Programación del Departamento de Filosofía

I.B. Alborán
Departamento de Filosofía
Programación del Curso 2015-2016
Datos informativos
El Departamento está compuesto cuatro profesores que imparten las siguientes
materias,
Profesor
Asignatura
Cursos
José María Capilla Gómez Historia de la Filosofia
2º de Bach. (2)
Filosofía y ciiudadanía
1º de Bach. (2)
Vida Moral y Reflexión Ética
4º de E.S.O. (1)
Educacion para la Ciudadanía
3º de ESO (1)
Historia de la Filosofia
2º de Bach. (2)
Filosofía y ciiudadanía
1º de Bach. (2)
Vida Moral y Reflexión Ética
4º de E.S.O. (1)
Cambios sociales
2º E.S.O. (1)
Cambios sociales
1º E.S.O. (1)
Historia de la Filosofia
2º de Bach. (1)
Filosofía y ciudadanía
1º de Bach. (2)
Vida Moral y Reflexión Etica
4º de E.S.O. (2)
Educación para la cidudanía
3º de E.S.O. (2)
Valores Éticos
3ª E.S.O. (1)
Historia de la Filosofia
2º de Bach. (2)
Filosofía y ciudadanía
1º de Bach. (1)
Psicología
2º de Bach. (1)
Vida moraly reflexión ética
4º de E.S.O. (1)
Pilar Jurado Teron
Miras López, Inmaculada
José Rivera Menéndez
Libros de texto
Aunque el Departamento deja a elección del profesorado de cada grupo la
utilización o no de libros de texto, con carácter general se recomienda a los alumnos
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los libros de texto de:
- 3º de E.S.O. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Oxford.
- 4º de E.S.O. Educación Ético Cívica de Editorial Akal
- Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato de Ed. Bruño.
- Filosofía y ciudadanía de 1º de Bachillerato de editorial Bruño
- Psicología de Mc Graw Hill
Con independencia del libro de texto, el Departamento considera oportuno que
los alumnos de 1º de Bachillerato lean, al menos, un libro de temática relacionado con
la asignatura. La elección de estos libros, en su número y títulos se hará por el profesor
de cada grupo de la manera que lo considere más conveniente.
La programación completa de todas las asignaturas que imparte el
Departamento se adjunta en soporte informático, aunque se incluye en este
documento un resumen de las mismas.
EVALUACIONES:
Con carácter general, a lo largo del curso, se realizaran tres pruebas de
evaluación escritas, y una prueba final de suficiencia para aquellos alumnos que no
hayan alcanzado los objetivos previstos. La realización de recuperaciones, queda a
jucicio del profesor, no considerandose necesaria en los caos de evaluación continua,
en los que no se elimina materia aunque se supere la prueba de evaluación. En caso
de que los alumnos realicen trabajos, o cualquier otra actividad, la calificación de estos
se tendrá en cuenta en la nota de la evaluación correspondiente. Los alumnos que
hayan suspendido las dos primeras evaluaciones deberán presentarse a la prueba de
suficiencia.
La calificación del alumno tendrá en cuenta tanto la nota de las evaluaciones
como la de las distintas actividades señaladas por el profesor que el alumno pueda
realizar a lo largo del curso. En este sentido la nota de la evaluación (NE) escrita tendrá
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un peso del 80 % de la calificación final (CF), correspondiendo el 20 % restante a los
trabajos (T) realizados por el alumno durante el curso.
CF= (NE x 0,8) + (T x 0,2)
Los trabajos que el profesor considere obligatorios, tendran repercusión en la
notra final, tal y como se indica. Si el profesor lo considera adecuado, los alumnos
pdran realizar trabajos voluntariamente, bajo la supervisión del profesor, que podrán
ser tenidos en cuenta para subir la nota de los alumnos que los realicen.
No obstante, en las asignaturas de la E.S.O. impartidas por el Departamento,
dadas sus especiales características, podrán ser evaluadas mediante trabajos, que los
alumnos realizaran a lo largo del curso, sin que, a juicio del profesor, sea necesario
realizar otras pruebas de evaluación, o en su caso complementando estos trabajos,
con otras actividades que podrán incluir pruebas escritas.
En los casos en que el alumno tenga acumuladas faltas de asistencia a clase
de más del 20 % de las horas de la asignatura, será evaluado unicamente a través de
las pruebas escritas trimestrales.
Los profesores informaran, al principio de curso, de los criterios y forma de
evaluación que se va a llevar a lo largo del curso
En Almería, a 6 de Octubre de 2015
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Resumen
programación
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3º DE E.S.O.
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA
Objetivos:
La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en esta etapa tendrá como
objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Desarrollar el autoconocimiento, el afán de superación y la autonomía
personal.
2. Capacitar al alumno para que pueda actuar libremente en las relaciones
sociales con actitudes generosas y constructivas.
3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de
acuerdo con ellas.
4. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se
derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la
Convención sobre los Derechos del Niño y de la Constitución Española.
5. Mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de personas y
poblaciones distintas a la propia, que sean conformes con la Constitución
Española y las Declaraciones internacionales de protección de los Derechos
Humanos, reconociendo sus valores enriquecedores para la convivencia.
6. Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas y valorar el papel
de las administraciones en la garantía de los derechos y libertades
fundamentales, así como de los servicios públicos básicos y la obligación de los
ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones cívicas.
7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar
sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y
desarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia.
8. Conocer y respetar las normas básicas que regulan la circulación,
especialmente aquellas que tienen que ver con la seguridad. Tomar conciencia
de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de responsabilidad en
el cuidado del entorno próximo.
9. Describir la organización, la forma de elección y las principales funciones de
algunos órganos de gobierno del Municipio, de las Comunidades Autónomas,
del Estado y de la Unión Europea. Identificar los deberes más relevantes
asociados a ellos.
10. Educar en salud integral, conocer las habilidades y
valores necesarios para actuar positivamente respecto a la salud.
Criterios generales de evaluación
1. Valorar la libertad y responsabilidad personales. Identificar y rechazar, a partir
del análisis de hechos reales o figurados, situaciones de discriminación.
2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo.
3. Rechazar la discriminación y toda violación de los Derechos Humanos. Utilizar
diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y
situaciones de carácter local o global.
4. Identificar los principios básicos de la Declaración Universal de los Derechos
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Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos.
5. Reconocer los principios democráticos y las instituciones fundamentales que
establece la Constitución Española y los Estatutos de Autonomía y describir la
organización, funciones y formas de elección de algunos órganos de gobierno
municipales, autonómicos y estatales.
6. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las
administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos en su
mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas
relativas al cuidado de la salud, el entorno, la seguridad vial, la protección civil y el
consumo responsable.
7. Conocer y valorar el impacto de las nuevas tecnologías (derecho a la
privacidad y respeto a la propiedad intelectual), la globalización, o algunos de los
rasgos de nuestras sociedades actuales (pluralidad cultural, sociedad del
conocimiento, etc.) en nuestra convivencia cívica.
8. Reconocer la existencia de conflictos y sus principales causas. Valorar la
importancia del Derecho Internacional Humanitario para paliar las consecuencias
de los conflictos.
Contenidos
Los que se recogen en la programación y en el libro de texto.
Criterios y procedimientos de evaluación
Tal como lo contempla la ley (Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre) en
su artículo 12.1 «la evaluación del aprendizaje será continua y diferenciada según las
distintas materias y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del
currículo». La evaluación debe tener en cuenta, además, contenidos, procedimientos y
actitudes.
La evaluación de contenidos puede realizarse a través de:
a) Prueba escrita con preguntas de desarrollo.
b) Comentario de texto orientado mediante cuestiones.
c) Examen o exposición oral.
d) Trabajo escrito realizado en casa.
e) Debates organizados en clase.
f) Participación del alumnado en clase.
Todas estas pruebas sirven por separado y conjuntamente para una evaluación
precisa de los contenidos. Cuantas más de ellas se apliquen, tanto más ponderado
será el resultado de la evaluación.
Para la evaluación de procedimientos resulta más adecuado el debate, la
exposición oral, el análisis y comentario de textos y la participación en clase, dado que
todos ellos presuponen la asimilación activa de una serie de capacidades que no
pueden suplantarse por un aprendizaje más o menos memorístico de la materia.
También es necesario tener en cuenta la asistencia a clase y el comportamiento del
alumno en la misma. Así, la participación activa, racional y dialogada en los debates del
aula implica una determinada actitud. Y lo mismo vale decir de las exposiciones orales
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o del sesgo personal que se le da a un comentario de texto.
Para la calificación se tendrán en cuenta todos los aspectos anteriores, con las
siguientes matizaciones. Primero para poder ser evaluados normalmente es necesaria
la asistencia a clase, y el mantener una actitud correcta y adecuada en la misma, en
caso de que el alumno supere el numero de faltas señalado en la normativa vigente, el
alumno perderá el derecho a la evluación continua, pudiendo presentarse únicamente
a las pruebas finales. Segundo, la nota final del alumno tendrá en cuenta la
participación del alumno en la clase, preguntas realizadas, los trabajos, .... Tercero, la
nota se basará, sobre todo, en las pruebas escritas (exámenes) y trabajos realizados
por los alumnos. En este sentido cada profesor informará al principio de curso de los
criterios de evaluación y de los trabajos que pueden o deban realizar a lo largo del
mismo. Al menos el 80 % de la calificación se basará en las pruebas de evaluación
quedando el 20 % restante para considerar el resto de los aspectos expuestos.
Con respecto a la evaluación, la estructura de contenidos de la asignatura, al
estar compartimentados según su temática, dificulta la evaluación continua, de todas
maneras, se hará todo lo posible para llevarla a cabo. En cualquier caso se tendrá en
cuenta la capacidad del alumno para relacionar todas las partes del programa.
A lo largo del curso, el alumno realizará tres exámenes escritos en las fechas
que se determinen adecuadas a las de las Juntas de Evaluación que fija la Jefatura de
Estudios, y sus respectivas recuperaciones. Al final del curso se realizará una prueba
final que permita recuperar a los alumnos que no hayan podido superar la asignatura a
lo largo del curso.
Además se podrán realizar pruebas específicas para determinados temas,
cuestiones o trabajos, que serán tenidas en cuenta en la nota final del alumno. Por
ejemplo, en caso de que el profesor considere conveniente que los alumnos lean algún
libro, vean alguna película, o documental… se podrá proceder a una evaluación
independiente de la actividad, informando previamente al alumno del valor de la misma
para la nota.
De todas formas, y pese a lo dicho anteriormente, si el profesor, por las
características del grupo y la asignatura, lo considera adecuado, la evaluación podrá
basarse unicamente en trabajos realizados por los alumnos a lo largo del curso. En
ese caso, los trabajos supondrán el 100 % de la nota.
No se considera posible la realización de una prueba inicial debido a la absoluta
novedad que esta asignatura representa en el curriculum de los alumnos.
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4º E.S.O.
EDUCACION ETICO CIVICA
Objetivos:
La materia Educación Ético-cívica tiene, junto con la materia Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos, los siguientes objetivos de etapa:
1. Reconocer la condición humana individual y socialmente. Aceptar la propia
identidad junto con la alteridad, esto es, la diferencia con los demás. Ello debe
redundar en el fomento de la autoestima.
2. Ser capaz de expresar la propia riqueza emocional y de participar en actividades
grupales con actitud solidaria y tolerante. Abordar el diálogo ante los conflictos.
3. Desarrollar responsablemente la iniciativa personal. Practicar la convivencia y la
cooperación respetuosas con el rechazo de la violencia, los prejuicios y los
estereotipos.
4. Conocer y asumir valores, deberes y derechos contenidos en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución española como criterios
marco de enjuiciamiento ético.
5. Conocer la pluralidad del mundo actual. Valorar la diversidad como elemento
enriquecedor junto con la defensa de la igualdad y dignidad universal de toda
persona, lo cual debe redundar en el rechazo de toda suerte de discriminación por
razón de sexo, origen, religión, clase, orientación sexual, etcétera.
6. Reconocer los derechos de las mujeres. Rechazar todo tipo de discriminación en
este ámbito.
7. Conocer y apreciar los principios democráticos y el funcionamiento del Estado
español y de la Unión Europea. Tomar conciencia del patrimonio común y de la
diversidad social y cultural.
8. Conocer los fundamentos del modo de vida democrático. Actuar en coherencia
con los mismos. Asumir los deberes ciudadanos para la convivencia. Conocer el
papel del Estado como garante de los servicios públicos.
9. Valorar positivamente la participación en la vida política y ciudadana a través de
la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado.
10. Conocer las causas de la violación de los derechos humanos, concretada en la
pobreza y la desigualdad. Identificación del vínculo entre conflictos armados y
subdesarrollo. Valorar de las acciones en pos de la paz y la seguridad. Participar
activamente en la consecución de un mundo más justo.
11. El autorreconocimiento como miembro de una ciudadanía global. El respeto
crítico por tradiciones culturales diferentes. El comportamiento solidario con los
desfavorecidos a nivel individual o grupal.
12. Identificación y análisis de las principales teorías éticas. El reconocimiento de
los principales conflictos sociales y morales del mundo actual. El desarrollo de
una actitud crítica ante los modelos ofrecidos por los medios de comunicación de
masas.
13. La adquisición de un pensamiento crítico y de un criterio propio. El desarrollo de
la capacidad de defensa dialogada de las propias posiciones, mediante la
argumentación razonada y la valoración de los argumentos ajenos.
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Contenidos:
Los que se recogen en la programación completa y el libro de texto de la asignatura.
Criterios y procedimientos de evaluación:
Tal como lo contempla la ley, «la evaluación del aprendizaje será continua y
diferenciada según las distintas materias y se llevará a cabo teniendo en cuenta los
diferentes elementos del currículo». La evaluación debe tener en cuenta, además,
contenidos, procedimientos y actitudes.
La evaluación de contenidos puede realizarse a través de:
a) Pruebas escritas con preguntas de desarrollo.
b) Comentarios de texto orientados mediante cuestiones.
c) Exámenes o exposiciones orales.
d) Trabajos escritos realizados en casa.
e) Debates organizados en clase.
f) La participación del alumnado.
Todas estas pruebas sirven, por separado y conjuntamente, para una evaluación
precisa de los contenidos. Cuantas más se apliquen, más ponderado será el resultado
de la evaluación.
Para la evaluación de procedimientos resultan más adecuados el debate, la
exposición oral, el análisis y comentario de textos y la participación en clase, dado que
todos ellos presuponen la asimilación activa de capacidades que no pueden
suplantarse por un aprendizaje más o menos memorístico de la materia.
Todas las pruebas mencionadas sirven en su conjunto para la evaluación de las
actitudes, que vienen presupuestas en todas ellas. Así, la participación activa, racional
y dialogada en los debates del aula implica una determinada actitud. Y lo mismo cabe
decir de las exposiciones orales o del sesgo personal que se le da a un comentario de
texto. La actitud ha de valorarse por tanto de forma global, como quintaesencia de la
evaluación de contenidos y procedimientos, y en su evolución a lo largo del curso.
También el docente y sus recursos pedagógicos han de ser sometidos a
evaluación por ellos mismos y por la clase –en oportunas consultas–, para optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y aplicar, dado el caso, las necesarias
reconducciones en la dinámica del curso
Por las características de la asignatura y en cumplimiento de los objetivos en la
evaluación del alumno se tendrán en cuenta: 1) su asistencia a clase, en caso de que
falte el numero de veces establecido en la nortmativa, perderá el derecho a la
evaluación continua. 2) su actitud y comportamiento y participación en la misma, asi
como los trabajos realizados y 3) sus conocimientos. En este sentido cada profesor
informará al principio de curso de los criterios de evaluación y de los trabajos que
pueden o deban realizar a lo largo del mismo. Al menos el 80 % de la calificación se
basará en las pruebas de evaluación quedando el 20 % restante para considerar el
resto de los aspectos expuestos.
De todas formas, y pese a lo dicho anteriormente, si el profesor, por las
características del grupo y la asignatura, lo considera adecuado, la evaluación podrá
basarse unicamente en trabajos realizados por los alumnos a lo largo del curso. En
ese caso, los trabajos supondrán el 100 % de la nota.
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FILOSOFÍA Y CIUDADANÍA
1º DE BACHILLERATO
Objetivos
«La enseñanza de la Filosofía y Ciudadanía en el Bachillerato tendrá como finalidad el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Identificar y apreciar el sentido de los problemas filosóficos y emplear con
propiedad y rigor los nuevos conceptos y términos asimilados para el análisis y la
discusión.
2. Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas,
fundamentando adecuadamente las ideas.
3. Argumentar de modo coherente el propio pensamiento de forma oral y escrita,
contrastándolo con otras posiciones y argumentaciones.
4. Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y
búsqueda colectiva de la verdad.
5. Analizar y comentar textos filosóficos, tanto en su coherencia interna como en su
contexto histórico, identificando los problemas que plantean, así como los argumentos
y soluciones propuestas.
6. Utilizar procedimientos básicos para el trabajo intelectual y el trabajo autónomo:
búsqueda y selección de información, contraste, análisis, síntesis y evaluación crítica
de la misma, promoviendo el rigor intelectual en el planteamiento de los problemas.
7. Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de
justificación de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo,
etnia, cultura, creencias u otras características individuales y sociales.
8. Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razón para construir una
sociedad más justa, en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
9. Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el cumplimiento
de los derechos humanos, en la convivencia pacífica y en la defensa de la naturaleza.
10. Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando teóricamente su
sentido, valor y necesidad para ejercer una ciudadanía democrática.
11. Desarrollar una conciencia cívica, crítica y autónoma, inspirada en los derechos
humanos y comprometida con la construcción de una sociedad democrática, justa y
equitativa y con la defensa de la naturaleza, desarrollando actitudes de solidaridad y
participación en la vida comunitaria.»
Contenidos
Los que se recogen en la programación y en el libro de texto.
Criterios Generales de evaluación
1. Reconocer y explicar con precisión y rigor la especificidad de la filosofía
distinguiéndola de otros saberes o modos de explicación de la realidad, diferenciando
su vertiente teórica y práctica, centrándose en las preguntas y problemas
fundamentales.
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2. Razonar con argumentaciones bien construidas realizando un análisis crítico y
elaborando una reflexión adecuada en torno a los conocimientos adquiridos.
3. Exponer argumentaciones y componer textos propios en los que se logre una
integración de las diversas perspectivas y se avance en la formación de un
pensamiento autónomo.
4. Utilizar y valorar el diálogo como forma de aproximación colectiva a la verdad y como
proceso interno de construcción de aprendizajes significativos, reconociendo y
practicando los valores intrínsecos del diálogo como el respeto mutuo, la sinceridad, la
tolerancia, en definitiva, los valores democráticos.
5. Obtener información relevante a través de diversas fuentes, elaborarla, contrastarla y
utilizarla críticamente en el análisis de problemas filosóficos, sociológicos y políticos.
6. Conocer y analizar las características específicas de lo humano como una realidad
compleja y abierta de múltiples expresiones y posibilidades, profundizando en la
dialéctica naturaleza y cultura, e individuo y ser social, que constituyen a la persona.
7. Conocer y valorar la naturaleza de las acciones humanas en tanto que libres,
responsables, normativas y transformadoras.
8. Comprender y valorar las ideas filosóficas que han contribuido, en distintos
momentos históricos a definir la categoría de ciudadano y ciudadana, desde la Grecia
clásica hasta la ciudadanía global del mundo contemporáneo, haciendo especial
énfasis en la Ilustración y en la fundamentación de los Derechos humanos.
9. Identificar los fundamentos históricos y filosóficos de la Declaración de los Derechos
humanos, identificando situaciones en las que se respetan y aplican, y discriminarlas
de aquellas en las que tiene lugar una violación de los mismos, manifestando una
actitud de rechazo y condena de estas situaciones.
10. Reconocer y analizar los conflictos latentes y emergentes de las complejas
sociedades actuales, sus logros y dificultades, sus cambios y retos más importantes
que contextualizan la actividad socio-política del ciudadano, manifestando una actitud
crítica ante todo intento de justificación de las desigualdades sociales o situaciones de
discriminación.
11. Señalar las diferentes teorías acerca del origen del poder político y su legitimación,
identificando las que fundamentan el Estado democrático y de derecho y analizar los
modelos de participación y de integración en la compleja estructura social de un mundo
en proceso de globalización.
12. Identificar las principales virtudes cívicas necesarias para la consolidación de la
vida democrática, definiéndolas adecuadamente y analizando determinados
comportamientos sociales a la luz de las mismas.
Criterios y procedimientos de evaluación
Tal como lo contempla la ley (Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre) en su
11
artículo 12.1 «la evaluación del aprendizaje será continua y diferenciada según las
distintas materias y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del
currículo». La evaluación debe tener en cuenta, además, contenidos, procedimientos y
actitudes.
La evaluación de contenidos puede realizarse a través de:
a) Prueba escrita con preguntas de desarrollo.
b) Comentario de texto orientado mediante cuestiones.
c) Examen o exposición oral.
d) Trabajo escrito realizado en casa.
e) Debates organizados en clase.
f) Participación del alumnado en clase.
Todas estas pruebas sirven por separado y conjuntamente para una evaluación precisa
de los contenidos. Cuantas más de ellas se apliquen, tanto más ponderado será el
resultado de la evaluación.
Para la evaluación de procedimientos resulta más adecuado el debate, la exposición
oral, el análisis y comentario de textos y la participación en clase, dado que todos ellos
presuponen la asimilación activa de una serie de capacidades que no pueden
suplantarse por un aprendizaje más o menos memorístico de la materia. Todas las
pruebas mencionadas sirven en su conjunto para la evaluación de las actitudes, que
vienen presupuestas en los objetivos de la asignatura. Así, la participación activa,
racional y dialogada en los debates del aula implica una determinada actitud. Y lo
mismo vale decir de las exposiciones orales o del sesgo personal que se le da a un
comentario de texto. La actitud ha de valorarse por tanto de forma global, como
quintaesencia de la evaluación de contenidos y procedimientos, y en su evolución a lo
largo del curso.
Para la calificación se tendrán en cuenta todos los aspectos anteriores, con las
siguientes matizaciones. Primero para poder ser evaluados es necesaria la asistencia a
clase, un numero de faltas injustificadas por encia de lo que seala en la normartiva
vigente, supondrá la perdida del derecho a la evaluación continua. Segundo, la nota
final del alumno tendrá en cuenta, la participación del alumno en el desarrollo de la
calse, la actitud y, en su caso, los trabajos realizados. Tercero, la nota se basará, sobre
todo, en las pruebas escritas (exámenes) y trabajos realizados por los alumnos. En
este sentido cada profesor informará al principio de curso de los criterios de evaluación
y de los trabajos que pueden o deban realizar a lo largo del mismo. Al menos el 80 %
de la calificación se basará en las pruebas de evaluación quedando el 20 % restante
para considerar el resto de los aspectos expuestos.
Con respecto a la evaluación, la estructura de contenidos de la asignatura, al estar
compartimentados según su temática, dificulta la evaluación continua, de todas
maneras, se hará todo lo posible parapara llevarla a cabo. En cualquier caso se tendrá
en cuenta la capacidad del alumno para relacionar todas las partes del programa.
A lo largo del curso, el alumno realizará tres exámenes escritos en las fechas que se
determinen adecuadas a las de las Juntas de Evaluación que fija la Jefatura de
Estudios, y sus respectivas recuperaciones. Al final del curso se realizará una prueba
final que permita recuperar a los alumnos que no hayan podido superar la asignatura a
lo largo del curso.
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Además se podrán realizar pruebas específicas para determinados temas, cuestiones
o trabajos, que serán tenidas en cuenta en la nota final del alumno. Por ejemplo, en
caso de que el profesor considere conveniente que los alumnos lean algún libro, vean
alguna película, o documental… se podrá proceder a una evaluación independiente de
la actividad, informando previamente al alumno del valor de la misma para la nota.
No se considera posible la realización de una prueba inicial debido a la absoluta
novedad que esta asignatura representa en el curriculum de los alumnos.
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HISTORIA DE LA FILOSOFÍA
2º DE BACHILLERATO
Objetivos
La enseñanza de la Historia de la filosofía en el bachillerato tendrá como finalidad el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Reconocer y comprender el significado y la trascendencia de las cuestiones que han
ocupado permanentemente a la filosofía, situándolas adecuadamente en el contexto de
cada época, entendiendo su vinculación con otras manifestaciones de la actividad
humana y valorando la capacidad de reflexión personal y colectiva para acercarse a
problemas filosóficos, éticos, sociales y humanísticos.
2. Leer de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de distintos autores,
compararlos y valorar la importancia del diálogo racional como medio de aproximación
a la verdad.
3. Desarrollar y consolidar una actitud crítica ante opiniones contrapuestas a partir de la
comprensión de la relación que se da entre teorías y corrientes filosóficas que se han
sucedido a lo largo de la historia, analizando la semejanza y diferencias en el modo de
plantear los problemas y soluciones propuestas.
4. Conocer y valorar diversos métodos de conocimiento e investigación para construir
un método personal de elaboración del conocimiento y de autoaprendizaje, basado en
el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el
diálogo racional frente a toda forma de dogmatismo.
5. Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los
autores estudiados y tomar conciencia de que un punto de vista personal y coherente
sólo puede alcanzarse a través del análisis y la comprensión de las ideas más
relevantes de nuestro acervo cultural, aún de las más dispares y antagónicas.
6. Apreciar la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y
colectiva a través del conocimiento y análisis de las principales teorías éticas y de las
diversas teorías de la sociedad, el Estado y la ciudadanía elaboradas a lo largo de la
historia, y consolidar la propia competencia social y ciudadana como resultado de los
compromisos cívicos asumidos a partir de la reflexión ética.
7. Enjuiciar críticamente las formulaciones ideológicas de carácter excluyente o
discriminatorio que han formado parte del discurso filosófico, como, por ejemplo, el
androcentrismo, el etnocentrismo u otras.
Contenidos
Los que se encuentran en la programación y que recoge tanto el libro de texto
como en los materiales que se entregan al alumno al principio de curso. Considerando
que esta es una asignatura que entra en la prueba de selectividad, los contenidos se
adaptaran, en la medida de lo posible, a este hecho, insistiendo sobre todo en aquellos
temas y autores que entran en la mencionada prueba. El libro de texto que utiliza el
Departamento es el de Historia de la Filosofía de la Editorial Bruño
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Criterios generales de evaluación
1. Analizar el contenido de un texto filosófico, identificando sus elementos
fundamentales y su estructura, y comentándolo con cierto rigor metodológico.
2. Relacionar los problemas filosóficos con las principales condiciones
socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta,
situándolos adecuadamente en su época y correlacionando sus características
principales.
3. Ordenar y situar cronológicamente las diversas respuestas dadas a las
preguntas filosóficas básicas, relacionándolas con los filósofos anteriores e
identificando su influencia y permanencia en la reflexión filosófica posterior.
4. Comentar y enjuiciar críticamente un texto filosófico, identificando los
supuestos implícitos que lo sustentan, la consistencia de sus argumentos y
conclusiones, así como la vigencia de sus aportaciones en la actualidad.
5. Conocer y manejar correctamente el vocabulario específico de la materia,
consolidando la formación filosófica adquirida en esta etapa.
6. Comparar y relacionar textos filosóficos de distintas épocas y autores, para
establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
7. Aplicar en las actividades planteadas para la asimilación de los contenidos
(comentario de textos, disertaciones, argumentaciones, debates, etc.) el procedimiento
metodológico adecuado, en función de su orientación científica o filosófica.
8. Elaborar pequeños trabajos (ensayos y disertaciones) sobre algún aspecto o
pregunta de la historia del pensamiento filosófico, exponiendo de modo claro y
ordenado las grandes líneas conceptuales de los filósofos relacionadas con el mismo, y
que se han estudiado de modo analítico.
9. Participar en debates o exponer por escrito la opinión fundada acerca de
algún problema filosófico del presente que suscite el interés de los alumnos, aportando
sus propias reflexiones y relacionándolas con otras posiciones de épocas pasadas
previamente estudiadas.
10. Analizar críticamente las formulaciones ideológicas de carácter excluyente y
discriminatorio que aparecen en el discurso filosófico de distintas épocas históricas,
señalando su vinculación con otros planteamientos sociales y culturales propios de la
época.
Criterios y procedimientos de evaluación y calificación
La evaluación debe tener en cuenta contenidos, procedimientos y actitudes.
La evaluación de contenidos podrá realizarse a través de:
a) Pruebas escritas con preguntas de desarrollo.
b) Comentarios de texto.
c) Trabajos escrito realizados en casa y presentado después en el aula.
d) Debates organizados en clase.
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e) Participación del alumnado en clase.
Todas estas pruebas sirven por separado y conjuntamente para una evaluación precisa
de los contenidos. Cuantas más de ellas se apliquen, tanto más ponderado será el
resultado de la evaluación.
Para la evaluación de procedimientos resulta más adecuado el debate, la exposición
oral, el análisis y comentario de textos y la participación en clase, dado que todos ellos
presuponen la asimilación activa de una serie de capacidades que no pueden
suplantarse por un aprendizaje más o menos memorístico de la materia. También es
necesario tener en cuenta, según las normas vigentes, la asistencia a clase, el superar
el número de flatas injustificadas establecido, supondrá la perdida del derecho a la
evaluación continua. Todas las pruebas mencionadas sirven en su conjunto para la
evaluación de las actitudes, que vienen presupuestas en los objetivos de la asignatura.
Así, la participación activa, racional y dialogada en los debates del aula implica una
determinada actitud. Y lo mismo vale decir de las exposiciones orales o del sesgo
personal que se le da a un comentario de texto. La actitud ha de valorarse por tanto de
forma global, como quintaesencia de la evaluación de contenidos y procedimientos, y
en su evolución a lo largo del curso.
Para la calificación se tendrán en cuenta todos los aspectos anteriores, con las
siguientes matizaciones. Primero para poder ser evaluados, según lo dicho
anteriormente, es necesaria la asistencia a clase. Segundo, la nota final del alumno
tendrá en cuenta la participación en clase, la actitud y, en su caso, los trabajos
realizados. Tercero, la nota se basará, sobre todo, en las pruebas escritas (exámenes)
y trabajos realizados por los alumnos. En este sentido cada profesor informará al
principio de curso de los criterios de evaluación y de los trabajos que pueden o deban
realizar a lo largo del mismo. Al menos el 80 % de la calificación se basará en las
pruebas de evaluación quedando el 20 % restante para considerar el resto de los
aspectos expuestos.
El procedimiento de evaluación, será el de evaluación continua, y en el mismo se
tendrá en cuenta la necesidad de preparar al alumno, además de para superar la
asignatura en el Instituto, para la prueba de selectividad.
A lo largo del curso, el alumno realizará tres exámenes escritos en las fechas que se
determinen adecuadas a las de las Juntas de Evaluación que fija la Jefatura de
Estudios,. Al final del curso se realizará una prueba final que permita recuperar a los
alumnos que no hayan podido superar la asignatura a lo largo del curso.
No consideramos, en absoluto, necesario realizar una prueba inicial de esta asignatura,
ya que la Historia de la Filosofía, supone un punto de vista completamente nievo para
los alumnos de 2º de Bachillerato.
16
PSICOLOGIA
2º DE BACHILLERATO
Objetivos
La enseñanza de la materia optativa Psicología en el Bachillerato tendrá como
finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Conocer los principales modelos teóricos existentes hoy en Psicología,
comprendiendo sus diferencias y la distinta concepción de la naturaleza humana que
subyace a cada una de ellas.
2. Discriminar los planteamientos de la Psicología científica de otras formas no
científicas de analizar los problemas humanos.
3. Conocer las principales áreas de aplicación de la Psicología en el mundo
profesional, tomando contacto con alguna de las técnicas empleadas.
4. Establecer conexiones con los contenidos de otras materias afines (Biología,
Filosofía, etcétera), incluidos en el Bachillerato.
5. Adquirir las estrategias más efectivas para el análisis de sus problemas de
aprendizaje, relación social y control emocional, que les proporcionen un mayor control
sobre su conducta y consecuencias en los demás.
6. Aplicar algunos conocimientos y técnicas adquiridos, en especial los relacionados
con el propio aprendizaje, a una mejora de sus estrategias y hábitos de trabajo.
7. Comprender mejor su propio funcionamiento psicológico y el de los demás,
fomentando el metaconocimiento y la capacidad de descentrarse del propio punto de
vista.
8. Desarrollar actitudes más comprensivas y tolerantes con respecto a la conducta y las
ideas de los demás, especialmente de aquellos, que por razones sociales o culturales,
se diferencien más del propio alumno.
Contenidos
Los que se encuentran en la programación y que recoge tanto el libro de texto
como en los materiales que se entregan al alumno al principio de curso. Considerando
que esta es una asignatura que entra en la prueba de selectividad, los contenidos se
adaptaran, en la medida de lo posible, a este hecho, insistiendo sobre todo en aquellos
temas y autores que entran en la mencionada prueba. El libro de texto que utiliza el
Departamento es el de Psicología de la editorial Mc Graw Hill
17
Criterios generales de evaluación
1. Discriminar las aportaciones de la psicología científica al análisis de los problemas
humanos de otras formas, científicas y no científicas, de acercarse a ellos,
identificando las características teóricas y metodológicas de la psicología como ciencia
y su complementariedad con las aportaciones de otras disciplinas.
2. Comparar los principales métodos que se emplean en la investigación psicológica,
comprendiendo sus aportaciones y sus limitaciones, y aplicar alguno de estos métodos
al análisis de situaciones próximas sencillas.
3. Reconocer e identificar los principales ámbitos de aplicación e intervención de la
psicología, diferenciando las aportaciones de los distintos enfoques y conociendo cómo
se aplican algunas de las técnicas de intervención más usuales.
4. Conocer e identificar los principales enfoques o teorías vigentes en la psicología,
comprendiendo y aceptando sus diferencias metodológicas y las distintas
concepciones que mantienen sobre la naturaleza de la conducta humana.
5. Reconocer las semejanzas y diferencias entre la conducta humana y la de otras
especies animales, comprendiendo y valorando la continuidad que existe entre ambas,
así como los rasgos psicológicos que identifican a los seres humanos.
6. Relacionar la conducta humana con sus determinantes genéticos y ambientales,
comprendiendo su distinta importancia para unas conductas y otras, y cómo estos
factores interactúan para producir conductas diferentes en distintas personas y/o en
distintas culturas, aceptando y valorando estas diferencias.
7. Explicar los procesos mediante los que las personas adquieren. elaboran y
comunican conocimientos, estableciendo relaciones entre los distintos procesos
cognitivos y las conductas a que dan lugar.
8. Aplicar los conocimientos adquiridos sobre el funcionamiento cognitivo al análisis
de algunos problemas comunes en la adquisición, comprensión y comunicación de la
información, tanto en situaciones de instrucción como en contextos cotidianos.
9. Comprender los principales motivos, emociones y afectos que están influyendo en
la conducta humana, así como los procesos mediante los que se adquieren y las
técnicas de intervención a través de las cuales se pueden modificar.
10. Relacionar los componentes genéticos, afectivos, sociales y cognitivos de la
conducta, aplicándolos al análisis psicológico de algunos problemas humanos
complejos que tienen lugar en la sociedad actual.
Criterios y procedimientos de evaluación y calificación
La evaluación debe tener en cuenta contenidos, procedimientos y actitudes.
La evaluación de contenidos podrá realizarse a través de:
a) Pruebas escritas con preguntas de desarrollo.
b) Comentarios de texto.
c) Trabajos escrito realizados en casa y presentado después en el aula.
d) Debates organizados en clase.
e) Participación del alumnado en clase.
18
Todas estas pruebas sirven por separado y conjuntamente para una evaluación precisa
de los contenidos. Cuantas más de ellas se apliquen, tanto más ponderado será el
resultado de la evaluación.
Para la evaluación de procedimientos resulta más adecuado el debate, la exposición
oral, el análisis y comentario de textos y la participación en clase, dado que todos ellos
presuponen la asimilación activa de una serie de capacidades que no pueden
suplantarse por un aprendizaje más o menos memorístico de la materia. También es
necesario, según la normativa vigente, tener en cuenta la asistencia a clase, un
elevado número de faltas injustificadas supondrá la perdida del dercho a la evaluación
continua. Todas las pruebas mencionadas sirven en su conjunto para la evaluación de
las actitudes, que vienen presupuestas en los objetivos de la asignatura. Así, la
participación activa, racional y dialogada en los debates del aula implica una
determinada actitud. Y lo mismo vale decir de las exposiciones orales o del sesgo
personal que se le da a un comentario de texto. La actitud ha de valorarse por tanto de
forma global, como quintaesencia de la evaluación de contenidos y procedimientos, y
en su evolución a lo largo del curso.
Para la calificación se tendrán en cuenta todos los aspectos anteriores, con las
siguientes matizaciones. Primero para poder ser evaluados es necesaria la asistencia a
clase, y el mantener una actitud correcta y adecuada en la misma. Segundo, la nota
final del alumno tendrá en cuenta la participación del alumno en clase, la actitud y, en
su caso, los trabajos realizados. Tercero, la nota se basará, sobre todo, en las pruebas
escritas (exámenes) y trabajos realizados por los alumnos. En este sentido cada
profesor informará al principio de curso de los criterios de evaluación y de los trabajos
que pueden o deban realizar a lo largo del mismo. Al menos el 80 % de la calificación
se basará en las pruebas de evaluación quedando el 20 % restante para considerar el
resto de los aspectos expuestos.
El procedimiento de evaluación, será el de evaluación continua.
A lo largo del curso, el alumno realizará tres exámenes escritos en las fechas que se
determinen adecuadas a las de las Juntas de Evaluación que fija la Jefatura de
Estudios,. Al final del curso se realizará una prueba final que permita recuperar a los
alumnos que no hayan podido superar la asignatura a lo largo del curso.
No consideramos, en absoluto, necesario realizar una prueba inicial de esta asignatura,
ya que la Psicología es una asigantura optativa y completamente nueva para los
alumnos de 2º de Bachillerato.
19
PROGRAMACIONES
20
PROGRAMACIÓN
CAMBIOS SOCIALES Y NUEVAS
RELACIONES DE GÉNERO
1º Y 2 º ESO
21
ÍNDICE
a) OBJETIVOS....................................................................................................... 3
b) CONTENIDOS..................................................................................................
CONCEPTOS.....................................................................................................
PROCEDIMIENTOS .........................................................................................
ACTITUDES......................................................................................................
4
4
5
6
c) TEMAS
TRANSVERSALES................................................................................................ 7
d) METODOLOGÍA............................................................................................... 8
e) PROGRAMAS DE REFUERZO PARA EL ALUMNADO QUE
PROMOCIONA A OTROS CURSOS CON MATERIAS PENDIENTES................. 8
f) CRITERIOS, ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y
CALIFICACIÓN.................................................................................................... 9
CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS A COMPETENCIAS.............
9
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN..........................................................
11
g) MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.........................................
11
h) MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS...............................................
11
i) ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN Y REFUERZO (LECTURAS)...............
12
j) ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES................
12
k) ACTIVIDADES EN LAS QUE EL ALUMANDO LEE, ESCRIBE Y SE
EXPRESA DE FORMA ORAL Y ESCRITA........................................................
12
l) PROPUESTAS DE MEJORA.............................................................................. 12
m) PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR EL SEGUIMIENTO DE LA
PROGRAMACIÓN................................................................................................. 12
ANEXO I: RESUMEN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN............................ 13
ANEXO II: ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN INICIAL............................................... 14
22
a) OBJETIVOS
a. Reconocer y rechazar la discriminación en función del sexo, al igual que cualquier
otra forma de discriminación, como vulneración de los Derechos Humanos, y de los
Derechos reconocidos en la Constitución Española.
b. Reflexionar sobre la necesidad ética de la igualdad entre mujeres y hombres, como
premisa para la construcción de relaciones más justas e igualitarias entre todas las
personas.
c. Comprender el funcionamiento del sistema sexo-género como una construcción
socio-cultural que configura las identidades masculina y femenina. Conocer y
comprender cómo influye en la construcción de la identidad personal la
construcción de la identidad de género y cómo ésta está condicionada por los
estereotipos de género socio-culturales.
d. Conocer, identificar racional y emocionalmente y rechazar de forma activa y
constructiva, la injusticia que han sufrido históricamente y aún sufren las mujeres
por el mero hecho de serlo.
e. Reconocer y reflexionar sobre las diferentes formas de sexismo y discriminación que
siguen dándose actualmente en nuestra sociedad y en el entorno del alumnado:
sexismo en el lenguaje, sexismo en el medio escolar, en los medios de
comunicación, en canciones, películas, anuncios, prácticas sociales, en el ámbito
familiar, en el ámbito de las relaciones entre iguales, etc.
f. Entender el sexismo como un problema de desigualdad social que tiene sus raíces
en la estructura socio-económica y en las ideologías de género que impregnan
nuestra cultura.
g. Conocer e identificar racional y emocionalmente, los comportamientos y las actitudes
de violencia hacia las mujeres, reflexionando sobre las causas socio-culturales de
tal violencia, y adoptando una postura activa, constructiva, crítica y de rechazo y
denuncia ante los mismos.
h. Rechazar de forma activa y constructiva la violencia de género, la discriminación en
función del sexo y toda forma de violencia y de discriminación como fruto de una
sociedad basada en las relaciones de poder.
i. Reconocer los principales obstáculos que impiden la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres (ideológicos, socio-económicos, en diferentes ámbitos, etc.),
estimulando el respeto a la singularidad de cada persona, sin ser limitada por los
roles de género impuestos culturalmente.
j. Comprender cómo se construye la identidad sexual y desarrollar actitudes de
aceptación y respeto a las distintas opciones de identidad sexual.
k. Valorar y desarrollar el conocimiento de uno/a mismo/a como ser humano y como
sujeto social, favoreciendo la propia aceptación (aceptación del propio cuerpo, de la
identidad personal y de la identidad sexual), y favoreciendo la comprensión, el
respeto y el acercamiento a la realidad de las demás personas.
l. Reconocer la invisibilidad a que han estado sometidas las mujeres en la historia, los
currículos académicos, los libros de texto, etc., etc.
m. Conocer y valorar las aportaciones de las mujeres en la historia de la ciencia, la
medicina, la política, la literatura, la creación artística, el deporte, etc.
n. Valorar el enriquecimiento que suponen las relaciones justas, igualitarias y de mutuo
entendimiento y apoyo, entre mujeres y hombres en el ámbito privado y el ámbito
23
público, asumiendo el esfuerzo personal y social que implica el equilibrar las
relaciones de poder.
o. Desarrollar de forma práctica y constructiva la solidaridad hacia las mujeres, en tanto
colectivo que sufre la discriminación, descubriéndose como sujeto de responsabilidad
moral.
p. Desarrollar la expresión de emociones, respetando los sentimientos y emociones de
las demás personas.
q. Desarrollar habilidades sociales tales como: saber pedir, saber agradecer, saber
decir no, saber defender los propios puntos de vista sin agresividad hacia la otra
persona, etc.
r. Valorar y desarrollar actitudes y comportamientos constructivos a favor de una
sociedad basada en relaciones de igualdad, entendimiento y diálogo entre las
personas, independientemente de sus diferencias de sexo, etnia, cultura, etc.
b) CONTENIDOS
CONCEPTOS
PRIMERA EVALUACIÓN
1. DESIGUALDAD Y DISCRIMINACIÓN DE LAS MUJERES
• Mitos, prejuicios y estereotipos de sexo-género en la cultura patriarcal.
• El sexismo y otras formas de discriminación. La violencia de género como una
manifestación de sexismo.
2. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO
• El proceso de socialización y la interiorización de papeles de género. La
transmisión de los estereotipos de sexo-género a través de los diversos agentes
de socialización y la reproducción social de la desigualdad.
• Los estereotipos de género reflejados en la imagen de chicas y chicos que
ofrecen: los cuentos infantiles, las letras de canciones, los programas de
televisión, la publicidad, el cine, etc.
• El sexismo en el lenguaje. El papel del lenguaje en la comunicación humana, en la
representación del mundo, en la regulación de conductas y en la construcción
de identidades masculinas y femeninas.
SEGUNDA EVALUACIÓN
3. LOS PAPELES DE GÉNERO Y SU JERARQUIZACIÓN EN UN MUNDO
GLOBALIZADO
• La situación de discriminación de la mujer en diferentes épocas de la historia: el
mundo clásico, la edad media, el mundo victoriano. La visión de la mujer en la
Filosofía, los mitos religiosos, la ciencia y la medicina a lo largo de la historia.
• La mujer en nuestra sociedad: a. División sexual del trabajo en las sociedades
desarrolladas y desigual acceso al mundo laboral. b) Diferencia en el acceso de
hombres y mujeres a los diversos ámbitos del conocimiento y el poder. Papeles
asignados a hombres y mujeres en la sociedad de consumo.
24
• Las diferencias Norte/Sur y la feminización de la pobreza. La utilización del
relativismo cultural y la defensa de la tradición para justificar la vulneración de
los derechos humanos de las mujeres.
• La violencia contra las mujeres en la sociedad: mutilaciones, agresiones,
violación, explotación sexual de las mujeres: la prostitución.
• La relaciones de poder en el ámbito afectivo-sexual. La violencia doméstica:
conductas y actitudes de control, maltrato psicológico y maltrato físico.
TERCERA EVALUACIÓN
4. EL CAMINO HACIA LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES
• La aportación de las mujeres en la historia del pensamiento filosófico, científico y
artístico.
• Mujer y aventura: la aportación de las mujeres en el deporte; las mujeres viajeras.
• La aportación de las mujeres en la política y los movimientos de cambio social.
• Mujeres y hombres que han luchado por la consecución de la igualdad.
Historia del feminismo. a. La Ilustración y la reivindicación universalista de
derechos y libertades. Participación de las mujeres en la Revolución
Francesa y aparición de un pensamiento feminista. Los primeros escritos
feministas: Olimpia de Gouges, el marqués de Condorcet, Mary
Wallstonecraft, John Stuart Mill.
b. El primer feminismo o amplio movimiento de mujeres del siglo XIX. La lucha
por obtener el acceso a la educación, al mundo del trabajo, al ejercicio de la
medicina y otras profesiones liberales y la obtención de derechos en el
matrimonio. El movimiento sufragista en el mundo anglosajón.
c. El movimiento de mujeres en España. Las primeras feministas: Emilia Pardo
Bazán, Concepción Arenal, Clara Campoamor, Victoria Kent, etc. El avance
por los derechos de la mujer: las mujeres intelectuales y la Institución Libre
de Enseñanza, la obtención del voto en la II República. La mujer en la
guerra.
d. Evolución de la igualdad de mujeres y hombres en el siglo XX. El feminismo
del los años 70 y los feminismos contemporáneos.
PROCEDIMIENTOS
a. Detección, análisis e interpretación crítica de la imagen estereotipada de hombres y
mujeres en el lenguaje, la publicidad, las páginas y juegos de Internet, el cine, la
música, la televisión, etc.
b. Análisis de los papeles desempeñados por las mujeres y los hombres, sus
principales características en diferentes épocas históricas y detección de
justificaciones androcéntricas de los mismos en la mitología, la literatura, la filosofía,
las religiones, la ciencia, etc.
c. Búsqueda, selección y utilización de informaciones relativas a cuestiones de
actualidad sobre aspectos de desigualdad entre los sexos en la prensa, la radio, la
televisión, Internet, y otras fuentes de información.
25
d. Lectura, comprensión y comentario de textos de diversa índole (literarios, filosóficos,
históricos, científicos, etc.) relativos a igualdad/desigualdad en las relaciones de
género.
e. Lectura, interpretación de cuadros estadísticos y elaboración de gráficos sobre la
situación socioeconómica de ambos sexos en España, en Andalucía, en otros
países de la Unión Europea, en países en vías de desarrollo, etc. (situación laboral,
reparto de tareas domésticas, segregación profesional, presencia en niveles de
decisión, maltrato y violencia de género, etc.)
f. Búsqueda, síntesis y exposición de la información obtenida en diversas fuentes y
organizaciones (Internet, asociaciones de mujeres, partidos políticos,
ayuntamientos, prensa, programas televisivos, Institutos de la Mujer, etc.) para
identificar las situaciones de desigualdad entre los sexos y las medidas propuestas
o adoptadas por las instituciones para corregirlas.
g. Realización de proyectos de trabajo sobre mujeres de la historia del feminismo y que
hayan destacado en la ciencia, la literatura, el arte, la política, el deporte, etc., etc.
Búsqueda de información en distintas fuentes y elaboración de materiales en que
se plasme dicha información (elaboración de murales plastificados, videos,
montajes en versión digital, periódicos escolares, etc.)
h. Preparación y realización de debates sobre cuestiones controvertidas y dilemas
morales de las relaciones interpersonales entre los alumnos y las alumnas,
exponiendo las opiniones y juicios propios de forma argumentada.
i. Análisis y resolución de dilemas morales y conflictos de valores presentes en
situaciones públicas y privadas donde intervenga la variable género.
j. Adiestramiento en el razonamiento lógico-moral y en la capacidad crítica.
k. Desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo y de participación en el grupo-clase.
l. Manejo y uso de un lenguaje no sexista, tanto oral como escrito, fomentando
habilidades de argumentación y de comunicación.
ACTITUDES
a. Sensibilización sobre la realidad social de desigualdad entre hombres y mujeres.
b. Actitud crítica frente a los estereotipos sexistas en los medios de comunicación y
otras situaciones de la vida cotidiana.
c. Atención y cuidado en el uso de expresiones sexistas.
d. Rechazo de los prejuicios y estereotipos misóginos y androcéntricos, así como de
todo tipo de prejuicio en función del sexo a que se pertenezca o la orientación
sexual elegida.
e. Valoración de las interpretaciones de carácter no androcéntrico sobre los
acontecimientos históricos y sociales.
f. Comprensión hacia las personas de distinto sexo, respeto mutuo e igualdad de trato
en las relaciones afectivas entre jóvenes de ambos sexos.
g. Actitud positiva hacia las elecciones, tanto personales como profesionales, no
condicionadas por razón de sexo y respeto a la autonomía personal.
h. Rechazo de toda forma de discriminación y violencia contra las mujeres y cualquier
otro tipo de discriminación y/o violencia.
i. Aprecio y desarrollo de la capacidad de escucha en el diálogo y la cooperación y
rechazo de las conductas violentas generadas por el sistema sexo-género como
sistema de poder.
26
j. Desarrollo de una actitud positiva y activa ante la corresponsabilidad de hombres y
mujeres en el ámbito doméstico y del cuidado.
k. Interés por conocer la organización social en función del sexo en otras culturas y la
situación de las mujeres en ellas, mostrando respeto y comprensión pero huyendo
del relativismo que pretende justificar la desigualdad de género.
l. Rechazo de todo intento de justificación de las discriminaciones de género, y las
situaciones que suponen una violación de los derechos humanos.
m. Valoración de la igualdad entre hombres y mujeres como condición necesaria para
el desarrollo y la paz mundial, así como para el mayor desarrollo democrático.
n. Valoración de aquellas medidas, tanto institucionales como de grupo o individuales,
que aporten alternativas para lograr la igualdad entre mujeres y hombres, así como
para permitir a las personas que hayan optado por una orientación homosexual el
pleno ejercicio de sus derechos.
o. Compromiso personal con los principios y valores morales de igualdad y diferencia
de las personas independientemente de su sexo.
p. Solidaridad con las mujeres víctimas de todo tipo de desigualdad de género, y, muy
especialmente, con las mujeres víctimas de cualquier forma de violencia de género:
asesinatos, agresiones, maltrato físico o psíquico, violación, prostitución, etc.
d) TEMAS TRANSVERSALES
La propuesta práctica de la transversalidad no consiste sólo en un conjunto de temas
que deban trabajarse dentro del currículo, sino, en un proyecto global de humanización.
Por ello, el tratamiento de los temas transversales no puede ser simplemente
ocasional, sino que debe constituir una atmósfera que llene de sentido todo el
aprendizaje. Los contenidos transversales que trabajaremos pueden agruparse en las
siguientes categorías:
• Educación para la convivencia.
• Educación para la multiculturalidad.
• Educación para la igualdad entre sexos.
• Educación para la paz.
• Educación ambiental.
• Educación para la salud.
• Educación vial.
• Educación sexual.
• Educación del consumidor.
• Educación para la utilización responsable del tiempo libre y del ocio.
De forma específica, todas las actividades realizadas en la asignatura tendrán como
ideal una educación para la convivencia pacífica y no sexista. Algunas de las líneas de
nuestra acción educativa serán:
- El uso del diálogo como único instrumento legítimo para solucionar los conflictos.
- El respeto a la autonomía de los demás.
- El desarrollo de la propia autoestima.
- Consolidar hábitos no discriminatorios y de respeto a las diferencias.
27
e) METODOLOGÍA
• Se utilizará, fundamentalmente, una metodología activa y participativa.
• Primarán aquellos procedimientos que faciliten el diálogo entre iguales y que
procuren la detección, crítica y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas,
valorando positivamente los cambios sociales y/o personales que favorezcan la
igualdad entre las personas.
• Se procurará que los alumnos y alumnas sean protagonistas de la construcción de
su aprendizaje y experimenten y desarrollen su autonomía cognitiva, afectiva y
moral.
• Esta propuesta pretende abordar la Educación para la Igualdad desde la
perspectiva de del feminismo y el pacifismo, integrando la Educación AfectivoSexual y la Educación en Valores para la Convivencia con una educación
racional y crítica para la transformación social.
• Se utilizarán técnicas metodológicas lúdicas para producir un aprendizaje
vivencial, tanto de forma colectiva como individual.
• Se procurará que en las en las actividades y dinámicas de aprendizaje el diálogo
racional y sereno tenga un peso central.
• Se fomentará el trabajo en equipo, utilizando técnicas de aprendizaje cooperativo
y todas aquellas formas de organizar el aprendizaje que fomenten actitudes
como la cooperación y la solidaridad.
• Se utilizarán:
a. Debate y reflexión en pequeño grupo de trabajo y puesta en común en el
grupo-clase.
b. Estudio de casos.
c. Actividades socio-afectivas que permiten trabajar conjuntamente los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
d. Diseño de tareas y proyectos que incluyan búsqueda de información,
reflexión crítica sobre la misma y elaboración de productos finales en que
puedan plasmar los conocimientos adquiridos y difundirlos: periódicos
murales, presentación de trabajos en formato digital, organización de
actividades de divulgación dentro del instituto, etc.
e. Comentario de vídeos y textos.
h) PROGRAMAS DE REFUERZO PARA EL ALUMNADO QUE PROMOCIONE A
OTRO CURSO CON MATERIAS PENDIENTES
Este departamento no contempla programas de refuerzo para el alumnado que
promociona a segundo con materias pendientes pero está abierto a colaborar con otros
departamentos o con las tutorías si se requiriese.
28
f) CRITERIOS, ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y
CALIFICACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN REFERIDOS A COMPETENCIAS
Las competencias básicas se conciben como el conjunto de habilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la
enseñanza obligatoria por todo el alumnado, respetando las características
individuales. Estas competencias son aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social
y el empleo.
El desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes integrar sus
aprendizajes, poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos, utilizar esos
contenidos de manera efectiva cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes
situaciones y contextos.
Las competencias básicas forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación
obligatoria, junto con los objetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios
de evaluación. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente se
contemplan en el currículo, sino que los completan planteando un enfoque integrado e
integrador de todo el currículo escolar.
Se han establecido ocho competencias básicas:
- Competencia en comunicación lingüística.
- Competencia matemática.
- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
- Tratamiento de la información y competencia digital.
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia cultural y artística.
- Competencia para aprender a aprender.
- Autonomía e iniciativa personal.
Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están
entrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordan
perspectivas complementarias.
Debido a la naturaleza de esta asignatura le concedemos especial importancia a la
competencia Social y Ciudadana, seguida de las competencias de Comunicación
lingüística, Autonomía e iniciativa personal y Aprender a aprender.
Las pruebas y actividades estarán orientadas a evaluar si el alumnado tiene las
siguientes competencias:
Competencia lingüística:
• Conocer, comprender y distinguir conceptos básicos: sexo-género, sexismo,
machismo, feminismo, patriarcado, androcentrismo, misoginia, prejuicio,
estereotipo, discriminación, socialización, rol social, etc.
• Desarrollar destrezas y hábitos de razonamiento y argumentación de las propias
ideas, valorando la capacidad de análisis y síntesis.
• Organizar la exposición razonada de ideas personales para el debate, la reflexión
colectiva y la puesta en común, valorando la expresión y comunicación oral.
• Participar en diálogos y debates, exponiendo de forma fundamentada las propias
posturas, escuchando y respetando las opiniones de los otros.
29
Competencia social y ciudadana:
• Analizar críticamente los mitos e ideologías que han pretendido legitimar el
patriarcado a lo largo de la historia.
• Comprender la influencia de las distintos agentes socializadores (familia,
sociedad, escuela, religión, etc.) en la formación y transmisión de modelos
estereotipados para uno y otro sexo.
• Identificar aspectos básicos de la división sexual del trabajo y comprender sus
consecuencias para la igualdad entre ambos sexos.
• Reconocer la diversidad de situaciones discriminatorias hacia las mujeres en
diferentes ámbitos, relacionándolas con variables económicas, políticas,
ideológicas y culturales.
• Distinguir y detectar formas de comportamiento y actitudes que se pueden
considerar falta de respeto, discriminación, malos tratos y agresión hacia las
mujeres, en sus relaciones interpersonales.
• Conocer y valorar la aportación de las mujeres a lo largo de la historia y su
invisibilidad en la historia transmitida.
• Identificar las principales conquistas del movimiento feminista y valorar sus
aportaciones para el desarrollo de los sistemas democráticos.
• Analizar la sociedad contemporánea como una sociedad compleja y en
transformación, donde mujeres y hombres están adquiriendo nuevas posiciones
y en las que se están redefiniendo los papeles de género.
• Expresar las necesidades, emociones y opiniones utilizando un lenguaje no
sexista.
Competencia de tratamiento de la información y competencia digital:
• Desarrollar la capacidad de búsqueda de información en distintas fuentes: prensa,
bibliografía, Internet, entrevistas, etc., contrastando las diversas fuentes de
información, seleccionando la información relevante y analizándola críticamente
desde la perspectiva de género.
• Elaborar materiales para su exposición y divulgación: periódicos, dibujos, murales,
textos, letras de canciones, videos, etc.
Competencia de autonomía e iniciativa personal:
• Relacionar los aprendizajes conceptuales adquiridos con la propia experiencia
personal y social. Comprender y aplicar los conceptos a la realidad social y
personal.
30
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
• El control de la asistencia a clase.
• Control de la participación en clase y realización de las tareas propuestas.
• Control de presentación de los trabajos a realizar, bien sea de forma individual o
en equipo. Estos trabajos podrán ser de distinto tipo: en soporte papel, en
soporte digital, murales, dramatizaciones, presentaciones orales,
presentaciones en CD o cinta de video, etc.
• Exposiciones orales en clase.
• Realización de exámenes que consistirán en una exposición de conceptos
teóricos.
• Realización de actividades en que se pueda plasmar la asimilación de lo
trabajado anteriormente: análisis de un texto, comentario de una foto o un
anuncio publicitario, estudio de un caso, interpretación de datos, o, en algún
caso, completar un cuestionario que muestre la asimilación de lo aprendido.
g) MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
• _ATENCIÓN AL ALUMNADO CON A.C.I. NO SIGNIFICATIVA
Los alumnos y alumnas con A.C.I. no significativa que cursan esta asignatura son
los siguientes: ………………………………..
La atención a la diversidad consistirá en sentarlos lo más cerca posible del profesor
de la asignatura, fomentar su participación e integración en el grupo y
recompensando verbalmente sus logros.
• ATENCIÓN AL ALUMNADO CON A.C.I. SIGNIFICATIVA
Las alumnas con A.C.I. significativa que cursan esta asignatura son los siguientes:
………………………………..
La atención a la diversidad consistirá en las mismas medidas que con el alumnado
con A.C.I. no significativa y en la simplificación de las tareas, trabajos y actividades
que deban realizar.
h) MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS
En principio no habrá libro de texto, pero se podrán mandar libros de lectura a los
alumnos que se intentará que se encuentren en la biblioteca del Centro.
Además resultará fundamental el uso del cañón y el ordenador del aula para la
proyección de documentales y películas con los que trabajar los contenidos de la
materia.
i) ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN Y REFUERZO (LECTURAS)
Con carácter voluntario, para mejorar la nota, los alumnos podrán leer alguna obra,
relacionada con la problemática de la asignatura, hacer un trabajo sobre la misma, y en
su caso exponerla en clase.
31
j) ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
Este departamento no propone ninguna, aunque está abierto a la posibilidad de
participar y colaborar con el desarrollo de las actividades complementarias y
extraescolares que desarrollen otros departamentos o desde las tutorías.
No obstante, cabe señalar que la mayor carga laboral, el empeoramiento de las
condiciones de trabajo y los recortes salariales no estimulan en absoluto la
predisposición de este departamento para el desarrollo de actividades de esta
naturaleza.
k) ACTIVIDADES EN LAS QUE EL ALUMANDO LEE, ESCRIBE Y SE EXPRESA
DE FORMA ORAL Y ESCRITA
Se encuentran descritas en los apartados e), h) e i).
l) PROPUESTAS DE MEJORA
(Este apartado queda pendiente de revisión una vez analicemos los resultados de
las distintas evaluaciones.)
m) PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR EL SEGUIMIENTO DE LA
PROGRAMACIÓN
En las reuniones del departamento, los dos profesores que impartimos la materia
trataremos periódicamente las siguientes cuestiones:
- Seguimiento de la temporalización y adaptación de los contenidos de la
materia al tiempo disponible.
- Análisis de los resultados académicos de los distintos grupos.
- Diseño de actividades complementarias y extraescolares, o bien colaboración
en las que realicen otros departamentos o las tutorías.
- Revisión de las medidas de atención a la diversidad.
- Revisión de las actividades de ampliación y refuerzo.
- Propuestas de mejora.
- Cualquier incidencia o planteamiento que se quiera plantear respecto a la
materia o el alumnado.
32
ANEXO I: RESUMEN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
PRINCIPALES COMPETENCIAS A DESARROLLAR
• Conocer, comprender y distinguir conceptos básicos: sexo-género, sexismo,
machismo, feminismo, patriarcado, androcentrismo, misoginia, prejuicio,
estereotipo, discriminación, socialización, rol social, etc.
• Organizar la exposición razonada de ideas personales para el debate, la reflexión
colectiva y la puesta en común, valorando la expresión y comunicación oral.
• Comprender la influencia de las distintos agentes socializadores (familia,
sociedad, escuela, religión, etc.) en la formación y transmisión de modelos
estereotipados para uno y otro sexo.
• Identificar aspectos básicos de la división sexual del trabajo y comprender sus
consecuencias para la igualdad entre ambos sexos.
• Reconocer la diversidad de situaciones discriminatorias hacia las mujeres en
diferentes ámbitos, relacionándolas con variables económicas, políticas,
ideológicas y culturales.
• Distinguir y detectar formas de comportamiento y actitudes que se pueden
considerar falta de respeto, discriminación, malos tratos y agresión hacia las
mujeres, en sus relaciones interpersonales.
• Conocer y valorar la aportación de las mujeres a lo largo de la historia y su
invisibilidad en la historia transmitida.
• Identificar las principales conquistas del movimiento feminista y valorar sus
aportaciones para el desarrollo de los sistemas democráticos.
• Analizar la sociedad contemporánea como una sociedad compleja y en
transformación, donde mujeres y hombres están adquiriendo nuevas posiciones
y en las que se están redefiniendo los papeles de género.
• Desarrollar la capacidad de búsqueda de información en distintas fuentes:
prensa, bibliografía, Internet, entrevistas, etc, contrastando las diversas fuentes
de información, seleccionando la información relevante y analizándola
críticamente desde la perspectiva de género.
• Elaborar materiales para su exposición y divulgación: periódicos, dibujos,
murales, textos, letras de canciones, videos, etc.
• Relacionar los aprendizajes conceptuales adquiridos con la propia experiencia
personal y social. Comprender y aplicar los conceptos a la realidad social y
personal.
METODOLOGÍA
• Lectura y análisis de texto,; visionado y análisis de vídeos; diálogos y debates;
investigación y exposición de trabajos; trabajo en equipo; actividades y
exámenes.
EVALUACIÓN
• Se hará a la vista de la participación, los trabajos y los exámenes.
• Las notas en las distintas actividades reflejarán el grado de conocimiento de los
contenidos, el manejo de los procedimientos y la adquisición de las actitudes.
• Aunque se trabajarán todas las competencias básicas, las fundamentales por las
que se evaluará al alumnado son la lingüística, y la social y ciudadana.
33
ANEXO II: ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN INICIAL
Nombre:
1. Señala cinco situaciones que veas a diario que demuestren que no es lo mismo ser
hombre que ser mujer.
2. Explica porqué tu primer apellido no es el de tu madre. Da una explicación lo más
amplia y razonada posible.
(Como sugerencia, puedes tratar el asunto desde diversas perspectivas: la tradición, la
estética de los nombres, el diferente o semejante punto de vista de las mujeres y de los
hombres al respecto, la importancia o no del asunto, la diferencia entre el modo de
nombrar en España y en otros países, lo que dice la ley, etc.)
Nota:
Competencia lingüística: 0 1 2 3 4 5
Competencia social y ciudadana: 0 1 2 3 4 5
0=muy deficiente;
5=sobresaliente.
1=deficiente;
2=insuficiente;
34
3=suficiente;
4=notable;
PROGRAMACIÓN
VALORES ÉTICOS
1º Y 3 º ESO
35
Departamento de Filosofía
Curso 2015-2016
PROGRAMACIÓN DE LA ASIGNATURA
VALORES ÉTICOS
Material elaborado según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato; B.O.C.M. Núm.
118. Pág. 10 MIÉRCOLES 20 DE MAYO DE 2015, (Pág. 276)
http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf y las Instrucciones de 9 de
mayo de 2015 de la Secretaria General de Educación, Cultura y Deporte sobre la ordenación
educativa y la evaluación del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato y
otras consideraciones generales para el curso 2015-2016
LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA consiste en lograr que los
alumnos adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos
humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de
estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción
laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
OBJETIVOS DE LA ETAPA (Artículo 3)
La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las capacidades
que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y
prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como
condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de
desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos.
Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o
circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre
hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los
comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido
crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las
tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas
disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos
campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido
crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones
y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana textos
36
y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los
demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y
la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la
dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos
sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente,
contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
OBJETIVOS DEL ÁREA DE VALORES ÉTICOS
1. Valorar la dignidad humana para entender lo que significa ser persona y poder valorarse a sí
mismo y a los que le rodean.
2. Tomar conciencia de la importancia que tiene el desarrollo de la autonomía y el control
personales en el crecimiento personal y en las crisis de identidad adolescentes, para poder
identificar sus causas y detectar las influencias que ejercen los grupos sociales en la personalidad.
3. Reconocer la diferencia entre autonomía y heteronomía desde la concepción kantiana.
4. Expresar el significado de la personalidad, describiendo las virtudes y los valores éticos que
fortalecen el carácter y ayudan a actuar sobre la base de la razón y de la libertad.
5. Comprender el concepto de inteligencia emocional y valorar su importancia, en la personalidad
y en el carácter moral del ser humano, para mejorar sus habilidades emocionales.
6. Identificar Las aptitudes que posee el ser humano para construir un autoconcepto positivo y
potenciar su autoestima.
7. Reconocer la relación del ser humano con el entorno y los agentes sociales que lo conforman,
entendiendo su influencia en el desarrollo moral de la persona y valorando la vida en sociedad
desde valores éticos reconocidos.
8. Señalar los límites entre la libertad personal y la social, marcados por la ética y los derechos
humanos.
9. Valorar la importancia de las habilidades emocionales, sociales y asertivas, con el fin de
moldear la personalidad a través de valores y virtudes éticos que favorezcan las relaciones
interpersonales positivas y respetuosas, asegurando así una vida en sociedad más justa y
enriquecedora.
10. Describir las semejanzas y las diferencias que existen entre la moral y la ética, valorando la
importancia de esta
última para actuar de forma racional.
11. Identificar la libertad como base que sostiene la moral de la persona y la inteligencia, la
voluntad y las normas éticas como medios que rigen su conducta.
12. Explicar la función de los valores éticos en la vida personal y social del ser humano,
destacando la importancia de ser respetados.
13. Conocer el concepto de norma ética y su influencia en la conducta del individuo en el plano
personal y social.
14. Comprender los elementos más significativos de teorías éticas tales como el hedonismo de
Epicuro, el eudemonismo aristotélico y la ética utilitarista.
37
15. Definir y analizar los conceptos de ética, política y justicia, y la relación que existe entre ellos
desde la perspectiva del pensamiento aristotélico.
16. Argumentar los valores y los principios éticos de la DUDH como base de las democracias de
los siglos XX y XXI.
17. Señalar la importancia de la participación ciudadana en los aspectos políticos del Estado para
asegurar una democracia que defienda los derechos humanos.
18. Reconocer y respetar los fundamentos de la Constitución española de 1978, resaltando los
valores en los que se asienta y los deberes y los derechos que tiene el individuo para sumir los
principios de convivencia reconocidos por el Estado español.
19. Realizar una lectura comprensiva de algunos artículos de la constitución española relativos a
los derechos y a los deberes ciudadanos, y a sus principios rectores.
20. Comprender los aspectos principales de la UE para valorar su utilidad y las cosas que se están
consiguiendo.
21. Conocer las semejanzas y las diferencias entre la ética, el derecho y la justicia para entender
el significado de los términos legalidad y legitimidad.
22. Describir las consecuencias derivadas de la justificación de las normas jurídicas, a través de
la reflexión sobre diversas teorías, para poder opinar de forma razonada sobre la base ética de las
leyes.
23. Conocer cómo se creó la ONU y el momento histórico que impulsó la elaboración de las
DUDH, destacando su valor como fundamento ético universal de la legitimidad del derecho y de
los Estados.
24. Entender y valorar el contenido de la DUDH, haciendo especial hincapié en el respeto a la
dignidad humana como base de todos los derechos humanos.
25. Conocer el panorama actual respecto al ejercicio de los derechos de la mujer y de la infancia
en gran parte del mundo, conociendo las causas de la situación y tomando conciencia de ellas,
con el fin de promover su solución.
26. Analizar los problemas a los que se enfrenta la aplicación de la DUDH en la actualidad,
resaltando las iniciativas que realizan instituciones y ONG para defender los derechos humanos
de los que no tienen la oportunidad de ejercerlos.
27. Aplicar los valores éticos de la DUDH al campo tecnológico y científico para establecer
límites éticos y jurídicos que orienten la actividad adecuadamente.
28. Entender los problemas que la dependencia de la tecnología provoca al ser humano.
29. Identificar pautas e investigaciones científicas que no respeten el código ético fundamentado
en la DUDH.
El valor de la reflexión ética que ofrece la materia Valores Éticos debe centrarse en dotar a los
alumnos y alumnas de los instrumentos de racionalidad y objetividad necesarios para que sus
juicios valorativos tengan el rigor, la coherencia y la fundamentación racional que requieren con
el fin de que sus elecciones sean dignas de guiar su conducta, su vida personal y sus relaciones
sociales. EL CURRÍCULO BÁSICO se estructura en torno a TRES EJES:
- En primer lugar, pretende cumplir con el mandato de la Constitución española, que fija como
objeto de la educación el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, que deben
interpretarse según lo establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en los
acuerdos internacionales ratificados por España con el fin promover su difusión y desarrollo,
garantizando su cumplimiento por toda la humanidad.
38
- En segundo lugar, contribuye a potenciar la autonomía del joven y a prepararlo para convertirse
en el principal agente de su propio desarrollo, aprendiendo a construir, mediante una elección
libre y racionalmente fundamentada en valores éticos y la inversión de su propio esfuerzo, un
pensamiento y un proyecto de vida propios, asumiendo de modo consciente, crítico y reflexivo el
ejercicio de la libertad y el control acerca de su propia existencia.
- Finalmente, contribuye a favorecer la construcción de una sociedad libre, igualitaria, próspera y
justa, mediante la participación activa de ciudadanos conscientes y respetuosos de los valores
éticos en los que debe fundamentarse la convivencia y la participación democrática, reconociendo
los derechos humanos como referencia universal para superar los conflictos, defender la igualdad,
el pluralismo político y la justicia social. Valores Éticos contribuye a la consecución de las
COMPETENCIAS clave (ver apartado “Competencias claves en el área de Valores éticos”):
En primer término, contribuye a desarrollar las competencias relativas al pensamiento crítico y la
resolución de problemas, desde el momento en que incide en la necesidad de analizar, plantear,
argumentar y dar soluciones fundamentadas a los problemas éticos, siendo precisamente éste el
eje sobre el que gira todo el currículo básico y el carácter específico del saber ético, puesto que
todo requiere una demostración racional. La competencia social y cívica, la de conciencia y
expresión cultural, así como el trabajo colaborativo, se incrementan cuando se reflexiona sobre el
fundamento ético de la sociedad y se toma conciencia de la importancia de sus valores culturales.
Además, la solución de conflictos interpersonales de forma no violenta promueve en el alumnado
el
interés por desarrollar actitudes de tolerancia, solidaridad, compromiso y respeto a la pluralidad
cultural, política, religiosa o de cualquier otra naturaleza. La competencia de aprender a aprender
se promueve mediante el ejercicio de los procesos cognitivos que se realizan en el desarrollo del
currículo básico, tales como analizar, sintetizar, relacionar, comparar, aplicar, evaluar,
argumentar, etc. y favoreciendo en los alumnos y alumnas el gusto y la satisfacción que produce
el descubrimiento de la verdad. Por otro lado, la presentación de dilemas éticos y el debate de sus
posibles soluciones contribuyen al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística,
porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición de ideas y la comunicación de sentimientos,
utilizando tanto el lenguaje oral como otros sistemas de representación.
COMPETENCIAS CLAVES EN EL ÁREA DE VALORES ÉTICOS:
COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y
TECNOLOGÍA
El desarrollo de esta competencia en esta área nos permite profundizar en el eje sobre el que gira
todo el currículum básico y el carácter específico del saber ético, ya que todo problema o
situación implica una demostración racional. Asimismo, esta competencia ofrece la oportunidad
de realizar argumentaciones, plantear y realizar juicios morales, y aplicar estrategias de
resolución de problemas.
Los descriptores que podemos trabajar son:
. Comprometerse con el uso responsable de los recursos naturales para promover un desarrollo
sostenible.
. Tomar conciencia de los cambios producidos por el ser humano en el entorno natural y sus
repercusiones en la vida futura.
. Generar criterios personales sobre la visión social de la estética del cuerpo humano frente al
cuidado saludable.
. Aplicar métodos científicos rigurosos para mejorar la comprensión de la realidad circundante en
distintos ámbitos (biológico, geológico, físico, químico, tecnológico, geográfico…)
39
. Manejar los conocimientos sobre ciencia y tecnología para solucionar problemas, comprender lo
que ocurre a nuestro alrededor y responder a preguntas.
. Conocer y utilizar los elementos matemáticos básicos: operaciones, magnitudes, porcentajes,
proporciones, formas geométricas, criterios de medición y codificación numéricas, etc.
. Organizar la información utilizando procedimientos matemáticos.
.Resolver problemas seleccionando los datos y las estrategias apropiadas.
. Aplicar estrategias de resolución de problemas a situaciones de la vida cotidiana.
COMPETENCIA LINGÚÍSTICA
Para el buen desarrollo de esta competencia, será decisivo el fomento de la lectura, el análisis y la
reflexión sobre libros y texto relacionados con los contenidos curriculares. De este modo, se
desarrollarán la comprensión lectora y la expresión oral y escrita, a la vez que se adquieren
conocimientos sobre los valores éticos y los derechos humanos.
Por otro lado, se contribuirá conjuntamente a la comunicación lingüística y a la transmisión de
valores a través de la exposición y de la resolución de dilemas morales, pues estos exigen poner
en práctica habilidades como la escucha activa, la empatía y la expresión de ideas y de
sentimientos, utilizando el lenguaje verbal y el no verbal.
Los descriptores que podemos utilizar serán:
- Comprender el sentido de los textos escritos y orales.
- Mantener una actitud favorable hacia la lectura.
- Expresarse oralmente con corrección, adecuación y coherencia.
- Utilizar e vocabulario adecuado, las estructuras lingüísticas y las normas ortográficas y
gramaticales correctas para elaborar textos escritos y orales.
- Manejar elementos de comunicación no verbal en diferentes registros y en las diversas
situaciones comunicativas.
- Respetar las normas de comunicación en cualquier contexto: turno de palabra, escucha atenta al
interlocutor…
- Componer distintos tipos de textos de forma creativa con sentido literario.
- Producir textos escritos de diversa complejidad para su uso en situaciones cotidianas o en
asignaturas diversas.
COMPETENCIA DIGITAL
Desarrollar la competencia digital desde esta área nos ayudará a manejar herramientas que
posibiliten el acceso al conocimiento de hechos sociales, de documentos históricos y de tratados
internacionales que pongan de relieve la contribución de los valores éticos a la sociedad. A su
vez, proporcionará al alumnado la oportunidad de entender la relación que existe entre la
tecnología y los valores éticos, para que aprenda a hacer un
buen uso de ella en su tiempo libre.
Podemos entrenar los siguientes descriptores:
- Emplear distintas fuentes para la búsqueda de información.
- Seleccionar el uso de las distintas fuentes según su fiabilidad.
- Elaborar información propia derivada de información obtenida a través de medios tecnológicos.
- Manejar herramientas digitales para la construcción de conocimiento.
- Comprender los mensajes elaborados en códigos diversos.
- Actualizar el uso de las nuevas tecnologías para mejorar el trabajo y facilitar la vida diaria.
- Aplicar criterios éticos en el uso de las tecnologías.
40
CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES
Esta área contribuye a la competencia de conciencia y expresiones culturales en la medida en que
posibilita la adquisición de pautas personales, interpersonales e interculturales que permiten
participar de forma eficaz y constructiva en cualquier sociedad democrática, respetando los
valores y los derechos socialmente reconocidos.
Los descriptores que entrenaremos en esta competencia son:
-valorar la interculturalidad como una fuente de riqueza personal y cultural.
- expresar sentimientos y emociones desde códigos distintos.
- apreciar la belleza de las expresiones artísticas y las manifestaciones de creatividad, y fomentar
el gusto por la estética en el ámbito cotidiano.
- elaborar trabajos y presentaciones con sentido estético.
COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS
El área de Valores éticos es, sin duda, la materia desde donde se trabajan de forma más directa las
competencias sociales y cívicas del alumnado. Las habilidades sociales y de colaboración se
incrementan cuando se reflexiona sobre el fundamento ético de la sociedad y se toma conciencia
de la importancia de sus valores éticos y morales. A su vez, ofrece la posibilidad de resolver
conflictos interpersonales de forma constructiva, por lo que el alumnado no solo fortalece su
identidad personal, sino que desarrolla actitudes como la tolerancia, la asertividad, la solidaridad
y el respeto a la pluralidad cultural, política, religiosa o de cualquier otra naturaleza.
Los indicadores de esta competencia pueden facilitar el entrenamiento de cada uno de los
descriptores que enunciamos a continuación:
- Conocer las actividades humanas, adquirir una idea de la realidad histórica a partir de distintas
fuentes e identificar las implicaciones que tiene vivir en un Estado social y democrático de
derecho refrendado por una constitución.
- Aplicar derechos y deberes de la convivencia ciudadana en el contexto de la escuela.
- Desarrollar la capacidad de diálogo con los demás en situaciones de convivencia y de trabajo, y
para la resolución de conflictos.
- Mostrar disponibilidad para la participación activa en ámbitos de participación establecidos.
- Reconocer la riqueza de la diversidad de opiniones y de ideas.
- Aprender a comportarse desde el conocimiento de los distintos valores.
- Concebir una escala de valores propia y actuar conforme a ella.
- Evidenciar preocupación por los más desfavorecidos y respeto a los distintos ritmos y
potencialidades.
- Involucrarse o promover acciones con un fin social.
SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPOÍRITU EMPRENDEDOR
Para ejercer de un modo consciente, crítico y reflexivo el ejercicio de la libertad y emprender
acciones que beneficien a la sociedad, resulta necesario que los alumnos y las alumnas
desarrollen aspectos como la autonomía, el liderazgo, la creatividad o la iniciativa personal.
Desde esta área se plantean tareas y situaciones reales e hipotéticas que permiten el
entrenamiento de dichas habilidades. Esto va a posibilitar que el alumnado exponga sus ideas,
inicie acciones nuevas, asuma responsabilidades o gestione los recursos materiales y personales
que tiene a su alcance.
En este caso, los descriptores a entrenar serían:
- Optimizar recursos personales apoyándose en las fortalezas.
- Asumir las responsabilidades encomendadas y dar cuenta de ellas.
41
- Ser constante en el trabajo superando las dificultades.
- Dirimir la necesidad de ayuda en función de la dificultad de la tarea.
- Gestionar el trabajo del grupo coordinando tareas y tiempos.
- Asumir riesgos en el desarrollo de las tareas o de los proyectos.
- Actuar con responsabilidad social y sentido ético en el trabajo.
- Mostrar iniciativa personal para iniciar o promover acciones nuevas.
- Optimizar el uso de recursos materiales y personales para la consecución de los objetivos.
- Encontrar posibilidades en el entorno que otros no aprecian.
- Generar nuevas y divergentes posibilidades desde conocimientos previos de un tema.
APRENDER A APRENDER
La competencia de aprender a aprender implica ser consciente de las necesidades y de los
procesos de aprendizaje, el reconocimiento de oportunidades y la habilidad de superar
dificultades para poder aprender con éxito. Esta se promueve en el área de Valores éticos
mediante el ejercicio de procesos cognitivos tales como analizar, sintetizar, relacionar, comparar
o argumentar, así como favoreciendo el interés por descubrir la verdad y los valores que
impregnan las experiencias de su vida cotidiana.
Los descriptores que podríamos utilizar para entrenar esta competencia serían:
- Identificar potencialidades personales como aprendiz: estilos de aprendizaje, inteligencias
múltiples, funciones ejecutivas…
- Gestionar los recursos y las motivaciones personales a favor del aprendizaje.
- Generar estrategias para aprender en distintos contextos de aprendizaje.
- Aplicar estrategias para la mejora del pensamiento creativo, crítico, emocional,
interdependiente…
- Desarrollar estrategias que favorezcan la comprensión rigurosa de los contenidos.
- Planificar los recursos necesarios y los pasos que se han de realizar en el proceso de
aprendizaje.
- Evaluar la consecución de los objetivos de aprendizaje.
- Tomar conciencia de los procesos de aprendizaje.
El currículo básico está configurado en orden creciente de complejidad en cada uno de los SEIS
BLOQUES TEMÁTICOS, partiendo desde cierto nivel concreción para, posteriormente,
ascender hacia niveles más generales y abstractos de forma gradual. Por otra parte, para que el
alumnado desarrolle actitudes de aprecio a los valores éticos y adquiera hábitos y pautas de
conducta fundamentadas en ellos, cada bloque plantea el estudio de elementos diversos para cada
ciclo, con el fin de contemplar cada uno de los seis ejes temáticos con enfoques, perspectivas y
niveles de profundización diferentes.
En el currículo básico pueden distinguirse dos partes:
1) La primera se inicia con el estudio de la dignidad de la persona, como fundamento de los
valores éticos y la capacidad que ésta posee para elegir sus acciones y modelar su propia
personalidad, asumiendo la responsabilidad de ser libre. Seguidamente se plantean las relaciones
interpersonales con el fin de entenderlas a partir del respeto y la igualdad, resaltando la naturaleza
social del ser humano, la necesidad de desarrollar la capacidad de relación con la comunidad, la
importancia de las influencias sociales en el individuo y los límites que suponen para la práctica
de su libertad, tomando como criterio normativo de esta relación el respeto a la dignidad y los
derechos humanos. Se continúa realizando la reflexión ética acerca de los valores y su relación
con la autorrealización humana, su desarrollo moral y el análisis de algunas teorías éticas
realizadas por pensadores especialmente significativos.
42
2) La segunda parte conduce a la aplicación de los valores éticos en algunos ámbitos de la acción
humana; propone el análisis de la relación entre la justicia y la política en el mundo actual, el
papel de la democracia, su vinculación con el estado de derecho y la división de poderes,
haciendo posible una sociedad que garantice el ejercicio de los derechos humanos para todos sus
miembros; continúa con la reflexión sobre los valores éticos que señala la Constitución Española
y las relaciones que ésta establece entre el Estado y el ciudadano, así como, con el hecho
histórico de su integración en la Unión Europea; en seguida nos lleva al terreno del Derecho y su
relación con la Ética, destacando el papel de la Declaración Universal de los Derechos Humanos
como criterio internacional para una justificación ética del Derecho, como instrumento que regule
y garantice su cumplimiento, estableciéndose como ideales irrenunciables para la humanidad.
Finalmente, se valora la necesidad de una reflexión acerca de la función de la Ética en lo relativo
a la ciencia y la tecnología, la elaboración de códigos deontológicos profesionales y
empresariales, con el fin de asegurar que los avances en estos campos y su aplicación no violen el
respeto a la dignidad y los derechos humanos, ni a la protección y conservación del
medioambiente.
PRIMER CICLO ESO
1º ESO
CONTENIDOS
Bloque 1. La dignidad de la persona
1. La persona y su dignidad ética.
- El concepto de persona y sus características.
- La autonomía moral.
2. La personalidad y los valores éticos.
- La personalidad y su proceso de construcción.
- La autodeterminación y la adquisición de las virtudes y los valores éticos personales.
3. La inteligencia emocional y su importancia en la vida moral.
- La inteligencia emocional y sus características.
- Emociones, sentimientos y valores éticos.
- la vida intrapersonal y las virtudes éticas.
Bloque 2. La comprensión, el respeto y la igualdad en las relaciones interpersonales
1. Las relaciones interpersonales y la vida moral.
- Los valores éticos en las relaciones entre el individuo y la sociedad.
- Las virtudes éticas en las relaciones interpersonales.
- El respeto a los valores éticos a trasvés de las habilidades sociales y la asertividad.
Bloque 3. La reflexión ética
1. Las Relaciones entre ética y moral.
- La Ética y su relación con la moral.
- La reflexión ética y el desarrollo humano.
- Los valores, características y jerarquía.
- Los valores éticos y su relación con la plena realización humana.
2. Las teorías éticas y su importancia en la vida del ser humano.
- Éticas materiales y éticas formales.
- El hedonismo Epicúreo.
Bloque 4. La justicia y la política
1. La democracia actual y La justicia.
43
- La “justicia” como valor ético y político en Aristóteles.
- La DUDH (Declaración Universal de los Derechos Humanos) como fundamento ético y
universal de la democracia de los siglos XX y XXI.
- El “Estado de Derecho” como garantía de la justicia.
2. El modelo español y los valores éticos.
- La Constitución Española de 1978:
- El preámbulo y el fundamento de su legitimidad y su finalidad.
- Los conceptos preliminares, del artículo 1 al 9.
Bloque 5. Los valores éticos, el Derecho, la DUDH y otros tratados internacionales sobre
derechos humanos
1. Los fundamentos éticos del Derecho y la DUDH.
- El vínculo entre la Ética y el Derecho.
- Legalidad y legitimidad.
- La DUDH como código ético universal que fundamenta el Derecho.
- La dignidad de la persona como fundamento de los derechos humanos.
Bloque 6. Los valores éticos y su relación con la ciencia y la tecnología
1. La relación entre ética, ciencia y tecnología.
- La tecnociencia y la concepción tradicional la ciencia y la tecnología.
- Los límites éticos y jurídicos.
- La tecnodependencia.
3º ESO
CONTENIDOS:
Bloque 1. La dignidad de la persona
1. La autodeterminación y los valores éticos.
- El papel de la libertad y los valores éticos, en la construcción de la propia identidad y su
autoestima.
Bloque 2. La comprensión, el respeto y la igualdad en las relaciones interpersonales
1. Relaciones interpersonales y la vida moral
- La importancia de las virtudes y los valores éticos en las relaciones interpersonales.
- Las relaciones entre la sociedad y el individuo, el ámbito público y el privado, la libertad
individual y la social.
Bloque 3. La reflexión ética
1. Las normas éticas como guía de la libertad.
- La libertad personal y los factores que intervienen en su desarrollo.
- La educación como un derecho de la persona y un deber de la sociedad..
- La necesidad de los valores y las normas éticas en el individuo y la sociedad.
- Problemas derivados de la ausencia de valores y normas éticas.
2. Las teorías éticas.
- El utilitarismo de John Stuart Mill.
Bloque 4. La justicia y la política
1. La relación entre ética y política.
- Aristóteles y la justicia como valor ético y finalidad política.
2. Los valores éticos en la democracia actual.
- La legitimidad de los Estados democráticos.
- La DUDH como criterio universal de justicia para evaluar los sistemas de gobierno y la
44
legitimidad de un Estado.
3. El modelo español y los valores éticos.
- La Constitución Española: “Los derechos y deberes de los ciudadanos” y su adecuación con los
principios establecidos en la DUDH.
- Los principios rectores de la política social y económica del Estado Español y justificación
ética.
- Las obligaciones fiscales de los ciudadanos españoles, su relación con los presupuestos
generales del Estado y su fundamentación ética.
4. El modelo de la Unión Europea.
- La Unión Europea: definición, desarrollo histórico, objetivos y estructura.
- La Unión Europea y el respeto a la DUDH.
- Beneficios logrados por la UE para los Estados miembros y sus ciudadanos.
Bloque 5. Los valores éticos, el Derecho, la DUDH y otros tratados internacionales sobre
derechos humanos
1. El problema de la justificación y el origen de las normas jurídicas.
- El positivismo jurídico de H. Kelsen.
- Tres modelos de justificación del Derecho: el iusnaturalismo, el convencionalismo y el
positivismo jurídico.
- La DUDH como justificación ética de las normas jurídicas.
- Contexto histórico y político de su elaboración y reconocimiento.
- El contenido y la Estructura de la DUDH.
- Retos actuales en la aplicación de la HUDH.
Bloque 6. Los valores éticos y su relación con la ciencia y la tecnología
1. La necesidad de la reflexión ética acerca de la ciencia y la tecnología.
- El mito de la neutralidad científica y la falsa noción de progreso.
- La tecnociencia y su impacto negativo en el medio ambiente.
PROPUESTAS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE EVALUABLES.
Bloque 1. La dignidad de la persona
1. Construir un concepto de persona, consciente de que ésta es indefinible, valorando la dignidad
que posee por el hecho de ser libre.
1.1. Señala las dificultades para definir el concepto de persona analizando su significado
etimológico y algunas definiciones aportadas por filósofos.
1.2. Describe las características principales de la persona: sustancia independiente, racional y
libre.
1.3. Explica y valora la dignidad de la persona que, como ente autónomo, se convierte en un “ser
moral”.
2. Comprender la crisis de la identidad personal que surge en la adolescencia y sus causas,
describiendo las características de los grupos que forman y la influencia que ejercen sobre sus
miembros, con el fin de tomar conciencia de la necesidad que tiene, para seguir creciendo
moralmente y pasar a la vida adulta, del desarrollo de su autonomía personal y del control de su
conducta.
2.1. Conoce información, de fuentes diversas, acerca de los grupos de adolescentes, sus
características y la influencia que ejercen sobre sus miembros en la determinación de su
conducta, realizando un resumen con la información obtenida.
45
2.2. Elabora conclusiones, acerca de la importancia que tiene para el adolescente desarrollar la
autonomía personal y tener el control de su propia conducta conforme a los valores éticos
libremente elegidos.
3. Identificar los conceptos de heteronomía y autonomía, mediante la concepción kantiana de la
“persona” con el fin de valorar su importancia y aplicarla en la realización de la vida moral.
3.1. Explica la concepción kantiana del concepto de “persona”, como sujeto autónomo capaz de
dictar sus propias normas morales.
3.2. Comenta y valora la idea de Kant al concebir a la persona como un fin en sí misma,
rechazando la posibilidad de ser tratada por otros como instrumento para alcanzar fines ajenos a
ella.
4. Describir en qué consiste la personalidad y valorar la importancia de enriquecerla con valores y
virtudes éticas, mediante el esfuerzo y la voluntad personal.
4.1. Identifica en qué consiste la personalidad, los factores genéticos, sociales, culturales y
medioambientales que influyen en su construcción y aprecia la capacidad de autodeterminación
en el ser humano.
5. Justificar la importancia que tiene el uso de la razón y la libertad en el ser humano para
determinar “cómo quiere ser”, eligiendo los valores éticos que desea incorporar a su
personalidad.
5.1. Describe y estima el papel relevante de la razón y la libertad para configurar con sus propios
actos la estructura de su personalidad.
5.2. Realiza una lista de aquellos valores éticos que estima como deseables para integrarlos en su
personalidad, explicando las razones de su elección.
6. Entender la relación que existe entre los actos, los hábitos y el desarrollo del carácter, mediante
la comprensión del concepto de virtud en Aristóteles y, en especial, el relativo a las virtudes
éticas por la importancia que tienen en el desarrollo de la personalidad.
6.1. Señala en qué consiste la virtud y sus características en Aristóteles, indicando la relación que
tiene con los actos, los hábitos y el carácter.
6.2. Enumera algunos de los beneficios que, según Aristóteles, aportan las virtudes éticas al ser
humano identificando algunas de éstas y ordenándolas, de acuerdo con un criterio racional.
7. Analizar en qué consiste la inteligencia emocional y valorar su importancia en el desarrollo
moral del ser humano.
7.1. Define la inteligencia emocional y sus características, valorando su importancia en la
construcción moral del ente humano.
7.2. Explica en qué consisten las emociones y los sentimientos y cómo se relacionan con la vida
moral.
7.3. Encuentra la relación que existe, disertando en grupo, entre algunas virtudes y valores éticos
y el desarrollo de las capacidades de autocontrol emocional y automotivación, tales como: la
sinceridad, el respeto, la prudencia, la templanza, la justicia y la perseverancia, entre otros.
8. Estimar la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional y su influencia en la
construcción de la personalidad y su carácter moral, siendo capaz de utilizar la introspección para
reconocer emociones y sentimientos en su interior, con el fin de mejorar sus habilidades
emocionales.
8.1. Comprende en qué consisten las habilidades emocionales que, según Goleman, debe
desarrollar el ser humano y elabora, en colaboración grupal, un esquema explicativo acerca del
tema.
8.2. Relaciona el desarrollo de las habilidades emocionales con la adquisición de las virtudes
éticas, tales como: la perseverancia, la prudencia, la autonomía personal, la templanza, la
46
fortaleza de la voluntad, la honestidad consigo mismo, el respeto a la justicia y la fidelidad a sus
propios principios éticos, entre otros.
8.3. Utiliza la introspección como medio para reconocer sus propias emociones, sentimientos y
estados de ánimo, con el fin de tener un mayor autocontrol de ellos y ser capaz de automotivarse,
convirtiéndose en el dueño de su propia conducta.
9. Comprender y apreciar la capacidad del ser humano, para influir de manera consciente y
voluntaria en la construcción de su propia identidad, conforme a los valores éticos y así mejorar
su autoestima.
9.1. Toma conciencia y aprecia la capacidad que posee para modelar su propia identidad y hacer
de sí mismo una persona justa, sincera, tolerante, amable, generosa, respetuosa, solidaria,
honesta, libre, etc., en una palabra, digna de ser apreciada por ella misma.
9.2. Diseña un proyecto de vida personal conforme al modelo de persona que quiere ser y los
valores éticos que desea adquirir, haciendo que su propia vida tenga un sentido.
Bloque 2. La comprensión, el respeto y la igualdad en las relaciones interpersonales
1. Conocer los fundamentos de la naturaleza social del ser humano y la relación dialéctica que se
establece entre éste y la sociedad, estimando la importancia de una vida social dirigida por los
valores éticos.
1.1. Explica por qué el ser humano es social por naturaleza y valora las consecuencias que tiene
este hecho en su vida personal y moral.
1.2. Discierne y expresa, en pequeños grupos, acerca de la influencia mutua que se establece
entre el individuo y la sociedad.
1.3. Aporta razones que fundamenten la necesidad de establecer unos valores éticos que guíen las
relaciones interpersonales y utiliza su iniciativa personal para elaborar, mediante soportes
informáticos, una presentación gráfica de sus conclusiones, acerca de este tema.
2. Describir y valorar la importancia de la influencia del entorno social y cultural en el desarrollo
moral de la persona, mediante el análisis del papel que desempeñan los agentes sociales.
2.1. Describe el proceso de socialización y valora su importancia en la interiorización individual
de los valores y normas morales que rigen la conducta de la sociedad en la que vive.
2.2. Ejemplifica, en colaboración grupal, la influencia que tienen en la configuración de la
personalidad humana los valores morales inculcados por los agentes sociales, entre ellos: la
familia, la escuela, los amigos y los medios de comunicación masiva, elaborando un esquema y
conclusiones, utilizando soportes informáticos.
2.3. Justifica y aprecia la necesidad de la crítica racional, como medio indispensable para adecuar
las costumbres, normas, valores, etc., de su entorno, a los valores éticos universales establecidos
en la DUDH, rechazando todo aquello que atente contra la dignidad humana y sus derechos
fundamentales.
3. Distinguir, en la persona, los ámbitos de la vida privada y de la vida pública, la primera
regulada por la Ética y la segunda por el Derecho, con el fin de identificar los límites de la
libertad personal y social.
3.1. Define los ámbitos de la vida privada y la pública, así como el límite de la libertad humana,
en ambos casos.
3.2. Distingue entre los ámbitos de acción que corresponden a la Ética y al Derecho, exponiendo
sus conclusiones mediante una presentación elaborada con medios informáticos.
3.3. Reflexiona acerca del problema de la relación entre estos dos campos, el privado y el público
y la posibilidad de que exista un conflicto de valores éticos entre ambos, así como la forma de
encontrar una solución basada en los valores éticos, ejemplificando de manera concreta tales
47
casos y exponiendo sus posibles soluciones fundamentadas éticamente.
4. Relacionar y valorar la importancia de las habilidades de la inteligencia emocional, señaladas
por Goleman, en relación con la vida interpersonal y establecer su vínculo con aquellos valores
éticos que enriquecen las relaciones humanas.
4.1. Comprende la importancia que, para Goleman, tienen la capacidad de reconocer las
emociones ajenas y la de controlar las relaciones interpersonales, elaborando un resumen
esquemático acerca del tema.
5. Utilizar la conducta asertiva y las habilidades sociales, con el fin de incorporar a su
personalidad algunos valores y virtudes éticas necesarias en el desarrollo de una vida social más
justa y enriquecedora.
5.1. Explica en qué consiste la conducta asertiva, haciendo una comparación con el
comportamiento agresivo o inhibido y adopta como principio moral fundamental, en las
relaciones interpersonales, el respeto a la dignidad de las personas.
5.2. Muestra, en la relaciones interpersonales, una actitud de respeto hacia los derechos que todo
ser humano tiene a sentir, pensar y actuar de forma diferente, a equivocarse, a disfrutar del
tiempo de descanso, a tener una vida privada, a tomar sus propias decisiones, etc., y
específicamente a ser valorado de forma especial por el simple hecho de ser persona, sin
discriminar ni menospreciar a nadie, etc.
5.3. Emplea, en diálogos cortos reales o inventados, habilidades sociales, tales como: la empatía,
la escucha activa, la interrogación asertiva, entre otros, con el fin de que aprenda a utilizarlos de
forma natural en su relación con los demás.
5.4. Ejercita algunas técnicas de comunicación interpersonal, mediante la realización de diálogos
orales, tales como: la forma adecuada de decir no, el disco rayado, el banco de niebla, etc., con el
objeto de dominarlas y poder utilizarlas en el momento adecuado.
6. Justificar la importancia que tienen los valores y virtudes éticas para conseguir unas relaciones
interpersonales justas, respetuosas y satisfactorias.
6.1. Identifica la adquisición de las virtudes éticas como una condición necesaria para lograr unas
buenas relaciones interpersonales, entre ellas: la prudencia, la lealtad, la sinceridad, la
generosidad, etc.
6.2. Elabora una lista con algunos valores éticos que deben estar presentes en las relaciones entre
el individuo y la sociedad, tales como: responsabilidad, compromiso, tolerancia, pacifismo,
lealtad, solidaridad, prudencia, respeto mutuo y justicia, entre otros.
6.3. Destaca el deber moral y cívico que toda persona tiene de prestar auxilio y socorro a todo
aquél cuya vida, libertad y seguridad estén en peligro de forma inminente, colaborando en la
medida de sus posibilidades, a prestar primeros auxilios, en casos de emergencia.
Bloque 3. La reflexión ética
1. Distinguir entre ética y moral, señalando las semejanzas y diferencias existentes entre ellas y
estimando la importancia de la reflexión ética, como un saber práctico necesario para guiar de
forma racional la conducta del ser humano hacia su plena realización.
1.1. Reconoce las diferencias que hay entre la ética y la moral, en cuanto a su origen y su
finalidad.
1.2. Aporta razones que justifiquen la importancia de la reflexión ética, como una guía racional
de conducta necesaria en la vida del ser humano, expresando de forma apropiada los argumentos
en los que se fundamenta.
2. Destacar el significado e importancia de la naturaleza moral del ser humano, analizando sus
etapas de desarrollo y tomando conciencia de la necesidad que tiene de normas éticas, libre y
48
racionalmente asumidas, como guía de su comportamiento.
2.1. Distingue entre la conducta instintiva del animal y el comportamiento racional y libre del ser
humano, destacando la magnitud de sus diferencias y apreciando las consecuencias que éstas
tienen en la vida de las personas.
2.2. Señala en qué consiste la estructura moral de la persona como ser racional y libre, razón por
la cual ésta es
responsable de su conducta y de las consecuencias que ésta tenga.
2.3. Explica las tres etapas del desarrollo moral en el hombre, según la teoría de Piaget o la de
Köhlberg y las características propias de cada una de ellas, destacando cómo se pasa de la
heteronomía a la autonomía.
3. Reconocer que la libertad constituye la raíz de la estructura moral en la persona y apreciar el
papel que la inteligencia y la voluntad tienen como factores que incrementan la capacidad de
autodeterminación.
3.1. Describe la relación existente entre la libertad y los conceptos de persona y estructura moral.
3.2. Analiza y valora la influencia que tienen en la libertad personal la inteligencia, que nos
permite conocer posibles opciones para elegir, y la voluntad, que nos da la fortaleza suficiente
para hacer lo que hemos decidido hacer.
3.3. Analiza algunos factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales y ambientales, que
influyen en el desarrollo de la inteligencia y la voluntad, especialmente el papel de la educación,
exponiendo sus conclusiones de forma clara, mediante una presentación realizada con soportes
informáticos y audiovisuales.
4. Justificar y apreciar el papel de los valores en la vida personal y social, resaltando sus
características, clasificación y jerarquía, con el fin de comprender su naturaleza y su importancia.
4.1. Explica qué son los valores, sus principales características y aprecia su importancia en la
vida individual y colectiva de las personas.
4.2. Busca y selecciona información, acerca de la existencia de diferentes clases de valores tales
como: religiosos, afectivos, intelectuales, vitales, etc.
4.3. Realiza, en trabajo grupal, una jerarquía de valores, explicando su fundamentación racional,
mediante una exposición con el uso de medios informáticos o audiovisuales.
5. Resaltar la importancia de los valores éticos, sus especificaciones y su influencia en la vida
personal y social del ser humano, destacando la necesidad de ser reconocidos y respetados por
todos.
5.1. Describe las características distintivas de los valores éticos, utilizando ejemplos concretos de
ellos y apreciando su relación esencial con la dignidad humana y la conformación de una
personalidad justa y satisfactoria.
5.2. Utiliza su espíritu emprendedor para realizar, en grupo, una campaña destinada a difundir la
importancia de respetar los valores éticos tanto en la vida personal como social.
6. Establecer el concepto de normas éticas y apreciar su importancia, identificando sus
características y la naturaleza de su origen y validez, mediante el conocimiento del debate ético
que existió entre Sócrates y los sofistas.
6.1. Define el concepto de norma y de norma ética distinguiéndola de las normas morales,
jurídicas, religiosas, etc.
6.2. Señala quiénes fueron los sofistas y algunos de los hechos y razones en los que se
fundamentaba su teoría relativista de la moral, señalando las consecuencias que ésta tiene en la
vida de las personas.
6.3. Conoce los motivos que llevaron a Sócrates a afirmar el “intelectualismo moral”, explicando
en qué consiste y la crítica que le hace Platón.
49
6.4. Compara el relativismo y el objetivismo moral, apreciando la vigencia de éstas teorías éticas
en la actualidad y expresando sus opiniones de forma argumentada.
7. Tomar conciencia de la importancia de los valores y normas éticas, como guía de la conducta
individual y social, asumiendo la responsabilidad de difundirlos y promoverlos por los beneficios
que aportan a la persona y a la comunidad.
7.1. Destaca algunas de las consecuencias negativas que, a nivel individual y comunitario, tiene
la ausencia de valores y normas éticas, tales como: el egoísmo, la corrupción, la mentira, el abuso
de poder, la intolerancia, la insolidaridad, la violación de los derechos humanos, etc.
7.2. Emprende, utilizando su iniciativa personal y la colaboración en grupo, la organización y
desarrollo de una
campaña en su entorno, con el fin de promover el reconocimiento de los valores éticos como
elementos fundamentales del pleno desarrollo personal y social.
8. Explicar las características y objetivos de las teorías éticas, así como su clasificación en éticas
de fines y procedimentales, señalando los principios más destacados del Hedonismo de Epicuro.
8.1. Enuncia los elementos distintivos de las “teorías éticas” y argumenta su clasificación como
una ética de fines, elaborando un esquema con sus características más destacadas.
8.2. Enuncia los aspectos fundamentales de la teoría hedonista de Epicuro y los valores éticos que
defiende, destacando las características que la identifican como una ética de fines.
8.3. Elabora, en colaboración grupal, argumentos a favor y/o en contra del epicureísmo,
exponiendo sus conclusiones con los argumentos racionales correspondientes.
9. Entender los principales aspectos del eudemonismo aristotélico, identificándolo como una
ética de fines y valorando su importancia y vigencia actual.
9.1. Explica el significado del término “eudemonismo” y lo que para Aristóteles significa la
felicidad como bien supremo, elaborando y expresando conclusiones.
9.2. Distingue los tres tipos de tendencias que hay en el ser humano, según Aristóteles, y su
relación con lo que él considera como bien supremo de la persona.
9.3. Aporta razones para clasificar el eudemonismo de Aristóteles dentro de la categoría de la
ética de fines.
10. Comprender los elementos más significativos de la ética utilitarista y su relación con el
Hedonismo de Epicuro, clasificándola como una ética de fines y elaborando argumentos que
apoyen su valoración personal acerca de este planeamiento ético.
10.1. Reseña las ideas fundamentales de la ética utilitarista: el principio de utilidad, el concepto
de placer, la compatibilidad del egoísmo individual con el altruismo universal y la ubicación del
valor moral en las consecuencias de la acción, entre otras.
10.2. Enumera las características que hacen del utilitarismo y del epicureísmo unas éticas de
fines.
10.3. Argumenta racionalmente sus opiniones acerca de la ética utilitarista.
Bloque 4. La justicia y la política
1. Comprender y valorar la importancia de la relación que existe entre los conceptos de Ética,
Política y “Justicia”, mediante el análisis y definición de estos términos, destacando el vínculo
existente entre ellos, en el pensamiento de Aristóteles.
1.1. Explica y aprecia las razones que da Aristóteles para establecer un vínculo necesario entre
Ética, Política y Justicia.
1.2. Utiliza y selecciona información acerca de los valores éticos y cívicos, identificando y
apreciando las semejanzas, diferencias y relaciones que hay entre ellos.
2. Conocer y apreciar la política de Aristóteles y sus características esenciales, así como entender
50
su concepto acerca de la justicia y su relación con el bien común y la felicidad, elaborando un
juicio crítico acerca de la perspectiva de este filósofo.
2.1. Elabora, recurriendo a su iniciativa personal, una presentación con soporte informático,
acerca de la política aristotélica como una teoría organicista, con una finalidad ética y que
atribuye la función educativa del Estado.
2.2. Selecciona y usa información, en colaboración grupal, para entender y apreciar la
importancia que Aristóteles le da a la “Justicia” como el valor ético en el que se fundamenta la
legitimidad del Estado y su relación con la felicidad y el bien común, exponiendo sus
conclusiones personales debidamente fundamentadas.
3. Justificar racionalmente la necesidad de los valores y principios éticos, contenidos en la
DUDH, como fundamento universal de las democracias durante los s. XX y XXI, destacando sus
características y su relación con los conceptos de “Estado de Derecho” y “división de poderes”.
3.1. Fundamenta racional y éticamente, la elección de la democracia como un sistema de que está
por encima de otras formas de gobierno, por el hecho de incorporar en sus principios, los valores
éticos señalados en la DUDH.
3.2. Define el concepto de “Estado de Derecho” y establece su relación con la defensa de los
valores éticos y cívicos en la sociedad democrática.
3.3. Describe el significado y relación existente entre los siguientes conceptos: democracia,
ciudadano, soberanía, autonomía personal, igualdad, justicia, representatividad, etc.
3.4. Explica la división de poderes propuesta por Montesquieu y la función que desempeñan el
poder legislativo, el ejecutivo y el judicial en el Estado democrático, como instrumento para
evitar el monopolio del poder político y como medio que permite a los ciudadanos el control del
Estado.
4. Reconocer la necesidad de la participación activa de los ciudadanos en la vida política del
Estado con el fin de evitar los riesgos de una democracia que viole los derechos humanos.
4.1. Asume y explica el deber moral y civil, que tienen los ciudadanos, de participar activamente
en el ejercicio de la democracia, con el fin de que se respeten los valores éticos y cívicos en el
seno del Estado.
4.2. Define la magnitud de algunos de los riesgos que existen en los gobiernos democráticos,
cuando no se respetan los valores éticos de la DUDH, tales como: la degeneración en demagogia,
la dictadura de las mayorías y la escasa participación ciudadana, entre otros, formulando posibles
medidas para evitarlos.
5. Conocer y valorar los fundamentos de la Constitución Española de 1978, identificando los
valores éticos de los
que parte y los conceptos preliminares que establece.
5.1. Identifica y aprecia los valores éticos más destacados en los que se fundamenta la
Constitución Española, señalando el origen de su legitimidad y la finalidad que persigue,
mediante la lectura comprensiva y comentada de su preámbulo.
5.2. Describe los conceptos preliminares delimitados en la Constitución Española y su dimensión
ética, tales como: la nación española, la pluralidad ideológica, así como el papel y las funciones
atribuidas a las fuerzas armadas, a través de la lectura comprensiva y comentada de los artículos 1
al 9.
6. Mostrar respeto por la Constitución Española identificando en ella, mediante una lectura
explicativa y comentada, los derechos y deberes que tiene el individuo como persona y
ciudadano, apreciando su adecuación a la DUDH, con el fin de asumir de forma consciente y
responsable los principios de convivencia que deben regir en el Estado Español.
6.1. Señala y comenta la importancia de “los derechos y libertades públicas fundamentales de la
51
persona” establecidos en la Constitución, tales como: la libertad ideológica, religiosa y de culto;
el carácter aconfesional del Estado Español; el derecho a la libre expresión de ideas y
pensamientos; el derecho a la reunión pública y a la libre
asociación y sus límites.
7. Señalar y apreciar la adecuación de la Constitución Española a los principios éticos defendidos
por la DUDH, mediante la lectura comentada y reflexiva de “los derechos y deberes de los
ciudadanos” (Artículos del 30 al 38) y “los principios rectores de la política social y económica”
(Artículos del 39 al 52).
7.1 Conoce y aprecia, en la Constitución Española su adecuación a la DUDH, señalando los
valores éticos en los que se fundamentan los derechos y deberes de los ciudadanos, así como los
principios rectores de la política social y económica.
7.2. Explica y asume los deberes ciudadanos que establece la Constitución y los ordena según su
importancia, expresando la justificación del orden elegido.
7.3. Aporta razones para justificar la importancia que tiene, para el buen funcionamiento de la
democracia, el hecho de que los ciudadanos sean conscientes no sólo de sus derechos, sino
también de sus obligaciones como un deber cívico, jurídico y ético.
7.4. Reconoce la responsabilidad fiscal de los ciudadanos y su relación con los presupuestos
generales del Estado como un deber ético que contribuye al desarrollo del bien común.
8. Conocer los elementos esenciales de la UE, analizando los beneficios recibidos y las
responsabilidades adquiridas por los Estados miembros y sus ciudadanos, con el fin de reconocer
su utilidad y los logros que ésta ha alcanzado.
8.1. Describe, acerca de la UE, la integración económica y política, su desarrollo histórico desde
1951, sus objetivos y los valores éticos en los que se fundamenta de acuerdo con la DUDH.
8.2. Identifica y aprecia la importancia de los logros alcanzados por la UE y el beneficio que
éstos han aportado
para la vida de los ciudadanos, tales como, la anulación de fronteras y restricciones aduaneras, la
libre circulación de personas y capitales, etc., así como, las obligaciones adquiridas en los
diferentes ámbitos: económico, político, de la seguridad y paz, etc.
Bloque 5. Los valores éticos, el Derecho, la DUDH y otros tratados internacionales sobre
derechos humanos
1.Señalar la vinculación que existe entre la Ética, el Derecho y la Justicia, a través del
conocimiento de sus semejanzas, diferencias y relaciones, analizando el significado de los
términos de legalidad y legitimidad.
1.1. Busca y selecciona información en páginas web, para identificar las diferencias, semejanzas
y vínculos existentes entre la Ética y el Derecho, y entre la legalidad y la legitimidad, elaborando
y presentando conclusiones fundamentadas.
2. Explicar el problema de la justificación de las normas jurídicas, mediante el análisis de las
teorías del derecho natural o iusnaturalismo, el convencionalismo y el positivismo jurídico,
identificando su aplicación en el pensamiento jurídico de algunos filósofos, con el fin de ir
conformando una opinión argumentada acerca de la fundamentación ética de las leyes.
2.1. Elabora en grupo, una presentación con soporte digital, acerca de la teoría “iusnaturalista del
Derecho”, su objetivo y características, identificando en la teoría de Locke un ejemplo de ésta en
cuanto al origen de las leyes jurídicas, su validez y las funciones que le atribuye al Estado.
2.2. Destaca y valora, en el pensamiento sofista, la distinción entre physis y nomos, describiendo
su aportación al convencionalismo jurídico y elaborando conclusiones argumentadas acerca de
este tema.
52
2.3. Analiza información acerca del positivismo jurídico de Kelsen, principalmente lo relativo a
la validez de las normas y los criterios que utiliza, especialmente el de eficacia, y la relación que
establece entre la Ética y el Derecho.
2.4. Recurre a su espíritu emprendedor e iniciativa personal para elaborar una presentación con
medios informáticos, en colaboración grupal, comparando las tres teorías del Derecho y
explicando sus conclusiones.
3. Analizar el momento histórico y político que impulsó la elaboración de la DUDH y la creación
de la ONU, con el fin de entenderla como una necesidad de su tiempo, cuyo valor continúa
vigente como fundamento ético universal de la legitimidad del Derecho y los Estados.
3.1. Explica la función de la DUDH como un “código ético” reconocido por los países
integrantes de la ONU, con el fin promover la justicia, la igualdad y la paz, en todo el mundo.
3.2. Contrasta información de los acontecimientos históricos y políticos que dieron origen a la
DUDH, entre ellos, el uso de las ideologías nacionalistas y racistas que defendían la superioridad
de unos hombres sobre otros, llegando al extremo del Holocausto judío, así como a la
discriminación y exterminio de todos aquéllos que no
pertenecieran a una determinada etnia, modelo físico, religión, ideas políticas, etc.
3.3. Señala los objetivos que tuvo la creación de la ONU y la fecha en la que se firmó la DUDH,
valorando la importancia de este hecho para la historia de la humanidad.
4. Identificar, en el preámbulo de la DUDH, el respeto a la dignidad de las personas y sus
atributos esenciales como el fundamento del que derivan todos los derechos humanos.
4.1. Explica y aprecia en qué consiste la dignidad que esta declaración reconoce al ser humano
como persona,
poseedora de unos derechos universales, inalienables e innatos, mediante la lectura de su
preámbulo.
5. Interpretar y apreciar el contenido y estructura interna de la DUDH, con el fin de conocerla y
propiciar su aprecio y respeto.
5.1. Construye un esquema acerca de la estructura de la DUDH, la cual se compone de un
preámbulo y 30 artículos que pueden clasificarse de la siguiente manera:
- Los artículos 1 y 2 se refieren a los derechos inherentes a toda persona: la libertad, la igualdad,
la fraternidad y la no discriminación.
- Los artículos del 3 al 11 se refieren a los derechos individuales.
- Los artículos del 12 al 17 establecen a los derechos del individuo en relación con la comunidad.
- Los artículos del 18 al 21 señalan los derechos y libertades políticas.
- Los artículos del 22 al 27 se centran en los derechos económicos, sociales y culturales.
- Finalmente los artículos del 28 al 30 se refieren a la interpretación de todos ellos, a las
condiciones necesarias para su ejercicio y los límites que tienen.
5.2. Elabora una campaña, en colaboración grupal, con el fin de difundir la DUDH como
fundamento del Derecho y la democracia, en su entorno escolar, familiar y social.
6. Comprender el desarrollo histórico de los derechos humanos, como una conquista de la
humanidad y estimar la importancia del problema que plantea en la actualidad el ejercicio de los
derechos de la mujer y del niño en gran parte del mundo, conociendo sus causas y tomando
conciencia de ellos con el fin de promover su solución.
6.1. Describe los hechos más influyentes en el desarrollo histórico de los derechos humanos,
partiendo de la Primera generación: los derechos civiles y políticos; los de la Segunda
generación: económicos, sociales y culturales y los de la Tercera: los derechos de los pueblos a la
solidaridad, el desarrollo y la paz.
6.2. Da razones acerca del origen histórico del problema de los derechos de la mujer,
53
reconociendo los patrones económicos y socioculturales que han fomentado la violencia y la
desigualdad de género.
6.3. Justifica la necesidad de actuar en defensa de los derechos de la infancia, luchando contra la
violencia y el abuso del que niños y niñas son víctimas en el siglo XXI, tales como el abuso
sexual, el trabajo infantil, o su utilización como soldados, etc.
6.4. Emprende, en colaboración grupal, la elaboración de una campaña contra la discriminación
de la mujer y la violencia de género en su entorno familiar, escolar y social, evaluando los
resultados obtenidos.
7. Evaluar, utilizando el juicio crítico, la magnitud de los problemas a los que se enfrenta la
aplicación de la DUDH, en la actualidad, apreciando la labor que realizan instituciones y ONGs
que trabajan por la defensa de los derechos humanos, auxiliando a aquéllos que por naturaleza los
poseen, pero que no tienen la oportunidad de ejercerlos.
7.1. Investiga mediante información obtenida en distintas fuentes, acerca de los problemas y retos
que tiene la
aplicación de la DUDH en cuanto al ejercicio de:
- Los Derechos civiles, destacando los problemas relativos a la intolerancia, la exclusión social,
la discriminación de la mujer, la violencia de género y la existencia de actitudes como: la
homofobia, el racismo, la xenofobia, el acoso laboral y escolar, etc.
- Los Derechos políticos: guerras, terrorismo, dictaduras, genocidio, refugiados políticos, etc.
7.2. Indaga, en trabajo colaborativo, acerca del trabajo de instituciones y voluntarios que, en todo
el mundo, trabajan por el cumplimiento de los Derechos Humanos, tales como: Amnistía
Internacional y ONGs como Manos Unidas, OXFAM, Médicos sin Frontera y Caritas, entre
otros, elaborando y expresando sus conclusiones.
Bloque 6. Los valores éticos y su relación con la ciencia y la tecnología
1.Reconocer la importancia que tiene la dimensión moral de la ciencia y la tecnología, así como
la necesidad de establecer límites éticos y jurídicos con el fin de orientar su actividad conforme a
los valores defendidos por la DUDH.
1.1. Utiliza información de distintas fuentes para analizar la dimensión moral de la ciencia y la
tecnología, evaluando el impacto positivo y negativo que éstas pueden tener en todos los ámbitos
de la vida humana, por
ejemplo: social, económica, política, ética y ecológica, entre otros.
1.2. Aporta argumentos que fundamenten la necesidad de poner límites éticos y jurídicos a la
investigación y práctica tanto científica como tecnológica, tomando la dignidad humana y los
valores éticos reconocidos en la DUDH como criterio normativo.
1.3. Recurre a su iniciativa personal para exponer sus conclusiones acerca del tema tratado,
utilizando medios
informáticos y audiovisuales, de forma argumentada y ordenada racionalmente.
2. Entender y valorar el problema de la tecnodependencia y la alienación humana a la que ésta
conduce.
2.1. Destaca el problema y el peligro que representa para el ser humano la tecnodependencia,
señalando sus síntomas, causas y estimando sus consecuencias negativas, como una adicción
incontrolada a los dispositivos electrónicos, los videojuegos y las redes sociales, conduciendo a
las personas hacia una progresiva deshumanización.
3. Utilizar los valores éticos contenidos en la DUDH en elcampo científico y tecnológico, con el
fin de evitar su aplicación inadecuada y solucionar los dilemas morales que a veces se presentan,
especialmente en el terreno de la medicina y la biotecnología.
54
3.1. Analiza información seleccionada de diversas fuentes, con el fin de conocer en qué consisten
algunos de los avances en medicina y biotecnología, que plantean dilemas morales, tales como: la
utilización de células madre, la clonación y la eugenesia, entre otros, señalando algunos peligros
que éstos encierran si se prescinde del respeto a la dignidad humana y sus valores fundamentales.
3.2. Presenta una actitud de tolerancia y respeto ante las diferentes opiniones que se expresan en
la confrontación de ideas, con el fin de solucionar los dilemas éticos, sin olvidar la necesidad de
utilizar el rigor en la fundamentación racional y ética de todas las alternativas de solución
planteadas.
4. Reconocer que, en la actualidad, existen casos en los que la investigación científica no es
neutral, sino que está determinada por intereses políticos, económicos, etc. mediante el análisis
de la idea de progreso y su interpretación equivocada, cuando los objetivos que se pretenden no
respetan un código ético fundamentado en la DUDH.
4.1. Obtiene y selecciona información, en trabajo colaborativo, de algunos casos en los que la
investigación científica y tecnológica no ha sido guiada ni es compatible con los valores éticos de
la DUDH, generando impactos negativos en el ámbito humano y medioambiental, señalando las
causas.
4.2. Diserta, en colaboración grupal, acerca de la idea de “progreso” en la ciencia y su relación
con los valores éticos, el respeto a la dignidad humana y su entorno, elaborando y exponiendo
conclusiones.
4.3. Selecciona y contrasta información, en colaboración grupal, acerca de algunas de las
amenazas que, para el medio ambiente y la vida, está teniendo la aplicación indiscriminada de la
ciencia y la tecnología, tales como: la explotación descontrolada de los recursos naturales, la
destrucción de hábitats, la contaminación química e industrial, la lluvia ácida, el cambio
climático, la desertificación, etc.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
• Control de la participación en clase y realización de las tareas propuestas.
• Control de presentación de los trabajos a realizar, bien sea de forma individual o en equipo.
Estos trabajos podrán ser de distinto tipo: en soporte papel, en soporte digital, murales,
dramatizaciones, presentaciones orales, presentaciones en pendrive, etc., • Exposiciones orales en
clase.
• Realización de exámenes que consistirán en una exposición de conceptos teóricos.
• Realización de actividades en que se pueda plasmar la asimilación de lo trabajado
anteriormente: análisis de un texto, comentario de una foto o un anuncio publicitario, estudio de
un caso, interpretación de datos, o, en algún caso, completar un cuestionario que muestre la
asimilación de lo aprendido.
EVALUACIÓN
• Se hará a la vista de la participación, los trabajos y los exámenes.
• Las notas en las distintas actividades reflejarán el grado de conocimiento de los contenidos, el
manejo de los procedimientos y la adquisición de las actitudes.
• Aunque se trabajarán todas las competencias básicas, las fundamentales por las que se evaluará
al alumnado son la lingüística, y la social y ciudadana.
La nota final será la media de las obtenidas en las evaluaciones que se realicen a lo largo del
curso, siempre que esta haya sido superior a 5. De no ser así, lo alumnos deberán de presentarse a
la prueba final, en la que serán evaluados de la asignatura completa.
TEMPORALIZACIÓN
La asignatura consta de seis bloques, por lo que se intentará impartir dos por trimestre.
55
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN Y REFUERZO (LECTURAS)
Con carácter voluntario, para mejorar la nota, los alumnos podrán leer alguna obra, relacionada con la
problemática de la asignatura, hacer un trabajo sobre la misma, y en su caso exponerla en clase.
56
PROGRAMACIÓN
EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANIA Y LOS DERECHOS
HUMANOS
3 º ESO
57
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. METODOLOGÍA
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
4. ACTIVIDADES, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, EVALUACIÓN Y
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Actividades
Atención a la diversidad
Procedimientos de evaluación y criterios de calificación
Evaluación de competencias
5. CURRÍCULO
Objetivos de la etapa y de este curso mediante esta materia
Contribución de esta materia a la adquisición de las competencias
básicas
Objetivos de la materia y de este curso
Contenidos de la materia y curso
Criterios de evaluación de la materia y curso y su relación con las
competencias básicas
Objetivos de la materia y su relación con los criterios de evaluación
del curso
6. PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES
Distribución temporal de los contenidos
Unidad 1. Yo y los otros
Unidad 2. Nuestro entorno cercano
Unidad 3. Nuestros pueblos y ciudades
Unidad 4. Vivir en democracia
Unidad 5. Una sociedad multicultural
Unidad 6. Los derechos humanos
Unidad 7. Hombre rico, hombre pobre
Unidad 8. Otras amenazas a nuestro mundo
Unidad 9. Hacia un mundo mejor
58
1. INTRODUCCIÓN
El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, aprobado por el entonces Ministerio de
Educación y Ciencia y que estableció las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria como consecuencia de la implantación de la Ley Orgánica de Educación (LOE), ha
sido desarrollado en la Comunidad Autónoma de Andalucía por el Decreto 231/2007, de 31 de
julio, y por la Orden de 10 de agosto de 2007. En el artículo 2.2 de esta Orden se indica que
los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada una de las materias son los
establecidos tanto en ese Real Decreto de enseñanzas mínimas como en esta Orden, en la que
se incluyen los contenidos específicos de esta comunidad, que "versarán sobre el tratamiento
de la realidad andaluza en sus aspectos geográficos, económicos, sociales históricos y
culturales, así como sobre las contribuciones de carácter social y científico que mejoran la
ciudadanía, la dimensión histórica del conocimiento y el progreso humano en el siglo XXI". De la
misma forma, en su artículo 2.1 se indica que las competencias básicas, otro de los elementos
integrantes del currículo, son tanto las establecidas en ese Real Decreto como en el Decreto
231/2007, de 31 de julio, que establece la ordenación y las enseñanzas de esta etapa educativa
en esta comunidad.
Como analizaremos más adelante con mayor detenimiento, una de las principales novedades
que incorporó la LOE en la actividad educativa viene derivada de la nueva definición de
currículo, en concreto por la inclusión de las denominadas competencias básicas. Por lo que se
refiere, globalmente, a la concepción que se tiene de objetivos, contenidos, metodología y
criterios de evaluación, las novedades son las que produce, precisamente, su interrelación con
dichas competencias básicas, que van a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que
en este documento se ponen de manifiesto cuando, primero, se desglosan en subcompetencias
los distintos aprendizajes que cada una de ellas incorpora y, después, se interrelacionan con los
criterios de evaluación específicos de cada una de las unidades didácticas, vinculados a su vez
a las distintas actividades de aprendizaje.
En el modelo de presentación de las competencias básicas por el que hemos optado,
reflejamos de forma especialmente operativa tanto el momento como la forma en que se
trabajan durante la actividad educativa y se evalúan, bien sea una evaluación continua y
formativa o una evaluación sumativa. La terminología que algunos especialistas comienzan a
utilizar (descriptores, desempeños o indicadores de logro, rúbricas...), mayoritariamente en
estudios e investigaciones y en menor medida en documentos didácticos como este, no se
emplea en esta programación tanto por estar implícitas sus aportaciones metodológicas en
aquella por la que hemos optado como por considerarla ajena, al menos de momento, a la
tradición de nuestro profesorado y, en consecuencia, escasamente práctica. En cualquier caso,
consideramos prioritario, por el valor que aporta a la actividad educativa, que el profesorado
sepa en cada momento cómo su trabajo y el de sus alumnos está enfocado hacia la
consecución de unas determinadas competencias básicas (desglosadas en subcompetencias,
cada una de ellas formulada en términos de logros demostrables), y también cómo su
realización puede ser medida (capacidades evaluables), ya que tanto las subcompetencias
como las actividades de aprendizaje se vinculan con los criterios de evaluación de la unidad.
En lo que se refiere, específicamente, al aspecto metodológico con el que se debe desarrollar el
currículo, se mantiene, en cada una de las 6 unidades didácticas de esta materia en que se ha
estructurado el libro de texto utilizado (Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
ESO (Proyecto Adarve, de Oxford EDUCACIÓN, 2011), un equilibrio entre los diversos tipos de
contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes siguen orientando, integrada e
interrelacionadamente, el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que cada uno de esos
contenidos cumple funciones distintas pero complementarias en la formación integral del
59
alumno, aspecto que también ponen de manifiesto tanto los criterios de evaluación como las
competencias básicas (y subcompetencias), en cada uno de los cuales podemos diferenciar
esos distintos tipos de contenidos, y que exigen un distinto tratamiento en el aula (aunque en
esta materia predominan, por razones evidentes, los procedimentales y los actitudinales).
En consecuencia, la flexibilidad y la autonomía pedagógica son características del proceso
educativo, de forma que el profesor puede emplear aquellos recursos metodológicos que mejor
garanticen la formación del alumno y el desarrollo pleno de sus capacidades personales e
intelectuales, siempre favoreciendo su participación para que aprenda a trabajar con autonomía
y en equipo, de forma que él mismo construya su propio conocimiento, máxime en una materia
como esta, en la que también está presente una formación competencial (la social y ciudadana,
preferentemente). Por ello, todos esos objetivos intervienen en su desarrollo integral como
alumno y como persona (capacidad para conocer, comprender, explicar, relacionarse...) y son
alcanzables desde esta materia.
Estos aspectos han sido tenidos en cuenta a la hora de organizar y secuenciar las unidades
didácticas de esta materia: la integración ordenada de todos los aspectos del currículo (entre los
que incluimos las competencias básicas) es condición sine qua non para la consecución tanto
de los objetivos de esta etapa (educación secundaria obligatoria) como de los específicos de la
materia. De este modo, objetivos, contenidos, metodología, competencias básicas y criterios de
evaluación, así como unos contenidos entendidos como conceptos, procedimientos y actitudes,
forman una unidad integral para el trabajo en el aula. De la misma forma, esta materia alcanza
todo su potencial formativo cuando sus contenidos se vinculan con los de otras materias de este
mismo curso, especialmente con Ciencias Sociales, Geografía e Historia (sobre todo los
específicos de la comunidad) y con Biología y Geología.
La introducción de esta materia en el currículo escolar ha sido consecuencia, sobre todo, de dos
hechos: el primero, de la recomendación de las instituciones europeas (el Consejo de Europa
desde 2002, la declaración del año 2005 como Año Europeo de la Ciudadanía a través de la
Educación) de promover el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación
democrática, es decir, promover una ciudadanía activa (con la intención de evitar la proliferación
de actitudes violentas y comportamientos intransigentes en muy diversos ámbitos de la vida
ciudadana); y el segundo, de la relativamente fracasada experiencia de trabajar determinados
contenidos de forma transversal (educación moral y cívica, educación para la igualdad de
oportunidades entre ambos sexos, educación para la paz, educación para la salud, educación
del consumidor, educación sexual, educación vial y educación ambiental) en las distintas
materias curriculares, algo que no siempre ha sido llevado conscientemente a la práctica
(aunque no por ello tenga que desaparecer ahora de la actividad educativa).
A partir de estas premisas, la concreción del currículo ha pasado por muy distintos avatares,
consecuencia sobre todo de la disparidad de opiniones que suscita la introducción o no de
determinados contenidos, especialmente aquellos que mayor relación tienen con valores
morales. El hecho es que todas las sociedades, históricamente, han tratado de que sus
ciudadanos, y especialmente los jóvenes en su condición de alumnos, conozcan tanto las bases
de su ordenamiento social y cultural como de que asuman los valores en que este su sustenta,
ya que son la garantía de su propia supervivencia, y de que se comprometan en su defensa. En
esta línea, son precisamente los valores recogidos en nuestro ordenamiento constitucional y
legal, propios de un sistema de convivencia democrática, los que orientan, globalmente, los
contenidos de esta materia (valores sobre los que existe un consenso social). En el desarrollo
del currículo andaluz se insiste específicamente en la importancia que tiene "el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que
preparan al alumno para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática".
60
Este no es un fenómeno nuevo en la institución escolar, como señalábamos anteriormente:
educar en valores ha sido una función tradicional de la escuela a lo largo de los siglos, en
cuanto que su obligación es, entre otras, educar en unos valores que faciliten y promuevan la
convivencia social, es decir, la socialización. En esta línea es en la que podemos decir que la
educación no es neutral (toma partido por los valores sociales recogidos en el ordenamiento
constitucional), pero ello no implica deducir que educar en valores ciudadanos sea sinónimo de
adoctrinamiento ideológico. Nada más lejos de la realidad.
Sin necesidad de recurrir a nuestra ley de leyes, podemos ver cómo en la LOE se enuncian los
principios y fines de la educación, y entre los cuales hay algunos que tienen una relación directa
con los objetivos curriculares de esta materia: un principio es "la transmisión y puesta en
práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que
ayuden a superar cualquier tipo de discriminación" (artículo 1, letra c), y fines son "la educación
en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las
personas con discapacidad" (artículo 2, punto 1, letra b), "la educación en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la
prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos" (letra c) y "la formación para la
paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y
solidaridad entre los pueblos, así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia
los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el
desarrollo sostenible" (letra e).
Por último, indicamos los objetivos de la ESO que mayor relación tienen con esta materia:
 Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a
los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y
grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores
comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
 Desarrollar y consolidar hábitos de autodisciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
 Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres.
 Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, resolver pacíficamente los
conflictos y mantener una actitud crítica y de superación de los prejuicios y prácticas de
discriminación en razón del sexo, de la etnia, de las creencias, de la cultura y de las
características personales o sociales.
 Conocer, valorar y respetar las creencias, actitudes y valores y los aspectos básicos de
la cultura y la historia propias y de los demás, valorando aquellas opciones que mejor
favorezcan el desarrollo de una sociedad más justa.
En el caso concreto de nuestra comunidad, su Decreto de ordenación de esta etapa educativa
indica que entre sus objetivos se encuentra que los alumnos:
 Adquieran habilidades que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito
familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan,
participando con actitudes solidarias, tolerantes y libres de prejuicios.
 Comprendan los principios y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades
democráticas contemporáneas, especialmente los relativos a los derechos y deberes de
la ciudadanía.
61
Se podrían citar más ejemplos, pero creemos que son suficientes para comprender que esta
materia se encuentra plenamente inserta en los objetivos perseguidos actualmente por nuestro
sistema educativo.
Todo esto no hace sino incidir en uno de los objetivos fundamentales de la educación, que no
es otro que la formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes, pero no
considerados individual y aisladamente sino para su ejercicio en sociedad, para una vida en
común. Pero además, alumnos-ciudadanos educados en libertad en una sociedad plural. Y esto
es válido para todos los alumnos, independientemente de sus creencias religiosas, valores
morales, posiciones ideológicas..., porque todos deben aprender a ser ciudadanos
democráticos, porque a todos nos interesa que todos sean ciudadanos democráticos. Y de la
misma forma, esta educación no es exclusiva de la institución escolar, sino que en ella
participan, obviamente, los padres, pero también otros agentes sociales (medios de
comunicación, por ejemplo, ámbito privilegiado de educación-socialización).
La propia denominación de la materia ofrece indicios acerca de sus objetivos: la educación de
los jóvenes para actuar como ciudadanos en un estado democrático y para que sean
conscientes de los derechos (y de los deberes) que tienen en cuanto tales. Precisamente por
ello es por lo que se pretende que los alumnos conozcan y se acostumbren a convivir en una
sociedad cada vez más cambiante y compleja, en la que se incorporan personas provenientes
de otras culturas con otros valores (en ocasiones, contrapuestos frontalmente a los del mundo
occidental), pero con los que habremos de convivir (y ellos con nosotros, que también habrán
de conocer / asumir estos valores que pueden resultarles extraños), es decir, convivir en
sociedades tolerantes y plurales que se encuentran en procesos imparables de globalización
(¿todas las ideas, opiniones, costumbres, etc., son respetables por el mero hecho de venir
avaladas por una práctica de siglos aunque repugnen a la ética más elemental?, ¿es válido el
relativismo cultural?, son preguntas que los alumnos deben hacerse y a las que habrá que
encontrar respuesta, o al menos intentarlo).
Esta materia no tendría sentido si solo pretendiera que los alumnos conozcan sus derechos y
sus deberes como ciudadanos y los valores socialmente aceptados como dominantes, sentido
que solo se alcanza si estos se asumen y sirven para modificar situaciones injustas que se dan
en muchos ámbitos de la vida personal y social. En suma, esta materia debe incitar al alumno a
intervenir en la sociedad y, por supuesto, a modificar sus propios comportamientos (siempre
que aceptemos que hay un déficit de ciudadanía, en cuanto que puede haber un modelo de
ciudadano ideal).
Una formación ciudadana en una sociedad democrática debe ser sinónimo de una práctica
educativa que apueste por la libertad, por la crítica, por la reflexión, por la responsabilidad, por
la tolerancia, por la pluralidad, por el respeto a los demás y a sus opiniones en distintos temas,
etc. No es su finalidad, en consecuencia, la de apoyar ciegamente lo establecido, sino, bien al
contrario, la de preguntarse críticamente sobre el sentido de lo establecido (y también sobre el
sentido de cualquier propuesta de cambio), y a partir de ello plantearse la intervención personal
y social en la búsqueda de un mundo más justo, más solidario..., si eso es a lo que se aspira.
En suma, debe hacerse eco de los problemas sociales que afectan e interesan (así creemos) a
los jóvenes.
El conocimiento de los derechos que se tienen como persona implica asumir una serie de
deberes, precisamente todos aquellos que garantizan la convivencia social y permiten a los
demás ejercer sus propios derechos. Y estos derechos (y sus deberes) son los que nuestro
modelo social ha recogido en la Constitución y en el Estatuto de Autonomía y ha asumido en las
Declaraciones de Derechos Humanos. Conocer los derechos de cada uno y enmarcarlos
62
socialmente exige también una reflexión profunda sobre ellos, no tanto porque hayan de ser
aceptados acríticamente sino porque son garantía del buen funcionamiento de la sociedad y
porque la fortalecen (y porque pueden evitar situaciones futuras de peligrosa desafección
democrática). Y hay un consenso social en que determinados valores están por encima de
cualquier discusión, precisamente porque son valores democráticos que trascienden a la
alternancia política que caracteriza a las sociedades democráticas.
Por su estrecha vinculación a las experiencias reales de los alumnos, los aprendizajes en esta
materia deben ser significativos, es decir, deben partir de sus experiencias previas y de su
realidad cotidiana e intereses cercanos, de forma que se impliquen activa y receptivamente en
la construcción de su propio aprendizaje. Y esta materia tiene la enorme ventaja de que sus
contenidos se pueden vincular fácilmente con lo que el alumno conoce y cono lo que vive. La
inclusión de las competencias básicas como referente del currículo ahonda en esta concepción
funcional de los aprendizajes escolares.
Es conveniente destacar que el apartado 5 de esta Programación (Currículo) se ha organizado
atendiendo a la necesidad de establecer algunas vinculaciones entre diversos elementos
prescriptivos del currículo, aquellas que son consecuencia, primero, de su análisis y reflexión y,
después, aquellas que van a tener su repercusión inmediata y directa en la actividad educativa.
En este último caso se considera especialmente importante la interrelación entre los criterios de
evaluación de la materia y las competencias básicas, así como la de los objetivos de la materia
con esos mismos criterios de evaluación, ya que de esta forma se logra saber tanto si el alumno
va alcanzando o no las competencias básicas que tiene asociadas esta materia como la forma
en que la aplicación de unos criterios de evaluación permite que el alumno alcance unos
objetivos que están formulados en términos de capacidades, y que por su expresión tienen una
estrecha relación con las competencias básicas.
En el apartado 6 (Programación de las unidades) se mantiene, cuando se identifican los
contenidos que se trabajan en cada unidad, una división en la tipología ya clásica (conceptos,
procedimientos y actitudes), independientemente de que no aparezcan diferenciados así en la
legislación, ya que están presentes en el currículo escolar y permiten diferenciar, mediante su
concreción, distintas estrategias de enseñanza-aprendizaje, las mismas que se deducen de la
lectura de los demás elementos del currículo (objetivos, competencias básicas y criterios de
evaluación, preferentemente). Por ello, insistimos en que no debe olvidarse que los alumnos
siguen aprendiendo integradamente conceptos, procedimientos (habilidades, destrezas) y
actitudes (y valores en esta materia), de forma que todos ellos se ponen al servicio de la
adquisición de las competencias básicas.
En cada una de las 9 unidades didácticas en que se han organizado / distribuido los
contenidos de este curso, se presentan unos mismos apartados en este documento para
mostrar cómo se va a desarrollar el proceso educativo:




