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gobierno del estado de michoacán de ocampo secretaría de

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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
JOSÉ MARÍA MORELOS
DIRECCIÓN GENERAL
SUBDIRECCIÓN ACADEMICA
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
TESIS
“EL MÉTODO DE PROYECTOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES EN UNA ESCUELA DE FORMACIÓN
DOCENTE”
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE
MAESTRO EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES
PRESENTA:
NEREIDA VALLEJO ROJAS
ASESOR:
MP. DAGOBERTO FIGUEROA VELÁZQUEZ.
MORELIA, MICHOACÁN, MÉXICO, ABRIL DE 2011
INDICE
INTRODUCCION ...................................................................................................................... 5
CAPÍTULO 1
PROCESO HISTÓRICO Y EVOLUCIÓN DE LA CIENCIA
1.1
Orígenes de la teoría científica. ............................................................................... 20
1.2
El surgimiento del estudio de las Ciencias Naturales. ............................................ 21
1.2.1
Física. ................................................................................................................... 22
1.2.2
Biología. ................................................................................................................ 23
1.2.3
Química. ............................................................................................................... 23
1.2.4
Geografía. ............................................................................................................. 24
CAPÍTULO 2.
TEORÍAS Y FUNDAMENTOS DE LAS CIENCIAS NATURALES
2.1 Las Ciencias Naturales vista como una asignatura que integra ciencias. .................... 25
2.2
Enfoque de las Ciencias Naturales. ......................................................................... 27
2.3
El Proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. ........................................... 30
2.4
La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la currícula. ....................................... 31
2.5
Didáctica de las Ciencias Naturales: su conceptualización. .................................... 33
2.5.1
Características Generales de la Didáctica Integradora. .................................... 34
2.5.2
Fundamentos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencias
Naturales. ........................................................................................................................ 35
2.6
Aproximación a las tendencias actuales de la didáctica de las Ciencias Naturales.
36
2.6.1
El desarrollo de la inteligencia más que la memoria. ........................................... 36
2.6.2
La consideración de las ideas previas o preconcepciones de los alumnos. ........ 36
2.6.3
La relación de lo teórico con lo práctico experimental. ......................................... 37
2.6.4
El enriquecimiento de los recursos didácticos con el empleo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. ............................................................... 37
2.6.5
La inclusión de estudios científicos que revelen las influencias mutuas entre la
ciencia, la tecnología y la sociedad..................................................................................... 38
2.6.6
La formación y el desarrollo de posiciones correctas ante la vida, a partir de
estudios relacionados con el medio ambiente y la salud. ................................................... 38
2.6.7
La asunción de la interdisciplinariedad como principio didáctico y motor impulsor
de la integración de las ciencias. ........................................................................................ 38
2.6.8
Inclusión de contenidos procedimentales como elemento enriquecedor del
currículo de las ciencias. ..................................................................................................... 39
2.7
El constructivismo y la enseñanza de las Ciencias. ................................................. 39
2.8
Cómo conciben el aprendizaje los teóricos constructivistas. ................................... 42
2.9
La formación de los profesores y la enseñanza de las Ciencias Naturales. ............ 43
El perfil docente constructivista........................................................................................... 44
2.10 Método de Proyectos una tendencia actual en el curriculum. .................................. 45
2.10.1 ¿Qué es el método de proyectos?........................................................................ 46
2.10.2 Cómo se organiza el método de proyectos. ......................................................... 49
2.10.3 Para planear un proyecto. .................................................................................... 49
CAPÍTULO 3.
DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
3.1
Fundamentación...................................................................................................... 51
3.2
Principales Problemas de la enseñanza de las Ciencias Naturales. ...................... 56
3.3
Diagnóstico............................................................................................................... 58
3.3.1
Rechazo a la asignatura. ...................................................................................... 58
3.3.2
Búsqueda de las ideas previas de los alumnos normalistas. ............................... 59
3.3.3
Problemáticas Encontradas: ................................................................................. 60
3.3.4
Dominio del contenido. ......................................................................................... 61
3.3.5
Estilos de aprendizaje........................................................................................... 62
3.3.6
Planeación didáctica (diseñada por el estudiante normalista) para detectar la
forma de organizar su enseñanza con el mismo contenido de Ciencias Naturales que a él
se le evaluó. ........................................................................................................................ 63
3.4.1
¿Por qué y para qué se debe enseñar ciencias en la formación docente? .......... 63
3.4.2
Cómo se debe de enseñar Ciencias Naturales en las Escuelas Normales. ......... 63
3.4.3
¿Qué ciencia enseñar?......................................................................................... 63
3.4.4
Concepciones acerca de la ciencia. ..................................................................... 63
3.4.5
Por qué es importante este conocimiento para los docentes. .............................. 63
3.4.6
¿Qué visiones tienen los docentes acerca de qué es la ciencia? ........................ 63
3.4.7
Características de la ciencia escolar. ................................................................... 63
3.5
El Aprendizaje, Visión Constructivista. .................................................................... 63
3.6
¿Qué se debe Cambiar al enseñar Ciencia? ........................................................... 63
3.7
Secuencia Didáctica y Metodología. ........................................................................ 63
3.8
Trabajo por Proyectos. ............................................................................................. 63
3.8.1
Proyectos de investigación. .................................................................................. 63
3.8.2
Proyectos de servicio comunitario. ....................................................................... 63
3.8.3
Eventos. ................................................................................................................ 63
3.9
La Correlación. ......................................................................................................... 63
3.10 Estrategias Didácticas y Actividades........................................................................ 63
3.10.1 La indagación en el aula. ...................................................................................... 63
3.10.2 ¿Es el aprendizaje basado en proyectos muy exigente para trabajarlo en las aulas
escolares? ........................................................................................................................... 63
3.11 Los Recursos Empleados. ....................................................................................... 63
3.12 Cómo se Evalúa un Proyecto. .................................................................................. 63
3.13 Diseño de los proyectos. ............................................................................................. 63
3.13.1 Evaluación................................................................................................................ 63
3.14 Nombre: “Aprendiendo el buen comer” .................................................................... 63
3.14.1 Explicación del Proyecto. ......................................................................................... 63
3.14.2 Propósitos: ............................................................................................................... 63
3.14.3 Contenidos a trabajar: .............................................................................................. 63
3.14.4 Transformación de contenidos en problemas .......................................................... 63
3.15 Nombre del Proyecto: “Taller de Ciencia Fácil”. ......................................................... 63
CAPÍTULO 4.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
4.1.1
4.1.2
4.1.3
4.1.4
La elección del proyecto y su temática. ................................................................ 63
La indagación como estrategia principal para aprender. ...................................... 63
El contacto con los textos. .................................................................................... 63
La comunicación escrita u oral. ............................................................................ 63
4.1.5
Visitas a lugares de interés y diálogos con expertos. ........................................... 63
4.1.6
¿Qué conocimientos reafirmaron? ....................................................................... 63
4.1.7
Textos libres y lectura libre. .................................................................................. 63
4.1.8
Qué aprendieron. .................................................................................................. 63
4.1.9
La planeación. ...................................................................................................... 63
4.1.10 Desarrollo de la práctica. ...................................................................................... 63
4.1.11 Evaluación: ........................................................................................................... 63
4.2
Proyecto II ................................................................................................................ 63
4.2.1
Visita y entrevista a una nutrióloga. ...................................................................... 63
4.2.2
¿La comida que consumen los alumnos y por qué es malo comerlo?: ................ 63
4.2.3
De la teoría a la acción. ........................................................................................ 63
4.2.4
Actividades en el aula de ciencia.......................................................................... 63
4.2.5
Las cooperativas saludables. ............................................................................... 63
4.3
Proyecto: Taller “Ciencia Fácil” ................................................................................ 63
4.3.1
Rescate de saberes previos. ................................................................................ 63
4.3.2
Planteamiento del problema. .............................................................................. 129
4.3.3
Realizar actividades específicas de aplicación de los nuevos constructos
elaborados por los alumnos. ............................................................................................. 130
4.3.4
Planteamiento del problema. .............................................................................. 132
4.3.5
Gel Antibacterial. ................................................................................................ 135
Rescate de saberes previos.............................................................................................. 135
4.3.6
Actividades de desarrollo.................................................................................... 136
4.3.7
Pasta de dientes. ................................................................................................ 139
4.3.8
Actividad experimental........................................................................................ 143
REFLEXIONES FINALES ................................................................................................ 144
FUENTES DE INFORMACIÓN ............................................................................................ 148
APÉNDICES ......................................................................................................................... 151
INTRODUCCION
Planteamiento del Problema.
No es posible concebir hoy en día la cultura separada del conocimiento científico, este ha
pasado a ocupar al lado de las humanidades, un sitio central en el pensamiento abstracto y
en la vida cotidiana de las personas. Sin embargo se tendría que cuestionar: ¿A qué sector
gubernamental le corresponde vigilar estos aspectos sobre la ciencia.
Por la importancia que ésta ha adquirido en la sociedad actual donde la tecnología de la
comunicación, los avances en la medicina con las investigaciones de células madre, y las
experimentaciones hechas sobre la clonación de órganos y especies, ha revolucionado en
gran medida los estándares existentes sobre la ciencia, y la gran necesidad de encontrar la
cura a graves enfermedades como el sida, la leucemia, el cáncer que aqueja a una gran
cantidad de personas en el mundo, hace que se le ponga mayor atención.
La cuestión científica ocupa un lugar preponderante en la sociedad y este es el motivo por lo
que diversos países se están ocupando de invertir más económicamente y humanamente en
este terreno. Sin embargo se plantean las siguientes interrogantes, ¿Dónde se están
formando a los futuros científicos? , lo más interesante ¿Quién enseña a esas personas que
en algún momento de su vida elegirán dedicarse a estudiar distintas ramas de la ciencia?, y
¿Cómo fueron formados?
Uno de los sectores que se involucra con estos hechos, es el educativo, porque se cree, que
es en éste, dónde germina la semilla del conocimiento científico, que después darán frutos,
quizás como futuros investigadores de una ciencia en particular.
La problemática que se planteará más adelante en esta investigación, es interesante porque
siempre se ha considerado que la educación, tiene relación directa con la ciencia y la
tecnología, además son aspectos importantes que cada gobierno debe valorar; ya que por
medio de ella se puede impulsar el desarrollo económico, político, social y cultural de la
nación. Esta, debe ir de la mano de la ciencia y la tecnología; no hay cambios significativos
en la nación, si en el terreno educativo no se contempla el avance científico.
La ciencia va más allá de lo comercial, busca la comprensión entre los humanos. Hoy nadie
duda del importante papel que juega ella en la sociedad, trascendencia que debería verse
reflejada en su estatus dentro del sistema educativo. Por ello la preocupación de algunos
países por invertir en la ciencia y la tecnología e implementar reformas educativas que
contemplen saberes basados en la ciencia está latente.
Algunos países, disponen de muchos recursos económicos para promover la ciencia y la
tecnología en sus sociedades, porque saben que tienen un impacto favorable en su
crecimiento económico. Basta ver el ejemplo de los asiáticos que han logrado un
crecimiento espectacular en los últimos 40 años, sobrepasando aquellas potencias que
tenían mejores niveles de inversión. Este resultado se ha debido a una fuerte y constante
renovación desde el campo educativo hasta la innovación tecnológica.
Hay organizaciones específicas que se dedican en cada país a promover y divulgar los
conocimientos científicos, aunque no son los únicos que la promueven; la mayoría de los
investigadores en ciencia revelan que organismos ajenos a ella, también impulsan estos
saberes.
5
Se expone, que uno de los terrenos más fértiles para esta noble tarea, es el educativo ya
que aquí se debe estar preocupado porque todo conocimiento que se imparta en las
instituciones escolares, deberá estar basado en la ciencia y la tecnología y asegurar que
estos conocimientos lleguen a la sociedad. El acceso a estos saberes, es un elemento
básico para la competitividad de un país en el mercado internacional. Por lo que el sector
educativo también debería estar atento a los progresos de la ciencia y tecnología.
Ningún país debe arrepentirse de preparar en este terreno a sus futuros profesionales y de
asegurar el aprovechamiento de las mentes brillantes que aparecen en estas instituciones
para disminuir la fuga de cerebros a otros países.
Las naciones que dictan las políticas de mercado, se sustentan en la ciencia, las empresas
exitosas y que persisten, son aquellas que tienen tecnología propia. Los países con una
deficiente articulación, entre la ciencia y sociedad son entes dependientes y presos de
políticas de la globalización.
¿Qué significa entonces la ciencia y la tecnología para las sociedades?, la ciencia produce
conocimientos, juega un papel decisivo en la visión de los humanos, promueve cambios
importantes como lo fue la Revolución Industrial del siglo XIX y la Revolución Informática de
estos tiempos, además aporta hallazgos sobresalientes.
La tecnología es producto inmediato de la ciencia, la cual tiene como objetivo principal:
generar bienes y servicios útiles a la sociedad. Viniegra sostiene la tesis: “El desarrollo de la
ciencia en nuestro país es un paso necesario para enriquecer nuestra cultura, permite a los
ciudadanos desarrollar la habilidad de razonar y de resolver los problemas, además es un
elemento fundamental para fortalecer la educación en todos los niveles”.1
Desafortunadamente en México y en América Latina, existe un atraso científico, derivado de
la ausencia de voluntad política y financiamiento para apoyar a la investigación y la
enseñanza de las ciencias, aunado a este problema, se agrega otro, la falta de interés de los
estudiantes por elegir carreras en matemáticas, biología, física, química, ciencias naturales y
distintas ingenierías; son pocos los que elijen estudiar estas disciplinas, también se puede
visualizar la ausencia del género femenino.
Por ello, es necesario impulsar la enseñanza de las distintas disciplinas en todos los niveles
educativos y lograr que los estudiantes se interesen más por estas carreras universitarias.
Las instituciones educativas son mediaciones básicas para vincular a la sociedad con la
ciencia, “son importantes porque es allí, donde se pueden producir la formación de
investigadores que produzcan ciencia, la educación es un eslabón, en la cadena entre el
conocimiento y su aplicación a la sociedad. A través de la educación surgen y se forman los
grandes científicos”.2
En este contexto, ¿Qué se puede hacer desde la educación en ciencia y tecnología?, ¿Cómo
se puede contribuir desde nuestros espacios a favorecer una relación con estos saberes que
sirva a los intereses y necesidades de la sociedad?, ¿Qué hacer para superar la tendencia
en la enseñanza de las ciencias centrada en los contenidos y con un fuerte enfoque
VINIEGRA, Velázquez Eduardo. Educación y crítica: el proceso de elaboración del conocimiento. Edit. Paidós.
México. 2005. (Pág. 122).
2 Ídem. (Pág. 150)
1
6
reduccionista, la mayoría de las veces soportada por un conjunto de elementos que refuerza
el aprendizaje memorístico, lleno de datos, acrítico y descontextualizados?
La enseñanza de las ciencias del siglo XXI en nuestro país, se encuentra en crisis, es
necesario que se replanteen, nuevos paradigmas, modelos y enfoques de enseñanza, en los
que la selección de los contenidos tome en cuenta la relevancia social de los temas y donde
las estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y
tecnología y el desarrollo de las capacidades y habilidades científicas.
Los grandes problemas en la enseñanza de las ciencias se exponen en las siguientes
dimensiones:
1.La presencia de las materias sobre la ciencia en el actual sistema educativo, no
contemplan nuevos contenidos científicos y sin propósitos establecidos para su estudio.
2.La naturaleza y extensión de los currículos oficiales de ciencias.
3.Los aspectos metodológicos en la enseñanza de las ciencias.
Si se quiere enseñar saberes científicos, se tiene que conocer, ¿qué se debe enseñar? y
¿cuáles metodologías son las más adecuadas para qué los alumnos aprendan ciencia?
Específicamente Ciencias Naturales, la materia particular de este proceso investigativo.
Como primer momento para esta investigación se iniciará con el reconocimiento del ámbito
contextual en sus distintas dimensiones. El contexto es el entorno físico, político, histórico,
social y cultural en el que se desenvuelve los seres humanos y dan cuenta de los sucesos
ocurridos, o de los hechos que trascienden a través de la historia en un tiempo determinado.
El contexto forma, educa y determina el bagaje cultural, las formas de vida y los saberes
previos que poseen los individuos en una sociedad. Por ello es relevante ponderar la
identificación y el estudio sobre este aspecto para identificar los factores endógenos y
exógenos que permean en la formación de todo ser humano.
Es de vital importancia para esta investigación conocer el estado y la ciudad donde se
realizó, para identificar diversos factores que permearon de manera directa o indirecta en el
plantel educativo o en el trabajo académico, donde se llevó a cabo el procesos de
enseñanza aprendizaje que nos compete en este estudio.
Se iniciará hablando del Estado de Michoacán el cual se encuentra ubicado en la parte
occidente del país, conformado por 113 municipios. Este estado da albergue en un gran
porcentaje a jóvenes estudiantes, extranjeros, nacionales o del interior de sus municipio ya
que cuenta con diversas instituciones de educación superior a la cual puede acceder nuestra
población estudiantil.
Existe una máxima casa de estudios que es la Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo en donde se accede a los estudios de nivel medio superior, (bachillerato) y superior,
ya que cuenta con varias escuelas dependientes a ella, como son las de medicina, leyes,
odontología, ingeniería, historia y otras más. También hay más instituciones de nivel superior
como lo son las escuelas normales y universidades privadas.
Las escuelas normales, son instituciones de nivel superior formadoras de docentes y se
encuentran distribuidas por todo el estado en los municipios de: Arteaga, Cherán, Maravatío,
Zamora, Cotija, Tiripetío y Morelia.
7
Morelia Michoacán, la ciudad capital del estado, es el lugar donde se desarrolla esta
investigación. Morelia fue fundada el 18 de mayo de 1541, por el primer Virrey de la Nueva
España: Don Antonio de Mendoza, originalmente con el nombre de Valladolid. Ciudad Natal
de José María Morelos y Pavón, (por lo cual se deriva el nombre de Morelia).3
En su interior se encuentra la Escuela Normal de Educación Física, la Esc. Normal de
Educadoras y la Escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores”, La escuela
Normal de Tiripetío, la de Cotija y de Maravatío: “Aquiles Córdoba Moran”, también existen
dos escuelas normales privadas: la Escuela Normal del “Colegio Anáhuac” y la Escuela
Normal del Colegio “Motolinía”.
En la actualidad según datos estadísticos estas instituciones mantienen una matrícula de
500 a 600 alumnos periódicamente , sobre todo, las dependientes del gobierno del estado ya
que las privadas reducen considerablemente su censo escolar.
La presente investigación (propuesta didáctica) ¿Cómo favorecer la enseñanza de las
ciencias naturales a través del método de proyectos?Se realizó en la escuela Normal
Urbana Federal. “Profr. J. Jesús Romero Flores” de Morelia Michoacán. En la Licenciatura en
Educación Primaria, con el grupo de tercero “C”, en la asignatura de: “Ciencias Naturales y
su Enseñanza” II, del plan de estudios 1997 de la licenciatura ya mencionada; en el ciclo
escolar 2010-2011.
El grupo “C”, fue donde se trabajó la metodología de proyectos en la asignatura de Ciencias
Naturales y su enseñanza II, la que permitió transformar la práctica educativa tanto del
asesor que imparte ciencias naturales, como los aprendizajes de los alumnos, así como el
trabajo docente de los estudiantes normalistas que posteriormente ellos impartieron.
También se buscó comprobar la eficacia del método de proyectos como un método
innovador (no en teoría sino en práctica), que permitió despertar en los normalistas el espíritu
científico, desarrollando habilidades del conocimiento y nociones sobre la ciencia y así lograr
que transformaran su hacer docente.
Se escogió aleatoriamente por azar un grupo de la institución, que cursaba el quinto
semestre, el cual asesoro con la asignatura de, “Ciencias Naturales y su enseñanza II”.
Saliendo elegidos el grupo mencionado.
Con estos alumnos, se implementó una enseñanza pensada y reflexionada basada en la
pedagogía crítica, centrada en el alumno más que en el contenido y el maestro; donde el
estudiante juegue un papel fundamental en la construcción del conocimiento; y donde se le
de importancia a las ideas previas de los estudiantes como punto de partida en la enseñanza
y que además se busque reestructurar esos marcos alternativos de referencia, través de la
metodología empleada.
Se aplicó como metodología principal “el método de proyectos” en la enseñanza de las
Ciencias naturales II, buscando encontrar: ¿Cómo este método facilita la enseñanza de las
ciencias naturales y potencia los aprendizajes de los alumnos en la conformación de
conocimientos habilidades y actitudes propias del saber científico?
OCHOA Serrano Álvaro. Michoacán: Historia breve. Editorial Fondo de cultura económica. México.
2010. (Pág: 43).
3
8
Respecto a las categorías de análisis que se identifican para su estudio en este trabajo
investigativo se menciona lo siguiente:
Tomando en cuenta que el planteamiento de la problemática en esta investigación requiere
de un estudio minuciosos de los conceptos generales que de ella se desprenden, se hace
necesario definir las siguientes categorías iniciando con el concepto de la formación
entendida esta como: “la acción o resultado de formar a alguien, específicamente hablamos
de formación docente como la formación inicial que ha de dotar del bagaje sólido en el
ámbito cultural, psicopedagógico y personal que ha de capacitar al futuro profesor para
asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad
necesaria”,4 aunado a esta noción se desprende la metodología con la que se forman los
futuros docentes, concepto que se mueve desde “la concepción del educador que enseña. Y
que puede conceptualizarse desde conjunto de métodos de los cuales el profesor se apropia
para conducir el proceso enseñanza aprendizaje”.5
En este sentido es necesario que en las instituciones de formación inicial se replantee tanto
los contenidos de la enseñanza, como la metodología que se use. Es decir los modelos con
los cuales los alumnos aprenden se extienden con el ejercicio de la profesión.
Por ello se debe clarificar también sobre la concepción del rol del maestro: El papel que
representa el docente, mismo que ha caminado a la par con el avance de las teorías
educativas. Desde sus primeras conceptualizaciones del hombre que tenía el mayor grado
en filosofía, hasta aquél que se dedicaba a enseñar a sus discípulos; también se ha
concebido la figura del maestro, desde diversos puntos de vista, el que trasmite
conocimiento, hasta el que promueve y genera la construcción de nuevos aprendizajes en
sus alumnos, sobre todo esa figura que dirige a sus alumnos en la construcción de
conocimientos científicos alejados de los dogmas y fanatismos.
De igual forma es necesario clarificar ¿qué es la ciencia y cómo se comprende a la ciencia?
La ciencia, que significa saber. El conocimiento científico es un conocimiento probado, las
teorías científicas se derivan de un modo de los hechos, de la experiencia adquiridas
mediante la observación y la experimentación. “La ciencia se basa en lo que podemos ver,
oír o tocar, etc. La ciencia es objetiva, es conocimiento fiable, porque es conocimiento
objetivamente probado.”6
Sin embargo es necesario hablar en un sentido más amplio y práctico de la concepción de la
palabra ciencia, como “Un sistema de conceptos acerca de los fenómenos y leyes del mundo
externo y de la actividad creadora, de los individuos, que permite trasformar la realidad”.7
Las ciencias se clasifican en formales y factuales, entendiendo por fácticas a las ciencias que
se basan en hechos naturales y observables , se ocupan de los hechos, los procesos, los
objetos y las cosas , Las ciencias formales, tienen como objeto de estudio entes ideales sin
4
BAROCIO Quijano Roberto. La formación docente para la innovación educativa. Edit. Trillas. México 1990.
(Pág. 132).
5 ZAVALA. Vidiella Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Edit. Graó. México D.F. 2006. (Pág. 53).
6 CHALMERS. F. Alan. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la
ciencia y sus métodos. Edit. Siglo XXI. Buenos Aires Argentina. 1982. (Pág. 11).
7 RIOS. en Chalmers. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Edit. Siglo XXI. Buenos Aires Argentina. (Pág.43).
9
existencia real, establecen el razonamiento lógico y trabajan con ideas creadas por la mente
humana.8
Esta investigación es interesante, por la importancia que tiene en la actualidad la enseñanza
de las ciencias, no se puede negar ni dejar de ver en estos tiempos una sociedad sin ciencia.
Ella es vital no sólo en el país sino en el mundo, hoy en día se busca homogeneizar el
planeta en un mercado global y cada nación forma individuos, pensamientos e ideales,
conforme a sus propios intereses. La ciencia como el resto de las cosas en un mundo
capitalista se ha convertido en un monopolio, al que difícilmente se logra acceder.
Las grandes transformaciones en las relaciones políticas y económicas entre las naciones
que absorben casi la totalidad del capital, exige hoy más que nunca que la educación se
afane en ofrecer a los alumnos las herramientas necesarias para desarrollar su incorporación
activa al mundo productivo, consumista y científico de la actual dinámica social y cultural que
impera en estos tiempos, sin perder la esencia valoral propia de la ciencia.
Aunado al modelo de producción mundial, está el mundo de la ciencia y la tecnología que
impera, se encuentra ésta contra un reto que implica la necesidad de intervenir en este
mundo.
Ante tal situación, la educación, no podrá intervenir, satisfactoriamente, si no es con la
preparación de las nuevas generaciones, para ingresar con éxito a la nueva sociedad que se
está conformando día a día en todo el mundo.
Es una aspiración de la UNESCO. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura). La función social que tienen las ciencias pedagógicas de preparar
seres humanos para la vida a través de su inserción activa en la sociedad.
Las aspiraciones que se plantean ante la sociedad de hoy, no sólo se pueden reducir a la
alfabetización. El mundo está lleno de avances tecnológicos y científicos, por lo que se
requiere además alfabetización científica.
Este término lo ha usado Juan Ignacio Pozo en varias de sus conferencias sobre la
construcción del conocimiento científico y mencionó la necesidad de que hoy en día las
sociedades estuvieran no solo alfabetizadas, sino alfabetizadas científicamente, nos
expresaba la necesidad de que la ciencia estuviera presente de manera natural en la cultura,
pero que además la población, no sólo conviviera con ella, sino la entendiera y
comprendiera.
El candidato a doctor José Ramírez, mencionaba en algunas de sus clases de maestría en
Ciencias Naturales. “La ciencia está a nuestro alcance, pero no la usamos. Por ejemplo: No
decimos, pásame el cloruro de sodio; mencionamos pásame la sal; no pedimos el H2O, sino
dame el agua, cómo si estos saberes jamás los fuéramos a usar o estuvieran negados para
la sociedad”.9
BUNGE Mario. La ciencia, su método y su filosofía. Editorial. Grupo patria cultural. México
1995.(página 20).
8
RAMÍREZ José. Libreta de apuntes de la maestría en Educación en ciencias naturales. IMCED. .
México. ciclo escolar 2003-2005.
9
10
Para llegar a este conocimiento se ha encontrado que la investigación como estrategia para
el aprendizaje en el terreno de las ciencias, resulta una herramienta útil para aprender la
tarea del aprendizaje de los individuos.
Para enseñar ciencia no tiene que limitarse a sólo la transmisión de conocimientos, sino a la
búsqueda y explicación de los fenómenos que se presentan en el entorno natural de todo
ser, que han dejado de asombrarlo; ya que se está en una sociedad que ha ido perdiendo
su capacidad de asombro y la curiosidad natural sobre el mundo que le rodea.
Para lograr esta noble tarea, es necesario poner atención en la educación, pero
principalmente en los actores principales, los maestros, los alumnos y los contenidos, pero
sobre todo en la forma de enseñar el saber científico; es necesario entonces preguntarse
¿Cómo enseñar las ciencias hoy? ¿Cómo aprenden los alumnos ciencia?, ¿Cómo preparar a
los profesores que van a enseñar ciencia?, ¿Cómo transformar la formación inicial de los
profesores para que se enfrenten a estos nuevos desafíos?
Todo esto preocupa enormemente y es el motivo por el cual surge el interés sobre está
investigación.
¿Cómo formar a futuros docentes, con una visión distinta sobre la enseñanza de las
ciencias?, si se observa que en las escuelas normales la renovación en la enseñanza no ha
llegado a las aulas de clase, porque se les sigue enseñando a los futuros profesores bajo la
visión de una pedagogía antigua; esto acarrea una problemática mayor, la formación inicial
que los futuros maestros adquieren en las escuelas normales, no está acorde a las
propuestas innovadoras sobre metodologías de la enseñanza en el terreno de las ciencias.
Según el deber ser, de la educación, no se debe seguir enseñando con pedagogías
tradicionales; es necesario que las prácticas pedagógicas se renueven, para asegurar una
formación distinta en los profesores.
En la actualidad hay nuevas exigencias para el futuro normalista, por eso las escuelas
formadoras de docentes, tienen un gran compromiso con la formación de los profesores, que
cada año egresan de las escuelas normales; debe proporcionar una formación que le
permita vivir en el mundo de hoy y de mañana.
Las técnicas modernas de producción requieren de personas capaces de desempeñar
diversas actividades y entender los principios fundamentales de las nuevas tecnologías,
entendiendo al mismo tiempo el cuidado y mejoramiento del medio ambiente como parte de
un desarrollo que favorezca el equilibrio entre el avance científico-tecnológico y la
preservación de la naturaleza.
En este contexto, la enseñanza de las ciencias naturales, adquiere una particular importancia
entre los retos y transformaciones que enfrenta nuestro país en materia de ciencia y
tecnología.
Es en las clases de ciencias naturales que cursan los futuros docentes en la escuela normal
donde se tiene la oportunidad de relacionarse con los fenómenos cercanos a su experiencia
cotidiana, permite que esté cerca de los acontecimientos naturales que suceden todos los
días y a los cuáles suelen dárseles explicaciones espontáneas de sentido común; o bien se
les considera evidentes por su misma ocurrencia, o no se les presta atención ni se
cuestionan por qué ocurren.
11
La enseñanza de las ciencias naturales debe enriquecer las experiencias de alumnos y
fortalecer la búsqueda de explicaciones. Por ello es necesario partir de la observación o
experimentación como estrategias que permiten la construcción del conocimiento científico, a
través del planteamiento y resolución de hipótesis, la investigación, la observación y la
confrontación de ideas.
Dentro de la enseñanza de las ciencias naturales, la experimentación es una estrategia
importante, proceso de la búsqueda de explicaciones y argumentaciones en las hipótesis
planteadas. Es una posibilidad que tienen los profesores que enseñan esta disciplina, para
implementar actividades que impliquen que los estudiantes razonen o experimenten logrando
la tan buscada asimilación, “proceso por el que el sujeto interpreta la información que
proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles”.10
Valorar a la experimentación como la estrategia posibilitadora para despertar en el
educando, su espíritu científico, trabajar a través del ensayo-error en el planteamiento de
hipótesis.
Por la importancia que tiene la experimentación en la enseñanza de las ciencias naturales y
en la idea de relacionar esta estrategia en el método de proyectos, se diseñaron varios de
ellos, que correlacionan método, estrategia, recursos y evaluación; con la intención de
compartir con los futuros docentes experiencias metodológicas sobre esta forma de trabajo,
además de que se involucra al estudiante normalista en el proceso de la experimentación
para que conozca directamente la riqueza que esta estrategia proporciona en el desarrollo
de habilidades, conocimientos, actitudes y valores propios de la ciencia.
Con esta experiencia estamos asegurando que los futuros docentes implementarán también
en sus prácticas intensivas en la escuela primaria estas mismas estrategias y metodologías
para enseñar ciencias naturales; proceso que primero vivenciaron ellos para después
traspolarlo a su hacer docente cotidiano, con la confianza de que algo ya conocido y
trabajado, asegura mayores resultados de éxito en su aplicación, esto permitirá que los
alumnos normalistas también modifiquen su práctica docente a través del conocimiento de
nuevas formas para trabajar ciencias naturales.
Los más beneficiados serán los niños de las escuelas primarias donde realizan sus prácticas
docentes nuestros alumnos normalistas. Compartir diversos materiales que les permita a los
docentes en servicio, trabajar de manera dinámica y motivante experimentos sencillos y
novedosos con sus alumnos en la escuela primaria, siempre en la búsqueda de mejorar su
hacer docente.
Los propósitos de esta investigación son los siguientes:
Propósitos generales
Conocer y valorar que la enseñanza de las ciencias naturales se transforma, en la medida
que se conocen y aplican nuevas metodologías, mejorando el proceso enseñanza
aprendizaje.
10
POZO, Juan Ignacio y Crespo. Aprender y a enseñar ciencia. Edit. Graó. España. 1996. (Pág. 178).
12
Aplicar y valorar la enseñanza constructivista en el desarrollo de conocimientos habilidades y
actitudes propias de la ciencia a través del método de proyectos para despertar su espíritu
científico.
Propósito particular
Identificar y valorar que el método de proyectos facilitará la enseñanza de las ciencias, en la
formación de los futuros docentes y permite potenciar el aprendizaje significativo.
Propósito específico.
Aplicar el método de proyectos en la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela
normal para identificar sus aciertos y debilidades en el proceso enseñanza aprendizaje.
Diseñar, desarrollar y aplicar planes de clase, implementadas con el método de proyectos en
la enseñanza de las ciencias naturales para contrastar la pedagogía tradicional versus la
enseñanza constructivista.
Valorar que el método de proyectos facilita los aprendizajes de los futuros docentes y permite
despertar su curiosidad y su espíritu científico, actitudes necesarias para el docente que
enseñará ciencias.
Los supuestos teóricos de esta investigación son los siguientes:
La aplicación del método de proyectos facilita la enseñanza de las ciencias naturales.
La práctica educativa de los docentes en la enseñanza de las ciencias se transforma en la
medida que conocen y aplican nuevas metodologías.
La forma de enseñanza del docente obstaculiza o facilita los aprendizajes de los alumnos
respecto al saber científico.
El método de proyectos potencia los aprendizajes de los estudiantes normalistas,
despertando su espíritu científico y desarrollando una actitud investigativa en el futuro
educador.
Paradigma en la investigación
Se entiende por paradigma, a un modelo científico que plantea una visión del mundo, una
construcción teórica que explica la mayor parte de los hechos o procesos observados; define
los problemas que se han de investigar, los métodos mas adecuados para estudiar dichos
problemas y sugiere la manera más óptima de interpretar los datos que se reúnen tanto
implícita como explícitamente.
Para Khun el paradigma es “una visión del mundo real”, que son normativos y se hallan
ligados a procesos de socialización entre especialistas, de la definición de Khun,
tradicionalmente se han derivado dos grandes líneas en los paradigmas de investigación; los
cualitativos y los cuantitativos, los mismos que en este campo han generado polémica e
incluso exclusividad, sólo es uno, no puede ser el otro.
13
“Afortunadamente los debates actuales de grandes teóricos de la investigación”11 refieren
que la investigación no requiere circunscribirse a un sólo paradigma, sino que el objeto de la
investigación es el que determina el tránsito entre los dos paradigmas.
Se define que los paradigmas tienen atributos que provienen de tradiciones distintas, que
determinan la definición cualitativo, cuantitativo, sin embargo los atributos, al verlos de
manera independiente, no contradicen al método, ni al fundamento epistemológico; por lo
cual se pregunta:
¿Por qué no emplear tanto métodos cualitativos como cuantitativos en la investigación?
Y la respuesta a esta interrogante es: que el investigador puede elegir libremente una mezcla
de atributos para entender mejor las exigencias del problema de la investigación con que se
enfrente y valora tres ventajas del uso en conjunto de los atributos:
A)
Los paradigmas múltiples de la investigación son favorecidos con técnicas e
instrumentos múltiples.
B)
Los métodos se complementan al brindar percepciones que no se consiguen por
separado.
C)
El investigador puede llegar a un mejor acercamiento a la realidad a través de
triangulaciones.
La naturaleza de las cuestiones de la investigación guían y orientan el proceso de la
indagación y por tanto la elección de un método u otro. Pero los métodos de investigación
surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una
disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, a su vez, la utilización de
los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar.
En esta investigación se trabajarán atributos de ambos paradigmas, pero estará más
enfocado al paradigma de la investigación cualitativa, por medio del cual se podrá hacer
valoraciones e interpretaciones de sucesos que no se pueden medir ni cuantificar en el acto
educativo, porque son procesos que no se expresan ni se manifiestan numéricamente
siguiendo las siguientes características:
El ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la fuente directa y
primaria, y la labor del investigador constituye ser el instrumento clave en la investigación.
1.
La recolección de los datos es mayormente verbal que cuantitativa.
2.
El investigador enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
3.
El análisis de los datos se da más de modo inductivo.
4.
Se interesa mucho por saber cómo los sujetos en una investigación piensan y
qué significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga. Por ello en la
presente investigación se llevará a cabo el siguiente proceso:
A.
Identificación del problema a investigar
B.
Identificación de los participantes
C.
La formulación de las categorías de análisis
D.
La recolección de los datos
E.
El análisis de los datos
11 REICHDAR y T. D. CooK. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Edit. Morata
2000. Barcelona. (Pág. 29).
14
F.
Conclusiones.12
Se valorará la primer categoría que es la enseñanza, relacionada con los aprendizajes de los
estudiantes; en esta relación se conocerá la forma en la que incide la enseñanza tradicional,
versus constructivista.
Se valorará también la importancia que tiene la enseñanza de las ciencias a través del
método de proyectos.
Se investigarán grupos pequeños para conocer la relación existente entre la metodología
empleada por el profesor y los aprendizajes de los alumnos, así como todas las categorías
que inciden de manera directa en este proceso y sus relaciones con los otros.
Por un lado los actores investigados, los maestros que enseñan ciencia y por otro los
alumnos que aprenden contenidos científicos.
Después se empleará el enfoque cuantitativo, en la sistematización de instrumentos
aplicados, que permitan la determinación numérica de aciertos y desaciertos en la formación
docente, así como los porcentajes obtenidos en el aprovechamiento del grupo
experimentado; la sistematización de encuestas aplicadas a los estudiantes que aprenden
ciencias naturales.
¿Qué se pretende?
Se pretende establecer una dinámica activa de trabajo, implementando desde la
planificación de la enseñanza, el método de proyectos, dentro del grupo estudiado en la
Escuela Normal Urbana Federal de Morelia Michoacán, para que ayude a mejorar la
enseñanza de las ciencias naturales y enriquecer el desempeño profesional, asumiendo
tareas de investigación.
Tiene que ver con la comprensión de cómo se aprende ciencia, que permite a las personas
convertirse en alumnos autosuficientes y evaluar el conocimiento que otros generan a través
de proyectos innovadores que se diseñarán, desarrollarán y evaluarán.
Ayudar a desarrollar relaciones de solidaridad convocando a las personas a investigar,
estudiar, aprender, y luego a actuar conjuntamente.
Dado el peculiar carácter de este trabajo, (formación docente inicial), esta
investigación, debe apoyarse en los siguientes principios básicos:
labor de
Selección de aspectos prácticos para ser investigados.
Utilización de la observación como importante herramienta de obtención de información con
los siguientes instrumentos: Diarios de clase, bitácoras, evidencias de trabajo de los
alumnos, evaluaciones, entrevistas, cuestionarios, portafolio de los alumnos.
Convertir el diagnóstico en uno de los principales propósitos de la investigación.
Favorecer la reflexión a partir del diagnóstico inicial: observación - diagnóstico inicial reflexión (análisis, debate, interpretación, etc.) - 2º diagnóstico.
12
ECO, Humberto. Cómo hacer una tesis. Editorial. Limusa. México. 1978. (Pág.58).
15
Provocar una respuesta práctica. Lo cual incluye su diseño, aplicación y evaluación.
Sustento teórico.
La teoría que sustenta esta investigación retoma al constructivismo cuyos planteamientos
básicos afirman que el individuo se va construyendo así mismo como el resultado de la
interacción de sus disposiciones internas y su entorno, y que su conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción que él hace de esta, la cual es el resultado de la
representación inicial de la formación que recibe y de la actividad, externa e interna que
desarrolla al respecto.
Esto significa que para el constructivismo, el aprendizaje no es una simple cuestión de
transmisión internalización y acumulación de conocimientos sino que entraña todo un
proceso activo por parte del alumno que lo lleva a ensamblar, extender, restaurar, e
interpretar, esto es construir esos conocimientos a partir de los recursos que le brinda su
experiencia y las informaciones que recibe; de hecho el educando tendrá que operar
activamente en la manipulación de la información para que obtenga aprendizajes realmente
eficaces y útiles.
Esta corriente ha planteado nuevos caminos en el plano del diseño y desarrollo curricular, en
la revisión crítica de la organización de la escuela como institución dinámica en el
replanteamiento de los propósitos de la educación, en la selección de contenidos métodos
de enseñanza y técnicas de evaluación de los aprendizajes.
Esta corriente se retomó en la investigación bajo el enfoque de los siguientes teóricos: J
Piaget. Vygotsky, Ausubel, Coll, Anderson. Las teorías y pensamientos de estos teóricos son
retomadas ampliamente en el capítulo 3, dentro de la fundamentación de la propuesta
didáctica sin embargo sus distintos pensamientos y teorías confluyen en los siguientes
principios del constructivismo.
a)
b)
c)
d)
Una concepción centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente.
El enfoque significativo del aprendizaje.
La teoría sobre la influencia sociocultural en los aprendizajes
Las aportaciones del cognitivismo.13
La estructura de este documento está conformada por cuatro capítulos que lo conforman, los
cuales hacen referencia a los temas tratados en cada uno de ellos y los cuales se exponen a
continuación:
Introducción: En este apartado se expone lo concerniente al diseño del proyecto de
investigación con cada una de las partes que lo conforma: Planteamiento del problema,
delimitación, justificación, propósitos, supuestos teóricos, paradigma de la investigación,
enfoque teórico.
El capítulo 1. Titulado “Proceso histórico y evolución de la ciencia”, está constituido por una
mirada retrospectiva de la ciencia, desde el análisis de lo polisémico de su concepto hasta
13
BARBERA Gregori Elena. El constructivismo en la práctica. Edit. Grao. España 2005. (Pág. 57).
16
los enfoques y avances que ésta ha tenido a través de la historia desde sus orígenes hasta
nuestros días.
El capítulo 2. “Teorías y fundamentos de las Ciencias Naturales”. En este capítulo se
exponen los distintos supuestos en los que se basa y se fundamenta la enseñanza y
naturaleza de las Ciencias Naturales a través del avance de la teoría educativa que
argumenta y sustenta esta investigación.
El capítulo 3. Diseño de la propuesta didáctica denominada, “El método de proyectos en la
enseñanza de las Ciencias Naturales”. Expone los elementos fundamentales que la
conforman, tales como: la justificación, fundamentación teórica, diseño de los proyectos, su
desarrollo y evaluación. Partiendo del diagnóstico realizado en el grupo y de los intereses de
los estudiantes.
El capítulo 4 denominado “Desarrollo de los proyectos”, está constituido por la puesta en
marcha de cada uno de los proyectos didácticos diseñados, ejecutados con los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes normalistas, haciendo un análisis minucioso del proceso
enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales a través del método de proyectos, bajo el
ciclo reflexivo de Smith, quien maneja cuatro momentos importantes para analizar la practica
docente; el primer momento es la descripción, el segundo momento es la reflexión, el tercer
momento que maneja es la confrontación, para terminar con el último momento muy
importante para todo docente “La reconstrucción”, ya que es a través de este, que el profesor
puede reconstruir su práctica y convertir las debilidades encontradas en su hacer docente en
fortalezas.
Esperando sea este trabajo un aliciente más, que contribuya a reforzar los ánimos que se
requiere en la docencia para iniciar y terminar con entusiasmo la labor del día; se pasará al
desarrollo del primer capítulo.
17
CAPÍTULO 1
PROCESO HISTÓRICO Y EVOLUCIÓN DE LA CIENCIA
Para iniciar este capítulo del estudio relacionado a la evolución de la ciencia, es necesario
entenderla y comprenderla en su devenir histórico, e identificar que su esencia conceptual
también ha avanzado a la par de la realidad dialéctica y debemos recordar que ésta ha
ocupado un lugar cimero en el pensamiento de los sabios de todas las épocas, por la
incidencia de sus aportaciones en la vida de la humanidad.
Este apartado nos da referencia amplia sobre el papel que ha desarrollado la ciencia en la
sociedad, para entender de mejor manera esta investigación y que permita centrar la
importancia que ha tenido a través de la historia y que debe estar presente en la educación,
por el papel preponderante que se le atribuye en la evolución del pensamiento científico y
cómo los profesores conciben a la ciencia, para poder después enseñarla. Aunado a esto y
para dar respuesta al problema principal de la investigación, se evidencia la preparación del
profesor y como ésta incide de manera directa en su hacer docente.
Los esfuerzos para sistematizar el conocimiento, se remonta a los tiempos prehistóricos,
como atestiguan los dibujos que los pueblos del paleolítico pintaban en las paredes de las
cuevas, los datos numéricos grabados en hueso o piedra o los objetos fabricados por las
civilizaciones del neolítico.
Los testimonios escritos más antiguos de investigaciones protocientíficas proceden de las
culturas mesopotámicas, y corresponden a listas de observaciones astronómicas, sustancias
químicas o síntomas de enfermedades, además de numerosas tablas matemáticas, inscritas
en caracteres cuneiformes sobre tablillas de arcilla.
De la edad antigua cuando la ciencia era sobre todo de la naturaleza práctica sin demasiada
organización racional; Los pueblos de Egipto, Mesopotamia, india y China manifiestan
conocimientos astronómicos y geométricos por lo que se recogen como datos importantes
para los orígenes de la ciencia. Y como parte de su historia, fue interesante descubrir las
concepciones que tenían acerca del universo, la de la edad antigua cuando la ciencia era
sobre todo de la naturaleza práctica sin demasiada organización racional; Los pueblos de
Egipto, Mesopotamia, India y China manifiestan conocimientos astronómicos y geométricos
por lo que se recogen como datos importantes para los orígenes de la ciencia. Y como parte
de su historia, fue interesante descubrir las concepciones que tenían acerca del universo, la
ubicación de la tierra en él, la forma de ésta y sus medidas.14
En determinada manera estas concepciones tenían un vínculo muy estrecho con las
necesidades prácticas, por su incidencia en los cultivos, en la producción industrial y en toda
su vida.
No obstante se conoce también que tenían dominio sobre la naturaleza de los territorios que
habitaban, de muchos de ellos vecinos y otros lejanos de los mares que los rodeaban, esto
era producto de sus viajes de exploración y descubrimientos. Donde queda de manifiesto
que la observación, el registro y el aprendizaje a través del conocimiento de la exploración a
su entorno, está totalmente comprobado desde la antigüedad como una estrategia que le
14
FARA Patricia. Breve Historia de la Ciencia.Edit. Ariel. España 2009. (Pág. 50).
18
permite al ser humano adquirir conocimiento, ésta es retomada en el método de proyectos en
la enseñanza de las ciencias naturales.
Los filósofos griegos hacían sus observaciones en todas las esferas de la vida, a la vez,
desde la astronomía hasta la medicina; en esta etapa del pensamiento filosófico de la ciencia
los grandes sabios no eran clasificados como físico, químico o geógrafo, ellos eran figuras
que lo abarcaban todo en el estudio de la ciencia y de la naturaleza. Se concebía el
conocimiento de manera holística.
Los Estados esclavistas desarrollados de Grecia y Roma antigua, abarcaron un amplio
período que culminó en el año 476 con la caída del imperio romano de occidente. La ciencia
entonces solo daba sus primeros pasos y no estaba dividida aún en disciplinas especiales.15
Haciendo una revisión retrospectiva en la historia de la ciencia y su concepto, se inicia con el
pensamiento del gran filosofo Aristóteles que piensa que la ciencia era concebida como el,
“Conocimiento cierto por medio de causas, La Ciencia es un conocimiento universal, es
decir, fijo, estable, necesario y cierto, de las cosas que llega hasta sus esencias, las expresa
en definiciones y las explica por sus causas”16.
Esta concepción predominó bastante tiempo y se mantuvo vigente durante los siglos XVII al
XVIII.
Para Platón la ciencia se denomina: “conocimiento estricto (universal y necesario) de lo
absoluto y de lo eterno, (que identificaba con las ideas) y en una tarea eminentemente
racional”.17 Platón distingue dos géneros fundamentales de conocimiento. El (epistéme) y la
opinión.
Estos sólo son ejemplos de los pensamientos de grandes hombres de otro siglo lejano al
nuestro, en cuyos conceptos ya se denota la gran diferenciación entre el conocimiento que
parte del raciocinio con un proceso de análisis, reflexión, argumentación y comprobación, del
conocimiento que surge como simple especulación; idea que sigue imperando aunque con
otro lenguaje en los conceptos actuales de ciencia.
