Algunas consecuencias de las necesidades educativas especiales

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 1(0), 1997
http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/ayl-ee.htm
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)
VIII Congreso de Formación del Profesorado
Ávila, 5, 6 y 7 de Junio de 1996
La escuela de la diversidad: Algunas
consecuencias de las necesidades
educativas especiales para la
formación del profesorado
Luis Torrego Egido
Resumen
Abstract
El autor analiza algunas cuestiones básicas que han de
abordarse en la formación inicial de los maestros y maestras
para hacer efectivo el principio de integración y la atención a la
diversidad del alumnado. Se describen y justifican posibles
objetivos de la formación de todos los maestros y maestras y se
enumeran algunas características de la formación que nos alejan
de los objetivos señalados.
The autor analyses some basics questions that must be taken
into account in the Primary school teachers initial formation, to
make sure the principle of integration and the attention to the
diversity of the pupils. The author describes and justifies
possible aims in every teacher formation. Also, some
characteristics of this formation that move us away from the
marked aims are enumerated.
Palabras Clave
Keywords
Trabajo en equipo, Educación de actitudes y valores, Ideología,
Reflexión en la acción, Profesionalización.
Teamwork, Attitudes and Values Education, Ideology, Reflection
in the action, Professionalism.
Nuestro sistema educativo se caracteriza por el principio de
atención a la diversidad del alumnado. La Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo establece que la atención a las
necesidades educativas especiales se regirá por los principios de
normalización e integración escolar. Está claro -al menos desde
presupuestos formales, puesto que algunas decisiones prácticas y
concretas contradicen los principios aquí citados- que se propugna
un nuevo modelo de escuela abierta a la diversidad, capaz de
responder a las diferencias presentes en todo grupo humano. Así
pues, la adecuación de la respuesta educativa a las necesidades
especiales de los alumnos, en el entorno más normalizado posible,
y la consiguiente diversificación en la organización de la escuela,
constituyen exigencias fundamentales para todo el profesorado.
Para algunos autores éste es el requerimiento más importante para
la práctica docente diaria de los profesores (GINÉ, 1988, 64), por
lo que la capacitación para los retos que acabamos de señalar se
revela como objetivo prioritario de la formación de todos los
maestros. Este objetivo, además de ser principal, es muy difícil
de lograr, puesto que la escuela conoce una larga tradición de
desarrollo de una función reproductora de las relaciones de
dominación. En definitiva, hay que emprender la enorme tarea de
transformar la escuela que trata de homogeneizar a los ciudadanos
(seleccionando a unos e igualando al resto) en la escuela presidida
por el lema «todos iguales, todos diferentes», resumen de una
educación verdadera y radicalmente democrática.
Pero, ¿por dónde empezar?, ¿cómo contribuir desde la formación
inicial de los maestros y maestras a esa metamorfosis de la escuela?.
A continuación se señalan algunas pistas ya sugeridas por diversos
autores, pero, previamente a ello, ha de afirmarse que las
habilidades y competencias que se enumeran son objetivos que
deben perseguirse en la formación inicial de todos los maestros y
maestras, respetando la singularidad de las funciones atribuídas a
cada puesto y evitando una actuación lamentable para una educación
que pretenda ocuparse de la diversidad: la tendencia a considerar
trabajo del especialista las dificultades más sencillas que se
presenten (GINÉ, 1995, 7).
La formación para el trabajo en equipo
Diversos autores coinciden en señalar como una exigencia básica
para que desde la escuela puede atenderse a la diversidad, el trabajo
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Luis Torrego Egido
en equipo del profesorado. El trabajo en equipo aparece descrito
desde perspectivas diferentes: como necesidad de que el maestro
trabaje en colaboración con otros profesionales -maestros
especialistas, profesorado de apoyo, otros profesionales implicados
en el trabajo con el alumnado de la escuela, etc- (GINÉ, 1988, 65),
como la exigencia de una buena coordinación entre el profesor o
profesora de apoyo y el profesorado de aula, sean tutores o
especialistas (GARCÍA FERNÁNDEZ, 1995, 455), como la importancia
de asegurar el trabajo coordinado del equipo educativo en general
(MARTÍN, 1995, 299) o como la posibilidad ineludible de generar
un conocimiento profesional compartido, de intercambiar
experiencias con el resto del profesorado y de revisar problemas
comunes de la enseñanza de todos los niños de la clase (FORTES,
1994, 115). También se describe como una buena disposición para
trabajar en equipo o como una buena comunicación interna en los
centros, que evite el individualismo exacerbado (BAUTISTA, 1993,
34). En cualquier caso la formación inicial de cualquier maestro
debe garantizar unos fundamentos para el trabajo en equipo con
otros maestros o con otros profesionales que puedan intervenir en
la escuela (pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales, ...).