Objetivos.
Contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes).
Criterios de evaluación.
Competencias básicas / subcompetencias asociadas a los criterios de evaluación y a las
actividades de aprendizaje.
63
2. METODOLOGÍA
Tal y como hemos puesto de manifiesto anteriormente, la materia de Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos pretende unos objetivos que son los que van a orientar la
práctica educativa en el aula. El alumno debe conocer, por supuesto, determinados contenidos,
pero sobre todo debe reflexionar sobre ellos para interpretar la realidad actual como una
construcción humana a lo largo del tiempo (por consiguiente, permanente en la medida que los
ciudadanos lo quieran y no deseen modificarla). En consecuencia, la socialización propia de la
acción educativa y de la institución escolar (mediante aprendizajes formales y no formales, en el
aula y fuera de allá) debe dotar a los alumnos de cuantos recursos necesiten para la
comprensión de esa realidad en que viven y para incidir en ella, si así lo desean libremente.
La labor de la institución escolar, sobre todo en esta materia, no se limita solo a hacerle llegar al
alumno una serie de conocimientos, sino a proveerle de unos recursos personales e
intelectuales y de unos valores que faciliten su comportamiento ciudadano, algo que se
presenta difícil en muchas ocasiones, vistos los comportamientos que salen a la luz
periódicamente gracias a los medios de comunicación (violencia de género, violencia juvenil,
agresiones xenófobas, comportamientos incívicos y autoritarios...). Los jóvenes no son distintos
de los adultos en sus comportamientos sociales: reaccionan con prejuicios similares a lo
desconocido (y a los desconocidos), pretenden mantener espacios de poder que les aseguren
el control y la influencia sobre individuos y colectivos más débiles, conceden carta de naturaleza
a fenómenos que no son más que construcciones sociales carentes de toda lógica, se ven
influidos por tópicos que difunden algunos medios de comunicación, y así un largo etcétera en
una multitud de aspectos. En este contexto, la labor de la institución escolar se presenta ardua,
pues debe competir con poderosos rivales: medios de comunicación, tecnologías de la
información y de la comunicación, sociedad hedonista, etc. Todas estas consideraciones no
hacen más que condicionar la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje (activa,
participativa, con capacidad para que el alumno aprenda y reflexione por sí mismo y pueda
trabajar autónomamente y en equipo) y la forma en que se organizan los contenidos
curriculares.
La formulación de los contenidos en la legislación se organiza en bloques, uno de los cuales
(Contenidos comunes) recoge todos aquellos que desarrollan habilidades y destrezas
relacionadas con la reflexión y la participación (diálogos, debates, respeto a la diversidad,
valoración crítica de las desigualdades...) y condiciona la forma en que deberán ser
desarrollados los que podríamos considerar más de tipo conceptual, si es que podemos darles
esa condición (Relaciones interpersonales y participación, Deberes y derechos ciudadanos, Las
sociedades democráticas del siglo XXI y Ciudadanía en un mundo global), además de los
específicos para esta comunidad, como son los referidos al conocimiento de sus instituciones y
de su Estatuto de Autonomía.
En el bloque denominado Relaciones interpersonales y participación se tratan aspectos
relativos a las relaciones humanas desde el respeto a la dignidad personal y la igualdad de
derechos individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discriminaciones y
el fomento de la solidaridad (contra el racismo, la xenofobia, el sexismo, la homofobia, la
intolerancia, la violencia de género, etc.). Finalmente, también se abordan la participación del
alumno en la vida escolar y en otras actividades sociales solidarias.
En el denominado Deberes y derechos ciudadanos no solo se estudian dichos derechos según
han sido formulados en las declaraciones internacionales, sino que se incide en su reflexión, en
64
la identificación de sus vulneraciones y en la actuación de organismos internacionales
encargados de su protección. Especial relevancia se concede a la conquista histórica de los
derechos de la mujer (voto, educación, trabajo...) y a su situación actual. Como establece la
LOE en su artículo 24.3, en esta materia se prestará especial atención a la igualdad entre
hombres y mujeres.
El relativo a Las sociedades democráticas en el siglo XXI se centra, sobre todo, en el
funcionamiento de los estados democráticos (tomando como base el español), a partir de lo
cual se analizan las relaciones entre la administración y los ciudadanos (servicios públicos, por
ejemplo), así como en la actuación del Estado en la compensación de las desigualdades.
Por último, en el denominado Ciudadanía en un mundo global se analizan, entre otros aspectos,
algunas de las manifestaciones más injustas del mundo actual, en un marco de globalización e
interdependencia (pobreza, desigualdad, conflictos...), así como las posibilidades de
intervención de los organismos internacionales para remediarlas.
En este libro de texto se ha hecho, por un lado, hincapié en lo que algunos han dado en llamar
mínimo común ético (formación de ciudadanos en un estado democrático, tal y como se recoge
en nuestro ordenamiento constitucional y legal), y, por otro, se ha huido conscientemente de
cualquier forma de proselitismo moral, precisamente porque consideramos que determinadas
creencias deben quedar en el ámbito estricto de la privacidad personal.
Como la educación es un fenómeno que no se limita a la que puedan ofrecer los centros
escolares y los padres, la educación en valores también se ve afectada por la que ejercen otros
agentes sociales (los medios de comunicación, por ejemplo, como indicamos anteriormente).
Por esta razón, van a ser las informaciones que ofrecen estos un imprescindible recurso de
aprendizaje en el libro de texto utilizado, tanto por las posibilidades que tienen de mostrar
determinados usos y costumbres sociales como por las posibilidades de ejercer una actitud
crítica y reflexiva sobre ellos. Y son precisamente estos agentes sociales los que ofrecen unos
valores que suelen entrar en contradicción con los que transmiten la institución escolar y la
institución familiar.
Si analizamos los contenidos de esta materia (ver el apartado de currículo oficial), vemos que
hay unos valores explícitos que no se intentan ocultar, valores comunes que no entran en
contradicción con los valores privados que puedan mantener los alumnos. Y ello es porque se
parte de un modelo de alumno-ciudadano interesado, a priori, en defender un modelo de
sociedad democrática, participativa, solidaria, tolerante..., valores todos ellos mayoritarios en la
sociedad española (y que orientan nuestro ordenamiento legal) y que dan sensación de
pertenencia a un proyecto común. Lo cual no impide defender la diferencia, pero dentro del
respeto a los demás, dado el proceso de pluralidad cultural de nuestras sociedades (lo cual no
deja de plantear problemas, dado que hay manifestaciones culturales de algunas comunidades
y colectivos que entran en contradicción con los valores mayoritariamente asumidos en las
sociedades occidentales). Y a estos problemas también se acercarán los contenidos de este
libro de texto, para que los alumnos los analicen críticamente.
Como hemos indicado anteriormente, esta materia no puede limitarse a una exposición teóricoconceptual de contenidos sino que debe poner en práctica y ejercitar los derechos a los que
continuamente se hace referencia en el currículo (la participación de los alumnos se convierte
en el eje sobre el que pivota la actividad educativa, en detrimento de la mera exposición de los
contenidos conceptuales por parte del profesor). Si no es de esta forma, será una materia más
que no enganchará a los alumnos y que, en consecuencia, no alcanzará sus objetivos, que no
son otros que interesarles por la sociedad en la que viven y por participar en su mejora
(socialización). Además, tampoco conseguirá su objetivo de formar en las competencias
65
básicas asociadas a esta materia. Por eso es fundamental que los alumnos entren en contacto
directo con organizaciones y entidades que llevan a cabo actuaciones relacionadas con estos
contenidos (ONG, instituciones políticas, organismos públicos, etc.). La experiencia de esta
materia en otros países (Inglaterra, por ejemplo) muestra que su impartición propicia alumnos
socialmente más participativos y comprometidos.
Por último, señalar que en este libro se abordan tanto conceptos que podríamos considerar de
tipo abstracto como otros que reflejan los problemas, los conflictos, las injusticias, etc., que
permanentemente afectan a la sociedad en sus distintos ámbitos espaciales (desde los más
cercanos a los más lejanos). Y son estos conocimientos, analizados crítica y reflexivamente, los
que deben fomentar actitudes positivas.
66
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
En la definición que la Ley Orgánica de Educación (LOE) ha hecho del currículo, nos
encontramos tanto con los componentes tradicionales (objetivos, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación) como con una significativa novedad, como es la
introducción de las competencias básicas. Este elemento pasa a convertirse, a partir de ahora,
en uno de los aspectos orientadores del conjunto del currículo (no es casual que en el currículo
antecedan en su formulación, incluso, a los objetivos) y, en consecuencia, en orientador de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, máxime cuando en el curso anterior (segundo de ESO) el
alumno ha participado en la denominada evaluación de diagnóstico, en la que ha debido
demostrar la adquisición de determinadas competencias. Independientemente de que esta
evaluación no tenga consecuencias académicas para los alumnos, el hecho de que sus
resultados sirvan de orientación para que los centros adopten decisiones relativas a los
aprendizajes de los alumnos nos da una idea de cómo los procesos educativos se van a ver
condicionados por este nuevo elemento en la línea de ser mucho más funcionales y menos
terminales. No olvidemos tampoco que la decisión de si el alumno obtiene o no el título de
graduado en ESO, dentro de un curso, se basará en si ha adquirido o no las competencias
básicas de la etapa, de ahí que estas se conviertan en el referente para la evaluación del
alumno.
Muchas son las definiciones que hay sobre este concepto (conocido a partir de los Informes
PISA), pero todas hacen hincapié en lo mismo: frente a un modelo educativo centrado en la
adquisición de conocimientos más o menos teóricos, desconectados entre sí en muchas
ocasiones, un proceso educativo basado en la adquisición de competencias incide,
fundamentalmente, en la adquisición de unos saberes imprescindibles, prácticos e integrados,
saberes que habrán de ser demostrados por los alumnos (es algo más que una formación
funcional). En suma, una competencia es la capacidad puesta en práctica y demostrada de
integrar conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas y situaciones en
contextos diversos. De forma muy gráfica y sucinta, se ha definido como la puesta en práctica
de los conocimientos adquiridos, los conocimientos en acción, es decir, la movilización de los
conocimientos y las habilidades en una situación determinada (de carácter real y distinta de
aquella en que se ha aprendido en el entorno escolar), la activación de recursos o
conocimientos que se tienen (aunque se crea que no se tienen porque supuestamente se han
olvidado).
Pero hay un aspecto que debe destacarse, lo que hemos dado en llamar carácter combinado de
la competencia: el alumno, mediante lo que sabe, debe demostrar que lo sabe aplicar, pero
además que sabe ser y estar. De esta forma vemos cómo una competencia integra los
diferentes contenidos que son trabajados en el aula (conceptos, procedimientos y actitudes, con
una importancia distinta en esta materia), ejemplo de una formación integral del alumno. En
suma, estamos reconociendo que la institución escolar no solo prepara al alumno en el
conocimiento de saberes técnicos y científicos, sino que lo hace también como ciudadano, de
ahí que deba demostrar una serie de actitudes cívicas e intelectuales que impliquen el respeto a
los demás, a ser responsable, a trabajar en equipo..., y estos son algunos de los objetivos
fundamentales de esta materia.
También es importante otro aspecto, al que muchas veces no se le concede la importancia que
tiene: formar en competencias permite hacer frente a la constante renovación de conocimientos
que se produce en cualquier área de conocimiento. La formación académica del alumno
transcurre en la institución escolar durante un número limitado de años, pero la necesidad de
formación personal y/o profesional no acaba nunca, por lo que una formación competencial en
el uso, por ejemplo, de las tecnologías de la información y la comunicación permitirá acceder a
este instrumento para recabar la información que en cada momento se precise (obviamente,
67
después de analizarse su calidad). Si además tenemos en cuenta que muchas veces es
imposible tratar en profundidad todos los contenidos del currículo, está claro que el alumno
deberá formarse en esa competencia, la de aprender de forma autónoma a lo largo de la vida.
En el sistema educativo andaluz se considera que las competencias básicas —con una
denominación distinta en algunos casos a la básica del Estado— que debe haber alcanzado el
alumno cuando finaliza su escolaridad obligatoria para enfrentarse a los retos de su vida
personal y laboral son las siguientes:
 Competencia en comunicación lingüística.
 Competencia en razonamiento matemático.
 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural.
 Competencia digital y en el tratamiento de la información.
 Competencia social y ciudadana.
 Competencia cultural y artística.
 Competencia para aprender de forma autónoma a lo largo de la vida.
 Competencia en la autonomía e iniciativa personal.
Pero ¿qué entendemos por cada una de esas competencias? De forma sucinta, y recogiendo lo
más significativo de lo que establece el currículo escolar, cada una de ellas aporta lo siguiente a
la formación personal e intelectual del alumno:

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Supone la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita y
como instrumento de aprendizaje y de autorregulación del pensamiento, las emociones
y la conducta, por lo que contribuye, asimismo, a la creación de una imagen personal
positiva y fomenta las relaciones constructivas con los demás y con el entorno. Aprender
a comunicarse es, en consecuencia, establecer lazos con otras personas, acercarnos a
otras culturas que adquieren sentido y provocan afecto en cuanto que se conocen. En
suma, esta competencia es fundamental para aprender a resolver conflictos y para
aprender a convivir. Su adquisición supone el dominio de la lengua oral y escrita en
múltiples contextos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

COMPETENCIA EN RAZONAMIENTO MATEMÁTICO
Esta competencia consiste, ante todo, en la habilidad para utilizar los números y sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y de razonamiento
matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la
vida diaria y el mundo laboral. Su adquisición supone, en suma, aplicar destrezas y
actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación
matemática, expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático e integrar el
conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento.

