cerca de 40 puntos
porcentuales llegando al 53.8%; sin embargo, ese departamento aún no tiene doctores
titulados. Asimismo, Sistemas es el segundo departamento que más ha contratado
académicos con maestría con el 14.3%; además, se observó que este departamento no tenía
doctores al inicio, y en el 2006, un académico (7.1%) de los 14 del departamento, ya
contaba con este nivel de estudios. El departamento de Eléctrica fue el que menos
académicos con licenciatura contrató al inicio con 76.5%, descendiendo dicho porcentaje a
47.1% en 2006 y aumentando su porcentaje de maestros y doctores de un 11.8 a un 23.5%
en cada uno de esos rubros, resaltando que precisamente Eléctrica, es el departamento que
más ha contratado a doctores, pues ha contratado a dos (11.8%), siguiéndole Mecánica con
9.1% -que corresponde a un doctor.
También se observó que la totalidad de los profesores de Industrial y Química
fueron contratados solamente con licenciatura. Sin embargo, ambos departamentos
redujeron considerablemente ese porcentaje hasta llegar Industrial en el 2006 al 47.7% y
Química al 54.5%. Sin embargo, Industrial ha logrado -por así decirlo- que el 47.7% de sus
académicos ahora también tengan maestría, mientras que Química ha conseguido que
18.2% de sus académicos sean doctores, y el 27.3% maestros.
En la institución se encontraron sólo tres casos en los que los académicos siguieron
toda la socialización anticipatoria o formativa, antes de iniciarse en la academia, es decir,
ingresaron a la academia con el grado doctoral. Uno de ellos perteneciente a Mecánica y
los otros dos a Eléctrica; todos son hombres.
Aunque los porcentajes de académicos contratados con nivel licenciatura han
descendido en aproximadamente 40 puntos porcentuales, se observó que aún el 55.6% de
los académicos en 2006 contaba con el mínimo grado de estudios, lo cual trae
implicaciones a la institución, entre los que resaltan los apoyos para continuar la formación
subsiguiente.
Máximo grado de estudios por período de contratación
El período en el que los académicos iniciaron su trayectoria en la ES, es una
variable importante porque permite vislumbrar cómo los cambios que se han dado en el
60
61
contexto mexicano -mayormente relacionados con cambios en políticas educativas,
cambios económicos y sociales- han impactado y propiciado transformaciones en el
sistema de educación superior (SES). Por ello, cuando se realizan los análisis tomando
como eje el período en el que los académicos fueron contratados en el ITA, surgen datos
dignos de ser tomados en consideración para examinar la evolución de la ES estatal y
posiblemente compararlos con resultados nacionales. El siguiente análisis retoma cuatro
períodos, tal y como se ha mencionado en el marco teórico. El primero es desde antes de
1980; el segundo comprende desde 1980 hasta 1989; el tercero comprende los años de
1990 a 1999; y el cuarto después del año 2000.
Cuando se analizó el máximo grado de estudio por período de contratación, se
obtuvo suficiente evidencia (Chi Cuadrada, sig. < 0.0005), para afirmar que existen
diferencias en el máximo grado de estudios alcanzado al inicio de la vida académica por
período en el que fue contratado el académico -tal y como se muestra en la tabla 3. Lo que
también sugiere esto, es que al parecer las políticas de contratación estipuladas en el
Reglamento Interno de Trabajo del Personal Docente de los Institutos Tecnologicos
(1994), están siendo implementadas en el ITA.
Asimismo, en la tabla 3, se puede notar que el descenso de académicos contratados
sólo con licenciatura se presenta únicamente en los dos períodos más recientes,
descendiendo de 88% a partir de 1990-1999, hasta 65% después de 2000, cuando en los
dos primeros períodos eran del 100%. De tal suerte que con base en el análisis de cociente
de momios, se encontró que aquellos profesores que se incorporaron a la profesión
académica en el período posterior a 1989 tienden a contar con 20 posibilidades más de
haber ingresado a la carrera académica con estudios de posgrado, que los académicos que
lo hicieron en períodos anteriores a 199019.
No obstante, se remarca que el porcentaje de académicos con sólo licenciatura
contratado en el cuarto período aún es del 65%, lo cual, como ya se ha señalado, tiene
repercusiones institucionales tanto en evaluaciones externas, como en costos y permisos
para la formación subsiguiente, todo lo que genera suplencias y otros aspectos que
19
Se agradece la Asesoría de Leonardo Jiménez para llevar a cabo el cociente de momios presentado, así
como para llevar a cabo la reducción de categorías en las pruebas Chi Cuadrada con diferencias significativas
para comprobar que el error del 20% o más de valores esperados menores a 5 no afectara la confiabilidad de
la prueba estadística (Comunicación personal, 7 de junio de 2007).
61
62
seguramente se evitarían si se contratara personal, al menos con maestría e idealmente con
doctorado.
Tabla 3. Máximo grado de estudios alcanzado por período de contratación
Período de ingreso a la vida
académica
Antes de 1980
De 1981 a 1989
De 1990 a 1999
Después del 2000
F
39
31
25
20
Máximo grado de estudios al inicio
(Chi Cuadrada sig. < .0005)
% Licenciatura % Maestría % Doctorado
100
0
0
100
0
0
88
12
0
65
20
15
Género y máximo grado de estudios
Al utilizar una Chi Cuadrada, se encontró que al inicio del contrato no había
diferencia estadísticamente significativa para afirmar que las mujeres académicas hayan
ingresado con mayor nivel de estudios que los hombres académicos del ITA. Sin embargo,
al realizar la prueba con el máximo grado de estudios en el 2006, si se encontraron
diferencias significativas (Chi Cuadrada, sig. = 0.016), lo que significa -ver tabla 4- que las
mujeres han tenido una mayor movilidad formativa tomando en cuenta el posgrado, pues el
62% de ellas tenía uno en 2006, mientras que sólo el 40% de los hombres lo tuvo.
En la tabla 4 se puede observar que el 90.6% de los académicos y el 93.3% de las
académicas ingresaron con sólo la licenciatura; sin embargo el 60% de los académicos aún
tenía la licenciatura como máximo grado de estudio en 2006, mientras que sólo el 38% de
las mujeres lo tuvo. Además, se observó que el 5.9% de los académicos y el 6.7% de las
académicas ingresó con maestría, pero en 2006 sólo el 29.3% de los académicos la tuvo
mientras que el 58.6% de las académicas la ha alcanzado.
Como se mencionó, las mujeres académicas del ITA se han superado más que los
hombres en cuanto al porcentaje que ha alcanzado un posgrado; sin embargo, sus estudios
se han centrado casi de manera exclusiva en la maestría y no en el doctorado, lo cual se
considera es un tema a profundizar, pues resulta interesante conocer las razones por las que
las académicas del ITA en su gran mayoría sólo se han formado en maestría.
62
63
Tabla 4. Máximo grado de estudios al inicio de la vida académica y en 2006, analizado
por género.
Género
Máximo grado de estudios
% Licenciatura % Maestría
f
Inicio 2006
Inicio 2006
Hombre 85
Mujer
30
90.6
93.3
59,8
37,9
5.9
6.7
29,3
58,6
% Doctorado
Inicio 2006
3.5
0
11,0
3,4
Movilidad formativa en el ITA
En los análisis estadísticos previos no se tomó en consideración el nivel de
especialidad, pues sólo cuatro profesores de la muestra lo alcanzaron como máximo grado
de estudios. Sin embargo, en este apartado dedicado exclusivamente a la movilidad
formativa de los académicos desde el inicio de su trayectoria académica en el ITA, sí se
tomará en cuenta la especialidad, puesto que son bastantes los académicos que comenzaron
con la especialidad y continuaron con sus estudios.
De nuevo se aclara que los datos que a continuación se muestran, únicamente
toman en cuenta grados obtenidos. Con esto en consideración, se observó que el 3.5% de
los académicos alcanzó la especialidad como máximo grado de estudio, el 32.2% ha
alcanzado el grado de maestría, el 5.2% ahora cuenta con doctorado, pero el 59.1% de los
académicos no ha tenido movilidad formativa desde que fue contratado por la institución,
si a este porcentaje se le resta el 2.6% que ingreso con doctorado y que prácticamente no
podría moverse más, el porcentaje que no ha tenido movilidad es del 56.5%.
Aunque los datos anteriores brindan un panorama general de los grados que se han
movido los académicos, no se sabe el promedio de los grados de dicha movilidad en cada
uno de ellos, es decir, un profesor pudo haber entrado con licenciatura, pero haber cursado,
especialidad, maestría y doctorado, moviéndose tres niveles, mientras que otro pudo haber
entrado con maestría y sólo haberse movido un nivel hacia el doctorado. Por esa razón se
construyeron indicadores que dieran cuenta de esos movimientos, pero con variables
numéricas.
En relación con esta movilidad, se construyó un índice que utilizaron Grediaga,
Rodríguez y Padilla (2004), el cual consistió en conocer el porcentaje de académicos cuya
movilidad formativa entre el primer contrato y el período escolar julio-agosto 2006 había
sido mayor que dos grados. Los resultados encontrados fueron los siguientes: sólo dos de
63
64
los 115 académicos cumplieron esta característica (1.7%). Al dividir el análisis por
departamentos, se observó que pertenecen a Administración y Eléctrica.
Ahora bien, en relación con el promedio de las movilidades formativas, en la tabla
5 se presentan sus medias y desviaciones estándar, tomando en cuenta el departamento de
adscripción. Al respecto, se puede afirmar que hay una homogeneidad en la movilidad
formativa de los académicos de la institución, en la cual los departamentos no son factores
de variación significativos para la formación de sus profesores.
En la tabla 5 se observa que Mecánica es el departamento que menor movilidad
formativa promedio ha tenido con 0.18 y le sigue Sistemas con 0.21. Después de ellos,
todos los demás departamentos han estado por encima de 0.50, siendo el más alto, el
departamento de Administración con 0.73, pero con la tercera mayor desviación estándar
(0.78). La movilidad académica institucional tuvo una media de 0.54, lo cual se lee como
sigue: los académicos en teoría se han movido medio grado desde que fueron contratados
por el ITA.
Tabla 5. Movilidad académica en el ITA analizada por departamento de adscripción
Departamento
Mecánica
Sistemas
Eléctrica
Ciencias Básicas
Industrial
Química
Administración
Institucional
Media
0.18
0.21
0.53
0.54
0.63
0.64
0.73
0.54
Des. Est.
0.40
0.58
0.94
0.66
0.68
0.81
0.78
0.74
Movilidad formativa por género
Al comparar la media de movilidad formativa de los académicos tomando en
cuenta el género, se observó que los resultados al utilizar la Prueba t de Student para
muestras independientes, son significativamente diferentes, por lo tanto, hay suficiente
evidencia (t de Student, sig. = 0.011) para afirmar que las mujeres se han movido en mayor
grado que los hombres. Las mujeres se movieron en promedio 0.83 grados escolares -en un
rango del 1 al 3-, mientras que los hombres 0.44.
Sin embargo, alguien podría decir que tal vez los académicos se movieron
formativamente menos porque ingresaron con mayor formación, pero ante eso se
respondería que, con base en la tabla 4, se puede observar que no hay diferencia
64
65
significativa entre los grados con los que fueron contratados académicos y académicas en
el ITA.
Movilidad formativa por tiempo de dedicación
Una variable importante en la socialización organizacional de los académicos, es el
tiempo de dedicación a la vida académica, es decir, si los académicos están contratados de
tiempo completo, tres cuartos, medio tiempo o por horas. En este caso, se realizó una
Prueba t de Student para muestras independientes, en la cual se creó una nueva variable
dicotómica, que agrupó a los académicos contratados de tiempo completo y no contratados
de tiempo completo.
Los resultados encontrados dieron suficiente evidencia (t de Student, sig = 0.003)
para afirmar que el factor contractual afecta el promedio de grados de movilidad
alcanzados, en donde los académicos contratados de tiempo completo tuvieron una media
estimada de 0.64, mientras que los académicos no contratados de tiempo completo tuvieron
una de 0.27. Con este resultado, se puede observar de manera clara, cómo uno de los
indicadores de la plena dedicación a la academia (Gil Antón, et al, 1994) influye
positivamente en la movilidad formativa de los académicos.
Apoyo institucional recibido para continuar estudios formales y movilidad formativa
alcanzada
Cuando se le preguntó a los académicos si habían recibido apoyo por parte del ITA
para continuar con su formación académica, el 66% de ellos respondió que si, con lo cual
se observó que la mayoría de los académicos en el ITA opinan que han sido apoyados para
continuar su formación académica. No obstante, al analizar su movilidad formativa, se nota
que el 56.5% de los académicos no la ha tenido, por lo cual, se consideró importante
conocer quiénes de los que se han movido formativamente, han afirmado recibir apoyo de
la institución y quienes no.
En la tabla 6 se observa que, por un lado, el 46% de los académicos que afirmó
haber recibido apoyo no ha tenido movilidad formativa, lo cual quiere decir que sólo poco
más de la mitad de los que afirmaron haber recibido apoyo se ha movido cuando menos un
grado. Por otro lado, el 84.6% de los académicos que afirmó no haber recibido apoyo,
tampoco ha tenido movilidad formativa, y sólo el 15% de los que afirmaron no haber
recibido apoyo se ha movido al menos un grado. Se resalta también que ningún académico
que afirmó no haber recibido apoyo, se ha movido tres grados.
65
66
Con estos resultados hay suficiente evidencia (Chi Cuadrada, sig.= 0.001) para
afirmar que el apoyo que los académicos dicen recibir de su institución respecto de su
formación académica, tiene relación con su movilidad formativa. Sin embargo, con los
datos recolectados en este estudio, no se conoce qué tipo de apoyos se les brindó a los
profesores para continuar con su formación, lo cual lo convierte en un tema a continuar
estudiando.
Tabla 6. Apoyo institucional percibido para continuar estudios formales y movilidad
formativa alcanzada
¿Ha recibió apoyo de la Suma movilidad ITA*
institución? (sig. 0.001)
%0 %1 %2 %3
Sí
46.1 39.5 11.8 2.6
No
84.6 10.3 5.1
0
Frecuencia
68
34
11
2
Para profundizar en el análisis anterior se utilizó una prueba Chi Cuadrada en la
que además se probó si el tiempo de dedicación brindaba diferencias significativas. Los
resultados fueron significativos para los 58 académicos contratados de tiempo completo y
que afirmaron recibir apoyo (Chi Cuadrada, sig. = 0.007), mientras que aquellos
académicos no contratados de tiempo completo y que afirmaron no recibir apoyo no se
movieron en prácticamente la totalidad de los casos.
En la tabla 7 se observa que el 81.5% de los profesores contratados de tiempo
completo y que afirmaron no haber recibido apoyo, no tuvo movilidad formativa. Se
observa también que todos los casos de movilidad de tres grados se dieron en la
combinación “contratado de tiempo completo” y “con apoyo de la IES”; además de que el
60% de los académicos que cumplieron con estas características se han movido al menos
un grado. Por lo tanto, se puede decir que esta combinación20, claramente es la que más
influye en la movilidad formativa.
Asimismo, se puede observar en la tabla 7 que también el apoyo de la institución es
importante, puesto que aquellos académicos que no están contratados de tiempo completo,
pero que recibieron apoyo por parte de la institución para continuar con sus estudios, en el
38.9% de los casos se movieron un grado.
20
Precisamente esa fue la prueba que brindó las diferencias significativas en la tabla 7, por lo que la prueba
Chi Cuadrada, sólo aplica para la combinación tiempo completo y apoyo para continuar estudiando, misma
que está marcada con un asterisco en dicha tabla.
66
67
Tabla 7. Grados de movilidad formativa analizados por tipo de contrato y apoyo
institucional
Tiempo completo
Apoyo ITA
Si*
Si
No
F
Si
No
No
f
* Chi Cuadrada (sig. = 0.007)
%0
41.4
81.5
46
61.1
91.7
22
Movilidad formativa
%1 %2 %3
39.7 15.5 3.4
11.1 7.4
0
26
11
2
38.9 0
0
8.3
0
0
8
0
0
f
58
27
85
18
12
30
Período de inicio de estudios de maestría y doctorado
Ahora que ya se tiene una idea más clara de la movilidad formativa de los
académicos del ITA, se considera importante observar cómo los períodos en los que se ha
dividido a la ES, han afectado el inicio de la movilidad formativa o se han relacionado con
la misma. En la tabla 8, se agrupan los porcentajes en los que los académicos iniciaron sus
estudios de maestría y doctorado. Estos porcentajes únicamente toman en cuenta a aquellos
académicos que han iniciado estudios de maestría y doctorado.
Se utilizó la prueba Chi Cuadrada en cada uno de los casos -Maestría y Doctorado-,
siendo significativa la diferencia encontrada en el periodo de inicio de cursos de maestría
(Chi Cuadrada, sig. = 0.002), lo que indica que el porcentaje de académicos que iniciaron
estudios de maestría sí se vieron influidos por las políticas de evaluación y formación del
período 1990-1999. Entre éstas políticas, se puede mencionar al Reglamento Interno de
Trabajo del Personal Docente de los Institutos Tecnológicos que fue implementado en
1994, mismo que parte de las políticas de en ese entonces, el Sistema Nacional de
Institutos Tecnológicos.
En doctorado, no se encontró un resultado significativo, lo cual posiblemente se
debe a que son pocos los académicos que iniciaron estudios de doctorado (15 en total); sin
embargo, también se observa de manera clara el impacto de las políticas, pues antes de
1980 ningún académico inició estudios de doctorado, mientras que en el tercer período el
53.3% lo hizo.
67
68
Tabla 8. Frecuencia y porcentaje de inicio de estudios de maestría y doctorado por
período de inicio de estudios
Período de inicio de
estudios
F
Antes de 1980
10
1981 - 1989
16
1990 - 1999
33
Después de 2000
18
Total
77
*Chi Cuadrada sig. 0.002
% inicio
Maestría*
13.0
20.8
42.9
23.4
100
f
0
1
8
6
15
% inicio
Doctorado
0.0
6.7
53.3
40.0
100
Período de inicio de estudios de maestría y doctorado por departamento de
adscripción
Al realizar el análisis del período de inicio de estudios de maestría y doctorado
analizados por departamento de adscripción, se encontró que los resultados fueron
significativos en maestría; sin embargo, los datos se agruparon de manera significativa sólo
en dos departamentos. Así, se puede mencionar que en maestría, el 85.7% de los
académicos de Básicas inició estudios entre 1990 y 1999, siguiéndole Eléctrica con el 80%
en este mismo período.
En relación con el inicio de estudios de doctorado, los datos más significativos
también estuvieron relacionados con el departamento de Eléctrica, pues el 75% de los
profesores inició sus estudios en el período 1990-1999 y el 25% restante lo inició en el
período que comenzó desde el año 2000.
Período de inicio de estudios de maestría y doctorado por género
En este análisis, tanto para maestría como para doctorado, los resultados fueron
significativos, sin embargo, dado que se esperaron valores menores a cinco en un gran
porcentaje de casos, sólo se describirán los resultados. En la tabla 9 se muestran los
porcentajes de académicos y académicas que iniciaron estudios de maestría y doctorado en
cada uno de los períodos analizados, resaltando que el 60.9% de las mujeres inició estudios
de maestría entre 1990-1999, mientras que los hombres fueron más homogéneos a lo largo
del tiempo, incluso en el período de antes de 1980. Ahora bien, en el doctorado se nota que
el 72.7% de los hombres lo iniciaron entre 1990 y 1999, mientras que la totalidad de
mujeres que han iniciado estudios de doctorado, lo hicieron después del año 2000.
68
69
Tabla 9. Periodo de inicio de maestría y doctorado, analizados por género.
Género
Período de ingreso a maestría y doctorado
Antes de 1980 De 1981 a 1989 De 1990 a 1999 Después de 2000
Mtria.
% 18.5
Hombre
f 10
% 0
Mujer
f 0
Drado.
0
0
0
0
Mtria.
25.9
14
8.7
2
Drado.
9.1
1
0
0
Mtria.
35.2
19
60.9
14
Drado.
72.7
8
0
0
Mtria.
20.4
11
30.4
7
Drado.
18.2
2
100
4
Duración de la licenciatura, maestría y doctorado
Los análisis que a continuación se muestran, corresponden la duración de los
diferentes niveles de estudio, tomando en consideración el tiempo en años entre: inicio y
egreso, y egreso y obtención del grado.
En la tabla 10 se presentan los datos descriptivos de la duración promedio en años
del inicio y término de estudios de licenciatura, maestría y doctorado. En ellos se puede
notar que el tiempo promedio para la duración de la licenciatura fue de 4.5 años, para la
maestría 2 años y para el doctorado casi 4 años. Lo cual resulta normal, pues es el
promedio habitual de duración de los programas; sin embargo, al analizar la duración por
el tiempo que transcurrió entre el egreso y la obtención del grado, comienzan a verse
variaciones importantes tanto en el tiempo promedio, como en la desviación estándar en
licenciatura y maestría, llamando la atención que en el doctorado hay menos variación.
Tabla 10. Duración de dos eventos diferentes en estudios de licenciatura, maestría y
doctorado
Evento
Inicio y término
de créditos
Egreso y
titulación
Licenciatura
Maestría
Doctorado
Media Des. Est. Media
Des. Est. Media
Des. Est.
4.5
0.86
2.1
.43
3.9
1.9
3.3
4.4
3.1
4.1
0.90
1.4
Ahora se presentan resultados acerca del tiempo promedio transcurrido entre: a) el
término de los créditos de licenciatura y el inicio de la maestría, b) término de créditos de
maestría e inicio del doctorado, y d) obtención del grado de maestría e inicio del
doctorado.
69
70
Se observó que, de los 77 casos, en al menos uno de ellos, el tiempo que transcurrió
entre el egreso de la licenciatura y el inicio de maestría fue de 37 años, con una media de
8.8 años y una desviación estándar de 7.9. En el tiempo entre egreso de maestría e inicio de
doctorado, el máximo tiempo fue de 12 años, con media de 6.3 y desviación estándar de
3.9.
Aunque fueron menos casos entre la titulación de maestría e inicio del doctorado
(13 casos, debido a que hubieron dos doctorados directos), se observó que la media y
desviación estándar de los años fueron las más bajas, con 3.4 y 3.5 años respectivamente.
Con estos resultados se puede concluir que a mayor nivel de estudios, el tiempo que
transcurre entre la titulación y el inicio del grado inmediato tienden a descender, pues en el
paso de licenciatura a maestría una vez ya tenido el título, el tiempo fue de 5.7 y en el pasó
de maestría a doctorado, una vez ya tenido el título, el tiempo descendió a 3.4 años. Sin
embargo, se reconoce y enfatiza que esto sólo debe ser tomado como una primera
aproximación que tendría que continuarse estudiando.
Duración de la licenciatura, maestría y doctorado, analizada por período de inicio de
los estudios
Cuando se analizaron los datos anteriores tomando en cuenta el departamento de
adscripción, este factor de variación no resultó significativo. En este apartado se presentan
las pruebas ANOVA que resultaron significativas21 y que brindan un claro panorama
acerca de la influencia de los períodos en la variación de los tiempos de estudio. En cada
análisis se muestra la prueba Duncan -Post Hoc- utilizada, dado que es la que mostró de
manera más clara los grupos formados y de acuerdo con Obdulia González22 es una de las
pruebas más indicadas para las ciencias sociales (Comunicación personal, octubre de
2006).
La primer prueba es acerca de la variación del tiempo entre el inicio de estudios de
licenciatura y titulación de ésta, los resultados indicaron diferencias significativas. En el
período 1990 a 1999, el tiempo que tardaron los académicos entre iniciar y obtener el título
de licenciatura fue el menor con 5.7 años, sin embargo, no difirió significativamente de las
21
Todas las pruebas de análisis de varianzas de una vía utilizadas en este estudio y que son presentadas en
este apartado de análisis, cumplieron con los criterios de normalidad y homogeneidad de varianzas. En cada
una de ellas se encontró que, con base en la prueba de D'Agostino Skewness la muestra proviene de una
población que tiende a distribuirse normalmente (la significancia varió de 0.05 a 0.06), y que de acuerdo con
la prueba de Levene, también existe homogeneidad de varianzas (sig. = 0.055).
22
Académica de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Unidad Iztapalapa, experta en análisis
estadísticos.
70
71
media de duración del período 1981-1989, aunque si lo hizo en relación con el período
antes de 1980 (ANOVA, sig. = 0.05), el cual, es precisamente, el que mayor tiempo
promedio de duración tuvo, con 8.5 años, tal y como puede verse en la tabla 11. Las
medias estimadas que no variaron son conocidas como media intermedia23.
Tabla 11. Tiempo promedio entre inicio de estudios de licenciatura y obtención del título,
agrupados por período de estudio.
Duncan Post Hoc
Período
De 1990 a 1999
De 1981 a 1989
Antes de 1980
ANOVA, sig. = .05
Promedio años
Inicio y titulación lic.
5.7
7.4
7.4
8.5
En relación con la maestría, no se encontraron diferencias significativas entre inicio
y término de cursos, pero si hubo diferencias entre el tiempo de egreso y de titulación. Así,
como puede verse en la tabla 12, los académicos que han estudiado la maestría en el
período del énfasis en la evaluación -1990-1999-, tardaron en promedio 0.8 años en
obtener el título, es decir, casi 10 meses, después del año 2000, el tiempo ha ido
aumentando, llegando a un año y medio, mientras que en el período 1981 a 1989 tardaban
cerca de cinco años, y antes de 1980 tardaban cinco años y medio en obtener el grado
(ANOVA, sig. = .007).
Se observa también que las medias de los períodos 1990-1999 y después de 2000,
no son significativamente diferentes entre si, así como tampoco difieren entre ellas las
medias de los períodos 1981-1989 y antes de 1980.
Tabla 12. Tiempo promedio entre egreso y titulación de estudios de maestría
Duncan Post Hoc
Período
De 1990 a 1999
Después del 2000
De 1981 a 1989
Antes de 1980
ANOVA, sig. = .007
Promedio años
Egreso y titulación maestría
0,8
1,5
4,7
5,4
23
Las denominadas medias intermedias no difieren significativamente entre si, ni de las demás medias que
están en su columna y renglón.
71
72
En relación con el doctorado, no hubo suficientes casos para correr las pruebas,
puesto que son sólo diez los profesores que en el semestre julio-diciembre de 2006, ya
contaban con ese grado.
Al observar la disminución de tiempo en cerca de cuatro años en promedio, en los
períodos de énfasis en la evaluación, se puede concluir que las políticas de ese período,
impactaron de manera clara tanto en el inicio de estudios como en el tiempo de la
obtención de grado, lo cual se considera positivo. No obstante es importante observar la
calidad de los programas en los que los académicos son formados.
Análisis de condiciones de la formación durante licenciatura y posgrado
En este apartado se analizan los siguientes aspectos: porcentaje de académicos que
recibió beca para su formación, porcentaje de académicos que trabajaron mientras
estudiaban y el porcentaje que desarrolló tesis para obtener los grados.
En la tabla 13, se presentan las respuestas agrupadas de los académicos, en la cual
se observa que el porcentaje de académicos que trabajó mientras estudiaba en los tres
niveles nunca fue menor a 60%, siendo mayor en maestría, con un 73%, es decir, con base
en estos resultados, se puede afirmar que la mayoría de los académicos tuvieron una
dedicación parcial en sus estudios de nivel superior y de posgrado.
En relación con el desarrollo de tesis para obtener el grado, se observa que
nuevamente el porcentaje nunca fue menor a 60%, siendo de un 93% en doctorado. Se
observó que en licenciatura el 64% de los académicos realizó tesis, lo cual en especial en
los períodos más recientes es menos común. En maestría, -al menos en maestrías no
especializantes- se tiene como criterio de titulación la realización de tesis, y lo que se
observó es que el 28% no la ha realizado, claro que en este análisis se está tomando en
cuenta también a los alumnos con estudios en curso.
Ahora bien, respecto del porcentaje de académicos que contó con beca para
estudiar, se observa que el 54% contó con beca para estudiar la maestría y el 80% contó
con beca para estudiar el doctorado, también se observa en la columna de la derecha que el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) apoyó al 37% de los académicos
que estudiaron la maestría y al 90% de los que estudiaron o están estudiando el doctorado.
Respecto de la beca para la licenciatura, se observó que sólo el 22% la recibió -25 de los
115 académicos. De estos 25 académicos, el 28% recibió apoyo de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), misma que fue la instancia que más apoyó en este nivel.
72
73
Tabla 13. Análisis de aspectos formativos de los académicos del ITA, tomando en cuenta
su dedicación, apoyo para estudiar y desarrollo de tesis.
Nivel
Licenciatura
Maestría
Doctorado
f
115
79
15
% Trabajó
65
73
60
% Tesis
64
72
93
% Beca
22
54
80
% Organismo
28 (SEP)
37.2 (CONACYT)
91.7 (CONACYT)
Análisis de condiciones de formación por nivel y período de inicio de estudios
En este sub-apartado se muestran los resultados agrupados de la variación de las
condiciones de formación analizadas por período de inicio de estudios.
En licenciatura el porcentaje de académicos que trabajó fue mayor en el período
1981-1989 con el 80% de los 30 académicos, este porcentaje descendió significativamente
en el período 1990-1999, llegando a 37.5%. En relación con el desarrollo de tesis para
obtener el grado, se observó un patrón descendente en el que antes de 1980 prácticamente
el 80% de los académicos desarrollaron tesis para titularse, pero que a lo largo del tiempo,
este porcentaje ha descendido hasta llegar al 31.3% en el período 1990-1999; por ello, al
haberse encontrado suficiente evidencia (Chi Cuadrada, sig.= 0.001) es posible afirmar que
las políticas educativas han impactado en la reducción del desarrollo de tesis para obtener
el título de licenciatura. Por último, en relación con la beca, se observó un patrón
ascendente, en el que antes de 1980 el porcentaje que la recibió fue el 18.8% y que ha
aumentado hasta llegar al 37.5% en el período 1990-1999, lo cual también es parte de las
políticas educativas de apoyo a los alumnos de ES.
En relación con la maestría, se observó que a lo largo de los años el porcentaje de
académicos que trabajó mientras la estudiaba ha ido en aumento, pues pasó de un 30% en
el período antes de 1980 hasta un 83.3% en el período después de 2000. Lo que también se
encuentra interesante es que antes de 1980 el 70% de los académicos obtuvo beca para
estudiarla, pero este porcentaje ha descendido hasta el 50% en los demás períodos. En
relación con la tesis de maestría, también se encontraron resultados significativos (Chi
Cuadrada, sig. = 0.007), para afirmar que el porcentaje de académicos que desarrolló tesis
para obtener el grado de maestro ascendió a lo largo de los cuatro períodos, pasando de un
10% antes de 1980, a un 94.4% después del año 2000.
Respecto del doctorado, se observó que la beca ha sido una constante. Por ejemplo,
el único académico que inició estudios en el período 1981 obtuvo beca, en el período 19901999, seis de los ocho académicos que iniciaron cursos (75%) también tuvieron beca y en
73
74
el período después de 2000, cinco de los seis académicos han tenido beca (83.3%).
Respecto del desarrollo de tesis, se ha observado que sólo en el período después de 2000,
una académica que terminó cursos en 2002 y aún no ha obtenido el grado, señaló no estarla
realizando o no haberla realizado para obtener el grado. Esta misma académica es la única
persona que no recibió beca para estudiarlo en el período después de 2000. Finalmente,
aunque son pocos casos, se observó que ha habido una disminución constante del
porcentaje de académicos que ha trabajado mientras estudiaba el doctorado. En el período
1980 el único académico que inició estudios trabajó, en el período 1990-1999 cinco de los
ocho académicos trabajaron (62.5%) y en el período después de 2000, el 50% trabajó o
está trabajando mientras estudia, lo cual también se relaciona con las políticas de apoyo a
la continuación de la formación de los académicos.
Impacto de la formación académica en las habilidades docentes e investigativas
En este apartado se analiza el impacto de la formación académica en las habilidades
de docencia e investigación, según la percepción de los profesores y profesoras. Todas las
pruebas en licenciatura y maestría tuvieron diferencias significativas con valores P que
variaron de 0.001 a 0.023 al utilizar la Chi Cuadrada, tal y como se señala en la tabla 14.
En ella, se puede ver que el 63.1% de los académicos consideran que su formación
en licenciatura tuvo un impacto muy significativo en sus habilidades docentes, esto, tal vez
se deba a que en México la especialización obtenida en este nivel es bastante (Padilla,
2003), lo cual les brinda herramientas para su función docente; sin embargo, los
académicos no consideraron tan relevantes sus estudios de licenciatura en sus habilidades
de investigación, pues un porcentaje bastante elevado (46.5%) consideró que dichas
habilidades se vieron poco beneficiadas por la licenciatura, mientras que otro porcentaje
también elevado (45.7%) mencionó que sus habilidades en investigación se vieron muy
beneficiadas; con esto se puede decir, que no hubo una discriminación clara acerca del
impacto de la licenciatura en las habilidades de investigación.
En cuanto a la maestría, tanto en las habilidades de docencia como de
investigación, la gran mayoría de los académicos (más de 70%) estuvieron de acuerdo en
que éstas se vieron muy beneficiadas por el estudio de ese grado.
Ahora bien, en doctorado, los académicos, aunque en la mayoría de los casos
afirmaron (60%) que sus habilidades docentes se vieron muy beneficiadas, casi un tercio
de ellos considero que fue un impacto nada significativo en dichas habilidades. Sin
74
75
embargo, en relación con las habilidades investigativas24 que este nivel debería de
promover, la totalidad de los académicos estuvo de acuerdo en que fueron muy
significativas.
Tabla 14. Opiniones acerca del impacto de la formación académica en las habilidades
docentes e investigativas
Impacto
Porcentaje por nivel de estudio
% Lic. % Lic.
% Mtría. % Mtría. % Drado.
Docen.* Inv.**
Docen.* Inv.*
Docen.
Poco
16.5
46.5
significativo
Medianamente
20.0
7.9
significativo
Muy
63.1
45.7
significativo
*Chi cuadrada Sig. 0.001
% Drado.
Inv.
8.9
12.7
26.7
0.0
12.7
15.2
13.3
0.0
78.4
72.2
60.0
100
**Chi cuadrada Sig. 0.023
Endogamia académica por departamento de adscripción
En este apartado se analiza la tendencia de las IES a contratar a sus propios
egresados, lo cual se ha denominado endogamia académica o incesto académico. Para
probar si había alguna relación significativa entre el departamento de adscripción y su
tendencia endogámica, se utilizó la prueba Chi Cuadrada de independencia. Los resultados
encontrados en licenciatura fueron significativamente diferentes (Chi Cuadrada, sig. =
0.04), observándose que si hay relación entre los departamentos y su tendencia
endogámica, lo cual se puede ver en la tabla 15.
Es esa tabla (15) se observa que a nivel institucional el 65% de los profesores
estudiaron su licenciatura en el ITA. Además, se puede observar que en todos los
departamentos, exceptuando Administración y Química, más del 50% de sus académicos
son egresados de esa institución, llamando la atención que el 94.7% de los académicos del
departamento de Industrial son egresados del propio ITA, lo que podría explicarse al
observar que fue la primera carrera que se ofreció en la institución, desde 1969, con
especialidades en eléctrica y Mecánica (ITA, 2007).
24
En esta columna no aplica el análisis de Chi Cuadrada, pues no se cumplió con el criterio del porcentaje
máximo de celdas con valores menores a cinco (20%) por eso no aparece el asterisco que señala el nivel de
significancia obtenido.
75
76
Al analizar la maestría, la tendencia endogámica no fue significativamente
diferente por departamento académico. A nivel institucional el 31.6% tuvo un
comportamiento endogámico; lo que dice que cerca del 70% de los académicos se han
formado en la maestría fuera del ITA. Esto se puede explicar cuando se observa que dos de
las cuatro maestrías ofrecidas por la institución, comenzaron cursos en agosto de 2001.
Estas maestrías fueron: Ciencias de Administración e Ingeniería Química, mientras que las
maestrías en Ciencias en Ingeniería Industrial y Eléctrica comenzaron a ofrecerse en
septiembre de 1995 y 1998 respectivamente (ITA, 2007).
Aún así, tres de los departamentos tuvieron el 50% o más de sus académicos
egresados de un programa de maestría ofrecido por el ITA. Dichos departamentos son:
Eléctrica, Mecánica y de nuevo el departamento de Industrial. También se reconoce que el
departamento que proporcionalmente tiene una menor tendencia endogámica en el ITA,
tanto a nivel de licenciatura como de maestría es Administración, con un 33.3 y un 13%
respectivamente. Aunque en maestría es de esperarse porque, como se mencionó, el
programa fue abierto en 2001, pero en licenciatura es de resaltarse este resultado, pues la
carrera ha estado disponible desde 1975 (ITA, 2007).
En relación con el doctorado no se encuentra la tendencia de endogamia académica,
puesto que este nivel de estudio no es ofrecido por la institución.
Tabla 15. Porcentaje de académicos que se han formado en la licenciatura y maestría en
el propio ITA, analizado por departamento de adscripción.
Departamento
f
Básicas
Química
Eléctrica
Mecánica
Sistemas
Administración
Industrial
Institucional
13
11
17
11
14
19
115
% Licenciatura
Chi cuadrada, sig. = 0.04
53.8
45.5
52.9
63.6
64.3
33.3
94.7
56.5
% Maestría
25.0
14.3
50.0
50.0
27.3
13.0
56.3
31.6
Período de incorporación a la educación superior y Endogamia académica
En la tabla 16 se analizó la variable endogamia académica de licenciatura y
maestría por el período de contratación en la institución. Como en el caso anterior, se
presentan pruebas Chi Cuadrada de independencia. Los resultados encontrados señalaron
76
77
que en licenciatura se puede afirmar (Chi Cuadrada, sig. = 0.01) que si hay relación entre
el período de ingreso a la ES y la endogamia académica de la institución. En la columna de
licenciatura de la tabla 16, se nota que a medida que pasó el tiempo, la institución fue
contratando cada vez en mayor medida a sus egresados, manteniéndose constante entre los
dos primeros períodos, con 43.6 y 45.2% respectivamente, lo que se puede deber a que:
habían relativamente pocos recién egresados; a nivel regional otros institutos tecnológicos
comenzaban a operar y por lo tanto muchas plazas académicas se ofrecían fuera del ITA.
Por ejemplo, el Instituto Tecnológico de León (ITL, 2007) en 1975 abrió su primer
programa de ES, luego en 1979 comenzó a ofrecer dos carreras más y en 1983 y 1984 otras
dos carreras más; de manera similar, el Instituto Tecnológico de Zacatecas comenzó a
funcionar en 1976 (ITZ, 2007); además, en ese contexto se apoyó en gran medida a la
Industrialización (Padilla, 2003), por lo que habían muchas industrias que comenzaban a
operar, lo que significó empleo para los egresados, en especial antes de 1980.
En los dos períodos más recientes, la endogamia académica para los egresados de
licenciatura aumentó en un gran porcentaje, pues pasó del 45.2% en el período 1981-1989
al 72% en el período de 1990 a 1999 y luego continuó en aumento llegando al 80%
después el año 2000. Esto, resulta extraño, pues el período de crecimiento más intenso de
la ES pública fue hasta antes de 1980, sin embargo, puede decirse que cada vez, hubieron
más alumnos solicitando servicios de ES, y como consecuencia, al necesitarse ocupar la
demanda, se continúo contratando a “lo mejor de casa” (Gil Antón et al., 1994) y también
con los niveles de formación más bajos, tal y como se observó en el análisis de máximo
grado de estudios al ingreso.
Tabla 16. Endogamia académica analizada por período de ingreso a la institución.
Período de ingreso a
%
%
la vida académica
f
Licenciatura* f
Maestría
Antes de 1980
39
43.6
25 20.0
De 1981 a 1989
31
45.2
19 26.3
De 1990 a 1999
25
72.0
21 42.9
Después del 2000
20
80.0
14 42.9
Total
115 56.5
79 31.6
*Chi Cuadrada, Sig. = 0.01
Los datos y variables de las dos tablas anteriores han sido utilizados para analizar el
comportamiento del fenómeno endogámico en el ITA a lo largo de los cuatro períodos y
tomando en cuenta el departamento de adscripción. Se aclara que este análisis sólo se
realizó tomando en consideración la licenciatura, pues sólo fue este nivel el que resultó
77
78
significativo con la prueba Chi Cuadrada de Independencia en los análisis anteriores. Este
análisis se centra en tres aspectos presentados en la Figura 2: el período de contratación, el
Endogamia académica por departamento de
adscripción y período de contratación
100
80
60
40
20
0
100 100 100
100
100 100 100 100
83,3
75
50
40
25
25
10
33,3
40
100 100 100
80
66,7
50
50
33,3
20
0
0
Básicas
Administración
Mecánica
Química
Eléctrica
Industrial
Sistemas
Básicas
Administración
Mecánica
Química
Eléctrica
Industrial
Sistemas
Básicas
Administración
Mecánica
Química
Eléctrica
Industrial
Sistemas
Básicas
Administración
Mecánica
Química
Eléctrica
Industrial
Sistemas
Porcentaje de endogamia
departamento de adscripción y el porcentaje de endogamia.
Antes de 1980
De 1981 a
1989
De 1990 a
1999
Después del
2000
Departamento de adscripción
Figura 2. Endogamia académica por departamento de adscripción y período de
contratación. En esta figura se analiza la evolución del fenómeno endogámico en
licenciatura en los departamentos del ITA, analizándolos por período de ingreso a la vida
académica.
En ella se puede observar que todos los departamentos aparecen en los cuatro
períodos; sin embargo, los departamentos de Sistemas y Eléctrica, no deberían estar en el
primer período puesto que en tal, todavía no existían. Sus años de creación fueron 1983
para Sistemas y 1986 para Eléctrica (ITA, 2007). Lo que esto quiere decir, es que ha
habido movilidad de académicos entre departamentos del ITA, pues los egresados de las
carreras de Ingeniería Eléctrica y Mecánica que comenzaron a funcionar desde 1969 o bien
de la ingeniería Industrial fundada como tal en 1975, han cambiado de departamento a lo
largo de este tiempo, llegando en 2006 a ser parte de otros departamentos de la institución.
Esto se corrobora al analizar las carreras en las que se formaron los académicos, pues se
observa la gran predominancia de ingenieros Industriales en el ITA. Se considera
importante hacer esta aclaración, pues en la Figura 2 no se está mostrando el departamento
78
79
en el que fue contratado el académico al ingresar al ITA, sino el período de su ingreso al
ITA y el departamento al que pertenecía en 2006.
Al analizar por período de incorporación al departamento de Industrial, mismo que
proporcionalmente presentó la tendencia endogámica más elevada de la institución, en la
Figura 2, se puede ver que sólo en el período de 1981 a 1989 no se tuvo el 100% de
endogamia académica. Además, se observa que durante los dos primeros períodos, cuatro
departamentos contrataron a la totalidad de sus propios egresados -dos en cada período-, lo
que puede explicarse por las necesidades de la expansión de la ES, aún y cuando, en el
segundo período hubo una fuerte desaceleración de la misma. Asimismo, en el tercer
período, cuatro de los siete departamentos contrataron al 100% de sus egresados y en los
seis años que llevaba el cuarto período en 2006, tres departamentos nuevamente tuvieron el
100% de endogamia académica.
Llama la atención que Eléctrica -abierto en 1986- durante el período de su
fundación (segundo período) no presentó endogamia académica. Al respecto, se sabe que
en ese período contrataron a dos profesores no egresados del ITA, uno en el año 1987 y
otro en 1988, el resto de los profesores ya estaban trabajando en la institución, por lo cual
puede concluirse que, en general, llamaron a otros académicos del ITA para poner en
marcha las funciones del departamento.
En relación con el departamento Química, durante el cuarto período se observa que
no tiene endogamia académica, lo que se debe a que no han contratado a profesores desde
1998 hasta el año 2006.