La educación de las actitudes: el reto de la
escuela de la diversidad
Por otra parte, es preciso el compromiso del profesorado con la
utopía de la escuela de la diversidad. Esta implicación personal y
profesional se contempla como la defensa de una determinada
postura ideológica (FORTES, 1994, 114)-la integración es una
cuestión ideológica y política mucho más que una cuestión técnica, como un compromiso ético capaz de transformar el pensamiento
pedagógico de los maestros, propiciando así una nueva visión de
la escuela y de la sociedad (GUERRERO, 1995, 29), o como una
dimensión ético-afectiva que pone en movimiento los recursos de
la búsqueda del conocimiento y de la instrumentación tecnológica
disponible (FERNÁNDEZ PÉREZ, 1988, 205). Es decir, no estamos
ante un problema de formación técnica o cognitiva, sino que nos
movemos en el terreno de la formación de actitudes y valores de
los futuros maestros. MUÑOZ Y MARUNY (1992, 13) lo expresan
así: «El principal problema para desarrollar una pedagogía de la
diversidad no son tanto los instrumentos didácticos necesarios
como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas del
profesorado...». Por lo tanto, los valores y las actitudes relacionados
con la atención a la diversidad en la escuela deberían ser trabajados
de forma sistemática y planificada.
Dentro de ese ámbito de educación de las actitudes de los maestros y maestras debería incluirse la formación en la disposición
más adecuada ante la presencia en el aula de alumnos o alumnas
con necesidades educativas especiales. Esa formación ha de incidir
en la consideración de la integración como un reto, como una
provocación al desarrollo profesional del docente; es decir, la
atención a la diversidad va a proporcionar la posibilidad de obtener
un conocimiento profesional generado por la propia experiencia.
Se trata, en definitiva, de considerar la presencia de la
heterogeneidad en el centro escolar como un reto para el
profesorado, un desafío que ha de servir como estímulo para el
desarrollo profesional. Para ello es preciso trabajar en la formación
de los futuros maestros y maestras hasta conseguir en ellos una
autoconciencia profesional de «in-completitud» (FERNÁNDEZ PÉREZ,
1988, 205), característica de aquellos docentes que son capaces
de imaginar algo más allá de lo dado. Se trata, pues, de combinar
el realismo y el optimismo: el realismo para tener bien asentados
los pies en el suelo, el optimismo para poner la mirada un poco
más arriba. Esta actitud se relaciona con otra muy cercana: la de
considerar cada jornada escolar como un momento de aprendizaje
para el maestro, convirtiéndola en un desafío para sí mismo, en un
afán de perfeccionamiento permanente. Con ello se evita la
predisposición contraria que conduce al temor ante las situaciones
educativas no previstas ni definidas con toda claridad, haciendo
que el maestro se sienta inseguro y experimente ansiedad ante la
atención al alumnado con necesidades educativas especiales. La
inseguridad del maestro le impulsa a eliminar los comportamientos
imprevistos, a preocuparse primordialmente por el control y no
por el desarrollo de los alumnos, a considerar a las personas
diferentes en el aula como una masa, a procurar, en fin,
comportamientos homogeneizadores y a perseguir que la acción
docente se transforme en una sucesión de rutinas.