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO
FÍSICO Y NATURAL
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico en sus aspectos naturales y en los
generados por la acción humana, de modo que facilite la comprensión de sucesos, la
predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las
condiciones de vida propias, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En
suma, implica la adquisición de un pensamiento científico-racional que permite
interpretar la información y tomar decisiones con autonomía e iniciativa personal, así
como utilizar valores éticos en la toma de decisiones personales y sociales.

COMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
68
Es la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar información y transformarla
en conocimiento. Incluye aspectos que van desde el acceso y selección de la
información hasta su uso y transmisión en diferentes soportes, incluyendo la utilización
de las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para
informarse y comunicarse. Su adquisición supone, al menos, utilizar recursos
tecnológicos para resolver problemas de modo eficiente y tener una actitud crítica y
reflexiva en la valoración de la información de que se dispone.

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en
que se vive y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad cada vez más plural.
Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para
convivir en sociedad, relacionarse con los demás, cooperar, comprometerse y afrontar
los conflictos, por lo que adquirirla supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro,
aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y
la historia personal y colectiva de los otros. En suma, implica comprender la realidad
social en que se vive, afrontar los conflictos con valores éticos y ejercer los derechos y
deberes ciudadanos desde una actitud solidaria y responsable.

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
Esta competencia implica conocer, apreciar, comprender y valorar críticamente
diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas parte del patrimonio cultural de los pueblos. En
definitiva, apreciar y disfrutar el arte y otras manifestaciones culturales, tener una actitud
abierta y receptiva ante la plural realidad artística, conservar el común patrimonio
cultural y fomentar la propia capacidad creadora.

COMPETENCIA PARA APRENDER DE FORMA AUTÓNOMA A LO LARGO DE LA
VIDA
Esta competencia supone, por un lado, iniciarse en el aprendizaje y, por otro, ser capaz
de continuar aprendiendo de manera autónoma, así como buscar respuestas que
satisfagan las exigencias del conocimiento racional. Asimismo, implica admitir una
diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para
buscarlas desde diversos enfoques metodológicos.
En suma, implica la gestión de las propias capacidades desde una óptica de búsqueda
de eficacia y el manejo de recursos y técnicas de trabajo intelectual.

COMPETENCIA EN LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
Esta competencia se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante
las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de
ella, tanto en el ámbito personal como en el social o laboral. Su adquisición implica ser
creativo, innovador, responsable y crítico en el desarrollo de proyectos individuales o
colectivos.
En una competencia no hay saberes que se adquieren exclusivamente en una determinada
materia y solo sirven para ella. Con todo lo que el alumno aprende en las diferentes materias (y
no solo mientras está presente en la institución escolar) y en otras actividades educativas
(complementarias, extraescolares) construye un bagaje cultural y de información que debe
servirle para el conjunto de su vida, que debe ser capaz de utilizarlo en momentos precisos y en
situaciones distintas. Por eso, cualesquiera de esas competencias pueden alcanzarse si no en
todas sí en la mayoría de las materias curriculares, y también por eso en todas estas materias
podrá utilizar y aplicar dichas competencias, independientemente de en cuáles las haya podido
adquirir (transversalidad). Ser competente debe ser garantía de haber alcanzado determinados
69
aprendizajes (o habilidades sociales, como puede ser este caso), pero también, no lo
olvidemos, de que permitirá alcanzar otros, tanto en la propia institución escolar como fuera de
ella, garantía de su aprendizaje permanente.
No todas las competencias citadas anteriormente tienen su presencia en el currículo de esta
materia, y no todas tienen la misma relevancia. Dados sus contenidos, podemos establecer tres
grupos de competencias delimitados por su desigual presencia curricular, ordenados de mayor
a menor: en el primero, competencia social y ciudadana; en el segundo, competencia en
aprender de forma autónoma a lo largo de la vida y competencia en autonomía e iniciativa
personal; y en el tercero, competencia en comunicación lingüística y competencia digital y en el
tratamiento de la información, sin olvidar que algunas otras (razonamiento matemático, cultural y
artística y en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural) tienen también su
presencia en esta materia aunque lo sea de forma mucho menos relevante.
Dicho esto, queda claro que hay una evidente interrelación entre los distintos elementos del
currículo, que hemos de poner de manifiesto para utilizar adecuadamente cuantos materiales
curriculares se utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando en una programación
didáctica se indican los objetivos de una unidad (formulados en términos de capacidades), se
sabe que estos condicionan la elección de unos contenidos u otros, de la misma forma que se
deben indicar unos criterios de evaluación que permitan demostrar si el alumno los alcanza o no
los alcanza. Por eso, los criterios de evaluación pueden presentar una doble interpretación: por
un lado, los que tienen relación con el conjunto de aprendizajes que realiza el alumno, es decir,
habrá unos criterios de evaluación ligados más o menos expresamente a conceptos (pocos, la
verdad, en esta materia), otros a procedimientos (muchos) y otros a actitudes (la mayoría), ya
que cada uno de estos contenidos han de ser evaluados por haber sido trabajados en clase y
que son los que se evalúan en los diferentes momentos de aplicación de la evaluación continua;
y por otro, habrá criterios de evaluación que han sido formulados más en su relación expresa y
directa con las competencias básicas.
Si partimos de que las competencias básicas suponen una aplicación real y práctica de
conocimientos, habilidades y actitudes, la forma de comprobar o evaluar si el alumno las ha
adquirido es reproducir situaciones lo más reales posibles de aplicación, y en estas situaciones
lo habitual es que el alumno se sirva de ese bagaje acumulado (de todo tipo de contenidos)
pero responda, sobre todo, a situaciones prácticas. De esta forma, cuando evaluamos
competencias estamos evaluando preferentemente, aunque no solo, procedimientos y
actitudes, de ahí que las relacionemos con los criterios de evaluación con mayor carácter
procedimental y actitudinal.
¿De qué forma se logran las competencias básicas desde esta materia? Vamos a exponer
sucintamente los aspectos más relevantes, ordenadas las competencias de mayor a menor
presencia en esta materia, y solo de las más importantes, dado que algunas tienen una escasa
relevancia:
70

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Esta es la competencia central en la materia de Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos, ya que permite la adquisición de habilidades personales y sociales
para convivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática, es decir, para
participar socialmente y tomar decisiones que impliquen elegir entre varias opciones.

COMPETENCIA PARA APRENDER DE FORMA AUTÓNOMA A LO LARGO DE LA
VIDA
Esta competencia le permite al alumno tomar conciencia de sus propias capacidades y
habilidades sociales, para lo que el trabajo en equipo, la toma de contacto con opiniones
ajenas y distintas a las suyas, el análisis de informaciones y opiniones, etc., le serán de
gran ayuda en su consecución y demostración.

COMPETENCIA EN LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
La planificación, la toma de decisiones, la participación y la asunción de
responsabilidades, en suma, la construcción de un pensamiento propio, son formas a
través de las cuales el alumno adquiere esta competencia. Debe habituarse a analizar
situaciones problemáticas que impliquen tomar postura y proponer soluciones, lo mismo
que le ocurrirá en múltiples momentos a lo largo de su vida.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Dos son los aspectos más importantes mediante los cuales la materia de Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos interviene en el desarrollo de esta
competencia: la utilización del lenguaje para comunicar sentimientos, ideas y opiniones,
y el uso del debate (implica escuchar, exponer y argumentar), en ambos casos con
lenguaje escrito u oral. Dada la forma en que el alumno recibe la información hoy en día
(medios de comunicación, publicidad...), deberá analizar críticamente los mensajes
directos y subliminales que difunden.

COMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Esta competencia se caracteriza en esta materia por la necesidad de información para
participar en debates sobre muy distintos aspectos actuales, de ahí que el alumno haya
de buscar información plural, y tratarla y presentarla de forma adecuada e intercambiarla
con alumnos y profesores de forma eficaz (foros, blogs, etc.).
Anteriormente hemos indicado las competencias básicas que recoge nuestro sistema educativo,
competencias que, por su propia formulación son, inevitablemente, muy genéricas. Si queremos
que sirvan como referente para la acción educativa y para demostrar la competencia real del
alumno (evaluación), debemos concretarlas mucho más, desglosarlas, siempre en relación con
los demás elementos del currículo. Es lo que hemos dado en llamar subcompetencias, y que no
dejan de ser más que unos enunciados operativos consecuencia del análisis integrado del
currículo para lograr unos aprendizajes funcionales, expresados de un modo que permiten su
identificación por los distintos agentes educativos. En cualquier caso, en esta programación
incluimos alguna competencia / subcompetencia más (matemática, conocimiento e interacción
con el mundo físico, cultural y artística) porque consideramos que algunas de las actividades
propuestas en los materiales didácticos a utilizar son susceptibles de contribuir a la adquisición
de otras competencias.
En el caso de la de razonamiento matemático, por el análisis e interpretación de datos
estadísticos que reflejen realidades sociales; en la de conocimiento e interacción con el mundo
físico y natural, por la influencia que las personas ejercen en el medio ambiente y por la
necesidad de garantizar su respeto y conservación; y en la cultural y artística, por las
posibilidades de fomentar la creatividad, la imaginación...
71
En esta materia, estas subcompetencias y las unidades del libro de texto en que se trabajan son
las siguientes:
COMPETENCIAS /
SUBCOMPETENCIAS
UNIDADES
Comunicación lingüística
Expresar
oralmente
pensamientos,
emociones, vivencias, opiniones...
Adecuar
el
habla
a
situaciones
comunicativas variadas.
Interpretar diferentes tipos de discurso
acordes con la situación comunicativa.
Escribir textos para expresar ideas,
sentimientos y experiencias.
Comprender textos procedentes de los
medios de comunicación y de otras
fuentes.
Recopilar
y
procesar
información
procedente de fuentes diversas.
Escuchar, exponer y dialogar.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
1, 2, 3, 7, 8 y 9
Razonamiento matemático
Habilidad para utilizar y relacionar los
números para interpretar distintos tipos de
información y datos estadísticos.
2, 3, 4, 5, 7 y 8
2, 3, 4, 5, 7 y 8
Conocimiento e interacción con el
mundo físico y natural
Tomar conciencia de la influencia que las
personas introducen en el medio en el que
viven y fomentar el respeto, la conservación
y la mejora de la naturaleza.
3, 8 y 9
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y comunicar
información
para
transformarla
en
conocimiento.
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
Social y ciudadana
Comprender de forma crítica la realidad
más cercana y ser capaz de elaborar un
proyecto de vida realista y positivo.
Ser consciente de los conflictos que se
originan en la convivencia y desarrollar
habilidades para resolverlos de manera
dialogada y negociada.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
1, 2, 6 y 9
3
1, 2 y 4
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8
3, 8 y 9
1, 2, 3, 5 y 8
72
Mostrar una actitud positiva y constructiva
en las relaciones interpersonales, cultivar
sentimientos y emociones como el amor, la
alegría, la compasión, la ternura, la
esperanza y la solidaridad, evitando el
recurso a la violencia.
Evaluar determinados valores sociales y
morales de forma crítica y construir una
escala de valores propia que permita
comportarse de manera coherente al
afrontar una decisión o un conflicto.
Desarrollar habilidades para participar,
tomar decisiones, elegir cómo comportarse
y responsabilizarse de las elecciones.
Adquirir conocimientos de los fundamentos
y los modos de organización de los estados
y de las sociedades democráticas.
Conocer los derechos humanos y la forma
en que se concretan, se respetan y se
vulneran en casos de conflicto.
Construir, aceptar y practicar normas de
convivencia acordes con los valores
democráticos, ejercitar los derechos y
libertades, y participar activa y plenamente
en la vida cívica.
Comprender la realidad social en la que se
vive, entender los rasgos de las sociedades
actuales, su creciente pluralidad por la
aportación de las diferentes culturas y su
carácter evolutivo, y desarrollar un
sentimiento
de
ciudadanía
global
compatible con el sentimiento local.
1, 2, 3, 5, 8 y 9
1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7
1, 3, 4, 8 y 9
4
4y6
3, 4 y 6
5y7
Cultural y artística
Promover la iniciativa, la imaginación y la
creatividad para expresarse mediante
códigos artísticos.
8y9
8y9
Para aprender de forma autónoma a lo
largo de la vida
Tomar conciencia de las propias
capacidades (intelectuales, emocionales,
físicas), del proceso y de las estrategias
necesarias para desarrollarlas, así como de
lo que se puede hacer por uno mismo y de
lo que se puede hacer con ayuda de otras
personas o recursos.
1, 2, 7, 8 y 9
1y2
73
Desarrollar un sentimiento de competencia
personal, que redunde en la motivación, la
confianza en uno mismo y el gusto por
aprender.
7, 8 y 9
Autonomía e iniciativa personal
Reforzar la autonomía, la autoestima y la
identidad personal.
Realizar proyectos de manera individual y
colectiva.
Construir juicios éticos propios basados en
los valores y prácticas democráticas.
1, 2, 4, 5, 6 y 9
1
1, 2 y 9
4, 5 y 6
La forma en que el alumno demuestra la adquisición de los aprendizajes ligados a cada una de
las competencias y subcompetencias —o incluso otros, no necesariamente ligados
expresamente a estas— es mediante la aplicación de los distintos criterios de evaluación, y que
en esta programación se interrelacionan con los de las unidades didácticas, y no con los
generales del curso por ser estos, por sus intenciones, demasiado genéricos.
Como ya hemos indicado, una de las características de las competencias básicas es que
permiten y fomentan la transversalidad de los aprendizajes a los que están asociados, es decir,
que se pueden y se deben alcanzar, aunque desde una perspectiva diferente pero
complementaria, mediante el desarrollo del currículo de las distintas materias de esta misma
etapa educativa. En este tercer curso, esas materias son Ciencias Sociales, Biología y
Geología, Física y Química, Matemáticas, Lengua castellana y Literatura, Lengua extranjera,
Tecnologías y Religión/Atención educativa (y una optativa).
Por el trabajo conjunto que exige al profesorado de este curso, indicamos en el cuadro siguiente
las competencias básicas que, al menos, se deben alcanzar también en otras materias, en unas
con mayor interrelación y en otras con menos:
MATERIAS
Educación para la
ciudadanía
Ciencias Sociales
Biología y Geología / Física
y Química
Educación física
Lengua castellana y Literat.
Lengua extranjera
Matemáticas
Tecnologías
Nota:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1
X
2
X
X
X
X
X
COMPETENCIAS BÁSICAS
3
4
5
6
X
X
X
X
X
X
8
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
7
X
Conocimiento e interacción con el mundo físico y natural.
Razonamiento matemático.
Digital y tratamiento de la información.
Social y ciudadana.
Comunicación lingüística.
Cultural y artística.
74
7. Aprender de forma autónoma a lo largo de la vida.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Como puede observarse, la transversalidad de las competencias básicas es evidente, y de ahí
que en el marco del proyecto educativo del centro deban formularse criterios uniformes para su
tratamiento conjunto.
75
4. ACTIVIDADES, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, EVALUACIÓN Y
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
ACTIVIDADES
Tal y como se deduce de los planteamientos metodológicos expuestos y del tratamiento que
deben tener las competencias básicas, y como parte fundamental de los mismos, a la
explicación y desarrollo de los distintos contenidos le seguirá la realización de diversas
actividades de comprobación de conocimientos, y que son las indicadas en el libro de texto del
alumno y en otros materiales complementarios, asociadas en cada caso a los distintos
contenidos (cuaderno de proyectos, entre otros). Estas actividades tienen distinta finalidad
formativa, y como tal están en cada caso ligadas más o menos expresamente a los diferentes
tipos de contenidos (procedimientos y actitudes sobre todo) y a las competencias básicas.
La profundización que puede hacerse en cada una de ellas, sobre todo las que trabajan los
contenidos iniciales de la unidad, estará en función de los conocimientos previos que el profesor
haya detectado en los alumnos mediante las actividades / preguntas de diagnóstico inicial (que
figuran en el Libro del profesor), y que parten de aspectos muy generales pero imprescindibles
para regular la profundización que debe marcar el proceso de aprendizaje del alumno y para
establecer estrategias de enseñanza.
Al inicio del curso, y para comprobar el punto de partida inicial del alumno, se realizará una
evaluación previa de acuerdo a las actividades que figuran en el cuaderno de Pruebas de
evaluación, de la misma forma que habrá una final que permita valorar integradamente la
consecución de los objetivos generales de curso (complementaria, por supuesto, al proceso de
evaluación continua). El hecho de que el alumno haya trabajado contenidos propios de esta
materia en el tercer ciclo de Educación Primaria facilitará la asimilación de los de este curso.
Además de las citadas actividades de desarrollo de los contenidos y de comprobación de los
conocimientos (sección Analizo, pienso y opino), son importantes las que se derivan de la
sección Lo esencial, en la que se exponen los contenidos fundamentales que el alumno debe
aprender (algo que resumidamente se ha indicado en las páginas de la sección Analizo, pienso
y opino bajo la denominación Puntos clave), junto con información de carácter complementario
que permite la realización de nuevas actividades.
Dos páginas introducen nuevos contenidos: en la de Valores ciudadanos se describen uno o
dos relacionados con los que se han trabajado en esa misma unidad, y en Enfoque se plantea
un tema de actualidad para su desarrollo individualmente o en grupo.
La unidad finaliza con una doble página de actividades, muy variadas y con objetivos distintos,
como pueden ser la expresión de la opinión personal del alumno, el establecimiento de un
compromiso personal, propuestas de acción, etc., de forma que todas ellas permitan no solo
tener una visión de conjunto de los distintos contenidos de la unidad sino conformar un
esquema personal de valores, en la línea de adquirir las competencias básicas a las que está
ligada esta materia.
Otro tipo de actividades fundamentales en esta materia son las que se derivan de la aplicación
de diversos procedimientos de trabajo (y que inciden, de nuevo, en la asunción de actitudes y
de valores sociales), lo que tiene su reflejo en los cuatro anexos finales del libro: tratamiento de
la información, razonamiento / pensamiento crítico, la técnica del debate y resolución /
transformación de conflictos.
76
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la identificación de las necesidades del
alumno, es fundamental ofrecerle cuantos recursos educativos sean necesarios para que su
formación se ajuste a sus posibilidades, en unos casos porque estas son mayores que las del
grupo, en otras porque necesita reajustar su ritmo de aprendizaje por las dificultades con que
se encuentra. Para atender a la diversidad de niveles de conocimiento y de posibilidades de
aprendizaje, se proponen en cada unidad nuevas actividades complementarias que figuran en
los materiales didácticos de uso del profesor, y que por su propio carácter dependen del
aprendizaje del alumno para decidir cuáles, en qué momento y cómo se van a desarrollar, ya
que no todas son igualmente válidas para todos los alumnos. Las actividades
complementarias que se incluyen en el Libro del profesor cumplen perfectamente esta
finalidad, como también lo hacen las actividades que figuran en el cuaderno denominado
Proyectos.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
Los aprendizajes del alumno deben ser evaluados sistemática y periódicamente, tanto para
medir individualmente su grado de adquisición (evaluación sumativa en diferentes momentos
del curso) como para, y por ello, introducir en el proceso educativo cuantos cambios sean
precisos si la situación lo requiere (cuando los aprendizajes de los alumnos no responden a lo
que, a priori, se espera de ellos). Además de esa evaluación sumativa, que tendemos a
identificar con las finales de evaluación y de curso (ordinaria y extraordinaria, cuando procedan),
habrá otras evaluaciones, como la inicial (no calificada) y, sobre todo, la continua o formativa,
aquella que se realiza a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, inmersa en él, y
que insiste, por tanto, en el carácter orientador y de diagnóstico de la enseñanza.
Los procedimientos e instrumentos de evaluación, en el caso de esa evaluación continua, serán
la observación y seguimiento sistemático del alumno, es decir, se tomarán en consideración
todas las producciones que desarrolle, tanto de carácter individual como grupal: trabajos
escritos, exposiciones orales y debates, actividades de clase, investigaciones, actitud ante el
aprendizaje, precisión en la expresión, autoevaluación... Y los de la evaluación sumativa, las
pruebas escritas trimestrales y las de recuperación (y final de curso, si el alumno no hubiera
recuperado alguna evaluación, y extraordinaria, en el caso de obtener una calificación de
Insuficiente en la ordinaria final de curso). En todo caso, los procedimientos de evaluación serán
variados, de forma que puedan adaptarse a la flexibilidad que exige la propia evaluación y la
misma materia. Las calificaciones que obtenga el alumno en las pruebas de recuperación,
ordinaria final de curso (en el caso de no haber superado alguna de las evaluaciones
trimestrales) y extraordinaria podrán ser calificadas con una nota superior a Suficiente.
Como criterios de calificación para establecer las notas en cada una de las tres evaluaciones en
que se ha organizado el curso y en la ordinaria final de curso y en la extraordinaria de
septiembre, las pruebas escritas ponderarán un 20%, los trabajos un 40% y las actividades
diarias de clase también un 40%, es decir, se tendrán siempre en cuenta las calificaciones de
las actividades realizadas por el alumno a lo largo de todo el curso escolar (evaluación
continua), con la excepción de aquellos alumnos que hayan perdido el derecho a la evaluación
por un número excesivo de faltas de asistencia a clase sin justificar, en cuyo caso la calificación
final solo tendrá en cuenta la nota de la prueba escrita (por no poderse evaluar y calificarse
otros aspectos). Esta múltiple ponderación responde al hecho de que se pretende evaluar, es
77
decir, medir, todo tipo de contenidos que se han trabajado en clase a lo largo del curso
(conceptuales, procedimentales y actitudinales). Los alumnos serán informados de estas
decisiones a principios de curso.
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
En la siguiente Tabla se indican, en cada una de las competencias básicas, las distintas subcompetencias en que han sido desglosados los distintos
aprendizajes que integra esta materia para que puedan ser evaluadas en las tres evaluaciones trimestrales del alumno, así como en las finales
(ordinaria y, si procede, extraordinaria). De esta forma se tiene una visión global de los aprendizajes que logra el alumno, así como de los que
todavía no ha alcanzado.
Para su registro aconsejamos la siguiente escala cualitativa, ordenada de menor a mayor: 1: Poco conseguida; 2: Regularmente conseguida; 3:
Adecuadamente conseguida; 4: Bien conseguida; y 5: Excelentemente conseguida.
COMPETENCIAS / SUBCOMPETENCIAS
EVALUACIONES
TRIMESTRALES
Comunicación lingüística
1ª
Expresar oralmente pensamientos, emociones,
vivencias, opiniones...
Adecuar el habla a situaciones comunicativas
variadas.
Interpretar diferentes tipos de discurso acordes con la
situación comunicativa.
Escribir textos para expresar ideas, sentimientos y
experiencias.
Comprender textos procedentes de los medios de
comunicación y de otras fuentes.
Recopilar y procesar información procedente de
fuentes diversas.
Escuchar, exponer y dialogar.
GLOBAL
Razonamiento matemático
Habilidad para utilizar y relacionar los números para
interpretar distintos tipos de información y datos
estadísticos.
GLOBAL
Conocimiento e interacción con el mundo
físico y natural
Tomar conciencia de la influencia que las personas
introducen en el medio en el que viven y fomentar el
respeto, la conservación y la mejora de la naturaleza.
GLOBAL
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y comunicar información
para transformarla en conocimiento.
GLOBAL
78
2ª
EVALUACIÓN
FINAL
3ª
O
E
Social y ciudadana
Comprender de forma crítica la realidad más cercana
y ser capaz de elaborar un proyecto de vida realista y
positivo.
Ser consciente de los conflictos que se originan en la
convivencia y desarrollar habilidades para resolverlos
de manera dialogada y negociada.
Mostrar una actitud positiva y constructiva en las
relaciones interpersonales, cultivar sentimientos y
emociones como el amor, la alegría, la compasión, la
ternura, la esperanza y la solidaridad, evitando el
recurso a la violencia.
Evaluar determinados valores sociales y morales de
forma crítica y construir una escala de valores propia
que permita comportarse de manera coherente al
afrontar una decisión o un conflicto.
Desarrollar habilidades para participar, tomar
decisiones,
elegir
cómo
comportarse
y
responsabilizarse de las elecciones.
Adquirir conocimientos de los fundamentos y los
modos de organización de los estados y de las
sociedades democráticas.
Conocer los derechos humanos y la forma en que se
concretan, se respetan y se vulneran en casos de
conflicto.
Construir, aceptar y practicar normas de convivencia
acordes con los valores democráticos, ejercitar los
derechos y libertades, y participar activa y plenamente
en la vida cívica.
Comprender la realidad social en la que se vive,
entender los rasgos de las sociedades actuales, su
creciente pluralidad por la aportación de las diferentes
culturas y su carácter evolutivo, y desarrollar un
sentimiento de ciudadanía global compatible con el
sentimiento local.
GLOBAL
Cultural y artística
Promover la iniciativa, la imaginación y la creatividad
para expresarse mediante códigos artísticos.
GLOBAL
Para aprender de forma autónoma a lo largo
de la vida
Tomar conciencia de las propias capacidades
(intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y de
las estrategias necesarias para desarrollarlas, así
como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo
que se puede hacer con ayuda de otras personas o
recursos.
Desarrollar un sentimiento de competencia personal,
que redunde en la motivación, la confianza en uno
mismo y el gusto por aprender.
GLOBAL
79
Autonomía e iniciativa personal
Reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad
personal.
Realizar proyectos de manera individual y colectiva.
Construir juicios éticos propios basados en los valores
y prácticas democráticas.
GLOBAL
O: Evaluación Final Ordinaria
E: Evaluación Final Extraordinaria
80
5. CURRÍCULO
En este apartado, en el que se reproduce el currículo oficial vigente en esta comunidad, hemos
optado por indicar algunas de las interrelaciones que se producen entre los diferentes
elementos del currículo de esta materia y curso, ya que consideramos que son válidas para
tener una visión de conjunto de la forma en que cada uno de ellos interviene en la actividad
educativa.
De este modo, establecemos la interrelación entre los objetivos de ESO y los objetivos de esta
materia —los qué contribuyen a la adquisición de aquellos—, los objetivos de la materia que
total o parcialmente pueden lograrse en este tercer curso y la interrelación entre los criterios de
evaluación de este curso con las competencias básicas.
OBJETIVOS DE ETAPA Y DE ESTE CURSO MEDIANTE ESTA MATERIA
Dado que el citado Decreto 231/2007 indica que esta etapa educativa contribuirá a que los
alumnos de esta comunidad autónoma desarrollen una serie de saberes, capacidades,
hábitos, actitudes y valores que les permita alcanzar, entre otros, determinados objetivos,
indicamos después de cada uno de ellos cuáles se pueden lograr en este tercer curso de
ESO a través de esta materia:
a) Adquirir habilidades que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar
y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan, participando
con actitudes solidarias, tolerantes y libres de prejuicios (3º).
b) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen
códigos artísticos, científicos y técnicos (3º).
c) Comprender los principios y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades
democráticas contemporáneas, especialmente los relativos a los derechos y deberes de
la ciudadanía (3º).
d) Comprender los principios básicos que rigen el funcionamiento del medio físico y
natural, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y
contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento
determinante de la calidad de vida (3º).
e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en todas sus
variedades.
f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la
comprensión de Andalucía como comunidad de encuentro de culturas (3º).
Ese mismo decreto hace mención en su artículo 4 a que el alumno debe alcanzar los
objetivos indicados en la LOE para esta etapa educativa (artículo 23), y que son los
siguientes [y de la misma manera indicamos cuáles se pueden lograr en este curso a través
de esta materia, parcialmente, en relación con otras]:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a
los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y
grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores
comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática (3º).
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo
como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y
como medio de desarrollo personal (3º).
81
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres (3º).
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier
tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos (3º).
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el
campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación (3º).
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el
sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar,
tomar decisiones y asumir responsabilidades (3º).
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana
(...), textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio
de la literatura (3º).
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de
los demás, así como el patrimonio artístico y cultural (3º).
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación
física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y
valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar
críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de
los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora (3º).
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
CONTRIBUCIÓN DE ESTA MATERIA A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS
En el Real Decreto 1631/2006, de enseñanzas mínimas, se indica la forma en que esta materia
contribuye al proceso de adquisición de las competencias básicas, por lo que recogemos
expresamente lo legislado (se advierte de que la denominación de algunas de ellas difiere de la
establecida con carácter general para nuestra comunidad).
La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se relaciona directamente con la
competencia social y ciudadana pero, además, contribuyen a desarrollar algunos aspectos
destacados de otras competencias básicas.
En relación con la competencia social y ciudadana se afronta el ámbito personal y público
implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la
ciudadanía democrática. Además de contribuir a reforzar la autonomía, la autoestima y la
identidad personal, favorece el desarrollo de habilidades que permiten participar, tomar
decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones y
responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las
mismas. También contribuye a mejorar las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades
encaminadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos
y acciones. Impulsa los vínculos personales basados en sentimientos y ayuda a afrontar las
82
situaciones de conflicto al proponer la utilización sistemática del diálogo y otros procedimientos
no violentos para su resolución. La educación afectivo-emocional, la convivencia, la
participación, el conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminación e injusticia,
permiten consolidar las habilidades sociales, ayudan a generar sentimientos compartidos y no
excluyentes, a reconocer, aceptar y usar convenciones y normas sociales de convivencia e
interiorizar los valores de respeto, cooperación, solidaridad, justicia, no violencia, compromiso y
participación tanto en el ámbito personal como en el social.
Se contribuye también a la competencia a partir de la adquisición del conocimiento de los
fundamentos y los modos de organización de los estados y de las sociedades democráticos y
de otros contenidos específicos como la evolución histórica de los derechos humanos y la forma
en que se concretan y se respetan o se vulneran en el mundo actual, particularmente, en casos
de conflicto. En esta etapa, se incluyen contenidos relativos a la actuación de los organismos
internacionales y de aquellos movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a favor de los
derechos humanos y de la paz.
Se contribuye directamente a la dimensión ética de la competencia social y ciudadana
favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los valores del entorno y, a la vez, puedan
evaluarlos y comportarse coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un
conflicto. Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución española constituyen el referente ético
común.
Al ser contenidos específicos los relacionados con el conocimiento de la pluralidad social y el
carácter de la globalización y las implicaciones que comporta para los ciudadanos, facilitará a
los alumnos y alumnas instrumentos para construir, aceptar y practicar normas de convivencia
acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos y libertades, asumir las
responsabilidades y deberes cívicos y, en definitiva, participar activa y plenamente en la vida
cívica.
La Educación para la ciudadanía contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a
aprender fomentando la conciencia de las propias capacidades a través de la educación
afectivo-emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y sentimientos. Asimismo, el
estímulo de las habilidades sociales, el impulso del trabajo en equipo, la participación y el uso
sistemático de la argumentación, la síntesis de las ideas propias y ajenas, la confrontación
ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes
posteriores.
Desde los procedimientos del área se favorece la competencia básica autonomía e iniciativa
personal porque se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones, participación y
asunción de responsabilidades. El currículo atiende especialmente a la argumentación, la
construcción de un pensamiento propio, el estudio de casos que supongan una toma de postura
sobre un problema y las posibles soluciones. El planteamiento de dilemas morales, propio de la
educación ético-cívica de cuarto curso, contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un
juicio ético propio basado en los valores y prácticas democráticas.
El uso sistemático del debate contribuye a la competencia en comunicación lingüística, porque
exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación. Por otra parte, la
comunicación de sentimientos, ideas y opiniones, imprescindibles para lograr los objetivos de
estas materias, al utilizar tanto el lenguaje verbal como el escrito, la valoración crítica de los
mensajes explícitos e implícitos en fuentes diversas y, particularmente, en la publicidad y en los
medios de comunicación, también ayudan a la adquisición de la competencia. Finalmente, el
conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del análisis de lo social, posibilitan el
83
enriquecimiento del vocabulario.
OBJETIVOS DE LA MATERIA Y DE ESTE CURSO
Según ese mismo Real Decreto, la enseñanza de esta materia tendrá como finalidad el
desarrollo de las siguientes capacidades [indicamos a continuación de cada uno de los
objetivos los que se deben conseguir, total o parcialmente, en este tercer curso de ESO]:
1. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia
identidad, las características y experiencias personales respetando las diferencias con
los otros y desarrollando la autoestima (3º).
2. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones, así como las habilidades
comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con actitud
solidaria y tolerante, utilizando el diálogo y la mediación para abordar los conflictos (3º).
3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de
convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación y el rechazo a la
violencia a los estereotipos y prejuicios (3º).
4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de
la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española,
identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios para valorar
éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales (3º).
5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como
enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de
todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones
existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación
afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y
causa perturbadora de la convivencia (3º).
6. Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de
derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan
discriminación entre hombres y mujeres (3º).
7. Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democráticos y el
funcionamiento del Estado español y de la Unión Europea, tomando conciencia del
patrimonio común y de la diversidad social y cultural (3º).
8. Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender a obrar de acuerdo
con ellos en los diferentes ámbitos de convivencia. Asumir los deberes ciudadanos en el
mantenimiento de los bienes comunes y el papel del Estado como garante de los
servicios públicos (3º).
9. Valorar la importancia de la participación en la vida política u otras formas de
participación ciudadana, como la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado (3º).
10. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la
desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar
las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad y la participación
activa como medio para lograr un mundo más justo (3º).
11. Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por las
costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar
comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos (3º).
12. Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos
sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos
que se trasmiten a través de los medios de comunicación (3º).
13. Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender
sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así
como valorar las razones y argumentos de los otros (3º).
84
CONTENIDOS DE LA MATERIA Y CURSO
Como hemos indicado anteriormente, los contenidos de esta materia parten de dos fuentes: el
Real Decreto de enseñanzas mínimas y la Orden que establece los específicos de nuestra
comunidad, ambos tomados en consideración integradamente en los materiales curriculares
utilizados.
En el caso de los expresados en el real decreto de enseñanzas mínimas son los siguientes:
Bloque 1. Contenidos comunes.
 Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y capacidad para
aceptar las opiniones de los otros.
 Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no violenta.
 Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados. Preparación y
realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, con una actitud de
compromiso para mejorarla.
 Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los
medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.
Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación.
 Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones.
 Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones
intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución española. El desarrollo de
actitudes no violentas en la convivencia diaria.
 Cuidado de las personas dependientes. Ayuda a compañeros o personas y colectivos
en situación desfavorecida.
 Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales
racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos.
 La participación en el centro educativo y en actividades sociales que contribuyan a
posibilitar una sociedad justa y solidaria.
Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos.
 Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios internacionales.
Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de
los Tribunales Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como
conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento
de derechos.
 Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones
personales de los ciudadanos.
 La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación, trabajo
remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situación en el mundo actual.
Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI.
 El Estado de Derecho: su funcionamiento. El modelo político español: la Constitución
Española y el Estado de las Autonomías. La política como servicio a la ciudadanía: la
responsabilidad pública.
 Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural.
Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales,
económicas o sociales.
85




Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos. Los
impuestos y la contribución de los ciudadanos. Compensación de desigualdades.
Distribución de la renta.
Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de los
consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales.
Estructura y funciones de la protección civil. Prevención y gestión de los desastres
naturales y provocados.
La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación: causas y
consecuencias.
Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global.
 Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La «feminización de la pobreza». La falta de
acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al
desarrollo.
 Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las
fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional
humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz.
 Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación, información y
movilidad. Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.
Cuando en el anexo I de la citada Orden de 10 agosto de 2007 se vinculan esos contenidos con
las diferentes materias de esta etapa educativa, para la de Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos se indica que en sus contenidos se incluirán específicamente el
funcionamiento de las instituciones de la Comunidad Autónoma de Andalucía y el conocimiento
de su Estatuto de Autonomía.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA MATERIA Y CURSO Y SU RELACIÓN CON LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
Los expresados en el Real Decreto de enseñanzas mínimas son los siguientes:
1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las
situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género,
ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias
personales y mostrando autonomía de criterio.
Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o
situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos
diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta
autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por las
diferencias personales.
2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar los
conflictos en las relaciones escolares y familiares.
Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado
habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas de su entorno y si
utilizan de forma sistemática el diálogo y la mediación como instrumento para resolver
los conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miembro de la
comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y del contacto con las
familias, se puede conocer la responsabilidad con que el alumnado asume las tareas
que le corresponden. Por otra parte, la observación permite conocer el grado de
participación en las actividades del grupo-clase y del centro educativo.
86
3. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y
situaciones de carácter local o global.
Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las técnicas del debate, si se
documenta debidamente utilizando distintas fuentes de información y si es capaz de
analizarlas, sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma rigurosa, si
argumenta debidamente, considera las distintas posiciones y alternativas en cada uno
de los problemas planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y crítico,
presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita.
4. Identificar los principios básicos de las Declaración Universal de los Derechos
Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y
reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las
que afectan a las mujeres.
Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución
histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos
humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos
colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz de
describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres.
5. Reconocer los principios democráticos y las instituciones fundamentales que
establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía y describir la
organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno
municipales, autonómicos y estatales.
Con este criterio se trata de comprobar si se conocen los rasgos fundamentales del
sistema político español, la organización, funciones y funcionamiento de los principales
órganos de gobierno estatales, autonómicos y municipales y el papel que corresponde a
los ciudadanos en la elección y control de los mismos, y si se es capaz de aplicar los
principios del funcionamiento democrático a distintas situaciones reales.
6. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las
administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos y ciudadanas en
su mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes
cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el
consumo responsable.
El objetivo de este criterio es comprobar que se reconocen los principales servicios que
las administraciones prestan a los ciudadanos, el sentido de responsabilidad pública de
los cargos elegidos y, a la vez, las obligaciones que corresponden a cada ciudadano en
el cuidado y mantenimiento de los servicios públicos a través de la contribución fiscal.
Asimismo, se trata de comprobar que se conocen las obligaciones cívicas que le
corresponden en el cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil o el
consumo responsable.
7. Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales (desigualdad,
pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y desarrollar actitudes
responsables que contribuyan a su mejora.
Este criterio pretende evaluar si se sabe identificar las causas de la desigual distribución
de la riqueza, el fenómeno de la pluralidad cultural en las sociedades europeas actuales,
los diversos problemas que se localizan en los medios urbanos (racismo, enfrentamiento
en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas, botellón, etc.) y si el alumnado
reconoce y asume las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para mejorarlos.
87
8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los
medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad
en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo.
Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la
comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las
personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, si
comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado
tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los
grupos desfavorecidos.
9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos
las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la
importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las
consecuencias de los conflictos.
Con este criterio se pretende comprobar si se conocen los conflictos más relevantes del
mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de
las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende
comprobar si el alumnado reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación
humanitaria y la presencia de las organizaciones no gubernamentales para mitigar las
derivaciones negativas de los conflictos.
Cuando evaluamos no solo establecemos grados de adquisición de los objetivos educativos
mediante las calificaciones que otorgamos, también estamos optando por los
procedimientos e instrumentos de evaluación que mejor se adecuan a los distintos
contenidos (y a sus tipos) que los alumnos deben conocer. Y con la presencia de las
competencias básicas en el currículo escolar debemos tener cuidado en conocer (y
establecer) la forma en que los diferentes criterios de evaluación relativos a la materia de
este curso se interrelacionan con ellas, aunque sea de una forma muy genérica y por eso la
indicamos a continuación:
88
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
DEL R.D. DE ENSEÑANZAS
MÍNIMAS
1. Identificar y rechazar, a partir del análisis
de hechos reales o figurados, las
situaciones de discriminación hacia
personas de diferente origen, género,
ideología, religión, orientación afectivosexual y otras, respetando las diferencias
personales y mostrando autonomía de
criterio.
2. Participar en la vida del centro y del
entorno y practicar el diálogo para superar
los conflictos en las relaciones escolares y
familiares.
3. Utilizar diferentes fuentes de información
y considerar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que
se planteen sobre problemas y situaciones
de carácter local o global.
4. Identificar los principios básicos de las
Declaración Universal de los Derechos
Humanos y su evolución, distinguir
situaciones de violación de los mismos y
reconocer y rechazar las desigualdades de
hecho y de derecho, en particular las que
afectan a las mujeres.
5. Reconocer los principios democráticos y
las instituciones fundamentales que
establece la Constitución española y los
Estatutos de Autonomía y describir la
organización, funciones y forma de elección
de algunos órganos de gobierno
municipales, autonómicos y estatales.
6. Identificar los principales servicios
públicos que deben garantizar las
administraciones, reconocer la contribución
de los ciudadanos y ciudadanas en su
mantenimiento y mostrar, ante situaciones
de la vida cotidiana, actitudes cívicas
relativas al cuidado del entorno, la
seguridad vial, la protección civil y el
consumo responsable.
7. Identificar algunos de los rasgos de las
sociedades
actuales
(desigualdad,
pluralidad cultural, compleja convivencia
urbana, etc.) y desarrollar actitudes
responsables que contribuyan a su mejora.
COMPETENCIAS BÁSICAS


Social y ciudadana.
Autonomía e iniciativa personal.



Social y ciudadana.
Comunicación lingüística.
Autonomía e iniciativa personal.








Social y ciudadana.
Digital y tratamiento de la información.
Comunicación lingüística.
Aprender de forma autónoma a lo largo
de la vida.
Autonomía e iniciativa personal.
Social y ciudadana.
Digital y tratamiento de la información.
Autonomía e iniciativa personal.



Social y ciudadana.
Autonomía e iniciativa personal.
Comunicación lingüística.



Social y ciudadana.
Conocimiento e interacción con el
mundo físico y natural.
Autonomía e iniciativa personal.



Social y ciudadana.
Razonamiento matemático.
Autonomía e iniciativa personal.
89
8. Identificar las características de la
globalización y el papel que juegan en ella
los medios de comunicación, reconocer las
relaciones que existen entre la sociedad en
la que vive y la vida de las personas de
otras partes del mundo.
9. Reconocer la existencia de conflictos y el
papel que desempeñan en los mismos las
organizaciones internacionales y las
fuerzas de pacificación. Valorar la
importancia de las leyes y la participación
humanitaria para paliar las consecuencias
de los conflictos.




Social y ciudadana.
Comunicación lingüística.
Cultural y artística.
Autonomía e iniciativa personal.


Social y ciudadana.
Conocimiento e interacción con el
mundo físico.
Autonomía e iniciativa personal.

OBJETIVOS DE LA MATERIA Y SU RELACIÓN CON LOS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN DEL CURSO
De la misma manera, indicamos a través de qué criterios de evaluación se puede
establecer, preferentemente aunque no solo, si el alumno alcanza o no los objetivos de la
materia que se han establecido expresamente para este curso:
OBJETIVOS DE MATERIA Y
CURSO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
DEL CURSO
(ENSEÑANZAS MÍNIMAS)
1. Reconocer la condición humana en su
dimensión individual y social, aceptando la
propia identidad, las características y
experiencias personales respetando las
diferencias con los otros y desarrollando la
autoestima.
2. Desarrollar y expresar los sentimientos y
las emociones, así como las habilidades
comunicativas y sociales que permiten
participar en actividades de grupo con
actitud solidaria y tolerante, utilizando el
diálogo y la mediación para abordar los
conflictos.
3. Desarrollar la iniciativa personal
asumiendo responsabilidades y practicar
formas de convivencia y participación
basadas en el respeto, la cooperación y el
rechazo a la violencia a los estereotipos y
prejuicios.
1, 2 y 4
1, 2 y 3
1, 2, 3 y 4
90
4. Conocer, asumir y valorar positivamente
los derechos y obligaciones que se derivan
de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y de la Constitución
Española, identificando los valores que los
fundamentan, aceptándolos como criterios
para valorar éticamente las conductas
personales y colectivas y las realidades
sociales.
5. Identificar la pluralidad de las sociedades
actuales reconociendo la diversidad como
enriquecedora de la convivencia y defender
la igualdad de derechos y oportunidades de
todas las personas, rechazando las
situaciones
de
injusticia
y
las
discriminaciones existentes por razón de
sexo, origen, creencias, diferencias
sociales, orientación afectivo-sexual o de
cualquier otro tipo, como una vulneración
de la dignidad humana y causa
perturbadora de la convivencia.
1y4
1, 4, 5, 7, 8 y 9
6. Reconocer los derechos de las mujeres,
valorar la diferencia de sexos y la igualdad
de derechos entre ellos y rechazar los
estereotipos y prejuicios que supongan
discriminación entre hombres y mujeres.
7. Conocer y apreciar los principios que
fundamentan los sistemas democráticos y
el funcionamiento del Estado español y de
la Unión Europea, tomando conciencia del
patrimonio común y de la diversidad social
y cultural.
8. Conocer los fundamentos del modo de
vida democrático y aprender a obrar de
acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos
de convivencia. Asumir los deberes
ciudadanos en el mantenimiento de los
bienes comunes y el papel del Estado
como garante de los servicios públicos.
9. Valorar la importancia de la participación
en la vida política u otras formas de
participación
ciudadana,
como
la
cooperación, el asociacionismo y el
voluntariado.
1, 2, 4 y 5
4y5
2, 3, 5 y 6
2, 5 y 6
91
10. Conocer las causas que provocan la
violación de los derechos humanos, la
pobreza y la desigualdad, así como la
relación entre los conflictos armados y el
subdesarrollo, valorar las acciones
encaminadas a la consecución de la paz y
la seguridad y la participación activa como
medio para lograr un mundo más justo.
11. Reconocerse miembros de una
ciudadanía global. Mostrar respeto crítico
por las costumbres y modos de vida de
poblaciones distintas a la propia y
manifestar comportamientos solidarios con
las personas y colectivos desfavorecidos.
4, 7 y 9
1, 7, 8 y 9
12. Identificar y analizar las principales
teorías éticas, reconocer los principales
conflictos sociales y morales del mundo
actual y desarrollar una actitud crítica ante
los modelos que se trasmiten a través de
los medios de comunicación.
13. Adquirir un pensamiento crítico,
desarrollar un criterio propio y habilidades
para defender sus posiciones en debates, a
través de la argumentación documentada y
razonada, así como valorar las razones y
argumentos de los otros.
3, 4, 8 y 9
3y4
92
6. PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES
A continuación, se desarrolla la programación de cada una de las 9 unidades didácticas en que
han sido organizados y secuenciados los contenidos de este curso. En cada una de ellas se
indican sus correspondientes objetivos didácticos, contenidos (conceptos, procedimientos y
actitudes), criterios de evaluación y competencias básicas asociadas a los criterios de
evaluación y a las actividades de aprendizaje y evaluación.
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS CONTENIDOS
La distribución temporal inicialmente prevista para el desarrollo de las citadas 9 unidades en
que se ha organizado el curso, de acuerdo a los materiales didácticos utilizados y a la carga
lectiva asignada (1 hora semanal), es la siguiente:
 Primera evaluación / trimestre: unidades 1, 2 y 3.
 Segunda evaluación / trimestre: unidades 4, 5 y 6.
 Tercera evaluación / trimestre: unidades 7, 8 y 9.
UNIDAD Nº 1
YO Y LOS OTROS
OBJETIVOS
1. Adquirir un buen conocimiento de nosotros mismos y responsabilizarnos de nuestro
comportamiento.
2. Comprender los conceptos de identidad personal, autoconcepto y autoestima.
3. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social.
4. Identificar los cambios que implica la adolescencia y las actitudes necesarias para
afrontarlos.
5. Valorar la importancia de la amistad y del amor en el desarrollo afectivo y emocional de
las personas.
6. Ser consciente de la importancia de respetar las reglas de convivencia para mejorar las
relaciones interpersonales.
7. Identificar los diferentes tipos de relaciones interpersonales y reflexionar acerca de ellas.
8. Reconocer los diferentes tipos de afectos.
9. Ser consciente de la importancia de una autoestima positiva para evitar trastornos como
la anorexia.
CONTENIDOS
Conceptos



Autonomía e identidad personal.
La adolescencia.
La necesidad de los otros. Los afectos: tipos.
93



Las relaciones interpersonales: tipos de relaciones. El amor y la amistad.
La autoestima.
La anorexia y su relación con la autoestima.
Procedimientos
 Elaboración de un listado para enumerar y ordenar criterios de valoración.
 Redacción de una argumentación para defender la propia elección frente a otras.
 Distinción entre los rasgos que derivan en una autoestima positiva o en una
autoestima negativa.
 Elaboración de un decálogo de normas consensuadas por todo el grupo.
 Realización de actividades de comprensión lectora.
 Aplicación adecuada de las técnicas propias de textos escritos y orales
argumentativos para comunicar ideas de manera coherente e inteligible.
Actitudes







Reconocimiento de las actitudes necesarias para el desarrollo de la autonomía y
la identidad personal.
Aprecio de las opiniones de los demás aunque no se esté de acuerdo con ellas.
Conciencia de los diferentes tipos de estados de ánimo que sentimos.
Cuidado de las relaciones interpersonales y los afectos creados hacia los demás.
Valoración positiva de las reglas para mejorar las relaciones interpersonales.
Desarrollo de actitudes favorables a la autoestima positiva.
Respeto de las normas de convivencia establecidas en el grupo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Distinguir los conceptos de identidad personal, autoconcepto y autoestima.
2. Identificar las características que definen la adolescencia como etapa evolutiva.
3. Reflexionar sobre los aspectos que marcan la dependencia e independencia de los
adolescentes respecto a sus padres.
4. Elegir la forma adecuada de comportarse en diferentes situaciones,
responsabilizándose de las decisiones adoptadas y de sus consecuencias.
5. Reflexionar en grupo sobre las razones que nos empujan a la convivencia con
nuestros semejantes.
6. Reconocer las dos principales categorías de relaciones interpersonales e identificar
sus variedades con ejemplos.
7. Clasificar los distintos tipos de afectos que podemos sentir en diferentes momentos
de nuestra vida.
8. Respetar las reglas que mejoran las relaciones interpersonales y la convivencia en el
grupo.
9. Distinguir entre los indicios de la autoestima positiva y los de la autoestima negativa,
y practicar una autovaloración de los mismos.
10. Practicar el diálogo argumentativo, de forma respetuosa, para comunicar ideas y
para superar los conflictos en las relaciones interpersonales.
94
11. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen en la unidad.
COMPETENCIAS BÁSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN / ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se indican las competencias básicas / subcompetencias que se pretenden
alcanzar en esta unidad, relacionadas tanto con los criterios de evaluación como con las
actividades de aprendizaje que figuran en el Libro del alumno.
COMPETENCIAS
BÁSICAS /
SUBCOMPETENCIAS
Comunicación lingüística
Expresar
oralmente
pensamientos,
emociones,
vivencias, opiniones...
Interpretar diferentes tipos de
discurso acordes con la
situación comunicativa.
Escribir textos para expresar
ideas,
sentimientos
y
experiencias.
Comprender
textos
procedentes de los medios de
comunicación y de otras
fuentes.
Recopilar
y
procesar
información procedente de
fuentes diversas.
Escuchar, exponer y dialogar.
Social y ciudadana
Comprender de forma crítica la
realidad más cercana y ser
capaz de elaborar un proyecto
de vida realista y positivo.
Ser
consciente
de
los
conflictos que se originan en la
convivencia y desarrollar
habilidades para resolverlos de
manera
dialogada
y
negociada.
Mostrar una actitud positiva y
constructiva en las relaciones
interpersonales,
cultivar
sentimientos y emociones
como el amor, la alegría, la
compasión, la ternura, la
esperanza y la solidaridad,
evitando el recurso a la
violencia.
Evaluar determinados valores
sociales y morales de forma
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DE LA UNIDAD
5 y 10
11
5y7
11
11
ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD
APO p. 8: 2 / p. 9: 3-4 /
p. 10: 3 / p. 11: 6
AF p. 16: 4
APO p. 8: 1-2 / p. 9: 3-4 /
p. 10: 3 / p. 11: 4-6
APO p. 8: 1-2 / p. 10: 2 /
p. 11: 6
AF p. 17: 8
APO p. 8: 1-2 / p. 9: 3-4 /
p. 10: 3 / p. 11: 4-6
APO p. 8: 1-2 / p. 9: 3-4 /
p. 10: 3 / p. 11: 4-6
5 y 10
APO p. 8: 2 / p. 11: 6
AF p. 16: 4
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
APO p. 8: 2 / p. 10: 1-3
AF p. 16: 1 y 3-4 /
p. 17: 6-8
2, 3,4 ,5, 7, 8, y 10
APO p. 8: 2 / p. 11: 5-6
AF: p. 16: 3
4, 8, 9 y 10
APO p. 10: 1-3 /
p. 11: 5-6
AF p. 16: 1 y 3-4 /
p. 17: 7-8
3, 4 y 9
APO p. 10: 1-3 /
p. 11: 5-6
95
crítica y construir una escala
de valores propia que permita
comportarse
de
manera
coherente al afrontar una
decisión o un conflicto.
Desarrollar habilidades para
participar, tomar decisiones,
elegir cómo comportarse y
responsabilizarse
de
las
elecciones.
AF p. 16: 1 y 3-4
APO p. 9: 3-4 /
p. 10: 1-3
AF p. 16: 1 y 3-4
4
Aprender de forma autónoma a lo largo de la vida
Tomar conciencia de las
1, 4, 8 y 9
propias
capacidades
(intelectuales, emocionales,
físicas), del proceso y de las
estrategias necesarias para
desarrollarlas, así como de lo
que se puede hacer por uno
mismo y de lo que se puede
hacer con ayuda de otras
personas o recursos.
Autonomía e iniciativa personal
Reforzar la autonomía, la
autoestima y la identidad
personal.
Realizar proyectos de manera
individual y colectiva.
APO p. 8: 1-2 / p. 10: 1-3 /
p. 11: 4-6
AF p. 16: 1 y 3-4 /
p. 17: 7-8
1y4
APO p. 8: 1-2 / p. 10: 1-3 /
p. 11: 4 y 6
AF p. 16: 1 y 3-4
3y5
APO p. 8: 1-2 / p. 10: 1-2
/ p. 11: 6
AF p. 16: 3 / p. 17: 8
APO: Analizo, Pienso y Opino. AF: Actividades Finales
96
UNIDAD Nº 2
NUESTRO ENTORNO CERCANO
OBJETIVOS
1. Conocer el entorno más cercano (la familia, la comunidad de vecinos y el centro
educativo).
2. Valorar la importancia de la familia en el desarrollo afectivo y emocional de las personas.
3. Reconocer las funciones de la familia y los diferentes modelos familiares, y reflexionar
sobre ello.
4. Asumir nuestra responsabilidad hacia los mayores y personas dependientes, y valorar lo
que nos puede aportar su experiencia.
5. Tomar conciencia de la igualdad entre hombres y mujeres y de la necesidad de un
reparto equitativo de las tareas domésticas.
6. Ser consciente de la importancia de crear un buen ambiente familiar para la convivencia.
7. Apreciar la importancia de participar en los ámbitos ciudadanos más cercanos al
alumno: la familia, el centro educativo y la comunidad de vecinos.
8. Ser consciente de la importancia de seguir las normas de comportamiento establecidas
en los centros educativos.
CONTENIDOS
Conceptos








La familia española.
Nuevos modelos de familia.
Participación en las tareas domésticas.
Relaciones interpersonales en el ámbito familiar.
La convivencia con los vecinos.
La convivencia en el centro educativo.
Valores ciudadanos: la dignidad y el respeto.
El bullying.
Procedimientos
 Interpretación de tablas de datos y gráficos.
 Formación de grupos de trabajo y realización de actividades colectivas.
 Observación, análisis y comentario de imágenes.
 Análisis de encuestas.
 Trabajo de campo y exploración del entorno.
 Realización de ejercicios de comprensión lectora.
 Análisis de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación.
 Utilización de las herramientas propias del diálogo argumentativo para comunicar
ideas de manera coherente e inteligible y resolver conflictos.
97
Actitudes





Desarrollo de comportamientos contra la violencia y la discriminación basada en
prejuicios sexistas.
Aprecio las opiniones de los demás aunque no se esté de acuerdo con ellas.
Reconocimiento de la importancia de los vínculos familiares y de crear un ambiente
afectivo y emocional adecuado.
Comprensión de la importancia del respeto y atención a las personas mayores y a
las personas dependientes de nuestro entorno.
Respeto de las normas de convivencia en los diferentes ámbitos sociales en los que
participamos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Reflexionar en grupo sobre las distintas funciones que ha tenido la familia y su papel
actual.
2. Caracterizar los diferentes modelos de familia y reflexionar en grupo sobre los más
frecuentes en la sociedad española.
3. Responsabilizarse de algunas de las tareas domésticas, rechazando discriminaciones
basadas en prejuicios sexistas.
4. Asumir la igualdad de géneros en la vida diaria en cualquier situación.
5. Adoptar una actitud de atención y cuidado hacia las personas mayores y dependientes
de nuestro entorno cercano.
6. Practicar el diálogo argumentativo para expresar opiniones y superar los conflictos con
las personas del entorno cercano, siempre de forma respetuosa.
7. Elaborar una lista de aquellas acciones que pueden ser fuente de conflicto en los
ámbitos familiar, escolar y en la comunidad de vecinos, y reflexionar en grupo sobre las
normas que pudieran evitarlas.
8. Participar de forma activa y respetuosa en la vida del centro educativo y del entorno
cercano.
9. Ordenar y analizar imágenes y datos, y extraer unas conclusiones o sugerencias finales.
10. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen en la unidad.
98
COMPETENCIAS BÁSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN / ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se indican las competencias básicas / subcompetencias que se pretenden
alcanzar en esta unidad, relacionadas tanto con los criterios de evaluación como con las
actividades de aprendizaje que figuran en el Libro del alumno.
COMPETENCIAS
BÁSICAS /
SUBCOMPETENCIAS
Comunicación lingüística
Expresar
oralmente
pensamientos,
emociones,
vivencias, opiniones...
Interpretar diferentes tipos de
discurso acordes con la
situación comunicativa.
Escribir textos para expresar
ideas,
sentimientos
y
experiencias.
Comprender
textos
procedentes de los medios de
comunicación y de otras
fuentes.
Recopilar
y
procesar
información procedente de
fuentes diversas.
Escuchar, exponer y dialogar.
Razonamiento matemático
Habilidad para utilizar y
relacionar los números para
interpretar distintos tipos de
información
y
datos
estadísticos.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DE LA UNIDAD
1, 2, 6 y 7
10
7
10
10
1, 2, 6 y 7
9
APO p. 21: 4 / p. 22: 2 /
p. 24: 1 / p. 26: 2 / p. 27: 5
AF: p. 33: 4-6
APO pp. 20-21: 1-4 /
pp. 22-23: 1-5 / pp. 24-25: 1-3
/ pp. 26-27: 1-5
APO p. 20: 2 / p. 22: 2 /
p. 23: 3-4 / p. 27: 4
AF: pp. 32-33: 3-6
APO pp. 20-21: 1-4 /
pp. 22-23: 1-5 / pp. 24-25: 1-3
/ pp. 26-27: 1-5
APO pp. 20-21: 1-4 /
pp. 22-23: 1-5 / pp. 24-25: 1-3
/ pp. 26-27: 1-5
AF: p. 32: 2-3
APO p. 21: 4 / p. 22: 2 /
p. 24: 1 / p. 26: 2 / p. 27: 5
AF: p. 33: 4-6
APO p. 21: 3 / p. 23: 3-4 /
p. 27: 5
AF: p. 32: 2
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y
1, 2, 9 y 10
comunicar información para
transformarla en conocimiento.
Social y ciudadana
Comprender de forma crítica la
realidad más cercana y ser
capaz de elaborar un proyecto
de vida realista y positivo.
Ser
consciente
de
los
conflictos que se originan en la
convivencia y desarrollar
habilidades para resolverlos de
manera
dialogada
y
negociada.
ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD
1, 2, 3, 4, 5 y 8
6, 7 y 8
99
APO pp. 20-21: 1-4 /
pp. 22-23: 1-5 / pp. 24-25: 1-3
/ pp. 26-27: 1-5
AF pp. 32-33: 2-6
APO pp. 20-21: 1-4 /
pp. 22-23: 1-5 / pp. 24-25: 1-3
/ pp. 26-27: 1-5
AF p. 33: 3-6
APO p. 21: 3-4 / p. 23: 3-5 /
pp. 24-25: 1-3 / pp. 26-27: 1-5
AF pp. 32-33: 3-6
Mostrar una actitud positiva y
constructiva en las relaciones
interpersonales,
cultivar
sentimientos y emociones
como el amor, la alegría, la
compasión, la ternura, la
esperanza y la solidaridad,
evitando el recurso a la
violencia.
Evaluar determinados valores
sociales y morales de forma
crítica, y construir una escala
de valores propia que permita
comportarse
de
manera
coherente al afrontar una
decisión o un conflicto.
3, 4, 5 y 8
APO p. 21: 3-4 / p. 22: 2 /
p. 23: 3-5 / pp. 24-25: 1-3 /
pp. 26-27: 1-5
AF pp. 32-33: 3-6
3, 4, 5, 6 y 7
APO p. 21: 3-4 / p. 23: 3-5 /
pp. 24-25: 1-3 / pp. 26-27: 1-5
AF pp. 32-33: 3-6
Aprender de forma autónoma a lo largo de la vida
Tomar conciencia de las
4, 6 y 8
propias
capacidades
(intelectuales, emocionales,
físicas), del proceso y de las
estrategias necesarias para
desarrollarlas, así como de lo
que se puede hacer por uno
mismo y de lo que se puede
hacer con ayuda de otras
personas o recursos.
Autonomía e iniciativa personal
Realizar proyectos de manera
individual y colectiva.
3y8
APO: Analizo, Pienso y Opino. AF: Actividades Finales
100
APO p. 23: 3 / p. 27: 5
AF p.32: 1-2 / p. 33: 4-6
APO p. 27: 4
AF p. 33: 5-7
UNIDAD Nº 3
NUESTROS PUEBLOS Y CIUDADES
OBJETIVOS
1. Desarrollar habilidades sociales básicas para crear una buena convivencia ciudadana.
2. Valorar la importancia de respetar las normas establecidas para lograr una convivencia
armoniosa en nuestros pueblos y ciudades.
3. Evitar conductas irrespetuosas y violentas hacia personas de nuestro entorno.
4. Rechazar el uso de la violencia y la fuerza para imponer los criterios propios y obligar a
los demás a que accedan a nuestros deseos.
5. Reconocer la importancia de aplicar de manera responsable los valores viales.
6. Adquirir conciencia crítica ante la publicidad para evitar una actitud pasiva frente a los
mensajes publicitarios.
7. Valorar positivamente el consumo responsable y rechazar el consumo irreflexivo.
8. Desarrollar actitudes de respeto, cuidado y conservación del entorno natural, según
criterios medioambientales y de mejora de la calidad de vida.
9. Ser consciente de la importancia de cumplir las normas de convivencia ciudadana.
CONTENIDOS
Conceptos









Retos de la convivencia ciudadana.
Niveles de participación ciudadana.
Formas de participación: la iniciativa popular y el referéndum.
Actos contra el civismo.
La actuación como ciudadanos.
Educación vial.
Consumo racional y responsable.
Valores ciudadanos: la prudencia.
La publicidad. Riesgos.
Procedimientos
 Interpretación de tablas de datos y gráficos.
 Trabajo de campo y exploración del entorno.
 Análisis de casos.
 Realización de ejercicios de comprensión lectora.
 Observación, análisis y comentario de imágenes.
 Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos.
 Análisis de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación.
 Utilización de las herramientas propias del diálogo argumentativo para comunicar
ideas de manera coherente e inteligible y resolver conflictos.
101
Actitudes







Aprecio de las opiniones de los demás aunque no se esté de acuerdo con ellas.
Valoración positiva y respeto de las normas de convivencia ciudadana.
Rechazo de actos violentos y contra el civismo.
Responsabilidad y respeto por las normas de educación vial.
Respeto y cuidado del medio ambiente.
Desarrollo de actitudes críticas ante los mensajes publicitarios engañosos y el
consumo irreflexivo.
Valoración positiva y aplicación coherente de los valores ciudadanos expuestos en la
unidad.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Identificar y rechazar las conductas que perjudican la convivencia ciudadana y fomentan
la violencia.
2. Respetar las normas que facilitan la convivencia en todos los ámbitos.
3. Participar de forma activa, respetuosa y solidaria en la vida ciudadana del entorno.
4. Enumerar algunos de los problemas de convivencia en los espacios públicos y debatir
sobre sus posibles soluciones.
5. Practicar el diálogo para superar los conflictos en las relaciones conciudadanas.
6. Exponer los valores de un buen ciudadano y aplicarlos en el entorno cercano.
7. Mostrar actitudes de respeto y cuidado hacia el medio ambiente y exponer acciones
para su protección.
8. Identificar y respetar las normas de educación vial trabajadas en la unidad.
9. Analizar, con juicio crítico, mensajes publicitarios que muestren el uso de técnicas
agresivas que favorecen el consumo impulsivo y ciego.
10. Reflexionar en grupo sobre qué implica un consumo racional y responsable (ropa,
comida, energía, ordenador, móvil, TV, etc.) y redactar unas conclusiones.
11. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen en la unidad.
102
COMPETENCIAS BÁSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN / ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se indican las competencias básicas / subcompetencias que se pretenden
alcanzar en esta unidad, relacionadas tanto con los criterios de evaluación como con las
actividades de aprendizaje que figuran en el Libro del alumno.
COMPETENCIAS
BÁSICAS /
SUBCOMPETENCIAS
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DE LA UNIDAD
Comunicación lingüística
Expresar
oralmente
pensamientos,
emociones,
vivencias, opiniones...
Adecuar el habla a situaciones
comunicativas variadas.
Escribir textos para expresar
ideas,
sentimientos
y
experiencias.
4, 5, 6 y 10
4, 5 y 10
10
Comprender
textos
procedentes de los medios de
comunicación y de otras
fuentes.
Recopilar
y
procesar
información procedente de
fuentes diversas.
9 y 11
9
Escuchar, exponer y dialogar.
4, 5, 6, 10 y 11
Razonamiento matemático
Habilidad para utilizar y
relacionar los números para
interpretar distintos tipos de
información
y
datos
estadísticos.
7
Conocimiento e interacción con el mundo físico y natural
Tomar consciencia de la
11
influencia que las personas
introducen en el medio en el
que viven y fomentar el
respeto, la conservación y la
mejora de la naturaleza.
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y
comunicar información para
transformarla en conocimiento.
Social y ciudadana
Ser
consciente
de
los
conflictos que se originan en la
ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD
APO p. 38: 1 / p. 42: 5
AF: p. 49: 6
APO p. 38: 1 / p. 42: 5
AF: p. 49: 6
APO p. 39: 3-4 / p. 40: 3 /
p. 41: 4 / p. 42: 3 / p. 43: 6-8
AF p. 48: 3 / p. 49: 5-7
APO pp. 36-37: 1-4 /
pp. 38-39: 1-4 /
pp. 40-41: 3-5 / pp. 42-43: 5-8
AF p. 48: 3-4 / p. 49: 6-7
APO pp. 36-37: 1-4 /
pp. 38-39: 1-4 / pp. 40-41: 3-5
/ pp. 42-43: 5-8
AF p. 49: 6-7
APO p. 38: 1 / p. 42: 5
AF: p. 49: 6
APO p. 40: 3 / p. 41: 5
AF: p. 48: 3 / p. 49: 6-7
APO p. 39: 3-4 / p. 42: 5 /
p. 43: 7
4, 9 y 10
APO pp. 36-37: 1-4 /
pp. 38-39: 1-4 / pp. 40-41: 3-5
/ pp. 42-43: 5-8
AF p. 48: 3-4 / p. 49: 6-7
1, 2, 3, 4, 5 y 6
APO pp. 36-37: 1-4 /
pp. 38-39: 1-4
103
convivencia y desarrollar
habilidades para resolverlos de
manera
dialogada
y
negociada.
Mostrar una actitud positiva y
constructiva en las relaciones
interpersonales,
cultivar
sentimientos y emociones
como el amor, la alegría, la
compasión, la ternura, la
esperanza y la solidaridad,
evitando el recurso a la
violencia.
Evaluar determinados valores
sociales y morales de forma
crítica, y construir una escala
de valores propia que permita
comportarse
de
manera
coherente al afrontar una
decisión o un conflicto.
AF p. 48: 4
1, 2, 3, 5 y 6
APO pp. 38-39: 1-4
AF p. 48: 4
5, 6, 7, 8, 9 y 10
APO pp. 38-39: 1-4 /
pp. 40-41: 1-5 / pp. 42-43: 5-8
AF p. 48: 4
Desarrollar habilidades para
participar, tomar decisiones,
elegir cómo comportarse y
responsabilizarse
de
las
elecciones.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10
APO pp. 36-37: 1-4 /
pp. 38-39: 1-4 / pp. 40-41: 1-4
/ pp. 42-43: 2 y 5-8
AF p. 49: 5-7
Construir, aceptar y practicar
normas
de
convivencia
acordes con los valores
democráticos, ejercitar los
derechos y libertades,
y
participar activa y plenamente
en la vida cívica.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8
APO p. 36-37: 1-4 /
pp. 38-39: 1-4
AF p. 48: 4
APO: Analizo, Pienso y Opino. AF: Actividades Finales
104
UNIDAD Nº 4
VIVIR EN DEMOCRACIA
OBJETIVOS
1. Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democráticos y el
funcionamiento del Estado español.
2. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de
la Constitución española de 1978 e identificar los valores que la fundamentan como
norma de convivencia de todos los españoles.
3. Identificar la pluralidad de nacionalidades y regiones que componen el Estado español y
el funcionamiento del Estado de las autonomías.
4. Identificar los fundamentos de las sociedades democráticas y aprender a obrar de
acuerdo con ellos.
5. Reconocer la importancia de la responsabilidad fiscal y el compromiso social como
modos de garantizar el bien común y el desarrollo de una sociedad.
6. Valorar positivamente la participación en la vida social y política de nuestro entorno.
7. Ser consciente de la importancia del papel que cumple el Sistema de la Seguridad
Social.
CONTENIDOS
Conceptos








La democracia.
Funcionamiento de los estados democráticos.
El sistema político de España.
La Constitución española de 1978.
La España de las autonomías.
Impuestos y responsabilidad fiscal.
Valores ciudadanos: el compromiso y la participación.
El Sistema de la Sistema de la Seguridad Social. Prestaciones sociales.
Procedimientos
 Realización de actividades de comprensión lectora.
 Uso de las herramientas del diálogo argumentativo para comunicar las propias ideas
de manera coherente y crítica.
 Uso sistemático del debate, la escucha, la explicación y la argumentación.
 Interpretación de tablas de datos y gráficos.
 Observación, análisis y comentario de imágenes, gráficos y tablas.
 Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos.
 Análisis de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación.
105
Actitudes






Interés por conocer el funcionamiento de los estados democráticos, en especial el
del modelo español.
Reconocimiento del papel de los impuestos como garantía del bien común y la
satisfacción de derechos sociales.
Valoración positiva del papel que tiene el Sistema de la Seguridad Social en la
sociedad española.
Desarrollo de actitudes de participación, toma de decisiones y asunción de
responsabilidades.
Aprecio de las opiniones de los demás aunque no se esté de acuerdo con ellas.
Valoración positiva y aplicación coherente de los valores ciudadanos expuestos en la
unidad.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Definir el concepto de democracia y los diferentes modelos que existen.
2. Argumentar oralmente o por escrito acerca de la importancia que tiene en las
sociedades democráticas el respeto a los derechos humanos, individuales y colectivos, y
la existencia de partidos políticos.
3. Identificar los principios básicos de la Constitución española de 1978 y los poderes
básicos e instituciones del Estado español.
4. Extraer, de diferentes fuentes, información diversa sobre la propia comunidad autónoma
(provincias, capital, partido o coalición que gobierna, fecha de las próximas elecciones
autonómicas, etcétera).
5. Definir el principio de responsabilidad fiscal e identificar el tipo de tributos e impuestos
que existen y sus diferencias.
6. Buscar, analizar y debatir informaciones sobre la distribución y prioridades de los
Presupuestos Generales del Estado en los últimos años
7. Reflexionar en grupo sobre la importancia del compromiso social y la participación
ciudadana en el proceso de toma de decisiones que nos afectan directamente, e
identificar las instituciones u organismos creados para canalizarla.
8. Reconocer la finalidad, el funcionamiento y las prestaciones que ofrece el Sistema de la
Seguridad Social.
9. Utilizar diferentes fuentes de información y respetar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen en la unidad.
10. Participar de forma activa en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para
superar los conflictos en las relaciones personales.
106
COMPETENCIAS BÁSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN / ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se indican las competencias básicas / subcompetencias que se pretenden
alcanzar en esta unidad, relacionadas tanto con los criterios de evaluación como con las
actividades de aprendizaje que figuran en el Libro del alumno.
COMPETENCIAS
BÁSICAS /
SUBCOMPETENCIAS
Comunicación lingüística
Interpretar diferentes tipos de
discurso conforme a la
situación comunicativa.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DE LA UNIDAD
ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD
4, 5, 7, 9 y 10
APO p. 52: 2-3 / p. 53: 6 /
p. 54: 1 y 4 / p. 55: 5-6 /
p. 57: 1-2 / p. 58: 3-4 /
p. 59: 5-6
AF p. 64: 2 / p. 65: 4 y 7
APO p. 52: 5 / p. 54: 4 /
p. 55: 5 / p. 57: 1 / p. 58: 3
AF p. 64: 2 / p. 65: 4-7
Escribir textos que expresen
ideas,
sentimientos
y
experiencias.
2, 4, 5 y 7
Comprender
textos
procedentes de los medios de
comunicación y de otras
fuentes.
4, 5, 7, 9 y 10
Recopilar
y
procesar
información procedente de
fuentes diversas.
4, 5, 7, 9 y 10
Escuchar, exponer y dialogar.
2, 7, 8, 9 y 10
Razonamiento matemático
Habilidad para utilizar y
relacionar los números para
interpretar distintos tipos de
información
y
datos
estadísticos.
6, 7 y 9
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y
2, 4, 5, 7, 8 y 9
comunicar información para
transformarla en conocimiento.
Social y ciudadana
Evaluar determinados valores
sociales y morales de forma
crítica, y construir una escala
de valores propia que permita
comportarse
de
manera
coherente al afrontar una
1, 2, 8 y 11
107
APO p. 52: 2-3 / p. 53: 6 /
p. 54: 1 y 4 / p. 55: 5-6 /
p. 57: 1-2 / p. 58: 3-4 /
p. 59: 5-6
AF p. 64: 2 / p. 65: 4 y 7
APO p. 52: 2-3 / p. 53: 6 /
p. 54: 1 y 4 / p. 55: 5-6 /
p. 57: 1-2 / p. 58: 3-4 /
p. 59: 5-6
AF p. 64: 2 / p. 65: 4 y 7
APO p. 52: 4 / p. 54: 4 /
p. 55: 5 / p. 59: 6
AF p. 64: 1 / p. 65: 4 y 6-7
APO p. 58: 4 / p. 59: 5-6
AF p. 65: 6-7
APO p. 52: 2-3 / p. 53: 6 /
p. 54: 1 y 4 / p. 55: 5-6 /
p. 57: 1-2 / p. 58: 3-4 /
p. 59: 5-6
AF p. 64: 2 / p. 65: 4 y 6-7
APO pp. 52-53: 1-6 /
pp. 54-55: 1-6 / p. 57: 1-2 /
pp. 58-59: 1-6
AF p. 64: 1-3 / p. 65: 4 y 6-7
decisión o un conflicto.
Desarrollar habilidades para
participar, tomar decisiones,
elegir cómo comportarse y
responsabilizarse
de
las
elecciones.
Adquirir conocimiento de los
fundamentos y los modos de
organización de los estados y
de
las
sociedades
democráticas.
Conocer
los
derechos
humanos y la forma en que se
concretan, se respetan y se
vulneran en casos de conflicto.
Construir, aceptar y practicar
normas
de
convivencia
acordes con los valores
democráticos, ejercitar los
derechos y libertades, y
participar activa y plenamente
en la vida cívica.
Autonomía e iniciativa personal
Construir juicios éticos propios
basados en los valores y en
las prácticas democráticas.
11
AF p. 65: 6
1y2
APO pp. 52-53: 1-6 /
pp. 54-55: 1-6 / p. 57: 1-2 /
pp. 58-59: 1-6
AF p. 64: 1-3 / p. 65: 4 y 6-7
2
APO p. 52: 2-3 / p. 53: 6
AF p. 64: 1-2 / p. 65: 4
2, 8 y 11
APO pp. 52-53: 1-6 /
pp. 54-55: 1-6 / p. 57: 1-2 /
pp. 58-59: 1-6
AF p. 64: 1-3 / p. 65: 4 y 6-7
2. 8 y 11
APO: Analizo, Pienso y Opino. AF: Actividades Finales
108
APO pp. 52-53: 1-6 /
pp. 54-55: 1-6 / p. 57: 1-2 /
pp. 58-59: 1-6
AF p. 64: 1-3 / p. 65: 4 y 6-7
UNIDAD Nº 5
UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL
OBJETIVOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Identificar los rasgos que caracterizan el fenómeno de la inmigración.
Valorar el papel de España como país receptor de inmigrantes.
Reconocer los problemas de exclusión social que sufren los inmigrantes.
Identificar los rasgos que caracterizan la discriminación de cualquier tipo.
Reconocer el origen y los objetivos de la Unión Europea.
Identificar las principales instituciones de la Unión Europea.
Reconocer las ventajas e inconvenientes de la pertenencia de España a la Unión
Europea.
8. Ser consciente de la importancia de desarrollar actitudes de respeto y tolerancia hacia
las otras personas.
CONTENIDOS
Conceptos










