Acelerando el aprendizaje para incrementar la productividad y

1
Acelerando el aprendizaje para incrementar la productividad y
competitividad: El directivo educador
Beatriz Muñoz-Seca Fernandez-Cuesta1
Cássia Viviani Silva-Santiago2
Resumen
La generación de conocimiento a través del aprendizaje es un elemento crítico en el mundo de
las Empresas. El cambio constante en el entorno y en las necesidades de los clientes requieren
personas flexibles capaces de resolver, de manera constante, los problemas que acontezcan. Para
introducir mejoras actuales y futuras (productividad y competitividad) las personas necesitan
reajustar su realidad y aprender constantemente y de manera eficaz.
Un aspecto clave en el proceso de generación de conocimiento radica en la capacidad del
individuo de enfrentar, resolver y plantear problemas. El reto, como germen de la innovación,
no depende únicamente de la base de conocimiento del individuo, sino también de la manera en
que este enfoca su proceso de aprendizaje. Adecuar los métodos de aprendizaje y los retos a las
características singulares de cada individuo es el aspecto básico de nuestra investigación.
El objetivo de este documento es proponer un esquema que facilite la generación de
conocimiento, teniendo en cuenta que los individuos muestran diferentes estilos de aprendizaje,
y por lo tanto, requieren distintas maneras de educar. En nuestra investigación partimos de la
premisa de que gestionar es, en gran medida, educar. El Portafolio de Dimensiones Educativas
(PDE) es nuestra propuesta en la que cada estilo de aprendizaje se asocia a dos características o
formas de educar (componentes del PDE), y a su vez, a tres funciones del instructor (variables
de acción del PDE). Una vez definido el modelo, se determinan las técnicas y actividades
específicas de enseñanza que deben aplicarse a cada variable de acción para provocar el reto en
individuos con estilos de aprendizaje diferentes. Un gestor puede recurrir al modelo PDE e
identificar las actividades que deben ser desarrolladas para actuar sobre las variables que no
domina o necesita mejorar.
La aportación empírica del estudio tiene como objetivo analizar la validez del modelo con el
empleo de instrumentos estadísticos. La obtención de datos surge de un cuestionario de
elaboración propia sobre las preferencias de una muestra de directivos-alumnos del IESE
respecto a cada variable de acción del PDE propuesta en el estudio.
Palabras clave:
1
2
estilos de aprendizaje (aprender), estilos de enseñanza (educar), gestión
del conocimiento, Portafolio de Dimensiones Educativas.
Profesora agregada en el Departamento de Dirección de Producción, Tecnología y Operaciones, IESE
Doctora en Organización y Dirección de Empresas y asistente de investigación del IESE.
2
ACELERANDO EL APRENDIZAJE PARA INCREMENTAR LA
PRODUCTIVIDAD Y COMPETITIVIDAD:
EL DIRECTIVO EDUCADOR
1. Introducción
La generación de conocimiento a través del aprendizaje es, hoy en día, un elemento
crítico en el mundo de las empresas. El aprendizaje es una premisa necesaria e
imprescindible tanto para incrementar la productividad como la competitividad. La
mejora permanente o implantación constante de mejoras, requiere analizar con mayor
profundidad cómo el individuo aprende. Para lograrlo se necesita un esquema
conceptual que, no únicamente explique el proceso de aprendizaje, sino que también
ayude a entender si existen diferencias entre los individuos en su manera de aprender.
La aportación teórica de Muñoz-Seca y Riverola [25] define el ciclo interno del
conocimiento donde la base de conocimientos del individuo se nutre del aprendizaje y
este se genera cuando el individuo resuelve problemas. Al resolver un problema y
aprender, al individuo se le ocurren ideas de mejora (creatividad) que desea implantar (
innovación). Al implantar dichas ideas surgen problemas y el circulo se cierra (véase
figura 1).
Figura 1. Muñoz -Seca & Riverola [25] El proceso de aprendizaje o ciclo interno
Solución de
Problemas
Problemas
Aprendizaje
Innovación
Generación
de ideas
Base de
conocimientos
Se identifica como uno de los temas claves en el proceso de generación de conocimiento
la capacidad del individuo de enfrentarse a problemas, resolverlos y generar nuevos
problemas. Algunos expertos indican que una función clave del gestor es ser un
“destructor “ o “dinamitador”, aduciendo que las situaciones de tensión generan
problemas y por ende innovaciones. Aunque compartimos esta idea la matizamos; el
objetivo de dinamitar es provocar la generación de conocimiento a través de la
resolución de problemas.
De Treville en [24] argumenta que sólo se produce aprendizaje cuando el reto se sitúa
dentro de unos determinados límites. Afirma que el aprendizaje máximo ocurre cuando
3
el reto inherente al problema es acorde con las capacidades de la persona. Es decir, el
aprendizaje está estrechamente ligado al concepto de reto.
A diferencia de las aportaciones de De Treville que asocian el reto con las
cualificaciones o base de conocimiento del individuo, nuestro enfoque va más allá. El
reto no es únicamente dependiente de la base de conocimientos del individuo sino
también depende de la manera en la que el individuo enfoca su proceso de aprendizaje.
Nuestra investigación toma como referencia conocidas tipologías de aprendizaje
desarrolladas en el ámbito de la educación. Dichas tipologías enuncian cuatro modos
diferentes de aprender denominados estilos de aprendizaje. Partiendo de ellas, nuestra
aportación inicial es profundizar para identificar cuatro variables de acción sobre las que
se pueda actuar para individualizar el reto. Estas variables serán los elementos clave de
actuación para que se gen ere aprendizaje. La figura 2 resume estas ideas.
Figura 2. Reto, generación de conocimiento y estilos de aprendizaje
Los Estilos de aprendizaje
Solución de
Problemas
Problemas
¿Cómo se produce
el reto?
Aprendizaje
Innovación
Base de
Generación
de ideas
conocimientos
Proponemos que los retos son diferentes según cada estilo de aprender y es necesario
entender estas singularidades para generar conocimiento. Gestionar adquiere una
nueva faceta; educar3 . El ciclo de generación de conocimiento se inicia a través de retos
adaptados a individuos y los estilos de aprender proporcionan un esquema para adecuar
el reto a las características individuales.
El objetivo de este documento es proponer un modelo que ayude a provocar la
generación de conocimiento para generar productividad y competitividad. Para ello
conjuga ideas del mundo de la educación, profundiza en ellas aportando conclusiones
innovadoras y propone un esquema integrado teniendo en cuenta que los individuos
muestran diferentes estilos de aprendizaje, y por lo tanto, requieren distintas maneras de
educar.
3
El concepto en si no es nuevo. Malcom S. Knowles (1970), en su libro “The Modern Practice of Adult
Education: Andragogy Versus Pedagogy”, ya hablaba de directivos y ejecutivos como educadores.
4
En la sección 2 del documento se hace una revisión de la literatura sobre estilos de
aprender y sobre el paralelismo entre estilo de aprender y estilo de educar . David Kolb
(1984) desarrolla los conceptos de aprendizaje en el mundo académico y Peter Honey
(1986) amplia estos conceptos al mundo de la empresa. La comparación entre la teoría
de estilos de aprendizaje de Honey y el modelo de enseñanza de Kolb se hace necesaria
ya que las tomamos como base para la propuesta de nuestro esquema. La interelación
entre ambas teorías nos lleva a proponer correspondencias entre los estilos de Honey y
Kolb, que se ven respaldadas por los resultados estadísticos de una muestra de alumnos
directivos en el IESE. Seguidamente, se resumen los argumentos que respaldan la
relación directa entre estilos de aprender y estilos de enseñar y se profundiza en la teoría
de Kolb sobre modelos de enseñanza aplicables a cada estilo de aprendizaje.
En la sección 3 se propone el modelo de Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE) .
Este modelo se basa en las aportaciones de Kolb para educar, y en la ampliación del
esquema teórico de Anderson y Maurianne [3]. Nuestra propuesta establece que cada
estilo de Honey requiere de una combinación de dos formas (componentes) de educar.
Para hacer operativo el modelo, los componentes del PDE se asocian a funciones del
instructor (variables) que permiten desarrollar la dimensión adecuada del portafolio para
que el aprendizaje se genere. A través de la aplicación de instrumentos estadísticos en la
muestra del IESE, se analizan las preferencias de los participantes respecto a cada
variable de acción del PDE. Finalmente, se identifican las variables del PDE y las
actividades que deben ser desarrolladas de acuerdo con la variable de acción del PDE
que se desee potenciar.
2. Los estilos de aprendizaje
La literatura sobre los estilos de aprendizaje es muy amplia. Algunos especialistas en el
tema [1,2,4,10,17,20,28] coinciden en que la identificación de los estilos de aprendizaje
parte de las necesidades que tiene el individuo del reconocimiento de sus características
de aprender para desarrollarlas, aprovecharlas y mejorarlas.