Estas diferencias existen entre el conocimiento ordenado sistematizado, de aquel
conocimiento que surge de la simple experiencia. Sin embargo la historia de la ciencia no
inicia con las ideas de estos grandes filósofos, esto solo se usó como referencia para la
comparación.
Las antiguas concepciones sobre el concepto de ciencia, tuvieron un drástico cambio a partir
del descubrimiento de la teoría de la relatividad y de la mecánica cuántica. El tránsito de la
historia del concepto de la ciencia hasta la concepción actual, reviste gran importancia ya
que en ellos se ve reflejado las ideas de la sociedad sobre este aspecto y cómo van
evolucionando estos conceptos a través del surgimiento de varias teorías y leyes.
Es importante entonces que se conozca los grandes esfuerzos que la humanidad ha hecho
para ir sistematizando el conocimiento, sobre todo el conocimiento científico y sus orígenes.
Vale la pena transitar en el maravilloso mundo de la historia, para ir recapitulando paso a
COPLESTÓN, Federick. Historia de la Filosofía. Ariel. España. 2005. (Pág. 159).
GOMPERZ, Teodor. Pensadores Griegos. Heder. España. 2010. (Pág. 320).
17 ÍDEM. (Pág. 230).
15
16
19
paso como surge el conocimiento y como se inicia a concebir la ciencia en el mundo. Para
poder llegar a comprender mejor las concepciones y tendencias actuales sobre la ciencia.
Expondremos entonces que la concepción más antigua sobre el concepto de ciencia, que
nos legaron algunos de los grandes filósofos como Platón, Aristóteles, René Descartes,
transitaron y prevalecieron hasta que aparecieron los nuevos sabios precursores de teorías y
leyes científicas que vinieron a reformar las concepciones más antiguas sobre la ciencia y así
avanzar hasta siglo XX, donde Karl R. Popper, Tomas Kuhn vuelven a transformar
paradigmas completos sobre la ciencia.
De una manera integradora sobre la concepción del mundo y del universo en esa época, los
sabios expresaron algunos postulados sobre la ciencia.
ƒ
La materia es infinita y perenne.
ƒ
De la nada, nada procede; nada de cuanto existe puede aniquilarse. Todo
cambio es mera agregación de partes o separación de ellas.
ƒ
No sucede nada ni por casualidad ni de propósito deliberado, sino que todo
acontece por una causa y de modo necesario.
ƒ
La especulación biológica, tiene a juicios de los pensadores, la idea que la
materia orgánica empezó a desarrollarse en el agua, y después continuó en la tierra firme.
ƒ
Todos los pensadores antiguos se ocuparon de la noción del movimiento y
distinguían dos tipos: el rectilíneo y el circular.
ƒ
Sólo existen átomos y espacio; todo lo demás es impresión de los sentidos.
ƒ
Toda sustancia consta de partículas materiales que son semillas de todos
los objetos.
ƒ
Descripciones detalladas de lugares, donde se explican los orígenes de la
ocupación humana y se incluyen elementos de comprensión histórica.18
En esta época aunque hubo un cúmulo de descripciones y narraciones sobre la
naturaleza, las investigaciones tuvieron un carácter fragmentado y la cultura tenía una
característica marcadamente religiosa.
1.1
Orígenes de la teoría científica.
Uno de los primeros sabios griegos que buscó las causas fundamentales de los fenómenos
naturales fue el filósofo Tales de Mileto, en el siglo VI a.C., quien introdujo el concepto de
que la Tierra era un disco plano que flotaba en el elemento universal, el agua. El matemático
y filósofo Pitágoras, de época posterior, estableció una escuela de pensamiento en la que las
matemáticas se convirtieron en una disciplina fundamental para toda la investigación
científica.
Los eruditos pitagóricos postulaban una Tierra esférica que se movía en una órbita circular
alrededor de un fuego central. En Atenas, en el siglo IV a.C., la filosofía natural jónica y la
ciencia matemática pitagórica se combinaron para producir las síntesis formadas por las
filosofías lógicas de Platón y Aristóteles.19
En la Academia de Platón se subrayaba el razonamiento deductivo y la representación
matemática; en el Liceo de Aristóteles primaban el razonamiento inductivo y la descripción
KAKU, Michio. Universos Paralelos: Los Universos alternativos de la ciencia y el futuro del cosmos. España.
2008. (Pág. 230).
19 GOMPERZ, Teodor. Pensadores Griegos. Eder. España. 2010. (Pág. 340).
18
20
cualitativa. La interacción entre estos dos enfoques de la ciencia ha llevado a la mayoría de
los avances posteriores.
En esa época el sistema de Tolomeo —una teoría geocéntrica de los planetas (con centro en
la Tierra) propuesta por el astrónomo Claudio Tolomeo— y las obras médicas del filósofo y
médico Galeno se convirtieron en tratados científicos de referencia para la era posterior.
Después surgió la alquimia a partir de la práctica de la metalurgia. Sin embargo en poco
tiempo la alquimia fue adquiriendo un tinte de secretismo y simbolismo que redujo los
avances que sus experimentos podrían haber proporcionado sabiduría.
En el siglo XIII la recuperación de obras científicas de la antigüedad en las universidades
europeas llevó a una controversia sobre el método que sirviera para conocer la verdad. Los
llamados realistas apoyaban el enfoque platónico, mientras que los nominalistas preferían la
visión de Aristóteles. En las universidades de Oxford y París estas discusiones llevaron a
descubrimientos de óptica y cinemática que prepararon el camino para Galileo y para el
astrónomo alemán Johannes Kepler.
Otra obra publicada ese mismo año, de corporis humani fabrica (Sobre la estructura del
cuerpo humano), del anatomista belga Andrés Vesalio, corrigió y modernizó las enseñanzas
anatómicas de Galeno y llevó al descubrimiento de la circulación de la sangre. Dos años
después, el libro Ars magna (Gran arte), del matemático, físico y astrólogo italiano Gerolamo
Cardano, inició el periodo moderno en el álgebra con la solución de ecuaciones de tercer y
cuarto grado.20
Así con las ideas de hombres interesados en la ciencia a través de la observación,
investigación y experimentación, se avanzaba a pasos agigantados en la construcción de
teorías y leyes que modificaban la forma de actuar y de pensar en la sociedad. Se perfilan
grandes ciencias como la matemática, la astronómica y la lógica. También se denota que los
saberes científicos estaban ya desde esos tiempos en manos de unos cuantos,
pertenecientes a élites o a extractos sociales definidos, así como siguen estando ahora.
El saber científico no se divulgaba tan fácilmente y sigue estando en las manos de unos
cuantos o de los grandes científicos, ciertos hallazgos en la ciencia se mantienen ocultos,
hasta que grandes empresas o monopolios deciden publicarlos.
Pero faltaría preguntar: ¿cuándo surge el estudio de las ciencias naturales?, asignatura que
interesa por la naturaleza de la investigación y la concepción que se debe tener sobre ella y
su clasificación.
1.2
El surgimiento del estudio de las Ciencias Naturales.
En la época medieval, aunque hubo un cúmulo de descripciones y narraciones sobre la
naturaleza, las investigaciones tuvieron un carácter fragmentado y la cultura tenía un
carácter marcadamente religioso.
El desarrollo de las relaciones mercantilistas en las ciudades de Italia de los siglos XIV y XV
hizo surgir nuevos fenómenos en la esfera ideológica. Se fue creando una cultura, llamada
Renacimiento.
20
PÉREZ, T. Existe el método científico: historia y realidad. (Pág. 145).
21
En los siglos XVI y XVII se produjo un viraje radical en el desarrollo de las ciencias naturales.
Comenzó el estudio de la naturaleza a base del experimento, contrariamente a lo que
predicaban los dogmas de la religión, obteniéndose éxitos enormes para aquel tiempo en el
conocimiento de las leyes naturales. Los descubrimientos científicos se hacían en un
ambiente de lucha tenaz contra la vieja filosofía feudal católica. La concepción del mundo
que estaba naciendo afectó todas las esferas de la vida espiritual del hombre: la ciencia, la
literatura y el arte.
El desarrollo de las disciplinas técnicas y naturales por supuesto, no siguió solamente el
camino de los mejoramientos prácticos y los descubrimientos de carácter técnico. Igualmente
significativos fueron los avances de la teoría y metodología científica, aunque la concepción
renacentista parezca hoy día tan primitiva como la prensa de aquel entonces.
Lo importante fue que las concepciones, teóricas y suposiciones existentes hasta aquellos
tiempos, podían ser ya ratificadas sobre la base de los primeros conocimientos empíricos,
observaciones y experimentos. En el Renacimiento, el lugar de la especulación escolástica
medieval, pasó a ser ocupado por la experiencia.
En relación con el surgimiento y desarrollo de las ramas particulares de las Ciencias
Naturales, Engels descubrió la unidad de sus dos problemas metodológicos: la periodización
de su historia y la clasificación de las ciencias, de ahí que las Ciencias Naturales pasaron por
dos periodos de desarrollo; el primero, segunda mitad del siglo XV hasta finales de los años
70 del siglo XIX, y el segundo que empezó en el siglo XIX hasta nuestros días.21
Esta periodización incidió notablemente en la clasificación de las ramas de las Ciencias
Naturales, cuyo carácter metafísico se mantuvo hasta la época de los tres grandes
descubrimientos científicos naturales, del siglo XIX:
La ley de la conservación y transformación de la energía,
Creación de la teoría celular.
Creación de la teoría de Darwin de la evolución del mundo orgánico, esta última asestó el
más rudo golpe a la concepción metafísica de la naturaleza.
En el decurso del tiempo cada ciencia de la naturaleza se convirtió en una disciplina
independiente:
1.2.1
Física.
Los trabajos científicos de Galileo Galilei (1564-1642), Descartes (1596-1650) y Christian
Huygens (1629-1695), prepararon las condiciones para que, un genio Isaac Newton (16421727), arribara a las conclusiones cuantitativas que permitieron, de una forma precisa,
enunciar las leyes de la mecánica clásica.
La creación de la mecánica clásica expuesta en los “Principios matemáticos de la filosofía
natural” (1687) de I. Newton fue un acontecimiento importantísimo en la historia de la física.
Las tres leyes fundamentales de Newton son los principios en los que se asienta la mecánica
clásica: ley de la inercia, la ley de la fuerza y la ley de equilibrio entre la acción y la reacción.
21 TERESI, Dick. Los grandes descubrimientos perdidos: Las antiguas raíces de las ciencias desde Babilonia
hasta los mayas. Edit. Crítica. España. 2004.( Pág. 47).
22
El primer periodo de la ciencia moderna de la naturaleza termina –en el campo inorgánico–
con Newton. Es el periodo en que la ciencia llega a dominar toda la materia dada, en la que
logra grandes realizaciones en los campos de la matemática, la mecánica y la astronomía,
sobre todo gracias a Kepler y Galileo, las conclusiones de cuyas doctrinas sacará Newton.
(…)22
1.2.2
Biología.
El desarrollo histórico de los conocimientos acerca de la materia viva revela cómo la historia
natural dio paso a la biología moderna. La historia natural, que tuvo su edad de oro en los
siglos XVI y XVII, fue una ciencia preferentemente descriptiva, dedicada al estudio
anatómico, morfológico y taxonómico de los seres vivos.
El eminente naturalista italiano Andrés Vesalio (1514-1564) es considerado el fundador de la
moderna anatomía.
Los trabajos sobre la evolución de las especies del francés Jean Baptiste Antoine Pierre de
Monet de Lamarck (1744-1829) y del británico Charles Robert Darwin (1809-1882), tuvieron
un impacto fundamental en el desarrollo de las Ciencias Biológicas.23
Se puede concluir que durante el siglo XIX la biología experimentó un proceso de desarrollo
y perfeccionamiento científico realmente extraordinario, que terminó por convertirla en
ciencia básica del saber humano.
En este siglo se alcanzan logros importantes en el conocimiento fundamental de los
organismos. La citología se desarrolla a partir del establecimiento de la teoría celular, las
investigaciones embriológicas de Von Baer (1752-1826) en distintos grupos de animales
iniciaron la embriología comparada y se afirma la fisiología con la obra “Introducción al
estudio de la medicina experimental” de Claude Bernal (1813-1878). R. Virchow (1821-1902)
extendió más tarde, la teoría celular a la patología.24
1.2.3
Química.
La figura de Robert Boyle (1627–1691) quien fue el representante de una nueva corriente
dentro de la química, se le atribuye a él el mérito de ser uno de los fundadores de la química
analítica al proponer nuevas vías para el desarrollo de dicha ciencia. F. Engels, valorando los
experimentos hechos por él y principalmente sus nuevas concepciones teóricas sobre
elementos, los gases y las transformaciones químicas entre otras, señaló: “Boyle hizo de la
química una ciencia.”25
A partir del siglo XVIII la química adquiere definitivamente las características de una ciencia
experimental. “Se desarrollan métodos de medición cuidadosos que permiten un mejor
conocimiento de algunos fenómenos, como el de la combustión de la materia, descubierto
CANO, de Pablo, Juan. Álgebra de la experiencia: Kant y la ciencia moderna de Newton a la teoría de la
relatividad pasando por la geometría no Euclideas. Ediciones de la Universidad de Castilla. España. 2009. (Pág.
204).
23 GREENE, Jay E., 100 Grandes científicos breves biografías de los científicos más grandes del mundo de
Hipócrates a Einstein. Edit. Diana. México. 2006. (Pág. 124).
24 PÉREZ T. Op.cit. 120.
25 ASIMOV, Isaac. Breve historia de la Química. Edit. Alianza. España. (Pág. 66).
22
23
por A.L. Lavoisier (743-1794), considerado el padre de la química”.26 El siglo XIX fue una
época de grandes transformaciones en que la síntesis constituyó la dirección fundamental de
la química, determinado en gran medida por la experiencia práctica acumulada, y se sientan
los pilares fundamentales de la moderna química.
1.2.4
Geografía.
Las raíces de la geografía científica hay que hallarlas en la remota antigüedad, unida a la
astronomía, la geometría y otras ramas del saber. En la época moderna, esta tarea le
correspondió a los alemanes Guillermo Enrique Alejandro de Humboldt, (1769-1859) y Karl
Ritter, (1779-1859). Estos dos eruditos han sido casi universalmente considerados los
fundadores de la Geografía como ciencia.
Uno de los logros de Humboldt y Ritter fue aprovechar los avances técnicos y conceptuales
de los viajes del Pacífico y organizar y ordenar los conocimientos con objeto de mostrar su
coherencia e importancia. Humboldt desde el punto de vista ecológico y Ritter desde el punto
de vista histórico y regional.
En su evolución las ciencias llamadas naturales en las que se incluyen las ciencias físicas y
químicas, las ciencias de la vida, y las ciencias de la Tierra, en las que tradicionalmente sólo
se contemplaba a la geología, era una realidad, hoy, todas las clasificaciones de las ciencias
puras son arbitrarias, sin ser absoluto, pues en las formulaciones de leyes científicas
generales se reconocen vínculos entre las distintas ciencias se establecen relaciones e
interrelaciones.
Se considera que estas relaciones son responsables de gran parte del progreso actual en
varios campos de investigación especializados, como la biología molecular y la genética. Han
surgido varias ciencias integradas, como la bioquímica, la fisicoquímica, la biofísica, las
biomatemáticas o la bioingeniería, biogeografía, geoquímica en las que se explican los
procesos vitales a partir de principios fisicoquímicos. Se prevé que la aplicación de estas
ciencias integradas produzca también resultados significativos en el terreno de las ciencias
sociales y las ciencias de la conducta.
Es precisamente la actividad creadora del hombre
la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro,
un ser que contribuye a crear y que modifica su presente.
Lev Vigotsky –
26
GRENE, Op.cit. pág. 51.
24
CAPÍTULO 2.
TEORÍAS Y FUNDAMENTOS DE LAS CIENCIAS NATURALES.
El capítulo 2, es un apartado que está constituido por distintos temas, que abarcan desde la
importancia de la enseñanza de las ciencias naturales como una ciencia que permite la
integración de distintos contenidos y disciplinas, su enfoque y su metodología,
particularizando sobre el arte de enseñarla al tocar el tema sobre la didáctica y sus
principios. Iniciamos analizando el aspecto siguiente.
2.1 Las Ciencias Naturales vista como una asignatura que integra ciencias.
En esta conceptuación se entiende que la integración de contenidos de las Ciencias
Naturales, constituye un proceso consciente, planificado y regulado del desarrollo de los
contenidos biológicos, geográficos y químicos que posibiliten una cualidad superior de dichos
contenidos, un cambio, un desarrollo con nuevos y comunes métodos y formas de actuación,
que permitan la estructuración científico-pedagógica de una nueva disciplina dirigida a la
asimilación consciente de la unidad material del mundo, en función del fin de la educación.
Esta concepción integradora de las Ciencias Naturales tuvo como premisas: la existencia de
cuatro disciplinas independientes, que reflejan en su contenido el objeto de estudio de las
ciencias que le han dado origen y las correspondientes fronteras entre ellas:
1.- La importancia de incluir en el aprendizaje lo esencial y distintivo de cada disciplina, y
especialmente los nexos que se manifiestan entre ellas; así como la necesidad de
comprender la obligatoria ruptura de las frontera que la separan para su cabal entendimiento
y aprendizaje como una nueva disciplina, que contiene y niega, a las que le dieron origen.
2.- De ahí, que para lograr un enfoque metodológico en la enseñanza de las Ciencias
Naturales, es fundamental que los profesores y los maestros de estas ciencias alcancen una
adecuada preparación, de forma que les permita una correcta interpretación de las grandes
generalizaciones que encierran sus contenidos.
3.- Los contenidos bien estructurados de las Ciencias Naturales deben demostrar el carácter
material y la unidad del mundo, el carácter indestructible de la materia, y el movimiento y la
cognoscibilidad del mundo material y su desarrollo dialéctico.
“Sí, al abordar cualquier contenido físico, químico, biológico o geográfico, no se lo
relacionamos entre sí a los estudiantes bajo la óptica de la integración, los alumnos sólo se
apropian de conocimientos que enriquecen su cultura, pero no les sirven de base para una
visión dialéctico – materialista del mundo, que contempla su unidad material”.27.
El contenido de las Ciencias Naturales, tanto en sus elementos teóricos como los
metodológicos y de investigación, capacitan a los alumnos para comprender la realidad
natural y poder intervenir en ella.
Con lo anteriormente expuesto, algunos autores sostienen que para lograr la integración del
contenido de las Ciencias Naturales, una vía posible y efectiva, puede ser a través de la
27
GARÍ, Pilar. Enciclopedia de Ciencias Naturales. Barcelona España. 1998, (Pág. 6).
25
determinación de nodos de integración para que la aplicación de estos programas orienten al
docente a enseñar a aprender ciencia de modo efectivo, atractivo, dinámico y adecuado al
nivel de aprendizaje de los alumnos, a la vez que propicie en los mismos, en el proceso del
estudio de estos contenidos, un aprendizaje desarrollador, fomentando una actitud científica
en ellos. Según Gastón Bachelard despertarles su espíritu científico.
Nodo de integración es aquel concepto del proceso de enseñanza aprendizaje, al máximo
nivel de generalización, que permite nuclear los contenidos de las asignaturas particulares
de las Ciencias Naturales, lo que posibilita una cualidad nueva: la disciplina Ciencias
Naturales, tendente a construir una visión unitaria de la materia e intentar eliminar las
visiones parcializadas e inconexas que generalmente proporciona la enseñanza de las
asignaturas independientes.28
Los nodos de integración, desde el punto de vista de los autores, están determinados a partir
de conceptos estructurantes. Los nodos adoptados en este trabajo son de dos tipos:
generales o filosóficos y particulares de las Ciencias Naturales.
Primer tipo: materia, energía, movimiento, tiempo y espacio. O como lo marcan en el plan
1993 de Educación Primaria: Ejes temáticos: materia energía y cambio, ciencia, tecnología y
sociedad, el cuerpo humano y la salud, seres vivos, medio ambiente y su protección.
Segundo tipo: universo, naturaleza, sociedad, esfera geográfica, sistemas, transformaciones,
cambio, diversidad, organismo. (Como se plantea en los libros de secundaria de ciencia).
Se considera que al utilizar los nodos de integración y secuenciar el contenido alrededor de
esos nodos, permitirá capacitar a los alumnos para comprender, hechos, fenómenos,
principios y teorías consideradas importantes, para construir un cuerpo de conocimiento
básico de la disciplina de Ciencias Naturales.
Cada uno de los nodos anteriormente señalados está en la base del contenido de las ramas
particulares de las ciencias naturales, sobre los que se pueden construir todos los demás
conceptos. De manera que necesariamente han de estar presentes en una Ciencia Natural
integrada. Según la teoría de Ausubel, se trataría de los conceptos inclusores a partir de los
cuales es posible el aprendizaje de todos los demás conceptos.
Pero no es lo mismo que se planteé en el currículo de manera teórica y en los libros de texto
de los alumnos y que a la hora de revisar dichos contenidos no se encuentre tal correlación,
ni siquiera de manera teórica, esto implica que sí no existe en los libros de texto y los
materiales de apoyo para el docente esta relación multidisciplinaria será muy difícil que el
maestro que enseña esas ciencias las aborde de manera integrada.
No todos los planes de estudio que opten por este modelo curricular deben corresponder al
de ciencia integrada, ya que por ejemplo hay otros proyectos que se desarrollan en Estados
Unidos y Gran Bretaña, se basan en conceptos estructurantes, diferentes para la física, la
geografía y para la biología, aunque dirigidos a garantizar la integración de los contenidos de
cada una de ella; sin embargo, en este trabajo los conceptos estructurantes devenidos nodos
de integración, corresponden a una Ciencia Natural integrada.
28
Secretaría de Educación Pública. Propuesta multigrado. México, D.F. 2005. (Pág. 131).
26
2.2
Enfoque de las Ciencias Naturales.
Lógicamente, los enfoques didácticos han sido diversos en el proceso histórico, por lo
regular, vinculados a las tendencias generales del desarrollo de la ciencia, pero en la
actualidad, cuando hay una imbricada relación entre las tendencias de diferenciaciónintegración, evidentes en la actividad científica como cooperación multidisciplinaria e
interdisciplinaria, o como idea transdisciplinaria, su reflejo fiel no se ha logrado generalizar en
el plano docente, a pesar de la declaración consecuente de determinados principios y otros
presupuestos teóricos, así como, de la elaboración de formas de actuación, métodos y
estrategias.
La educación no es ajena a la problemática expuesta, sino, ejemplo de ella y en ese sentido,
diversos autores con ideas integradoras de diferentes matices, han hecho aportaciones tanto
en el plano teórico como práctico, lo que ha influido positivamente en la mejor comprensión
de la importancia de este aspecto.
En un plano más general, al nivel de sistema educacional es posible mencionar, entre otros,
la orientación y atención dada a los ejes transversales y los programas directores, y desde el
punto de vista metodológico al empleo del método de proyectos en el desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Por ello se parte del criterio que para entender un proceso integrador en la enseñanza de las
Ciencias Naturales es preciso la determinación de los referentes filosófico, epistemológico,
psicopedagógico y sociológico, sobre los que se sustenta la integración. Estos referentes
tienen su aplicación en la concepción general del proyecto y en los diferentes componentes
de su desarrollo.
Consecuentemente, se toma como punto de partida para esbozar los planteamientos acerca
del desarrollo de la evolución de la ciencia, la concepción de movimiento expuesta por F.
Engels, en Dialéctica de la Naturaleza, que expresa: “El movimiento, en el sentido más
general de la palabra, concebido como una modalidad o un atributo de la materia, abarca
todos y cada uno de los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el simple
desplazamiento de lugar hasta el pensamiento.”29
Igualmente, sobre la base de sus ideas, se considera cómo intervienen las formas
fundamentales del movimiento de la materia en la clasificación de las ciencias, en cuanto a
que la investigación de la naturaleza del movimiento debe ser realizada desde las formas
más bajas y simples hasta las formas más altas y más complejas.
La ejemplificación que realiza acerca del camino recorrido por las ciencias naturales, resulta
muy ilustrativa, cuando expresa que se parte inicialmente de la teoría del simple
desplazamiento de lugar, con la mecánica de los cuerpos celestes y de las masas terrestres;
seguida por la teoría del movimiento molecular, y casi simultáneamente la del movimiento
atómico, referidas, respectivamente, a la física y a la química; y que sobre la base del
desarrollo alcanzado por estas ciencias, que estudian el movimiento de la naturaleza
inanimada, es que se hace posible el estudio de la forma biológica del movimiento.
29
FICHANT, Péncheux. Michel. Sobre la historia de las ciencias. Siglo XXI Editores S.A. México. 1969. (Pág. 67).
27
También destaca que cualquier tipo de movimiento lleva unido cierto desplazamiento de
lugar, el cual es cada vez menor cuanto más alta es la forma del movimiento de que se trate
(Engels, 1982).
Asimismo, resalta que, mediante el movimiento, es que resulta posible estudiar los tipos y
formas de la materia, dado que de un cuerpo inmóvil no se puede decir nada. Acerca de las
diferentes formas del movimiento, revela:
•
Movimiento mecánico, simple desplazamiento de lugar.
•
El movimiento de un cuerpo solo no existe.
•
El movimiento de cuerpos separados, termina siempre en contacto.
•
El movimiento de cuerpos que se tocan, produce, en diferente grado, fricción y
choque, en contacto a su vez producen otros efectos, de acuerdo con las condiciones.
•
Las fuerzas físicas de los cuerpos celestes:
•
Se convierten unas en las otras, excepto el sonido, y mantiene una complementación
mutua.
•
El desarrollo cuantitativo de cada fuerza, el que es diferente en cada cuerpo, produce
en los cuerpos químicamente complejos o simples, cambios químicos, lo que es una
manifestación de que se ha entrado en el campo de la química.
•
En la investigación de las síntesis orgánicas se halla la explicación de los cuerpos
más importantes, que sólo se dan en la naturaleza orgánica.
•
Pero, como señala Engels, en la historia del Sistema Solar, en la Tierra,
particularmente, por ser la premisa real de la naturaleza orgánica, es que se produce el
tránsito.
•
Naturaleza orgánica.30
En la continuidad del desarrollo de la naturaleza orgánica aparece el hombre, diferenciado
del resto de los animales por su facultad de pensamiento, surgiendo así el desarrollo de la
sociedad como un producto superior, y como una forma más, del movimiento de la materia,
que da paso a la conformación de las ciencias sociales, inicialmente insertadas en la
tradición y el mito sobre la base del modelo de las ciencias naturales.
Todos estos aspectos son fundamentos de la concepción y la clasificación de la ciencia los
que se integran armónicamente al proceso de su evolución histórica, dado que el desarrollo
de aquella hay que verlo como proceso de automovimiento de lo inferior-simple a lo superiorcomplejo y como resultado del desarrollo del mundo objetivo, que transciende al
pensamiento en forma de conceptos, leyes, hipótesis, teorías. Igualmente constituyen
fundamentos didácticos para el enfoque integrado del contenido de la educación científica en
el campo de las ciencias naturales.
En este trabajo se ha convenido denominar enfoque didáctico, a la integración, en tanto se
pretende que sirva de orientación general para enfrentar el tratamiento metodológico del
contenido científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales, sin
desconocer los aspectos ontológico y epistemológico, que también sustentan su empleo,
aunque lo usual es entenderla como tendencia científica.
RAYA, Dunayevscaya y F. Engels en. Formas elementales de la dialéctica. Edit. Biblos. Argentina. 2010. (Pág.
66).
30
28
La tendencia integracionista de la ciencia y su reflejo en la enseñanza, precisa del análisis de
la siguiente cita de F. Engels:
El mismo autor, en esta dirección hace referencia en términos de que:
Como Comte no pudo ser el autor de su clasificación enciclopédica de las Ciencias
Naturales, que había copiado de St. Simon, lo demuestra el hecho de que no tuviera [en] él
otra finalidad que la de ordenar los medios y los planes de enseñanza, conduciendo con ello
a la insensata enseñanza integral, en la que se agota siempre una ciencia antes de
asomarse siquiera a la otra y en la que se exagera matemáticamente hasta el absurdo una
idea en el fondo acertada.31
Evidentemente, queda bien reafirmada la consideración positiva de F. Engels hacia la
integración de la ciencia en términos de su enseñanza.
Es importante resaltar, para el entendimiento del enfoque integrador de la educación
científica en las instituciones educativas, que el desarrollo histórico de la ciencia muestra las
siguientes tendencias: integración de los conocimientos, diferenciación de éstos, y
diferenciación-integración, cuyo reflejo se manifiesta en el contenido de enseñanza y
aprendizaje. Asimismo, incide la nueva cultura resultante del desarrollo de la ciencia y de la
tecnología, y las modificaciones en las características de la actividad científico-investigadora.
Hay antecedentes en la integración de los contenidos científicos de la enseñanza en el
período de la llamada Escuela Nueva, mediante el enfoque globalizador o globalización de la
enseñanza, que significó una revisión del concepto y del contenido de la ciencia, para llegar
a la conclusión de que esta, es una, y su unidad es una realidad indiscutible.
Sobre esta base, la globalización de la enseñanza considera, como un error funesto, la
división arbitraria de la ciencia en diferentes materias de estudio, por lo que puede interferir
en la comprensión de los educandos. De este modo, la globalización era entendida como la
búsqueda de los nexos y las relaciones profundas entre los distintos tipos de conocimientos.
De estas concepciones surgieron, el método de complejos, las unidades de trabajo y el
método Decroly, que propiciaban al educando un conocimiento integrador, no fraccionado.
Es importante tener en cuenta que, en la etapa en que se desarrolla este enfoque
globalizador, se proclamaban la autonomía y la actividad del educando.
En etapas posteriores en la misma dirección se han desarrollado las concepciones de la
naturaleza desde las instituciones docentes que tiene, a lo largo de los años, una arraigada
tradición a nivel global, aunque no siempre se ha logrado un enfoque integrador.
Es preciso dar una ojeada a los enfoques defendidos por personalidades reconocidas en el
ámbito de la Pedagogía para obtener una visión panorámica de cómo se ha percibido la
manera de enseñar y aprender los fenómenos de la naturaleza, asimismo, es esencial
conocer que el currículo de las Ciencias Naturales en la escuela primaria en los programas
actuales está representado por el conjunto de conocimientos y habilidades de la asignatura
“El Mundo y su naturaleza”, que se desarrolla en los grados de primero, segundo, quinto y
sexto de la educación primaria; tiene, como eje fundamental, un sistema de conocimientos,
habilidades y hábitos relacionados con la naturaleza y la sociedad.
31
Ibid. Pág. 213.
29
Esta asignatura integra los contenidos físicos, biológicos y geográficos, e introduce desde los
primeros grados los conocimientos de la naturaleza y la sociedad, mediante actividades
prácticas, utilizando como método el de proyectos donde imperan distintas estrategias como
las de la observación, juegos y simulaciones, y por el contenido de la asignatura Ciencias
Naturales, que corresponde a quinto y sexto grados, del mismo nivel y que se continua
trabajando de forma integrada sus contenidos. En ambas asignaturas, el contenido de física,
química, geografía y biología se debería estudiar a un nivel determinado de integración, que
no permite establecer fronteras de diferenciación.
2.3
El Proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
La declaración del proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto de investigación de la
didáctica, por diferentes autores, cómo el objeto de la didáctica de las Ciencias Naturales
conduce a que además de penetrar en la esencia de su función y estructura, como sistema
integral, se planteen algunas variantes en relación con el uso de este término u otro: proceso
docente-educativo, proceso docente, proceso de enseñanza, proceso educativo, proceso
pedagógico, que pueden ser discutidas en este tema.
La conformación del proceso de enseñanza-aprendizaje como sistema es resultado de la
integración de todos sus componentes. “Por función se entiende la propiedad que muestra
un sistema, un objeto, en su movimiento, como consecuencia de su estructura interna, y por
ésta, el orden interno de los componentes que integran el objeto.”32
Hoy se manifiesta esta idea con más claridad, y el consenso es mayoritario hacia la
aceptación de un determinado conjunto de componentes a saber: problema, objeto,
contenido, método, medio de enseñanza, evaluación y forma de organización, sin olvidar al
profesor y al alumno, sujetos del proceso.
Habitualmente el componente es entendido como parte del sistema, pero en la literatura
actualizada se define como una propiedad o atributo del mismo, que lo caracteriza. La
integración de todos los componentes conforma el sistema proceso de enseñanzaaprendizaje.
Como se ha visto, el carácter de sistema del proceso de enseñanza aprendizaje hace
evidente las relaciones e interrelaciones que necesariamente se dan en él y entre sus
componentes.
Las relaciones e interrelaciones forman parte de la esencia del proceso de enseñanzaaprendizaje, así como la relación que se da entre éste y el medio social. Las relaciones
estables y necesarias devienen leyes del proceso, que explican su comportamiento, es decir,
el comportamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, las causas de su desarrollo.
Como ejemplo, valdría citar, las declaradas por Álvarez de Zayas (2010): “Las relaciones del
proceso docente-educativo con el contexto social, la escuela en la vida”.33
Las leyes de la didáctica; cuyo funcionamiento se expande hasta la didáctica de las Ciencias
Naturales, facilitan la comprensión y explicación de las relaciones e interrelaciones de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las características de cada
32 ÁLVAREZ, de Zayas, Morales, Miguel, Cristina. Didáctica Teoría y práctica de la enseñanza.Edit. Pirámide
España. 2010. (Pág. 150).
33 Ibid.Pág. 45.
30
componente con las particularidades que imprime este campo de acción, en el que se
conjugan aspectos pedagógicos, geográficos, físicos, químicos, biológicos, psicológicos y de
carácter social, entre otros, tomando en cuenta: ¿Por qué se enseñan y aprenden las
Ciencias naturales? ¿Para qué se enseñan y aprenden las Ciencias Naturales? ¿Quién las
enseña? Y ¿Quién las aprende?
2.4
La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la currícula.
Antes de abordar la temática de estudio de este planteamiento, se aclarará lo referente al
concepto de educación ya que la actividad inherente al proceso educativo es la enseñanza y
no se puede estudiar ésta sin comprender el aspecto educativo.
Para comprender el fenómeno educativo, es necesario partir de la conceptualización de sus
tres grandes dimensiones: la educación, la enseñanza y el aprendizaje.
El concepto de educación es más amplio que el de enseñanza y aprendizaje, y tiene
fundamentalmente un sentido filosófico en lo espiritual y moral, siendo su propósito principal
la formación integral del individuo. Cuando ésta preparación se traduce en una alta
capacitación en el plano intelectual, en el moral y en el espiritual, se trata de una educación
auténtica, que alcanzará mayor perfección en la medida que el sujeto domine, autocontrole y
autodirija sus potencialidades: deseos, tendencias, juicios, raciocinios y voluntad.
La educación.
La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales
se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y
físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su
desenvolvimiento y precisión.
Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra educar
viene de “educere, que significa sacar afuera. Aparte de su concepto universal, la educación
reviste características especiales según sean los rasgos peculiares del individuo y de la
sociedad”.34 En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una
acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educación debe ser
exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y
desarrollar todo su potencial.
Explicado el concepto ahora tocaremos la primera interrogante sobre: qué sucede cuando
se buscan los motivos del fracaso o causas del fracaso escolar especialmente en la
enseñanza de las ciencias se apunta hacia los programas de estudio, la forma en que los
maestros enseñan, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y
raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde
empieza la de los maestros.
Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por
desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, "la motivación para aprender",
la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeación, concentración
en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo,
34
WALDEGG Guillermina. Procesos de enseñanza y aprendizaje II. Edit.FCMM. 1995. México D.F. (Pág. 89).
31
búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y
satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso”.
El éxito escolar requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de
la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan.
Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la
Institución, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el más sustancial, sólo se
identifica con el mismo de manera circunstancial.
Aceptan, por ejemplo, la promesa de movilidad social y emplean la escuela para alcanzarla,
pero no se identifican con los saberes, la cultura y los valores escolares, por lo que
mantienen hacia la Institución una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella
con solo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en su medio cultural natural
pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que
se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condición social y entonces
procuran disociarse de sus exigencias.
Sería excelente que todos los alumnos ingresaran a la escuela con mucha motivación para
aprender, pero la realidad dista mucho de ésta perspectiva. E incluso si tal fuera el caso,
algunos alumnos aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar.
Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cómo lograr que los estudiantes
participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de
motivación para aprender; por otra parte pensar en cómo desarrollar en los alumnos la
cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces "de educarse a si
mismos a lo largo de su vida"35 y finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente,
en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qué quieren estudiar.
La enseñanza.
Los paradigmas de enseñanza y aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en
las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos
centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los
perfiles de maestros y alumnos, en éste sentido, los nuevos modelos educativos demandan
que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del
aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes
participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento. Asimismo
el estudio y generación de innovaciones en el ámbito de las estrategias de enseñanza–
aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias de investigación para transformar el
acervo de conocimiento de las Ciencias de la Educación.
La enseñanza es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de
educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras
que la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos.
En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha.
35
Bandura Albert. Teorías de la personalidadad. Edit. Limusa. México 1966. (pág. 134).
32
Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una
de las grandes tareas de la pedagogía moderna ha sido estudiar de manera experimental la
eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su formulación teórica. En este
campo sobresale la teoría psicológica: la base fundamental de todo proceso de enseñanzaaprendizaje. En el conductismo se halla representada por un reflejo condicionado, es decir,
por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca.
El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo, con el fin de obtener la
respuesta en el individuo que aprende. Esta teoría da lugar a la formulación del principio de
la motivación, principio básico de todo proceso de enseñanza que consiste en estimular a un
sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades.
El estudio de la motivación comprende el de los factores orgánicos de toda conducta, así
corno el de las condiciones que lo determinan. De aquí la importancia que en la enseñanza
tiene el incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a producir, mediante un estímulo en
el sujeto que aprende (Arredondo, 1989). También, es necesario conocer las condiciones en
las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de madurez y
de cultura, entre otros.
El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los
demás y está en constante reacción a esa influencia. La Enseñanza resulta así, no sólo un
deber, sino un efecto de la condición humana, ya que es el medio con que la sociedad
perpetúa su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseñanza, también, existe el
derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se
encuentran como principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los
individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos
necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento de la sociedad.
La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la disminución de la teoría, o
complementarla con la práctica. En este campo, existen varios medios, uno es los medios
audiovisuales que normalmente son más accesibles de obtener económicamente y con los
que se pretende suprimir las clásicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en
la autonomía del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto más moderna, es la
utilización de los multimedios, pero que económicamente por su infraestructura, no es tan
fácil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales
procesos de enseñanza – aprendizaje.
2.5
Didáctica de las Ciencias Naturales: su conceptualización.
Según Gilberto Guevara Niebla (2007) uno de los grandes problemas de la educación en
México, es que sus docentes no pueden enseñar en las aulas, algo que ellos no
experimentaron en su formación. Entonces cómo se pretende que los maestros cambien sus
estilos de enseñanza especialmente aquellos que enseñan ciencias, si éstos se formaron
con los estándares de la didáctica tradicional.
Hoy en día las distintas investigaciones en este campo, apuntan a que la didáctica de las
ciencias y su método, debe transitar de la escuela tradicional a la escuela nueva, donde la
importancia de las concepciones de los estudiantes y sus estilos de aprendizajes, son
fundamentales para el profesor que enseña ciencias, el cual intentará reestructurar saberes
previos en los alumnos a través de una didáctica bien planeada, qué conduzca al estudiante
a la construcción de su propio conocimiento.
33
Por ello, se expone: cómo debe ser la enseñanza, a través de la puesta en común de la
“Didáctica de las ciencias especialmente las ciencias naturales” según la propuesta de varios
autores, para comparar si la ausencia de éstas potencia o no aprendizajes significativos.
La didáctica de las Ciencias Naturales surge como resultado de que la didáctica general no
puede enfrentar directamente las particularidades concretas de la enseñanza y aprendizaje
de las diferentes asignaturas. O sea, que las regularidades generales de la didáctica se
manifiestan en ella de manera específica al enfrentar el problema, el objeto y el método de
investigación propios de las ciencias naturales.
Entre la didáctica general y las didácticas especiales, existe una relación mutua, pues estas
últimas son base del desarrollo de la primera, que al generalizar los resultados de aquellas y
de otras ciencias, se convierte a su vez en base de las didácticas especiales.
La didáctica de las Ciencias Naturales, es un componente del sistema de las ciencias
pedagógicas, y como ciencia particular, constituye la teoría de la enseñanza y del
aprendizaje que integra en unidad dialéctica lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador,
manifestándose esto en su contenido y en la actividad docente teórico-práctica de las
asignaturas científico-naturales a las que se vincula.
En el proceso de educación para la vida las didácticas especiales desempeñan un papel
activo, que se expresa en las tareas que les corresponden. Así la didáctica de las ciencias
naturales asume un conjunto de ellas, que pueden ser analizadas durante el desarrollo del
curso.
El problema de las didácticas actuales, entre ellas, el de la didáctica de las Ciencias
Naturales, consiste en responder al cómo enseñar a aprender, de manera que las alejen de
la didáctica tradicional, que busca enseñanza activa, aprendizaje pasivo, conocimiento como
verdades acabadas e insuficientemente vinculadas con la vida, entre otros aspectos
negativos a señalar.
Sin embargo, un análisis esencial de los paradigmas seguidos en diferentes etapas, debe
llevar a no desconocer y también a retomar aquellos aspectos positivos que el docente ha de
considerar para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes.
Está muy en boga, por las propuestas curriculares de educación básica, secundaria y
normal, el trabajo por proyectos en la enseñanza de ciencias naturales ya que estos
promueven un diseño articulador de las distintas asignaturas y permite que los alumnos
aprendan de distintas materias al mismo tiempo de sus investigaciones, sin parcializar sus
aprendizajes, ni fragmentar la enseñanza.
2.5.1
Características Generales de la Didáctica Integradora.
Los rasgos distintivos de lo que puede llamarse una didáctica desarrolladora y que también
es llamada por Zilberstein (1999) didáctica integradora. De acuerdo con ello, cabe señalar
que esta didáctica debe:
Participar en el fomento de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al educando
llegar a la esencia de lo que estudia, mediante el establecimiento de relaciones y la
aplicación del contenido en la práctica de su vida diaria, de modo tal que dé soluciones a los
34
problemas del ámbito escolar, familiar y comunitario, para que posteriormente pueda
extenderlo a la sociedad en general.
•
Propiciar la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el
contenido adquiera sentido para el alumno y éste interiorice su significado.
•
Centrar su atención en los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
es decir en el docente y en el alumno.
•
Considerar la dirección científica de este proceso, por parte del docente, con
atención especial a la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos,
propiciando siempre el desarrollo de éstos y sus potencialidades para lograrlo.
•
Asumir que mediante procesos de comunicación y socialización se propicie
la independencia cognoscitiva y la apropiación de conocimientos, habilidades, sentimientos,
actitudes y valores.
•
Estimular el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de
pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación,
valoración y control.36
Esta didáctica asume el aparato categorial que representa a sus componentes, a
saber:
Profesor y alumno
Objetivos. ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?
Contenido ¿Qué enseñar y aprender?
¿Métodos y procedimientos ¿Cómo enseñar y aprender?
Medios y recursos ¿Con qué enseñar y aprender?
Formas de organización ¿Cómo organizar el enseñar y el aprender?
Evaluación ¿En qué medida se logran los objetivos?
El éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje se alcanza en buena medida, cuando
el profesor y el alumno interactúan afectiva y efectivamente para el logro de los objetivos
propuestos, de ahí la importancia de la relación profesor-alumno para aprender a vivir juntos.
2.5.2 Fundamentos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencias
Naturales.
El estudio de la naturaleza desde las instituciones docentes tiene a lo largo de los años una
arraigada tradición a nivel global.
Si realmente se pretende llevar a cabo una transformación de la enseñanza y en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales, es necesario que el currículo que se aplique de
respuestas a lo planteado por la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, la
que sugiere como eje de futuro la educación a lo largo de toda la vida, y no circunscrita a los
primeros años de la existencia. J. Nieda y B. Macedo (1996) consideran cuatro pilares
fundamentales de toda la educación, presentados a continuación:
•
•
•
•
Aprender a vivir
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a ser
36 TRICARIO, Hugo Roberto. Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Naturales ¿Cómo aprender? ¿Cómo
enseñar? Edit. Bonum. Argentina. 2010. (Pág. 43).
35
O los que recientemente presenta la UNESCO para orientar la educación de los
pueblos llamados los cuatros pilares de la educación.
•
Saber
•
Saber hacer
•
Ser
•
Saber convivir
El mensaje de cada una de estas frases incita a que cualquiera decisión curricular las tomé
en consideración, porque las teorías sobre el currículo evolucionan y cambian, así como la
práctica curricular.
El currículo, con la pluralidad de sus significados, representa la dimensión aplicada de la
educación, entonces es de sumo interés para la didáctica de las ciencias naturales también
implementar cambios en la forma en la que se debe enseñar ciencias en la actualidad. Por
ello reviste especial atención revisar como enseñan y han enseñado ciencia los profesores y
los múltiples problemas que esto acarrea en los aprendizajes de los alumnos.
2.6
Aproximación a las tendencias actuales de la didáctica de las Ciencias
Naturales.
La didáctica de las Ciencias Naturales, desde los fines del siglo XX, se ha caracterizado por
determinadas regularidades, las que están dirigidas a los siguientes aspectos:
2.6.1 El desarrollo de la inteligencia más que la memoria.
En el contexto de las ciencias psicológicas hay un movimiento en ascenso, en el que la
cognición tiene una posición rectora en la precisión de las acciones del hombre y cuyo objeto
de estudio es comprender los mecanismos de la mente humana por los que se aprenden
conocimientos y se desarrolla el intelecto.
Partiendo de la premisa de que la educación conduce al desarrollo, a partir de una
formulación de L. S. Vigotsky, se ha identificado por el hombre la necesidad de que la
escuela se convierta en un ente activo y mediador, para que los alumnos sean constructores
de su aprendizaje, y para ello, la meta de aprender conocimientos de ciencias, de memoria,
ha ido cambiando y se ha dirigido al desarrollo de la inteligencia.
Un hecho fundamental en la didáctica de las Ciencias Naturales, como en general en toda
didáctica, radica en la aparición de lo que se ha dado en llamar el paradigma del
constructivismo, a principios de la década de 1980 y personalizado en la obra de los aportes
de David P. Ausubel. En el caso de las Ciencias Naturales, frente al aprendizaje por
descubrimiento, centrado en la enseñanza de procedimientos para descubrir, y en las reglas
simplificadas del método científico (observación, construcción de hipótesis, experimentación
comprobatoria, etc.), el constructivismo aporta una visión más compleja, rescatando el valor
de los contenidos científicos y no sólo de los procedimientos, las estrategias o los métodos
para descubrirlos.
2.6.2 La consideración de las ideas previas o preconcepciones de los alumnos.
Las personas siempre se sitúan ante un determinado aprendizaje, dotadas de ideas y
concepciones previas. La mente de los alumnos, como la de cualquier otra persona, posee
una determinada estructuración conceptual, que supone la existencia de auténticas teorías
36
personales ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la
edad y del estado psicoevolutivo en el que se encuentran. Así, Ausubel resumió el núcleo
central de su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en la insistencia sobre la
importancia de conocer previamente qué sabe el alumno antes de pretender enseñarle algo.
En la enseñanza de las ciencias, las ideas previas o las concepciones alternativas tienen una
característica particular, ligada a la importancia de las vivencias y de la experiencia particular
en la elaboración de las teorías personales, no siempre coherentes con las teorías
científicas.
2.6.3 La relación de lo teórico con lo práctico experimental.
Relacionar lo teórico con lo práctico-experimental, como cambio en la concepción
epistemológica que tienen los alumnos acerca del proceso que conduce al conocimiento
científico, es una necesidad del mundo actual.
Esta tendencia comenzó a cobrar auge en el siglo pasado, en la década correspondiente a
los años sesenta para la enseñanza de las ciencias, en el cual se plantea la necesidad de
una renovación de los programas y de una búsqueda de nuevos métodos para enseñar
temas científicos. Esta concepción está dirigida, entre otros aspectos, a desarrollar y
favorecer una actitud de curiosidad e investigación, enseñar el arte de planear
investigaciones científicas, formular preguntas y diseñar experimentos, y desarrollar el
método crítico para las demostraciones.