El fenómeno de la inmigración en las sociedades actuales.
España: país de inmigración.
El problema de la exclusión social de los inmigrantes.
Significado de discriminación e intolerancia.
Modalidades de racismo y xenofobia.
Discriminación de discapacitados, mujeres y mayores de cuarenta años.
España en la Unión Europea (UE). Principales instituciones de la UE.
Ventajas e inconvenientes de la pertenencia a la UE.
Valores ciudadanos: la tolerancia y el respeto.
El Apartheid.
Procedimientos
 Realización de actividades de comprensión lectora.
 Uso de las herramientas del diálogo argumentativo para comunicar las propias ideas
de manera coherente y crítica.
 Uso sistemático del debate, la escucha, la explicación y la argumentación.
 Análisis de datos numéricos.
 Interpretación de tablas de datos y gráficos.
 Observación, análisis y comentario de imágenes, gráficos y tablas.
 Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos.
 Análisis de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación.
109
Actitudes







Interés por conocer el fenómeno de la inmigración y los aspectos relacionados con
él, en especial en el caso de España.
Reconocimiento de los problemas sociales de la discriminación, la xenofobia y el
racismo.
Rechazo a la discriminación de cualquier tipo.
Valoración de las ventajas e inconvenientes de la pertenencia de España a la UE.
Aprecio de las opiniones de los demás, aunque no se esté de acuerdo con ellas.
Rechazo de las diferentes formas de intolerancia.
Valoración positiva y aplicación coherente de los valores ciudadanos expuestos en la
unidad.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Explicar el fenómeno de la inmigración y sus implicaciones sociales.
2. Identificar el origen de los extranjeros residentes en España que no son miembros de la
Unión Europea.
3. Reflexionar sobre los problemas y las dificultades que tienen los inmigrantes.
4. Definir el concepto de discriminación y los diferentes tipos de discriminación que existen.
5. Enumerar algunos de los argumentos contra la vinculación entre aumento de la
delincuencia e inmigración y exponer la opinión propia al respecto.
6. Distinguir entre racismo y xenofobia, y enumerar algunas de sus consecuencias
sociales.
7. Enumerar los objetivos de la Unión Europea.
8. Identificar las principales instituciones de la Unión Europea y explicar las funciones de
cada una de ellas.
9. Debatir sobre las ventajas e inconvenientes de la pertenencia de España a la Unión
Europea, a partir de la búsqueda y análisis de diferentes informaciones.
10. Mostrar actitudes de rechazo a la intolerancia y a sus mecanismos de funcionamiento.
11. Reflexionar sobre el origen y evolución del Apartheid en Sudáfrica y la resistencia contra
ese sistema.
12. Utilizar diferentes fuentes de información y respetar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen en la unidad.
110
COMPETENCIAS BÁSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN / ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se indican las competencias básicas / subcompetencias que se pretenden
alcanzar en esta unidad, relacionadas tanto con los criterios de evaluación como con las
actividades de aprendizaje que figuran en el Libro del alumno.
COMPETENCIAS
BÁSICAS /
SUBCOMPETENCIAS
Comunicación lingüística
Escribir textos para expresar
ideas,
sentimientos
y
experiencias.
Comprender
textos
procedentes de los medios de
comunicación y de otras
fuentes.
Recopilar
y
procesar
información procedente de
fuentes diversas.
Escuchar, exponer y dialogar.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DE LA UNIDAD
ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD
7
APO pp. 68-69: 1-5 /
pp. 70-71: 3-5 / pp. 72-73: 1-4
AF pp. 78-79: 3-5 y 7-8
APO pp. 68-69: 1-5 /
pp. 70-71: 3-5 / pp. 72-73: 1-4
AF p. 78: 5
7, 9 y 12
7, 9 y 12
3, 5, 6, 9, 10, 11 y 12
Razonamiento matemático
Habilidad para utilizar y
relacionar los números para
interpretar distintos tipos de
información
y
datos
estadísticos.
2y7
APO p. 68: 1-2 / p. 72: 2
AF p. 78: 5
7, 9 y 12
APO p. 71: 5 / p. 72: 1
AF p. 78: 3 / p. 79: 7
1, 3, 4, 10 y 12
APO p. 68: 3 / p. 69: 4-5 /
p. 70: 1-4 / p. 71: 5
AF p. 79: 6 y 8
4, 10 y 12
APO p. 68: 3 / p. 69: 4-5 /
p. 70: 3-4 / p. 71: 5
AF p. 79: 6 y 8
4 y 10
APO p. 68: 3 / p. 69: 4-5 /
p. 70: 1-4 / p. 71: 5
AF p. 79: 6 y 8
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y
comunicar información para
transformarla en conocimiento.
Social y ciudadana
Ser
consciente
de
los
conflictos que se originan en la
convivencia y desarrollar
habilidades para resolverlos de
manera
dialogada
y
negociada.
Mostrar una actitud positiva y
constructiva en las relaciones
interpersonales,
cultivar
sentimientos y emociones
como el amor, la alegría, la
compasión, la ternura, la
esperanza y la solidaridad,
evitando el recurso a la
violencia.
Evaluar determinados valores
sociales y morales de forma
crítica, y construir una escala
APO pp. 68-69: 1-5 /
pp. 70-71: 3-5 / pp. 72-73: 1-4
AF p. 78: 3 / p. 79: 7
AF p. 79: 6 y 8
111
de valores propia que permita
comportarse
de
manera
coherente al afrontar una
decisión o un conflicto.
Comprender la realidad social
en la que se vive, entender los
rasgos de las sociedades
actuales,
su
creciente
pluralidad por la aportación de
las diferentes culturas y su
carácter evolutivo, y desarrollar
un sentimiento de ciudadanía
global compatible con el
sentimiento local.
Autonomía e iniciativa personal
Construir juicios éticos propios
basados en los valores y en
las prácticas democráticas.
1, 3, 4, 5 y 10
APO p. 68: 3 / p. 69: 4-5 /
p. 70: 3-4 / p. 71: 5
AF p. 79: 6-8
10 y 11
APO p. 68: 3 / p. 69: 4-5 /
p. 70: 3-4 / p. 71: 5
AF p. 79: 6 y 8
APO: Analizo, Pienso y Opino. AF: Actividades Finales
112
UNIDAD Nº 6
LOS DERECHOS HUMANOS
OBJETIVOS
1. Comprender la importancia de reconocer el concepto de derechos humanos.
2. Conocer, comprender y valorar los derechos recogidos en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos.
3. Analizar conductas personales y diferentes realidades sociales a la luz de los valores
que fundamentan las diversas declaraciones internacionales de derechos.
4. Valorar la importancia de especificar los derechos de algunos grupos vulnerables, como
las mujeres y los niños.
5. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos y apreciar las
acciones encaminadas a su desaparición.
6. Rechazar la violencia machista y los abusos ejercidos sobre los niños.
7. Distinguir diferentes formas de violación de los derechos humanos y rechazarlas.
8. Desarrollar un pensamiento crítico y una opinión documentada y razonada sobre los
derechos humanos.
9. Ser consciente de la importancia del valor de la justicia y de cómo practicarla.
CONTENIDOS
Conceptos










Los derechos humanos: concepto.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos.
La violación de los derechos humanos en el mundo. Factores que la causan.
Los derechos de las mujeres. La violencia machista.
Factores económicos y socioculturales que fomentan la desigualdad.
Los derechos de los niños.
Violencia y abusos ejercidos sobre los niños.
Otras formas de violación de los derechos humanos (desaparición forzosa,
lapidación, genocidio y terrorismo).
Valores ciudadanos: la justicia.
La pena de muerte.
Procedimientos
 Uso de las herramientas del diálogo argumentativo para comunicar las propias ideas
de manera coherente y crítica.
 Trabajo de campo y exploración del entorno.
 Realización de actividades de comprensión lectora.
 Uso sistemático del debate, la escucha, la explicación y la argumentación.
 Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos.
 Utilización de herramientas de búsqueda de la información.
 Análisis de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación.
113
Actitudes








Valoración positiva de la ampliación del concepto de derechos humanos a lo largo
del tiempo.
Interés por conocer los derechos que se reconocen en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos.
Rechazo de prácticas que impliquen violencia y abusos contra las mujeres y los
niños.
Reconocimiento de la importancia de la igualdad laboral entre hombres y mujeres.
Rechazo de cualquier forma de violación de los derechos humanos, especialmente
en el caso de las mujeres y los niños.
Valoración positiva y aplicación coherente de los valores ciudadanos expuestos en la
unidad.
Participación activa en clase aportando ideas, reflexiones, experiencias y preguntas.
Respeto por las intervenciones de los compañeros en debates o diálogos, aunque
no se compartan sus opiniones.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Definir el concepto de «derechos humanos» y reconocer cómo ha ido ampliándose
hasta la actualidad.
2. Argumentar acerca de la necesidad de establecer una declaración de derechos.
3. Elaborar una lista con los derechos que considera más significativos de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y explicar su elección.
4. Distinguir entre derechos de primera, segunda y tercera generación.
5. Identificar diferentes formas de ejercer la violencia sobre las mujeres y rechazarlas.
6. Reflexionar en grupo acerca de los factores económicos y socioculturales que fomentan
la desigualdad entre hombres y mujeres.
7. Señalar los aspectos más destacados de la Convención de los Derechos del Niño.
8. Mostrar actitudes de repulsa contra la violencia, los abusos y la vulneración de los
derechos de los niños en el mundo.
9. Describir otras formas de violación de los derechos humanos, tanto de grupos
específicos (los refugiados), como de violaciones específicas que se producen en el
mundo actual y reflexionar en grupo sobre cada una de ellas.
10. Explicar qué es la justicia y qué es necesario para ser justo.
11. Distinguir, de forma razonada, entre acciones justas e injustas.
12. Elaborar un informe sobre los países en los que todavía existe la pena de muerte y
exponer los argumentos de sus partidarios y detractores, extrayendo conclusiones
personales de forma razonada.
13. Utilizar diferentes fuentes de información y respetar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen en la unidad.
114
COMPETENCIAS BÁSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN / ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se indican las competencias básicas / subcompetencias que se pretenden
alcanzar en esta unidad, relacionadas tanto con los criterios de evaluación como con las
actividades de aprendizaje que figuran en el Libro del alumno.
COMPETENCIAS
BÁSICAS /
SUBCOMPETENCIAS
Comunicación lingüística
Escribir textos que expresen
ideas,
sentimientos
y
experiencias.
Comprender
textos
procedentes de los medios de
comunicación y de otras
fuentes.
Recopilar
y
procesar
información procedente de
fuentes diversas.
Escuchar, exponer y dialogar.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DE LA UNIDAD
ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD
3, 7 y 12
APO p. 83: 4 / p. 85: 3 /
p. 86: 1-2 / pp. 88-89: 2 y 4
AF p. 94: 3-5 / p. 95: 6
APO p. 82: 1 / p. 83: 4 /
pp. 84-85: 1-3 / pp. 86-87: 1-3
/ pp. 88-89: 1-4
AF p. 94: 3 y 5 p. 95: 6
APO p. 82: 1 / p. 83: 4 /
pp. 84-85: 1-3 / pp. 86-87: 1-3
/ pp. 88-89: 1-4
AF p. 94: 3 y 5 / p. 95: 6
APO p. 85: 3
AF p. 95: 6
8, 12 y 13
8, 12 y 13
6, 8 y 13
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y
8, 12 y 13
comunicar información para
transformarla en conocimiento.
Social y ciudadana
Comprender de forma crítica la
realidad más cercana y ser
capaz de elaborar un proyecto
de vida realista y positivo.
Evaluar determinados valores
sociales y morales de forma
crítica, y construir una escala
de valores propia que permita
comportarse
de
manera
coherente al afrontar una
decisión o un conflicto.
Conocer
los
derechos
humanos y la forma en que se
concretan, se respetan y se
vulneran en caso de conflicto.
Construir, aceptar y practicar
normas
de
convivencia
acordes con los valores
democráticos, ejercitar los
derechos y libertades, y
participar activa y plenamente
en la vida cívica.
2, 5, 6, 8, 9, 10 y 11
5, 6, 8, 9, 10 y 11
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10, 11 y 12
5, 8, 10 y 11
115
APO p. 82: 1 / p. 83: 4 /
pp. 84-85: 1-3 / pp. 86-87: 1-3
/ pp. 88-89: 1-4
AF p. 94: 3 y 5 / p. 95: 6
APO pp. 82-83: 2, 3, 4 / pp.
84-85: 1, 2 y 3 / pp. 86-87: 1,
2 y 3 / pp. 88-89: 2, 3 y 4
AF pp. 94-95: 2, 3 y 6
APO pp. 82-83: 2, 3, 4 / pp.
84-85: 1, 2 y 3 / pp. 86-87: 1,
2 y 3 / pp. 88-89: 2, 3 y 4
AF p. 94: 2, 3
APO p. 82: 1 / p. 83: 4 /
p. 84: 1-2 / p. 85: 3 /
p. 86: 1-2 / p. 87: 3 / p. 88: 2 /
p. 89: 3-4
AF p. 94: 3-4 / p. 95: 6
APO pp. 82-83: 2-4 /
pp. 84-85: 1-3 / pp. 86-87: 1-3
/ pp. 88-89: 2-4
AF p. 94: 2-3
Autonomía e iniciativa personal
Construir juicios éticos propios
2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 11 y 12
basados en los valores y en
las prácticas democráticas.
APO: Analizo, Pienso y Opino. AF: Actividades Finales
116
APO pp. 82-83: 2-4 /
pp. 84-85: 1-3 / pp. 86-87: 1-3
/ pp. 88-89: 2-4
AF p. 94: 2-3
UNIDAD Nº 7
HOMBRE RICO, HOMBRE POBRE
OBJETIVOS
1. Comprender el significado de la globalización e identificar las causas y las
consecuencias de su consolidación.
2. Identificar los tipos de globalización y sus rasgos.
3. Comprender los argumentos a favor y en contra de la globalización.
4. Identificar las desigualdades entre el Norte y el Sur.
5. Reconocer las causas de la pobreza en el Sur y las consecuencias sobre la población.
6. Comprender los conceptos de deuda externa, corrupción y comercio desigual y sus
implicaciones en las relaciones Norte-Sur.
7. Valorar el papel de las políticas de cooperación global y de ayuda al desarrollo.
8. Reconocerse miembros de una ciudadanía global y mostrar actitudes de compromiso y
solidaridad con las personas y colectivos más desfavorecidos.
9. Ser consciente del valor de la equidad y de cómo practicarlo.
CONTENIDOS
Conceptos










La globalización: concepto.
Tipos de globalización: económica y cultural.
Posturas a favor y en contra de la globalización.
Las desigualdades Norte-Sur. Cifras mundiales.
El consumismo del Norte.
La pobreza del Sur. Causas.
Otros problemas del Sur (deuda externa, corrupción, etc.).
La ayuda al desarrollo. Políticas de cooperación global.
Valores ciudadanos: la equidad.
Las redes sociales. Ventajas e inconvenientes.
Procedimientos
 Realización de actividades de comprensión lectora.
 Utilización de herramientas de búsqueda y análisis de la información.
 Análisis de datos numéricos.
 Interpretación de tablas de datos y gráficos.
 Uso de las herramientas del debate, el diálogo argumentativo y la explicación para
comunicar las propias ideas de manera coherente y crítica.
 Análisis de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación.
 Exponer de manera razonada las opiniones y los juicios propios.
 Participar en debates sobre aspectos relevantes de la realidad.
Actitudes

Valoración crítica de las consecuencias de la globalización económica y cultural.
117









Interés por conocer las posturas a favor y en contra de la globalización, para
construir una opinión razonada sobre el tema.
Rechazo de las desigualdades entre el Norte y el Sur y de las causas que las
propician.
Rechazo de actitudes y mensajes que incitan a un consumismo desmedido.
Reconocimiento de la importancia de la ayuda y la cooperación al desarrollo.
Desarrollo de actitudes de compromiso y solidaridad hacia los demás.
Valoración positiva y aplicación coherente de los valores ciudadanos expuestos en la
unidad.
Cuidado en el manejo de las redes sociales y en el tipo de información que se
transmite a través de ellas.
Participación activa en clase aportando ideas, iniciativas, reflexiones, experiencias y
preguntas.
Respeto por las intervenciones de los compañeros en debates o diálogos, aunque
no se compartan sus opiniones.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Definir el concepto de globalización y el contexto en el que surge y se consolida.
2. Elaborar un listado con los argumentos a favor y en contra de la globalización y exponer
la opinión personal sobre el tema a sus compañeros.
3. Señalar las causas que propician el desigual reparto de la riqueza en el mundo.
4. Distinguir entre el Norte y el Sur, citar los rasgos que los caracterizan y los países que
conforman estas regiones del mundo.
5. Reflexionar en grupo acerca de las causas que explican la pobreza económica de los
países del Sur.
6. Diferenciar las causas y las consecuencias del consumismo del Norte y expresar la
opinión personal al respecto.
7. Comparar los elementos que caracterizan la educación, la asistencia médica, el uso de
la tecnología, etc. de un país del Norte y otro del Sur y exponer las conclusiones.
8. Argumentar acerca de las relaciones Norte-Sur (sus problemas y posibles soluciones), a
partir de la búsqueda y análisis de informaciones en textos escritos, audiovisuales o
digitales.
9. Reconocer los conceptos de deuda externa y comercio desigual, identificar el contexto
en el que se generan ambos problemas y reflexionar en grupo sobre las consecuencias
para los países del Sur y las posibles alternativas de solución.
10. Enumerar diferentes formas de corrupción y reflexionar en grupo sobre la manera de
luchar contra ella.
11. Elaborar un informe sobre la ayuda al desarrollo y las políticas de cooperación global
como instrumentos para acortar las desigualdades entre el Norte y el Sur, haciendo uso
de distintas fuentes de información.
12. Diferenciar la equidad de otros valores y reflexionar acerca de cómo practicarla.
13. Utilizar diferentes fuentes de información y respetar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen en la unidad.
14. Mostrar actitudes de interés, curiosidad y motivación durante la realización de las
actividades.
15. Valorar la importancia de las redes sociales en el proceso de globalización cultural de
las sociedades actuales.
118
COMPETENCIAS BÁSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN / ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se indican las competencias básicas / subcompetencias que se pretenden
alcanzar en esta unidad, relacionadas tanto con los criterios de evaluación como con las
actividades de aprendizaje que figuran en el Libro del alumno.
COMPETENCIAS
BÁSICAS /
SUBCOMPETENCIAS
Comunicación lingüística
Expresar
oralmente
pensamientos,
emociones,
vivencias, opiniones...
Escribir textos que expresen
ideas,
sentimientos
y
experiencias.
Comprender
textos
procedentes de los medios de
comunicación y de otras
fuentes.
Recopilar
y
procesar
información procedente de
fuentes diversas.
Escuchar, exponer y dialogar
Razonamiento matemático
Habilidad para utilizar y
relacionar los números para
interpretar distintos tipos de
información
y
datos
estadísticos.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DE LA UNIDAD
ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD
2, 5, 7, 8, 9 y 10,
APO p. 99: 3
2, 4, 6, 7 y 11
APO p. 99: 3 /
pp. 100-101: 1-4 / p. 102: 1-2
AF pp. 108-109: 1-6
APO pp. 98-99: 2-3 /
pp. 100-101: 2-4 /
pp. 102-103: 1-5
AF p. 108: 1-6
APO pp. 98-99: 2-3 /
pp. 100-101: 2-4 /
pp. 102-103: 1-5
AF p. 108: 1-6
APO p. 99: 3
3, 5, 7, 8, 11 y 13
3, 5, 7, 8, 11 y 13
2, 7, 8, 9, 10 y 13
11
APO p. 101: 4 / p. 102: 2
AF p. 108: 3-5
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y
3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13
comunicar información para
transformarla en conocimiento.
Social y ciudadana
Evaluar determinados valores
sociales y morales de forma
crítica, y construir una escala
de valores propia que permita
comportarse
de
manera
coherente al afrontar una
decisión o un conflicto.
Comprender la realidad social
en la que se vive, entender los
rasgos de las sociedades
actuales,
su
creciente
pluralidad y su carácter
evolutivo, y desarrollar un
APO pp. 98-99: 2-3 /
pp. 100-101: 2-4 /
pp. 102-103: 1-5
AF p. 108: 1-6
12
APO p. 99: 3 / p. 101: 4 / p.
103: 5
AF p. 108: 2
1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7, 8 ,9, 10 y 11
APO pp. 98-99: 1-3 /
pp. 100-101: 2-4 /
pp. 102-103: 1-5
AF pp. 108-109: 2-6
119
sentimiento de ciudadanía
global compatible con el
sentimiento local.
Aprender de forma autónoma a lo largo de la vida
Desarrollar un sentimiento de
14
competencia personal, que
redunde en la motivación, la
confianza en uno mismo y el
gusto por aprender.
APO: Analizo, Pienso y Opino. AF: Actividades Finales
120
Todas
UNIDAD Nº 8
OTRAS AMENAZAS A NUESTRO MUNDO
OBJETIVOS
1.
2.
3.
4.
5.
Valorar el impacto de los problemas medioambientales en el mundo actual.
Comprender el concepto de desarrollo sostenible y su importancia.
Identificar las acciones a favor del desarrollo sostenible.
Reconocer las causas que provocan los conflictos armados.
Reflexionar acerca de los efectos y las consecuencias de los conflictos armados sobre
la población y los países o regiones implicadas.
6. Ser consciente de la importancia del valor de la paz y de cómo conseguirla.
7. Comprender qué son los procesos de paz y las dificultades para impulsarlos.
CONTENIDOS
Conceptos









Problemas del medio natural. Principales problemas y posibles soluciones.
El concepto de desarrollo sostenible.
Acciones a favor del desarrollo sostenible.
Los conflictos armados. Tipos de conflictos.
El incremento de los gastos militares.
Diferencias entre el gasto militar y la asistencia oficial al desarrollo.
Acciones para un mundo más seguro.
Valores ciudadanos: la construcción de la paz.
El conflicto árabe-israelí.
Procedimientos
 Realización de actividades de comprensión lectora.
 Utilización de herramientas de búsqueda y análisis de la información.
 Uso de las herramientas del debate, el diálogo argumentativo y la explicación para
comunicar las propias ideas de manera coherente y crítica.
 Análisis de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación.
 Participación activa en debates y diálogos sobre aspectos relevantes del mundo
actual, aportando ideas, iniciativas, reflexiones, experiencias y preguntas.
Actitudes





Valoración crítica de las consecuencias de la globalización económica y cultural.
Defensa activa de las acciones a favor del desarrollo sostenible, del equilibrio
ecológico y de un medio ambiente sano.
Rechazo ante las causas y consecuencias de los conflictos armados.
Desarrollo de sentimientos de solidaridad hacia las personas que viven en países en
guerra.
Valoración positiva de todas las iniciativas individuales y colectivas que se realizan
por la paz y el bienestar general.
121




Conciencia de ser ciudadanos del mundo y esfuerzo por aportar soluciones a los
problemas que este presenta.
Desarrollo de actitudes positivas en la participación y toma de decisiones y en la
asunción de responsabilidades.
Valoración positiva y aplicación coherente de los valores ciudadanos expuestos en la
unidad.
Respeto por las intervenciones de los compañeros en debates o diálogos, aunque
no se compartan sus opiniones.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Elaborar un informe sobre los principales problemas del medio natural en las diferentes
regiones del mundo y sus posibles soluciones.
2. Explicar el concepto de desarrollo sostenible y las implicaciones positivas que tiene
sobre el medio ambiente y la sociedad en general.
3. Buscar información en diferentes fuentes sobre las acciones desarrolladas a favor del
desarrollo sostenible, y debatir su efectividad de forma razonada y en grupo.
4. Explicar los tipos de causas que producen los conflictos armados.
5. Investigar, por grupos, el caso de dos conflictos armados, uno producido por causas
tradicionales y otro por causas modernas, y exponerlos de forma gráfica en clase.
6. Reflexionar en grupo sobre las causas del incremento del gasto militar en el mundo y
exponer su opinión personal al respecto.
7. Elaborar la lista de países con mayores presupuestos militares, a partir del gráfico de la
unidad, y localizarlos en un mapamundi.
8. Debatir en grupo acerca de las acciones para conseguir un mundo más seguro y
expresar su opinión sobre cada una de ellas.
9. Reflexionar acerca de qué es y cómo se construye la paz, describiendo las diferentes
acciones y las líneas de actuación para conseguirla.
10. Elaborar un dossier de prensa sobre noticias actuales sobre el conflicto árabe-israelí y
escribir unas conclusiones finales.
11. Utilizar diferentes fuentes de información y respetar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen sobre los temas de la unidad.
12. Mostrar actitudes de interés, curiosidad y motivación durante la realización de las
actividades de la unidad.
122
COMPETENCIAS BÁSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN / ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se indican las competencias básicas / subcompetencias que se pretenden
alcanzar en esta unidad, relacionadas tanto con los criterios de evaluación como con las
actividades de aprendizaje que figuran en el Libro del alumno.
COMPETENCIAS
BÁSICAS /
SUBCOMPETENCIAS
Comunicación lingüística
Expresar
oralmente
pensamientos,
emociones,
vivencias, opiniones...
Escribir textos para expresar
ideas,
sentimientos
y
experiencias.
Comprender
textos
procedentes de los medios de
comunicación y de otras
fuentes.
Recopilar
y
procesar
información procedente de
fuentes diversas.
Escuchar, exponer y dialogar.
Razonamiento matemático
Habilidad para utilizar y
relacionar los números para
interpretar distintos tipos de
información
y
datos
estadísticos.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DE LA UNIDAD
ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD
2, 3, 5, 6 y 8
APO pp. 112-113: 1 y 3 /
p. 114: 1
AF p. 120: 2 / p. 121: 8
APO pp. 112-113: 1-3 /
p. 114: 1
AF pp. 120-121: 1 y 3-9
1, 5 y 10
3, 8, 10 y 11
APO pp. 112-113: 1-5 /
pp. 114-115: 1-5
AF pp. 120-121: 1, 3, 5 y 7-9
3, 8, 10 y 11
APO pp. 112-113: 1-5 /
pp. 114-115: 1-5
AF pp. 120-121: 1, 3, 5 y 7-9
APO pp. 112-113: 1 y 3 /
p. 114: 1
AF p. 120: 2 / p. 121: 8
2, 3, 5, 6 y 8
7
APO p. 114: 3
AF p. 120: 2-3
Conocimiento e interacción con el mundo físico y natural
Tomar conciencia de la
1y2
influencia que las personas
introducen en el medio en el
que viven y fomentar el
respeto, la conservación y la
mejora de la naturaleza.
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y
1, 3, 5, 10 y 11
comunicar información para
transformarla en conocimiento.
Social y ciudadana
Ser
consciente
de
los
conflictos que se originan en la
convivencia y desarrollar
habilidades para resolverlos de
manera
dialogada
y
4, 5, 6, 8 y 9
123
APO pp. 112-113: 1-5
AF p. 120: 1-4
APO pp. 112-113: 1-3
AF p. 120: 1-3
APO p. 114-115: 1-5
AF p. 121: 5-9
negociada.
Mostrar una actitud positiva y
constructiva en las relaciones
interpersonales,
cultivar
sentimientos y emociones
como el amor, la alegría, la
compasión, la ternura, la
esperanza y la solidaridad,
evitando el recurso de la
violencia.
Desarrollar habilidades para
participar, tomar decisiones,
elegir cómo comportarse y
responsabilizarse
de
las
elecciones.
Cultural y artística
Promover la iniciativa, la
imaginación y la creatividad
para expresarse mediante
códigos artísticos.
9
APO p. 112: 1-2 /
pp. 114-115: 1-5
AF p. 120: 7-8
3, 6, 8 y 9
APO p. 112: 1-2 /
p. 114-115: 1-5
AF p. 120: 1-4 / p. 121: 5-9
5
APO p. 112: 2
Aprender de forma autónoma a lo largo de la vida
Desarrollar un sentimiento de
12
competencia personal, que
redunde en la motivación, la
confianza en uno mismo y el
gusto por aprender.
APO: Analizo, Pienso y Opino. AF: Actividades Finales
124
Todas
UNIDAD Nº 9
HACIA UN MUNDO MEJOR
OBJETIVOS
1. Conocer el origen, los objetivos y el funcionamiento de la ONU como organismo
guardián de la paz.
2. Reconocer el papel de la ONU como un organismo orientado hacia el desarrollo y el
bienestar económico y social.
3. Reflexionar sobre el papel que desempeñan las Organizaciones No Gubernamentales
(ONG) y conocer sus ámbitos de acción.
4. Valorar la importancia de desarrollar acciones individuales y colectivas para aportar en
la construcción de un mundo mejor.
5. Ser consciente de lo que significa el valor de la solidaridad y de cómo ejercer una actitud
solidaria con los demás.
6. Valorar la importancia del voluntariado para la construcción de un mundo mejor.
CONTENIDOS
Conceptos









Organismos para la paz: la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Origen y
funciones.
Otros organismos como guardianes de la paz. La OTAN y la UE.
La participación de las Fuerzas Armadas en misiones de paz.
Organismos para el bienestar general. Los programas para el desarrollo de la ONU.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).
Las Organizaciones No Gubernamentales (ONG): ámbitos de acción.
Acciones individuales y colectivas para un mundo mejor.
Valores ciudadanos: la solidaridad.
El voluntariado.
Procedimientos
 Realización de actividades de comprensión lectora y exposición oral.
 Utilización de herramientas de búsqueda y análisis de la información.
 Uso de las herramientas del debate, el diálogo argumentativo y la explicación para
comunicar las propias ideas de manera coherente y crítica.
 Análisis de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación.
 Participación activa en debates y diálogos sobre aspectos relevantes del mundo
actual, aportando ideas, iniciativas, reflexiones, experiencias y preguntas.
Actitudes

Valoración positiva de todas las iniciativas individuales y colectivas que se realizan
por la paz y el bienestar general.
125







Interés por conocer el funcionamiento de instituciones y organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales que trabajan por la paz y por un mundo
mejor.
Conciencia de ser «ciudadanos del mundo» y esfuerzo por aportar soluciones a los
problemas que este presenta.
Interés y sensibilidad por cultivar una actitud solidaria hacia los demás.
Defensa activa de las acciones a favor del medio ambiente.
Desarrollo de actitudes positivas en la participación y toma de decisiones y en la
asunción de responsabilidades.
Valoración positiva y aplicación coherente de los valores ciudadanos expuestos en la
unidad.
Respeto por las intervenciones de los compañeros en debates o diálogos, aunque
no se compartan sus opiniones.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Elaborar un informe sobre la evolución de la ONU, su papel al servicio de la paz y los
instrumentos que utiliza para cumplir esta función.
2. Explicar las diferencias entre la ONU y la OTAN como organizaciones garantes de la
paz.
3. Argumentar a favor y en contra de la participación de las fuerzas armadas en misiones
de paz y debatir de forma razonada y crítica.
4. Exponer los Objetivos de Desarrollo del Milenio y expresar la importancia del
cumplimiento de cada uno de ellos.
5. Averiguar, por grupos, el origen, los objetivos y las actividades de algunos organismos o
programas de la ONU para el desarrollo y elaborar un cartel para exponer en clase las
conclusiones de cada investigación.
6. Valorar el papel de las ONG en el mundo actual y exponer su opinión personal sobre las
actividades que realizan.
7. Elaborar un trabajo sobre alguna de las ONG más significativas en España (Intermón
Oxfam, Manos Unidas, Médicos sin Fronteras, Greenpeace, etc.), explicando sus
características (origen, objetivos, financiación y actividades) y exponer sus conclusiones
en clase.
8. Debatir acerca de las acciones que podrían promover un mundo mejor, señalando los
argumentos de forma razonable, y elaborar una lista final para exponerla en clase.
9. Identificar los personajes u organizaciones del siglo XX que, según su opinión, hayan
destacado por sus acciones a favor de un mundo mejor y describirlas.
10. Reflexionar en grupo acerca de las diferentes acciones que propone Naciones Unidas
para promover la paz, defender los derechos humanos y cuidar el medio ambiente, y
aplicarlas en el entorno cercano.
11. Elaborar una lista de acciones solidarias para apoyar diferentes causas (enfermos
terminales, personas sin hogar, víctimas de violencia doméstica, niños sin posibilidad de
asistir a la escuela, etc.).
12. Describir algunos campos de acción en los que participan voluntarios, así como las
actividades que realizan.
13. Utilizar diferentes fuentes de información y respetar las distintas posiciones y
alternativas existentes en los debates que se planteen en la unidad.
14. Mostrar actitudes de interés, curiosidad y motivación durante la realización de las
actividades de la unidad.
126
COMPETENCIAS BÁSICAS / CRITERIOS DE EVALUACIÓN / ACTIVIDADES
En la siguiente tabla se indican las competencias básicas / subcompetencias que se pretenden
alcanzar en esta unidad, relacionadas tanto con los criterios de evaluación como con las
actividades de aprendizaje que figuran en el Libro del alumno.
COMPETENCIAS
BÁSICAS /
SUBCOMPETENCIAS
Comunicación lingüística
Expresar
oralmente
pensamientos,
emociones,
vivencias, opiniones...
Escribir textos que expresen
ideas,
sentimientos
y
experiencias.
Comprender
textos
procedentes de los medios de
comunicación y de otras
fuentes.
Recopilar
y
procesar
información procedente de
fuentes diversas.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DE LA UNIDAD
ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD
3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
APO p. 125: 4 / p. 129: 2-3
AF p. 134: 3-4 / p. 135: 6
1, 5, 7 y 11
APO pp. 124-125: 2 y 4 /
p. 127: 4 y 6-7 / p. 129: 1-6
AF p. 134: 1-4 / p. 135: 5
APO pp. 124-125: 3-4 /
p. 127: 5-7 / p. 129: 1-3 y 5-6
AF pp. 134-135: 1-6
5, 7, 10 y 13
5, 7, 10 y 13
Conocimiento e interacción con el mundo físico y natural
Tomar conciencia de la
4, 7, 8, 10 y 12
influencia que las personas
introducen en el medio en el
que viven y fomentar el
respeto, la conservación y la
mejora de la naturaleza.
Digital y tratamiento de la información
Buscar, obtener, procesar y
5, 7, 10, 12 y 13
comunicar información para
transformarla en conocimiento.
Social y ciudadana
Comprender de forma crítica la
realidad más cercana y ser
capaz de elaborar un proyecto
de vida realista y positivo.
Mostrar una actitud positiva y
constructiva en las relaciones
interpersonales,
cultivar
sentimientos y emociones
como el amor, la alegría, la
compasión, la ternura, la
esperanza y la solidaridad,
evitando el recurso a la
violencia.
Desarrollar habilidades para
participar, tomar decisiones,
elegir cómo comportarse y
APO pp. 124-125: 3-4 /
p. 127: 5-7 / p. 129: 1-3 y 5-6
AF pp. 134-135: 1-6
APO p. 129: 6
AF p. 134: 2-3
APO pp. 124-125: 3-4 /
p. 127: 5-7 / p. 129: 1-3 y 5
AF pp. 134-135: 1-4 y 6
4, 5, 6, 8, 10, 11 y 12
APO p. 127: 4-6 / p. 129: 1-6
AF p 134: 1-4
10, 11 y 12
APO p. 126: 2 / p. 127: 6 /
p. 129: 1-6
AF p. 134: 1-4
3, 5, 8, 10, 11 y 12
APO p. 125: 4 / p. 127: 6 /
p. 129: 2, 4, 6
AF p. 134-135: 1-4 y 6
127
responsabilizarse
elecciones.
de
las
Cultural y artística
Promover la iniciativa, la
imaginación y la creatividad
para expresarse mediante
códigos artísticos.
5
APO p. 134: 2-3
Aprender de forma autónoma a lo largo de la vida
Desarrollar un sentimiento de
14
competencia personal, que
redunde en la motivación, la
confianza en uno mismo y el
gusto por aprender.
Autonomía e iniciativa personal
Realizar proyectos de manera
individual y colectiva.
10, 11 y 12
APO: Analizo, Pienso y Opino. AF: Actividades Finales
128
Todas
APO p. 127: 6 / p. 129: 4
AF p. 134: 1, 2, 3 y 4
PROGRAMACIÓN
EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA
4. º ESO
129
PROGRAMACIÓN: ASPECTOS GENERALES
El REAL DECRETO 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria [BOE, 5 de enero de 2007],
constituye el marco legal dentro del cual hemos desarrollado nuestro libro de texto Educación
Ético-cívica y la presente programación didáctica que va inserta dentro del Libro-guía del
profesorado.
El currículo se compone de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación. Las competencias básicas se incorporan por primera vez
a las enseñanzas mínimas, «permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos». La adquisición de estas competencias básicas debe capacitar al alumnado «para su
realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida
adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida».
1. FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
«La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que los alumnos y
alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos
humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de
estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción
laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.»
2. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
De los doce objetivos de la ESO que contempla la ley, al menos siete caen dentro de lo que
tradicionalmente se ha considerado ámbito primordial de la educación ética, a saber:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo
como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas de aprendizaje y como
medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre
ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo,
los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido
crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar
decisiones y asumir responsabilidades.
f) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si
la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos,
e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
g) […] Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el
cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
130
3. COMPETENCIAS BÁSICAS
Se trata de aprendizajes que se consideran imprescindibles para esta etapa educativa. Aunque
bien es cierto, y así lo recoge la ley, que «no existe una relación unívoca entre la enseñanza de
determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias», no es menos cierto que de
las ocho competencias básicas contempladas por el Decreto de Enseñanzas Mínimas, al menos
tres –resaltadas con negrita– caen dentro del ámbito de la educación ético-cívica:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Comprender para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
La concreción de estas competencias no deja ningún género de dudas respecto a su relación
con la educación ético-cívica. Así, la competencia primera se desarrolla como «representación,
interpretación y comprensión de la realidad» y como «organización y autorregulación del
pensamiento, de las emociones y la conducta», sin olvidar la capacidad para «expresar
pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y
ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, […] adoptar decisiones». Tampoco se olvida el
«desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo» ni «la capacidad efectiva de convivir
y de resolver conflictos». Todo ello, competencias clásicas que se afanan desde siempre por
fomentar una disciplina de raigambre filosófica como la Educación Ético-cívica, que pretende, en
consonancia neta con esta primera competencia básica, «ser instrumento para la igualdad, la
construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y
expresiones sexistas».
También la concreción de la tercera competencia básica establece un vínculo con nuestra
materia ética, ya que destaca «la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del
desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se
mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone, asimismo, demostrar espíritu crítico
en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así
como unos hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana». Destaca, asimismo, esta
competencia el fomento de la toma de «decisiones con iniciativa y autonomía personal» y la
«utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico» a la
vez que recalca «el uso responsable de los recursos naturales» y «el consumo racional y
responsable».
La competencia cuarta, relativa al tratamiento de la información y a la competencia digital,
concluye al hilo de estas con la necesidad de que el alumnado acabe siendo con ellas «una
persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información y sus fuentes» a la vez que debe «tener una actitud crítica y reflexiva en la
valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las
normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en
los distintos soportes».
La quinta competencia cae netamente dentro de los objetivos primordiales de una educación
ético-cívica. Pues se trata, por un lado, de «comprender la realidad social en que se vive,
cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora». Ello presupone naturalmente «el conocimiento sobre la
evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático,
131
así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones». Como disciplina de raigambre
filosófica debe contribuir a que el alumnado sea capaz de «realizar razonamientos críticos y
lógicamente válidos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar colectivamente la
comprensión de la realidad». Esta competencia implica también ser capaz de combinar los
sentimientos de ciudadanía global con la propia identidad local y de resolver autónoma, pacífica
y constructivamente los conflictos en diálogo con todas las partes. También debe capacitarse al
alumnado para desarrollar un sistema de valores propios, compatible con los de la sociedad en
que vive y con la Declaración Universal de los Derechos Humanos que le permita una conducta
coherente con ellos. El alumnado, según la máxima socrática, debe aprender a conocerse a sí
mismo, a valorarse y a comunicarse con los demás, escuchando y poniéndose en lugar del otro,
sin hacer distinciones de género. Todo ello conduce a la capacidad de ejercicio de una ciudadanía
democrática activa, que presupone el conocimiento de los valores de democracia, libertad,
igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, etc., que recoge la Constitución española y la
legislación autonómica. Sintetizando, «esta competencia supone comprender la realidad social en
que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los
valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio,
contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia y manteniendo una actitud
constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones
cívicas».
De la competencia sexta cabe destacar las siguientes habilidades como propias de la educación
ético-cívica: la habilidad de «cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final, y
tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas»,
así como la capacidad para «valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural,
la importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas».
También es propio de una disciplina de naturaleza filosófica el capacitar para el «pensamiento
divergente» y el «trabajo colaborativo», así como el fomento de «una actitud abierta, respetuosa y
crítica».
Dentro de la competencia séptima se fomenta, como propio de una educación ético-cívica, por
una parte, «la adquisición de la conciencia de las propias capacidades» y, por otra, la disposición
de «un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno
mismo y el gusto por aprender». Asimismo, se le han de suministrar al alumnado herramientas
que le «permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información
disponible». También las capacidades de autoevaluación y autorregulación, la responsabilidad, el
compromiso personal y la autoadministración del esfuerzo son objetivos de una educación ética
que tenga muy presente las aportaciones de la psicología contemporánea.
La competencia octava cae por completo dentro de la educación ético-cívica. Los conceptos
que en ella se mencionan (responsabilidad, perseverancia, conocimiento de sí mismo, autoestima,
autocrítica, control emocional, capacidad de elección, capacidad para demorar la necesidad de
satisfacción inmediata, etc.) constituyen materia esencial de la ética desde el tiempo de su
fundación como disciplina en la Antigua Grecia. Enriquecida esta temática, eso sí, con los
resultados más recientes de la psicología, que incluye conceptos tales como la actitud positiva
hacia el cambio y la innovación, la flexibilidad, las habilidades sociales, la asertividad, la
empatía, etcétera.
132
4. OBJETIVOS DE LA MATERIA EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA
La materia Educación Ético-cívica tiene, junto con la materia Educación para la Ciudadanía y
los Derechos Humanos, los siguientes objetivos de etapa:
1. Reconocer la condición humana individual y socialmente. Aceptar la propia identidad
junto con la alteridad, esto es, la diferencia con los demás. Ello debe redundar en el
fomento de la autoestima.
2. Ser capaz de expresar la propia riqueza emocional y de participar en actividades grupales
con actitud solidaria y tolerante. Abordar el diálogo ante los conflictos.
3. Desarrollar responsablemente la iniciativa personal. Practicar la convivencia y la
cooperación respetuosas con el rechazo de la violencia, los prejuicios y los estereotipos.
4. Conocer y asumir valores, deberes y derechos contenidos en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos y en la Constitución española como criterios marco de
enjuiciamiento ético.
5. Conocer la pluralidad del mundo actual. Valorar la diversidad como elemento
enriquecedor junto con la defensa de la igualdad y dignidad universal de toda persona, lo
cual debe redundar en el rechazo de toda suerte de discriminación por razón de sexo,
origen, religión, clase, orientación sexual, etcétera.
6. Reconocer los derechos de las mujeres. Rechazar todo tipo de discriminación en este
ámbito.
7. Conocer y apreciar los principios democráticos y el funcionamiento del Estado español y
de la Unión Europea. Tomar conciencia del patrimonio común y de la diversidad social y
cultural.
8. Conocer los fundamentos del modo de vida democrático. Actuar en coherencia con los
mismos. Asumir los deberes ciudadanos para la convivencia. Conocer el papel del Estado
como garante de los servicios públicos.
9. Valorar positivamente la participación en la vida política y ciudadana a través de la
cooperación, el asociacionismo y el voluntariado.
10. Conocer las causas de la violación de los derechos humanos, concretada en la pobreza y
la desigualdad. Identificación del vínculo entre conflictos armados y subdesarrollo. Valorar
de las acciones en pos de la paz y la seguridad. Participar activamente en la consecución de
un mundo más justo.
11. El autorreconocimiento como miembro de una ciudadanía global. El respeto crítico por
tradiciones culturales diferentes. El comportamiento solidario con los desfavorecidos a
nivel individual o grupal.
12. Identificación y análisis de las principales teorías éticas. El reconocimiento de los
principales conflictos sociales y morales del mundo actual. El desarrollo de una actitud
crítica ante los modelos ofrecidos por los medios de comunicación de masas.
13. La adquisición de un pensamiento crítico y de un criterio propio. El desarrollo de la
capacidad de defensa dialogada de las propias posiciones, mediante la argumentación
razonada y la valoración de los argumentos ajenos.
133
5. CONTENIDOS
El curso de Educación Ético-cívica está estructurado en 5 bloques temáticos. El primero de
ellos recoge contenidos comunes, tales como el reconocimiento de los sentimientos propios y
ajenos y la resolución dialogada de los conflictos, la realización de debates sobre problemas del
entorno inmediato o global, el análisis crítico de la información aparecida en los medios, el
reconocimiento de las injusticias y desigualdades, la propuesta de vías alternativas, etc. De todos
estos contenidos rendimos cuenta en todas las unidades mediante la realización de una serie de
actividades constantes, a saber: visionado de una película con cuestiones al respecto, lectura
recomendada, comentario de texto con preguntas, ficha de trabajo, cuestiones que incluyen
siempre la realización de un debate, recopilación crítica de información de los medios,
realización de un ensayo con los conceptos básicos de la unidad, etc. Los bloques temáticos
llevan los siguientes títulos:
– BLOQUE 1: IDENTIDAD Y ALTERIDAD. EDUCACIÓN AFECTIVO-EMOCIONAL
– BLOQUE 2: TEORÍAS ÉTICAS. LOS DERECHOS HUMANOS
– BLOQUE 3: ÉTICA Y POLÍTICA. LA DEMOCRACIA. LOS VALORES
CONSTITUCIONALES
– BLOQUE 4: PROBLEMAS SOCIALES DEL MUNDO ACTUAL
– BLOQUE 5: LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES
Este programa lo hemos desarrollado cumplidamente a través de las siguientes 10 unidades
temáticas que procedemos a desglosar en detalle. Este desglose incluye también el solucionario,
esto es, la respuesta pormenorizada de todas las actividades planteadas en el Libro del Alumno.
6. CONTENIDOS TRANSVERSALES
El tratamiento de los denominados contenidos o temas transversales está más que asegurado
en un curso de educación ético-cívica, puesto que constituyen el contenido central o esencial de
esta asignatura. Así, «la educación para la igualdad, la interculturalidad, la convivencia pacífica y
los derechos humanos», «la educación para la salud, el consumo, el ocio y la prevención de la
drogodependencia», «la educación ambiental» y «la educación para el desarrollo y la cooperación
internacional» son tratados de forma directa en algunas de las unidades didácticas, y de forma
indirecta a lo largo de todo el curso. De esta manera, la transversalidad se convierte en
centralidad en nuestra asignatura, cuya docencia debiera implicar, tal como apuntábamos en el
apartado metodológico, la interdisciplinariedad y la coordinación con otros departamentos y
asignaturas, para organizar actividades conjuntas (debates, conferencias, excursiones de carácter
cultural, etc.) que fomentaran el tratamiento y el refuerzo de unos contenidos cuya relevancia
educacional está fuera de toda duda.
134
7. TEMPORALIZACIÓN
El presente curso de Educación Ético-cívica ha sido concebido y desarrollado para que pueda
impartirse completo a lo largo de un año académico, de acuerdo con la siguiente distribución.
En un curso normal, con dos horas de clase semanales y una duración de aproximadamente
siete meses de docencia, contaríamos con unas 60 horas para impartir la asignatura. Como el
temario abarca 10 unidades didácticas, dispondríamos de seis horas, es decir, tres semanas para
cada tema. Esas horas pueden distribuirse del siguiente modo:
– Cuatro horas para la exposición de los contenidos por parte del docente. Ésta puede incluir
el comentario de texto con sus preguntas, para realizar en clase.
– Las dos horas restantes pueden emplearse en la visualización de la película, tras la cual se
cumplimenta el cuestionario. Según la dinámica del curso, estas dos horas pueden destinarse,
cuando corresponda, a la preparación y realización de los exámenes o para la organización de
debates en clase.
– Las lecturas recomendadas están destinadas a trabajos para casa. Debiera realizarse una por
trimestre, de la cual el alumnado ha de elaborar un trabajo escrito. También pueden emplearse
como trabajos para casa las actividades finales de cada unidad, o bien realizarlas en clase en el
tiempo que sobre tras la exposición del tema.
8. METODOLOGÍA, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, MATERIALES Y RECURSOS
METODOLOGÍA
El método que proponemos está inspirado en la práctica del propio Kant como profesor de
filosofía, destacadísimo y vigente tratadista de ética: no se trata de instruir Filosofía –esto es,
contenidos fijos, predeterminados–, sino de enseñar a filosofar, que el alumnado construya los
propios contenidos desde dentro, desde el principio, y que los haga suyos. En este proceder
desempeñan un papel decisivo tanto la estrategia del choque cognitivo como el intento constante
de que el aprendizaje sea significativo. En efecto, el encuentro con la educación ético-cívica ha
de proyectarse siempre desde la conexión con los aspectos que verdaderamente interesan al
alumnado. En nuestra exposición de las diferentes unidades temáticas hemos procurado que sea
siempre así. Para provocar el aprendizaje significativo no hay, pensamos, mejor estrategia que la
de comenzar con un choque cognitivo: «Todos imaginabais que la ética sólo tenía que ver con lo
que está bien o mal y, sin embargo, se ocupa además de algo tan importante como es el diseño de
una vida feliz, que es siempre una vida de cooperación con el otro». Además, ha de procurarse
extraer ejemplos del mundo que rodea al alumnado: hacer referencias a la música que escuchan, a
las películas o programas televisivos que ven, a sus lecturas, a su realidad cotidiana, en fin. Se
debe intentar, asimismo, no caer en la monotonía: tener presentes las efemérides (Día de la
Filosofía, Día de la Mujer, etc.) o crearlas ex profeso con las convenientes dosis de humor y con
intención motivadora; por ejemplo: «Hoy es un día histórico: vais a saber, por fin –sé que lleváis
meses esperándolo–, lo que es una verdadera concepción hedonista de la vida. A partir de hoy va
a cambiar vuestra vida…».
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La diversidad de los alumnos –procedencia, nivel y ritmo de aprendizaje, intereses,
dificultades, etc.– ha de tenerse presente en todo momento. Conviene, por ello, una evaluación
inicial informal en la que el profesor tome nota de las particularidades de su grupo para conectar
con él de forma idónea y maximizar, así, la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. El
conocimiento de esta diversidad ha de actualizarse periódicamente. La evaluación es una vía para
135
ello, pero no la única: también se encuentran las preguntas selectivas en clase, las exposiciones,
los debates, etc. Recurrir a la retroalimentación y al aprendizaje permanente –no sólo por parte de
los discentes– garantiza que la clase de educación ético-cívica sea algo vivo, una excursión con
una meta predeterminada a la que puede llegarse a través de diversos caminos.
El alumnado con necesidades educativas específicas (ACNEE) debe contar con adaptaciones
curriculares individuales (ACI). Su evaluación ha de tenerlas en cuenta, así como las áreas que
precisen de la adopción de adaptaciones significativas, con criterios de evaluación adaptados para
el alumno. En las áreas sin adaptación, los criterios de evaluación coinciden con la propuesta
curricular ordinaria.
Para este alumnado también ha de flexibilizarse el periodo de escolarización obligatoria, para
lo cual se dispone de la intervención directa, mediante el psicopedagogo (coordinador) y el
equipo de profesores, y de la intervención indirecta, mediante padres o tutores legales –
conformidad por escrito, si el alumno es menor– y el alumno –conformidad por escrito en caso de
mayoría de edad.
MATERIALES Y RECURSOS
En la actualidad, afortunadamente son muchos los recursos materiales de los que dispone la
inmensa mayoría de los centros educativos, que pueden ponerse al servicio de la asignatura de
educación ético-cívica. Por ejemplo, un cañón de proyección conectado a un portátil puede servir
para que, tanto docentes como discentes, realicen vistosas presentaciones-exposiciones,
sirviéndose de programas como PowerPoint, Flash, etc. Este mismo recurso puede convertir
cualquier aula en una sala de proyección cinematográfica: el visionado de películas en un
contexto adecuado y con un cuestionario al respecto –como proponemos en cada unidad
didáctica– suele facilitar el aprendizaje significativo. El alumnado mismo puede grabar películas
o imágenes con la cámara digital (por ejemplo, para un trabajo de documentación de los «sin
tejado» que malviven en nuestras ciudades).
En los centros con conexión Wi-Fi, el mismo recurso puede emplearse para una navegación en
grupo por internet, en busca de la información necesaria para la materia abordada. Ello puede
realizarse, también, en el aula de audiovisuales o en la sala de informática; estos dos recursos
suelen implicar, sin embargo, la reserva previa y una menor disponibilidad. En ningún caso debe
olvidarse la biblioteca como lugar privilegiado para la obtención de información. El libro ha de
mantenerse, sin complejos, como protagonista del proceso de aprendizaje. En este sentido,
recalcamos también que el libro de texto debe ocupar el centro absoluto: con él, el alumnado
debe establecer una relación cordial, «amistosa», con él trabaja, con él aprende. Un uso excesivo
de fuentes alternativas podría tener como consecuencia una depreciación del libro de texto,
referente principal del proceso de estudio y aprendizaje.
Los recursos humanos fundamentales son, evidentemente, docentes y discentes. El
profesorado de educación ético-cívica puede –y conviene que lo haga, para incentivar la
interdisciplinariedad– remitir a la materia de Geografía e Historia o de Economía para reforzar o
ampliar lo que se ha explicado sobre las diferencias sociales y económicas reinantes en el mundo
actual. A través del Departamento de Actividades Extraescolares se pueden organizar excursiones
para asistir a eventos culturales (obras de teatro, museos, conferencias, etc.), en las que reforzar
contenidos aprendidos en clase. También se puede invitar al centro a expertos que informen sobre
tópicos relacionados con los contenidos de educación ético-cívica. Todo ello sirve para acentuar
la relevancia, la actualidad y la importancia social de lo que se aprende y trata en clase.
9. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Tal como lo contempla la ley, «la evaluación del aprendizaje será continua y diferenciada
según las distintas materias y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del
136
currículo». La evaluación debe tener en cuenta, además, contenidos, procedimientos y actitudes.
La evaluación de contenidos puede realizarse a través de:
a) Pruebas escritas con preguntas de desarrollo.
b) Comentarios de texto orientados mediante cuestiones.
c) Exámenes o exposiciones orales.
d) Trabajos escritos realizados en casa.
e) Debates organizados en clase.
f) La participación del alumnado.
Todas estas pruebas sirven, por separado y conjuntamente, para una evaluación precisa de los
contenidos. Cuantas más se apliquen, más ponderado será el resultado de la evaluación.
Para la evaluación de procedimientos resultan más adecuados el debate, la exposición oral, el
análisis y comentario de textos y la participación en clase, dado que todos ellos presuponen la
asimilación activa de capacidades que no pueden suplantarse por un aprendizaje más o menos
memorístico de la materia.
Todas las pruebas mencionadas sirven en su conjunto para la evaluación de las actitudes, que
vienen presupuestas en todas ellas. Así, la participación activa, racional y dialogada en los
debates del aula implica una determinada actitud. Y lo mismo cabe decir de las exposiciones
orales o del sesgo personal que se le da a un comentario de texto. La actitud ha de valorarse por
tanto de forma global, como quintaesencia de la evaluación de contenidos y procedimientos, y en
su evolución a lo largo del curso.
También el docente y sus recursos pedagógicos han de ser sometidos a evaluación por ellos
mismos y por la clase –en oportunas consultas–, para optimizar el proceso de enseñanzaaprendizaje y aplicar, dado el caso, las necesarias reconducciones en la dinámica del curso.
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PROGRAMACIÓN DE AULA
Bloque 1. IDENTIDAD Y ALTERIDAD. LA EDUCACIÓN AFECTIVOEMOCIONAL
UNIDAD 1. -IDENTIDAD PERSONAL, LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD. LOS
INTERROGANTES DEL SER HUMANO. EL RESPETO A LAS DIFERENCIAS
PERSONALES
CONTENIDOS
1. IDENTIDAD Y ALTERIDAD: YO Y LOS OTROS
2. LA SOCIALIZACIÓN: APRENDEMOS A SER HUMANOS DE LOS OTROS
3. LOS NECESITO Y ME NECESITAN
4. LA REFLEXIÓN Y EL AUTOCONOCIMIENTO: CONÓCETE A TI MISMO
5. SOMOS LIBRES Y, POR TANTO, RESPONSABLES
6. EL COMPORTAMIENTO MORAL
7. LA ÉTICA Y LA BÚSQUEDA DE LA FELICIDAD
8. ALTRUISMO FRENTE A EGOÍSMO
9. LOS GRANDES INTERROGANTES DEL SER HUMANO
10. LA EDUCACIÓN COMO PREPARACIÓN PARA UNA EXISTENCIA LOGRADA
11. MODELOS ÉTICOS: WANGARI MAATHAI, PREMIO NOBEL DE LA PAZ 2004
12. IDEA FELIZ: LA PERSPECTIVA CORRECTA, LOS MANUALES DE AUTOAYUDA
13. GLOSARIO
14. RESUMEN
15. ESQUEMA
16. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: EN BUSCA DE LA FELICIDAD, EEUU, 2007
B. LECTURA: LA CONQUISTA DE LA FELICIDAD
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos visto que el ser humano es un ser social, que se hace humano en sociedad y que
necesita a los demás tanto como los demás necesitan de él. Como animal racional, el ser humano
es capaz de reflexionar sobre sí mismo y reconocerse como ser libre y, por tanto, como ser
responsable de sus actos.
La libertad la ejercen los hombres en una especie de comportamiento que denominamos
moral, que tiene que ver con un tipo de acciones que calificamos de buenas y malas, y que
tienden a la consecución de una vida feliz en sociedad.
La felicidad se nos ha presentado como la aspiración de todo ser humano. Para alcanzar esta
meta, resulta más conveniente una actitud altruista, que tiene en cuenta los intereses colectivos,
138
que una actitud egoísta, que antepone los propios intereses a todo lo demás.
La cuestión de lo que uno debe hacer en su vida o con su vida ha surgido como una de las más
importantes que puede plantearse un ser humano y a la cual intenta responder la Ética.
Finalmente, hemos considerado que, dado que una convivencia feliz es la meta más alta a la
que puede aspirar un ser humano, conviene prepararse a fondo para alcanzarla: la educación se
nos ha ofrecido como el mejor instrumento para lograr este objetivo.
ESQUEMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Aquí el criterio de evaluación consiste en el descubrimiento, por parte de alumnado, de sus
sentimientos en las relaciones interpersonales, el ser capaz de razonar las motivaciones de sus
conductas y elecciones y la práctica del diálogo en las situaciones de conflicto.
«Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus
propios sentimientos, se pone en lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no
violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones
y que es responsable de sus actos.»
BIBLIOGRAFÍA
ARISTÓTELES, Política, Madrid, Istmo, 2005.
—, Ética a Nicómaco, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1985.
BURNS, D. D., Sentirse bien. Una nueva terapia contra las depresiones, Barcelona, Paidós,
1990.
MYERS, D. G., Psicología, Madrid, Editorial Médica Panamericana, 2000.
PLATÓN, Las leyes, Madrid, Akal, 1988.
RUSSELL, B., LA CONQUISTA DE LA FELICIDAD, MADRID, ESPASA CALPE, 2000.
139
UNIDAD 2. -INTELIGENCIA, SENTIMIENTOS Y EMOCIONES. LAS RELACIONES
INTERPERSONALES. EL RECHAZO DE LA VIOLENCIA COMO SOLUCIÓN A LOS
CONFLICTOS INTERPERSONALES
CONTENIDOS
1. INTELIGENCIA, SENTIMIENTOS Y EMOCIONES. RESPUESTA RACIONAL Y
RESPUESTA EMOCIONAL A LA REALIDAD
2. TIPOS DE INTELIGENCIA: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
3. LA EXPRESIÓN Y EL CONTROL DE LAS EMOCIONES
4. EL ENFOQUE COGNITIVO-CONDUCTUAL
5. -LA VIOLENCIA NO ES SOLUCIÓN A LOS CONFLICTOS ENTRE PERSONAS: LA
VIOLENCIA COMO FRACASO EMOCIONAL
6. LA SONRISA COMO SOLUCIÓN
7. MODELOS ÉTICOS: FRANK McCOURT, DE LA INFANCIA MISERABLE AL ÉXITO
DE VENTAS
8. IDEA FELIZ: SIÉNTETE COMO QUIERAS SENTIRTE
9. GLOSARIO
10. RESUMEN
11. ESQUEMA
12. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: LAS CENIZAS DE ÁNGELA, REINO UNIDO Y ESTADOS UNIDOS,
1999
B. LECTURA: LAS CENIZAS DE ÁNGELA
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos empezado señalando que, para el fin de la felicidad, es tan importante o más que
nuestra respuesta racional, nuestra respuesta emocional a la realidad, ya que ser feliz consiste
sobre todo en sentirse bien. Luego hemos distinguido diferentes tipos de inteligencia y hemos
destacado la inteligencia emocional como la más estrechamente relacionada con la tarea de
sentirse feliz. De esta inteligencia dependen la expresión y el control de nuestras emociones a
través del hábito. De lo que se trata es de habituarnos a responder en toda situación de un modo
emocionalmente adecuado, que es lo mismo que decir de un modo prudente, sin pecar ni por
exceso ni por defecto.
El enfoque cognitivo-conductual en psicología nos ha documentado cómo es posible, de
hecho, controlar las propias emociones a través de un pensamiento y un comportamiento
correctos.
Finalmente, la violencia se nos ha presentado como el resultado de un descontrol emocional
producto del desarraigo y la socialización fallida. Una actitud jovial, risueña, positiva ante la vida
se nos ha ofrecido como el mejor antídoto a la actitud agresiva o violenta.
ESQUEMA
140
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Aquí, al criterio del tema anterior se añade que el alumno sea capaz de determinar y distinguir
lo que caracteriza la dimensión moral en las relaciones interpersonales. En este sentido, ha de ser
capaz de identificar normas de la naturaleza ética, los valores en que se fundamentan éstas y
establecer jerarquías dentro de los mismos. Todo ello sin perder de vista los principales
problemas morales a los que se pretende dar respuesta.
«Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión
moral de las personas y del comportamiento humano, y de los dilemas morales que se plantean en
el mundo actual.»
BIBLIOGRAFÍA
ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1985.
GOLEMAN, D., Inteligencia Emocional, Barcelona, Kairós, 1996.
LAYARD, R., La nueva felicidad: lecciones de una nueva ciencia, Madrid, Taurus, 2005.
MCCOURT, F., Las cenizas de Ángela, Madrid, Maeva, 1999.
—, El profesor, Madrid, Maeva, 2006.
MYERS, D. G., Psicología, Madrid, Editorial Médica Panamericana, 2000.
PEASE, A., EL LENGUAJE DEL CUERPO, BARCELONA, CÍRCULO DE LECTORES, 1988.
141
UNIDAD 3. -HABILIDADES SOCIALES PARA LA CONVIVENCIA. RESPETO POR LA
DIGNIDAD HUMANA Y LOS DERECHOS FUNDAMENTALES DE LAS PERSONAS
CONTENIDOS
1. HABILIDADES Y ACTITUDES SOCIALES PARA LA CONVIVENCIA: LA
EMPATÍA
2. EMPATÍA FRENTE A EGOÍSMO Y EGOLATRÍA. LA INTELIGENCIA
INTERPERSONAL
3. IMPORTANCIA DE UNA ACTITUD POSITIVA
4. IMPORTANCIA DEL ENFOQUE CORRECTO
5. IMPORTANCIA DE LOS ROLES O PAPELES
6. EL RESPETO A LOS DEMÁS: EL PAPEL DE BUENO DE LA PELÍCULA
7. MODELOS ÉTICOS: ALCOHÓLICOS ANÓNIMOS
8. IDEA FELIZ: CRÉETE TU PAPEL, VALES POR EL SIMPLE HECHO DE EXISTIR
9. GLOSARIO
10. RESUMEN
11. ESQUEMA
12. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: DIARIOS DE LA CALLE, EEUU, 2006
B. LECTURA: EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PERSONA
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos comenzado destacando la empatía como habilidad básica para la convivencia en la
medida en que nos pone en el lugar del otro y nos predispone a colaborar. Esta empatía se nos ha
presentado como rasgo fundamental de la inteligencia interpersonal, que se opone a la egolatría y
al egoísmo.
La inteligencia interpersonal es la que nos permite captar el principio básico de reciprocidad,
de acuerdo con el cual he de tratar a los demás como quiero ser tratado para alcanzar ese
equilibrio de intereses que garantiza una convivencia armónica.
Todo ello es posible desde una actitud positiva ante la vida que favorece la consecución de las
propias metas y nos suministra una visión correcta y no distorsionada de la realidad (filtrada por
etiquetaciones y lecturas de pensamiento). Esta actitud se ejerce desde un determinado rol o papel
social.
Al final hemos concluido que, puestos a elegir, podemos y debemos elegir el papel de «bueno
de la película», que es el que nos asegura un argumento y un desenlace felices.
142
ESQUEMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Aquí se trata de hacer presente al alumnado la necesidad de desarrollar determinadas
habilidades y actitudes sociales positivas, sin las cuales no es posible la convivencia armónica. El
alumnado debe entender también que estas habilidades y actitudes que a todos nos convienen
sólo pueden fundarse en un respeto sólido por la dignidad humana, es decir, por la propia
dignidad, de la que emanan una serie de derechos personales inalienables.
Con este criterio se pretende evaluar si se identifican, efectivamente, los diferentes elementos
que constituyen este argumento capital, a saber, habilidades y actitudes sociales positivas, la
dignidad humana como propiedad fundamental y los derechos que dimanan de esta dignidad.
BIBLIOGRAFÍA
ERASMO DE ROTTERDAM, Elogio de la estupidez, Madrid, Akal, 2004.
MYERS, D. D., Psicología, Madrid, Editorial Médica Panamericana, 2000.
ROGERS, C. R., El proceso de convertirse en persona, Barcelona, Paidós, 172002.
143
Bloque 2. TEORÍAS ÉTICAS. LOS DERECHOS HUMANOS
UNIDAD 4. LAS TEORÍAS ÉTICAS
CONTENIDOS
1. TEORÍAS DE LA BUENA VIDA O VIDA FELIZ
2. LA ÉTICA DE SÓCRATES
3. LA ÉTICA RELATIVISTA DE LOS SOFISTAS
4. LA ÉTICA DEL TÉRMINO MEDIO DE ARISTÓTELES
5. LA ÉTICA EPICÚREA
6. LA ÉTICA DE LOS CÍNICOS
7. LA ÉTICA ESTOICA
8. LA ÉTICA ESCÉPTICA
9. LA ÉTICA KANTIANA
10. LAS ÉTICAS DE LA COHERENCIA Y LA PERFECCIÓN DE CONFUCIO Y
CHRISTIAN WOLFF
11. LA ÉTICA UTILITARISTA
12. -NIETZSCHE Y LA RISA, UNA NUEVA FORMA DE VALORAR LA VIDA. LAS
TRES
FIGURAS:
EL
CAMELLO,
EL
LEÓN
Y EL NIÑO.
13. MODELOS ÉTICOS: SIMONE WEIL, UNA FILÓSOFA EN LA FÁBRICA
14. IDEA FELIZ: EL CÁLCULO CORRECTO DEL TIEMPO (EL CORTO, MEDIO Y
LARGO PLAZO)
15. GLOSARIO
16. RESUMEN
17. ESQUEMA
18. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: GUARDIAS Y LADRONES, ITALIA, 1951.
B. LECTURA: UNA BIOGRAFÍA DE KANT
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos comenzado viendo cómo la cuestión de una buena vida o una vida feliz ha sido el tema
central de la Filosofía práctica o Ética desde sus inicios. A continuación hemos pasado revista al
respecto a las principales doctrinas éticas:
1) -el intelectualismo moral de Sócrates, que convierte el mal en ignorancia;
2) -el relativismo moral de los sofistas, para quienes bien, mal, felicidad y desdicha dependen
del momento histórico y de la sociedad en la que se localizan;
3) -la prudencia aristotélica, que recomienda actuar siempre evitando los excesos;
4) -el epicureísmo, que convierte la felicidad en un cálculo racional de los placeres;
5) -la ética cínica, que recomienda un modo de vida apegado a la naturaleza;
6) -el estoicismo, que prepara para el autocontrol de los deseos y la resignación;
144
7) -la ética escéptica, que adopta la serenidad anímica que dimana del desapego, el
descreimiento y el relativismo;
8) -la desinteresada ética de Kant en busca del interés general;
9) -la búsqueda de una perfección razonable por parte de Confucio y Wolf;
10) -la máxima cantidad de bienes para el mayor número de personas posibles de los
utilitaristas, y
11) -el canto nietzscheano a la vida «infantil», alegre y creativa coronada por la risa.
ESQUEMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En esta unidad de lo que se trata básicamente es de que el alumnado sea capaz de identificar
las diferentes teorías éticas, las distinga entre sí y pueda expresar con un vocabulario ajustado y
asimilado las ideas fundamentales de las mismas.
«Mediante este criterio se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimiento de
conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la conquista de los
derechos y libertades en Occidente.»
BIBLIOGRAFÍA
ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1985.
BOROWSKI, L. E., Relato de la vida y el carácter de Immanuel Kant, Madrid, Tecnos, 1993.
EPICURO, Obras, Madrid, Tecnos, 1994.
SEXTO EMPÍRICO, Hipotiposis Pirrónicas, Madrid, Akal, 1996.
WOLFF, C., Pensamientos racionales acerca de Dios, el mundo y el alma de los hombres, así
como sobre todas las cosas en general, Madrid, Akal, 2000.
Zambrano, M., El pensamiento vivo de Séneca, Madrid, Cátedra, 1992.
145
UNIDAD 5. LOS DERECHOS HUMANOS
CONTENIDOS
1. LAS REGLAS, NORMAS O PAUTAS COMO GUÍAS DE LA CONDUCTA
2. LOS DERECHOS HUMANOS COMO REFERENCIA UNIVERSAL PARA LA
CONDUCTA HUMANA
3. DERECHOS CÍVICOS, POLÍTICOS, ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES
4. EVOLUCIÓN Y DEFENSA EFECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS. DOS
IDEAS FUNDAMENTALES
5. LAS DIFERENCIAS SOCIALES Y CULTURALES. INJUSTICIA DE PARTIDA
6. DIFERENCIAS SOCIALES Y CULTURALES CON BASE ECONÓMICA
7. -CULPABILIZAR EN VEZ DE SOLUCIONAR: RECHAZO DE LAS ACTITUDES DE
INTOLERANCIA,
INJUSTICIA
Y EXCLUSIÓN
8. MODELOS ÉTICOS: ROSA PARKS Y LA DESOBEDIENCIA CIVIL
9. IDEA FELIZ: LAS VENTAJAS DE SER METÓDICO
10. DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS
11. GLOSARIO
12. RESUMEN
13. ESQUEMA
14. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: LOS OLVIDADOS, MÉXICO, 1950
B. LECTURA: MISERICORDIA
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos comenzado señalando el papel decisivo de las normas a la hora de regular, constituir o
hacer posibles determinadas conductas humanas. También la conducta moral se rige por normas
basadas en principios y derechos éticos.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos contiene los derechos que han sido
capaces de consensuar los seres humanos tras más de dos milenios de reflexión ética. Estos
derechos de carácter variado –cívico-políticos, económicos, sociales y culturales– se nos
reconocen teóricamente, pero no siempre se ven aplicados en la práctica.
En la práctica se dan importantes diferencias sociales y culturales, alimentadas por una radical
injusticia de partida: nadie elige las circunstancias en las que le «toca» vivir (primer o tercer
mundo, por ejemplo).
Estas diferencias tienen una importante y clara base económica: la desigualdad económica de
fondo que reina en el mundo. De lo que se trata entonces es de contribuir decisivamente –y no
con parches para acallar la mala conciencia– a solucionar la injusta distribución de la riqueza.
La solución no pasa por culpabilizar sin razón a los que la padecen, de manera que han de
rechazarse las actitudes de intolerancia, injusticia y exclusión, que no sólo no solucionan los
problemas, sino que además no son más que racionalizaciones de la propia incapacidad para
resolverlos.
146
ESQUEMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En esta unidad se trata de «reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética
de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos,
sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los
mismos.
A través de este criterio, se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos
claves de los derechos humanos y la valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la
historia de la humanidad. Se trata, asimismo, de valorar si el alumnado entiende los derechos
humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su
cumplimiento».
BIBLIOGRAFÍA
AAVV, El estado del mundo, Madrid, Akal, 2007.
AAVV, Tierra frágil, Madrid, Akal, 2007.
KIDRON, M., y SEGAL, R., Atlas del estado del mundo, Madrid, Akal, 1999.
PÉREZ GALDÓS, B., Misericordia, Madrid, Akal, 2003.
SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA ONU (www.un.org).
WOLFE, T., La hoguera de las vanidades, Barcelona, Anagrama, 2005.
147
Bloque 3. ÉTICA Y
CONSTITUCIONALES…
POLÍTICA.
LA
DEMOCRACIA.
LOS
VALORES
UNIDAD 6. ÉTICA, POLÍTICA Y DEMOCRACIA
CONTENIDOS
1. DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA. ¿QUIÉN TOMA LAS
DECISIONES QUE NOS CONCIERNEN A TODOS?
2. LOS SISTEMAS DE GOBIERNO
3. LA DEMOCRACIA Y LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA
4. INSTITUCIONES DEMOCRÁTICAS: PARTIDOS POLÍTICOS, PROGRAMAS,
ELECCIONES Y LEYES
5. LOS DIFERENTES PODERES: EL PODER LEGISLATIVO, EL PODER EJECUTIVO
Y EL PODER JUDICIAL
6. LAS DIFERENTES SEDES DEL PODER: CONGRESO, SENADO Y TRIBUNALES
7. EL CUARTO Y EL QUINTO PODER
8. LA SEPARACIÓN E INDEPENDENCIA DE LOS PODERES
9. SOMBRAS, AMENAZAS Y RIESGOS
10. MODELOS ÉTICOS: BETTY ANNE WATERS, ABOGADA POR NECESIDAD
11. IDEA FELIZ: LAS GANAS DE HACER
12. GLOSARIO
13. RESUMEN
14. ESQUEMA
15. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: LA TREGUA, ARGENTINA, 1974.
B. LECTURA: LA TREGUA
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos comenzado refiriéndonos a esas importantes decisiones políticas que nos afectan a
todos, y hemos visto cómo la democracia es el sistema político de gobierno que destaca sobre los
demás, ya que estas decisiones las adoptamos indirectamente todos eligiendo a nuestros
representantes políticos y a nuestros gobiernos. La participación ciudadana central en democracia
es la votación, la elección de un partido para el gobierno. Esta votación debe estar fundamentada,
debe basarse en el conocimiento de los programas de los diferentes partidos y en los modelos de
sociedad que proponen, así como en las leyes con las que se pretenden realizar esos modelos de
sociedad.
A continuación hemos analizado los diferentes poderes que actúan en democracia: el poder
legislativo, el poder ejecutivo y el poder judicial, con sus distintas sedes. También hemos
delimitado el cuarto poder (medios de comunicación) y el quinto (grupos económicos). Al hilo de
los poderes hemos abordado la necesaria separación e independencia de los mismos, para evitar
la acumulación desmedida de poder en unas solas manos, acumulación que resulta muy nociva
148
para el interés general y la democracia.
Finalmente nos hemos ocupado de algunas amenazas para los sistemas democráticos como
son la corrupción, el nepotismo y la consecuente falta de movilidad social.
ESQUEMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
«Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de
convivencia social y política.
Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a
la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las
diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de
los individuos.»
BIBLIOGRAFÍA
AAVV, El estado del mundo 2008, Madrid, Akal, 2007.
BENEDETTI, M., La tregua, Madrid, Alianza, 1985.
DAHRENDORF, R., El conflicto social moderno. Ensayo sobre la política de la libertad, Madrid,
Mondadori, 1990.
GIDDENS, A., SOCIOLOGÍA, MADRID, ALIANZA, 2000.
149
UNIDAD 7. -LOS VALORES CONSTITUCIONALES. CORRESPONDENCIA ENTRE
DERECHOS Y DEBERES CIUDADANOS
CONTENIDOS
1. LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978
2. LA CONSTITUCIÓN COMO MARCO LEGAL ABSOLUTO
3. LA CONSTITUCIÓN COMO RECIPIENTE DE VALORES, DERECHOS Y DEBERES
4. UN RECORRIDO POR LA CONSTITUCIÓN
5. EL DEBER Y EL SER O EL TRECHO QUE MEDIA ENTRE EL DICHO Y EL HECHO
6. MODELOS ÉTICOS: EL TRIBUNAL PENAL INTERNACIONAL
7. IDEA FELIZ: ESAS PEQUEÑAS COSAS QUE NOS HACEN RICOS
8. GLOSARIO
9. RESUMEN
10. ESQUEMA
11. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: BELLÍSIMA, ITALIA, 1951
B. LECTURA: LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos comenzado revisando la gestación histórica de la Constitución española vigente. A
continuación hemos considerado su carácter de marco legal o cauce que da cabida a un caudaloso
río legal y que es recipiente de valores, derechos y deberes. Hemos visto que derecho y deber son
dos caras de la misma moneda y que la Constitución española coincide en los principios básicos
con la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
A continuación hemos realizado un recorrido por los muchos derechos que nos reconoce la
Constitución, pero que no siempre disfrutamos de hecho. Hemos analizado en este sentido la
distancia que media entre lo que debería ser y lo que realmente es y hemos concretado algunos
casos en los que no se cumplen como debieran los derechos constitucionales: intimidad, propia
imagen, uso de la riqueza del país en interés general y nepotismo y endogamia, frente a la cultura
del mérito.
Finalmente, y como ejemplo de otros países, hemos señalado la importancia de la
identificación social, de la identificación con la propia tarea por el interés colectivo.
150
ESQUEMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
«Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constitución española y la
noción de sistema democrático como forma de organización política en España y en el mundo.
Mediante este criterio se pretende evaluar en el alumnado su nivel de conocimiento de los
procesos de democratización de muchos países como un logro de la civilización humana en todo
el mundo, de los conceptos claves del sistema democrático, como el sistema de elecciones, el
pluralismo político, el gobierno de la mayoría y los conflictos entre legitimidad y legalidad
democráticas, su valoración de la democracia como una conquista ético-política de todos los
ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida
pública.»
BIBLIOGRAFÍA
AAVV, Tierra frágil, Madrid, Akal, 2007.
LÓPEZ GUERRA, L. (ed.), Constitución española, Madrid, Tecnos, 2007.
RAWLS, J., El derecho de gentes y «Una revisión de la idea de razón pública», Barcelona, Paidós,
2001.
151
Bloque 4. PROBLEMAS SOCIALES DEL MUNDO ACTUAL
UNIDAD 8. -FACTORES QUE GENERAN PROBLEMAS Y DISCRIMINACIONES A
DISTINTOS COLECTIVOS. VALORACIÓN ÉTICA DESDE LOS DERECHOS HUMANOS.
PROPUESTAS DE ACTUACIÓN
CONTENIDOS
1. HAY QUE AFRONTAR LAS INJUSTICIAS DEL MUNDO
2. MARGINALIDAD Y DISCRIMINACIÓN
3. POBREZA
4. LA EXPLOTACIÓN
5. DISCRIMINACIONES POR LA CONDICIÓN SEXUAL: EL LARGO CAMINO DE LA
IGUALDAD
6. LAS INELUDIBLES RAZONES ECONÓMICAS
7. VALORACIÓN Y SOLUCIÓN ÉTICAS: PONTE EN LUGAR DEL OTRO
8. EL DESVÍO PSICOLÓGICO Y LA BÚSQUEDA DE FALSOS CULPABLES
9. MODELOS ÉTICOS: EL FORO SOCIAL MUNDIAL (FSM)
10. IDEA FELIZ: PLANTEA ALTERNATIVAS
11. GLOSARIO
12. RESUMEN
13. ESQUEMA
14. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: FRESA Y CHOCOLATE, CUBA, 1993.
B. LECTURA: JOHN STUART MILL Y HARRIET TAYLOR MILL, ENSAYOS
SOBRE LA IGUALDAD SEXUAL
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos comenzado señalando la necesidad de no permanecer impasibles ante las injusticias
del mundo y la obligación ética de actuar para resolverlas. A continuación nos hemos referido a
las grandes masas de marginalidad que precisan de nuestra intervención reparadora.
La pobreza se nos ha presentado como la principal causa de esta marginalidad. Pobreza a la
que se viene respondiendo con más explotación, que la incrementa, y no con medidas eficaces,
como el comercio justo, que tiende a reducirla y a garantizar unas condiciones de vida dignas.
También hemos visto que la inclinación sexual de las personas es motivo de discriminación. A
este respecto hemos argumentado el fundamento ético que reconoce la plena igualdad de
derechos a todas las personas sin distinción. Los argumentos que se enfrentan a esta igualdad los
hemos desenmascarado como falacias.
También hemos rastreado las razones económicas del cambio de modelo de familia.
La ética nos ha recomendado una vez más ponernos en lugar del otro para entender su
dignidad y su igualdad de derecho.
Finalmente, hemos descubierto que detrás de las discriminaciones, estigmatizaciones y
152
búsqueda de falsos culpables hay frustraciones y desvíos psicológicos.
ESQUEMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
«Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual,
utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e
identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas.
Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas que provocan
los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual de la riqueza, explotación
infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica la información
obtenida de los distintos medios de comunicación; si se reconoce la actuación de organismos e
instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas y se manifiestan
actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones.»
BIBLIOGRAFÍA
HERNAIZ, G., El tercer sexo, Barcelona, Ediciones B, 2007.
KIDRON, M., y SEGAL, R., Atlas del estado del mundo, Madrid, Akal, 1999.
KOTTAK, C.P., Antropología cultural, Madrid, McGraw-Hill, 2003.
STUART MILL, J., y TAYLOR MILL, H., Ensayos sobre la igualdad sexual, Barcelona, Península,
1973.
WOLFF, C., PENSAMIENTOS RACIONALES, MADRID, AKAL, 2000.
153
UNIDAD 9. -LA GLOBALIZACIÓN Y LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO. LOS
CONFLICTOS ARMADOS Y LA CULTURA DE LA PAZ
CONTENIDOS
1. LA GLOBALIZACIÓN Y LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO
2. LA SOCIEDAD DEL RIESGO
3. OPTIMISMO Y PESIMISMO TECNOLÓGICO
4. LOS LÍMITES ÉTICOS DE LA TECNOLOGÍA
5. LOS CONFLICTOS ARMADOS Y LA ACTUACIÓN DE LA COMUNIDAD
INTERNACIONAL EN SU RESOLUCIÓN
6. LA CULTURA DE LA PAZ. INSTITUCIONES INTERNACIONALES A FAVOR DE
LA PAZ
7. LA FILOSOFÍA DE LA PAZ: EL DÍA MUNDIAL DE LA FILOSOFÍA
8. LOS MOVIMIENTOS COMPROMETIDOS EN LA DEFENSA DE LOS DERECHOS
HUMANOS
9. -¿CÓMO PUEDEN CONTRIBUIR LOS ALUMNOS DE 4.o DE LA ESO? EL
«CIBERBÚS ESCOLAR DE LAS NACIONES UNIDAS»
10. MODELOS ÉTICOS: ANTONIO MUÑOZ ZAMORA, UN ALMERIENSE EN
MAUTHAUSEN
11. IDEA FELIZ: NI TODO NI NADA, SINO POCO A POCO. EL MÉTODO KAIZEN
JAPONÉS
12. GLOSARIO
13. RESUMEN
14. ESQUEMA
15. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: MEDITERRÁNEO, ITALIA, 1990
B. LECTURA: PARA LA PAZ PERPETUA
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos comenzado analizando el fenómeno de la globalización como implantación a escala
mundial de una uniformidad económico-política que no garantiza, sino más bien dificulta, el
cumplimiento de los Derechos Humanos. Las sociedades modernas preocupadas sólo por el
beneficio económico se nos han manifestado como sociedades del riesgo, en las que el individuo
puede perder la vida o enfermar gravemente por la peligrosa contaminación medioambiental
ocasionada por la tecnología.
Hemos considerado los pros y los contras de la tecnología desde el optimismo y el pesimismo
tecnológicos. En todo caso, hemos visto la necesidad de imponer unos límites éticos a la
tecnología, pues no todo lo que técnicamente puede hacerse, debe hacerse desde el punto de vista
de la Ética. La aplicación tecnológica más peligrosa es, sin duda, la armamentística. Al hilo de
esta consideración hemos analizado el problema de los conflictos armados del mundo y la
necesidad de afrontarlos mediante una cultura de la paz. También hemos pasado revista a
numerosas instituciones internacionales que están a favor de la paz y la cultivan. La filosofía se
154
nos ha presentado, finalmente, como la disciplina que encarna desde sus inicios y por naturaleza
el espíritu dialógico que se afana por resolver los conflictos y diferencias de forma razonada y no
violenta. Por último, hemos pasado revista y listado una serie de movimientos comprometidos
con la defensa de los derechos humanos.
ESQUEMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
«Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las
organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la
importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los
conflictos.
Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos más relevantes
del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las
fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si
valora la cultura de la paz en la convivencia diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene
la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos.»
BIBLIOGRAFÍA
AAVV, El estado del mundo 2008, Madrid, Akal, 2007.
BECK, U., «De la sociedad industrial a la sociedad del riesgo», Revista de Occidente 150
(1993).
KANT, I., Sobre la paz perpetua, Madrid, Alianza, 2002.
KIDRON, M., y SEGAL, R., Atlas Akal del estado del mundo, Madrid, Akal, 1999.
MAQUIAVELO, N., El arte de la guerra, Buenos Aires, Losada, 1972.
155
Bloque 5. IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES
UNIDAD 10. -IGUALDAD Y DIVERSIDAD. DISCRIMINACIÓN Y VIOLENCIA DE
GÉNERO. PREVENCIÓN Y ALTERNATIVAS
CONTENIDOS
1. EVIDENCIAS SOCIOLÓGICAS DE LA IGUALDAD
2. CONSTANTES DE LA NATURALEZA HUMANA
3. CAUSAS Y FACTORES DE LA DISCRIMINACIÓN DE LAS MUJERES. IGUALDAD
DE DERECHOS Y DE HECHO
4. UNA LARGA HISTORIA DE LUCHAS Y CONQUISTAS SOCIALES
5. UNA HISTORIA LLENA DE MUJERES COMPROMETIDAS
6. ALTERNATIVAS A LA DISCRIMINACIÓN
7. PREVENCIÓN Y PROTECCIÓN INTEGRAL DE LA VIOLENCIA CONTRA LAS
MUJERES
8. LA TERAPIA PARA CURAR A LOS MALTRATADORES
9. MODELOS ÉTICOS: RACHEL CARSON, INSPIRADORA DEL MOVIMIENTO
ECOLOGISTA
10. IDEA FELIZ: TRASLADA AL RESTO DE LA SEMANA LA ALEGRÍA DE LOS
VIERNES POR LA TARDE
11. GLOSARIO
12. RESUMEN
13. ESQUEMA
14. ACTIVIDADES
A. PELÍCULA: EL CINE DE PEDRO ALMODÓVAR O UN MODO JOVIAL DE VER
EL MUNDO
B. LECTURA: MORIR SIN VER EL MAR, DE GABRIEL RUIZ FUENTES
C. COMENTARIO DE TEXTO
D. FICHA DE TRABAJO
E. CUESTIONES
RESUMEN
Hemos comenzado tematizando la unidad estructural que subyace a la diversidad cultural. Esta
unidad se manifiesta en unas constantes de la naturaleza humana, en el hecho de ser el hombre un
animal que investiga, se comunica, busca el placer, es egoísta, orgulloso y a la vez altruista, se
siente bien en grupo y aprende por imitación.
A pesar de esta igualdad de fondo, hemos visto que se sigue produciendo discriminación entre
los seres humanos, en especial la que afecta a las mujeres. Esta discriminación se nos ha
presentado como el resultado de una determinada socialización que debe modificarse. Al hilo de
esta cuestión, hemos pasado revista a la lucha histórica de la mujer por conseguir igualdad de
derechos, entre ellos el derecho al voto.
La más sangrante e intolerable de las discriminaciones es, no obstante, la que conduce a la
violencia de género. Hemos analizado las causas de la misma, biológicas y educacionales,
fundamentalmente, y nos hemos planteado vías de prevención y protección, entre las que
156
destacan los programas de educación de niños en la cultura de la igualdad y la no violencia.
ESQUEMA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
«Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino
recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las
situaciones de violencia de las que son víctimas.
Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de
todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas
discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los
derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide
si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las
sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos.»
BIBLIOGRAFÍA
AAVV, «Las raíces de la violencia», Mente y Cerebro (enero-febrero, 2007).
GINER, S., Sociología, Barcelona, Península, 1998.
KOTTAK, C. P., Antropología Cultural, Madrid, McGraw-Hill, 2002.
MYERS, D. G., Psicología, Madrid, Editora Médica Panamericana, 1999.
ROCHER, G., Introducción a la sociología general, Barcelona, Herder, 1990.
RUIZ FUENTES, G., Morir sin ver el mar, Madrid, Entrelíneas, 2005.
STRAUSS, F., Conversaciones con Pedro Almodóvar, Madrid, Akal, 2001.
157
PROGRAMCION GENERAL
FILSOSOFIA Y CIUDADANÍA
1º de Bachillerato
158
Programación general
INTRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Según el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, se establece la estructura del Bachillerato y se
fijan sus enseñanzas mínimas:
El Bachillerato tiene como objetivo «proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana,
conocimientos y destrezas que le permitan progresar en su desarrollo personal y social e incorporarse a
la vida activa y a la educación superior». El Bachillerato se organiza en diferentes modalidades, con
materias comunes, materias de modalidad y materias optativas.
Las modalidades del Bachillerato son tres, a saber:
¬ Artes
¬ Ciencias y Tecnología
¬ Humanidades y Ciencias Sociales
Filosofía y Ciudadanía es materia común a todas las modalidades de Bachillerato. Los objetivos del
Bachillerato son globales, esto es, contemplan la totalidad de esta etapa formativa. Cada materia posee,
por otra parte, sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
El Bachillerato se inserta dentro de la Educación Secundaria Postobligatoria y comprende dos cursos
académicos.
Esta materia común del Bachillerato tiene dos objetivos fundamentales: «por un lado, pretende ser una
introducción a la filosofía y a la reflexión filosófica; por otro, y continuando el estudio de la ciudadanía
planteado en la etapa obligatoria, pretende retomar lo que es la ciudadanía y reflexionar sobre su
fundamentación filosófica».
Funciones fundamentales de la filosofía son la reflexión, la crítica y la síntesis que, aplicadas a las
ciencias, suministran una imagen global del hombre, el conocimiento, la conducta ética, y la vida social y
política. De etapas anteriores el alumnado cuenta con una aproximación a la ética; en el Bachillerato se
trata de abordar de forma sistemática la filosofía. Ello incluye el análisis detallado de lo que la filosofía es
y de cuál es su metodología. La definición del saber filosófico implica su contraste con otros modos de
saber, principalmente con el modo científico, y la delimitación de su papel en el conjunto de saberes. Este
abordaje no puede dejar de lado las cuestiones teóricas fundamentales que ha tratado la filosofía en su
larga historia, para pasar luego a las de carácter más práctico –ético-políticas–, que siguen teniendo
vigencia en el mundo actual.
El propio ser humano ha sido desde sus inicios tema central de la reflexión filosófica. Por ello este curso
de iniciación no puede dejar de lado «el estudio de las distintas dimensiones del ser humano, la biológica,
la sociocultural y la simbólica, abriendo paso a la consideración de las distintas antropologías, las
diferentes concepciones filosóficas del ser humano llevadas a cabo a lo largo de la historia del
pensamiento».
La segunda parte del curso se dedica a la fundamentación de la ciudadanía, con lo cual «culmina la
propuesta de Educación para la ciudadanía que los alumnos han venido desarrollando a lo largo de la
educación obligatoria». De lo que se trata ahora es de profundizar en los conceptos adquiridos, de
analizar en detalle las bases de la sociedad democrática, teniendo en cuenta sus orígenes históricos y su
evolución junto a la «fundamentación racional y filosófica de los derechos humanos». El abordaje del
concepto de ciudadanía requiere un enfoque interdisciplinar que contemple las aportaciones de la
antropología filosófica y cultural, también las diferentes teorías éticas, los correspondientes desarrollos de
la sociología, las ciencias económicas y las teorías políticas.
«Así, las bases psicológicas, sociológicas, legales y morales sobre las que se constituye la vida en común
dan paso al estudio de los distintos tipos de vida en sociedad y, a partir de ahí, de la aparición del Estado,
de sus formas y de las características que definen el Estado democrático y de derecho. El origen y
legitimación del poder y la autoridad, las distintas teorías acerca de la justicia, los problemas derivados de
la globalización y mundialización cierran los temas objeto de estudio en la materia».
La impartición de esta materia no debe quedar reducida a los elementos más teóricos, sino que la puesta
en práctica de éstos, en lo que se refiere básicamente a la ciudadanía y sus valores, debe extenderse «a
todos los ámbitos y actividades del centro escolar [...] por ello, lejos de tratarse de una materia puramente
159
teórica, debe plantearse desde una dimensión globalizadora y práctica, tratando de extender a la vida
diaria de los centros el concepto de ciudadanía y el ejercicio práctico de la democracia, estimulando la
participación y el compromiso para que los alumnos se ejerciten como ciudadanos responsables tanto en
el centro como en el entorno social».
Esta materia constituye, además, una preparación para el estudio detallado de la Historia de la Filosofía
en el segundo curso del Bachillerato, también materia común. Es así que la asignatura es un fin en sí
misma por sus contenidos, pero constituye también una propedéutica para otra asignatura. Esta doble
vertiente ha de tenerse presente a lo largo de todo el curso.
NORMATIVA APLICABLE
Se aplica el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, publicado el 6 de noviembre de 2007 en el BOE número
266.
Es la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 34.3, la que dispone que
corresponde al Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, establecer la estructura de las
modalidades del Bachillerato, las materias específicas de cada modalidad y el número de estas materias
que se deben cursar. El artículo 6.2 establece que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimas
a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3
de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
La finalidad de las enseñanzas mínimas es asegurar una formación común a todos los alumnos y
alumnas dentro del sistema educativo español y garantizar la validez de los títulos correspondientes, tal
como lo señala el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Los centros docentes juegan un papel activo en la determinación del currículo, puesto que, de acuerdo
con el artículo 6.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en
su caso, el currículo establecido por las administraciones educativas.
Hasta la implantación de la nueva ordenación del Bachillerato establecida en el sobredicho Real Decreto,
de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el
calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, las enseñanzas mínimas de esta
etapa se regirán por lo establecido en el Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, modificado por el
Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato, en el
Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, modificado por Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Bachillerato.
Quedan derogados el Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, modificado por Real Decreto
3474/2000, de 29 de diciembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato, el Real Decreto
1178/1992, de 2 de octubre, modificado por Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de Bachillerato. Queda derogado asimismo el Real Decreto
1179/1992, de 2 de octubre, que establece el currículo de Bachillerato, modificado por el Real Decreto
938/2001, de 3 de agosto. Se deroga también el Real Decreto 117/2004, de 23 de febrero, que desarrolla
la ordenación y establece el currículo del Bachillerato.
OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO
De los 14 objetivos fundamentales que contempla la ley para el Bachillerato, al menos 6 caen dentro de lo
que históricamente han sido funciones primordiales de la formación filosófica, a saber:
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica
responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos,
que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la
sostenibilidad.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y
desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y
sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y
valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las
personas con discapacidad.
160
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos
y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su
entorno social.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos
científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de
las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo,
confianza en uno mismo y sentido crítico.
CURRÍCULO
El currículo del Bachillerato comprende objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación. Todas las materias han de fomentar el interés por la lectura y su hábito, además de la
«capacidad de expresarse correctamente en público así como el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación».
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA DE FILOSOFÍA EN BACHILLERATO
«La enseñanza de la Filosofía y Ciudadanía en el Bachillerato tendrá como finalidad el desarrollo de las
siguientes capacidades:
1. Identificar y apreciar el sentido de los problemas filosóficos y emplear con propiedad y rigor los
nuevos conceptos y términos asimilados para el análisis y la discusión.
2. Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas, fundamentando
adecuadamente las ideas.
3. Argumentar de modo coherente el propio pensamiento de forma oral y escrita, contrastándolo con
otras posiciones y argumentaciones.
4. Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda colectiva de
la verdad.
5. Analizar y comentar textos filosóficos, tanto en su coherencia interna como en su contexto histórico,
identificando los problemas que plantean, así como los argumentos y soluciones propuestas.
6. Utilizar procedimientos básicos para el trabajo intelectual y el trabajo autónomo: búsqueda y
selección de información, contraste, análisis, síntesis y evaluación crítica de la misma, promoviendo el
rigor intelectual en el planteamiento de los problemas.
7. Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de justificación de las
desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo, etnia, cultura, creencias u otras
características individuales y sociales.
8. Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razón para construir una sociedad más justa,
en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
9. Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el cumplimiento de los derechos
humanos, en la convivencia pacífica y en la defensa de la naturaleza.
10. Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando teóricamente su sentido, valor y
necesidad para ejercer una ciudadanía democrática.
11. Desarrollar una conciencia cívica, crítica y autónoma, inspirada en los derechos humanos y
comprometida con la construcción de una sociedad democrática, justa y equitativa y con la defensa de la
naturaleza, desarrollando actitudes de solidaridad y participación en la vida comunitaria.»
Procedimientos
El curso de Filosofía y Ciudadanía debe fomentar los siguientes procederes en el alumnado de
Bachillerato:
a) Propiciar el enfoque reflexivo y crítico, acostumbrando al alumnado a no aceptar ninguna idea, hecho
o valor si no es a partir y después de un análisis racional riguroso.
b) Potenciar la capacidad de pensar de modo coherente, usando la razón como instrumento de
persuasión y diálogo.
161
c) Aprender a pensar de modo autónomo, adoptando ante los problemas una perspectiva personal.
d) Lograr ir integrando, en una visión de conjunto, la diversidad de conocimientos, creencias y valores.
e) Valorar la capacidad normativa de la Filosofía como un instrumento de transformación y cambio para
mejora de la sociedad.
Para fomentar estos procedimientos, un curso de carácter introductorio como el de Filosofía y
Ciudadanía debe dotar al alumnado de una estructura conceptual filosófica suficiente. Si de lo que se
trata, a la postre, es de adoptar una actitud reflexiva y crítica, se debe dotar al alumnado de criterios,
habituándolo a exigir de las teorías o de los hechos –de modo especial de los hechos sociales– un grado
suficiente de evidencia o necesidad; si los bachilleres han de aprender a usar la razón, deberán conocer,
al menos de modo práctico, las principales reglas de la lógica; si deben aprender a pensar de modo
autónomo, aprendiendo filosofía a la vez que filosofan, se les debe exigir que traten de fundamentar lo
que dicen o escriben; y, si la filosofía debe servirles para alcanzar una concepción integrada de su
mundo, ha de proporcionarles entonces una visión global del papel que desempeñan los distintos saberes
y creencias, así como a la organización sistemática del propio quehacer filosófico.
Todo ello exige, no un tratamiento parcial de problemas filosóficos y científicos, sino una consideración
integral de todos los problemas estructurales de la Filosofía: los que se refieren al conocimiento, a la
realidad, al ser humano y al sentido de su acción, sobre todo en sociedad. Es decir, un curso de carácter
eminentemente introductorio como Filosofía y Ciudadanía debe abordar el conjunto de los problemas
filosóficos, porque sólo de este modo puede hacerse cargo el alumnado de lo que ha significado y
significa la Filosofía como un saber totalizador.
Al diseñar este curso, no se ha partido de una concepción determinada de la Filosofía sino más bien de
un elenco de problemas básicos. El profesorado puede adoptar la perspectiva que le parezca más
oportuna, aunque debería mantener ésta a lo largo del curso. Es evidente que la tarea de introducir al
pensamiento filosófico se puede realizar desde cualquier consideración sistemática, pero lo esencial para
que cumpla con su función integradora es que suministre al alumnado una visión coherente, no
limitándose a reflexiones aisladas sobre cuestiones inconexas o puntuales, privilegiando en exceso
determinados contenidos en detrimento de otros igualmente relevantes. Se trata, por consiguiente, de un
currículo abierto, que permite al profesorado un amplio margen de acción, con el único condicionante de
que se traten todas las cuestiones fundamentales que han sido abordadas en la historia del pensamiento.
Actitudes
El curso de Filosofía y Ciudadanía debe fomentar en el alumnado las siguientes actitudes
fundamentales:
1) Actitud de respeto hacia la dignidad humana compartida con el resto de nuestros congéneres. Esta
actitud debe hacerse extensiva también hacia el entorno natural que nos rodea.
2) Actitud reflexiva y dialogante como fuente de conocimiento y de resolución de conflictos o diferencias.
3) Actitud favorable al descubrimiento científico y a la verdad en general como motor del progreso
humano. Actitud que incluye la conciencia del debido control (ético-político) al que debe someterse toda
empresa humana por el bien de todos.
4) Actitud de compromiso ético con la resolución de los problemas más graves que afectan al mundo
contemporáneo (desigualdad, injusticia, miseria, discriminación, etc.). Lo cual incluye la adopción de una
actitud crítica ante todo intento de justificación interesada de las desigualdades sociales y todo intento de
discriminación por la razón que sea.
5) Actitud favorable ante la capacidad normativa y transformadora de la razón humana para construir una
sociedad más justa e igualitaria.
6) Actitud positiva y colaboradora ante los proyectos de construcción de una sociedad mundial basada en
el respecto a los derechos humanos individuales y colectivos, en la convivencia pacífica y en la defensa
de la naturaleza.
CONTENIDOS
El saber filosófico
1. Mito, ciencia y filosofía
Definición de filosofía
162
-
La realidad como interrogante
Las ramas de la filosofía
La filosofía y su historia
2. Racionalidad teórica y práctica
Definición de racionalidad
Racionalidad teórica
Racionalidad práctica
3. La
-
argumentación
La argumentación
Argumentos deductivos y lógica
Argumentos inductivos
Las falacias
4. Problemas de la filosofía
Los problemas fundamentales de la filosofía
El problema del conocimiento
¿Existe la realidad?
La relación cerebro-mente
¿Existe Dios?
El ser humano: naturaleza y cultura
5. La dimensión biológica del ser humano
La dimensión biológica del ser humano
Teoría de la evolución
La teoría de la evolución en la ciencia actual
La hominización
6. Naturaleza, cultura y sociedad
Naturaleza, cultura y ser humano
La naturaleza humana
La cultura
La sociedad
7. Símbolo y lenguaje
El símbolo
El animal simbólico
El lenguaje
8. Filosofía y ser humano
El problema de la naturaleza humana
Principales concepciones filosóficas del ser humano
La persona
Libertad, ética y ciudadanía
9. Libertad y responsabilidad
La libertad
Fatalismo, determinismo y libertad
La conducta de los seres y vivos y la libertad
Sociedad, política y libertad
La responsabilidad
10. Principales concepciones éticas
163
11. La
-
Moral y ética
Principales concepciones éticas de la historia
Justicia y felicidad
ciudadanía
El ciudadano y la ciudadanía
Valores cívicos
La ciudadanía en la historia
El animal político
12. Poder, Estado y derecho
¿Qué es la política?
El poder político
El Estado
Autoridad y legitimidad
La justificación del Estado: el contractualismo
El derecho
Los derechos humanos
13. Estado de derecho y democracia
Liberalismo y socialismo
Tipos de Estado: Estado de derecho y Estado totalitario
Modelos de democracia
El pensamiento democrático actual
14. Medios, democracia y globalización
Medios de comunicación de masas
Influencia de los medios
Participación y globalización
La paz
Criterios de evaluación
a.1 Reconoce la especificidad de la filosofía distinguiéndola de las explicaciones científicas y de los
relatos míticos; diferencia su vertiente teórica y práctica, centrándose en las preguntas y problemas
fundamentales.
a.2 Lee y comenta textos filosóficos, prestando atención a los conceptos específicos de la filosofía y a
su definición.
b.1. Reconoce los diferentes problemas en los que se ramifica la filosofía, y distingue y define los
conceptos fundamentales de cada ámbito.
c.1 Realiza un análisis crítico y elabora una reflexión adecuada en torno a los conocimientos
adquiridos.
c.2 Expone argumentaciones y compone textos propios a partir de los contenidos adquiridos de modo
que desarrolla el pensamiento autónomo y crítico.
d.1 Razona con argumentaciones bien construidas.
e.1 Lee y comprende los textos filosóficos, lo que se logrará por medio de comentarios de textos, las
pruebas escritas o las exposiciones orales, entre otros procedimientos.
f.1 Relaciona conceptos filosóficos utilizando diferentes procedimientos, como la realización de mapas
conceptuales.
f.2 Obtiene la información de diversas fuentes, la elabora, la contrasta y la utiliza críticamente en el
análisis de problemas filosóficos tanto epistemológicos, como éticos, político-sociales o metafísicos.
g.1 Distingue las formas de determinar la verdad de las proposiciones analíticas y sintéticas.
h.1 Define los conceptos de naturaleza y de cultura referidos al ser humano.
h.2 Conoce y analiza la dialéctica naturaleza y cultura, e individuo y ser social, que constituyen a la
persona.
164
i.1 Esquematiza y explica los pasos que se han dado en la formulación gradual de la teoría de la
evolución biológica hasta hoy.
j.1 Describe la emergencia de la cultura en el mundo animal.
k.1 Distingue las principales notas que caracterizan a los individuos de una sociedad.
l.1 Describe las diferencias que distinguen el lenguaje de la comunicación en el mundo animal.
m.1 Define los conceptos de libertad y de responsabilidad.
m.2 Conoce y valora la naturaleza de las acciones humanas en tanto que libres y responsables.
n.1 Explica el origen que fundamenta los Derechos humanos, y define su naturaleza y sus
características.
n.2 Valora críticamente la implantación de los Derechos Humanos en el mundo.
n.3 Explica los momentos más significativos en el proceso de reconocimiento y de formalización de los
Derechos Humanos.
n.4 Diferencia el sentido de los derechos humanos y los derechos civiles.
o.1 Define los conceptos de ciudadano y de ciudadanía.
o.2 Explica el deber y el derecho que definen el carácter de libertad política que define al ciudadano.
o.3 Explica las condiciones que supone la ciudadanía.
o.4 Comprende y valora las ideas filosóficas que han contribuido, en distintos momentos históricos a
definir la categoría de ciudadano y ciudadana, desde la Grecia clásica hasta la ciudadanía global del
mundo contemporáneo, haciendo especial énfasis en la Ilustración y en la fundamentación de los
Derechos Humanos.
o.5 Explica las características que definen el concepto actual de ciudadanía.
p.1 Especifica el significado de ciudadano estatal y ciudadano cosmopolita.
p.2 Valora la importancia de la educación en la consecución de los nuevos valores de la ciudadanía.
q.1 Explica la importancia de las virtudes cívicas que posibilitan la convivencia.
q.2 Explica el papel de los valores cívicos en la construcción de la sociedad.
q.3 Analiza los valores cívicos fundamentales.
r.1 Identifica aquellas concepciones que fundamentan el Estado democrático y define la democracia y
las formas de participación ciudadana.
r.2 Utiliza y valora el diálogo con la finalidad de asentar el aprendizaje de los conceptos y de llegar a
la comprensión de nuevas ideas; la práctica del debate tiene que seguir los cauces de los valores
democráticos (respeto mutuo, la sinceridad, la tolerancia).
Programación de las unidades didácticas
UNIDAD 1. MITO, CIENCIA Y FILOSOFÍA
Objetivos
a. Comprender que la filosofía es una actividad cuyo objetivo es posibilitar el pensamiento autónomo
y crítico.
b. Distinguir los pasos que se dan en el desarrollo de la actividad filosófica.
c. Localizar en el espacio y en el tiempo el inicio de la actividad filosófica en nuestro entorno cultural.
d. Conocer el significado y el sentido etimológico de la palabra filosofía.
e. Determinar los requisitos necesarios para que, según Aristóteles, se genere la actitud filosófica.
f. Delimitar los temas de los que trata la actividad filosófica, distinguir los tipos de filosofía que se
distinguen y fundamentar la unidad de la actividad filosófica.
g. Reconocer los fenómenos de la naturaleza como fuente de interrogantes y origen del conocimiento
humano.
h. Distinguir los modelos básicos de explicación que el ser humano ha elaborado a lo largo de la
historia para comprender aquellos fenómenos naturales.
i. Conocer las distintas disciplinas a las que ha dado lugar la reflexión filosófica.
j. Comprender la función que la historia de la filosofía ha ejercido y ejerce en la producción del
pensamiento crítico del presente.
k. Conocer a grandes líneas las etapas en las que suele dividirse la historia de la filosofía y los
problemas y autores que han marcado cada época.
l. Distinguir en un texto los conceptos, la tesis y los argumentos que se emplean.
165
m. Detectar las ideas principales de un texto y resumirlo en un título.
Contenidos
Conceptos
 Definición de filosofía como actividad humana: el pensamiento crítico.
 Pasos de la actividad filosófica: análisis de conceptos; argumentos a favor o en contra; contraste
con las ideas de algún filósofo sobre ese concepto; fundamento crítico de la propia opinión.
 Grecia, cuna del pensamiento racional: tradición filosófica de la cultura europea.
 Significado etimológico de la palabra filosofía: actitud crítica ante un hecho observado; admiración
y reconocimiento de la propia ignorancia; capacidad de plantear preguntas. Búsqueda de
respuestas fundamentadas en el razonamiento.
 Clasificación de las preguntas propias de la filosofía: la filosofía teórica y la filosofía práctica.
 La naturaleza, fuente de interrogantes y origen del conocimiento humano.
 Modelos de explicación que ha elaborado el ser humano para comprender los fenómenos de la
naturaleza.
 El relato mítico: definición; clasificación; función; sentido literal y alegórico del mito.
 La explicación científica: definición; el método científico; diferencias entre ciencia y mito.
 El razonamiento filosófico: definición; diferencias entre filosofía, ciencia y mito.
 Definición de las distintas disciplinas a las que ha dado lugar la reflexión filosófica.
 Noción de la historicidad de la filosofía: el conocimiento del pensamiento filosófico del pasado
posibilita la reflexión filosófica sobre los problemas del presente.
 El texto: conceptos, tesis que se defiende, argumentos que aporta.
 El texto: ideas principales y síntesis del texto en un título.
Procedimientos
 Hay conceptos e ideas cuyo significado muchas veces se da por conocido y es obvio, por lo que es
necesario poner en evidencia la naturaleza problemática de estos conceptos. Solo a partir de este
carácter problemático se inicia la actividad filosófica, porque estos conceptos e ideas provocan
preguntas que son de carácter filosófico y que exigen una respuesta en forma de tesis. Esta tesis
se debe argumentar, a favor o en contra, con razonamientos. Un ejemplo de la forma en la que
se practica la actividad filosófica se encuentra en esta misma unidad, al establecer las diferencias
existentes entre los relatos míticos y las explicaciones científicas, o al definir qué es ciencia o de
qué se ocupa la filosofía.
 Localización geográfica de los principales núcleos en que comenzó el desarrollo de la actividad
filosófica.
 Análisis de la actividad inicial: solo a partir de la constancia de que hay cosas que no son tan
evidentes como parecen, surgen interrogantes que obligan a dar respuestas que deben justificarse
con razones.
 Esquematización de los tipos de conocimientos que abarca la reflexión filosófica.
 Análisis de los mitos de Prometeo, Ra y el quinto Sol.
 Análisis del caso Semmelweis como ejemplo de aplicación del método científico. Otros ejemplos.
 Análisis de los conceptos filosóficos de belleza, conciencia y de civilización.
 Esquematización comparativa de las diferencias entre las explicaciones míticas, científicas y
filosóficas.
 Esquematización de las ramas de la filosofía incluyendo los contenidos que estudia cada una.
 Análisis crítico de la función de los grandes pensadores filosóficos en la reflexión filosófica actual
sobre los problemas del presente.
 Esquematización en una línea temporal de los filósofos más representativos de cada época.
 Análisis del “paso del mito al logos”.
 Realización del comentario de texto: reconocimiento de conceptos, de la tesis que se defiende y
de los argumentos que se aportan.
 Realización del comentario de texto: síntesis del texto en un título.
Actitudes
 Aprecio de la importancia que tiene en el desarrollo de la propia personalidad aprender a pensar
por uno mismo, de forma crítica.
166