Una de las dos licenciaturas ofrecidas por el ITA -Administración, fundada en
1975- y la que, a lo largo del tiempo ha sido la menos endogámica, comenzó el primer
período con sólo 10% de endogamia académica, lo cual se puede explicar, debido a que, en
este caso, era muy complicado que los ingenieros Industriales pudieran impartir cursos de
licenciatura en esa área; sin embargo, cuando comenzaron a haber más egresados de esa
licenciatura, que pudieran ocupar las plazas en ese departamento, se dio un aumento
considerable, llegando a 75% de endogamia en el tercer período y descendiendo a 50%
después del año 2000.
Género y endogamia académica
Cuando se realizó el análisis estadístico acerca de la endogamia académica
relacionada con el género, se encontró que no hay diferencia estadísticamente significativa
79
80
para afirmar que el ITA tienda a contratar más a egresados varones que a mujeres. El
porcentaje de endogamia académica por género es de 47% para las mujeres y 60% para los
hombres. Este resultado es importante, puesto que es necesario recordar el contexto de la
institución, en el que sólo el 26.1% de los académicos son mujeres -30 de 115- y en el que
el 80% de sus programas son ingenierías, mismas que generalmente han estado asociadas
al género masculino. Así, a pesar de eso, el porcentaje de endogamia académica analizado
por género no varió significativamente.
2. Análisis de las características de los espacios laborales en la educación superior
En este apartado se presentan aspectos relacionados con indicadores generales de la
trayectoria académica de los profesores de la institución, misma que da inicio cuando son
contratados por una IES o un centro de investigación para realizar actividades docentes, de
investigación o ambas, es decir, no sólo se está tomando en cuenta su experiencia en el
ITA, sino también se han considerado experiencias laborales adquiridas como resultado de
su contrato laboral en otras IES.
La organización de este apartado es la siguiente. Se inicia presentando las razones y
expectativas que los académicos tuvieron al elegir la carrera académica. Posteriormente se
presentan indicadores de las características de los espacios laborales en el ITA y en otras
IES por parte de los académicos. Asimismo, se muestra a grandes rasgos las características
de otros espacios laborales fuera de la ES, y los porcentajes de los ingresos de los
académicos por su trabajo académico. Finalmente, y luego de tener una perspectiva
bastante completa de estas condiciones laborales, se presentan los resultados del análisis
cualitativo de las razones de los académicos para retirarse o continuar en la vida
académica, para elegirla de nuevo y para recomendarla, o no, a un familiar o alumno
destacado. Se considera que la lógica que se presenta permitirá tener una visión clara y
completa del desarrollo de la profesión académica en relación con los espacios laborales de
los académicos del ITA.
Se recuerda que entre las características de este estudio, se encuentra que es
transversal, por ello, aunque en el instrumento de recolección de información utilizado se
intentó tener un seguimiento lo más completo posible de las características de la trayectoria
académica, es necesario reconocer que estas variables sólo obtuvieron información sobre
dos puntos de corte en las carreras académicas (inicio de su trayectoria y en el semestre
80
81
julio-diciembre 2006). Por esa razón, se ha decidido nombrar a las variables de este
apartado como características de los espacios laborales en la educación superior, en lugar
de llamarlas características de la trayectoria académica.
Se comienza formalmente este segundo apartado del análisis presentando las
razones que los académicos afirmaron tener cuando iniciaron su carrera académica
analizándolas con otras variables tales como género, período de incorporación a la vida
académica, y departamento de adscripción.
Razón principal por la que los académicos decidieron iniciarse en la profesión
Al analizar las razones principales por las que los académicos decidieron iniciarse
en esta profesión se encontró evidencia suficiente (Chi cuadrada, sig. <0.0005) para
afirmar que la gran mayoría (74%) señaló que inició en esta profesión debido a que se
sintió atraído hacia ella o por su iniciativa propia, más que por haber sido invitados por un
funcionario o un profesor de una institución de educación superior.
Para ver si había diferencias por género, se analizaron esas mismas razones. Al
respecto, se encontraron diferencias significativas (Chi cuadrada sig. = 0.041), para afirmar
que un porcentaje significativamente mayor de académicas (87%), consideró que la razón
de mayor peso para elegir la profesión académica, fue sentirse atraídas por ésta, más que
por haber sido invitadas por un funcionario o profesión de la institución. El porcentaje de
académicos que señaló la atracción como la razón principal fue el 62.2%. Sin embargo,
estos resultados estadísticamente significativos, habría que continuar explorándolos,
porque tal y como se mostró en el análisis de endogamia académica, no hubo evidencia
suficiente para afirmar que en el ITA (funcionarios y profesores) se invite más a los
alumnos que a las alumnas a iniciarse como académicos.
Con el objetivo de completar más este análisis, se considera que el resultado
anterior puede ser mejor explicado si se toman otras preguntas contextuales de este estudio.
Específicamente hay una pregunta abierta en el instrumento que puede complementar este
análisis. Así, con base en las respuestas de los académicos ante la pregunta cuáles serían
las razones por las que usted volvería a ser académico, se encontró que, gran parte de los
académicos -quienes son ingenieros de formación-, ven el éxito profesional como el
ejercicio de su formación de nivel superior en el sector privado, mientras que las mujeres quienes en su mayoría son formadas en disciplinas como educación, administración,
contaduría y economía-, ven en la academia una oportunidad de consolidación profesional.
81
82
Así pues, a pesar de que se está hablando de académicos, de profesionales que decidieron
dedicarse a la academia, al enlazar diferentes apartados del estudio, se puede observar de
manera clara cómo la socialización disciplinaria influye en las razones que tuvieron al
decidir iniciarse en la academia.
En relación con el análisis tomando en cuenta el departamento de adscripción, se
encontró que el 90% de los profesores de Química -27 de 30- mencionó que la atracción
por la vida académica fue su razón principal; asimismo, en los departamentos de Básicas y
Administración, más del 76% de los académicos señalaron la atracción como razón
principal. En ningún departamento, la razón de la invitación de un funcionario o profesor
fue mayor al 50%, el porcentaje más alto de esta razón fue del 45.5% en el departamento
de Mecánica, le siguieron Industrial y Eléctrica con 44%.
Analizando estas razones por el período de incorporación a la vida académica, se
encontró poca variación en los mismos, con excepción del segundo período, puesto que el
86.2% de los académicos -25 de 29- que ingresaron a la academia durante 1981-1989,
afirmaron que lo hicieron por la atracción a la vida académica. Precisamente durante este
período el país se encontraba en crisis económica y aunque podría decirse que, tal vez por
ello, los académicos que iniciaron su trayectoria en la ES durante el mismo lo hicieron
porque encontraban en la vida académica la satisfacción de ciertas necesidades, como un
empleo definitivo o la oportunidad de tener un empleo mientras se encontraba otra opción
mejor, por ejemplo; no se obtuvo suficiente evidencia para afirmarlo, pues las expectativas
que se analizan a continuación no mostraron variaciones significativas en ningún período.
Expectativas que satisfacía la profesión académica y que atrajo a los académicos a
iniciar su trayectoria
En un apartado del cuestionario, se pidió a los académicos que recordaran la
manera en cómo concebían a la vida académica, o lo que representó para ellos la
oportunidad del empleo académico al momento de decidir iniciarse en esta profesión. En
esta pregunta, se les brindaron ocho opciones de respuesta, mismas que se presentan en la
tabla 17 junto con los porcentajes de los académicos que las eligieron.
Cómo puede observarse en ella, la suma de los porcentajes es mayor a 100, lo cual
se debe a que los académicos podían elegir tres respuestas de las ocho presentadas.
Teniendo esto en consideración, se nota en la tabla 17 que la mitad de los académicos del
ITA vieron el empleo en la educación superior como la oportunidad de: continuar con su
82
83
formación académica, desarrollar su vocación académica, aportar en la formación de
nuevos profesionistas, mantenerse actualizado en el desarrollo profesional y combinar el
trabajo académico con el ejercicio profesional. Asimismo, una tercera parte de los
académicos lo valoraron como la posibilidad de obtener un empleo definitivo.
También se observa que sólo el 6.1% de los académicos vio esta oportunidad como
algo pasajero, o como tener un empleo mientras encontraba un trabajo mejor. Por último,
se observa que obtener prestigio social sólo tuvo el 2.6% de respuestas lo que resulta
extraño, pues con esto, se podría concluir que los académicos no ven a la profesión como
fuente de prestigio social.
Tabla 17. Expectativas acerca de la profesión académica que atrajeron a los profesores
del ITA a iniciarse en la profesión
Expectativas
Continuar con formación académica
Desarrollar su vocación académica
Aportar en la formación de nuevos profesionistas
Mantenerse actualizado en el desarrollo profesional
Combinar el trabajo académico con el ejercicio profesional
Obtener un empleo definitivo
Empleo mientras encontraba otro trabajo
Obtener prestigio social
f
115
115
115
115
115
115
115
115
%
56.5
55.7
53.9
49.6
44.3
31.3
6.1
2.6
Al analizar estas variables por período de incorporación, la gran mayoría de las
ocasiones no presentan variación significativa, de hecho, sólo una expectativa despuntó de
manera significativa. En el período 1990-1999 el 76% de los académicos -19 de 25señalaron la importancia que para ellos tenía el aportar en la formación de nuevos
profesionistas, cuando los porcentajes en los otros tres períodos estuvieron entre el 40%, es
importante recordar que durante este período organizaciones internacionales y nacionales
comenzaron difundir a gran escala la importancia de una formación de calidad, tal vez esto
tenga relación con las expectativas que en su momento tuvieron los académicos que
iniciaron durante este período.
Por género la única variación importante se dio en la expectativa oportunidad de
continuar con la formación académica, pues el 73.3% de las académicas -22 de 30- la
señaló como importante, mientras que sólo el 50% de los académicos -43 de 85- hizo lo
mismo. En relación con este resultado, se enfatiza que las académicas han tenido una
movilidad formativa significativamente mayor que los académicos.
83
84
Características del espacio laboral en el ITA
Una variable importante en la socialización organizacional de los académicos es el
tipo de apoyos que la institución les brinde al iniciar su trayectoria académica. Entre esos
apoyos se encuentra la inducción o presentación formal de actividades que los académicos
debían realizar a su entrada a la institución. En este estudio, se les preguntó si durante su
primer año de contrato habían recibido algún tipo de inducción respecto de las funciones
que tenían que desempeñar.
Al analizar el porcentaje de académicos al que la institución había ofrecido esta
inducción, se encontró que en la mayoría de los casos (67%), la institución no brindó
inducción alguna a los académicos. Al analizar esta variable por período de ingreso a la
academia, se encontró que en los tres primeros períodos el porcentaje de académicos que
señaló no haber recibido inducción varió del 64 al 68% y que en el período después de
2000, el 75% lo señaló. Este resultado se considera un aspecto importante de ser destacado,
pues resulta importante en la mejor adaptación de los académicos que recién ingresan.
Actividades a las que se dedicó más tiempo al inicio del contrato y en 2006
El análisis que se encuentra en la tabla 18 presenta tanto porcentajes totales como
porcentajes ponderados por tipo de actividad. A continuación se presenta la descripción de
los porcentajes totales, mismos que se encuentran en la última fila de la tabla 18. Los
porcentajes parciales pueden ser consultados en esa tabla, en caso de considerarse
interesantes.
Los porcentajes totales de respuestas por categoría son interpretados como el
porcentaje total de académicos por categoría que realiza dicha actividad, sin importar la
ponderación que le haya asignado a la misma. Estos porcentajes se interpretan de la
siguiente manera: en docencia de licenciatura, al inició, el 88.7% afirmó que la realizaba, y
en 2006, este porcentaje aumentó al 95.7%. En docencia de posgrado, ha habido una
variación de 13.9 puntos porcentuales entre el inicio y el 2006, pasando del 20, al 33.9%.
En investigación la variación fue la siguiente: pasó del 27.8% al inicio, al 43.5% en 2006.
La actividad de administración fue la única que ha descendido, pero esta
disminución fue mínima, pues bajó del 40.9% al inicio, al 38.3% en 2006. Con estos
porcentajes, se puede concluir que prácticamente la totalidad de los académicos de la
institución se dedican a actividades docentes de licenciatura y que en las otras actividades,
menos de la mitad se dedica a ellas.
84
85
Tabla 18. Ponderación de la frecuencia con la que realizaron las actividades docentes, de
investigación, y administrativas al inicio del contrato y en 2006
Ponderación de la
dedicación
Menos realizada
Poco realizada
Medianamente
realizada
Muy realizada
Más realizada
% de respuestas
totales
% Doc. lic.
% Doc. de pos. % Invest.
% admón..
Inicio 2006
1.7
0.9
0
1.7
Inicio
3.5
6.1
2006
4.3
5.2
Inicio 2006
5.2
1.7
6.1
6.1
Inicio
0.9
3.5
2006
0.9
8.7
1.7
11.4
73.9
7.0
14.8
71.3
4.3
5.2
0.9
7.0
7.8
9.6
8.7
6.1
1.7
13.9
15.7
6.1
6.1
13.0
17.4
8.7
8.7
11.3
88.7
95.7
20.0
33.9
27.8
43.5
40.9
38.3
Cuando se analizaron las actividades a las que se dedicó más tiempo al inicio y en
2006 por género, se encontró, como se muestra en la tabla 19, que para el 76.6% de las
académicas las actividades docentes de licenciatura estuvieron entre las actividades muy y
más realizadas al inicio de su contrato, llegando a un 80% en el 2006. Asimismo, el 88.2%
de los académicos reportó esa misma ponderación -muy y más realizadas- al inicio y en el
2006. Sin embargo, se puede observar que el porcentaje total de respuestas en las
académicas en 2006 aumentó 10 puntos porcentuales, mientras que para los académicos
aumentó sólo tres puntos porcentuales. Con lo que se puede afirmar que más académicas
comenzaron a dedicarse en mayor medida a la docencia de licenciatura en 2006, y que esta
variación fue menor en los hombres, cuyo porcentaje total desde el inicio fue de más del
90%.
En relación con la docencia de posgrado, se nota que al inicio el 25.9% de los
académicos señaló realizarla en algún grado, mientras que sólo el 3.3% de las académicas,
es decir, sólo una, la reportó como una actividad poco realizada. Sin embargo, en la
actualidad, el porcentaje total ya no es diferente, pues en 2006 el 30% de las académicas y
el 35.3% de los académicos señalaron realizarla en algún grado.
En las actividades de investigación, al inicio del contrato los académicos señalaron
realizarla más que las académicas, en aproximadamente seis puntos porcentuales, en 2006
se ha revertido el porcentaje, pues el 50% de las académicas señala realizarla, mientras que
en los académicos el 41.2% la ha señalado. Se explorará en mayor profundidad las
características de estas variables en el apartado de investigación en el ITA.
85
86
Tabla 19. Ponderación de la frecuencia con la que realizaron las actividades académicas,
analizadas por género
% Docencia lic.
Inicio
Ponderación
dedicación
Menos realizada
Poco realizada
Medianamente
realizada
Muy realizada
Más realizada
% de respuestas
totales
H
1.2
2006
Inicio
2006
% Investigación
Inicio
2006
H
1.2
1.2
M
H
4.7
7.1
M H
4.7
3.3 4.7
M
3.3
6.7
H
5.9
4.7
M H
3.3 1.2
10.0 5.9
5.9
10.0 5.9
8.2
3.3
9.4
6.7
12.9 16.7
10.6 13.3 12.9 20.0 7.1
77.6 63.3 75.3 60.0 1.2
9.4
8.2
3.3 7.1
13.3 2.4
3.3
16.5 13.3
4.7 10.0
1.2
M
3.3
% Docencia de pos.
3.3
3.3
90.6 83.3 96.5 93.3 25.9 3.3 35.3 30.0 29.4
M
3.3
6.7
23.3 41.2 50.0
En relación con la ponderación de las actividades docentes de licenciatura por
departamento, se observó una clara tendencia en todos ellos, tanto en el inicio como en el
2006 a estar fuertemente concentrados en esas actividades, pues los más altos porcentajes
están en su mayoría agrupados en actividad muy realizada y más realizada -más del 80%
en todos los departamentos.
En docencia de posgrado, se observó que los departamentos que ofrecen maestrías
son también los que mayor porcentaje de académicos tienen en clases de posgrado, lo que
parece lógico. Sin embargo, sobresale Sistemas que incluso tuvo un mayor porcentaje con
académicos realizando esta actividad, que el departamento de Química, el cual si ofrece
una maestría. El porcentaje de académicos de Sistemas es del 28.6%, que representa a 4 de
14 académicos; además dicho porcentaje no ha variado desde el inicio de contrato de los
profesores y en 2006. Se podría asumir que este alto porcentaje, si se toma en cuenta que
no es un departamento que ofrezca un posgrado, se puede deber a que sus académicos
formados en una disciplina de estudios más genérica como lo es sistemas computacionales,
sirven de apoyo a otros programas de posgrado, pero esto -se reitera- sólo debe tomarse
como una suposición, la cual habría que continuar investigando.
Se observó también que el departamento de Eléctrica tiene el porcentaje de
académicos más alto, con cerca del 60% impartiendo clases -10 de 17- en posgrado; le
86
87
sigue Industrial con 36.8% -7 de 19- y administración con 33.3% -10 de 30- todos los
cuales son departamentos que ofrecen maestrías.
Asimismo, se observó que entre los académicos que señalaron realizar actividades
de investigación por departamento, Sistemas fue el que mayor porcentaje institucional tuvo
con 71.4% -10 de 14-, lo cual es de resaltarse porque -se reitera- no ofrece posgrados.
Asimismo, la mitad de sus académicos -7-, desde el inicio de su contrato señalaron realizar
actividades de investigación. El departamento que le sigue es Química con 63.9% en 2006
-7 de 11-, y cuya variación entre el inicio y en 2006 fue de más de 36 puntos porcentuales.
Le siguió Eléctrica con 58.8% -10 de 17-; administración con 36.7% en 2006 -11 de 30- y
el departamento que ofrece un posgrado y que menos académicos reportaron realizar
actividades de investigación en toda la institución en 2006 fue Industrial con 26.3% -5 de
19.
En función de estos resultados sobre las actividades de los académicos en relación
con el tipo de IES y su enfoque se puede concluir que el ITA es una institución centrada
principalmente en docencia de licenciatura, aunque también se observa que con los
posgrados ofrecidos, la actividad de investigación se ve favorecida.
La actividad de investigación en el ITA.
En este sub-apartado se analizan aspectos de las actividades de investigación
realizadas en la institución.
Departamentos con más proyectos de investigación.
En el año 2006, todos los departamentos de la institución se encontraban
desarrollando más de un proyecto de investigación, con excepción de Básicas y Mecánica,
los que sólo se encontraban desarrollando uno en 2006. El departamento que más
proyectos realizaba fue Administración, con nueve, aunque es necesario recordar que
también es el más numeroso en planta académica. Eléctrica es el siguiente y estaba
realizando ocho, se considera importante resaltar que el número de académicos de
Eléctrica es la mitad del número de académicos de Administración. Dos departamentos se
encuentran realizando siete proyectos cada uno: Química y Sistemas. Industrial, que es el
segundo departamento con mayor planta académica y que, además, ofrece un posgrado
sólo reportó estar realizando tres proyectos.
Aparentemente, por lo visto hasta ahora, con excepción de Industrial y Sistemas,
pareciera que el ofrecer un posgrado, se relaciona con la mayor producción en
87
88
investigación, y esto parece lógico si se parte de que para la docencia de posgrado, mínimo
se necesita poseer al menos la maestría con grado, lo cual se relacionaría con el desarrollo
de ciertas habilidades de investigación y con la continuación de la socialización académica
formativa, en la cual, la producción de conocimiento es un valor.
Los académicos que realizan investigación en el ITA y los proyectos realizados.
En relación con la investigación, como se pudo ver la tabla 18, el 43.5% de los
académicos -50 de 115- afirmó que la realizaba en algún grado. Sin embargo, en otro
apartado del instrumento, se encontró que de esos 50 académicos -13 académicas y 37
académicos-, 40 han participado en algún proyecto de investigación en los últimos tres
años25.
Asimismo, de esos 40 profesores, 36 en 2006 estaban desarrollando algún proyecto
de investigación o algún desarrollo tecnológico. De esos 36 profesores, 12 son académicas
-que representa al 40% total de las académicas. De los 24 académicos que realizaban
investigación en 2006 -28.2% de los 85 hombres-, ocho pertenecen al departamento de
Eléctrica, cinco al de Química, cinco al de Sistemas, tres a Administración, dos a Industrial
y uno a Mecánica. En relación con las 12 académicas, seis pertenecen a Administración,
dos a Química y a Sistemas; y una a Básicas y a Industrial. En total se observó que en
Administración se reportaron nueve proyectos de investigación, de los cuales seis son
realizados por mujeres, Eléctrica le sigue con ocho y los ocho son realizados por hombres.
En relación con el tipo de proyecto, 13 profesores mencionaron que sus proyectos
han sido individuales, 10 que han sido colectivos y 17 que han sido de ambos tipos.
Asimismo, 34 de los 40 profesores, afirmaron que sus proyectos han sido formalizados o
registrados en la institución (85%), 24 también afirmaron haber recibido recursos
específicos para realizarlos. De estos últimos, los recursos han provenido en cinco casos
del presupuesto del departamento o área en la que se trabaja en el ITA; en 21 casos han
recibido recursos de la institución para llevarlos a cabo; nueve han recibido apoyo de
agencias nacionales que promueven la investigación; en dos ocasiones han recibido apoyo
por parte de interesados del sector privado en el uso y aplicación de los resultados; y en
una ocasión se ha recibido apoyo de otra institución educativa interesada en el proyecto.
También se encontró que ningún proyecto ha recibido apoyo de fundaciones privadas de
promoción a la investigación, ni de agencias internacionales.
25
Con esto se hace referencia al período comprendido desde julio de 2003 hasta diciembre de 2006, pero por
fines comparativos se utilizará tres años.
88
89
Cinco académicos -todos hombres- de la institución pertenecen al Sistema Nacional
de Investigadores (SNI), cuatro de ellos están en el nivel de candidato, y uno en el nivel
uno. El académico con el nivel uno, ingresó al SNI en el año 2004, un candidato en el 2005
y los tres candidatos restantes en el 2006. Cuatro de los cinco académicos pertenecen al
departamento de Eléctrica y uno al de Sistemas, el académico con nivel uno en el SNI
pertenece a Eléctrica.
Desde 2003, estos académicos han llevado a cabo cinco proyectos, todos los cuales
han sido mixtos, han estado registrados en el ITA, han contado con recursos específicos,
cuatro han contado con apoyo de agencias nacionales, uno ha tenido el apoyo de otras
instituciones educativas y dos han sido apoyados por interesados del sector privado.
Al analizar el promedio de los artículos publicados con comité editorial por
departamento -lo cual está directamente relacionado con resultados de investigaciones- las
medias de Eléctrica son cerca del doble de la media del departamento que le sigue. Para
hacer este comentario más claro, se presenta la tabla 20, en la que se muestran las medias
de artículos publicados evaluados por un comité editorial en los últimos 3 años. Se observa
que el departamento con la media más cercana a la media del departamento de Eléctrica es
Sistemas, -ambos departamentos con académicos en el SNI- sin embargo, Sistemas tiene
una media de 0.8 y Eléctrica una media de casi el doble, 1.5 artículos.
Con base en esta información, se puede reafirmar que el ITA es una institución
centrada en funciones docentes de licenciatura y que su consolidación en el área de
investigación aún está dando inicio.
Tabla 20. Media de artículos con comité editorial publicados por departamento
Departamento
Básicas
Industrial
Mecánica
Química
Administración
Sistemas
Eléctrica
media
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.8
1.5
Desv. Est.
0.3
0.4
0.6
0.9
2.2
2.6
3.7
Sin embargo, al analizar esta misma producción únicamente tomando en cuenta a
los miembros del SNI, se observó que su media fue de 6.6 artículos con una desviación
estándar de 5.9, con lo que se puede observar la influencia de la pertenencia a este sistema
en la producción de artículos en revistas arbitradas.
89
90
El ascenso en las categorías académicas contractuales en el ITA
En este apartado se describe la movilidad ascendente de las categorías de los
académicos en el ITA. Dichas categorías son las siguientes:
Administrativo
Técnico docente
Profesor de asignatura A, B
Profesor de carrera asistente A, B, C
Profesor de carrera asociado A, B, C
Profesor de carrera titular A, B, C
Profesor investigador de carrera titular A, B, C
Debido a que con esas categorías los datos se dispersaban mucho, se decidió
agruparlos para su análisis. En el caso de administrativo y técnico dado que ninguno tiene
funciones docentes, se agruparon en uno solo, los demás niveles se agruparon sin tomar en
cuenta los sub-niveles A, B, C.
Para los análisis se utilizaron varias pruebas Chi Cuadrada de independencia que
aunque mostraban variaciones significativas, por el gran número de celdas que quedaban
vacías -lo cual resta confiabilidad a la prueba-, se decidió no mostrar su nivel de
significancia y sólo describir los resultados encontrados.
Se observó que 11 académicos fueron contratados con una categoría Administrativa
o Técnico docente, sin embargo, ni uno sólo tuvo esa categoría en 2006, por el contrario, el
81.8% de ellos, es decir, 9 de 11 profesores, en 2006 tuvieron la categoría de profesor de
carrera titular, los otros dos profesores estuvieron contratados como profesores de
asignatura. Al observar esto, toma sentido la disminución de los porcentajes de las
actividades administrativas vistos en análisis previos.
El 50% de los académicos del ITA tuvo una categoría de profesor de asignatura al
inicio de su trabajo en la institución. De esos 57 académicos, sólo un cuarto de ellos -15
profesores- conservaba esa categoría en 2006, y 35 profesores -62%- ya eran profesores de
carrera titular, asimismo, en 2006 cuatro habían alcanzado la categoría de profesores
investigadores de carrera titular, que es la más alta en la institución.
De los nueve profesores que iniciaron como profesores de carrera asistente, el 90%
en 2006 fue profesor de carrera titular y un profesor, estuvo como investigador de carrera
titular. Del mismo modo, de los 27 académicos contratados como profesores de carrera
90
91
asociados al inicio de su carrera, el 82% -22 de 27-, en 2006 fue profesor de carrera titular,
dos fueron profesores investigadores de carrera titular y tres de ellos aún conservaban la
misma categoría de su contrato inicial.
De los nueve académicos contratados como profesores de carrera titular, sólo uno
ascendió a profesor investigador de carrera titular. Por último, sólo dos profesores en la
institución han sido contratados con la máxima categoría -profesor investigador de carrera
titular.
Al analizar estás variables por género, no se observaron variaciones significativas.
No obstante, resalta que de los diez profesores investigadores de carrera titular que tiene la
institución, ninguno es mujer.
Influencia del grado de estudios en el ascenso de categorías contractuales.
Sólo uno de los ocho profesores que únicamente cuenta con licenciatura e inició
con categoría de administrativo o técnico docente, en 2006 estuvo como profesor de
asignatura, los siete restantes, en 2006 tuvieron la categoría de profesores de carrera titular.
En total son 49 los académicos con categoría de profesor de carrera titular que únicamente
cuentan con licenciatura. Además, cuatro de los 10 académicos con la máxima categoría
también sólo cuentan con licenciatura.
En relación con los académicos que en 2006 contaban con el grado de maestría, uno
de los tres que fueron contratados como administrativos o técnicos docentes tiene la
categoría de profesor de asignatura, los otros dos son profesores de carrera titular. De los
24 que fueron contratados como profesores de asignatura, siete en 2006 continuaban en esa
misma categoría, 14 -58.3%- eran profesores de carrera titular y uno fue profesor
investigador de carrera titular.
Los cinco profesores con maestría y que fueron contratados como profesores de
carrera asistente, en 2006 fueron profesores de carrera titular. Dos de los ocho profesores
que fueron contratados como profesores de carrera asociado, en 2006 continuaban con esa
categoría, los seis restantes en 2006 fueron profesores de carrera titular. El único profesor
con maestría contratado como profesor de carrera titular continuaba en 2006 con esa
categoría.
En relación con los académicos que cuentan con el grado de doctor, el único que
inicio como profesor de asignatura, en 2006 fue profesor de carrera titular; de los cuatro
91
92
que iniciaron como profesores de carrera asociado, en 2006 dos fueron profesores de
carrera titular y dos profesores investigadores de carrera titular.
Finalmente, los únicos dos profesores que fueron contratados como profesores
investigadores de carrera titular cuentan con el doctorado desde su ingreso y fueron
contratados en el cuarto período, -después de 2000- uno de ellos en el departamento de
Mecánica con 45 años de edad y doctorado en el extranjero y el otro en el departamento de
Eléctrica con 29 años de edad y doctorado nacional.
Como se mencionó, llama la atención que cuatro de los diez académicos con
categoría de profesores investigadores de carrera titular cuentan sólo con el grado de
licenciatura, uno con maestría y cinco con doctorado. Es decir, el cuarenta por ciento tiene
el mínimo grado de estudios. Sin embargo, al revisar el Reglamento del personal docente
(1994), se observa que el grado académico no es indispensable para alcanzar esa categoría,
sino que también influye la antigüedad.
Además, se encontró que de los cuatro profesores con categoría de profesores
investigadores de carrera titular con licenciatura, sólo uno ha realizado un proyecto desde
2003, y en 2006 estaba realizando un proyecto. El profesor con esta categoría y con el
grado de maestría señaló haber realizado un proyecto desde 2003, pero mencionó que en el
2006 no realizaba alguno. Los cinco profesores investigadores de carrera titular con
doctorado han realizado al menos un proyecto desde 2003 y en 2006 también señalaron
estar realizando alguno. Con esto se puede observar que el grado de estudios doctoral
impacta en la realización de proyectos de investigación, más que la categoría en sí misma.
Por último, de los cinco profesores en la institución que pertenecen al sistema
nacional de investigadores, dos son profesores investigadores de carrera titular, uno es
nivel uno y el otro candidato. Los otros tres profesores que pertenecen al SNI son
profesores de carrera titular y están en el nivel de candidato en ese sistema.
Tiempos de contrato al inicio de la carrera académica en el ITA y en 2006
Para ver si hay diferencias significativas en los tiempos de contrato de los
académicos al inicio de su carrera académica y en 2006, se usaron dos Pruebas Chi
Cuadrada de independencia. En ambas se encontró suficiente evidencia (sig. < 0.0005)
para afirmar que si existe variación en los tipos de contrato.
En la tabla 21, se observa que al inicio el 30.4% de los académicos tenía un
contrato de tiempo completo y que en 2006 se ha llegado al 73.9%. Del mismo modo, los
92
93
académicos contratados por horas variaron en gran medida, pero en este caso para
descender en el porcentaje que había al inicio y el que hay en el 2006, bajando del 47 al
10.4%.
Tabla 21. Tipo de contrato al inicio y en el 2006
Tiempo de contrato26
Chi cuadrada Sig < 0.0005
Tiempo completo
Tres cuartos de tiempo
Medio tiempo
Por horas (de asignatura)
Total
% Al iniciar
30.4
9.6
12.2
47.0
114
% 2006
73.9
8.7
7.0
10.4
115
Al analizar estas variables por el género, se encontró que había variación
significativa (sig. <0.0005) tanto en hombres como en mujeres, tal y como se muestra en la
tabla 22. En esa tabla se ve que la diferencia se da entre los porcentajes intra-géneros, es
decir, al comparar los cambios entre el grupo de hombres, y entre el grupo de mujeres.
Además, se muestra que prácticamente no hay variaciones entre hombres y mujeres, aún y
cuando las frecuencias son muy diferentes (85 hombres y 30 mujeres).
La única variación importante entre género se dio al observar que en el inicio del
contrato, el 45.9% de los hombres y el 51.7% de las mujeres estaban contratados por horas,
pero que en el 2006, sólo el 8.2% de los hombres y el 16.7% de las mujeres aún lo está. Sin
embargo, observando los números absolutos, este porcentaje no es tan diferente, pues en
realidad son siete académicos y cinco académicas los que están contratados por horas.
Tabla 22. Tipo de contrato al inicio y en el 2006, analizado por género
Tiempo de contrato
(Chi Cuadrada, sig. <0.0005)
Tiempo completo
Tres cuartos de tiempo
Medio tiempo
Por horas
Frecuencia total
26
% Al iniciar
% 2006
H
30.6
8.2
15.3
45.9
85
H
74.1
10.6
7.1
8.2
85
M
31.0
13.8
3.4
51.7
29
M
73.3
3.3
6.7
16.7
30
En la fila de totales se observa que al iniciar hubo sólo 114 casos, lo que se debe a que una académica no
respondió esa pregunta, pero si lo hizo en el tiempo de contrato actual, por ello las respuestas se elevaron a
115 en la columna 2006.
93
94
Ahora bien, en cuanto a la evolución de los tiempos de contrato analizados por
período de ingreso a la vida académica, se observó que en el primer período el 46.2% de
los académicos estuvo contratado por horas, pero que en 2006 ya todos habían ascendido.
En ese mismo período se observó que sólo el 23% estaba contratado de tiempo completo y
que en 2006 el 92.3% de aquellos profesores que ingresaron en ese período tuvieron
contratos de tiempo completo.
En el período 1981-1989 casi el 55% tuvo contrato de tiempo completo al inicio, y
ese porcentaje ha aumentado hasta cerca del 90%. Asimismo los porcentajes de los
académicos contratados por horas y de medio tiempo se han reducido en cera de 12 puntos
porcentuales respectivamente.
En el tercer período el 75% de los académicos estuvo contratado por horas, y ese
porcentaje en 2006 ha descendido hasta 12%. Asimismo, el porcentaje de los académicos
contratado de tiempo completo ha pasado de 20.8% a 68%.
El período en el que menos movilidad ha habido, quizá por lo breve de su duración,
ha sido el cuarto. Del 65% de académicos contratado por horas, aún el 40% conserva ese
contrato. Los profesores contratados de tres cuartos de tiempo han aumentado 20 puntos
porcentuales y los académicos contratados de tiempo completo han aumentado cinco
puntos porcentuales solamente.
Respecto de las horas de contrato por departamento, se notó que a nivel
institucional, en el 2006, Básicas tuvo al menor porcentaje de académicos contratados de
tiempo completo, con el 46.2%, le sigue Sistemas con el 61.5%, pero, precisamente este
departamento tiene el mayor porcentaje de profesores de asignatura con 30.8%, lo cual no
es necesariamente complementario, porque podrían haber profesores de tres cuartos de
tiempo o medio tiempo, pero no exclusivamente de asignatura, tal y como apareció en
Sistemas. Además, es interesante resaltar que Sistemas es el departamento que más
actividades de investigación reportó y uno de los que señaló tener más actividades de
posgrado a su cargo.
Entre los departamentos que más porcentaje de personal académico de tiempo
completo
tienen
contratado,
se
encuentran
Industrial,
Eléctrica,
Mecánica
y
Administración, con al menos el 80% de su personal. De esos departamentos, sólo
Eléctrica y Administración tienen señalado estar llevando a cabo un número
considerablemente mayor de investigaciones que los otros dos. Tal pareciera, que por ser
94
95
una institución centrada en la docencia, los tiempos contractuales no impactan en otras
funciones no docentes.
Hay dos departamentos que no tienen contratados a profesores de asignatura:
Mecánica y Química. Las variaciones más drásticas se han dado en Industrial -el cual
también es el más antiguo de la institución- pues al inicio casi el 60% de su personal estaba
como profesores de asignatura y en 2006, sólo el 10% lo está. Asimismo, es el que a nivel
institucional tiene el mayor porcentaje de académicos de tiempo completo.
La constante del contrato definitivo en la institución
En este apartado se presentan análisis relacionados con la definitividad del contrato,
la cual es una de las características relacionada con uno de los más importantes de la
profesión académica: la libertad académica. Dichos análisis toman en cuenta, entre otras
cosas: el porcentaje que cuenta con definitividad, el porcentaje que contó con ella durante
su primer año de contrato, el tiempo que tardaron en alcanzarlo y si hay diferencias por
género entre esas variables.
A pesar de que en muchas IES cada vez es más complicado alcanzar la
definitividad -incluso se ha comentado que los temporales han comenzando a tener
definitividad como temporales- en el ITA, se observó que el 99.1% de los académicos
cuenta con definitividad, y algo aún más sorprendente es que han tardado en promedio 1.6
años en alcanzarla con una desviación estándar de 3.4 años. Además, se encontró evidencia
suficiente (t de Student, sig. = 0.03) para afirmar que las académicas tardan
significativamente menos tiempo en conseguirla. Para ello se utilizó una prueba de medias
independientes en la cual la prueba de Levene se basó en la igualdad de varianzas de la
población (sig. > 0.05), y los resultados fueron que los hombres tardaron en promedio 1.9
años para alcanzar la definitividad, mientras que las mujeres tardaron 0.47 años, es decir
casi año y medio menos que los hombres.
Al analizar este resultado por período de ingreso a la vida académicas, aunque en
tres de los cuatro períodos no se encontraron diferencias significativas, se resalta que en el
período 1981-1989 las 10 académicas tardaron cero años en alcanzar la definitividad, con
una desviación estándar de 2.8 años; mientras que los 21 académicos contratados en ese
mismo período tardaron 1.1 años en alcanzarla con una desviación estándar de 2.5 años.
Asimismo, el único período que tuvo diferencias significativas (Prueba de medias
independientes, sig. = 0.007) fue el primer período -antes de 1980-, en él, los 32
95
96
académicos que ingresaron tardaron en promedio 2.9 años en alcanzarla, con una
desviación estándar de 4.9 años, mientras que las siete académicas tardaron 0.3 años con
una desviación estándar de 0.75 años.
Se puede decir que el tiempo en alcanzar la definitividad no ha cambiado a lo largo
de los años en el instituto, puesto que se realizó una prueba de ANOVA en la que el factor
de variación fueron los períodos de ingreso, pero no se encontraron variaciones
significativas. Aún así, se observa que antes de 1980 se tardaban 2.4 años en promedio, de
1981 a 1989, 0.8 años, de 1990 a 1999, 2 años y un tanto sorprendente es que después del
2000 se han tardado 0.6 años en promedio en alcanzar la definitividad.
Tampoco se encontraron variaciones estadísticamente significativas entre los
departamentos; sin embargo si se pueden observar algunas variaciones importantes. Por
ejemplo, los departamentos de Sistemas y Administración son los que menos tiempo
tardaron en conceder la definitividad -por llamarle de algún modo- a sus académicos con
0.5 años. Eléctrica tardó 1.2, Química 1.3 Mecánica 2.2, Básicas 2.7 y el departamento en
el que más tiempo se tarda es Industrial, con 3.4 años en promedio. Se considera que la no
variación significativa de los resultados anteriores muy probablemente se deba a que el
71% -82 de 115- de los académicos contó con definitividad durante el primer año de su
contrato.
Producción académica por género y departamento de adscripción
Los análisis que se presentan en este apartado son producto de la agrupación de la
producción académica en los últimos tres años. Dicha producción se dividió en cuatro
grupos según la actividad académica, los cuales son:
a) producción en investigación, que incluyó: número de artículos arbitrados,
número de artículos no arbitrados, libros científicos, reseñas de libros, capítulos de libros,
reseñas de libros, presentaciones en congresos, software de cómputo, patentes o desarrollo
tecnológico, dirección de tesis de licenciatura, de maestría y de doctorado, alumnos
asesorados individualmente para trabajos de tesis de licenciatura y de posgrado; y asesoría
o consultoría al sector privado, pensando en que la dedicación a la investigación ayuda a
desarrollar el dominio experto y actualizado en un tema y que este dominio, permite
realizar las actividades mencionadas en este primer grupo.
b) producción en docencia frente a grupos o con estudiantes, compuesto por el
número de alumnos atendidos en total, contando todos los grupos y modalidades de cursos.
96
97
c) producción en docencia no frente a grupos, tales como el número de: libros de
texto, materiales didácticos, actualización de planes y programas de estudio, y diseño de
planes de estudio.
d) producción en difusión, en la que se tomó en cuenta los vídeos de divulgación,
entrevistas a medios de comunicación, artículos de divulgación para el público en general,
y presentaciones artísticas.
Una vez habiendo mencionado los grupos, a continuación se describen los
resultados institucionales, por género y departamento.
En los análisis se encontraron diferencias significativas (t para dos muestras
independientes, sig. = 0.029) en la media estimada de la producción académica en
investigación realizada por hombres y mujeres. Se encontró que los hombres tienen una
media en este rubro 12.8, mientras que las mujeres tienen 6.6.
En la producción en investigación por departamento no se encontraron diferencias
significativas, sin embargo resalta que el departamento de Eléctrica tiene una media de
23.7, siendo el más alto de la institución, le sigue Mecánica con 15.7; el departamento con
menos producción en este rubro es Básicas con 3.8.
En la producción de docencia frente a grupos, sí se encontraron diferencias
significativas (ANOVA, sig. 0.003) por departamento -luego de probar la homogeneidad
de varianzas y la normalidad, ambas con una valor P > 0.05. Se halló que el departamento
de Básicas ha atendido en promedio a 799 alumnos, le sigue el departamento de
administración con 660 y el que menos alumnos ha atendido es Química, con 324.5. Se
resalta que Básicas es el de menor producción en investigación y el que más producción en
docencia frente a grupos también tiene.
En producción de actividades docentes no realizadas frente a grupos,
estadísticamente no se encontraron diferencias significativas. Sin embargo, se observa que
Eléctrica es el que mayor media tiene con 13.8, le sigue Mecánica y el departamento con
menor media en este rubro es Básicas, con 3.8. Por último, en difusión, hubo poca
variación, e Industrial fue el departamento con mayor media 1.4, le siguió Eléctrica con 1.3
y el menor de nuevo fue Básicas con 0.4.
Con estos resultados se observa que Básicas fue el departamento que tuvo menor
media en investigación, docencia no frente a grupos y difusión, pero fue el que mayor
producción en docencia frente a grupos tuvo, llegando a 800 alumnos atendidos en
97
98
promedio, tomando una diferencia de 140 puntos respecto del departamento más cercano,
el cual fue administración. Es importante resaltar que los académicos de la muestra en
Básicas son 13 y en Administración son 30, aún así, como se mencionó hubo una
diferencia en las medias atendidas bastante considerable. Pero esto es muy probable que se
deba a que la función principal de Básicas es apoyar a los otros seis departamentos o a las
carreras que son ofrecidas. De hecho, este departamento no ofrece ninguna carrera (ITA,
2007)
Relación entre la participación en eventos sindicales y el número de horas de
contrato.
En el instituto tecnológico, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
es el encargado de velar por los intereses de los académicos. Desde el momento en el que
alcanzan la definitividad -lo cual como ya se observó es en un tiempo breve-, comienzan a
formar parte del sindicato, y se les comienza a descontar un porcentaje de su sueldo para
dar soporte a dicho sindicato. Parte importante de las actividades sindicales son las
reuniones que se realizan para discutir actividades, tomar decisiones y aclarar
inconformidades con la administración del instituto. Por lo tanto, al parecer dichas
reuniones son importantes para los miembros del sindicato.
En este estudio se preguntó a los académicos acerca de su participación en
actividades relacionadas con el sindicato, y se encontró que el 70%, es decir 81 académicos
afirmaron participar de manera regular en esas actividades. Las razones por las que los 34
académicos no participan se muestran en el siguiente apartado, puesto que antes de ver
esas razones, se decidió probar si existe relación entre las horas de contrato a la semana de
los académicos y la participación en las actividades sindicales. Para ello, se utilizó una
Prueba de medias para muestras independientes.
Con base en la prueba de Levene en la que se asumió que no hay igualdad de
varianzas (sig. < 0.05), se tuvo suficiente evidencia para afirmar que si hay diferencias
significativas (Prueba de medias para muestras independientes, sig. 0.007) entre las horas
de contrato de los académicos y su participación en eventos sindicales. Los académicos
que tienen en promedio 35.4 horas de contrato a la semana o más -prácticamente contratos
de tiempo completo- asisten a los eventos sindicales, mientras que los que tienen 29.4 o
menos afirmaron que no asisten o asisten menos a tales eventos. Con base en esta
98
99
información parecería que los académicos contratados de tiempo completo son los que
tienen las facilidades (o el tiempo suficiente) para asistir a las actividades sindicales.
Razones de la no participación en eventos sindicales.
Las razones por las que los académicos mencionaron no asistir a tales eventos se
muestran a continuación.