La ausencia de la actividad experimental en la enseñanza de las Ciencias Naturales significa
no enseñar ciencia, sino dogmas, sin caer en un empirismo en el que se le rinde un ritual a la
actividad experimental; es fundamental la relación de la actividad intelectual con la motriz,
mediante la comunicación de las distintas variantes de lo práctico-experimental, como
actividad racional, facilitadora de la producción del conocimiento científico, con el
establecimiento de hipótesis de trabajo, la proposición de estrategias para su comprobación,
su reformulación como un rasgo distintivo de la ciencia, y la comunicación y el debate de los
resultados entre los investigadores.
El trabajo práctico-experimental en las Ciencias Naturales incluye la observación y la
descripción de objetos, procesos o fenómenos, el establecimiento de hipótesis, la
planificación y la realización de experimentos, la descripción de los resultados, la elaboración
de esquemas, tablas y gráficos, el análisis de resultados, la redacción de conclusiones y la
comunicación de los resultados y las conclusiones.
Hay que estimular a los alumnos a plantearse interrogantes y proponerse la búsqueda de
soluciones utilizando diferentes vías. En este sentido, las Ciencias Naturales deben brindar
oportunidades a los alumnos para solucionar problemas docentes que les permitan
desarrollar las habilidades y las aptitudes propias de los procesos del método científico.
2.6.4 El enriquecimiento de los recursos didácticos con el empleo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
Es incuestionable que, dada la multiplicidad del conocimiento científico que a diario se
produce y las posibilidades que representan la televisión, el video y los medios en soporte
magnético, para evidenciar procesos del micromundo en las clases, estos medios de
37
enseñanza se convierten en una herramienta imprescindible para la enseñanza de las
Ciencias Naturales, dado su objeto de estudio.
2.6.5 La inclusión de estudios científicos que revelen las influencias mutuas entre la
ciencia, la tecnología y la sociedad.
Con vistas al desarrollo del hombre y a la solución de los problemas globales, cada vez más
crecientes en el tercer milenio, desde la perspectiva de la investigación científica, es una
necesidad contemporánea, ante la multiplicidad del conocimiento, el establecimiento de las
relaciones entre las ciencias, la tecnología y la sociedad, dirigidas a la solución de los
problemas que, por su magnitud, aquejan a toda la humanidad, para lo cual es fundamental
la producción de la colectividad científica, que revela las funciones descriptiva, explicativa,
proyectiva y ética de las ciencias, lo que merece respeto por la población mundial.
2.6.6 La formación y el desarrollo de posiciones correctas ante la vida, a partir de
estudios relacionados con el medio ambiente y la salud.
La formación y el desarrollo de posiciones correctas ante la vida, acordes a las
características de la época actual, deben tener, como base, la inclusión de estudios
relacionados con la conservación del medio ambiente, incluyendo el cuidado de la salud
física y mental, tanto individual como colectiva, y el empleo del tiempo libre en actividades de
desarrollo personal.
La formación de una actitud consciente ante el medio ambiente, del cual el ser humano
forma parte indisoluble, está en estrecha correspondencia con la enseñanza y la educación
de la niñez y la juventud. Por esta razón, corresponde a la pedagogía y a la escuela
desarrollar una función importante en este proceso.
2.6.7 La asunción de la interdisciplinariedad como principio didáctico y motor
impulsor de la integración de las ciencias.
No se concibe que en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales no
se analicen los distintos elementos de su contenido sin atomizaciones, sin divisiones,
demostrando que no hay ninguno de ellos inconexo, sino que todo está relacionado entre sí,
y para ello es necesario el enfoque interdisciplinario.
Los conocimientos que el hombre tiene del mundo han ido cambiando, envejeciendo algunos
con el desarrollo de la ciencia; así ha encontrado que todo lo existente y accesible al
conocimiento sin límites, es la realidad objetiva concatenada, en una infinita gama de
diversidad y en toda la riqueza de sus estructuras y formas de movimientos, y estos
conocimientos profundizan y perfeccionan el progreso del pensamiento científico, del
pensamiento dialéctico.
Para evitar la unidad del mundo, como una unidad material multiforme, revelando los nexos
entre fenómenos y procesos en movimiento, que son objeto de estudio y faciliten
precisamente una visión más integral de la unidad del mundo natural y social en la mente del
alumno, es necesaria la interdisciplinariedad, como consecuencia lógica del principio de la
concatenación universal.
38
2.6.8 Inclusión de contenidos procedimentales como elemento enriquecedor del
currículo de las ciencias.
Las necesidades de cada época hacen que no solo se incluyan conocimientos, sino también
habilidades en el manejo de útiles, equipos y aparatos de laboratorio y aulas de ciencias y en
la descripción de la naturaleza, entre otras técnicas y estrategias, entre las cuales, no deben
faltar las relacionadas con la planificación, la organización y la comunicación de los
resultados de la investigación científica, y tantos otros procedimientos, que permita a los
alumnos ir a la búsqueda de soluciones a un problema docente, a partir de sus propias
posibilidades, sin tener que recurrir a una secuencia de pasos previamente elaborado por el
profesor, como si cumpliera un itinerario fijo, convirtiéndose en un reproductor mecánico de
algo ya establecido.
En la enseñanza de las Ciencias Naturales, al igual que en otras ramas del saber, se pueden
presentar problemas que se relacionan con la motivación, la comprensión y la vinculación de
los aprendizajes con las necesidades del ciudadano y la apropiación comprensiva de los
conceptos, las relaciones y los procesos básicos de cada ciencia. De lo anterior se deduce
que, en las Ciencias Naturales, los contenidos no pueden circunscribirse al desarrollo de las
capacidades cognoscitivas de los alumnos, a los contenidos conceptuales, sino que hay que
incluir los contenidos procedimentales, o sea, el conjunto de acciones, de formas de actuar y
de llegar a resolver tareas docentes.
En Ciencias Naturales, para el desarrollo del trabajo práctico-experimental pueden darse dos
tendencias fundamentales: seguir un plan previo trazado u orientado por el profesor o partir
de un plan elaborado o diseñado por los alumnos.
La segunda variante exige la inclusión de contenidos procedimentales; como elemento
enriquecedor del currículo de las Ciencias Naturales, se deben incluir conocimientos y
habilidades relacionadas con la descripción de la naturaleza y con el manejo de útiles,
equipos y aparatos de laboratorio, entre otros. En esta tendencia se hace énfasis en la
utilización de procedimiento que permitan a los alumnos ir a la búsqueda de soluciones a un
problema docente, a partir de sus propias posibilidades, sin tener que recurrir a una
secuencia de pasos previamente establecida por el profesor.
Esta tendencia, al igual que la relacionada con el trabajo práctico-experimental, brinda
oportunidades para iniciar a los alumnos en el desarrollo de investigaciones sencillas y la
formulación de hipótesis, preparándolos en el campo de las ciencias y para la vida.
2.7
El constructivismo y la enseñanza de las Ciencias.
¿Cómo se enseña ciencias hoy? Es una de las interrogantes más interesantes para esta
investigación ya que las formas de enseñanza de las ciencias deben transitar a la par de las
teorías educativas existentes y pareciera que no ha habido avance alguno en el terreno
pedagógico y psicológico cuando se enseña ciencia, ya que sigue centrando en una
enseñanza repetitiva, memorística de acumulación de conceptos, teorías y leyes y los
principales modelos y teóricos generados por la ciencia para interpretar la naturaleza y su
funcionamiento. Las clases de ciencia no van más allá que de escuchar y copiar.37
37 MORALES, Zataella Cristina. Didáctica de las Ciencias Naturales: Cómo aprender, Cómo enseñar. Edit.
Pirámide. México-España. 2010. (Pág. 220).
39
Es necesario que la enseñanza se centre en el alumno, que se conozcan sus intereses, se
identifiquen sus estilos de aprendizajes y sus ritmos de aprendizaje, pero sobre todo que se
detengan los docentes a pensar en cómo adquieren los estudiantes el conocimiento
científico, cómo desarrollan sus habilidades propias de las ciencias y cómo se fomentan las
actitudes y valores en la actividad procedimental de la ciencia.
Muchos de los docentes se han olvidado del “saber hacer” de los procedimientos que se
usan para hacer ciencia y entonces la enseñanza se realiza sin rumbo ni dirección y el
alumno que debiera ser el eje principal del proceso enseñanza aprendizaje, se vuelve un
simple sujeto más involucrado en este proceso. “Nuestra ciencia está realmente en la
infancia aunque sea vigorosa se la disfraza de anciano: sus balbuceos inspiran senilidad en
lugar de la alegría que la juventud propaga a su alrededor en sus esfuerzos anhelantes”38
La enseñanza de las ciencias es pues insatisfactoria, no sólo en México sino en todo el
mundo, así lo atestiguan varios investigadores; en éste país el espíritu científico es sólo un
buen deseo. Los estudiantes salen de cualquier nivel educativo con una idea deformada y
poco estimulante de la ciencia, porque la enseñanza no cumple la función que se le ha
encomendado, se sigue impartiendo clases de manera tradicional, donde los alumnos
aprenden de memoria los conceptos científicos que el profesor o el texto les han explicado.
Con este tipo de enseñanza no se puede caminar en la búsqueda del espíritu científico de
los estudiantes, es necesario implementar métodos de trabajo adecuados, que provoque
entre los profesores un movimiento de reflexión, que transforme su práctica docente y su
toma de conciencia; para que valore y reconozca que su hacer docente es fundamental para
transformar los saberes y las habilidades científicas de los alumnos.
¿Cómo se pretende formar en los estudiantes un pensamiento científico, con métodos
repetitivos e imitativos donde se hace al alumno un simple receptor o espectador o como
dice André Giordán: creyente. “La pedagogía habitual se basa en ideas típicas del siglo XIX
(No hay más que mirar para ver) (Basta con acumular hechos para comprender); añadamos
(No hay más que repetir para aprender) Es decir en un estudio muy positivista de la
ciencia”.39
No se trata de adoctrinar a los estudiantes en los contenidos científicos, sino de ayudarles a
construir una ciencia correspondiente a sus necesidades e intereses; y sin la detección de
todos los problemas que se visualizan en la enseñanza de las ciencias hoy, no puede haber
un cambio sustancial.
El constructivismo es un modelo que a través de los enfoques de sus distintos teóricos que lo
postulan, explican el desarrollo de los estudiantes en los aspectos cognoscitivos, sociales y
afectivos; permite a los educadores detenerse a pensar cómo se da el proceso de
enseñanza aprendizaje de las ciencias y pone atención especial al proceso cognitivo de los
alumnos así como a la forma en la que los profesores la enseñan.
Mario Carretero en su libro constructivismo y educación propuso un modelo constructivista
para la enseñanza de las ciencias donde menciona diez aspectos que se deben tomar en
cuenta si se quiere modificar la enseñanza y potenciar los aprendizajes de los alumnos que
aprenden ciencia.
38
39
GIORDAN, André. La enseñanza de Las Ciencias. Edit Siglo XXI. Madrid, España. 1993. (Pág. 20).
ÍDEM. (Pág. 51).
40
1.
Enseñar los contenidos científicos de acuerdo a la capacidad y desarrollo
intelectual del alumno.
2.
Tomar en cuenta las ideas espontáneas o previas del alumno.
3.
El aprendizaje de nuevos contenidos implica la elaboración interna y externa
de los estudiantes
4.
La enseñanza debe perseguir un cambio conceptual
5.
El conflicto cognitivo no es suficiente para provocar un cambio
6.
El método científico no debe enseñarse como tal.
7.
La enseñanza debe poseer un carácter interdisciplinar, aunque no sea
presentado a los alumnos como tal
8.
Su instrucción debe ser motivante e interesante
9.
Requiere de gran variedad de actividades
10.
Todos los conocimientos deben ser comprendidos.40.
En algunos artículos que se han divulgado sobre la enseñanza de las ciencias, han mostrado
que el modelo constructivista ofrece grandes posibilidades de cambio tanto en la enseñanza,
como en los aprendizajes de la ciencias, porque permite a los estudiantes, a partir de sus
experiencias previas con el entorno, comenzar a dar respuestas a múltiples interrogantes
que se plantean acerca de los cambios que observan en los objetos, plantas, animales y
personas y se vislumbra la posibilidad de enseñar de manera más adecuada contenidos de
ciencias.
Este modelo está dirigido entre otros aspectos, a desarrollar y favorecer una actitud de
curiosidad e investigación, enseñar el arte de planear investigaciones científicas, formular
preguntas y diseñar experimentos, y desarrollar el método crítico para las demostraciones.
Lo más importante es que este modelo está centrado en la persona en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales y considera que la construcción
se produce:
a)
b)
c)
Cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (teoría psicogenética).
Cuando esta la realiza en interacción con otros (psicosocial o psicodialéctica).
Cuando es significativo para el sujeto (cognoscitiva).
En consecuencia según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó
en su relación con el medio que lo rodea.41
Esta construcción de conocimientos que se realiza todos los días y en casi todos los
contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.
2.
De la representación inicial que se tiene de la nueva información
Y de la actividad externa o interna que desarrolla al respecto.
Entonces todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de
un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este
proceso no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino sobre todo la posibilidad
40
41
CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Editorial Paidos. Argentina. 2009. (Pág. 123).
CARRETERO. Op. Cit. Pág. 45.
41
de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permita generalizar, es decir aplicar lo
ya conocido a una situación nueva.
2.8
Cómo conciben el aprendizaje los teóricos constructivistas.
Para iniciar el desarrollo de esta temática se dará referencia a la concepción que se tiene
sobre aprendizaje, sus características sus formas de adquirirse.
Este concepto es importante del fenómeno educativo, por tanto, la educación comprende el
sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora.
También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a
situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de
recopilar y organizar la información.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se
halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia,
durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca
participación de la voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia
(aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es decir, una
relación asociativa entre respuesta y estímulo.
A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una
solución válida. De acuerdo con algunos autores el aprendizaje se produce también, por
intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas.
Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay
algunos alumnos que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para entender
esto, se debe trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen,
los cuales se pueden dividir en dos grupos: los que dependen del sujeto que aprende (la
inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y las experiencia previas) y los
inherentes a las modalidades de presentación de los estímulos, es decir, se tienen
modalidades favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estímulo va seguida de
un premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y
se siente guiado y controlado por una mano experta.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se
buscan soluciones; la información es importante pero es más la forma en la que se presenta
y la función que juega la experiencia del alumno, la construcción de conocimientos, la
búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden
jugar un papel importante.
La experiencia que los alumnos poseen para el proceso de aprendizaje es imprescindible
esta experiencia aporta ideas o explicaciones que los estudiantes van construyendo a partir
de su interacción con el entorno. Todo profesor debe tomar en cuenta las ideas de los
alumnos para avanzar en los niveles de explicación, modificar sus experiencias y descubrir el
conocimiento.
A través de este trabajo de investigación se pretende detener un poco al analizar diferentes
situaciones de aprendizaje donde los estudiantes a través de este metodología de trabajo
utilizaron operaciones mentales de orden superior como: juzgar, inferir, deducir, investigar,
seleccionar, sistematizar y otras que le permitan formar más estructuras cognitivas que en
42
definitiva lograran aprendizajes significativos y que además le permitan construir sus propios
conocimientos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivista forma un proceso mental que finaliza con
la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos
que los alumnos poseen serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
2.9
La formación de los profesores y la enseñanza de las Ciencias Naturales.
La formación de docentes siempre ha sido uno de los puntos clave en las políticas de todo
gobierno. La educación Normal es el medio más directo por el que se pone en práctica el
contenido y la orientación filosófico-política asignada a la educación en un periodo histórico
determinado.
Los maestros son los que básicamente aplican los requerimientos educacionales requeridos
por las fuerzas sociales que ostentan el poder. Los gobiernos siempre han prestado mucha
atención a la formación ideológica de los docentes porque es lo que determina
esencialmente la práctica educativa. Visto así, la formación de los docentes juega un papel
central dentro de la lucha ideológica al interior de los procesos educativos diseñados para un
país y para la dialéctica de la sociedad que busca irrenunciablemente que la educación sea
la palanca de transformaciones que lleven a mejores estadios de vida.
En la formación de profesores de la Licenciatura en Educación Primaria, se han publicado
numerosos textos que apuntan hacia la integración de los contenidos de la enseñanza de las
ciencias.
En la educación superior, en los planes de estudio 1997 de educación normal a pesar de las
transformaciones curriculares que se llevan a cabo en la educación básica, la aspiración de
lograr la integración en el área de las Ciencias Naturales y de sugerirse usar el método de
proyectos como la metodología más viable para la enseñanza de diversas asignaturas, aun
no es una realidad y ha costado trabajo para que los docentes conozcan e incorporen estas
propuestas en su modelo de enseñanza.
En estos planes y programas de (1993 Educación Primaria), (1997 Licenciatura en
Educación Primaria) no ha habido una verdadera integración de los contenidos de ciencia,
dado que las asignaturas Física, Química, Biología y Geografía en secundarias, al igual que
en la recién carrera de Ciencias Naturales o exploración de la naturaleza ,según la Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB), se desarrollan de forma independiente, de manera
que es necesario transformar con efectividad la enseñanza de las Ciencias Naturales, y las
demás asignaturas mencionadas, ante las exigencias actuales en contenido y método y en
correspondencia con el desarrollo científico y cultural del país.
En lo cual se encuentra muy endeble y por lo que se hace necesario su reestructuración y
nuevos planteamientos curriculares y sobre esto sentar la base de elaborar nuevos currículos
que contemplen la integración de sus contenidos.
La ciencia, como un polifacético fenómeno social, ha demostrado, de modo convincente, que
los diversos fenómenos y procesos que se dan en la naturaleza tienen una propiedad que los
une: su materialidad sin embargo en los planes de estudio se siguen separando sus
contenidos.
43
La unidad del mundo significa que todos los objetos, fenómenos y procesos están ligados
entre sí, de manera que constituyen un todo único material; así, por ejemplo, la física ha
evidenciado que los sistemas y cambios tienen lugar en el universo, la química ha
confirmado la capacidad de transformación recíproca de los elementos químicos; por otra
parte, la biología ha evidenciado que el organismo vivo está constituido por los mismos
elementos químicos que los minerales, aunque en combinaciones químicas y biológicas más
complejas
La geografía, además de posibilitar la ubicación espacial de objetos, hechos, procesos y
fenómenos, analiza la interacción entre los componentes naturales, y entre los componentes
sociales, asimismo, entre el marco socioeconómico y natural donde se desarrolla el hombre.
Sin embargo, el análisis de las definiciones anteriores permitió considerar la integración
como la conformación de algo íntegro, completo, entero, pero para la enseñanza de las
ciencia, la segregación de contenidos y la poca correlación que exponen es muy latente.
Por esto la práctica de los profesores no ha sido abordada desde su enfoque científico y
metodológico y atenta sobre las mentes de los educandos que aprenden estas asignaturas,
porque chocan con su pensamiento sincrético que de manera natural poseen los seres
humanos y la forma de concebir el mundo natural en el que se encuentran inmersos.
En virtud de lo expuesto se definió el concepto de integración de las Ciencias Naturales o de
la exploración de la naturaleza como un elemento principal que le permite la
multidiscilinariedad entre las ciencias, enfoque desde el cual se deben abordar los
contenidos de la curricula, si se quieren incidir en el logro de aprendizajes más duraderos y
significativos.
El perfil docente constructivista
Es necesario considerar que no sólo el conocimiento basta para convertirse en un maestro
eficaz; también es necesario habilidades propias de la enseñanza. Se trata de un todo que
inicia desde la organización y control del aula, algo que a su vez se ve reflejado en el mismo
orden que pueda presenciarse. Dentro del proceso real de organización en el aula implica
seleccionar, de entre una serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecuan
a la situación particular. Ser capaz de resolver problemas y evitarlos mediante la planificación
cuidadosa.
Son pocos los maestros que reúnen todos los conocimientos, habilidades y destrezas para
decir que no hace falta mayor preparación o superación en la práctica educativa, sólo por el
simple hecho de enfrentarse a nuevas necesidades con cada grupo.
Ciertamente el método de proyectos requiere que el profesor tenga varias habilidades
desarrolladas de tal forma que desde la elección del proyecto se vea involucrado como
amigo de los estudiantes para que le dejen opinar respecto de los temas a investigar y no se
vea su figura como aquel que impone sus ideas. A continuación se expresan algunas de
esas habilidades y destrezas que el docente debe tener para realizar bien su rol.
Estar muy consciente de cómo se está dando la relación maestro alumno, la gran
disponibilidad que debe tener hacia el trabajo, un profesor entusiasmado, contagia de
energía y buen humor a sus estudiantes, debe dejar a tras el egoísmo de no querer
compartir conocimientos o materiales con sus alumnos, si deja esa actitud podrá actuar con
44
la sola intención de ser un profesor que se preocupe por buscar la excelencia en sus
alumnos o en el trabajo que realiza, teniendo como propósito que los alumnos logren
aprendizajes relevantes y significativos.
Debe también ser un profesor con conocimientos pedagógicos y didácticos que le permita
buscar la metodología más apropiada para su enseñanza, diseñar estrategias que le ayuden
a llevar a los estudiantes a la reflexión y el análisis en un ambiente de amistad
convirtiéndose en el guía más idóneo que necesita la clase.
El papel del asesor asertivo una habilidad que muy pocos profesores tienen ya que el
docente que logra tener tacto pedagógico para resolver cualquier situación problemática se
mueve como pez en el agua ante cualquier imprevisto en la clase.
Sabe buscar soluciones apropiadas y siempre lo debe hacer pensando en no dañar la
autoestima de sus estudiantes.
Perrenoud maneja las 10 competencias que el docente debe tener para desempeñarse de
mejor manera en la conducción del proceso enseñanza aprendizaje; aún pareciendo todas
importantes sólo se argumentarán dos de ellas; que tienen que bastante relación en el rol
docente que deberá tomar, al trabajar con proyectos. Una de ellas es la de implicar a sus
alumnos en sus aprendizajes y su trabajo. Esta competencia se vuelve importante en el
grado que el profesor se interese en los aprendizajes que pueden lograr sus alumnos. No
importando que tan dispuesto esté el estudiante, ni que motivación haya que despertar en él.
La otra habilidad que menciona este teórico experto en la enseñanza bajo un enfoque por
competencias; menciona que en estos grandes tiempos se hace necesario que la
organización y el trabajo en los grupos debe ser de manera colaborativa ya que para la
realización de actividades, la búsqueda de información o resolver un problema de la
naturaleza que se requieren en los proyectos, el maestro debe tener esa habilidad de
organizar a sus alumnos de tal forma que debe estar atendiendo esta necesidad de la
sociedad actual, poder trabajar colaborativamente, para que todos se vean involucrados en
la búsqueda y solución del problema, además de que cuida que todos los involucrados en el
trabajo participen.
Buscar día tras día que los estudiantes se respeten más, se escuchen, se toleren y
compartan sus hallazgos, requieren de una buena conducción y organización de la clase y
eso sólo el profesor lo puede lograr. Realmente es muy interesante detectar que tan
importante es el rol del docente para cualquier tipo de trabajo educativo sobre todo el rol que
debe desempeñar en el desarrollo de esta propuesta didáctica.
Sin duda alguna se aprecia entre los docentes un amplio abanico de actitudes y habilidades
que van desarrollando a través de su práctica docente, habrá que echar mano de todas ellas
para poder desempeñarse de mejor manera, en la metodología de proyectos, mientras más
habilidades, conocimientos, actitudes muestre el profesor mejor podrá enfrentar los grandes
retos que está metodología requiere.
2.10
Método de Proyectos una tendencia actual en el curriculum.
Algunas de las prácticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en
universidades de todo el mundo empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo XX.
Cuando Kilpatrick publicó su trabajo “Desarrollo de Proyectos” en 1918, más que hablar de
45
una técnica didáctica expuso las principales características de la organización de un plan de
estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el
proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la
solución del problema.
El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivaron de
la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las
consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.
El conocimiento y la aplicación de los contenidos de una disciplina, para resolver problemas
prácticos o desarrollar proyectos de cambio para la sociedad, es un aprendizaje necesario
para los alumnos.
En este documento se presenta una visión global de esta estrategia didáctica, en donde se
revisa desde sus antecedentes, conceptos y características, hasta los elementos necesarios
para llevar a cabo su implementación y evaluación, incluyendo aspectos como la
organización del proyecto, los diferentes roles que juegan tanto profesores como alumnos y
los aprendizajes que desarrollan y fortalecen las habilidades, actitudes y valores.
2.10.1 ¿Qué es el método de proyectos?
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes
toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en dónde aplican, en proyectos
reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.
El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuando se
utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades
más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un
sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que
tienen en sus escuelas y comunidades.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Hacer y depurar preguntas.
Debatir ideas.
Hacer predicciones.
Diseñar planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Establecer conclusiones.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Hacer nuevas preguntas.
Crear artefactos.42
El método de proyectos puede ser definido como: Un conjunto de atractivas experiencias de
aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a
través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
BLUMENFELD. J. La planificación didáctica, Las unidades didácticas. Edit. Omo Sapiens. Argentina. 1991.
(Pág. 45).
42
46
Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes aun
proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una
necesidad de ser tomados seriamente.
Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados
fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no
son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por
parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias
para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes.
Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los
recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y
pulen habilidades, académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que
están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se
llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,
enriqueciéndose todos por dicha relación.
El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos
centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes.
Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes
colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el
enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización de hechos a la
exploración de ideas.
El método de proyectos evoca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del
conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la
facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino
que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar
algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una
simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por
enfrentar y con una retroalimentación real.
Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad
basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en
un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les
gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso
de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al “otro” y
comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de
la realidad y el anti dogmatismo.
Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento
escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el
establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento
que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando.
47
Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y
presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad
favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismos y del mundo en
el que viven.43
En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno
frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el
mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de
las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a así como
construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.
En el método de proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas difíciles.
Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de: la búsqueda de la
información, sistematización de la información, la observación, la experimentación, la
confrontación, la explicación, la argumentación así como la relación entre compañeros,
especialmente aquéllos relacionados con la cooperación y la solución de conflictos.
Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.
o
Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los
maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
o
Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar conductas
complejas.
o
Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.
o
Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente no
participan.
Los proyectos permiten tener un contexto ideal para aprender a usar la tecnología
computarizada y las herramientas de artes gráficas, extendiendo así las capacidades de los
estudiantes, preparándolos para el mundo externo a la escuela.
Cuando se usa la tecnología en los proyectos: promueve habilidades cognitivas de
mayor grado, así como mejores estrategias para resolver problemas.
El método de proyectos puede:
o
Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades profesionales
y estrategias de disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica
literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico,
coreografía).
o
Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el
monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales, incluyendo
resolución de problemas y emitir juicios de valor.
o
Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y practicar una
variedad de habilidades y disposiciones para “aprender a aprender” (por ejemplo:
aprendiendo a:)
NÚÑEZ, Alejandro, Las preguntas en la escuela como estrategias didácticas. Edit. Trillas. México. 1998. (Pág.
79).
43
48
2.10.2 Cómo se organiza el método de proyectos.
A continuación se presentan los aspectos necesarios para planear un proyecto como
estrategia de aprendizaje. Esta planeación no es la única que existe, hay diferentes formas
de planear proyectos, pero se considera que los pasos expuestos pueden ayudar a guiar al
profesor que diseña por primera vez esta estrategia o a quien esté interesado en conocer
nuevas ideas.
2.10.3 Para planear un proyecto.
a.
Antes de la planeación de un proyecto:
Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede ser difícil
las primeras veces. Por esta razón se sugiere empezar con proyectos cortos y conforme se
vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios.
A continuación se presentan los elementos que deben considerarse en la planeación
de un proyecto:
Alcance del proyecto:
Proyecto piloto, proyecto a corto o a largo plazo.
Duración:
5-10 días, un mes o un semestre.
Complejidad:
Un tema, múltiples materias o temas
(interdisciplinariedad y transdisciplinariedad)
Tecnología:
Limitada, extensa.
Alcance:
Salón de clase Escuela Normal y comunidad.
Apoyo:
Un maestro, varios maestros y miembros de la
comunidad.
Autonomía de los alumnos: la autonomía de los alumnos es un punto importante a
tomar en cuenta para el buen desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto.
Muchos profesores dan la autonomía a los alumnos gradualmente. Antes de planear el
proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de involucramiento que tendrán los alumnos.
Este puede ir desde una mínima participación en las decisiones hasta la misma selección de
temas y aprendizajes resultantes.
Algunos profesores realizan una calendarización de actividades y productos
esperados por los alumnos, otros les permiten tomar un rol más activo al definir el camino y
el ritmo que el proyecto pueda tomar.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
Antes de la planeación de un proyecto.
Metas.
Resultados los alumnos.
Preguntas guía.
Subpreguntas y actividades potenciales.
Actividades de intervención y productos de aprendizaje.
Apoyo instruccional.
El ambiente de aprendizaje.
Identificación de recursos.
El profesor determina actividades y solicita mayor compromiso.
El profesor controla el tiempo y negocia con los alumnos
Los alumnos controlan el avance del proyecto y el tiempo.
49
El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se
espera que los alumnos logren al finalizarlo, así como los aprendizajes que desea que
aprendan. Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto
semestral, o tan específicas que cubran un solo tema o unidad.
Las metas efectivas toman las “grandes ideas” de una disciplina. “Estas grandes ideas”
incluyen temas y principios centrales. Existen varias maneras de lograr “grandes ideas”
dentro del proyecto:
Usar estándares de contenido, son estatutos de fuente de grandes ideas conceptos
disciplinarios y se espera que los estudiantes proporcionen información de lo aprendido.
Para relacionar el aprendizaje del salón comúnmente los maestros utilizan acontecimientos o
eventos locales o nacionales con el proyecto para enfocar la atención de los estudiantes
fuera del salón e involucrarlos en controversias o situaciones actuales.
50
CAPÍTULO 3.
DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Este capítulo integra todo lo referente a la propuesta didáctica implementada partiendo de
los resultados del diagnóstico realizado con los alumnos del grupo, hasta la estructura y sus
componentes, incluyendo los diseños de cada uno de los proyectos que se desarrollaron y
evaluaron como elementos importantes de esta investigación.
La intervención pedagógica como el actuar bien pensado del docente para solucionar el
problema medular de toda investigación de corte educativo, sobre todo dónde la acción
conlleva a resolver los problemas detectados en el diagnóstico, los resultados que se
obtuvieron en él, sirvieron para diseñar la intervención pedagógica adecuada y acorde a los
intereses del grupo, a través de esta propuesta didáctica, que permitió ir solucionando cada
una de las debilidades detectadas, por todos los motivos expuestos anteriormente, se
presentó este diseño.
El diseño de la propuesta didáctica se denomina “El método de proyectos en la enseñanza
de las Ciencias Naturales”. Así como la aplicación, el desarrollo y la evaluación como parte
importante del proceso enseñanza aprendizaje. Cada una de sus partes son: diagnóstico,
Justificación, fundamentación teórica, diseño, aplicación y evaluación. Por ello se dará paso
al primer momento.
3.1
Fundamentación.
A finales de los años cincuenta surgen en algunos países desarrollados, especialmente en
Estados Unidos de Norte América y otros como Francia. Alemania y Japón un movimiento de
reforma a la educación científica y tecnológica. Este tiene su origen en la preocupación de
los gobiernos por formar recursos humanos capaces de impulsar el desarrollo científico y
tecnológico.
Diez años después se produce un sin número de propuestas innovadoras con diferentes
posturas teóricas y metodológicas que desde esa época se pueden distinguir la existencia de
dos corrientes principales para enseñar ciencia: “aprendizaje por descubrimiento” y a la que
posteriormente dará origen a lo que actualmente se conoce como “constructivismo”.44
La enseñanza basada en la ciencia y la divulgación de la misma, es hoy en día una
necesidad, no es un lujo, no basta con alfabetizar a la sociedad enseñándola a leer y a
escribir, es necesario también alfabetizarla científicamente, en este sentido se entiende por
alfabetización científica una propuesta que intenta generar situaciones de enseñanza que
recuperen las preconcepciones de los alumnos con respecto al mundo natural, para que
puedan reflexionar sobre ellas y volver hacerse preguntas, para luego dar explicaciones
utilizando modelos más potentes basados en la ciencia.
La educación debe responder de la mejor forma posible al reto de mejorar la enseñanza de
las ciencias e incluir en el currículo las recomendaciones que vienen haciendo expertos e
investigadores de todo el mundo que se ocupan actualmente en determinar con claridad
cuáles son las mejores prácticas para enseñar y mejorar la instrucción en esta área del
conocimiento, si queremos formar alumnos que piensen críticamente y científicamente, que
44
CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Edit. Paidós. Argentina. 2009. (Pág. 64).
51
aprendan por descubrimiento y construyan sus propios conocimientos, que en sus aulas
hagan ciencia y favorezcan muchas actividades de indagación.
Enseñar conocimientos científicos sigue siendo y será uno de las aspiraciones filosóficas de
la educación y una de las grandes tareas que el sector educativo y los gobiernos tiene que
retomar en cada momento, ya que está especificado desde nuestra carta magna en el
Artículo 3º Constitucional, fracción II que textualmente expresa: “El criterio que orientará esa
educación se basará en los resultados del progreso científico luchará contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres, los fanatismos, y los prejuicios”.45
Es deber entonces de los gobiernos dar cumplimiento a estas aspiraciones educativas
reglamentadas a través de la implementación de los planes de estudio a nivel nacional y de
las instituciones escolares vigilar que lo expresado en la constitución en este párrafo se
cumpla, así como también es su responsabilidad impulsar el avance científico ya que en ese
mismo artículo pero en la fracción V dice: “Apoyará a la investigación científica y tecnológica
y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura”.46
A lo cual se tendría que responder respecto al cumplimiento del contenido que expresa este
artículo ¿qué está pasando con la enseñanza basada en la ciencia? y con los apoyos que se
deben dar a las escuelas de nivel superior para la investigación en este campo.
Las instituciones siguen enseñando los planes y programas que se les ordenan y se olvidan
que tienen que impartir conocimientos científicos, para asegurar que los dogmas y
fanatismos vayan desapareciendo. ¿Pero esto se está logrando?
No es necesario que se responda afirmativa o negativamente, basta con observar alrededor
y reflexionar sobre frases que nuestra sociedad usa cotidianamente para darse cuenta que
los dogmas y fanatismos imperan en nuestra gente mexicana al por mayor.
La mayoría de la población no puede de explicarse por qué suceden los fenómenos
naturales, como terremotos, tsunamis, inundaciones o por qué algunas de la poblaciones son
víctimas de endemias o pandemias; sin recurrir a ideas muy empíricas prevalentes en la
sociedad, basta con voltear a ver cuánto analfabetismo científico existe en nuestra población,
para darnos cuenta que ni los gobiernos ni las escuelas han realizado su cometido, respecto
a luchar día a día contra esas ideas que la gente posee.
Son muchas las personas, que no se pueden explicar bajo una visión científica o con una
mirada crítica dichos fenómenos naturales producto de una mala formación en las escuelas
por las que atraviesan miles de mexicanos cada ciclo escolar.
Qué sucede entonces con la educación. ¿Quiénes son los que enseñan a esta mayoría de la
gente?, ¿Cómo están preparados los que enseñan ciencia? ¿Por qué nuestra sociedad
mexicana no es una sociedad donde se divulgue la ciencia o que los conocimientos
científicos estén al alcance de toda la población?
Vale la pena entonces preguntarse: ¿Por qué es importante que se le ponga atención a la
enseñanza de las ciencias en nuestra sociedad?, ¿Cómo se debe enseñar ciencia
45 México. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Publicaciones administrativas. México D.F.
2008. (Pág. 5).
46 ÍDEM. (Pág. 7).
52
actualmente para lograr quitar o desterrar de la población ideas erróneas, respecto de la
creencia de algunos fenómenos cotidianos y fáciles de entender?, ¿cómo podemos desterrar
frases como las siguientes?:
¿Por qué sucedió el terremoto en Haití? “Pues es que Diosito así lo quiso”, o “no sé”, “la
verdad nunca he podido explicarme”, ¿por qué pasan los terremotos? O al referirse a las
inundaciones de Veracruz, Tabasco y Chiapas: los pobladores opinan:
Dios nos ha castigado tanto, que otra vez sufrimos inundación.
Y no son frases sólo de la gente común, también este tipo de expresiones erróneas se
escuchan y suceden en cualquier espacio hasta en las instituciones escolares. En los
salones de clase sobre todo cuando realizan observaciones fuera del aula se han escuchado
expresiones como las siguientes:
Vamos a observar el sol ahorita, para ver por dónde sale y por dónde se mete; o la frase
cotidiana:
- “A ver niños, vamos a estudiar la rosa de los vientos, para ubicarnos donde está el norte,
tendremos que poner nuestra mano derecha por donde sale el sol y la izquierda por donde
se mete, entonces lo que queda al frente de nosotros, es el norte”, y lo de atrás es el sur.
Frases erróneas que no se puede creer que un docente mencione a sus alumnos. Porque es
bien sabido por todos que: el sol, ni sale, ni se mete, es una idea que se modificó hace
siglos. Copérnico refutó la teoría de Tolomeo, especificando que el sol es el centro del
universo y que los planetas se mueven alrededor de él.
¿Y por qué los docentes que enseñan contenidos de ciencias naturales siguen enseñando
esas idea obsoletas? Habría que preguntarse. ¿Es necesario poner interés en la preparación
o formación de quienes van a enseñar ciencia?
Recientemente en el Congreso Educativo 2010, celebrado en la Ciudad de Coyotepec,
estado de México, el Dr. chileno Carlos Díaz Marchant hablaba del problema mayúsculo que
aún teníamos los maestros latinoamericanos al enseñar contenidos académicos muy
alejados de la realidad o que no estén fundamentados bajo el plano de la ciencia.
Explicó cómo los profesores siguen enseñando la ubicación territorial de algunos países con
sus extensiones en km2, cuya representación en los mapas (mundi o planisferio) están mal,
las imágenes que se muestran están muy lejos de ser las reales. Vale la pena preguntarse
¿cuánto tiempo hace que se diseñaron esos mapas? Ese conocimiento responde todavía al
saber contemporáneo.
Mostró al público cómo es el nuevo planisferio que los docentes deben estar empleando para
enseñar contenidos de geografía, si queremos que las imágenes concuerden con la realidad
en las escalas empleadas para la determinación de la extensión territorial de cada país, ya
que hay algunos más grandes en extensión territorial y muy pequeños en su representación
gráfica en el mapa, que no concuerdan con los datos, y viceversa, países muy pequeños en
extensión territorial que aparecen muy grandes en su representación en los mapas.
53
(El planisferio que mostró, cambiaba mucho en los tamaños de algunos continentes y países,
y no concuerda para nada con el que todos conocemos). Esto es una prueba de que se
siguen usando materiales que científicamente ya son cuestionados sobre su veracidad.
Esto también sucede cuando se utilizan materiales para enseñar contenidos de ciencias
naturales, como las monografías y láminas que las papelerías venden donde los contenidos
y diagramas no son actualizados y pasan décadas y lustros sin modificarse; esto trae como
consecuencia, que las personas que se apropian de este saber no actualizado se queden
con ideas deformadas de la realidad en diversos temas y contenidos.
Sucede con los libros de texto que la Secretaría de Educación Pública reparte, las reformas
educativas pueden llegar, pero los contenidos y temas que exponen los libros de texto
siguen igual, como si el saber y la ciencia fueran intactos y debieran permanecer igual por los
siglos de los siglos. Los contenidos que aprendieron nuestros abuelos en sus primeros
grados, son los mismos que las nuevas generaciones están aprendiendo en primaria.
Los materiales educativos que se usen para enseñar, tienen una función importante e
influyen directamente en quien los usa, por tal motivo los encargados de diseñarlos deben
tener los conocimientos más actualizados para poder manejar temas y contenidos de
actualidad e ir desechando los que ya no sirven ni son funcionales.
Esta idea implica que a la par de la ciencia, los libros de texto y todo material formal que las
instituciones educativas promuevan deben fundamentarse científicamente, porque la ciencia
es dialéctica y avanza con pasos gigantes. Lo que hoy se estudia como verdad, mañana
puede ser desechado como mentira. Y esto debe estar presente también en las aulas de
clase, sobre todo en las materias que más estén encaminadas a la enseñanza de las
ciencias exactas y fácticas.
Por ejemplo: no se sabe cuándo llegará a los libros de texto de los alumnos la información y
contenidos científico sobre la modificación del planeta Plutón que se localiza en nuestro
sistema solar, cuyas investigaciones de la comunidad astronómica internacional el 24 de
agosto 2006, mostraron que bajaba de categoría de planeta, a no serlo o considerarlo como
un planeta enano por no cumplir con las características que tienen todos los planetas.
Sin embargo en las escuelas se sigue enseñando como el último de los planetas del sistema
solar, porque así los libros de texto lo dicen. Esto trae como consecuencia que se sigan
manejando saberes erróneos en las aulas de clase; porque los contenidos no están
actualizados.
Los teóricos investigadores en la enseñanza de la ciencia, (J.I. Pozo, Flores Camacho,
Gastón Bachelard). Afirman que manejar este tipo de ideas, son “verdaderos obstáculos
epistemológicos” para los alumnos, que les impide avanzar hacia la construcción de nuevas
ideas centradas en la ciencia, esto le dificultará construir nuevas posturas sobre la ciencia y
le costará mucho trabajo abandonar esas ideas iníciales. Entonces, ¿Quiénes serán los
culpables de la enseñanza de estos contenidos falsos?, ¿Qué estará pasando en nuestro
sistema educativo?
Qué pasará con el sector educativo en nuestro país, realmente sí estará encargado de
promover la ciencia y la cultura a través de la enseñanza de los contenidos que marcan sus
planes y programas en general en cada uno de sus niveles? ¿Qué está pasando con la
ciencia y la educación?, realmente se están enseñando conocimientos basados en la
54
ciencia, son los contenidos de los programas y los libros de texto revisados con el rigor
científico que debieran. Y el problema principal, ¿Quiénes enseñan estos contenidos de
ciencias naturales?, ¿Con qué metodologías se enseña?, ¿Cómo están formados los
maestros que enseñan ciencia?
Se ha encontrado que la enseñanza de las ciencias naturales que se imparte en distintos
espacios de educación, se centra en contenidos irrelevantes, obsoletos o con una visión de
ciencia deformada. Más adelante se expondrán ejemplos.
Es preocupante lo que pasa con la enseñanza hoy en día y los contenidos científicos que se
manejan, principalmente con las ciencias naturales en cualquier nivel educativo, pero es más
preocupante revisar lo que sucede en la formación de los futuros docentes respecto a la
ciencia y ver las ideas que los futuros maestros poseen al respecto.
Investigadores de la (Universidad Nacional Autónoma de México) UNAM en trabajos
respecto a las ideas previas de los docentes y alumnos en biología, química o ciencias
naturales, han encontrado que las ideas previas del profesor son las ideas que poseen
sus alumnos. Sería muy interesante investigar más al respecto, pero sobre todo,
preguntarse cómo fueron formados esos profesores.
La formación docente es un tema central para los países desarrollados, que piensan que sus
profesores deben ser capaces de proporcionar una educación científica a la población y la
cantidad de acciones que creen deben emprender para ello.
Uno de los grandes problemas que se le atribuye a la enseñanza de las Ciencias Naturales
es precisamente la formación de los maestros, por una parte no poseen el dominio de
contenidos que se requiere para ser competente en su enseñanza y esto dificulta el
aprendizaje de los alumnos.
Actualmente se considera que las escuelas normales son las responsables de la formación
docente que los futuros educadores adquieren y que éstos egresan con las competencias
básicas y necesarias para enfrentarse a su medio real de trabajo, sería pertinente
preguntarse, sí esto se logra.
Perrenoud, menciona 10 competencias que los docentes deben tener para poder ser
competentes para la vida laboral en la que se desempeñen:
1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.-
47
Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Gestionar la progresión de los aprendizajes
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
Trabajar en equipo
Participar en la gestión de la escuela
Informar e implicar a los padres
Utilizar las nuevas tecnologías
Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
Organizar la propia formación continua.47
PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Edit. Graó. México D.F. 2004. (Pág. 5).
55
¿Las escuelas formadoras de docentes cumplirá con su cometido y realmente entregará a la
sociedad a maestros que han desarrollado todas estás competencias, estas escuelas se
preocupará porque egresen alumnos mejor formados, con visiones críticas sobre los
acontecimientos naturales, sociales, filosóficos? O no hay interés alguno en cuestionarse
sobre cómo egresan sus alumnos.
Los futuros profesores deben desarrollar una competencia importante que es la de implicar a
sus alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, aspecto fundamental en la enseñanza de la
ciencias naturales; el docente debe entonces conocer cómo sus alumnos aprenden, para
que pueda involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes y diseñar actividades que les
permita que éstos se involucren y se interesen más en lo que aprenden.
Sin embargo, ¿cómo le hace un docente para desarrollar esta competencia en sus
alumnos?, sí desconoce totalmente cómo aprenden y en este caso cómo se apropian de los
saberes científicos o específicamente el de las ciencias naturales.
La escuela debe interesarse en el tipo de competencias que sus alumnos adquieren en su
proceso de formación ya que la institución también es considerada como el espacio de
enseñanza y aprendizaje de la formación inicial del profesor, como la encargada de generar
en ellos conocimientos, valores y actitudes respecto de la ciencia.
El problema de la formación docente en el país ha sido punto de partida para varias
investigaciones que son objeto de múltiples reflexiones.
El profesor ha ocupado un papel central en el debate sobre la calidad en la educación
científica que se imparte en los centros escolares, la creencia de que los profesores de
ciencias determinan significativamente el éxito de los estudiantes.
Las metodologías empleadas por el docente también se encuentran como significativas en el
proceso enseñanza aprendizaje, para favorecer o no los aprendizajes de los alumnos.
Otro punto polémico respecto a la formación del docente que enseña ciencia es la relación
que existe entre el dominio de la disciplina que imparte y el éxito obtenido en su enseñanza.
3.2
Principales Problemas de la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Parafraseando el contenido de los resultados expuestos en las investigaciones realizadas
en la década de los ochenta y la perspectiva del siglo XX, publicadas en el libro procesos de
enseñanza aprendizaje volumen II de Guillermina Waldegg (1995), expone que la formación
de los profesionistas respecto a la enseñanza de las ciencias naturales atraviesa por los
siguientes problemas.
1.
Ausencia de contenidos científicos básicos, inadecuada comprensión de la naturaleza
de la ciencia y falta de una visión amplia e interrelacionada de la ciencia.
2.
Los maestros que enseñan ciencia no cumplen con un perfil adecuado que asegure
dominio de contenidos sobre la materia y la preocupación por formar mejor a sus alumnos.
Los maestros de Matemáticas, pedagogía, Historia, terminan impartiendo Ciencias Naturales,
esto debilita la enseñanza.
3.
No se le da importancia a la enseñanza por indagación, ni se le da relevancia al
laboratorio escolar o a la implementación de aulas de ciencia, que les permita a los
estudiantes tener una visión más crítica de las cosas cuando desarrolla contenidos
56
manipulando, experimentando, construyendo artefactos, armando maquetas, preparando
sustancias, midiendo, calculando, comparando, registrando, analizando, argumentando que
son sólo algunas de las actividades y habilidades que los estudiantes normalistas desarrollan
en las “aulas de ciencia” y que lamentablemente no todas las escuelas tienen.
4.
Los maestros también son enseñados con métodos tradicionales o expositivos que no
promueven en los alumnos la investigación, la observación y la experimentación, como
estrategias metodológicas que permiten acercarse al conocimiento científico. Por lo cuál se
peligra en el tipo de enseñanza que él impartirá después. (aprende por imitación).
5.
Hace falta poner énfasis en la preparación del profesor de ciencias naturales en la
formación en actitudes y valores respecto al cuidado y preservación del medio ambiente.
(Habrá que revisar qué sucede en las escuelas normales con este punto).
Las escuelas normales estarán interesadas en diseñar y desarrollar proyectos de educación
ambiental que les asegure formar profesores más comprometidos con el cuidado y
preservación del medio ambiente. Maestros más sensibles hacia la protección de la
naturaleza y sus recursos, mejores ciudadanos para su comunidad, país o mundo. Estamos
justificando y encontrando respuesta al por qué la formación del futuro docente es un
aspecto central para generar los cambios necesarios en la enseñanza de las ciencias
naturales, materia que siempre maneja contenidos respecto a estos temas.