Las personas tienen preferencia a ciertos estilos de aprendizaje y, para que el
aprendizaje sea efectivo, requiere un estilo de enseñanza adecuado a su manera de
aprender. Grasha [14] ha desarrollado una tipología de estilos de aprendizaje y estilos de
enseñanza que le permitieron identificar técnicas de enseñanza y el papel que debe
desempeñar el instructor. Por su parte, Felder [10,11] señala que los estilos de
enseñanza son métodos con los cuales el instructor se siente más confortable.
Para identificar los estilos de aprendizaje destacamos las investigaciones realizadas por
David Kolb [20] y Peter Honey [16,17,18,19]. Ambas investigaciones son
complementarias y nos ayudarán no únicamente a identificar los diferentes estilos de
aprender, si no también a tipificar las diferentes maneras de enseñar que cada individuo
posee. La teoría de aprendizaje por experiencia de Kolb se basa en las teorías de
aprendizaje propuestas por Dewey, Lewin y Piaget. Define una tipología de los estilos
de aprendizaje individual y las relaciona con las estructuras de conocimiento en
diferentes disciplinas académicas y profesionales. Basándose en la teoría de Kolb, las
investigaciones de Honey y Mumford están orientadas al mundo de la empresa [16].
Trabajaron en un proyecto en la empresa Chloride, donde empezaron empleando el
cuestionario de David Kolb, para identificar los estilos de aprendizaje, y realizaron un
estudio sobre las preferencias de los estilos de aprendizaje aplicables a las
organizaciones. Redefinieron el cuestionario y desarrollaron su propia teoría.
5
2.1. Los estilos de aprendizaje según el Modelo de David Kolb
David Kolb [20] examina las diferencias en orientaciones de aprendizaje basadas en el
grado de preferencia de los cuatro tipos del proceso de aprendizaje de las personas,
medido con el “Cuestionario de Estilos de Aprendizaje” en [15]. En esta línea, Kolb
considera que algunas personas aprenden mejor viendo y escuchando (Tipo I:
observación reflexiva); otras apren den pensando (Tipo II: conceptualización abstracta)
otras actuando (Tipo III: experimentación activa) y; finalmente, otras aprenden mejor
sintiendo (Tipo IV: experiencia concreta).
Kolb argumenta que los estilos de aprendizaje individuales son complejos y difícilmente
reducibles a simples tipologías. El proceso de aprendizaje puede ser gobernado por uno
o más de estos tipos de forma simultánea, de acuerdo a las preferencias de la persona
hacia uno o más tipos de aprendizaje. Los tipos de aprendizaje tomados separadamente
son incompletos para un individuo, y el logro del aprendizaje se obtiene cuando se usan
de forma combinada. La tabla 1 indica cómo los tipos se combinan de dos en dos tal y
sucada combinación configura un estilo de aprender.
Tabla 1. Composición de los estilos de aprendizaje partiendo de los tipos de aprendizaje
Estilos de aprendizaje de Kolb
Convergente
Divergente
Asimilador
Acomodador
Tipos de aprendizaje de Kolb
Conceptualización abstracta
Tipo II
Experimentación activa
Tipo III
Experiencia concreta
Tipo IV
Observación reflexiva
Tipo I
Conceptualización abstracta
Tipo II
Observación reflexiva
Tipo I
Experiencia concreta
Tipo IV
Experimentación activa
Tipo III
Las características de los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb son :
¦ Convergente (Experimentación activa / conceptualización abstracta)
Se asocia a individuos hábiles para resolver problemas, tomar decisiones y poner en
practicas ideas. Su nombre se da porque trabajan mejor en situaciones donde hay una
sola respuesta correcta y solución a una pregunta o problema. Se caracteriza por
encontrar un uso práctico a las ideas y teorías, evaluando consecuencias y
seleccionando soluciones, siguiendo pasos secuenciales y detallados, y planteando
objetivos claros con una secuencia lógica para las actividades. Prefieren tratar con
tareas técnicas y problemas que con discusiones sociales e interpersonales.
¦ Divergente (Experiencia concreta / Observación reflexiva)
Poseen una gran habilidad imaginativa que les permite analizar situaciones concretas
desde diferentes perspectivas. Aplican más la observación que la acción. Son
denominados así por ser buenos en situaciones que necesitan generar un amplio
6
rango de ideas alternativas e implicaciones. Son idóneos para identificar problemas,
compartir información, e implicarse en actividades en grupo.
¦ Asimilador (Observación reflexiva / Conceptualización abstracta)
Se destacan por el razonamiento inductivo. Aprenden con ideas abstractas, crean
modelos conceptuales, diseñan experimentos, analizan información cuantificada, etc.
Están menos enfocados a personas y más a ideas y conceptos abstractos. Juzgan las
ideas más por su teoría que por su valor práctico. Asimilan amplios rangos de
información y saben traducirlos de en una forma concisa y lógica.
¦ Acomodador (Experiencia concreta / Experimentación a ctiva)
Aprenden con experiencias, realizando planes y afrontando situaciones de riesgo. Se
destacan por su flexibilidad y buena disposición a las actividades en grupo. La teoría
y los planes deben ajustarse a la realidad o sino no tiene validez para ellos. Tienden a
resolver problemas de una manera intuitiva. Se encuentran cómodos con otras
personas pero algunas veces son impacientes e insistentes. Se adaptan bien a
circunstancias inmediatas.
En un estudio reciente llevado a cabo por los autores Muñoz-Seca y Silva-Santiago
(2001), en una muestra directivos alumnos del programa de EMBA del IESE, se
confirmaron parcialmente los resultados obtenidos por Kolb y sus colaboradores. Con la
finalidad de identificar el estilo de aprendizaje de cada alumno, se aplic ó el
cuestionario de estilos desarrollado por David Kolb en 1982 a una muestra de 191
directivos. A pesar de que Kolb en [15] sugiere que el desempeño de tareas de ejecutivo
requiere de individuos con estilo “acomodador”, los resultados de nuestra investig ación
mostraron que el estilo más significativo de la muestra era el “convergente” (41% de los
sujetos encuestados). En segundo plano, se identificaban los estilos “asimilador” (23%)
y “acomodador” (23%) y, finalmente, el estilo “divergente” (13%). Frente a estos
resultados, surge la duda acerca de la relación directa entre estilo de aprendizaje y el
trabajo de los ejecutivos propuesta por Kolb. Esa cuestión podría ser abordada en un
próximo estudio, investigando si existe un perfil de estilo de aprendizaje distintivo de
los ejecutivos.
2.2. El modelo de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford
Honey y Mumford parten de lo enunciado por Kolb y lo tratan de adaptar al mundo de
la empresa. En 1986, realizaron un análisis de la teoría y cuestionarios de David Kolb
(1984), para llegar a una aplicación de los Estilos de Aprendizaje en la formación de
directivos del Reino Unido [16]. Les preocupaba averiguar, en el ámbito de la empresa,
por qué en una situación en que dos personas comparten texto y contexto una aprende y
la otra no. Llegaron a la conclusión de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a
su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo,
reflexivo, teórico y pragmático.
•
Activista: se basan en las experiencias, son de mente abierta, y se entusiasman
fácilmente en situaciones novedosas. Les gustan las experiencias inmediatas y su
filosofía es: “probaré cualquier cosa una vez”. Tienden a actuar primero y a
considerar las consecuencias después. Son muy activos y se involucran fácilmente
con los demás centrando a su alrededor todas las actividades.
7
•
•
Reflexivo : revisan y meditan las experiencias y observan éstas desde diferentes
perspectivas. Realizan una completa recopilación y análisis detenido de información
sobre experiencias. Su filosofía es ser cauto y prefieren estar en segunda fila en
cualquier reunión o discusión. Disfrutan observando y escuchando a los demás,
siguiendo el rumbo de la discusión sin intervenir hasta que se han adueñado de la
situación. Tienden a adoptar un perfil bajo.
Teórico: ven los problemas de una manera lógica ascendente paso por paso.
Tienden a ser perfeccionistas y ordenan las cosas en un esquema racional. Les gusta
analizar y sintetizar basándose en hipótesis, principios, teorías, modelos y
pensamientos sistemáticos. Su filosofía es: “Si es lógico es bueno”. Intentan ser
independientes, analistas y dedicados a objetivos racionales antes que a subjetivos o
ambiguos.
•
Pragmático: son expertos probando ideas, teorías y técnicas para ve r si funcionan.
Regresan de cursos de directivos con nuevas ideas que quieren poner en práctica.
Su filosofía es: “Si funciona es bueno”. Descubren el aspecto positivo de nuevas
ideas y buscan experimentar aplicaciones. Son impacientes durante discusiones que
teorizan. Son esencialmente prácticos para tomar decisiones y resolver problemas.
Las aportaciones de Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina Alonso
[1992], quien adaptó el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ, Learning Styles
Questionaire) al ámbito académico con el nombre CHAEA (Cuestionario HoneyAlonso sobre Estilos de Aprendizaje). Catalina Alonso diseñó y desarrolló una
investigación sobre una amplia muestra de alumnos universitarios de las Universidades
Complutense y Politécnica de Madrid. Asimismo, con esta investigación se ha intentado
averiguar algunas características de los universitarios desde la perspectiva de los Estilos
de Aprendizaje.