Se utilizó una prueba Chi Cuadrada de Independencia que resultó con evidencia
significativa (Chi Cuadrada, sig. = 0.002) para afirmar que hay una variación importante en
las razones por las que los 34 académicos no participan, mismas que se agruparon en su
gran mayoría en las siguientes respuestas: 12 académicos -35.3%- mencionaron que no
asisten porque no se llegan a acuerdos en ellas y prefieren aprovechar ese tiempo para
realizar actividades académicas, 10 académicos que representa al 29.4% mencionaron no
asistir debido a que no les interesa esa actividad, finalmente ocho de ellos -23.5%afirmaron no asistir porque los eventos se realizan en un horario en el que no pueden
acudir.
Concentración en la vida académica
Un indicador de la concentración en la vida académica es el porcentaje del total de
ingresos, recibidos por el trabajo en la vida académica (Gil Antón et al. 1996). En ese
indicador, si el académico recibe el 75% o más de sus ingresos de la academia puede
decirse que tiende a estar altamente concentrado en ella. En este apartado se muestra el
porcentaje de académicos que cumplen con ese indicador, así como también, se muestran
otras variables que se propone, podrían complementar la concentración en la vida
académica, más allá del indicador salarial.
Con los datos recabados en este estudio se pudo observar que el 80.7% de los
académicos recibe el 80% o más de sus ingresos de la vida académica. Además, se
encontró que el 67.5% de los académicos, recibe la totalidad de sus ingresos de la
academia, lo cual, al menos en el aspecto económico, es una concentración plena.
Sin embargo, la variable concentración en la vida académica va más allá de los
indicadores económicos. Por ello, los análisis que se presentan tienen como objetivo
complementar este indicador.
Otras variables relacionadas con la concentración en la vida académica.
Como se mencionó anteriormente, el 74% de los académicos de la institución están
contratados de tiempo completo y el 99.1% tiene contrato definitivo. Estos datos más el
99
100
factor salarial indican que los académicos están fuertemente concentrados en la academia.
Sin embargo, se propone que habría que continuar explorando algunas otras variables que
se relacionarían con la concentración en esta profesión, tales como: la asistencia a eventos
científicos, la pertenencia a asociaciones científicas y profesionales, e incluso contar, o no,
con otro trabajo tanto en la ES como fuera de ella. A continuación se presentan los
resultados encontrados acerca de esas variables.
Asistencia a eventos científicos
En cuanto a la asistencia a eventos científicos el 54% de los académicos (62 de
115) ha asistido cuando menos a un evento académico. En total la media de eventos
asistidos por esos 62 académicos es de 1.90, con una desviación estándar de 2.7. Los tipos
de participación de los académicos del ITA en esos eventos han sido con las siguientes
características. Se encontró que en 45 ocasiones, los académicos del ITA han sido ponentes
únicos, en 52 ponentes en colaboración y en 67 han sido sólo asistentes.
Dado que el departamento de Eléctrica pertenece a una asociación internacional
denominada Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), la cual tiene sedes en
varias partes del mundo, los académicos, no sólo de ese departamento, sino también de
otros del ITA pertenecen a esa asociación y han colaborado en 48 ocasiones como
miembros del comité organizador.
En relación con el alcance de los eventos a los que han asistido los académicos, se
observó que 35 son locales, 33 regionales, 38 nacionales y 72 internacionales. Estos
últimos se han concentrado precisamente en el departamento de Eléctrica, dada la
pertenencia a dicha asociación internacional (IEEE). Al respecto se comenta que, aunque la
mayoría de los eventos del IEEE son en México, los eventos son internacionales porque
vienen académicos de toda Latinoamérica y el Caribe (ITA, 2007).
Número de asociaciones científicas y profesionales de pertenencia, analizadas
por alcance, género y departamento.
En relación con las asociaciones científicas y profesionales, se analizó la
pertenencia de los académicos a ellas dividiendo el análisis en las siguientes categorías: el
alcance de la asociación, el género del académico, su departamento y el número de
asociaciones a las que pertenece.
En los análisis se observó que sólo tres académicos pertenecen a organizaciones
locales, de los cuales uno de ellos es mujer. En cuanto a las asociaciones regionales se
100
101
observó que seis académicos pertenecen a asociaciones con éste alcance. De estos
académicos, resalta que uno de ellos, perteneciente a Eléctrica es miembro de cuatro
asociaciones; uno de Industrial a tres; asimismo, las académicas pertenecientes a Básicas y
Administración son miembros de dos asociaciones regionales cada una.
Las asociaciones con alcance nacional son las que agruparon al mayor número de
académicos con 17. El departamento Industrial tuvo seis académicos de los cuales cinco
son hombres; le siguió Eléctrica con cuatro. Finalmente, de los 11 académicos que
pertenecen a asociaciones con alcance internacional, nueve son del departamento de
Eléctrica, uno de Administración y uno de Básicas. Además, se observó que un académico
de Eléctrica afirmó pertenecer a cuatro asociaciones internacionales.
En general, de los 37 académicos que pertenecen a asociaciones científicas o
profesionales, 15 son de Eléctrica, ocho de Industrial, cinco de Administración, cinco de
Básicas, dos de Sistemas, uno de Mecánica y uno de Química. De los 15 académicos de
Eléctrica, nueve pertenecen a asociaciones internacionales y cuatro a nacionales.
Con estos resultados se observa que poco más de la mitad de los académicos del
ITA ha asistido al menos a un evento académico en un período de tres años y que sólo un
tercio de ellos pertenece a asociaciones científicas y profesionales. En ambos casos la
presencia del departamento de Eléctrica es importante.
Experiencia académica además de la obtenida en el ITA
La experiencia académica obtenida por el contrato del ITA, junto con la experiencia
académica obtenida por el trabajo en otras IES, incluye lo que se denomina socialización
organizacional; la cual abarca todas aquellas experiencias que contribuyen a que un
académico desarrolle no sólo habilidades y competencias propias de esta profesión, sino
también que interiorice la cultura de la organización por la que fue contratado, así como
aspectos importantes del SES en general.
En este apartado se presentan los análisis que dan cuenta de los tipos de IES en las
que los académicos han trabajado, la duración de los empleos, funciones o actividades
realizadas, e incluso, si tuvo oportunidad de tomar cursos sobre docencia e investigación
en esos trabajos académicos.
Tipo de institución de los empleos en la ES además del ITA.
El 53% de los académicos -61 de 115- sólo ha trabajado como tal en el ITA, es
decir, no tienen experiencia académica además de la que han obtenido por su trabajo en
101
102
esta institución. No obstante, se considera relevante conocer algunas de las características
de la socialización organizacional obtenida externamente al ITA de ese 47% que sí ha
trabajado en otras IES.
Las otras IES en las que han trabajado los académicos se clasificaron en cuatro
tipos: Universidades autónomas, otros Institutos Tecnológicos, Instituciones particulares y
Escuelas normales superiores. Los porcentajes de los académicos que han trabajado en esas
IES se han concentrado de la siguiente manera. En las universidades autónomas, han
trabajado 24 de los 54 académicos -44%-; en los institutos tecnológicos, han trabajado 10
académicos -18.5%; en las IES particulares, han trabajado 17 académicos -31.5% y en las
escuelas normales superiores sólo tres académicos -5.6%. En los resultados anteriores, se
obtuvo una significativa concentración de académicos que han trabajado en una
universidad autónoma y en una institución particular (Chi Cuadrada, sig. < 0.0005).
Tipos de IES además del ITA por período de incorporación
Se observó que el porcentaje de académicos contratados en una universidad
autónoma, ha venido de más a menos, pues antes de 1980 y hasta 1989, el porcentaje era
mayor al 56%, mientras que en 1990-1999 descendió al 25% y llegó al 14% después del
año 2000. Todo lo contrario se observó en las IES particulares, en las cuales se comenzó
con un 21.7% antes de 1980, aumentando constantemente hasta llegar a cerca del 60%
después del año 2000. A este fenómeno se debe el que estudiosos de la educación superior
hayan denominado al período que dio comienzo con el año 2000, como el período de la
expansión de la educación superior particular.
En cuanto a los trabajos realizados en otros institutos tecnológicos, se observó lo
siguiente: los porcentajes han estado en todos los períodos por debajo del 30% siendo el
mayor en el período después de 2000; pero esos cambios porcentuales no han seguido un
patrón. Por último, el porcentaje de académicos que han laborado en escuelas normales ha
sido muy bajo y ha variado poco en los períodos, llegando a cero el porcentaje de
incorporación después del año 2000.
A manera de ensayar una conclusión, se podría aseverar que a través del tiempo
disminuye la probabilidad de que los académicos del ITA trabajen en IES como una
Universidad Autónoma y la Normal Superior, pero aumenta la probabilidad de que
trabajen en otros Institutos Tecnológicos e IES particulares.
102
103
Formación en docencia e investigación por tipo de institución.
Una característica importante tomada en consideración acerca del tipo de
institución en la que ha laborado el académico, es la posibilidad de tomar cursos, acerca de
docencia e investigación. Estas oportunidades de formación son las que se han catalogado
por Gil Antón et al. (1994) como las experiencias formativas, las cuales se dan por asistir a
cursos ya sea durante la formación de licenciatura, posgrado e incluso como parte de las
prestaciones de las IES que han contratado a los académicos. Se diferencian de las
experiencias profesionales en que éstas no se adquieren por asistir a cursos, sino por su
ejercicio en situaciones reales de docencia e investigación.
Como una manera de cuantificar las experiencias formativas en las IES en las que
han trabajado los académicos, en la tabla 23 se agrupan las siguientes variables: porcentaje
de académicos que tomaron cursos en cada tipo de IES, la media de los cursos tomados y
la desviación estándar de los mismos. Con esta tabla, se logra tener una visión más
completa de las experiencias formativas que cada tipo de institución les brindó a los
académicos. En ella se observa que en las instituciones particulares, el 88.2% de los
académicos tomaron al menos un curso sobre docencia. Este resultado mostró suficiente
evidencia (Chi Cuadrada, sig. = 0.04) para afirmar que en las IES particulares, el
porcentaje de académicos que tomó cursos sobre docencia es mayor que en las
universidades autónomas y en los institutos tecnológicos.
Al observar el promedio de los cursos que tomaron en las IES particulares, se
encontró que fueron 9.3; sin embargo, muestra una alta desviación estándar (15.5). En la
Universidad Autónoma se observa que la media de cursos de docencia es de 3.3, pero
también se observa que su desviación estándar es la menor de todas (3.9).
En relación con cursos sobre investigación se observa que las medias de todas las
instituciones estuvieron muy cerca de 1, y que los porcentajes descendieron de manera
considerable en las instituciones particulares y en la Universidad Autónoma, pero se
mantuvieron relativamente iguales en un Instituto Tecnológico (40%).
103
104
Tabla 23. Experiencias formativas en docencia e investigación por tipo de institución,
considerando porcentajes, medias y desviaciones estándar
Cursos sobre:
Docencia
Tipo de institución
Universidad Autónoma
Instituto Tecnológico
Institución particular
f total
*Chi cuadrada sig. 0.044
f
24
10
17
41
Desv.
%* Media Est.
54.2 3.3
3.9
50.0 6.2
9.5
88.2 9.3
15.5
Investigación
f
24
10
17
41
Desv.
%
Media Est.
25.0 .96
1.9
40.0 .90
1.4
23.5 1.3
4.5
Actividades académicas desempeñadas por tipo de IES.
La experiencia académica se da también por el ejercicio de las actividades docentes
y de investigación que fueron asignadas en las IES en las que se ha trabajado, y se han
denominado experiencias profesionales (Gil Antón, 1996); mismas que en realidad son
actividades académicas que los profesores han desarrollado como parte de las funciones
contractuales que tuvieron en esas IES.
En esta sección se presentan las cuatro actividades de la profesión académica
utilizadas en el apartado de aspectos laborales en el ITA, pero ahora analizadas en los otros
espacios laborales. Estas actividades son: docencia de licenciatura, docencia de posgrado,
investigación y administración. Ésta última, aunque no se ha considerado como una
actividad plenamente académica, para muchos académicos ha ocupado gran parte de su
trayectoria en esta profesión.
Se observó que la totalidad de los académicos realizó actividades de docencia de
licenciatura en los tres tipos de IES. Asimismo, se observó que este porcentaje descendió
en gran medida en actividades de docencia en posgrado, siendo la menos realizada en la
Universidad Autónoma, pues de todos los profesores contratados por ella, sólo el 18.2%
tuvo asignada esta carga docente, mientras que en los institutos tecnológicos la tuvo la
mitad de los contratados y en las IES particulares el 25%.
La participación en investigación también fue la menor en la universidad autónoma
con 13.7%, mientras que en las otras dos IES fue del 25%. Administración también fue la
actividad que menos porcentaje de académicos contratados por la Universidad Autónoma
realizó, con 18.2%, aumentando al 25% en las IES particulares y llegando al 50% en los
Institutos Tecnológicos.
104
105
Con base en estos resultados, puede concluirse que los académicos contratados en
las universidades autónomas tenían mayoritariamente sólo actividades de docencia de
licenciatura asignadas, mientras que los académicos en otras IES tenían actividades más
diversificadas, aunque no se cuenta con más datos para conocer más aspectos sobre esas
actividades, tales como su calidad, por mencionar alguna.
Duración en años del empleo, horas asignadas y tipo de nombramiento en IES
distintas al ITA
Entre los aspectos más importantes de la experiencia académica, se encuentran las
siguientes variables: años de duración del empleo, tipo de nombramiento del académico y
el tiempo que pasa en la institución refiriéndose a las horas de contrato que tiene a la
semana. Estas variables son indicadores importantes, porque generalmente, los académicos
con más años de experiencia, más horas de contrato semanales y con tipos de
nombramiento más altos, son los que están más concentrados -y socializados- en la vida
académica.
En este apartado, se analizan los siguientes aspectos: años de duración del empleo,
tipo de contrato, promedio de horas de contrato a la semana que tenían los académicos en
esa institución, el tipo de nombramiento al inicio y al final de su contrato y años de
duración del empleo.
Se comienza con los años de duración del empleo académico en otra IES. Con este
análisis se probó si el tipo de institución es un factor de variación para los años de duración
del empleo, para ello, se procedió a correr el análisis y se encontró que, efectivamente, las
instituciones son un factor de variación significativo (ANOVA, sig. 0.020), formándose
dos grupos con base en la prueba Post Hoc de Duncan, lo que significa que la media de los
años de empleo en un instituto tecnológico es significativamente diferente de la media de
años de duración del empleo en la universidad autónoma. La media de años de duración
del empleo en las IES particulares no difirió significativamente ni de la media de los
institutos tecnológicos, ni de la media de las universidades autónomas.
La media de años de duración del empleo académico en una Universidad Autónoma
fue la más alta con 17.3 años, siguiéndole la duración media de 12.6 años en las
instituciones particulares. La media de los años de duración de empleo en los institutos
tecnológicos fue la menor con 4.9 años.
105
106
Porcentaje de académicos aún contratados por otra institución
De los 54 académicos que han sido contratados por otra IES, el 50% aún conserva
su contrato. Para verificar si hay variación significativa entre el porcentaje de académicos
aún con contrato en otras IES tomando el tipo de institución como eje de análisis, se utilizó
una Prueba Chi Cuadrada. Los resultados dieron suficiente evidencia (Chi Cuadrada, sig.
0.043) para afirmar que hay variaciones importantes en los tipos de IES en las que aún
laboran los académicos.
De los 10 académicos que estuvieron contratados en otros Institutos Tecnológicos,
sólo el 20% conserva ese empleo; mientras que en las otras instituciones, los porcentajes
de académicos aún contratados son considerablemente mayores, siendo una Universidad
Autónoma la IES en la que más académicos continúan laborando (66.7% de 24
académicos). Asimismo, el 52% de los 17 académicos que ha sido contratado por una IES
particular, continúa con ese contrato.
Horas a la semana de contrato y tipo de nombramiento al inicio y a su salida o el más
actual y tipo de contrato.
El promedio de horas a la semana que tuvieron los académicos en las instituciones
que han trabajado no varío significativamente pues estuvieron entre 14.6 y 19.7, con una
media general de 16 horas. Hubo 11 profesores contratados de tiempo completo, cinco de
los cuales aún están contratados en esas IES.
En relación con los tipos de nombramiento que los profesores tenían o tienen en las
instituciones, se observó que de 41 académicos que comenzaron como profesores de
asignatura, 18 salieron como profesores de asignatura, 10 continúan con este tipo de
nombramiento, dos alcanzaron el nivel de profesores de carrera asociados a su salida, y 11
han obtenido un claro ascenso en la jerarquía de nombramientos académicos, pues
comenzaron como profesores de asignatura y en 2006 eran profesores de carrera titulares,
ocho de los cuales aún continúan es esas IES, cinco de ellos en una universidad autónoma.
Se observó también que un profesor comenzó con el nivel de carrera asistente y
actualmente está contratado como profesor de carrera titular. Asimismo, siete académicos
comenzaron como profesores de carrera asociados, de los cuales, tres dejaron esa
institución con ese mismo nivel, uno continúa en él y tres están contratados como
profesores de carrera titulares, es decir, avanzaron un nivel. Por último, cinco profesores
106
107
comenzaron en esas IES como profesores de carrera titulares, de los cuales tres aún
continúan con contratos en dichas instituciones.
Al comparar estos ascensos con los encontrados en el ITA queda claro que las
oportunidades brindadas en esta institución son mejores en relación con las horas
contractuales y las oportunidades de ascenso en las categorías académicas. Por ejemplo, en
el ITA cerca del 70% de los académicos contratados al inicio como profesores de
asignatura (40 de 57), ha ascendido hasta profesor de carrera titular, mientras que en las
otras IES, sólo lo ha logrado el 26% (11 de 41).
En cuanto al tipo de contrato se encontró que cinco académicos contratados de
tiempo completo en el ITA están también contratados de tiempo completo en otras IES,
tres de los cuales están contratados en una universidad autónoma y dos en una institución
particular. Asimismo, dos contratados de tiempo completo en el ITA están de medio
tiempo en una universidad autónoma. Y uno más contratado de tiempo completo en el ITA
tiene contrato de tres cuartos de tiempo también en una universidad autónoma. También se
encontró a un académico contratado de tres cuartos de tiempo en el ITA, pero con tiempo
completo en una universidad autónoma. La pregunta que surge es ¿cómo hacen los
académico para poder cubrir dos empleos de tiempo completo o uno de tiempo completo y
otro de medio tiempo y de tres cuartos de tiempo?
También hay dos académicos con contrato de medio tiempo en el ITA que tienen
contratos de medio tiempo y por horas en una universidad autónoma, lo que se relaciona
con lo comentado por Pérez (1992) al afirmar que aún los académicos contratados de
medio tiempo, si combinan dos de estos contratos en instituciones diferentes, pueden tener
un contrato de tiempo completo en la academia.
Con este análisis se termina el apartado de experiencia profesional académica
obtenida además del ITA, para comenzar algunos aspectos de la experiencia laboral fuera
de la ES de los profesores del instituto.
Trabajos fuera de la ES
De los 80 académicos que han trabajado fuera de la ES, 18 de ellos aún están
contratados. Sus empleos se encuentran en: instituciones de gobierno, otras escuelas de
educación básica y media superior, en la industria y algunos tienen un negocio propio.
De esos 18 que aún están contratados, el 50% tiene contratos de tiempo completo,
25% de medio tiempo, y el 12.5% restante, está por contrato u obra terminada. Uno de los
107
108
académicos que tienen actualmente contrato de tiempo completo fuera de la ES, también
está contratado de tiempo completo en el ITA, este empleo es su negocio propio.
Cuatro de los académicos con contrato de tiempo completo en el ITA, están
también dedicados de medio tiempo las siguientes actividades: dos se dedican a sus
negocios propios, uno trabaja en una escuela primaria y el último, está contratado en una
institución del gobierno. Finalmente un académico que tiene un contrato de tiempo
completo en el ITA, también está contratado parcialmente o por obra terminada en la
industria o negocios.
Sueldos analizados por género y período de ingreso a la academia
Al analizar los sueldos tomando en cuenta el período de ingreso al ITA, como un
indicador de la antigüedad y el género, se observó que en los tres primeros períodos, las
académicas en porcentaje ganaban más que los académicos, pero en el cuarto período, los
académicos fueron quienes ganaron más.
Sueldos y departamento de adscripción
En relación con los sueldos de los académicos analizados por el departamento de
pertenencia, se observó que los tres departamentos que en porcentaje reciben un salario
más elevado son Administración, Eléctrica e industrial. De éstos, el departamento que
proporcionalmente tiene un salario más elevado es Eléctrica. En contraparte, el
departamento que tiene un salario proporcional menor institucionalmente es Sistemas.
Con base en la información presentada desde el apartado de concentración en la
vida académica, se puede concluir, que más del 80% de los académicos del ITA está
fuertemente concentrado en la academia, o como señaló Gil Antón, et al (1994) están
plenamente dedicados a la misma, pues es sólo el 15.5% de los académicos -18 de 115aún conserva un trabajo fuera de la ES; más de 80% recibe más del 80% de sus ingresos
por la vida académica y 74% de ellos tiene un contrato de tiempo completo en el ITA.
Todo lo que indica una alta concentración en la vida académica; sin embargo, se halló que
su producción académica se centra en las actividades docentes frente a grupos de
licenciatura. Además, la producción en investigación y las participaciones en eventos
académicos, al igual que lo es la pertenencia a asociaciones científicas o profesionales se
centra en unos pocos académicos y en el departamento de Eléctrica-Electrónica
principalmente.
108
109
La comunicación de los profesores relacionada con aspectos del trabajo académico
En este apartado se presentan los análisis de los patrones de comunicación que los
académicos participantes señalaron tener tanto al interior del departamento y del instituto,
como al exterior del mismo. Estos patrones se basan en la comunicación exclusivamente
relacionada con el trabajo académico. Los indicadores considerados para acercarse al
conocimiento de este aspecto, fueron la frecuencia con la que los profesores señalaron
comunicarse con otros académicos acerca de: problemas con las actividades académicas;
nuevos autores, temas y artículos; nuevos recursos tecnológicos para realizar proyectos;
oportunidades de financiamiento para proyectos académicos; alternativas para divulgar
trabajos y oportunidades de trabajo tanto para los académicos, como para los alumnos.
Respecto del alcance de los indicadores, éste se dividió en comunicación con
académicos: del departamento, de la institución, de instituciones nacionales y de
instituciones internacionales. En relación con la frecuencia, ésta se dividió en: nunca, una
vez al año, entre una y tres veces al semestre, entre una y tres veces al mes y entre una y
tres veces a la semana.
De manera general, se observó que la mayoría de los patrones de comunicación se
establecieron intra-institucionalmente (a nivel departamental e institucional); no obstante,
al analizar las frecuencias tomando el departamento de adscripción, se observaron
variaciones dignas de ser tomadas en consideración. Por ello, se exploraron algunos
factores que pudieron estar influyendo en el establecimiento de patrones de comunicación,
entre los cuales se encontraron la realización de proyectos de investigación, el grado
académico y condiciones de contratación.
En los análisis tomando en cuenta el tipo de contratación -tiempo completo o no
tiempo completo-, en los casos en los que éste factor significó diferencias importantes, las
variaciones no fueron de la manera esperada. Por ejemplo, en el indicador frecuencia en la
comunicación con colegas del departamento relacionada con nuevos recursos tecnológicos
para realizar proyectos, los resultados fueron significativos (Chi Cuadrada, sig. = 0.035),
pero se encontró que los profesores no contratados de tiempo completo eran los que se
comunicaban más, que los de tiempo completo, lo cual a primera vista suena poco lógico.
Debido a ello, se tomó como referencia la variable realización de investigación en 2006. al
respecto, se encontró que:
109
110
a) los profesores que realizaban investigación y que estaban contratados de tiempo
completo se comunicaban en igual frecuencia que los profesores que no estaban
contratados de tiempo completo y que realizaban investigación,
b) los profesores que no realizaban investigación y estaban contratados de tiempo
completo se comunicaban mucho menos que los profesores que no estaban contratados de
tiempo completo, pero que si realizaban investigación.
Con estos resultados, se puede concluir que el hecho de realizar investigación, tiene
más peso que el hecho de estar contratado de tiempo completo, en la comunicación
relacionada con aspectos académicos. En otras palabras, un factor académico pesa más que
un factor administrativo en la realización de tareas académicas.
Comunicación departamental.
En este apartado se esperan altos porcentajes de comunicación con frecuencia
semanal en todos los departamentos, puesto que los académicos, dado el alto porcentaje de
contratos de tiempo completo, casi necesariamente se ven a diario y lo esperado, es que en
el centro de trabajo haya espacios -formales o informales- para discutir aspectos
académicos como los presentados a continuación. En caso de que no se de la comunicación
se podría argüir que algo no está bien en las relaciones intra-departamentales.
Comunicación con los colegas del departamento en problemas relacionados
con las actividades académicas
En este tipo de patrones de comunicación, se encontró que en tres departamentos al
menos el 50% de sus académicos afirmó comunicarse entre una y tres veces a la semana
para discutir estos problemas. Estos departamentos fueron: Sistemas con el 57.1% -8 de
14-, Química con el 54.5% -6 de 11- y Básicas con el 50% -6 de 12.
A nivel institucional, se señala que siete académicos de los 114 señalaron nunca
comunicarse en este indicador, lo que representa al 6.1%. Los departamentos en los que se
encontraron esos académicos fueron: Administración, Mecánica y Química con un
académico que señaló nunca comunicarse; en Eléctrica e Industrial se tuvieron a dos
académicos en cada uno.
Comunicación con los colegas del departamento en asuntos relacionados con
nuevos autores, temas y artículos
En este rubro se observó que los porcentajes descendieron de manera clara, pues
ningún departamento llegó al 40% de comunicación semanal. En esta ocasión, Básicas fue
110
111
el único que tuvo más del 30% con cuatro de los 12 académicos (33.3%), el departamento
que más cerca estuvo de ese porcentaje fue Eléctrica con el 29% -5 de 17 académicos.
Siguió Industrial con el 15.8% -3 de 19- y los otros departamentos tuvieron menos del
10%.
En este indicador, el porcentaje de académicos que señaló nunca comunicarse al
respecto aumentó hasta el 23% -26 de 114 académicos. En esta ausencia, Administración
tuvo a ocho académicos (26.7%), Mecánica e Industrial tuvieron a cinco cada uno (45.5 y
26.3% respectivamente), Eléctrica tres (17.6%), Química y Sistemas dos (18.2 y 14,3%
respectivamente), y Básicas solamente tuvo a uno.
Este indicador, al ser analizado por grado de formación mostró suficiente evidencia
(Chi Cuadrada, sig. = 0.035), para afirmar que los académicos con doctorado se comunican
semanalmente en mayor porcentaje que los académicos con maestría y licenciatura, siendo
los porcentajes de comunicación semanal en licenciatura del 12.7% (8 de 64), en maestría
del 14.6% (6 de 41) y en doctorado del 40% (4 de 10). Con este resultado se podría afirmar
que el grado doctoral parece influir en la comunicación con colegas del departamento
acerca de nuevos autores, temas y artículos.
Comunicación con los colegas del departamento en asuntos relacionados con
nuevos recursos tecnológicos para realizar proyectos
En este indicador, nuevamente descendieron los porcentajes de la comunicación
semanal. Sólo dos departamentos tuvieron a más del 15%. Uno de ellos fue mecánica con
el 18.2% -2 de 11- y de nuevo Básicas con dos académicos de 12 -16.7%. Los otros cinco
departamentos tuvieron al 10 o menos del 10%.
En este indicador, el 30% de los académicos señaló nunca comunicarse, (34 de
114). Sin embargo, al analizarlo tomando como eje la realización de proyectos de
investigación en 2006, (Chi Cuadrada, sig. 0.013) se pudo afirmar que los académicos que
se encontraban realizando proyectos de investigación o desarrollo tecnológico se
comunican con mayor frecuencia que los académicos que no los estaban realizando. En las
frecuencias semanal mensual y semestral, los académicos que estaban realizando proyectos
tuvieron frecuencias más altas que los académicos que no estaban realizando proyectos
(ver tabla 24), mientras que éstas fueron más bajas en las frecuencias anual y nunca.
Pudiéndose concluir con base en esto, que el factor realizar investigación influye en la
111
112
comunicación con otros profesores del departamento en relación con nuevos recursos
tecnológicos para realizar proyectos.
Tabla 24. Frecuencias de comunicación relacionadas con nuevos recursos tecnológicos
analizadas por la realización de proyectos de investigación en 2006.
Frecuencia de la comunicación con Colegas del departamento
Realizaba y Nuevos recursos tecnológicos para realizar proyectos*
Nunca Anual
Semestral Mensual
Semanal Total
proyecto
en 2006
% f %
f %
f
%
f
%
f f
Si
16.7 6 5.6
2 30.6 11 30.6 11 16.7 6 33
No
36.8 25 20.6 14 19.1 13 17.6 12 5.9 4 68
Total
29.8 31 15.4 16 23.1 24 22.1 23 9.6 10 104
*Chi Cuadrada, sig. 0.013
Comunicación con los colegas del departamento en asuntos relacionados con
oportunidades de financiamiento para realizar proyectos
En este indicador se dio un ligero incremento en los porcentajes de comunicación
semanal, siendo dos los departamentos en que se encontró a más del 20%. De nuevo uno
de ellos y el de mayor porcentaje fue Básicas con el 25% de su planta académica -3 de 12-,
el que le siguió fue Sistemas con el 21.4% de sus académicos -3 de 14.
No obstante, el 42.1% de los académicos (48 de 114) afirmó nunca comunicarse en
este indicador. Al analizar este indicador de nuevo por la realización de proyectos de
investigación o desarrollo tecnológico en 2006, se encontraron variaciones significativas
(Chi Cuadrada, sig. = 0.004) para afirmar que los académicos que realizaron proyectos se
comunicaron con mayor frecuencia semanal, mensual y semestral que los académicos que
no realizaron proyectos de investigación. Al respecto, el 22% de los académicos que señaló
haber estado realizado proyectos en 2006, afirmó nunca comunicarse con colegas del
departamento en relación con oportunidades de financiamiento para proyectos, mientras
que el 51.5% de los académicos que señaló no haber estado realizando proyectos, afirmó
que nunca se comunicaba en este indicador.
También se encontraron resultados significativos (Chi Cuadrada sig. = 0.034) al
analizar este indicador por grado de formación. En relación con esto, se menciona que el
47.6% de los académicos con licenciatura (30 de 63) señaló nunca comunicarse en este
indicador, este porcentaje descendió al 39% de los académicos con maestría (16 de 41) y
de nuevo descendió en los académicos con doctorado llegando al 20% (2 de 10).
112
113
Comunicación con los colegas del departamento en asuntos relacionados con
oportunidades para divulgar trabajos
Este fue el primer indicador en el que en un departamento se perdió la
comunicación semanal. En Administración ningún académico señaló comunicarse con sus
colegas para el apoyo en la divulgación, aún y cuando a nivel institucional es el
departamento que más proyectos de investigación afirmó haber estado realizando en 2006
con nueve en total.
Tres departamentos tuvieron a más del 10% de su personal señalando
comunicación semanal. Básicas de nuevo fue el que más porcentaje de comunicación intradepartamental tuvo con el 16.7% -2 de 12-, le siguió Sistemas con 14.3% -2 de 14- y
Eléctrica con el 11.8% -2 de 17-, que además es el segundo departamento a nivel
institucional con más proyectos de investigación en proceso en el año 2006, con ocho.
En este indicador, el 46.5% de los académicos afirmó nunca comunicarse (53 de
114%). Por departamento, resaltó que el que menor porcentaje tuvo en esta frecuencia fue
Sistemas con el 7.1%, que corresponde a un académico de 14.
Al analizar este indicador tomando en cuenta la realización de proyectos de
investigación o desarrollo tecnológico en 2006, se encontró suficiente evidencia (Chi
Cuadrada sig. = 0.001) para afirmar que el realizar proyectos de investigación se relaciona
con la frecuencia de comunicación acerca de las alternativas para divulgar trabajos, puesto
que los académicos que señalaron estar realizando proyectos de investigación tuvieron
significativamente porcentajes de comunicación semanal, mensual y semestral mayores
que los académicos que señalaron no estar realizando proyectos de investigación en 2006.
Asimismo, sólo el 22.9% de los académicos que realizaban investigación en 2006 señaló
nunca comunicarse, mientras que el 61.8% de los académicos que no realizaban
investigación señaló lo mismo.
En relación con el grado académico también se encontró evidencia significativa
(Chi Cuadrada, sig. = 0.005) para afirmar que hay relación entre éste y la frecuencia de
comunicación acerca de las alternativas para divulgar trabajos. Las diferencias más
importantes se dieron en la frecuencia “nunca”, pues el 51.6% de los 62 académicos con
licenciatura señaló nunca comunicarse, este porcentaje descendió hasta el 46.3% de los 41
académicos con maestría y volvió a descender hasta el 20% de los 10 académicos con
doctorado.
113
114
Con estos dos últimos resultados, se observa que los grados académicos y la
realización de proyectos de investigación o desarrollo influyen o se relacionan con las
frecuencias de comunicación relacionadas con las alternativas para divulgar trabajos.
Comunicación con los colegas del departamento en asuntos relacionados con
oportunidades de empleo (incluso para alumnos)
En este rubro la comunicación semanal desapareció en dos departamentos:
Administración y Química. De hecho, sólo industrial es en el que dos académicos
señalaron mantener comunicación semanal -10.5%. En los cuatro restantes, sólo un
académico la señaló.
En este indicador, el porcentaje de académicos que señaló nunca comunicarse llegó
al 49.2% (56 de 114). En todos los departamentos con excepción de Sistemas, los
porcentajes de no comunicación fueron de más del 45%, llegando al 60% en
Administración. En Sistemas sólo un académico de los 14 señaló nunca comunicarse 7.1%.
En este apartado de comunicación departamental, se observó que el grado
académico y la realización de proyectos de investigación o desarrollo tecnológico se
relacionan con las frecuencias en la comunicación de nuevos autores, temas o artículos,
recursos tecnológicos, oportunidades de financiamientos y oportunidades de divulgación.
Con esto se podría afirmar que una manera de impulsar la comunicación en estas áreas
podría ser a través de la obtención de grados o bien del tomar parte en actividades de
investigación, claro que esto debe ser valorado en función de los objetivos
departamentales.
Comunicación institucional.
Ahora se comienzan a analizar los patrones de interacción entre los académicos de
la institución. Como se observó en el primer apartado, Básicas ha sido el departamento que
más consistencia ha demostrado en la comunicación semanal con los colegas
departamentales y Sistemas es el que más consistencia tuvo en cuanto al bajo porcentaje de
académicos que señaló nunca comunicarse con colegas departamentales. En este segundo
apartado, con base en resultados previos de este trabajo de análisis, se esperaría que esos
mismos departamentos sobresalieran en las frecuencias de comunicación institucional. Las
razones por las que se esperaría esto se relacionan con el hecho de que Básicas es el
departamento cuya función principal es servir de apoyo a los otros seis departamentos; y
114
115
Sistemas porque, es un departamento que no ofrece posgrados, pero que también sirve de
apoyo a los mismos.
Comunicación con otros colegas de la institución en problemas relacionados
con las actividades académicas
Básicas fue el departamento con más alto porcentaje de académicos con
comunicación semanal con 16.7% -2 de 12-, le siguió Industrial y Sistemas con el 15%
cada uno. Los académicos de Eléctrica afirmaron no mantener comunicación semanal con
otros académicos del ITA, afirmando por el 29.4% que únicamente se comunican con ellos
entre una y tres veces al semestre. Otro departamento que afirmó no mantener
comunicación con colegas semanalmente fue Química.
En cuanto a los académicos que señalaron nunca comunicarse, a nivel institucional,
el 26.3% lo señaló (30 de 114). El porcentaje más alto en este rubro se dio en
Administración, Eléctrica y Mecánica, con al menos el 35.5%. El porcentaje más bajo en
esta frecuencia se dio en Química con 0% y Sistemas con sólo un académico de los 14
(7.1%).
Comunicación con otros colegas de la institución en asuntos relacionados con
nuevos autores, temas y artículos
En este rubro sólo Química otra vez no tuvo comunicación semanal. Además,
nuevamente Básicas fue el que más comunicación semanal tuvo con el 16.7% -2 de 12. En
cuanto a la ausencia de comunicación a nivel institucional el 40.4% de los 114 académicos
la señaló. Administración e Industrial fueron los que mayor porcentaje de académicos
señalaron este rubro, con el 60 y el 52% respectivamente. Tres departamentos tuvieron el
menor porcentaje en este aspecto, los tres con el 23%, éstos fueron Sistemas, Eléctrica y
Básicas.
En este indicador se encontró que la realización de proyectos de investigación o
desarrollo tecnológico en 2006 se relacionó significativamente con la frecuencia de la
comunicación institucional (Chi Cuadrada, sig. = 0.012). Por ello, se puede afirmar que los
académicos que se encontraban realizando investigación se comunican con mayor
frecuencia que los académicos que no la realizaban. Resaltando que en la comunicación
semanal, mensual y semestral los académicos que realizaban proyectos de investigación
tuvieron mayor porcentaje de comunicación. Mientras que en la comunicación anual y en
la categoría “nunca” dichos profesores que realizaban investigación en 2006 tuvieron
115
116
también porcentajes significativamente menores que los académicos que no realizaban
proyectos.
Comunicación con otros colegas de la institución en asuntos relacionados con
nuevos recursos tecnológicos para realizar proyectos
En este indicador Eléctrica y Química no tuvieron comunicación semanal con otros
colegas de la institución. Por su parte Básicas continúa en el grupo de los más
participativos intra-institucionalmente, pues de nuevo el 16.7% de los académicos señaló
esta comunicación semanal; asimismo, en el departamento de Mecánica dos de los 11
académicos (18.2%) también señalaron tener esta frecuencia de comunicación.
En relación con la no comunicación, a nivel institucional el 50% señaló nunca
comunicarse (57 de 114). En relación con los departamentos, cuatro tuvieron al 60% o más
de sus académicos señalando nunca hacerlo, mismos que fueron Eléctrica, Industrial,
Mecánica y Administración. De la misma manera, el 25% de los académicos de Básicas y
el 14.3% de los académicos de Sistemas señalaron nunca comunicarse.
En este indicador, se encontró que nuevamente el haber estado realizando
investigación o desarrollo tecnológico en el 2006 se relacionó de manera significativa con
la frecuencia de la comunicación (Chi Cuadrada, sig. < 0.0005). Así, se afirma que los
académicos con proyectos de investigación en 2006, se comunicaban en porcentajes
significativamente mayores en relación con nuevos recursos tecnológicos para realizar
trabajos, que los académicos que no realizaban proyectos en 2006.
Comunicación con otros colegas de la institución en asuntos relacionados con
oportunidades de financiamiento para realizar proyectos
En este rubro tres departamentos no tuvieron comunicación semanal. Éstos fueron
Eléctrica, Química y Mecánica. Básicas de nuevo fue el de mayor porcentaje de
comunicación semanal con el 25% -3 de 12. Sistemas fue en el que menos porcentaje de
académicos señaló nunca comunicarse con otros colegas de la institución con el 28.6% -4
de 14. A nivel institucional el 52.6% señaló nunca comunicarse -60 de 114 académicos.
Como en el indicador anterior, también en este se pudo afirmar (Chi Cuadrada, sig.
= 0.001) que los académicos que se encontraban realizando investigación o desarrollo
tecnológico en 2006, se comunicaron con mayor frecuencia que los académicos que no lo
realizaron.
116
117
Comunicación con otros colegas de la institución en asuntos relacionados con
oportunidades para divulgar trabajos
En este apartado sólo tres departamentos no perdieron la comunicación semanal,
éstos fueron Básicas, Sistemas e Industrial. Sólo Industrial tuvo a dos de sus académicos
que afirmaron esta frecuencia de comunicación -10%. A nivel institucional el porcentaje de
académicos que señaló nunca comunicarse llegó al 55.3% con 63 de los 114 académicos.
De nuevo el factor de variación estar realizando proyectos de investigación o
desarrollo tecnológico en 2006, influyó de manera significativa (Chi Cuadrada, sig. =
0.001) en la frecuencia de la comunicación relacionada con oportunidades para divulgar
trabajos.
Comunicación con otros colegas de la institución en asuntos relacionados con
oportunidades de empleo (incluso para alumnos)
En este caso, Básicas, Sistemas e Industrial afirmaron mantener la comunicación
semanal, pero de los tres, sólo Sistemas tuvo a dos académicos de su departamento con esa
frecuencia en la comunicación (14.3%) y además, fue en el que menos académicos
afirmaron nunca comunicarse. En todos los demás departamentos este porcentaje fue de
más del 60%. A nivel institucional el porcentaje fue de 63.2% (72 de 114).
Tal y como se había señalado al principio de este segundo apartado, los académicos
de Sistemas y Básicas son los que mayor consistencia y mayor comunicación institucional
señalaron, aún así se observó que Básicas tuvo mayor porcentaje de comunicación semanal
que Sistemas, pero éste último a nivel institucional tuvo el menor porcentaje en la
frecuencia “nunca”. Asimismo, en este apartado, de nuevo la realización de proyectos de
investigación en 2006 resultó ser un factor de variación significativo en las frecuencias de
comunicación relacionadas con nuevos autores, recursos tecnológicos, oportunidades de
divulgación y oportunidades de financiamiento. Mientras que no fue significativo para
oportunidades de empleo ni para discutir sobre actividades académicas.
Comunicación con académicos de otras IES nacionales.
En este apartado, con base en el alto porcentaje de académicos con contrato de
tiempo completo y por estar centrados fundamentalmente en actividades de docencia de
licenciatura, los indicadores de comunicación con otros académicos en todos los
indicadores descendieron de manera significativa; claro, con excepción de los 27
académicos que actualmente conservan sus empleos en otras IES.
117
118
Comunicación con colegas de IES nacionales en problemas relacionados con
las actividades académicas
Se encontró que en los patrones de comunicación externos a la institución se dieron
disminuciones significativas en la frecuencia de la comunicación semanal, de hecho sólo
un académico de Eléctrica señaló mantener comunicación semanal en este rubro, se resalta
que con base en otros apartados del análisis se observó que ese académico sólo cuenta con
licenciatura, y que aún se encuentra trabajando en otra IES.
En la comunicación mensual tres departamentos tuvieron a un académico. Éstos
fueron Eléctrica, Industrial y Administración. En la comunicación semestral Básicas,
Eléctrica y Química tuvieron tres académicos que señalaron esta frecuencia.
En cuanto a los departamentos en los que los académicos señalaron nunca
comunicarse se encuentran Mecánica, con el 90% -10 de 11-, Administración con el 80% 24 de 30-, Sistemas con el 78.6% -11 de 14-, y los demás con menos del 70%. A nivel
institucional el 71.7% de los académicos señaló nunca comunicarse.
Comunicación con colegas de IES nacionales en asuntos relacionados con
nuevos autores, temas y artículos
En este apartado, ningún departamento señaló una comunicación semanal, sin
embargo, cinco académicos señalaron comunicarse al menos una vez al mes. Los
departamentos a los que pertenecen estos académicos son Eléctrica con dos -11.8%(ambos doctores), Industrial con dos -10.5%- y Administración con uno -3.3%.
En relación con la comunicación semestral, Eléctrica fue el único en el que cuatro
académicos la señalaron -23.5%. Asimismo, este departamento fue el que menor
porcentaje tuvo en la señalación de nunca comunicarse, aunque más de la mitad lo señaló
(58.8%). El porcentaje que señaló nunca comunicarse estuvo por arriba del 75% en todos
los demás departamentos, siendo a nivel institucional el 77%.
Al analizar este indicador tomando en cuenta la realización de proyectos de
investigación en 2006, se encontró evidencia suficiente (Chi Cuadrada, sig.= 0.001) para
afirmar que los académicos que realizaban investigación tuvieron una comunicación
significativamente mayor relacionada con la discusión de nuevos autores, temas y artículos
que los académicos que no realizaban investigación en 2006. En esta ocasión, en todas las
frecuencias de comunicación los académicos que realizaban investigación señalaron
comunicarse más que los que no la realizaban.