6.
El plan de estudios 1997 para la Licenciatura de Educación Primaria en la materia de
Ciencias Naturales y su enseñanza I y II, está basado en la importancia de que los
estudiantes se preocupen más en el cómo impartir clase y se está descuidando mucho el
dominio del contenido de la asignatura, (y sí, el qué enseñar y el cómo hacerlo no está
determinado, es mucho más difícil tener éxito en este proceso educativo.
7.
Desconocimiento de los métodos de enseñanza recientes, recomendados para
enseñar Ciencias Naturales y un descuido total de cómo aprenden los alumnos el saber
basado en la ciencia.
Sin embargo, estos múltiples problemas sobre la formación de los profesionistas incluyendo
la del futuro docente, lógicamente acarrean grandes debilidades en su hacer.
El formarse con metodologías inadecuadas, le hace repetir las mismas debilidades cuando
imparte clase y empeora las dificultades en sus alumnos cuando aprende, urge entonces
formar en las escuelas normales a los futuros docentes enseñándoles ciencia con las
transformaciones adecuadas de los paradigmas que ha sufrido la enseñanza de las Ciencias
Naturales y buscar transitar (de un paradigma positivista a un paradigma empirista de la
ciencia, de un aprendizaje por descubrimiento a un constructivista). ¿Pero cómo hacerlo?
Las Ciencias Naturales en el siglo XX, atraviesa por una etapa de crisis y de cambios de
paradigmas, las formas de enseñanza son muy cuestionadas y es necesario que se
modifiquen desde la formación inicial de los docentes, hasta la formación continua, que debe
generar una correcta actualización en el campo disciplinario de la ciencia y lograr un docente
autodidacta.
Sí realmente queremos conseguir un cambio en la práctica de los docentes, debemos
generar los cambios desde su formación, como dice Gilberto Guevara Niebla en su libro “La
catástrofe silenciosa”, “los maestros no pueden enseñar algo que ellos no vivenciaron en su
formación”.
Urge indagar cómo se imparte esta disciplina, con qué métodos se les enseña a los
docentes, qué métodos usan los futuros educadores en sus prácticas escolares y qué
57
concepciones sobre la ciencia prevalece tanto en los docentes que enseñan, como en los
futuros profesores que aprenden.
Está investigación gira entorno a cómo se debe trabajar Ciencias Naturales con los futuros
maestros y cuáles métodos resultan más efectivos para lograr mejores aprendizajes,
fundamentados en el terreno de las ciencias, resulta de gran interés para todos los actores
involucrados en este terreno de la investigación se formulan las siguientes interrogantes:
¿Por qué es importante que el docente que imparta ciencias naturales, conozca y aplique
nuevos métodos y estrategias para que los alumnos aprendan ciencia?
¿Cómo asegurar una mejor formación del futuro educador que le permita enfrentar los
desafíos y retos cuando instruye sobre ciencias naturales?
¿Cómo el método de proyectos facilita la enseñanza de esta disciplina y favorece los
aprendizajes de los alumnos?
Por ello el presente trabajo implementa una propuesta didáctica cuya metodología se basó,
en el método de proyectos, como una alternativa que ayudó a resolver los problemas en la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Con una serie de proyectos que se
ejecutaron con los alumnos normalistas que permitió una valoración más cercana y
comprobada de los saberes, habilidades y actitudes que los alumnos adquirieron.
3.3
Diagnóstico.
Para la justificación y detección del problema, sobre la importancia del método de proyectos
en la enseñanza de la Ciencias Naturales, se realizó un diagnóstico en el grupo de quinto
semestre en la Escuela Normal Urbana Federal de Morelia, Michoacán. Cuyo procedimiento
y resultados fueron los siguientes.
El procedimiento consistió en la aplicación de distintos instrumentos (cuestionarios), al grupo
de alumnos involucrados en la investigación, que tuvieron como propósitos los siguientes
aspectos: las ideas previas de los alumnos, la preferencia o rechazo por la asignatura, las
actividades más comunes en los docentes que enseñan ciencias naturales, el tipo de
metodologías que implementa, los recursos empleados. También se diagnosticó sobre los
estilos de aprendizaje de los estudiantes y se encontró lo que a continuación expresamos:
3.3.1 Rechazo a la asignatura.
1.
Del grupo que quedó elegido para la participación se les aplicó 4 cuestionarios a los
30 integrantes del grupo. Se cuestionó a los futuros docentes sobre la preferencia de las
asignaturas que cursaban en el semestre. Encontrándose la signatura que más les agradaba
y la que menos les gustaba.
2.
De un universo de 30 participantes el 69% los alumnos examinados respondieron que
temas selectos de la historia de la pedagogía y ciencias naturales y su enseñanza I, eran las
materias que menos les gustaban, además argumentaron en sus respuestas que esto se
debía a la forma en que los profesores enseñaban la materia.
Esto fue uno de los motivos que orillaron a realizar la siguiente investigación, sobre todo
porque los alumnos manifestaron que la forma en la que el docente enseñaba hacía que no
les agradara la materia.
58
Esto favorecería la investigación, al valorar el cambio que los alumnos pudieran tener en
relación al gusto por la materia, si la forma de enseñanza del docente cambiaba.
También el cuestionario investigó cuáles eran las actividades más comunes que los
maestros realizaban en clase
-
¿Qué conceptos de ciencia manejan en clase?,
¿Con qué métodos enseña?
¿Qué científicos conocen?
¿A qué tipo de fenómenos puede dar explicación?
¿Qué recursos usa el docente para enseñar ciencias naturales?
¿Qué estrategias usa de manera cotidiana? (ver apéndice II).
3.3.2 Búsqueda de las ideas previas de los alumnos normalistas.
1.Se aplicó un cuestionario a los 30 alumnos del grupo, para detectar las ideas previas
de los futuros docentes respecto al tema del aparato digestivo (uno de los múltiples temas
que desarrollarían en su primera jornada de práctica docente). Esto nos sirvió para dar paso
al desarrollo del primer proyecto cuya temática central es la misma. Las ideas previas de los
estudiantes son el punto de partida para la enseñanza de las ciencias naturales.
Encontrándose los valores de la siguiente tabla:
Órganos identificados.
Boca
Dientes
Lengua
Saliva
Faringe
Esófago
Estómago
Intestino delgado
Intestino grueso
Páncreas
Hígado
Ano
No. de alumnos que los identificaron.
30
26
20
10
0
5
30
26
19
0
0
0
Explicación en la función
que realiza cada órgano
Boca
Dientes
No. de alumnos que explicaron la función
del órgano identificado
27 explicaron función de la boca
30 explicación para que servían de manera
general
0
No explicaron su función
0
0
15 explicación del funcionamiento
0
0
Lengua
Saliva
Faringe
Esófago
Estómago
Intestino delgado
Intestino grueso
59
Páncreas
Hígado
Ano
0
0
0
Otros aparatos o sistemas que tienen relación con el aparato digestivo ninguno de los
estudiantes lo relacionaron con otros sistemas.
3.3.3 Problemáticas Encontradas:
En un 100% los alumnos dibujaron sólo el contorno de un dorso de la figura humana de perfil
destacando la nariz y la boca, dibujaron en medio del contorno de la figura en el centro el
estómago que abarcaban la mayoría del espacio de la figura humana (Ver apéndice IV). Los
niños en las escuelas primarias también detectan estos tres órganos y no es posible que un
futuro docente sólo reconozca esas partes del aparato digestivo.
Significa que los alumnos detectaron de manera muy escasa y aislada los órganos
que componen el aparato digestivo.
La mayoría de ellos fragmentaron la boca, la lengua y los dientes porque no sabían que
parte los unía.
Hubo errores cuando se les preguntó: ¿qué órgano seguía después de la boca? Y, sí la boca
estaba unida por la tráquea o el esófago (había bastante confusión).
Olvidaron el paso del alimento por la faringe al estómago.
No pudieron explicar con sus propias palabras que función realizaban los órganos
detectados (excepto y no de manera completa) el de la boca, los dientes y el estómago
Desconocen que trayecto sigue el alimento desde que entra a la boca hasta que llega al
estómago.
Se olvidaron de la faringe y esófago, órganos importantes.
No hay representación real entre el modelo dibujado y lo real. (Dibujaron el estómago muy
enorme o muy pequeño respecto al tamaño del dibujo) y al preguntárseles por qué lo
dibujaron así, tuvieron duda en los tamaños reales del estómago, no sabían ni medida, ni
peso.
No pudieron explicar cuanto alimento puede recibir un estómago.
No reconocieron diferencias entre intestino delgado y el grueso. Para ellos los dos eran igual.
Había dudas entre si pasa el alimento bueno y nutritivo por el intestino delgado o por el
grueso.
Desconocían que otras partes más pequeñas tiene el aparato digestivo como el páncreas
Ignoraban dónde se da el intercambio de sustancias nutritivas.
Ignoraban cómo llegan los nutrientes a la sangre.
No explicaron cómo se trasforma el alimento ni en qué se transforma.
Se ignoraba quién manda u ordena la acción de que el cuerpo tenga hambre.
Se detectaron bastantes ideas erróneas respecto al funcionamiento del aparato digestivo
aunque aquí sólo se exponen lo más significativo.
La formación del futuro profesor es deficiente porque no posee los saberes previos que se
cree debe tener para el aprendizaje de temas sobre ciencia y para la enseñanza de los
mismos. Se da por hecho que los alumnos cuando egresan de la preparatoria e ingresan a la
escuela normal ya poseen el dominio del contenido de todas las materias de manera vasta y
sustanciosa. Cosa que no es así, y que es un error seguir pensando de esta manera y sobre
todo que el docente no explore las ideas que los alumnos poseen antes de enseñar un
contenido.
60
El dominio de contenidos es endeble, por lo poco que logró argumentar en sus dibujos e
interrogantes.
La idea que el alumno tiene sobre algunas partes de su cuerpo y algunos conceptos
científicos son erróneos y poco estructurados, en relación al aparato digestivo. Respecto al
dominio de contenidos encontramos lo siguiente.
3.3.4 Dominio del contenido.
Para el dominio de contenidos se usó dos instrumentos: el aplicado para ideas previas, (pero
al revisarlo se enfocó principalmente en el dominio de conceptos y procesos de la digestión),
y el otro que se explica abajo.
Es muy importante en la formación docente ya que es uno de los rasgos del perfil de egreso
que exigen los Planes y Programas de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria
1997 y que sería lo deseable que los alumnos normalistas tuvieran ese dominio, sin embargo
también en este aspecto se detectaron algunos problemas.
Se realizó un pequeño escrito con los planteamientos siguientes para seguir detectando
ideas previas de los alumnos normalistas y valorar el conocimiento que poseen.
1.
¿Por qué tenemos hambre?
2.
Explica con tus propias palabras ¿qué entiendes por alimentación?
3.
Explica con tus propias palabras ¿qué entiendes por digestión?
4.
¿Qué procesos químicos realizamos cuando comemos?
5.
¿Por qué si no comemos nos duele el estómago?
6.
¿Qué componentes tiene la saliva?
7.
¿Cuál es la anatomía del estomago?
8.
¿Qué son los jugos gástricos y con que sustancias están compuestos?
9.
¿Conoces el trayecto que sigue la comida desde que entra por la boca hasta
que llega al estómago?.
10.
¿Cómo te enseñaron a ti tus profesores anteriores este contenido?
Encontrándose las siguientes respuestas:
No.
de
Respuestas encontradas
pregunta
Porque necesitamos comer para vivir.
Porque si no comemos nos morimos.
1)
Porque la alimentación es vital para los humanos.
Actividad de los seres vivos para proporcionar energía al cuerpo.
Acción que realizamos los humanos para dar energía al cuerpo.
2)
Es la transformación de alimentos.
No se respondieron
3)
No se respondieron
4)
Nuestros órganos no descansan cuando duermen
Porque no podemos dejar de producir alimento
5)
Es una actividad frecuente del cuerpo
Agua
6)
Líquidos
Tiene diferentes capas
piel
7)
Jugos gástricos
61
No.
de
Respuestas encontradas
pregunta
Tiene diferentes capas
piel
8)
Jugos gástricos
Entra en la boca y pasa al estomago
Entra en la boca, se muele y pasa por la garganta al estomago.
9)
*Entra por la boca y se va a la tráquea y llega al estómago.
Boca, estomago, intestino grueso, sale.
Leímos la información y contestamos un cuestionario.
Localizamos partes en una lámina grande.
10
Leímos una lámina tamaño carta.
Hicimos un dibujo.
3.3.5 Estilos de aprendizaje
También se aplicó un instrumento (cuestionario) a todos los alumnos del grupo, para valorar
los estilos de aprendizaje de los estudiantes normalistas. (Prueba estándar ya elaborada).
Los mismos alumnos se evaluaron y encontraron por la preferencia de actividades que les
gusta realizar que estilo de aprendizaje tenían.
Algunos investigadores han atribuido, que los docentes tienden a imitar en su instrucción, la
forma como a ellos les enseñaron y también algunas investigaciones han arrojado resultados
donde expresan, que los estilos de aprendizaje del maestro se trasmite. Y se encontró lo
siguiente:
Gráfico No. 1. Estilo de Aprendizaje.
Número de alumnos
7
8
15
Kinestésico
Visual
Auditivo
Grafico No. 1 Porcentaje de estilos de aprendizaje encontrado en los alumnos
1.
7 alumnos son su estilo de aprendizaje de forma kinestésico lo que implica que el
docente debe diseñar actividades más prácticas, donde el alumno, toque, juegue, organice o
se mueva para responder necesidades de estos alumnos.
62
2.
15 alumnos aprenden de manera visual lo que significa que hay que involucrarlos en
otro tipo de actividades para que pongan en juego otros sentidos ya que el estilo visual no
asegura aprendizajes a largo plazo.
3.
8 alumnos son de estilo auditivo aprenden oyendo y sólo involucran el sentido de la
percepción también hay que involucrarlos en otro tipo de actividades.
483.3.6
Planeación didáctica (diseñada por el estudiante normalista) para
detectar la forma de organizar su enseñanza con el mismo contenido de Ciencias
Naturales que a él se le evaluó.
Diseñaron una planeación didáctica para enseñar ese mismo contenido (aparato respiratorio)
a los alumnos de tercer año de primaria. Encontrándose los siguientes problemas:
La forma en la que aprendieron los profesores, en los distintos niveles educativos que
cursaron, quedó demostrada en el tipo de actividades que diseñaron en su planeación:
Dieron preferencia a las exposiciones verbales del profesor y a la memorización del
contenido por parte del alumno, sin buscar actividades que permitieran al alumno relacionar
el contenido con hechos reales o cotidianos, sobre todo relacionarlas con su cuerpo. De esto
se desprendieron las siguientes premisas que evidencian las debilidades que los alumnos
normalistas tienen:
En la planeación que los futuros docentes realizaron denotaron un total
desconocimiento sobre:
No buscar o indagar las ideas previas de sus alumnos.
La metodología más adecuada para enseñar ciencias naturales (no estuvo presente en su
planeación).
La implementación de estrategias propias para la enseñanza de las ciencias naturales.
La ausencia de actividades congruentes con el enfoque de la enseñanza de las ciencias
naturales.
La ausencia de actividades que despierten la curiosidad del alumno
Ausencia de actividades acorde a la edad cronológica de los alumnos
La ausencia de planteamientos de interrogantes y de fácil comprensión para los niños
respecto el tema
La ausencia de actividades interesantes para la indagación, observación y experimentación.
La falta de participación de los alumnos en las actividades.
Un rol docente no adecuado a la enseñanza de las ciencias naturales (maestro expositor)
El empleo nulo de recursos para la enseñanza.
La enseñanza prioritaria sobre contenidos conceptuales y menos los contenidos
procedimentales y actitudinales.
Falta de la evaluación en la enseñanza del contenido.
La misma forma de enseñanza que ellos recibieron sobre el tema, se vio reflejada en la
forma de enseñanza impartida a sus alumnos
Por ello la necesidad de cambiar todas estas problemáticas encontradas en la
formación de los futuros docentes y convertirlas en fortalezas para implementarlas y
desarrollarlas en las próximas prácticas docentes, fue necesario y apremiante implementar
esta propuesta didáctica que permite involucrar al alumno en nuevas condiciones para
aprender y en la formación de competencias necesarias para enseñar ciencias naturales y
poder transformar tanto sus aprendizajes, cómo la forma en la que ellos deben enseñar
48
WEISSMANN, Op. Cit. (Pág. 29).
63
ciencia a sus alumnos en las escuelas primarias implementada desde el diseño de la
planeación didáctica.
También se les cuestionó sobre la forma de enseñar ciencias naturales bajo
proyectos elaborados con las necesidades e inquietudes de los alumnos a lo cual
respondieron la mayoría de los estudiantes desconocerlos totalmente aún cuando ya
cursaron el primer curso de Ciencias Naturales y su enseñanza I, cuyos planes y programas
de estudio de la Licenciatura así como los libros de apoyo para la asignatura, recomiendan
una lectura que se titula “La enseñanza por proyectos mito o una realidad” que promueve la
inquietud para que los estudiantes normalistas experimenten esta metodología, que les
permite enseñar la asignatura de una manera muy distinta, ya que les muestra todas las
bondades que el método tiene, y les muestra experiencias de otros docentes que han
trabajado proyectos. Pero los estudiantes dieron muestra de no conocer nada al respecto.
Este diagnóstico permitió justificar este trabajo y plantearse nuevos retos en pro de
mejorar la formación del futuro profesor porque se requiere que los estudiantes normalistas
cada día estén mejor formados y que diariamente experimenten e investiguen a través de su
práctica docente sobre las formas de enseñar con mayor eficacia, experimentando con
paradigmas y enfoques contemporáneos.
Sea pues este documento un aliciente más para todos los educadores que buscan
transformar su práctica docente experimentando con la aplicación de metodologías y
propuestas didácticas innovadoras que les permita asegurar mejores aprendizajes en sus
alumnos. El maestro que enseña también aprende y estos aprendizajes lo fortalecen, lo
engrandecen y retribuye el papel que como educador le ha encomendado la sociedad. Para
todos aquellos que no les da miedo la enseñanza a través del ensayo error.
3.4
Fundamentación Teórica.
3.4.1 ¿Por qué y para qué se debe enseñar ciencias en la formación docente?
Educar debe ser algo más que proporcionar conocimientos, debe servir para la vida, debe
estar en relación directa con las necesidades poniendo el acento en las capacidades y en
favorecer la mejor inserción de los individuos a la sociedad. A través de la enseñanza de las
ciencias se contribuye a formar individuos críticos, reflexivos y responsables, capaces de
entender y cuestionar el mundo que lo rodea. La educación en ciencias fomenta un rol activo
de los alumnos y les brinda herramientas para resolver en forma responsable las diferentes
situaciones que se les pudiera presentar.
Podemos decir que la educación y la ciencia pueden colaborar en la calidad de vida de las
personas a través de la toma de decisiones responsables en relación con el cuidado de la
salud, la prevención de enfermedades, el cuidado del ambiente y una actitud crítica con
relación a la selección y uso de los materiales y de los recursos (Educador como consumidor
responsable).
En la construcción de una imagen de la ciencia en correspondencia con la visión que
propone las corrientes actuales, como la nueva filosofía de la ciencia incluye aspectos como:
La ciencia como construcción de modelos provisionales, es decir sujetos a revisión, que
puedan ser modificado.
La ciencia en relación con las aplicaciones tecnológicas y situadas en un contexto social en
oposición a una ciencia descontextualizada.
64
Se puede enseñar a los alumnos y a las alumnas únicamente pautas para actuar pero si se
quiere que sean capaces de tomar decisiones autónomas y de aportar nuevas soluciones a
los problemas será necesario que aprendan a construir modelos teóricos de la ciencias.
La ciencia es una forma de mirar el mundo y de reflexionar sobre él, por ello la ciencia que se
le enseña al futuro normalista tienen la misma función que se le atribuye al párvulo de la
escuela primaria al cual enseñará; deberá de servirle para que aprendiera a disfrutar mirando
al mundo que lo rodea, desde esta forma cultural, la tarea de enseñar ciencias
especialmente ciencias naturales se encuentra además en el desafío de las nuevas
alfabetizaciones1
3.4.2 Cómo se debe de enseñar Ciencias Naturales en las Escuelas Normales.
Es innegable que las investigaciones relativas a la didáctica de las ciencias naturales han
avanzado mucho pero la realidad indica que tarda muchísimo al reflejarse en las aulas.
A esto se le suma el hecho de que todo docente tiende a repetir en el aula los
modelos de enseñanza en los que ha sido formado. Este distanciamiento que se crea entre
las necesidades reales que la sociedad en su conjunto exige a sus ciudadanos, en relación a
la formación científica, obliga a los formadores a una permanente reflexión críticas sobre sus
prácticas, es decir “un mirar hacia dentro del aula”, para hacer los ajustes necesarios para
poder responder a las demandas, lo que requiere una transformación radical de la escuela.
Como también de la tarea docente.
Se sabe que se transita en una época de incertidumbre, de dudas, y a veces de muchas
frustraciones pero también es mucho lo que se tiene y como educadores no se debe dejar
pasar las oportunidades de exponer y compartir los saberes y experiencias, es decir, todas
nuestras herramientas para colaborar con los maestros en la dura tarea a la que se
enfrentan día tras día.
Afrontar este desafío implica una actitud abierta, investigativa, crítica, de reflexión
permanente por parte de los docentes, ya que muchas veces, no se duda de la necesidad de
la formación en ciencias, el conflicto se presenta en interrogantes como las siguientes:
¿Qué es la ciencia para mí?
¿Qué ciencia enseñar a mis alumnos?
¿Qué contenidos seleccionar?
¿Cómo enseñar?
¿Cuándo enseñar?
65
3.4.3 ¿Qué ciencia enseñar?
Es una de las primeras cuestiones a resolver y para dar respuesta se deberían replantear
nuevas preguntas.
1.
¿Qué concepción de ciencia guía mi práctica?
2.
¿Por qué y para qué es importante enseñar ciencias?
3.
¿Qué característica deberá tener la ciencia que se enseña a nuestros alumnos?, que
lógicamente no será igual a la de los científicos.
3.4.4 Concepciones acerca de la ciencia.
En los últimos años se han escrito numerosos libros y que analizan las diferentes posiciones
con relación a la naturaleza de las ciencias y parafraseando a Duschl (1994). Se explica los
siguientes:
Los puntos de vista tradicionales.
La nueva filosofía de la ciencia
El giro cognitivo de la nueva filosofía de la ciencia.
o
Los puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la ciencia considera
que la “verdad” existe y que las personas buscan confirmarlas por dos vías: la observación
empirismo positivismo y la experimentación a través de la razón (racionalismo)
(Empirismo-positivismo); O a través de la razón racionalismo.
El giro cognitivo de la nueva Filosofía de la ciencia se ha desarrollado en los últimos
años a partir del intento de preservar y comprender la racionalidad de la ciencia.
Este enfoque cognitivo explica en que forma los científicos usan sus
capacidades cognitivas (percepción, lenguaje, imaginación), para interactuar con el mundo y
a partir de allí construir la ciencia moderna.
Para los cognitivistas, las teorías y sus representaciones (Los modelos) son
construcciones humanas que evolucionan. Esta idea genera como consecuencia en la
didáctica de las ciencias la concepción de que se debe favorecer en el aula la construcción
de modelos que evolucionen a lo largo de la escolaridad hacia ideas científicas más
complejas.1
Lo expuesto hasta aquí permite concluir que el origen del conocimiento
científico es un proceso complejo, que no puede reducirse a interpretaciones absolutas y en
el que los factores racionales, los empíricos y los sociales interactúan fuertemente.
3.4.5 Por qué es importante este conocimiento para los docentes.
Saber cuál es la visión docente acerca de la naturaleza de la ciencia proporciona elementos
para inferir aspectos sustantivos de su práctica. Por ello, previamente es imprescindible
conocer estás diferentes concepciones.
Estás concepciones que se construyen se transforman en un referente obligado en
muchas de las decisiones que se toman en la prácticas (por ejemplo en relación con los
contenidos que se enseñan y cómo se enseñan). Esto justifica que se necesite conocer
como se ha construido el conocimiento científico. Sin embargo con respecto a esta cuestión
hubo y hay muchas controversias. De hecho las respuestas a estás interrogantes que se han
dado a lo largo de la historia de la ciencia han ido variando y permanentemente están sujetas
a revisiones.
66
3.4.6 ¿Qué visiones tienen los docentes acerca de qué es la ciencia?
Sobre este punto se ha acumulado muchísima información que da cuenta de las posibles y
diferentes concepciones que sobre la ciencia posee los docentes. Muchos de estos estudios
han detectado que una gran parte de los educadores sin saberlo poseen una visión de
ciencia empirista parafraseando a Porlán, determina una concepción estática de ella. Esta
visión se apoya en algunos supuestos:
La ciencia es autentica porque es la descripción cierta de la realidad.
La ciencia es neutra porque los conocimientos científicos, supuestamente, son objetivos.
La ciencia es veraz porque las teorías y los conocimientos científicos, se consideran de
carácter absoluto y universal.
La ciencia es superior porque involucra una forma superior de comprensión de la realidad.
Adherirse a estos principios significa imaginar a la ciencia como a un conjunto acabado de
conocimientos que se han acumulado a través de la observación y la experimentación
.Significa aceptar que la ciencia proporciona respuestas correctas porque surge a través de
datos objetivos.
Sin embargo dado que la ciencia no es verdad, sino que se construye a partir de las
interpretaciones que los científicos hacen de la realidad, se equivoca, no es absoluta, y si
bien tiene mecanismos para garantizar su rigor, está sometida a revisiones y cambios
constantes.
Lamentablemente en las escuelas se les enseña como un producto verdadero, infalible,
absoluto, a través de la memorización de datos o a través de experimentos cuyos resultados
se conocen de antemano.1
No se busca reconstruir en el aula la actividad realizada por los científicos cuando investigan
partiendo de problemas: planteando hipótesis, colocándolos a prueba, sometiéndolos a
verificaciones por otras comunidades científicas, intercambiando ideas, debatiendo,
formulando teorías y comunicando sus resultados.
Producir ciencia es un proceso muy complejo en el cual intervienen múltiples factores. Una
concepción dinámica de ella asume que:
La ciencia constituye tanto un cuerpo de conocimientos en constante evolución como un
conjunto de procesos y actitudes.
Es una construcción social, histórica y colectiva, que existe porque existen las personas.
La observación no es neutra, depende del marco teórico de quien investiga.
En toda observación hay una dimensión interpretativa.
Los modelos que se construyen no son la realidad sino sus interpretaciones
Un paradigma determinado puede ser rechazado y remplazado por otro, porque interpreta
mejor un determinado hecho o fenómeno.
67
Asumir que producir ciencia es un proceso complejo nos permite reconocer que está
estructurada en tres dimensiones:
Un cuerpo conceptual de conocimientos. Datos, conceptos, teorías y hechos.
Un modo de producción del conocimiento: Observación, experimentación, investigación,
formulación de hipótesis, confrontación, elaboración de conclusiones.
Una modalidad de vínculo con el saber. Esta dimensión se basa en la actitud de quien
investiga: flexibilidad, humildad, rigurosidad, respeto por los datos, etc.
Por ello al enseñar ciencia a los alumnos no debe olvidarse estas tres dimensiones y en
coherencia con ello, debe enseñarse los tres tipos de contenidos: conceptual, procedimental
y actitudinal.
3.4.7 Características de la ciencia escolar.
¿Qué características deberá tener esa ciencia escolar que lógicamente no serán igual a la de
los científicos?
Es evidente que nadie piensa que se puede presentar a los alumnos los saberes tal
cual son producidos por las comunidades científicas. El problema está en resolver cómo
reelaborar dicho saber de manera que permita su mejor apropiación de parte de los alumnos.
El proceso que opera entre el conocimiento científico puro (ciencia erudita) y el
conocimiento que se puede enseñar en la escuela se denomina transposición didáctica. Si
bien en este proceso son muchos los factores que intervienen-libros de texto, diseños
curriculares, editoriales; es fundamental el aporte del maestro con relación al conocimiento
de los grupos con los que debe trabajar
En este proceso el docente debería rescatar y extraer del conjunto de saberes
posibles a enseñar aquellos que resultaran indiscutibles para preparar a los alumnos como
ciudadanos críticos en relación con el cuidado de la salud, del ambiente y como
consumidores responsables.
Es importante entender, además, que este proceso de transposición debe respetar la
epistemología de la ciencia, conocer como aprenden los alumnos, cuáles son sus ideas. Y
no pensar que se trata de una simple simplificación de saberes. La ciencia es compleja y
muchas veces se le enseña como si fuera sencilla, lo que provoca profundos errores en las
ideas que construyen los alumnos.1
3.5
El Aprendizaje, Visión Constructivista.
La fundamentación para dar sustento teórico a esta propuesta didáctica estuvo basada
fundamentalmente en el enfoque constructivista bajo la visión de distintos autores que han
dado sus aportaciones sobre el aprendizaje con visiones nuevas y distintas. Por ello se
reseña un poco de manera concreta y sustantiva qué se entiende por aprendizaje bajo esta
visión.
68
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se
buscan soluciones; la información es importante pero es más la forma en la que se presenta
y la función que juega la experiencia del alumno, la construcción de conocimientos, la
búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden
jugar un papel importante.
La experiencia que los alumnos poseen para el proceso de aprendizaje es imprescindible,
esta experiencia aporta ideas o explicaciones que los estudiantes van construyendo a partir
de su interacción con el entorno. Todo profesor debe tomar en cuenta las ideas de los
alumnos para avanzar en los niveles de explicación, modificar sus experiencias y descubrir el
conocimiento.1
A través de este trabajo de investigación se pretende detener un poco al analizar diferentes
situaciones de aprendizaje donde los estudiantes a través de este modelo constructivista
puedan utilizar operaciones mentales de orden superior como: juzgar, inferir, deducir,
investigar, seleccionar, sistematizar y otras que le permitan formar más estructuras
cognitivas que en definitiva lograran aprendizajes significativos y que además le permitan
construir sus propios conocimientos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivista forma un proceso mental que finaliza con
la adquisición de un conocimiento nuevo, puede entender que los conocimientos previos que
los alumnos poseen serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
Por ello y por la relevancia que el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias tienen en esta
investigación se expondrán las diversas concepciones que los teóricos tienen sobre estos
aspectos.
Jerome Bruner, menciona que todo conocimiento es real cuando es aprendido por uno
mismo es decir que el sujeto adquiere conocimiento cuando lo descubre por él mismo o por
su propio discernimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafía
a la inteligencia del individuo haciendo que éste resuelva problemas y logre transferir lo
aprendido. De ahí postula el que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su
conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma
organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la
construcción del mundo.
También concibe al aprendizaje como la actividad intrínseca o extrínseca de los sujetos,
donde sólo se aprende realmente cuando: A través de la solución de problemas y el interés
está unido al esfuerzo por descubrir. Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un
niño es semejante (cómo proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio realiza un
científico. Para Jerome el aprendizaje por descubrimiento es cuando los docentes o
instructores le facilitan al estudiante un sinfín de herramientas necesarias para que el
estudiante descubra por si mismo lo que éste desea aprender.
Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva acabo de modo idóneo,
asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los
individuos.
La visión respecto al aprendizaje que expresó S.L. Vigotsky es lo siguiente:
69
Distingue dos niveles en el desarrollo del individuo, el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que
se encuentra en proceso de formación, lo que el individuo sería capaz de aprender con la
ayuda de otras personas más capaces.1 En el plano didáctico esto significa que el que
enseña no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos
acumulados en la ciencia particular, sino que debe de estimular el desarrollo de las
potencialidades del alumno,1 identificando lo que éste ya sabe y sobre esas bases,
planteándole situaciones de aprendizaje en las que el alumno construya su propio
conocimiento. Es por ello que el carácter de la actividad del alumno y la manera en la que es
dirigida por el profesor, determinan la calidad de la asimilación y el efecto desarrollador de la
enseñanza.
Para Vigotsky el aprendizaje se construye socialmente, cuando las personas interactúan y
conviven con otras, su puente interaccional es el lenguaje y es concebido como el elemento
principal para apropiarse del conocimiento.
El desarrollo cognitivo de los estudiantes ocurre a partir de las conversaciones e
intercambios que el estudiante sostiene con otros y con la ayuda de otras personas mayores,
adultos o compañeros más capaces. La enseñanza de las ciencias bajo este enfoque y la
adquisición del conocimiento científico tienen un valor y explicaciones verdaderas lo que
puede contribuir a que el alumno resuelva problemas con eficacia.1
Este enfoque se trabajó mucho en el desarrollo de la propuesta porque se empleó en cada
momento diversas estrategias que permitían la interacción con los estudiantes, por ejemplo
el trabajo colaborativo, la socialización en equipos y de manera grupal, la investigación en
equipos se dio mucho, la comunicación entre iguales y respondió a los principios de esta
teoría ya que se comprobó que efectivamente los alumnos si aprenden de sus compañeros y
de manera más fácil.
También la implementación de monitores en los equipos ayudó a entender aún más la etapa
de la Zona de Desarrollo Próximo, porque a través de la ayuda de alguien más diestro y
capacitado, los otros alumnos pueden lograr de mejor manera sus aprendizajes.
Es necesario destacar que Ausubel también le dio mucha importancia a los conocimientos
previos de los alumnos que surgen dentro de su teoría del aprendizaje significativo, el cual
se da cuándo un conocimiento que ya se tiene, se conecta con uno nuevo, esto se convierte
en algo relevante para el alumno de modo que lo asimila en su estructura cognitiva. El mismo
Ausubel menciona que: “… el niño presta mayor atención a las nuevas tareas de
aprendizaje, cuando estas adquieren cierto grado de acomodación de su parte para poder
ser asimilada”1
También su teoría menciona que de acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto
se logra cuando los estudiantes relacionan los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
está mostrando.
Ausubel el teórico del aprendizaje significativo, también concibe los conocimientos previos
del alumno en términos de esquemas de conocimientos los cuales consisten en la
representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parte de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimientos sobre la
realidad, como son los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes y
normas.
70
Distingue el aprendizaje por repetición de lo que él dominó aprendizaje significativo. El
aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de manera
no arbitraría, sino sustancial de quien aprende con lo que él ya sabe, especialmente con
algún aspecto esencial de su estructura de conocimiento. No obstante para que se produzca
el aprendizaje significativo la persona debe estar dispuesta a establecer esa relación
sustancial, entre el material nuevo y su estructura cognitiva, así como el material que se vaya
aprender debe ser potencialmente significativo para ella.
Para la programación didáctica Ausubel recomienda tener en cuenta lo siguiente:
Para los seres humanos es menos difícil aprender aspectos diferenciados de un modo más
amplio ya aprendido, que formularlos a partir de sus componentes diferenciados ya
aprendidos.
La organización del contenido de un material en particular en la mente de un individuo
consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas ocupan el ápice e
incluyen las proposiciones, conceptos y datos fácticos progresivamente menos inclusivos y
más diferenciados. 1
J.I. Pozo le ha dado mucha importancia a la construcción del saber científico, de hecho
propone una secuencia didáctica que a través de los momentos bien empleados por el
profesor al alumno se le facilita el aprendizaje y llega a él con mayor éxito.
1.
Preliminar exposición de los objetivos de la unidad.
2.
Consolidación de la teoría del alumno.
3.
Provocación y toma de conciencia de los conflictos empíricos.
4.
Presentación de teorías científicas alternativas.
5.
Comparación entre las teorías del alumno y las teorías alternativas.
6.
Aplicación de las nuevas teorías a problemas ya explicados por la teoría del
alumno y a problemas no explicados.
3.6
¿Qué se debe Cambiar al enseñar Ciencia?
Mediante el paso del tiempo la enseñanza de las ciencias ha cambiado gracias a la
investigación en diversos campos que contribuyen con la educación, como lo hace la
psicología, la epistemología, la pedagogía, la didáctica entre otras, quienes con sus
aportaciones han ido esclareciendo como se apropian de los conocimientos científicos las
personas, principalmente los alumnos.
El conocimiento científico, tal como se enseña en las aulas, sigue siendo ante todo un
conocimiento verbal. No en vano el verbo que mejor define lo que los profesores hacen en el
aula sigue siendo el de exponer (y los que definen lo que hacen los alumnos son, en el mejor
de los casos, escuchar y copiar).
Aunque es cierto que buena parte de la enseñanza de la ciencia, ha estado dedicada a
entrenar a los alumnos en algoritmos y técnicas de cuantificación, generalmente se han
tratado esos contenidos como si fueran un contenido verbal más, en el que lo fundamental
seguía siendo explicar a los alumnos lo que debían hacer y no tanto proporcionarles una
ayuda específica para aprender a hacerlo.
71
Por lo tanto la enseñanza expositiva debe desecharse, la memorística, la repetición de
práctica experimentales en laboratorio sin sentido, que se sigan como receta médica y sólo
para repetir un saber ya establecido también debe quedar fuera, así como la rigidez de los
método empleados para enseñar, sobre todo el método científico, el desconocer las ideas
previas de los alumnos dificulta enormemente la enseñanza del profesor por ello se exige en
la actualidad que los maestros conozcan a sus alumnos e indaguen sobre sus concepciones
previas y que el docente aprenda a conocer mejor a sus alumnos porque éstos deben ser el
centro y lo más importante del proceso enseñanza aprendizaje.1
El cambio también se debe dar en el tipo de recursos que se usan para la enseñanza
aprendizaje de las ciencias naturales, hoy las nuevas tecnologías de la ciencia y la
comunicación ofrecen una gama interesantes de materiales.
Todo esto debe cambiar, si se pretende formar alumnos capaces de razonar, debatir,
producir, desarrollar, convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo uno de los
grandes desafíos del siglo XXI en materia de educación. Aportar en el aprovechamiento y
mejoramiento de su entorno que les permita responder a los retos de este siglo y participar
activamente en la sociedad del conocimiento.
Sin embargo, en el marco de los cambios educativos, la definición social de profesores y
alumnos, su actividad profesional, está cambiando también y con ella lo que tienen que
hacer en las aulas se complica.
Los estudiantes que utilizan la indagación para aprender Ciencia emplean muchas de las
actividades y procesos mentales de los científicos, que buscan ampliar el conocimiento
humano del mundo natural; sin embargo, el educador con deseo de incorporar el uso de la
indagación en el aula no siempre conoce las actividades y procesos mentales que usan los
científicos. Al describir la indagación tanto en la Ciencia como en las aulas, este libro explora
las numerosas facetas que esta tiene en la enseñanza de la Ciencia. Por medio de ejemplos
y discusiones, se puede demostrar la forma en que estudiantes y profesores pueden usar la
indagación para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza de la Ciencia y su
contenido.
Un buen punto de partida para esta investigación es comparar los métodos y procesos
mentales de un científico activo con las actividades de una lección basada en indagación.
3.7
Secuencia Didáctica y Metodología.
La metodología para la indagación en la ciencia propone varios momentos interesantes
Lleva acabo observaciones.
Manifiesta curiosidad.
Define preguntas a partir de conocimientos previos.
Hace uso de investigaciones previas.
Propone una posible explicación.
Publica una explicación fundada en la evidencia.
Considera evidencias nuevas.
Añade datos a la explicación.
Me referiré a algunas de las metodologías que sustentan la argumentación de dicha práctica
educativa en el aula y fuera de ella, considerando los fundamentos necesarios para
72
presentar ampliamente el panorama destinado a la implementación de la propuesta de
trabajo y los fines que se pretenden alcanzar con la misma.
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario considerar aspectos
fundamentales es decir, las concepciones de los alumnos que corresponden a distintos
conceptos sus nociones empíricas y todos los conocimientos que poseen en relación a los
contenidos de ciencias naturales y en consecuencia a su entorno natural, cultural y social.
Para aplicar una teoría y buscar los métodos para organizar y enseñar de manera
congruente con esas creencias y nociones teóricas.
Por metodología vamos a entender: “El conjunto de estrategias, actividades, actitudes y
normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente posible.”1
En congruencia con esto la metodología que se pretende seguir en el aula se puede calificar
de metodología de investigación.
Se pretende que los normalistas puedan tener acceso a una enseñanza más activa. Es
precisamente este momento el oportuno para reconocer el constructivismo: “Al defender que
las personas aprendemos a través de nuestras propias acciones de asimilación y no por
simple exposición a modelos, por buenos que éstos sean.”1
La construcción del conocimiento por parte del niño se convierte así en el eje de la tarea
educativa. “La investigación tiene como punto de partida la existencia de una situación
problemática que suscita la curiosidad y la consiguiente pregunta del investigador.”1
Es necesario precisar que lo más recomendable es que la pregunta surja del niño, de este
modo el interés por dar seguimiento a lo que establece su propuesta llega a comprometer
más al mismo. Pero sin duda hay que aceptar que esto no siempre es posible, de aquí que el
papel del maestro resulte imprescindible, ya que es difícil que alumnos puedan reconocer,
plantear y formular un problema como tal sobre todo si nunca ha trabajado resolviendo
problemas y poniendo en juego sus competencias para hacerlo.
Es necesario distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Ya
que existe diferencia en lo que cada uno de estos implica, es decir, comparando las
actividades que hacen el maestro y el alumno no se refiere a lo mismo.
Desde la perspectiva de los principios del constructivismo que orientaron siempre mi hacer
docente y las teorías de algunos autores que expuse en el apartado anterior de la
fundamentación teórica del trabajo manejé mucho a Vigotsky para comprender cómo se
concibe al aprendizaje, entendiéndolo como; un proceso social, donde la interacción de los
niños y los estilos de aprendizaje que presentan son factores que más allá de afectar con la
dinámica de trabajo puede llegar a ser canalizado para contribuir en el desarrollo personal y
colectivo de estos.
Aunque este sea un principio que utiliza Melanie Uttech en su libro “La imaginación, la
diversidad y las inteligencias múltiples en el salón multigrado”, considero que de igual forma
en el aula regular existe la diversidad misma y con responsabilidad del docente por ser
considerada en sus métodos didácticos.
Existen razones para intentar hacer ajustes a nuestro trabajo para apoyar a los alumnos a
aprender eficazmente. No sólo saber que primero se debe tomar en cuenta el contexto social
y necesidades generales de los estudiantes.
73
De esta manera: “Con el uso de una enseñanza que toma en cuenta la diversidad y la
interacción social, los niños y niñas no sólo aprenden a trabajar juntos en clase, sino también
hacen transferencia de sus habilidades sociales fuera del salón.”1
Algo que desde este particular punto de vista lleva algunas ventajas y desventajas a las que
arriesgarse es una manera de buscar mejorar en bien de la labor educativa.
La interacción social en el aula se debe lograr con la forma de organización que propicie la
comunicación en todo momento. Lo que puedo llegar a cambiar con las formas antiguas de
concebir a la enseñanza, en la actualidad la intención no está en mantener siempre el orden
y la disciplina, se requiere mayor participación del niño en el proceso de enseñanzaaprendizaje, que sea éste quien proponga y encuentre alternativas desde lo que la escuela,
la familia y comunidad presentan.
Junto con la interacción, las niñas y niños aprenden a pensar analíticamente (cuando
analizan lo que otros les dicen), pensar lógicamente (cuando formulan lo que quieren decir),
pensar críticamente (cuando avalúan lo dicho y los asuntos actuales) y pensar creativamente
(cuando se trata de contribuir con ideas originales en la conversación).1
El mayor trabajo está en el desempeño que los estudiantes puedan alcanzar con base en su
interés y de las posibilidades que su contexto les brinde. Sin embargo todo dependerá en
gran parte de las oportunidades que ofrezcan el maestro al impartir su enseñanza. Guiando
en todo momento y supervisando las situaciones que se deriven. Habría que aceptar una
variedad de formas para resolver un mismo problema, en lugar de esperar únicamente una
sola manera de llegar a la respuesta.
La diversidad alcanza una validez importante, esencial para obtener un equilibrio social.
Ahora cuando se hace la combinación de los diversos estilos (niveles) la dinámica de grupo
cambia, donde no necesariamente tengan que recibir el asesoramiento continuo en la
realización de las actividades. Es necesario iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje con
una combinación de trabajo autónomo con trabajo cooperativo lo más pronto posible.
El deseo de comunicar no es sólo con la finalidad de escuchar a otros, sino también tener la
oportunidad de ser escuchado por los demás. De tal forma que al fomentar las interacciones
sociales y facilitar la conversación entre los alumnos en el proceso de aprendizaje, se vaya
construyendo el camino hacia un salón de alumnos autónomos. Fomentar a su
responsabilidad y compromiso con su aprendizaje, contribuyen en el camino a su autonomía
y al hecho de poder estar a cargo de sus propias acciones.
3.8
Trabajo por Proyectos.
Acercar a los estudiantes a la realidad en la que se encuentran, los lleva a modificar la forma
sistemática de trabajar los contenidos de ciencias naturales en la escuela normal, por aquélla
que se fundamente en los principios que proceden de la teoría constructiva y del enfoque
globalizado, Estos se refieren a entender una forma de organizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Se determina como:
74
El conjunto de acciones que se generan y organizan con una intención deliberada; en su
relación se desarrollan diversas estrategias que pueden dar respuesta o soluciones a
problemas surgidos de situaciones reales y del interés de los niños.1
Los proyectos dan una misión a los alumnos, algo concreto para hacer en donde ellos ven un
producto o un cambio al final.
El fin principal de llevar a cabo un proyecto en el aula, permite el acceso de los normalistas al
conocimiento práctico o saberes reales, que a fin de cuentas los involucra activamente para
la resolución de problemas o indagaciones incluidas sobre su curiosidad. Los que se
caracterizan por tener una estructura abierta y flexible.
El enfoque del aprendizaje basado en proyectos “aprender haciendo” está bien documentado
como una estrategia curricular exitosa, éste enfoque o estrategia requiere mucha
preparación por parte del docente y es bastante difícil de administrar y de evaluar. ¿Vale la
pena hacer el esfuerzo que requiere el Aprendizaje Basado en Proyectos? (De aquí en
adelante se abreviará y se entenderá así (ABP).
Todo docente ha tenido un estudiante que pregunta: “¿Por qué tenemos que aprender esto?”
Básicamente lo que el estudiante está preguntando es qué relevancia tiene el conocer ese
contenido. El Aprendizaje Basado en Proyectos le da esa relevancia. También a través de
esta forma de trabajo es una experiencia auténtica de aprendizaje, centrada en el estudiante,
basada en investigación y posibilita la conexión de habilidades y aprendizajes, con el mundo
que existe fuera del aula.
Puesto que se ha usado ampliamente el aprendizaje basado en proyectos en las clases de
Ciencias Naturales como las de otras asignaturas en algunas escuelas normales, se ha
descubierto que cada proyecto permite entender mejor a los estudiantes.
Como el proyecto generalmente está planeado para trabajarse en grupos pequeños (equipo
de 4 o 5), ellos tienen la oportunidad de experimentar con roles de liderazgo y colaboración
de maneras que no pueden hacerlo en los cursos ordinarios. El docente no solamente ve el
producto final, sino que tiene tiempo para observar cómo trabajan los estudiantes de manera
individual y en grupo.
Los mejores proyectos son aquellos que piden a los estudiantes resolver problemas de la
vida real. Los estudiantes plantean muchas situaciones, o hay en el grupo un tema que
genere controversia, se pide a los estudiantes que lo investiguen, que entrevisten gente, que
hagan lluvia de ideas al respecto, y que utilicen un proceso de toma de decisiones para
encontrar soluciones y resulta muy significativo y novedoso para ellos que el docente parta
su enseñanza de sus propias inquietudes, se sienten atendidos y escuchados.
Al término del proyecto para presentar el producto final podría ser una campaña, un
documento por escrito, una presentación para la autoridad competente, un modelo
representativo, una presentación multimedia, una exposición, un reporte que se mande a la
agencia local de noticias; la lista es interminable y el trabajo es importante. Para que los
estudiantes lleguen a conclusiones, deben investigar, recopilar datos, analizar los resultados,
sintetizar múltiples propuestas, evaluar cada una y decidir cuál es la mejor solución y la
mejor forma de presentación para el producto final.
Como norma general, el recorrido que sigue el desarrollo de un proyecto, es similar a un
proceso de investigación científica que contempla lo siguiente:
75
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Se origina a partir de una situación problemática.
Se formulan hipótesis.
Se observa y se explora.