Como indicado anteriormente, Muñoz-Seca y Silva-Santiago (2001) han desarrollado un
estudio en el IESE tratando de analizar las características de los directivos que
participan en sus cursos.4 El cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ, Learning
Styles Questionaire) fue aplicado a un total de 191 directivos de distintas
nacionalidades. Los resultados encontrados indican que el estilo “teórico” es el más
representativo de toda la muestra (40%). El segundo estilo con mayor representatividad
es el “activista” (25%) seguido de “pragmático” (21%) y “reflexivo” (14%).
Comparando este resultado con las medias obtenidas en las investigaciones de C.
Alonso en España [1992] con N=1.371; P. Honey [1988] en el Reino Unido con
N=1.302 vemos que los participantes del IESE tienen mejor puntuación, respecto a los
otros dos estudios, en el estilo “teórico”. En esta línea, los estilos “reflexivo” y “activo”
presentan resultados muy cercanos al estudio de C. Alonso en Madrid (1997) y,
4
Para recoger la información han utilizado el cuestionario CHAEA (en anexo) que consta de 80
preguntas breves y está estructurado en cuatro grupos de secciones de 20 ítems correspondientes a los
cuatro Estilos de Aprendizaje, distribuidos aleatoriamente. De esta forma, la puntuación máxima que se
puede obtener es de 20 puntos en cada estilo. Estas puntuaciones son relativas en cada estilo. Es decir, no
significa lo mismo, por ejemplo, obtener una puntuación de 13 en Reflexivo que 13 en Activo. Esto
debido a que hemos utilizado los rangos sugeridos por P. Honey y A. Munford (1986) para interpretar los
resultados obtenidos en cada estilo.
8
finalmente, el estilo Pragmático está igualmente valorado por los directivos del IESE y
Reino Unido. La tabla 2 presenta las medias obtenidas en las diferentes investigaciones.
Tabla 2. Comparación entre las medias obtenidas en las investigaciones de
P. Honey, C. Alonso y Muñoz -Seca y Silva-Santiago
Activo
Reino Unido (P.Honey-1988)
Madrid (C.Alonso-1992)
IESE (M.S. y S.S-2001)
9,3
10,7
10,9
Reflexivo
Teórico
Pragmático
13,6
12,5
13,7
15,3
11,3
12,1
15,1
14,2
13,6
La figura 3 presenta la comparación de los resultados obtenidos en las tres
investigaciones
Figura 3. Comparación entre las medias obtenidas en las diferentes investigaciones
18
16
14
12
10
8
Reino Unido
(P.Honey-1988)
6
4
Madrid
1997)
(C.Alonso-
2
IESE (BMS-2001)
0
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Considerando la interpretación por rangos propuesta por Honey,5 en media, los
directivos del IESE presentan una mejor puntuación en el estilo “teórico” (preferencia
alta). Eso indica que nuestros alumnos parecen estar mejor capacitados para la
estructuración y abstracción de los contenidos del aprendizaje. Además, los alumnos del
IESE parecen estar bien capacitados para llevar los conocimientos a la práctica. Sin
embargo, aún han de mejorar su capacidad de observar las experiencias desde diferentes
perspectivas, y de involucrar sin prejuicios en nuevas experiencias.
2.3. Relación entre las teorías de aprendizaje de P. Honey y D. Kolb
A pesar de que Honey y Mumford afirman que las similitudes de su teoría de
aprendizaje con la de Kolb son mayores que sus diferencias, no comparte la descripción
5
Estilo Preferencia
Muy Baja
ACTIVO
0-3
REFLEXIVO
0-8
TEORICO
0-7
PRAGMATICO 0-8
Preferencia
Baja
4-6
9-11
8-10
9-11
Preferencia
Moderada
7-10
12-14
11-13
12-14
Preferencia
Alta
11-12
15-17
14-15
15-16
Preferencia
Muy Alta
13-20
18-20
16-20
17-20
9
de cada modelo de aprendizaje de la teoría de David Ko lb, ni el cuestionario para su
identificación. Honey y Mumford definen los estilos de aprendizaje como una
descripción de actitudes y comportamientos, lo cual determina una manera preferente de
aprendizaje del individuo. Es importante destacar que en la re visión bibliográfica previa
a nuestra propuesta no hemos encontrado ningún estudio que relacionase los estilos de
aprender de Honey con los de Kolb. Solo hemos hallado la correlación entre estilos de
Honey y tipos de Kolb.
Honey y Mumford realizaron un estudio6 para correlacionar sus Estilos de aprendizaje
con los tipos de KOLB. De acuerdo a este estudio obtuvieron las correlaciones
expresadas en la tabla 3. Tal como se observa hay correlaciones significativas en tres de
ellos.
Tabla 3. Correlaciones entre L.S.I. de Kolb y L.S. Q. de Honey y Mumford [2]
L.S.Q.
L.S.I.
Correlación
Honey y Mumford
Kolb
Activista
Experiencia concreta
0,23
Reflexivo
Observación reflexiva
0,73
Teórico
Conceptualización abstracta
0,54
Pragmático
Experimentación activa
0,68
McLoughlin [22], emplea las tipos del modelo de Kolb asociado con los cuatro estilos
de aprendizaje de Honey. Considera que Honey y Mumford modificaron el ciclo de
aprendizaje de Kolb y sugieren los cuatro estilos de aprendizaje corresponden a cada
tipo. Por ello relaciona el tipo experiencia concreta de Kolb con el estilo de aprendizaje
activista de Honey, la observación reflexiva con teórico, la conceptualización abstracta
con estilo reflexivo y la experimentación activa con el estilo pragmático.
En nuestra investigación proponemos que un estilo de aprender de Honey no va
únicamente ligado a un tipo de Kolb sino también está ligado a dos estilos de aprender
de Kolb. En consecuencia, consideramos que el estilo activo de Honey está relacionado
con los estilos acomodador y divergente de Kolb. La tabla 4 muestra esta relación.
Tabla 4. Relación entre los estilos de aprender de Honey y Kolb
Estilos Honey
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Activista
Relación con los estilos de KOLB
Se relaciona con Divergente y Asimilador
Se relaciona con Asimilador y Convergente
Se relaciona con Convergente y Acomodador
Se relaciona con Acomodador y Divergente
Los resultados de nuestro estudio, presentados en la tabla 5, parecen confirmar esta
relación. Para determinar el estilo de aprendizaje preferido en nuestra muestra
empleamos la versión española del cuestionario de Honey. Para el análisis de los
resultados de la encuesta, tomamos como referencia las normas establecidas en la
investigación de Munford y Honey (1992). La tabla 5 muestra el grado de asociación
entre los estilos de aprendizaje establecidos por Honey y aquellos indicados por Kolb.
Empleamos el coeficiente de correlación de Pearson para medir el grado de asociación
lineal entre las variables indicadas. El criterio establecido apunta a que a un nivel de
6
Obtenidos en una muestra a partir de los Cuestionarios L.S.I. de Kolb y su L.S.Q
10
significación igual a 0,05 se descarta la hipótesis nula (H o =0) y por lo tanto, la
asociación es considerada como estadísticamente significativa.
Tabla 5. Coeficientes de correlación de Pearson entre estilos de aprendizaje (N=191)
Honey/Kolb*
Activista
Correl. de Pearson
Sig. (bilateral)
Asimilador
Divergente
Acomodador
Convergente
-,203
,014
,365
,000
,362
,000
-,398
,000
,245
,003
-,316
,000
-,483
,000
,416
,000
,334
,000
,268
,001
-,202
,015
-,292
,000
-,177
,033
,347
,000
-
Teórico
Correl. de Pearson
Sig. (bilateral)
Reflexivo
Correl. de Pearson
Sig. (bilateral)
Pragmático
-,323
Correl. de Pearson
,000
Sig. (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel 0,05
Los resultados ponen de relieve que el estilo “activista” de Honey parece estar más
correlacionado positivamente con los estilos “divergente” y “acomodador” de Kolb.
Asimismo, se observa una correlación negativa entre los estilos “activista” y
“convergente” y “asimilador” Lo anterior se traduce en que, un “activista” puede tener
características de los estilos “divergente” y “acomodador” de Kolb, pero no debe tener
características de los estilos “convergente” y “asimilador”.
En cuánto al estilo “teórico”, los valores observados indican una correlación positiva
respecto a los estilos “convergente” y “asimilador”. Por otro lado, podemos observar
una correlación negativa con los estilos “acomodador” y “divergente”. Es decir, un
“teórico” puede tener características de los estilos “convergente” y “asimilador”, pero
no debe tener rasgos de “acomodador” y “divergente”.
El estilo “reflexivo” presenta correlación positiva con los estilos “asimilador” y
“divergente”. Y a su vez, presenta correlaciones negativas con los estilos “conve rgente”
y “acomodador”.
Finalmente, al analizar los resultados para el estilo “pragmático” se observa una
correlación positiva con el estilo “acomodador”. Al mismo tiempo, presenta
correlaciones negativas con “asimilador” y “divergente”. Esto sugiere que un individuo
“pragmático”, representativo de nuestra muestra, puede tener características de
“acomodador” y, sin embargo, no debe tener características de los estilos “asimilador” y
“divergente”.