118
119
Además, se encontró que el grado académico también se relaciona con la
frecuencia de comunicación en este indicador. Al respecto hubo suficiente evidencia (Chi
Cuadrada, sig. < 0.0005) para afirmar que la frecuencia “nunca” claramente desciende a
medida de que el grado académico es mayor. Se encontró que el 90.3% de los 62
académicos con licenciatura señaló que nunca se comunica al respecto, este porcentaje
bajó al 73.2% de los 41 académicos con maestría y de nuevo descendió a sólo el 10% de
los diez académicos con doctorado, es decir sólo uno de los diez doctores afirmó nunca
comunicarse al respecto con colegas de otras IES nacionales.
Comunicación con colegas de IES nacionales en asuntos relacionados con
nuevos recursos tecnológicos para realizar proyectos
En este indicador, nuevamente Eléctrica fue el departamento que menos porcentaje
señaló nunca comunicarse, con el 64.7%. Todos los demás departamentos tuvieron a más
del 80%. Asimismo, Eléctrica fue el único departamento en el que un académico señaló
mantener comunicación semanal en este rubro -este es un académico con maestría y está
contratado en otra IES. Por último Eléctrica también tuvo al porcentaje más alto en
comunicación semestral con tres académicos, que representan al 17.6% del departamento
-sólo uno de estos académicos tiene doctorado, uno maestría y otro licenciatura. A nivel
institucional el 81.4% señaló nunca comunicarse (92 de 114).
En este indicador, de nuevo se encontró suficiente evidencia para afirmar que la
realización de proyectos de investigación se relaciona con la frecuencia de la
comunicación con otros colegas de IES nacionales respecto de los nuevos recursos
tecnológicos para realizar proyectos (Chi Cuadrada, sig. < 0.0005). La gran mayoría de los
académicos que no realizaban investigación o desarrollo tecnológico en 2006 (93%) nunca
se comunicaban con otros colegas de IES nacionales, mientras que en el caso de los
académicos que si realizaban proyectos de investigación, el 57.1% de los 35 académicos
señaló nunca comunicarse.
También se encontró que el grado académico mostró diferencias significativas (Chi
Cuadrada, sig. <0.0005), pues el 91.9% de los académicos con licenciatura señaló nunca
comunicarse, el 78% de los académicos con maestría también lo señaló, mientras que en
los académicos con doctorado, este porcentaje descendió hasta el 30. En otras palabras, se
puede decir, que a mayor grado de estudios, las frecuencias de comunicación son mayores.
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120
Comunicación con colegas de IES nacionales en asuntos relacionados con
oportunidades de financiamiento para realizar proyectos
Respecto de las oportunidades de financiamiento, se observó nuevamente que
Eléctrica tuvo al menor porcentaje de no comunicación con el 58.8% y al mayor porcentaje
de interacción mensual y semestral con 11.8 y 17.6% respectivamente. En este rubro, se
observó que uno de los cuatro académicos con doctorado de ese departamento señaló
nunca comunicarse.
Los porcentajes en los demás departamentos se centró en uno o dos académicos que
afirmaron mantener comunicaciones al menos una vez al año, además, el porcentaje de no
comunicación institucionalmente fue del 81.4 %.
Este indicador, al ser analizado tomando en cuenta la realización de proyectos de
investigación o desarrollo tecnológico en 2006, mostró suficiente evidencia (Chi Cuadrada,
sig. = 0.001) para afirmar que los académicos que realizaban proyectos se comunican en
mayor porcentaje con colegas de otras IES nacionales para discutir asuntos relacionados
con oportunidades de financiamiento para realizar proyectos, que los académicos que no
realizaban proyectos de investigación en 2006.
También se encontró que al analizar este indicador por el grado académico se
hallaron diferencias significativas (Chi Cuadrada, sig. <0.0005), pues el 93.5% de los 62
académicos con licenciatura señaló nunca comunicarse, el 75.6% de los 41 académicos con
maestría también lo señaló, mientras que en los académicos con doctorado, este porcentaje
descendió nuevamente hasta el 30%.
Comunicación con colegas de IES nacionales en asuntos relacionados con
oportunidades para divulgar trabajos
De nuevo Eléctrica estuvo más activo en este indicador. Uno de sus académicos
señaló mantener comunicación semanal; no obstante, resaltó que también una académica
de Básicas señaló esta frecuencia. Esta académica se encuentra estudiando el doctorado
desde 2003 y ha sido la que más ha participado en las redes de comunicación de apartados
anteriores. Regresando al departamento de Eléctrica, éste de nuevo tuvo al menor
porcentaje de académicos que afirmaron la no comunicación, en esta ocasión con el 64.7%
-11 de 17. También resaltó que un académico con licenciatura señaló mantener
comunicación mensual en este indicador y dos más señalaron una comunicación semestral.
Llamó la atención que dos de los cuatro académicos con doctorado señalaron nunca
120
121
comunicarse. A nivel institucional el porcentaje que señaló nunca comunicarse fue el
82.3% que corresponde a 93 de 114.
Al analizar este indicador, tomando como eje la realización de proyectos de
investigación en 2006, se encontró evidencia suficiente (Chi Cuadrada, sig. = 0.020) para
afirmar que los académicos que realizaban proyectos de investigación se comunicaron en
mayor porcentaje con otros colegas de IES nacionales para discutir alternativas para
divulgar trabajos, que los académicos que no realizaban proyectos de investigación en
2006.
Como en casos anteriores, también se encontró que al analizar este indicador por el
grado académico se hallaron diferencias significativas (Chi Cuadrada, sig. = 0.001), pues el
95.2% de los 62 académicos con licenciatura señaló nunca comunicarse, el 73.2% de los
41 académicos con maestría también lo señaló, mientras que en los académicos con
doctorado, este porcentaje descendió hasta el 40%.
Comunicación con colegas de IES nacionales en asuntos relacionados con
oportunidades de empleo (incluso para alumnos)
En este apartado dos profesores señalaron una comunicación semanal, uno de
Eléctrica y uno de Básicas, la cual es precisamente la que se comentó en el indicador
anterior. Intentando explorar las posibles razones de la frecuencia en este indicador, se
observó que es una profesora de asignatura con 18 horas semanales, que a pesar de contar
con contrato definitivo desde 2004, es muy probable que esté en busca de un mejor
empleo, pero esto sólo debe tomarse como una posibilidad. Por su parte el profesor de
Eléctrica es uno de los diez profesores investigadores titulares de la institución, con tiempo
completo, por lo que las razones de su comunicación pueden tener otras intenciones, tal
vez apoyar a alumnos en la obtención de trabajo o bien, tal vez ambos profesores -Básicas
y Eléctrica- entendieron la oportunidad de empleo como oportunidades para desarrollar
nuevos proyectos de investigación.
Nuevamente Eléctrica fue el más activo en participación, pues tuvo el menor
porcentaje de académicos señalando nunca comunicarse, aunque cada vez este porcentaje
ha ido más en aumento, en esta ocasión fue del 76.5%. Institucionalmente, el 88.5% de los
114 académicos señaló nunca comunicarse en este apartado.
Para cerrar, se enfatiza que en este apartado se observó la participación activa del
departamento de Eléctrica. Además se observó la influencia constante que tuvo la
121
122
participación en proyectos de investigación o desarrollo tecnológico en 2006 y el grado
académico en la frecuencia de los indicadores: oportunidades para divulgar trabajos,
nuevos autores, temas y artículos, oportunidades de financiamiento y nuevos recursos
tecnológicos.
Comunicación con académicos de otras IES internacionales.
Este es el apartado en el que se esperan los menores porcentajes de comunicación
en todos los indicadores, dado el alcance internacional al que se hace referencia.
Comunicación con colegas de IES internacionales en problemas relacionados
con las actividades académicas
Este ha sido el indicador en el que hasta ahora más profesores han señalado la
ausencia de comunicación. En Básicas y Mecánica, todos los académicos la señalaron. En
Eléctrica, Sistemas y Química se señaló que un profesor se comunica una vez al año. El
único departamento que tuvo a dos académicos que señalaron participación fue
Administración, uno de ellos señaló comunicarse al menos una vez al semestre -con
doctorado- y el otro una vez al año -con maestría. A nivel institucional el 94.6% de los 114
académicos señaló nunca comunicarse.
Comunicación con colegas de IES internacionales en asuntos relacionados con
nuevos autores, temas y artículos
Este indicador, más relacionado con aspectos de investigación y de actualización
académica, también tuvo muy poca participación, con excepción del departamento de
Eléctrica, en el que un académico señaló al menos comunicarse una vez al mes, otro una
vez al semestre y dos más una vez al año -éstos son los cuatro académicos con doctorado,
mismos que pertenecen al SNI.
Dos académicos de administración y dos de Sistemas señalaron comunicarse una
vez al año con otros académicos en IES internacionales. Los dos académicos de
Administración y uno de los dos académicos de Sistemas tienen doctorado. Además ese
doctor de Sistemas pertenece al SNI. Con esto se puede observar la importancia del
doctorado y de la pertenencia al SNI en este indicador. Por último se menciona que el
porcentaje institucional que señaló nunca comunicarse fue del 91.2%.
122
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Comunicación con colegas de IES internacionales en asuntos relacionados con
nuevos recursos tecnológicos para realizar proyectos
En este indicador tres doctores del departamento de Eléctrica señalaron
comunicarse con colegas en IES internacionales, uno de ellos al menos una vez al año, otro
al menos una vez al semestre y el último al menos una vez al mes. Asimismo,
Administración tuvo tres académicos y Sistemas tuvo a dos académicos que señalaron
comunicación anual. Industrial tuvo a un académico que señaló comunicación semestral.
Llama la atención que las características que compartieron todos los académicos de este
apartado fueron estudios doctorales y estudios de maestría realizada fuera del ITA. El
porcentaje de académicos que señaló nunca comunicarse fue del 92%, que equivale a 104
de 114 académicos.
Comunicación con colegas de IES internacionales en asuntos relacionados con
oportunidades de financiamiento para realizar proyectos
En este indicador tres académicos de Eléctrica afirmaron participar, teniendo el
mayor porcentaje en la institución. Nuevamente lo tres tienen doctorado. De hecho, de los
siete académicos que afirmaron participar en este indicador, seis tienen doctorado y uno
maestría. De los académicos con doctorado, dos son de Administración y uno de Sistemas
y los tres afirmaron tener comunicación anual. El académico con maestría es de Industrial,
resaltando que la estudió fuera del ITA. El porcentaje de académicos que señaló nunca
comunicarse en este indicador alcanzó el 93.8% de los 114 académicos.
Comunicación con colegas de IES internacionales en asuntos relacionados con
oportunidades para divulgar trabajos
En este indicador, la única académica que afirmó mantenerse comunicada de
manera semanal fue de Básicas y es precisamente la que se encuentra estudiando el
doctorado y la que ha establecido la diferencia en ese departamento.
De nuevo, Eléctrica fue el más activo, pues los cuatro doctores del departamento
señalaron participar, dos semestralmente y dos anualmente. Asimismo, un académico de
Sistemas, uno de Industrial y tres académicos de Administración -tres con doctorado y uno
con maestría fuera del ITA- señalaron comunicarse anualmente. En este indicador el 91.2%
de los 114 académicos señaló nunca comunicarse.
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Comunicación con colegas de IES internacionales en asuntos relacionados con
oportunidades de empleo (incluso para alumnos)
En este indicador, de nuevo la académica de Básicas afirmó mantener una
comunicación semanal. En toda la institución sólo dos académicos más señalaron mantener
comunicación anual en este rubro, los departamentos a los que pertenecen son Eléctrica y
Química, los dos tienen doctorado. El porcentaje que señaló nunca comunicarse fue el más
alto de todos, llegando al 97.3% que corresponde a 111 de 114 académicos.
En este cuarto apartado se observó que en general los doctores, la académica que se
encuentra en formación doctoral y algunos de los académicos que estudiaron la maestría
fuera del ITA son los que se mostraron más activos. Asimismo, en relación con el
porcentaje general, en todos los indicadores se observó que el 90 o más del 90% señalaron
nunca comunicarse.
Resultado del análisis cualitativo
Como se comentó al inicio de este segundo apartado de análisis, una vez que ya se
ha tenido un panorama acerca de las condiciones laborales de los académicos del ITA, se
presentan los resultados del proceso de análisis que se ha llevado a cabo con la
metodología de la teoría fundamentada. El mismo se divide en los siguientes sub-apartados
denominados razones para: el retiro de la vida académica, la recomendación de la carrera
académica y la elección de la carrera académica.
El sub apartado de retiro, se ha dividido en razones para no retirarse, y razones para
retirarse. El apartado recomendación, se ha dividido en razones para no recomendar una
dedicación completa, razones para recomendar una dedicación completa y razones para no
recomendarla. Por último, el sub-apartado de elección se ha dividido en razones para
elegirla de nuevo y razones para no elegirla de nuevo. En cada sub-apartado se encontrará
una red de conceptos en forma de figura sobre la que se explicarán las ideas encontradas.
Dos de esas figuras (6 y 8) por su alta densidad conceptual se presentarán después de su
análisis, mientras que las demás, antes del mismo.
Los análisis que a continuación se presentan son la primera aproximación que se
tiene ante estos temas de estudio y son presentados con el objetivo de ser discutidos para
mejorarlos. Como mencionaron Strauss y Corbin (1994) con esas ideas o proposiciones se
podrá o no estar de acuerdo, pero, al poder recorrer el camino seguido para hallarlos, serán
discutibles, lo cual les dará el carácter de científico (Strauss y Corbin, 1994).
124
125
Retiro de la vida académica.
Antes de comenzar se comenta que se encontrarán en algunos casos, conceptos que
aparecen tanto en la razones para retirarse como en las razones para no retirarse. Estas
repeticiones, lejos de representar contradicciones enriquecen el estudio, puesto que las
significaciones que los académicos hicieron de esos conceptos son diferentes y dan lugar a
que un mismo concepto aparezca en las dos grandes categorías de análisis. Caso concreto
es el concepto de la auto-evaluación, tal y como se verá a continuación. Por último, se
menciona que los significados de los conceptos propuestos están basados siempre en las
palabras de los propios participantes -académicos-, lo cual es parte central de la teoría
fundamentada.
Razones para no retirarse
Como se ha mencionado, se comienza con la presentación de la Figura 3.
Inmediatamente se presenta el análisis o teorización de la misma.
Figura 3. Razones para no retirarse de la vida académica.
Entre las razones para no retirarse se encuentran la auto-evaluación de sus propias
capacidades y la evaluación de sus alumnos acerca del desempeño de los académicos. Es
importante señalar que, tal y como se observará en la Figura 4, estos dos conceptos forman
parte también de las razones para retirarse. Lo que los actores proponen es que sí los ellos
perciben que lo están haciendo bien y sí los alumnos con sus evaluaciones reconocen que
su desempeño es satisfactorio, entonces según ellos no se retirarían. Asimismo, en el otro
sentido, si su auto-evaluación es negativa y si no tienen el reconocimiento de sus alumnos
125
126
es mucho más probable que si se retirarán o, al menos, tuvieran la intención de hacerlo. Se
enfatiza que el retiro basado tanto en la propia evaluación negativa como en la de los
alumnos, sería por su voluntad y no porque así lo “exigiera” la institución o el SNEST,
puesto que dada la poderosa presencia sindical y la estabilidad que brinda la definitividad,
los profesores, según sus palabras son “casi inamovibles”.
Se encontró que la autoconcepción acerca de su momento más productivo, debido a
la experiencia que han ganado con los años y con sus diversos empleos, es parte de su
auto-evaluación, y está asociada con la evaluación de sus alumnos o con el reconocimiento
que éstos hagan acerca de sus habilidades y conocimientos como académicos.
Otro aspecto digno de ser resaltado, es que un mayor tiempo para investigar,
cambiar de institución y el autoempleo académico, aunque implican un “retiro
administrativo" de la IES, no necesariamente significarían un retiro de la vida académica.
Con base en esta situación, surgen las preguntas, ¿hasta qué punto, el retiro administrativo
de una institución significa un retiro completo de la vida académica?, sí un académico se
retira de una IES, pero continuara con labores académicas, ¿continuaría siendo un
académico? Especialmente esta última pregunta implicaría, en caso de tener una respuesta
positiva, una reconceptualización de los criterios que son generalmente tomados para decir
que alguien es académico, los cuales son: estar contratado por una IES o por un centro de
investigación y realizar docencia, investigación o ambas. Y, consecuentemente se tendría
que distinguir entre un retiro académico y un retiro administrativo de la IES para la que se
trabaja o en la que se está contratado.
Otra de las razones para no retirarse son “las políticas de pensión” que implican una
reducción del salario actual que devengan. Para cerrar este sub-apartado, se menciona que
la razón más importante señalada por los académicos para no retirarse es la satisfacción
que les brinda esta profesión, en específico la docencia -actividad que además es la más
realizada en el instituto. Es interesante observar que los académicos asociaron a esta
satisfacción una necesidad: la de continuar enseñando y por ende aprendiendo.
Razones para retirarse
En este apartado se presenta la Figura 4 que contiene las categorías principales que
agrupan las razones para el retiro, mismas que son las siguientes: por derecho, por otro
trabajo fuera de la ES, para realizar actividades que le gusten, y como resultado de su autoevaluación y de la evaluación que realicen los alumnos acerca de sus capacidades.
126
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Figura 4. Razones para el retiro de la vida académica.
Respecto de la categoría Derecho, los académicos señalaron que se retirarían por el
derecho que tienen al haber cumplido la edad y años de servicio en esa IES. Además, a
esto se une el derecho que tienen por disfrutar su retiro con buena salud y para poder
realizar las actividades recreativas que más disfrutan; tales como viajar, estar con la
familia, e incluso establecer un negocio propio o ejercer su profesión de formación.
Relacionado con el derecho también está la salud institucional, pues afirman que su ciclo
productivo en esa área ya ha pasado y que de quedarse, lejos de beneficiar a la institución
la perjudicarían.
Además, como todo derecho, éste también tiene deberes y obligaciones. Entre ellas,
los académicos resaltaron el deber de ceder paso a las nuevas generaciones para que
continúen lo que ellos han realizado, pues dichas generaciones tienen conocimientos más
actuales y frescos que ellos. Esto a primera vista se contrapone con la percepción de estar
en su momento más productivo; sin embargo, hay que tener presente que no todas las
razones las dijeron todos los académicos, sino que algunos de ellos mencionaron algunas y
otros, algunas diferentes. Además, estos análisis no tomaron en cuenta género,
departamento, ni período de ingreso, con lo cual se podrían encontrar variaciones. Pero eso
se podría hacer en análisis posteriores.
La categoría trabajo implica tanto cerrar un ciclo laboral de 30 años o más, como la
posibilidad de ejercer su profesión de formación. Esto último tal vez se deba a que algunos
profesores ven la dedicación a la academia como algo no profesional, sino como un sub127
128
empleo tal y como algunos señalaron. El concepto más importante de la categoría
“trabajo”, es la idea de establecer un negocio propio, lo cual, en parte es también visto
como un deber o legado, pues con esa empresa o negocio propio se generaría empleo en la
sociedad en la que están inmersos.
Tal y como se mencionó en las razones para no retirarse, de nuevo se presenta la
categoría de la evaluación, la cual implica que, si su autoconcepción es negativa y si no
tiene el reconocimiento de sus alumnos, es mucho más probable que se retirara o al menos
tenga la intención de hacerlo, a esto se relaciona también las “fuerzas y aliento que tengan
para continuar”.
Otra de las razones para retirarse es realizar actividades recreativas que no pudieron
realizar mientras trabajaban como académicos, las que se relacionan con disfrutar a la
familia, la edad, sentirse satisfechos del trabajo que realizaron, pero en el sentido de haber
cumplido un ciclo y tener el compromiso social y el deber o legado de dar paso a nuevas
generaciones.
Recomendación de la carrera académica.
Se comienza este apartado, analizando las razones por las que no se recomendaría
una dedicación plena o de tiempo completo a la carrera académica, luego se presentan las
razones por las que, sí se recomendaría una dedicación completa y se finaliza con las
razones para no recomendar la carrera académica.
Razones para no recomendar una dedicación plena a la academia
Este apartado hace referencia a la Figura 5.
Figura 5. Razones para no recomendar una dedicación plena a la vida académica.
Lo profesores mencionan que no recomendarían una dedicación completa a la vida
académica de estudiantes destacados o familiares, puesto que creen, sería mejor que vieran
la carrera académica no como una carrera profesional, sino como un complemento de ella.
128
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Afirmando que un alumno destacado es mejor que se dedique principalmente al sector
privado y parcialmente a la academia, pues en esta última se tienen buenas prestaciones,
pero su verdadero desarrollo profesional está en la industria o negocios. Desde esta
perspectiva, la dedicación a la academia es vista como un complemento, no como una
carrera profesional. Además, recomendarían la academia como un peldaño que les puede
ayudar a conseguir mejores empleos, puesto que con la preparación académica que el
alumno obtenga de la carrera académica podría aspirar a conseguir un mejor empleo en el
sector privado. En adición, dado que una de las principales virtudes del trabajo académico
es que se tiene la oportunidad de combinar su trabajo académico con el trabajo fuera de la
academia, dedicarse por completo a esta última sería “desperdiciar esa oportunidad”.
También se puede decir que una de las razones para no dedicarse por completo a la
vida académica son las carencias de infraestructura que tienen las IES para realizar las
labores docentes, pero que a pesar de ellas, los alumnos y familiares si decidieran dedicarse
a la academia podrían no prestar mucha atención a ello y aprovechar sus aspectos
positivos, tales como las buenas prestaciones a las que se ya se ha hecho mención.
En conclusión, para algunos académicos, la carrera académica es vista como
segunda opción, en la que se opina que es mejor que primero el alumno destacado ingrese
a la iniciativa privada y luego quizás a la “docencia”, es decir, no se ve la carrera
académica como tal, sino como algo que se puede hacer mientras se establece en algún
trabajo como profesional. Otra razón para no recomendarla completamente e incluso para
no recomendarla -como se verá más adelante- son las carencias de infraestructura con las
que se cuenta en la ES.
Razones para recomendar la carrera
Se propone que las razones para recomendar la carrera académica pueden ser
agrupadas en dos categorías: a) oportunidades de desarrollo integral y b) vocación. Estas
categorías contienen una gran cantidad de conceptos, mismos que serán descritos a
continuación.
Se comienza explicando lo que se entiende por vocación. Los académicos
mencionan que la vocación por la actividad académica puede ser entendida en términos de
sentir a la academia como una carrera noble en la que “se puede ofrecer mucho de lo que
se tiene y recibir aún más de lo que se da”, además de estar convencidos de que el
“contacto con la gente vigoriza”, pues la satisfacción de ver a un alumno -o persona en
129
130
general- superándose cada día, por algo que se le enseña, no tiene precio, sobre todo
cuando les dan las gracias o los encuentran fuera de la institución y los saludan.
Asimismo, como parte de la vocación, se menciona que es muy satisfactorio
enseñar o dar las herramientas para que la gente aprenda, pues brinda muchas
satisfacciones sentirse útil y “comprometerse con servir a los demás”. La vocación
académica y la carrera misma son vistas como la oportunidad de contribuir con el
desarrollo formativo y profesional de las personas y de la juventud mexicana, pudiendo
impactar en su mente y su alma. Señalando que a través de la docencia se puede sembrar
en las almas de los alumnos todo su espíritu, transmitiendo sus conocimientos y
apoyándolos para salir de situaciones apremiantes, impactando no sólo en sus alumnos,
sino también en las familias de sus alumnos.
Con esto queda claro que, para recomendar la vida académica, de acuerdo con
algunos académicos, es necesario sentir un gusto por el trabajo con las personas, en
especial con lo jóvenes, pues según ellos “es con quienes más se convive, aprendiendo con
ellos y de ellos”. Además, según algunos académicos, dicho contacto es vigorizante, pues
los jóvenes comparten sus energías, motivaciones, deseos de vivir y de continuar
superándose.
La segunda categoría para recomendar la carrera académica concierne a las
oportunidades de desarrollo integral que esta carrera ofrece. Como su nombre lo indica,
estas oportunidades son varias, mismas que se pueden agrupar a su vez en oportunidades
de: estabilidad económica, reconocimiento social, destacar en investigación, preparación
académica, superación personal y desarrollo moral. A continuación se describe lo que
según los académicos significa cada uno de los componentes de las oportunidades de
desarrollo integral.
Las oportunidades de estabilidad económica están relacionadas con la
remuneración “digna” que se obtiene por la vida académica, que si bien, no haría ricos a
sus familiares o alumnos destacados, si les permitiría vivir de manera decorosa. Además,
las prestaciones que se obtienen son buenas, tanto así que algunos mencionaron que lo
ideal sería se dedicara principalmente a la vida académica y parcialmente al ejercicio libre
de su profesión, aprovechando de esta manera dichas prestaciones, sin desperdiciar su
potencial como académicos y como profesionistas. Esta es la principal diferencia en este
concepto y el mencionado anteriormente, puesto que, mientras que en el apartado anterior
130
131
se enfatizaba la mayor dedicación al ejercicio profesional, en este se enfatiza la mayor
dedicación al trabajo académico y en menor medida al ejercicio profesional.
En relación con el aprovechamiento del potencial, los académicos mencionan que
para llegar a ser académico se requiere de potencial y habilidades, pues ellos se perciben
competentes e inteligentes al enfatizar el dominio de las asignaturas que imparten, la
necesidad de capacitarse continuamente y los retos que implica su labor académica, tales
como lograr que sus alumnos aprendan.
Es interesante notar la manera en que la oportunidad de reconocimiento social es
relacionada con las oportunidades de desarrollo integral que brinda la carrera académica.
Esta oportunidad de reconocimiento social es entendida en términos de la oportunidad de
servir, de enseñar y de ayudar a los jóvenes profesionistas mexicanos a desarrollarse como
personas. Según los académicos, aunque no buscan específicamente este reconocimiento
social, sí que es verdad que llega cuando menos se lo esperan y sin pedirlo, ya sea por
jóvenes o por padres de familia agradecidos. Además, este reconocimiento social también
impacta positivamente en su compromiso moral con la sociedad, pues mencionan que esa
oportunidad de servir y de dar, hace que se desarrollen moralmente, si es que se
comprometen con ello. Dicho desarrollo moral se da también porque consideran a la
carrera académica como un trabajo honorable, noble, enriquecedor y gratificante, debido a
que enseñar es una tarea que agrada a muchos académicos, pues como se ha dicho, les abre
las posibilidades de ayudar e impactar positivamente en la juventud, lo cual les resulta
gratificante y fortalecedor. Además, como valor inherente de la actividad docente, al
enseñar, también aprenden.
Este aprendizaje le confiere un nuevo valor al trabajo académico, la permanente y
constante capacitación y actualización de -al menos- las asignaturas que imparten, lo cual
les brinda la oportunidad de estar actualizados profesionalmente y continuar aprendiendo,
en especial de los jóvenes y sus experiencias. Así, esta permanente actualización y
capacitación da la oportunidad de desarrollarse intelectualmente, contribuyendo a su
desarrollo integral. Además, este desarrollo intelectual abre las oportunidades de destacar
en investigación, aspecto que enfatizaron aquellos académicos que sí se encontraban
realizando investigaciones o desarrollo tecnológico y que no veían a la carrera académica
como sólo la dedicación a la docencia.
131
132
Otro de los componentes de las oportunidades de desarrollo integral es que la
carrera académica brinda oportunidades de superación personal, relacionadas con la
posibilidad de combinar el trabajo profesional con el trabajo académico, dando así
posibilidades de destacar en dos áreas, a esto se debe que se mencione que “es una carrera
que no tiene límites”, pues además señalan que las opciones y posibilidades para subir de
categorías ahí están, son reales, y todos podrían conseguirlo, sólo faltaría que se
comprometieran con ello.
Finalmente, la carrera académica, al originarse del gusto de trabajar por y con las
personas jóvenes; al ser un trabajo noble, honorable y enriquecedor; al dar la posibilidad de
reconocimiento social, les abre la posibilidad de desarrollarse moralmente. Así pues, con
todo lo presentado en este apartado, se identifican las razones que los académicos
señalaron como principales para recomendar el desarrollo de una carrera académica,
mismas que pueden ser vistas en la Figura 6.
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Figura 6. Razones para recomendar la carrera académica a un familiar o alumno destacado.
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Razones para no recomendar la vida académica
A continuación se presenta la Figura 7, misma que contiene las razones que se
encontraron. Inmediatamente después se describen dichas razones.
Figura 7. Razones para no recomendar la carrera académica a un familiar o alumno
destacado.
Una de las razones más importantes para no recomendarla, es el desarrollo de la
actividad profesional de formación señalando que es en la industria o empresas en donde
realmente se logrará una consolidación profesional. Esto se relaciona con aprovechar su
potencial como un egresado de la ES y hasta cierto punto, no desperdiciar dicho potencial
sólo en el “ejercicio docente”, tal y como es percibida la actividad académica por la
mayoría de los profesores participantes.
Otra de las razones para no recomendarla es la vocación, pero en el sentido de una
falta de la misma, es decir, los académicos señalan que si el alumno destacado o familiar,
no tiene vocación académica, entonces no se podría dedicar a ella, pues está actividad le
resultaría muy desgastante. Así pues, algunos profesores no recomendarían la actividad
académica, dado que ocasiona mucha tensión y desgaste físico, emocional y espiritual al
observar que no existe esfuerzo, dedicación y responsabilidad por parte de otros mentores
que crean grandes vacíos y vicios al otorgar todo tipo de facilidades y calificaciones falsas.
A lo anterior -actividad académica desgastante o frustrante- se une una falta de
infraestructura adecuada para realizar las funciones académicas como se debe, resultando
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en un pobre ejercicio docente y en dejar proyectos de desarrollo tecnológico a medias por
falta de apoyos y recursos adecuados.
Tampoco se recomendaría la actividad académica porque si los profesores lo
hicieran, según algunos de ellos, se estaría apoyando a engrosar la burocracia mexicana y
con ello se dejaría de apoyar a la iniciativa privada, que en sus palabras es lo que realmente
necesita México para desarrollarse.
Elección de la carrera académica.
En este apartado se presenta el análisis de las razones que los académicos dieron
para elegir o no elegir de nuevo la carrera académica si pudieran hacerlo. Se comienza por
presentar las razones para elegirla de nuevo y se continúa con las razones para no volverla
a elegir.
Razones para elegir la carrera académica de nuevo
Una de las razones de mayor peso para volver a elegir la carrera académica es la
satisfacción que se obtiene como resultado de su práctica. Sin embargo, no se consideraba
apropiado reducir el análisis a afirmar que sólo por la satisfacción se encuentran los
académicos en la academia, puesto que dicha afirmación estaría más en el plano del
“sentido común”. Por esta razón, se creyó más apropiado pensar y repensar sobre los
conceptos que se tenían y analizar la pregunta ¿qué causa satisfacción o de qué está
compuesta?, pues se cree que las respuestas a esas preguntas brindarían más elementos que
permitirían acercarse mejor al conocimiento de los académicos.
Así, con base en los propios datos que los académicos proporcionaron, se comenzó
a vislumbrar que la satisfacción está compuesta de dos grandes categorías: a)
comprometerse con cumplir los retos que trae la labor académica en sus funciones
docentes y otras responsabilidades, y b) el valor de la libertad académica. A continuación
se comienzan analizando los retos y posteriormente los componentes del valor de libertad
académica.
Primer diamante de la satisfacción con la carrera académica: Los retos de la
academia como causa de la satisfacción
La carrera académica trae consigo retos, mismos que a su vez causarán
satisfacciones si es que son vivenciados y asumidos como propios. La base de la
aceptación de los retos que implica la profesión académica, está en la vocación académica,
135
136
pues de ella, parte una de las principales razones para elegir de nuevo desarrollar una
carrera académica si se pudiera hacerlo.
La vocación académica está conformada por un fuerte gusto por la enseñanza, pero
ese gusto lleva implícitos retos sumamente complejos, tales como lograr aprendizajes
significativos en sus alumnos, el reto de trabajar con ellos y motivarlos, proporcionarles
herramientas y habilidades que les servirán para ganarse la vida o simplemente el reto que
implica estar, hablar frente a un grupo y saber que su labor es importante, debido a que
están trabajando por formar gente de bien y positiva para el bienestar de la nación.
Otro reto identificado es el aprendizaje y actualización permanentes que también se
fundamenta en la vocación, puesto que mencionan no cualquiera estaría dispuesto a
continuar formándose y seguir aprendiendo constantemente. Sin embargo, a pesar de
considerar importantes los retos anteriores, los académicos mencionan que el verdadero
reto consiste en dos cosas: hacer que los alumnos aprendan y se desarrollen como
personas, y en participar en la creación de nuevos conocimientos y desarrollos
tecnológicos.
También se señaló que la vocación académica lleva implícito el reto de ser más útil
a su familia, a la sociedad y a sus alumnos, pues como se mencionó, las herramientas y
conocimientos que los académicos brinden a sus alumnos son los que serán aplicados en su
profesión, al menos en el comienzo de la misma.
Además, de la misma vocación académica también se desprende el reto del
compromiso social, reconociendo que su labor es importante debido a que es una forma de
contribución al desarrollo de las personas y de la sociedad, pues al aportarle a los alumnos
mayores elementos de desarrollo, se está ayudando a un crecimiento de sus propios
alumnos y de las familias de los alumnos. Con esto, los académicos sienten que logran
trascender al impactar positivamente en la sociedad.
Estos son los componentes de la satisfacción académica, la cual se puede decir que
sólo es conseguida, si los académicos hacen propios los retos, es decir, si se comprometen
con ellos para luchar por transformarlos en realidades. De otra manera sólo se sentirían
agobiados por el peso tan grande que tienen sobre sus espaldas. De tal manera que, el
lograr cumplir con esos retos, o al menos el sentir que están trabajando por alcanzarlos y
que lo hacen bien, llenarán de satisfacciones a los académicos, las cuales son parte de las
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razones principales -de acuerdo con sus propias palabras- para decidir elegir de nuevo la
profesión académica, si tuvieran la oportunidad de volver a hacerlo.
Como se recordará, al presentar las razones por las que los académicos no
recomendarían a estudiantes y familiares destacados desarrollar una carrera académica, se
encontró como una de las razones principales que la carrera académica es muy
“desgastante”, pero sin profundizar en qué consistía eso. Pues bien, con la información que
se tiene en este apartado del trabajo se puede profundizar más en ello. Al respecto se
encontró que lo desgastante consiste en que, por un lado, es mucha la tensión y el desgaste
físico, emocional y espiritual, que se tiene como académico si no existe esfuerzo,
dedicación y responsabilidad de otros académicos, y por el otro, también resultaría muy
pesada o desgastante, si el alumno que se quisiera dedicar a la academia no tuviera la
vocación o el compromiso que la carrera académica exige.
Se cierra este pequeño apartado de retos y satisfacciones con la siguiente idea: el
compromiso que se tiene con los retos que implica la actividad académica es causa de una
gran satisfacción, pero, por el contrario, una falta de compromiso con la vida académica
daría luz para explicar lo desgastante que puede llegar a ser esta actividad y que constituye
una de las razones centrales del porqué no se recomendaría el desarrollo de la carrera
académica.
Segundo diamante de la satisfacción con la carrera académica: la libertad
académica
La segunda gran razón -categoría- que se encontró para elegir de nuevo la carrera
académica y que se propone es parte central de la satisfacción, se cimienta en un profundo
agradecimiento con esta profesión, pues es por ella que han logrado alcanzar un mejor
nivel de vida en todos los ámbitos, lo cual se puede relacionar con el hecho de que la gran
mayoría de los académicos participantes son la primera generación que alcanza estudios
universitarios y que casi la totalidad es la primera generación que se dedica a la academia.
La categoría que, se propone contiene todos estos elementos causantes de satisfacciones, es
la libertad académica.
Algunos académicos se sienten agradecidos y satisfechos con su trayectoria
académica debido a que mencionan, en pocas palabras, que “es lo mejor que les pudo
haber pasado”, incluso llegaron a considerarla como una bendición que les ha ayudado a
mejorar sus niveles del vida, pues afirmaron que es un trabajo con muchas bondades, entre
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las que señalaron las siguientes. La carrera académica es un trabajo que les permite la
“facilidad de combinar el trabajo” académico con otros no académicos y obtener mayores
beneficios, como la experiencia que también se gana del ejercicio de la profesión de
formación, además de los incentivos económicos que reciben de ambos trabajos. De la
misma manera, mencionaron que dicha posibilidad de combinar su trabajo es una gran
bondad de la carrera académica y que no se daría sin la flexibilidad que se tiene con el
tiempo, pues éste, si se sabe administrar, es suficiente, llegando inclusive al grado de ser
“casi sus propios jefes”, pues la libertad que se tiene con el tiempo les da la oportunidad de
tomar gran parte de sus decisiones de manera independiente.
Otra de las bondades del trabajo académico es que puede ser bien remunerado,
dependiendo de los niveles que se puedan alcanzar y, claro, de los méritos que se hagan
para alcanzarlos. Al respecto los académicos mencionaron que están muy satisfechos con
las oportunidades para subir de nivel en su institución y que todos pueden hacerlo sin
demerito de ninguna clase, la cuestión -según sus propias palabras- está en que quieran.
Además, mencionaron que la carrera académica, les permite un desarrollo moral y
ético bien cimentado, pues la responsabilidad de hacer un buen trabajo docente y de
cumplir con los objetivos depende del académico mismo. De manera tal que ellos al tener
libertad en su trabajo y una gran seguridad laboral pueden tomar la decisión de hacerlo
bien o a medias. Al parecer esta decisión -la de hacerlo bien o no-, la relacionan con la
oportunidad de desarrollarse éticamente, pues sienten que “estrictamente hablando” no
tendrían o no estarían obligados a hacerlo bien, pues la seguridad laboral que les brinda el
sindicato, y el propio Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST), los
hace “prácticamente inamovibles”. Entonces, al ellos tener esa libertad, si elijen hacerlo
bien, será una decisión tomada desde dentro hacia fuera, desde ellos mismos, no por
presiones externas, consiguiendo con ello un desarrollo moral.
En el párrafo anterior se mencionó la seguridad laboral, la cual es otra de las
razones por los que los académicos se sienten muy agradecidos por esa oportunidad, pues
les permite enfocarse en su trabajo, o, si se quiere ver de otra manera, de dejar de lado
otras preocupaciones que tendrían en la mayoría de los trabajos fuera de la academia, tales
como renovación de contrato, despido injustificado, por mencionar algo. Este es un gran
valor que muy pocos trabajos reportan y que constituye un gran aliento para enfocar su
atención en otras actividades que se esperaría los hicieran más productivos.
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Se considera que todos los conceptos mencionados formarían parte de una
categoría por la que se estaría agradecido y que a su vez ha permitido alcanzar un mejor
nivel de vida. Esa categoría es la libertad académica, la que, además de las facilidades de
combinar su trabajo académico con el no académico, alcanzar un desarrollo moral, tener
tiempo suficiente, la solvencia que da un empleo bien remunerado y la seguridad laboral,
se relaciona con su independencia en la práctica y elección de horario. Así, todo lo
mencionado es la segunda gran razón o causa de satisfacción que los haría elegir de nuevo
ser académicos si tuvieran la oportunidad.
Esta segunda razón corresponde a la parte inferior izquierda de la Figura 8 o, al
segundo diamante de la razones para elegir de nuevo la carrera académica.
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Figura 8. Razones para elegir la carrera académica de nuevo, si se pudiera hacerlo.
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Razones para no elegir de nuevo la carrera académica
Las razones para no elegirla de nuevo han sido conceptuadas en: una marcada
preferencia por el ejercicio libre de la profesión, ser una actividad mal pagada, la creencia
de que el verdadero desarrollo profesional se encuentra en establecer una fábrica o un
negocio propio, el ver a la academia como una profesión mediatizada o mercantilizada y la
insatisfacción causada por compañeros.
A continuación se presenta la Figura 9 que contiene los conceptos relacionados con
la categoría razones para no hacerlo de nuevo y posteriormente se muestra el resultado del
análisis de lo encontrado en cada concepto.
Figura 9. Razones para no elegir desarrollar una carrera académica de nuevo, si se pudiera.
Se comienza analizando el concepto insatisfacción causada por compañeros, la
cual, consiste en la frustración de ver a otros académicos del departamento o la institución
no comprometidos. Por ello, los académicos que si lo están, pueden sentirse solos frente a
los retos que la profesión académica tiene -mencionados en el apartado anterior-, lo cual
frustra sus intentos de trascendencia, pues ellos ven la labor académica como un trabajo de
conjunto, al afirmar que participan en la formación de jóvenes. Es importante resaltar la
palabra participación, pues con ella están afirmando tener conciencia de no ser los únicos
que forman, sino que son parte de un todo y que por sí solos no podrían alcanzar cubrir los
retos educacionales. Esto también se observó cuando afirmaron que no recomendarían la
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carrera académica por ser muy desgastante. Lo cual, puede ser explicado por: una falta de
vocación o por la frustración de sentirse sólo frente a los retos.
Este aspecto de insatisfacción puede relacionarse de manera adecuada con lo
encontrado en el apartado 24 del cuestionario final, referido a indicadores de satisfacción.
En ese apartado los únicos resultados significativos (Chi Cuadrada, sig. = 0.037) señalaron
una insatisfacción con compañeros de departamento, autoridades, y el prestigio
institucional del departamento de adscripción. De éstos resultados, resalta que las
académicas se mostraron significativamente más insatisfechas que los académicos.
Siguiendo con el análisis de la figura 9, al referirse a que la profesión académica es
una profesión mediatizada, los académicos explicaron sentir frustración al notar que con el
“juego de la evaluación algunos de sus compañeros hacen como que trabajan mientras
viene la evaluación, pero en realidad, una vez que pasa la misma todo vuelve a la
cotidianeidad, en la que no se hacen las cosas por compromiso verdadero, sino únicamente
por conseguir estímulos y becas al desempeño”.
Otra de la razón señalada como importante para no elegir la carrera académica es
que no es bien pagada. A primera vista, esta afirmación no resulta congruente, sobretodo
cuando en el apartado anterior se ha mencionado que, una de las razones para elegirla es la
buena remuneración que implica. Sin embargo, al observar los salarios de los académicos y
al basarse en las respuestas de todos los académicos para este análisis, dicha razón resulta
lógica. Pues en el mismo departamento, existen académicos que ganan hasta $30,000 pesos
al mes, mientras que otros ganan entre $2,500 y 5,000 pesos mensuales. Así, los profesores
con poca antigüedad y bajos niveles de contratación, e incluso unos pocos, cuyos salarios
por la vida académica representa menos de la cuarta parte de sus ingresos totales, tienen
razón en afirmar que una de las razones por las que no lo harían de nuevo, sería el bajo
sueldo devengado por esta actividad.
Algunos académicos señalaron que sienten una mayor inclinación por desarrollarse
en la empresa, pues afirman que “el verdadero campo para el desarrollo profesional está en
su mayor aplicación en empresas y despachos”. Con esto se nota de nuevo que algunos de
ellos no consideran a la profesión académica como una profesión, pues señalan que el
verdadero desarrollo profesional se daría con el ejercicio de su profesión de formación. De
hecho, en varias ocasiones los académicos señalaron una dedicación a la academia como
un fracaso en su profesión de formación. Para muestra de lo anterior se cita la siguiente
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frase “si mira, por ejemplo, el maestro era muy bueno, se sabía todo de memoria, pero
llego acá a trabajar a esta institución porque se le cayó una obra que estaba dirigiendo”.
Con esa cita se puede notar que la profesión académica se queda en un plano teórico, que
no necesariamente implica un ejercicio profesional práctico exitoso.
3. Exploración del desarrollo curricular
En este apartado, se exploran las características de las actividades de desarrollo
curricular de los académicos del ITA. Se comienza con la descripción de los agentes que
los académicos reconocen como los participantes fundamentales en los cambios en los
planes de estudio de la institución.