Valoración de la forma racional del pensamiento como fundamento y patrimonio de la cultura
occidental.
Recuperación de la actitud admirativa ante fenómenos, hechos y acontecimientos de la propia
experiencia.
Estimación de la importancia de la filosofía como método de comprender la diversidad y la unidad
de lo real.
Valoración para el desarrollo personal de la experiencia intelectual de “pasar del mito al logos”.
Valoración de la atención para la compresión de un texto escrito.
Criterios de evaluación
a.1. Define la filosofía.
b.1. Explica los pasos que se distinguen en el desarrollo de la actividad filosófica.
c.1. Localiza el lugar y la época en que se inició la actividad filosófica en nuestro entorno cultural.
d.1. Concreta el significado de la definición etimológica de la palabra filosofía.
d.2. Determina el sentido etimológico de la palabra filosofía.
e.1. Explica los requisitos necesarios, según Aristóteles, para que se genere la actitud filosófica.
f.1. Delimita los temas fundamentales de los que trata la filosofía.
f.2. Diferencia entre filosofía teórica y filosofía práctica.
f.3. Justifica que, a pesar de la división de la filosofía en teórica y práctica, se trata de una sola
filosofía.
g.1. Identifica en una serie de hechos de la naturaleza aquellos que han sido fuente de interrogantes y
origen del conocimiento humano.
h.1. Reconoce y distingue los modelos básicos de explicación que ha elaborado la humanidad.
h.2. Diferencia el mito de la ciencia; y la filosofía, de la ciencia y del mito.
h.3. Distingue el nivel simbólico y el nivel literal que encierra la explicación mítica.
h.4. Define el método científico.
h.5. Identifica el razonamiento como forma propia de la filosofía.
i.1. Clasifica las diferentes disciplinas filosóficas que se distinguen en el estudio de la filosofía e
identifica los contenidos generales que se estudian.
j. 1. Justifica la necesidad de conocer la reflexión filosófica llevada a cabo por los filósofos que han
destacado en la Historia de la filosofía.
k.1. Localiza los pensadores más conocidos en la época histórica que les corresponde.
l.1. Localiza en un texto los conceptos principales, la tesis que se defiende y los argumentos que la
sustentan.
m.1. Extrae las ideas principales de un texto y resúmelo en un título.
UNIDAD 2. RACIONALIDAD TEÓRICA Y PRÁCTICA
Objetivos
a. Definir el concepto de racionalidad y distinguir sus aplicaciones en los ámbitos teórico y práctico.
b. Saber en qué consiste la racionalidad teórica y justificar que la racionalidad práctica ha de estar
subordinada a la racionalidad teórica.
c. Distinguir entre proposición y oración no proposicional.
d. Definir el concepto de proposición y distinguir entre proposiciones analíticas y sintéticas.
e. Definir las proposiciones analíticas y clasificarlas en definiciones, axiomas y teoremas, y verdades
lógicas.
f. Definir las proposiciones sintéticas como verdades de hecho.
g. Distinguir los tipos de proposiciones que utilizan las diversas ciencias.
h. Conocer las formas de determinar la verdad de las proposiciones analíticas y sintéticas.
i. Reconocer que las verdades sintéticas no son infalibles, pero son fiables.
j. Definir el concepto de creencia y reconocer que su verdad depende de que estén fundamentadas
en buenas razones.
k. Comprender la definición de conocimiento como “una creencia verdadera y justificada”.
l. Conocer las actitudes posibles que se producen ante la verdad de una proposición.
167
m. Comprender la función del pensamiento crítico de desenmascarar la pretensión de racionalidad con
que se presentan determinadas actitudes, creencias y negocios que se fundamentan en falacias y
engaños.
n. Establecer la racionalidad práctica en la elección de los medios (acciones) más adecuados para
alcanzar un fin posible, y distinguir entre medios y fines.
o. Definir el concepto de elección racional como la elección de las acciones más adecuadas para
conseguir el fin propuesto.
p. Reconocer, definir y relacionar conceptos filosóficos.
Contenidos
Conceptos
 Definición de racionalidad como el empleo de la razón para considerar la adecuación de las
razones y de las acciones.
 Definición de racionalidad teórica.
 Característica que distingue una proposición de las oraciones no proposicionales.
 Definición de proposición y distinción entre proposiciones analíticas y sintéticas.
 Definición de proposición analítica; clasificación en definiciones, axiomas y teoremas, y verdades
lógicas.
 Definición del concepto de proposición sintética.
 Clasificación de las ciencias en empíricas y formales atendiendo al tipo de proposiciones que
tratan.
 Formas para determinar la verdad de las proposiciones analíticas (principio de identidad, de no
contradicción y de tercio excluido) y de las proposiciones sintéticas (la verdad como
correspondencia).
 Falibilidad y fiabilidad de las verdades sintéticas. Criterios de fiabilidad.
 Definición del concepto de creencia.
 Características presentes en la definición clásica de conocimiento.
 Actitudes posibles ante la verdad de una proposición: ignorancia, duda y convicción.
 Pensamiento crítico y escepticismo científico.
 Definición de la racionalidad práctica como elección de los medios (acciones) más adecuados para
alcanzar un fin posible. Diferencia entre medios y fines.
 Definición de la elección racional.
 Comentario de texto: tratamiento de los conceptos filosóficos en un texto.
Procedimientos
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
Reconocimiento de las razones y acciones más adecuadas que elige la racionalidad.
Explicación del concepto de racionalidad teórica. Justificación de la importancia de la racionalidad
teórica sobre la racionalidad práctica.
Reconocimiento de oraciones proposicionales y oraciones no proposicionales.
Reconocimiento de proposiciones analíticas y sintéticas.
Identificación de definiciones, axiomas y teoremas, y verdades lógicas como proposiciones
analíticas.
Identificación justificada de proposiciones analíticas y sintéticas.
Justificación del modelo formal y empírico al que responden las diversas ciencias.
Diferenciación de las formas de determinar la verdad de las proposiciones analíticas (principio de
identidad, de no contradicción y de tercio excluido) y de las proposiciones sintéticas (la verdad
como correspondencia).
Análisis de la falibilidad de las proposiciones sintéticas. Justificación de la fiabilidad de estas
proposiciones.
Reconocimiento de creencias que se encuentran fundamentadas en buenas y malas razones.
Explicación de las características que definen el conocimiento.
Reconocimiento de las actitudes que pueden adoptarse ante la verdad de una afirmación.
Análisis de la acción del pensamiento crítico delante de teorías que pretenden ser científicas y se
fundamentan en falacias y engaños.
Explicación del concepto de racionalidad práctica y distinción entre medios y fines.
168


Explicación del concepto de elección racional.
Reconocimiento, definición y relación de los conceptos más importantes de un texto.
Actitudes

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

Valoración de la racionalidad como la forma humana de elegir razones y acciones adecuadas.
Valoración del carácter antidogmático del conocimiento.
Aprecio de la racionalidad de una creencia por estar fundamentada en buenas razones.
Valoración de la racionalidad (las características) que fundamenta todo conocimiento.
Valoración de la importancia del pensamiento crítico como denuncia de la manipulación ideológica
y de las creencias, opiniones y negocios que, con la pretensión de racionalidad, se fundamentan en
la falacia y el engaño.
Valoración de la racionalidad de la acción en juzgar si el objetivo es o no es posible.
Criterios de evaluación
a.1. Define el concepto de racionalidad y su doble dimensión. Valora su papel en la vida diaria.
a.2. Reconoce razones y acciones que elegiría la racionalidad, y también que no elegiría.
b.1. Explica en qué consiste la racionalidad teórica y justifica con algún ejemplo la importancia de la
racionalidad teórica sobre la práctica.
c.1. Distingue entre proposiciones y oraciones no proposicionales.
d.1. Define el concepto de proposición y distingue entre proposiciones analíticas y sintéticas.
e.1. Define el concepto de proposiciones analíticas y distingue sus clases.
f.1. Identifica proposiciones analíticas y sintéticas. Justifica la respuesta.
g.1. Clasifica las diversas ciencias en formales y empíricas. Justifica la respuesta.
h.1. Distingue las formas de determinar la verdad de las proposiciones analíticas y sintéticas.
i.1. Expone un ejemplo en el que una proposición sintética pudiera ser falsa a pesar de que la ciencia
hoy la considere verdadera. Relaciona algunos de los criterios que la hacen fiable.
j.1. Reconoce la condición que requiere una creencia para ser verdadera.
j.2. Reconoce creencias que se encuentran fundamentadas en buenas y malas razones.
k.1. Explica las características que presenta la definición clásica de conocimiento.
l.1. Explica las actitudes que pueden adoptarse ante la verdad de una proposición.
m.1. Determina la función social que tiene el pensamiento crítico.
n.1. Explica en qué consiste la racionalidad práctica.
o.1. Explica la definición de elección racional.
p.1. Reconoce, define y compara los conceptos más importantes de un texto.
UNIDAD 3. LA ARGUMENTACIÓN
Objetivos
a. Distinguir el texto argumentativo de otros tipos de textos.
b. Definir el concepto de razonamiento y distinguir sus elementos constituyentes.
c. Reconocer la unión de premisas como la condición necesaria para que se establezca la conclusión,
incluso en los casos en que se produce la omisión de alguna premisa.
d. Distinguir entre argumentación deductiva y argumentación inductiva.
e. Reconocer y valorar el argumento de autoridad como recurso argumentativo.
f. Definir la noción de razonamiento deductivo, establecer el tipo de verdad que proporciona y
reconocer las ciencias en que se aplican.
g. Distinguir entre verdad y validez, asignar a la lógica su carácter formal y reconocer la falacia.
h. Precisar los signos, las reglas de formación y de transformación de la lógica proposicional.
i. Formalizar argumentos lógicos y analizar sus valores de verdad.
j. Reconocer la validez de los argumentos deductivos y establecer las leyes lógicas que la garantizan.
k. Definir la noción de razonamiento inductivo, precisar el problema que presenta con respecto al tipo
de verdad que proporciona y reconocer las ciencias en que se aplican.
l. Distinguir la diversidad de los argumentos inductivos.
m. Precisar y definir el concepto de falacia.
n. Distinguir y comprender diversas formas de falacias.
169
Contenidos
Conceptos
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Definición de razonamiento. Elementos que lo componen.
Unión entre proposiciones y necesidad de la conclusión. El entimema.
Tipos de argumentación: deductiva y argumentación inductiva.
Argumento de autoridad.
El argumento deductivo: carácter de necesidad de la conclusión. Las ciencias formales.
Verdad y validez. Argumentos válidos e inválidos. La lógica proposicional. La falacia.
Signos de la lógica proposicional: variables, conectivas y paréntesis. Reglas de formación y uso del
paréntesis. Forma condicional del razonamiento deductivo.
Formalización de argumentos. Valores de verdad de las proposiciones y de las conectivas.
Tablas de verdad. Validez de una fórmula: la tautología, la contradicción y la indeterminación.
Principios y leyes lógicas.
El argumento inductivo: carácter de probabilidad de la conclusión. Las ciencias empíricas.
Problema de la inducción. El contraejemplo y la regularidad de la naturaleza.
Argumentos por causas; argumentos por correlaciones; argumentos por analogía; inferencia
hipotética.
Las falacias. Diferencia entre falacia y mentira.
Falacias formales y clases. Falacias materiales y clases.
Procedimientos
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Comparación de un texto argumentativo con otros tipos de textos.
Identificación de premisas y conclusión en los razonamientos.
Reconocimiento de la premisa omitida en el entimema.
Diferenciación entre argumentos deductivos e inductivos.
Identificación de argumentos de autoridad.
Análisis y reconocimiento del argumento deductivo. Reconocimiento del carácter de necesidad de
la conclusión en estos argumentos y análisis de este carácter en ejemplos de la lógica y de la
geometría.
Distinción entre verdad y validez. Reconocimiento de argumentos válidos e inválidos.
Reconocimiento de las falacias. Definición de la lógica.
Identificación de signos lógicos: variables y conectivas. Uso del paréntesis. Distinción y análisis de
proposiciones diversas. Transformación de un argumento en un condicional.
Reconocimiento y lectura de argumentos. Asignación de la verdad de las proposiciones y de las
conectivas.
Confección y análisis de tablas de verdad de distintas fórmulas lógicas: tautología, contradicción e
indeterminación.
Reconocimiento de los principios lógicos y las leyes de la lógica que garantizan la validez de un
argumento.
Definición del argumento inductivo. Reconocimiento del carácter probable de la conclusión y
análisis de este carácter en ejemplos de las ciencias empíricas.
Esquema y distinción de los diferentes tipos de argumentos inductivos: por causas, por
correlaciones, por analogía y por inferencia hipotética.
Definición de la falacia.
Esquema y distinción de los diferentes tipos de falacias y sus clases diversas.
Actitudes
 Valoración de la argumentación como herramienta de diálogo y debate.
 Valoración positiva y negativa del argumento de autoridad. Citas y falacias.
 Valoración del orden lógico que se establece entre las ideas que forman un argumento.
 Valoración del rigor que exige todo juicio argumentativo.
 Interés por el carácter antidogmático del conocimiento científico.
 Valoración del pensamiento crítico delante del uso de argumentos falaces.
170
Criterios de evaluación
a.1. Distingue un texto argumentativo entre varios tipos de texto. Justifica la respuesta.
b.1. Define la noción de razonamiento y distingue los elementos que lo constituyen.
c.1. Deduce la conclusión que se sigue necesariamente de unas premisas dadas.
c.2. Reconoce la premisa que se encuentra omitida en los entimemas.
d.1. Clasifica como deductivos e inductivos una serie de razonamientos.
e.1. Reconoce y justifica el uso válido o inválido de diversos argumentos de autoridad.
f.1. Define la noción de razonamiento deductivo y lo distingue entre diversos argumentos. Justifica
esta distinción.
g.1. Distingue la validez de diversos argumentos incluso de aquellos que son materialmente falsos y
precisa cuáles son falacias. Define el objetivo propio de la ciencia lógica.
h.1. Distingue diversas fórmulas proposicionales.
h.2. Clasifica proposiciones simples y complejas.
h.3. Transforma argumentos en una forma condicional.
i.1. Formaliza argumentos a partir de varios textos del lenguaje natural.
i.2. Confecciona la tabla de verdad de cualquier fórmula y analiza su valor de verdad.
j.1. Reconoce la validez de argumentos deductivos mediante las tablas de verdad.
j.2. Reconoce la validez de argumentos deductivos mediante la aplicación de los principios y leyes
lógica.
k.1. Define la noción de argumento inductivo y lo distingue entre diversos argumentos. Justifica esta
distinción.
k.2. Explica en qué consiste el problema de la inducción.
l.1. Analiza el problema que se plantea en diversos argumentos inductivos.
m.1. Define el concepto de falacia.
n. 1. Analiza y define los errores que se producen en diversos argumentos.
UNIDAD 4. PROBLEMAS DE LA FILOSOFÍA
Objetivos
a. Precisar el tipo de problemas que se plantean la epistemología y la metafísica.
b. Concretar las posiciones filosóficas adoptadas en relación a estos problemas.
c. Establecer la posibilidad de conocer que tiene el ser humano y diferenciar entre la duda escéptica
y la duda cartesiana.
d. Determinar el origen del conocimiento y distinguir las posiciones diversas que adopta la filosofía en
relación con este problema.
e. Determinar los diversos sentidos de la verdad, establecer los condicionantes del conocimiento
relacionados con la verdad e identificar las actitudes que generan.
f. Determinar el problema de la posibilidad del conocimiento de la realidad y distinguir las posiciones
diversas que adopta la filosofía en relación con este problema.
g. Determinar el problema de la relación entre la realidad física (el objeto del conocimiento) y el ser
humano (el sujeto del conocimiento) y distinguir las posiciones diversas que adopta la filosofía en
relación con este problema.
h. Precisar el problema de la existencia de Dios, distinguir los intentos del pensamiento racional para
tratar de probar la existencia de una realidad trascendente y definir el contraste de la posición
kantiana.
i. Distinguir la realidad trascendente como realidad asumida por la fe, fuera del alcance de la razón.
j. Precisar la posición del ateísmo en la filosofía contemporánea como crítica de la religión.
Contenidos
Conceptos
 Los problemas que trata la epistemología y la metafísica. El conocimiento y la realidad.
 Posiciones filosóficas que se adoptan en la teoría del conocimiento y en la metafísica.
 La capacidad de conocer del ser humano; posibilidad del conocimiento. Escepticismo filosófico.
Duda cartesiana. Diferencia de los objetivos de la duda escéptica y de la duda cartesiana.
 La duda metódica. Dogmatismo cartesiano.
171
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El origen del conocimiento. Tesis que defienden los filósofos racionalistas. Tesis que defienden los
pensadores empiristas. La síntesis kantiana.
Sentidos de la verdad. El relativismo; el relativismo cultural y científico. Relación con la verdad
como correspondencia.
La existencia de la realidad y el conocimiento. Teoría representacional de la percepción, realismo
crítico e idealismo. Teoría representacional y conocimiento científico.
Realidad física y estados mentales. El problema de la realidad mental. El dualismo, el
espiritualismo y el materialismo. El funcionamiento del cerebro y las máquinas.
La trascendencia y el conocimiento humano: monoteísmo, politeísmo, ateísmo, agnosticismo
religioso, deísmo, panteísmo y fanatismo religioso.
Argumentos de la filosofía acerca de la existencia de Dios: argumento ontológico, del diseño y
cosmológico. Posicionamiento crítico kantiano.
La realidad trascendente asumida por la fe: la apuesta de Pascal y el salto en Kierkegaard.
El ateísmo contemporáneo y la crítica de la religión.
Procedimientos
 Esquematización de los problemas fundamentales tratados por la epistemología y posiciones
filosóficas adoptadas delante de estos problemas.
 Explicación de los distintos problemas fundamentales que estudia la epistemología y la metafísica.
 Descripción general de las posiciones filosóficas recogidas en la epistemología y en la metafísica.
 Planteamiento del problema de la posibilidad del conocimiento. Distinción entre la duda escéptica y
la duda cartesiana.
 Definición de escepticismo y dogmatismo cartesiano.
 Explicación de la duda metódica.
 Explicación del problema del origen del conocimiento. Distinción entre racionalismo y empirismo.
 Concreción de las tesis defendidas por los filósofos racionalistas y empiristas.
 Explicación y análisis de la síntesis kantiana.
 Resumen de los sentidos que tiene la verdad.
 Análisis crítico del relativismo, tanto cultural como científico.
 Explicación del problema que plantea el conocimiento de la realidad.
 Esquema de las posiciones del realismo ingenuo, del realismo crítico y del idealismo.
 Explicación del papel de la teoría representacional de la percepción en el conocimiento científico.
 Explicación del problema de la relación de la mente y el cerebro.
 Relación crítica del funcionamiento del cerebro y de las máquinas.
 Esquema de las posiciones dualistas, espiritualistas y materialistas ante el problema mentecerebro.
 Definición de los términos: trascendencia, teísmo, monoteísmo, politeísmo, panteísmo, ateísmo,



agnosticismo, deísmo y fanatismo.
Análisis de algunos argumentos sobre la existencia de Dios y de la postura crítica de Kant.
Análisis de la apuesta de Pascal y del salto de Kierkegaard.
Análisis de la posición del ateísmo en la filosofía contemporánea, como crítica de la religión.
Actitudes
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

Valoración de la duda como actitud reflexiva ante prejuicios y juicios no fundamentados en buenas
razones.
Compromiso en la adopción de la reflexión crítica como fundamento del pensamiento propio.
Respeto ante las distintas formas de acercarse al conocimiento de la realidad y a la verdad.
Posicionamiento crítico ante todos los fundamentalismos, vejatorios para la dignidad humana.
Valoración del conocimiento científico de la realidad como forma crítica de percibir y conocer.
Superación del prejuicio según el cual religión, filosofía y ciencia se excluyen entre sí.
Criterios de evaluación
a.1. Concreta el tipo de problemas que se plantea la filosofía teórica y la filosofía práctica.
b.1. Concreta las posiciones filosóficas adoptadas en relación con los problemas que plantea el
conocimiento y la realidad.
172
c.1. Establece las posiciones filosóficas que rechazan y defienden la posibilidad del conocimiento.
c.2. Analiza la diferencia que caracteriza la duda escéptica y la duda cartesiana.
c.3. Explica los pasos en que se desarrolla la duda metódica.
d.1. Define los conceptos de innatismo y de experiencia.
d.2. Explica las características más peculiares que distinguen el racionalismo y el empirismo.
d.3. Expone las tesis que defienden los filósofos racionalistas y empiristas.
d.4. Justifica el carácter de síntesis con que se define el apriorismo kantiano.
e.1. Compara el sentido de la verdad como coherencia, como utilidad y como consenso con el sentido
de la verdad como correspondencia.
e.2. Analiza de forma crítica el relativismo y distingue con sentido crítico el significado que tiene la
tolerancia en relación con el relativismo.
f.1. Explica el problema del conocimiento de la realidad.
f.2. Esquematiza las formas que adopta el conocimiento de la realidad.
f.3. Describe la forma como la ciencia llega al conocimiento de la realidad.
g.1. Explica el problema que se plantea en la relación de la mente con el cerebro.
g.2. Compara críticamente el funcionamiento del cerebro con el funcionamiento de una máquina.
g.3. Distingue las posiciones dualistas, espiritualista y materialistas ante el problema de la relación
cerebro-mente.
h.1. Explica el problema de la existencia de Dios como realidad trascendente.
h.2. Analiza la crítica kantiana a los argumentos sobre la existencia de Dios.
i.1. Justifica que la religión, la filosofía y la ciencia son formas complementarias y no excluyentes de
expresión humana.
i.2. Analiza la apuesta de Pascal considerando el objetivo que tiene como argumento.
j.1. Analiza la posición del ateísmo en la filosofía contemporánea.
UNIDAD 5. DIMENSIÓN BIOLÓGICA DEL SER HUMANO
Objetivos
a. Precisar el carácter de problema que adquirió el origen del ser humano a partir del siglo XIX.
b. Definir la antropología como la ciencia que trata la incógnita del ser humano en su triple dimensión
(biológica, sociocultural y filosófica), y establecer el carácter globalizador de la antropología
filosófica.
c. Distinguir las explicaciones tradicionales sobre el origen del ser humano y su fundamento
dogmático.
d. Situar la teoría de la evolución dentro del proceso de la revolución científica del siglo XVI y
establecer la comprensión actual del hecho de la evolución como culminación de aquel proceso.
e. Distinguir las etapas que han posibilitado la comprensión actual del hecho de la evolución.
f. Distinguir los pasos que han posibilitado la formulación gradual de la teoría de la evolución
biológica hasta hoy y precisar las consideraciones de la microbiología actual.
g. Precisar el carácter de problema que, durante el siglo XX, la biología ha proporcionado al tema del
origen de la vida y concretar el desplazamiento de su estudio a la investigación química y física.
h. Precisar el nuevo significado que hoy ha adquirido la evolución, considerada no solo como un
hecho biológico, sino como una propiedad del universo.
i. Deducir el proceso evolutivo del universo que ha dado lugar a la aparición del ser humano.
j. Establecer la filogenia de la especie humana, definir las características que iniciaron el proceso de
hominización y concretar las principales especies que dieron inicio a este proceso.
k. Describir los pasos más significativos del proceso evolutivo del género Homo hasta nuestra especie
y concretar las características de las especies más singulares de este proceso.
l. Especificar las capacidades singulares que explican el éxito evolutivo del Homo sapiens.
Contenidos
Conceptos
 La explicación tradicional y científica del origen del ser humano. Carácter dogmático de la
explicación tradicional y carácter de problema que adquiere esta cuestión con la explicación
científica que se genera a partir del siglo XIX.
173
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La antropología. Dimensiones humanas que estudia. Riesgo que entraña para el conocimiento del
ser humano la especialización de su estudio. Carácter globalizador de la antropología filosófica.
La explicación tradicional del origen del mundo y del ser humano. El argumento de autoridad.
La revolución científica del siglo XVI a la actualidad: importancia en el desarrollo del pensamiento
racional. Fases que se distinguen.
El hecho de la evolución y su explicación científica desde la biología, la química y la física.
Fases de la teoría de la evolución: a) Formulación de la teoría: Lamarck, Darwin y Mendel. b)
Desarrollo de la teoría con la aportación de la genética: Hugo de Vries y Thomas Morgan. c)
Reformulación de la teoría: Theodosius Dobzhansky.
La teoría de la evolución biológica en la ciencia actual: teoría puntuacionista y teoría
endosimbiótica.
Del origen de la vida al origen de la materia. De la evolución biológica a la evolución cósmica.
El proceso de evolución cósmica: del big-bang a la aparición del ser humano.
El proceso de hominización. Factores que diferencian a los homínidos del resto de antropoides. Los
homínidos.
Las especies del género Homo: Homo habilis, Homo ergaster, Homo erectus, Homo antecessor,
Homo neanderthalensis y Homo sapiens. Características físicas, sociales y culturales.
Capacidades específicas que singularizan al ser humano y que explican el éxito evolutivo del Homo
sapiens.
Procedimientos
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Descripción del carácter dogmático de la explicación tradicional y del carácter de problema que
adquirió el origen del ser humano con las explicaciones científicas.
Definición de la ciencia antropológica y de las dimensiones humanas de las que se ocupa.
Explicación del carácter globalizador de la antropología filosófica.
Explicación del creacionismo, del fijismo, del catastrofismo y de la teoría de la generación
espontánea.
Análisis de los argumentos en que se fundamentaba el pensamiento tradicional.
Explicación del significado de la revolución científica en el desarrollo del pensamiento racional.
Descripción del proceso en que se ha desarrollado la revolución científica hasta hoy.
Esquematización temporal del proceso de la revolución científica desde el siglo XVI hasta hoy.
Esquematización y explicación de las etapas que han posibilitado la comprensión actual del hecho
de la evolución.
Esquematización y explicación de las fases de la formulación de la teoría de la evolución biológica
en la ciencia actual.
Explicación de las aportaciones de la microbiología a la teoría de la evolución biológica.
Descripción de los nuevos problemas que ha suscitado el conocimiento evolutivo: el origen de la
vida, el origen de la materia y el origen del universo.
Esquematización y descripción del proceso evolutivo del universo que ha dado lugar a la aparición
del ser humano.
Esquematización de la historia evolutiva de la especie humana.
Explicación de los factores diferenciadores de los homínidos del resto de los antropoides.
Distinción y caracterización de las diversas especies de homínidos.
Esquematización de las especies más significativas del género Homo y de las características físicas,
sociales y culturales que las singularizan.
Explicación de las capacidades específicas del ser humano que explican el éxito evolutivo del Homo
sapiens.
Actitudes
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Constatación del carácter problemático que proporciona el pensamiento racional al conocimiento.
Valoración crítica de las consecuencias para el desarrollo personal de la especialización excesiva, la
compartimentación, del conocimiento.
Reconocimiento y valoración del hecho evolutivo de haber sido dotado el ser humano con la
libertad para vivir y para actuar de forma responsable.
174


Reconocimiento y valoración de que la dignidad humana, fundamentada en la libertad, le hace
responsable de su acción y sujeto moral.
Posicionamiento crítico ante la acción humana en su relación con el entorno en el que vive y con
todos los seres con los que comparte la experiencia de la vida, especialmente con los de su misma
especie.
Criterios de evaluación
a.1. Concreta el carácter de problema que tiene la dimensión biológica del ser humano.
b.1. Define la ciencia antropológica y las diversas disciplinas en las que se divide.
b.2. Justifica la necesidad y la importancia de la filosofía para el estudio del ser humano.
c.1. Explica las diversas creencias que configuraban el pensamiento tradicional en el siglo XIX.
c.2. Valora el fundamento en que se sustentaba el pensamiento tradicional.
d.1. Especifica el significado de la revolución científica en el desarrollo del pensamiento racional.
d.2. Concreta los siglos en que se ha desarrollado la revolución científica y los autores que más se han
destacado en cada una de sus fases.
e.1. Distingue las diversas explicaciones que hasta hoy se han dado sobre el hecho de la evolución.
f.1. Esquematiza y explica los pasos que se han dado en la formulación gradual de la teoría de la
evolución biológica hasta hoy.
f.2. Concreta las aportaciones más significativas con que los diversos autores la han ido enriqueciendo.
f.3. Explica las consideraciones que se hacen hoy desde la microbiología a la teoría de la evolución.
g.1. Explica el cambio producido en el siglo XX. del tratamiento del origen de la vida y extrae las
conclusiones que se deducen de la investigación biológica llevada a cabo.
h.1. Explica el significado de la evolución entendida no solo como un hecho biológico, sino como un
hecho que afecta a todo el universo.
i.1. Explica, según la teoría de la evolución cósmica, el origen y el proceso que ha dado lugar al ser
humano.
j.1. Define las características que diferencian a los homínidos del resto de animales.
j.2. Distingue las principales especies de homínidos y deduce las características que estarían asociadas
a la especie de homínido de la que procede nuestra especie.
k.1. Distingue las principales especies del género Homo y concreta las características más
significativas que las singularizan.
l.1. Describe las capacidades que explican el éxito evolutivo del Homo sapiens.
UNIDAD 6. NATURALEZA, CULTURA Y SOCIEDAD
Objetivos
a. Distinguir el carácter natural y cultural del ser humano y el origen biológico y cultural de las
conductas humanas.
b. Definir los conceptos de naturaleza y cultura en relación con el ser humano.
c. Definir la naturaleza biológica del ser humano en relación con los factores genéticos específicos
compartidos y en relación con la diferenciación de los individuos.
d. Precisar la influencia de los genes en el organismo y en la conducta humana, analizar críticamente
las consecuencias del determinismo genético y de la ingeniería genética.
e. Precisar el carácter problemático del concepto de raza aplicado a los seres humanos y argumentar
el carácter xenófobo del racismo.
f. Definir la noción de cultura, delimitar los campos en que se aplica y concretar la antropología
cultural como la ciencia encargada de su estudio.
g. Distinguir la evolución cultural de la evolución biológica, definirla como transmisión de información
y fundamentarla en la creatividad y en la capacidad humana de enseñar y aprender.
h. Identificar la diversidad cultural como patrimonio humano y el multiculturalismo como riqueza de
la sociedad actual.
i. Identificar el etnocentrismo y el relativismo cultural como actitudes contrarias al diálogo
intercultural y contra la cohesión social.
j. Reconocer la cultura como propiedad emergente en el mundo animal y no patrimonio exclusivo de
la especie humana.
175
Definir la noción de sociedad y el carácter social del ser humano, y describir las características de
las sociedades modernas.
l. Definir el concepto de socialización, distinguir los tipos de socialización y los diferentes agentes
que intervienen en el proceso de socialización.
m. Relacionar y distinguir entre pautas, roles sociales e instituciones sociales.
n. Definir la noción de estrato social, distinguir diversos modelos de estratificación y analizar la
estratificación de la sociedad actual.
o. Definir la movilidad social que caracteriza a la sociedad actual y explicar las teorías del cambio
social.
Contenidos
k.
Conceptos
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El ser humano: naturaleza y cultura. El origen biológico y cultural de las conductas humanas.
La naturaleza biológica y el genoma. Especie e individuo. Factores genéticos que se comparten y
que individualizan.
Influencia de los genes en el organismo y en la conducta. El determinismo genético. La ingeniería
genética. La eugenesia.
El concepto de raza: diversidad y uniformidad del genoma humano. Análisis crítico del racismo.
Definición de cultura. Los hechos culturales. La antropología cultural.
La evolución biológica y la evolución cultural. La transmisión no genética de la cultura y los medios
empleados. La diversidad cultural. El multiculturalismo.
El etnocentrismo. El relativismo cultural.
Emergencia evolutiva de la cultura en el mundo animal.
La sociedad y el individuo social. Las sociedades modernas.
El proceso de socialización. Clases de socialización. Agentes de socialización.
Pautas de conducta, rol social e institución social.
Estrato social. Modelos de estratificación social.
Movilidad social y cambio social. Teorías del cambio social.
Procedimientos
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Descripción de la herencia biológica y cultural del ser humano. Análisis del origen biológico o
cultural de determinadas conductas como, por ejemplo, la violencia.
Definición del carácter biológico y cultural del ser humano.
Definición del genoma humano como la naturaleza biológica del ser humano. Igualdad específica y
diferencia individual.
Explicación de la influencia de los genes en el organismo y en la conducta.
Análisis crítico del determinismo genético y de la ingeniería genética.
Análisis del concepto de raza. Argumentación sobre la diversidad y la uniformidad genética de la
especie humana.
Argumentación contra el racismo.
Definición de cultura y de antropología cultural.
Esquema descriptivo de los hechos culturales que estudia la antropología cultural.
Esquema comparativo de la relación entre la evolución biológica y la evolución cultural.
Explicación de los medios de transmisión cultural.
Explicación de las capacidades humanas que posibilitan la transmisión cultural.
Análisis del hecho de la diversidad cultural y definición del multiculturalismo.
Identificación y análisis crítico del etnocentrismo y del relativismo cultural.
Análisis de conductas culturales en el mundo animal.
Definición de la sociedad y del individuo social.
Descripción de las sociedades modernas.
Definición del proceso de socialización.
Esquema descriptivo de las clases de socialización y de sus agentes.
Distinción y caracterización de las pautas, roles e instituciones sociales.
Definición de estrato social.
Esquema clasificatorio de los diversos modelos de estratificación social.
176
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Análisis de la estratificación social de la sociedad actual.
Análisis de la movilidad social en la sociedad actual.
Explicación de las teorías del cambio social.
Actitudes
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Valoración de la diferencia entre el carácter biológico y el carácter cultural del ser humano.
Valoración de la igualdad humana y de la diferencia de los individuos.
Concienciación de la lacra social que constituye el racismo y la xenofobia.
Valoración crítica de las consecuencias para el desarrollo humano de la ingeniería genética.
Reconocimiento y valoración del hecho evolutivo de la cultura y de la diversidad cultural como
patrimonio de la humanidad.
Reconocimiento de la riqueza del multiculturalismo y valoración del diálogo intercultural como
medio de cohesión social.
Posicionamiento crítico ante las actitudes del etnocentrismo y del relativismo cultural.
Valoración de la sociedad como el lugar de realización personal y reconocimiento del
individualismo como mal que aqueja a las sociedades modernas.
Criterios de evaluación
a.1. Define los conceptos de naturaleza y de cultura referidos al ser humano.
a.2. Analiza el origen biológico o cultural de algunas conductas humanas como, por ejemplo, la
violencia.
b.1. Define el concepto de naturaleza y de cultura en el ser humano.
c.1. Define la noción de genoma.
c.2. Justifica la igualdad y la diferencia de los seres humanos.
d.1. Determina la influencia de los genes en el organismo y en la conducta humana.
d.2. Analiza críticamente la doctrina del determinismo genético.
d.3. Analiza críticamente las aportaciones de la ingeniería genética en el desarrollo humano.
e.1. Analiza críticamente el concepto de raza aplicado a los seres humanos.
e.2. Aporta argumentos contra la sinrazón del racismo.
f.1. Define la noción de cultura.
f.2. Concreta los hechos culturales que estudia la antropología cultural.
g.1. Distingue las notas más importantes que caracterizan la evolución biológica y la evolución
cultural.
g.2. Explica la forma como se transmite cultura.
g.2. Explica la forma como se transmite cultura.
g.3. Determina los medios empleados en la transmisión de la cultura.
g.4. Explica las capacidades humanas en que se asienta la cultura humana y su transmisión.
h.1. Define la noción de multiculturalismo.
i.1. Analiza críticamente el etnocentrismo y el relativismo cultural.
j.1. Describe la emergencia de la cultura en el mundo animal.
k.1. Distingue las principales notas que caracterizan a los individuos de una sociedad.
k.2. Explica las notas positivas y negativas que caracterizan las sociedades modernas.
l.1. Define el concepto de socialización.
l.2. Describe las clases de socialización y señala los diversos agentes que intervienen en el proceso de
socialización.
m.1. Relaciona y define las pautas de conducta social, los roles y las instituciones sociales.
n.1. Define la noción de estrato social, clasifica los diversos modos de estratificación social y analiza la
forma de estratificación de la sociedad actual.
ñ.1. Explica la movilidad social que se produce en la sociedad actual.
ñ.2. Resume las principales teorías que explican el cambio social.
UNIDAD 7. SÍMBOLO Y LENGUAJE
177
Objetivos
a. Definir la noción de símbolo, describir sus características y distinguir sus elementos constituyentes.
b. Definir la capacidad simbólica del ser humano como factor específico de su naturaleza y analizar la
diferencia esencial que distingue la relación que pueden tener con la realidad el ser humano y los
animales.
c. Distinguir los diversos sistemas simbólicos que ha elaborado el ser humano a lo largo de la
historia.
d. Precisar las interpretaciones sobre la singularidad humana que nos han sido transmitidas por la
tradición cultural.
e. Caracterizar al ser humano como animal lingüístico y definir el lenguaje como sistema simbólico de
comunicación.
f. Analizar el problema del origen innato o adquirido de la capacidad lingüística del hombre y
establecer su procedencia natural y su desarrollo social.
g. Distinguir las características que definen el lenguaje humano, analizar las razones por las que la
comunicación animal no puede tener consideración lingüística y determinar las razones que
justifican el rechazo de las tesis del relativismo lingüístico.
h. Identificar los condicionantes anatómicos y fisiológicos, cerebrales y genéticos que determinan la
capacidad del lenguaje.
i. Caracterizar el origen del lenguaje como una de las grandes incógnitas del conocimiento y analizar
algunas de las hipótesis que intentan su explicación.
Contenidos
Conceptos
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El símbolo: definición y características.
Elementos constituyentes del símbolo: el significante, el significado, el referente.
El ser humano como animal simbólico. Singularidad del ser humano.
Función mediadora del símbolo: diferencia en su relación con la realidad del hombre y del animal.
Exclusividad específica de esta función simbólica.
Sistemas simbólicos: el lenguaje, la religión, el mito, el arte, la filosofía, la ciencia.
La singularidad humana. Su transmisión cultural: la tradición judeocristiana, la tradición griega, el
Renacimiento.
El ser humano, animal lingüístico. El lenguaje como sistema simbólico de comunicación.
Origen innato de la capacidad lingüística del ser humano. Función de la sociedad en el desarrollo
de esta capacidad.
Características del lenguaje: arbitrariedad, estructura, productividad, desplazamiento, transmisión
cultural, dualidad.
La comunicación animal y el lenguaje humano: el lenguaje como propiedad exclusiva de lo
humano.
Relación entre lenguaje y pensamiento: crítica del relativismo lingüístico.
Condicionantes anatómicos, cerebrales y genéticos que determinan la posibilidad del lenguaje.
El problema del origen del lenguaje. Explicaciones míticas y explicaciones hipotéticas. El
protoindoeuropeo.
Procedimientos
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Definición del concepto de símbolo. Análisis de sus características.
Definición de los elementos constituyentes del símbolo.
Explicación de la función mediadora del símbolo en la relación del hombre con la realidad.
Análisis de la diferente forma de relación que pueden tener con el mundo los animales y los seres
humanos.
Esquema y explicación de los diversos sistemas simbólicos elaborados por el hombre.
Definición de la naturaleza singular del ser humano.
Resumen de las interpretaciones acerca de la singularidad del hombre que nos han sido
transmitidos por la cultura europea.
Definición del lenguaje como propiedad exclusiva del ser humano.
178
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Análisis comparativo de la comunicación humana y la que se establece en el mundo animal.
Análisis de las teorías que defienden el origen innato de la capacidad lingüística del ser humano.
Explicación del papel que ejerce la sociedad en el desarrollo de la capacidad lingüística del ser
humano.
Esquema y definición de las características del lenguaje..
Análisis comparativo de las características de la comunicación humana y de la comunicación
animal.
Explicación de la relación existente entre el lenguaje y el pensamiento y crítica del relativismo
lingüístico.
Esquema de los principales condicionantes anatómicos, cerebrales y genéticos que determinan la
posibilidad del lenguaje.
Definición del origen del lenguaje como problema
Distinción de las diversas explicaciones del origen del lenguaje como formas míticas y formas
hipotéticas.
Análisis de la hipótesis del protoindoeuropeo.
Actitudes
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Concienciación de la capacidad simbólica como capacidad específica y distintiva de la naturaleza
humana.
Valoración del mundo simbólico como el mundo propio, exclusivo del ser humano.
Valoración de la capacidad simbólica del ser humano como el asiento de su dignidad.
Criterios de evaluación
a.1. Define el concepto de símbolo.
a.2. Distingue las características más notables del símbolo.
a.3. Define los elementos constituyentes del símbolo.
b.1. Define la capacidad simbólica del ser humano.
b.2. Distingue la distinta forma de relación que pueden tener con la realidad los animales y los seres
humanos.
c.1. Clasifica los diversos sistemas simbólicos que ha elaborado el ser humano.
d.1. Explica las distintas interpretaciones sobre la singularidad del hombre que nos han sido
transmitidas por la cultura europea.
e.1. Define el sistema de comunicación humano.
e.2. Describe las diferencias que distinguen el lenguaje de la comunicación en el mundo animal.
f.1. Justifica el origen innato de la capacidad lingüística del ser humano.
f.2. Determina el papel que ejerce la sociedad en la adquisición del lenguaje.
g.1. Explica las características del lenguaje.
g.2. Explica las razones por las que la comunicación animal no puede considerarse lenguaje.
g.3. Justifica que la relación existente entre lenguaje y pensamiento no justifica las tesis del
relativismo lingüístico.
h.1. Clasifica los principales condicionantes fisiológicos, cerebrales y genéticos que determinan la
posibilidad del lenguaje.
i.1. Analiza las diversas hipótesis que han intentado explicar el problema del origen del lenguaje.
i.2. Explica la hipótesis del protoindoeuropeo.
UNIDAD 8. FILOSOFÍA Y SER HUMANO
Objetivos
a. Diferenciar las formas simbólicas que, en nuestra cultura, intervienen para interpretar la naturaleza
humana y para construir la imagen que cada individuo se hace de sí mismo, y definir las diversas
concepciones que se obtienen a partir de ellas.
b. Distinguir las concepciones filosóficas sobre el ser humano que nos vienen dadas de Platón y
Aristóteles y caracterizar cada una de estas concepciones.
179
c.
Distinguir las concepciones filosóficas sobre el ser humano que nos vienen dadas de san Agustín y
santo Tomás y caracterizar estas concepciones como la concepción cristiana sobre el hombre.
d. Definir el dualismo cartesiano y establecer su carácter revolucionario que inicia una nueva reflexión
filosófica sobre el hombre que llega hasta hoy.
e. Distinguir las diversas concepciones sobre el ser humano que han surgido en la época
contemporánea y comprender que se derivan de las diversas formas de entender la relación entre
la mente y el cerebro que promovió el cartesianismo.
f. Definir la condición emergentista que actualmente caracteriza a las principales concepciones dualista, monista y unitaria- de la naturaleza humana.
g. Analizar los enfoques de primera persona y de tercera persona que utiliza la ciencia en su estudio
de la relación mente-cerebro y precisar el enfoque de segunda persona propio de la filosofía.
h. Distinguir la diferencia entre los conceptos de individuo y persona, definir al individuo humano
como persona y analizar la aportación de la tradición filosófica de nuestra cultura en la elaboración
del concepto de persona.
i. Analizar la concepción unitaria del hombre que defiende el personalismo, describir la forma como,
según Mounier, se construye la persona y valorar la función que ha de ejercer la persona en la
sociedad.
Contenidos
Conceptos
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El problema de la naturaleza humana: interpretaciones simbólicas de la naturaleza humana e
imagen interpretativa que obtiene de sí mismo el individuo.
La concepción religiosa; la concepción científica; la concepción filosófica.
El dualismo platónico. El hilemorfismo aristotélico.
La concepción cristiana sobre el hombre: san Agustín y su influencia platónica. Santo Tomás y su
influencia aristotélica.
El dualismo cartesiano. Carácter revolucionario de su planteamiento sobre el alma como sustancia
que piensa, como mente.
Concepciones filosóficas contemporáneas: el nuevo planteamiento de la relación mente-cerebro.
La concepción actual del dualismo: el dualismo interaccionista de Popper.
La concepción actual del monismo: el conductismo, el funcionalismo y el materialismo.
La superación del monismo y del dualismo: el naturalismo biológico y la concepción unitaria del
estructurismo.
El emergentismo en las concepciones dualista, monista y unitaria.
El estudio actual de la relación mente-cerebro: enfoque subjetivo de primera persona; enfoque
objetivo de tercera persona; enfoque interpersonal y social de segunda persona (la filosofía).
Los conceptos de individuo y de persona. Origen etimológico y significado.
Definición del individuo humano como persona: naturaleza del individuo persona; dignidad de la
persona.
Significado del concepto de persona que se ha elaborado en la tradición filosófica de nuestra
cultura: san Agustín, Boecio, Kant.
El personalismo: concepción unitaria del ser humano según Mounier; constitución social de la
persona y su dimensión comunitaria; compromiso de la persona en la mejora de las condiciones
humanas.
Procedimientos
 Descripción de las formas simbólicas utilizadas en nuestra cultura para interpretar la naturaleza
humana.
 Caracterización de las diversas concepciones obtenidas: la concepción religiosa, la concepción
científica, la concepción filosófica.
 Explicación del dualismo antropológico de Platón. La unión accidental del alma y del cuerpo.
 Explicación del hilemorfismo aristotélico. La unión sustancial del alma con el cuerpo.
 Explicación del pensamiento antropológico de san Agustín y de la influencia que recibe de Platón.
 Explicación del pensamiento antropológico de santo Tomás y de la influencia que recibe de
Aristóteles.
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Definición de la concepción cristiana sobre el ser humano.
Justificación de la tradición platónica en el pensamiento cristiano.
Definición de dualismo cartesiano.
Caracterización cartesiana del alma como sustancia pensante, como mente.
Definición de las diversas concepciones actuales sobre el ser humano a partir de la propuesta
cartesiana de la relación entre el cerebro y la mente.
Esquematización de las concepciones filosóficas sobre el ser humano que han surgido en la época
contemporánea.
Explicación de la concepción dualista actual.
Explicación de la concepción monista actual.
Explicación del naturalismo biológico y del estructurismo como concepciones que superan el
monismo y el dualismo.
Explicación del trasfondo emergentista de algunas concepciones actuales monistas, dualistas y
unitarias.
Análisis de los distintos enfoques (de primera, segunda y tercera persona) utilizados en el estudio
actual de la relación mente-cerebro.
Análisis de los conceptos de individuo y de persona.
Justificación de la condición de persona que tiene el individuo humano.
Explicación del significado de persona que ha elaborado la tradición filosófica de nuestra cultura.
Explicación de la concepción unitaria del ser humano que defiende el personalismo.
Definición de cómo se construye la persona según el personalismo.
Explicación de la función que, según Mounier, debe cumplir la persona en la sociedad.
Actitudes
 Respeto hacia cada una de las diversas concepciones sobre la naturaleza humana por el valor
cultural que las fundamenta.
 Valoración del fundamento racional que el pensamiento griego aportó a las concepciones del ser
humano de carácter dualista, monista y unitario.
 Reconocimiento de la aportación cartesiana a la nueva comprensión del alma humana como
sustancia pensante, como mente.
 Reconocimiento y valoración crítica del carácter subjetivo, objetivo y social que aportan las ciencias
y la filosofía al estudio de la relación mente-cerebro.
 Reconocimiento y valoración de la dignidad humana derivada de la concepción filosófica que
entiende al individuo humano como persona y que nos ha transmitido nuestra cultura.
 Valoración de la función crítica que, según el personalismo, debe cumplir toda persona en la
sociedad.
Criterios de evaluación
a.1. Concreta las formas simbólicas que se utilizan en nuestra cultura para interpretar la naturaleza
humana.
a.2. Define el concepto de concepción aplicado a cada una de estas formas simbólicas.
a.3. Explica las características básicas que diferencian la concepción filosófica de la concepción
religiosa y de la concepción científica.
b.1. Explica la noción platónica de dualismo antropológico.
b.2. Explica cómo justifica Platón su concepción dualista del hombre.
b.3. Explica la noción aristotélica de hilemorfismo.
b.4. Explica cómo justifica Aristóteles su concepción unitaria del ser humano.
c.1. Explica el pensamiento antropológico de san Agustín.
c.2. Explica el pensamiento antropológico de santo Tomás.
c.3. Explica la concepción cristiana del ser humano.
c.4. Justifica la influencia que ha ejercido el platonismo en el pensamiento cristiano sobre el ser
humano.
d.1. Explica la concepción dualista de Descartes.
d.2. Define el carácter revolucionario de la teoría cartesiana sobre el ser humano.
e.1. Justifica el origen cartesiano de las concepciones actuales del ser humano.
181
e.2. Distingue las diversas concepciones sobre el ser humano que han surgido en la época
contemporánea.
e.3. Explica la concepción que tiene del ser humano el dualismo interaccionista de Popper.
e.4. Explica las concepciones sobre el hombre que se desprenden del conductismo, del funcionalismo y
del monismo materialista.
e.5. Explica las concepciones sobre el hombre que se desprenden del naturalismo biológico y del
estructurismo.
f.1. Justifica el carácter emergentista de algunas de las concepciones del ser humano más importantes
hoy.
g.1. Justifica la necesidad del enfoque de segunda persona en el estudio de la relación “mentecerebro”.
h.1. Explica el significado de los conceptos de individuo y de persona.
h.2. Explica el significado que añade el término persona al término individuo.
h.3. Justifica la dignidad de la persona a partir de la tradición filosófica propia de nuestra cultura.
i.1. Explica la concepción unitaria del ser humano que defiende el personalismo.
i.2. Explica la forma como, según el personalismo de Mounier, se construye la persona.
i.3. Explica la función que, según Mounier, debe cumplir la persona en la sociedad.
UNIDAD 9. LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD
Objetivos
a. Definir el concepto de libertad y su correspondiente de responsabilidad, y distinguir las posiciones
respecto a la libertad del ser humano que se han adoptado desde la filosofía.
b. Distinguir los sentidos que tiene la libertad de acción, concretar los condicionamientos más
importantes que la limitan y definir los ámbitos en que se manifiesta la libertad y la ausencia de
libertad.
c. Analizar de forma crítica algunas concepciones míticas y científicas de nuestra tradición cultural
que se oponen a la noción de libertad.
d. Distinguir los distintos tipos de conducta que se producen en el mundo orgánico y definir el
carácter de libertad propio de la conducta consciente frente a la conducta instintiva.
e. Especificar la característica de voluntariedad y elección que tiene la conducta libre frente al
automatismo de determinadas acciones humanas y concretar el tipo de agresiones contra la
libertad que se producen en el mundo laboral y político.
f. Diferenciar los conceptos de responsabilidad y de culpabilidad, definir las características que
definen la responsabilidad y analizar las aportaciones de la reflexión de la filosofía en el desarrollo
de este concepto.
Contenidos
Conceptos
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El concepto de libertad. El concepto de responsabilidad que se corresponde.
Posiciones de la filosofía ante la libertad del ser humano.
Libertad interna y libertad externa. Condicionantes de la libertad de acción: físicos, psíquicos,
económicos, políticos…
Ámbitos en que se manifiesta la libertad y la ausencia de libertad: el mundo físico, la biología, el
mundo social y político. Determinismo e indeterminismo.
Fatalismo y determinismo: concepciones míticas y científicas de nuestra tradición cultural que son
antagónicas a la noción de libertad.
La conducta. Formas de conducta: tropismos y taxias; reflejos e instintos; la conducta consciente.
Notas que definen el carácter de libertad de la conducta consciente frente a las demás formas de
conducta.
Características que condicionan la libertad de la acción libre o falta de libertad: opcionalidad y
voluntariedad de la acción libre y automatismo de las conductas habituales y de las órdenes
recibidas.
182