Otro análisis estadístico de correspondencias simples tamb ién confirma la relación entre
los estilos de Honey y Kolb en la misma muestra. Presentamos los resultados
encontrados seguidamente en la tabla 6 y su figura correspondiente (figura 4).
11
Tabla 6. Análisis de correspondencias simples entre los estilos de aprendizaje
a
Examen de los puntos de fila
Contribución
De los puntos a la
inercia de la
dimensión
1
2
HONEY
activista
teórico
reflexivo
pragmático
Total activo
De la dimensión a la inercia del
punto
1
2
Total
,502
,037
,447
,003
,002
,578
,049
,382
1,000
1,000
a. Normalización Simétrica
,957
,996
,006
,179
,042
,003
,992
,818
,999
,999
,998
,997
a
Examen de los puntos columna
Contribución
De los puntos a la
inercia de la
dimensión
1
2
KOLB
convergente
asimilador
divergente
acomodador
Total activo
De la dimensión a la inercia del
punto
1
2
Total
,204
,207
,163
,309
,200
,346
,432
,138
1,000
1,000
a. Normalización Simétrica
,624
,472
,494
,841
,374
,526
,504
,158
,998
,998
,998
,999
Figura 4. Gráfica de correspondencias simples entre los estilos de aprendizaje
Puntos de columna (Kolb) y
de fila (Honey)
2,0
reflexivo
1,5
divergente
asimilador
1,0
Dimensión 2
,5activista
teórico
0,0
convergente
acomodador
-,5
KOLB
pragmático
-1,0
HONEY
-1,5
-1,0
-,5
Dimensión 1
0,0
,5
1,0
12
A partir de los resultados presentados en la tabla 5 (análisis de correlación de Pearson),
en la tabla 6 (análisis de correspondencias simples) y su repres entación gráfica (figura
4) podríamos concluir que los estilos convergente y asimilador (Kolb) presentan mayor
tendencia que los dos restantes a estar relacionados con el estilo teórico. En otras
palabras, un individuo con estilo teórico tiene mayor tenden cia a presentar
características de los estilos convergente y asimildador. En la misma línea el estilo
activista presenta mayor tendencia a estar relacionado con los estilos divergente y
acomodador. Asimismo, la posición en la gráfica indica que el estilo reflexivo parece
más relacionado con los estilos asimilador y divergente. Finalmente, un pragmático
parece tener características de los estilos convergente y acomodador. La figura 5
resume estas relaciones.
Figura 5. Relación entre Kolb y Honey/Mumford
Activista
Experiencia Concreta
Acomodador Divergente
Pragmático
Observación
Reflexiva
Experimentación Activa
Reflexivo
Convergente Asimilador
Conceptualización Abstracta
Teórico
Para nuestra investigación tomaremos los estilos de aprender de Honey como aquellos
estilos que nos ayudarán a relacionar la generación del ciclo interno de conocimiento
( a través de su reto) con cada individuo. Utilizamos a Honey dado que su tipolo gía esta
basada en el mundo de la empresa mientras que Kolb se centra más en el mundo
académico.
2.4. El Estilo de Aprender es igual al Estilo de Educar
Hasta ahora hemos analizado las diferencias existentes entre los individuos para
aprender. Podemos decir, pues, que el ciclo interno de aprendizaje de cada individuo se
provoca de manera diferente según su estilo de aprender. En las siguientes secciones
profundizaremos sobre este tema y propondremos elementos concretos sobre los que se
puede actuar para inducir un reto adecuado según cada estilo de aprender.
Ahora queremos suscitar un tema complementario a los estilos de aprender. Si un agente
inicia su ciclo interno de aprendizaje de diferente manera según su estilo de aprender
¿de qué manera provoca él o ella el ciclo de aprendizaje en los otros? ¿Actúa con el
mundo circundante de la misma manera que absorbe ( aprende) del mundo? En
resumen, ¿es igual el estilo de aprender que el de enseñar o educar?
Los estudios e investigaciones que hemos consultado aportan suficiente evidencia
como para respaldar y validar esta hipótesis . Así, Montgomery [23] propone que el
13
estilo de aprender es igual al de enseñar y Kolb recomienda técnicas de enseñanza según
el estilo de aprendizaje de cada uno en [28]. Honey [17], mantiene que claramente las
fortalezas y debilidades de cada estilo de aprendizaje afectan la eficiencia de un
instructor. Se reconoce como un Activista -Reflexivo, a aquel que al enseñar tiende a
actuar bajo la influencia de sus estilos de aprendizaje, produciendo a las personas que
tienen estilos reflexivo-teórico una reacción de miedo y retracción.
Otros autores también consideran que el estilo de enseñar empleado por el instructor
está influenciado y, generalmente, es igual que el estilo de aprender. Entres otras,
quisiéramos destacar las siguientes aportaciones:
•
•
•
Entwisthe [9], sostiene que las teorías de aprendizaje y las aplicaciones prácticas del
comportamiento de los profesores presentadas por Kolb, demuestran que los
profesores tienden a enseñar y adoptar su propio estilo de aprendizaje para el diseño
del curso e implícitamente asumir que sus alumnos aprenden de esta forma.
Felder [13], expone que el estilo de aprendizaje del instructor influye mucho en su
manera de enseñar por dos razones principales: tienden a favorecer su propio estilo
de aprendizaje y enseñan por instinto de la manera en que les enseñaron en la
mayoría de las clases de la universidad.
Catalina Alonso mantiene que “Es frecuente que un profesor tienda a enseñar como
le gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría aprender, en
definitiva enseña según su propio estilo de aprendizaje” [2].
Por todo ello adoptamos estas ideas y mantenemos que el estilo de aprender es igual al
estilo de enseñar. Ello tiene una consecuencia clara. Si el gestor no entiende la relación
entre los estilos de enseñar y aprender, enseña de manera inconsciente según su estilo de
aprender. Así se produce una disfuncionalidad con los colaboradores que no posean la
misma forma de aprender que el gestor tenga. Es decir, si él aprende de una manera
teórica, él enseña de esta misma manera. Nos parece fundamental que el gestor, por un
lado identifique su forma de aprender y por otro conozca los estilos de sus
colaboradores para adaptar mejor su estilo de enseñar al estilo de aprender de aquellos,
optimizando sus posibilidades.
La figura 6 recoge estas ideas. El esquema representa, en el cuadrante izquierdo, al
individuo con su ciclo de generación de conocimiento y su potencialidad de es tilos de
aprendizaje [25]. El individuo se relaciona con el mundo con un estilo de aprender que
es el mismo que su estilo de enseñar. Cada uno de sus colaboradores tiene un estilo
diferente que ocasiona que el ciclo interno se ponga en funcionamiento según elementos
diferentes.
Figura 6. Aprender es igual a enseñar
Estilos de
aprendizaje
Estilo
de
Educar
Mundo
Proceso de generación de conocimiento
Estilo
de
Aprender
14
Este hecho aporta una indicación valiosa pero no proporciona un esquema de actuación.
Para identificar como provocar el reto según las singularidades de cada estilo debemos
seguir indagando en el mundo de la educación e identificar cuales son los elementos
que configuran una experiencia educativa. Para ello debemos volver a Kolb pues su
investigación sobre como educar según cada estilo es más rica que la de Honey 7 . Ello
es objeto de los s iguientes puntos.
2.5. Los estilos de enseñar según el Modelo de David Kolb
David Kolb desarrolló un modelo de enseñanza aplicable para cada estilo de
aprendizaje. Una persona con preferencia a un tipo de aprendizaje específico, se sentirá
más cómodo y estará más abierto a un instructor que tome una posición que se ajuste a
su perfil. De esta forma guía al instructor, bajo un esquema de comportamiento
pedagógico, de acuerdo a las necesidades del aprendiz.
Según Kolb, el instructor debe tener en cuenta q ue el objetivo principal en la enseñanza
debe cubrir las necesidades de aprendizaje de cada estilo. Para que el estudiante se
interese en aprender, el instructor debe tomar, como objetivo del sistema de enseñanza,
aquel que sea compatible al estilo de aprendizaje. De acuerdo a las características de las
preferencias del perfil de los tipos de aprendizaje, Kolb plantea que el instructor tome
un papel o rol específico para cada uno. La tabla 7 ilustra los roles específicos del
instructor según tipos de aprend izaje.
Tabla 7. El papel del instructor y los tipos de aprendizaje de Kolb
Papel del Instructor:
Ayudante, Modelo a seguir y Colega
Papel del Instructor:
Facilitador del proceso y especialista en tareas
EXPERIENCIA CONCRETA
OBSERVACIÓN REFLEXIVA
Papel del Instructor:
Modelo a seguir, entrenador y asesor
Papel del Instructor:
Intérprete de un campo específico de
conocimiento y comunicador de información
EXPERIMENTACIÓN ACTIVA
CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA
Aplicándolo a los estilos de aprender, Litzinger and Osif [21], generan un papel del
instructor para cada estilo de aprendizaje de Kolb. La tabla 8 presenta el rol para cada
estilo de aprendizaje.