Personal que participa en los cambios de los planes de estudio del ITA
Esta institución forma parte del SNEST, en la modalidad de institutos tecnológicos
centralizados, por lo tanto, las tomas de decisiones sobre planes de estudio están
centralizadas. De hecho, en el portal académico de la Dirección de Docencia de la
Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST, 2007), se tiene acceso a
los planes de estudio aprobados para los institutos tecnológicos. No obstante, se considera
valioso explorar las percepciones de los académicos del ITA, relacionadas con los actores
o agentes que ellos consideran intervienen en el proceso de modificación de planes y
programas de estudio, con el propósito de acercarse al conocimiento de la facultad o
autoridad que consideran tener en dicho proceso de cambio, dada la importancia de la
participación activa de los académicos en desarrollo curricular encontrada en la revisión de
la literatura.
A continuación se presentan los análisis de las respuestas de los académicos
respecto de los agentes que participan en los cambios de los planes de estudio del ITA27.
De acuerdo con las respuestas encontradas, el 87.1% de los académicos -101 de
115- afirmó participar en los cambios de planes de estudio. En relación con su tipo de
participación, 87 de los 115 académicos (75.7%) afirmó participar como parte de los
grupos colegiados designados por la institución, ocho mencionaron que, además, participan
en las reuniones de academia y dos académicos -un académico y una académica- señalaron
participar de manera activa en reuniones nacionales de evaluación curricular con el
SNEST.
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Se encuentran en el apartado 21 del Anexo II
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Es de resaltar que, analizando la variable categoría contractual asignada en el 2006,
se encontró que el 65% de los profesores de asignatura -11 de 17- afirmaron participar, aún
y cuando en sus funciones explícitas en el Reglamento Interno de Trabajo del Personal
Docente de los Institutos Tecnológicos (1994), sólo se encuentra la impartición de clases,
lo cual se considera muy positivo. Sin embargo, el 20% de los profesores de carrera titular
-16 de 82- y el 40% de los profesores investigadores de carrera titular -4 de 10- afirmaron
no participar en los cambios, aún y cuando entre sus funciones explícitas se señala la
importancia de su participación.
Aunque estos resultados brindan un panorama general y señalan la participación
activa de los académicos, se reconoce la necesidad de continuar estudiando esta variable,
pues no se sabe qué tipo de cambios en los planes de estudio son promovidos por ellos.
Aún así, también se reconoce que lo verdaderamente alentador es saber que si hay
participación, misma que se esperaría sirviera para la adecuación de los contenidos a las
necesidades locales, aunque expresamente se sepa que los cambios más importantes en los
planes de estudio sean llevados a cabo por la DGEST.
En relación con la participación de los jefes de departamento en los cambios de los
planes de estudio, el 62% de los académicos afirmó que éstos sí participan -71 de 115.
Asimismo, el 59% de los académicos -68 de 115- mencionó que los presidentes de
academia participan de manera activa. Ahora bien, respecto de la participación de los
directivos de primer nivel, tales como el director y subdirector académico del instituto, el
66% -76 de 115- señaló que no participan.
Los académicos también señalaron en el 92% de las respuestas -106 de 115- que los
estudiantes no participan en los cambios. En relación con la no participación de los
estudiantes, se menciona que organizaciones internacionales promotoras de políticas
educativas como UNESCO (2003), Task Force on Higher Education and Society (2000),
Banco Mundial (2002), enfatizan la importancia de la participación de los estudiantes en
las modificaciones de planes y programas de estudio.
No cabe duda de que la percepción de la no participación de los directivos y de los
alumnos resulta interesante; sin embargo, los dos resultados que se muestran a
continuación se salen por completo de lo esperado. Se encontró que el 80% de los
académicos -92 de 115- no consideran que expertos externos participen en los cambios de
los planes de estudio, pero aún más sorprendente es que el 62% -71 de 115- no cree que el
144
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SNEST participe en los cambios. Y esto último es importante, porque con base en estos
resultados, se podría concluir, que los académicos no conocen parte fundamental del
funcionamiento del sistema en el que se desenvuelven.
Participación de los académicos en los cambios de los programas de estudio
Ahora se presentan los análisis de la participación de los académicos en los
programas de estudios que utilizan en su labor docente.
Se encontró que el 87% de los académicos del ITA -100 de 115- participan en los
cambios de los programas de estudio; sin embargo, el lugar y el tipo de participación que
tienen varía. Por ejemplo, el 61% del total de académicos de la institución, afirma que su
participación se da en las reuniones de academia. Asimismo, se encontró que 97 de 115
académicos -84%- afirmaron que no tienen la libertad para decidir por sí mismos el tipo de
modificaciones que implementan en sus clases, lo cual se considera interesante dado que se
relaciona con la libertad académica. En relación con la participación de los académicos en
grupos colegiados, se halló que el 57% afirmó participar en ellos para impulsar los
cambios en los programas de estudio -66 de 115
Al realizar los análisis tomando como referencia el género del académico, no se
encontraron variaciones importantes. Por departamento la única variación importante en
relación con los cambios en los programas de estudio realizados en grupos colegiados se
dio en Eléctrica, en el cual 88.2% de los académicos -15 de 17- afirmaron participar,
mientras que en los otros departamentos el porcentaje de participación se distribuyó en
cerca del 50% en todos los casos.
En relación con la participación en reuniones de academia, de nuevo, el porcentaje
de participación más elevado se dio en Eléctrica con el 84% -14 de 17-, siguiéndole
Química con el 72% de participación -8 de 11. El departamento con menor porcentaje fue
Administración con 43.3% -13 de 30.
En cuanto al porcentaje de académicos que afirmaron tomar las decisiones por sí
mismos para las modificaciones de los programas, todos los departamentos estuvieron
alrededor del 20%, excepto Sistemas, que fue el único en el que la totalidad de los
académicos señaló no tomar esas decisiones por sí mismos.
Por último, el departamento con mayor porcentaje de académicos que señaló no
participar de ninguna manera en los cambios de los programas de estudio, fue
Administración, con la cuarta parte de su planta. Por el contrario, el único departamento en
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146
el que la totalidad de su planta académica afirmó participar de alguna manera en dichos
cambios fue Eléctrica.
Libertad para realizar adaptaciones curriculares en el aula
Dado que los académicos son quienes están en verdadero contacto con sus
alumnos, la libertad que tengan en el aula para hacer adaptaciones curriculares se considera
muy valiosa. En este apartado se exploran los tres tipos de libertades que en la literatura
especializada en el tema se han considerado importantes. Éstas son libertad para utilizar:
diferentes métodos de instrucción, diferentes métodos de evaluación y seguir una secuencia
diferente de contenidos temáticos.
Respecto de la libertad para utilizar diferentes métodos de instrucción, se encontró
que el 90% de los académicos -104 de 115- afirmó poseerla. Al dividir este análisis por
género, no se encontraron diferencias significativas. Por departamento, se encontró que en
Básicas y Eléctrica todos los académicos afirmaron poseer esta libertad. De los once
profesores -en la institución- que señalaron no tener esa libertad cuatro son de
Administración, tres de Industrial, dos de Mecánica, uno de Sistemas y uno de Química.
En relación con la libertad para utilizar diferentes métodos de evaluación, el 84%
de los académicos del ITA -87 de 115- afirmó poseerla. Al igual que en el caso anterior,
por género no se obtuvieron diferencias significativas. Por departamento, Eléctrica y
Química fueron quienes tuvieron al mayor porcentaje de académicos que afirmaron contar
con esta libertad. Eléctrica con el 94.1% que corresponde a 16 de 17 profesores, y Química
con el 90.9% -10 de 11 profesores. El departamento que menos porcentaje tuvo en este
rubro fue Mecánica, con 63.6% -7 de 11.
Respecto de la libertad para seguir una secuencia diferente de contenidos temáticos,
el 71% de los académicos -82 de 115- señaló que no la posee, lo cual se podría interpretar
como sigue. Los contenidos están tan lógica y coherentemente programados que no hay
necesidad de hacerles adecuaciones o simplemente, no se tiene la libertad para hacerlo. En
este caso el análisis de género si presentó variaciones pues el 43.3% de las académicas -13
de 30- afirmó tener libertad para modificar las secuencias de los contenidos, mientras que
sólo el 23.5% de los académicos -20 de 85- señaló dicha libertad. Sin embargo, como en
casos anteriores, habría que continuar explorando las razones de ésta variación.
Los dos departamentos con mayor porcentaje de académicos que señalaron esta
libertad, con más del 36% en cada caso son Básicas -5 de 13- y Administración con -11 de
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30. El de menor porcentaje fue Química con 18%, es decir, sólo dos profesores de los 11
afirmó poseerla.
Capacitación o formación en desarrollo curricular
En apartados previos se ha observado que más del 80% de los académicos afirmó
tener participación en los cambios de planes y programas de estudio, porcentaje que se
eleva hasta cerca del 90% cuando estos resultados se analizan por departamento. En este
apartado se analiza la formación o capacitación de los académicos del ITA para llevar a
cabo tareas de desarrollo curricular.
El 63% de los académicos -72 de 115- señaló que se ha formado en desarrollo
curricular mediante la asistencia a cursos formales. Estos cursos fueron señalados por 17
académicos (15%) durante los estudios de licenciatura y por 20 durante los estudios de
posgrado (17%). Las otras formas de capacitación se desconocen, pero pueden haber sido
por cursos impartidos en el ITA o en otras IES en las que han laborado. De nuevo se
reconoce la necesidad de continuar con esta exploración.
En cuanto al estudio o capacitación independiente en desarrollo curricular, el 83%
señaló no haberlo hecho, con lo cual es posible afirmar que la mayoría de los académicos
no se han formado de manera independiente en esta área. Respecto de la formación por la
práctica docente, relacionada con el aprendizaje adquirido de manera empírica, o por la
necesidad de llevarlo a cabo aún sin haber tomado cursos para ello, el 58% consideró
haberse formado de esta manera -67 de 115.
Para finalizar -con los análisis generales-, se menciona que sólo el 14% de los 115
académicos señaló no haberse formado de ninguna manera, lo cual permite afirmar que la
mayoría (86%) se ha capacitado de alguna forma en tareas de desarrollo curricular, claro
que esto sólo debe tomarse a manera de exploración, pues se desconocen las experiencias
en esta capacitación y sobre todo la calidad y pertinencia de las mismas. Se considera
importante señalar que de ese 14% de académicos que no se han formado -16 de 115-, 13
de ellos afirmaron que no les interesa formarse. Con esto se observa que -al menos- a
grandes rasgos-, 102 académicos no se oponen a la capacitación en tareas de desarrollo
curricular, lo cual abre la oportunidad para promover cursos de preparación a los
académicos, dada la trascendencia que este campo tiene en la pertinencia y relevancia de la
labor docente.
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El Género y la formación en desarrollo curricular.
En cuanto a la formación en desarrollo curricular analizada por género, no se
encontraron diferencias significativas en cuanto a los porcentajes de capacitación en cursos
formales y en cursos de licenciatura, pero en cursos de posgrado si las hubo (Chi
Cuadrada, sig. = 0.037), pues el 30% de las académicas señalaron haberse formado al
estudiar ese nivel, mientras que 13% de los académicos señaló lo mismo, esto se podría
explicar dado que las maestrías de las académicas han tenido en mayor medida relación
con pedagogía y educación.
En relación con la formación a través del estudio independiente no se encontraron
diferencias importantes, así como tampoco las hubo por la formación dada a través de la
práctica profesional, ni por la afirmación de no haberse formado. Para cerrar, se menciona
que de los 13 académicos que afirmaron no les interesa formarse en desarrollo curricular,
11 son hombres.
El departamento y la formación en desarrollo curricular.
Los departamentos con el porcentaje de personal académico más elevado en
formación por cursos formales fueron Sistemas, Administración y Mecánica, con más del
70% en cada caso. El que menos porcentaje de académicos capacitados por cursos
formales tuvo fue Básicas, con el 38.5% -5 de 13.
En cuanto a la formación por cursos de licenciatura y posgrado no se encontraron
variaciones importantes. Respecto de la formación por el estudio independiente, el
departamento con mayor porcentaje fue Sistemas con un 35.7% -5 de -14-, le siguió
industrial con 26% -5 de 19. El departamento en el que ningún académico señaló haberse
capacitado independientemente fue Mecánica.
En la formación lograda a través de la práctica docente, no hubieron variaciones
importantes entre departamentos, pues todos ellos se mantuvieron en un porcentaje cercano
al 50%, el que se alejó más fue Sistemas, pues el 64.3% afirmó no sentir haberse formado
por la práctica.
Por último, en relación con los académicos que afirmaron no tener interés en
formarse, cinco pertenecen a Administración, tres a Industrial, dos a Sistemas y Eléctrica,
Mecánica y Química tienen a uno. El único departamento que no señaló la resistencia a
formarse en ningún caso fue Básicas.
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149
En relación con las categorías de empleo, el resultado más sobresaliente encontrado
fue que el 40% de los profesores investigadores de carrera titular -4 de 10- señaló que no le
interesa formarse. Dos cuentan con licenciatura, uno con maestría y uno con doctorado.
4. Exploración de las características de una formación de calidad
En este apartado se presentan los análisis de los conocimientos e importancia de los
indicadores de una formación de calidad en la ES. En éste, además de describir el
conocimiento y la importancia de dichos indicadores por parte de los académicos del ITA,
se presentan las organizaciones -UNESCO, ANUIES e ITA- por las que ellos afirmaron las
conocieron.
Antes de iniciar, se aclara que todos los indicadores presentados en este análisis son
difundidos por ANUIES, UNESCO e ITA, con excepción del indicador movilidad en la
formación. Éste no se encontró en los objetivos, ni en el modelo educativo del ITA, por lo
que se esperaría que este indicador sea uno de los menos conocidos por los académicos.
El criterio utilizado para decidir qué porcentaje de académicos conoce cada
indicador es el número más elevado de respuestas por organización -mismas que en todos
los casos correspondieron al ITA. Por ejemplo, en el indicador aprender a hacer, 36
académicos marcaron haberlo conocido a través de la difusión de la ANUIES, 20 de la
UNESCO y 73 del ITA. Así, se puede notar que el mayor número de académicos (73 de
115) señaló conocer este indicador a través del ITA; por lo cual se afirma que el 63.5% de
los académicos es el que lo conoce.
Además, a pesar de que todos los indicadores se analizaron con base en cruces de
las variables: género, departamento de adscripción, tipo de contrato y período de ingreso a
la vida académica, en ningún caso se encontraron variaciones significativas, pues en todos
los cruces, las distribuciones de las frecuencias fueron muy parecidas a la distribución de
las frecuencias generales. Por ejemplo, en el primer análisis -de nuevo tomando el
indicador aprender a hacer-, el 63.5% de los académicos conocieron el indicador, al
analizar este resultado por género, se encontró que el 62% de los académicos y el 66.7% de
las académicas lo conocen. Como se puede ver, no hubieron variaciones significativas, por
ello, sólo se presentan los resultados generales28.
28
En caso de que se tenga interés en conocer los resultados analizados por las variables mencionadas, éstos
se encuentran disponibles, por lo que sólo necesita comunicarle su interés al responsable de este trabajo.
149
150
Todos los indicadores se resumen en la tabla 27. En ella que se observan los
indicadores y el porcentaje de académicos que conocen dicho indicador, así como la
organización por la que lo conocieron.
En general son tres los indicadores que el 70% de los académicos conoce: manejo
de tecnologías actuales y necesarias, aprendizaje de nuevos idiomas y aprender a aprender.
Asimismo, el indicador movilidad en la formación resultó ser el menos conocido, con
menos de la mitad de los académicos, lo que muy probablemente se deba a -como se
mencionó al inicio de este apartado- que es el único indicador de los presentados que no se
encontró al revisar los documentos oficiales del ITA, pero que la ANUIES y la UNESCO
promueven de manera clara.
En relación con los conocimientos obtenidos por la difusión de la ANUIES, se
encontraron cuatro indicadores que estuvieron por encima del 35%, los cuales fueron:
aprender a aprender, movilidad en la formación, habilidades de investigación y manejo de
tecnologías actuales y necesarias. Es de resaltar que el indicador movilidad en la formación
fue el menos conocido por la difusión del ITA, pero uno de los más conocidos por la
difusión de la ANUIES.
En relación con la UNESCO, tres indicadores tuvieron entre el 25 y el 30% de
académicos que afirmaron conocerlos, mismos que fueron: manejo de tecnologías actuales
y necesarias, aprendizaje de nuevos idiomas y valores firmes y bien cimentados. En
relación con estos indicadores se resalta que precisamente a nivel internacional diversos
autores han señalado el importante papel que desempeña la UNESCO en la promoción de
los valores de justicia, igualdad social, tolerancia y respeto, y se resalta porque este fue uno
de los indicadores que más académicos conocieron por medio de la difusión de esta
organización.
En relación con los tres organismos, se observa que en todos los casos el indicador
manejo de tecnologías actuales y necesarias apareció en los más altos porcentajes de
conocimiento. Asimismo, aprender a aprender apareció en los más altos porcentajes del
ITA y de la ANUIES; así como también lo estuvo el aprendizaje de nuevos idiomas, pero
en este caso los mayores porcentajes estuvieron en el ITA y en la UNESCO.
150
151
Tabla 25. Porcentaje de académicos que afirmó haber conocido cada indicador analizado
por institución difusora.
Indicador
Aprender a hacer
Aprender a aprender
Aprender a emprender
Aprendizaje nuevos idiomas
Aprender a trabajar en equipo
Compromiso social
Valores firmes y bien cimentados
(solidaridad, respeto y tolerancia)
Movilidad en la formación
Pensamiento crítico y creativo
Habilidades de investigación
Manejo de tecnologías actuales y
necesarias (Internet,
Computación)
Como se ha visto en los
f
115
115
115
115
115
115
115
% ITA
63.5
70.4
63.5
69.6
67.8
60
63.5
% ANUIES
31
38.3
34
33
27.1
23.5
30
% UNESCO
17.4
18.3
16.5
27.4
17.4
19.2
30
115
115
115
115
46.0
61.7
64.3
70.4
36.5
30.4
36.5
37.4
14.8
16.5
20
24.5
análisis descriptivos de la tabla 25, los más altos
porcentajes de académicos que conocen estos indicadores están concentrados en el ITA, lo
que se considera positivo, pues da cuenta de que su difusión está siendo efectiva de alguna
u otra manera. Al respecto se le preguntó a los académicos de qué manera se enteraron de
esos indicadores o bien, cómo consideran que la institución los promueve. Sus respuestas
se muestran a continuación.
Al utilizar una prueba estadística para observar los porcentajes ponderando sus
respuestas, se encontró suficiente evidencia (Chi Cuadrada, sig. = 0.001) para afirmar que
el porcentaje más alto de académicos afirmó que la manera por la que se enteraron de los
indicadores de una formación de calidad fue: a) por medio de la lectura de documentos
oficiales del ITA (59.1% que representa a 68 de los 115); b) porque perciben que es parte
de la cultura organizacional de la institución (45.2%), y, c) porque se han discutido en
reuniones de grupos colegiado (43.5%). Los porcentajes más bajos se encontraron en
haberlos comentado con profesores del departamento (28.7%) y en lectura de documentos
oficiales del SNEST (19.6%).
Con estos resultados se concluye que hubo suficiente evidencia para afirmar que de
acuerdo con la percepción de los académicos, los documentos oficiales del ITA y su
cultura organizacional son los dos factores que más influyeron en el hecho de que hayan
conocido los indicadores de una formación de calidad.
151
152
A manera de cierre se comenta que lo que realmente se esperaba hallar es que los
académicos afirmaran conocer los indicadores, independientemente si fue a través de la
ANUIES, de la UNESCO o del ITA, puesto que, lo considerado realmente importante es
que los conocieran, aunque se reconoce que ésta es sólo una primera aproximación.
Importancia asignada a los indicadores
En este siguiente apartado se analiza la formación de cuatro grupos de respuestas;
mismas que se construyeron tomando como referencia sólo el máximo grado de
importancia asignado a los indicadores.
El grupo de indicadores con más del 60% de respuestas en el máximo grado de
importancia estuvo conformado por dos indicadores: aprender a aprender (66%) y manejo
de tecnologías actuales y necesarias (63%). Estos porcentajes de académicos se consideran
sobresalientes, y se podría explicar el grado tan alto de importancia señalado, porque son
dos de los tres indicadores que más porcentaje de académicos conocen en la institución.
Sin embargo, no se cuentan con más datos que permitan ofrecer una explicación acerca del
porqué el aprendizaje de nuevos idiomas, que fue uno de los tres indicadores más
conocidos no apareció entre los más importantes, por lo que se necesita continuar con este
tema de investigación, puesto que sí existiera una relación entre conocimiento de los
indicadores y la importancia asignada, la justificación de la mayor difusión de los
indicadores mediante cursos sería mucho más sólida.
El segundo grupo es el de los indicadores con más del 50% de respuestas con el
máximo grado de importancia. En este grupo los indicadores que aparecieron fueron:
aprender a hacer (50%), valores firmes y bien cimentados (56.3%), pensamiento creativo
(55.1%) y habilidades de investigación (55.1%).
El siguiente grupo es el de los indicadores que se encuentran en el grupo del 40%,
en él se agruparon cuatro de ellos: aprender a emprender (46.9%), aprendizaje nuevos
idiomas (45.4%), aprender a trabajar en equipo (46%), y pensamiento crítico (42.7%).
Por último se presenta al grupo con menor porcentaje, en este caso con menos del
40%. En éste estuvieron dos indicadores: Compromiso social (35.4%) y movilidad en la
formación que fue el menor (21.1%). Es de resaltar que ambos indicadores tuvieron
también los porcentajes más bajos de conocimiento. Tal pareciera que los académicos no
los conocen, ni los consideran tan importantes, o tal vez sea que, hablando del indicador
152
153
movilidad en la formación, no lo consideran importante porque no lo conocen. Esto sólo se
podrá averiguar mediante futuros acercamientos.
Relación entre el conocimiento y la importancia
Al analizar los máximos grados de importancia con el porcentaje de académicos
que afirmó conocerlo, se encontró una relación positiva entre varios casos; específicamente
los dos que son menos conocidos, también son los dos considerados menos importantes
(compromiso social y movilidad en la formación); asimismo los dos más conocidos
también son los dos considerados más importantes (manejo de nuevas tecnologías y
aprender a aprender). Sin embargo, se observa que en algunos indicadores conocidos, la
importancia que se le dio no siguió con esta relación, pues hay otros indicadores bastante
conocidos en porcentaje, pero considerados menos importantes que otros, tales como
aprender a trabajar en equipo, aprendizaje de nuevos idiomas y aprender a emprender.
Tabla 26. Porcentaje de académicos que conoce cada uno de los indicadores y máxima
importancia asignada a los mismos.
Indicador
f
% conoce
Movilidad en la formación
115
46
Compromiso social
115
60
Pensamiento crítico
115
61.7
Pensamiento creativo
115
61.7
Aprender a emprender
115
63.5
Aprender a hacer
115
63.5
Valores firmes y bien cimentados
115
63.5
Habilidades de investigación
115
64.3
Aprender a trabajar en equipo
115
67.8
Aprendizaje nuevos idiomas
69.6
Manejo de tecnologías actuales y necesarias
(Internet, Computación)
115
70.4
Aprender a aprender
115
70.4
% importante
21.1
35.4
42.7
55.1
46.9
50.0
56.3
55.1
46.0
45.4
63.0
66.0
A manera de conclusión, se menciona que aproximadamente el 65% de los
académicos conocen los indicadores y que la gran mayoría de éstos fueron señalados como
importantes o muy importantes por más del 80% de los académicos. Con esto se considera
viable continuar con la divulgación de los mismos en la institución, e incluso ofrecer
cursos que puedan conjuntar la capacitación en tareas de desarrollo curricular, señalando la
importancia de que en los currículos se encuentren presentes los indicadores de una
formación de calidad.
153
154
Por último, si realmente existiera una relación positiva entre el conocimiento del
indicador y la importancia asignada, entonces la trascendencia de darlos a conocer sería
mucho mayor, pero esto sólo se podría corroborar con más estudios al respecto.
5. Características sociodemográficas del personal académico del ITA
En este apartado se presentan los datos sociodemográficos que se obtuvieron de los
académicos participantes en este estudio. El principal objetivo es caracterizar a los
respondientes y cuando sea posible presentar algunas explicaciones acerca de las posibles
influencias que tuvieron para dedicarse a la academia.
Se sabe, con base en el estudio nacional de Grediaga, Rodríguez y Padilla (2004)
que a nivel nacional el porcentaje de hombres académicos es del 64%, por lo que con base
en ese porcentaje se utilizó la prueba Binomial y se obtuvo suficiente evidencia (Binomial,
sig. = 0.010), para afirmar que la variación en el porcentaje de hombres y mujeres es
importante con respecto a la proporción encontrada a nivel nacional, puesto que en el ITA,
el 74% de los académicos son hombres. Aún así, como se ha visto anteriormente, se
considera que el género masculino no tiene ventaja alguna en relación con las posibilidades
de continuar estudiando -movilidad escolar- y ni siquiera la variable endogamia académica
mostró diferencias significativas. Por el contrario, lejos de encontrarse desventajas en el
género femenino, en este estudio se encontró que el tiempo que tardan las académicas en
obtener la definitividad es significativamente menor que el tiempo que tardan los
académicos y que su movilidad escolar en porcentaje es significativamente mayor.
Estado civil
En relación con el estado civil de los académicos en 2006, se observó que de las
114 respuestas válidas, 18 académicos, seis hombres y 12 mujeres, señalaron estar solteros
sin haber estado casados, lo que representa al 15.8%; 89 académicos, 75 hombres y 14
mujeres, están casados (78.1%), dos académicos viven en unión libre, ambos hombres,
(1.8%) y finalmente cinco académicos están divorciados (4.4%), de los cuales cuatro son
mujeres. Este último resultado, es congruente con lo encontrado por Grediaga, Rodríguez y
Padilla (2004), pues señalaron que en mayor porcentaje los académicos divorciados son
mujeres.
154
155
Dependientes económicos
En el instrumento se le preguntó a los académicos por el número de dependientes
económicos, definiendo a éstos como: un hijo o hija que tiene 24 años o menos y al cual le
provee la mitad o más de sus gastos financieros. Los resultados encontrados se presentan a
continuación.
Los académicos en general tuvieron en promedio 1.9 dependientes económicos con
una desviación estándar de 1.5. Este porcentaje no varió de manera significativa por
género, pues las mujeres tuvieron en promedio 1.4 con una variación estándar de 1.4 y los
hombres 2.1, con una variación estándar de 1.5. No obstante, en cuanto al nivel de
estudios, se encontró que los 10 académicos con doctorado tienen en promedio 2.3
dependientes, los 64 académicos sólo con licenciatura tienen 1.9, y los 41 académicos con
maestría tienen 1.8. Aunque la variación no es estadísticamente significativa, si se pueden
observar ciertas diferencias.
Porcentaje de primera generación en la educación superior
En relación con la escolaridad de los padres y madres de los académicos, se
observó que el 83.5% de los académicos -96 de 115- ha sido la primera generación en tener
estudios de nivel superior, puesto que sólo el 16.5% de sus padres y madres alcanzó
estudios de nivel superior. Este porcentaje al ser probado utilizando una Binomial con el
porcentaje encontrado por Grediaga, Rodríguez y Padilla en 2004 (31%), se obtuvo
evidencia significativa (Binomial, sig. < 0.0005) para afirmar que hay variación en esos
resultados y que en el ITA el porcentaje de académicos que es la primera generación, es
mayor que el porcentaje nacional.
Respecto de la influencia del nivel de estudio de los padres en los académicos, no
se encontraron datos suficientes para argüir una relación significativa. Por lo tanto se
concluye que el nivel de estudio de los padres parece no haber influido en el nivel de
estudio de los académicos.
En relación con el nivel de estudio de los cónyuges, se observó que el 36.5% de los
93 académicos con pareja tienen estudios de nivel superior. Al analizar estos resultados
tomando el género como eje, se observaron variaciones significativas (Chi Cuadrada, sig. =
0.041). Con este resultado se afirma que el género se relaciona con el hecho de tener una
pareja con estudios de nivel superior o sin ellos, siendo las mujeres las que en mayor
porcentaje tienen parejas con estudios de nivel superior. Se cree importante remarcar que
155
156
estos porcentajes aunque congruentes, presentan diferencias significativas (Chi Cuadrada,
sig. = 0.001) de los encontrados por Grediaga, Rodríguez y Padilla (2004), pues ellos
encontraron que el 63.6% de los hombres y el 85.5% de las mujeres tuvieron parejas con
estudios de nivel superior. En el ITA el 32% de los hombres y el 60% de las mujeres tienen
parejas con estudios de nivel superior.
Padre, madre o cónyuge académicos
Como parte del estudio, se le preguntó a los académicos -hombres y mujeres- si su
padre, madre y cónyuge han sido o son académicos. Los resultados fueron que de los 115
académicos, en sólo dos casos, la madre de dos profesoras fue académica. En relación con
el padre académico, en los siete casos que se encontró esta variable, los padres académicos
fueron de las mujeres (23.3%).
Analizando este resultado, se utilizó una prueba para ver si los resultados en este
caso eran significativos. Los resultados tuvieron un nivel de significancia muestral
suficiente (Chi Cuadrada, sig. = 0.001) para afirmar que existe algún tipo de relación entre
el empleo académico del padre y el género del académico. En específico se encontró que
los padres de las mujeres académicas son en mayor porcentaje académicos. Aunque esta
relación, si es que existe, habría que continuar estudiándola.
En relación con los cónyuges, se encontró que de los 79 hombres casados, siete lo
están con una mujer académica (9%), mientras que, de las 16 mujeres casadas, tres lo están
con un académico (18.8%). Estos porcentajes son muy bajos y no resultaron
estadísticamente significativos.
Edad de los académicos
En relación con la edad de los académicos, se encontró que la media total estimada
es de 49 años con una desviación estándar de 10. Esta edad promedio es cinco años mayor
que la encontrada en el estudio de Grediaga, Rodríguez y Padilla (2004). Al analizarla por
género utilizando una prueba t de Student, se encontró que no habían diferencias
significativas, puesto que la edad en promedio de las mujeres es de 47 y la de los hombres
de 49.5, en ambos casos con una desviación estándar de 10 años. Estas edades promedio
también fueron mayores que las edades encontradas por Grediaga, Rodríguez y Padilla
(2004), pues en los hombres fue de 45.5 años y en la mujeres fue de 41.9 años tomando en
cuenta a los 3861 académicos participantes en ese estudio.
156
157
Años de servicio
En relación con los años de servicio, se observó que la media estimada de los años
de antigüedad en la institución fue de 19.9 años con una desviación estándar de 10 años. Al
analizar esta variable por el género no se encontraron variaciones significativas, pues las
mujeres tuvieron una antigüedad promedio de 17.9 años, mientras que los académicos una
de 20.5 años. No obstante, al analizar esta variable por departamento, se encontraron
variaciones dignas de ser tomadas en consideración (ANOVA, sig. = 0.042) dadas las
implicaciones que el retiro de la vida académica trae consigo para la institución, tales como
tener que renovar la planta académica, perder los años de experiencia de los académicos
que se van, y el reto de solventar los planes de pensiones, por mencionar algo.
Luego de probar normalidad y homoscedasticidad (ambas con una valor P mayor a
0.05) se observó que el departamento con menor media de años de servicio fue Sistemas
con 12.6 y que los departamentos que, de acuerdo con estos datos estarían enfrentando en
seis años (2011) el retiro masivo de su planta académica son Industrial con 24 años de
antigüedad en promedio y Química con 24.5 años. Las medias en años de Básicas,
Electrónica, Mecánica y Administración variaron de 17 a 20 años respectivamente.
Lugar de nacimiento
Como un indicador de la movilidad geográfica de los académicos se les preguntó su
lugar de nacimiento. Se encontró que 71 académicos de los 115 (62%) son originarios del
Estado de Aguascalientes, 13 son de Zacatecas (11.3%), cinco son de Guanajuato (4.3%),
tres de Jalisco y tres de San Luís Potosí (5.2% cada estado). Estos estados tienen un
alcance local y regional, puesto que todos son estados vecinos. Con la suma de los
porcentajes se observa que el 82.8% de los 115 académicos son provenientes de
Aguascalientes o de estados con alcance regionales. Esto puede ser claramente relacionado
con la endogamia académica analizada con anterioridad, misma que en licenciatura fue del
56.5%. Analizando este porcentaje y conociendo los estados de procedencia, se sabe que
de los 65 académicos que se formaron en la licenciatura en el ITA, 50 nacieron en
Aguascalientes, siete en Zacatecas, dos en Guanajuato, San Luís Potosí y Veracruz, y uno
en Jalisco. Con esto se sabe que el 80% de los académicos que constituyen el indicador de
endogamia académica, nació en Aguascalientes (50 de 65).
Los demás académicos se formaron en el Instituto Tecnológico de Celaya (2),
Instituto Politécnico Nacional (3), Universidad Nacional Autónoma de México (4),
157
158
Universidades Autónomas de: Aguascalientes (4), Guanajuato (2), Metropolitana (1), de
San Luís Potosí (2), de Nuevo León y en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores
de Monterrey (1).
En cuanto a los estados que no están en la región se observó que hay cuatro
académicos provenientes de Veracruz (3.5%), dos de Coahuila, Durango, Hidalgo,
Tamaulipas. y México, Distrito Federal (DF) con un porcentaje conjunto de 8.5%. Los
siguientes estados sólo tienen a un académico proveniente de ellos y son: Baja California
(Tijuana), Chihuahua, Morelos, Guerrero, Sinaloa y Estado de México.
Al analizar los estados de procedencia por período de ingreso al ITA, se encontró
que en el primero -antes de 1980- el 56% de los académicos (22 de 39) fue originario de
Aguascalientes. Durante este mismo período ingresaron académicos de Chihuahua,
Morelos, Durango, Jalisco, México DF San Luís Potosí, Sinaloa, Tamaulipas, Toluca y
Zacatecas. Como es lógico, el 44% de los académicos contratados durante éste no fueron
originarios de Aguascalientes.
En el segundo período -1981-1989-, el porcentaje de contratados originarios de
Aguascalientes aumentó al 64.5% (20 de 31). En este período ingresaron tres de los cuatro
académicos procedentes de Veracruz.
Durante el tercero, el porcentaje de los contratados originarios de Aguascalientes
disminuyó de nuevo al 56% (14 de 25), pero en este período -1990-1999- el 20% de los
contratados fue originario de Zacatecas, que es el estado vecino más cercano.
Finalmente, después de 2000, el porcentaje de contratados originarios de
Aguascalientes fue del 75%, (15 de 20), el 10% fue de Zacatecas y los restantes fueron de
Coahuila y Guanajuato.
Como puede observarse, los académicos que se mueven, lo hacen más bien
regionalmente, en este caso sólo el 17% se movió más allá de su región de nacimiento.
158
159
Capítulo VI. Conclusiones y recomendaciones
“Uno de los mandatos más importantes de la investigación en educación superior,
es realizarla para conocerla y entenderla, con el objetivo de mejorarla” (García-Guadilla,
2000, p. 130). Asimismo, de acuerdo con otra autora importante, se debe de conocer para
“poder tomar decisiones que se encaminen a mejorar la calidad de los procesos y los
resultados que se esperan de la educación superior” (Padilla, 2003, p. 1). Dada la relación
tan clara que tiene la profesión académica con la ES, se puede decir que el pensamiento de
ambas autoras es parte del principal motivo que originó este trabajo y se espera con éste,
haber contribuido cuando menos en una mínima parte al conocimiento y entendimiento de
la profesión académica en el ITA, para así haberse acercado al objetivo de mejoramiento
planteado por ellas.
En este capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones que se
obtuvieron del análisis realizado. En el desarrollo del mismo, el lector encontrará los cinco
apartados del análisis que en algunos casos serán precedidos por encabezados generales
que tienen la función de guiar al lector, para intentar un más claro entendimiento de las
diferentes conclusiones y recomendaciones.
1. Acerca de los aspectos formativos
Gil Antón et al. (1994) afirman que los académicos profesionales son aquellas
personas que cumplen con tres requisitos indispensables; “tienen una fuerte relevancia
económica de sus ingresos como académicos, se dedican laboralmente de manera exclusiva
a las actividades académicas y están contratados de tiempo completo por una IES” (p.
169). Con base en esta afirmación se podría concluir que más del 75% de los académicos
del ITA son profesionales. Sin embargo, se considera prudente completar la afirmación que
hicieron Gil Antón et al, pues aunque más del 75% comparten esas tres características, se
observan diferencias importantes en cuanto a sus desempeños.
Como se vio en el apartado máximo grado de estudios al inicio de la carrera
académica y en el 2006, el departamento de Eléctrica fue el que menos académicos con
licenciatura contrató (76.5%). Sin embargo, es de resaltar que en este departamento no sólo
se ha logrado descender el porcentaje de académicos con sólo licenciatura para colocarlos
en maestría, sino que, a diferencia de los demás departamentos, dos académicos se
159
160
movieron de maestría a doctorado, una vez contratados por el ITA, lo cual constituye la
máxima movilidad en este aspecto.
Además, Eléctrica también es el departamento que más ha contratado a doctores,
también con dos, y el que más doctores tiene a nivel institucional, con cuatro. Todo lo
mencionado acerca de Eléctrica hasta este punto, se encuentra relacionado con la
formación académica de sus profesores. Teniendo estos datos presentes, si se toma en
cuenta que Eléctrica es el departamento que tiene a cuatro de los cinco académicos
pertenecientes al SNI, así como también que es el departamento de mayor producción en
investigación, en actividades docentes no frente a grupos, el que más ha participado en
eventos académicos, en el que más académicos pertenecen a asociaciones científicas, y el
que mayor comunicación relacionada con indicadores de actividades de investigación o
desarrollo tecnológico tuvo con colegas en IES nacionales e internacionales; se podría
aseverar que su consolidación en la formación académica de sus profesores, se encuentra
relacionada con todas estas características.
Cuando se analizaron los grados de estudio por período de ingreso a la vida
académica, se observó que, efectivamente, tanto las políticas nacionales e institucionales
como las del Reglamento Interno de Trabajo del Personal Docente de los Institutos
Tecnologicos (1994), están siendo implementadas en el ITA, pues se observó un claro
descenso en los porcentajes de académicos contratados sólo con licenciatura en los
períodos 1990-1999 y 2000-2006. Sin embargo, se recomienda observar que, a pesar de esa
reducción en los porcentajes de académicos sólo contratados con licenciatura, de cualquier
manera, su porcentaje es del 56.5%, lo cual tiene repercusiones institucionales tanto en
evaluaciones externas, como en costos y permisos para la formación subsiguiente, lo que
genera suplencias y otros aspectos que probablemente se evitarían si se contratara personal,
al menos con maestría e idealmente con doctorado, pues además de que las políticas
nacionales e internacionales de la educación superior valoran el contar con doctores; como
se observó en el párrafo anterior, el nivel de formación -sin ser la panacea- tiene relación
con ciertas actividades académicas importantes para la profesión académica, tales como
investigación, actualización, docencia, entre otras.
En relación con el análisis de los estudios de maestría y doctorado por período de
inicio, se observó de manera clara y significativa que en el tercer período, que corresponde
al período con énfasis en la evaluación, los porcentajes de académicos que iniciaron sus
160
161
estudios en ambos niveles son los más altos, mientras que en los dos primeros, los
porcentajes son los menores para ambos grados. Además, otro rasgo importante del
período con énfasis en la evaluación, se relaciona con el tiempo de egreso y titulación en el
mismo, tanto para maestría como para doctorado. Con base en ello se puede concluir que
las políticas nacionales de evaluación y acreditación están impactando tanto en el inicio de
estudios de maestría y doctorado, como en el tiempo de la obtención de grado, lo cual se
considera muy positivo.
No obstante, se recomienda tomar en cuenta la calidad de los programas que
ofrecen esos grados y en los que se forman los académicos, puesto que se considera que un
grado obtenido en un programa de baja calidad es difícil que contribuya con la mejora de la
calidad de los procesos y resultados institucionales, lo cual es parte principal de su
promoción por parte de las políticas de evaluación y acreditación, pues se espera que, con
la obtención del grado las habilidades y conocimientos adquiridos por su estudio
contribuyan a la mejora institucional.
Otro aspecto importante encontrado acerca del inicio de cursos de posgrado, fue
que las políticas nacionales e institucionales de evaluación y acreditación tuvieron un peso
más importante en las académicas, pues del total de ellas, el 61% inició estudios de
maestría en el tercer período, mientras que los académicos fueron más homogéneos a lo
largo de los cuatro períodos. Con base en estos resultados surge la siguiente pregunta, ¿por
qué las políticas han influido o impulsado más la formación de las académicas?, la cual
sólo se podrá contestar mediante estudios posteriores.
Otro resultado digno de resaltar, es la mayor movilidad formativa de las
académicas de la institución. Esta movilidad fue tan importante que se puede concluir que
las académicas del ITA se han superado más que los académicos, tanto en el porcentaje
que ha alcanzado un posgrado, como en la media de grados que se han movido; sin
embargo, los estudios de las académicas se han centrado casi de manera exclusiva en la
maestría y, solamente en un caso, en el doctorado, lo cual se considera es un tema a
profundizar, pues se desconocen las razones por las que las académicas del ITA en su gran
mayoría sólo se han formado en maestría.
En el instituto más de la mitad de los académicos (56.5%) no ha tenido movilidad
formativa. Aunque se reconoce que el 6.1% ingresó con maestría y el 2.6% con doctorado.
Se considera importante enfatizar este resultado, porque el estudio de la especialidad,
161
162
maestría o doctorado, no sólo habla de los grados que se pueden obtener y de las mejores
prestaciones a las que se pueden aspirar, sino también de la actualización en un área del
conocimiento, además de ser una excelente oportunidad para interiorizar valores de la
profesión académica tales como el aprecio por la generación de conocimiento, el
establecimiento de redes de apoyo, entre otros aspectos. Con base en esto se realizan dos
recomendaciones: apoyar en la movilidad formativa de los académicos de la institución,
dado que se encontró suficiente evidencia para afirmar que el apoyo que los académicos
dicen recibir de la misma respecto de su formación académica, tiene relación con su
movilidad formativa; y la segunda recomendación consiste en favorecer la contratación de
académicos con una formación mayor a la licenciatura, puesto que con estas medidas, se
reducirían los gastos que el brindar apoyo para la continuación de la formación requieren.
Al analizar la movilidad formativa por tipo de contratación, se encontró que los
académicos contratados de tiempo completo se movieron significativamente más que los
académicos no contratados de tiempo completo, por lo que se puede concluir que uno de
los indicadores de la plena dedicación a la academia (Gil Antón et al, 1994) se relaciona
positivamente en la movilidad formativa de los académicos. Al respecto, aunque lo lógico
sería recomendar extender más contratos de tiempo completo, se está conciente de que eso
no sólo depende de la administración del tecnológico, sino de una conjugación de varios
factores como presupuesto, lugares disponibles, políticas institucionales y nacionales, entre
otros.
También se encontró que la combinación “contrato de tiempo completo y apoyo
para la formación” fue la que más influyó positivamente en la movilidad formativa de los
académicos. Para finalizar con el apoyo de la movilidad formativa, se recomienda
continuar con la indagación de la misma, puesto que por tiempo y espacio en este estudio
no se pudo conocer qué tipo de apoyos reciben los académicos, sino sólo si los recibieron o
no.
En cuanto a las condiciones de formación de los académicos, se puede concluir que
ciertamente no fue la más adecuada en cuanto al alto porcentaje que trabajó mientras
estudiaba la maestría y doctorado. Al analizar esta condición laboral por período de inicio
de estudios, se observó que, al menos en el aspecto laboral, las políticas del tercer período
no impactaron de manera significativa en la reducción del porcentaje de académicos que
trabajó mientras estudió el posgrado.
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En relación con la realización de tesis, se puede decir que las políticas han
impactado en la disminución de tesis para obtener el grado de licenciatura y en el aumento
de las tesis para obtener el grado de maestría, mientras que en doctorado, su realización ha
sido una constante. Respecto de la obtención de beca, se encontró que en maestría aunque
nunca fue menor a 50 el porcentaje de académicos que la recibió, se observó que dicho
porcentaje vino de más a menos, pues en el primer período el 70% de los académicos
recibió beca, pero en el período de crisis bajó hasta el 50% y después de ahí se ha movido
poco, pues pasó al 54.5 y llegó al 55.6% en el tercer y cuarto períodos respectivamente.