Se describe el problema con más precisión.
Se definen los contenidos a trabajar.
Se buscan fuentes de información.
Se contrastan, verifican y cuestionan nueva hipótesis.
Se repite el hecho introduciendo nuevas variables.
Se analizan los datos: comparar, seleccionar, clasificar…
Se intentan encontrar las causas.
Se sitúa el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule.
Se recopila lo aprendido.
Se evalúa el trabajo realizado.1
La flexibilidad de la que se habla permite que no necesariamente los pasos se
empleen tal cual son establecidos, se recuerda que los proyectos no son rígidos en ningún
sentido. Es una forma de tener una organización previa que sirva sólo de guía, basando el
trabajo siempre en el camino que los alumnos presenten pero tratando de saber apoyar en la
búsqueda del camino que se quiere alcanzar.
Sobre todo la importancia de esta última para compartir las experiencias de los
aprendizajes obtenidos y para que los discentes puedan reflexionar en su participación y
valoren su esfuerzo y colaboración de sus compañeros en algo que pretende tener fines de
interacción social. De manera más concreta se describen tres fases en la programación de
los proyectos:
ƒ
Fase de preparación, donde se especifica el asunto, el propósito, las
actividades a desarrollar y los recursos necesarios.
ƒ
ƒ
Fase de desarrollo, implica la efectiva puesta en práctica del proyecto, y
ƒ
ƒ
Fase de comunicación, con la puesta en común.1
ƒ
Para el docente considerar una forma de trabajo como esta, no es quedarse con la
apariencia de querer cubrir algo como parte de la innovación en su práctica. Existe un
compromiso real para que la participación activa que se pretende desarrollar en los alumnos
resulte de manera eficiente y los mejores resultados sean cambios en sus formas de vivir,
que de verdad se noten los aprendizajes que la escuela genera y que los estudiantes son
capaces de construir.
Son muchas las condiciones que favorecen el desarrollo de los proyectos en el aula
correspondiendo al maestro que las propicie. Una de esas condiciones son las
oportunidades en cuanto a la variedad que este le pueda dar a los mismos proyectos, pues
de nada serviría que siempre tuvieran la misma dinámica de trabajo. Lo importante en
cualquier metodología aplicada esta precisamente en el interés generado en los niños con
cada situación propiciada.
76
3.4.1 Seis principios del aprendizaje por proyectos.
Algunos principios que el docente debe contemplar al diseñar un proyecto o cuando los
alumnos lo diseñan son los siguientes:
1.-
Autenticidad.
¿Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o importante para el
estudiante? ¿El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el
desempeño de un trabajo o en la escuela o comunidad?, ¿Ofrece el proyecto al estudiante
oportunidades de producir algo que tenga valor personal y/o social fuera del entorno de la
escuela?
2.-
Rigor académico
¿El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento relacionado con una o
más asignaturas o áreas de contenido? ¿Reta el proyecto al estudiante para utilizar métodos
de indagación de una o más disciplinas? (Por ejemplo: ¿lo induce a pensar cómo piensan los
científicos?), ¿Desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior? (Por
ejemplo: ¿lo estimula a que haga búsquedas basadas en evidencia o a buscar una
perspectiva diferente?
3.-
Aplicación del aprendizaje
¿Soluciona el estudiante un problema que está claramente relacionado con la vida y el
trabajo? (Diseña un producto, mejora un sistema u organiza un evento). ¿Requiere el alumno
habilidades para organizarse y auto dirigirse? ¿Requiere el proyecto que el estudiante
aprenda y ponga en uso habilidades (tales como solución de problemas, comunicación, TIC
y trabajo en equipo)?
4.-
Exploración activa
¿Requiere el estudiante hacer trabajo de campo durante un tiempo significativo?, ¿Requiere
el proyecto que el estudiante use varios métodos, medios y fuentes para realizar una
investigación? ¿Se espera que el estudiante haga una presentación para explicar lo que
aprendió?
5.-
Interacción con adultos
¿Colaboran los adultos entre ellos y con el estudiante en el diseño y valoración de los
proyectos y en sus avances? ¿Aprenden los estudiantes de los adultos de la escuela?
6.-
Evaluación
Utiliza el estudiante criterios del proyecto (que ayuda a establecer) para calificar o valorar lo
que está aprendiendo.
¿Se evalúa con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones,
demostraciones y portafolios?
77
Las posibilidades se amplían no sólo cuando se considera una forma de trabajar un
proyecto, en este caso también a los tipos y características que poseen, se enfocará al
trabajo con tres tipos de proyectos con lo que buscó que los normalistas estén siempre a la
expectativa y mantengan su interés con cada tarea sugerida y/o llevada a cabo por ellos, hay
varios tipos de proyectos de los cuales puede echar mano el docente.
1.
2.
3.
Proyectos de investigación
La creación de un evento (o proyectos tecnológicos)
Proyectos de servicio comunitario
Los distintos tipos de proyectos facilitan a los normalistas el desarrollo de diferentes clases
de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en común ser actividades de
investigación. Sin embargo, el hecho de presentarles siempre aspectos novedosos,
considero que benefició mucho el trabajo desarrollado por los alumnos y se logró tener
mayor disposición de su parte al aplicar distintas variantes en los proyectos desarrollados
que resulten desafíos.
3.8.1 Proyectos de investigación.
Como su nombre lo indica: “Son los que involucran a los niños y niñas en todo el proceso de
buscar, colectar y examinar información no conocida.1
En donde los alumnos acceden a diversas actividades para alcanzar los fines que se
persiguen con cada cuestión formulada por el maestro o por ellos mismos según el caso.
De aquí que:
Las actividades son, como es obvio, el punto final de la escala que hemos ido recorriendo
desde lo más abstracto hasta lo más concreto. Este campo de lo concreto está formado por
lo que se hace en el aula, por lo que pasa en ella, por las tareas que desarrollan los
estudiantes a lo largo del día escolar.1
Las actividades en este caso funcionaban de manera conjunta, es decir, que
apuntaron a un mismo fin en todo momento que fue la creación de un proyecto donde todos
los estudiantes se involucraron. Por eso es que las variantes en los mismos fueron un factor
que se determinó de acuerdo a las posibilidades de solucionar la cuestión o solución
problemática, que en algunos casos se consultaron con el grupo y otras se determinaron de
manera individual sin que esto se notara.
Existe un primer momento para desarrollar el trabajo dentro del aula que consiste
primero en determinar la forma de organización que el grupo está dispuesto a llevar a cabo,
teniendo como fin buscar la colaboración entre ellos. Se refiere a la conformación de los
equipos, ya sea por determinación, elección propia o por medio de alguna dinámica.
El rumbo para realizar el proyecto está en considerar la investigación como la
principal estrategia que dirija el aprendizaje, por medio de actividades como la entrevista,
cuestionarios, consulta a fuentes de información, diálogo y conversación, intercambio de
ideas, recorridos, entre otras. Resultado diferente únicamente la forma en que los alumnos
presentan el proyecto; reporte, exposición, modelos representativos, mural, maquetas,
collage, ensayo, representación teatral, boletines informativos, trípticos y demás
78
3.8.2 Proyectos de servicio comunitario.
En su definición más básica:
Los proyectos de servicio comunitario son estrategias que a los estudiantes les permite
aprender contenidos académicos y desarrollar competencias esenciales a través de la
identificación de problemas o preocupaciones en la escuela o la comunidad y aplicar sus
conocimientos para realizar un cambio positivo.1
Teniendo como una de sus características principales que obviamente deben
desarrollarse en la escuela y comunidad.
Debido a que los miembros de la comunidad representan una fuente importante de
datos, se parte de la investigación para que los niños conozcan las necesidades y
preocupaciones del lugar en el que viven. Lo que implica el desarrollo de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, acercándose más al logro de un aprendizaje
significativo.
Lo que se persigue con este tipo de proyectos la planeación y aplicación de
campañas, dedicando un espacio incluso extraescolar para atender realidades sociales y
alentar la participación de los que les rodean en el compromiso de todos. El fin de las
campañas más que preocuparse es actuar en una situación problemática.
La clave de atender un asunto comunitario es estar seguro de que sea algo querido por los
propios miembros de la comunidad y no algo impuesto por el maestro como necesidad.1
De acuerdo a la observación e investigación, los alumnos toman como punto de
partida algo que ellos creen poder atender, es por eso que las campañas son lo que sigue a
un proyecto de investigación. Dejando ver que el plazo en ambos casos puede ser diferente,
requiriendo de más en este tipo de estrategia debido a que el proceso espera obtener
resultado lo cual no surge en un corto plazo.
Las actividades que se desencadenen con las campañas son similares o incluso las
mismas que se dijeron en el proyecto de investigación, sólo que la variante en esta ocasión
son las formas de presentación o productos finales que se muestran.
Pues las campañas en sí pretenden distribuir información relevante a la gente, los
medios ahora se puede decir que adquieren un carácter más formal al no sólo tener que
cumplir con requerimientos para otorgar una calificación por el maestro, sino más allá para
llegar a impactar o tener efecto en una realidad. Destacando aquellos como acciones
directas realizadas como las campañas de limpieza, la divulgación masiva del cuidado del
medio ambiente, de separación de la basura, carteles, folletos, cartas e incluso pláticas o
conferencias.
Por medio de los proyectos de servicio, los niños y niñas se sensibilizan y están conscientes
de las necesidades de otros. Aprenden a ser ciudadanos responsables y comprometidos.1
Lo que impulsa para llevarlos a cabo cuando la situación lo amerite y sobre todo
cuando las necesidades de los niños lo demanden.
79
3.8.3 Eventos.
Finalmente se consideró la creación de un evento en el grupo para realizarse fuera del
mismo, es decir con una organización que posibilitó a los normalistas participar junto con sus
compañeros en experiencias de aprendizaje donde desarrollaron su pensamiento creativo
aplicando habilidades y conocimientos en situaciones que presenten lo aprendido (como fue
el Tianguis de la Ciencia).
La estrategia general de proponer ciertos eventos es por parte del maestro, dependen
del alumno seleccionar que tipo de evento quiere realizar. Por eso la planeación de este
debe ser con toda la clase, considerando el fin de presentar un producto terminado a la
comunidad (que en este caso me refiero a la comunidad escolar donde sea posible invitar
alumnos de otros grados e inclusive a padres de familia). Los “productos” pueden ser
exposiciones, obras de teatro, un noticiero, títeres, dramatizaciones, entre otras posibilidades
que los estudiantes pueden elegir.
Uno de los requerimientos básicos para la aplicación de cualquiera de los tres tipos
de proyectos, son las conceptualizaciones que se tenga sobre aprendizaje y enseñanza en la
escuela primaria, para atender que la interacción y colaboración entre alumnos resulta el
factor determinante para la consolidación de conceptos por medio del intercambio de ideas y
experiencias de aprendizaje que conduzcan a la construcción de aprendizajes significativos.
3.9
La Correlación.
Cuando la educación primaria comenzó a ser pública, la materia de enseñanza solo
constaba de tres aspectos fundamentales: la lectura y la escritura, cálculo elemental y la
doctrina religiosa. Más tarde, con la presencia de nuevas necesidades políticas y sociales la
materia de enseñanza se ha enriquecido, gracias a la influencia del gobierno democrático y a
las nuevas exigencias de la vida práctica.
Antiguamente, se enseñaba lo que se creía que le iba a servir a los alumnos cuando
llegaran a ser adultos. En la actualidad, los planes de estudio contemplan bastantes
contenidos de distinta índole y contiene todo lo que el alumno necesita para formar su propia
autonomía y aquello que le sirva para conocer su medio social y asegurarse una existencia
humana, digna.
La educación actual trata de lograr el completo desarrollo de la persona y superar las
condiciones de vida en los aspectos económico, social y cultural.
La determinación de la forma de enseñanza constituye un problema difícil de resolver.
Los contenidos educativos juegan un papel esencial dentro del problema pedagógico, deben
satisfacer las necesidades vitales del individuo, posibilitar el conocimiento de sí mismo y del
mundo natural y humano, y prepararlo para la vida de la comunidad. Para cumplir esa
finalidad deben adaptarse las necesidades del desarrollo del educando y de la realidad
social.
Más allá de sólo considerar la sistematización como la única forma de organizar la
materia de enseñanza ya que implica una forma lógica según la colocación de contenidos en
el programa tiende a ser la más recurrente, pero no la única que existe para trabajar los
distintos contenidos. (conceptuales procedimentales y actitudinales).
80
Podemos considerar a la “Correlación” entendida esta como una serie de enlaces y
conexiones naturales, que los maestros establecen al estudiar las asignaturas que se
encuentran en el programa.
De este modo, la correlación como forma para organizar la materia de enseñanza
puede comprenderse como el conjunto de relaciones o conexiones que se establecen entre
actividades o conocimiento para reforzar el conocimiento por lo tanto no suprime la división
del programa por materias, si no que, establece una relación entre ellas.
La correlación permite dirigir el aprendizaje en una forma más clara y completa que la
realidad de la sistematización, pues la vida no está fragmentada, si no que, constituye una
unidad de fenómenos y actividades en intima relación. Un conocimiento se aprende mejor
cuando se refuerza y se correlaciona con otros.
Son los motivos para pretender buscar en las distintas planeaciones de los proyectos
que la correlación esté presente y se trabaje en el aula, lo que también estaría contribuyendo
para que los estudiantes tuvieran una nueva forma de atender los conocimientos, facilitando
asimismo trabajar de manera integral contenidos y aprovechar en menos tiempos mayores
beneficios.
Organizar la materia de enseñanza derivó grandes logros y dificultades que aportaron
a favor de los aprendizajes significativos que los alumnos fueron construyendo, gracias a la
correlación de contenidos y a considerar que las situaciones de la vida diaria tienen por
naturaleza la aplicación de conocimientos que se presentan en la escuela.
Debido a la relación recíproca que se hace presente y al aspecto de flexibilidad que
tiene la correlación. Tomando como base los argumentos de Richard Pring existen distintas
formas de integrar el currículo. La asignatura de Ciencias Naturales tiene mayor posibilidad
de conexión en su contenido con otras disciplinas y se buscó siempre aprovechar ese
beneficio.
Esas formas de correlacionar dos asignaturas o más a las que se recurrió fueron las
siguientes:
1.
Correlacionando diversas disciplinas: se asume existen diferencias; deben ser
respetados en la planificación curricular; deben tratarse de manera separada. Sin embargo
dado que algunas partes de cada una de ellas, para poder ser entendidas, necesitan de
contenidos que son típicos de otras, se establece una clara coordinación entre las disciplinas
implicadas para poder superar tales obstáculos.
2.
A través de temas, tópicos o ideas: en esta modalidad la vertebración de las
distintas áreas de conocimiento o disciplinas se llevaría a cabo mediante temas, tópicos o
grandes ideas.
3.
En torno a una cuestión de la vida práctica y diaria: existen problemas en la vida
cotidiana cuya compresión y enjuiciamiento requieren conocimientos, destrezas,
procedimientos que no se pueden localizar fácilmente en el ámbito de una determinada
disciplina.
Y es que tanto el maestro como los alumnos pueden encontrar la correlación desde
un enfoque distinto, porque mientras para el primero se realiza desde el momento de la
planeación cuando se hace suponer la lógica, en el niño resulta más una correlación
espontánea porque surge desde su propia iniciativa durante el proceso de enseñanzaaprendizaje.
81
La correlación tiene ciertas desventajas sobre todo cuando las competencias y
habilidades del maestro son limitadas, reconociendo una de las principales como hacer o
intentar que todo el proceso se presente de manera natural donde quienes propongan sean
los estudiantes y que la guía del maestro (aunque con intenciones) nunca refleje imposición
del mismo. Pero sin lugar a duda que lo más importante de acceder a la correlación (junto
con el trabajo por proyectos) como forma para organizar la materia de enseñanza es la
contribución que se hace para que el constructivismo tenga efecto en los niños, y a su vez
obtengan conocimientos prácticos con aprendizajes coherentes y en secuencia.
Otra complicación de llevar a cabo la correlación de asignaturas es que en ocasiones
el contenido o temas no se prestan mucho para que pueda darse esa relación con otras
disciplinas. Por lo tanto en las experiencias de práctica algunas ocasiones resultó difícil
correlacionar los contenidos y temas de las asignaturas.
3.10
Estrategias Didácticas y Actividades.
Tener la intención de formar alumnos críticos, analíticos y reflexivos requiere en todo
momento proporcionar a estos de habilidades y estrategias que les permitan ejercer un
pensamiento así, buscando fomentar al mismo tiempo el trabajo colaborativo y autónomo
que pueda fortalecer su participación social.
De manera general, entendemos por: “Estrategia didáctica al conjunto de actividades
estructuradas y ordenadas de acuerdo con un fin. Estas estrategias han de fundamentarse
en principios metodológicos y han de ser coherentes con una metodología”.1
En este caso, la metodología es la investigación pero no significa que sea única y
exclusiva, pues en el Trabajo por Proyectos entran diversas estrategias y actividades según
el tipo de proyecto que se está trabajando.
La principal característica de las estrategias es que obedecen a una planificación
previa y por lo tanto tienen una organización consciente. “Las estrategias, pues, se mueven
en un nivel lógicamente inferior y dependiente de los anteriores componentes didácticos y
están matizadas por los fines concretos que persiguen”.1
Por eso la importancia de la planeación que dirige más no impone el proceso, de aquí
que el aspecto de flexibilidad que tienen los mismos permite que la participación de los
alumnos pueda tener efectos en la misma. Llegando en estos casos a ver la conjunción de lo
espontáneo e inesperado con lo planificado y previsto.
En el caso de las estrategias de enseñanza serían: “El conjunto de decisiones
programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o
habilidades”.1
Tendrían que ser las propuestas que como maestros hacen en el aula para organizar
las actividades a desarrollarse con los estudiantes. Sin dejar de lado el proceso de
aprendizaje por el que estos atraviesan, a su vez implica formas en las que procesa la
información que tienen que estudiar.
Las estrategias a las que se recurrieron con mayor incidencia a lo largo del trabajo
docente. En particular a las desencadenadas de acuerdo a cada uno de los tipos de proyecto
que se fueron trabajando a corto y mediano plazo no se puede mencionar que se hayan
82
trabajado proyectos a largo plazo porque los períodos de horas clase se reducen por las
prácticas docentes que los normalistas tienen que realizar.
Sin embargo en cada jornada de prácticas que realizaban los alumnos normalistas
aplicaban proyectos que les permitía valorar una nueva experiencia de enseñanza. Y
reconocer las bondades que estos tienen también al aplicarse en el trabajo con los niños en
la escuela primaria.
3.10.1 La indagación en el aula.
La indagación en el aula puede tomar muchas formas. El profesor puede organizar
detalladamente las investigaciones de manera que los estudiantes se dirijan hacia resultados
conocidos, como el descubrimiento de regularidades en el movimiento de péndulos. De otra
parte, las investigaciones pueden ser exploraciones sin límite de fenómenos no explicados,
como el de las discrepancias entre las hojas de los árboles en el patio de la escuela.
La forma de la indagación depende en buena parte de los objetivos educativos que se
quieran alcanzar con los estudiantes y cómo esos objetivos son diferentes; indagaciones
diversas, tanto muy ordenadas como más abiertas, tienen su espacio en las aulas de
Ciencia.
Más adelante en el desarrollo de los proyectos se expondrán las dimensiones de la
enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia como indagación que cubre un rango amplio de
edades y temas científicos. La intención es mejorar la calidad del aprendizaje estudiantil
permitiéndoles adquirir las destrezas de la indagación, desarrollar conocimiento de ideas
científicas y entender los hechos y los distintos fenómenos.
3.10.2 ¿Es el aprendizaje basado en proyectos muy exigente para trabajarlo en las
aulas escolares?
Hay presión por realizar trabajos y evaluaciones respecto al la enseñanza basada en
proyectos. La enseñanza orientada por los datos y mantener enfocados a los estudiantes
para que demuestren buen desempeño y obtengan buenos puntajes en los exámenes más
demandantes de competencias escolares son válidas, pero sin embargo el trabajar con
proyectos no es el remedio que cura ese mal. Ni los exámenes son instrumentos
importantes.
Esta es una herramienta que se está usando con los estudiantes para que generen
sus propias respuestas a preguntas y para que piensen más críticamente sobre un tema;
también se pretende que simultáneamente y mientras dura el proceso, hagan reflexiones con
sus compañeros. En la realidad del aula, donde deben manejarse muchas dificultades y
donde los estudiantes luchan por adquirir habilidades básicas.
Como docente facilitador, mi trabajo consiste en guiarlos para que formulen buenas
preguntas y para que investiguen respuestas a esas preguntas; pero en primer lugar, ¿qué
sucede si los estudiantes no están interesados en el tema?
El ABP tiene ventajas para aprendices avanzados y estudiantes mayores que están
cautivados por un tema que les fascina. Se esfuerza para que todos los estudiantes se
interesen en los temas que se presentan y para que se involucren activamente en su
aprendizaje.
83
3.11
Los Recursos Empleados.
Las actividades de los proyectos denotan habilidades de pensamiento de orden superior.
Cada trabajo refleja las fortalezas de los estudiantes que componen el grupo y con cada uno
de los proyectos he podido observar el crecimiento de los estudiantes para nivelarse con los
retos que se plantean y aprender más sobre sus propias capacidades.
Las TIC son componente natural de estos proyectos puesto que los estudiantes
escogen las mejores herramientas informáticas para realizar las tareas, no podemos obviar
que los alumnos se encuentran inmersos en el mundo de la tecnología y la comunicación y la
computadora es una herramienta indispensable para ellos, sin embargo se les promueve
mucho la investigación documental para que usen la biblioteca de la institución que tiene un
gran acervo cultural en fuentes de consulta, además de que este tipo de actividades les
desarrollan muchas habilidades para la búsqueda y selección de la información.
3.12
Cómo se Evalúa un Proyecto.
De vez en cuando, se requiere la intervención del docente para guiar al grupo, pero
generalmente los estudiantes trabajan en conjunto para encontrar la solución. A pesar de
que como docentes, permanentemente estamos evaluando el trabajo de nuestros
estudiantes, pocas veces les permitimos aprender de sus errores, encontrarlos y corregirlos.
Esto es algo que ocurre naturalmente en el aprendizaje basado en proyectos.
La valoración del producto final generalmente se hace con una datos que nos permita
la valoración (Rúbrica), pero la evaluación a lo largo del proyecto debe ser permanente y se
lleva a cabo, mediante la observación del docente y con conversaciones sostenidas entre
estudiantes y el docente, revisiones de avances en la investigación, con la presentación
concluida de la investigación u otros. Una vez que termina el proyecto, siempre se da tiempo
para reflexionar, tanto con apuntes hechos en un diario personal como promoviendo una
discusión en el grupo. Reflexionando sobre los aspectos positivos y negativos del proyecto,
desarrollamos las bases para mejorar el diseño y mejoras para el siguiente proyecto.
Cuando un docente ha tenido experiencia con algunos proyectos de este tipo, las
labores de asignación, manejo y calificación de los proyectos se facilita mucho.
84
3.13 Diseño de los proyectos.
Proyecto I.
Nombre: “A dónde se va lo que comemos”
Propósitos:
1.
Promover en los estudiantes normalistas la adquisición de los conocimientos
científicos a través de la metodología de proyectos y valorar los logros obtenidos.
2.
Desarrollar hábitos de investigación científica en los estudiantes normalistas, a partir
del estudio de una situación de la vida diaria que ellos elijan y valorar si se logran
aprendizajes significativos.
3.
Utilizar la estrategia de la investigación, experimentación y observación como las más
viables para aprender y comprender contenidos científicos relacionados con la nutrición,
alimentación y salud.
4.
Conocer y valorar el cuidado de nuestro cuerpo en el desarrollo y bienestar de la
salud para incidir favorablemente en la alimentación que se consume.
5.
Entender cómo los buenos hábitos alimenticios que ellos tengan contribuyen de
manera positiva a su desarrollo físico y mental y valorar su importancia.
6.
Correlacionar asignaturas y tratar los temas y competencias transversales en el
desarrollo de todo el proyecto.
•
El cuidado de la salud
•
Los valores en el cuidado de la salud y la enfermedad
•
Habilidades comunicativas (oral y escrita) y de investigación
7.
Usar distintos recursos para la búsqueda y solución del problema.
8.
Utilizar la biblioteca escolar y bibliotecas digitales así como otros recursos
tecnológicos y de Internet para llevar a cabo procesos de investigación y seguimiento con el
fin de realizar inferencias a partir del estudio de situaciones reales.
85
Cuadro de correlación de materias que se integran.
Contenidos y competencias transversales que se trabajarán.
•
•
•
El cuidado de la salud
Los valores en el cuidado de la salud y la enfermedad
Habilidades comunicativas (oral y escrita) y de investigación.
ESPAÑOL
C. NATURALES
FORMACIÓN
CÍVICA Y E.
Y ÉTICA
86
MATEMÁTICAS
Contenidos y temas del Proyecto.
•¿A
dónde
comemos?
ESPAÑOL
lo
MATEMÁTICAS
Lectura, Escritura y Expresión Oral
ƒPlanteamiento de problemas.
ƒDatos estadísticos.
ƒCálculo y realización de
operaciones básicas
ƒEl cartel.
ƒTextos científicos, literarios o
narrativos.
ƒLa exposición.
ƒCuadro sinóptico
Planeación, redacción, revisión y
corrección de textos
que
CIENCIAS
NATURALES
ƒLos alimentos y su clasificación.
ƒPirámide alimenticia.
ƒCalorías y dietas
Gráficas, moda, rango, la mediana y
la media aritmética.
ƒEl proyecto y sus partes.
ƒBúsqueda de la información.
ƒInforme de investigación
87
va
Sistematización de la información
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
ƒAmor, respeto a nuestro cuerpo.
ƒLas emociones reflejo de lo que
comemos.
ƒEl agua recurso vital para la vida
ƒImportancia de una alimentación
equilibrada.
ƒGrupos de alimentos y nutrientes
que contiene.
ƒAparato digestivo.
ƒFuncionamiento y órganos del
aparato digestivo.
ƒEnfermedades por una mala
alimentación.
ƒLo que consumimos, contamina o
no el medio ambiente.
ƒSeparar la basura ayuda.
ƒA no contaminar.
Conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los alumnos normalistas
adquirirán en el diseño y desarrollo del Proyecto.
Conceptuales:
Alimentación
Diversidad de los alimentos y su clasificación
Partes de la boca y número de dientes.
Principales recomendaciones sobre la higiene bucal.
Receta e instructivo.
Procedimentales:
Observación sistemática
Búsqueda de información
Interpretación de la información
Selección de la información
Clasificación
Investigación
Realización de experiencias
Experimentación
Comunicación de resultados
Elaboración de conclusiones.
Formulación de hipótesis
Predicción, expresión de ideas
Organizar, sintetizar y exponer la información
Actitudinales: La curiosidad, respeto, participación, colaboración, actitud crítica y
reflexiva, flexibilidad, sensibilidad y amor hacia el cuidado de su cuerpo, cumplir con tareas,
acciones preventivas para el cuidado del cuerpo y la salud.
Descripción general del proyecto.
Sí bien el propósito general de la clase era trabajar la concepción de los estudiantes
normalistas sobre a dónde van los alimentos que comemos aplicando un modelo didáctico
que se basa en la enseñanza por proyectos, se rescataron ideas previas de los estudiantes
respecto del tema, por diagramas e instrumentos. Después se les hizo reflexionar sí estarían
preparados para que ellos enseñaran ese tema con los niños en la escuela primaria, a lo que
respondieron negativamente y se mostraron interesados con mayor razón por el diseño,
aplicación y evaluación de este proyecto.
Este proyecto buscó que los estudiantes conocieran mejor los aspectos
fundamentales de la nutrición humana y cuáles son las necesidades nutricionales básicas
para los humanos, hoy en día es una necesidad conocer cómo debemos alimentarnos mejor
con los nutrientes necesarios que nuestro cuerpo necesita, es un problema cotidiano a
cualquier nivel (internacional, nacional o local, todas las familias michoacanas o morelianas,
lo padecen). Lo que facilita la motivación del estudiante para trabajarlo ya que es un
problema real que cada alumno tiene o padece en mayor o menor medida, es para todos
conocidos que se ocupa el primer lugar a nivel mundial en obesidad, y que este tema le es
significativo por la relación directa que tiene con su vida y su contexto.
88
Haciendo el seguimiento durante dos semanas, del consumo diario de alimentos,
obteniendo datos que los alumnos podrán establecer cómo sus hábitos alimenticios afectan,
su salud, su peso y su apariencia física.
Secuencia de actividades.
FICHA No. 1
¿A dónde van los alimentos que comemos?
•
Indagación de las ideas previas (graficar cual es el recorrido de los
alimentos en nuestro cuerpo).
•
Observar envases de alimentos que se encuentran en el grupo, y que son
alimentos que consumieron sus compañeros.
•
Socialización y reflexiones sobre el tipo de comida que consumen.
•
Socialización de la temática que les gustaría trabajar.
•
Preguntar a los alumnos y hacer una lista de los alimentos consumidos
el día anterior.
•
Planteamiento de hipótesis sobre la calidad de los alimentos y sus
repercusiones.
•
Realización de una tabla de registro de los alimentos que consumen en
dos semanas.
•
Clasificar los alimentos consumidos, según la pirámide alimenticia.
•
Observar un video que muestra la importancia de estar bien alimentado.
•
Registrar datos importantes del contenido que muestra el video.
3.13.7 Intervención docente.
FICHA No: 2
Ir al aula de ciencias y jugar para identificar los órganos de los sentidos que
intervienen en la alimentación.
Plantear preguntas para que los alumnos se formulen hipótesis sobre la importancia
de los órganos de los sentidos en la alimentación.
Observar, tocar. oler y probar alimentos; para poner en juego los órganos de los
sentidos.
Registrar, socializar y comprobar sus ideas sobre el tema de la alimentación y los
sentidos.
Volver a plantear preguntas sobre ¿a dónde se va la comida sí la comemos?
Registrar predicciones e hipótesis sobre la pregunta planteada.
Observar e investigar a través de un video para identificar el recorrido de los alimentos
en nuestro cuerpo.
89
Abrir enciclopedia y jugar con un recurso didáctico para identificar órganos del aparato
digestivo y su relación con otros sistemas.
Investigar los conceptos de digestión, absorción, eliminación, bolo alimenticio… etc.
Elaborar un mapa conceptual con los conceptos investigados.
Realización de una entrevista a un nutriólogo
Retomar e indagar sobre la pregunta planteada en el proyecto.
Observar videos y resolver algunas dudas del tema
Problematizar a los alumnos en relación con otras preguntas planteadas.
Socialización de las investigaciones hechas
Manipuleo de dorso humano para quitar y poner los órganos que intervienen en el
aparato digestivo.
Experimentar en el aula de ciencias qué pasa con la comida cuando llega al estomago.
(Colocar un pedazo de pan en agua, vinagre… etc.)
Relacionar los conceptos investigados con lo observado en el experimento.
Fortalecer los conceptos del tema con las normas de higiene, valor nutricional,
enfermedades… etc. Hacer gráficas para conocer que tipo de alimentos consumen y
cuales tienen mayores rangos.
Visita al anfiteatro de la escuela de medicina para identificar los órganos en tamaños y
medidas reales para que puedan comprender y relacionar con mayor precisión sus
investigaciones y disipar algunas dudas.
Observar, escuchar y registrar en el anfiteatro todos los datos importantes para
complementar sus investigaciones sobre el tema.
Investigar y registrar las enfermedades comunes del aparato digestivo.
Realizar en el aula de ciencias observaciones en el microscopio para identificar tipos
de bacterias que se pueden encontrar en nuestro estomago o comidas.
Registrar, dibujar lo observado.
Investigar sobre
consecuencias.
las
enfermedades
que
dañan
el
aparato
digestivo
y
sus
Realizar en el aula de ciencias un modelo representativo del aparato digestivo y
explicar su funcionamiento.
90
91
FICHA No. 4
Socializar sobre la problemática de los alimentos que consumen.
Comparar las listas de los alimentos que consumieron durante dos semanas e
identificar el tipo de alimentos que más consumen.
Comparar el plato del buen comer con los alimentos que ingirieron en las dos
semanas.
Hacer una valoración personal del tipo de comida que consume y valorar los
problemas de salud que ya tiene o que puede acarrear.
Registrar en su cuaderno planes diarios de alimentación, según la pirámide
alimenticia y el plato del buen comer.
Hacer su plan de alimentación diaria.
Realizar la campaña del buen comer, llevando todos los días al salón de clase
alimentos nutritivos y cambiarlos por los alimentos chatarra que comían. Para
adquirir hábitos y buenas costumbres sobre la alimentación.
Hacer una campaña de limpieza e higiene personal, llevando cepillos de dientes al
salón de clases para lavar los dientes después de desayunar o de comer algún
dulce.
Hacer un registro de las valoraciones de las actividades del proyecto y las
satisfacciones que se obtuvieron.
Cuestionar a los normalistas, sobre cómo le harían ellos para enseñar estos temas
con sus alumnos en la escuela primaria.
Realizar una planeación didáctica con el mismo tema de la alimentación o los
órganos del aparato digestivo. para que los alumnos normalistas lo trabajen con los
alumnos en la escuela primaria en sus prácticas docentes, tomando en cuenta
varios elementos que ellos trabajaron.
Elaborar material didáctico que apoyen la enseñanza del tema. Loterías,
crucigramas, maquetas, memorama, sopa de letras.
Desarrollar esos planes de trabajo en la escuela primaria de prácticas.
Presentar evidencias del trabajo con los niños y las dificultades que se tuvieron.
Registrar como aprendieron los niños esos temas.
Las dificultades para hablar de conceptos y temas sobre el saber científico.
Valorar y evaluar la pertinencia y la efectividad del proyecto.
92
Elaborar un informe de sus prácticas docentes.
Estrategias sugeridas
•
•
•
Investigación
Observación
Experimentación
Conocimientos y destrezas previas del estudiante.
1.
Tener conocimientos generales sobre temas de ciencias naturales, de manera que
pueda entender los conceptos básicos sobre el metabolismo del cuerpo humano y el proceso
de la digestión. (Para ello se indagará sobre sus ideas previas).
2.
Tener habilidad para el uso de la biblioteca escolar (investigación)
3.
Navegar en Internet, para realizar búsqueda de información respecto a diversos
temas sobre el aparato digestivo y nutrición, en la biblioteca digital, así como para conocer la
manera de realizar búsquedas y de bajar gráficos y tablas de la red.
4.
Saber usar hojas electrónicas y utilizar los datos que en ellas se pueda almacenar
para construir gráficas y sacar conclusiones de los problemas o situaciones analizados.
5.
Saber guardar información en USB y CD.
6.
Conocer y usar el programa de Power Point para realizar sus presentaciones de los
temas investigados.
Recursos y Materiales
1.
Disponer de la biblioteca escolar permanentemente para la investigación guiada o
libre que realizaran durante el proyecto.
2.
La sala de computo para el desarrollo de las sesiones de investigación
3.
Contar con el aula de ciencias de manera permanente para la realización de las
actividades de observación, experimentación e investigación.
4.
Videos, C.D, sobre el tema.
5.
Herramientas de computación, disponibles y necesarias que permita utilizar tanto los
programas más usuales de procesamiento de datos, como los periféricos necesarios para tal
fin.
6.
Solicitud al anfiteatro de la escuela de medicina para la investigación el registro y la
observación del aparato digestivo y algunos otros órganos vitales del cuerpo humano.
7.
Tiempo de duración.
Se estableció un tiempo de 4 a 5 semanas para realizar todas las actividades del proyecto
pero (la prolongación de esté depende del interés y el grado de profundidad que los alumnos
muestren o de la rapidez que se desarrollen los temas o preguntas que los estudiantes han
formulado). Pero los alumnos se llevaron seis semanas reales.
3.13.11 Evaluación
1.
La seriedad y la responsabilidad mostrada en el seguimiento de las actividades del
proyecto.
2.
La responsabilidad y la seriedad con la que se conduzca en el desarrollo de las
actividades, así como en el consumo responsable de alimentos que empiece a adquirir a lo
largo del desarrollo del proyecto.
93
3.
La adquisición de los conocimientos científicos así como sus habilidades, destrezas y
valores adquiridos en la realización de las actividades.
4.
Exposiciones.
5.
Elaboración de maquetas.
6.
Sus reporte de investigación.
7.
Sus registros realizados en el aula de ciencia.
8.
Reportes escrito, teniendo en cuenta el esfuerzo realizado en la búsqueda de la
información en todas las fuentes sobre los contenidos a trabajar en el proyecto.
9.
Resultados y valoración del proyecto.
10.
Las exposiciones realizadas
11.
La visita al anfiteatro
12.
Diseño y elaboración del proyecto para la práctica docente
13.
Dominio de los diversos contenidos trabajados e investigados.
14.
Presentación de su planeación.
15.
Maquetas realizadas.
16.
Registros, observaciones y hechos, de sus actividades experimentales.
17.
Sus registros y bitácoras elaboradas en las visita a lugares de interés.
18.
Con escalas estimativas sobre el cambio de actitudes en su alimentación.
19.
El cambio de hábitos en la limpieza y el cuidado de la salud.
20.
La autoevaluación y la coevaluación.
21.
Proyecto II
3.14
Nombre: “Aprendiendo el buen comer”
3.14.1 Explicación del Proyecto.
Este proyecto surge de la continuidad del primer proyecto, tuvo relevancia por la importancia
de fomentar hábitos y promover actitudes y valores respecto al cuidado del cuerpo humano a
través de una buena alimentación. Se interesaron en conocer de manera más puntual cómo
se adquieren hábitos para el buen comer, la higiene en la alimentación para conservar la
salud y confirmar como la teoría se tiene que llevar a la práctica, porque el hacer es muy
importante en la actividad creadora del hombre.
3.14.2 Propósitos:
Realizar el proceso enseñanza aprendizaje de contenidos de ciencias naturales a través del
método de proyectos, participando en su diseño, desarrollo y evaluación otro proyecto
científico.
Fomentar la importancia de una alimentación equilibrada
Comprender que los alimentos proporcionan la energía necesaria que necesita el organismo
para favorecer su desarrollo y realizar diversas actividades.
Identificar los alimentos y sus nutrientes.
Lograr la correlación de asignaturas.
3.14.3 Contenidos a trabajar:
Contenidos
Procedimentales
conceptuales
Hábitos alimenticios y tipos Clasificación de alimentos.
de alimentos.
Observación sistemática.
94
Actitudinales
Valoración por su propio
cuerpo en relación con una
Contenidos
conceptuales
Costumbres
alimenticias
familiares, semejanzas y
diferencias.
Identificación
de
las
funciones
de
la
alimentación.
Importancia
de
la
alimentación para la salud.
Requerimientos básicos y
dieta
Procedimentales
Actitudinales
Comparación
Elaboración
de
conclusiones en forma oral
Recolección, registro e
interpretación
de
información.
Comunicación
de
resultados en forma oral y
escrita.
Confrontación de ideas en
pequeños
grupos
de
discusión.
Interpretación de videos
con la temática en estudio.
Comunicación a través de
cuadros, tablas, graficas,
etc.
Confrontación
de
resultados
Elaboración
de
conclusiones.
Formulación de preguntas
para someter a prueba.
Confrontación
de
resultados.
alimentación sana
Valoración de la vida
humana y el cuidado de la
salud
Respeto y valoración de
las costumbres en la
alimentación
de
sus
compañeros.
Respeto por las normas de
higiene y de seguridad.
Respeto por las opiniones
y puntos de vista ajenos.
Posición
critica,
responsable
y
constructivas en relación
con
investigaciones
escolares en las que
participa
3.14.4 Transformación de contenidos en problemas
¿Por qué necesitamos alimentarnos?
¿Qué alimentos conocen?
¿Qué son los alimentos?
¿Por qué nos alimentamos?
¿Qué alimentos debemos incluir en nuestra dieta para estar sanos?
Secuencia didáctica
Dialogar en forma grupal sobre los alimentos que conoces.
Indagación de ideas previas ¿Qué son los alimentos? ¿Por qué nos alimentamos? ¿Qué
alimentos consumes más porque te gustan?
Clasificar distintos tipos de alimentos ¿de origen vegetal, animal o mineral?
Debate sobre la importancia de comer.
Conversar con el grupo en que lugares se compran los alimentos y dónde se guardan los
alimentos
Leer algunas lecturas que hablen de la alimentación (El diente de Daniela) (La cucaracha
comelona)
Investigación con medios tecnológicos sobre la alimentación y dietas variadas que deberían
de acuerdo a la edad, peso y sexo.
Elaborar registros en cartulinas sobre el consumo de sus alimentos y clasificarlos.
Investigación dirigida sobre las cantidades y calorías necesarias para un día normal de
trabajo.
95
Visita a una nutrióloga
Visita a un mercado
La cocina, el mejor laboratorio para aprender ciencia.
Elaboración de platillos
Costos y gastos de la alimentación
Haciendo para aprender y adquirir hábitos
Semana de alimentación sana
Boletines y pancartas informativas sobre los beneficios de una buena alimentación.
Enfermedades de una mala alimentación
Alternativas de solución para corregir malos hábitos alimenticios.
Semana de limpieza e higiene de nuestro cuerpo y medio que nos rodea.
96
Proyecto III
3.15 Nombre del Proyecto: “Taller de Ciencia Fácil”.
La ciencia es una parte integral de la vida y está formando día a día una mayor importancia
curricular en los planes de estudio de todos los niveles de educación.
La ciencia es una extensión de nuestra natural curiosidad. Los deseos de descubrir y
averiguar que poseen nuestros estudiantes deben encontrar respuestas concretas, por
medio de explicaciones sencillas y prácticas. Las actividades experimentales son sumamente
interesantes para los alumnos de distinto nivel, ya que son sumamente permeables a
cualquier demostración que parta de sus experiencias cotidianas. Este proyecto involucra
todas sus actividades a partir de la estrategia de la experimentación.
El maestro es parte fundamental en el desarrollo de las actividades experimentales,
puede ser parte integral de dichas explicaciones si tiene los elementos didácticos
apropiados, donde el vocabulario y las experiencias poseen una importancia fundamental.
No se debe asustar con palabras y explicaciones complejas, el maestro se encuentra ante un
proceso educativo donde se tiene que incentivar a los niños para que realice preguntas y
aceptar que puede haber algo que se escape de las manos y de la memoria (no se puede
saber todo), de manera inmediata, pero si se puede encontrar las formas para ayudar a
encontrar respuestas.
El alumno como la parte central de este proyecto, e importante de todo proceso de
enseñanza aprendizaje, tienen un rol especifico, el de construir su propio conocimiento, sin
embargo para que los estudiantes puedan acceder a un conocimiento científico debe de
poseer determinadas “experiencias adquiridas durante los primeros años de su vida”1
(Kenneth 1998:16). Cobra relevancia la mención de las experiencias porque antes de
trabajar en ellas, se deben conocer la que los alumnos poseen.
Para que los estudiantes aprendan, no basta con escuchar o leer, es necesario que
relacione sus ideas con las experiencias de aprendizaje: “es necesaria una combinación
adecuada de guía, autonomía y confrontación de opiniones que parta de las concepciones
que tienen los alumnos y que les permita recorrer un proceso para la construcción del
conocimiento”.1
Explicación del proyecto:
Este proyecto surge del interés de los alumnos y se deriva del primer y segundo proyecto: de
“a dónde va la comida, ya que la investigación y las propias actividades planeadas,
motivaron a los alumnos a resolver otras inquietudes que les surgieron dentro del mismo
proyecto.
Las actividades del primer proyecto les llevó a involucrarse directamente en horarios
de clase en la escuela a realizar alimentación sana y a sus horas; aún estando ocupados con
las actividades académicas también desarrollaron hábitos de limpieza e higiene; ya que se
implementó el aseo bucal después de ingerir los alimentos del día o después de comer
dulces, que es el motivo principal de la caries.
Los alumnos tuvieron que llevar al salón de clases sus cepillos de dientes y sus
pastas, su gel antibacterial, su jabón y papel para secarse las manos. Estos productos fueron
97
necesarios para la limpieza antes de comer, antes y después de ir al baño, y el cepillado de
dientes indispensable para que la boca y dientes no guarden residuos de comida por horas
prolongadas.
De estas actividades realizadas en el primer proyecto surgió la inquietud de investigar
cómo se hacían esos productos ya que hubo algunos alumnos que lanzaron preguntas
cuando se estaba haciendo la limpieza de las manos como las siguientes:
A1-Aa-A1
A2—
A1—
¿Maestra este gel antibacterial se parece al gel que usamos para el pelo?
¿Por qué crees que es igual?
Es que se parece mucho.
No seas, que no ves que este tiene alcohol.
Yo lo que digo es que tiene mucho parecido.
Otros alumnos decían que no era igual, que además el gel para el pelo era de colores
y el gel antibacterial era blanco, sin embargo hubo alumnos que afirmaban que también
había gel antibacterial de colores y de distintas aromas igual que el gel para el pelo, otros no
lo creían.
Se hizo un gran debate y de esa confrontación de ideas surge este proyecto ya que
los alumnos propusieron que se investigará de qué estaba hecho el gel antibacterial, y
además propusieron que si usaban también la pasta dental la agregáramos a la investigación
¿de qué está hecha la pasta dental; Por estas grandes dudas empezamos el diseño de este
proyecto planteando los siguientes propósitos.
Propósitos:
El taller está diseñado con el propósito de acercar y mostrar a los alumnos lo divertido e
interesante que pueden resultar las actividades científicas, para desarrollar en ellos su
creatividad, imaginación y su espíritu de investigación a través de experimentos sencillos que
les serán de mucha utilidad en su vida diaria.
Despertar el gusto por las ciencias naturales y el espíritu científico e imaginativo de los
estudiantes para desarrollar conocimientos, habilidades y aptitudes propias de la ciencia.
Diseñar, aplicar y evaluar la estrategia de la experimentación, como la más adecuada para
enseñar ciencias naturales.
Desarrollar en los alumnos el gusto por la experimentación a través de actividades
experimentales significativas e interesantes, donde el estudiante tenga la oportunidad de
hacer ciencia y desarrollar su sentido crítico y reflexivo.
Correlación de materias que se integrarán.
Se correlacionan las mismas asignaturas del cuadro de la página 140.
Competencias transversales que se trabajaron.
La criticidad
El cuidado del cuerpo humano y la salud.
aprendizaje permanente.
Preservación y cuidado del medio ambiente
La comprobación del conocimiento
La lectura, la escritura y la reflexión sobre la lengua.
El respeto, la solidaridad y el trabajo colaborativo.
98
Contenidos que se desarrollaron en el proyecto.
Taller de Ciencia
fácil
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
ƒPlanteamiento de problemas.
ƒResolución de problemas.
ƒMedidas de peso.
ƒCálculo y realización de operaciones
básicas
ƒLectura de distintos textos
científicos.
ƒBúsqueda de información.
ƒElaboración de etiquetas.
ƒInstructivos
ƒRegistros
ƒResumen
ƒSinapsis
Planeación, redacción, revisión y
corrección de textos.
NATURALES
ƒAnatomía y fisiología de la boca.
ƒPapilas gustativas
ƒGlándulas salivales.
ƒBacterias y tipos de bacterias de la
boca, saliva y estomago.
ƒMezclas homogéneas y
heterogéneas.
ƒMedidas de peso.
ƒMedidas de volumen.
El proyecto y sus partes.
Investigación
Informe de las de investigaciones
realizadas.
99
CIENCIAS
Sistematización de la información
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
ƒAmor, respeto a nuestro cuerpo.
ƒEl agua recurso vital para la vida.
ƒLas emociones reflejo de lo que
comemos.
Medidas de higiene.
Métodos de Extracción de esencias
en las plantas.
ƒLos espray contaminan el ambiente.
ƒLo productos de aseo personal
contaminan.
ƒProductos que
debo usar para no contaminar.
Cuadro de los contenidos por matería que se desarrollaron en el proyecto.
Estrategia utilizada: La actividad experimental, la investigación, la entrevista, la
observación y el registro de datos.
Conocimientos:
La anatomía y fisiología de la boca, medidas de higiene, enfermedades comunes de la boca
y estomago, los ingredientes del gel para el cabello, gel antibacterial, pasta dental y su
elaboración, además de la función de cada uno de los productos, así como su importancia en
la salud y la higiene, ¿cómo se plantea una actividad experimental en el aula?, ¿por qué es
importante la experimentación como actividad que potencia conocimiento científico?