Tabla 8. El rol del instructor para cada estilo de aprendizaje
Tipología de aprender
Papel del instructor Estilos de aprender
Rol para el
estilo
Tipo II: Conceptualización abstracta
Tipo III: Experimentación activa
7
Comunicador
Modelo
Convergente
Tutor
De hecho Honey ha estado realizando una investigación en los últimos años pero no ha publicado aún
nada al respecto
15
Tipo IV: Experiencia concreta
Entrenador
Tipo I: Observación Reflexiva
Guía
Tipo II: Conceptualización abstracta
Comunicador
Tipo I: Observación reflexiva
Guía
Tipo IV: Experiencia concreta
Entrenador
Tipo III: Experimentación activa
Modelo
Divergente
Motivador
Asimilador
Experto
Acomodador
Curiosidad
El rol del instructor se define como:
1. Tutor. Enseña dando conocimiento para que los estudiantes puedan pensar y actuar,
siendo él como un modelo a seguir. Les proporciona una metodología para resolver
problemas. Es supervisor, guía y director para la retroalimentación del aprendizaje de
sus estudiantes [12, 14,20]. Los recursos que emplea el tutor son los siguientes:
§
§
Ejemplos guiados, que tengan una sola respuesta.
Resolución de problemas en forma deductiva. Posibilidad de seleccionar
soluciones basada en los hech os presentados [15].
§ Libros de trabajos, para explorar [4].
§ Ejercicios y actividades prácticas que le permitan entender mejor lo aprendido.
2. Motivador. Facilita ejercicios prácticos, mezclando situaciones reales con virtuales
para que el divergente pued a crear experiencias y reflexionar sobre ellas [13]. Plantea
objetivos alcanzables, demostrando porqué el material de aprendizaje es relevante
[34]. Muestra un interés personal en los alumnos, por conocer sus valores y
habilidades [12,14,20]. Los recursos y estrategias acordes al perfil del instructor
como motivador son los siguientes [15,4]:
§ Casos de estudio, que ofrecen varias soluciones en cada caso, basándose en la
información múltiple de entrada.
§ Simulador que permite al estudiante practicar ciertas h abilidades características de
un divergente, como la generación de ideas.
§ Clases de discusión o de relatos sobre experiencias que producen motivación.
§ Lectura enfocada a aspectos específicos como fortalezas, debilidades y uso de un
sistema. Exploración manual del sistema.
3. Experto del conocimiento. Debe poseer conocimiento en un área de trabajo
específica, para proporcionar toda la información y experiencia requerida [12]. Debe
ser capaz de proveer toda la información organizada al estudiante, para que con ese
conocimiento previo pueda orientarlo al razonamiento y entendimiento de dicha
información [12,14,20]. Los recursos y estrategias deben ser [4,15,34]:
§ Información detallada, muy bien explicada, y después proveer ejemplos para
demostrar el cómo y por qué de las cosas.
§ Problemas, para analizar las razones por las que existe el problema.
§ Lecturas o vídeo-audio, seguido de una demostración.
§ Laboratorios, donde se explore un tema siguiendo una preparación tutorial.
§ Información en texto, con documentación para crear modelos y teorías.
§ Proyectos, para realizar diseños y experimentos de un tema.
4. Curiosidad. El incentivador de la curiosidad asigna retos al estudiante para el
aprendizaje autónomo por exploración y descubrimiento. El instructor ayuda a
16
descubrir cosas para analizar las aplicaciones en situaciones nuevas y complejas. El
uso de métodos de descubrimiento independientes es el más indicado para incentivar
la curiosidad [4]. Los recursos que debe emplear son los siguientes:
§
§
§
Presentaciones exploratorias, para explorar y descubrir.
Problemas con diversos escenarios y con diferentes soluciones y conclusiones.
Juegos de estrategias para practicar situaciones de tomar riesgos.
Ahora pasemos a aplicar estos roles a los estilos de Honey. La figura 7 recuerda cómo
se llega a la relación entre los estilos de Honey y los tipos y estilos de Kolb. Cada estilo
de Honey tiene relación con dos estilos de Kolb y por ello está influenciado por dos
formas de educar. Tomando estas propuestas y aceptando la relación entre los tipos de
aprender de Kolb y los estilos de aprender de Honey, podemos transferir las maneras de
educar de Kolb a los estilos de Honey. Llamaremos a esta adaptación el Portafolio de
Dimensiones Educativas (PDE). El PDE se configura con los cuatro roles del intructor
de Kolb. De esta manera vemos que el estilo reflexivo se educa utilizando las
dimensiones motivador y experto, el estilo teórico con las dimensiones experto y tutor,
el estilo pragmático con las dimensiones tutor y curiosidad y, finalmente, el activista
con las dimensiones motivador y curiosidad, tal como se muestra en la figura 7.
Activista
Experiencia
Concreta
A c o m o d a d o r Divergente
Curiosidad Motivador
Pragmático Experimentación
Activa
Convergente Asimilador
Tutor
Observación
Reflexiva
Reflexivo
Experto
Conceptualización
Abstracta
Teórico
Figura 7. Relación entre propuesta de Kolb de estilos de educar y los estilos de aprender de Honey
Tomaremos esta relación como base para explicar los elementos que hay que utilizar
para potenciar el aprendizaje de cada estilo.
3. El Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE)
El Portafolio de Dimensiones Educativas es nuestra propuesta inicial para proveer un
esquema educativo sencillo que ayude a facilitar la generación de conocimiento o ciclo
interno. Nuestro objetivo apunta a generar un esquema que indique cual es la mejor
forma de provocar la generación de conocimiento en cada estilo.
El PDE está compuesto por cuatro formas de educar: el educador como experto, como
tutor, como motivador y como iniciador a la curiosidad.
En el PDE proponemos que cada estilo de Honey, asociado a dos estilos de Kolb
necesita una combinación de dos de las formas de educar enunciadas. La tabla 9 resume
estas ideas.
17
Tabla 9. Relación entre estilos de educar de Kolb y tipos de aprendizaje de Honey
Estilos de
Relación de tipos y estilos de Kolb y propuesta de forma de educar La propuesta de educar
Honey
de Kolb a Honey
Se relaciona con Divergente
Se relaciona con tipo I
Motivador y
Reflexivo
(Motivador) y Asimilador
observación reflexiva
Experto
(Experto)
Se relaciona con Tipo II
Se relaciona con Asimilador(
Experto y
Teórico
conceptualización abstracta
Experto) y Convergente ( Tutor)
Tutor
Se relaciona con Convergente
Se relaciona con tipo III
Tutor y
Pragmático
(Tutor) y Acomodador
experimentación activa
Curiosidad
(Curiosidad)
Se relaciona con Acomodador
Se relaciona con Tipo IV
Activista
(Curiosidad) y Divergente
Curiosidad y Motivador
experiencia concreta
(Motivador)
Considerando que un estilo de aprendizaje de Honey está relacionado con dos estilos de
aprendizaje de Kolb, proponemos que cada estilo de aprendizaje de Honey requiere dos
componentes del PDE, como se detallan a continuación:
§
ACTIVISTA
: un instructor motivador y un incentivador de la curiosidad.
§
REFLEXIVO
: un instructor motivador y un experto.
§
TEÓRICO
: un instructor experto y tutor.
§
PRAGMÁTICO
: un instructor incentivador de la curiosidad y un tutor.
Si ahora profundizamos en lo dicho en el punto anterior ( enseñar es igual que aprender)
vemos que un teórico aprende y enseña cuando se combinan las características de tutor
y experto. Pero si su colaborador es activista, la forma de enseñar del gestor no llega a
generar aprendizaje en él ya que un activista necesita motivación y curiosidad y un
teórico aprende con conocimiento y tutoría. Es decir para provocar el reto que genere la
solución de un problema al activista hay que provocarle motivación y curiosidad,
mientas que a un teórico hay que proporcionarle tutoría y conocimiento.
Consideramos que el gestor necesita entender las necesidades singulares de cada
individuo y enfocar sus esfuerzos hacia la manera adecuada de provocarle aprendizaje.
El gestor debe tener en cuenta que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos
modos de enseñar. Deben ser conscientes de que sus colaboradores aprenden de forma
diferente y requieren distintas maneras de educar8 .
No obstante es necesario aportar elementos más concretos que permitan la impla ntación
operativa del esquema propuesto. Necesitamos operacionalizar los componentes del
PDE en una variables que permitan actuar de manera concreta y especifica. En este
sentido, las variables de acción del PDE son aquellas que permiten al instructor o g estor
desarrollar la dimensión del portafolio adecuada para que el aprendizaje se genere.
8
Queremos resaltar que los autores del mundo académico estudiados en esta investigación constataron
una mejora sustancial en el rendimiento de sus alumnos cuándo éstos recibían la instrucción adaptada a
su propio estilo de aprendizaje.