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Violaciones de la libertad de acción en el mundo laboral y político: la alienación; coacción y
opresión.
Responsabilidad y culpabilidad. Características que definen la responsabilidad.
El pensamiento filosófico sobre la responsabilidad: Nietzsche, Sartre, Max Weber y Hannah Arendt.
Procedimientos
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Definición del concepto de libertad.
Explicación del concepto de responsabilidad que se corresponde con el de libertad.
Resumen de las distintas posiciones filosóficas ante la libertad del ser humano: Sartre, Spinoza y
Kant.
Distinción entre libertad interna y libertad externa.
Explicación de los condicionantes que limitan la libertad de acción.
Distinción de los ámbitos en que se manifiesta la libertad y la ausencia de libertad y definición de
los conceptos determinismo e indeterminismo.
Análisis crítico de la concepción fatalista de la cultura griega y del determinismo científico como
posiciones antagónicas a la idea de libertad, presentes en nuestra cultura.
Definición del concepto de conducta.
Esquema de clasificación de las conductas.
Síntesis y análisis de las notas que caracterizan cada forma de conducta.
Explicación de las notas que definen el carácter de libertad de la conducta consciente frente a las
demás formas de conducta.
Explicación de las características que condicionan la libertad o la falta de libertad de la conducta.
Análisis crítico de las violaciones de la libertad individual en el mundo laboral y en el mundo
político.
Distinción entre responsabilidad y culpabilidad.
Explicación de las características que definen la responsabilidad.
Resumen de las teorías filosóficas sobre la responsabilidad elaboradas por Nietzsche, Sartre, Max
Weber y Hannah Arendt.
Actitudes
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Valoración de la responsabilidad como acción que corresponde a la cualidad de ser libres.
Actitud crítica de las respuestas antagónicas que se han desarrollado en nuestra tradición cultural
a partir del problema de la libertad.
Valoración crítica de las acciones humanas, libres y no libres, para determinar la responsabilidad
individual.
Denuncia de las situaciones laborales y políticas que violan la libertad individual.
Reconocimiento y valoración de la responsabilidad de la conducta como fundamento de la dignidad
humana.
Criterios de evaluación
a.1. Define los conceptos de libertad y de responsabilidad.
a.2. Concreta las posiciones que desde la filosofía se han adoptado respecto a la libertad del ser
humano.
b.1. Define los sentidos que tiene la libertad.
b.2. Explica los condicionamientos que limitan la libertad externa.
b.3. Define los ámbitos donde se manifiesta la libertad y la ausencia de libertad estableciendo la
determinación o indeterminación de las conductas que en ellos se producen.
c.1. Explica la concepción fatalista que caracteriza la cultura griega reflejada en la leyenda de Edipo.
c.2. Justifica de forma razonada la inconsistencia racional del fatalismo griego.
c.3. Explica la concepción determinista que caracteriza a una parte de nuestra cultura científica.
c.4. Justifica de forma razonada la inconsistencia racional del determinismo científico.
d.1. Define la noción de conducta.
d.2. Clasifica las formas de conducta que se observan en el mundo orgánico.
d.3. Define cada una de las formas de conducta.
183
d.4. Explica las notas que definen el carácter de libertad de la conducta humana en relación con la
conducta animal.
e.1. Especifica y explica las características que determinan que una acción sea o no sea considerada
libre.
e.2. Analiza críticamente las situaciones laborales y políticas que violan la libertad individual de acción.
f.1. Define el concepto de responsabilidad diferenciándolo del concepto de culpabilidad.
f.2. Explica las características que definen la responsabilidad.
f.3. Explica brevemente el sentido que dan a la responsabilidad Nietzsche, Sartre, Max Webwer y
Hannah Arendt.
UNIDAD 10. PRINCIPALES CONCEPCIONES ÉTICAS
Objetivos
a. Distinguir los conceptos de ética y de moral y definir la ética como reflexión filosófica sobre las
acciones morales.
b. Distinguir la acción moral del resto de acciones humanas, explicar las características que definen la
noción de acción moral y determinar el sentido de la conciencia moral.
c. Definir las nociones fundamentales de la ética teleológica y de la ética deontológica, y distinguir los
ámbitos de la moral de los que se ocupan ambas concepciones éticas.
d. Situar en el tiempo las principales concepciones éticas que se han dado a lo largo de la historia y
sus representantes, y definir las nociones fundamentales de la ética socrática y aristotélica.
e. Definir las nociones fundamentales de las escuelas morales de la época helenística: la escuela
cínica, el estoicismo y el epicureísmo.
f. Definir las nociones éticas fundamentales del formalismo kantiano y fundamentar en la autonomía
de la ley moral la dignidad humana.
g. Definir las nociones éticas fundamentales del utilitarismo y su influencia en la sociedad.
h. Precisar la interdependencia que guarda la felicidad, no solo con la conducta individual, sino
también con el modelo de justicia que impera en la sociedad en que vive y actúa el ciudadano,
establecer los diferentes sentidos que tiene el concepto de justicia y su definición como equidad, y
concretar las acepciones, conmutativa y distributiva, que adopta.
Contenidos
Conceptos
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Los conceptos de ética y de moral. La ética.
La acción moral y las acciones humanas no morales. Características que definen la moralidad de la
acción.
La conciencia moral.
La ética teleológica y la ética deontológica: nociones fundamentales; ámbitos de los que se
ocupan.
Las concepciones éticas que se han dado a lo largo de la historia.
El intelectualismo moral: la virtud y el conocimiento. Objetividad y universalidad de los valores
morales.
El eudemonismo aristotélico: la felicidad como bien supremo y como vida virtuosa; la virtud como
excelencia; la virtud como prudencia y término medio. La sabiduría.
La escuela cínica: negación de la norma moral.
El estoicismo: la ataraxia.
El epicureísmo: concepto epicúreo de placer.
El formalismo ético kantiano: la buena voluntad. El deber: acción por el deber y conforme al deber.
El imperativo categórico. Características de la ética kantiana: necesidad y universalidad;
autonomía; dignidad del ser humano.
El utilitarismo de Bentham y Mill: teleología y consecuencialismo. El interés personal y la felicidad
del mayor número de personas. Placer y cálculo. El Estado de bienestar.
Interdependencia de la felicidad individual y la justicia de la sociedad.
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La justicia: sentidos del término. La justicia como equidad: la igualdad y el principio de la
diferencia, de Rawls. Justicia conmutativa y justicia distributiva.
Procedimientos
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Comparación entre los conceptos de ética moral.
Definición de ética.
Distinguir las acciones morales entre otras acciones humanas no morales.
Explicación de las características que distinguen la moralidad de la acción.
Definición de acción moral.
Análisis de la noción de conflicto moral en Crimen y Castigo: noción de conciencia moral.
Análisis de las connotaciones morales de la acción moral en Antígona.
Explicación de las nociones fundamentales de la ética teleológica.
Explicación de las nociones fundamentales de la ética deontológica.
Distinción de los ámbitos de los que se ocupan una y otra concepción ética.
Esquema de las principales concepciones éticas que se han dado en la historia y sus
representantes.
Explicación de las nociones fundamentales del intelectualismo moral.
Explicación de las nociones fundamentales del eudemonismo aristotélico.
Explicación de las nociones fundamentales del cinismo, estoicismo y epicureísmo.
Explicación de las nociones fundamentales de la ética kantiana y de sus características.
Deducción de la dignidad humana a partir del carácter autónomo de la ley moral.
Explicación de las características que definen la ética utilitarista.
Análisis de las principales nociones éticas de Bentham y de Stuart Mill.
Definición del carácter social y político de las ideas utilitaristas.
Análisis de la relación de interdependencia entre la felicidad individual y la justicia de la sociedad.
Descripción de los diversos sentidos del término justicia.
Análisis de las características que definen la justicia como equidad.
Análisis del concepto de Rawls de justicia social.
Clasificación y definición de las acepciones, conmutativa y distributiva, que adopta la justicia
equitativa.
Actitudes
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Valoración de la función de la conciencia moral en el reconocimiento de la carga moral de una
acción.
Reconocimiento y respeto ante la diversidad social de la moral.
Concienciación de la universalidad de la moral.
Valoración crítica, personal y social de la coherencia entre pensamiento y práctica moral.
Valoración crítica de la vida feliz como norma del arte de vivir hoy.
Valoración crítica del placer como norma de vida en la sociedad actual.
Valoración crítica del deber como norma de la acción en nuestra sociedad.
Reconocimiento y valoración de la autonomía del deber como fuente de dignidad humana.
Valoración de la acepción de justicia social que impregna el principio de la diferencia de Rawls.
Criterios de evaluación
a.1. Define la ciencia ética distinguiéndola del concepto de moral.
b.1. Distingue entre diversas acciones humanas aquellas que son morales.
b.2. Explica las características que definen la moralidad de la acción.
b.3. Define la noción de acción moral.
b.4. Explica la noción de conciencia moral.
c.1. Explica las nociones fundamentales de la ética teleológica.
c.2. Explica las nociones fundamentales de la ética deontológica.
c.3. Explica los ámbitos de los que se ocupan la ética teleológica y la ética deontológica.
d.1. Localiza en su época histórica las concepciones éticas y los autores que han destacado en la
185
historia.
d.2. Explica las nociones fundamentales del intelectualismo moral.
d.3. Explica las nociones fundamentales del eudemonismo aristotélico.
e.1. Explica las nociones fundamentales del cinismo.
e.2. Explica las nociones fundamentales del estoicismo.
e.3. Explica las nociones fundamentales del epicureísmo.
f.1. Explica las nociones éticas fundamentales del formalismo kantiano.
f.2. Explica las características que definen la moral kantiana.
f.3. Explica la concepción antropológica que se deduce de la moral kantiana.
g.1. Explica las características que definen la ética utilitarista.
g.2. Explica las nociones éticas fundamentales del utilitarismo de Bentham y de Stuart Mill.
g.3. Concreta la influencia que ha ejercido el utilitarismo en la sociedad actual.
h.1. Explica la relación entre la felicidad individual y el modelo de justicia sobre el que se establece la
sociedad.
h.2. Concretar los diversos sentidos que puede adoptar el término de justicia.
h.3. Explica las características que definen la justicia como equidad.
h.4. Explica la novedad que aporta al concepto de justicia equitativa el principio de la diferencia de
Rawls.
h.5. Explica los sentidos que adopta la justicia equitativa.
UNIDAD 11. CIUDADANÍA
Objetivos
a. Definir los conceptos de ciudadano y ciudadanía, precisar los derechos y los deberes que le dan al
ciudadano su carácter de libertad, en el sentido político del término, y determinar las condiciones
que supone la ciudadanía.
b. Definir la ciudadanía como característica propia de la organización social denominada Estado en
cuya Constitución se recogen los derechos y deberes del ciudadano, y distinguir otras formas de
organización social contrarias a la idea de ciudadanía.
c. Distinguir la diferencia entre los conceptos de ciudadanía y de sociedad civil.
d. Precisar el significado de ciudadano estatal y de ciudadano cosmopolita, distinguir el nacionalismo
como oposición a estos conceptos y analizar las nociones fundamentales del cosmopolitismo en la
tradición ética del estoicismo y en el cristianismo.
e. Precisar la noción de deberes cívicos como las obligaciones que, además de las legales, ha de
asumir el ciudadano y concretar los valores cívicos fundamentales.
f. Distinguir los pasos que a lo largo de la historia han posibilitado el desarrollo gradual de la noción
de ciudadanía sobre las conquistas sociales de los Derechos individuales.
g. Analizar las características que definen hoy la ciudadanía.
Contenidos
Conceptos
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Ciudadano y ciudadanía: estatus legal; derechos y deberes que fundamentan el carácter de
libertad inherente a la condición de ciudadano.
Condiciones que supone la ciudadanía.
Modelos de organización social que fundamentan la idea de ciudadanía: el Estado y la ciudadanía.
La Constitución: derechos y deberes del ciudadano. Lealtad del ciudadano a la Constitución y al
Estado.
Modelos de organización social contrarios a la idea de ciudadanía: las sociedades feudales; la
monarquía absoluta; la tiranía.
La ciudadanía y la sociedad civil: relación y diferencia.
Ciudadano estatal y ciudadano cosmopolita: cosmopolitismo y nacionalismo; la idea de
cosmopolitismo en el estoicismo y en el cristianismo.
Deberes del ciudadano: legales y cívicos; definición de valor cívico; valores cívicos fundamentales
sobre los que se asienta la ciudadanía: libertad, igualdad, respeto activo, solidaridad y diálogo.
186


La ciudadanía en la historia, un proceso de conquista de la igualdad: Esparta y Atenas, la
ciudadanía como élite y como democracia. Roma, la ciudadanía como extensión. Edad Media: la
supresión del Estado y la lealtad del súbdito. Renacimiento: las ciudades-estado y la nueva
ciudadanía humanista y gremial. Las monarquías absolutas de la Edad Moderna y la ciudadanía
relegad. Las revoluciones americana y francesa y la ciudadanía de la Edad Contemporánea:
consolidación e impulso definitivo de la ciudadanía en el mundo actual.
Características que definen hoy la ciudadanía: ciudadanía civil, ciudadanía política y ciudadanía
social.
Procedimientos
 Definición de los conceptos de ciudadano y ciudadanía.
 Descripción de los derechos y deberes que son inherentes a la condición de ciudadano.
 Explicación de las condiciones que supone la ciudadanía.
 Descripción del Estado como modelo de organización social que fundamenta la idea de ciudadanía.
 Caracterización de los modelos de organización social contrarios a la idea de ciudadanía.
 Distinción de los significados de ciudadanía y sociedad civil.
 Explicación de las nociones de ciudadano estatal y ciudadano cosmopolita.
 Reconocimiento de la oposición entre las nociones de ciudadano estatal y cosmopolita y la noción
de nacionalismo.
 Análisis de las nociones fundamentales del cosmopolitismo en el estoicismo y en el cristianismo.
 Distinción de las nociones de deber legal y deber cívico.
 Explicación de los valores cívicos como fuente y origen de la conducta cívica.
 Análisis conceptual de los valores cívicos fundamentales.
 Esquema histórico del desarrollo de la ciudadanía.
 Análisis del contexto social y político en que se originó la idea de la ciudadanía y del proceso que
impulsó de forma definitiva el desarrollo del rol de ciudadano.
 Análisis de las características que definen hoy la ciudadanía.
Actitudes
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Constatación de los derechos y deberes inherentes a la condición de ciudadano.
Reconocimiento de los valores cívicos como origen de la conducta cívica del individuo en la
sociedad y valoración de la conducta individual como causa de humanización.
Valoración crítica de las consecuencias para el individuo y la sociedad de la asunción deficitaria de
los valores cívicos.
Valoración de los derechos y de los deberes de la ciudadanía como resultado conseguido solo
después de largos años de lucha social por la igualdad.
Posicionamiento crítico ante el reto que tiene la sociedad de seguir desarrollando la idea de
ciudadanía en un contexto social, económico y político que induce a actitudes acomodadizas y
acríticas.
Criterios de evaluación
a.1. Define los conceptos de ciudadano y de ciudadanía.
a.2. Explica el deber y el derecho que definen el carácter de libertad política que define al
ciudadano.
a.3. Explica las condiciones que supone la ciudadanía.
b.1.
Define el Estado como modelo de organización social que fundamenta la idea de ciudadanía.
b.2.
Explica los modelos de organización social contrarios a la idea de ciudadanía.
c.1.
Diferencia el significado de los conceptos de ciudadanía y sociedad civil.
d.1.
Especifica el significado de ciudadano estatal y ciudadano cosmopolita.
187
d.2.
Justifica que el nacionalismo es una idea que se opone a la noción de ciudadanía, estatal y
cosmopolita.
d.3.
Analiza las nociones básicas del cosmopolitismo en la tradición ética del estoicismo y en el
cristianismo.
e.1.
Distingue las nociones de deber cívico y deber legal.
e.2.
Explica el papel de los valores cívicos en la construcción de la sociedad.
e.3.
Analiza los valores cívicos fundamentales.
f.1.
Esquematiza y explica los pasos que, a lo largo de la historia, han posibilitado el desarrollo de
la idea de ciudadanía.
f.2.
Concreta el contexto social y político que dio origen a la idea de ciudadanía y explica los
principios en que se fundamentó en su origen la condición de ciudadano.
f.3.
Explica las condiciones en que se produjo en la Antigüedad la extensión de la idea de la
ciudadanía y su posterior colapso.
f.4.
Explica el contexto social en que se volvió a descubrir en Europa la noción de ciudadanía y los
obstáculos que impidió su desarrollo durante la Edad Moderna.
f.4.
Explica cómo se produjo la eclosión de la idea actual de ciudadanía y las nuevas propiedades
que caracterizan la idea actual de ciudadanía.
g.1.
Explica las características que distinguen y definen hoy la ciudadanía.
UNIDAD 12. PODER, ESTADO Y DERECHO
Objetivos
a. Precisar la noción de política en su acepción más propia y analizar las características que adopta
en las distintas tradiciones filosóficas que la interpretan.
b. Definir la noción de poder y distinguir los distintos tipos de poder que se originan, y definir el
poder político.
c. Explicar las características que definen la noción de Estado y distinguir las distintas formas de
Estado que se han dado en la historia.
d. Precisar el significado del concepto de autoridad en el ejercicio legítimo del poder y las razones
que justifican la obediencia que se le debe, y distinguir la forma legal de legitimar el poder político
de otras formas que no responden al criterio de legitimación democrática.
e. Distinguir el fundamento racional que la reflexión filosófica de los siglos XVII y XVIII otorgó al origen
del Estado y concretar las nociones con que las diversas teorías filosóficas han justificado su
origen, su legitimidad y su forma.
f. Definir la noción de derecho y determinar su función normativa en la sociedad, explicar las
características que definen las normas jurídicas y diferenciar el derecho objetivo del derecho
subjetivo.
g. Explicar las nociones básicas del iusnaturalismo y del iuspositivismo como explicaciones opuestas
sobre el origen y el fundamento del derecho y analizar las explicaciones sobre el derecho natural y
el derecho positivo dadas por el iusnaturalismo griego, el iusnaturalismo cristiano y el
iusnaturalismo racionalista.
h. Precisar el significado de los conceptos de legalidad y legitimidad y justificar que una conducta
legal puede ser contraria a la justicia y, por tanto, condenable.
i. Precisar el fundamento, la naturaleza y la finalidad de los derechos humanos, valorar su
implantación en el mundo y explicar sus principales características.
j. Describir los momentos más significativos del proceso seguido por la humanidad en el
reconocimiento de los derechos humanos y establecer la diferencia entre derechos humanos y
derechos civiles.
188
Contenidos
Conceptos
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La política como acción del Estado. La política como cooperación y como conflicto.
El poder; tipos de poder. El poder político.
El Estado: características que lo definen: territorialidad, organización jurídica y administrativa,
ejercicio del poder, soberanía.
Formas de Estado: en función del ejercicio del poder: autocracia, oligarquía y democracia; en
función de la ley: absolutismo, totalitarismo; liberal. (Estados de hecho y de derecho).
Autoridad y legitimidad; autoridad legítima y obediencia; las formas de legitimación del poder: la
forma legal como criterio democrático de legitimación del poder y otras formas no democráticas: la
forma tradicional y la forma carismática.
La justificación racional del Estado: origen social del Estado. Las teorías contractualistas de
Hobbes, Locke y Rousseau: el estado de naturaleza, el contrato social y el Estado.
El derecho: definición; función normativa. Las normas jurídicas: características. Derecho objetivo y
derecho subjetivo.
Origen y fundamento del derecho: el iusnaturalismo y el iuspositivismo.
Derecho natural y derecho positivo: explicaciones del iusnaturalismo griego, del iusnaturalismo
cristiano y del iusnaturalismo racionalista.
Legalidad y legitimidad: responsabilidad de la conducta legal, pero injusta.
Los derechos humanos: fundamento; definición; finalidad; características.
Implantación de los derechos humanos en el mundo.
Historia de los derechos humanos: La Carta Magna del rey Juan Sin Tierra; derechos de primera
generación: derechos a la libertad; derechos de segunda generación: derechos a la igualdad. La
Declaración Universal de los Derechos Humanos. Los derechos de tercera generación: derechos a
la solidaridad.
Derechos humanos y derechos civiles: diferencia.
Procedimientos
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Definición del concepto de política.
Explicación de las características distintas que adopta la acción política en la tradición filosófica
heredada de Aristóteles y de Maquiavelo.
Definición de poder.
Clasificación de los diversos tipos de poder.
Definición de poder político.
Explicación de las características que definen la noción de Estado.
Esquema de las formas de Estado atendiendo al ejercicio del poder y a la legalidad y al derecho.
Explicación de los requisitos que requiere la implantación de la autoridad en el ejercicio legítimo
del poder.
Justificación de la obediencia debida a la autoridad legítima.
Distinción de la forma legal de otras formas de legitimación del poder político que no responden al
criterio de legitimación democrática.
Explicación del origen social del Estado.
Esquema conceptual de las nociones con que las diversas teorías contractualistas fundamentan la
justificación del Estado.
Definición de la noción de derecho y explicación de su función normativa en la sociedad.
Explicación de las características de las normas jurídicas.
Distinción entre el derecho objetivo y el derecho subjetivo.
Distinción de las explicaciones iusnaturalistas y iuspositivistas sobre el origen y el fundamento del
derecho.
Análisis de las explicaciones sobre el derecho natural y el derecho positivo dadas por el
iusnaturalismo griego, el iusnaturalismo cristiano y el iusnaturalismo racionalista.
Análisis de la diferencia de significado de los términos legalidad y legitimidad.
Justificación de la responsabilidad de una conducta que, a pesar de ser legal, es injusta.
189




Explicación de la noción de derechos humanos y de sus características.
Valoración de su implantación en el mundo.
Resumen de los momentos más significativos del proceso de reconocimiento de los derechos
humanos.
Distinción de las nociones de derechos humanos de derechos civiles.
Actitudes
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

Valoración de la cooperación como forma de acción en la sociedad democrática.
Valoración de la fundamentación racional del poder y del derecho.
Valoración del fundamento racional de la obediencia a la autoridad legítima.
Valoración del esfuerzo de la sociedad por construir un futuro común basado en el cumplimiento
de los derechos humanos, en la paz y en la protección de la naturaleza.
Posicionamiento crítico y de denuncia de todas las formas y conductas que, sobre todo en el
entorno propio, atentan contra la dignidad y los derechos individuales.
Desarrollo de la capacidad de compromiso en favor de la justicia, el desarrollo humano y la
defensa de la naturaleza.
Criterios de evaluación
a.1.
Define la noción de política en su acepción más propia.
a.2.
Explica las interpretaciones filosóficas que tiene la acción política en nuestra tradición cultural.
b.1.
Define la noción de poder y los tipos de poder que se distinguen.
b.2.
Define la noción de poder político y explica las notas que lo caracterizan.
c.1.
Define la noción de Estado y explica sus características.
c.2.
Clasifica las distintas formas de Estado y explica las características que las definen.
d.1.
Especifica el significado del concepto de autoridad legítima.
d.2.
Justifica la obediencia que se le debe a la autoridad legítima.
d.3.
Explica las características de la única forma que responde al criterio democrático de
legitimación del poder y menciona otras formas que se han dado en la historia.
e.1.
Distingue el carácter racional con que la filosofía de los siglos XVII y XVIII se desmarcó de la
explicación tradicional sobre el origen y la naturaleza del Estado.
e.2.
Resume las nociones fundamentales con que las teorías contractualistas justifican el Estado.
e.3.
Distingue las diferentes formas de Estado a que dan lugar las distintas nociones
contractualistas.
f.1.
Define la noción de derecho y determina su función en la sociedad.
f.2.
Explica las características de las normas jurídicas.
f.3.
Define las nociones de derecho objetivo y derecho subjetivo.
g.1.
Diferencia las explicaciones que sobre el origen y el fundamento del derecho hacen el
iusnaturalismo y el iuspositivismo.
g.2.
Explica las nociones de derecho natural y derecho positivo.
g.3.
Resume las explicaciones acerca del derecho natural y del derecho positivo que dan el
iusnaturalismo griego, el iusnaturalismo cristiano y el iusnaturalismo racionalista.
h.1.
Explica el significado de los conceptos de legalidad y legitimidad.
h.2.
Razona la posibilidad de culpabilidad de una conducta que es conforme a las leyes.
i.1.
Explica el origen que fundamenta los derechos humanos, y define su naturaleza y sus
características.
i.2.
Valora críticamente la implantación de los derechos humanos en el mundo.
j.1.
Explica los momentos más significativos en el proceso de reconocimiento y de formalización de
los derechos humanos.
j.2.
Diferencia el sentido de los derechos humanos y los derechos civiles.
UNIDAD 13. ESTADO DE DERECHO Y DEMOCRACIA
190
Objetivos
a. Distinguir el liberalismo y el socialismo como las dos corrientes políticas más influyentes de la
época contemporánea, distinguir las características con que una y otra se definen y explicar las
características que hoy definen la socialdemocracia.
b. Definir las nociones de Estado de derecho y de Estado totalitario y explicar las características que
los distinguen.
c. Explicar las circunstancias en que apareció la noción de democracia, explicar las características que
definen las formas de democracia que se han producido, y caracterizar los distintos tipos de
democracia representativa que existen actualmente.
d. Precisar la contribución de la filosofía política al desarrollo de las tesis que, defendidas por la
socialdemocracia y por el liberalismo, hoy fundamentan la democracia, y explicar las nociones
fundamentales que distinguen ambas posiciones políticas.
Contenidos
Conceptos
 El contractualismo, precursor del liberalismo y del socialismo.
 El liberalismo: orígenes; teóricos más destacados. Tesis fundamentales: derechos básicos del
individuo; la idea liberal del Estado.
 El socialismo: orígenes; teóricos más destacados. Tesis fundamentales: democracia como voluntad
directa del pueblo y participación ciudadana. Igualdad para la libertad: el intervencionismo del
Estado. El socialismo totalitario.
 La socialdemocracia y el Estado de bienestar. Características.
 El Estado de derecho: definición; características distintivas.
 El Estado totalitario: definición; características distintivas.
 Noción de democracia: circunstancias de su aparición. Democracia directa y democracia
representativa; características que definen y distinguen a ambos sistemas. Tipos de democracia
representativa que existen actualmente. Características distintivas.
 El pensamiento democrático en la actualidad: modelo socialdemócrata; modelo liberal:
características. El neocontractualismo de John Rawls: noción de justicia; principios fundamentales
de la sociedad. Función intervencionista del Estado. El liberalismo de Nozick: los derechos
individuales. Función del Estado no intervencionista. El Estado mínimo.
Procedimientos
 Reconocimiento de las raíces contractualistas del liberalismo y del socialismo.
 Descripción de los orígenes del liberalismo y relación de sus teóricos más destacados.
 Resumen de las tesis fundamentales del liberalismo y de sus consecuencias en la idea de Estado.
 Explicación de las tesis del liberalismo actual.
 Descripción de los orígenes del socialismo y resumen de su historia.
 Resumen de las tesis fundamentales del socialismo y relación de sus teóricos más destacados.
 Explicación de las características que hoy definen la socialdemocracia.
 Definición de Estado de derecho y explicación de sus características distintivas.
 Definición de Estado totalitario y explicación de sus características distintivas.
 Explicación de las circunstancias en que se produjo el descubrimiento de la noción de democracia.
 Esquematización de los tipos de democracia representativa que existen en la actualidad.
 Resumen de las características que distinguen a los diversos tipos de democracia representativa
existentes.
 Concreción de la socialdemocracia y del liberalismo como las formas democráticas de mayor
trascendencia en la sociedad actual y de los pensadores que más han influido en su desarrollo
teórico.
 Explicación de las tesis fundamentales del neocontractualismo sobre la justicia y el Estado.
 Explicación de las tesis fundamentales del liberalismo sobre la libertad y el Estado.
Actitudes
 Posicionamiento crítico ante el totalitarismo.
 Reconocimiento y posicionamiento crítico ante las conductas totalitarias que pueden darse —y se
dan— dentro de las sociedades democráticas.
191




Compromiso, como ciudadanos, en la defensa de los derechos individuales y de las personas que
viven sometidas al terror de cualquier tipo de totalitarismo.
Valoración de la socialdemocracia como un intento de síntesis teórica entre el liberalismo y el
socialismo
Reconocimiento de la contribución de la socialdemocracia en el establecimiento del Estado de
bienestar.
Valoración crítica de las posiciones ideológicas que defienden la socialdemocracia y el liberalismo.
Criterios de evaluación
a.1. Explica los planteamientos fundamentales del liberalismo y nombra sus teóricos más destacados.
a.2. Explica los planteamientos fundamentales del socialismo y nombra sus teóricos más destacados.
a.3. Explica a grandes rasgos la historia del socialismo y justifica su fracaso en la práctica social.
a.4. Explica las tesis defendidas por la socialdemocracia actual y su contribución en el
establecimiento del Estado de bienestar.
b.1. Define la noción de Estado de derecho y explica sus características distintivas.
b.2. Define la noción de Estado totalitario y explica sus características distintivas.
c.1. Explica las circunstancias en que apareció la noción de democracia.
c.2. Explica las características que definen la democracia directa.
c.3. Explica las características que definen la democracia representativa.
c.4. Esquematiza los tipos de democracia representativa que existen en la actualidad y resume las
características que los distinguen.
d.1. Concreta las formas democráticas que tienen mayor trascendencia en la vida política de la
sociedad actual y los pensadores que más han influido en su desarrollo teórico.
d.2. Explica las tesis fundamentales del neocontractualismo sobre la justicia y sobre el Estado.
d.3. Explica las tesis fundamentales del liberalismo actual sobre la libertad y el Estado.
UNIDAD 14. MEDIOS, DEMOCRACIA Y GLOBALIZACIÓN
Objetivos
a. Definir los medios de comunicación de masa atendiendo a su función y precisar las causas que
produjeron su aparición.
b. Enumerar los medios de comunicación de masas presentes en la sociedad actual y especificar la
época en que apareció cada uno de ellos, y explicar sus funciones e importancia en razón del
número de personas a quienes potencialmente se dirige.
c. Explicar las principales funciones que tienen los medios de comunicación de masa y las
características más significativas que definen la profesión periodística.
d. Analizar las teorías que explican la influencia de los medios de comunicación como creadores de
opinión pública, determinar el riesgo de que los medios de comunicación puedan convertirse en
medios de propaganda, y concretar las notas que definen y distinguen información y propaganda.
e. Establecer la relación existente entre la concepción sobre los medios de comunicación que tiene el
poder político y sus concepciones sobre los individuos y sobre la sociedad.
f. Apreciar la potencia globalizadora de los medios actuales de comunicación y definir sus nuevas
funciones como difusores globales de conocimiento, de valores universales, cívicos y éticos, y de
participación ciudadana.
g. Especificar la importancia de los medios de comunicación en la instauración de la paz en el mundo,
analizar la posibilidad real del estado de paz mundial a partir de la reflexión kantiana sobre la paz
mundial y concretar las organizaciones que, en su consecución, han sido promovidas por la
humanidad.
h. Precisar el carácter de cosmopolitismo y universalidad que hoy ha adquirido el concepto de
ciudadanía y concretar el papel de la educación como medio para la consecución de los valores
que la sociedad global requiere.
Contenidos
Conceptos

La función de los medios de comunicación de masas. Causas de su aparición.
192











Principales medios de comunicación: prensa, radio, televisión, Internet. Épocas en que se produce
su aparición como tales medios. Importancia de los medios por la cantidad de destinatarios
potenciales que se asigna a cada uno de ellos.
Funciones de los medios: reflejo de la realidad; control del poder político (cuarto poder);
independencia del poder; transmisor de información del poder y de la oposición; espacio público
de debate; plataformas de entretenimiento. Capacidad globalizadota de la información.
Compromiso de la profesión periodística con la verdad.
Influencia de los medios como creadores de opinión: teoría unidireccional de la información (teoría
de la aguja hipodérmica); teoría bidireccional de la información.
Información y propaganda.
Relación entre la concepción unidireccional de la información y la concepción del individuo como
masa; relación de la concepción bidireccional de la información y la concepción del individuo como
ciudadano. Las concepciones, totalitaria y democrática, de los medios de comunicación y de los
individuos.
La sociedad de la información.
La revolución tecnológica de los medios de comunicación: un mundo globalizado. Funciones
globalizadotas de los medios de comunicación: el conocimiento como biblioteca global y como
transmisión global; difusión global de valores universales cívicos y éticos; participación global de
los ciudadanos.
La paz universal, un objetivo básico de los medios de comunicación. Posibilidad real del estado de
paz mundial: la insociable sociabilidad de los individuos y de los Estados. La paz, un proceso en
continua construcción.
El acuerdo global kantiano y las organizaciones, públicas o de la sociedad civil, en la construcción
de la paz mundial.
El nuevo concepto de ciudadanía: ciudadanos del mundo. Valores del nuevo sentido de ciudadanía.
Importancia de la educación en la consecución de la trascendencia de lo nuevos valores.
Procedimientos
 Definición de la función de los medios de comunicación de masas.
 Causas de la aparición de los medios de comunicación de masas.
 Esquema enumerativo de los medios de comunicación actualmente existentes indicando la época
en que fueron apareciendo como tales medios.
 Valoración de la importancia de cada uno de los medios por el número de destinatarios potenciales
a los que va dirigido.
 Explicación de las diversas funciones que cumplen los medios de comunicación.
 Definición y valoración del compromiso de la profesión periodística con la verdad.
 Explicación de las concepciones distintas que tiene el poder, dependiendo de su carácter
democrático o totalitario, sobre la influencia de los medios de comunicación.
 Análisis de las notas distintivas de información y propaganda.
 Análisis de la relación entre la concepción unidireccional de la información y la concepción del
individuo y de la sociedad como masa.
 Análisis de la relación entre la concepción bidireccional de la información y la concepción del
individuo y de la sociedad como sujetos de ciudadanía.
 Distinción de las concepciones opuestas, totalitaria y democrática, sobre los medios y sobre la
sociedad.
 Análisis de la noción de sociedad de la información.
 Explicación del cambio de modelo de información propiciado por la revolución tecnológica de los
medios de comunicación.
 Análisis de las nuevas funciones de los medios de comunicación en un mundo globalizado.
 Especificación de la importancia y la responsabilidad de los medios de comunicación en la
instauración de la paz mundial.
 Explicación de la tesis defendida por Kant en la que se justifica que la paz es una realidad, no solo
deseable, sino posible.
 Mención y valoración de la función de algunas de las organizaciones, públicas o de la sociedad
civil, comprometidas en la instauración y defensa de la paz mundial.
193



Explicación del carácter cosmopolita y universal que hoy ha adquirido el concepto de ciudadano.
Resumen de los valores que caracterizan el nuevo concepto de ciudadanía.
Deducción de la importancia de la educación en la adquisición de los nuevos valores del
ciudadano.
Actitudes
 Reconocimiento de las funciones que cumplen los medios de comunicación como forma de
enjuiciar de forma crítica su compromiso con la verdad y su independencia del poder.
 Valoración crítica, por las consecuencias democráticas que comporta, del ejercicio del periodismo
como creador de opinión.
 Constatación del carácter globalizador que hoy han adquirido los medios de comunicación y de la
importancia nueva que adquieren como medio del conocimiento y como medios de participación
ciudadana.
 Reconocimiento y valoración del hecho de la globalización como el nuevo marco social en el que se
producen nuevas realidades, nuevos problemas y nuevos valores.
 Posicionamiento crítico ante la responsabilidad adquirida como ciudadanos ante los problemas que
comporta el establecimiento de la justicia en el propio entorno.
 Actitud de cooperación con organismos e instituciones comprometidos por la consecución de la
justicia y la paz, y por el respeto a la naturaleza y la mejora del medio natural.
 Valoración de la práctica de la ciudadanía como consecuencia de la reflexión conceptual y de los
valores adquiridos por la educación.
Criterios de evaluación
a.1. Define la función de los medios de comunicación de masas.
a.2. Explica las causas que produjeron la aparición de los medios de comunicación de masas.
b.1. Enumera los principales medios de comunicación de masas que actualmente están presentes en
la sociedad.
b.2. Especifica la época en que aparecieron como tales medios cada uno de los medios de
comunicación.
b.3. Determina la importancia de cada uno de los medios de comunicación y justifica tal valoración.
c.1. Explica de forma resumida las principales funciones que cumplen los medios de comunicación.
c.2.
Valora la característica fundamental que define la profesión periodística.
d.1. Analiza las teorías que explican la influencia de los medios de comunicación en la creación de
opinión pública.
d.2. Explica el riesgo que los medios de comunicación afrontan cuando son controlados por el poder.
d.3. Explica el empleo y la función real que tienen los medios en una sociedad democrática o en una
sociedad totalitaria.
d.4. Explica las nociones de información y propaganda.
e.1. Distingue las concepciones contrarias que el poder político, democrático o totalitario, tiene sobre
los medios de comunicación y sobre los individuos y la sociedad.
f.1. Concreta el cambio más importante operado en los medios de comunicación gracias a la
revolución tecnológica.
f.2. Explica la importancia que han adquirido los medios de comunicación como depósito y como
transmisión de conocimiento.
f.3. Explica la importancia que han adquirido los medios de comunicación como transmisión de
valores universales, cívicos y éticos.
f.4. Explica la importancia que han adquirido los medios de comunicación como forma de
participación global de los ciudadanos.
g.1. Explica la importancia y la responsabilidad de los medios en la instauración de la paz en el
mundo.
g.2. Analiza, a partir de las tesis de Kant, si la paz mundial es o no es una posibilidad real.
g.3. Menciona y valora el trabajo de las organizaciones que están comprometidas en la construcción
de la paz.
h.1. Explica el carácter más propio que hoy ha adquirido el concepto de ciudadano.
194
h.2. Explica las características que definen el concepto actual de ciudadanía.
h.3. Valora la importancia de la educación en la consecución de los nuevos valores de la ciudadanía.
PROGRAMACIÓN GENERAL
FILOSOFÍA II
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA
2º de Bachillerato
195
Ell libro elegido para esta asignatura es el de Historia de la Filosofía de Roger Corcho Orrit y
Rosario Gonzalez Prada, de Editorial Bruño. Como compelmento a este libro se entregaran a los alumnos
los textos e indicaciones de la prueba de seclectividad facilitados por la Ponencia de la asignatura. El
departamento asume el proyecto curricular y la programación de aula elaborada por los autores de este
libro y que se recoge a continuación.
PROYECTO CURRICULAR
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA
BACHILLERATO
LOE
196
ÍNDICE
I.
II.
Características generales de la etapa de Bachillerato
Marco general psicoevolutivo de las alumnas y los alumnos de Bachillerato
1. Ámbito cognitivo y comunicativo
2. Ámbito socioafectivo
3. Ámbito axiológico
4. Ámbito físico y psicomotor
III. Marco general oficial. Estructura organizativa y estructura curricular del Bachillerato
1. Estructura organizativa
2. Estructura curricular
IV. Marco pedagógico del Proyecto Bruño de Bachillerato
1. Estructura curricular
2. Atención a la diversidad
3. Principios metodológicos
4. Evaluación y promoción
5. Evaluación y seguimiento
6. Evaluación inicial
7. Evaluación continua
8. Evaluación final
9. Promoción
V. Dimensiones que atiende el Proyecto Bruño de Bachillerato
1. Conocer
2. Hacer
3. Convivir
VI. Objetivos generales del Bachillerato
VII. Principios metodológicos del Proyecto Bruño de Bachillerato
VIII. Enfoque pedagógico del Proyecto Bruño de Bachillerato
1. Atención a la diversidad
2. Adaptaciones curriculares no significativas
3. La evaluación en el Proyecto Bruño de Bachillerato
4. Técnicas para la obtención de información significativa para la evaluación
5. Técnicas para el análisis de la información
6. Atención a las diferencias individuales
IX. La materia de Historia de la Filosofía dentro del proyecto Bruño de Bachillerato
1. Caracterización de la materia
2. Objetivos
3. Contenidos
4. Criterios de evaluación
Programación de las unidades didácticas
197
I. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ETAPA DE BACHILLERATO
La Constitución Española, en su artículo 27, estipula el derecho a la Educación. Esta tiene por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana, basada en el respeto a los principios democráticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. En definitiva pretende preparar los ciudadanos y
ciudadanas del futuro.
El sistema educativo español, según se expresa en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo
(LOE), se orienta a la consecución de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnos.
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la
igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de
trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la
resolución pacífica de los mismos.
d)
La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo
personales.
e)
La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común,
la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos, así como la
adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio
ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
f)
El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,
confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad,
la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g)
La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural
de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h)
La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos
científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de
hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
i)
La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j)
La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la
hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.
k)
La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en
la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con
capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
Asimismo, en su Artículo 3.2, la LOE estructura las diferentes enseñanzas de régimen
general desde la educación infantil hasta la educación universitaria. En dicho artículo,
se define que, a su vez, la Educación Secundaria comprende:
-
Educación Secundaria Obligatoria.
-
Formación Profesional de Grado Medio.
198
-
Bachillerato.
-
Enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio
-
Enseñanzas deportivas de grado medio.
Las finalidades educativas que la LOE asigna al Bachillerato en el Artículo 32.1 se
resumen, de un modo sucinto, en:
-
Favorecer la madurez intelectual y humana de los alumnos.
-
Facilitar los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar las
funciones sociales con responsabilidad y competencia.
-
Capacitar a los alumnos para estudios posteriores, sean universitarios o de
naturaleza profesional.
Por tanto, el Bachillerato desarrolla una triple finalidad educativa:
-
De formación general. Ha de favorecer una mayor madurez personal en quienes
lo cursan, en su capacidad general y también en las capacidades especificas que
se corresponden con los ámbitos culturales de cada modalidad.
-
De orientación del alumnado. El Bachillerato ha de contribuir a perfilar y desarrollar
proyectos formativos en las alumnas y alumnos; que se concretarán en
posteriores estudios y su incorporación a la vida social activa.
-
De preparación para estudios superiores. La finalidad propedéutica o preparatoria
ha de atenderse de modo que el Bachillerato asegure las bases para esos estudios
superiores, tanto universitarios como de formación profesional.
Estas finalidades han de estar presentes de forma equilibrada en el Bachillerato, que también ha de
atender debidamente a las distintas vías que se abren al estudiante al concluirlo, para proseguir estudios
superiores o incorporarse a la vida activa.
Los principios generales que han de regir la actividad educativa para el Bachillerato se
establecen de manera flexible y abierta. Tal planteamiento permite y exige adecuar la
docencia a las características del alumnado, así como a la realidad educativa de
cada centro. Según este enfoque, los conocimientos, las competencias, las actitudes y
los valores que las alumnas y alumnos han de adquirir tienen como punto de partida las
capacidades y destrezas de su propio momento evolutivo, orientándose hacia su
desarrollo progresivo.
Resulta, por tanto, imprescindible conocer el marco general psicoevolutivo del alumnado que cursa la
etapa de Bachillerato. A ello se dedican las siguientes páginas.
199
II. MARCO GENERAL PSICOEVOLUTIVO DE LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS DE
BACHILLERATO
1. ÁMBITO COGNITIVO Y COMUNICATIVO
Podemos entender el desarrollo cognitivo como la adquisición sucesiva de
estructuras lógicas, cada vez más complejas, que subyacen a las distintas áreas y
situaciones que las personas son capaces de ir resolviendo a medida que crecen. En
este sentido, los diferentes estadios del desarrollo cognitivo pueden considerarse
como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas entre sí y corresponden, tanto a
la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas, como a la propia estructura de
las mismas.
Estos estadios o etapas evolutivas se diferencian por unos límites no precisados por
una convención social o cultural, sino que indican saltos bruscos en las capacidades
del individuo. Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas
por otras, sino que cada una resulta de la precedente, incluyéndola como una
estructura subordinada, y prepara para la posterior etapa, integrándose después en
ella. Un estadio se caracteriza, además, por tener un período inicial de preparación y
otro final de culminación.
El paso de un estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitativo, sino también
cualitativo. Suele coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento,
observables por cualquier persona. Probablemente, por esta razón, los estadios
cognitivos se consideran como un instrumento puramente convencional para clasificar
el nivel del desarrollo humano. Así, por ejemplo, el comienzo del estadio de las
operaciones concretas suele situarse al principio de la Educación Primaria, mientras
que el estadio de las operaciones formales vendría a coincidir con el inicio de la
Educación Secundaria Obligatoria.
Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos aislados, sino
que guardan una estrecha relación entre sí, formando lo que suele denominarse una
estructura de conjunto. Las capacidades cognitivas sufren una fuerte reestructuración
al cambiar de un estadio del desarrollo cognitivo al siguiente. Esto implica que la
aparición y el dominio de unos determinados contenidos irán acompañados de la
adquisición de otros por parte del individuo. Esta característica tiene un gran valor
pedagógico: el valor heurístico de los estadios, que permite determinar la tarea o el
tipo de tareas a las que puede enfrentarse con éxito un alumno o alumna de una
determinada edad.
En síntesis, el conocimiento es el resultado de la relación entre individuo y sociedad.
Así, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad.
Esta construcción se realiza mediante varios procesos, entre los que destacan los
procesos de asimilación (incorporación de la nueva información) y acomodación
(transformación de la información que ya tenía en función de la nueva información
recibida).
200
El estadio de las operaciones formales
Es conocido que la entrada en la pubertad implica importantes y rápidos cambios en la
vida de los adolescentes. En lo relativo a sus capacidades cognitivas, estas han
sufrido una seria transformación. Los adolescentes empiezan a razonar no de una
forma concreta, como antes, sino que adquieren progresivamente la capacidad de
abstracción, de deducción, de análisis y síntesis propias del pensamiento lógico
formal. Suele considerarse que el estadio de las operaciones formales se inicia entre
los once y los doce años para consolidarse (aunque no en todo el alumnado) a partir
de los catorce y los quince años. Es de suponer que, al inicio del Bachillerato, los
jóvenes deben estar en condiciones de asentar las capacidades que se han ido
conformando en la etapa de 12-16 años.
Básicamente, las operaciones formales poseen las siguientes características:
a) Capacidad de abstracción, por lo que comprende nociones complejas y con fuerte
demanda cognitiva.
b) Ante un problema determinado, el alumno o la alumna se plantea todas las
posibilidades de interacción o combinación que pueden darse entre los diferentes
elementos del problema. Por tanto, la visión predominante consiste en considerar las
distintas tareas desde la perspectiva que ofrece el pensamiento sobre lo posible,
frente al pensamiento sobre lo real.
c) El razonamiento debe haber consolidado su carácter hipotético deductivo. El
alumno o la alumna no sólo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las
somete a comprobación experimental y saca conclusiones al respecto que le sirven
para verificar o refutar sus hipótesis, e incluso para proponer otras nuevas. En este
sentido adquieren una especial relevancia las estrategias de comprobación, entre las
que puede destacarse la denominada «control de variables», de especial importancia
por su relación con el método científico.
Desde el punto de vista educativo, la capacidad para utilizar la estrategia de control de
variables resulta un requisito fundamental no sólo desde el punto de vista de la
comprensión de las nociones científicas, sino también en cuanto a la utilización del
método científico. No obstante, es conveniente resaltar que la utilización del método
científico no se reduce a la estrategia de control de variables, sino que implica
habilidades más sofisticadas, que resultarán de muy difícil adquisición si no se domina
adecuadamente dicha estrategia.
Pero hay que tener en cuenta que esta capacidad no está todavía asentada en
condiciones suficientes. En los primeros años de la adolescencia, los jóvenes eliminan
aquellas hipótesis incompletas o particulares y reconocen la hipótesis general. En la
etapa de Bachillerato deberán profundizar en la capacidad para formular hipótesis y
en la adquisición de capacidades para poder de comprobarlas, aislando factores y
combinándolos en las formas posibles
Las operaciones formales tienen una estructura que va desde lo general hasta lo específico. Para el
desarrollo de dicha estructura de pensamiento, las personas se apoyan en diferentes esquemas o
estrategias que les permitirán comprender el mundo que les rodea. Con la llegada al estadio de las
operaciones formales, los adolescentes son capaces de desarrollar las siguientes estrategias:
-
Operaciones combinatorias: utilización de combinaciones, variaciones y permutaciones.
201
-
Proporcionalidad: aplicable en matemáticas y física.
-
Coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de movimientos y velocidades: anulación,
comprendida por los sujetos de operaciones concretas, y compensación, asimilada por los sujetos de
operaciones formales.
-
Equilibrio mecánico.
-
Probabilidad: procede de esquemas anteriores (proporción y combinatoria).
-
Compensaciones multiplicativas (por ejemplo, la conservación del volumen).
-
Formas de compensación que traspasan la experiencia: por ejemplo, la comprensión del movimiento
uniforme en línea recta, en el cual hay aspectos que no se pueden observar directamente y que
inciden en el mismo.
d) EI pensamiento formal es un pensamiento proposicional. Esto quiere decir que el/la joven ya no
razona sólo sobre hechos u objetos que tiene delante de sí, sino también sobre lo posible. Como lo
posible se representa mediante proposiciones verbales, éstas constituyen para el/la adolescente un
elemento fundamental en su desarrollo cognitivo, ya que utiliza dichas formulaciones para representar
sus propias acciones sobre el problema que se le plantea.
Durante la juventud, el lenguaje continúa desarrollándose, ganando en complejidad. Esto supone un
mayor dominio de las estructuras sintácticas, empleo de frases mucho más largas, incremento del
vocabulario, uso de terminología más abstracta. Al mismo tiempo que en la abstracción que va
desarrollando el pensamiento formal.
Numerosos estudios han comprobado la correlación positiva existente entre el desarrollo del
razonamiento formal y el lenguaje o, como diría Chomsky, entre lenguaje y pensamiento. El lenguaje
resulta el instrumento fundamental para representar la mayor abstracción que tienen los conceptos que
se empiezan a dominar en estas edades. De hecho, la mayoría de los conceptos científicos hacen
referencia a la relación entre otros conceptos que han debido comprenderse previamente. En este sentido
puede decirse que en el estadio de las operaciones formales,
a diferencia de los anteriores, resulta
esencial el uso exacto de los términos que representan los conceptos, así como las proposiciones
verbales que indican las relaciones internas entre los mismos. La abstracción es claramente mayor que
en los estadios anteriores.
Por otro lado, es muy importante insistir en que la educación no sólo tiene el objetivo de transmitir
contenidos, sino también de enseñar a pensar. Es decir, las competencias de razonamiento científico
son esenciales no sólo en función de unos determinados contenidos, sino también en sí mismas. Resulta
esencial transmitir a los alumnos una concepción correcta de la noción de velocidad, pongamos por caso,
pero también es necesario que aprendan y utilicen los modos de pensamiento que los científicos han
empleado para entender y analizar la realidad que los rodea. El pensamiento formal significa capacidad
de razonamiento sobre posibilidades, de formulación y comprobación sistemática de hipótesis, de
argumentación, reflexión, análisis y exploración sistemática de las variables pertinentes que intervienen
en los fenómenos.
El asentamiento y desarrollo de las capacidades del pensamiento formal contempla el
surgimiento y consolidación de las siguientes destrezas de pensamiento:

Habilidades metacognitivas:
- Planificación.
- Evaluación.
- Organización.
- Monitorización y autorregulación.

Destrezas de razonamiento:
- Razonamiento inductivo.
202
- Razonamiento deductivo.
- Razonamiento analógico.
- Razonamiento informal.

Competencias de solución de problemas:
- Selección de la información.
- Identificación de la meta.
- Planificación.
- Elección de la estrategia adecuada.
- Ejecución de la estrategia.
- Evaluación de la solución propuesta.

Estrategias de aprendizaje:
- Estrategias de repaso.
- Estrategias de elaboración.
- Estrategias de organización.
- Hábitos y técnicas de estudio.
Pero las habilidades de pensamiento formal no son moneda corriente entre la mayoría
de los adolescentes y jóvenes incluso adultos. Su utilización no está garantizada, ya
que tropieza con numerosas dificultades. Se ha descubierto que no sólo hay tareas
formales que son sustancialmente más difíciles que otras, sino que los mismos
sujetos tienen problemas para aplicar la misma estrategia formal a tareas con distinto
contenido. En definitiva: el contenido de los problemas influye decisivamente en el
razonamiento del sujeto.
Lo anteriormente expuesto tiene importantes consecuencias en el plano educativo. La más esencial es
que la plena adquisición y utilización del pensamiento formal requiere una intervención educativa
específica en la que cobran especial relevancia los distintos contenidos. Por ejemplo, puesto que la
aplicación de la estrategia de control de variables depende de la dificultad concreta que plantee un
problema determinado, resulta de gran pertinencia plantearse qué actividades escolares pueden
contribuir al dominio generalizado de dicha estrategia cognitiva.
2. ÁMBITO SOCIOAFECTIVO
El conjunto de cambios ocurridos a partir de la adolescencia son tan significativos que resulta útil
hablar de este período como un periodo diferenciado del ciclo vital humano. El intervalo temporal en
que transcurre comenzaría en torno a los 11-12 años, pudiéndose extender hasta los 18-20. Sin embargo,
no podemos equiparar a un chico de 13 con uno de 18 años; por este motivo hablaremos de un período
de adolescencia, entre los 11-14 años (coincidiendo con la pubertad), y de un segundo periodo de
juventud en torno a los 15-20 años. Este segundo período está caracterizado por ser una etapa de
postadolescencia y premadurez adulta. Su prolongación, hasta llegar al estado adulto, dependerá de
factores sociales, culturales, ambientales, así como de la propia adaptación personal.
En sociedades diferentes a la nuestra y también en otros tiempos de la misma sociedad occidental, la
adolescencia podría darse por terminada con el matrimonio o la entrada en el mundo laboral. En la
actualidad, y dentro del contexto occidental, la demora del momento del matrimonio, la situación de
203
prolongación de los estudios y, sobre todo, el desempleo juvenil, ha hecho difícil la delimitación final de la
edad juvenil. Se considera, en definitiva, como un período de transición a la vida adulta.
Los cambios biológicos ocurridos con el inicio de la adolescencia acarreando
significativas transformaciones psicológicas y sociales, interrelacionadas entre sí
marcarán la posterior trayectoria del joven. La forma y el grado en que influyen en el
individuo estos factores imprimen en la personalidad juvenil características propias.
La incertidumbre con la que se han vivido estos cambios, ya más temprana o
tardíamente, tendrá mucha relación con el sentimiento de confianza en uno mismo, y
sus relaciones con su entorno social más significativo.
La llegada de la pubertad requería la elaboración de una nueva identidad obligaba a
los adolescentes a redefinir sus afectos, sus ideas, sus conductas y sus relaciones
sociales. En la elaboración y adquisición de un nuevo rol durante la juventud,
comenzarán a asentarse dichos principios, debido a la adquisición de nuevos
conocimientos y conductas, fijando nuevos esquemas de relaciones y afectos con el
otro sexo, con los compañeros/as y con los amigos/as. Además, en este período se va
conformando el propio sistema ético-filosófico personal y vital que tantas
consecuencias tendrá en su futuro. Se formularán sus propias preguntas
trascendentales y buscando, en un proceso de maduración muy personal, las
respuestas a las mismas.
El ingreso en el mundo adulto exige una serie de cambios en todos los niveles del ser
que desembocan en actitudes y comportamientos de madurez. Este cambio pone
de manifiesto que el verdadero sentido de la etapa adolescente es la maduración de
la autonomía personal. El concepto de madurez respecto al joven no debe
considerarse un estado fijo o el punto final de proceso de desarrollo. La madurez es un
término relativo que denota el grado en que cada persona descubre y es capaz de
emplear recursos que se hacen accesibles en el proceso de crecimiento.
Los cambios fisiológicos obligaron durante la adolescencia a revisar y rehacer la
imagen del propio cuerpo. La preocupación por el propio físico ocupará un lugar
preeminente, al igual que la representación de sí mismo constituirá un tema
fundamental en sus preocupaciones. Tanto los adolescentes, como posteriormente los
jóvenes, son muy sensibles a lo que consideran defectos físicos. La inadaptación ante
los cambios físicos y psíquicos, derivados de la pubertad, puede originar un
sentimiento de inseguridad que crecerá posteriormente si existe una exigencia poco
comprensiva desde el entorno socioafectivo más próximo. El sentimiento de
inferioridad surgirá si el joven se siente torpe, a disgusto ante los adultos; cuando su
físico y su imagen no responden a sus esperanzas o cuando sus compañeros o
compañeros le gastan bromas.
El adolescente, y posteriormente el joven, se juzga a sí mismo a la luz de cómo es
percibido por los otros, comparándose con ellos. Esos juicios surgen de necesidades
conscientes o inconscientes, con inevitables connotaciones afectivas que dan lugar a
una conciencia de identidad exaltada o dolorosa, pero nunca afectivamente neutra.
El/la joven tiene gran necesidad de reconocimiento por parte de los demás. Necesita
ver reconocida y aceptada su identidad por las personas que son significativas para él.
El reconocimiento y la aceptación asegurarán un concepto positivo de sí mismo.
Al principio de la adolescencia, el individuo tenía dificultades para ponerse en el lugar
204
del otro interlocutor. Conforme se entra en la etapa juvenil, se producirá una mayor
estabilidad personal. Remite el egocentrismo propio del inicio de la adolescencia, a
partir de una mejor comprensión de los otros, al tiempo que se inicia una progresiva
inclusión en el mundo de los adultos. Progresivamente, el/la joven podrá integrar otras
perspectivas que su anterior egocentrismo no le permitía, adquiriendo una visión más
objetiva de las mismas.
En la juventud se afianzarán los espacios de interacción social iniciados en la
adolescencia, mientras que se debilita la referencia familiar. Esto se debe a que un
rasgo característico de la etapa juvenil es el deseo de emancipación familiar, que se
transforma en un elemento importante del proceso de adquisición de autonomía
personal e independencia social. La intervención de los padres en el periodo
adolescente y juvenil es decisiva. La calidad y el tipo de relación que establezcan con
sus hijos o sus hijas van a modular cada uno de los logros que estos consigan,
favoreciendo o entorpeciendo su desarrollo.
Un ejemplo del ejercicio de la autonomía personal es la propia elección de la
modalidad de Bachillerato que cursarán. En dicha elección se combina las propias
expectativas personales con la influencia del entorno familiar. La entrada de las
personas en nuevos entornos suele producir conflictos intra e interpersonales.
Normalmente, el nuevo contexto exige también cambios en todos los procesos de
socialización (afectivos, cognitivos y conductuales) que se reflejan en la necesidad de
establecer nuevos vínculos y relaciones personales, en la necesidad de conocer el
funcionamiento del nuevo entorno, así como cambios en la conducta para adaptarse al
nuevo sistema social. En la transición de la Educación Secundaria Obligatoria al
Bachillerato, se pone a prueba la propia capacidad de elección, dado el carácter
optativo de esta etapa educativa. Todo esto tendrá gran influencia en la conformación
definitiva del autoconcepto y la autoestima del joven.
Por otra parte, y paralelamente al proceso de emancipación de la familia, el/la joven
refuerza lazos con el grupo de iguales. Si en la adolescencia las relaciones con los
iguales ofrecían un contexto en el que podían compararse con los demás, creando así
un concepto de autoeficacia en las relaciones sociales y llegando a un mejor
conocimiento de sí mismo, en la juventud estas relaciones se convertirán en vector del
propio desarrollo personal. El grupo de iguales les ayuda a desarrollar una toma de
conciencia acerca de ellos mismos que la experiencia familiar no puede proporcionar.
Para entender mejor este universo que es la afectividad juvenil es importante distinguir
algunos conceptos:

Necesidad. Nos referimos a la sensación de carencias fisiológicas o psicológicas.
Es un estado caracterizado por el sentimiento de falta o deseo de algo, o de
requerimiento de la ejecución de alguna acción.

Interés. Es el sentimiento o actitud de la persona que dirija su atención hacia un
objeto (persona, cosa, situación…).