Habilidades:
De lectura, de escritura, de síntesis, de registro, organización, búsqueda y selección de la
información, clasificación, observación.
Descubre y analiza cada uno de los momentos de la actividad experimental.
Comparar su experimento con el de sus compañeros, con la finalidad de revisar dónde
estuvo mal, para volver a construir su experimento, aprendizaje a través del ensayo error.
Investigar que es cada uno de los ingredientes que usará en la elaboración de cada
producto, y cuál es la función de cada uno de ellos dentro de su actividad experimental,
mediante la observación plantear hipótesis y argumentar su teoría, respecto a cada
experimento.
Actitudes:
De curiosidad, cooperativismo, compromiso, participación, iniciativa al trabajo, organización,
colaboración, disposición y trabajo en equipo para la realización de cada una de las
actividades del proyecto y de los experimentos realizados.
Valores:
De responsabilidad, respeto, solidaridad, colaboración, compromiso en todas las actividades
planteadas.
Duración del Taller:
3 sesiones de trabajo.
Evaluación:
Las investigaciones realizadas
El registro de las investigaciones
El compromiso y trabajo mostrado en las actividades experimentales.
Las observaciones realizadas
El registro de los fenómenos observados.
100
La elaboración del producto
Arribo a conclusiones.
Instrumentos de evaluación:
Fichas de registro.
Escalas estimativas
Cuaderno de notas
Productos elaborados
Secuencia Didáctica.
Cañal y Porlán formulan las siguientes recomendaciones didácticas para hacer posible la
investigación de los alumnos: Adecuar el ambiente de la clase
a)
Promover la formulación de problemas
b)
Poner en juego las informaciones previas de los alumnos
c)
Contratar entre sí dichas informaciones
d)
Buscar, seleccionar y organizar nueva información.
e)
Realizar actividades específicas de aplicación de los nuevos constructos
elaborados por los alumnos.
f)
Acumular y difundir los informes de investigación.1
La enseñanza y la organización del trabajo escolar no son algo caprichoso ni producto del
azar sino que dependen de muchos factores: de la situación social y económica, de las ideas
filosóficas sobre lo que sea el conocimiento y cómo se obtiene, del valor que se atribuya la
ciencia etc.1
Todos esos factores son dependientes y se modifican unos de otros, es por eso que
no se puede decir que existe una sola forma estricta para trabajar la experimentación para la
enseñanza de las Ciencias Naturales.
Ficha 1.
Planteamiento de la actividad experimental
Implementación de un ambiente adecuado de trabajo
Motivación a los alumnos
Planteamiento de la pregunta generadora
Rescate de saberes previos de los alumnos de forma escrita y oral, respecto a la
información que saben de qué está hecho el gel antibacterial.
Socialización de los comentarios
Planteamiento de hipótesis
Anticipaciones a la resolución del problema.
Ficha 2
Planteamiento de la actividad experimental
Planteamiento del problema o pregunta generadora
Planteamiento de hipótesis
101
Búsqueda y resolución del problema
Momento de la investigación
Momento de la experimentación
La observación
El registro de datos
La socialización de hallazgos
Comprobación de las hipótesis
Arribo a conclusiones.
102
CAPÍTULO 4.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
4.1
Desarrollo de los Proyectos.
Proyecto I
Desarrollamos nuestro proyecto en la Escuela Normal Urbana Federal “J. Jesús Romero
Flores”. Una escuela de gobierno, laica, ubicada en una urbanización de clase media. El
plantel funciona cada ciclo escolar con dos Licenciaturas, una en Educación Primaria donde
se desarrollará este proyecto y otra en Educación Especial, la primera con 120 estudiantes
por grado de 1º a 4º y la segunda con 30. A condicionada para su función educativa y
atiende a 600 alumnos.
Comprende cuatro academias de 1º, 2º, 3º y 4º. En la mañana, los alumnos tienen
sus clases regulares, y en la tarde realizan tareas dirigidas y actividades complementarias
como danza, teatro, grupo de cuerdas y deportes y algunos otros talleres, como el de ciencia
o primeros auxilios.
Se trabajó en el tercer grado, con un grupo de 30 alumnos, 14 mujeres y 16 varones,
entre 20 a 23 años de edad. El espacio físico del aula es reducido, pero contábamos con un
adecuado mobiliario de mesas individuales y sillas para las actividades en equipo que se
realizarían además de que el mobiliario facilitaba la aplicación de dinámicas en el grupo,
porque se podían mover sin dificultada de sus lugares. También la escuela cuenta con
diversos espacios que fortalecieron las actividades del proyecto, por ejemplo la biblioteca
escolar, el aula de ciencias, la sala de computo, la sala infantil, enciclomedia, también
llevamos al grupo suficiente material didáctico como: láminas, mapas, juegos didácticos,
computadora, cañón, retroproyector, papelería, hojas blancas, marcadores y plumones.
La mayoría de los alumnos provienen de familias de profesionales y tienen gran
acceso a materiales didácticos, tecnología e información actualizada. La escuela propicia un
ambiente de libertad y flexibilidad, y los estudiantes de este grado sólo algunos ya poseían
experiencia en el trabajo por proyectos la mayoría no tenían esta experiencia.
4.1.1 La elección del proyecto y su temática.
La propuesta se inició planteando a los alumnos sobre qué les interesaría trabajar el día de
hoy, sobre todo porque en la metodología de proyectos, se parte del interés de los alumnos y
las necesidades que ellos tengan para conocer sobre un tema o contenido en particular, es
muy importante este paso porque a partir de el, los alumnos se involucran más en proyectos
que ellos mismos sugieren y con agrado realizan las actividades que proponen.
Desde la apertura de un proyecto los alumnos tienen que mostrar su activación dentro del
proceso. En definitiva, optamos por un tipo de investigación que partiendo del conocimiento
103
cotidiano y de la resolución de problemas prácticos, trata de favorecer y propiciar que el
alumnado aproxime sus concepciones al saber científico.1
Aquí el papel del docente es importante porque debe tener la habilidad de saber qué
contenidos tiene que trabajar según su programa de estudios, para relacionarlos con el tema
que los alumnos elijan o con los contenidos que tiene que ver, cuando el maestro se
involucra en las actividades de los alumnos y se ve como parte de ellos o como un integrante
más del grupo, las cosas cambian, los alumnos aceptan con mayor facilidad sugerencias y
temas que el maestro también puede proponer. (El docente debe hacer creer que los
alumnos deciden sobre todo, pero en gran parte el profesor debe tener la habilidad para
retomar aquellas ideas de los estudiantes que tengan que ver con los contenidos que él tiene
que desarrollar; ideas que los mismos alumnos propone, sin que se note que él, como
profesor está determinando muchas reglas sobre el juego).
Así que después de muchos temas propuestos por los alumnos como: las plantas, los
animales, el cuerpo humano, el universo, los planetas etc. Estos mencionaron, que se
sentían cansados porque no habían comido, que los maestros que me antecedieron no les
habían dejado receso para comer, y que ellos no tenían muchas ganas de trabajar, porque
querían comer.
A-----
¿Nos da permiso?.
A lo que yo accedí, para que salieran a comer algo.
Cuando regresaron, vi que algunos todavía llevaban en las manos la comida que
estaban consumiendo, y otros ya habían comido; varios entraron al salón con la comida,
otros esperaron a terminársela afuera del salón.
Pasado el tiempo que les había indicado para regresar, les pregunté, que cómo se
sentían, que sí ya estaban satisfechos o no, para poder continuar; ellos dijeron que sí, que
ya estaban llenos y que podíamos continuar trabajando; otros dijeron que los ricos tacos que
se comieron les habían caído de peso y ya se querían dormir, otros mencionaron que ellos
habían comido algo más ligero sólo para que les quitara el hambre y les permitiera seguir
trabajando.
Todo eso dio referencias de que los alumnos contaban con ideas previas diferentes,
ya que unos relacionaban la comida con cansancio, por eso no deberían de comer mucho,
para poder seguir trabajando y otra parte de alumnos, no pudieron distinguir que el tipo de
comida que ingirieron les causó sueño y somnolencia; también me percaté de que los
alumnos no comen adecuadamente, por el tipo de comida que llevaron, ni tampoco a sus
horas, por lo que cuestioné lo siguiente:
Primero tienen hambre, ¿ y ahora tienen sueño?
¿Cómo está eso, acaban de comer y ahora tiene sueño?
¿Primero no trabajan por que tienen hambre y luego porque tienen sueño?
¿Qué comieron?
Me empezaron a dar una lista de alimentos que habían ingerido y yo fui anotando en
el pizarrón, les dije que escribieran esa lista en su libreta que después la usaríamos. Luego
hice otros cuestionamientos:
¿Por qué creen que tienen sueño?
Dieron múltiples respuestas desde, “que la comida les cayó de peso”. Siendo esta
una de las principales.
104
Con la idea que expresaron los estudiantes me di cuenta cómo piensan los alumnos
respecto a la siguiente pregunta: ¿por qué se sienten cansados después de comer? Y las
respuestas que dieron fueron “porque nos cayó de peso”; y esta respuesta es demasiado
simple, que incluso la usan también los niños en las escuelas primarias y no están
argumentadas en el plano de la ciencia. Estás ideas son expresiones coloquiales, muy
empíricas, ellos como futuros docentes que ya han visto estos temas en la secundaria y
preparatoria deberían de tener otros referentes más fundamentados. Por lo que seguí
preguntando.
¿Lo qué comieron realmente es nutritivo?, para que ellos notarán que el tipo de
comida tiene que ver en cómo se sienten; por lo que se interrogó, ¿Tendrá el tipo de comida
que ver con lo que sienten después de comer?. Respondieron que no sabían, pero que por
lo general siempre que comían les daba sueño. Pregunté nuevamente ¿por qué?. Y no
pudieron responder. Pensé que era fácil que relacionaran el sueño que sentían con el tipo de
comida y con la cantidad de alimentos que ingirieron.
La mayoría afirmó que no sabían por qué se sienten cansados, y no abandonaron la
idea: “De que la comida les cayó de peso”. Esta también es otra idea errónea de los
alumnos, que sería interesante indagar después en algún proyecto, (Pensé en ese
momento). También para mí fue interesante escuchar de viva voz a los jóvenes sobre las
interrogantes que les estaba planteando, por lo que volví hacer otra pregunta.
¿Lo que comieron les proporciona energía al cuerpo y lo pone listo para trabajar, O
no?, porque si es así, ustedes ya están listos para que iniciemos nuestra clase.
Quise agregar otros elementos en las interrogantes respecto a la alimentación para ir
ayudando a sus ideas y puedan ir reflexionando de manera distinta respecto a la pregunta.
Según algunos teóricos, el método socrático en la enseñanza de las ciencias sigue
funcionando. Ya que la respuesta que da el aprendiz cuando se le interroga, puede ir
mejorando, en la medida que surgen nuevas preguntas o se incorporan nuevos elementos a
las interrogantes.
En la actualidad, hay varios teóricos que se dedican a la indagación de las ideas
previas de los estudiantes y que recomiendan los cuestionamientos cuando se enseñan
contenidos de Ciencias naturales, como es el caso de Ana Isabel León Trueba, o Antonia
Candela, quienes recomiendan que el profesor se esfuerce en elaborar preguntas más
estructuradas sobre un tema, para establecer en el alumno el conflicto cognitivo, que le
permita pensar e ir elaborando posibles hipótesis.
Los alumnos contestaron a la última pregunta que no; reconocieron que casi todo lo
que habían comido no era nutritivo.
Bueno vamos a dejar esto por la paz y debemos continuar con la clase. (Aunque a mí
me pareció que estaban muy interesados en la conversación respecto a los alimentos que
acababan de ingerir y las respuestas que estaban dando sobre el tema, sin embargo preferí
no inclinarlos a trabajar estos temas.
Retomamos la clase pidiendo que se votara para la elección de los temas del
proyecto que querían trabajar; (paso número uno en toda elección de proyectos), cuándo
estábamos a punto de realizar la votación de los temas propuestos uno de los alumnos
comentó:
105
(Cabe puntualizar, que para los diálogos expresados a lo largo del trabajo, se usará
(A) mayúscula cuando sean los alumnos hablen y sólo se irá cambiando de número1, 2, 3.
Cuando sea diferente el alumno que participa en el dialogo y en número progresivo según
sea la participación dada.
También se usará (aa--) Cuando la asesora hable e intervenga en los diálogos.
A--- Profesora: quiero proponer otro tema, ¿Por qué mejor no trabajamos un proyecto sobre
los alimentos?, me parece que estábamos muy entusiasmados en el tema anterior, la clase
se tornó interesante con los comentarios de los compañeros y las preguntas que usted nos
hacía, y sentimos que se coartó el interés. Yo, de verdad, si estoy interesado en continuar,
incluso investigar sobre este tema; porque me he quedado con varias dudas. (Los demás
alumnos afirmaban con sus cabezas sobre la propuesta hecha).
aa----- Está bien vamos a incluir este tema a nuestra lista del pizarrón para que sea también
tomado en cuenta para la votación, ahora sí, venga, vamos a votar. Fuimos votando cada
una de la temática propuesta y la sorpresa fue, que la mayoría del grupo eligió la última
propuesta de su compañero, “El tema de los alimentos”. Así que la elección estaba dada, fue
la forma de cómo surgió este proyecto.
Pedí que eligieran el nombre del proyecto y los alumnos mencionaron que no, que se
dejara como parte del diseño que cada equipo presentaría, y que después ganara el mejor
incluyendo el nombre del proyecto.
Seguí haciendo otras preguntas:
¿Qué querían saber de los alimentos?. Propusieron varios temas como los siguientes:
Los alimentos y su composición
Qué tipos de alimentos consumimos los seres humanos
Los requerimientos nutricionales de las personas
Clasificación de los alimentos
Pirámide alimenticia
Origen de los alimentos
Los alimentos y sus vitaminas
El plato del buen comer
También este tipo de temas, me hicieron reflexionar que conocían sobre la temática,
pero que les faltaba relacionarlos con otros contenidos, que les pudiera orientar a dar
respuestas a las preguntas que no habían podido responder en la socialización del
planteamiento del problema, y de la idea tan fragmentada que tienen de los órganos que
intervienen en la función del proceso de la alimentación, ya que no relacionaron otros
aparatos y sistemas del cuerpo humano que influyen directamente en la alimentación. Por lo
cual ayudé a proponer algunos temas con la siguiente pregunta:
¿Qué aparatos y sistemas intervienen en la digestión?
Y contestaron que el aparato digestivo pero no pudieron dar otros que también
intervienen en la digestión. Por lo que les mencioné, bueno al ir realizando la investigación,
vamos a ver si surge la relación del aparato digestivo con otros sistemas del cuerpo humano.
(Con esta acción, el papel del docente, es el de guía y promotor del conocimiento, ya que en
ningún momento se afirmó, si existían otros sistemas que tuvieran relación o no, con el
106
aparato digestivo; sembrar la duda y la incertidumbre en los alumnos les hace plantear
nuevas hipótesis o reafirmar las expuestas).
La enseñanza basada en la indagación centra las actividades en la valoración de la
pregunta y la búsqueda de respuestas por parte de los alumnos. Preguntar es una de las
acciones principales de la indagación y por ello es fundamental que el docente formule
preguntas potentes y provocativas que estimulen la necesidad de buscar caminos de
solución.
Elegido los temas de estudio y las dudas a resolver, se pedió que todos se reunieran
en equipos de cinco para iniciar con el siguiente paso, que era el diseño del proyecto, a lo
que ellos accedieron rápidamente y se colocaron en equipos. Se recordó los elementos que
debería de llevar el proyecto y que ellos deberían pensar primero en el nombre, los temas y
contenidos que se trabajarían, los propósitos, el tiempo de duración, qué les interesa del
tema o del contenido, ¿Qué quieren aprender?, ¿para qué lo quieren aprender y cómo lo
quieren aprender?; también se les pidió un pequeño cronograma de las actividades
generales, días y horarios de trabajo.
Los equipos se trasladaron a la biblioteca para investigar sobre los temas que les
gustaría conocer y trabajaron muy bien, cada equipo diseñó un proyecto, con todas las
características que se le pidieron por lo que se trasladaron nuevamente al grupo para cerrar
con esa sesión.
Sesión No. 2.
En sesión ya en el salón de clase expusieron frente a sus compañeros sus proyectos. (Cabe
mencionar que algunos de los alumnos de este grupo, ya tenía antecedentes importantes
sobre trabajos con proyectos). Terminaron la exposición y cada uno de ellos argumentó la
importancia del por qué armaron y determinaron las actividades a realizar en cada proyecto.
Se procedió al siguiente paso, que fue la votación para elegir el mejor proyecto
presentado, ganando uno de los equipos; después se proyectaron en acetatos sus trabajos
para que todos viéramos el diseño del proyecto ganador y de manera conjunta y grupal toda
fuimos leyendo y haciendo sugerencias, agregados o propuestas sobre cada uno de los
elementos contemplados en los proyectos.
Después se diseñó, un instrumento para detectar las ideas previas de los
alumnos, respecto al tema del aparato digestivo; lo apliqué, lo evalué y sistematicé la
información obtenida. Ver páginas: 101-109. Es una de las actividades principales que todo
profesor debe retomar como punto de partida en la enseñanza de las ciencias. “Se debe
estructurar la enseñanza a partir de los conocimientos previos de los alumnos y respecto a
las necesidades que presente, para que logren un aprendizaje significativo”.1
La importancia de reconocer las ideas previas de los estudiantes resulta relevante
para la adquisición de nuevos aprendizajes, pues para que se aprenda es necesario que
relacione sus ideas con las nuevas experiencias de aprendizaje de manera que incorpore
nuevos elementos para poder avanzar en los niveles de explicación como una necesidad de
dar respuesta a las preguntas y necesidades que se planteen.
107
Sesión No. 3
Uso del aula de ciencia para jugar y experimentar
Actividades preliminares, se propusó que como actividad introductoria del proyecto se
aplicara el juego de: “adivina los alimentos”. Para eso se pasaron al aula de ciencias que
tiene la escuela normal, para realizar este tipo de actividades. Toda escuela debe contar con
espacios especiales donde los alumnos puedan experimentar para “formar mentes que
puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se le ofrece”.1 Y que
puedan desarrollar también habilidades de investigación tales como: “observar, comparar,
identificar, clasificar, medir, inferir, predecir, verificar, formular hipótesis, aislar variables y
experimentar”.1
Por ello las escuelas normales también deben de contar con espacios apropiados para
este tipo de investigaciones. O deben de implementar mínimamente los rincones de la
ciencia, como se está promoviendo en las escuelas primarias, principalmente en las escuelas
multigrado. No se puede pedir al maestro que implemente en sus aulas de clase de la
escuela primaria los rincones de la ciencia, si él no las usó, ni las vio en las escuelas
normales.
Se organizaron en equipos y mesas de trabajo, cada mesa tenía sus respectivos
materiales y productos que se usarían en la actividad (cabe mencionar que desde antes de
la sesión, se les había colocado ya sus materiales de trabajo en la mesa, para ahorrar tiempo
y poder dirigir las actividades experimentales de mejor manera).
Ya estando en el aula, se les preguntó que creen ustedes que se va hacer con todos
esos recursos que tienen en sus mesas de trabajo. A lo que respondieron: Que iban a jugar;
esto ya lo sabían, porque ya se les había mencionado; sin embargo volví a preguntar, les dije
que pensaran en las actividades que habían propuesto y que temática creían que se
abordaría en ese momento.
(Se pidió que recordaran las actividades del proyecto, algunos sacaron sus
cuadernos, y respondieron, que no se imaginaban que temática se abordaría). Se
desconcertaron porque no imaginaban que tema se relacionaría con experimentos ya que al
espacio del aula de ciencia siempre lo han relacionado con experimentación; esto les ofrecía
dificultades porque en el proyecto, ellos no habían contemplado actividades experimentales
para aprender sobre los temas.
También aquí se puede valorar la conducción y el rol de mediador que tiene el
profesor, ya que el proyecto no quedó tal cómo los alumnos lo dejaron, el asesor de grupo,
fue agregando algunas actividades y estrategias importantísimas para el proceso de la
enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales. En este caso fueron las actividades
experimentales, que en el transcurso del desarrollo del proyecto se hicieron; sin olvidar
recordarles a los alumnos normalistas las razones de la implementación de estas
actividades.
He aquí la importancia del papel del docente para dirigir las actividades del proyecto,
realmente es guía y mediador en la interacción del proceso aprendizaje. Se diseñó esta
actividad porque es de vital importancia para despertar la curiosidad de los alumnos y
generar más interés para los temas en estudio.
Se siguió formulando otras respuestas como se muestran a continuación:
108
aa--¿Qué materiales tienen en su mesa?, ¿Para que pueden servir esos
materiales?, ¿Qué experimento pueden hacer?
(Dejé unos minutos para que pensaran y registraran sus respuestas e iniciaran la
formulación de hipótesis).
A1—
A2—
Hay limón, sal, café, azúcar, chile, 3 platos con jícama, una caja y un paliacate.
Los vamos a comer, son para probarlos, son para hacer experimentos.
(Los alumnos no estaban relacionando, la actividad que se planteó como juego y el
nombre “Adivina los alimentos”).
Por lo que pregunté: ¿No se acuerdan que les indiqué cuando llegaron al aula de
ciencias? ¿Qué les dije que íbamos hacer?.
A 1—
A 2—
A 3—
A4—
A5—
aa--jugar?
ah, sí.
Vamos a jugar.
Adivinar los alimentos
Estos que tenemos en la mesa.
Maestra, pero ya vimos los alimentos, ya los vamos a adivinar muy fácil.
Bueno, de eso se trata, de que se les facilite la actividad, ¿están listos para
Sin embargo, ellos habían mencionado que había tres platos de jícama, y esto no era
así, un plato tenía nabo, otro manzana pelada y otro efectivamente jícama, todos estaban
partidos en la misma forma y tamaño, por eso se confundían. También había azúcar muy
refinada y blanca que se confundía con sal.
aa-Bueno, ¿están listos? Vamos a jugar.
(Pedí que pasara un participante al frente para iniciar la actividad, le tapé los ojos con
el paliacate y pregunté, ¿qué va hacer su compañero?)
A1--¿Va a probar algún ingrediente de la mesa?
A2--¿Le vamos a ir dando a probar ingrediente por ingrediente?
Respondí negativamente, a todas sus hipótesis formadas; e hice otra pregunta:
¿Para que quieren esa caja que tienen en su mesa?
A1—
Para guardar los ingredientes.
A2--No sabemos.
Bueno les explicaré la actividad, tienen que elegir un jefe de equipo, es el que pondrá
uno de los platos de la mesa dentro de la caja, para que el compañero del equipo que está
vendado no vea, lo que se acomodó dentro de la caja. El alumno vendado, tendrá que
primero que tocar, luego probar y después oler el producto para ver con cual órgano de los
sentidos puede identificar más rápido los alimentos.
Después se tapan con la franela, los demás platos sobrantes.
Se pregunta al participante: ¿Qué crees que hay adentro de la caja?, debe meter la
mano y tocar lo que hay dentro y mencionar que es.
Hay que ir registrando todas las respuestas que se dan.
109
Se saca el producto de la caja, se le quita el paliacate de los ojos al participante y se
le pide que observe el alimento, para que mencione qué es? Registrada su respuesta, se
prosigue con otras actividades; se le da a probar y se le pregunta, ¿qué es?
Todos deben ir registrando las respuestas que va dando el compañero participante de
cada equipo, modera la actividad el jefe del equipo y da el turno de participación a cada
compañero. (No se vale decir o ayudar al participante a adivinar).
Aa—
Hay alguna duda, nadie dijo nada; Listos, vamos a iniciar las actividades cada
equipo procedió a hacer sus actividades.
Fue una actividad muy dinámica, de risa, de gusto, de aprendizaje a pesar de ser
jóvenes de más de 20 años, se comportaron como niños, jugando con la actividad. Se
encontraron múltiples respuestas de los alumnos participantes, unas equivocadas y otras
acertadas.
Una buena enseñanza según Piaget “Implica colocar al alumno en una situación en la
que manipule físicamente los objetos y observe el resultado de su manipulación”1
Con los productos que más problema tuvieron, fue con el azúcar, se parecía a la sal;
con la papa, el nabo y la manzana, al tocarlos y verlos, ya que se parecían, pero al probarlos
se distinguía el sabor, sin embargo el nabo no es tan conocido ni probado por los alumnos,
por lo que ofreció mucha dificultad y no se adivinó, el alimento que más adivinaron fue el
café, ya que por sus características y olor era muy identificable. Terminada la actividad,
revisé sus registros y firmé los trabajos.
Retomé la conducción de la clase preguntando que les había parecido, la actividad y
que habían aprendido.
A lo que respondieron diferentes cuestiones:
A--Pusimos en juego los sentidos de la vista, el tacto y el olfato.
A--Usamos el sentido del gusto ya que casi no lo usamos y descubrimos que fue el
que más nos ayudó para adivinar los alimentos.
A--Registramos respuestas.
A--Jugamos y nos divertimos maestra.
Aa__
Ah, que bueno que se divirtieron, así deben de ser las actividades que apliquen
con los niños en la escuela primaria. Cuando estén trabajando contenidos de ciencias
naturales. Divertidas e interesantes. Pero oigan, quiero hacerles otra pregunta:
¿Incluyeron el tema de los órganos de los sentidos en el proyecto?
A--No, maestra, tiene usted razón, que bueno que nos puso esta actividad para
darnos cuenta que también se relacionan otros órganos con la alimentación.
¿aa-Y es el único órgano que trabajaron?. Piensen en otros que usaron.
A1--La boca maestra.
aa—
Miren, está bien, también usaron la boca para probar los alimentos.
A2--A, entonces también usamos la lengua, porque en realidad se prueba con la
lengua.
Aa—
Muy bien, que bueno que identificaron otros órganos, pero oigan, esos ya los
habían contemplado en sus temas?. Se hizo esa pregunta a un sabiendo que de manera
especifica no los habían mencionado, pero si lo podían relacionar con el aparato digestivo.
A3--No maestra esos temas no los pusimos y son muy importantes.
110
A4--Sí maestra, sí los pusimos, estos órganos son partes del sistema digestivo y
ese si lo pusimos.
aa—
Muy bien Fernando, tu respuesta es válida, la boca y la lengua son partes del
aparato digestivo; pero que les parece sí empezamos a investigar esos temas?
¿Qué vamos a investigar maestra?
Ustedes tienen que decirme qué quieren aprender sobre los temas que propusieron
incluyendo los nuevos que acababan de identificar:
La boca y sus funciones
La lengua, fisiología y anatomía de la lengua
Los dientes y encías
La saliva.
¿Qué relación tienen estos temas con el aparato digestivo o no tiene ninguna
relación?
Yo sabía que todos esos temas, tenían relación con el aparato digestivo, pero eran
ellos quienes deberían descubrirlos. Por eso se plantió, la actividad experimental.
Además, el aparato digestivo, que fue el primer tema propuesto por ellos, se inicia en
la boca.
Ellos socializaron en equipo para identificar los temas y preguntas en forma de
problema que querían investigar.
Ejemplo de algunas preguntas que se hicieron:
¿Cuántos dientes tenemos y como se llaman?
¿Para qué sirven los dientes?
¿Cómo está constituida la lengua y para que sirve?
¿Por qué podemos distinguir sabores con la lengua?
¿Qué es la saliva? .
Se terminó la sesión se pidió que recogieran los alimentos que sobraban en sus
mesas y que dejaran limpio su lugar de trabajo.
aa__
Bueno, antes de partir agregué todos esos temas al proyecto. Y pedí que ellos
también lo hicieran.
4.1.2 La indagación como estrategia principal para aprender.
Es un proceso necesario en todo proceder científico. Pues a partir de este se obtienen
insumos valiosos para la comprobación de hipótesis o reformulación de las mismas, se
encuentran nuevos elementos que se integran a los conocimientos ya construidos o por
construir. En otros términos, constituye una habilidad necesaria para la evolución del
pensamiento y de las habilidades de aprendizaje, necesarias para desarrollar actividades
académicas de cualquier nivel.
Dadas las condiciones del grupo con el que se trabajó. resultó relevante proporcionar
a los alumnos las oportunidades para desarrollar habilidades de investigación que les
permitan acceder a otros niveles de conocimiento y encontrar nuevas temáticas de interés.
La investigación es otra estrategia muy importante en la enseñanza de las ciencias
naturales, ya que por medio de ella el conocimiento científico es más fácil de irse
111
comprendiendo, por tal motivo el docente debe buscar la forma más sencilla de que el
alumno se apropié de él, sin tanta complicación, y la investigación libre fortalece muchas
habilidades y refuerza conocimientos en quien la realiza. Para Hilda Weissman (1993) señala
que en la indagación es posible ampliar y enriquecer o en el mejor de los casos,
contextualizar las ideas y conceptos de los alumnos, de tal manera que logre una
aproximación a la ciencia escolar.
Los alumnos indagaron sobre los temas propuestos pero también dieron paso a la
investigación de preguntas realizadas en el grupo respecto de la alimentación.
¿Para qué nos alimentamos?
¿Qué es la alimentación?
¿Por qué es tan importante para el organismo la incorporación de alimentos?
¿Qué es la nutrición?
¿Cuáles son los órganos del aparato digestivo y sus funciones que intervienen en la
alimentación y en la nutrición?
¿Hacia donde se dirigen los nutrientes en nuestro cuerpo?
¿Quién trasporta los nutrientes y hacia donde los lleva?
¿Quién mueve la sangre?
¿Qué sucede con los desechos?
También cuando los alumnos realizaron esta actividad desarrollaron varias
habilidades como la búsqueda de la información en distintas fuentes, la selección de la
información, y la sistematización de la misma. Anotaron diferentes conceptos que iban
encontrando en su libreta de diccionario científico una herramienta importante para la
construcción y comprensión de conceptos tales como: ingestión, digestión, absorción y
eliminación. Los cuatro conceptos básico que ocurren en el aparato digestivo.
4.1.3 El contacto con los textos.
Durante la visita a la biblioteca los alumnos leyeron distintos libros con variada temática,
revistas, periódicos, folletos libros del rincón todos con gran interés y en un clima sereno y
emotivo para los temas en estudio.
En función de las características de los alumnos y en relación a los contenidos a
investigar, se les apoyó en la actividad llevándoles otros libros interesantes que les servirían
para su trabajo. Se revisó que cada equipo estuviera trabajando y realizando su tarea y se
les ayudó a resolver algunos problemas presentados en esta actividad.
Entre los diccionarios y enciclopedias de la biblioteca de la escuela, los jóvenes
buscaron información, guiados por sus preguntas, se plantearon nuevas interrogantes, que
despertaron su curiosidad, motivándolos a la reflexión. Como ya se esperaba, hubo nuevas
dudas al respecto de los temas ya que se encontraron con ideas en los textos que no eran
tan conocidos para ellos.
A través de la investigación encontraron la relación del sistema digestivo con otros
sistemas, como el circulatorio, respiratorio y excretor. Aspectos que ellos desconocían y que
sólo a través de la estrategia de la investigación ellos pudieron encontrar. Esto es algo
satisfactorio para el docente ya que fueron los estudiantes quienes encontraron esa relación
de sistemas en el cuerpo y no fue el docente quien se los dijo y esto ya representa un
avance significativo para la enseñanza de las ciencias.
112
También fue una manera de acercar a los jóvenes a los textos escritos de corte
científico, ya que son de difícil acceso para ellos y generalmente no compran un libro del tipo
que estaban explorando; se desarrollaron las habilidades para el registro y la escritura al
mismo tiempo, ya que al buscar la información estuvieron registrando ideas importantes del
texto o iban escribiendo las respuestas a las preguntas hechas sobre el tema también
generaron competencias lectoras y comunicativas a lo largo de la actividad en la biblioteca.
4.1.4 La comunicación escrita u oral.
Una de las actividades primordiales para lograr este fin es “el intercambio de ideas entre los
integrantes de un grupo; es fundamental para que un alumno pueda construir sus
conocimientos.”1
En la discusión y confrontación de ideas se debe propiciar que los alumnos
mantengan el interés por el tema que están aprendiendo, además de generar un ambiente
de confianza y respeto dentro del aula que favorezca el intercambio entre los integrantes del
grupo, así como a estimularlos a exponer sus ideas sin temores, argumentando sus
concepciones y defendiendo sus puntos de vista.
También escribían tal como lo saben hacer pero al mismo tiempo probaban sus
formas personales, registraban hechos relevantes o de curiosidad, colaboraron con sus
demás compañeros apoyando en la búsqueda cuándo estos se les dificultaba, comunicaban
sus descubrimientos al grupo, organizaban sus textos, ajustaban las conversaciones a los
temas de estudio, manifestaban sus emociones, temores u necesidades, pasaban
gradualmente del uso exclusivo del lenguaje cotidiano al empleo del lenguaje más formal.
Reconocieron varios tipos de texto, el literario del científico o de la narrativa. Además
de que implementaron muchas modalidades para la lectura ya que leyeron en voz alta, baja,
lectura guiada o dirigida.
Esta fase constituye un paso elemental en el desarrollo de cualquier estrategia para
la enseñanza de las ciencias naturales, y para otras asignaturas ya que proporciona a los
discentes una oportunidad para expresar de manera oral los conocimientos que han
adquirido, argumentar de manera puntual y concisa los temas investigados, las dudas, etc.
Dando así, cuenta de los procesos cognoscitivos que han llevado a cabo y como han
impactado las estrategias practicadas en éstos.
Hicieron resúmenes, obtuvieron ideas principales, elaboraron mapas conceptuales,
diagramas, cuadros sinópticos, folletos y boletines en todo el desarrollo del proyecto.
Por otra parte, en este paso los alumnos se retroalimentan con las ideas de sus
compañeros, aporta nuevas variantes a la temática y da pautas sobre los procesos
cognoscitivos que están desarrollando. Por lo tanto esto se convierte en un beneficio tanto
para el docente como para el alumno.
4.1.5 Visitas a lugares de interés y diálogos con expertos.
La visita a la facultad de medicina, les interesó mucho a los estudiantes normalistas, ya que
desde las actividades de preparación para la visita ellos estaban muy emocionados
acomodando sus preguntas de su guía de observación, acomodando sus hojas para el
registro de datos y sus hojas en blanco para los dibujos que realizarían.
113
También les llamó mucho la atención que se les pidiera, su cubre boca y su bata, así
como una libreta especial para usarse como bitácora.
Como actividad previa se socializó sobre aspectos relativos al lugar, que
características creían que tenía, qué pensaban encontrar, a qué olería, quien los atendería,
que está correcto hacer y que esta prohibido. Se hizo hincapié en que el espacio olería
mucho a cloroformo para que estuvieran preparados para ello.
Al momento de partir de la escuela normal a la escuela de medicina, nos reunimos
como punto de partida en la entrada de la institución y todos los maestros y alumnos
preguntaban ¿ a donde van a ir? , que traen bata de doctor, los alumnos respondían muy
entusiasmados que al anfiteatro de la escuela de medicina, lo que causaba mucho asombro
tanto a los alumnos como a los profesores y varios mencionaron que también se querían
integrar a la visita, pero se les indicó que ya estaban programados el número de alumnos
que entrarían y el horario que se les había designado, pero en otra ocasión los invitaríamos.
Estando en el anfiteatro, el olor a formol, hizo que algunos alumnos se sintieran mal,
pero no pasó a mayores, la mayoría del grupo se concentró en escuchar a los expertos en
anatomía y fisiología de los órganos del cuerpo humano.
Los equipos se dividieron en mesas de trabajo de diez alumnos cada mesa y el
instructor, les dio la bienvenida e inició la presentación de los órganos principales del cuerpo
humano, para continuar de manera más especifica el tema que habíamos solicitado, el
aparato digestivo.
Fue muy interesante y los alumnos abrían sus ojos de asombro, al ir viendo cómo les
mostraban cada uno de los órganos, sus características y su funcionamiento. Les mostraron
de entrada el corazón, cada una de sus partes acompañado de una explicación clara,
sustanciosa y concisa. (Los alumnos mencionaron nunca haber visto de manera real al
corazón), se siguió con los pulmones, solos y en cortes o pulmones tal como son, donde
todavía permanecían unidos a la tráquea, para ver sus conexiones. También relacionaron las
enfermedades comunes de cada uno de los órganos mostrados, como un pulmón con cáncer
de una persona fumadora, de un pulmón que estaba muy limpio.
Siguieron con la observación y registro de las características, funciones y
enfermedades del aparato digestivo, les mostraron un estomago, los intestinos, grueso y
delgado, el esófago, el hígado, el páncreas.
Realmente despertó mucho la curiosidad de los alumnos por observarlos de cerca,
estaban asombrados por lo que estaban viendo, ya que en las investigaciones realizadas,
ellos no comprendían, cómo o de qué manera les cabía 8 o 9 metros de intestinos. También
estaban asombrados por los tamaños reales de los demás órganos, cabe mencionar que los
alumnos mencionaron que sólo conocían esos órganos por las figuras de las láminas y libros
y que las representaciones que ellos se hacen, no están muy de acuerdo a lo real.
Cabe mencionar que el hecho de que los alumnos hubieran hecho investigaciones
previas sobre esos órganos y el proceso de la digestión y haber encontrado otros sistemas
que se relacionaban, les permitió hacer preguntas mejor estructuradas, donde dejaron ver al
instructor que conocían sobre el tema; El instructor dejó ver el dominio de su conocimiento
114
científico muy bien estructurado, porque con mucha facilidad y sin titubeos podía dar
respuesta a los estudiantes normalistas; todas sus dudas fueron despejadas por el instructor.
Los alumnos pusieron en juego sus habilidades y conocimientos adquiridos a través
de la indagación y contestaban al instructor cuando él preguntaba ya que la mayoría de las
preguntas eran parte de los temas investigados, observaron e hicieron comentarios muy
pertinentes sobre las distintas partes de los órganos del cuerpo humano y sobre el tema de
la alimentación o la digestión, registraron sus observaciones, las respuestas dadas a sus
preguntas, así como datos interesantes que el instructor les manejaba sobre la temática
desarrollada, utilizaron distintas herramientas de trabajo propias de los médicos, como las
charolas para exponer los órganos en estudio, pinzas, navajas para la disección, gasas,
sustancias y frascos .
Analizaron las respuestas del instructor, las preguntas realizadas, la socialización
interesante que los alumnos hicieron con las aportaciones hechas. Involucraron al instructor
en problemáticas distintas que ellos plantearon, sobre la ética y profesionalismo que los
doctores deben tener al plantear preguntas como: ¿qué piensan sobre los proyectos de la
célula madre, la clonación de humanos y si ya han podido clonar órganos o no? y si los
doctores realmente defienden la vida sin costo alguno ejerciendo su juramento hipocrático. El
instructor fue muy claro en las respuestas que dio a cada una de las interrogantes
planteadas.
4.1.6 ¿Qué conocimientos reafirmaron?
Los alimentos al interior del sistema digestivo se trasforman en nutrientes.
Las gandulas anexas del sistema digestivo favorecen la descomposición de los alimentos.
Otros sistemas que se relacionan con la digestión.
Cómo los nutrientes pasan a la sangre?
El oxigeno que ingresa del aire, llega a los pulmones y de ahí pasa a la sangre.
La sangre transporta a los nutrientes y al oxigeno
Los nutrientes y el oxigeno deben de llegar a todas las células del cuerpo.
Los nutrientes básicos son los lípidos, las proteínas, los hidratos de carbono, las vitaminas el
agua y los minerales.
Las sustancias de desecho que deben ser eliminadas son la materia fecal, el sudor, el
dióxido de carbono y la orina.
Una vez disipadas todas las dudas que los estudiantes tenían respecto al tema en estudio, el
instructor agradeció a los alumnos por su visita y por el interés mostrado para aprender sobre
la temática, reconoció que se quedó sorprendido cuando le indicaron que atendería a
alumnos de la normal, porque generalmente ellos atienden a los alumnos de medicina u a
otros que los visitan de escuelas de medicina también; reconocieron que era la primera vez
que los visitaban alumnos normalistas y sí le sorprendió, ya que pensó que no se explicaba
qué estábamos haciendo ahí.
Pero al final reconoció que era muy importante para los futuros docentes aprender de
manera distinta sobre los órganos del cuerpo humano y la salud. ya que estaba seguro que
la preparación de los docentes es de vital importancia, porque solamente preparados se
pueden enfrentar a los múltiples problemas que la docencia les presenta y que el saber que
poseen les permite ir resolviendo poco a poco y satisfactoriamente los problemas de su
trabajo docente. Sobre todo el tener mejor dominio de los temas que el docente impartirá, le
permitirá propiciar mejores aprendizajes en los alumnos y guiarlos de mejor manera.
115
4.1.7 Textos libres y lectura libre.
Se volvió a realizar investigación para reafirmar los conocimientos adquiridos con la visita al
anfiteatro y para responder con mayor argumentación y seguridad las interrogantes
planteadas en la visita al anfiteatro, ya que el primer momento de la investigación y la visita
al anfiteatro les dio elementos importantes para elaborar de manera más científica sus
respuestas, a lo largo de estas actividades se observó como los alumnos pasaron de ideas
muy empíricas a ideas más estructuradas o como transitaban de un concepto a otro y como
fueron comprendiendo de mejor manera los temas en estudio que podían explicar con mayor
facilidad las preguntas, sobre todo porque se iba demostrando que los alumnos iban
comprendiendo con mayor facilidad los temas.
2da. Actividad experimental.
Es una estrategia como tal, ya que involucra diferentes procedimientos encaminados a
cumplir con un objetivo, que en estos casos fue comprobar, reafirmar y reestructurar algunos
de los saberes previos, conocimientos y contenidos que se trabajaron en el proyecto, o bien,
reforzar o retroalimentar los mismos. En esta estrategia se desarrollan aspectos importantes
del proceso enseñanza de las ciencias naturales, y que son fundamentales para su
aprendizaje, tales como: la observación, investigación, formulación y comprobación de
hipótesis, registro de actividades y la actividad experimental como tal. “Los diseñadores de
los currículos en muchos países, han instado a profesores a que hagan participar más a los
alumnos en tareas experimentales para que puedan aprender la ciencia haciéndola.”1
Estas actividades experimentales, estuvieron presentes, tanto en las actividades
realizadas dentro del salón de clases y el del aula de ciencia, como en la visita al anfiteatro,
modelado de maquetas, juegos, elaboración de materiales didácticos, talleres, etc.
Se puede deducir a partir de lo anterior, que está es una oportunidad donde los
alumnos pueden desarrollar múltiples habilidades y donde los estudiantes pueden construir
aprendizajes más significativos y que pueden ser comprobados por ellos mismos.
Es una de las herramientas más consistentes para que los alumnos construyan el
conocimiento y desarrollen habilidades y actitudes propias del saber científico. Además
supone un proceso de planeación necesario para que la educación cumpla sus fines, Von
Cube nos aporta lo siguiente al respecto, “(…) la educación consiste en un proceso de
conducción del comportamiento. Un educador planea y ejecuta ciertas medidas, con las que
ha de dirigir la conducta de un discente hacia un comportamiento final dado.”1
Se realizó experimentación en el aula de ciencias para observar la descomposición
de los alimentos, usando vinagre blanco, vinagre de manzana, agua, jugo de limón, ácido
clorhídrico, frascos, galletas y pan Bimbo. En esta actividad experimental los alumnos
desarrollaron varias habilidades como la del registro, observación, socialización,
argumentación, manipulación, conteo e investigación.
4.1.8 Qué aprendieron.
Que la nutrición es un proceso complejo que integra el funcionamiento del sistema digestivo,
circulatorio, respiratorio y excretor.
116
La alimentación inicia en la boca y sigue su recorrido por distintos órganos del sistema
digestivo.
La digestión inicia en la boca con la saliva la primera enzima que interviene en la
descomposición del alimento.
Los movimientos peristálticos que realiza el estomago.
La función de los jugos gástricos
El ácido clorhídrico muy potente y destructivo al aire libre pero muy bondadoso en nuestro
cuerpo.
Los dientes, muelas y colmillos, desgarran, trituran y muelen
Que los alimentos al interior del tubo digestivo se hacen más pequeños.
Funciones del estomago y los intestinos.
La división de los alimentos que sirven y no sirven.
El sistema digestivo necesita de la sangre para transportar los nutrientes a todo el cuerpo, la
sangre necesita del corazón para ser transportada a todo el cuerpo.
La sangre transporta a los nutrientes y el oxigeno.
El consumo de alimentos para la conservación de la salud.
Conocieron y comprendieron también los conceptos de: alimentación, nutrición,
digestión, órganos del aparato digestivo, trasformación de alimentos, conservación de
alimentos, mezclas homogéneas o heterogéneas, glándulas, jugos gástricos, energía,
gastrina, secretina colecistocinina, grelina, péptido, cerebro, corazón, arteria, venas, gastritis,
ulcera, colitis, reflujo, cáncer, diabetes.
A través de ésta experimentación los alumnos pudieron comprender, la importancia de la
alimentación y la nutrición como proceso primordial para las funciones vitales de todos los
órganos del cuerpo humano, reconocieron las principales enfermedades que se originan o
desarrollan por no comer a sus horas o por no alimentarse correctamente. Y lo más
importante pudieron comprobar cómo se da el proceso de la digestión de los alimentos,
también identificaron el recorrido que hace el alimento desde que entra a la boca hasta que
se trasforma en sustancias nutritivas que el cuerpo aprovecha o en desechos que el cuerpo
elimina.
Jugaron a armar y desarmar los órganos del dorso humano que hay en el aula de ciencias
de la escuela normal, actividad muy lúdica que les permitió ir reforzando los conocimientos
adquiridos sobre las posiciones de los órganos en el cuerpo humano, sus funciones lo que
les permitió ir retroalimentando sus contenidos.
También elaboraron un rompecabezas con los órganos más importantes del aparato
digestivo con papel caple o cascarón y jugaron competencias con los equipos de trabajo
para ver quién lo hacia mejor armando el rompecabezas y además explicaba de forma
sencilla para el grado escolar que le tocara qué recorrido sigue el alimento desde que entra a
la boca.
En otras sesiones de trabajo elaboraron una convocatoria para participar en un concurso de
elaboración de maquetas como material didáctico para enseñar el aparato digestivo,
actividad que tuvo mucho éxito porque todos los estudiantes de la academia participaron con
sus maquetas incluido el grupo experimental, que estaba desarrollando el proyecto.
Hubo maquetas de semillas, de naturaleza muerta, de materiales reciclables, de plastilina,
engrudo, masa, migajón, unicel, de cartón, de periódico y estambre.
117
Fue una exposición muy interesantes porque se pudo observar el nivel de conocimientos que
tenían los estudiantes respecto del aparato digestivo y se detectaron los grandes problemas
que los otros estudiantes tenían, los mismos que el grupo que desarrollaba el proyecto tuvo
al inicio, cuando se le detectaron sus ideas previas; también se pudo identificar que los
alumnos que estaban trabajando el proyecto, no tenían tantos errores en la relación e
identificación de los órganos y al dar la explicación del material a sus compañeros se
mostraron muy seguros en la información que manejaban además de que era verídica y muy
bien fundamentada. Los mejores trabajos y explicaciones si fueron los realizados por los
alumnos que desarrollaron el proyecto.
Después de la exposición de grado, se invitaron a niños de las escuelas primarias cercanas
a la normal, para que se beneficiaran del trabajo realizado, se llevaron oficios de invitación a
las escuelas.
Los niños se presentaron a observar la exposición, después pasaban a una sala donde se
exponían órganos del aparato digestivo de manera virtual con sonido en diferentes pantallas
una breve explicación de las funciones que realizan, así como fotografías de la visita al
anfiteatro de los alumnos normalistas, donde muestran algunos órganos en estudio. Esta
sala les encantó a los niños, ya que estuvieron atentos a la explicación y a observar las fotos
y diagramas del aparato digestivo.
Después pasaron a otra sala, donde estaban las maquetas ganadoras del concurso, eran
muy especiales ya que fueron hechas como material didáctico para apoyar en la clase del
tema del aparato digestivo, ahí estaban también los jóvenes que consideramos, habían
desarrollado mejores conocimientos, habilidades y actitudes propios del saber científico,
sobre todo los que tuvieron mayor comprensión sobre el tema. Estos alumnos iban a
desarrollar el tema del aparato digestivo al grupo de niños que los visitaban.
Llegaban a la sala, observaban las maquetas, quedaban sorprendidos, se sentaron y se
comieron una galleta que les habían dado las edecanes de la sala después socializaron
algunas interrogantes de ellos y de los normalistas.