En doctorado, el porcentaje de académicos que recibió beca para estudiarlo nunca
fue menor a 75%. Con estos resultados se observa la preferencia que los organismos que
otorgan becas le dan a cada nivel, siendo destinado el mayor porcentaje de los apoyos al
nivel doctoral. Por ejemplo, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT,
2007) literalmente expresa en sus convocatorias que en las evaluaciones para la asignación
de becas en el extranjero se le dará preferencia a los aspirantes de nivel doctoral. Con base
en esto, se recomienda que el departamento de formación académica investigue las
diferentes instancias que otorgan becas para maestría y doctorado, y las promuevan entre
los académicos del ITA para motivar la continuación de la formación académica del
profesorado.
En relación con la trascendencia de la formación académica, se puede concluir que
de acuerdo con los académicos, la licenciatura parece brindar más habilidades para el
desempeño docente, la maestría equilibra las habilidades para el desempeño en docencia e
investigación y el doctorado, de acuerdo con los académicos brinda en todos los casos
herramientas para las actividades de investigación. Con base en estos resultados, el ITA
debería decidir continuar invirtiendo en la formación de sus académicos.
La tendencia de las instituciones de ES a contratar a sus propios egresados, o
endogamia académica en la institución fue del 56.5% en licenciatura. Al analizar la
endogamia por período de ingreso se observó que a medida que pasó el tiempo, la
institución fue contratando cada vez en mayor medida a sus egresados. Estos resultados
resultan extraños, pues el período de crecimiento más intenso de la ES pública fue hasta
antes de 1980, y precisamente es en este cuando de acuerdo con los investigadores más
importantes de la ES era necesario contratar a lo mejor que había en casa, aunque eso
implicara contratar a los alumnos de los últimos semestres para que enseñaran a los de los
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primeros, ya en calidad de académicos. No obstante, puede argüirse que dada la
“devaluación” de los grados académicos tal y como le llama Rodríguez (2000), ya el nivel
de licenciatura es más accesible por lo que cada vez hubieron más alumnos solicitando
servicios de ES, y como consecuencia, al necesitarse ocupar la demanda, se continúo
contratando a lo “mejor de casa” y también con los niveles de formación más bajos tal y
como se vio en los análisis presentados.
Dado que se tiene al 56.5% de endogamia académica en licenciatura, se recomienda
promover la formación académica de los profesores que sólo cuentan con licenciatura y de
los académicos que cuentan con maestría, en programas no ofrecidos por la institución,
puesto que esta formación no sólo traería la continuación de la socialización académica en
los profesores y profesoras, sino que también es una valiosa oportunidad de ampliar sus
horizontes y redes académicas más allá del ITA. Así, por un lado, se recomienda promover
la formación y por el otro procurar que ésta sea en una institución externa al ITA.
Para finalizar con los aspectos de endogamia académica y con las conclusiones y
recomendaciones de los aspectos formativos, se considera importante resaltar que, a pesar
de que hay una clara diferencia en los porcentajes de académicos y académicas en la
institución, se concluye que no hubo evidencia suficiente para afirmar que el ITA tienda a
contratar más a egresados hombres que a egresadas mujeres. Esto se considera importante
mencionarlo, puesto que es necesario recordar el contexto de la institución, en el que el
80% de sus programas son ingenierías, además de que sólo el 26.1% de los académicos de
la institución son mujeres -30 de 115. Así, a pesar de eso, el porcentaje de endogamia
académica analizado por género no varió significativamente.
2. Sobre las características de los espacios laborales en la educación superior
Como una de las primeras características de los espacios laborales, se concluye que
la gran mayoría de los académicos se inició en la profesión académica debido a la
atracción que ésta tuvo para ellos, o bien se iniciaron por su iniciativa propia, más que por
haber sido invitados por un funcionario o un profesor de una IES. Estos resultados
mostraron variaciones significativas por género, pudiéndose concluir que, para las
académicas, el decidir iniciarse en esta profesión se relacionó más con la atracción por la
academia, que por la invitación de un funcionario. No obstante, es importante resaltar que,
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a pesar de las variaciones significativas, también para la mayoría de los académicos la
atracción por la vida académica fue importante.
Intentando entender las variaciones de las respuestas, se encontró que gran parte de
los académicos -quienes son ingenieros de formación-, ven el éxito profesional como el
ejercicio de su formación de nivel superior en el sector privado, mientras que las mujeres
-quienes en su mayoría son formadas en disciplinas como educación, administración,
contaduría y economía-, ven en la academia una oportunidad de consolidación profesional.
Al respecto se concluye que, a pesar de estar hablando de académicos, de profesionales que
decidieron dedicarse a la academia, al enlazar diferentes apartados del estudio, se puede
observar de manera clara cómo la socialización disciplinaria influye en las razones que
tuvieron al decidir iniciarse en el servicio de la ES.
Se concluye también que la mayoría de los académicos del ITA vieron el empleo en
la ES como la oportunidad de continuar con su formación académica, de desarrollar su
vocación académica, y de aportar en la formación de nuevos profesionistas, lo cual es
congruente con la atracción que tuvieron hacia a la academia y que los motivó a iniciarse
en esta profesión. Al analizar las expectativas de las académicas, la única que despuntó fue
la oportunidad de continuar con la formación académica. Se considera importante enfatizar
que, precisamente las académicas han tenido una movilidad formativa significativamente
mayor que los académicos
Entre los tipos de apoyo que se les debería brindar a los académicos recién
contratados por una IES, se encuentra la inducción o presentación formal de actividades
que deben realizar como parte de su contrato. Esto se considera una de las primeras
aproximaciones a la socialización organizacional y puede ser considerada como un
indicador de la formalidad de la IES. En este estudio se encontró que dos terceras partes de
los académicos encuestados, manifestaron que la institución no les brindó indicaciones
acerca de las funciones que se esperaba realicen, incluso en el cuarto período el este
porcentaje fue del 75%. Por lo cual se recomienda que la institución establezca un
programa de inducción, ya sea departamental o institucional, o de ser posible ambos, dado
que éste es un aspecto importante para la mejor adaptación de los académicos que recién
ingresen.
En cuanto a las actividades académicas, se encontró que la actividad de docencia de
licenciatura ha sido y continúa siendo la más realizada por los académicos del ITA, tanto al
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inicio de su contrato, como en el 2006. La docencia de posgrado es llevada a cabo por un
tercio de la planta académica, al igual que actividades de administración. También se
encontró que las académicas han ido ganando más terreno en la realización de las
actividades académicas tanto de docencia de licenciatura, de posgrado y de investigación.
Si se toma en cuenta su mayor movilidad formativa, se puede concluir que hay
congruencia entre la mayor movilidad formativa de las académicas y el aumento de su
dedicación en actividades docentes y de investigación.
En cuanto a los departamentos que señalaron un porcentaje alto de docencia de
posgrado e investigación, se encuentra Sistemas y se considera importante señalarlo porque
este departamento, a diferencia de los otros que tuvieron altos porcentajes en estos dos
indicadores, no ofrece cursos posgrado. Con base en esto, se podría asumir que este alto
porcentaje, se puede deber a que: a) sus académicos sirven de apoyo a otros programas de
posgrado y, b) sus académicos participan de manera activa con otros académicos de la
institución en el desarrollo de proyectos de investigación, puesto que cinco de sus siete
académicos que tenían proyectos de investigación o desarrollo tecnológico en 2006,
señalaron que eran colectivos, lo cual se podría deber a que la carrera de sistemas es lo
suficientemente general como para apoyar a otras disciplinas de estudio; sin embargo, esto
-se reitera- sólo debe tomarse como una suposición, la cual habría que investigar.
En función de estos resultados sobre las actividades de los académicos, y en
relación con el tipo de IES y su enfoque se puede concluir que el ITA es una institución
centrada principalmente en docencia de licenciatura, aunque también se observa que, con
los posgrados ofrecidos, la actividad de investigación se ve favorecida. Por lo que se podría
recomendar que, sí entre los objetivos institucionales y departamentales se encuentra la
generación de conocimiento, en la medida de lo posible, se hiciera un esfuerzo porque
todos los departamentos académicos ofrezcan un posgrado, o al menos se alíen con otro
departamento, ya sea de la institución o fuera de la misma para ofrecer alguno. Se
menciona esto porque aparentemente, se podría concluir que el ofrecer un posgrado o
participar como docente en alguno, se relaciona con la mayor producción en investigación,
y esto parece lógico si se parte de que, para la docencia de posgrado, mínimo se necesita
poseer al menos la maestría con grado, lo cual se relacionaría con el desarrollo de ciertas
habilidades de investigación y con éstas, la continuación de la socialización académica
formativa, en la cual, la producción de conocimiento es un valor. Se enfatiza que este tipo
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de recomendaciones son únicamente eso -no imposiciones-, y que está en las manos de los
directivos de la institución valorarlas con base en los objetivos institucionales y
departamentales.
En relación con la investigación y desarrollo tecnológico, se encontró que en 2006
la mayoría de los departamentos de la institución estaban desarrollando más de un proyecto
de investigación, con excepción de Básicas y Mecánica, los que sólo se encontraban
desarrollando uno. El departamento que más proyectos se encontraba realizando fue
Administración, con nueve, y le siguió Eléctrica con ocho y Sistemas con siete. Ante estos
resultados se considera importante resaltar que la suma de los académicos de los
departamentos Sistemas y Eléctrica es igual al total de académicos de Administración, con
lo cual se observa que en porcentaje, claramente Sistemas y Eléctrica son los líderes en
proyectos de investigación. No obstante, indiscutiblemente el departamento líder en el
promedio de los artículos publicados con comité editorial en un período de tres años -lo
cual es un indicador directamente relacionado con resultados de investigaciones de
calidad- es Eléctrica.
Además, continuando con la realización de proyectos de investigación en 2006, se
encontró que las académicas -tal vez relacionado con su mayor movilidad formativaparticipan en mayor porcentaje en proyectos de investigación que los académicos; sin
embargo, se observó que su producción académica de investigación, fue la mitad de la
producción de los académicos.
También se encontró suficiente evidencia para afirmar que la gran mayoría de los
proyectos de los académicos (85%) han sido formalizados o registrados en la institución. Y
que de la totalidad de proyectos registrados, el 60% ha recibido recursos específicos para
llevarlos a cabo.
En cuanto al ascenso de las categorías académicas en la institución, se observó una
clara movilidad. Así, con base en los resultados descritos en ese apartado de análisis, se
puede concluir que la gran mayoría de los académicos ha tenido una movilidad ascendente
en las categorías de la institución. En cuanto a la movilidad por género, se observó que
ninguna académica está contratada con la categoría más elevada, lo que se considera
interesante, puesto que como se ha mencionado anteriormente, las académicas son las que
han tenido más movilidad formativa. Precisamente en relación con el peso que tiene la
formación académica en este ascenso, se observó que no es lo más importante, pues aún
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los académicos sin posgrado se han movido de manera significativa, además, cuatro de los
10 académicos que tienen el nivel más alto sólo cuentan con licenciatura como máximo
grado de estudios. Sin embargo, dado que los únicos dos académicos que fueron
contratados con la categoría más alta -profesor investigador de carrera titular- cuentan con
el doctorado desde su ingreso, se puede concluir que si bien el ascenso en la jerarquía
académica basado en la trayectoria -o antigüedad tal y como es definida en el Reglamento
del personal docente- del profesor no toma como aspecto central los grados académicos, en
el inicio de la misma, si es fundamental contar con el doctorado para poder ser contratado
con la máxima categoría académica.
Al observar que los cinco profesores investigadores de carrera titular con doctorado
y el profesor investigador de carrera titular con maestría, han realizado al menos un
proyecto desde 2003 y en 2006 también señalaron estar realizando alguno, se puede
concluir que el grado de estudios de maestría y doctorado impacta en la realización de
proyectos de investigación, más que la categoría en sí misma.
Cuando se observa la amplia variación entre los académicos contratados por horas
al inicio y por tiempo completo en 2006, y se conjunta este factor con la también amplia
movilidad ascendente que los profesores han mostrado en sus categorías académicas,
además del hecho de que el 76% de los académicos tuvo definitividad desde el primer año,
y que 114 de los 115 académicos lo tuvieron en 2006, así como también que tardaron 1.6
años en promedio en alcanzarla, y finalmente, de que, en el caso de las académicas este
promedio se redujo hasta seis meses, se concluye que las condiciones de empleo en este
instituto tecnológico son favorables para los académicos del ITA, puesto que estas
prestaciones cada vez son más difíciles de encontrar en el SES.
A continuación se presentan conclusiones acerca de su producción académica. Se
comienza con la producción en investigación. En esta producción se concluye que
Eléctrica, que además es el que institucionalmente tiene a más doctores y a cuatro de los
cinco académicos del SNI, es el que tuvo mayor promedio en este rubro. Además, Eléctrica
también es el departamento que mayor promedio en docencia no frente a grupos tuvo.
Asimismo, se concluye que Básicas fue el departamento que tuvo menor media en
investigación, docencia no frente a grupos y difusión, pero fue el que mayor producción en
docencia frente a grupos tuvo, llegando a 800 alumnos en promedio en un lapso de tres
años, tomando una diferencia de 140 alumnos respecto del departamento más cercano, el
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cual fue Administración. Es importante resaltar que los académicos de la muestra en
Básicas son 13 y en Administración son 30, aún así, como se mencionó hubo una
diferencia en las medias atendidas. Es muy probable que esto se deba a que la función
principal de este departamento es apoyar a los otros seis departamentos o a las carreras que
son ofrecidas por esos seis departamentos.
En relación con la participación en reuniones sindicales se puede concluir que los
académicos que asisten son los contratados de tiempo completo (tal vez porque son los que
tienen el tiempo disponible para asistir), aún y cuando el sindicato no hace distinciones de
tipo de contrato para aceptar a sus miembros. Los académicos que no asisten, además de
compartir la característica de no estar contratados de tiempo completo, mencionaron no
asistir porque no se llegan a acuerdos en esas reuniones y porque prefieren utilizar ese
tiempo para realizar otras actividades académicas. Sin embargo se reconoce que ésta es una
primera aproximación a este evento, y, en dado caso de que se considere importante por la
institución, se recomienda continuar con la indagación en ésta temática.
Se encontró que el 67.5% de los académicos reciben la totalidad de sus ingresos por
su trabajo académico, lo cual al menos en el aspecto económico permite concluir que
tienen una plena concentración en la academia. Asimismo, se encontró que el 80% recibe
más del 80% de sus ingresos totales. Además, si a lo anterior se le aúna que el 74% de los
académicos de la institución están contratados de tiempo completo y que el 99.1% tiene
contrato definitivo, se puede concluir que los académicos de la institución están
fuertemente concentrados en el ejercicio de la profesión académica.
A pesar de que se observó que la mitad de los profesores ha asistido a eventos
científicos en los últimos tres años, se notó que la pertenencia al Institute of Electrical and
Electronics Engineers (IEEE) es un factor importante para la asistencia a eventos
internacionales y con esto, el posible establecimiento de comunicación con colegas de
instituciones nacionales e internacionales. También se observó que la asistencia a estos
eventos internacionales, se ha concentrado en el departamento de Eléctrica, dada su
pertenencia a dicha asociación internacional. Al respecto, se comenta que, aunque la
mayoría de los eventos del IEEE son en México, los eventos son internacionales porque
vienen académicos de toda Latinoamérica y el Caribe (ITA, 2007).
En cuanto a la pertenencia a asociaciones científicas o profesionales se encontró
que 37 académicos pertenecen a dichas asociaciones, de los cuales 15 son de Eléctrica,
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ocho de Industrial, cinco de Administración, cinco de Básicas, dos de Sistemas, uno de
Mecánica y uno de Química. Se resalta que de los 15 académicos de Eléctrica, nueve
pertenecen a asociaciones internacionales y cuatro a nacionales, lo cual se puede relacionar
con su comunicación en aspectos relacionados con actividades académicas con otros
colegas en IES nacionales e internacionales, aspecto que precisamente se discute a
continuación.
Como parte de la conclusión general de este apartado, se encontró que los factores
que influyen en el establecimiento de patrones de interacción fuera del tecnológico son la
realización de proyectos de investigación y el grado académico. Precisamente al ser
Eléctrica el que tiene más de ambos factores, es también el que más patrones de
comunicación externas tiene.
Al encontrarse que los profesores que no realizaban investigación y que estaban
contratados de tiempo completo, se comunicaban mucho menos que los profesores que no
estaban contratados de tiempo completo, pero que si realizaban investigación, se puede
concluir que el hecho de realizar investigación, tiene más peso que el hecho de estar
contratado de tiempo completo, en la comunicación relacionada con aspectos académicos.
En otras palabras, un factor académico pesa más que un factor administrativo en la
realización de tareas académicas.
En relación con el indicador nuevos artículos, autores o temas se encontró que a
nivel institucional el 40% de los académicos señaló nunca comunicarse al respecto. Si se
toma en cuenta que este indicador se relaciona con la actualización tanto en docencia como
en investigación, su importancia debería ser de alguna manera divulgada ya sea en las
reuniones de academia, en los grupos colegiados, o en otros espacios considerados
propicios.
Respecto de los resultados departamentales, como se pudo observar, el
departamento de Básicas fue el que más interacciones departamentales e institucionales
estableció. Esto se podría explicar al saber que -como ya se ha comentado antes- es un
departamento cuya producción académica se basa en docencia frente a grupos pues sirve
de apoyo para los otros seis departamentos académicos. Otro departamento que sobresalió
por el bajo porcentaje de sus académicos que señaló nunca comunicarse intrainstitucionalmente fue Sistemas, el que, como se ha señalado, a pesar de no ofrecer un
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posgrado, tiene a un alto porcentaje de sus profesores impartiendo clases en ese nivel, tal
vez a eso se deban sus relaciones con otros departamentos del ITA.
En relación con la interacción fuera de la institución, tanto a nivel nacional como
internacional, Eléctrica, que además es el departamento más consolidado académicamente
en la institución, fue el que mayor frecuencia de comunicación externa tuvo. Sin embargo,
la participación de sus doctores fue más significativa en las interacciones internacionales
que en las nacionales. Al respecto se comenta que un factor importante que tiene Eléctrica
es su pertenencia a una asociación internacional, tal y como ya se ha mencionado, la cual
anualmente organiza congresos y a la cual pertenecen no sólo académicos de este
departamento sino de toda la institución. Sin embargo, es de enfatizarse que todos los
académicos que afirmaron mantener comunicación con colegas en IES internacionales,
independientemente de su departamento de adscripción, compartieron la característica del
doctorado o de la maestría estudiada fuera del ITA. Por lo que también se nota la
importancia del nivel de estudios y tal vez la no endogamia académica.
No obstante, se enfatiza que los patrones de comunicación académica no están
limitados a los estudios de posgrado fuera del ITA, sino que también se podrían establecer
mediante la asistencia a eventos científicos, la pertenencia a organizaciones o asociaciones
científicas, o bien, mediante las estancias académicas que se promueven por el SNI e
incluso por otros programas como el del Mejoramiento del Profesorado.
En general, se puede concluir que con estos resultados pareciera importante
disminuir la endogamia académica, porque si, realmente, las interacciones de apoyo
externo contribuyen a la consolidación académica de un departamento y por ende de una
institución, entonces, es importante que los académicos abran sus horizontes y se
socialicen académicamente ya sea mediante el estudio de la maestría o del doctorado fuera
de la institución o por una estancia académica.
Cuando se observa que 64 de los 115 académicos aún sólo cuenta con licenciatura y
41 con maestría, se ve la valiosa oportunidad de impulsar su formación en instituciones
fuera del ITA, para así promover el establecimiento de relaciones externas, claro, sin
descuidar la calidad de los programas en los que se estudiarían estos grados.
Respecto de la experiencia académica previa al ingreso al ITA o en otras IES se
encontró que el 53% de los académicos sólo ha trabajado en esta institución. Al comparar
este porcentaje con el porcentaje de endogamia académica en licenciatura de la institución
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(56.5%), se observa que sólo 3.5% o cuatro de los 64 académicos egresados del y
contratados por el ITA han decidido salir a buscar trabajo en otras IES. Los otros 60
académicos fueron contratados al egresar o antes de hacerlo y no han salido a buscar otro
empleo académico; lo cual tomaría sentido al ver las prestaciones que el ITA ofrece en
cuanto a definitividad, oportunidades y tiempos de ascenso en la categoría académica y
contratos de tiempo completo.
De las experiencias laborales se encontró que las IES en las que más han trabajado
los académicos han sido en Universidades Autónomas, luego en IES particulares, Institutos
Tecnológicos y por último en Normales Superiores. Al respecto se concluye que a través
del tiempo disminuyó la probabilidad de que los académicos del ITA trabajen en IES como
la universidad Autónoma y la Normal Superior, pero aumentó la probabilidad de que
trabajen en otros Institutos Tecnológicos e IES particulares.
En cuanto a las oportunidades de experiencias formativas por tomar cursos de
docencia e investigación en los otros empleos en la ES, se concluye que en las IES
particulares el porcentaje de académicos que tomó cursos sobre docencia es
significativamente mayor que el porcentaje de académicos que tomaron cursos en las
universidades autónomas y en los institutos tecnológicos. En cuanto a los cursos de
investigación, no se obtuvo evidencia suficiente para afirmar una variación significativa.
Ahora bien al analizar las experiencias formativas obtenidas por la práctica
académica, se observó que el total de los académicos realizaron funciones de docencia de
licenciatura, pero que al igual que los resultados encontrados en el ITA, el porcentaje que
realizó funciones docentes de posgrado, investigación y administración descendió en
manera clara. También puede concluirse que los académicos contratados en las
universidades autónomas tenían o tienen prácticamente sólo actividades de docencia de
licenciatura asignadas, mientras que los académicos en otras IES tenían actividades más
diversificadas, como docencia de posgrado, investigación y administración, aunque no se
cuenta con más datos para conocer más sobre esas actividades, tales como su calidad y su
frecuencia por mencionar algo.
En cuanto a la duración del empleo en otra IES se puede concluir que, los
académicos contratados por una universidad autónoma tienen más años de empleo en
promedio que en los otros casos y relacionado con esto, se sabe también que la universidad
autónoma es la institución en la que más porcentaje de académicos continúa laborando.
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En general, se puede concluir que al comparar las oportunidades de ascender en
otras IES con las encontradas en el ITA, queda claro que las oportunidades brindadas en
esta última, son mucho mejores en relación con las horas contractuales y las oportunidades
de ascenso en las categorías académicas. Un ejemplo claro de esto es que en el ITA cerca
del 70% de los académicos contratados al inicio como profesores de asignatura (40 de 57)
ha ascendido hasta profesor de carrera titular, mientras que en las otras IES, sólo lo ha
logrado el 26% (11 de 41). Se enfatiza que en este ascenso no se tomó en cuenta la variable
antigüedad.
En cuanto a las características de los empleos fuera de la ES, se puede concluir que
sólo el 15% de los académicos del ITA aún conserva un empleo fuera de la ES, lo que
representa a 18 académicos.
En relación con los ingresos, se observó que durante los tres primeros períodos de
ingreso a la vida académica, las académicas, en porcentaje, ganaban más que los
académicos, no obstante, en el cuarto período los académicos ganaron más que las
académicas. Por esta razón, se recomienda continuar investigando esta situación para
intentar responder a la pregunta, ¿por qué en el cuarto período los porcentajes de
académicas que ganaban más que los académicos descendió?, ¿qué políticas fueron
implementadas, o qué razones se encuentran para este descenso?
En relación con los sueldos por departamento, se encontró que el departamento que
en porcentaje recibe un salario más elevado institucionalmente es Eléctrica, quien además
tiene la mayor producción en investigación y en actividades docentes no frente a grupos,
además de que es quien tiene a cuatro de los cinco académicos miembros del SNI en la
institución y al mayor porcentaje de doctores. No obstante, Sistemas que ha sido el que
mayor porcentaje en docencia de posgrado ha mostrado y el tercero con mayor número de
proyectos de investigación en 2006, pero con el promedio de años de antigüedad más bajo,
resultó ser el que tiene un salario proporcional menor institucionalmente. Con base en esto
y en otros departamentos con mayor antigüedad, y menor producción académica que
Sistemas, se observa que las compensaciones en el instituto parecen no están basadas en
todos los casos en las actividades desarrolladas por los académicos y sus departamentos,
sino más bien hay otros criterios para la asignación de los mismos, entre los cuales, la
antigüedad parece ser de los más importantes.
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Como se observó, en general la planta académica de ITA tiene una antigüedad
promedio de 19.9 años; sin embargo, el retiro masivo de la vida académica parecería
inminente para el año 2011 en los departamentos Química e Industrial. Asimismo, se
observó que el promedio en años de los académicos es de 49, con lo que se observa que
podrían continuar aportando al instituto si, a pesar de cumplir con los años de trabajo
requeridos -30 años- desearan continuar haciéndolo. Además, dado que toda la experiencia
de años de trabajo acumulada se la llevarán a su retiro, y que muchos afirmaron sentirse en
su etapa más productiva, se recomienda a las autoridades tomar en cuenta las siguientes
conclusiones para retirarse y para no hacerlo, con el objetivo de proponer acciones que den
la opción al académico de continuar activo en la profesión académica, si así lo deseara.
Dado que se encontró que sí los profesores perciben que lo están haciendo bien y sí
los alumnos con sus evaluaciones reconocen que el desempeño de los académicos es
satisfactorio, entonces no se retirarían, se recomienda continuar con las evaluaciones del
profesorado por parte de los alumnos, así como implementar algún mecanismo de autoevaluación..
Asimismo, debido a que algunos de los académicos ven el retiro de la vida
académica como la oportunidad de continuar desarrollándose profesionalmente en el
ejercicio libre de su profesión, la oportunidad de realizar actividades de recreación
personal entre las que se incluyen viajar, estar con la familia, descansar, e incluso
investigar y aprender nuevas cosas, la institución podría ofrecerles trabajos de medio
tiempo en lugar de trabajos de tiempo completo, o incluso sólo permitirles trabajar hasta 20
horas semanales después del tiempo requerido para el retiro, como en el caso de algunas
universidades de EUA, caso concreto la Universidad de Arizona. Con esta medida se
evitaría perder toda su experiencia y se les daría el tiempo para que pudieran incursionar en
otras actividades satisfactorias.
Aún los académicos que recomendarían dedicarse parcialmente a la academia, ven
en ésta la oportunidad de continuar formándose, lo cual se considera relevante remarcar.
Se considera que la razón más importante encontrada para recomendar la carrera
académica está relacionada con el gusto por el trabajo con las personas, en especial con los
jóvenes, pues es con quienes más se convive, aprendiendo con ellos y de ellos.
Asimismo, se puede concluir que los académicos se perciben competentes e
inteligentes al enfatizar el dominio de las asignaturas que imparten, la necesidad de
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capacitarse continuamente y los retos que implica su labor académica, tales como lograr
que su alumnos aprendan. Por lo tanto para recomendar la dedicación a la academia, se
supondría que tendrían que valorar las capacidades de los alumnos o familiares.
No obstante, para algunos académicos, la academia no es vista como una actividad
profesional, pues afirman que es en la industria o empresas en donde realmente se lograría
la consolidación profesional. Esto se relaciona con aprovechar su potencial como un
egresado de la ES y hasta cierto punto, no desperdiciar dicho potencial sólo en el “ejercicio
docente”, tal y como es percibida la actividad académica por la inmensa mayoría de los
profesores participantes.
Se propone que la satisfacción académica se da como resultado de sentir que se está
cumpliendo o de cumplir los retos que trae la labor académica en sus funciones docentes y
otras responsabilidades académicas. Por el contrario, una falta de compromiso con la vida
académica daría luz para explicar lo desgastante que puede llegar a ser esta actividad y que
constituye una de las razones centrales del porqué no se recomendaría el desarrollo de la
carrera académica.
Se propone también que la libertad académica es otro de los componentes
principales de la satisfacción académica y por ende de las razones importantes en la
decisión de elegirla de nuevo. Sus componentes son: facilidades de combinar su trabajo
académico con el no académico, alcanzar un desarrollo moral, tener tiempo suficiente, la
solvencia que da un empleo bien remunerado y la seguridad laboral, y la independencia en
la práctica y elección de horarios.
También se concluye que la insatisfacción causada por compañeros es una razón
tan poderosa que puede llegar a ser decisiva en la no elección de la vida académica. En
relación con esta insatisfacción, se concluye que el género se relaciona con la
insatisfacción del trabajo intra-departamental en el ITA, siendo las académicas las que no
se encuentran satisfechas ni con el trabajo de sus colegas, ni con el prestigio de su
departamento, y ni siquiera con las prestaciones relacionadas con el seguro médico y retiro,
dado que éstas últimas serían -según la mayoría de las académicas- un factor decisivo para
dejar la institución.
Además, se puede concluir que, aunque dedicarse a otras actividades fuera del
ámbito académico es una de las fuertes razones en la gran mayoría de los académicos para
retirarse de la vida académica, no es una razón de peso, en casi la totalidad de los
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176
académicos, para decidir no elegir de nuevo esta carrera si tuvieran la oportunidad. A la
mayoría de los académicos les atrae la idea de establecer un negocio, pero sólo luego de
haber cumplido con el ciclo de su vida académica.
3. Acerca de la participación en tareas de desarrollo curricular
En los apartados correspondientes a éste análisis se obtuvo suficiente evidencia
para afirmar que prácticamente el 90% de los académicos de la institución afirmaron
participar en las modificaciones de los planes de estudio y que sus participaciones se
basaron en los grupos colegiados designados por la institución. Asimismo, se encontró que
dos académicos son los representantes institucionales en las reuniones nacionales de
evaluación curricular que realiza el SNEST.
Es de resaltar que, analizando la variable categoría contractual asignada en el 2006,
se encontró que dos terceras partes de los profesores de asignatura afirmaron participar en
los cambios de los planes de estudios, aún y cuando en sus funciones explícitas sólo se
encuentra la impartición de clases. Lo cual se considera muy positivo. Sin embargo, el
20% de los profesores de carrera titular -16 de 82- y el 40% de los profesores
investigadores de carrera titular -4 de 10- afirmaron no participar en los cambios, aún y
cuando entre sus funciones explícitas se señala la importancia de su participación. Con esto
se puede concluir que la participación en tareas de desarrollo curricular no depende de
manera importante de las funciones explícitamente asignadas en el reglamento del personal
docente, o bien que las tareas académicas tienen más peso en el ITA que las funciones
administrativas, al igual que se encontró en la comunicación de los académicos.
También se pudo observar que los directivos de primer nivel -director y
subdirector- y los alumnos de acuerdo con los académicos no participan en la toma de
decisiones. En relación con la no participación de los estudiantes, se recomienda comenzar
a tomar medidas para que sus opiniones sean escuchadas, pues de acuerdo con
organizaciones internacionales promotoras de políticas educativas como UNESCO (2003),
Task Force on Higher Education and Society (2000), Banco Mundial (2002), la
participación de los estudiantes en las modificaciones de planes y programas de estudio es
importante.
Asimismo, con base en los resultados encontrados, se concluye que los académicos
sienten tener la autoridad para participar en los cambios en los planes y programas de
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177
estudio, que esta participación se lleva a cabo de manera colegiada y consiste en tener
libertad para utilizar diferentes métodos de instrucción y para utilizar diferentes métodos
de evaluación en sus clases. Sin embargo, también se encontró que no sienten tener la
libertad ni para decidir por sí mismos los tipos de modificaciones que implementarían los
programas de estudio, ni para seguir una secuencia diferente de contenidos temáticos, lo
cual se puede deber a que dichos contenidos están tan lógica y coherentemente
programados que no hay necesidad de hacerles adecuaciones o, simplemente, no se tiene la
libertad para hacerlo.
En los análisis de la participación de los académicos por departamento, se obtuvo
evidencia suficiente para concluir que Eléctrica es el más participativo en la modificación
de planes y programas de estudio en grupos colegiados y reuniones de academia.
Respecto de la capacitación de los académicos en tareas de desarrollo curricular se
obtuvo suficiente evidencia para concluir que casi dos terceras partes de los académicos se
ha capacitado de manera formal. Sin embargo, sólo el 15% de los de ellos lo hicieron
durante la licenciatura y el 17% durante el posgrado. Las otras formas de capacitación se
desconocen, pero pueden haber sido por cursos impartidos en el ITA o en otras IES en las
que han laborado. De nuevo se reconoce la necesidad de continuar con esta exploración.
Además, en cuanto al estudio independiente concluye que la gran mayoría de los
académicos no se ha formado de esta manera en esta área.
A nivel institucional, 16 académicos señalaron no haberse formado de ninguna
manera, de los cuales 13 académicos -11 hombres- también señalaron no tener interés en
formarse. Con esto se observa que -al menos a grandes rasgos-, 102 académicos no se
oponen a la capacitación en tareas de desarrollo curricular, lo cual abre la oportunidad para
promover cursos de capacitación en esta área a los académicos, dada la trascendencia que
este campo tiene en la pertinencia y relevancia de la labor docente.
Al analizar los departamentos se encontró que Básicas -departamento más centrado
en actividades docentes frente a grupo- es el departamento que menor porcentaje de
académicos capacitados por cursos formales tuvo. Con esto, aunque se recomienda en la
medida de lo posible ofrecer cursos de capacitación a todos los departamentos, es
importante enfatizar la implementación de estos cursos en el departamento que sirve de
apoyo a los otros seis departamentos académicos del instituto. Además, un aspecto positivo
177
178
del departamento de Básicas es que fue el único departamento en el que ningún académico
señaló la resistencia a formarse o capacitarse en tareas de desarrollo curricular.
Aunque estos resultados brindan un panorama general y señalan la participación
activa de los académicos tanto en los planes como en los programas de estudio, se
recomienda continuar estudiando esta variable, pues no se sabe qué tipo de cambios son
realizados, ni la calidad e impacto de los mismos. No obstante, lo verdaderamente
importante es saber que si hay participación, cuando menos para la adecuación de los
contenidos a las necesidades locales, aunque expresamente se sepa que los cambios más
importantes en los planes y programas de estudio sean llevados a cabo por la DGEST.
4. Acerca de la exploración de formación de calidad
En este apartado se presentan las conclusiones y recomendaciones consideradas
más importantes de la exploración de las características de una formación de calidad.
Los tres indicadores que más conocidos por los académicos son manejo de
tecnologías actuales y necesarias, aprendizaje de nuevos idiomas, y aprender a aprender.
Asimismo, el indicador movilidad en la formación resultó ser el menos conocido, lo que
muy probablemente se deba a que es el único indicador de los presentados que no se
encontró al revisar los documentos oficiales del ITA, pero que la ANUIES y la UNESCO
promueven de manera explícita.
En este apartado, se encontró que en todos los indicadores, los más altos
porcentajes de académicos que los conocen están concentrados en la difusión que de éstos
hace el ITA, lo que se considera positivo, pues da cuenta de que su difusión está siendo
efectiva de alguna u otra manera. Asimismo, se obtuvo suficiente evidencia para concluir
que, con base en las percepciones de los académicos, los documentos oficiales del ITA y
su cultura organizacional, son los dos factores que más influyeron en el hecho de que los
indicadores hayan sido conocidos, lo cual habla muy bien de la institución.
Sin embargo, se considera conveniente recordar que, en general, sólo
aproximadamente el 65% de los académicos conocen los indicadores, por lo que se puede
justificar la recomendación de continuar con la divulgación de los mismos en la institución
e incluso ofrecer cursos que conjunten la capacitación en tareas de desarrollo curricular,
señalando la importancia de que en los currículos se encuentren presentes los indicadores
de una formación de calidad.
178
179
Asimismo, se concluye que los dos indicadores más conocidos también fueron
considerados los más importantes, así como también que los dos indicadores menos
conocidos fueron considerados los menos importantes, por lo que, si realmente existiera
una relación positiva entre el conocimiento del indicador y la importancia asignada,
entonces la trascendencia de darlos a conocer sería mucho mayor, pero esto sólo se podría
corroborar con más estudios al respecto. Para cerrar, se reconoce que el conocimiento de
los indicadores no es en absoluto una condición suficiente para su divulgación en
currículos y aulas, pero si una condición necesaria.
5. Acerca de las características sociodemográficas del personal académico
En cuanto al género de los académicos, se encontró que las académicas, a pesar de
ser mucho menor en porcentaje, no tienen desventaja alguna en relación con las
posibilidades de continuar estudiando -movilidad escolar-, de manera general tampoco
tienen desventajas para ascender en las categorías académicas, y ni siquiera la variable
endogamia académica mostró diferencias significativas para favorecer a los académicos.
Por el contrario, lejos de encontrarse desventajas en el género femenino, en este estudio se
encontró que el tiempo que tardan las académicas en obtener la definitividad es menor que
el tiempo que tardan los académicos y que, la movilidad escolar de las académicas, en
porcentaje es significativamente mayor que la de los académicos.
Es interesante observar que el mayor porcentaje de académicos divorciados son
mujeres, resultado que es congruente con el estudio de Grediaga, Rodríguez y Padilla
(2004). En cuanto al promedio de dependientes económicos los resultados encontrados
para académicos y académicas no variaron de manera significativa y el promedio general
fue de 1.9 con una desviación estándar de 1.5.
También se observó que el 83.5% de los académicos -96 de 115- ha sido la primera
generación en tener estudios de nivel superior, puesto que sólo el 16.5% de sus padres y
madres alcanzó este nivel de estudios. Con esto, se obtuvo evidencia significativa para
afirmar que en el ITA, el porcentaje de académicos que es la primera generación con
estudios de nivel superior, es mayor que el porcentaje nacional en este rubro (69%).
Respecto del nivel de estudio de los cónyuges, se observó que los académicos y
académicas del ITA tienden a tener menos parejas con estudios de nivel superior que los
académicos y académicas a nivel nacional.
179
180
En cuanto al empleo del padre como académico, se concluye que es posible afirmar
que existe algún tipo de relación entre el empleo académico del padre y el género del
académico, en específico se encontró que los padres de las académicas son en mayor
porcentaje académicos. Aunque esta relación, si es que existe, habría que continuar
estudiándola.
En relación con la edad de los académicos se encontró que en promedio son cinco
años mayores que la media nacional encontrada por Grediaga, Rodríguez y Padilla (2004) esta media nacional fue de 44 años y en el ITA fue de 49.
Ahora bien, respecto de los años de servicio, se observó que los años de antigüedad
promedio en la institución fueron de 19.9 años con una desviación estándar de 10 años. Al
analizar esta variable por departamento, se encontraron variaciones dignas de ser tomadas
en consideración. Los resultados encontrados fueron que el departamento con menor media
de años de servicio fue Sistemas con 12.6 y los departamentos que, de acuerdo con estos
datos, estarían enfrentando en el año 2011 el retiro masivo de su planta académica son
Industrial, con 24 años de antigüedad en promedio, y Química, con 24.5 años. Las medias
en años de Básicas, Eléctrica, Mecánica y Administración variaron de 17 a 20 años
respectivamente.
Como un indicador de la movilidad geográfica de los académicos se les preguntó su
lugar de nacimiento. Se encontró que 71 académicos de los 115 (62%) son originarios del
Estado de Aguascalientes, y si a esto se le suma los académicos que provienen de estados
vecinos, el porcentaje llega a 82.8%. Con esto se sabe que el 80% de los académicos que
constituyen el indicador de endogamia académica de licenciatura nació en Aguascalientes
(50 de 65). Al respecto se puede concluir que la movilidad es relativamente poca, y los
académicos que lo hacen, se mueven más bien regionalmente, en este caso sólo el 17% se
movió más allá de su región de nacimiento.
180
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186
187
Anexos
187
188
Anexo I
Operacionalización y codificación del cuestionario
188
189
Definiciones conceptuales de las dimensiones utilizadas en el cuestionario
En este documento, se muestran las definiciones conceptuales y el proceso de
operacionalización realizados para valorar el “constructo Desarrollo de la Profesión
Académica”.
Está dividido en dos partes, en la primera, se encuentran las definiciones
conceptuales y en la segunda, se muestra el proceso de operacionalización y codificación
utilizados.
Dimensión: Trayectoria académica (Naturaleza del empleo en la educación
superior)
Esta dimensión explora la manera en la que el profesor estableció contacto con la ES y
las razones por las que decidió iniciarse como académico.
Dimensión: Trayectoria académica. Primer trabajo en la ES fuera del ITA
Esta dimensión explora las condiciones en que se dio uno de los dos empleos en la ES
fuera del ITA que el profesor considera más significativos para su formación como
académico.
Dimensión: Trayectoria académica. Otro trabajo en la ES fuera del ITA
Esta dimensión explora las condiciones en que se dio el segundo de los dos empleos en
la ES fuera del ITA que el profesor considera más significativo para su formación como
académico.
Dimensión: Trayectoria académica en el ITA
Esta dimensión explora las características más significativas de la evolución del
académico dentro del ITA desde el momento en que fue contratado hasta la actualidad.
Dimensión: Experiencia laboral fuera de la academia (Primer empleo)
Explora las experiencias laborales fuera de la academia que han contribuido a la
formación de los profesores como académicos.
189
190
Dimensión: Experiencia laboral fuera de la educación superior (Otro trabajo)
Explora las experiencias laborales fuera de la academia que han contribuido a la
formación de los profesores como académicos.
Dimensión: Formación académica de licenciatura
Explora variables importantes que influyen en una formación académica de pregrado
consideradas como significativas para la vida académica.
Dimensión: Formación académica de Especialidad
Explora variables importantes que influyen en una formación académica en la
especialidad consideradas como significativas para la vida académica.
Dimensión: Formación académica de Maestría
Explora variables importantes que influyen en una formación académica en la maestría
consideradas como significativas para la vida académica.
Dimensión: Formación académica de Doctorado
Explora variables importantes que influyen en una formación académica en el doctorado
consideradas como significativas para la vida académica.
Dimensión: Pertenencia a asociaciones científicas y profesionales (Grado de
concentración en la vida académica)
Explora las características de las asociaciones científicas a las que pertenece el profesor,
se considera que mientras más consolidadas estén esas asociaciones, su impacto en la
formación académica será mayor.
Dimensión: Asistencia a eventos académicos desde julio de 2003 (Grado de
concentración en la vida académica)
Explora las características de los eventos académicos científicos en los que ha
participado el académico y su tipo de participación en los mismos
190
191
Dimensión: Producción académica desde julio de 2003
Explora toda la producción académica en docencia e investigación que el académico ha
tenido desde julio de 2003 -es decir, el parámetro que se ha tomado son tres años, pues
la recolección de información será en el semestre agosto diciembre 2006.
Dimensión: Principal disciplina de enseñanza e investigación
Explora la principal disciplina que el académico tiene en docencia e investigación para
ver si hay variabilidad con su disciplina o disciplinas de formación académica.
Dimensión: Carga de trabajo en el primer año de contrato en el ITA, en el año
escolar 2005-2006 y la carga de trabajo preferida
Explora la carga de trabajo que tuvo el académico en su primer año contractual en el
ITA hasta el año más reciente, para poder observar la evolución de sus
responsabilidades en esta institución, además se explora la carga de trabajo que elegiría,
para tener un referente de sus preferencias.
Dimensión: Actividades de Investigación
Explora las características más significativas de las actividades de investigación del
académico, tales como investigaciones con apoyos financieros, formalizadas o
informales, pertenencia la Sistema Nacional de Investigadores
Dimensión: Comunicación académica
Explora la comunicación que tiene el académico tanto con académicos de su institución,
así como con académicos de otras IES nacionales e internacionales en cuanto a temas
importantes para su desarrollo profesional en la academia.
191
192
Dimensión: Conocimiento de las características de la formación de calidad de
acuerdo con la ANUIES y UNESCO.
Explora el conocimiento que tiene el personal académico acerca de las características de
una formación de calidad que la ANUIES y la UNESCO promueven, en este apartado se
han agregado ciertos indicadores que no promueven dichos organismos, para observar
las respuestas que a éstos brinden los académicos.
Dimensión: Conocimiento de las características de la formación de calidad de
acuerdo con el ITA
Explora las concepciones que los académicos tienen acerca de la promoción que hace el
ITA de las características de una formación de calidad.
Dimensión: Importancia asignada a las características de la formación de calidad
Explora la importancia que los académicos le dan a cada una de las características de
una formación de calidad, incluso a aquellas que no son expresadas de manera explícita
por la ANUIES, la UNESCO y el ITA.