La formación inicial debe servir también para evitar una actitud
muy peligrosa para el futuro del alumnado con necesidades
educativas especiales: el talante «caritativo» de los maestros y
maestras en la relación con estos niños, presidido por un
sentimiento de piedad, de compasión, o incluso de lástima (WULF
Y SCHARE, 1988, 16). Al final, los sesgos ideológicos llevan a que
el maestro se preocupe por conseguir en estos niños,
prioritariamente, hábitos de obediencia, de docilidad en el aula,
de corrección en la conducta, de puntualidad, de aprendizaje de
«contenidos sencillos», de utilización de la memoria mecánica o
de tolerancia y acomodamiento ante las actividades repetitivas. Si
este trabajo tiene éxito, el alumno o alumna con necesidades
educativas especiales «desaparecerá» en el centro escolar, quedará
disimulado y nadie se dará cuenta de la existencia de un niño
«diferente».
Las consecuencias de la integración como
ideología: el aprendizaje de la negociación y
del coprotagonismo en el currículum
De lo que hasta ahora hemos afirmado se deduce la necesidad
de formación en otra competencia realmente funcional: la capacidad
de negociación con otros profesionales (FORTES, 1988, 115); puesto
que la integración se asienta sobre bases ideológicas, se convierte
en un escenario de disputa ideológica -aunque no se reconozca
públicamente- en el que para avanzar hay que dialogar, llegar a
determinados acuerdos, ir logrando consensos en aspectos básicos,
ceder en cuestiones no fundamentales. Esta capacidad de
negociación no hace más que completar la competencia del maestro para trabajar en equipo.
Si se repasan los principios que debe reunir el currículum para
poder incluir a la diversidad del alumnado (GUERRERO, 1995, 28),
nos encontramos con que es esencial la flexibilización del
currículum, flexibilización entendida como potencialidad para
adaptarse a las necesidades y a las diferencias de los niños y niñas
y como creación de un marco que sirva de soporte a la innovación
curricular. Otro principio sería el del trabajo cooperativo y
participativo del alumnado (GARCÍA FERNÁNDEZ, 1995, 456),
evitando así la creación de un clima competitivo y fomentando, en
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(0), 1997
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La escuela de la diversidad: Algunas consecuencias de las necesidades educativas especiales ...
cambio, un clima que proporcione seguridad al alumnado. El tercero
de los principios es el principio de acomodación, que contemple
en el proceso de planificación del currículum cuáles son las
necesidades educativas del alumnado.
Estos principios se traducen en la conveniencia de incluir en la
formación inicial contenidos o estrategias dirigidos a desarrollar
en los futuros maestros y maestras no tanto su aptitud para consumir
currículum, para desarrollar aquello que otros han decidido y
diseñado, sino su capacidad de creadores y modificadores de
currículum, su sentimiento de codiseñador -el otro protagonista
del diseño del currículum es el alumnado- del currículum. Esta
idea, que está muy clara en la teoría que rodea la actual Reforma
de nuestro sistema educativo, no se muestra igual de evidente en
la práctica cotidiana de nuestras escuelas. Asimismo, es preciso
trabajar en el desarrollo de un talante profesional favorecedor de
la cooperación y de un tipo general de comunicación, sea con el
alumnado o con los colegas, que dentro de numerosos matices,
suele tener rasgos comunes tales como naturalidad, actitud
espontánea de servicio, ayuda y colaboración, ausencia de temores
e inseguridades, cualidades todas ellas que facilitan la toma de
contacto con las personas y la consideración de las mismas
(F ERNÁNDEZ PÉREZ, 1988, 206).