18
3.1. Las variables de acción del PDE
Para desarrollar las variables de acción ampliamos del esquema de Kolb, expuesto en el
punto anterior, con las propuestas de Anderson y Maurianne [3]. Anderson y Maurianne
dan un contenido más enfocado a las funciones que debe realizar un instructor y
relacionan los estilos de aprendizaje de Kolb a las situaciones de aprendizaje preferidas
por los estudiantes. Así definen cuat ro funciones principales de un instructor:
1. Aportar conocimiento: domina el tema como un experto para ser capaz de
responder preguntas y emplea técnicas de enseñanza adecuadas para generar
conocimiento.
2. Proporcionar experiencias: ofrece todo tipo de actividades para dar oportunidad de
hacer cosas por sí mismo y con esto sentir el resultado de sus acciones. La
información que se proporciona debe ser útil para ponerla en práctica
inmediatamente.
3. Analizar alternativas: el instructor debe ser un facilitador en el proceso de
aprendizaje y especialista de tareas, haciendo sugerencias al estudiante, para facilitar
su razonamiento, pero sin criticar sus opiniones.
4. Apoyar en el proceso : el instructor como modelo a seguir, un entrenador y asesor,
que demuestra como hacer algo para que el estudiante lo pueda aplicar en sus
acciones. Dirige y asesorándolos en sus actividades.
La Tabla 10, resume la relación entre funciones de Anderson y Maurianne y los
componentes del PDE tomados del esquema de Kolb.
Tabla 10. Relación entre los componentes del PDE y las funciones de Anderson y Maurianne [3].
Componentes del PDE
Motivador
Función del instructor
§ Analizar alternativas
§ Proporcionar experiencias
Experto
§ Aportar conocimiento
§ Analizar Alternativas
Tutor
§ Apoyar en el proceso
§ Aportar conocimiento
Curiosidad
§ Proporcionar Experiencias
§ Apoyar en el Proceso
Ahora transferimos el esquema a los estilos de Honey. Para relacionarlo nos basamos en
la correlación de los estilos de aprendizaje de Kolb con los de Honey. Al aplicarlo a
Honey redenominamos las funciones del instructor de Anderson y Maurianne como las
variables de accion del PDE.
Vemos que cada componente del PDE contiene dos variables de acción (tabla 10) y
cada estilo de aprendizaje estará influenciado po r estas variables de acción De este
19
análisis resulta que, a cada estilo de aprendizaje le corresponden tres variables de
acción9 .
En base al análisis expuesto, la relación de los estilos de aprendizaje de Honey con los
componentes y las variables de acción del PDE, resulta como se detalla en la tabla 11.
Tabla 11. Variables de acción a los estilos de aprendizaje de Honey
Honey
PDE
1. Curiosidad
Activista
2. Motivador
1. Tutor
Teórico
2. Experto
1. Curiosidad
Pragmático
2. Tutor
1. Motivador
Reflexivo
2. Experto
Variables
§
§
§
Apoyar en el Proceso
Proporcionar Experiencias
Analizar Alternativas
§
§
§
Apoyar en el Proceso
Aportar Conocimiento
Analizar Alternativas
§
§
§
Proporcionar Experiencias
Apoyar en el Proceso
Aportar conocimiento
§
§
§
Proporcionar Experiencias
Analizar Alternativas
Aportar Conocimiento
3.2. Estudio empírico
Para recoger los datos del estudio indicado anteriormente, Muñoz-Seca y Silva-Santiago
elaboraron un cuestionario denominado “Cuestionario de Interrelación con
Colaboradores”. El cuestionario fue desarrollado con el objetivo de identificar las
preferencias de los participantes respecto a cada variable de acción del PDE propuesta
en el estudio.
El Cuestionario de Interrelación con Colaboradores
El cuestionario presenta una estructura similar al cuestionario de estilos de aprendizaje
de P. Honey y consta de 32 preguntas, distribuidas en cuatro grupos de 8 cuestiones
correspondientes a cada variable de acción del PDE (proporcionar experiencia, analizar
alternativas, aportar conocimiento y apoyar en el proceso). Las cuestiones fueron
elaboradas tomando en consideración las actividades diarias con las que un directivo se
relaciona con sus colaboradores para enseñar algo en forma directa e indirecta. Cada
cuestión tiene las opciones de respuesta “si” o “no”. Todas las cuestiones deben ser
respondidas para que el cuestionario sea válido. La evaluación del cuestionario consiste
en sumar las respuestas de las 8 cuestiones correspondientes a cada variable del PDE.
Cada variable del PDE tiene una valoración dentro del intervalo [ 0-8].
9
Todas las combinaciones de los componentes del PDE que corresponden a cada estilo de aprendizaje,
tienen una variable de acción en común.
20
El cuestionario fue aplicado en una muestra de 191 directivos alumnos del IESE. Los
resultados indican una mayor puntuación10 de la variable “Analizar Alternativas”,
seguidas por “Proporcionar Experiencias” y “Apoyar en el Proceso”, cuyos valores
promedio fueron de 6,8; 6,2 y 5,6 respectivamente. La variable peor valorada fue
“Aportar Conocimiento” (valor promedio de 3,8).
Considerando que el estilo “teórico” predomina en esta mues tra se esperaba que la
variable “Aportar Conocimiento” estuviera muy bien valorada. Como esto no ocurre en
la totalidad de nuestra muestra, consideramos interesante hacer un análisis detallado de
la situación identificada comparando cada estilo de aprendizaje con las variables mejor
valoradas según el estilo. La tabla 12 presenta un resumen del análisis estadístico de los
resultados encontrados.
Tabla 12: Resumen del análisis de datos
Tipo análisis
Estadística Descriptiva
(análisis de frecuencias)
Correlación Bivariada
(Estilos Peter Honey
x
Variables del PDE)
Correspondencias Simples
(Estilos Peter Honey
x
Variables del PDE)
Resultados
Estilos de los alumnos del IESE:
Activistas – valoran más PE
Reflexivos – valoran más AA
Pragmáticos – prefieren AP y PE
Teóricos
– prefieren AA y AP
Activista* - correlación positiva con PE y correlación
negativa con AP
Teórico* - correlación positiva con AA y AP y correl.
negativa con PE
Reflexivo* - correlación positiva con AA y correl.
negativa con AP
Pragmático* - correlación positiva con PE y AP y
correl. negativa con AA
Activista – clara preferencia por PE
Reflexivo – clara preferencia por AA
Pragmático – relacionados con PE y AC
Teórico
– más correlacionados con AP
Leyenda:
* correlación es estadísticamente significativa
AA = Analizar Alternativas; PE = Proporcionar Experiencias; AP= Apoyar en el
Proceso; AC = Aportar Conocimiento.
Debemos señalar que para considerar válido nuestro modelo, el estilo “activista” debe
estar relacionado con las variables “Apoyar en el Proceso”; “Proporcionar
Experiencias” y “Analizar Alternativas”. Asimismo, el estilo “teórico” debe estar bien
relacionado con “Apoyar en el Proceso”, “Aportar Conocimiento” y “Analizar
Alternativas”. En la misma línea, los “pragmáticos” deben valorar bien las variables
“Proporcionar Experiencias”, “Apoyar en el Proceso” y “Aportar Conocimiento”.
Finalmente, el estilo “reflexivo" debe estar ligado a las variables de acción
“Proporcionar Experiencias”, “Analizar Alternativas” y “Aportar Conocimiento”. Los
resultados de la muestra confirman en parte la propuesta de nuestro modelo, debido a
que la variable “Aportar Conocimiento” es la peor valorada aún en aquellos estilos en
10
Vale recordar que cada variable de acción puede asumir un valor mínimo de 0 y máximo de 8.
21
que debería estar bien puntuada (estilos teórico, pragmático y reflexivo), conforme
relación propuesta en la Tabla 11.
Al realizar el análisis de frecuencias de los resultados, hemos comprobado la existencia
de diferentes perfiles de directivos alumnos del IESE. La figura 8 nos indica los valores
medios de preferencias de los encuestados.
Figura 8. Las variables del PDE mejor valoradas según estilo de aprendizaje (N=191)
45
40
35
30
25
20
15
PE
10
AA
5
AC
AP
0
Activistas
Teóricos
Reflexivos
Pragmáticos
Los “activistas” de la muestra presentan una mayor preferencia por la variable
“Proporcionar Experiencias”. Los “teóricos” presentan una mayor preferencia por las
variables “Apoyar en el Proceso” seguida de “Analizar Alternativas”. En relación a los
“reflexivos” presentan una clara preferencia por la variable “Analizar Alternativas”.
Finalmente los encuestados con estilo “pragmático” demostraron tener preferencia por
las variables “Proporcionar Experiencias” y “Apoyar en el Proceso”. En todos los
estilos la variable “Aportar Conocimiento” está muy poco valorada.
Seguidamente se ha llevado a cabo un análisis de correlación bivariada (Coeficiente de
Correlación de Pearson) y un análisis de correspondencias simples, con el objetivo de
intentar comprobar la aplicabilidad del PDE. Los resultados de los análisis de
correlación de Pearson, expresados en la tabla 13, confirman el grado de asociación
entre 3 estilos de aprendizaje establecidos por Honey (teórico, reflexivo y pragmático)y
las variables del PDE propuestas en nuestro modelo.