Dimensión: Fuente del conocimientos de los indicadores de una formación
Explora la fuente de conocimiento acerca de los indicadores, remarcando que lo
verdaderamente importante es que los conozcan. En esta dimensión se exploran las
posibles fuentes, desde la lectura de documentos oficiales, hasta la vivencia de los
mismos como parte de la cultura organizacional del ITA
Dimensión: Facultamiento Desarrollo curricular
Explora las percepciones de los académicos en cuanto al facultamiento o la libertad que
tienen para realizar ajustes al currículo en general.
Dimensión: Formación en desarrollo curricular
Explora la formación que el personal académico ha recibido en desarrollo curricular, así
como la importancia que le dan a la misma.
192
193
Dimensión: Preferencia en la carga laboral (Docencia, investigación y ejercicio libre
de la profesión)
Explora las actividades que el académico preferiría combinar en su trabajo.
Dimensión: Satisfacción Laboral: valores de la vida académica
Explora la satisfacción laboral del académico relacionado con los valores que se viven
dentro de la academia.
Dimensión: Valores de la vida académica que influirían en un posible cambio de
IES
Explora los valores que más influirían en la decisión del académico por conseguir
trabajo en otra IES, da cuenta de aquellas posibles fuentes de insatisfacción en su trabajo
en el ITA.
Dimensión: Percepción de evaluación de la planta académica
Explora las percepciones de los académicos en cuanto a los mecanismos de evaluación
que se implementan y lo que ellos consideran que deberían ser más premiados en su
IES.
Dimensión: Retiro de la vida académica
Explora la edad y años de servicio en los que los académicos han pensado en retirarse,
podría servir de un buen predictor para que la institución esté preparada para los
posibles reemplazos cuando éstos estén próximos a suceder. Además, explora las
razones del retiro
Dimensión: Compensaciones
Explora las fuentes y el monto de las compensaciones de los académicos para dar una
idea de los ingresos o compensaciones de los académicos relacionados con las
dimensiones presentadas en este trabajo. Además es un indicador del grado de
concentración en la vida académica.
193
194
Dimensión: Variables intervinientes (Sociodemográficas)
Explora todas las variables sociodemográficas que permitirían clasificar a la muestra y
establecer los análisis.
Dimensión: Participaciones sindicales
Explora participación en reuniones del sindicato y, en su caso, la razón por la que no
participa.
Dimensión: Satisfacción por la vida académica
Explora el grado de satisfacción que el académico experimenta por haber decidido
dedicar su vida a la academia, así como las razones de sus respuestas, ya sean positivas
o negativas.
194
195
Proceso de operacionalización y codificación de las dimensiones
mencionadas anteriormente
Variables
Dimensión: Trayectoria académica
Naturaleza del empleo en la educación superior
Conocimiento de la
posibilidad de
empleo
Razón inicio como
académico
Opinión acerca de la
academia
¿Cuántos empleos ha
tenido en la
Educación Superior?
Si su único empleo
como académico ha
sido en el ITA por
favor no conteste
este apartado y pase
a la pregunta 4
Medición
1. A través de la publicación de una convocatoria en los
medios de información impresos
2. A través de la publicación de una convocatoria en
Internet
3. Por información directa de alguno de los profesores
de la institución
4. Por medio de un funcionario de la institución
9. NC
1. Iniciativa propia
2. Atracción por la vida académica
3. Por invitación de un profesor
4. Por invitación de un funcionario de la institución
5. Porque no encontraba empleo ejerciendo su
profesión
9. NC
1. Empleo mientras encontraba otro trabajo
2. Desarrollo de una vocación académica
3. Continuar con su formación académica
4. Obtener un empleo definitivo
5. Mantenerse actualizado en el desarrollo de su
profesión
6. Aportar en la formación de los nuevos profesionistas
7. Combinar el trabajo académico con el ejercicio
profesional
8. Obtener prestigio social
9. Otro: Especifique:
99. NC
Número de empleos
1: Si
2: No
9. NC
195
Nivel de
medición
Nominal
Ítem
1a
Nominal
1b
Nominal
1c
De razón
1d
Nominal
Filtro
196
Variables
Dimensión: Trayectoria académica. Primer trabajo en la ES fuera del ITA
Tipo de institución
Años en los que estuvo contratado en
una IES para realizar labores de
docencia e investigación
Tipo de contrato
Número total de horas a la semana
que le asignaron al ingresar
Principal responsabilidad durante el:
a)primer año, b) a su salida o c) en la
actualidad
1. Docencia pregrado
2. Docencia posgrado
3. Investigación
4. Administración
5. Otro: especificar
Tipo de nombramiento:
a) al inicio de su contratación en esa
institución, b) a su salida de la
institución, c) en la actualidad
Plaza iniciar
Plaza salida
Plaza actualidad
Tomó cursos sobre docencia
Tomó cursos sobre investigación
Tomó cursos sobre desarrollo
curricular
Medición
Nivel de
medición
Nominal
2a
Nominal
2b
Ordinal
2c
De razón
2d
1. menos realizada
2, poco realizada
3 regular
4 muy realizada
5 más realizada
8 NA
9 NC
Ordinal
2e
1. Profesor de asignatura
2. Profesor de carrera asistente
3. Profesor de carrera asociado
4. Profesor de carrera Titular
8. NA
9. NC
1: Si,
2: No
8. NA
9. NC
Ordinal
2f
Nominal
2g
1: Si
2: No
8. NA
9. NC
Nominal
2h
Número de cursos
De razón
1. Universidad Autónoma
Instituto tecnológico
3. Institución particular
4. Centro de investigación
5. Otro: especifique
8. NA
9. NC
Del Año:
Hasta el Año:
Aún lo estoy
8. NA
9. NC
1. Tiempo completo
2. Medio tiempo
3. Tres cuartos de tiempo
4. Por horas (de asignatura)
8. NA
9. NC
Número de horas
2.
Ítem
2i
2j
196
197
Variables
Dimensión: Trayectoria académica. Otro trabajo en la ES fuera del ITA
Tipo de institución
Años en los que estuvo contratado en esa
IES para realizar labores de docencia e
investigación
Tipo de contrato
Número total de horas a la semana que le
asignaron al ingresar
Principal responsabilidad durante el:
a)primer año, b) a su salida o c) en la
actualidad
1. Docencia pregrado
2. Docencia posgrado
3. Investigación
4. Administración
5. Otro: especificar
Tipo de nombramiento:
a) al inicio de su contratación en esa
institución, b) a su salida de la institución,
c) en la actualidad
Plaza iniciar
Plaza salida
Plaza actualidad
Tomó cursos sobre docencia
Tomó cursos sobre investigación
Medición
Nivel de
medición
Nominal
Íte
m
3a
Nominal
3b
Ordinal
3c
De razón
3d
1. menos realizada
2, poco realizada
3 regular
4 muy realizada
5 más realizada
8 NA
9 NC
Ordinal
3e
1. Profesor de asignatura
2. Profesor de carrera asistente
3. Profesor de carrera asociado
4. Profesor de carrera Titular
8. NA
9. NC
1: Si,
2: No
8. NA
9. NC
Ordinal
3f
Nominal
3g
1: Si
2: No
8. NA
9. NC
Nominal
3h
Número de cursos
De razón
1. Universidad Autónoma
Instituto tecnológico
3. Institución particular
4. Centro de investigación
5. Otro: especifique
8. NA
9. NC
Del Año:
Hasta el Año:
Aún lo estoy
8. NA
9. NC
1. Tiempo completo
2. Medio tiempo
3. Tres cuartos de tiempo
4. Por horas (de asignatura)
8. NA
9. NC
Número de horas
2.
3i
Tomó cursos sobre desarrollo curricular
3j
197
198
Dimensión: Trayectoria académica en el ITA.
Variables
Año en que fue contratado por
el ITA como académico
Durante su primer año de
trabajo en el ITA recibió
algún tipo de capacitación
formal respecto de las
funciones tenía que
desarrollar
Ha recibido apoyo de la
institución para continuar sus
estudios formales
Actividad principal durante:
a) el primer año de trabajo en
el ITA
b) en el año escolar 20052006
1. Docencia pregrado
2. Docencia posgrado
3. Investigación
4. Administración
5. Otro: especificar
En el momento cuando
ingresó al ITA, usted estuvo
contratado de:
Número total de horas a la
semana que le asignaron al
ingresar
Tipo de contratación
Categoría le fue asignada al
ingresar al ITA
Medición
Nivel de
medición
De razón
4
1: Si
2: No
9. NC
Nominal
4a
1: Si
2: No
9. NC
1. menos realizada
2, poco realizada
3 regular
4 muy realizada
5 más realizada
8 NA
9 NC
Nominal
4b
Ordinal
4c
1. Tiempo completo
2. Medio tiempo
3. Tres cuartos de tiempo
4. Por horas (de asignatura)
9. NC
Número de horas
Ordinal
4d
De razón
4e
1. Definitivo
2. Temporal
9.NC
1. Profesor de asignatura A
2. Profeso de asignatura B
3. Profesor de carrera asistente A
4. Profesor de carrera asistente B
5. Profesor de carrera asistente C
6. Profesor de carrera asociado A
7. Profesor de carrera asociado B
8. Profesor de carrera asociado C
9. Profesor de carrera titular A
10. Profesor de carrera titular B
12. Profesor de carrera titular C
13. Profesor investigador de carrera titular A
14. Profesor investigador de carrera titular B
15. Profesor investigador de carrera titular C
16. Administrativo 17. Técnico docente
99. NC
Nominal
4f
Ordinal
4g
Año
198
Ítem
199
Variables
Departamento al que
pertenece
Tipo de contrato actual
Dimensión: Trayectoria académica.
Características de trabajo actual en el ITA.
En caso de contar con
contrato definitivo, ¿en qué
año alcanzó este tipo de
contrato
Tipo de contratado actual
Número total de horas a la
semana que tiene
asignadas frente a grupo
Categoría que tiene
asignada
En qué año alcanzó su
categoría actual
Razón no contrato de
tiempo completo
Medición
Nivel de
medición
Nominal
5a
1. Definitivo
2. Temporal
9. NC
Año
Nominal
5b
De razón
5c
1. Tiempo completo
2. Medio tiempo
3. Tres cuartos de tiempo
4. Por horas (de asignatura)
9. NC
Horas
Ordinal
5d
De razón
5e
1. Profesor de asignatura A
2. Profeso de asignatura B
3. Profesor de carrera asistente A
4.
Profesor de carrera asistente B
5.
Profesor de carrera asistente C
6. Profesor de carrera asociado A
7.
Profesor de carrera asociado B
8.
Profesor de carrera asociado C
9. Profesor de carrera asociado
10. Profesor de carrera titular A
11.
Profesor de carrera titular B
12. Profesor
de carrera titular C
13. Profesor investigador de carrera titular A
14. Profesor investigador de carrera titular B
15. Profesor investigador de carrera titular C
16. Administrativo
99. NC
Año
Ordinal
5f
De razón
5g
1. Prefiere combinar s trabajo en la ES con
otro trabajo en el que pueda ejercer libremente
su profesión
2. No hay lugares disponibles para trabajar de
tiempo completo en esta institución.
3. porque trabajo de tiempo completo en otra
IES
4. Otra: especifique
8. NA 9. NC
Nominal
5h
199
Ítem
200
Dimensión: Experiencia laboral fuera de la academia (Primer empleo)
Variables
Número de empleos fuera de
la ES
El primer trabajo fuera de la
ES fue en:
Años de duración en ese
empleo:
Su condición de empleo era:
Principal responsabilidad:
1. Administración
2. Docencia o instrucción
3. Investigación
4. Técnico
5. Otro: especificar
Las actividades que realizó
estuvieron relacionadas con
sus estudios de nivel
superior.
Medición
Número de empleos
1. Escuela del nivel Primaria
2. Escuela del nivel Secundaria
3. Escuela del nivel medio superior o
bachillerato
4. Una institución del gobierno (federal,
estatal, municipal)
5. Negocio propio
6. En la industria o negocios
7. Otro: especifique
8. NA.
9. NC
1. Desde Año
2. Hasta Año
3. Aún estoy en él.
8. NA
9. NC
1. Tiempo completo (8 horas o más diarias)
2. Medio tiempo (4 horas o menos diarias)
3. Por contrato u obra determinada (tiempo
necesario para cumplir la tarea específica)
8. NA
9. NC
1. Menos realizada
2, Poco realizada
3 Regular
4 Muy realizada
5 Más realizada
8 NA
9 NC
1. Sí
2. No
8. NA
9. NC
200
Nivel de
medición
De razón
Íte
m
6
Nominal
6a
De razón
6b
Nominal
6c
Ordinal
6d
Nominal
6e
201
Dimensión: Experiencia laboral fuera de la educación superior. Otro trabajo
Variables
Ese trabajo fue en:
Años de duración en ese
empleo:
Su condición de empleo era:
Principal responsabilidad:
1. Administración
2. Docencia o instrucción
3. Investigación
4. Técnico
5. Otro: especificar
Las actividades que realizó
estuvieron relacionadas con
sus estudios de nivel superior.
Medición
1. Escuela del nivel Primaria
2. Escuela del nivel Secundaria
3. Escuela del nivel medio superior o
bachillerato
4. Una institución del gobierno
(federal, estatal, municipal)
5. Organización no lucrativa
6. En la industria o negocios
7. Otro: especifique
8. NA.
9. NC
1. Desde Año
2. Hasta Año
3. Aún estoy en él.
8. NA
9. NC
1. Tiempo completo (8 horas o más
diarias)
2. Medio tiempo (4 horas o menos
diarias)
3. Por contrato u obra determinada
(tiempo necesario para cumplir la tarea
específica)
8. NA
9. NC
1. Menos realizada
2, Poco realizada
3 Regular
4 Muy realizada
5 Más realizada
8 NA
9 NC
1. Sí
2. No
8. NA
9. NC
201
Nivel de
medición
Nominal
Íte
m
7a
De razón
7b
Nominal
7c
Ordinal
7d
Nominal
7e
202
Dimensión: Formación académica de licenciatura
Variables
Medición
Nivel de
medición
Nominal
8a
Nominal
8b
Nombre de la IES en la que estudio
Nombre del programa
Ciudad, Estado y País en la que se localiza la IES
Año de inicio de cursos
Año de término de cursos
Estudios en curso
Ver lista de códigos
anexada.
Nombre
Nombre
Nombre
Año
Año
1. Sí, 8. NA, 9. NC.
Nominal
Nominal
Nominal
De razón
De razón
Nominal
8c
8d
8e
8f
8g
Desarrolló tesis para obtener el grado
1. Sí, 2. No, 9. NC
Nominal
8h
Año obtención del grado
Aún no lo tiene
Año
1. Sí, 8.NA, 9. NC
De razón
Nominal
8i
Trabajó mientras lo cursaba
Contó con beca para estudiarlo
1. Sí, 2. No, 9. NC
1. Sí, 2. No (Pase a la
pregunta 8m), 9. NC
Nombre, 8.NA, 9. NC
1. Nada significativo
2. Poco significativo
3. Indeciso
4. Significativo
5. Muy significativo
9. NC
Nominal
Nominal
8j
8k
Nominal
Ordinal
8l
8m (1)
Nombre del campo o disciplina en la que estudió
este grado
Código de la disciplina específica
Cuál fue el organismo que la otorgó
Impacto en habilidades docentes
Impacto en habilidades de investigación
202
Nombre
Ítem
8m (2)
203
Dimensión: Formación académica de Especialidad
Variables
Medición
Nivel de
medición
Nominal
Filtro
Nominal
9a
Ver lista de códigos anexada
8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nominal
9b
Nominal
Nominal
Nominal
9c
9d
9e
Año, 8. NA, 9. NC
Año, 8. NA, 9. NC
De razón
De razón
9f
9g
Estudios en curso
Desarrolló tesis para obtener el grado
1. Sí, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 2. No, 8. NA, 9. NC
Nominal
Nominal
9h
Año obtención del grado
Año, 8. NA, 9. NC
De razón
9i
Aún no lo tiene
Trabajó mientras lo cursaba
Contó con beca para estudiarlo
1. Sí, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 2. No, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 2. No (pase a la pregunta
9m), 8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
1. Nada significativo
2. Poco significativo
3. Indeciso
4. Significativo
5. Muy significativo
8. NA
9. NC
Nominal
Nominal
Nominal
9j
9k
No cuenta con este grado (pase a la pregunta
10)
Nombre del campo o disciplina en la que
estudió este grado
Código de la disciplina específica
Nombre de la IES en la que estudio
Nombre del programa
Ciudad, Estado y País en la que se localiza la
IES
Año de inicio de cursos
Año de término de cursos
Organismo que la otorgó
Impacto del grado en habilidades docentes
Impacto del grado en habilidades docentes
203
1. Sí
2. No
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nominal
Ordinal
Ítem
9l
9m
(1)
9m
(2)
204
Variables
Nivel de
medición
Nominal
Filtro
Nominal
10a
Ver lista de códigos
anexada
8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nominal
10b
Nominal
10c
Nombre del programa
Ciudad, Estado y País en la que se
localiza la IES
Año de inicio de cursos
Año de término de cursos
Estudios en curso
Desarrolló tesis para obtener el grado
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nominal
Nominal
10d
10e
Año, 8. NA, 9. NC
Año, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 2. No, 8. NA, 9. NC
De razón
De razón
Nominal
Nominal
10f
10g
Año obtención del grado
Año, 8. NA, 9. NC
De razón
10i
Aún no lo tiene
Trabajó mientras lo cursaba
Contó con beca para estudiarlo
1. Sí, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 2. No, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 2. No (pase a la
pregunta 9m), 8. NA, 9.
NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nominal
Nominal
Nominal
10j
10k
1. Nada significativo
2. Poco significativo
3. Indeciso
4. Significativo
5. Muy significativo
8. NA
9. NC
Ordinal
Dimensión: Formación académica de Maestría
No cuenta con este grado (pase a la
pregunta 12)
Nombre del campo o disciplina en la
que estudió este grado
Código de la disciplina específica
Nombre de la IES en la que estudio
Organismo que la otorgó
Impacto del grado en habilidades
docentes
Impacto del grado en habilidades
docentes
Medición
1. Sí
2. No
Nombre, 8. NA, 9. NC
204
Nominal
Ítem
10h
10l
10m
(1)
10m
(2)
205
Dimensión: Formación académica de Doctorado
Variables
Nivel de
medición
Nominal
Filtro
Nominal
11a
Ver lista de códigos
anexada
8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nominal
11b
Nominal
11c
Nombre del programa
Ciudad, Estado y País en la que se
localiza la IES
Año de inicio de cursos
Año de término de cursos
Estudios en curso
Desarrolló tesis para obtener el grado
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nominal
Nominal
11d
11e
Año, 8. NA, 9. NC
Año, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 2. No, 8. NA, 9. NC
De razón
De razón
Nominal
Nominal
11f
11g
Año obtención del grado
Año, 8. NA, 9. NC
De razón
11i
Aún no lo tiene
Trabajó mientras lo cursaba
Contó con beca para estudiarlo
1. Sí, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 2. No, 8. NA, 9. NC
1. Sí, 2. No (pase a la
pregunta 9m), 8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Nominal
Nominal
Nominal
11j
11k
Nominal
11l
1. Nada significativo
2. Poco significativo
3. Indeciso
4. Significativo
5. Muy significativo
8. NA
9. NC
Ordinal
11m
(1)
No cuenta con este grado (Pasar a la
pregunta 12)
Nombre del campo o disciplina en la
que estudió este grado
Código de la disciplina específica
Nombre de la IES en la que estudio
Organismo que la otorgó
Impacto del grado en habilidades
docentes
Impacto del grado en habilidades
docentes
Medición
1. Sí
2. No
Nombre, 8. NA, 9. NC
205
Ítem
11h
11m
(1)
206
Variables
Miembro de asociaciones
científicas o profesionales
Dimensión: Pertenencia a asociaciones científicas y profesionales
Grado de concentración en la vida académica
Número de asociaciones a las
que pertenece
Nombre y siglas de la
asociación 1
Año de incorporación
Alcance geográfico
Nombre y siglas de la
asociación 2
Año de incorporación
Alcance geográfico
Nombre y siglas de la
asociación 3
Año de incorporación
Alcance geográfico
Medición
1. Sí
2. No
9. NC
Número
8. NA
9. NC
Nombre
Siglas
8. NA
9. NC
Año
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional
8. NA
9. NC
Nombre
Siglas
8. NA
9. NC
Año
8. NA
9. NC
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional
8. NA
9. NC
Nombre
Siglas
8. NA
9. NC
Año
8. NA
9. NC
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional
8. NA
9. NC
206
Nivel de
medición
Nominal
Ítem
12a
De razón
12b
Nominal
12c
De razón
12d
Ordinal
12e
Nominal
12f
De razón
12g
Ordinal
12h
Nominal
12i
De razón
12j
Ordinal
12k
207
Variables
Asistencia a algún evento
académico desde 2003
Número de eventos
Dimensión: Asistencia a eventos académicos
Grado de concentración en la vida académica
Nombre y siglas del evento 1
Año en que se realizó
Tipo de participación
Alcance geográfico
Nombre y siglas del evento 2
Año en que se realizó
Tipo de participación
Alcance geográfico
Medición
1. Sí
2. No (Pase a la pregunta
14)
9. NC
Número, 8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Siglas, 8. NA, 9. NC
Año, 8. NA, 9. NC
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité
organizador
7. Moderador, 8. NA, 9.
NC
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional, 8. NA, 9.
NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Siglas, 8. NA, 9. NC
Año, 8. NA, 9. NC
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité
organizador
7. Moderador 8. NA 9. NC
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional 8. NA 9.
NC
207
Nivel de
medición
Nominal
Ítem
13a
De razón
13b
Nominal
13c
De razón
Nominal
13d
13e
Ordinal
13f
Nominal
13g
De razón
Nominal
13h
13i
Ordinal
13j
208
Variables
Nombre y siglas del evento 3
Año en que se realizó
Tipo de participación
Dimensión: Asistencia a eventos académicos
Grado de concentración en la vida académica
Alcance geográfico
Nombre y siglas del evento 4
Año en que se realizó
Tipo de participación
Alcance geográfico
Nombre y siglas del evento 5
Año en que se realizó
Tipo de participación
Alcance geográfico
Medición
Nombre, 8. NA, 9. NC
Siglas, 8. NA, 9. NC
Año, 8. NA, 9. NC
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité
organizador
7. Moderador, 8. NA, 9. NC
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional, 8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Siglas, 8. NA, 9. NC
Año, 8. NA, 9. NC
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité
organizador
7. Moderador, 8. NA, 9. NC
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional, 8. NA, 9. NC
Nombre, 8. NA, 9. NC
Siglas, 8. NA, 9. NC
Año, 8. NA, 9. NC
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité
organizador
7. Moderador, 8. NA, 9. NC
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional, 8. NA, 9. NC
208
Nivel de
medición
Nominal
Ítem
13k
De razón
Nominal
13l
13m
Nominal
13n
Nominal
13o
De razón
Nominal
13p
13q
Nominal
13r
Nominal
13s
De razón
Nominal
13t
13u
Nominal
13v
Dimensión: Producción académica desde julio de 2003
209
Variables
Medición
Artículos en revistas arbitradas
Artículos en revistas no arbitradas
Libros científicos en editoriales especializadas
Artículos de divulgación
Capítulos de libros
Reseñas de libros o traducciones
Presentaciones en congresos, conferencias o mesas de
trabajo o talleres presentados
Asesoría o consultoría de soluciones a problemas prácticos
Software de computó diseñados
Libros de texto
Materiales didácticos de apoyo a cursos: manuales de
prácticas, cuadernos, presentaciones, paquetes didácticos.
Actualización de planes de estudio
Diseño de planes de estudio
Número
Nivel de Ítem
medición
De razón 14a
14b
14c
14d
14e
14f
14g
14h
14i
14j
14k
14l
14m
Actualización de programas de estudio
Grupos de pregrado que tuvo a su cargo
Grupos de posgrado que tuvo a su cargo
Grupos de educación abierta o a distancia que tuvo a su
cargo.
Grupos de educación a remedial que tuvo a su cargo
Tesis de licenciatura dirigidas
Tesis de maestría dirigidas
Tesis de doctorado dirigidas
Trabajos terminales de residencias profesionales
Alumnos atendidos en total contando todos los grupos y
modalidades de cursos
Número de alumnos asesorados individualmente para un
trabajo de tesis de pregrado
Número de alumnos asesorados individualmente para un
trabajo de tesis de maestría
14n
14o
14p
14q
Número de alumnos asesorados individualmente para un
trabajo de tesis de doctorado
Número de alumnos tutorados (refiriéndose a tutorías, no a
asesorías)
14z
Presentaciones públicas de producción artística
(exposiciones o actuaciones).
Entrevistas a medios de comunicación, revistas, radio, t.v.,
Internet, etc.
Patentes o desarrollo de productos
14ab
Vídeos de divulgación
14ae
Otra: especifica
14af
209
14r
14s
14t
14u
14v
14w
14x
14y
14aa
14ac
14ad
210
Dimensión: Principal disciplina de enseñanza e investigación
Variables
Medición
Principal disciplina de enseñanza
Elegir de la lista que se anexará
Nivel de
medición
Nominal
Dimensión: Carga de trabajo en el
año escolar 2005-2006
Dimensión: Carga de trabajo en
el primer año de contrato en el
ITA
Principal disciplina de enseñanza
Ítem
15a
15b
Variables
Medición
Docencia de pregrado
Docencia de posgrado
Porcentaje
de tiempo
Nivel de
medición
De razón
Ítem
16a
16b
Actividades de desarrollo curricular
16c
Actividades de investigación
16d
Formación académica
16e
Administración
16f
Difusión o consultoría
16g
Asesorías de tesis
Tutorías
Buscar apoyos económicos internos o externos.
16h
16i
16j
Variables
Medición
Docencia de pregrado
Docencia de posgrado
Porcentaje
de tiempo
Nivel de
medición
De razón
Ítem
16a
16b
Actividades de desarrollo curricular
16c
Actividades de investigación
16d
Formación académica
16e
Administración
16f
Difusión o consultoría
Asesorías de tesis
16g
16h
Tutorías
16i
Buscar apoyos económicos internos o externos.
16j
210
211
Dimensión: Carga de trabajo
preferida
Variables
Medición
Docencia de pregrado
Docencia de posgrado
Porcentaje
de tiempo
Nivel de
medición
De razón
Ítem
16a
16b
Actividades de desarrollo curricular
16c
Actividades de investigación
16d
Formación académica
16e
Administración
16f
Difusión o consultoría
Asesorías de tesis
Tutorías
Buscar apoyos económicos internos o externos.
16g
16h
16i
16j
211
212
Variables
Desde julio de 2003, ¿Ha
estado involucrado en algún
proyecto de investigación o
desarrollo en esta institución
Actualmente, realiza algún
proyecto de investigación o
desarrollo
Tipos de proyectos
Dimensión: Actividades de Investigación
Grado de formalidad
Recursos
Principal fuente de
financiamiento
Pertenece al Sistema
Nacional de Investigadores
(SNI)
Nivel SNI
Medición
1. Sí
2. No (pase a la pregunta 18)
9. NC
1. Sí
2. No
8. NA
9. NC
1. Individual
2. Colectivo
3. Ambos tipos
8. NA
9. NC
1. Formalizado o registrado en la institución
2. No formalizado o no registrado en la
institución
8. NA
9. NC
1. Con asignación de recursos específicos
2. Sin asignación de recursos específicos (Pase a
la pregunta 17g)
8. NA
9. NC
1. Presupuesto del área o departamento en el que
trabaja
2. Recursos institucionales especiales o
extraordinarios
3. Agencias nacionales de apoyo a la
investigación
4. Agencias internacionales de apoyo a la
investigación
5. Fundaciones privadas de apoyo a la
investigación
6. Otras instituciones educativas involucradas en
el proyecto
7. Interesados directos en el uso y aplicación de
los resultados
8. NA
9. NC
1. Sí
2. No (Pase a la pregunta 18)
8. NA
9. NC
1. Candidato
2. Nivel 1
3. Nivel 2
4. Nivel 3
8. NA 9. NC
212
Nivel de
medición
Nominal
Ítem
17a
Nominal
17b
Nominal
17c
Nominal
17d
Nominal
17e
Nominal
17f
Nominal
17g
Ordinal
17h
213
Variables
Medición
Colegas de mi departamento y Problemas en sus
actividades académicas.
Colegas de mi departamento y Nuevos autores,
temas y artículos.
Colegas de mi departamento y Nuevos recursos
tecnológicos para realizar sus proyectos.
Dimensión: Comunicación académica
Colegas de mi departamento y Oportunidades de
financiamiento para sus proyectos académicos.
Nivel de
medición
5 Entre una y tres Ordinal
veces a la semana,
4 Entre una y tres
veces al mes,
3 Entre una y tres
al semestre,
2 Una vez al año,
1 nunca.
Ítem
18a
Colegas de mi departamento y Alternativas para
divulgar trabajos.
Colegas de mi departamento y Oportunidades de
empleo (incluso para alumnos).
Otros colegas ITA y Problemas en sus actividades
académicas.
Otros colegas ITA y Nuevos autores, temas y
artículos.
Otros colegas ITA y Nuevos recursos tecnológicos
para realizar sus proyectos.
Otros colegas ITA y Oportunidades de
financiamiento para sus proyectos académicos.
Otros colegas ITA y Alternativas para divulgar
trabajos.
Otros colegas ITA y Oportunidades de empleo
(incluso para alumnos).
Compañeros de estudio presentes o pasados y
Problemas en sus actividades académicas.
Compañeros de estudio presentes o pasados y
Nuevos autores, temas y artículos.
Compañeros de estudio presentes o pasados y
Nuevos recursos tecnológicos para realizar sus
proyectos.
Compañeros de estudio presentes o pasados ITA y
Oportunidades de financiamiento para sus
proyectos académicos.
Compañeros de estudio presentes o pasados y
Alternativas para divulgar trabajos.
Compañeros de estudio presentes o pasados y
Oportunidades de empleo (incluso para alumnos).
213
18b
18c
214
Dimensión: Comunicación académica
Variables
Medición
Asesores o directores de tesis presentes o pasados y
Problemas en sus actividades académicas.
Asesores o directores de tesis presentes o pasados y
Nuevos autores, temas y artículos.
Asesores o directores de tesis presentes o pasados y
Nuevos recursos tecnológicos para realizar sus
proyectos.
Asesores o directores de tesis presentes o pasados
ITA y Oportunidades de financiamiento para sus
proyectos académicos.
Asesores o directores de tesis presentes o pasados y
Alternativas para divulgar trabajos.
Asesores o directores de tesis presentes o pasados y
Oportunidades de empleo (incluso para alumnos).
Colegas en IES nacionales y Problemas en sus
actividades académicas.
Colegas en IES nacionales y Nuevos autores, temas y
artículos.
Colegas en IES nacionales y Nuevos recursos
tecnológicos para realizar sus proyectos.
Colegas en IES nacionales y Oportunidades de
financiamiento para sus proyectos académicos.
Colegas en IES nacionales y Alternativas para
divulgar trabajos.
Colegas en IES nacionales y Oportunidades de
empleo (incluso para alumnos).
Colegas en IES internacionales y Problemas en sus
actividades académicas.
Colegas en IES internacionales y Nuevos autores,
temas y artículos.
Colegas en IES internacionales y Nuevos recursos
tecnológicos para realizar sus proyectos.
Colegas en IES internacionales y Oportunidades de
financiamiento para sus proyectos académicos.
Colegas en IES internacionales y Alternativas para
divulgar trabajos.
Colegas en IES internacionales y Oportunidades de
empleo (incluso para alumnos).
214
5 Entre una y tres
veces a la
semana,
4 Entre una y
tres veces al mes,
3 Entre una y tres
al semestre,
2 Una vez al año,
1 nunca.
Nivel de
medición
Ítem
Ordinal
18d
18e
18f
Dimensión: Conocimiento de las características de la formación de
calidad de acuerdo con la ANUIES
215
Variables
Medición
Aprender a hacer
1. Sí se promueve
2. No se
promueve
3. No sé
8. NC
Aprender a aprender
Aprender a emprender
Aprendizaje de nuevos idiomas
Nivel de
medición
Nominal
Ítem
19a
19b
19c
19d
Aprender a ser
19e
Aprender a vivir en comunidad
19f
Capacidad para trabajar en equipo
19g
Desarrollo de habilidades deportivas
19h
Compromiso social
19i
Valores firmes y bien cimentados
19j
Movilidad en la formación
19k
Pensamiento crítico
19l
Pensamiento creativo
19m
Habilidades de investigación
19n
Habilidades de canto y recitación
19o
Pertinencia en los planes y programas
de estudio
19p
Manejo de tecnologías actuales y
necesarias
Manejo de métodos anticonceptivos
19q
Otras:
19s
19r
215
Dimensión: Conocimiento de las características de la formación de
calidad de acuerdo con la UNESCO
216
Variables
Medición
Aprender a hacer
1. Sí se promueve
2. No se
promueve
3. No sé
8. NC
Aprender a aprender
Aprender a emprender
Aprendizaje de nuevos idiomas
Nivel de
medición
Nominal
Ítem
19a
19b
19c
19d
Aprender a ser
19e
Aprender a vivir en comunidad
19f
Capacidad para trabajar en equipo
19g
Desarrollo de habilidades deportivas
19h
Compromiso social
19i
Valores firmes y bien cimentados
19j
Movilidad en la formación
19k
Pensamiento crítico
19l
Pensamiento creativo
19m
Habilidades de investigación
19n
Habilidades de canto y recitación
19o
Pertinencia en los planes y programas de
estudio
19p
Manejo de tecnologías actuales y
necesarias
Manejo de métodos anticonceptivos
19q
Otras:
19s
19r
216
Dimensión: Conocimiento de las características de la formación de
calidad de acuerdo con el ITA
217
Variables
Medición
Aprender a hacer
1. Sí se
promueve
2. No se
promueve
3. No sé
8. NC
Aprender a aprender
Aprender a emprender
Aprendizaje de nuevos idiomas
Nivel de
medición
Nominal
Ítem
19a
19b
19c
19d
Aprender a ser
19e
Aprender a vivir en comunidad
19f
Capacidad para trabajar en equipo
19g
Desarrollo de habilidades deportivas
19h
Compromiso social
19i
Valores firmes y bien cimentados
19j
Movilidad en la formación
19k
Pensamiento crítico
19l
Pensamiento creativo
19m
Habilidades de investigación
19n
Habilidades de canto y recitación
19o
Pertinencia en los planes y programas de
estudio
19p
Manejo de tecnologías actuales y necesarias
19q
Manejo de métodos anticonceptivos
19r
Otras:
19s
217
218
Dimensión: Importancia asignada a las características de la
formación de calidad
Variables
Medición
Aprender a hacer
4: Muy
importante,
3: importante,
2: poco
importante
1: nada
importante.
Aprender a aprender
Aprender a emprender
Aprendizaje de nuevos idiomas
Aprender a ser
Nivel de
medición
Ordinal
Ítem
19a
19b
19c
19d
19e
Aprender a vivir en comunidad
19f
Capacidad para trabajar en equipo
19g
Desarrollo de habilidades deportivas
19h
Compromiso social
19i
Valores firmes y bien cimentados
19j
Movilidad en la formación
19k
Pensamiento crítico
19l
Pensamiento creativo
19m
Habilidades de investigación
19n
Habilidades de canto y recitación
19o
Pertinencia en los planes y programas de
estudio
Manejo de tecnologías actuales y
necesarias
Manejo de métodos anticonceptivos
19p
Otras: especifique
19s
218
19q
19r
Dimensión: Fuentes de conocimiento de indicadores
de una formación de calidad
219
Variables
Fuente de conocimiento
de indicadores UNESCO
Fuente de conocimiento
de indicadores ANUIES
Fuente de conocimiento
de las características de
una formación de calidad
que promueve el ITA
Medición
1. Leí por mi cuenta
documentos de la UNESCO
2. Fue parte de los contenidos
temáticos de un curso que
tomé
3. Otro (especifique)
1. Lo leí en documentos
oficiales del ITA, 1. Sí, 2. No
2. Lo leí en documentos
oficiales del SNIT, 1. Sí, 2.
No
3. Lo comenté con otros
profesores de mi
departamento, 1. Sí, 2. No
4. Lo he discutido en
reuniones de trabajo
colegiado en el ITA, 1. Sí, 2.
No
5. Es parte de la cultura
organizacional del ITA, 1. Sí,
2. No
6. Otro, 1. Sí, 2. No
219
Nivel de Ítem
medición
Nominal 20a
20b
20c
Dimensión: Facultamiento Desarrollo curricular
220
Variables
Medició
n
Participantes de cambios en planes de estudio ITA:
1. Profesores
2. Jefes de depto.
3. Presidentes de academia
4. Directivos
5. Estudiantes
6. Expertos externos
7. El SNIT
8. Otros
Tipo de participación del Académico en planes:
1. Grupos colegiados
2. No participa
3. Otro: especificar
Tipo de participación del Académico en programas
de estudio:
1. Grupos colegiados
2. Reuniones de academia
3. Él las decide
4. No participa
5. Otro: especificar
Facultamiento en desarrollo curricular
1. Libertad para utilizar diferentes métodos de
enseñanza
2. Libertad para utilizar diferentes métodos de
evaluación
3. Libertad para seguir una secuencia diferente de
contenidos temáticos
4. Libertad otra: especificar
5. No libertad
1. Sí
2. No
9. NC
220
Nivel de Ítem
medició
n
Nominal 21a
21b
21c
21d
Dimensión: Formación en
desarrollo curricular
221
Variables
Medición
Cursos formales de desarrollo curricular
Estudio independiente de manuales de desarrollo
curricular
Cursos de docencia en pregrado
Cursos de docencia en posgrado
Formación en la práctica al desarrollar
materiales y cursos
No me he formado
No me interesa formarme en desarrollo
curricular
Otro: especificar
1. Sí
2. No
9. NC
Docencia, investigación y ejercicio libre de la profesión
Dimensión: Preferencia en la carga laboral
Variables
Cuál de las siguientes
alternativas elegiría
Medición
1. Dedicarse exclusivamente a las
tareas de investigación o desarrollo
2. Dedicarse exclusivamente a las
tareas de docencia
3. Dedicarse exclusivamente al
ejercicio profesional
4. Dedicarse principalmente a las
tareas de investigación o desarrollo
y parcialmente a las tareas de
docencia
5. Dedicarse principalmente a las
tareas de docencia y parcialmente
a las tareas de investigación o
desarrollo
6. Dedicarse principalmente al
ejercicio profesional y
parcialmente a las labores
académicas
7. Dedicarse principalmente a las
labores académicas y parcialmente
al ejercicio de su profesión
221
Nivel de
medición
Nominal
Ítem
22
Nivel de Ítem
medición
Nominal 23
222
Dimensión: Satisfacción Laboral: valores de la vida académica
Variables
Medición
Autoridad que poseo para tomar decisiones
relacionadas con los contenidos y métodos de
los cursos que enseño
Autoridad que poseo para decidir cuales
cursos enseñar
Autoridad que poseo para tomar decisiones
relacionadas con los proyectos de
investigación que llevo a cabo
Tiempo disponible para trabajar con mis
estudiantes como tutor o asesor
La organización y la calidad de trabajo con
colegas
La Ubicación de esta institución
El prestigio de esta institución
El prestigio de mi departamento en esta
institución
La carga de trabajo que tengo asignada
Mi seguridad laboral
Oportunidades para subir de categoría y nivel
en esta institución
La efectividad del liderazgo de la
administración en esta institución
La asignación de ingresos ligadas a la
evaluación
La calidad y el compromiso de los
estudiantes
Las relaciones entre los académicos y la
administración
Las prestaciones a las que tengo derecho
(seguro médico y retiro)
La satisfacción general en mi trabajo como
académico
222
1 = Muy
insatisfecho
2 = Insatisfecho
3 = Satisfecho
4 = Muy satisfecho
9. NC
Nivel de Ítem
medición
Ordinal
24a
24b
24c
24d
24e
24f
24g
24h
24i
24j
24k
24l
24m
24n
24o
24p
24q
223
Dimensión: Valores de la vida académica que
influirían en un posible cambio de IES
Variables
Medición
Un mejor nivel salarial
Un contrato definitivo
Una mejor seguridad laboral
Mayores oportunidades para ascender
No presión para publicar
Una mejor ubicación geográfica de la
institución
Mayor prestigio de la institución
Equipo adecuado para realizar
investigación
Equipo adecuado para realizar docencia
Buenas oportunidades laborales para mi
pareja e hijos
Buen ambiente laboral en el departamento
Mayores oportunidades para investigar
(tiempo y/o recursos)
Mayores oportunidades para enseñar
(centrarme de manera exclusiva en la
enseñanza)
Buen ambiente de trabajo institucional
Mejores prestaciones
Dimensión: Opiniones acerca
Variables
1 = Nada
importante
2 = Poco
Importante
3 = Importante
4= Muy
importante
9. NC
223
25g
25h
25i
25j
25k
25l
25m
25n
25o
Medición
La efectividad en la docencia debería
ser el principal criterio para la
promoción en el ITA
La investigación y publicaciones
deberían ser el principal criterio para
la promoción en el ITA
En el ITA, la investigación debería
ser más premiada y reconocida que la
docencia
La evaluación constante del personal
académico mejoraría la calidad de la
educación superior
El personal académico femenino
debería ser tratado de manera justa
En el ITA, la docencia debería ser
más premiada y reconocida que la
investigación
Aún el personal con contrato
definitivo pudiera ser removido si no
cumple con sus obligaciones
Nivel de Ítem
medición
Ordinal
25a
25b
25c
25d
25e
25f
Nivel de
medición
1 = Fuertemente en Ordinal
desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Fuertemente de
acuerdo
9. NC
Ítem
26a
26b
26c
26d
26e
26f
26g.
224
Dimensión: Retiro de la vida académica
Variables
Edad en la que se piensa retirar de la vida
académica
¿Por qué lo haría?
Medición
Edad en años
Nivel de
medición
De razón
27a
Años de servicio
¿Razones?
Nominal
27b
Dimensión: Compensaciones
Variables
Composición de sus ingresos que obtiene
por su actividad académica
1. Salario base
2. Beca relacionada con actividades
docentes
3. Beca asociada a la productividad
4. Estímulos a la calidad y productividad
de su trabajo
5. Pertenencia al Sistema Nacional de
Investigadores
6. Ingreso adicional por antigüedad
7. Ingresos adicionales por la
acumulación de la producción lograda a
lo largo de su trayectoria académica
(regalías, patentes, etc.)
8. Otros: especifique
Ingreso contractual mensual en el ITA
Ingreso por becas o estímulos en esta
institución
Ingreso por becas o estímulos externos
Total
Porcentaje de ingreso total por trabajar en
el ITA
Porcentaje de ingreso por otras
actividades académicas
Porcentaje de ingreso por trabajo fuera
del ámbito académico
Medición
1: Sí
2: No
8 NA
9. NC
1: Menos de $2,500
2: Entre 2500 y menos de
5000
3: Entre 5000 y menos de
7500
4: Entre 7500 y menos 10000
5: Entre 10000 y menos de
15000
6: Entre 15000 y menos de
20000
7: Entre 20000 y menos de
25000
8: Mas de 25000
88: NA
99. NC
Porcentaje
Ítem
Nivel de Íte
medición m
Nominal 28a
Ordinal
28b
De razón
28c
28d
28e
224
225
Variables
Dimensión: Variables intervinientes (Sociodemográficas)
Género
Medición
Fecha de nacimiento
1. Hombre
2. Mujer
9. NC
Fecha
Lugar de nacimiento
Estado civil
Número de dependientes
económicos (hijo/a que tiene
24 años o menor y al cual le
provee al menos la mitad de
sus gastos financieros)
Cuál es el máximo grado de
escolaridad de la madre
Cuál es el máximo grado de
escolaridad del padre
Cuál es el máximo grado de
escolaridad del cónyuge
Nivel de Ítem
medición
Nominal 29a
De razón
29b
Ciudad, Estado y País
Nominal
29c
1. Soltero sin haber estado
casado
2. Casado/a
3. Unión libre
4. Separado/a
5. Divorciado/a
6. Viudo/a
9. NC
Número
Nominal
29d
De razón
29e
1. Primaria incompleta
2. Primaria completa
3. Secundaria incompleta
4. Secundaria completa
5. Preparatoria o equivalente
incompleta
6. Preparatoria o equivalente
completa
7. Normal
8. Técnico superior
universitario
9. Estudios universitarios
incompletos
10. Estudios universitarios
completos
11. Especialidad
12. Maestría sin grado
13. Maestría sin grado
14. Doctorado sin grado
15. Doctorado con grado
88. NA
99. NC
Nominal
29f
225
226
Dimensión: Padre, madre o cónyuge académicos
Variable
Medición
Alguno de ellos trabaja o trabajó en una IES como docente o
investigador
1. Padre
2. Madre
3. Pareja
8. NA
Dimensión: Actividades al
sindicales
Variables
Participa en reuniones
sindicales
Razón por la que no participa
Medición
1. Sí (pase a la pregunta 31)
2. No
9. NC
1. Hacen reuniones en un
horario en el que no puedo
venir
2. No me interesa esta
actividad
3. No se llegan a acuerdos.
4. No toman en cuenta las
opiniones de los agremiados
5. Prefiero utilizar ese tiempo
para actividades académicas.