Emoción. Sería el aspecto de la conducta referida a las variaciones de excitación
y relación con sus actitudes y movimientos afines. Aquí se engloban los aspectos
neurológicos y psíquicos; heredados y adquiridos; estables y mudables; colectivos e
individuales de dichas reacciones.
205

Sentimiento. Es el resultado de una generalización emocional que se forma
sobre la base de la experiencia emocional, dependiente de las condiciones de vida
y de la educación del individuo. Se trata de una disposición emocional,
concentrada alrededor de la idea de un objeto; no una experiencia, sino una parte
de la disposición de un individuo.
Una jerarquía de necesidades, según la propuesta de Abraham Maslow, impulsa el
comportamiento humano. Estas necesidades funcionan en una serie de niveles, que
van desde la simple supervivencia hasta la cima de la plena satisfacción psicológica.
Generalmente, las necesidades básicas de los jóvenes españoles tienen un nivel más
o menos aceptable de cobertura. Aunque, al hablar de su desarrollo afectivo debemos
partir de que sus emociones y sentimientos dependen de la satisfacción de sus
necesidades, que cambian continuamente por la variedad de situaciones y
experiencias que viven. Si el individuo satisface las necesidades de orden inferior
surgirán otras, superiores a éstas. Pero, aun no habiéndose satisfecho las necesidades
inferiores, pueden surgir otras necesidades, de orden superior, que tienen una fuerza
automotivadora. Esto, en la mentalidad juvenil tendrá evidentes consecuencias en la
definitiva conformación de la propia identidad personal. Un referente básico para ello
será el propio grupo de iguales.
El grupo de iguales cumple un importante papel. Proporciona un entorno en el que los
jóvenes ven reforzada su autoestima y en el que pueden experimentar y practicar su
nuevo rol, compartiendo sus nuevos intereses, al tiempo que aprenden nuevas
habilidades para relacionarse. El contexto del grupo de iguales representa, además un
microsistema relacional estable en un periodo de cambio permanente, que servirá de
referencia en la búsqueda de su propia autonomía e identidad. En dichos grupos, los
jóvenes avanzarán en los criterios para el desarrollo de los vínculos de amistad y de
carácter afectivo, configurando su propio sistema de satisfacción de necesidades
personales.
Las amistades son vínculos afectivos que se definen como relaciones voluntarias y
recíprocas, que se mantienen en el tiempo y que conllevan afecto. La amistad tiene
una función muy importante en la integración social, mediante el sentimiento de
igualdad y el de pertenencia a un grupo. El hecho de sentirse integrado en el mundo y
en la sociedad por medio de la amistad contribuye, al mismo tiempo, a reforzar y
socializar el «yo». Si las amistades juveniles contribuyen a un aprendizaje de las
relaciones interpersonales, el hecho de pertenecer a un grupo es un apoyo
fundamental para el aprendizaje de la vida en sociedad. Facilita la toma de
conciencia sobre la realidad del otro, forma actitudes sociales y proporciona
experiencia en las relaciones interpersonales…
Las amistades hacen contribuciones específicas al desarrollo, no aportadas por
ningún otro tipo de relación. Dado que las relaciones con amigos son igualitarias por
naturaleza, y además son íntimas, las amistades permiten al/la adolescente
experimentar una amplia gama de sentimientos y valores que pueden ser tanto
positivos (cariño, confianza, lealtad...) como negativos (celos, ira, agresividad...). Las
amistades son también logros sociales significativos. Son indicadores de la
competencia social, puesto que el establecimiento de nuevas amistades incide en el
aumento de la autoestima.
206
Para los jóvenes, la amistad significa entablar relaciones duraderas basadas en la
confianza, la intimidad, la comunicación, el afecto y el conocimiento mutuo. Durante
este periodo se valora a los amigos principalmente por sus características psicológicas.
Por este motivo los amigos y las amigas son las personas ideales para compartir y
ayudar a resolver problemas psicológicos, como pueden ser la soledad, la tristeza, las
depresiones... Esta concepción de la amistad es posible por el avance cognitivo que
se produce en la toma de perspectiva social, y que consiste en adoptar la posición de
una tercera persona para analizar más objetivamente sus relaciones.
Por otra parte, con la juventud ha madurado la capacidad sexual propia del organismo
humano maduro, con la instauración de la genitalidad. La actividad sexual más
característica entre adolescentes suele ser la conducta de caricias íntimas, dentro de
un marco de encuentro. Esta puede dar lugar a desarrollar distintos tipos de
sentimientos y comportamientos, desde la mera simpatía y amistad, hasta el
enamoramiento propiamente dicho. Dentro del grupo de iguales, se irán produciendo
diferentes emparejamientos en los que los jóvenes se iniciarán en la vida amorosa y
sexual.
3. ÁMBITO AXIOLÓGICO
Los valores son estructuras de actitudes (marcos de referencia ético-morales,
creencias, aspiraciones) relativas a acciones, situaciones, objetos y personas. Los
valores impelen a la acción, dan identidad a la trayectoria personal del individuo y
caracterizan su personalidad y su conducta. Los valores han empezado a surgir
durante la adolescencia, cuando comienza a configurarse la propia identidad personal
y ante la necesaria progresión hacia su consolidación (autonomía familiar y personal, la
autoestima, el pensamiento moral y las relaciones sociales).
El joven tiene
necesidad de concebir y orientarse valores propios.
La adhesión a valores en la adolescencia imprime un carácter firme para las etapas
siguientes. Debido a que se refuerzan durante la etapa juvenil, es difícil que se dé un
cambio en la estructura de valores durante la madurez; más probable es que se
reafirmen y amplíen. Podríamos distinguir dos tipos de valores:
Terminales. Son los que tienen un valor intrínseco: la libertad, la seguridad familiar, la
paz, la justicia, la igualdad...
Instrumentales. Son medios de comportamiento para alcanzar los anteriores, como la
honradez, la responsabilidad, la cooperación...
La formación y desarrollo moral de los jóvenes depende de manera determinante del
tipo de educación que se les haya inculcado y de las experiencias de vida o dilemas
morales a los que se hayan enfrentado. A la persona se le puede orientar para que
eleve su pensamiento moral, no moralizándolo o predicándole, ni con recompensas o
castigos sino confrontándole con los dilemas morales, y ayudándole a desarrollar su
pensamiento con respecto a los mismos. Así, los adolescentes que participan e
interactúan con los demás avanzan más rápidamente a través de los estadios morales,
que los que son socialmente inactivos. Por tanto, los profesores y los padres que
quieren hacer avanzar el razonamiento moral de los jóvenes deben proporcionarles las
oportunidades de discutir, interpretar y tomar parte en los diferentes dilemas morales
207
que puedan interesarles. De este modo, despertarán su atención hacia otros
novedosos.
Hay otro factor que cada vez influye en mayor medida en adolescentes y jóvenes. Nos
referimos al propiciado por los medios de comunicación (TV, radio, internet…), así
como a otros factores de carácter socioeconómico y cultural (modas,
consumismo…). Aunque vienen influyendo que desde la época infantil, y que
posteriormente cobran un mayor peso. Estos factores influyen de muy distintas
maneras en la construcción de sus propios valores, y pueden afectar a los
adolescentes de manera decisiva en su propio comportamiento cotidiano.
4. ÁMBITO FÍSICO Y PSICOMOTOR
Los cambios fisiológicos ocurridos en la pubertad han desembocado en la
maduración de los órganos sexuales y la capacidad para reproducirse y relacionarse
sexualmente. Los jóvenes ya poseen una conducta sexual completa, alcanzando un
nivel similar al adulto.
Los cambios ocurridos en la pubertad son debidos a causas internas o externas. Como causas internas
tenemos las hormonas y le sistema nervioso central entre las causas externas cabe mencionar las
condiciones de vida, alimentación y salud del sujeto; las influencias ambientales, climáticas, de desarrollo
económico…
Los cambios físicos no aparecen siempre a la misma edad. En esto influye, de forma
determinante, el medio geográfico y social. Mientras que en Europa, la primera regla de
la niña (menarquía) se da, por lo general, en torno a los trece años de edad, y la
primera eyaculación del niño, a los catorce, en otras regiones y/o culturas, estos
fenómenos pueden adelantarse, hasta los diez y doce años respectivamente.
Debe distinguirse, por lo demás, entre la adolescencia o la pubertad, y la adquisición
de la fecundidad, esto es, de la nubilidad, ya que la primera no puede coincidir con la
segunda (reglas sin producción de óvulos, escasa cantidad de espermatozoides, etc.).
Durante este periodo humano es cuando se completa el desarrollo los caracteres
sexuales primarios, tanto internos como externos; generalmente, les ocurre antes a
las chicas que a los chicos debido a factores hormonales.
En el plano físico, la adolescencia se caracterizaba por una serie de fenómenos como
la aceleración del crecimiento, el desarrollo de la morfología del cuerpo y los cambios
hormonales que dan lugar al surgimiento de los deseos sexuales. Rasgos tales como la
dilatación de la pelvis en la mujer, o el crecimiento del vello piloso y el cambio de voz
en el hombre, que hacen que el/la adolescente adquiera un nuevo sentido de su
cuerpo. Durante la juventud, generalmente, se completará el crecimiento corporal.
Se incrementa el peso, la estatura y terminan de configurarse las características
morfológicas propias de cada uno.
En cualquier caso, al igual que en el desarrollo de capacidades cognitivas, el conjunto de las
transformaciones físicas hace necesario que cada chico o chica, vaya conociendo y asumiendo su nueva
imagen corporal. Al igual que el ejercicio de sus nuevas capacidades mentales, motoras y sexuales.
Esto supone un proceso de integración de la nueva realidad, continua y cambiante, que llega a crear en
muchos jóvenes de ambos sexos dificultades de identidad, al relacionar su autopercepción con las
expectativas al respecto, tanto propias como de modelos estéticos y sociales. Y esto sucede porque:
-
Aumentan tanto la conciencia como el interés por todo lo relacionado con su propio cuerpo.
208
-
El aspecto de sí mismos que más les interesa es la propia imagen física.
-
Hay una notable relación entre la presencia física y la aceptación social.
209
III. MARCO GENERAL OFICIAL.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y ESTRUCTURA CURRICULAR DEL BACHILLERATO
Como se ha indicado anteriormente, dentro del sistema educativo que establece la Ley
Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE), el Bachillerato se sitúa en la
enseñanza postobligatoria, junto con la formación profesional de grado medio, las
enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas
deportivas de grado medio, y constituye una de las vías de continuación de la
educación secundaria obligatoria.
La finalidad de esta etapa es contribuir a la madurez personal de los alumnos y
facilitarles la formación intelectual, los conocimientos y las habilidades que les
capaciten para ocupar un lugar activo y responsable en la vida social y acceder, para
quien así lo desee, a la educación superior.
Para cursar los estudios correspondientes al Bachillerato es necesario estar en
posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, que permite,
igualmente, el acceso a la formación profesional de grado medio, a los ciclos de grado
medio de artes plásticas y diseño, a las enseñanzas deportivas de grado medio, o bien,
al mundo laboral.
El Artículo 33 de la LOE y el Artículo 3 del RD 1467/2007 definen los objetivos
básicos del Bachillerato:
El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades
que les permitan:
a. Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una
conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española
así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la
construcción de una sociedad justa y equitativa.
b. Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma
responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver
pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la
igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.
d. Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias
para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo
personal.
e. Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su
caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.
f. Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g. Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la
comunicación.
h. Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de
forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
210
i.
Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las
habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
j.
Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de
los métodos científicos.
k. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el
cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto
hacia el medio ambiente.
l.
Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
m. Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como
fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
n. Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y
social.
o. Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.
1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
El Bachillerato se compone de dos cursos y se desarrolla en tres modalidades
diferentes. Su organización con materias comunes, materias de modalidad y
materias optativas, y dotada de la flexibilidad que permite, mediante la elección,
conformar vías diferentes en función de los intereses de los alumnos, se encamina a la
obtención de una formación especializada.
Cada modalidad está formada en relación con los grandes ámbitos del saber y con las
enseñanzas de la educación superior, tanto universitaria como no universitaria, para las
que el Bachillerato es el nivel de acceso.
Las enseñanzas mínimas fijadas en el RD 1467/2007 están destinadas a promover
una formación común a todos los alumnos del sistema educativo español, lo que
contribuirá a la continuidad, del aprendizaje independientemente de la movilidad
geográfica del alumnado, así como a garantizar la validez de los títulos
correspondientes.
Según el principio de autonomía pedagógica que recoge la LOE, a los centros
docentes les corresponde el desarrollo del currículo establecido por las
administraciones educativas, con el fin de que sea un elemento adecuado a la realidad
educativa de cada centro.
El siguiente cuadro resume la organización del Bachillerato:
211
MATERIAS COMUNES

Ciencias para el mundo contemporáneo.

Historia de España.

Educación física.


Filosofía y ciudadanía.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial
y literatura.

Historia de la filosofía.

Lengua extranjera.
Las materias comunes tienen como fin:
ampliar la formación general del alumnado,
desarrollar su madurez,
consolidar las competencias de aprendizaje autónomo.
Para homogeneizar las pruebas de acceso a la universidad, las materias de Historia de la filosofía,
Historia de España, Lengua castellana y literatura y Lengua extranjera deben cursarse en segundo de
Bachillerato.
MODALIDADES
Artes
MATERIAS ESPECÍFICAS DE MODALIDAD
Ciencias y Tecnología
Humanidades y Ciencias Sociales
MATERIAS ESPECÍFICAS DE MODALIDAD
MATERIAS ESPECÍFICAS DE MODALIDAD
Vía a) Artes plásticas, diseño e imagen
 Cultura audiovisual.
 Biología.
 Economía.
 Biología y geología.
 Economía de la empresa.
 Dibujo artístico I y II.
 Geografía.
 Dibujo técnico I y II.
 Ciencias de la Tierra y
medioambientales.
 Diseño.
 Dibujo técnico I y II.
 Historia del arte.
 Historia del arte.
 Electrotecnia.
 Historia del mundo contemporáneo.
 Técnicas de expresión gráfico-plástica.
 Física.
 Latín I y II.
 Volumen.
 Física y química.
 Literatura universal.
Vía b) Artes escénicas, música y danza
 Análisis musical I y II.
 Matemáticas I y II.
 Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales
I y II.
 Anatomía aplicada.
 Tecnología industrial I y II.
 Química.
 Griego I y II.
 Artes escénicas.
 Cultura audiovisual.
 Historia de la música y de la danza.
 Literatura universal.
 Lenguaje y práctica musical.
Las materias de modalidad tienen como fin:
procurar una formación específica relacionada con un ámbito de conocimiento más específico,
consolidar las competencias con una mayor relación con el mismo,
poner las bases para los estudios posteriores,
preparar para la incorporación en un determinado campo laboral.
Los alumnos deben cursar en el conjunto de los dos cursos del Bachillerato un mínimo de seis
materias de modalidad, de las cuales al menos cinco deberán ser de la modalidad elegida.
Corresponde a las administraciones educativas la distribución de las materias de modalidad en cada
uno de los dos cursos.
MATERIAS OPTATIVAS
Las materias optativas tienen como fin:
completar o ampliar la formación del alumnado en la modalidad elegida.
Los alumnos pueden elegir como materia optativa al menos una materia de modalidad.
Entre las materias optativas ofertadas deben figurar:
Segunda lengua extranjera.
Tecnologías de la información y la comunicación.
Atendiendo a su flexibilidad organizativa, dentro de cada modalidad las materias se
pueden organizar en bloques, mediante la elección de los alumnos entre la totalidad de
las materias de la modalidad que cursen. Por ello, los centros deben ofrecer todas las
212
materias, salvo en casos excepcionales regulados por las administraciones educativas.
Asimismo, los alumnos pueden cambiar de modalidad de Bachillerato al pasar de
primer curso a segundo, en las condiciones que establecen las administraciones
educativas.
El horario escolar para las materias del Bachillerato que corresponde a los contenidos
básicos de las enseñanzas mínimas es el siguiente:

HORARIO
Ciencias para el mundo contemporáneo: 70 horas.

Educación física: 35 horas.

Filosofía y ciudadanía: 70 horas.

Historia de la filosofía: 70 horas.

Historia de España: 70 horas.

Lengua castellana y literatura: 210 horas.

Lengua extranjera: 210 horas.

Para cada una de las seis materias de modalidad: 90 horas.
Pese a la diversidad de su estructura, se evidencia la unidad del Bachillerato en los
siguientes aspectos:
-
Los objetivos educativos, que se definen para el conjunto de la etapa y son
comunes a todas las modalidades.
-
Las materias comunes que todos los alumnos han de cursar.
-
El propio título de Bachiller, que es único.
La acción educativa en el Bachillerato, tanto metodológica como didáctica, debe
adaptarse a las características de cada alumna o alumno y se debe orientar a favorecer
la capacidad de aprendizaje autónomo, el trabajo en equipo, la aplicación de
métodos adecuados de investigación en el conocimiento de la realidad, de acuerdo
con los principios básicos del método científico, el interés y el hábito de la lectura y
la expresión en público. De igual modo, se debe subrayar la relación de los
aspectos teóricos de las materias con sus aplicaciones prácticas en la sociedad.
2. ESTRUCTURA CURRICULAR
En las enseñanzas mínimas recogidas en el RD 1467/2007, así como en los
desarrollos de las respectivas Administraciones educativas, el currículo de cada
materia recoge los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación propios de la misma, con la finalidad de presentar los conocimientos de
forma coherente.
213
Las enseñanzas mínimas constituyen los aspectos básicos del currículo. Estas
enseñanzas deben emplear el 65 por 100 de los horarios escolares o el 55 por 100 en
las comunidades autónomas con lengua cooficial.
Corresponde a las administraciones educativas fijar los correspondientes currículos del
Bachillerato, y a los centros docentes, desarrollar y completar estos currículos.
La evaluación del aprendizaje debe ser continua y diferenciada para cada materia.
Corresponde a cada profesor decidir, de manera individual para cada alumno, si los
objetivos de la materia se han alcanzado, en función de los criterios de evaluación.
En función de la evaluación realizada, el profesorado decidirá al finalizar el primer
curso sobre la promoción al segundo curso:

Si todas las materias cursadas obtienen una evaluación positiva, los alumnos
promocionarán de primero a segundo curso.

Si el número de materias con evaluación negativa es, como máximo, de dos
materias, los alumnos podrán promocionar a segundo curso, debiendo matricularse
también de las materias pendientes de primero.

Si el número de materias con evaluación negativa es de tres o cuatro, y con el fin
de optimizar su esfuerzo, los alumnos podrán elegir entre repetir primer curso o
repetir sólo las materias con evaluación negativa y completar la matrícula con dos o
tres materias de segundo curso, que en ningún caso requerirán conocimientos
correspondientes a las materias de primer curso no superadas.
En todo caso, para que estas materias de segundo puedan calificarse, los alumnos
deben estar en condiciones de promocionar a segundo dentro del curso escolar.

Si el número de materias con evaluación negativa es superior a cuatro, los alumnos
deberán cursar de nuevo todas las materias de primer curso.
Los alumnos dispondrán de actividades de recuperación organizadas por los centros
educativos y de una prueba extraordinaria de las materias no superadas.
Los alumnos podrán permanecer cursando Bachillerato en régimen ordinario durante
un máximo de cuatro años.
El equipo docente (profesores de cada materia y profesor tutor) debe evaluar la
evolución de cada alumno en el conjunto de las materias y su madurez académica,
tanto en relación con los objetivos del Bachillerato como en cuanto a las posibilidades
de consecución de estudios posteriores.
La evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato
proporciona el título de Bachiller, que tiene validez profesional y académica y permite
acceder a la enseñanza superior. (LOE. Artículo 37).
Con este título, los alumnos tienen acceso a una triple opción:

incorporarse a la vida laboral,

matricularse en la formación profesional de grado superior,

ingresar en los estudios superiores, previa superación de una única prueba
homologada de acceso a la universidad.
214
IV. MARCO PEDAGÓGICO DEL PROYECTO BRUÑO DE BACHILLERATO
1. ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura del currículo académico responde a las siguientes preguntas:
Qué enseñar. Es necesario concretar las intenciones educativas, seleccionando los
objetivos y los diferentes tipos de contenidos.
Cuándo enseñar. Hay que organizar y secuenciar las intenciones educativas.
Cómo enseñar. La metodología de enseñanza pondrá especial atención en las
diferencias individuales y creará las condiciones para los diferentes aprendizajes.
Cómo, cuándo evaluar. Se ajustará la práctica docente a las necesidades del
alumnado y a la consecución de las intenciones educativas.
El currículo del Bachillerato, como ya se ha dicho, se caracteriza por ser abierto y
flexible. Es susceptible de adecuarse a las diferencias culturales y sociales de las
alumnas y alumnos,
y confiere al profesorado la responsabilidad directa de su
aplicación en el centro y en las aulas. De este modo, el profesorado se convierte en
un generador y organizador del currículo en el aula. Por eso, el currículo académico
en el Bachillerato, al igual que el de las restantes etapas educativas, se estructura en
diferentes niveles de concreción curricular:
1. El primer nivel de concreción (nivel oficial) lo constituye el Real Decreto de
Enseñanzas Mínimas, correspondientes al Bachillerato (RD 1467/2007). En él se
fijan los aspectos básicos del currículo que son de aplicación en todo el territorio del
estado español y que se completan en cada comunidad autónoma con los
desarrollos curriculares de las respectivas administraciones educativas.
2. El segundo nivel de concreción es competencia de cada centro docente por
medio del Proyecto Educativo de Centro, que adecua los objetivos generales de
la etapa a las características del alumnado del propio centro y de su entorno
sociocultural. Esta concreción se ha de referir, principalmente, a la adaptación de
los objetivos al centro, a la distribución y secuenciación de los objetivos y
contenidos; a la metodología, a las adaptaciones curriculares y a las líneas
generales de aplicación de los criterios de evaluación.
Desde esta perspectiva, los centros determinan la organización en itinerarios
educativos coherentes, que ayuden a orientar al alumnado en sus opciones
académicas y que faciliten su progreso hacia estudios posteriores, universitarios o
profesionales. Los proyectos elaborados por los centros deben contener, al
menos, los siguientes elementos:
a) Organización de las materias propias de las modalidades impartidas en el
centro y de las materias optativas ofertadas.
b) Criterios sobre la evaluación de los alumnos, y en particular, sobre el modo de
efectuar la evaluación colegiada de los mismos.
215
c) Criterios sobre la evaluación del desarrollo del currículo en las enseñanzas
del Bachillerato.
d) Plan de orientación educativa y profesional.
e) Programaciones, elaboradas por los Departamentos o Seminarios.
3. En el tercer nivel de concreción curricular, el Proyecto Curricular del
Bachillerato se completa con la elaboración de los proyectos curriculares para que
respondan a las necesidades del alumnado. Desde los diferentes Departamentos
o Seminarios de cada centro se elaboran las programaciones para las distintas
materias, que deberán contener:
-
Una adecuación de los objetivos de cada materia al contexto socioeconómico y
cultural del centro, y de las características del alumnado.
-
La distribución y el desarrollo de los contenidos.
-
Los principios metodológicos de carácter general.
-
Los criterios sobre el proceso de evaluación.
-
Los materiales didácticos para uso de los alumnos.
La perspectiva educativa en esta etapa es consolidar y completar la autonomía de
las alumnas y alumnos. No sólo se contemplarán los aspectos cognitivos o
intelectuales, sino también su desarrollo social y moral. A su consecución ha de
contribuir el currículo y toda la acción educativa, tanto la desarrollada en cada una de
las materias concretas, como la realizada a través de las instancias de orientación
educativa.
Así adquieren pleno sentido los proyectos curriculares que han de elaborar los centros
que impartan estas enseñanzas, y en los que los equipos docentes participan de
modo activo en el diseño educativo. Estos proyectos deben contener, entre otros
elementos, la concreción del currículo para el alumnado del centro y las líneas
principales de su orientación educativa y profesional. De este modo el currículo se
adecua a las circunstancias de cada centro y de su alumnado.
La formulación de objetivos generales, como capacidades, permite realizar una
enseñanza individualizada en la que se contemple la diversidad del alumnado. Aunque
todos ellos tengan que alcanzar las mismas capacidades, no todos tienen por qué
lograr el mismo nivel de competencia, tanto en su adquisición como en su dominio.
Debe tenerse en cuenta que las alumnas y alumnos no sólo difieren entre sí en función
de su edad y momento evolutivo, sino que, aun dentro de un mismo grupo de edad,
presentan diferencias importantes. Una de esas diferencias es precisamente el ritmo
de aprendizaje. No todos aprenden las cosas en el mismo tiempo; unos necesitan más
tiempo que otros para aprender lo mismo. De esta forma, quienes tienen un ritmo de
aprendizaje más rápido pueden adquirir un mayor dominio y profundización, mientras
que quienes muestran mayores dificultades deben disponer del tiempo suficiente para
realizar sus aprendizajes básicos que aseguren la consecución de los objetivos de la
etapa. Este es uno de los aspectos que conocemos bajo el concepto de atención a la
diversidad.
216
2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La Educación persigue dos finalidades fundamentales: ofrecer una formación básica
común y crear las condiciones que hagan posible una enseñanza individualizada
ajustada a las peculiaridades de cada alumno. Esto supone una intención no
selectiva y no discriminatoria, que asegure la igualdad de oportunidades a todo el
alumnado y ofrezca una respuesta real a sus necesidades educativas. La
diversificación se convierte en punto de partida durante el Bachillerato, dado el
carácter diverso y opcional de la etapa.
La atención a la diversidad no se debe contemplar de forma independiente o aislada,
sino como un ingrediente más que compone y estructura la programación didáctica.
No se trata de añadir las medidas de atención a la diversidad a la programación
propiamente dicha. Es preciso tener presente, en cualquier tipo de decisión curricular,
las diferentes características, capacidades, motivaciones e intereses que presenta el
alumnado de cada centro, etapa, curso o grupo. En definitiva, atender de forma
efectiva a la diversidad de capacidades, características e intereses de cada uno de las
alumnas y alumnos.
La metodología y orientación educativas no se han de realizar pensando sólo en los
alumnos o alumnas más inteligentes, ni siquiera en la media de la clase. Esta etapa
presupone la preparación intelectual del alumnado. Se ha de poner, pues, especial
cuidado en atender a las diferencias individuales que presentan. Si se propone una
enseñanza individualizada y adaptativa, ha de entenderse la adaptación como el
conjunto de intervenciones educativas que, desde una oferta curricular básicamente
común, ofrezca respuestas diferenciadas y ajustadas a las características
individuales del alumnado.
El profesorado debe buscar y agotar todas las vías, los métodos y los medios de
enseñanza que permitan a los alumnos y alumnas aprender y alcanzar los objetivos
propuestos. Se desarrolla diversos métodos y se permitirán ritmos y niveles de
consecución diferentes, según las características individuales y dentro de los objetivos
generales de la etapa. Deberán, en definitiva, realizar adaptaciones curriculares.
Tradicionalmente, el Bachillerato se ha caracterizado por enfatizar los contenidos conceptuales y
académicos frente a otras competencias, destrezas o actitudes, como son la motivación, los intereses o
los estilos de aprendizaje que influyen en la adquisición y consolidación de los conocimientos. La atención
a la diversidad debe abarcar, en esta etapa, diferentes modelos de actuación o de adaptación curricular.
Las adaptaciones curriculares constituyen la estrategia que el profesorado ha de seguir cuando un
alumno o alumna necesita alguna modificación en la ayuda pedagógica que se le ofrece al grupo en
general. Las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículo y a sus niveles de concreción.
En este sentido, ha de resaltarse el papel de apoyo que ha de prestar al profesorado el Departamento de
Orientación del Centro.
La información que aporta el seguimiento de los aprendizajes del alumnado y del
trabajo del profesorado permitirá determinar la validez del diseño didáctico, no sólo en
términos generales, sino también en aspectos más concretos, como por ejemplo:
-
la adecuación entre las pautas metodológicas y los contenidos;
-
la adecuación entre las actividades y los contenidos que tratan;
-
la adecuación entre los criterios de evaluación (objetivos) y los contenidos
seleccionados.
217
Generalmente, se habla de tres tipos de adaptaciones curriculares:
1. Adaptaciones curriculares no significativas. Son modificaciones que se realizan
en la programación diseñada para el alumnado, pero que no afectan a los
componentes prescriptivos del currículo. En estos casos, lo que generalmente
necesitan los alumnos es un ajuste en el «cómo enseñar». Por este motivo
determinadas modificaciones en la metodología, en las actividades de aprendizaje
(refuerzo y ampliación), en la organización, secuenciación y priorización de
contenidos, en los materiales didácticos o formas de agrupamiento, suelen ser
suficientes para dar respuesta a esas necesidades específicas.
2. Adaptaciones curriculares significativas. Son modificaciones que se realizan
desde la programación, pero que implican una modificación del currículo básico.
Estas modificaciones afectan a los contenidos nucleares (necesarios para aprender
otros contenidos) y/o a los objetivos generales de la etapa, con la consiguiente
modificación de los criterios de evaluación. Por lo general, aunque no
exclusivamente, estas adaptaciones significativas se llevan a cabo con alumnos o
alumnas con necesidades educativas especiales.
3. Adaptaciones de acceso al currículo. Son modificaciones para que el alumnado con necesidades
educativas especiales pueda desarrollar el currículo ordinario o el currículo adaptado. Estas
modificaciones son de tres tipos:
a) Espaciales: eliminación de barreras arquitectónicas o ampliación de espacios
para que quepan sillas de ruedas…
b) Materiales: utilización de plantillas o máquinas para la escritura Braille;
amplificadores de sonido o imagen…
c) Modificaciones de comunicación: empleo de sistemas de comunicación
alternativos, como el Braille, el sistema de signos…
El seguimiento continuo permitirá la adaptación del diseño didáctico a las
condiciones que se vayan observando en la práctica. Esto influirá en la mejora de la
actuación del docente. La evaluación, entendida como seguimiento de procesos y
no sólo de resultados finales, facilita un sistema de educación personalizada, pues
permite detectar las dificultades y los logros del alumnado en el momento en que se
van produciendo.
3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
El modelo de enseñanza y aprendizaje estipulado para el Bachillerato subraya algunos
aspectos esenciales de la intervención educativa. Estos se han de planificar y
desarrollar para hacer posible la consecución de los objetivos educativos por parte del
alumnado. Aunque el diseño curricular prescriptivo adopta un esquema abierto en el
que el profesorado posee amplia responsabilidad sobre los métodos de enseñanza, se
señalan unos principios metodológicos básicos. Estos son de carácter general y
válidos para todas las áreas de esta etapa con el fin de garanticen la coherencia de la
intervención educativa.
Los principios metodológicos hacen referencia a la forma en que se debe abordar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se inspira fundamentalmente, en las
características psicoevolutivas de las alumnas y alumnos, que, en definitiva, son los
218
sujetos activos de dicho proceso. Estos principios, en lo referido a la etapa de
Bachillerato, se concretan a continuación:
a)
Tener en cuenta la situación individual de las alumnas y alumnos, su
desarrollo madurativo, sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. Por este
motivo se adaptarán las programaciones generales a cada caso concreto. Los
profesores y profesoras deben desarrollar estrategias de actuación grupal, junto con
estrategias diversificadas y centradas en las características peculiares de cada uno,
olvidar que una auténtica enseñanza individualizada requiere una acción tutorial y
orientadora en el proceso educativo y de desarrollo de cada alumno o alumna.
b)
Garantizar la relación de los contenidos y las actividades con la vida real,
fomentando la aplicación de los conocimientos en contextos de la experiencia del
alumnado. De esta forma, la vida, dentro y fuera del entorno académico, debe ser
el objetivo de cualquier actividad de enseñanza-aprendizaje. Esta proporcionará los
conceptos fundamentales para que el alumnado los procese y organice en sus
esquemas de pensamiento. De esta forma se asegura que podrán ser utilizados en
las circunstancias reales en que los necesiten. Por otra parte, ha de provocarse la
reflexión y extracción de conclusiones a partir de las experiencias
y
observaciones realizadas. Sólo de este modo será posible la confrontación de los
hechos estudiados con sus implicaciones sociales.
c)
Facilitar la consolidación de competencias. Se diseñarán actividades que
favorezcan la relación entre lo que el alumnado sabe y los nuevos contenidos. Se
graduarán los contenidos y las actividades en orden de dificultad y teniendo en
cuenta el nivel de madurez del escolar, de forma que hagan evolucionar sus
concepciones anteriores.
Es necesario organizar los contenidos coordinándolos con acciones prácticas,
funcionales y con un alto grado de utilidad para ellos. Para ello es preciso contar
con la motivación de las alumnas y alumnos. Se fomentará su interés y
curiosidad y se les proporcionará un material accesible, tanto por su capacidad de
comprensión como de utilización.
d)
Desarrollar habilidades y estrategias que permitan aprender a pensar, para
que sean capaces de aprender en cualquier situación. Esto se conseguirá
adquiriendo estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, de desarrollo de
la memoria comprensiva y de regulación de la propia actividad. Se trata de afrontar
los contenidos como situaciones problemáticas, cuya resolución implica explorar,
investigar y buscar soluciones; actividades que deben realizar los propios alumnos y
alumnas. De no ser así, el aprendizaje es puramente memorístico y repetitivo.
El aprendizaje por descubrimiento y la resolución de problemas deben
constituirse en los métodos y recursos didácticos a utilizar por el profesorado. Su
función será la de facilitar la construcción de aprendizajes significativos,
abandonando el papel de mero transmisor del saber que se le adjudicaba en
tiempos pasados.
Este principio está estrechamente vinculado a la importancia de poner especial
énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, o sea, en su aplicabilidad, en su
pertinencia y en el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y
regulación del propio aprendizaje. Ello contribuirá al logro del objetivo esencial de
219
todo aprendizaje escolar: el desarrollo de la capacidad para construir aprendizajes
significativos de manera autónoma, esto es, aprender a aprender.
e)
Impulsar la actividad de las alumnas y alumnos para que sean ellos mismos
los que elaboren sus conocimientos. Estos serán el resultado de un proceso interno
en el que el sujeto coordina entre sí diferentes nociones, atribuyéndoles un
significado, organizándolos y relacionándolos con otras anteriores. De este modo
llega a elaborar el verdadero conocimiento, el que es utilizable. Este aprendizaje
proporciona al alumnado las estrategias intelectuales que permitirán seguir
aprendiendo (aprender a aprender); generalizando y aplicando los aprendizajes a
situaciones nuevas y a la resolución de los problemas que la vida plantee.
A lo largo de todo este proceso, el papel del profesorado debe centrarse en guiar
el aprendizaje. Propondrá situaciones para observar, comparar, clasificar,
establecer relaciones o extraer conclusiones. Proporcionará materiales para
experimentar. Ayudará a transferir los aprendizajes a situaciones diferentes. Por
tanto, corresponde al profesorado planificar actividades, ambientes de interacción
y situaciones de intercambio, ayuda pedagógica y seguimiento.
El profesorado debe dar gran importancia a los conocimientos e ideas previas que
poseen los alumnos o alumnas. Por este motivo es necesaria la planificación de
actividades variadas, encaminadas a conocer cuáles son esas ideas previas, qué
grado de elaboración tienen y discutir sobre ellas como punto de partida. La
modificación de sus ideas iniciales la realiza el alumnado contrastándolas con
otras. No sólo con otros conceptos, sino también ayudándose de procedimientos
adecuados (métodos, técnicas, estrategias) para construir nuevos conocimientos.
f)
Impulsar las relaciones entre iguales. Se les proporcionará pautas de
confrontación y modificación de puntos de vista, coordinación de intereses, toma de
decisiones por consenso, ayuda mutua. Estos objetivos se conseguirán a través de
actividades lúdico-deportivas, el trabajo en equipo y cooperativo y otras actividades
de grupo en las que hay que discutir, debatir, dialogar, tomar decisiones, elaborar
conclusiones, repartir y asumir responsabilidades tanto individuales como grupales...
El profesorado debe prestar atención a la creación de un clima adecuado de
aceptación y cooperación entre iguales. Tendrá en cuenta los problemas propios
del período evolutivo por el que atraviesan los alumnos (autoestima, equilibrio
personal y afectivo...).
g)
Potenciar el interés espontáneo por el conocimiento y uso de la cultura. Se
les creará la necesidad de utilizar los códigos e instrumentos culturales a través del
análisis y la vivencia de situaciones en las que su uso resulta imprescindible.
4. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
La evaluación es el instrumento que permite valorar globalmente el proceso enseñanza-aprendizaje
realizado, para saber si se ha llegado o no a los objetivos previstos y de la forma adecuada. La idea que
predomina es que el proceso evaluativo tiene por finalidad medir y precisar el nivel de consecución de
objetivos, los resultados de los alumnos.
La evaluación es un instrumento para ajustar la intervención educativa en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Orienta, refuerza los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos y realiza las
adaptaciones curriculares necesarias. Es también un instrumento útil para el centro escolar, en la toma de
220
decisiones sobre su organización, especialmente en cuanto al funcionamiento interno, y la promoción del
alumnado.
Evaluar no es simplemente medir. La evaluación se caracteriza por un conjunto de
actividades, estructuradas secuencialmente, que nos ayudan a emitir un juicio a
partir de unos criterios previamente establecidos y con vista a facilitar la toma de
decisiones. Es necesario analizar y reconocer los errores y los éxitos, para corregir
unos y potenciar otros mediante la generación de alternativas para situaciones
futuras en la adquisición y dominio de competencias. La evaluación constituye un
proceso continuo que tiene por objetivo tanto los aprendizajes de los alumnos, como
los procesos mismos de la enseñanza.
La evaluación cumple diversas funciones:

Adaptadora. Permite acomodar los diferentes métodos y recursos a los distintos
ritmos de aprendizaje de los alumnos, mediante actividades de apoyo y refuerzo.

Orientadora. Facilita datos suficientes para que se conozcan los procesos del
desarrollo curricular, canalizando 0los esfuerzos para la superación de los
obstáculos y posibilitando encontrar el camino adecuado.

Reguladora. Permite conocer el grado de eficacia del diseño y desarrollo del
currículo, y el camino para mejorarlo. Hay que entenderla no solo como una
evaluación de los alumnos y alumnas, sino, además, del profesor, del centro
educativo, de los niveles de concreción curricular y del propio sistema educativo.

Controladora. Permite especificar la cantidad y calidad de los objetivos
conseguidos, asegurando el rigor en la cualificación, calificación y promoción.
Podemos distinguir diferentes tipos de evaluación. Así, podemos hablar de Evaluación
Formativa y de Evaluación Sumativa.
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN SUMATIVA
Finalidad
-Aporta información mejorar las
condiciones de los procesos
formativos (mejorar el
aprendizaje).
-Establece los avances del
alumnado. De alguna manera,
totaliza los resultados obtenidos
por ellos (medir el aprendizaje).
Moment
o
-Antes, durante y al final de los
procesos formativos.
-Al final del período formativo, cuyo
balance se desea realizar.
-Diverso.
-Puede comparar el trabajo de
-Controla objetivos terminados. Se
nuestros destinatarios con
centra en adquisiciones estables,
Contenid
respecto a los objetivos
pues no tendría sentido totalizar
o
propuestos, o centrarse en los
adquisiciones que van a olvidares
propios procesos de aprendizaje, o
al poco tiempo.
detectar dificultades internas o
externas a los mismos.
Efecto
-Las decisiones son de carácter
pedagógico. Pretende regular las
condiciones de aprendizaje.
221
-Informa de los progresos
obtenidos, o de la calificación de
las competencias alcanzadas.
5. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
No podemos hablar de evaluación, ni de evaluación formativa ni de evaluación
sumativa, si no disponemos de instrumentos en los que poder registrar la evolución de
los procesos formativos. Evaluación y seguimiento son dos elementos indispensables
e inseparables. La evaluación no se podría realizar si no se ha hecho un seguimiento
adecuado. Y al revés, no serviría de nada la información si después no se utiliza
correctamente. Las características de cada uno las podemos resumir en:
Seguimiento
-Es necesario durante todo el proceso.
Evaluación
-Supone un alto en la actividad.
-Recoge información de todo el proceso -Relaciona todos los elementos que
para después poder evaluar.
intervienen en la actividad.
-Se realiza durante la actividad.
-Se centra, fundamentalmente,
objetivos y metodología.
en
-Nos brinda información para la
corrección de aspectos concretos y/o -Evalúa y corrige procesos.
contingentes.
-Brinda elementos de carácter sumativo.
-Es formativa:
alternativas.
busca
causas
y
Es decir, seguimiento y evaluación son dos elementos que se combinan e
interrelacionan entre sí durante todo el proceso formativo. El seguimiento nos
proporciona información sobre aquellos aspectos que previamente hemos definido
como significativos dentro de nuestra acción docente.
Se pueden considerar tres tipos de evaluación, en función de los momentos en que se lleven a cabo:
evaluación inicial, evaluación continua y evaluación final.
6. EVALUACIÓN INICIAL
Tiene un carácter diagnóstico de las situaciones de partida de los alumnos. Por este
motivo se realiza al comienzo de cada ciclo. Por otra parte, es también un pronóstico
en tanto que, de acuerdo con el diagnóstico realizado, permite avanzar expectativas
sobre lo que ocurrirá, previniendo los posibles problemas que puedan surgir en los
procesos formativos.
Su objetivo fundamental es conocer las características de los alumnos y alumnas; sus
necesidades y carencias, así como sus niveles de competencia con relación a los
objetivos y contenidos de la materia, permitiendo su adecuación a la programación. La
evaluación inicial es fundamental. El ajuste de los contenidos del aprendizaje a las
características y conocimientos previos del alumno asegura la consecución de
aprendizajes significativos. Por tanto, debe considerarse en el punto de partida de
cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.
222
Se realiza a través de entrevistas con los padres y con el profesorado de cursos
anteriores; de la lectura y análisis de los informes de evaluación de los alumnos y los
consejos orientadores, realizados en la etapa anterior. No menos importante es la
realización de pruebas de evaluación en los primeros días del curso. Estas tienen por
objeto conocer el nivel de competencia del alumnado sobre los contenidos nucleares
necesarios para iniciarse en los nuevos conocimientos propios de la modalidad y
materia correspondiente.
7. EVALUACIÓN CONTINUA
Tiene un doble carácter:

Formativo. Ofrece al profesorado indicadores de la evolución de los sucesivos
niveles de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Brindan la posibilidad de
introducir las modificaciones necesarias que aseguren el mejor desarrollo de cada
uno de ellos.

Procesual. Se realiza ininterrumpidamente a lo largo de todo el curso. Se debe
centrar en todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Su objetivo fundamental es conocer la marcha del proceso de
enseñanza-aprendizaje, para establecer las correcciones pertinentes que permitan
el logro de los objetivos generales del ciclo. La evaluación continua se interesa en
el tipo de errores que comete el alumnado, sus obstáculos y dificultades, pero
también en sus progresos, en los aprendizajes que van consolidando. Pretende,
en definitiva, solventar los errores y deficiencias antes de que sea “demasiado
tarde” (cuando todavía se puede intervenir) y asegurar el desarrollo integral de los
alumnos.
Lo anteriormente expuesto exige, por tanto, contar con actividades e instrumentos de
evaluación que permitan hacer un seguimiento continuo y efectivo de los aprendizajes.
Esta evaluación se puede realizar utilizando técnicas de observación y de
experimentación.
La observación permitirá obtener información constante sobre el desarrollo de todos
los procesos que ocurren no solo en el aula, sino fuera de ella (pasillos, recreos,
comedores, visitas y salidas,…). Los datos aportados permiten tener una visión mucho
más completa, integral y real de los alumnos y alumnas. Debe ser esta la forma
habitual de realizar la evaluación continua.
Dicha observación se puede realizar de forma directa, es decir, en el momento en que
se están produciendo los hechos. Posteriormente se reflejarán los datos obtenidos en
una lista de control, escala de estimación o en un registro anecdótico. Esto permitirá al
profesorado llevar a cabo un seguimiento de las conductas y aprendizajes de sus
alumnos y alumnas, llegando
a conclusiones adecuadas para poder
introducir las correcciones necesarias.
También se puede realizar la observación de una forma indirecta. Se puede llevar a
cabo mediante el análisis de las tareas realizadas en las situaciones habituales del
aula (cuadernos de trabajos, fichas, ejercicios, actividades de grupo,...). Los datos
obtenidos se pueden reflejar en instrumentos similares a los señalados para la
observación directa.
223
La experimentación permite al profesorado completar y sistematizar los datos
obtenidos a través de la observación. La información proporcionada por la
experimentación hace referencia a los logros alcanzados al término de cada uno de
los subprocesos de enseñanza-aprendizaje, tratándose, por tanto, de una evaluación
de resultados. Con la experimentación, el profesorado trata de poner al alumno o la
alumna en situación de manifestar un aprendizaje, evaluándolo posteriormente. Los
instrumentos que se pueden utilizar al servicio de esta técnica van desde las pruebas
objetivas o tipo test (de respuestas múltiples, de evocación, de relación o asociación,
de elección de la mejor respuesta…), hasta las pruebas orales, pasando por los
exámenes o pruebas de desarrollo o de solución de problemas.
8. EVALUACIÓN FINAL
La evaluación final o sumativa tiene por finalidad valorar los logros con respecto al
currículo, al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje al término de cada curso.
Tiene un matiz fundamentalmente cuantitativo, en tanto que valora los resultados, el
grado de adquisición, consolidación y dominio de competencias, adquiridos por
cada uno de los alumnos y alumnas.
Esta valoración última no tiene por qué realizarse mediante pruebas finales de
evaluación (cada profesor debe considerar la conveniencia de realizarlas o no). Es una
valoración final sobre todo lo que el alumnado ha ido adquiriendo a lo largo del curso.
Se tomarán siempre como referencia los criterios de evaluación que, para cada una
de las materias, se concretan en el Proyecto Curricular de la Etapa.
9. PROMOCIÓN
En el Bachillerato, la evaluación del aprendizaje de los alumnos se lleva a cabo de manera continua e
integradora aunque diferenciada por materias. El referente para la evaluación está constituido por los
objetivos educativos, establecidos en el currículo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación. El
carácter continuo de la evaluación supone un proceso del que forman parte las evaluaciones iniciales,
formativas y finales de los alumnos.
El carácter integrador de las prácticas evaluativas, en esta etapa, subraya la necesidad de tener en
cuenta el conjunto de los objetivos generales de la etapa y las capacidades en ellos expresadas, a través
de los objetivos de las distintas materias. Corresponde al Equipo Docente establecer, en el Proyecto
Curricular de Etapa, los criterios de evaluación. Estos criterios permitirán evaluar los procesos de
enseñanza-aprendizaje con vistas a la consecución de las capacidades señaladas en los objetivos
generales, y el grado de desarrollo de las mismas en cada uno de los alumnos y alumnas. Esta labor de
equipo, en el establecimiento de los criterios de evaluación, nos induce a la consideración de la
evaluación colegiada como uno de los elementos característicos de la evaluación en Bachillerato. La
definición de sus características, aplicadas al entorno del centro, debe ser una muestra de la cohesión
de todo el equipo docente.
En lo relativo a la promoción, se reconoce en la legislación la posibilidad de
promocionar de primer a segundo curso con tres asignaturas suspendidas. Aquellos
alumnos o alumnas que cursen satisfactoriamente los dos cursos del Bachillerato, en
cualquiera de sus modalidades, recibirán el titulo de Bachiller. Es necesaria la
evaluación positiva en todas las materias para obtener dicho título. Por otra parte, la
posesión del Título de Bachiller facultará el acceso a la formación profesional de grado
superior y a los estudios universitarios. Igualmente, el título de Bachillerato posibilita, si
se ha realizado la especialidad de Artes, el acceso a los estudios superiores de esta
224
modalidad.
225
V. DIMENSIONES QUE ATIENDE EL PROYECTO BRUÑO DE BACHILLERATO
El Proyecto Bruño de Bachillerato considera la educación como una experiencia global
que tiene como finalidad última el desarrollo integral de las alumnas y alumnos. Este
desarrollo integral se logrará si, a través de la acción educativa planificada,
intencionada, sistemática y controlada, alumnas y alumnos aprenden a:

Conocer. Este aprendizaje no consiste solo en retener datos o hechos, sino también en adquirir
competencias que permitan ampliar los esquemas cognitivos y articular los aprendizajes.

Hacer. Supone aplicar lo que se aprende y se conoce acerca de sí mismo, de los
demás; del entorno natural y cultural; de los recursos comunicativos y expresivos,
para comprender e intervenir en el medio.

Convivir. Se trata de adquirir y consolidar actitudes relacionadas con los valores
propios de una sociedad plural, abierta, democrática y multicultural, conviviendo y
aprendiendo con los otros y con cuantos le rodean.
Estos aprendizajes (conocer, hacer, convivir) se sintetizan en aprender a ser, que
implica el desarrollo integral en dos niveles:

Nivel personal: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, creatividad y
autonomía.

Nivel social: actitudes estables de inserción y cooperación en grupos sociales cada
vez más amplios, complejos y enriquecedores.
Los aprendizajes anteriores tienen como eje vertebrador el desarrollo de habilidades
y capacidades cognitivas. Este será el núcleo central para el desarrollo de
otras competencias.
El Proyecto Bruño de Bachillerato establece el marco genérico en el que se trabajarán
los contenidos en sus diferentes dimensiones y en todas las materias del Bachillerato.
El término contenido se utiliza en una acepción mucho más amplia de la que hasta
ahora era habitual. Designa el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por las alumnas y los alumnos se considera esencial para su
desarrollo y socialización. Indican y precisan, además, aquellos aspectos del desarrollo
del alumnado que la educación trata de promover. La enseñanza y el aprendizaje de
contenidos específicos no es un fin en sí mismo; sino un medio imprescindible para el
desarrollo de las capacidades de las alumnasy alumnos.
Para aprender a conocer es imprescindible potenciar en el alumnado habilidades
cognitivas tales como: la percepción clara de la realidad, la atención continuada e
ininterrumpida, el dominio de la impulsividad, la ejercitación de la memoria, la expresión
adecuada del pensamiento y de la acción sin bloqueos, la asunción de patrones
cognitivos según el estilo personal. Pero, además, para aprender a conocer es preciso
desarrollar capacidades cognitivas tales como: identificar, atribuir, diferenciar,
comparar, relacionar, clasificar, ordenar, analizar, sintetizar, pensar de modo
convergente y de forma divergente, según los objetos de conocimiento.
También las acciones que se orientan a la consecución de un fin forman parte del
conocimiento. Saber cómo se hace algo y determinar cuál es la forma idónea para
226
trabajar una situación capacita al alumno para aprender a aprender.
Para aprender a hacer, para actuar en el medio de forma autónoma y reflexiva es
preciso que los jóvenes desarrollen capacidades cognitivas. Entre ellas cabe
mencionar la identificación de las características y limitaciones de la situación la
comparación de estrategias posibles, la planificación de acciones sucesivas que hay
que desarrollar, etcétera.
El trabajo de las tendencias o disposiciones estables a comportarse de una forma
determinada en el terreno de la enseñanza realiza una aportación de enorme
transcendencia en la adquisición de los conocimientos. Contribuye de forma clara a
favorecer el aprendizaje, el interés, la predisposición al trabajo, el rigor o el esfuerzo.
Ayuda, también, al profesorado de forma cualitativa, conduciendo su labor por vías
más creativas, como penetrar en significados, organizar los contenidos de nuevas
formas, redefinir, buscar nuevas soluciones, es decir, hacer fluir las ideas.
El desarrollo de las actitudes necesarias para aprender a convivir implica, a su vez,
una dimensión cognitiva. La adquisición de comportamientos estables y significativos
relacionados con valores sociales implica que el alumnado identifique y compare
diversos comportamientos propios y ajenos. Supone también que valore las
consecuencias de estos y adopte, finalmente, las actitudes que sean adecuadas para
una convivencia social armónica.
1. CONOCER
El Proyecto Bruño de Bachillerato entiende por habilidades cognitivas una serie de
destrezas que afectan básicamente a la recepción de la información, a su
procesamiento y a la comunicación de la información una vez elaborada.
Con carácter transversal a todas las áreas de conocimiento, el Proyecto Bruño se
orienta a la adquisición de las siguientes habilidades cognitivas. Están expresadas en
términos de competencias que desarrollan capacidades: las cognitivas y
metacognitivas:
Capacidades cognitivas
1. Observar: Percibir con claridad y de modo sistemático:experimentos, objetos,
épocas...
2. Describir: Hechos, escenas, narraciones complejas...
3. Identificar: Características esenciales y accesorias segúnla situación.
4. Codificar/Descodificar: Con símbolos, letras, señales... comoestrategias de
aplicación al estudio.
5. Investigar: Hacer trabajos sobre temas en las distintasmaterias.
6. Comparar: Lo común y lo diferente, elevando los niveles deabstracción.
7. Relacionar: Objetos, leyes, ... en un tratamientointerdisciplinar.
8. Representar mentalmente: Figuras, épocas... haciéndolo con detalle y elegancia.
9. Usar categorías mentales: Emplear conceptos precisos para expresarse.
227
10. Clasificar: Temas de estudio con criterios correctos de clasificación.
11. Analizar: Realidades, partes de cualquier todo...
12. Sintetizar: Realizar resúmenes, esquemas, hipótesis...
13. Aplicar-transferir: Conceptos, leyes, principios... a la vida ordinaria.
14. Plantearse problemas: Crear problemas y buscar soluciones por múltiples vías.
15. Trazar los pasos a seguiral realizar una tarea: Planificar, ordenar, proyectar los
trabajos.
16. Plantear comportamientos: Desarrollar el pensamiento hipotético, adelantando
resultados.
17. Crear: Desarrollar pensamientos divergentes, inventar...
18. Usar el pensamiento: Crear situaciones nuevas, interrogantes y divergente.
problemas...
19. Usar conceptos apropiados: Utilizar términos exactos, seleccionar el vocabulario
más adecuado, expresarse con precisión...
20. Inferir: Sacar conclusiones como base del pensamiento inferencial lógico.
21. Usar el pensamiento lógico: Desarrollar la lógica por el razonamiento analógico,
transitivo y silogístico.
Capacidades metacognitivas
1. Sistematizar el propio proceso de trabajo intelectual.
2. Reflexionar sobre el propio pensamiento o sobre los pasos realizados.
3. Descubrir las estrategias utilizadas.
4. Analizar las propias respuestas.
5. Aprender a trazar estrategias.
6. Autoevaluarse, comprobando las tareas realizadas.
7. Trazarse objetivos.
8. Discriminar el procedimiento más adecuado entre varios posibles.
9. Transferir las estrategias utilizadas y de los avances realizados.
10. Tomar conciencia de las propias posibilidades y de los avances realizados.
2. HACER
Los conjuntos de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta, se
refieren a aprender a hacer, «saber hacer». En ellos se agrupan las diferentes
técnicas, procesos y métodos necesarios para un mejor desenvolvimiento del
aprendizaje.
Así como cada área de conocimiento, incluso cada disciplina, tiene sus técnicas y
destrezas específicas, hay una serie de métodos generales que son comunes a
todas las materias curriculares. Además, permiten su aplicación en cualquier ámbito.
228
En el desarrollo curricular de todas las materias de Bachillerato que abarca el Proyecto Bruño, se
contemplan los procedimientos y técnicas propios de cada una de las materias. También se incluyen
elementos con los que el alumnado llega a conocer todos los factores que favorecen o perturban el
aprendizaje, como son:

Factores externos: condiciones ambientales de luz, ruido, ventilación.

Factores motivacionales: estado anímico, motivaciones.

Factores instrumentales: elementos que favorecen el estudio, subrayado,
resúmenes, mapas conceptuales, diccionarios conceptuales, glosarios,...
Entre las Técnicas de Trabajo Intelectual que serán objeto de trabajo preferente en
todas las materias del Bachillerato se pueden considerar las siguientes:

Para adquirir información. Son las técnicas procedimentales para adquirir la
información, es decir, para incorporar información nueva o añadir conocimientos a
los ya existentes. Se trata de todos aquellos procedimientos relacionados con la
búsqueda, recogida y selección de información necesaria, en primer lugar para
definir y plantear el problema y, más adelante, para resolverlo. Se incluyen,
asimismo, los procedimientos y técnicas destinados al mantenimiento en la
memoria de la información recibida, con el objeto de que sea aprendida o adquirida.

Para interpretar la información. Una vez recogida y seleccionada la información,
para solucionar un problema es necesario interpretarla. Esto supone codificarla o
traducirla a un nuevo código o lenguaje con el que el alumno o la alumna esté
familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva información recibida. Estos
procedimientos tienen como finalidad facilitar la conexión de la nueva información
con contenidos de la memoria. Juegan un papel importante en la activación de
conocimientos previos para la solución de problemas.

Para analizar la información y ralizar inferencias. Interpretada y decodificada, la información debe
ser analizada. Se realizan inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos implícitos en la
información presentada en el problema.

Para comprender y organizar conceptualmente la información. La comprensión y organización de
la información depende de los conocimientos conceptuales disponibles, pero se facilitan si se recurre
a procedimientos adecuados. El entrenamiento en determinados procedimientos o estrategias
puede facilitar la comprensión de textos de diversas materias. El entrenamiento en técnicas de
organización conceptual de la información ayuda a la comprensión.

Para comunicar la información. El alumnado debe ser entrenado en las técnicas relacionadas con
la transmisión y comunicación de la información. Para ello utilizará diversos tipos de recursos
expresivos, ya sean orales, escritos, gráficos o de otra naturaleza. Se trata de procedimientos
esenciales, ya que toda la evaluación del aprendizaje del alumnado (incluidos los conceptuales y los
actitudinales) está medida o determinada por el uso que hacen de determinados medios expresivos y
de comunicación. Aunque la expresión escrita es esencial, una parte importante de la comunicación
se realiza a través de procedimientos de expresión oral. Su perfeccionamiento requiere, entre otras
habilidades, la planificación y elaboración de guiones, el dominio de determinados recursos
expresivos o la justificación y argumentación de las propias opiniones.
3. CONVIVIR
Los valores se definen como «creencias vinculadas a situaciones y metas y que sirven
de guía a la acción». El Proyecto educativo de los centros escolares, de acuerdo con
la LOGSE, debe incluir no sólo los valores sociales o valores propios de una sociedad
229
democrática, sino valores que tienen que ver con el modelo de persona o ideal
educativo que inspira su actividad. Estos valores, además de formar a la persona,
establecen las bases de una convivencia en la que todos asumen una serie de
principios y los comparten, según la responsabilidad y el grado
de implicación
personal de cada cual. De esta forma, los valores constituyen un proyecto o ideal
compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela, como
opciones personales, adquiridas libre y reflexivamente.
El desarrollo integral de la persona quedaría incompleto si no se atendiera, de forma
intencionada y planificada, al ámbito axiológico. Esto supone fomentar las actitudes
relacionadas con un sistema de valores.
Una actitud tiene tres componentes diferentes: cognitivo (las percepciones), afectivo
(los sentimientos) y conativo-conductual (las tendencias o las intenciones).
Y su surgimiento, como ya se ha comentado, es un proceso cognitivo, puesto que una
actitud se considera como la asociación y la evaluación que realiza un sujeto de un
objeto determinado.
Las situaciones sociales, las personas y los problemas sociales, constituyen objetos
actitudinales. Evaluación significa, en este caso, el afecto que despierta dicho objeto;
las emociones que moviliza, el recuerdo emotivo de las experiencias vividas;
como nos predispone, incluso las expectativas sobre la capacidad del mismo para
conseguir las metas deseadas. Cuando la persona carece de experiencia con el
objeto o cuando este no despierta su interés,
de tal manera que no existe
una valoración, entonces de lo que deberá hablarse será de una no-actitud. Hablar
de experiencia implica hablar de aprendizaje, y, por tanto, estamos hablando de un
proceso cognitivo. Por una parte, las actitudes cumplen una función de ajuste social,
una función expresiva de valores y creencias que juegan un papel de referencia
indudable
en el desarrollo personal.
Este conjunto de valores hace posible la vida en sociedad. De ahí, que todas las materias
del
Proyecto Bruño de Bachillerato incluyen en su programación contenidos actitudinales, haciendo que
conste expresamente el reconocimiento de estos valores y favorezca la educación en los mismos. Esto
se llevará a cabo, preferentemente, y de forma integrada, en las actividades seleccionadas de las
diferentes materias.
230
VI. OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO
En la sociedad actual, configurada cada vez más como una sociedad del saber, el sistema educativo
comparte con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos. Pero adquiere
mayor relevancia la capacidad de los ciudadanos y ciudadanas para ordenarlos críticamente, para
darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos; para
desarrollar capacidades, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los
valores con los que nos identificamos individual y colectivamente.
El Bachillerato tiene un carácter preparatorio y propedéutico hacia otros
aprendizajes
de carácter superior y más especializado. Sin embargo, ha de
subrayarse el carácter unitario de la etapa, explicitado en un conjunto de objetivos
comunes para la etapa y concretado en una única titulación. A su vez, en los
objetivos de las distintas materias se especifica la vinculación de cada objetivo con los
objetivos generales de la etapa.
Para conseguirlo, partimos de una organización que contempla un principio básico y
característico de la estructura y desarrollo curricular de la etapa: la opcionalidad en la
elaboración de los itinerarios formativos personales. La diversificación y atención a los
intereses
y las capacidades del alumnado se refleja en la organización
del currículo en materias. Estas atienden, de forma diferenciada, a las aportaciones
de las distintas disciplinas que integran las áreas de conocimiento, y que poseen, por lo
tanto, un carácter cada vez más especializado.
El término materia alude a una forma más específica, especializada y disciplinar, de organizar y tratar
los conocimientos ya sean de carácter común, ya estén asociados a una determinada modalidad o bien
sean optativos. Así, las materias comunes del Bachillerato contribuirán
a la formación general
del alumnado. Las materias propias de cada modalidad de Bachillerato y las materias optativas
proporcionarán una formación más especializada, preparándole y orientándole hacia estudios
posteriores o hacia la actividad profesional.
Objetivos Generales de Bachillerato
REAL DECRETO 1467/2007,
de 2 de noviembre
Proyecto Bruño
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva
global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por
los valores de la Constitución española así como por los
derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la
construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la
sostenibilidad.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita
actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu
crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales,
familiares y sociales.






c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades
entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las
desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no
discriminación de las personas con discapacidad.

231
Conocer, respetar y defender los valores de la
Constitución española y los derechos humanos.
Participar en los ámbitos de la vida social propios de
la edad con una actitud cívica responsable.
Colaborar en la construcción de una sociedad justa y
solidaria.
Desarrollar un pensamiento autónomo, crítico y
creativo, y una actitud abierta a nuevas formas de pensar, de
sentir y de actuar.
Usar la razón en el debate de las ideas y en el análisis
de los hechos.
Conocer y comprender la interacción de las
dimensiones natural, personal y social, en sus múltiples
aspectos, del ser humano, sugiriendo la posibilidad de una
síntesis teórica, construida según diversos modelos, cada
uno de ellos con sus antecedentes históricos
Adoptar una actitud crítica ante todo intento de
justificación de las desigualdades sociales, valorando los
empeños por lograr una efectiva igualdad de oportunidades
de las personas, independientemente de su raza, sexo,
creencias u otras características individuales o sociales.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como
condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del
aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.



e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua
castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su comunidad
autónoma.


f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas
extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la
información y la comunicación.



h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales
factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el
desarrollo y mejora de su entorno social.



i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos
fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la
modalidad elegida.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de
la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar
de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el
cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la
sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.


k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad,
flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo
y sentido crítico.


l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el
criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento
cultural.

m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el
desarrollo personal y social.


n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la
seguridad vial.



Asentar el gusto por la lectura como medio de estudio
y como elemento de disfrute personal.
Desarrollar la práctica del estudio y de las técnicas y
métodos que ayuden a la consecución de buenos
rendimientos.
Valorar el esfuerzo personal, el orden y el respeto por
las orientaciones recibidas por parte de los profesores como
elementos indispensables para el aprendizaje.
Consolidar y ampliar la propia competencia
comunicativa mediante actividades de análisis y producción
de textos, que deben atender tanto a los discursos literarios y
culturales como a los de la ciencia y la técnica.
Dominar los usos formales de la lengua que regulan la
vida social, tanto en la comunicación interpersonal como con
las instituciones.
Comunicarse con personas de otros países y culturas,
y poder así apreciar otras formas de vida, de pensar y de ser.
Conocer las tecnologías de la información y de la
comunicación que constituyen herramientas de uso habitual
en el ámbito escolar y para disfrute personal.
Emplear las tecnologías de la información y la
comunicación como medios de aprendizaje.
Tomar conciencia de la pluralidad de hechos
socioculturales que pueden ser objeto de estudio, así como
de sus interrelaciones y múltiples interpretaciones, pasadas y
presentes.
Conocer la importancia creciente que tienen los
asuntos económicos en los distintos ámbitos de nuestra
sociedad y la forma tan directa en que nos afectan, tanto
individual como colectivamente.
Argumentar las propias ideas sobre la sociedad y
revisarlas de forma crítica, teniendo en cuenta nuevas
informaciones; corrigiendo estereotipos y entendiendo el
análisis histórico como un proceso en constante
reelaboración.
Comprender y utilizar los conocimientos científicos y
tecnológicos y las estrategias y procedimientos propios de
las materias de la modalidad elegida, con vistas al acceso a
estudios posteriores y/o a la integración en la vida
profesional y adulta.
Manifestar una actitud investigadora, basada en el
análisis y la práctica de las técnicas y procedimientos que
han permitido avanzar en los distintos campos científicos,
considerando las diferentes teorías y modelos presentes en
el desarrollo.
Conocer los fundamentos históricos y epistemológicos
del saber científico-técnico, así como sus condicionamientos
socioculturales y sus límites. Conocer la función histórica y
contemporánea del saber filosófico.
Valorar positivamente el trabajo en equipo como un
medio de desarrollo personal y grupal, tanto en el ámbito
escolar como en el social.
Evaluar la seguridad en sí mismo, la tolerancia en las
relaciones personales, la capacidad de empatía, la confianza
en la propia iniciativa, el juicio crítico ante sí mismo y los
demás, como factores que forman parte del desarrollo
personal como sujeto dotado de autonomía y
responsabilidad.
Desarrollar destrezas en los ámbitos expresivos,
estéticos y comunicativos como elementos de comprensión
de nuestra cultura y de disfrute personal.
Valorar la educación física y el deporte como medios
para fomentar hábitos de vida saludable.
Adquirir, a través de la educación física y de la
práctica de deportes, valores propios del trabajo en equipo.
Comprender la importancia de las normativas que
dirigen el tráfico vial para lograr una seguridad en las vías de
desplazamientos y en el ámbito urbano.
Respetar y cumplir las normas de tráfico.
Adoptar una actitud de difusión de la responsabilidad
colectiva necesaria para afianzar la seguridad vial.
Estos objetivos generales, como hemos visto, están expresados en términos de
232
capacidades generales, y se refieren al conjunto de ámbitos del desarrollo. Se trata
de proporcionar una síntesis ponderada entre las diferentes facetas de la
personalidad, y que oriente la acción educativa en la dirección de una formación de la
persona plenamente integral.
Los objetivos expuestos, en definitiva, orientan y vertebran la actuación educativa en
todas las materias, a lo largo de la etapa, si bien algunos objetivos generales pueden
parecer inicialmente más susceptibles de ser trabajados desde algunas de ellas en
particular.
233
VII. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DEL PROYECTO BRUÑO DE BACHILLERATO
El Proyecto Bruño de Bachillerato, por medio de los materiales curriculares que lo
concretan, parte de dos principios fundamentales:
1º. El alumnado debe llegar a ser dueño de sí mismo. Para conseguirlo adquirirá los
conocimientos, competencias, destrezas y actitudes necesarios para el desarrollo de
su personalidad, haciendo opciones libres y responsables, y asumiendo una
jerarquía abierta de valores que den sentido a su vida. Desde esta perspectiva, es
imprescindible favorecer el aprendizaje activo de las alumnas y los alumnos,
siendo ellos los sujetos de su proceso formativo.
2º. El profesorado debe ayudar a las alumnas y alumnos a formar su personalidad y
complementar la acción educadora de los padres. Para ello, debe participar
activamente en la preparación, realización y evaluación del Proyecto Educativo del
Centro, que incluye una metodología didáctica seria y rigurosa, al tiempo que
abierta, flexible y en constante actualización. La educación personalizada implica el
respeto a la persona, a las peculiaridades de cada alumna o alumno, a sus ritmos
de maduración y a sus proyectos de futuro. La función docente, en síntesis, debe
ser una función de mediación, en constante interacción con el alumnado.
Para que estos dos principios se hagan realidad, consideramos las siguientes
premisas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje:
1. La organización de los contenidos según un enfoque integrado. Basado en el
nivel de desarrollo de las alumnas y alumnos, permite abordar las situaciones, los
contenidos, los hechos y los problemas en un contexto amplio y en su totalidad.
Subraya también las relaciones sustantivas y significativas existentes entre
contenidos de las distintas materias.
2. La facilitación del aprendizaje. Supone, en primer lugar, la organización de los
contenidos curriculares, articulándolos, cuando ello es posible, en bloques
temáticos, y destacando las técnicas y los métodos genéricos comunes a todas las
ramas del saber.
Se hace especial hincapié en la relación de los contenidos con la vida real y con
la experiencia de las alumnas y alumnos. Las situaciones de la vida real, y su
aplicabilidad, tanto en el ámbito académico como en el ámbito social, son el punto
de partida y la referencia constante en cualquier situación de enseñanzaaprendizaje. Estas situaciones de partida, basadas en la vida real, hacen posible
fomentar el interés y la curiosidad de las alumnas y alumnos,
y permitirán
implicarles en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se valora de forma especial la funcionalidad y utilidad de los contenidos
proporcionados al alumnado, por medio de las actividades incluidas en los
materiales curriculares. Esto permite disponer de oportunidades reales y adecuadas
a su nivel madurativo. Asimismo, refuerza las competencias, al utilizar los
contenidos y las estrategias de aprendizaje en nuevas situaciones y en la
construcción de nuevos aprendizajes.
234
Igualmente, es necesario desarrollar la sensibilidad artística y literaria. Esta permitirá al alumnado
aprovechar los instrumentos que ya posee para poder ampliarlos. Es importante crearles la necesidad
de la cultura y la sensibilidad por la misma, superando las actitudes pasivas ante ella. Para
conseguirlo habrá que potenciar la capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las
distintas formas de lenguaje: verbal y escrito, expresión plástica y dinámica, y lenguaje audiovisual.
En este sentido, resulta de especial importancia, por un lado, introducirles en las más avanzadas
tecnologías que caracterizan a los nuevos medios de comunicación, como un recurso más al servicio
de la formación personal integral y de la construcción de la sociedad, y, por otro lado, situar la
lectura como elemento fundamental en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo personal presente
y futuro.
3. La aplicación del principio de actividad. La mediación educativa ha de orientar las
experiencias vividas por las alumnas y alumnos. Se procurará que la observación
sea el punto de referencia para la elaboración de conceptos naturales que lleven
al conocimiento científico. Además, la mediación docente debe cuidar el desarrollo
del pensamiento deductivo, que requiere la demostración de principios, reglas,
fórmulas… Demostración hecha rigor permanente y precisión, ajustada a los
diferentes contenidos que tratan de dominar.
La enseñanza, basada en la investigación, parte de la intuición y experiencia del
alumnado, de y su capacidad de observación sistemática. Tiene la finalidad de
alcanzar la abstracción propia del pensamiento formal que debe consolidarse en
este periodo, de acuerdo con las características psicoeducativas propias del
alumnado de 16-18 años. Deberá fomentarse la formalización de actitudes de
interés y curiosidad por la observación de fenómenos y por la utilización del
método científico, desarrollando actitudes que lleven a la investigación científica.
Las situaciones de enseñanza-aprendizaje propuestas en los materiales curriculares
del Proyecto Bruño pretenden estimular e integrar las diferentes formas de
actividad del alumnado en el proceso didáctico de cada unidad. La finalidad no es
otra que la consecución eficaz de los objetivos propuestos.
Tales actividades son interiores: como base de los procesos cognitivos, implican la
ejercitación de estrategias y competencias relacionadas con las capacidades
cognitivas y afectivas, junto con la utilización de procedimientos genéricos; y
exteriores: de movimiento, de actuación, de expresión oral y escrita, de expresión
plástica… Las actividades están diseñadas para ser realizadas individualmente o
en grupo, para fomentar el aprendizaje cooperativo, las relaciones entre iguales y
el desarrollo de actitudes sociales positivas y favorables a la comunicación.
4. El desarrollo intencionado de estrategias para «aprender a aprender». Parte de
situaciones de aprendizaje y de actividades.
Entre las propuestas figuran las estrategias relacionadas con las habilidades y capacidades
cognitivas adecuadas al nivel madurativo del alumnado, de modo que posibiliten el aprendizaje.
Todas estas estrategias, además de contribuir al aprendizaje, proporcionan a cada alumna o alumno
una progresiva autonomía y el fomento de su autoestima.
Es muy importante conceder especial relieve al trabajo intelectual serio y riguroso.
Se procurará que cada alumna o alumno rinda voluntariamente al máximo de sus
posibilidades en este campo. En el desarrollo curricular de todas las materias de
Bachillerato que abarca el Proyecto Bruño se incluyen actividades para el ejercicio
de competencias personales.
235
5. La potenciación de las relaciones entre iguales. Fomento de actitudes
relacionadas con valores tales como la comunicación y la cooperación, el espíritu
crítico, la solidaridad, la democracia, la justicia, el respeto, la tolerancia y la paz.
Se pretende que el alumnado manifieste el respeto a la libertad de los demás, sin
discriminación, por medio de la aceptación del pluralismo y el ejercicio de las
libertades democráticas. Así, adquirirá mayor importancia la valoración de la
liberación interior frente a todo tipo de opresión, adoctrinamiento y manipulación,
procupándose por promover la solidaridad entre las personas y entre los pueblos.
En el Proyecto Bruño de Bachillerato, se hace especial hincapié en el respeto, el
diálogo y la negociación como formas de superar los conflictos que surgen en el
grupo.
6. La atención a las diferencias individuales, puestas de manifiesto en los distintos
ritmos de aprendizaje, las necesidades específicas, los intereses y los distintos
grados de desarrollo de competencias cognitivas y comunicativas.
En los materiales curriculares del Proyecto Bruño, la atención a la diversidad se
plasma especialmente en las actividades de apoyo, refuerzo y ampliación en cada
materia.
7. La potenciación del interés espontáneo de los jóvenes por el conocimiento y aprecio de las
manifestaciones culturales más próximas y por el conocimiento de problemas del ámbito
extraescolar.
En ambos casos, en el Proyecto Bruño de Bachillerato se subraya la relación entre la vida real
los contenidos por medio de situaciones contextualizadas.
y
Se debe tener en cuenta la dimensión social del proceso educativo, desarrollando
las diversas formas de trabajo en equipo y, por medio de ellas, la cooperación y la
solidaridad. Se estimulará la actividad del alumnado y se promoverá un trabajo
formativo que suscite su interés y motivación constantes. Hay que desarrollar,
progresivamente, su sentido crítico respecto al impacto de la realidad social,
cultural y científica de la sociedad.
Cobra especial importancia la formación de valores éticos, como son la honestidad personal,
la
sinceridad, el hábito y la responsabilidad en el trabajo y la participación desinteresada
en el
quehacer educativo, prestando especial interés en promover la educación para la libertad
responsable, de tal forma que sea valorada y ejercida por todos.
Es imprescindible potenciar el uso formativo del tiempo libre, la práctica del
deporte,
la organización de grupos y asociaciones, en los que se puedan
encauzar las inquietudes sociales de los jóvenes.
8. La consideración de la evaluación como elemento fundamental dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, tal como se expone en el apartado
correspondiente.
236
VIII. ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PROYECTO BRUÑO DE BACHILLERATO
El Proyecto Bruño para Bachillerato considera la educación como un proceso constructivo en el que la
interrelación profesor-alumno constituye la clave del aprendizaje. Esta concepción convierte al profesor
en mediador de las experiencias que ya poseen las alumnas y alumnos, sus conocimientos previos y
los nuevos contenidos que deben adquirir. El Proyecto Bruño para Bachillerato pretende facilitar esta
interrelación, elaborando materiales que conectan tanto con las necesidades y especificidades del
alumnado como con las del profesorado.
Como se ha comentado en páginas anteriores, el papel básico del Bachillerato se caracteriza por una
triple finalidad: intelectual, social y profesional. Todas ellas han de estar presentes de forma
equilibrada en el Bachillerato. Además, por el carácter propedéutico de la etapa, también se tendrán en
cuenta las distintas vías que se abren al estudiante al concluirla, ya sea para proseguir estudios
superiores o para incorporarse a la vida activa.
Las finalidades de la etapa de Bachillerato precisan que la pedagogía y la didáctica se orienten a
consolidar la madurez social y moral de alumnas y alumnos como personas, adquiriendo responsabilidad
y autonomía, participando solidariamente en el desarrollo y mejora de su entorno social. Progresivamente,
a lo largo de la etapa, deberán dominar los conocimientos científicos
y tecnológicos fundamentales y
las competencias y habilidades básicas propias de la modalidad escogida, de acuerdo con la finalidad
formativa y propedéutica de esta etapa.
Los principios generales que rigen la actividad educativa para el Bachillerato se establecen desde un
planteamiento abierto y flexible. Esto exige adecuar la docencia a las características del alumnado y a
la realidad educativa de cada centro. Según este enfoque, los conocimientos y valores que las alumnas y
alumnos han de adquirir tienen como punto de partida las capacidades y destrezas de su propio
momento evolutivo, orientándose hacia su desarrollo progresivo.
Las orientaciones psicopedagógicas del Proyecto Bruño de Bachillerato se basan en las siguientes
líneas de acción:
-
La mediación educativa ha de orientar las experiencias del mundo externo vivido por alumnas y
alumnos, procurando que esa observación sea el punto de referencia para la elaboración de
conceptos naturales que lleven al conocimiento científico.
-
La mediación también cuida el desarrollo del pensamiento deductivo: lejos de temer el grado
superior de funcionamiento mental, requiere de alumnas y alumnos la demostración de principios,
reglas, fórmulas… con rigor permanente y precisión ajustada a los contenidos que tratan de dominar.
-
La participación directa de alumnas y alumnos en la construcción del conocimiento tiene en
cuenta sus intereses y posibilidades, y señala formas de organización que lo favorezcan. Las
actividades de enseñanza y aprendizaje son la forma de tratar los diferentes contenidos.
-
Una metodología centrada en el descubrimiento y el desarrollo competencial, de modo que
alumnas y alumnos vayan consiguiendo de modo adecuado la realización de su propio desarrollo
personal. La metodología ha de desarrollarse tanto de forma inductiva como deductiva.
-
La construcción de un aprendizaje siempre activo debe favorecer la relación entre lo que se sabe y
los nuevos contenidos, así como su aplicación a nuevas y distintas situaciones.
-
La consolidación de estrategias relacionadas con la búsqueda y planificación en los procesos de
aprendizaje. En los materiales curriculares que concretan el Proyecto Bruño de Bachillerato se
presentan modelos, se proporcionan pautas y se facilita información previa al comienzo del trabajo
que deben realizar alumnas y alumnos.
-
La afirmación del hábito de la lectura como instrumento imprescindible y de importancia fundamental
para el desarrollo del aprendizaje, la obtención y el análisis de la información,
la construcción de
estrategias de aprendizaje personal, etc.
-
El fomento de actitudes de interés y curiosidad por la observación de fenómenos y por
utilización del método científico, desarrolla actitudes que lleven a la investigación científica.
237
la
-
Se concede especial relieve al trabajo intelectual, serio y riguroso, y procurando que cada alumno/a
rinda voluntariamente al máximo de sus posibilidades en este campo.
-
Se introduce al alumnado en el conocimiento de las más avanzadas tecnologías que caracterizan a
los nuevos medios de información y comunicación, como un recurso más
al servicio de la
formación personal integral y de la construcción de la sociedad.
-
Considerando la importancia de la dimensión social del proceso educativo, se desarrollan diversas
formas de trabajo en equipo y, a través de ellas, la cooperación y la solidaridad; estimulando la
actividad del alumno y promoviendo un trabajo formativo que suscite el interés y la motivación
constantes.
-
Se potencia la capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de
lenguaje: verbal y escrito, expresión plástica y dinámica, y lenguaje audiovisual.
-
Se desarrolla progresivamente su sentido crítico respecto de la realidad social, cultural
científica de la sociedad.
-
El desarrollo de la sensibilidad artística y literaria permitirá al alumnado aprovechar los
instrumentos culturales que ya posee para ampliarlos. Es importante crear en las alumnas
y
alumnos la necesidad de la cultura y la sensibilidad por la misma, superando las actitudes pasivas
ante ella.
-
Se potencia un uso formativo y no consumista del tiempo libre, mediante la práctica
del
deporte, la organización de grupos y asociaciones, en los que se puedan encauzar las inquietudes
religiosas y sociales del alumnado.
-
Se intenta que la evaluación, entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la
Comunidad Educativa, sea un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción
educadora.
y
1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
El Proyecto Bruño para la etapa de Bachillerato contempla, como uno de sus
elementos curriculares, el principio de atención a la diversidad. Esto supone la
atención y el respeto efectivo a las diferencias de intereses, motivaciones,
capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de las alumnas y alumnos.
El tratamiento de la atención a la diversidad en el Proyecto Bruño para Bachillerato se centra en:

Iniciar el aprendizaje a partir de los conocimientos previos que el alumnado conoce
sobre
la materia, planteando los objetivos de aprendizaje propuestos para la
unidad.

Diversificar las actividades a lo largo de cada unidad. Actividades como identificar
situaciones problemáticas, plantear y solucionar problemas, discutir puntos de vista,
emitir hipótesis, analizar resultados y formular conclusiones por parte de las alumnas
y los alumnos.

Realizar trabajos de modo cooperativo y grupal. Este planeamiento, que se logra a
través
de grupos flexibles, permite un reparto de roles en los que las diferentes
capacidades de las alumnas y los alumnos, juntamente con sus intereses,
encontrarán un acomodo perfecto. La tarea realizada en el equipo por cada individuo
no se diluye en el anonimato, sino que queda valorada y resaltada por todos los
demás compañeros y compañeras.