El maestro, un profesional que reflexiona
El perfil que se va dibujando con todas estas destrezas
profesionales es el de un profesional que ha de servirse,
inevitablemente, de la reflexión en la acción para, de ese modo,
pensar en lo que está sucediendo y en lo que conviene realizar con
la suficiente eficacia y rapidez para que la acción decidida sea
operativa. Esto es aún más necesario por cuanto hay zonas
indeterminadas de la práctica educativa que no pueden resolverse
siguiendo las pautas dadas por el conocimiento sistemático o, por
lo que, de otro modo, podemos llamar racionalidad técnica (SCHÖN,
1992, 20). En efecto, el alumno con necesidades educativas
especiales aparece como un caso único, puesto que no hay
deficiencias, sino alumnos con déficits (GARCÍA GARCÍA, 1986,
122); no se puede recurrir, desde la educación, al discurso del
hándicap, a centrarse en lo que el alumno no tiene, sino que habrá
que utilizar como soporte sus habilidades, adquisiciones y
aprendizajes. Como quiera que el caso único queda fuera de las
categorías de la teoría existentes, la situación no puede resolverse
mediante la aplicación de alguna de las reglas guardadas en el
almacén de las lecciones asimiladas sobre el conocimiento
profesional; por lo tanto, puede decirse que esa situación «no viene
en el libro». En muchas ocasiones, el maestro tendrá que enfrentarse
a situaciones que encierran dentro de sí un conflicto de valores:
¿cómo conciliar las exigencias de atención a todo el alumnado con
los requisitos de especial adecuación a las necesidades educativas
de los más desfavorecidos en el aprendizaje?, ¿cómo ayudar a
construir unas interacciones en el aula que favorezcan, al mismo
tiempo, el crecimiento del nivel de competencia curricular del
grupo-clase y el reconocimiento de la heterogeneidad del
alumnado?. Ante estas situaciones, el maestro no puede recurrir
al libro de consulta; ha de utilizar su creatividad, su capacidad de
valoración y de decisión.
Otras veces, como afirma SCHÖN (1992, 18) refiriéndose a los
profesionales en general, los maestros se encuentran con situaciones
problemáticas que no siempre se presentan como estructuras bien
organizadas, sino como coyunturas desordenadas y poco definidas.
Esto es particularmente cierto en los contextos educativos, contextos
que se caracterizan por la interacción de un gran número de variables.
Por todo ello estas zonas indeterminadas de la práctica educativa
-como las situaciones dominadas por la incertidumbre, el «caso
único» o los conflictos de valores-, que resultan cruciales en la
educación del alumnado con necesidades educativas especiales,
muestran la necesidad de formar y potenciar la capacidad para la
«reflexión en la acción», es decir, el aprendizaje de la acción, de la
improvisación ante situaciones nuevas e impredecibles, el desarrollo
de habilidades creativas y de resolución de problemas (TORREGO,
1994, 26). No se trata tanto de reforzar el conocimiento sistemático,
preferentemente suministrado como científico, sino de proporcionar
una fundamentación artística para el ejercicio profesional.
Junto a las competencias hasta ahora señaladas aparecen otras
de gran relevancia y que forman parte de cualquier actividad de
las denominadas «profesionales». Una actividad se define en
términos profesionales por incluir en su formación dos tipos de
conocimientos: unos específicos, directamente vinculados al ámbito
de competencias propias al que han de aplicarse; y otros más
amplios y genéricos que posibilitan una visión globalizadora dentro
de la que insertar la profesión y proporcionan unas bases para
hacer frente a cuantas eventualidades y problemas no previstos
puedan surgir. Algunos autores sostienen que la especificidad
(técnica, que no teórica) en la formación de los maestros y maestras
la comparten conocimientos pedagógicos y psicológicos (con claro
predominio de estos últimos), pero están ausentes los
conocimientos amplios que una profesión requiere (ORTEGA, 1992,
19). Con esta situación el maestro queda subordinado, en el
dominio intelectual, a otros profesionales que son los responsables
de elaborar y proporcionarle los recursos de su oficio. Parece claro
que la escuela de la diversidad pide a voces un maestro protagonista,
no subordinado, y por ello habrá que afrontar la solución de este
problema en la formación de los maestros, ya que, de no ser así, la
práctica de la enseñanza corre el riesgo de ser -como el mismo
Ortega denuncia- una especie de bricolage intelectual o, en el mejor
de los casos, una semiprofesión y, cuando esto ocurre, el alumnado
que corre más riesgos es el alumnado que es visto bajo la etiqueta
de diferente, que en este caso es sinónimo de extraño.