Otra (especifique)
Nivel de Ítem
medición
Nominal 29g
Nivel de Ítem
medición
Nominal 30a
Nominal
30b
Dimensión: Elección y recomendación de la vida académica
Variables
Recomendaría a un familiar o alumno
destacado ser un profesor/a en una IES
Medición
1. Sí
2. No
9. NC
Nivel de Ítem
medición
Nominal 31a
Razones
Si pudiera hacerlo de nuevo, ¿elegiría
volver a ser académico?
1. Sí
2. No
9. NC
Razones
226
Nominal
31b
227
Anexo II
Cuestionario utilizado en el trabajo de campo
Tercera de forros
227
EL CONTENIDO DE ESTE INSTRUMENTO ES ABSOLUTAMENTE CONFIDENCIAL. NINGÚN
DATO QUE PERMITA LA IDENTIFICACIÓN DEL RESPONDIENTE SERÁ REVELADO BAJO
NINGUNA CIRCUNSTANCIA.
32
Finalmente
31a. ¿Recomendaría a un familiar o alumno destacado desarrollar una
carrera académica?
1. Sí
2. No
Por favor, explique el por qué.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
31b. Si pudiera hacerlo de nuevo, ¿elegiría nuevamente desarrollar una
carrera académica?
1. Sí
2. No
Por favor, explique el por qué.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
¡Gracias por su valiosa
colaboración!
El Desarrollo de la Profesión Académica en el
Instituto Tecnológico de Aguascalientes
Estimado(a) profesor(a):
El Instituto Tecnológico de Aguascalientes en colaboración con la Universidad Autónoma de Aguascalientes se encuentran desarrollando un proyecto de
investigación educativa orientado al estudio de los académicos. Por ello, solicito a usted de la manera más atenta, su colaboración para responder este cuestionario, el cual servirá para acercarse al conocimiento de la profesión académica en esta institución.
El fin último de este trabajo es completamente académico y puede ser visto
como una oportunidad para reflexionar acerca de la trayectoria que usted ha
tenido en la educación superior (ES) y en el propio Tecnológico. Se espera que
los resultados puedan aportar elementos para tomar decisiones relacionadas
tanto con la mejora de las condiciones del trabajo académico de los profesores
universitarios como Usted, así como de la institución.
Es muy importante que responda TODO el cuestionario y lo regrese al jefe de
su departamento académico de adscripción a más tardar del 6 de octubre.
El cuestionario es extenso debido a que se ha sido exhaustivo con las opciones
de respuesta brindadas para hacerlo más sencillo y ágil de contestar. Además,
está diseñado para que exprese sus inquietudes y opiniones sobre aspectos que
le parecerán interesantes, con la plena confianza de que sus respuestas serán
tratadas de forma completamente confidencial y anónima
Le agradezco de antemano su valiosa colaboración. Si tiene alguna duda respecto al cuestionario o al estudio, por favor, no dude en comunicarse con
nosotros.
ATENTAMENTE
Lic. Manuel Sacramento González
Canché
Con la asesoría de la Dra. Laura
Elena Padilla González
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Teléfono móvil: (449) 464-5134
Dra. Elizabeth Obregón Barbosa
Departamento de desarrollo
académico.
Instituto Tecnológico de
Aguascalientes.
Tel. 9-105002 EXT. 139
2
31
Instrucciones generales:
En este instrumento, no hay respuestas incorrectas, pero, es muy
importante que sea contestado por completo. Habrá preguntas que
no serán aplicables a su situación, por lo que podrá avanzar sin
contestar algunas secciones. Por último, en algunas preguntas deberá escribir fechas o información puntual. Gracias.
1a. ¿Cómo se enteró de la posibilidad de su primer empleo en la educación superior (ES)? (Por favor marque sólo una opción).
1. A través de la publicación de una convocatoria en los medios de
información impresos.
2. A través de la publicación de una convocatoria en Internet.
3. Por información directa de alguno de los profesores de la institución.
4. Por medio de un funcionario de la institución.
1b. ¿Cuál fue la razón principal por la que decidió iniciarse como académico -profesor universitario? (Por favor marque sólo una opción).
1. Iniciativa propia.
2. Atracción por la vida académica.
3. Por invitación de un profesor.
4. Por invitación de un funcionario de la institución.
5. Porque no encontraba empleo ejerciendo mi profesión.
1c. Cuando obtuvo su contrato como académico, consideró la actividad
académica como una oportunidad de: (luego de leer todas las opciones,
elija sólo tres, numerando la más importante con el número 3 y la menos importante con el número 1)
1. Empleo mientras encontraba otro trabajo
2. Desarrollo de una vocación académica
3. Continuar con mi formación académica
4. Obtener un empleo definitivo
5. Mantenerme actualizado en el desarrollo de mi profesión
6. Aportar en la formación de los nuevos profesionistas
7. Combinar el trabajo académico con el ejercicio profesional
8. Obtener prestigio social
9. Otro: Especifique: ____________________________________
1d. ¿Cuántos empleos ha tenido en la Educación Superior?__________
Si su único empleo como académico ha sido en el ITA, por favor,
señálelo en el recuadro y pase a la pregunta 4
Máximo grado de escolaridad alcanzado por: madre, padre y
cónyuge.
En esta tabla encontrará una columna para que elija el máximo grado de
estudio que alcanzó su madre, padre y cónyuge. Por favor, elija sólo una
por familiar.
29f. Cuál es el máximo grado de escolaridad Madre Padre Cónyuge
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Preparatoria o equivalente incompleta
Preparatoria o equivalente completa
Normal
Técnico superior universitario
Estudios universitarios incompletos
Estudios universitarios completos
Especialidad
Maestría sin grado
Maestría con grado
Doctorado sin grado
Doctorado con grado
29g. ¿Alguno de ellos trabaja o trabajó en
una IES como docente o investigador?
(marque todas las casillas correspondientes)
Participación sindical
30a. ¿Participa usted en la reuniones sindicales?
1. Sí (Pase a la pregunta 31)
2. No.
30b. Razón por la que no participa:
1. Hacen reuniones en un horario en el que no puedo venir
2. No me interesa esta actividad
3. No se llegan a acuerdos.
4. No toman en cuenta las opiniones de los agremiados
5. Prefiero utilizar ese tiempo para actividades académicas.
Otra (especifique)_________________________________
30
3
¿Cuál es el porcentaje de ingresos de cada uno de los siguientes aspectos? (por favor, asegúrese de que la suma
de los porcentajes sea 100)
Trabajos en la educación superior además del ITA
%
28c. Porcentaje de ingreso total por trabajar en el ITA
28d. Porcentaje de ingreso por otras actividades académicas
28e. Porcentaje de ingreso por trabajo fuera del ámbito
académico
En los apartados 2 y 3, se le pregunta por los dos empleos en la ES fuera
del ITA que considere más significativos en cuanto a la experiencia
profesional que representan para usted.
2a. Tipo de institución:
1. Universidad Autónoma
3. Institución particular
2. Instituto Tecnológico
4. Centro de investigación
5. Otro: especifique_______________________
Total
100%
Características sociodemográficas
29a. Por favor indique su género
1. Hombre
2. Mujer
29b. Fecha de nacimiento: __________________
29c. Ciudad y estado de nacimiento:
____________________________________
29d. Estado civil:
Salida
Continuación Características sociodemográficas
Dependientes económicos
(Un dependiente es un hijo/a que tiene 24 años o menor y al cual le provee al menos la mitad de sus gastos financieros)
29e. Número de dependientes económicos:__________________
Inicio
1. Soltero/a sin haber estado casado/a
2. Casado/a
3. Unión libre
4. Separado/a
5. Divorciado/a
6. Viudo/a
2b. Años en los que estuvo contratado por primera vez en una Institución de Educación superior (IES) para realizar labores de docencia o investigación.
1. Del año:__________
2. Hasta el año:___________
3. Aún estoy en esa IES
2c. Usted estuvo contratado de:
1. Tiempo completo
3. Tres cuartos de tiempo
2. Medio tiempo
4. Por horas (de asignatura)
2d. Número total de horas a la semana que le asignaron al ingresar:_____
2e. Por favor, ordene sus actividades en esa IES con el no. 5 a la que dedicó más tiempo hasta llegar al no. 1. Si alguna no aplica, asigne el no. 9.
Docencia de pregrado (Ing. o Lic.)
Investigación
Docencia de posgrado
Administración
Otro: especifique _______________________
2f. Tipo de nombramiento al inicio de su contrato y a su
salida o el más actual según corresponda (marque sólo uno
de cada columna).
1. Profesor de asignatura…………………………………….
2. Profesor de carrera asistente……………………………...
3. Profesor de carrera asociado……………………………...
4. Profesor de carrera titular……………………….………..
2g. Tenía contrato definitivo en esa institución? (Al inicio y al salir)
Al iniciar:
1. Sí
2. No
A su salida
1. Sí
2. No
2h. En esa institución, ¿tomó cursos sobre docencia?
1. No
2. Sí ¿Cuántos?________________
2i. En esa institución, ¿tomó cursos sobre investigación?
1. No
2. Sí ¿Cuántos?________________
2j. En esa institución, ¿tomó cursos sobre desarrollo curricular?
1. No
2. Sí ¿Cuántos?________________
4
29
Datos sociodemográficos
Segundo empleo significativo en la ES además del ITA
Si usted solamente ha trabajado en el ITA y en la IES del apartado
anterior, por favor señálelo en el recuadro, NO conteste esta sección y
pase a la pregunta 4.
3a. Tipo de institución:
1. Universidad Autónoma
3. Institución particular
2. Instituto Tecnológico
4. Centro de investigación
5. Otro: especifique_______________________
3b. ¿Años en los que estuvo contratado en esa IES para realizar labores de
docencia e investigación?
1. Del año:__________
2. Hasta el año:___________
3. Aún estoy en esa IES
Salida
Inicio
3c. Usted estuvo contratado de:
1. Tiempo completo
3. Tres cuartos de tiempo
2. Medio tiempo
4. Por horas (de asignatura)
3d. Número total de horas a la semana que le asignaron al ingresar:
Número de horas:___________________
3e. Por favor, ordene sus actividades en esa IES con el no. 5 a la que dedicó más tiempo hasta llegar al no. 1. Si alguna no aplica, asigne el no. 9.
Docencia de pregrado
Investigación
Docencia de posgrado
Administración
Otro: especifique _______________________
3f. Tipo de nombramiento al inicio de su contratación y a su
salida o el más actual (marque sólo uno de cada columna).
Profesor de asignatura……………………………………….
Profesor de carrera asistente………………………………...
Profesor de carrera asociado………………………………...
Profesor de carrera Titular…………………………………..
3g. Tenía contrato definitivo en esa institución? (Al inicio y al salir)
Al iniciar:
1. Sí
2. No
A su salida
1. Sí
2. No
3h. En esa institución, ¿tomó cursos sobre docencia?
1. No
2. Sí ¿Cuántos?________________
3i. En esa institución, ¿tomó cursos sobre investigación?
1. No
2. Sí ¿Cuántos?________________
3j. En esa institución, ¿tomó cursos sobre desarrollo curricular?
1. No
2. Sí ¿Cuántos?________________
Al igual que todas las anteriores, las respuestas de esta sección son estrictamente confidenciales y sólo serán usadas con fines estadísticos y no
serán vistas por su institución o algún grupo externo de manera individual.
Compensaciones
Le pedimos que estime sus ingresos mensuales después de los impuestos, si no está seguro, por favor dé su mejor estimación.
28a. ¿Cuál es la composición de sus ingresos que obtiene por su actividad académica? (marque todas las opciones que sean necesarias)
1. Salario base
2. Beca relacionada con actividades docentes
3. Beca asociada a la productividad
4. Estímulos a la calidad y productividad de su trabajo
5. Pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores
6. Ingreso adicional por antigüedad
7. Ingresos adicionales por la acumulación de la producción lograda a lo largo de su trayectoria académica (regalías, patentes, etc.)
8. Otros: especifique___________________________________
28b. En la siguiente tabla señale el rango en que se ubica su ingreso
mensual con una palomita (√) en cada columna.
Rango de
ingresos
1: Menos de
2,500
2: Entre 2,500 y
menos de 5,000
3: Entre 5,000 y
menos de 7,500
4: Entre 7,500 y
menos 10,000
5: Entre 10,000 y
menos de 15,000
6: Entre 15,000 y
menos de 20,000
7: Entre 20,000 y
menos de 25,000
8: Más de 25,000
Contractual
del ITA
Becas o
estímulos
del ITA
Becas o
estímulos
externos
Total
28
5
Opiniones
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
4c. Por favor, ordene sus actividades dentro del ITA asignando el no. 5 a la que dedicó más tiempo y así sucesivamente hasta asignar el no. 1 a la que dedicó menos tiempo
en su primer año. Indique también cuáles fueron en el año
escolar agosto 2005 - julio 2006. Si alguna no aplica, asígnele el no. 9
1. Docencia de pregrado ………………………………….
2. Docencia de posgrado ….………………………………
3. Investigación …………………………………………….
4. Administración (Director, Jefe de depto., Director, etc.)...
5. Otra: Especifique_____________________
En el momento en que ingresó al ITA
4d. Usted estuvo contratado de:
1. Tiempo completo
3. Tres cuartos de tiempo
2. Medio tiempo
4. Por horas (de asignatura)
4e. Número total de horas a la semana que le asignaron al ingresar:
Número de horas:___________________
4f. Su contrato durante el primer año fue:
1. Definitivo (con plaza)
2. Temporal
4g. ¿Cuál categoría le fue asignada a su ingreso?
1. Profesor de asignatura A
B
2. Profesor de carrera asistente A
B
C
3. Profesor de carrera asociado A
B
C
4. Profesor de carrera titular A
B
C
5. Profesor investigador de carrera titular A
B
6. Administrativo
Técnico docente
C
No
2005-2006
Retiro de la vida académica
27a. ¿A qué edad ha pensado retirarse de la vida académica?
A los_______ años, o habiendo cumplido ______ años de servicio.
27b. ¿Por qué lo haría y con qué proyectos o perspectivas?
_________________________________________________________
4. ¿En qué año fue contratado por el ITA para realizar labores de
docencia o investigación? Año:__________
Sí
4a. Durante su primer año de trabajo como profesor en el
ITA, ¿recibió algún tipo de inducción respecto de las funciones que tenía que desarrollar?
4b. ¿Ha recibió apoyo de la institución para continuar sus
estudios formales?
Primer año
¿En qué medida está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones
relacionadas con su trabajo académico? Por favor, seleccione la opción
que mejor describa su respuesta en la columna O, con base en la siguiente escala:
1 = Fuertemente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = De acuerdo
4 = Fuertemente de acuerdo
O
26a. La efectividad en la docencia debería ser el principal criterio para la promoción en el ITA
26b. La investigación y publicaciones deberían ser el principal
criterio para la promoción en el ITA
26c. En el ITA, la investigación debería ser más premiada y
reconocida que la docencia
26d. La evaluación constante del personal académico mejoraría
la calidad de la educación superior
26e. El personal académico femenino debería ser tratado de
manera justa
26f. En el ITA, la docencia debería ser más premiada y reconocida que la investigación
26g. Aún el personal con contrato definitivo pudiera ser removido si no cumple con sus obligaciones
Su trayectoria académica en el ITA
6
27
En relación con su situación contractual actual en el ITA
5b. Su contrato es:
1. Definitivo (con plaza)
2. Temporal
5c. En caso de contar con contrato definitivo, ¿en qué año alcanzó este
Si usted dejara el ITA por aceptar otra oferta dentro o fuera de la
vida académica, ¿qué tanta importancia le asignaría a cada uno de los
siguientes aspectos en el nuevo empleo? Por favor, seleccione la opción
que mejor describa su respuesta en la columna G, con base en la siguiente escala:
1 = Nada importante
2 = Poco importante
3 = Importante
4 = Muy importante
tipo de contrato? Año:___________
Qué tan importante sería contar en el nuevo empleo con:
5d. Actualmente, usted está contratado de:
1. Tiempo completo
3. Tres cuartos de tiempo
2. Medio tiempo
4. Por horas
25a. Un mejor nivel salarial
5e. Número total de horas a la semana que actualmente tiene asignadas:
25c. Una mejor seguridad laboral
__________
25d. Mayores oportunidades para ascender
5f. ¿Cuál es la categoría actual que tiene asignada?
1. Profesor de asignatura A
B
2. Profesor de carrera asistente A
B
C
3. Profesor de carrera asociado A
B
C
4. Profesor de carrera titular A
B
C
5. Profesor investigador de carrera titular A
B
6. Administrativo
25e. No presión para publicar
5a. ¿Cuál es el departamento al que pertenece?
_______________________________________
25b. Un contrato definitivo
25f. Una mejor ubicación geográfica de la institución
25g. Mayor prestigio de la institución
C
5g. ¿En qué año alcanzó su categoría actual?
Año:__________________________________
5h. Si usted no está contratado de tiempo completo es porque:
1. Prefiere combinar su trabajo en la ES con otro trabajo en el que
pueda ejercer libremente su profesión como ingeniero, administrador, etc.
2. No hay lugares disponibles para trabajar de tiempo completo en
esta institución.
3. Porque trabaja de tiempo completo en otra IES
4. Otra (especifique) ___________________________________
25h. Equipo adecuado para realizar investigación (materiales)
25i. Equipo adecuado para realizar docencia
25j. Buenas oportunidades laborales para mi pareja e hijos
25k. Buen ambiente laboral en el departamento
25l. Mayores oportunidades para investigar (tiempo y/o recursos)
25m. Mayores oportunidades para la docencia (centrarme de
manera exclusiva en la enseñanza)
25n. Buen ambiente de trabajo institucional
25o. Mejores prestaciones (seguro médico y retiro)
G
26
Satisfacción laboral en el ITA
Por favor escriba en la columna G el número que mejor represente su
grado de satisfacción con los aspectos abajo incluidos. Para ello use
la siguiente escala:
1 = Muy insatisfecho
2 = Insatisfecho
3 = Satisfecho
4 = Muy satisfecho
En qué medida estoy satisfecho con:
G
24a. La autoridad que poseo para tomar decisiones relacionadas con los contenidos y métodos de los cursos que enseño
24b. La autoridad que poseo para decidir cuáles cursos enseñar
24c. La autoridad que poseo para tomar decisiones relacionadas
con los proyectos de investigación que llevo a cabo
24d. Tiempo disponible para trabajar con mis estudiantes como
tutor o asesor
24e. La organización y la calidad de trabajo con colegas
24f. La ubicación geográfica del ITA
24g. El prestigio del ITA
24h. El prestigio de mi departamento en el ITA
24i. La carga de trabajo que tengo asignada
24j. Mi seguridad laboral
24k. Oportunidades para subir de categoría y nivel en el ITA
24l. La efectividad del liderazgo de la administración del ITA
24m. La asignación de ingresos ligadas a la evaluación (becas
o estímulos del ITA o externos)
24n. La calidad y el compromiso de los estudiantes
24o. Las relaciones entre los académicos y la administración
24p. Las prestaciones a las que tengo derecho (seguro médico y
retiro)
24q. La satisfacción general en mi trabajo como académico.
7
Trabajos fuera de la ES
En los apartados 6 y 7 se le preguntará acerca de los dos empleos fuera
de la ES más significativos por la experiencia formativa obtenida en
ellos para su desarrollo profesional.
Si sólo ha trabajado en la Educación Superior, por favor, marque el
recuadro y pase a la pregunta 8.
6. ¿Cuántos empleos ha tenido fuera de la Educación Superior? _______
Primer trabajo más significativo
6a. Este trabajo era o es en:
1. Escuela del nivel Primaria
2. Escuela del nivel Secundaria
3. Escuela del nivel medio superior o bachillerato
4. Una institución del gobierno (federal, estatal, municipal)
5. Negocio propio
6. En la industria o negocios
7. Otro: especifique______________________________________
6b. Años de duración en ese empleo:
1. Del Año:__________
2. Hasta el año:___________
3. Aún estoy en esa institución.
6c. Su condición de empleo era:
1. Tiempo completo.
2. Medio tiempo.
3. Por contrato u obra determinada (tiempo necesario para cumplir
la tarea específica)
6d. Por favor, ordene sus actividades en ese trabajo, asignando el no. 5
a la que dedicó más tiempo y así sucesivamente hasta asignar el no. 1 a
la que dedicó menos tiempo. Si alguna no aplica, asígnele el no. 9.
1. Administración
3. Investigación
2. Docencia o instrucción
4. Técnico
Otro: especifique: __________________________________
6e. Las actividades que realizó estuvieron relacionadas con sus
estudios de nivel superior.
1. Sí
2. No
8
25
Segundo empleo fuera de la ES más significativo
7a. Este trabajo era o es en:
No aplica (Sólo he trabajado una vez fuera de las IES, pasar a la
pregunta 8)
1. Escuela del nivel Primaria
2. Escuela del nivel Secundaria
3. Escuela del nivel medio superior o bachillerato
4. Una institución del gobierno (federal, estatal, municipal)
5. Negocio propio
6. En la industria o negocios
7. Otro: especifique______________________________________
7b. Años de duración en ese empleo:
1. Del Año:__________
2. Hasta el año:___________
3. Aún estoy en esa institución.
7c. Su condición de empleo era:
1. Tiempo completo.
2. Medio tiempo.
3. Por contrato u obra determinada (tiempo necesario para cumplir
la tarea específica)
7d. Por favor, ordene sus actividades en ese trabajo asignando el no. 5 a
la que dedicó más tiempo y así sucesivamente hasta asignar el no. 1 a la
que dedicó menos tiempo. Si alguna no aplica, asígnele el no. 9.
1. Administración
3. Investigación
2. Docencia o instrucción
4. Técnico
Otro: especifique: __________________________________
7e. Las actividades que realizó estuvieron relacionadas con sus
estudios de nivel superior.
1. Sí
2. No
Formación en desarrollo curricular
22. Cuáles de las siguientes opciones describen mejor su situación con respecto a su formación en desarrollo curricular (marque todas las que considere pertinentes)
1. He tomado cursos formales de desarrollo curricular
2. He estudiado por mi cuenta manuales de desarrollo curricular
3. Tomé cursos de desarrollo curricular cuando estudié la Ing. o Lic.
4. Tomé cursos de desarrollo curricular cuando estudié el posgrado
5. Me he formado en la práctica al desarrollar materiales y cursos
para mi labor docente
6. No me he formado en desarrollo curricular
7. No me interesa formarme en desarrollo curricular
8. Otro (especifique)________________________________
Docencia, investigación y ejercicio libre de la profesión
Las siguientes preguntas son acerca de sus preferencias en las actividades de docencia, investigación y el ejercicio libre de su profesión,
por lo que se le solicita que después de leer todas las opciones seleccione la de su preferencia.
23. Si usted pudiera elegir hoy, por cuál de las siguientes alternativas
optaría: (por favor, elija sólo una)
1. Dedicarse exclusivamente a las tareas de investigación o
desarrollo tecnológico.
2. Dedicarse exclusivamente a las tareas de docencia
3. Dedicarse exclusivamente al ejercicio profesional
4. Dedicarse principalmente a las tareas de investigación o desarrollo y parcialmente a las tareas de docencia
5. Dedicarse principalmente a las tareas de docencia y parcialmente a las tareas de investigación o desarrollo
6. Dedicarse principalmente al ejercicio profesional y parcialmente a las labores académicas
7. Dedicarse principalmente a las labores académicas y parcialmente al ejercicio de su profesión
24
9
Conocimiento de los indicadores para promoverlos
20c. ¿Cómo conoció las características de una formación de calidad que
promueve el ITA? (Por favor, marque las que sean necesarias)
1. Lo leí en documentos oficiales del ITA
2. Lo leí en documentos oficiales del SNIT
3. Lo comenté con otros profesores de mi departamento
4. Lo he discutido en reuniones de trabajo colegiado en el ITA
5. Es parte de la cultura organizacional del ITA
6. Otro (especifique)_________________________________
Formación académica
Formación en Ingeniería o Licenciatura
8a. ¿Cuál es el nombre del campo o disciplina en la que estudió este grado?
__________________________________________
8b. Código de la disciplina específica (elegir de la lista proporcionada al
final de este instrumento): _________________
8c. Nombre de la IES en la que estudió:
Desarrollo curricular
Marque una o varias opciones, según sea el caso, en relación con el desarrollo curricular.
21a. ¿Quiénes participan de los cambios en los planes de estudio del ITA?
1. Profesores
5. Estudiantes
2. Jefes de depto.
6. Expertos externos
3. Presidente de academia
7. El SNIT
4. Directivos
8. Otros:______________________
21b. ¿De qué manera participa usted en los cambios de los planes de estudio del ITA?
1. Participo como parte de grupos colegiados designados por el ITA
2. No participo
3. Otro (especifique)_________________________________
21c. ¿De qué manera participa usted en los cambios de los programas de
estudio que utiliza en su labor docente en el ITA?
1. Participo como parte de grupos colegiados designados por el ITA
2. Lo hago en las reuniones de academia
3. Yo decido las modificaciones que implemento en mi clase
4. No participo
5. Otro (especifique)_________________________________
21d. Aunque exista un programa de estudio definido institucionalmente, en
mi clase tengo libertad para:
1. Utilizar diferentes métodos de instrucción
2. Utilizar diferentes métodos de evaluación
3. Seguir una secuencia diferente de contenidos temáticos
4. Otro (especifique)_________________________________
5. Ninguna de las anteriores
____________________________________________
8d. Nombre de la carrera:
____________________________________________
8e. Ciudad, Estado y País en el que se localiza la
IES:__________________________________
8f. Año de inicio de cursos:___________
8g. Año de término de cursos:_________ o
Estudios en curso
8h. ¿Desarrolló tesis para obtener el grado?
1. Sí
2. No
8i. Año de obtención del grado:_______ o
Grado aún no obtenido
8j. ¿Trabajó mientras lo estaba cursando?
1. Sí
2. No
8k. ¿Contó con beca para estudiarlo?
1. Sí
2. No (continúe con la pregunta 8m)
8l. ¿Cuál fue el organismo que la otorgó?
Organismo:________________________________________________
8m. ¿Cuál considera que fue el impacto de la licenciatura en sus habilidades para la docencia y para la investigación? Use una escala del 1 al 5, en
donde uno es nada significativo y cinco muy significativo
1 .Habilidades docentes:______________
2. Habilidades de investigación.____________
10
23
Formación en Especialidad
No cuento con especialidad (pasar a la pregunta 10)
9a. ¿Cuál es el nombre del campo o disciplina en la que estudió este grado?
__________________________________________
9b. Código de la disciplina específica (elegir de la lista proporcionada al
final de este instrumento): _________________
9c. Nombre de la IES en la que estudió:
____________________________________________
9d. Nombre del programa:
____________________________________________
9e. Ciudad, Estado y País en el que se localiza la
IES:__________________________________
9f. Año de inicio de cursos:___________
9g. Año de término de cursos:_________ o
Estudios en curso
9h. ¿Desarrolló tesis para obtener el grado?
1. Sí
2. No
9i. Año de obtención del grado:__________ o
Características
ANUIES
UNESCO
ITA
IMPORTANCIA
19l. Pensamiento crítico.
19m. Pensamiento creativo.
19n. Habilidades de investigación.
19o. Habilidades de oratoria canto
y recitación.
19p. Pertinencia en los planes y
programas de estudio.
19q. Manejo de tecnologías actuales y necesarias (computación,
Internet).
19r. Manejo de métodos anticonceptivos.
19s. ¿Cuáles otras características cree usted que harían falta en el listado
anterior y que importancia les daría?:
Aún no lo tengo
9j. ¿Trabajó mientras lo estaba cursando?
1. Sí
2. No
9k. ¿Contó con beca para estudiarlo?
1. Sí
2. No (continúe con la pregunta 9m)
9l. ¿Cuál fue el organismo que la otorgó?
Organismo:________________________________________________
9m. ¿Cuál considera que fue el impacto de la especialidad en sus habilidades para la docencia y para la investigación? Use una escala del 1 al 5, en
donde uno es nada significativo y cinco muy significativo
1. Habilidades docentes:______________
2. Habilidades de investigación.____________
Continuación pregunta 21
4: Muy importante, 3: importante, 2: poco importante y
1: nada importante.
Conocimiento de los indicadores para promoverlos
20a. ¿Cómo conoció las características de una formación de calidad que
promueve la UNESCO?
1. Leí por mi cuenta documentos de la UNESCO
2. Fue parte de los contenidos temáticos de un curso que tomé
3. Otro (especifique)_________________________________
20b. ¿Cómo conoció las características de una formación de calidad que
promueve la ANUIES?
1. Leí por mi cuenta documentos de la ANUIES
2. Fue parte de los contenidos temáticos de un curso que tomé
3. Otro (especifique)_________________________________
22
11
Características de una formación de calidad para la ES
En esta sección encontrará una tabla con cinco columnas: en la primera se
muestra una serie de características de una formación de calidad; en la
segunda, tercera y cuarta encontrará los nombres de tres organismos que se
preocupan por la formación de calidad de los alumnos. Se le solicita que
en cada columna indique con una palomita (√) aquellas características que
considere la ANUIES, la UNESCO y el ITA promueven a través de medios masivos de comunicación. Puede ser que algunas celdas queden vacías. Luego, en la quinta columna se le pide que marque el grado de importancia que usted le asigna a cada característica; usando:
4: Muy importante, 3: importante, 2: poco importante y 1: nada importante.
Se ha llenado la primera casilla a manera de ejemplo. Es muy importante
su opinión acerca de estos temas, pues podría servir para el diseño de políticas, planes y programas de estudio, entre otros aspectos.
ANUIES UNESCO ITA IMPORCaracterísticas
TANCIA
Habilidades de memorización.
√
√
3
Formación en Maestría
No cuento con Maestría (pasar a la pregunta 12)
10a. ¿Cuál es el nombre del campo o disciplina en la que estudió este
grado? __________________________________________
10b. Código de la disciplina específica (elegir de la lista proporcionada
al final de este instrumento): _________________
10c. Nombre de la IES en la que estudió:
____________________________________________
10d. Nombre del programa:
____________________________________________
10e. Ciudad, Estado y País en el que se localiza la
IES:__________________________________
19a. Aprender a hacer.
10f. Año de inicio de cursos:___________
19b. Aprender a aprender.
19c. Aprender a emprender.
19d. Aprendizaje de nuevos idiomas.
10g. Año de término de cursos:__________ o
19e. Aprender a ser.
19f. Aprender a vivir en comunidad.
10i. Año de obtención del grado:_________ o
19g. Capacidad para trabajar en
equipo.
19h. Desarrollo de habilidades deportivas.
19i. Compromiso social del egresado.
19j. Valores firmes y bien
cimentados.
19k. Movilidad en la formación
(estudiar al menos un semestre en
otra IES).
Por favor continúe con este apartado en la siguiente página
Estudios en curso
10h. ¿Desarrolló tesis para obtener el grado?
1. Sí
2. No
Aún no lo tengo
10j. ¿Trabajó mientras lo estaba cursando?
1. Sí
2. No
10k. ¿Contó con beca para estudiarlo?
1. Sí
2. No (continúe con la pregunta 10m)
10l. ¿Cuál fue el organismo que la otorgó?
Organismo:________________________________________________
10m. ¿Cuál considera que fue el impacto de la maestría en sus habilidades para la docencia y para la investigación? Use una escala del 1 al 5,
en donde uno es nada significativo y cinco muy significativo
1. Habilidades docentes:______________
2. Habilidades de investigación.____________
12
21
Continuación pregunta 18
Escala:
Formación en Doctorado
No cuento con Doctorado (pasar a la pregunta 12)
11a. ¿Cuál es el nombre del campo o disciplina en la que estudió este
grado? __________________________________________
5 Entre una y tres veces a la semana, 4 Entre una y tres veces al
mes, 3 Entre una y dos al semestre, 2 Una vez al año, 1 nunca.
Por favor llene todas las celdas.
Asuntos
11b. Código de la disciplina específica (elegir de la lista proporcionada
al final de este instrumento): _________________
11c. Nombre de la IES en la que estudió:
____________________________________________
11d. Nombre del programa:
____________________________________________
11e. Ciudad, Estado y País en el que se localiza la
IES:__________________________________
11f. Año de inicio de cursos:___________
11g. Año de término de cursos:_______ o
Estudios en curso
11h. ¿Desarrolló tesis para obtener el grado?
1. Sí
2. No
11i. Año de obtención del grado:_______ o
Aún no lo tengo
11j. ¿Trabajó mientras lo estaba cursando?
1. Sí
2. No
11k. ¿Contó con beca para estudiarlo?
1. Sí
2. No (continúe con la pregunta 11m)
11l. ¿Cuál fue el organismo que la otorgó?
Organismo:________________________________________________
11m. ¿Cuál considera que fue el impacto del doctorado en sus habilidades para la docencia y para la investigación? Use una escala del 1 al 5,
en donde uno es nada significativo y cinco muy significativo
1. Habilidades docentes:______________
2. Habilidades de investigación.____________
Contactos
18a. Colegas
de su departamento
18b. Otros colegas de su
institución.
18c. Compañeros de estudio
presentes o
pasados.
18d. Asesores
o directores de
tesis presentes
o pasados.
18e. Colegas
en IES nacionales
18f. Colegas en
IES internacionales.
Oportunidades de
financiamiento
para sus proyectos
académicos.
Alternativas
para divulgar
trabajos.
Oportunidades
de empleo
(inclusive para
sus alumnos).
20
13
Apoyo colegiado
Pertenencia a asociaciones científicas o profesionales
Elija la opción que mejor refleje su situación en relación con la siguiente pregunta ¿Con qué frecuencia intercambia información con
las personas referidas en el cuadro, acerca de los asuntos que se anotan en el mismo? Para ello use la siguiente escala: 5 Entre una y tres
veces a la semana, 4 Entre una y tres veces al mes, 3 Entre una y
tres al semestre, 2 Una vez al año, 1 nunca.
Por favor llene todas las celdas.
Asuntos
Contactos
Problemas en
sus actividades
académicas.
Nuevos
autores, temas
y artículos.
Nuevos recursos tecnológicos
para realizar
sus proyectos.
18a. Colegas de
su departamento
18b. Otros colegas
de su institución.
18c. Compañeros
de estudio presentes o pasados.
18d. Asesores o
directores de tesis
presentes o pasados.
18e. Colegas en
IES nacionales
18f. Colegas en
IES internacionales.
Por favor, continúe con esta pregunta en la siguiente página.
12a. Actualmente, ¿pertenece a asociaciones científicas o
profesionales?
1. Sí
2. No (continúe con la pregunta 13)
12b. ¿A cuántas asociaciones pertenece? _________________
Por favor, liste las tres asociaciones que considere más importantes,
con los datos que se le solicitan en cada una.
12c. Nombre y siglas de la asociación 1:
________________________________________________________
12d. ¿En qué año se incorporó a ella? _______________
12e. Alcance geográfico:
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional
12f. Nombre y siglas de la asociación 2:
________________________________________________________
12g. ¿En qué año se incorporó a ella? _______________
12h. Alcance geográfico:
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional
12i. Nombre y siglas de la asociación 3:
________________________________________________________
12j. ¿En qué año se incorporó a ella? _______________
12k. Alcance geográfico:
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Internacional
14
19
Asistencia a eventos académicos recientes
Descripción de investigación y desarrollo tecnológico
13a. En los últimos tres años (desde julio de 2003), ¿ha asistido a algún
evento académico, como congresos, conferencias, etc.?
1. Sí
2. No (continúe con la pregunta 14)
13c. Nombre y siglas del evento 1:
_________________________________________________________
Las siguientes preguntas son acerca de sus actividades de investigación. Por favor, seleccione la opción que mejor las describa.
17a. Desde julio de 2003, ¿ha estado involucrado en algún proyecto de
investigación o desarrollo tecnológico en el ITA?
1. Sí
2. No (Pase a la pregunta 18)
17b. Actualmente, ¿realiza algún proyecto de investigación o desarrollo tecnológico?
1. Sí
2. No
13d. Año en que se realizó: __________________
Características de los proyectos en los que ha participado
13e. Tipo de participación, señale las opciones que sean necesarias:
17c.
1. Individual
17d.
1. Formalizado o registrado en la institución
13b. ¿A cuántos eventos ha asistido desde julio de 2003? ____________
Por favor, liste los eventos a los que ha asistido y que considere más
importantes, con los datos que se le solicitan de cada uno.
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
13f. Alcance geográfico:
1. Local
2. Regional
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité organizador
7. Moderador
3. De ambos tipos
2. No formalizado o no registrado en la institución
17e.
1. Con asignación de recursos específicos
2. Sin asignación de recursos específicos (pase a la 17g)
3. Nacional
4. Internacional
13g. Nombre y siglas del evento 2:
_________________________________________________________
13h. Año en que se realizó: __________________
13i. Tipo de participación, señale las opciones que sean necesarias:
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
2. Colectivo
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité organizador
7. Moderador
13j. Alcance geográfico:
1. Local
3. Nacional
2. Regional
4. Internacional
Por favor, continúe con esta pregunta en la siguiente página
17f. Principal fuente de financiamiento de proyectos de investigación
(marque todos los que sean necesarios):
1. Presupuesto del área o departamento en el que trabaja.
2. Recursos institucionales especiales o extraordinarios.
3. Agencias nacionales de apoyo a la investigación.
4. Agencias internacionales de apoyo a la investigación.
5. Fundaciones privadas de apoyo a la investigación.
6. Otras instituciones educativas involucradas en el proyecto.
7. Interesados del sector privado en el uso y aplicación de los
resultados.
17g. ¿Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI)?
1. Sí ¿Desde qué año?____________
2. No (Pase a la pregunta 18)
17h. ¿Cuál es el nivel que ocupa en el SNI?
1. Candidato
3. Nivel 2
2. Nivel 1
4. Nivel 3
18
15
Porcentaje de tiempo dedicado a actividades académicas al inicio de
su contrato, en la actualidad y preferido en el ITA.
Preferido en la
actualidad
2005-2006
Primer año
Enseguida se encuentran diez categorías de actividades que puede desempeñar un académico como usted.
Por favor, anote el porcentaje de tiempo contractual
dedicado semanalmente a cada actividad en tres momentos distintos: a. Durante su primer año de trabajo
en el ITA, b. Durante el año escolar 2005- 2006, y
c. Su preferencia sobre el porcentaje dedicado a cada
actividad. Si usted ingresó a trabajar al ITA en el ciclo
2005- 2006 sólo llene la segunda y tercera columnas.
Continuación pregunta 13
13k. Nombre y siglas del evento 3:
_____________________________________________________
13l. Año en que se realizó: __________________
13m. Tipo de participación, señale las opciones que sean necesarias:
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
13n. Alcance geográfico:
1. Local
3. Nacional
2. Regional
4. Internacional
13o. Nombre y siglas del evento 4:
_____________________________________________________
13p. Año en que se realizó: __________________
16a. Docencia de Lic. o Ing. (preparación de cursos,
tutorías o consejo para los alumnos, etc.).
16b. Docencia de posgrado (preparación de cursos,
tutorías o consejo para los alumnos, etc.).
13q. Tipo de participación, señale las opciones que sean necesarias:
16c. Actividades de desarrollo curricular (revisión de
planes y programas de estudio, participación en diseño de planes de estudio, diseño de métodos de evaluación, etc.)
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
16d. Actividades de investigación (revisión o preparación de artículos, conferencias, reuniones académicas.
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité organizador
7. Moderador
13r. Alcance geográfico:
1. Local
3. Nacional
2. Regional
4. Internacional
13s. Nombre y siglas del evento 5:
_____________________________________________________
13t. Año en que se realizó: __________________
16e. Formación académica (incluyendo: tomar cursos,
estar cursando un posgrado, especialización, etc.).
16f. Administración (incluyendo jefaturas de departamento, subdirección, trabajo colegiado, reuniones de
academia).
13u. Tipo de participación, señale las opciones que sean necesarias:
16g. Actividades de difusión o consultoría.
1. Ponente único
2. Asistente
3. Dictaminador
4. Relator
16h. Asesoría de tesis.
16i. Tutorías.
16j. Buscar apoyos económicos internos o externos.
Total
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité organizador
7. Moderador
100
100
100
13v. Alcance geográfico:
1. Local
2. Regional
5. Ponente en colaboración
6. Miembro del comité organizador
7. Moderador
3. Nacional
4. Internacional
16
17
Producción académica desde julio de 2003
En este apartado se le solicita información acerca de cuántos trabajos
académicos ha realizado desde julio de 2003 a julio de 2006 (Si no está
seguro, por favor, dé su estimación más cercana).
No.
14a. Artículos en revistas con comité editorial (arbitradas)
14b. Artículos en revistas no arbitradas (sin consejo evaluador)
14c. Libros científicos en editoriales especializadas
14d. Artículos de divulgación para el público en general.
14e. Capítulos de libros
14f. Reseñas de libros o traducciones
14g. Presentaciones en congresos, conferencias, mesas de
trabajo o talleres
14h. Asesoría o consultoría de soluciones a problemas del sector
privado
14i. Software de cómputo diseñados
14j. Libros de texto
14k. Materiales didácticos de apoyo a cursos: manuales de
prácticas, cuadernos, presentaciones, paquetes didácticos.
14l. Actualización de planes de estudio
Continuación pregunta 14
No.
14v. Trabajos terminales de residencias profesionales dirigidos.
14w. Alumnos atendidos en total contando todos los grupos y modalidades de cursos
14x. Número de alumnos asesorados individualmente para
un trabajo de tesis de pregrado
14y. Número de alumnos asesorados individualmente para
un trabajo de tesis de maestría
14z. Número de alumnos asesorados individualmente para
un trabajo de tesis de doctorado
14aa. Número de alumnos tutorados (refiriéndose al trabajo de acompañamiento del estudiante durante sus estudios
de licenciatura).
14ab. Presentaciones públicas de producción artística
(exposiciones o actuaciones).
14ac. Entrevistas a medios de comunicación, revistas, radio, televisión, Internet, etc.
14ad. Patentes o desarrollo de productos.
14m. Diseño de planes de estudio
14ae. Vídeos de divulgación
14n. Actualización de programas de estudio
14af. Otras: especifique:
14o. Grupos de licenciatura o ingeniería que tuvo a su cargo
14p. Grupos de posgrado que tuvo a su cargo
14q. Grupos de educación abierta o a distancia que tuvo a su
cargo.
14r. Grupos de educación remedial que tuvo a su cargo (curso
cero o propedéuticos)
14s. Dirección de tesis de Ing. o Lic. concluidas
14t. Dirección de tesis de maestría concluidas
14u. Dirección de tesis de doctorado concluidas
Principal disciplina de enseñanza e investigación
¿Por favor elija su disciplina de enseñanza y de investigación de la lista
que se anexa al final de este cuestionario y anote el número en el lugar
indicado.
15a. Disciplina específica de enseñanza: ______________
15b. Disciplina específica de investigación o desarrollo
tecnológico:____________