Tabla 13. Coeficientes de correlación entre estilos de aprendizaje de Honey y variables del PDE
Honey*
PE
AA
AC
AP
Activista
Correl. de Pearson
Sig. (bilateral)
,405
,000
-
-
-,335
,000
-,496
,000
,193
,017
-
,351
,000
-
,337
,000
-
-,232
,001
Teórico
Correl. de Pearson
Sig. (bilateral)
Reflexivo
Correl. de Pearson
Sig. (bilateral)
Pragmático
,248
-,360
,282
Correl. de Pearson
,001
,000
,001
Sig. (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (los espacios en blanco indican que las correlaciones NO
son significativas al nivel establecido).
22
Los resultados ponen de relieve que los encuestados con estilo “teórico” presentan una
correlación positiva respecto a la variable “Apoyar en el Proceso” y “Analizar
Alternativas”. Por otro lado, podemos observar una correlación negativa con la variable
“Proporcionar Experiencias”. Es decir, los encuestados con estilo “teórico” presentaron
una clara preferencia a la variable “Apoyar en el Proceso” seguida de “Analizar
Alternativas”, y por otro lado, un claro rechazo a la variable “Proporcionar
Experiencias”.
El estilo “reflexivo” presenta correlación positiva con la variable “Analizar
Alternativas”. Y a su vez, presenta correlación negativa con la variable “Apoyar en el
Proceso”.
Asimismo, los valores observados indican que un “pragmático”, representativo de
nuestra muestra, prefiere las variables “variables “Proporcionar Experiencias” y
“Apoyar en el Proceso” y, sin embargo, valoran negativamente la variable del PDE
“Analizar Alternativas”.
Finalmente, un “activista” parece estar más correlacionado positivamente con la
variable del PDE “Proporcionar Experiencias”. Asimismo, se observa una correlación
negativa entre los estilos “activista” y la variable “apoyar en el proceso”. Lo anterior se
traduce en que, un “activista” valora positivamente la variable “proporcionar
experiencias”, y sin embargo, valora negativamente la variable “apoyar en el proceso”.
La tabla 14 presenta un resumen de las correlaciones esperadas y las observadas en
nuestro estudio.
Tabla 14: Estilos de aprendizaje (P. Honey) y variables del PDE
Estilos de Honey/ Variables Activista
del PDE
Apoyar en el Proceso
+*
-**
Proporcionar Experiencias
+*
+**
Analizar Alternativas
+*
NO
Aportar Conocimiento
-*
NO
Pragmático
Teórico
Reflexivo
+*
+**
+*
+**
-*
-**
+*
+*
+**
-*
-**
+*
+**
+*
-*
-**
+*
+*
+**
+*
NO
NO
NO
NO
Leyenda:
* situación esperada
** situación observada
NO ninguna correlación estadísticamente significativa fue observada
+ correlación positiva
- correlación negativa
Seguidamente, presentamos los resultados encontrados al realizar el análisis de
correspondencias simples, en la tabla 15 y su figura correspondiente 9.
23
Tabla 15. Análisis de correspondencias simples entre estilos de Honey y variables del PDE
a
Examen de los puntos de fila
Contribución
De los puntos a la
inercia de la
dimensión
HONEY
1
2
activista
,417
,071
teórico
,476
,019
reflexivo
,007
,470
pragmático
,099
,440
Total activo
1,000
1,000
a. Normalización Simétrica
De la dimensión a la inercia del
punto
1
2
Total
,903
,094
,997
,975
,024
,999
,025
,967
,992
,268
,728
,996
Examen de los puntos columnaa
Contribución
De los puntos a la
inercia de la
dimensión
PDE
1
2
PE
,676
,015
AA
,076
,562
DC
,003
,072
AP
,246
,350
Total activo
1,000
1,000
a. Normalización Simétrica
De la dimensión a la inercia del
punto
1
2
Total
,986
,014
1,000
,180
,819
1,000
,050
,848
,898
,534
,465
,999
1,5
DC
pragmático
1,0
AP
,5
PE
teórico
0,0
activista
Dimensión 2
-,5
AA
-1,0
reflexivo
-1,5
-1,5
PDE
HONEY
-1,0
-,5
0,0
,5
1,0
Dimensión 1
Figura 9. Gráfico de puntos de fila (Honey) y de columna (PDE)
24
A partir de los resultados presentados en las tablas 13,14 y 15 y la figura 9, podríamos
decir que: los activistas tienen una mayor preferencia por la variable “Proporcionar
Experiencias”; los reflexivos presentan una clara preferencia por la variable “Analizar
Alternativas”; los teóricos presentan una mayor preferencia por las variables “Analizar
Alternativas” y “Apoyar en el Proceso”; y por ultimo, el estilo pragmático está más
correlacionado con la variable “Proporcionar Experiencias”. Asimismo, la variable
“Aportar Conocimiento” presenta una buena correspondencia con el estilo pragmático,
debido a que los dos encuestados que valoraran de forma más positiva esta variable son
pragmáticos. Por lo tanto, esta correspondencia ya era previsible.
Finalmente, todos los análisis llevados a cabo en nuestra investigación indican una
significativa deficiencia de los encuestados respecto a la variable “Aportar
Conocimiento”. Como consecuencia, una primera aproximación nos indica que existe
una deficiencia muy significativa en relación a esta variable. Las hipótesis a formular
pueden ser varias. Nuestra favorita es que la venida de estos teóricos al IESE surge de la
necesidad de rellenar esa laguna de dar conocimiento que poseen. Deseamos ampliar
nuestro análisis para verificar si esta carencia esta más extendida entre nuestros alumnos
y otros alumnos de escuelas de negocios.
En este momento poseemos un esquema para la acción. Hemos identificado cuatro
estilos de aprender, cuatro componentes del PDE que se relacionan con cada estilo y se
configuran como el camino para activar el ciclo interno. Cada uno de estos componentes
posee tres variables de acción que serían las indicadas para poder provocar el reto
adecuado para cada estilo. La figura 10 resume todo ello utilizando los estilos y las
variables del PDE como puntos de acción.
Figura 10. Los estilos de aprender y las variables del PDE para provocar el ciclo interno
Activista
Proporcionar Experiencias
Pragmático
Apoyar Proceso
Analizar Altern.
El reto s e
inicia en cada
estilo según
sus variables
del PDE
Reflexivo
Problemas
Dar Conocimiento
e
Teórico
Presentado nuestro enfoque debemos ahora, adentrarnos en la particularidad de cada
variable y en actividades concretas que se deben realizar para provocar el reto en cada
estilo. Volvemos otra vez al mundo de la educación para encontrar respuesta.
3.3. Actividades para las variables de acción del PDE
Las técnicas de enseñanza son muchas y pueden variar según las disciplinas, objetivos y
circunstancias. La validez de la técnica depende de la manera en que se desarrolle, y
esto se logra a través de las actividades y recursos de enseñanza que se empleen [22].
25
Dentro de los múltiples estudios sobre las técnicas y recursos de enseñanza, Nerice [26]
resume las técnicas de educación más comunes empleadas. A partir de ello, hemos
asignado (véase Tabla 16) algunos recursos para desarrollar cada técnica.
Tabla 16. Técnicas y herramientas didácticos [26]
DESCRIPCIÓN
HERRAMIENTAS
Exposición oral de un tema.
© Conferencia
© Toma de apuntes
2. Biográfica - relatos
Expone hechos o problemas con relato de © Audiovisuales
situaciones. Uso de figuras.
© Mapas conceptuales
3. Lect ura comentada
Se analiza e interpreta un texto en grupo.
© Lecturas
© Preguntas
4. Cronológica
Noción de acontecimientos o fenómenos en el © Diagramas cronológicos
tiempo.
5. Interrogatorio
Reflexión a través de preguntas.
© Preguntas de reflexión
6. Argumentación
Diagnóstico del conocimiento mediante © Preguntas objetivas
preguntas.
7. Dialogo
Reflexión dirigida.
© Preguntas retóricas
8. Discusión
Con conocimiento previo y sin posiciones.
© Esquemas causales
9. Debate
Diferentes puntos de vista.
© Expresión de opiniones
10. Seminario
P resentación de un tema con discusión y © Conferencia
debate.
© Diagramas causales
© Expresión de opiniones
11. Estudio de casos
Presentación de un caso o problema para © Casos
sugerir o plantear soluciones.
12. Problemas
Estudio evolutivo de problemas.
Grupo de problemas
13. Demostración
Exposición con método deductivo:
© Esquemas causales
§
Intelectual: pruebas y razonamiento
© Experimentos
§
Experimental: experiencias,
© Documentos de
fenómenos.
investigación o revistas
§
Documental: acontecimientos
Documentados.
§ Operacional: para realizar una tarea.
14. Experiencia
§
Sensoriales: medir, jugar, modelar.
© Ejemplo
§
Sustitutivas: para estimular la
© Simulaciones
imaginación.
© Analogías
§
Instrumentales: experimentos
© Laboratorios
científicos.
TÉCNICAS
1. Expositiva
15. Investigación
§
§
§
§
16. Redescrubrimiento
17. Estudio dirigido
18. Estudio supervisado
Recopilación de información.