Hubo distintas preguntas hechas por los niños del grupo como las siguientes:
¿Por qué nos dan ganas de comer?
¿Por qué el estómago se mueve o gruñe cuando tiene hambre?
¿Por qué aunque ya comí, mi estómago sigue moviéndose por mucho tiempo?
¿Por qué me duele el estómago cuando no como?
¿Por qué vomitó cuándo comí mucho?
Están son algunas de las preguntas que los niños hicieron a los estudiantes
normalistas, para lo cual los alumnos se encontraban preparados para responder con
fundamento científico a cada una de las interrogantes hechas. Se pudo observar que los
alumnos contestaban con mayor naturalidad las preguntas hechas y que no titubeaban al dar
respuestas. Se notaba el dominio de los temas y una mejor expresión oral.
También los materiales fueron muy útiles para dar mejores explicaciones a los alumnos,
sobre las preguntas que hicieron.
4.1.9 La planeación.
Se les pidió que realizaran la planeación de un proyecto para trabajar esos mismos temas
con sus alumnos en la escuela primaria con el grado de prácticas y que no se olvidaran de
118
incluir aquellas actividades que a ellos les fueron significativas en el desarrollo de su
proyecto.
Hubo muy buenas planeaciones y la mayoría de los alumnos implementaron las actividades
de investigación pero dirigidas a los alumnos del grado, las actividades experimentales, así
como las de juego de lotería, memoramas.
4.1.10 Desarrollo de la práctica.
En sus semanas de la práctica intensiva los alumnos normalistas tuvieron la oportunidad de
desarrollar los proyectos planeados, teniendo bastante éxito en las actividades
implementadas con sus alumnos en la escuela primaria y motivando a los demás maestros
de la escuela a trabajar en base a proyectos y pudieron comprobar tanto la efectividad de las
actividades, como la del trabajo por proyectos.
4.1.11 Evaluación:
Se evaluó a los estudiantes con:
Escalas estimativas que contempla aspectos importantes sobre el proceso enseñanza
aprendizaje de las ciencias naturales.
Escala estimativa del trabajo desarrollado en las aulas tanto de ciencia como de
cómputo.
Sus registros obtenidos en las distintas investigaciones.
Sus cuadro comparativos, sus carteles, sus boletines, sus mapas conceptuales, sus
informes, sus proyectos, todo los trabajos fueron guardados en su portafolio personal del
estudiante, para valorar sus procesos del trabajo realizado en el proyecto.
También se evaluaron sus maquetas y su exposición realizadas.
El desarrollo de su práctica y el análisis que hizo sobre ella.
119
4.2
Proyecto II
Cambiando sus hábitos de alimentación y su higiene personal.
Se realizó otra investigación donde las preguntas claves giraban sobre el tema de la
alimentación y sus nutrientes.
Todas estás preguntas llevaban la intención de rescatar los saberes previos de los
estudiantes respecto a la temática en estudio como punto importante y clave para el rescate
de los saberes previos.
La importancia de las ideas previas de los estudiantes resultan muy relevantes para la
adquisición de nuevos aprendizajes, pues para que una persona aprenda es necesario que
relacione sus ideas con las experiencias de aprendizaje de manera que incorporen nuevos
elementos para poder avanzar en los niveles de explicación, modificando sus
representaciones y descubriendo el conocimiento como una necesidad de dar respuesta a
las preguntas que se le planteen. “Cada uno de los individuos presentes en el aula forma sus
propias ideas a partir de diversos estímulos incluyendo las palabras especificas leídas u
oídas, que hay en ese entorno concreto de aprendizaje”.1
¿Qué es la alimentación y cómo se logra una buena alimentación?
¿Para qué nos sirven los alimentos?
¿Tipos de alimentos?
¿Para qué sirven los alimentos?
¿Qué tipos de alimentos necesita el cuerpo?
¿Cuáles son los orígenes de los alimentos?
¿Los alimentos que consumimos nos pueden enfermar?
¿Por qué se recomienda consumir los alimentos de la pirámide alimenticia?
¿El consumo de alimentos repercute en la salud del cuerpo?
¿Cómo se traduce el alimento en almidones, proteínas y grasas y que sustancias ayudan en
este proceso?
¿Qué medio usan los nutrientes para desplazarse por todas las partes del cuerpo?.
¿Cómo se manifiesta una buena alimentación en el cuerpo?.
Preguntar a sus padres o abuelos, que tipo de alimentación consumen y siguen
consumiendo?, y compararla con la alimentación que hacen ellos.
¿Dónde se guardan los alimentos y por qué?
¿Qué medidas de higiene van relacionadas con la alimentación?
¿Los alimentos descompuestos nos pueden enfermar?
¿Por qué debemos lavarnos las manos antes de comer?
¿Enfermedades más comunes del sistema digestivo?
¿Por qué nos enfermamos del estomago y por qué?
4.2.1 Visita y entrevista a una nutrióloga.
Por equipos visitarían a una nutrióloga para que iniciaran la investigación de la importancia
de una alimentación sana y disipar algunas dudas que les habían surgido en la investigación.
Las preguntas eran libres y giraban entorno al tema de la importancia de la alimentación, las
calorías que necesita el cuerpo para realizar sus actividades y para que sirven las dietas,
trastornos alimenticios y enfermedades provocadas por una mala alimentación.
120
La visita que cada equipo hizo a nutriólogas diferentes, fue muy interesante ya que
hablaron de bastantes contenidos referentes a la buena y mala alimentación; y aprendieron
aspectos como los siguientes:
La alimentación es fuente de energía para el cuerpo
La alimentación como responsable de la salud
El cuerpo necesita nutrientes y lo manifiesta a través del hambre
Actualmente se alimentan más con comida rápida
Comida más industrializadas
Mala calidad de la alimentación
Los alimentos se han deteriorado por la calidad
Almacenaje de alimentos en malas condiciones (Se recogen verdes y luego se acelera la
maduración).
Uso de pesticida en los alimentos (frutas verduras) perjudican la salud y al funcionamiento
normal de las células.
La ingestión abundante de comida basura.
Se es cada vez más sedentarios.
Las pausas para comer son menos y más rápida la masticación, lo que indica que hay mala
digestión.
El aumento de estrés, es el mayor destructor de vitaminas, muy agresivo con nuestras
células.
Conocieron las enfermedades generadas por una mala alimentación:
Obesidad
Cáncer
Cáncer de colón
Gastritis
Ulceras
Hipertensión
Diabetes
Anemias
Fatiga
Cansancio crónico
Depresión
Migraña
Enfermedades cardiovasculares
Alergias
Cólera
Difteria
Los alumnos después de visitar a la nutrióloga, socializaron de manera grupal las preguntas
que hicieron cada equipo a las nutriólogas y las respuestas que éstas daban, encontrando
similitud en las respuestas, sin embargo se hizo un gran debate entre el tipo de comida que
deberían ingerir como estudiantes por las múltiples variedades de alimentos que cada equipo
investigó y aportó y por las enfermedades que se pueden generar al no comer
adecuadamente. Cabe mencionar que se hizo mucho hincapié en la anorexia y la obesidad
por encontrar casos en los alumnos del grupo.
El grupo pudo llegar al consenso de que era necesario comer diariamente todo lo que
contenía el plato del buen comer que también les mostraron las nutriólogas y concluyeron
que no debería faltar estos elementos principales en los alimentos:
Agua, fibras, proteínas y aminoácidos, pero observaron que todo esto se encuentra
en el plato del buen comer.
121
Hicieron un cuadro comparativo de que es lo que comen, para ver que tan cerca o
alejados están de tener una buena alimentación; y concluyeron con lo siguiente:
4.2.2 ¿La comida que consumen los alumnos y por qué es malo comerlo?:
Harinas refinadas: (En el proceso de refinamiento pierden todos sus minerales que acaban
descalcificando nuestros huesos).
Grasas saturadas (producen colesterol)
Verduras pre cocidas que pierden todos sus minerales (no aportan ningún beneficio al
organismo).
Sal en exceso (consumen 40 veces más de lo que necesitan consumir) (retiene el
agua en el cuerpo y perjudica en la hipertensión)
Azúcar en exceso (se consume en su dieta una cucharada cada 60 minutos,
demasiada para que el sistema hormonal la procese).
Cafeína (grandes dosis) (altera el sistema nervioso y los descalcifica).
Medicamentos (alteran el funcionamiento del organismo)
Alcohol, colorantes, persevantes, pesticidas (que alteran el correcto funcionamiento
de la función celular).
Después se formaron mesas de debate. Para discutir sobre la importancia de una
buena alimentación y la discusión giro en base a la pregunta: ¿Es mejor comer lo que sea a
sus horas o no comer hasta encontrar el alimento adecuado?.
Hubo bastante interés en el debate que sostenían los equipos y no se llegó al
consenso, pero las aportaciones y argumentos que hizo cada equipo fueron muy valiosos.
Se fueron a la investigación de diferentes fuentes para encontrar respuesta a las
preguntas aún no contestadas o a las dudas que todavía tenían respecto a una buena
alimentación, (la biblioteca, el internet, enciclomedia, libros, revistas)
Elaboraron por equipos un díptico con la información que consideraran importante
para compartir con otros grupos, y que también le fueran dando importancia al tema de la
alimentación.
Elaboraron cartulinas con cápsulas informativas sobre el tema de la alimentación y las
enfermedades, para que sus demás compañeros de la institución conocieran y se fueran
interesando.
Volvieron a revisar la lista de los alimentos que ingirieron en una semana y elaboraron
un cuadro comparativo entre sus alimentos y los de la pirámide alimenticia con sus calorías e
hicieran una breve valoración de su alimentación.
Se les pidió que de manera individual clasificaran en una cartulina los grupos de
alimentos que consumieron en:
1.- cereales, pan, pastas y arroz
2.- frutas y verduras,
3.- leche y sus derivados, carnes, huevos.
4.- grasas, aceites, dulces (grasas naturales y agregadas y azúcares agregados).
Analizaron la dieta tan inadecuada que consumieron en una semana, muy pobre en
frutas y verduras y bastante saturada en grasas, azucares, pastas, pan, leche y huevos. Lo
que les indicó que era muy desequilibrada y que tenían que cambiar su manera de comer.
Se llevó a los alumnos al aula de cómputo para que revisaran, algunas tablas
nutricionales que proporciona el Instituto Nacional de Nutrición y algunas páginas
importantes sobre nutrición y alimentación.
122
Se les pidió que hicieran un conteo de raciones y calorías que consumieron por día y
semana para que notaran como andaban en ese aspecto y las compararan con las tablas
nutricionales y con la distinta información obtenida en el Internet.
Después elaboraron gráficas de la ingesta de alimentos y tablas que les
representaron las cantidades de calorías que consumen.
Socializaron las valoraciones obtenidas y cada uno de los alumnos mostró sus
graficas de cómo estaban en la ingesta de alimentos y calorías.
Analizaron, la gran problemática que tenían como grupo en la cuestión de la
alimentación ya que se dieron cuenta que ingieren gran cantidad de calorías en un día, están
también descuidando la alimentación porque comen lo que sea a la hora que sea, también
descubrieron que no hacen actividades físicas y que esta es la única manera de acelerar el
metabolismo del cuerpo y de eliminar los excesos de calorías que hayan consumido en el
día; a parte de que el ejercicio también les sirve para eliminar el estrés.
Observaron un video de manera didáctica, cuestionándoseles sobre algunas
preguntas que anticipaban al contenido de la película, y lograr que estuvieran más
interesados en el tema. Respondieron a los cuestionamientos hechos por el docente antes
de ver el video.
La cinta trató sobre las enfermedades de una mala nutrición y conocieron los
procesos químicos que se dan en el estómago para trasformar el alimento en sustancias
nutritivas para todo el cuerpo.
Identificaron las sustancias que segregan, el páncreas, el hígado y la bilis que son los
responsables de la transformación del alimento en otras sustancias.
Se les pidió que de manera personal elaboraran algunas propuestas para mejorar su
alimentación. Socializaron sus propuestas desde las más viables hasta las menos
recomendadas.
La mayoría de los alumnos en el grupo, reclamaba que la mayor parte del día se la
pasan en la escuela normal (entran a las siete y sale a las tres y algunos regresan por la
tarde) y lo que venden en la cooperativa y fuera de la escuela, no es muy nutritivo y que
entonces deberían de cambiar los alimentos que se venden en las escuelas.
Se comentó sobre las nuevas normas y reglamentos escolares que se están
gestando para regular el control sobre la venta de comida chatarra en las escuelas y
cambiarla por comida nutritiva; por lo que deberíamos esperar el cambio que ya muy pronto
vendría. Y de hecho ya se está reglamentando la venta de las cooperativas en algunas
escuelas.
También dieron como propuesta que antes de iniciar las actividades escolares,
tuvieran media hora o 40 min. Para realizar ejercicio ya que era muy bueno que se hiciera
actividad física por la mañana.
4.2.3 De la teoría a la acción.
Se les sugirió, que deberíamos iniciar por actividades factibles y menos complicadas, primero
se propusó que se iniciara el mes de la salud, había que llevar nuestra propia comida
procurando que tuviera de todos los grupos de la pirámide alimenticia, consumir más agua y
menos refresco, café o te. (Deberíamos ir poco a poco eliminando el consumo excesivo de
azucares).
Por equipos elaboraron la dieta del desayuno y comida de toda una semana.
Según las investigaciones hechas y siguiendo las recomendaciones del plato del buen
comer, los menús se hacían para pegarse en el salón y que todos incluida la asesora,
deberíamos comer las propuestas que estaban en la cartulina. Para que mejoráramos a
través de la constancia y el hábito nuestra alimentación. fueron actividades muy interesantes
123
y factibles de realizar, ya que está comprobado por algunos teóricos que la constancia hace
el hábito y el hábito hace la costumbre, ahora sólo se comprobaría.
También que tuviéramos en el grupo, jabón y toallitas para las manos, papel sanitario
y gel antibacterial; además de que cada uno debería de llevar en su bolso su cepillo de
dientes y su pasta dental, para el aseo de los dientes, ya que estas prácticas son
importantes para la salud.
No pueden durar todo un día o parte del día sin asearse la boca, porque el proceso de
descomposición de los alimentos inicia ahí, e inmediatamente se quedan residuos de comida
entre medio de los dientes y si no se lavan van generando sarro y caries. Generalmente en
la escuela no se ven a los alumnos lavándose los dientes, más bien es una de las
costumbres que tienen algunos maestros de la institución y por qué no involucrar a nuestros
estudiantes en la adquisición de estos buenos hábitos.
Así se realizó a la par de las demás actividades el cambio de hábitos en la
alimentación por la mañana muy temprano en su primer momento de receso de la clase que
fuera, todos sacaban el desayuno y se comenzaba a comer (Siempre se aprovechaba
momentos que no tenia clase con otros grupos, para ir a con ellos y compartir los alimentos)
un día nos tocaba comer ensalada de frutas, mientras en otro nos tocaba de verduras crudas
o cocidas, ensaladas de todo tipo.
Terminando de desayunar, se levantaban de su lugar, limpiaban su mesa de trabajo,
separaban la basura en los contenedores del grupo e iban al baño a lavarse sus dientes, sus
manos y quedar listos para la otra clase.
Al primer receso antes de la una, también se realizaba la actividad, pero ahora con la
comida de igual forma que el desayuno, ya había el menú también de comida.
Estas fueron actividades muy gratificantes ya que aprendieron muchos conocimientos
pero lo más importante fue que los estudiantes empezaron a cambiar de hábitos y
costumbres en la alimentación y eso fue lo más valiosos del proyecto.
4.2.4 Actividades en el aula de ciencia.
De investigación:
Realizaron actividades de observación; en binas de compañeros abrieron la boca y
permitieron que se observaran con la lupa los dientes, la lengua, la saliva .
Después de la observación socializaron lo que habían encontrado en la boca de los
compañeros, de manera empírica mencionaron la estructura de la lengua, sus partes que
lograron detectar, mencionándola como rayita en medio de la lengua, bolitas que parecen
granitos, las campanitas o anginas. Dibujaron la lengua del compañero con todas las partes
que lograron identificar, la boca y los dientes; explicaron con sus propias palabras qué
función tiene la boca en una buena alimentación.
Para modificar estas ideas y traducirlas al lenguaje científico, se propuso el momento
de la investigación el cual se llevó a cabo con materiales que se les proporcionó, separatas
(hojas de lecturas sobre el tema) donde pudieron identificar la anatomía y fisiología de la
boca, dientes y lengua.
Pudieron comparar las ideas previas que escribieron en sus hojas y dibujos con la
información que manejaba el texto científico, descubrieron con asombro que cada parte que
124
ellos habían identificado de manera más coloquial, tenían sus nombres específicos en el
terreno de la anatomía de la boca y la lengua.
Por ejemplo identificaron, compararon, registraron, observaron, contrastaron cada
una de las partes de la lengua. También se les pasó un video donde se pudo observar y
conocer las funciones de todas las partes de la boca y lengua.
Lograron identificar y conocer lo siguiente:
Nombre empírico
Nombre científico
Campanita (parte trasera localizada en Úvula
la cavidad de la boca)
Amígdalas
No sólo hay amígdalas a los lados de la
cavidad bucal, sino también hay
Anginas
amígdalas al interior de la nariz, llamada
adenoides y otra en la base de la
lengua, la amígdala lingual.
Labios
Labios superior e inferior
Lengua:
Compuesta por varios músculos
Lengua
Ayuda con sus desplazamientos a la
deglución
Ayuda a la fonación cuando hablamos
Rayita en medio de la lengua
Cuerpo
Papilas gustativas:
Parte superior de la lengua detecta lo
amargo, parte lateral de la lengua
Puntitos
detecta lo ácido, parte media de la
lengua detecta lo salado, parte inferior
de la lengua detecta lo dulce.
Dientes incisivos, caninos, molares
Dientes
Sirven para desgarrar, triturar, moler.
Glándulas salivales:
Sublingual
Parótida
Saliva
Su mandibular
Enzimas
descomponedoras
del
alimento.
En la boca se inicia el proceso de la
digestión.
Una vez remojados los alimentos con
Descomposición de los alimentos
saliva comienza la descomposición y se
inician los procesos químicos como la
transformación de los almidones en
azúcares.
Después de haber realizado la investigación y de ir clarificando sobre lo encontrado
en el texto científico con sus ideas iníciales, se jugó a la identificación de los órganos y sus
funciones con el dorso humano desmontable que hay en el aula de ciencias de la escuela
125
normal, que permite el quitar y poner órganos del cuerpo en la parte o lugar exacto que van,
así como mencionar la función que realizan.
Se jugó a la lotería, al domino, al memorama, (con temas relacionados con la
alimentación), para lograr hacer reforzamiento de los saberes que estaban adquiriendo.
También se realizaron otras actividades experimentales como:
Las bacterias que se encuentran en la boca
La observación de la formación de colonias de bacterias
Observación al microscopio tipos de bacterias
Enfermedades que provocan las bacterias.
Estas actividades de experimentación se hicieron con la ayuda de frasco con
grenetina, cotonetes, marcadores, preparaciones de bacterias de laminillas, microscopio.
Resultaron actividades muy interesantes porque los estudiantes detectaron primero
de manera empírica la presencia de bacterias en la boca, después de forma científica con
ayuda de los microscopios del aula de ciencias se identificaron algunos tipos de bacterias y
sus formas.
Conocieron que las formas redondas de las bacterias se les clasifica como cocos, que
las bacterias de forma alargada como bastón se les llama bacilos y los de forma ondulada o
en espiral, se les denomina espiroquetas, además de que las relacionaron con el tipo de
enfermedad que producen al organismo y cuál es la forma más adecuada de eliminarlas del
cuerpo.
Fuimos al aula de ciencia también para enseñar a los alumnos a elaborar algunos
alimentos, ya que es muy importante para una alimentación sana, que nosotros mismos en la
medida de lo posible preparemos nuestros alimentos ya que esto evitará que sean más
naturales y menos procesados. Se elaboraron alimentos como: el yogurt natural o de
cualquier fruta y sabor, más económico y saludable, sin conservadores, para que ahorraran
también en su economía.
A parte de que conocieron que componentes tenían los productos y su elaboración e
investigaron y conocieron aspectos importantes del yogurt Como:
Contiene varias colonias de microorganismos vivos
Su capacidad para regenerar la flora intestinal
Su elaboración es una mezcla
Ayuda en los casos de la anorexia y bulimia
Previene la desnutrición y la anemia
Es una buena fuente de calcio, magnesio y fosforo minerales más importantes para nuestros
huesos además de vitaminas e hidratos de carbono.
Por cada 100g de yogurt obtenemos = 180mg de calcio, 17 de magnecio, 240 de potasio y
7140 mg de fosforo.
Disminuye la cantidad de colesterol que tiene la leche
Los microorganismos que fermentan la leche para transformarla en yogurt, además de
hacerla más digestiva aumentan la cantidad de algunos minerales.
El sistema inmunológico también está relacionado con el equilibrio de la flora intestinal.
Hace la leche más digestiva (las personas que no toleran la leche, pueden comer yogurt).
El yogurt esta considerado como un medicamento natural por sus enormes beneficios. Actúa
de manera natural en la resistencia a las infecciones.
Las bacterias lácticas del yogurt incrementan diversas funciones inmunológicas que
estimulan la acción antitumoral, previniendo o retrasando la aparición del cáncer.
Es un excelente antialérgico.
126
Cuando conocieron todos estos beneficios, todos los alumnos estaban realmente
sorprendidos y expresaron que seguirían haciendo yogurt en su casa porque era más
nutritivo que el comercial, ya que en las investigaciones realizadas encontraron que los
yogurt que venden tienen exceso de azúcar, les agregan harina y otros compuestos que los
hace menos nutritivos.
También les fascinó la idea de que el yogurt limpiaba los intestino permitiendo el
tránsito adecuado de los desechos intestinales y que esto beneficiaba a la piel,
principalmente a la cara, ya que el organismo eliminaba todas las toxinas en las
evacuaciones y no era necesario que buscaran eliminarse por otro medio como la piel, lo que
provoca granitos o acné en la piel. Encontraron que el yogurt beneficiaba a la piel si se
usaba como mascarilla para tener la piel más fresca y joven.
Llevaron distintas recetas de yogurt para hacer algunos tipos de mascarillas, para la
cara como:
Mascarilla No. 1 “De yogurt y avena”.
Sirve para exfoliar, rejuvenecer y limpiar profundamente la piel.
Una taza de yogurt natural sin azúcar
Dos cucharadas de avena en hojuelas
Una cucharada de miel de abeja pura.
Se pasaron las recetas, así como las del ejemplo, llevaron los ingredientes al salón y
las prepararon para aplicárselas. Además fueron a investigar todos los términos usados,
(como el de exfoliar, limpiar, humectar, rejuvenecer) así como los componentes de los
ingredientes como la avena y la miel, de donde provienen y a qué clasificación de los
alimentos corresponden; aprendieron todo esto de manera natural y con gusto porque
estaban interesados.
Son actividades que hacen los estudiantes porque les llama la atención y les gustan
pero a través de ellas aprenden bastante contenidos relacionados con las actividades que
hacen, esto lo hacen con más gusto y dedicación y no se sienten presionados para hacerlo,
así duren horas en la biblioteca, porque la motivación ya está puesta a través de la
curiosidad sobre un hecho o problema a resolver. Esta forma de aprender es más
significativa y duradera, porque son ellos los interesados, y porque los conocimientos tiene
aplicación directa con lo que viven y son.
También hicieron gelatinas adornadas, garapiñados y las botanas de cacahuate y
habas. Los alumnos se sentían muy motivados con este tipo de actividades, sobre todo por
que le significaban por la importancia y preocupación que tenían de lograr una buena
alimentación y de ir aprendiendo como lograrlo. Por lo que decidieron compartir con sus
compañeros de academia, lo que habían aprendido, elaboraron carteles con cápsulas
informativas de “sabias qué”, informando de los beneficios del yogurt y de los alimentos que
elaboraron también propusieron una muestra de lo que deberían de vender las cooperativas
escolares para que la alimentación fuera más nutritiva y ya no se vendiera la comida
chatarra.
4.2.5 Las cooperativas saludables.
Como uno de los últimos momentos del proyecto fue la muestra gastronómica de las
cooperativas saludables, donde los alumnos normalistas mostraron a sus compañeros del
grado en una exposición gastronómica, como dejar de vender alimentos chatarra en las
escuelas que para nada le beneficia al organismo, y cambiarla por alimentos saludable de
bajo costo y con un alto contenido nutricional, y mostrar cómo hacer más atractivos los
platillos a los alumnos.
127
Había aguas frescas en vitroleros de vidrio muy típicos de la comida michoacana, de
pepino, carambola, tuna, Jamaica, horchata, melón, tamarindo, limón, naranja, chia, fresa,
sandía y lima.
Atoles de gran variedad, desde los de leche con arroz, hasta el atole negro o
champurrado. Ricos energéticos de gran variedad de frutas y miel de abeja con granola.
Yogurt de una gran variedad de frutas: piña, coco, fresa, durazno .
Frutas picadas como las rebanadas de jícama en un palillo con chile limón cebolla
picada y sal; piña rebanada, mangos en palillo, fresas con crema.
Las cazuelas de barro de rica comida con tortillas calientitas, para prepararse un buen
taco a su gusto y antojo.
Hubo platos con zanahoria rayada, chile, limón y sal. También hubo tortas de comida
caliente, mole, nopales con chile, frijoles con queso, papas guisadas, tacos de comida
caliente, atoles de gran variedad, pan integral, galletas integrales, dulces de amaranto, de
cacahuate, de nuez, mazapanes.
Proyecto III
4.3
Proyecto: Taller “Ciencia Fácil”
Sesión 1
4.3.1 Rescate de saberes previos.
Para comenzar el taller y la realización del primer experimento que fue el de elaborar gel
para el cabello, se comenzó con el rescate de saberes previos, platicando con los
estudiantes de lo que habían hecho esa mañana, “…la exploración de ideas previas en los
alumnos no sólo es útil para que el docente conozca cómo piensan sus alumnos sino que
resulta una instancia desde la que éstos pueden comenzar a tomar conciencia de sus teorías
implícitas mediante la reflexión sobre sus propias ideas…”1
Las respuestas de los alumnos fueron varias.
A1--Pues yo Mtra. Me levanto, me cambio, me lavo los dientes y me peino.
A2.--Pues yo me despierto primero, me levanto, desayuno, me peino y me vengo
a la escuela.
A3.
¡Que cochino no se lava los dientes Mtra.!
A2.
¡Claro que sí me los lavo!, nada más que se me olvidó decirlo
aa---.
Haber Alán deja en paz a Óscar, el ya nos dijo que se le olvidó decirme eso,
mejor dime tú ¿Qué haces todas las mañanas cuando te despiertas?
A4--pues yo me cambio, me lavo los dientes, me peino y después desayuno para
que mis papás me puedan traer a la escuela.
Como las respuestas eran un tanto vagas, tuve que guiarlos mediante la realización
de una pregunta generadora, la cual me permitió darme cuenta que los alumnos no llegan en
blanco ante una nueva situación de aprendizaje escolar, sino que portan esquemas de
conocimientos previos. Y lo que se pretende a través de la realización de esta pregunta
generadora es que a partir de la socialización que los alumnos realicen en torno a ella
puedan ir dándose cuenta de esos conocimientos previos, o en su defecto ampliarlos.
El arte de formular preguntas se considera como una estrategia eficaz y útil, porque
es una manera de lograr que los estudiantes piensen activamente en lo que están tratando
128
de aprender. Representa una transferencia de la responsabilidad por el aprendizaje del
maestro al alumno.
La pregunta generadora se presentó al grupo en una lámina hecha con recortes de
colores, ya que esta debe de ser lo más llamativa posible para atraer así de esta forma, la
atención total de los alumnos del grupo. Las ventajas que aportan los materiales didácticos
los hacen instrumentos indispensables en la formación académica: Proporcionan información
y guían el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el pensamiento conceptual
y contribuye en el aumento de los significados, desarrollan la continuidad de pensamiento,
hace que el aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia real que estimula, la
actividad de los alumnos.
¿Cómo logran ustedes ese peinado tan perfecto que traen?, ¡mira David, trae el pelo
muy paradito!
A5---
Pues peinándonos bien maestro.
A5-Sí maestro, peinándonos pero poniéndonos muchisisimo gel, porque si no se
me desacomoda mi cabello.
aa--Que bien Alán, quién más, aparte de Alán se peina con gel, levanten la mano
quienes lo utilizan.
Un proceso de enseñanza y aprendizaje que respeten su forma de adquirir los
conocimientos, implica abrir espacio dentro del salón de clases para favorecer que los
alumnos piensen sobre lo que se sabe.49
Muchos fueron los que levantaron la mano, así que lo siguiente que les mencionó fue: Y
saben de qué está hecho, a lo que los alumnos respondieron que no, les volví a preguntar
que me dijeran a que se parecía el gel; a lo que muchos contestaron que a gelatina, razón
por la cual volví a lanzar otra interrogante, se hará el gel como se hacen las gelatinas,
muchos alumnos se quedaron en duda y pensativos, esas fueron algunas ideas previas que
los alumnos tuvieron respecto a la temática que se iba a trabajar. Se denominan ideas
previas a las concepciones que tienen los estudiantes sobre diferentes fenómenos, aún sin
recibir ninguna enseñanza sistemática al respecto; estas ideas se crean a partir de las
experiencias cotidianas, las actividades físicas, las conversaciones con otras personas, y de
la información de los medios de comunicación, entre otros factores; representan modelos
coherentes de conocimiento, aunque pueden parecer incoherentes a la luz de la ciencia o del
conocimiento escolar…:50
aa-Pues hoy aprenderemos a elaborar nuestro propio gel para el cabello, con
ingredientes muy fáciles de manipular, pero que si debemos de tener mucha precaución al
utilizarlos, y debemos de seguir las instrucciones sobre los materiales que indique la
asesora.
4.3.2
Planteamiento del problema.
¿Tienen los mismos componentes el gel antibacterial que el gel para el pelo?
Planes y Programas de Estudios Lic. En Educ. Prim. las Ciencias Naturales y su Enseñanza. SEP. 2000. (Pág.
36).
50 Íbid. (Pág. 38).
49
129
Intervención pedagógica
4.3.3
Realizar actividades específicas de aplicación de los nuevos constructos
elaborados por los alumnos.
De las actividades más significativas y que realmente permite la incorporación o aplicación
de los saberes adquiridos, tanto en la fase de la investigación como en la socialización es la
experimentación donde el estudiante tiene la oportunidad de transitar entre los saberes
previos y los encontrados en las fuentes de consulta, esto realmente le provoca un conflicto
que le motiva más a investigarlo y a comprobarlo; y para tal efecto se plantearon como
actividades experimentales de los nuevos constructos que los alumnos habían adquirido.
Todas estas actividades de aplicación específica de los saberes adquiridos se realizaron en
el aula de ciencias de la escuela normal, aula que realmente ha sido significativa para el
desarrollo de todo tipo de trabajos pero sobre todo de las actividades experimentales que
son muy significativas para el desarrollo y la enseñanza de contenidos del saber científico,
porque es este espacio favorecedor y muy bondadoso para que la enseñanza de las ciencia
se de en otro estilo, “…la enseñanza debe tener por meta, más que el transmitir un cuerpo
de conocimientos, provocar y estimular en los estudiantes algo de la actitud mental del
científico…”51
Se les explicó a los alumnos qué se haría en el aula de ciencia, en qué consistiría estas
actividades y específicamente qué experimentos se harían para comprobar las hipótesis
planteadas respecto al problema que ellos habían elegido investigar y cuál sería sus
responsabilidades, valores y actitudes que deberían mostrar durante el desarrollo de las
actividades.
También se les especificó que se elaboraría gel antibacterial, el que se les aplica a la hora
de entrar a la escuela o que hay en los escritorios de cada grupo de la escuela normal;
aspecto que les motivó mucho con sólo mencionarlo, también haremos gel para el cabello, el
que ustedes usan para peinarse diariamente, pagan mucho por él y no saben que es muy
barato hacerlo.
También esto les entusiasmo bastante a los estudiantes ya que se les había dificultado
encontrar los compuestos de estos productos en la investigación; estaban contentos porque
iban a prender cosas muy interesantes según sus expresiones y porque les iba ayudar
mucho para comprobar la pregunta inicial del proyecto, seguí mencionando los demás
productos que elaboraríamos y cómo los usaban ellos, pasta de dientes, la que ustedes usan
diariamente tres veces al día, para el cuidado de sus dientes, para que los tengan fuertes y
sin ninguna caries.
A1----A2___
que empezar!.
Qué bueno que nos ayudó a investigar maestra.
Estoy muy inquieta por saber cómo se elaboran esos productos. ¡Ya hay
Los jóvenes se mostraron, impacientes por iniciar las actividades para realizar los diferentes
experimentos, pues mencionaron que estos son productos que utilizaban diariamente y que
resultaría interesante conocer que ingredientes ocupaba cada uno de ellos. Según las
51
BENTLEY. Peter. J. El científico investigando. Edit. Ariel. España. 2009. (Pág. 99).
130
investigaciones que ellos hicieron ya sabían que productos pero no sabían, ni los
procedimientos, ni el comportamiento de cada ingrediente en el experimento.
Además de estar animados por comenzar con la elaboración de los diferentes geles que
harían, estaban motivados por las actividades experimentales que ellos ya vienen realizando
y eso les originó aún más emoción, porque ellos saben que se les da mucha libertad para
que cuestionen, investiguen y pongan a prueba sus ideas.
Es importante desarrollar en el alumno la inquietud por la experimentación ya que a través
de ella el alumno modifica deliberadamente las condiciones en que se presenta normalmente
un fenómeno con el fin de obtener nuevos datos…52
Uno de los estudiantes preguntó:
¿Cuáles son los pasos que vamos a seguir?, cuestión que me extrañó bastante
porque ya hemos trabajado mucho actividades experimentales y ellos saben que no damos
pasos a seguir, ya que una las formas más cuestionadas por los teóricos en la enseñanza de
las ciencias; ellos explican cómo se deben plantar las actividades experimentales, y nunca se
debe pedir que sigan paso a paso las instrucciones de un experimento, como si fuera una
receta). Esto me hizo reflexionar que los usos y costumbres de los jóvenes también se les
quedan arraigados en su comportamiento y su hacer.
Es importante, dejar a los jóvenes reflexionar y plantearles problemas, sobre el cómo
hacer las cosas, sin necesidad de darles un instructivo, porque de lo que se trata es de que
ellos, analicen reflexionen, desarrollen su imaginación y creatividad al máximo y cuando es
asimilado el contenido a trabajar en su estructura cognitiva, se enfrenta a la presencia de un
aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer
relaciones con sus conocimientos previos, se encuentra en presencia de un aprendizaje
repetitivo, memorístico o mecánico.
Para comenzar el trabajo se acomodaron los en equipos, esto con la finalidad de que
aprendieran a trabajar colaborativamente y también por si alguna instrucción no quedaba
bien entendida, con la ayuda de otro compañero se comprende.
Se acomodaron en las mesas de trabajo del aula de ciencia, que son grandes y bien
pueden trabajar de 10 a 15 alumnos, pero se pidió que se reunieran 2 equipos por mesa
dividiéndose la mitad del espacio para trabajar. Se sentaron en banquillos especiales del
aula de ciencia e iniciaron observando los materiales que se les habían puesto, estaban muy
inquietos por que a pesar de saber por la investigación hecha, cuáles eran los nombre de los
ingredientes para hacer los geles, nunca los habían visto y eso ya era un problema para
ellos. Por lo tanto se les pidió que observaran los materiales que tenían en frente y que
dijeran si los reconocían.
Después se les pidió a los jóvenes que sacaran su cuaderno de ciencias naturales,
para que escribieran los nombres de los ingredientes que reconocieran y que la dejaran
cerca de ellos para que anotaran y registraran todos los hechos y fenómenos sobre los
experimentos que realizarían, esta es una buena actividad, porque registran todo lo que
observan, desarrollando su capacidad de síntesis, de redacción, de estructura de ideas y
representación de esquemas.
52
CARRETERO. Mario, Constructivismo y educación. Editorial Paidós. Argentina. 2009. (Pág. 123).
131
4.3.4 Planteamiento del problema.
Se les pidió que voltearan la hoja que tenían en sus mesas de trabajo y que leyeran la
pregunta planteada.
¿Qué puedes hacer con los materiales que tienes en la mesa?
Los alumnos empezaron a registrar sus hipótesis en su cuaderno y estaban algo
inquietos, ya que eran tres productos los que elaborarían y aún no sabían muy bien cuál
harían primero.
Se les mostraba y se les dejaba tocar cada uno de los productos de la mesa para que
fueran reconociéndolo, todo ello con la finalidad de irlos involucrando y estimulando al
trabajo y que fueran relacionando el ingrediente con el producto que elaborarían.
aa--Ya que anotamos todos los ingredientes que creen que debe de llevar el gel
para el cabello, ustedes ¿Cómo creen que se va a hacer el gel para el cabello?
A1: Revolviendo todos los ingredientes.
A2: Sí, pero primero uno, después el otro.
Esta pregunta, se realizó con la finalidad de que los alumnos fueran elaborando sus
pequeñas hipótesis respecto a cómo creían que se realizaría el gel e hicieran un pequeño
esfuerzo en ir buscando pequeñas respuestas a la pregunta planteada. Además aquí se le
da al alumno la oportunidad de que inventé y proponga una forma individual que sea el
producto de sus reflexiones de cómo cree que se debe hacer.
Es importante que el profesor promueva en sus alumnos la participación en todo
momento, y hacerles saber que sus aportaciones son valiosas, dar oportunidad a los
alumnos de aprender por iniciativa propia y reconocer su mérito.
Los alumnos tuvieron oportunidad de experimentar como ellos quisieron, y de agregar
las sustancias que consideraron en su experimento, este es un momento de gran emoción
porque están aprendiendo a través del ensayo-error y varios equipos intentaban que su
producto le saliera. Algunos lo lograron en diferente forma de la convencional otros en los
equipos no lo lograron, pero se les animó a que lo volvieran hacer.
Después de todo esto vino la ayuda del maestro, donde este deja de ser un simple
guía y se convierte en mediador entre el contenido y el alumno.
Se mencionó a los alumnos que los iba ayudar un poco para que la actividad les
saliera, les di las indicaciones para seguirlas haciendo las debidas aclaraciones y señalando
en todo momento que se debe de tener mucha precaución al utilizar estos materiales. Cabe
mencionar que los teóricos recomiendan que en el planteamiento de las actividades
experimentales el maestro no dé respuestas, ni ayuda en soluciones, plantea nuevas
situaciones o preguntas con elementos distintos para que los alumnos las incorporen en sus
respuestas y vayan teniendo más claridad. A pesar de ellos se tuvieron varias razones para
apoyar en los elementos que llevaba el gel.
132
Para repartir nuevamente el material se tomó en cuenta las investigaciones hechas
por los estudiantes e iban comparando el material de la mesa con los investigados
(componentes del gel). A los alumnos fue un tanto tardado ya que de manera personal se le
repartió a cada niño la cantidad de sustancias que ocuparían para hacer el gel para el
cabello.
9
9
9
9
9
Se le dio a cada alumno los siguientes materiales para la realización del experimento:
Recipiente de plástico para hacer las mezclas necesarias.
Carbopol
Agua
Tetranolamina
Colorante artificial
Eran materiales muy fácilmente de manipular y de mezclar, una vez que todos los
estudiantes, tenían su material, se les indicó que repasaran los ingredientes que habían
anotado en su cuaderno y observaran si no les faltaba alguno para que después fueran
realizando paso a paso, la incorporación de estos ingredientes. Y les dije, bueno científicos
“Manos a la Obra” y los alumnos comenzaron a trabajar en su experimento, mezclando,
observando y sobre todo divirtiéndose y aprendiendo ciencia.
Los alumnos se mostraron muy entusiasmados y con muchas ganas de comenzar a
trabajar, pero como tanto les interesaba que les quedará bien su gel, revisaron cada una de
las instrucciones para que su experimento fuera todo un éxito.
aa--quiero que se fijen bien que pasa en cada uno de los pasos, cuando
agregamos cierta sustancia y lo vayamos registrando en ésta hoja de observaciones.
Es muy importante que los alumnos durante la actividad experimental observen cada
uno de los pasos realizados, ya que mediante la observación, apreciarán, verán, analizarán
un objeto, un sujeto o una situación determinada, con la orientación de un guía o un
cuestionario.
A---
Hay maestra pero ¿para qué anotamos?
Alan:
Pues para que recuerden cómo volverlo a hacer y qué sucede con cada uno
de los ingredientes del gel.
aa---:
¡Claro! Lo interesante aquí es que ustedes vean cómo se va haciendo el gel
cada vez que mezclamos cada una de las sustancias con otra diferente.
Alejandra: sí, maestra es muy importante porque cuando agregamos al agua el Carbopol, se
comenzó a poner como pegajoso y muy espeso.
…cuando un alumno observa cierto acontecimiento, puede o bien asimilarlo o bien
acomodarlo. Si la observación es consecuente con lo que cree que debería pasar puede
asimilarlo a su marco conceptual. Si la observación no encaja con lo que él cree que debería
pasar, entonces la observación es inconsecuente…53
53 KENNET, D. George. Las Ciencias Naturales en la Educación Básica. Fundamentos y Métodos. Edit.
Santillana. Madrid, España. 1998. (Pág. 38).
133
Estas observaciones inconsecuentes pueden hacer que los alumnos se planteen
preguntas, que son parte importante del programa de ciencias naturales. En todo momento
debe de animárseles a que se hagan preguntas, así como a que encuentren las respuestas
por medio de la investigación.
A todos los estudiantes les salió su gel para su cabello, a algunos les quedó un poco
aguado, debido a la gran cantidad de agua que le pusieron, en cambio a otros obtuvieron un
gel con una muy buena consistencia, a otros les quedó de un color sumamente subido y
mencionaron que también les había quedado muy aguado por que le pusieron mucho
colorante artificial. Así que les dije:
aa--O sea que ¿ustedes observaron que su gel para su cabello se puso muy
aguado debido a la cantidad de colorante que utilizaron?.
A6--- Sí, maestra, porque David le puso muy poquito colorante y su gel quedó como el que
venden en las tiendas. Aquí se ve la importancia de que los jóvenes realicen observaciones
ya que les ayuda para que hagan comparaciones y discriminaciones sobre el objeto
observado.
aa--Bueno todo esto que me dicen es muy interesante, y me gustaría que lo
anotaran en su hoja de observaciones, con la finalidad de que no les vuelva a pasar.
A cada uno de los alumnos integrantes del grupo, se les entregó una hoja guía que
les sirvió para anotar todas las observaciones necesarias respecto a la elaboración del gel
antibacterial, de igual forma se les entregó una etiqueta, la cual decía “gel antibacterial”, los
estudiantes decoraron a su gusto y en una parte de ella anotaron los ingredientes y la
cantidad necesaria para la elaboración del producto, de esta forma se estimuló su creatividad
e imaginación para la presentación de su gel para el cabello. Los alumnos se peinaban y se
echaban gel que habían elaborado.
Sí, maestra lo vamos a registrar todo, porque si no, nos volveremos a equivocar, pero
es muy raro maestra que con el colorante se nos haya puesto aguado nuestro gel. (Fue
interesante ver cómo los alumnos hacen cuestionamientos validos e interesantes).
aa--Sí, es muy raro Paulina, deberíamos de investigarlo, y ver que ingredientes
contiene el colorante artificial, que al momento de disolverlo en nuestro gel lo hace poner
más líquido.
Hubo muchas combinaciones en colores y olores del gel para el pelo, desde los rojos,
azules, naranjas, verdes, amarillos con olores de la banda, jazmín, limón, durazno, y otros
llevaron sus propias lociones para agregarle esencia a su gel.
Durante la clase, les resultaron muchas dudas, de ¿Por qué paso esto, con dicha
sustancia? ¿Por qué se puso aguado mi gel? ¿Por qué mi gel toma una mayor consistencia
si mezclo y muevo durante más tiempo?, de esta forma en ellos se despierta el sentido de la
observación, el registro y la investigación; ya que les interesa mucho aclarar esas dudas.
La investigación es “…modo de aprendizaje por el cual las observaciones
inconsecuentes percibidas se resuelven mediante la recogida y procesamiento de
134
información…”54 para llevar a cabo este proceso con eficacia se necesita, no obstante,
ciertas habilidades y aptitudes por parte de los niños, y esta los ayudará a encontrar
respuestas a los problemas que surgen en sus vidas, de modo similar a como ocurre en la
investigación científica.
Hubo que recurrir a la investigación durante todo el proceso de la actividad
experimental, para ello se les proporcionaron separatas, con la información que el estudiante
requería en ese momento. Y se les dejó usar las computadoras para acceder a fuentes de
información, como los diccionarios científicos, páginas de internet o bibliotecas virtuales.
Cabe mencionar que estas actividades que se realizaron a lo largo de las sesiones
programadas fueron interesantes, desde la observación, la socialización de los hechos
observados y la comprobación de las hipótesis planteadas, las predicciones. Con estas
actividades habían comprobado que ingredientes contiene el gel para el pelo, ahora tendrían
que comprobar que ingredientes tiene el gel antibacterial; para luego hacer las
comparaciones.
Al final los alumnos quisieron probar que tan bien les había quedado su gel y se lo
pusieron en las vitrinas de exposición, descubriendo así de esta forma que su experimento
había sido un éxito.
4.3.5 Gel Antibacterial.
La realización de este experimento surgió con la necesidad e inquietud de los estudiantes, ya
que siempre a la hora de entrada de la escuela, se les daba un poco de gel antibacterial o en
cada grupo hay frascos grandes para que se desinfectaran las manos. Su uso se puso muy
de moda para la protección en contra del virus de la influenza (H1N1).
En el aula de ciencias, se preguntó que ¿cómo se hacía el gel antibacterial?, así que
les dije que era muy fácil de hacer y que ellos tendrían que hacerlo para que fueran
descubriendo las diferencias entre un gel y otro. Y que regresaríamos al taller de la ciencia
que habría en los próximos días para continuar nuestra investigación. Los estudiantes se
encontraban entusiasmados y todos preguntaban cuando tendrían su taller de ciencia para
hacer el gel antibacterial.
Anterior a esta actividad experimental se les dejó a los alumnos investigar qué
ingredientes llevaba el gel antibacterial y cómo se debe de utilizar correctamente, así que lo
primero que realicé fue:
Rescate de saberes previos.
aa--¿Jóvenes, recuerdan que en tiempos de frio siempre se dan muchas
indicaciones para no enfermarnos?
A7--¡Sí maestro!
aa-Haber díganme ¿qué recomendaciones nos hacen?
A8--Nos decía que nos viniéramos bien abrigados, no comiéramos cosas frías y
que nos cuidáramos mucho si llegábamos a tener gripa.
A7—
No se dice gripa; se dice gripe.
54
OP. CIT. (Pág. 38).
135
A8-También nos decía que nos pusiéramos nuestro cubre bocas, porque luego
tosemos y todos esos microbios se los podíamos pasar a nuestros compañeros y se podían
enfermar.
Las respuestas de los alumnos eran buenas y acertadas, pero ninguno mencionaba
lo del gel antibacterial, así que el siguiente paso de mi planeación fue realizar al grupo la
pregunta generadora, la cual fue la siguiente:
aa--¿Por qué nos indicaban que no nos podíamos saludar de mano en ese
tiempo?
A5--Porque nos podíamos contagiar de la influenza maestra.
A6--Sí, así es, nos podíamos contagiar ¿verdad?, porque tosíamos y nos
cubríamos la boca con las manos, las manos se contagian y luego así saludamos a los
amigos.
A9--Sí, maestra y luego veníamos comíamos y saludábamos a nuestros
familiares, compañeros y amigos y podíamos contagiarlos.
aa—
Así es Alejandra, pero díganme ustedes ¿Qué es la influenza?
A10-Es como si fuera gripa, (que no se dice gripa, sino gripe), una enfermedad
contagiosa. (Los estudiantes se corrigen a cada momento en sus participaciones sobre todo
en saberes que no son válidos; van aprendiendo cosas nuevas e inmediatamente los aplican
y las incorporan en su vocabulario).
aa--Así es, la influenza es un virus que afecta a los seres humanos provocando
varias complicaciones similares a las de una fuerte gripe, pero vamos a investigar un poco
más sobre ella, de acuerdo.