Las últimas referencias que queremos traer sobre la formación
inicial de todos los maestros y maestras afirman la necesidad de
unos conocimientos básicos, al menos, en lo relacionado con la
identificación de necesidades educativas especiales, de dificultades
de aprendizaje, de circunstancias que favorecen el retraso escolar,
de aspectos básicos de organización de la respuesta educativa y de
determinados conocimientos oportunos para la elaboración y
desarrollo de las adaptaciones curriculares (FERNÁNDEZ GONZÁLEZ,
1993, 170). Estos conocimientos pueden encuadrarse en un ámbito
más habitual para las Escuelas de Magisterio: el conocimiento
sistemático, el saber específico.
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Luis Torrego Egido
La otra cara de la moneda: las barreras a la
diversidad
Frente al panorama descrito hay otras características de la
formación inicial que contribuyen a levantar una barrera que
obstaculiza el camino a la escuela de la diversidad. Aquí sólo es
posible hacer una mínima referencia a algunas de esas
características:
La máxima, dirigida al alumnado de Magisterio, y que
según MARTÍN RODRÍGUEZ Y OTROS (1995, 287) es un resumen
de los principios didácticos de la formación inicial que reciben:
«haz lo que digo, no lo que hago». Como ellos señalan, es
frecuente que la explicación de una Pedagogía activa, creativa,
participativa, individualizadora se realice de manera meramente
expositiva, dando «apuntes». Se dice una cosa, se hace otra.
♦
La pasividad y la rutina que han tomado asiento en los
centros de aprendizaje y formación hasta apoderarse del
alumnado; el alumnado ha aprendido bien su oficio de alumno:
callar, memorizar y reproducir los conocimientos correctos.
Nos encontramos así ante un eclipse total de la riqueza que
puedan proporcionar las diferencias individuales.
♦
La incoherencia que supone la masificación de la formación
de los futuros educadores; la educación sólo es educación
cuando se preocupa por individualizar, por conocer -para
tenerlas en cuenta- las diferencias individuales. En muchas
ocasiones los que hablamos de diversidad, desconocemos casi
todo de nuestro alumnado.
♦
La poca presencia de la educación en valores, de la
formación de actitudes, de la enseñanza de habilidades, en los
centros de formación inicial, no se sabe bien si por creer que
estos elementos poco pueden aportar a la formación de los
maestros, por la dificultad de la evaluación de estos
♦
aprendizajes o por seguir con una tradición de ignorancia de
estos contenidos.
La desconexión entre las Escuelas de Magisterio y los
colegios. Ambos parecen ignorarse. A la mente de los maestros
en ejercicio no vienen las Escuelas de Magisterio cuando se
habla de formación.
♦
La configuración y la disposición espacial de los centros
donde se desarrolla la formación, repletos de barreras
arquitectónicas, de espacios cerrados y rígidos que invitan a
una única opción organizativa.
♦
La excesiva tendencia a la especialización en parte del
profesorado y del alumnado. Se remarca la importancia de los
contenidos diferenciadores de la propia especialidad: música,
educación física, etc. Parece como si estuviese actuando ya
una frustración por tener que ser maestro, y no músico, por
ejemplo.
♦
La organización de las Prácticas, que no se suele centrar
en el diseño de un proyecto conjunto de las mismas entre la
Escuela de Magisterio y los colegios, y que no fomenta que
las observaciones realizadas en el aula se incorporen a la
reflexión y a la discusión en clases teóricas.
♦
Otras barreras vienen dadas por ciertas incoherencias
organizativas que pueden parecer secundarias, pero que no lo
son. Ejemplo de ello pueden ser cuestiones como la ubicación
en primero de Magisterio de la asignatura «Dificultades de
Aprendizaje y Necesidades Educativas», sin una mínima
aproximación a conocimientos pedagógicos previos.
♦
Estos escollos y muchos otros deberán ser superados si no
queremos renunciar al eje vertebrador del proceso de enseñanza y
al principal indicador de calidad de la misma: la atención a la
diversidad.
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Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(0), 1997
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Dirección del autor:
LUIS TORREGO EGIDO
Universidad Autónoma de Madrid
Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia
Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
TORREGO EGIDO, Luis (1997). La escuela de la diversidad: Algunas consecuencias de las necesidades educativas especiales
para la formación del profesorado.Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(0).[Disponible
en http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/ayl-ee.htm].
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(0), 1997