Mediciones cualitativas o cuantitativas
Análisis de información.
Planteamiento de soluciones.
© Juegos didácticos
© Bases de información
© Hojas de cálculo
© Gráficos analíticos
© Matrices de decisión
© Simulaciones
© Comparaciones
© Construcción de
modelos
Consultas de dudas por parte del alumno, para © Asesorías
recuperación o ampliación del aprendizaje.
© Consultorías
Se plantea una duda, luego la experim entación
u observación, y presentación de situaciones
similares induciendo una explicación.
Estudio a solas con asistencia del profesor.
© Proyectos
26
Esta clasificación no diferencia por los estilos de aprendizaje. Por ello se hace necesario
identificar qué técnicas y actividades corresponden a cada variable de acción del PDE.
Anderson y Peirce [3, 27], reúnen las actividades y técnicas recomendadas por Kolb y
Honey para cada estilo de aprendizaje. La tabla 17 presenta una recopilación de estas
actividades y estrategias de enseñanza.
Tabla 17. Activida des y herramientas de instrucción que apoyan diferentes tipos de aprendizaje de
Kolb [3,7, 13,27]
EXPERIENCIA CONCRETA
OBSERVACIÓN REFLEXIVA
Instructor: Ayudante, modelo a seguir y colega
Instructor: Facilitador del proceso y especialista en
tareas
Actividades
§ Llevar un registro de ideas; imágenes dirigidas
para crear experiencia o debates.
§ Hacer un aprendizaje basado en nuevas
experiencias, simulación y retroalimentación de
colegas.
§ Dar asesorías personalizadas.
§ Dirigir un aprendizaje por intuición.
Herramientas
ü Lecturas
ü Ejemplos
ü Trabajos de campo
ü Laboratorios
ü Conjunto de problemas
ü Vídeos
ü Planes y observaciones para poner
funcionamiento algo
ü Juegos/simulaciones
Actividades
§ Uso de esquemas causales, mantenimiento de un
diario y lluvia de ideas.
§ Dar conferencias–oportunidades para demostrar
el papel de observación activa, para considerar
diversas perspectivas en un solo tema.
§ Realizar pruebas objetivas de conocimiento en un
tema.
§ Ver a otros o haciendo observaciones sobre sus
Experiencias.
§ Actuar con introversión.
Herramientas
ü Apuntes
ü Publicaciones
ü Discusiones
en
ü Lluvia de ideas
ü Preguntas de reflexión
ü Pregunta retórica
EXPERIMENTACIÓN ACTIVA
Instructor: Entrenador y asesor
Actividades
§ Desarrollar planes de acción, una simulación o grupos
de trabajo sin guía.
§ Dar oportunidades para practicar y recibir una
retroalimentación.
§ Realizar pequeños grupos de discusión.
§ Hacer proyectos y actividades de aprendizaje
individuales y su propio ritmo.
§ Usar teorías para resolver problemas y tomar
decisiones.
§ Actuar con extroversión.
Herramientas
ü Proyectos
ü Trabajo de campo
ü Tareas para casa
ü Laboratorio
ü Casos de estudio
ü Simulaciones
CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA
Instructor: Intérprete de un campo específico de
conocimiento y comunicador de información
Actividades
§ Presentar conceptos, desarrollo de teorías
§ Personales, o evaluaciones tradicionales. Lecturas
teóricas.
§ Dar tiempos para estudio a solas.
§ Presentar en forma estructurada las ideas.
§ Crear teorías para explicar observaciones.
§ Emplear pensamientos deductivos.
Herramientas
ü Conferencia
ü Informes de investigación
ü Proyectos
ü Analogías
ü Construcción de modelos
Uniendo lo resumido por Nerice y lo aportado por Anderson y Peirce [3, 27], hemos
adaptado las técnicas, actividades y herramientas a nuestro esquema. Nuestro objetivo
es aportar una serie de técnicas y sus actividades que ayuden en la implantación de cada
una de las variables del PDE. Nuestra propuesta es que cada una de estas act ividades
iniciara el reto dependiente del estilo de aprendizaje de cada individuo. Es decir, el reto
de genera de diferente manera y la tipología de variables identifica como se genera en
cada estilo. Las actividades son actuaciones que se deben realizar para iniciar el reto
acorde con el estilo de aprendizaje. A continuación presentamos la lista de actividades
reagrupadas según la clasificación que proponemos.
27
Proporcionar Experiencias:
1. Proporcionar ejercicios prácticos
• Demostrar con simulaciones
• Dar ejemplos
• Proporcionar laboratorios, hacer experimentos
• Hacer juegos didácticos
2. Organizar debates y discusiones
• Dar oportunidades de expresión de opiniones
3. Demostrar aplicaciones con ejemplos
• Aportar casos de situaciones similares a las que se desea estudiar
• Exponer ejemplos prácticos de una tarea que deben realizar
4. Proporcionar un grupo de problemas
• Facilitar/resolver grupos de problemas
Analizar Alternativas
1. Demostrar depedencias
• Emplear esquemas causales, diagramas
• Usar gráficos analíticos
2. Generar ideas
• Plantear preguntas retóricas
• Emplear comparaciones
• Explorar un tema
3. Examinar, evaluar, cuestionar
• Diagnosticar con preguntas objetivas
• Comunicación con otros participantes
• Construir grupos para reflexionar sobre información, con preguntas
Aportar Conocimiento
1. Presentar conceptos
• Emplear documentos de investigación
• Dar conferencias
• Confeccionar mapas conceptuales
2. Construcción de modelos
• Solicitar la construcción de modelos
3. Explicar cosas de forma deductiva
• Formar grupos para reflexionar sobre información
• Hacer preguntas sobre una lectura específica
• Emplear diagramas cronológicos, exponer antecedentes
• Exponer información en forma ordenada y estructurada
4. Emplear teorías para resolver problemas y tomar decisiones
• Explicar con analogías
Apoyar en el Proceso
1. Crear pequeños grupos de discusión
• Remitir tareas para que trabajen solos
2. Facilitar ejercicios prácticos y entregar retroalimentación
• Facilitar hojas de trabajo para ayudar en las tareas, seguimiento de las
prácticas
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• Emplear matrices de decisión
3. Consultas personales
• Permitir hacer consultas
• Desarrollar proyectos
4. Conclusiones
La necesidad perentoria de aprender para incrementar la productividad y la
competitividad de las empresas hace indispensable que el gestor actual adquiera la
faceta de educador. Un directivo educador provoca el conocimiento en su entorno. Para
tal fin ello es necesario aportarle un esquema de actuación que facilite esta nueva tarea.
Este documento ha presentado un esquema de actuación para apoyar la generación de
conocimiento. Punto fundamental es el inicio del ciclo de generación de conocimiento a
través del planteamiento de problemas y su reto aparejado. La individualidad de dicho
reto va condicionado por el estilo de aprender. Para actuar según cada estilo se propone
las cuatro variables de acción del Portafolio de Dimensiones Educativas
Elemento complementario a lo anteriormente expuesto es el hecho que el individuo
aprende y educa de la misma forma. A partir de esta premisa se construye la idea del
bloqueo inherente a la generación de conocimiento ajeno si no se identifica previamente
el estilo de aprender propio. Al identificar dicho estilo, y las variables de acción que lo
configuran, se identifican las debilidades individuales que debería n ser minimizadas.
Los fundamentos teóricos de nuestra investigación han tomado como referencia las
aportaciones teóricas de David Kolb y Peter Honey sobre estilos de aprendizaje en el
ámbito académico y en al ámbito empresarial, respectivamente. Nuestro enfoque
considera la complementariedad de ambas teorías que permite no solamente identificar
los diferentes estilos de aprender, sino también tipificar las diferentes maneras de
enseñar.
La aportación empírica del estudio ha tenido como objetivo analizar la validez del
modelo con el empleo de instrumentos estadísticos. Los resultados de correlación y
correspondencias entre estilos de aprendizaje y variables del PDE están en línea con la
previsiones teóricas. Sin embargo, todos los análisis llevados a cabo indican una
significativa deficiencia de los encuestados respecto a la variable “Aportar
Conocimiento”. Las hipótesis a formular pueden ser varias. Nuestra favorita es que la
venida de estos teóricos al IESE surge de la necesidad de rellenar esa laguna de dar
conocimiento que poseen. Deseamos ampliar nuestro análisis para verificar si esta
carencia esta más extendida entre nuestros alumnos y otros alumnos de escuelas de
negocios.
Un desarrollo posterior de esta investigación debería encaminarse a la ident ificación de
las variables del PDE sin pasar por los estilos de aprender. Nuestro enfoque basa su
actuación en dichas variables. El poder identificar en cada individuo las fortalezas y
debilidades de estas variables facilitaría la tarea de provocación del reto. Teniendo este
perfil, el directivo educador podría actuar de una forma más sencilla no únicamente
sobre el reto ajeno, sino también sobre sus propias debilidades. Llegaríamos al camino
critico directamente sin tener que acudir a los estilos. Esto será el objeto de nuestro
próximo trabajo.
29
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