4.3.6 Actividades de desarrollo.
Para realizar esta actividad, se colocó a los alumnos en equipos de cuatro, es decir, se
juntaron dos binas, con la finalidad de que entre ellos investigaran, socializaran y discutieran
sobre la temática a trabajar. Se continúo con la entrega a cada equipo de información
interesante respecto a la influenza h1n1.
Para la socialización de este trabajo, elaboré algunas preguntas en pequeños pedacitos de
papel, y el representante de cada equipo, pasaba al frente y con ayuda de su equipo, tenían
que dar respuesta a ella.
De esta forma, los estudiantes pudieron darse cuenta de que tan grave puede ser la
influenza y porque la importancia de cuidarnos y protegernos siguiendo cada una de las
indicaciones que nos daban en la escuela.
aa--Y díganme ustedes ¿qué medidas de higiene nos dieron para cuidarnos de
esa enfermedad?
A11--A4--
Que nos laváramos bien las manos con agua y jabón.
Que nos pusiéramos gel antibacterial maestro en nuestras manos.
A12--Y ustedes ¿para que creen que sirva el gel antibacterial?, para matar todas
las, bichos y bacterias malas, que hacen que nos enfermemos. (Es importante que se
reflexione un poco sobre la palabra bichos que usan los estudiantes, ya que al indagar sobre
él, se encontró que se usa para revelar que no saben que es lo que realmente enferma; si
son bacterias o son virus; por lo que se les pidió que se investigara sobre enfermedades
provocadas por no lavarse las manos o comer comida en mal estado o no tratada
adecuadamente con las normas de higiene y quien las provocaba.
136
aa--Claro es un desinfectante, que nos ayuda a quitarnos muchos gérmenes y
bacterias, con sólo frotarnos las manos, haber, saquen todos su gel antibacterial que traen
en sus mochilas, (cabe mencionar que todos los alumnos llevaban su gel antibacterial, por
indicación de la asesora y para poder comer con mayor higiene). Y vamos a ponernos
poquito y comenzamos a frotarnos las manos.
Y díganme qué sienten en sus manos, ¿De qué creen que está hecho el gel)?,
¿cuánto les cuesta más o menos su gel? ¿Por qué es importante usarlo?
A2--pesos.
Depende maestra porque hay unos bien caros, pero el mío costo $ 55.00
aa--Está muy caro, ¿no creen?, y si supieran que hacer el gel antibacterial es
muy sencillo, barato, y los ingredientes son muy fáciles de conseguir, como todos saben , el
ponernos gel antibacterial en las manos era de las principales medidas de precaución que
nos dieron, y debemos de seguirlas aún, así que lo que haremos hoy en este taller de
“Ciencia Fácil”. Será nuestro propio gel antibacterial, pero sobre todo para responder al
planteamiento del problema del proyecto.
Cabe mencionar que los alumnos al limpiarse las manos con el gel, ya iban haciendo
predicciones sobre los componentes; algunos mencionaban que se sentía muy fresco por
que estaban seguros que llevaba alcohol, también lo descubrieron por el olor, se
relacionaron los órganos de los sentidos que intervinieron para poder descubrir esos
elementos, también dieron a conocer otros elementos que componían al producto por
deducción, ya que habían hecho el gel para el pelo y ya conocían algunos nombres de los
productos que daban cierta consistencia a los ingredientes; sólo hacía falta comprobar todo
lo que los alumnos mencionaban; por lo que se prosiguió con lo siguiente.
De la misma forma que con el gel para el cabello, se les pidió a los estudiantes que
sacaran sus apuntes de la investigación realizada para comparar los ingredientes que
investigaron respecto al gel antibacterial. Y compararon los ingredientes de la lista con los
que había en su mesa de trabajo.
Se les ayudó con las cantidades de los ingredientes, la cantidad exacta de cada una
de las sustancias y posibles preparaciones que deberían hacer y anotar todo lo que
observarán en cada una de las mezclas, para lo cual a cada alumno se le repartió una hoja
con algunos indicadores que les sirvieran de guía.
Los niños se formaron con su pareja, para darles los materiales requeridos para este
experimento, los materiales fueron los siguientes:
9
Alcohol
9
Carbopol
9
Tietranolamina
9
Glicerina
9
Esencia aromática
9
Colorante artificial
9
Desde que vieron los materiales de la lista, los estudiantes, identificaron los
ingredientes parecidos que se usaron en la elaboración del gel para el pelo, que también
vuelven a estaban presentes en la nueva listas.
137
Una vez que se repartió todo el material se les pidió nuevamente a los alumnos que
con ayuda de sus anotaciones y la pregunta generadora que tenían en su mesa comenzaran
las preparaciones del experimento y se les recordó una vez más que tuvieran mucho cuidado
con los materiales que trabajarían, además de que ellos ya tenían bases sobre el
procedimiento anterior. Ahora sólo era cuestión de ir haciendo predicciones sobre el orden
que creían debería hacerse el gel antibacterial.
Se les dejó trabajar solos, es decir sin la ayuda del maestro, ya que el docente
solamente es un guía, y los alumnos deben de aprender a leer, a tomar decisiones, a
resolver problemas y a seguir instrucciones, a razonar y pensar de qué forma es correcto
hacerlo, y el maestro solamente lo orientará, más no le dirá como hacerlo, debe dejar que
sus alumnos experimenten y se equivoquen para que adquieran en verdad un aprendizaje
significativo.
Durante la realización de la actividad experimental, pude notar el interés y las ganas
que le ponían los estudiantes, se nota que a ellos les gusta este tipo de actividades, donde
además de aprender, juegan y se divierten, y queda notablemente comprobado, que no
únicamente se les debe de enseñar ciencia a personas adultas, sino a toda edad hay que
fomentar el gusto por ella, ya que con esto se contribuye a que los estudiantes despierten en
ellos su curiosidad, desarrollar habilidades, promover actitudes, conocimientos y valores.
Durante este experimento algunos alumnos encontraron algunas respuestas que
andaban buscando, comentaron que los ingredientes del gel antibacterial son semejantes al
del gel para el cabello, que únicamente cambiaba el agua por el alcohol y la glicerina, de la
misma forma fue claramente notorio durante el proceso de elaboración del gel, que los
alumnos realizaban sus anotaciones en la hoja que se les había otorgado. Rápidamente los
estudiantes se habían percatado de los ingredientes similares que había en las dos listas e
iniciaron sus anotaciones y sus predicciones.
Mientras los estudiantes trabajan yo pasaba a sus lugares a observar que todo fuera
bien, y si los estudiantes tenían alguna duda los orientaba para que la resolvieran,
invitándolos a pensar y a reflexionar en todo momento, algo importante es que los alumnos,
que requerían de mi ayuda me la pedían, porque existía esa confianza maestro-alumno.
Cuando los estudiantes ya tienen habilidad para realizar actividades experimentales,
resulta más fácil la conducción, además se involucran rápidamente en equipos de trabajo y
pueden trabajar de manera más coordinada.
Se nota claramente cuando los alumnos ya han realizado actividades experimentales
ya que, no les da miedo hacer distintos tipos de mezclas, ni equivocarse, porque saben que
podrán repetir una y otra vez el experimento hasta que salga lo que quieren lograr, además
de que desarrollan habilidades de observación, manipulación, indagación, clasificación,
predicción, asimilación, reflexión, que se planteen problemas y preguntas.
En esta actividad los jóvenes cometieron menos errores, preguntaron menos y se
coordinaron mejor, realizaron con mayor dedicación sus escritos sobre las observaciones
hechas en base a la hoja que se les dio como guía para que la llenaran y realizaron mejores
trabajos.
138
La actividad experimental permitió que los alumnos desarrollen habilidades para
cuestionarse sobre algún fenómeno y “…busquen por medio de diferentes caminos la/s
respuesta/s ante esa duda, envolviendo así la creatividad, la formulación de estrategias y el
intercambio de ideas con sus compañeros”.55
También se trabajaron algunos valores como el respeto al escuchar todos los
comentarios de sus compañeros respecto a la forma de realizar el experimento, la
cooperación el trabajo colaborativo a lo largo de todas las actividades se realizaron en
equipo lo que ayudó para que todos participaran, comentaran e intervinieran en el proceso
de la actividad experimental.
Se relacionó los ingredientes que llevaba el gel antibacterial con su repercusión en la
salud, y el cuidado de su cuerpo, como el alcohol como un antiséptico que ayuda a matar
bacterias ya que actúa desde el interior del núcleo de la bacteria, eliminándola. También la
función de la glicerina como humectante de la piel, que facilita la absorción de los líquidos.
Conocieron el reino de las bacterias, dentro de la clasificación de los seres vivos, las
bacterias benéficas y malignas que se introducen en nuestro cuerpo, su composición y cómo
es que algunos antisépticos las eliminan y por qué, clasificaron enfermedades producidas
por virus y enfermedades producidas por bacterias; como el Estreptococos, responsable de
las infecciones de garganta, (amigdalitis o la fiebre reumática), la Salmonella Typhi, que
produce la fiebre tifoidea, se observaron en el microscopio estas bacterias en su forma y
constitución, estás actividades les llaman mucho la atención a los estudiantes por que a
través de la tecnología detectan lo que a simple vista no ven.
Conocieron también que no todas las bacterias causan daño al organismo, que hay
bacterias benéficas y que ayudan a conservar la salud. Identificaron las diferencias entre una
bacteria y un virus comprendiendo que todos los virus enferman a diferencia de las bacterias.
Todo lo relacionaron con la enfermedad y la salud del cuerpo humano.
Finalmente los estudiantes concluyeron este experimento, unos con éxito y otros no,
porque no les salió el experimento, pero se les invitó con cordialidad a que volvieran a
realizarlo, se permaneció en los equipos para poder orientar en las dudas, hasta que
lograron concluir su experimento con éxito, le pegaron una estampilla al frasco en donde
decía como se llamaba el producto, la fecha de elaboración y los ingredientes que llevaba.
(Elaboraron sus propias etiquetas y logos del producto)
Y pudieron aprender y saber que hacer gel antibacterial es muy sencillo, y que no se
necesita ser un gran científico para estar motivado y hacer ciencia fácilmente, así mismo que
debemos de cuidar nuestro cuerpo de cualquier enfermedad que se presente, bañándonos,
aseándonos y sobre todo, siguiendo las indicaciones de limpieza que nos mencionan los
doctores cuándo estamos bien pero también al estar enfermos o propensos a adquirir una
enfermedad contagiosa.
4.3.7 Pasta de dientes.
Este experimento se realizó con la finalidad de que los jóvenes se interesaran más por el
cuidado de su cuerpo y principalmente en la limpieza bucal, ya que afirmó la doctora de la
institución cuando les dio una pequeña platica y revisó su boca en semanas anteriores, que
55
CARRETERO. Mario. Constructivismo y educación. Editorial Paidos. Argentina. 2009. (Pág. 123).
139
había muchos alumnos con caries, debido a la falta de cuidado y aseo bucal. Así que se
programó una sesión con la doctora para aplicarles fluoruro de sodio y enseñarles la técnica
adecuada para el cepillado de sus dientes. Esto vino a complementar las actividades que
ellos venían realizando respecto al cuidado de su boca.
Es importante que los maestros pidan ayuda a los profesionistas en la materia ya que
el docente no domina todos los campos que se requieren para la realización de un proyecto
pero si pueden planear actividades y conseguir a las personas adecuadas, en este caso fue
a una odontóloga, la que dio pequeñas platicas a los alumnos, que sirvieron para reforzar
conocimientos que él ya ha abordado mediante la enseñanza de los contenidos de ciencias
naturales vistos en el eje temático del cuidado del cuerpo humano y la salud.
Cuando los estudiantes se enteraron de que iba a haber un taller de ciencias, en
donde se elaboraría pasta de dientes para cuidar su salud bucal, mencionaron haber
recordado lo que habían aprendido en la pequeña platica con la doctora y mencionaron que
sería interesante que supieran como se elaboraba la pasta de dientes, porque decían que ya
sabían cómo lavarse los dientes y cómo realizar su aseo bucal; porque lo habían aprendido
en la conferencia pero les gustaría también conocer cómo se hace y que ingredientes lleva
una pasta de dientes. Estaban realmente emocionados.
De ahí nació la idea de la realización de este pequeño experimento, cabe mencionar
que este fue el más complicado para los alumnos y el que atrajo más su atención de los tres
realizados en el Taller de la Ciencia.
Por la vinculación directa del hacer diario con lo que aprenderían, la mayoría de los
jóvenes usa pasta dental para el aseo de sus dientes y por la importancia que la doctora les
hizo ver en el cuidado de la salud bucal.
Como ya es costumbre comencé rescatando conocimientos previos los cuales fueron
un poco dispersos e inexactos, así que para centrarlos un poco más en el tema continué con
la segunda actividad propuesta en mi planeación que fue la de realizar una lectura guiada de
la lección “Los dientes de Claudio”, por medio de la dinámica de lectura robada, ante esta
acción los estudiantes que se caracterizaban por ser muy participativos estaban demasiado
entusiastas y hacían más desorden que los que no estaban poniendo atención ya que no
respetaban los turnos de intervención de los demás.
Cabe mencionar que no solamente en la asignatura de español se lee y se aplican
estrategias para la lectura, hay textos científicos que se usan muy bien para la investigación
y que también requieren de la aplicación de varias estrategias para la lograr una mayor
comprensión del texto.
Después de la lectura, se realizó una lluvia de ideas, en donde todos los discentes
dieron sus opiniones respecto a las ideas principales y medulares de la información todo
referente a los graves problemas que se sufren si no hay higiene bucal, fueron muchas las
ideas de ellos respecto al tema, todos querían participar, sin embargo en esta etapa del taller
sólo se les dio a unos cuantos alumnos la participación.
Esta lectura tenía la intención de que los estudiantes se adentraran sobre el tema del
cuidado e higiene de los dientes y de la importancia que tiene mantenerlos en buen estado.
140
Después se realizó la pregunta generadora, la cual tiene la intención de involucrar y
de orientar a los alumnos al tema de estudio, me sirvió como guía para centrar su atención y
permitió que ellos, reflexionaran y expresaran todas sus ideas.
aa--¿Por qué creen que a él cocodrilo Claudio se le cayó su diente?
A1--Pues porque lo tenía podrido maestra
A2--Porque no se lavaba los dientes.
aa--¡Muy bien! Fernanda, ¿entonces que debemos de hacer nosotros para que no
se nos caigan los dientes?
Los jóvenes mencionaron varias propuestas, para conservar en buen estado de salud
sus dientes y volvieron a enfatizar sobre la idea de lavarse los dientes diariamente así como
lo venían ya haciendo. Por lo que pregunté y ¿Con qué se deben de cepillar los dientes?
A1-Pues tenemos que lavarnos los dientes tres veces al día con agua, cepillo y
pasta dental. Pero maestra ¿Cualquier cepillo o pasta sirve?
¿aa--- ¿Ustedes que creen?
A lo que muchos alumnos respondieron que sí, que cualquier pasta servía para lo
mismo; sin embargo hubo tres alumnos que defendían la idea de que había que escoger la
pasta, dependiendo del problema bucal que se tuviera ya que en el mercado había
diferencias entre las pastas de dientes (mencionaron que existía la pasta que blanqueaba, la
pasta para dientes sensibles, para mejorar el aliento ) A lo que pregunte, sobre la reflexión
para identificar los ingredientes que la componen tendríamos que hacer nuestra propia pasta
dental, por que al igual que el gel para el cabello y el antibacterial, nosotros la podemos
hacer fácilmente, así que mis pequeños científicos, manos a la obra con la pasta dental,
¿Quieren saber cómo se hace la pasta de dientes?
A2---
Maestra vamos a hacer la pasta dental.
La actividad que continúo fue, el dictarles el material que ocuparían, (está ocasión
tenía un propósito distinto; era conflictuarles ante el ingrediente, pero habría que saber qué
es y cómo se usa. Con la finalidad de plantearles un conflicto cognitivo en los estudiantes
para que aprendieran a resolver problemas más complejos, pusieran en juego la observación
y la investigación, saber escuchar, observar, organizarse, escribir, formular preguntas,
mejorar sus escritos y pusieran más atención), a las porciones correctas y la forma en cómo
realizarían las mezclas de las sustancias a ocupar. (Fue todo un problema, ellos esperaban
un experimento igual a los que habían realizado).
Sin embargo en esta ocasión, no sabían ni cómo empezar, algunos alumnos
sugirieron, que deberían investigar, pero tenían problemas en el, ¿Qué temática a investigar
y dónde? La mayoría sugirió que en la biblioteca de la escuela por lo que se dirigieron hacia
ella. No tardaron mucho en requerir de ayuda, había muchas preguntas como:
¿Maestra ayúdenos, díganos en que libro?
¿De dónde saca usted las separatas que nos da?
¿Esa información que llevo de cómo se hacen los geles…..?
La mayoría se derrotó cuando revisaron libros de la biblioteca y vieron que no venía la
temática, algunos entraron al internet y empezaron a encontrar algo, en hora y media, se les
141
revisó qué llevaban de investigación y la sorpresa fue que no llevaban mucho avance. Por lo
que me pidieron dejarles de tarea para continuar.
Se pusieron de acuerdo en el grupo y se dividieron en equipos de trabajo, surgió la
idea de ir a Farmacobiología para preguntar sobre esto o para investigar en esas bibliotecas
u otras, dejaron algunos equipos para esa actividad, otros investigarían con entrevista a
odontólogos y finalmente los equipos restantes resolverían la cuestión investigando que eran
los ingredientes que les di en la lista y que componentes tenían.
En la sesión siguiente me sorprendí que habían avanzado mucho en la investigación
ya tenían resuelto que eran los componentes de la pasta de dientes y en que consistían,
también habían llevado resultados de la entrevista a los doctores, lo que les desanimó, ya
que la mayoría desconocía ¿Cómo se hacía la pasta de dientes? Y cuáles eran sus
componentes. Iniciaron una pequeña exposición de los hallazgos y todos se estaban
maravillando con la información encontrada.
•
El flúor tiene acción antibacteriana
•
Previene las caries
•
Mejora la calidad de esmalte dental
•
Se encuentra de manera natural o química
•
Natural se encuentra en el pescado azul, la col, las espinacas, uva o té, trigo y arroz y
químicamente como barniz, gel o líquidos.
•
Es elemento excelente para proteger los dientes en todas las edades
•
Ayuda a prevenir o a eliminar la sensibilidad de los dientes
•
Evita la aparición de caries en la raíz de los dientes.
•
Se encuentran en diferentes formas. Geles, barnices o líquidos.
Se ingiere:
A través del agua de la sal y de soluciones dentífricas.
No deben ser usados antes de los 6 años.
Es dañino en dosis no adecuadas (3 mg/por día)
Se usa en venenos para ratas
Todo lo investigado fue realmente interesante y todo lo relacionaban con los
beneficios y perjuicios a la salud, se sorprendieron todos, de lo que habían logrado investigar
dividiendo el trabajo en equipos y la responsabilidad mostrada para hacerlo, esto indica que
el interés que tenían desde al inicio de la actividad se seguía manteniendo. Y lograron hacer
sus investigaciones con entusiasmo y dedicación. Encomiamos esa actitud tan valiosa de los
estudiantes.
También encontraron los componentes de la pasta dental; pero la sorpresa fue que
no encontraron por ningún medio cómo se preparaba, cuáles eran los procedimientos;
sentían algo de angustia, ya que sólo habían localizado las pastas caseras, hechas de
cloruro de sodio o de bicarbonato. Por lo que les pedí que no cayera el ánimo y que les
ayudaría un poco, les proporcioné separatas para que leyeran e investigaran y algunas ligas
en internet para que consultaran los procedimientos.
Se reunieron en equipos de trabajo y realizaron su investigación, contentos de que
esa información si contenía el procedimiento a seguir para hacer la pasta dental.
142
La información de la separata ya era más entendible por las investigaciones previas
que habían hecho y las comparaciones que hacían eran producto de los saberes adquiridos
en la investigación.
Realizada la socialización de las distintas investigaciones de los equipos de trabajo,
aclaradas algunas dudas; se procedió a la realización del experimento.
4.3.8 Actividad experimental.
Se repartió el material a cada mesa de trabajo y ellos inmediatamente se fueron a su lugar a
trabajar con sus compañeros, lo que ellos querían, era hacer ya el experimento, y terminar
primero que los demás, para demostrar que habían entendido muy bien todo y que eran
mejores en las actividades experimentales.
En la realización de experimentos se da mucho la competencia pero el maestro debe
crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su
aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo
proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno, el
contenido y el ambiente.
Al finalizar el experimento, los niños se dieron cuenta que hacer la pasta de dientes
es fácil y que no se necesita ser un gran científico para hacer “ciencia fácil”. Porque cabe
remarcar, que la ciencia escolar es muy diferente a la de los científicos, ya que esta tiene
mayor grado de dificultad, mientras que la primera es menos compleja, porque su fin
principal es la de despertar en ellos la iniciativa a actividades experimentales y el gusto por la
ciencia.
La evaluación de las actividades experimentales se realizó, a partir de sus registros
en hojas donde los alumnos describían lo que había sucedido en cada uno de los
experimentos, “…porque al elaborar un texto, el alumno se enfrenta al reto de recordar,
clasificar, relacionar y sintetizar la información acerca de un hecho, contenido o tema…”56
Se utilizaron además las pruebas denominadas de ejecución, estas permitieron a los
alumnos tener mayor libertad para responder, con la finalidad de que expresara, todo lo que
había aprendido en relación al tema, que les pareció elaborar su propia pasta de dientes,
que les gustó y que no, con la finalidad de que también ellos emitiera su evaluación respecto
a este experimento.
Finalmente, para evaluar cada una de los experimentos que se realizaron, se tomó en
cuenta, su participación, su inquietud por investigar y crear hipótesis coherentes y acorde al
tema de estudio, la selección del material el momento adecuado para su mezcla, así como la
determinación y el diseño para la elaboración de cada una de sus etiquetas para sus frascos.
56
S.E.P PROPUESTA, Multigrado 2005. SEP. México, 2005. (Pág. 104).
143
REFLEXIONES FINALES
Considerando que la educación no es una preparación para la vida; la educación es la vida
(John Dewey), es que surge la intención de atender la realidad que se presenta en el aula y
de aprovechar la aportación que hacen los estudiantes en la construcción de sus
aprendizajes. Si logramos hacer realidad las transformaciones significativas, es porque se
tuvo primero la capacidad de reconocer a cada uno de los factores que intervienen, y de los
que más allá de estar preocupados buscamos el aprovechamiento de sus efectos en el aula.
El principal objetivo de las intenciones que se emprendieron con el trabajo por proyectos,
además de aprovechar de la interacción social para que los estudiantes desarrollaran su
creatividad y pensamiento crítico, estuvo enfocada a la inquietud que siempre he tenido a lo
largo de mis prácticas realizadas en la escuela normal con los alumnos de otros semestres y
los que realizaron las actividades de estos proyectos.
La parte que considero esencial en el fortalecimiento de la práctica educativa, me refiero a la
innovación de las acciones que emprende el maestro dentro y fuera del aula. pero también
que haya optado por la realización de este trabajo encaminada al diseño, desarrollo y
evaluación de una propuesta didáctica, me condujo a darme cuenta que todo cambio en la
práctica docente, tiene como primera acción, una observación sistemática y detallada de la
misma.
El hecho de tener fundamentos teóricos antes de aplicar la propuesta de trabajo por
proyectos, contribuye además de justificar nuestras acciones, a reconocer realmente la
importancia de seguir el actuar con señalamientos que indiquen el camino pertinentes según
nuestras finalidades: la intención que desde el principio atrajo mi atención fue mejorar el
acercamiento del conocimiento práctico en el aula, de ahí que algunas teorías y principios
resultaran para considerar lo que hacía falta integrar en función del objetivo.
En primera instancia la teoría de la interacción social y la diversidad contribuyó en
gran medida para impulsar en el aula no sólo el movimiento de un lugar a otro con mayor
frecuencia, además indujo a una participación más activa, por parte de los estudiantes al
involucrarse en las actividades de los proyectos y a las propuestas que surgieron de acuerdo
a sus necesidades.
De esta manera puedo mencionar que uno de los logros que surgen del trabajo de
Ciencias Naturales a través del método de proyectos, está no sólo en la interdisciplinariedad
de las asignaturas sino en la visión de estudiar fenómenos de manera integral desde las
distintas aristas de la ciencia que lo componen. Lo que permite que se trabajen de mejor
manera los tres tipos de contenidos, los conceptuales, los procedimentales y los
actitudinales. Aspectos que se dificultan con otra forma de enseñanza.
Este tipo de metodología permitió que los estudiantes fueran más críticos, analíticos y
reflexivos, con los conocimientos adquiridos respecto a todos los temas en estudio pero
sobre todo con su cuerpo y el cuidado y preservación del medio ambiente. Contenidos
transversales que se tocaron y trabajaron de manera específica en cada uno de los
proyectos.
Es necesario que el docente tome conciencia de la importancia de la tarea de
planificar dentro del proceso enseñanza aprendizaje. Esta tarea que no es sencilla y que
144
requiere de tiempo, implica un desafío permanente a la creatividad, apertura y flexibilidad del
docente.
Poder pensar en caminos que posibiliten una visión sistemática de la realidad
compleja en la que viven los estudiantes les brindará a éstos las herramientas válidas para
comprenderla y actuar en forma responsable en esa complejidad.
Las propuestas integradoras les ofrecen a los alumnos y alumnas la posibilidad de
transferir, a su vida diaria ideas, procedimientos y actitudes construidas a partir del trabajo
con estas propuestas.
La realización de estos proyectos se hizo con una serie de reflexiones, encaminadas
a desarrollar actitudes propias de la ciencia, como lo son la experimentación, la
investigación, la observación, la curiosidad, la duda, el criticismo y otros más que estuvieron
presentes en cada una de las actividades planteadas en los proyectos.
Estas actividades fueron realmente funcionales tanto para ellos como estudiantes
como para mí como asesora, debido a que el proceso enseñanza aprendizaje fue realmente
significativo, nunca se notó cuándo el maestro enseñaba y cuándo estaba aprendiendo a
través de las investigaciones y aportaciones de los alumnos y viceversa, los jóvenes nunca
rompieron el proceso enseñanza aprendizaje, en los momentos que ellos enseñaban, ni
cuando aprendían de la temática investigada y del maestro, todo se realizó en un ambiente
de confianza y cordialidad entre el profesor y el alumno y esto se nota más con este tipo de
metodología.
El uso del método de proyectos en la enseñanza de las ciencias naturales realmente
resultó significativo al permitir que el maestro desarrollara las clases más amenas, facilitando
con ello el proceso enseñanza aprendizaje; de igual forma necesitamos recordar que los
alumnos necesitan interactuar con el medio y los recursos que de él se desprenden debido a
que su atención se ve más enfocada en lo que está aprendiendo.
Esta forma de trabajo permitió que los estudiantes tuvieran más confianza para
preguntar y hablar de sus dudas y pensamiento respecto a los temas desarrollados, así
como los imprevistos sucedidos en el aula; se le da mayor participación a los alumnos, por
las sesiones que organizaron, por las investigaciones realizadas, por la dirección y
seguimiento de las actividades pero sobre todo por las distintas competencias que
desarrollaron, que le servirán para desempeñarse mejor como futuro profesor, ya que todo
esto se logró comprobar en sus planeaciones y en el desarrollo de actividades en los grupos
que atendieron en sus semanas de práctica docente.
Se buscó utilizar distintas estrategias para la enseñanza de las ciencias y se pudo
corroborar que realmente son eficaces ya que se obtuvieron excelentes avances en los
aprendizajes de los alumnos. Esto se reflejó en los resultados obtenidos de los instrumentos
que se aplicaron al término del proyecto.
El maestro tiene una serie de responsabilidades con el grupo a su cargo, para ello es
necesario que se valga de diversas técnicas y estrategias que le permitan lograr
aprendizajes más significativos en sus alumnos y las temáticas tratadas en estos proyectos
realmente cumplieron este principio.
145
Los resultados de los diagnósticos fueron alarmantes pero, sin duda sirvieron para ser
tratados con dedicación y conocimiento ya que fueron usados como punto de partida para el
diseño, desarrollo y evaluación de los proyectos que se trabajarían. Evaluándose por
segunda ocasión los mismos instrumentos y se encontró que realmente hubo avances
significativos, tanto en saberes, conceptos, nociones y explicaciones. Lo que significa que la
metodología seguida en la enseñanza ayudó en estos avances.
La correlación de las asignaturas se trabajaron muy bien en el desarrollo de las
actividades, que realmente nunca se notó, donde iniciaba una materia y donde concluía otra,
lo que hace muy rico el aprendizaje, ya que el estudio de los fenómenos se atiende a través
de la conjugación de varias disciplinas.
Hacer visible lo invisible era parte de la curiosidad explorada de los estudiantes y el
querer percibir los hallazgos sobre su cuerpo, lo indujeron a querer saber más sobre el
funcionamiento del mismo, la creatividad mostrada en cada una de las actividades
realizadas, la imaginación y el juego se hicieron presentes por los alumnos y fueron
enriquecedoras para el mejor desempeño de los alumnos.
Lograron adquirir conocimientos relacionados con las Ciencias Naturales, la biología,
la química de una manera natural sólo con el estudio y seguimiento del planteamiento de un
problema de su vida real. Lo que hizo más significativo el aprendizaje por encontrar el
funcionamiento práctico al lenguaje, la interacción social con los otros compañeros de lo que
realmente le significa y le preocupa.
Sin lugar a dudas la tarea del cuidado del medio ambiente y la promoción de la salud
no es tarea fácil sino existe la participación directa de la persona, gracias a las brigadas de
los promotores de la salud que lograron vigilar y ayudar a sus compañeros para que no
comieran comida chatarra, fue involucrando poco a poco a los alumnos a desarrollar el
hábito del buen comer e ir abandonando viejas prácticas de alimentación que perjudican.
Este proyecto realmente fue muy significativo, ya que los alumnos se involucraron como
personas y se pusieron a prueba para superar los problemas que tenían en la alimentación.
Con la puesta en marcha de esta forma de trabajo, por cierto no nueva teóricamente,
pero muy poco aplicada en las aulas de clase, se logró ver modificaciones en sus saberes
previos detectados al inicio de cada proyecto y donde las nuevas concepciones adquiridas a
través de la investigación, la observación, la experimentación, quedaron muy claras como
nuevas estructuras de conocimientos en los educandos, pero sobre todo en la modificación
de hábitos, costumbres y pensamientos.
Debilidades encontradas en la realización de los proyecto
9
Las inquietudes de los alumnos alargaban los tiempos programados.
9
La saturación de información obtenida por los alumnos implicaba que se organizara,
se sistematizara para poder ser explicada (llevaba mucho tiempo).
9
Entrega de material a los alumnos de manera individual, causa pérdida de tiempo y
desorden en los grupos.
9
No darles tiempo límite para la culminación de cada una de las actividades
experimentales ya que eso los limita y los estresa.
9
Hay darles mucha oportunidad de que experimenten por si sólo a través del ensayo y
error.
9
No utilizar mesas de trabajo adecuadas dificulta el aprendizaje.
146
9
No usar banquillos cómodos, cansaba rápidamente al estudiante.
Recomendaciones.
9
Propiciar que los estudiantes aprendan de manera más significativa porque lo que
aprenden le encuentran significado y aplicabilidad en su vida diaria y en sus actividades
cotidianas.
9
No dar los pasos a seguir en cada uno de los experimentos realizados para
conflictuarlos y guiarlos de mejor manera.
9
Prepararles materiales para el registro de lo que se pretendía observar, facilitó la
búsqueda y los hallazgos en la investigación, observación y experimentación.
9
Entregar las hojas de observaciones para que los alumnos anotaran todo lo ocurrido
durante las mezclas de las sustancias y dirigir de mejor manera la actividad de observación
9
Cuestionarlos de por qué algunas sustancias reaccionaban de esa manera al ser
mezcladas con otras para que dirigieran su observación a la búsqueda de nuevos elementos
de los fenómenos observados, de manera más detallada.
9
Trabajar en equipo permite que los alumnos socialicen sus comentarios y aprendan
unos de otros.
9
usar diferentes recursos didácticos que faciliten la conducción de las actividades.
9
Los materiales escritos que utilizaron para la investigación permitieron que los
alumnos tengan momentos para leer y escribir aún en las actividades experimentales.
9
Fortalecieron los aspectos de la redacción en la escritura.
9
Hubo capacidad de síntesis en todos los trabajos expuestos.
9
Sus presentaciones a la hora de exponer sus investigaciones mejoraron bastante.
9
Las síntesis realizadas y el arribo a las conclusiones en cada proyecto reflejó la
capacidad de argumentación que lograban los estudiantes, así como los conocimientos
obtenidos.
Retos
9
Seguir trabajando bajo esta metodología contenidos de Ciencias Naturales.
9
Buscar la forma de optimizar tiempos.
9
Aplicar las estrategias de la investigación, la experimentación y la observación en la
enseñanza de contenidos de ciencias naturales.
9
Seguir usando con frecuencia actividades experimentales en el aula.
9
Formar mesas de trabajo más adecuadas, para el intercambio de opiniones respecto
al experimento realizado.
9
Entregar el material de manera más ordenada
9
Permitir a todos los estudiantes, realizar hipótesis de cada uno de los experimentos,
para despertar en ellos la creatividad y hacer que reflexionen.
9
Seguir investigando la importancia de presentar actividades experimentales en el
aula.
9
Seguir investigando los hallazgos en la metodología de proyectos.
9
Motivar a los estudiantes normalistas para que ellos también apliquen esta
metodología en sus prácticas docentes.
9
Seguir analizando mi práctica docente.
9
Ir modificando poco a poco y día con día mi práctica docente.
9
Compartir mi experiencia con otros compañeros en la institución.
147
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mundo de Hipócrates a Einstein, (México, 2006), Edit. Diana, Pág. 124.
Cano de Pablo Juan, Álgebra de la experiencia: Kant y la ciencia moderna de Newton a la
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Kennet D. George Las Ciencias Naturales en la Educación Básica. Fundamentos y Métodos
(Madrid España 1998) Edit. Santillana, Pág. 38.
Michio Kaku, Universos Paralelos: Los Universos alternativos de la ciencia y el futuro del
cosmos, (España, 2008), Pág. 230.
Morales Santaella Cristina Didáctica: teoría y práctica de la enseñanza (España 2010) Edit.
Pirámide, 200.
Mosquera Marcela. Didáctica de las Ciencias Naturales en el nivel inicial (Argentina 2010)
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Núñez Alejandro, Las preguntas en la escuela como estrategias didácticas (México 1998)
Edit. Trillas, 79.
Osborne en Geordan André Una pedagogía de las ciencias experimentales (Madrid España
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149
Piaget en Cohen H. Dorothy. Cómo aprenden los niños (México D.F. 1997) Edit. SEP. Pág.
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Pozo Juan Ignacio y Crespo. Aprender y a enseñar ciencia (España, 1996) Edit. Graó. Pág.
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Riechdar y CooK Métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación educativa.
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naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. (Buenos Aires Argentina 1982) pág. 11.
Secretaría de Educación Pública, Propuesta multigrado (México, D.F. 2005), Pág. 131.
Gomperz Gomperz, Pensadores Griegos (España: Eder, 2010), Pág. 340.
Tricario Hugo Roberto, Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Naturales ¿Cómo
aprender? ¿Cómo enseñar? (Argentina 2010), Edit. Bonum, Pág. 43.
Uttech Melanie, La imaginación, la diversidad y las inteligencias múltiples en el salón
multigrado. (SEG 1999) Edit. Muralla. Pág. 164.
Vigotsky Semionovich Lev, Pensamiento y lenguaje teorías del desarrollo cultural de las
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Valdegg Guillermina (México D.F. 1995). Edit. Fundación para la cultura del maestro
mexicano. Pág. 70.
Viniegra Velázquez Eduardo, Educación y critica: el proceso de elaboración del conocimiento
(México 2005) Edit. Paidós, Pág. 122.
Waidler Liliana, Herramientas para proyectos didácticos. (Argentina 2010) Edit. Novedades
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Waldegg Guillermina (México D.F 1995) Editorial Fundación para la Cultura del Maestro
Mexicano. Pág 70.
Weissmann Hilda. Didáctica de las ciencias naturales (Buenos Aires Argentina 1997) Edit.
Paidós, Pág. 29.
Zavala Vidiella Antoni, La práctica educativa. Cómo enseñar (México D.F. 2006) Edit. Graó,
Pág. 53.
150
APÉNDICES
APÉNDICE I.
ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA
MICHOACÁN
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
I El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la
investigación:
“El método de proyectos y la enseñanza de las ciencias en una escuela formadora de
docentes”.
La cual servirá para obtener el grado de Maestra. En educación.
II La finalidad de este cuestionario es conocer la preferencia o el rechazo que tienen
los estudiantes normalistas del 5º semestre respecto a las asignaturas en el plan de
estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. Lea la pregunta y marque con una
X donde considere correcto.
a)
a)
b)
c)
d)
e)
¿De las materias que cursas en este semestre cuál te gusta más?
Historia y su enseñanza
Temas selectos de pedagogía
Observación y práctica docente
Ciencias naturales y su enseñanza
Educación física y su enseñanza
b)
a)
b)
c)
d)
e)
¿Por qué te gusta?
Por el maestro(o-a) que la imparte
Por el tiempo que dura la materia
Por los conocimientos que aprendes
Por la forma en que te trata el profesor
Por la metodología que usa el profesor para enseñar
c)
a)
b)
c)
d)
e)
¿Qué materia te desagrada y te aburre mucho?
Historia y su enseñanza
Temas selectos de pedagogía
Observación y práctica docente
Ciencias naturales y su enseñanza
Educación física y su enseñanza
d)
a)
b)
c)
d)
e)
¿Por qué te desagrada?
Por la persona que la imparte
Por el tiempo que dura la materia
Por los conocimientos que aprende
Por la forma en que te trata el profesor.
Por la metodología que usa el profesor para enseñar
151
e)
¿Qué tipo de actividades te gusta realizar con más frecuencia?
a)
Leer y escribir
b)
Las Psicomotoras
c)
Las de exposición
d)
Las de investigación
e)
Las experimentales
6.- ¿Tus preferencias sobre las asignaturas han cambiado del bachillerato a la Licenciatura?
a)
Sí, he cambiado mis preferencias totalmente
b)
Sí, he cambiado mis preferencias parcialmente
c)
No he cambiado mis preferencias
d)
No me he dado cuenta
e)
Tengo preferencias muy distintas
7.- ¿Las asignaturas tienen actividades distintivas o siempre haces lo mismo en todas?
a)
No hay gran variedad de actividades entre las materias
b)
Son las mismas actividades para todas las asignaturas
c)
Sí, hay diferencia en las actividades de cada asignatura totalmente.
d)
Sí, hay diferencia en las actividades de cada asignatura parcialmente.
e)
No he observado este aspecto
8.¿La forma de enseñar de los docentes que te imparten clase te motiva para
aprender?
a)
Sí, siempre
b)
Sí parcialmente
c)
No, me motiva
d)
Me aburre totalmente
e)
Me aburre parcialmente
9.¿El maestro sabe enseñar?
a)
Si, muy bien
b)
Sí, parcialmente
c)
Sí escasamente
d)
No, sabe enseñar
e)
Se le dificulta poco enseñar
10.a)
b)
c)
d)
e)
152
¿Dominan los contenidos que enseñan los docentes?
Sí los dominan bien
Sí los dominan parcialmente
No los dominan bien
Hay mucha dificultad en el dominio de contenido
No me he dado cuenta de ello
APÉNDICE II.
ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA
MICHOACÁN
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
I.
El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la
investigación:
“El método de Proyectos y la Enseñanza de las Ciencias en una Escuela Formadora de
Docentes”.
La cual servirá para obtener el grado de Doctor en Educación.
Instrucciones:
Lea la pregunta y escriba la respuesta en el espacio que le
corresponda.
-
153
¿Le gusta impartir la clase?
¿Domina la materia que imparte?
¿Qué actividades implementa en la clase con mayor frecuencia?
¿atiende a la curiosidad del estudiante?
¿Qué conceptos de ciencia maneja en clase?
¿Con qué métodos enseña?
¿Qué científicos conocen?
¿A qué tipo de fenómenos puede dar explicación?
¿Qué recursos usa el docente para enseñar ciencias naturales?
¿Qué estrategias usa de manera cotidiana?
APÉNDICE III.
ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA
MICHOACÁN
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
I.
El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la
investigación:
“El método de Proyectos y la Enseñanza de las Ciencias en una Escuela Formadora de
Docentes”.
La cual servirá para obtener el grado de Doctor en Educación.
Cuestionario 3
Instrucciones:
Lee bien la pregunta y escribe la respuesta en el espacio
correspondiente.
1.
Explica con tus propias palabras ¿qué entiendes por alimentación?
2.
Explica con tus propias palabras ¿qué entiendes por digestión?
3.
¿Qué procesos físicos-químicos realizamos cuando comemos?
4.
¿Por qué si no nos acordamos de comer nos duele el estómago?
5.
¿Qué componentes tiene la saliva?
6.
¿Cómo está compuesto el estómago?
7.
¿Qué son los jugos gástricos y cómo están compuestos?
8.
¿Conoces el trayecto que sigue la comida desde que entra por la boca hasta que
llega al estómago? (Ver Anexo).
9.
¿Cómo te enseñaron a ti tus profesores anteriores este contenido?
10.
¿Por qué te alimentas?
154
APÉNDICE IV.
ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA
MICHOACÁN
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
I.
El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la
investigación:
“El método de Proyectos y la Enseñanza de las Ciencias en una Escuela Formadora de
Docentes”.
La cual servirá para obtener el grado de Doctor en Educación.
Cuestionario 4
Dibuja el esquema representativo del aparato digestivo como lo conoces.
Identifica los órganos que lo integran.
Explica con tus propias palabras ¿Cómo están constituidos los órganos del aparato
digestivo y cuál es su función?
155
APÉNDICE V.
ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL J. JESÚS ROMERO FLORES DE MORELIA
MICHOACÁN
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
I.
El presente documento tiene como finalidad obtener información a cerca de la
investigación:
“El método de Proyectos y la Enseñanza de las Ciencias en una Escuela Formadora de
Docentes”.
La cual servirá para obtener el grado de Doctor en Educación.
Cuestionario 5
Instrucciones:
Lea cada una de las preguntas y tache, solo las que considere
que expresan las acciones que a usted le gustan realizar.
Estilos de aprendizaje
Tengo fama de decir lo que pienso
1
claramente y sin rodeos.
Estoy seguro de lo que es bueno y es
2
malo, lo que está bien y lo que está
mal.
Muchas veces actúo sin mirar las
3
consecuencias.
Normalmente trato de resolver los
4
problemas metódicamente y paso a
paso.
Creo que los formalismos coartan y
5
limitan la actuación libre de las
personas.
Me interesa saber cuáles son los
6
sistemas de valores de los demás y
con qué criterios actúan.
Pienso que el actuar intuitivamente
7
puede ser siempre tan válido como
actuar reflexivamente.
Creo que lo más importante es que
8
las cosas funcionen.
9
10
11
12
13
156
Procuro estar al tanto de lo que
ocurre aquí y ahora.
Disfruto cuando tengo tiempo para
preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
Estoy a gusto siguiendo un orden, en
las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
Cuando escucho una nueva idea
enseguida comienzo a pensar cómo
ponerla en práctica.
Prefiero las ideas originales y
novedosas
aunque
no
sean
prácticas.
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Admito y me ajusto a las normas sólo
si me sirven para lograr mis
objetivos.
Normalmente encajo bien con
personas reflexivas, y me cuesta
sintonizar con personas demasiado
espontáneas, imprevisibles.
Escucho con más frecuencia que
hablar.
Prefiero las cosas estructuradas a las
desordenadas.
Cuando poseo cualquier información,
trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
Antes de hacer algo estudio con
cuidado
sus
ventajas
e
inconvenientes.
Me crezco con el reto de hacer algo
nuevo y diferente.
Casi siempre procuro ser coherente
con mis criterios y sistema de
valores. Tengo principios y los sigo.
Cuando hay una discusión no me
gusta ir con rodeos.
Me
disgusta
implicarme
efectivamente en mi ambiente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones
distantes.
Me gustan más las personas
realistas y concretas que las teóricas.
25
Me cuesta ser creativo (a), romper
estructuras
26
Me siento a gusto con personas
espontáneas y divertidas.
27
La mayoría de las veces expreso
abiertamente cómo me siento.
28
Me gusta analizar y dar vueltas a las
cosas.
29
Me molesta que la gente no se tome
en serio las cosas.
30
Me atrae experimentar y practicar las
últimas técnicas y novedades.
31
Soy cauteloso (a) a la hora de sacar
conclusiones.
157
32
Prefiero contar con el mayor número
de fuentes de información. Cuántos
más datos reúna para reflexionar,
mejor.
33
Tiendo a ser perfeccionista.
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
158
Prefiero oír las opiniones de los
demás antes de exponer la mía.
Me
gusta
afrontar
la
vida
espontáneamente y no tener que
planificar todo previamente.
En las discusiones me gusta
observar cómo actúan los demás
participantes.
Me siento incómodo (a) con las
personas calladas y demasiado
analíticas.
Juzgo con frecuencia las ideas de los
demás por su valor práctico.
Me agobio si me obligan a acelerar
mucho el trabajo para cumplir un
plazo.
En las reuniones apoyo las ideas
prácticas y realistas.
Es mejor gozar de¡ momento
presente que deleitarse pensando en
el pasado o en el futuro
Me molestan las personas que
siempre desean apresurar las cosas.
Aporto ideas nuevas y espontáneas
en los grupos de discusión.
Pienso que son más consistentes las
decisiones fundamentadas en un
minucioso análisis que las basadas
en la intuición.
Detecto
frecuentemente
la
inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
Creo que es preciso saltarse las
normas muchas más veces que
cumplirlas.
A menudo caigo en la cuenta de
otras formas mejores y más prácticas
de hacer las cosas.
En con junto hablo más que lo que
escucho.
49
50
51
Prefiero distanciarme de los hechos y
observarlos
desde
otras
perspectivas.
Estoy convencido (a) que debe
imponerse
la
lógica
y
el
razonamiento.
Me
gusta
buscar
nuevas
experiencias.
52
Me gusta experimentar y aplicar las
cosas.
53
Pienso que debemos llegar pronto al
grano, al meollo de los temas.
54
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57
58
59
60
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63
64
65
66
159
Siempre
trato
de
conseguir
conclusiones e ideas claras.
Prefiero discutir cuestiones concretas
y no perder el tiempo con charlas
vacías.
Me impaciento cuando me dan
explicaciones
irrelevantes
e
incoherentes.
Compruebo antes si las cosas
funcionan realmente.
Hago varios borradores antes de la
redacción definitiva de un trabajo.
Soy consciente de que en las
discusiones ayudo a mantener a los
demás centrados en el tema,
evitando divagaciones.
Observo que, con frecuencia, soy
uno de los más objetivos y
desapasionados en las discusiones.
Cuando algo va mal, le quito
importancia y trato de hacerlo mejor.
Rechazo
ideas
originales
y
espontáneas si no las veo prácticas.
Me
gusta
sopesar
diversas
alternativas antes de tomar una
decisión.
Con frecuencia miro hacia delante
para prever el futuro.
En los debates y discusiones prefiero
desempeñar un papel secundario
antes que ser el o la líder o el o la
que más participa.
Me molestan las personas que no
actúan con lógica.
67
Me resulta incómodo tener
planificar y prever las cosas.
68
Creo que el fin justifica los medios en
muchos casos.
69
Suelo reflexionar sobre los asuntos y
problemas.
70
71
72
73
74
que
El trabajar a conciencia me llena de
satisfacción y orgullo.
Ante los acontecimientos trato de
descubrir los principios y teorías en
que se basan.
Con tal de conseguir el objetivo que
pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
No me importa hacer todo lo
necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
Con frecuencia soy una de las
personas que más anima las fiestas.
75
Me aburro enseguida con el trabajo
metódico y minucioso.
76
La gente con frecuencia cree que soy
poco sensible a sus sentimientos.
77
Suelo dejarme
intuiciones.
78
Si trabajo en grupo procuro que se
siga un método y un orden.
79
Con frecuencia me interesa averiguar
lo que piensa la gente.
80
Esquivo los temas subjetivos,
ambiguos y pocos claros.
160
llevar
por
mis
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