Finalmente, se presentan diferentes actividades de refuerzo, consolidación y
ampliación. Con las actividades de refuerzo se atiende a los contenidos, destrezas y
238
competencias que se identifican como básicos para el alumnado, así como para
enlazar con los contenidos que ya se dominan la etapa anterior. Las actividades de
consolidación aparecen, en la mayoría de las unidades, mezcladas con las
anteriores, correspondiendo al profesorado la decisión sobre su generalización o
especificación. Las actividades de ampliación se presentan con la finalidad de
profundizar en los contenidos curriculares a través de otros conceptos relacionados, o
bien de aplicaciones
a contextos diferenciados que implican la puesta en acción
de las competencias adquiridas.
Las adaptaciones curriculares deben interpretarse como el conjunto de intervenciones
educativas que permite ofrecer respuestas diferenciadas y ajustadas a las
características
de las alumnas y alumnos.
2. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS
Como es sabido, las adaptaciones curriculares no significativas no afectan a las componentes
del
currículo. En el caso del Proyecto Bruño de Bachillerato, para tales adaptaciones curriculares se
proponen dos tipos de actividades: medidas de refuerzo y medidas de ampliación.
Medidas de refuerzo
Destinadas a los alumnos y alumnas que, a través de la evaluación continua y/o
final, pongan de manifiesto que no han adquirido las capacidades propuestas en
las programaciones didácticas.
Por este motivo, los cambios y las adaptaciones para las alumnas o alumnos que
muestren un ritmo de aprendizaje más lento que el resto pueden seguir estas
pautas:
a) Refuerzo permanente de los logros obtenidos.
b) Demostración, por parte del profesor o de otro alumno, del valor fundamental de
los contenidos que se están aprendiendo.
c) Variación de los recursos materiales con los que se han presentado
anteriormente
los contenidos.
d) Preocupación por crear un clima de trabajo en el que la alumna o el alumno no
tema expresar sus dificultades.
e) Refuerzo de técnicas o métodos relevantes, susceptibles de convertirse en herramientas
trabajo.
de
Medidas de ampliación
El sistema de evaluación continua, establecido para la etapa, permite adaptar el trabajo para aquellos
alumnos y alumnas que muestran un interés o capacidad mayor. Esto se traduce en una evolución
más rápida de sus aprendizajes en relación con los demás.
Las acciones específicas de ampliación no tienen por objeto, en ningún caso, la
anticipación de nuevos contenidos. Pero sí están orientadas a la aplicación de los
contenidos
a situaciones más complejas o novedosas, que exijan un
grado importante de competencia en la utilización de estrategias referidas a las
capacidades cognitivas o a los procedimientos genéricos.
239
En este supuesto, se pueden considerar pautas o medidas de ampliación como las siguientes:
a) Proponer a las alumnas y alumnos contenidos y actividades que les permitan
profundizar en los contenidos ya tratados.
b) Sugerirles que determinen los campos en que desean profundizar.
c) Pedir su participación en programas de acción tutorial con compañeras o
compañeros que han manifestado problemas de aprendizaje. Este tipo de
actividad, además de favorecer la solidaridad y el compañerismo, contribuye al
desarrollo de su capacidad afectiva
y cognitiva. El hecho de tener que
explicar de manera inteligible algo a otra persona exige poner en orden las ideas
propias.
En esta etapa de Bachillerato, la atención a la diversidad de intereses, actitudes y
motivaciones del alumnado debe ser tenida en cuenta a la hora de planificar los
grupos de trabajo y de discusión en el aula. Los agrupamientos flexibles y la
planificación variada de materiales
y de actividades de trabajo facilita el
desarrollo de este principio educativo.
3. LA EVALUACIÓN EN EL PROYECTO BRUÑO DE BACHILLERATO
Al igual que en otras etapas educativas, la evaluación en Bachillerato contempla dos
aspectos fundamentales e interrelacionados:

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

La evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente.
La consideración y la importancia de estos dos aspectos, tomados en conjunto y como
complementarios, residen en el cumplimiento de la triple finalidad de la evaluación:



Orientar al alumnado en su propio progreso y desarrollo.
Adecuar el proceso de enseñanza a las características y necesidades de los
distintos alumnos y alumnas.
Tomar decisiones sobre promoción del alumnado.
El Proyecto Bruño de Bachillerato parte de los siguientes presupuestos:
1. La evaluación es un proceso continuo, integrado en el propio proceso de
enseñanza- aprendizaje.
2. Es el mecanismo que sirve al profesorado para ajustar su intervención y su estilo
de mediación educativa.
3. La evaluación debe ser eminentemente cualitativa. Debe atender tanto a la
evaluación
de los contenidos, como de los procesos. Por consiguiente, debe
contemplar que las alumnas
y alumnos evaluados hayan adquirido los
contenidos, el grado de desarrollo de las capacidades cognitivas y la
competencia para la utilización eficaz de las técnicas, métodos y procedimientos
—tanto los genéricos como específicos de cada materia—, así como las actitudes y
valores implícitos en el currículo.
4. La evaluación debe atender a todas las fases del proceso de aprendizaje; de ahí que
240
el Proyecto Bruño contemple los tres tipos de evaluación: inicial, continua y final.
En el Bachillerato, la evolución del aprendizaje del alumnado se lleva a cabo de
manera continua e integradora, aunque diferenciada por materias. El referente
para la evaluación de las alumnas y alumnos está constituido por los objetivos
educativos de la materia establecidos en el currículo. Estos se concretan en los
diferentes contenidos y toman cuerpo en las actividades
de aprendizaje,
que son, al mismo tiempo, actividades de evaluación, y que deben ajustarse teniendo
en cuenta los criterios de evaluación.
El carácter continuo de la evaluación supone su desarrollo a lo largo de un proceso
del que forman parte las evaluaciones iniciales, formativas y finales.
En la evaluación inicial del alumnado interesa conocer y valorar la situación de partida
en relación con los nuevos aprendizajes que se abordarán en el estudio de la materia
(conocimientos ya adquiridos, experiencias personales, razonamientos y estrategias
espontáneas, actitudes y hábitos en relación al aprendizaje…). Para ello, será
necesario planificar actividades de conocimientos previos, que incluyan la revisión de
contenidos al comienzo de la materia (o de la unidad didáctica correspondiente).
La evaluación continua o formativa está centrada en los procesos de aprendizaje.
Acompaña el aprendizaje de las alumnas y alumnos y permite tomar decisiones de
ajuste y mejora a la vista de las dificultades y problemas en el momento en que éstos
se producen. La evaluación continua se interesa, por tanto, en el tipo de errores que
cometen las alumnas y alumnos, sus obstáculos
y dificultades; pero también en
sus progresos, en los aprendizajes que se van consolidando, en las actitudes y
comportamientos que manifiestan. Todo ello exige, por tanto, contar con actividades
e instrumentos de evaluación que permitan hacer un seguimiento efectivamente
continuo de los aprendizajes.
Por último, las evaluaciones finales o sumativas permiten, junto a las informaciones
recogidas en las evaluaciones formativas, apreciar el grado de adquisición y
consolidación de las capacidades y contenidos desarrollados que cada alumna o
alumno ha alcanzado al final
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
materia.
El carácter integrador de las prácticas evaluativas en Bachillerato subraya la
necesidad
de considerar el conjunto de los objetivos generales de la etapa y
las capacidades en ellos expresadas, a través de los objetivos de las distintas
materias. Para ello se debe tener en cuenta la madurez académica de cada alumna o
alumno respecto a los objetivos generales
del Bachillerato, así como sus
posibilidades de progreso en estudios posteriores.
Este hecho nos señala el carácter colegiado de la evaluación. La evaluación colegiada
no
consiste únicamente en aportar la calificación de cada alumna o alumno en cada materia. Supone hacer
una valoración global de la consecución de los objetivos generales y de su preparación para estudios
posteriores, en el caso de la evaluación final. Para hacer esta valoración es necesario que exista un
lenguaje común entre el profesorado al evaluar las capacidades recogidas en los objetivos generales.
Eso significa reflexionar sobre qué supone cada uno de estos objetivos para las distintas materias, es
decir, cómo puede contribuir cada una de ellas
al logro de los mismos.
Se debe prestar especial atención a la evaluación de la capacidad del alumnado para
aplicar
los aprendizajes a situaciones diferentes y en la adquisición de nuevos
241
aprendizajes (funcionalidad); y hacer uso de técnicas e instrumentos variados para la
recogida y el análisis de información continua y suficiente sobre los aprendizajes de
los alumnos en situaciones diferentes.
En síntesis, el modelo de evaluación del Proyecto Bruño se basa en una evaluación
tanto de los procesos como de los resultados del aprendizaje, y comprende los
contenidos del currículo
y los distintos ámbitos del desarrollo cognitivo, afectivo,
motor, de relación interpersonal,
de actuación e inserción social.
4. TÉCNICAS PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN SIGNIFICATIVA PARA LA EVALUACIÓN
Si la evaluación debe constituir un proceso flexible, las técnicas de evaluación deben
ser variadas y seleccionadas en función de los propósitos y del momento del proceso
de enseñanza-aprendizaje:

La observación directa llevada a cabo de forma sistemática (participación, interés,
rigor expositivo). Estos criterios son de gran interés desde el punto de vista
formativo.

Los cuestionarios para conocer las ideas previas, los interrogatorios, las
representaciones plásticas. Son técnicas que permiten conocer la situación de
partida en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

Las entrevistas con las alumnas y alumnos sobre determinados trabajos de
investigación constituyen un buen instrumento para evaluar tanto conocimientos
como actitudes y valores.

Las pruebas periódicas. Entre ellas pueden destacar: el recuerdo de datos
significativos;
la redefinición personal de conceptos; la relación entre datos; la
asociación entre conceptos; el análisis de textos orales y escritos; la determinación
de ejemplos y principios; la exposición temática; el resumen de ideas (oral o
escrito); el empleo de estrategias; la la construcción
de esquemas y cuadros o
mapas conceptuales; la aplicación de conocimientos en contextos nuevos; la
valoración de aportaciones de personas y grupos; el planteamiento y discusión
de comportamientos desde el punto de vista ético… Este tipo de pruebas
constituyen un recurso que permite comprobar la evolución del aprendizaje y la
consolidación de contenidos y competencias.
5. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

La triangulación. Es una técnica para enfocar el análisis de la información. Permite
evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de diversas actividades y
fuentes
de información (pruebas sobre una misma competencia en
momentos diferentes. Distintas fuentes de información sobre un mismo asunto…).

El análisis de contenidos. Consiste en determinar unos criterios concretos para
facilitar
la sistematización y el rigor de la información obtenida. La realizción de
dicho análisis requiere:
-
Concretar la unidad de análisis (prueba escrita, exposición oral, trabajo de
investigación).
242
-
Definir las categorías de análisis (rigor, orden, exhaustividad en las fuentes,
personalización en la forma de exponer las ideas, entonación y ritmo
adecuados, etc.).
-
Recoger, estudiar y construir los datos obtenidos.
Por último, se debe destacar la importancia de favorecer situaciones en las que las
alumnas
y alumnos se impliquen en su propia evaluación, puesto que son
metas fundamentales
de la etapa favorecer y potenciar la autonomía personal
y la capacidad de aprender a aprender, así como la implicación responsable y la
elaboración de juicios y criterios personales. Las actividades de autoevaluación y
coevaluación exigen el ejercicio de tales capacidades y,
por lo tanto su
perfeccionamiento progresivo. Además, constituyen situaciones privilegiadas para que
el alumnado tome conciencia de su situación en relación con los objetivos y
contenidos educativos, como punto de partida en la autorregulación del aprendizaje y
en la construcción
de su autonomía personal.
6. ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
La metodología y la orientación educativa se han de realizar pensando en el conjunto
de las
alumnas y los alumnos. En esta etapa, que presupone la preparación intelectual de todo el alumnado,
se ha de poner, pues, especial cuidado en atender a las diferencias individuales; cuidado que afecta tanto
al educador como al centro educativo.
Por lo que respecta a las adaptaciones curriculares no significativas, en los materiales
que
concretan el Proyecto Bruño de Bachillerato se incluyen propuestas concretas que se traducen en
distintos tipos de actividades cuyos destinatarios y características se describen globalmente
en un
apartado posterior.
El principio de actividad se plasma con claridad en el Proyecto Bruño de Bachillerato, ya que todas las
situaciones planteadas exigen que el alumnado, con la mediación del profesor o de la profesora:

Active sus experiencias y conocimientos previos en las actividades iniciales de cada unidad, de
manera que comience adecuadamente la realización de su propio aprendizaje entre lo que ya sabe y
los nuevos contenidos, así como su aplicación a nuevas situaciones.

Ejercite, a través de las actividades, sus capacidades cognitivas (identifique, discrimine, compare,
clasifique, codifique, decodifique, relacione, emita hipótesis, resuelva situaciones problemáticas...) y
ejercite estrategias metacognitivas (qué he aprendido, cómo lo he aprendido, qué me gustaría
aprender más…).

Utilice técnicas, métodos y procedimientos genéricos relacionados con la búsqueda,
comprensión, elaboración y comunicación de la información, y emplee diversas formas
de
expresión.

Emita opiniones y valoraciones, implicándose en ellas.

Trabaje individualmente (para potenciar su autonomía y autoconcepto) y en grupo (para fomentar
actitudes de cooperación y para potenciar las relaciones entre iguales).
243
IX. LA MATERIA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA DENTRO DEL PROYECTO BRUÑO DE
BACHILLERATO
1. CARACTERIZACIÓN DE LA MATERIA
La materia de Historia de la Filosofía viene a ser una ampliación, desde una
perspectiva histórica, de los contenidos tratados en la materia de Filosofía y
Ciudadanía de primer curso de Bachillerato. A lo largo de la historia, la filosofía ha
ofrecido aproximaciones —más que respuestas— racionales a las preguntas que los
seres humanos se han planteado acerca del mundo y de sí mismos. Muchas de estas
preguntas continúan teniendo vigencia hoy y siguen estimulando la reflexión del
individuo de nuestra época. La historia de la filosofía permite conocer las diversas
formas que han tomado los planteamientos de temas como el ser humano, la realidad,
el conocimiento o la sociedad en los pensadores de cada época, y cuál es su conexión
con el contexto histórico y cultural en qué aparecen. Estudiarla permite, además,
observar cómo estos planteamientos, cada vez más rigurosos, han evolucionado de
acuerdo con los cambios sociales y los avances científicos hasta llegar a nosotros, y
hasta qué punto arrojan alguna luz sobre las preocupaciones del hombre del siglo XXI.
La materia debe proporcionar al alumnado unos contenidos básicos que le permitan el
bagaje cultural suficiente para identificar pensadores representativos de cada época o
movimiento filosófico y acercarse a sus obras. Estos contenidos, por otra parte, han de
hacer posible la reflexión crítica individual coherente y autónoma, un mínimo rigor en el
análisis racional de ideas y valores y una cierta capacidad de diálogo con los diferentes
autores de la historia de la filosofía. Estas características, que deben reflejarse en la
habilidad en la comprensión de textos y en la expresión de ideas por escrito, inciden en
la madurez intelectual del alumno, que es el objetivo prioritario de la reflexión filosófica
en el nivel educativo de Bachillerato. El acercamiento a los filósofos y a sus textos está,
en definitiva, al servicio de la formación humanística que todo alumno,
independientemente de la modalidad elegida, debe adquirir para afrontar con éxito una
formación superior.
Los contenidos del libro están expuestos de forma cronológica y aparecen agrupados
en cuatro períodos:
1º. La filosofía en la Antigüedad
Esta primera parte presenta el origen histórico de la filosofía occidental en Grecia: los
filósofos presocráticos y la complejidad creciente que suponen las diversas escuelas
dentro de ellos. A partir de los sofistas y Sócrates —ya en el marco de la democracia
ateniense—, se estudia en profundidad el pensamiento de Platón y Aristóteles, que
configuran toda la historia posterior de la filosofía. Finalmente, se ofrece una
panorámica de las escuelas helenísticas, en el contexto de la desaparición de la polis
griega y de auge del Imperio romano.
244
2º. La filosofía medieval y renacentista
Esta segunda parte presenta tres temas dedicados a la exposición de la filosofía
medieval, articulados básicamente en torno a la polémica entre razón y fe a partir de la
aparición del cristianismo: se profundiza en el neoplatonismo cristiano de san Agustín y
en el aristotelismo de santo Tomás como culminación de la filosofía escolástica,
además de dedicar un tema a la filosofía árabe. El pensamiento de Ockam se presenta
como el punto de inflexión entre la Edad Media y la filosofía posterior. El último tema,
está dedicado a la filosofía en el Renacimiento, prestando especial atención a la
revolución científica, que prepara el pensamiento de una nueva etapa —la filosofía
moderna— y a la aparición de la filosofía política con Maquiavelo.
3º. La filosofía moderna
Los temas dedicados a este período tienen su eje en una nueva concepción del
hombre que está en la base de la victoria definitiva de la razón sobre la fe. El problema
del conocimiento surge a partir del planteamiento de la conciencia subjetiva en
Descartes. Se profundiza en el pensamiento de los pensadores más representativos de
las dos grandes corrientes de la época —racionalismo y empirismo—, que
desembocan en la síntesis kantiana. Por otro lado, se expone la filosofía política en la
Ilustración, prestando especial atención al pensamiento de Hobbes, Locke y Rousseau.
4º. La filosofía contemporánea
La parte dedicada a la filosofía contemporánea se abre con el idealismo de Hegel para
continuar con las corrientes más representativas del siglo XIX, enmarcadas en la
Revolución Industrial. Entre estas corrientes se ha destacado, en primer lugar, el
positivismo de Comte y el utilitarismo de J. Suart Mill. La contrapartida al liberalismo de
Mill se presenta con el materialismo dialéctico de Marx, cuyo pensamiento abre una
unidad dedicada a los “filósofos de la sospecha” —Marx, Nietzsche y Freud—, que
cuestionan diferentes aspectos de la tradición cultural occidental. En el contexto de una
Europa marcada por las dos grandes guerras y el holocausto, se desarrolla la crisis de
la racionalidad y de la conciencia, que da como resultado la aparición de movimientos
filosóficos como la fenomenología, el existencialismo, las filosofías que se proponen un
análisis del lenguaje como forma de dar sentido al conocimiento científico —la filosofía
analítica y el positivismo lógico— y, finalmente, la aparición de la Escuela de Fráncfort,
en sus diferentes generaciones, como un intento de repensar la ética y la política.
2. OBJETIVOS
La enseñanza de Historia de la Filosofía en el bachillerato tendrá como finalidad el
desarrollo de las siguientes capacidades:
a.
b.
c.
Identificar los problemas que se han planteado a lo largo de la historia de la filosofía en relación con el
conocimiento, la realidad, el ser humano y la sociedad.
Comprender las diferentes soluciones propuestas a lo largo de la historia a los problemas filosóficos, así como
la relación que todo pensamiento filosófico guarda con un contexto histórico y cultural concreto.
Reconocer y caracterizar los grandes sistemas filosóficos, encarnados en los autores más representativos de
la historia de la filosofía.
245
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
Conocer y manejar correctamente el vocabulario específico de cada uno de los autores representativos de la
historia de la filosofía.
Leer comprensivamente textos filosóficos y expresar de manera razonada y crítica su contenido: identificar las
ideas que plantean, los supuestos de que parten y las soluciones que aportan.
Contrastar de manera argumentada y coherente las diferentes propuestas presentadas en torno a un mismo
problema, señalando semejanzas y diferencias entre ellas.
Desarrollar procedimientos de trabajo intelectual, como la búsqueda y contraste de información, el debate
argumentado de ideas, el rigor formal y de contenido en la exposición escrita, etc.
Valorar la racionalidad como un medio indispensable para la comprensión del mundo y para orientar la
regulación de las acciones humanas hacia la expresión libre y tolerante del pensamiento.
Valorar la capacidad de la reflexión filosófica para avanzar en rigor, retomando los problemas y asimilando los
conocimientos aportados por las ciencias.
Valorar la capacidad de la reflexión filosófica para plantear problemas éticos y sociales a lo largo de la historia
y comprender la necesidad de conocer la historia de la filosofía para entender estos problemas en la sociedad
actual.
Comprender hasta qué punto la sociedad actual es cultural e ideológicamente resultado de la historia del
pensamiento y desarrollar en este sentido una actitud respetuosa hacia la tradición filosófica.
3. CONTENIDOS
Conceptos
LA FILOSOFÍA EN LA ANTIGÜEDAD
Unidad 1 El origen de la Filosofía
 Grecia, la cuna de la Filosofía
 Los filósofos presocráticos
 La democracia ateniense y la sofística
 Sócrates
Unidad 2 Platón y el mundo de las ideas
 La Atenas de Platón
 La evolución de la obra platónica
 La teoría de las ideas
 La antropología platónica
 El acceso al conocimiento
 Ética
 Política: el Estado ideal
 Cosmología
Unidad 3 Aristóteles
 Una vida entre Macedonia y Atenas
 La ciencia y el conocimiento
 La lógica aristotélica
 Ontología o metafísica
 Las ciencias naturales
 Antropología: el alma humana
 Ética
 Política
Unidad 4 La filosofía helenística
 El helenismo
 La escuelas socráticas
 El epicureísmo
 El estoicismo
 El escepticismo
 El eclecticismo
 La ciencia alejandrina
LA FILOSOFÍA MEDIEVAL Y RENACENTISTA
Unidad 5 Cristianismo y filosofía
 El Imperio romano: desarrollo y decadencia
 El cristianismo y la filosofía grecorromana
 Agustín de Hipona: el platonismo cristiano
Unidad 6 Filosofía musulmana y judía
246
 El islam
 El pensamiento islámico
 Al-Kindi
 Al-Farabi
 Avicena
 Algazel
 Averroes
 El pensamiento judío: Maimónides
Unidad 7 Escolástica y nominalismo
 Entre catedrales y universidades
 La escolástica
 San Anselmo de Canterbury
 Santo Tomás de Aquino
 Ramon Llull
 John Duns Scoto
 Guillermo de Ockham
Unidad 8 Renacimiento y revolución científica
 El Renacimiento
 El humanismo
 La política moderna
 Francis Bacon y la nueva ciencia
 La revolución científica
LA FILOSOFÍA MODERNA
Unidad 9 El racionalismo
 El siglo XVII: la edad de la razón
 La autosuficiencia de la razón
 Descartes y el método
 Spinoza y el monismo panteísta
 Leibniz y el optimismo metafísico
Unidad 10 El empirismo
 El triunfo de las libertades en Inglaterra
 Características del empirismo: los límites del conocimiento
 Thomas Hobbes y la teoría del Estado
 John Locke y el liberalismo político
 La negación de la materia: George Berkeley
 El empirismo radical: David Hume
Unidad 11 La Ilustración: Rousseau y Kant
 La Ilustración
 Jean-Jacques Rousseau
 Immanuel Kant
LA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA
Unidad 12 Idealismo, positivismo y utilitarismo
 La Edad Contemporánea
 El idealismo: Hegel
 El positivismo: Comte
 El utilitarismo: Stuart Mill
Unidad 13 Los filósofos de la sospecha
 La Europa del siglo XIX
 La acción transformadora de la filosofía: Marx
 Nietzsche o la filosofía del martillo.
 El descubrimiento del inconsciente: Freud
Unidad 14 Las filosofías del ser y la existencia
 Europa en guerra
 La fenomenología
 El existencialismo
 La filosofía española
Unidad 15 La filosofía analítica y de la ciencia
 La Viena de Wittgenstein y Popper
 Los orígenes de la filosofía analítica: Frege y Russell
 La filosofía analítica: Wittgenstein
247
 El positivismo lógico
 La filosofía de la ciencia: Popper
Unidad 16 La escuela de Fráncfort
 Entre el totalitarismo y la sociedad industrial
 La Escuela de Fráncfort
 Horkheimer, Adorno y la razón instrumental
 Habermas y la razón comunicativa
 La filosofía en el siglo XXI
4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
b.1.
b.2.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
e.3.
f.1.
g.1.
g.2.
h.1.
h.2.
i.1.
j.1.
j.2.
k.1.
Identifica el problema que trata un determinado texto filosófico, así como los conceptos que utiliza
el autor y los argumentos con que justifica su tesis.
Sitúa cronológicamente las diferentes teorías filosóficas e identifica las influencias de la filosofía
anterior que pueden detectarse en cada una de ellas.
Enmarca adecuadamente un texto o un autor en el contexto histórico, cultural y filosófico al que
pertenece.
dentifica los grandes movimientos de la historia de la filosofía, reconociendo sus características y
adscribiendo a cada uno de ellos a sus autores más representativos.
Enmarca adecuadamente un texto en el contexto del pensamiento filosófico del autor.
Define con rigor los conceptos fundamentales específicos de cada uno de los autores
representativos de la historia de la filosofía.
Expone por escrito, con rigor y corrección formal, las ideas principales de un texto o las
características fundamentales de una teoría filosófica.
Identifica los supuestos que subyacen en un determinado texto filosófico, así como la repercusión
posterior de las ideas que aparecen en él.
Expone por escrito, con corrección formal y argumentativa, las propias opiniones sobre un
determinado problema filosófico, haciendo uso del vocabulario específico de los diferentes autores.
Relaciona adecuadamente textos filosóficos de diferentes autores de la historia de la filosofía y
establece las semejanzas y diferencias pertinentes.
Busca, discrimina y sintetiza adecuadamente la información relevante para elaborar un trabajo
por escrito sobre algún aspecto de una teoría, autor o movimiento filosófico.
Participa en los debates planteados en clase, manifestando respeto hacia las opiniones ajenas,
aportando sus propias reflexiones razonadas y mostrando su asimilación de los contenidos
trabajados en clase.
Expone por escrito, con corrección formal, los argumentos racionales que conforman una teoría
filosófica, valorando su aportación a la comprensión de los problemas fundamentales que han
preocupado al ser humano a lo largo de la historia.
Identifica el avance que suponen las diferentes teorías filosóficas en la expresión libre y tolerante
del pensamiento, independientemente de su oposición entre sí.
Relaciona una determinada teoría filosófica con los supuestos que definen la cosmovisión
científica de la época a la que pertenecen.
Identifica la vigencia de las aportaciones de un texto o de un autor en la actualidad y argumenta
de forma razonada su acuerdo o desacuerdo con las tesis defendidas por ese texto o autor.
Analiza críticamente las propuestas teóricas que hayan supuesto algún tipo de intolerancia o
discriminación.
Expone por escrito, con corrección formal y argumentativa, los supuestos filosóficos que pueden
encontrarse en diferentes aspectos de la sociedad contemporánea, valorando las aportaciones de
las diferentes teorías estudiadas.
248
PROGRAMACIÓN
DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
249
UNIDAD 1. EL ORIGEN DE LA FILOSOFÍA
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente el origen de la filosofía (presocráticos, sofistas y Sócrates) en el contexto de la Grecia
de los siglos VI a. C. al IV a. C.
Especificar, relacionar y distinguir las distintas aproximaciones al arché de la physis de los filósofos
presocráticos.
Comprender la relación que se da entre cosmología y antropología de los autores presocráticos más
importantes.
Analizar las semejanza y diferencias en el modo de plantear los problemas filosóficos y sus soluciones como
consecuencia del “paso del mito al logos” y del “paso de la physis a la polis” respectivamente.
Conocer, valorar y distinguir los métodos de conocimiento e investigación de Parménides, los sofistas y
Sócrates.
Apreciar y distinguir la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y colectiva en los
sofistas y Sócrates.
Conocer y analizar el pensamiento de los sofistas y Sócrates como teorías de la sociedad, el Estado y la
ciudadanía.
Valorar la importancia del diálogo racional como método de investigación filosófica en Sócrates.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los autores presocráticos, los
sofistas y Sócrates.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico los textos filosóficos relacionados con los presocráticos,
sofistas y Sócrates.
Comparar textos filosóficos relacionados con los presocráticos, sofistas y Sócrates.
Precisar las consecuencias de la filosofía presocrática, de los sofistas y de Sócrates en la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos













Grecia, la cuna de la filosofía: comercio, religión y filosofía. El paso del mito al logos. Los filósofos presocráticos.
La escuela milesia: Tales de Mileto, Anaximandro y Anaxímenes.
Los pitagóricos: cosmología, antropología y matemáticas.
Heráclito: cosmología y antropología.
Parménides: el ser y el conocimiento.
Zenón de Elea: las paradojas.
Los pluralistas: Anaxágoras, Empédocles y los atomistas (Leucipo y Demócrito).
La democracia ateniense y la sofística.
Protágoras y Gorgias.
El diálogo socrático como forma de filosofar: ironía y mayéutica.
La filosofía socrática.
Consecuencias de los presocráticos y Sócrates en la filosofía posterior.
El comentario de texto: texto y contexto.
Procedimientos






Búsqueda de información sobre los conocimientos adquiridos por los babilonios y los egipcios, en cuestiones
como las matemáticas y la astronomía, y que pudieron ser transmitidos a los jonios en el origen de la filosofía.
Explicación breve de cómo se originó la filosofía.
Explicación y determinación histórica de las expresiones “el paso del mito al logos” y “el paso de la physis a la
polis”.
Explicación de la relación entre música, matemáticas y realidad planteada por los pitagóricos.
Búsqueda de información sobre el viaje realizado por Pitágoras en Egipto y análisis de la posibilidad de que
estas creencias en el alma humana hubieran sido adquiridas durante este viaje.
Explicación de la forma en que las concepciones de Heráclito son opuestas al cosmos como armonía y orden
defendido por los pitagóricos.
250






















Realización de un debate sobre el acuerdo o desacuerdo con el pensamiento de Heráclito de que el mundo
obedece a un orden común.
Relación del pensamiento de Parménides con los pitagóricos y Heráclito, respectivamente.
Realización de un debate sobre las deducción del ser de Parménides y la posibilidad o no de demostrar una
equivocación.
Aplicación de los conceptos filosóficos de Parménides en el análisis del problema del movimiento.
Identificación de las diferencias entre los filósofos presocráticos monistas y los pluralistas.
Análisis de las diferencias entre el logos de Heráclito y el nous de Anaxágoras.
Distinción y caracterización de la idea de vacío en los atomistas y en el resto de filósofos griegos.
Explicación de las diferencias de la concepción del alma humana entre los atomistas y los pitagóricos.
Resumen de las ideas principales de los filósofos presocráticos más destacados.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos leídos a
propósito de los presocráticos, sofistas y Sócrates.
Explicación de las semejanzas y diferencias entre el relativismo y el escepticismo.
Búsqueda de información para saber si el modo de hacer filosofía que utiliza Sócrates es un método propio o
también lo practican otros filósofos.
Descripción de la relación del sofismo con la democracia ateniense.
Distinción y caracterización de Sócrates y de los sofistas en lo que respecta a la moral.
Relación razonada de los presocráticos y Sócrates con la filosofía posterior.
Esquematización de las propuestas conceptuales fundamentales de la filosofía presocrática, sofista y socrática.
Integración sistemática, no yuxtapuesta, de las respuestas dadas a los problemas filosóficos por los
presocráticos, los sofistas y Sócrates.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos filosóficos propuestos.
Empleo de los principales términos y conceptos filosóficos, estudiados en la unidad, con propiedad y rigor.
Lectura de modo comprensivo y crítico de textos filosóficos de los distintos autores estudiados en la unidad.
Exposición razonada, oral y escrita, de las respuestas de preguntas formuladas a propósito de textos filosóficos.
Pautas generales para la realización de un comentario de texto.
Actitudes





Reconocimiento y valoración de un método personal de elaboración del conocimiento y de autoaprendizaje que
busque la verdad, más que la opinión, sin caer en el dogmatismo.
Valoración de la importancia del diálogo racional, no como fin en sí mismo, sino como “medio sin fin” de
aproximación a la verdad.
Reconocimiento y valoración del intelectualismo moral como paradigma de la capacidad de la razón para regular
la acción humana individual y colectiva.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas sobre los problemas cosmológicos (presocráticos) y
morales (sofistas y Sócrates).
Constatación, a partir de la biografía filosófica de Sócrates, de que la propia competencia social y ciudadana es
resultado de los compromisos cívicos asumidos a partir de la reflexión ética.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
b.2.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
Relaciona los problemas filosóficos estudiados por los presocráticos, los sofistas y Sócrates, con
las principales condiciones socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
Sitúa adecuadamente los problemas filosóficos de la filosofía presocrática y socrática en su
época.
Correlaciona adecuadamente las distintas aproximaciones al arché de la physis de los filósofos
presocráticos.
Ordena y sitúa cronológicamente las distintas aproximaciones al arché de la physis de los
filósofos presocráticos.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones que se dan en la relación entre
cosmología y antropología de los autores presocráticos más destacados.
Compara y relaciona el modo de plantear los problemas filosóficos y sus soluciones como
consecuencia del “paso del mito al logos” y del “paso de la physis a la polis” respectivamente.
Ordena y sitúa cronológicamente las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas en el
“paso del mito al logos” y del “paso del a physis a la polis” respectivamente.
Describe y aplica en las actividades propuestas los métodos de investigación de Parménides, los
sofistas y Sócrates, respectivamente.
251
f. 1.
g.1.
g.2.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
k.2.
l.1
Participa en debates de algún problema filosófico del presente que suscite el interés de los
alumnos, aportando sus propias reflexiones y relacionándolas con las posiciones de los sofistas y
Sócrates.
Identifica la vigencia de las aportaciones en la actualidad del pensamiento de los sofistas y
Sócrates como teorías de la sociedad, el Estado y la ciudadanía.
Sitúa adecuadamente los problemas filosóficos abordados por los sofistas y Sócrates en su
época.
Esquematiza los pasos del diálogo racional socrático como método de investigación filosófica.
Expone correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los autores
presocráticos, de los sofistas y de Sócrates.
Esquematiza parcial y globalmente el pensamiento de los presocráticos, de los sofistas y de
Sócrates.
Define con propiedad y rigor el vocabulario filosófico utilizado al estudiar la filosofía presocrática,
sofista y socrática.
Elabora pequeños trabajos sobre algún aspecto o pregunta de la historia del pensamiento
filosófico, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de los filósofos relacionados
con el mismo, y que se han estudiado de modo analítico.
Identifica los elementos fundamentales de un texto filosófico y su estructura.
Comenta un texto con cierto rigor metodológico.
Responde razonada y críticamente a las preguntas formuladas a propósito de un texto filosófico.
Compara y relaciona los textos filosóficos leídos en la unidad y establece entre ellos semejanzas
y diferencias de planteamiento.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones de los textos leídos relacionados con
los presocráticos, los sofistas y Sócrates.
Razona por escrito las consecuencias y la vigencia de la filosofía presocrática, de los sofistas y
de Sócrates en la filosofía posterior.
252
UNIDAD 2. PLATÓN Y EL MUNDO DE LAS IDEAS
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente la vocación y el itinerario filosófico-político de Platón en la Grecia de los siglos v y iv a.
C.
Valorar la capacidad de reflexión personal y colectiva de Platón al utilizar el diálogo como forma racional de
investigación filosófica.
Especificar, relacionar y distinguir la fundamentación metafísica que la teoría de las ideas aporta a la
antropología, teoría del conocimiento, ética, política y cosmología, de Platón.
Comprender la estructura antropológica de la teoría del conocimiento y de la ética-política, respectivamente.
Conocer, valorar y distinguir los métodos de conocimiento e investigación de Platón.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y colectiva en el
isomorfismo platónico entre vida privada y vida pública.
Conocer y analizar la teoría de las ideas como fundamentación de las teorías de la sociedad, el Estado y la
ciudadanía en Platón.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico platónico.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Platón.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico los textos filosóficos abordados en la unidad.
Comparar textos filosóficos de las distintas obras de Platón tratadas en la unidad.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene Platón con
sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior a él, respectivamente.
CONTENIDOS
Conceptos










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
La Atenas de Platón.
La evolución de la obra platónica.
La teoría de las ideas. La relación entre los dos mundos: el mito de la caverna.
La génesis filosófica y los objetivos de la teoría de las ideas.
La antropología platónica: el mito del carro alado.
El acceso al conocimiento: la reminiscencia, los grados del conocimiento (dialéctica y símil de la línea) y el amor
como impulso hacia el conocimiento.
Ética: las virtudes del alma.
Política: el estado ideal y la educación de los filósofos.
La cosmología.
Platón y la filosofía anterior.
Platón y la filosofía posterior.
El comentario de texto: las ideas principales.
Procedimientos


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




Explicación de las aportaciones de las teorías sobre la naturaleza de Heráclito y Parménides en los problemas
filosóficos estudiados por Platón.
Descripción de la relación que, a juicio de Platón, existe entre las ideas y las cosas.
Esquematización y desarrollo del mito de la caverna.
Identificación de las diferencias y semejanzas entre la teoría de las ideas de Platón y la relación entre lo uno y lo
múltiple en los presocráticos.
Descripción de la influencia órfica y pitagórica en la antropología platónica.
Explicación del papel fundamental de la idea de la inmortalidad del alma en la filosofía platónica.
Elaboración de una composición escrita acerca de la valoración platónica del cuerpo y de la influencia que ha
tenido esa valoración en la cultura occidental y su vigencia actual.
Explicación de las características de cada una de las partes del alma según Platón y descripción de la relación
que hay entre ellas a partir del mito del carro alado que aparece en el Fedro.
253

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
Explicación de la causa de que Platón considere que el conocimiento de la física sea “opinión” y el de las
matemáticas sea “ciencia”.
Identificación de la relación entre la teoría de la reminiscencia y las ideas de la religión órfica que influyeron en
Platón a través del pitagorismo.
Análisis de la relación que existe entre el mundo de las ideas y el conocimiento científico.
Valoración razonada de la importancia del conocimiento sensible para Platón.
Esquematización y desarrollo del “símil de la línea” de Platón.
Identificación de las diferencias y semejanzas entre el intelectualismo moral de Sócrates y la ética de Platón.
Esquematización y caracterización de la concordancia entre el alma y la polis.
Explicación de la teoría de la degradación de las formas políticas de Platón y su proyecto para evitarla.
Descripción de la influencia de Sócrates en la filosofía platónica.
Explicación y valoración razonada del papel que, a juicio de Platón, han de desempeñar los filósofos en la
sociedad.
Realización de un debate sobre las características del Estado platónico y su carácter utópico.
Identificación de la relación entre la cosmología de Anaxágoras y la de Platón.
Relación razonada de Platón con la filosofía anterior y posterior.
Esquematización de las propuestas conceptuales fundamentales tratadas en la unidad.
Integración sistemática, no yuxtapuesta, de las respuestas dadas a los problemas filosóficos estudiados en la
unidad.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos filosóficos propuestos.
Empleo de los principales términos y conceptos filosóficos, estudiados en la unidad, con propiedad y rigor.
Lectura de modo comprensivo y crítico de textos filosóficos de los distintos autores estudiados en la unidad.
Exposición razonada, oral y escrita, de las respuestas de preguntas formuladas a propósito de textos filosóficos.
Elección de un título apropiado para un texto filosófico.
Comparación de textos filosóficos de distintos autores.
Actitudes





Posicionamiento crítico ante las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico de Platón.
Constatación del isomorfismo entre vida pública y privada en Platón de que la propia competencia social y
ciudadana es resultado de los compromisos cívicos asumidos a partir de la reflexión ética.
Valoración del pensamiento de Platón como paradigma de la capacidad de reflexión para acercarse a problemas
filosóficos, éticos, sociales y humanísticos.
Reconocimiento de la vinculación de las cuestiones filosóficas platónicas con otras manifestaciones de la
actividad humana.
Reconocimiento y valoración de un método personal de elaboración del conocimiento y de autoaprendizaje
basado en el rigor intelectual (dialéctica intelectual) y en el equilibrio afectivo (dialéctica emocional).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
c.2.
d.1.
e.1.
e.2.
f.1.
Sitúa adecuadamente el origen de la vocación y el itinerario filosófico-político de Platón en su
época.
Relaciona los problemas filosóficos tratados por Platón con las principales condiciones
socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico siguiendo el estilo literario de Platón basado en el diálogo
racional como método de investigación filosófica.
Relaciona, no yuxtapone, las diversas respuestas dadas por Platón a las preguntas filosóficas
cosmológicas, epistemológicas, éticas, políticas, metafísicas y antropológicas, desde la
fundamentación metafísica de la teoría de las ideas.
Elabora un pequeño trabajo sobre la alegoría de la caverna, exponiendo de modo claro y
ordenado las grandes líneas de la filosofía platónica, y que se han estudiado de modo analítico.
Correlaciona adecuadamente las características principales de la antropología platónica con los
planteamientos gnoseológicos y ético-políticos.
Conoce, distingue y aplica los procedimientos metodológicos de Platón.
Identifica la vigencia de las aportaciones metodológicas de Platón en la actualidad.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la vida privada y la vida pública deben estar orientadas
por las mismas virtudes y la relaciona con algún problema social o político del presente.
254
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Correlaciona adecuadamente las propuestas ético-políticas de Platón con su fundamentación
metafísica.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento de Platón.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos estudiados en la unidad.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Platón.
Esquematiza parcial y globalmente el pensamiento de Platón.
Define con propiedad y rigor el vocabulario filosófico utilizado en la unidad.
Enjuicia críticamente los textos filosóficos leídos.
Identifica la vigencia de las aportaciones en la actualidad de los textos filosóficos leídos.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones de los textos filosóficos leídos de
Platón.
Compara y relaciona textos filosóficos de distintas épocas de Platón, para establecer entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Platón con la filosofía
anterior y posterior.
255
UNIDAD 3. ARISTÓTELES
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente la vocación y el itinerario filosófico-político de Aristóteles en su contexto histórico, social
y político.
Valorar la capacidad de reflexión personal y colectiva de Aristóteles al utilizar la experiencia como punto de
partida de la investigación filosófica en las distintas ciencias.
Especificar, relacionar y distinguir la fundamentación ontológica de las ciencias naturales, la antropología, la
ética y la política de Aristóteles, respectivamente.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre el ser humano y el resto de los seres.
Conocer, valorar y distinguir los métodos de conocimiento e investigación de Aristóteles: inductivo en el
descubrimiento científico, deductivo (lógica) en la explicación científica, descriptivo en las ciencias prácticas.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y colectiva en la
búsqueda de la justicia tanto en las virtudes éticas de la vida privada como en la organización social.
Comprender la relación que se da entre las distintas ciencias y las funciones y virtudes del alma intelectiva de
cara a la plenitud (eudaimonía) del ser humano.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico aristotélico.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Aristóteles.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de Aristóteles.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de las distintas ciencias señaladas por
Aristóteles.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene Aristóteles
con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior a él, respectivamente.
CONTENIDOS
Conceptos


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Una vida entre Macedonia y Atenas. El encuentro con Platón. La fundación del Liceo.
Las obras de Aristóteles: un saber enciclopédico.
Ciencia (inducción y deducción) y teoría del conocimiento.
La lógica: principios, silogismos, enunciados y términos.
La ontología o metafísica (del lenguaje a la realidad): categorías; sustancia y accidentes (definición y sustancias
segundas); materia y forma. Una alternativa a la teoría de las ideas.
Las ciencias naturales: acto y potencia; cambio y movimiento; las causas del movimiento.
El cosmos aristotélico: el primer motor inmóvil; mundo supralunar y sublunar.
La antropología. El hilemorfismo. Tipos de alma. El alma intelectiva: funciones y virtudes dianoéticas. ¿Es el
alma inmortal?
La ética. La felicidad o eudaimonía. Las virtudes éticas: el término medio, el carácter y la justicia. La vida
contemplativa.
La política. El animal social y político. Familia, aldea y polis. Regímenes políticos. El término medio.
Aristóteles y la filosofía anterior.
Aristóteles y la filosofía posterior.
El comentario de texto: contextualización en la obra del autor.
Procedimientos


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
Contextualización histórico-filosófica de la vocación filosófica y el itinerario académico de Aristóteles.
Identificación de las diferencias metafísicas entre Platón y Aristóteles al valorar la matemática.
Descripción y caracterización de las diferencias entre las ciencias teóricas y las ciencias prácticas en Aristóteles.
Búsqueda de información sobre cómo se dividen las ciencias en la actualidad y correspondencia posible con la
división aristotélica.
Relación entre la definición de ciencia de Platón y Aristóteles y diferenciación de esa definición con la de los
sofistas.
256
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Relación y diferenciación entre la concepción axiomática de la ciencia en Platón y Aristóteles.
Esquematización del objeto y de los métodos científicos.
Relación y diferenciación del origen y acceso al conocimiento en Sócrates, Platón y Aristóteles.
Esquematización de los tipos de conocimiento en Aristóteles.
Demostración del principio de no contradicción frente a las tesis de Heráclito.
Esquematización de los elementos y las clases de silogismos.
Relación y diferenciación entre la dialéctica platónica y la lógica aristotélica.
Demostración, utilizando el método aristotélico, de que la categoría de la cantidad (que engloba a las
matemáticas) no puede ser la categoría fundamental.
Elucidación del problema que supondría para Platón compartir la propuesta de Aristóteles de que las
matemáticas sean una disciplina subordinada.
Identificación del origen del problema de la definición de términos en Sócrates.
Esquematización de la descripción metafísica de la sustancia o entidad.
Indicación de la relación que existe entre las nociones de sustancia, accidente y sustancia segunda.
Indagación del motivo por el que la ciencia se basa en la forma y no en la materia.
Explicación de cómo logra mantener Aristóteles la concepción platónica de un conocimiento universal, al mismo
tiempo que afirma que solo existen los objetos concretos o sustancias.
Explicación de cómo la ontología aristotélica constituye una alternativa a la teoría de las ideas de Platón.
Análisis de cómo las nociones de acto y potencia superan la negación de Parménides de la posibilidad del
movimiento.
Identificación de la relación que existe entre la forma y los conceptos de acto y potencia.
Análisis de las diferencias entre la cosmología teleológica de Aristóteles y la mecanicista de los atomistas.
Explicación de las diferencias y semejanzas entre el primer motor inmóvil y la idea de bien en Platón.
Esquematización de la psicología humana.
Indagación de los motivos por los que Aristóteles propone una división de las funciones de la razón idéntica a
las distintas ramas de la ciencia.
Diferenciación entre razón (dianoia) y entendimiento (nous).
Análisis de las semejanzas y diferencias entre la antropología platónica y la aristotélica.
Explicación de las diferencias entre la función del hábito en la ética de Aristóteles y el intelectualismo moral.
Disertación sobre el motivo por el que el desenfreno impide al ser humano llegar a ser feliz.
Explicación de la relación entre la prudencia y el carácter.
Explicación de las dos vías que conducen a la felicidad.
Identificación de las semejanzas y diferencias del pensamiento político aristotélico con el de Platón y Alejandro
Magno, respectivamente.
Empleo de los principales términos y conceptos filosóficos, estudiados en la unidad, con propiedad y rigor.
Esquematización sistemática, no yuxtapuesta, del pensamiento de Aristóteles.
Relación razonada de Aristóteles con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos filosóficos propuestos.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos filosóficos de Aristóteles estudiados en la unidad.
Identificación de los problemas que tratan los textos filosóficos leídos.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos leídos en la
unidad.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Elección de un título apropiado para un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de que la propia competencia social y ciudadana es resultado de los compromisos cívicos
asumidos a partir de la reflexión ética y viceversa.
Reconocimiento de la vinculación de las cuestiones filosóficas planteadas por Aristóteles que han ocupado
permanentemente a la filosofía con otras manifestaciones de la actividad humana, especialmente en la
astronomía, la política, la biología y la física.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas entre Platón y Aristóteles.
Reconocimiento y valoración de un método personal de elaboración del conocimiento y de autoaprendizaje
basado en el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional
frente a toda forma de dogmatismo, como en el caso de Aristóteles en relación a su maestro Platón, al ambiente
sociopolítico de Atenas y en la educación de Alejandro Magno.
Reconocimiento y valoración de la capacidad de la razón para regular la acción humana individual (virtudes
éticas y dianoéticas) y colectiva (bien común).
257
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
c.2.
d.1.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Sitúa adecuadamente el itinerario filosófico de Aristóteles en su contexto histórico.
Relaciona los problemas filosóficos tratados por Aristóteles con las principales condiciones
socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico decidiendo si el método de investigación filosófica debe partir
del método inductivo o del deductivo.
Relaciona, no yuxtapone, las diversas respuestas dadas por Platón a las preguntas filosóficas
metafísicas, físicas, antropológicas, éticas y políticas, desde su fundamentación ontológica.
Elabora un pequeño trabajo sobre el concepto de “sustancia”, exponiendo de modo claro y
ordenado las grandes líneas de la filosofía aristotélica, y que se han estudiado de modo analítico.
Correlaciona adecuadamente las características principales de la antropología aristotélica con los
planteamientos ontológicos, físicos, gnoseológicos y ético-políticos de su pensamiento.
Conoce, distingue y aplica los procedimientos metodológicos de Aristóteles: inductivo en el
descubrimiento científico, deductivo (lógica) en la explicación científica, descriptivo en las ciencias
prácticas.
Identifica la vigencia de las aportaciones metodológicas de Aristóteles en la actualidad.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la vida privada y la vida pública deben estar orientadas
por la justicia y lo relaciona con algún problema social o político del presente.
Correlaciona adecuadamente las propuestas ético-políticas de Aristóteles con su fundamentación
metafísica y empírico-descriptiva.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento de Aristóteles.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente por Aristóteles.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Aristóteles.
Esquematiza parcial y globalmente el pensamiento de Aristóteles.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico aristotélico.
Enjuicia críticamente los textos filosóficos leídos.
Identifica la vigencia de las aportaciones en la actualidad de los textos filosóficos leídos.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones de los textos filosóficos leídos de
Aristóteles.
Compara y relaciona los textos filosóficos de Aristóteles leídos, para establecer entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento en función del tipo de ciencia de la que traten.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Aristóteles con la filosofía
anterior y posterior.
258
UNIDAD 4. LA FILOSOFÍA HELENÍSTICA
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente la filosofía y la ciencia helenística en su contexto histórico, social y político.
Valorar la capacidad de reflexión personal y colectiva del pensamiento helenístico al organizarse en
instituciones filosóficas para desarrollar la investigación filosófica y científica.
Especificar, relacionar y distinguir la fundamentación física de las propuestas gnoseológicas y éticas de las
escuelas socráticas menores y de los epicúreos, estoicos, escépticos y eclécticos.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la lógica, la física y la ética de las escuelas socráticas
menores y de los epicúreos, estoicos y escépticos.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por las escuelas socráticas menores y por los epicúreos,
estoicos y escépticos para alcanzar la felicidad (ataraxia) en sus distintas caracterizaciones.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y, en su caso, colectiva
en la búsqueda de la felicidad (ataraxia) y en el progreso científico (ciencia alejandrina).
Comprender la relación y la diferenciación que se da entre la filosofía helenística en Atenas y la ciencia
alejandrina.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico y científico helenístico.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico y científico de la época helenística.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos helenísticos o relacionados con este periodo.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de diferentes autores helenísticos.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene el helenismo
con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior a él, respectivamente.
CONTENIDOS
Conceptos

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
El helenismo. El ocaso de la polis: la felicidad, el patriotismo y el cosmopolitismo. De Atenas a Alejandría: Roma.
Escuelas socráticas mayores.
Escuelas socráticas menores: cínicos, cirenaicos y megáricos.
El epicureismo: teoría del conocimiento o canónica; la física (los átomos, el clinamen); ética (Tetrapharmakon,
placer y ataraxia).
El estoicismo: lógica; física; ética.
El estoicismo en Roma: Séneca, Epicteto, Marco Aurelio.
El escepticismo: Pirrón de Elide.
El eclecticismo: Cicerón.
La ciencia alejandrina. El Museo.
Matemáticas (Euclides), astronomía (Aristarco de Samos, Eratóstenes, Hiparco y Ptolomeo) y física
(Arquímedes).
El helenismo y la filosofía anterior.
El helenismo y la filosofía posterior.
El comentario de texto: la comparación de un texto con el de los otros autores.
Procedimientos


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
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
Contextualización histórico-filosófica y política del helenismo.
Caracterización de la relación de oposición entre el pensamiento político de Aristóteles y el de los cínicos.
Esquematización de las escuelas socráticas.
Explicación de la anécdota del encuentro entre Diógenes y Alejandro Magno.
Búsqueda de información sobre anécdotas de la vida de Diógenes.
Explicación del desacuerdo entre las ideas políticas de Aristóteles y la práctica política de su discípulo Alejandro
Magno.
Comparación de las características de la felicidad en el pensamiento aristotélico y en el de Epicuro.
259
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Explicación de las semejanzas y diferencias existentes entre la teoría del conocimiento epicúrea y las
concepciones platónicas y aristotélicas.
Explicación del origen del error según los epicúreos.
Indagación sobre las fuentes de error que pueden ampliar la identificada por los epicúreos.
Relación y/o diferenciación entre la física atomista, platónica, aristotélica y epicúrea.
Diferenciación entre la cosmología aristotélica y la epicúrea.
Análisis de la falta de actualidad de la física de Epicuro.
Valoración crítica del razonamiento de Cicerón en contra del clinamen.
Explicación de la imposibilidad de fundamentar la libertad en una cosmología mecanicista y determinista.
Realización de un debate sobre la actualidad de los miedos señalados por Epicuro y sobre su posible
ampliación.
Explicación de la relación entre la lógica, la física y la ética epicúreas.
Diferenciación de la teoría del conocimiento estoica de la platónica y la aristotélica, respectivamente.
Diferenciación y caracterización de la física estoica y epicúrea.
Relación y/o diferenciación del concepto de felicidad estoico respecto al intelectualismo moral de Sócrates y al
pensamiento de Aristóteles, respectivamente.
Realización de un debate sobre la validez del pensamiento de Séneca sobre la brevedad de la vida.
Elaboración de una tabla comparativa del epicureismo, estoicismo y escepticismo en lo que se refiere a sus
propuestas sobre el conocimiento, la física y la ética.
Diferenciación del concepto de ataraxia en los estoicos y los escépticos.
Explicación del tratamiento que daría el escepticismo a una ciencia axiomática como la geometría de Euclides.
Redacción de una disertación sobre Atenas, Alejandría y Roma, en su papel de las ciudades más importantes
de la Antigüedad desde un punto de vista cultural y filosófico.
Comparación de las concepciones de la felicidad defendidas por Platón, Aristóteles, Epicuro, los estoicos y los
escépticos.
Elaboración de un cuadro donde se caractericen el método y el pensamiento de las siguientes instituciones
filosóficas: Academia, Liceo, Jardín, Museo y Estoa.
Búsqueda de información etimológica sobre las denominaciones de las escuelas filosóficas mayores y menores.
Relación entre el método científico aristotélico y el de Euclides.
Empleo de los principales términos y conceptos del pensamiento helenístico, con propiedad y rigor.
Esquematización sistemática, no yuxtapuesta, del pensamiento helenístico.
Relación razonada del helenismo con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la filosofía helenística.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con el helenismo.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la filosofía helenística.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con el del helenismo.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Comparación de un texto con el de otros autores.
Elección de un título apropiado para un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de que la propia felicidad en la vida privada puede mantener una relación conflictiva con la
competencia social y ciudadana y con los compromisos cívicos asumidos.
Reconocimiento de la vinculación de las cuestiones filosóficas planteadas por los estoicos, epicúreos y
escépticos que han ocupado permanentemente a la filosofía con otras manifestaciones de la actividad humana,
especialmente en la psicología y la religión.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas entre escépticos, estoicos y epicúreos.
Reconocimiento y valoración de un método personal de búsqueda de la felicidad basado en el rigor intelectual
en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de
dogmatismo.
Reconocimiento y valoración de la capacidad de la razón para regular la acción humana en la búsqueda de la
felicidad (filosofía ateniense) y del progreso científico (ciencia alejandrina).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
Sitúa adecuadamente la filosofía y la ciencia helenística en su contexto histórico.
260
a.2.
b.1.
c.1.
c.2.
d.1.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Relaciona los problemas filosóficos y científicos tratados en el periodo helenístico con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido
dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando las ventajas e inconvenientes de las diferentes
instituciones filosóficas y científicas helenísticas.
Relaciona, no yuxtapone, la fundamentación física de las diversas propuestas lógicas y éticas de
las escuelas socráticas menores y de los epicúreos, estoicos, escépticos y eclécticos.
Elabora un pequeño trabajo sobre el concepto de “felicidad”, exponiendo de modo claro y
ordenado las grandes líneas de la filosofía helenística, y que se han estudiado de modo analítico.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de la lógica, física y
ética de las escuelas socráticas menores y de los epicúreos, estoicos y escépticos.
Conoce, distingue y aplica los diversos procedimientos metodológicos para alcanzar la felicidad
(ataraxia), utilizados por las escuelas socráticas menores y por los epicúreos, estoicos y
escépticos.
Identifica la vigencia de las aportaciones metodológicas de la filosofía helenística para alcanzar la
felicidad (ataraxia).
Argumenta por escrito la opinión sobre si el compromiso vida pública favorece o compromete la
felicidad personal y la relaciona con algún problema social o político del presente.
Correlaciona adecuadamente las semejanzas y las diferencias entre la filosofía helenística
ateniense y la ciencia alejandrina.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento filosófico y científico helenístico.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente en el periodo helenístico.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico y científico helenístico.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas y científicas del periodo helenístico.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico y científico del periodo helenístico.
Enjuicia críticamente los textos filosóficos y científicos leídos.
Identifica la vigencia de las aportaciones en la actualidad de los textos filosóficos y científicos
leídos.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones de los textos filosóficos y científicos
leídos.
Compara y relaciona los textos filosóficos leídos y establece entre ellos semejanzas y diferencias
de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas y científicas en el periodo
helenístico con la filosofía anterior y posterior.
261
UNIDAD 5. CRISTIANISMO Y FILOSOFÍA
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente las relaciones entre cristianismo y filosofía en el contexto histórico, social y político de la
época patrística.
Comprender la relación polémica que se da entre el cristianismo (padres apologistas) y la filosofía
grecorromana (escuelas helenísticas y neoplatonismo).
Especificar, relacionar y distinguir la fundamentación filosófica grecorromana de las propuestas teológicas
judías y cristianas en la época patrística.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la filosofía platónica y el pensamiento de Agustín de
Hipona.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por Agustín de Hipona para relacionar razón y fe y sus
repercusiones gnoseológicas, antropológicas, éticas, cosmológicas e históricas.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para hacerse cargo del problema del mal en el uso individual de la
libertad y en la filosofía de la historia.
Comprender la relación y la diferenciación que se da en la filosofía agustiniana entre Dios y el mundo.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso antropológico de Agustín de Hipona.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de Agustín de Hipona.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con la filosofía grecorromana y la
patrística.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de la época patrística.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene Agustín de
Hipona con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior a él, respectivamente.
CONTENIDOS
Conceptos


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
El Imperio romano: desarrollo y decadencia.
El cristianismo y la filosofía grecorromana.
Los padres apologistas.
El neoplatonismo y Plotino.
Agustín de Hipona: el platonismo cristiano.
Razón y fe. Teoría del conocimiento: verdad y conocimiento.
El dios agustiniano. El mundo creado.
El hombre: la naturaleza del alma; la relación entre alma y cuerpo.
La ética agustiniana: el mal, la libertad y el libre albedrío.
La historia y la Ciudad de Dios.
Agustín de Hipona y la filosofía anterior.
Agustín de Hipona y la filosofía posterior.
El comentario de texto: el marco histórico, social y cultural.
Procedimientos


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




Contextualización histórico-filosófica y política de la patrística y del pensamiento agustiniano.
Relación del eclecticismo con la filosofía grecorromana y la patrística.
Relación y diferenciación entre el demiurgo y el dios cristiano.
Síntesis de las aportaciones del pensamiento griego al cristiano.
Descripción del papel de la razón en la búsqueda de la verdad según Agustín de Hipona.
Comparación de la manera de entender la fe de Agustín de Hipona con la de los padres apologistas.
Identificación de la influencia polémica del escepticismo en el pensamiento de Agustín de Hipona.
Comparación de la teoría del conocimiento platónica, en especial el símil de la línea, con la agustiniana.
Esquematización mediante una tabla, y comentario escrito, de la influencia platónica en Agustín de Hipona.
Definición del concepto de beatitud en la filosofía de Agustín de Hipona.
262
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Distinción de los conceptos de verdad lógica y verdad ontológica en la filosofía agustiniana.
Explicación del significado de la expresión agustiniana “la verdad está en la razón pero por encima de la razón”.
Explicación del concepto de Dios como fundamento de la verdad en Agustín de Hipona.
Identificar la influencia estoica en el concepto agustiniano de “razones seminales”.
Descripción de la diferencia entre el concepto agustiniano de creación y el concepto neoplatónico de emanación.
Descripción de la relación entre el concepto del Verbo en la Biblia (el Hijo de Dios), el concepto de logos en
Filón de Alejandría y el de nous en Plotino.
Análisis de la importancia de la inmortalidad del alma en Platón y en Agustín de Hipona.
Identificar las semejanzas y las diferencias entre la estructura antropológica de Platón y la de Agustín.
Definición del concepto de gracia en Agustín y análisis de su papel en la ética agustiniana.
Elaboración de un texto breve sobre la diferencia entre los conceptos de libertad y libre albedrío en Agustín y su
sentido en la actualidad.
Preparación de un debate en clase sobre la relación entre Iglesia y Estado en la historia y en el mundo
contemporáneo.
Búsqueda de información sobre la biografía de Agustín de Hipona, en especial sobre la época en que abrazó el
maniqueísmo hasta su conversión al cristianismo.
Comparación de las características del dios agustiniano con el dios aristotélico.
Comparación del concepto de tiempo en la filosofía cristiana con el mismo concepto en la filosofía griega.
Empleo de los principales términos y conceptos del pensamiento agustiniano, con propiedad y rigor.
Esquematización sistemática, no yuxtapuesta, del pensamiento patrístico.
Relación razonada de la patrística y del pensamiento agustiniano con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la patrística y al pensamiento
agustiniano.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la patrística.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la patrística.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la patrística.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado del contexto histórico, social y cultural de un texto.
Relación de un texto con el contexto histórico y sociocultural.
Actitudes





Constatación de la importancia del problema del mal en el uso individual de la libertad y en la filosofía de la
historia.
Reconocimiento de la vinculación de las cuestiones filosóficas planteadas por la filosofía grecorromana con la
religión, especialmente la judía y la cristiana.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas entre la patrística griega y la latina.
Reconocimiento y valoración del itinerario biográfico de Agustín de Hipona por el rigor intelectual en el análisis
de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de dogmatismo.
Reconocimiento y valoración de la capacidad de la razón para dialogar con la fe y las religiones.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
Sitúa adecuadamente las relaciones entre cristianismo y filosofía en la época patrística.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por la patrística con las principales condiciones
socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la diferente actitud ante la filosofía de la patrística
griega y de la patrística latina.
Expone correctamente el pensamiento de los padres apologistas y del neoplatonismo.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del pensamiento
platónico y el agustiniano.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia platónica en Agustín de Hipona, exponiendo de
modo claro y ordenado las grandes líneas de la filosofía agustiniana, y que se han estudiado de
modo analítico.
Conoce, distingue y aplica el procedimiento metodológico agustiniano para relacionar razón y fe e
identifica sus consecuencias éticas, antropológicas, cosmológicas, históricas y gnoseológicas.
Identifica la vigencia de la metodología agustiniana para relacionar razón y fe.
263
e.3.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Comprende la síntesis entre filosofía y religión elaborada por Agustín de Hipona y la valora como
punto culminante del pensamiento patrístico.
Argumenta por escrito la opinión sobre si el problema del mal está presente en el uso individual
de la libertad y en la filosofía de la historia.
Correlaciona adecuadamente las semejanzas y las diferencias entre Dios y el mundo en el
pensamiento agustiniano.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento antropológico agustiniano.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente en la época patrística, especialmente por Agustín de
Hipona.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Agustín de Hipona.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de la época patrística.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico agustiniano.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la época patrística.
Identifica la vigencia actual de las aportaciones filosóficas de los textos patrísticos.
Identifica el marco histórico social y cultural de los textos patrísticos y relaciona razonadamente
ese marco con las propuestas filosóficas de esos textos.
Compara y relaciona los textos patrísticos y de la filosofía grecorromana y establece entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Agustín de Hipona con la
filosofía anterior y posterior a él.
264
UNIDAD 6. FILOSOFÍA MUSULMANA Y JUDÍA
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente la filosofía musulmana y judía en el contexto histórico, social y político de los siglos ix al
xii.
Comprender la influencia definitoria de la filosofía para conformar el contrapunto racional a la creencia y los
dogmas religiosos en la filosofía musulmana y en el pensamiento judío.
Especificar, relacionar y distinguir las propuestas metafísicas, ontológicas, cognoscitivas (entendimiento
agente y relaciones entre filosofía y religión) y antropológicas, del pensamiento musulmán (Al-Kindi, Al-Farabi,
Avicena, Algazel, Averroes), el averroísmo latino y el pensamiento judío (Maimónides) en la Edad Media.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la filosofía aristotélica y neoplatónica y el pensamiento
musulmán y judío.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por los distintos autores medievales musulmanes, judíos y
cristianos (averroísmo latino) al caracterizar las relaciones entre razón y fe.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para dialogar con las religiones monoteístas.
Comprender la relación y la diferenciación que se da en la filosofía musulmana y judía entre Dios y el mundo.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico de la escolástica musulmana y judía.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de la escolástica musulmana y judía.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con la escolástica musulmana y judía,
especialmente al analizar el contexto filosófico de esos textos.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos musulmanes y judíos de la Edad Media.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene la
escolástica musulmana y judía con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos
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El islam: origen y fragmentación.
La llegada de la filosofía al islam.
El pensamiento islámico: aristotelismo y neoplatonismo. El intelecto agente, la emanación, la esencia y
existencia, el alma.
Al-Kindi: el intelecto agente; Dios y el universo.
Al-Farabi: el intelecto agente; esencia y existencia; ser necesario y ser posible.
Avicena: el intelecto agente; esencia y existencia; el argumento ontológico; el alma.
Algazel: la causalidad; la destrucción de los filósofos.
Averroes: filosofía y religión; Dios y el universo; el alma.
El averroísmo latino: doctrina de la doble verdad; la mortalidad del alma; la eternidad del mundo.
El pensamiento judío. Maimónides: Guía de perplejos.
El pensamiento musulmán y judío y la filosofía anterior.
El pensamiento musulmán y judío y la filosofía posterior.
El comentario de texto: el contexto filosófico.
Procedimientos

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Contextualización histórico-filosófica y política del pensamiento filosófico musulmán y judío de los siglos ix al xii.
Explicación de la aportación de la filosofía al islam.
Identificación de la presencia de la noción neoplatónica de emanación y la aristotélica de intelecto agente, en el
pensamiento islámico.
Explicación del origen y función del intelecto agente en el pensamiento de Al-Kindi.
Descripción de los argumentos empleados por Al-Kindi para rechazar la eternidad del mundo tal como la
defendió Aristóteles.
Esquematización de la “aristotelización” de la emanación divina y la “neoplatonización” del intelecto agente,
llevadas a cabo por Al-Kindi.
Constatación de la influencia del análisis de las categorías aristotélicas en la filosofía de Al-Farabi.
265
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Esquematización de las relaciones entre Dios y la creación en el pensamiento de Al-Farabi.
Explicación de las razones por las que para Al-Farabi la filosofía es un camino más seguro para alcanzar la
verdad que la religión.
Comprensión de que, según Al-Farabi, la existencia es un accidente de la esencia.
Aplicación de la reflexión en torno a la esencia y la existencia de Al-Farabi a un ser imaginario o mitológico, por
ejemplo los minotauros.
Diferenciación entre las posturas defendidas por Al-Farabi y Aristóteles.
Identificación y explicación de las influencias recibidas por Avicena en relación con la emanación de las
inteligencias, por un lado, y con la teoría de las esferas por otro.
Reconocimiento de los motivos por los que, según Avicena, lo necesario no requiere de causas para existir.
Indagación de los motivos por los que Avicena llega a la conclusión de que el mundo es creado por Dios,
teniendo en cuenta de que parte de la premisa de que el mundo existe eternamente.
Análisis de la crítica de la idea de causalidad aristotélica en el pensamiento de Algazel.
Explicación de alguno de los argumentos empleados por Algazel que le conducen a afirmar que “la razón no es
apta para conocer”.
Vinculación de la crítica que realiza Algazel a la noción de causalidad con la posibilidad de la reflexión filosófica.
Explicación de la frase “la verdad no puede contradecir la verdad” a partir de las posiciones teóricas defendidas
por Averroes.
Argumentación de la opinión que para el alumno merece el pensamiento de Averroes.
Explicación de las circunstancias que obligaron a Averroes a defender con vehemencia el concepto de
causalidad.
Análisis de si a partir de las tesis de Averroes se puede defender la doctrina de la doble verdad, tal como hace el
averroísmo latino.
Esquematización de las propuestas filosóficas fundamentales de Averroes y del averroísmo latino.
Descripción y asimilación de las partes en las que se divide la obra de Maimónides Guía de perplejos.
Empleo de los principales términos y conceptos del pensamiento musulmán y judío, con propiedad y rigor.
Esquematización sistemática, no yuxtapuesta, del pensamiento musulmán y judío de los siglos ix al xii.
Relación razonada del pensamiento musulmán y judío de los siglos ix al xii.con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan al pensamiento musulmán y judío de la
Edad Media
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la escolástica musulmana y judía.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con el pensamiento musulmán y judío de la
Edad Media.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la escolástica musulmana y judía.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado del contexto filosófico de textos del pensamiento musulmán y judío de la Edad Media.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de la importancia de la existencia de una escolástica musulmana frente a toda deriva
fundamentalista del islam.
Reconocimiento de la revitalización del pensamiento aristotélico en la escolástica musulmana y judía y de su
influencia en la escolástica cristiana.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos pensadores musulmanes alrededor de las
relaciones entre razón y fe.
Reconocimiento y valoración de la escolástica musulmana por el rigor intelectual en el análisis de los problemas,
la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma actual de dogmatismo religioso.
Reconocimiento y valoración de la escolástica musulmana, judía y cristiana, como punto de encuentro de las
tres religiones monoteístas en el diálogo entre razón y fe.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
Sitúa adecuadamente las relaciones entre la filosofía y la religión musulmana y la judía en la
escolástica medieval.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por la escolástica musulmana y judía con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido
dar respuesta.
266
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando el contrapunto racional que la filosofía puede
aportar a la creencia y los dogmas religiosos (musulmanes y judíos).
Expone y relaciona correctamente el pensamiento filosófico musulmán (Al-Kindi, Al-Farabi,
Avicena, Algazel y Averroes), cristiano (averroísmo latino) y judío (Maimónides), en lo que se
refiere a sus propuestas metafísicas, ontológicas, cognoscitivas (entendimiento agente y relaciones
entre filosofía y religión) y antropológicas.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del aristotelismo y el
neoplatonismo con la escolástica musulmana y judía.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia aristotélica en el pensamiento musulmán y judío
de la Edad Media, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de los principales
pensadores musulmanes y judíos de los siglos IX al XII, y que se han estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y aplica los distintos procedimientos metodológicos escolásticos para
relacionar razón y fe e identifica sus consecuencias éticas, antropológicas, cosmológicas y
gnoseológicas.
Identifica la vigencia de las metodologías musulmanas y judía para establecer relaciones entre
filosofía y religión.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la creencia y los dogmas religiosos necesitan un
contrapunto filosófico y racional.
Correlaciona adecuadamente las semejanzas y las diferencias entre Dios y el mundo en la
escolástica musulmana y judía.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento musulmán y judío de la Edad Media.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente por la escolástica musulmana y judía.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los principales
autores musulmanes y judíos de entre los siglos IX al XII.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de la escolástica musulmana y
judía.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico escolástico.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la Edad Media musulmana y judía.
Identifica la vigencia actual de las aportaciones filosóficas de los textos filosóficos musulmanes y
judíos.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos escolásticos musulmanes y
judíos y relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas.
Compara y relaciona los textos escolásticos musulmanes y judíos y la filosofía aristotélica y
neoplatónica para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por el pensamiento
musulmán y judío de la Edad Media con la filosofía anterior y posterior.
267
UNIDAD 7. ESCOLÁSTICA Y NOMINALISMO
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente la escolástica cristina en el contexto histórico, social y político de los siglos IX al XIV.
Comprender la influencia definitoria de la filosofía para conformar el contrapunto racional a la creencia y los
dogmas religiosos en la escolástica cristiana.
Especificar, relacionar y distinguir las propuestas metafísicas, epistemológicas, éticas, políticas, la relación
entre razón y fe y los universales, de los principales autores de la escolástica cristiana (Anselmo de
Canterbury, Pedro Abelardo, Tomás de Aquino, Ramón Llull, Duns Scoto, Ockham).
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la filosofía platónica y aristotélica en los autores más
importantes de la escolástica cristiana.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por los distintos autores de la escolástica cristiana, en
especial el método deductivo de Anselmo de Canterbury, la questio de Pedro Abelardo, el ars magna de
Ramón Llull y la navaja de Ockham.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para dialogar con las religiones monoteístas.
Comprender las distintas propuestas de relación y diferenciación que se dan en la escolástica cristina entre
Dios y el mundo.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico de la escolástica cristiana.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de los autores más importantes de la
escolástica cristiana.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con la escolástica cristiana especialmente
al analizar su vigencia filosófica actual.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los autores más relevantes de la
escolástica cristiana.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantiene la escolástica cristiana con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos


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Europa entre los siglos ix-xiv: feudalismo, ciudades, catedrales, universidades, artes liberales, arquitectura,
cultura, relaciones Iglesia-Estado, órdenes mendicantes.
De la patrística a la escolástica. Relación fe y razón: averroísmo latino, agustinismo y aristotelismo latino. El
problema de los universales (Pedro Abelardo): realismo y nominalismo.
Anselmo de Canterbury. Las pruebas de la existencia de Dios: el argumento ontológico.
Tomás de Aquino. La relación fe y razón. Las pruebas de la existencia de Dios: las cinco vías.
La metafísica de Tomás de Aquino. Esencia y existencia. Ser contingente y ser necesario. Diferencias con
Aristóteles. Antropología.
La teoría del conocimiento de Tomás de Aquino. Tipos de conocimiento. El problema de los universales.
Ética y ley natural en Tomás de Aquino. La ley positiva y el iusnaturalismo. Política.
Ramon Llull: ars magna.
John Duns Scoto: teoría del conocimiento y voluntarismo ético.
Guillermo de Ockham. Dios omnipotente y la creación (navaja de Ockham). Negación de las ideas ejemplares.
El problema de los universales. El conocimiento: suppositio. Relación fe y razón. El voluntarismo ético. Política.
La escolástica cristiana y la filosofía anterior.
La escolástica cristiana y la filosofía posterior.
El comentario de texto: la vigencia filosófica actual.
Procedimientos

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
Contextualización histórico-filosófica y política del pensamiento filosófico de la escolástica cristiana.
Esquematización de las características del feudalismo.
Identificación de las diferencias entre el pensamiento de Averroes y el averroísmo latino.
268
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Explicación de las incompatibilidades del aristotelismo y el cristianismo.
Búsqueda de información sobre los capítulos de la Biblia que apoyan la creencia de que el mundo ha sido
creado.
Vinculación de las diferentes concepciones de los universales con la teoría de las ideas de Platón y con la teoría
de la sustancia segunda y de la forma de Aristóteles.
Esquematización de las diferentes concepciones sobre el problema de los universales.
Identificación de los antecedentes de los argumentos cosmológicos de Anselmo de Canterbury en la patrística
agustiniana en la escolástica musulmana de Avicena.
Preparación de un debate en clase sobre la vigencia del argumento ontológico y su consistencia.
Explicación de las diferencias entre nominalistas y realistas.
Enjuiciamiento razonado de la relación polémica del pensamiento de Tomás de Aquino con las tesis del
averroísmo latino.
Esquematización de la relaciones entre razón y fe en el pensamiento de Tomás de Aquino.
Participación en un debate con los compañeros de clase sobre si la filosofía es sierva de la teología.
Enjuiciamiento razonado de las causas por las que Tomás de Aquino se opuso frontalmente a la demostración
anselmiana de la existencia de Dios.
Identificación del papel que juegan los conceptos aristotélicos de motor inmóvil y causa eficiente en las cinco
vías de Tomás de Aquino.
Descripción de la presencia de la distinción entre esencia y existencia de Al-Farabi y Avicena, y de la categoría
aristotélica de cantidad, en el pensamiento metafísico de Tomás de Aquino.
Esquematización de las diferencias entre la metafísica aristotélica y la tomista.
Explicación de las causas que llevaron a Tomás de Aquino, frente a Aristóteles, a introducir en su metafísica la
distinción entre esencia y existencia.
Explicación de las causas por las que Tomás de Aquino escoge la materia cuantitativa como principio de
individuación en lugar de la forma y análisis de las consecuencias que habría supuesto optar al mismo tiempo
por materia y forma como principio de individuación.
Análisis de las causas por las que Tomás de Aquino considera a Dios como acto y no potencia y relación de
esas causas con la identificación de Dios con la existencia.
Descripción del posicionamiento de Tomás de Aquino sobre el intelecto agente en el contexto del punto de vista
aristotélico y de los diversos tratamientos ofrecidos por la escolástica musulmana.
Explicación de los aspectos de las teorías de Tomás de Aquino criticados por Abelardo utilizando el marco
conceptual del problema de los universales.
Análisis de la vinculación de la concepción eudemonista y teleológica de Tomás de Aquino con el pensamiento
de Aristóteles.
Comprensión de los antecedentes del iusnaturalismo en el logos de Heráclito y en el pensamiento de Cicerón
sobre la ley natural.
Explicación de las diferencias de planteamiento de la noción de forma en Duns Scoto y Tomás de Aquino.
Comprensión de la relación polémica que mantiene Ockham con la identificación del conocimiento con lo
universal en el pensamiento de Platón y Aristóteles.
Explicación de los argumentos de Ockham para rechazar la existencia de universales.
Análisis del motivo por el que la concepción del conocimiento de Ockham es radicalmente opuesta al
conocimiento de formas y esencias aristotélico.
Identificación y caracterización de las diferencias y semejanzas entre la distinción de Ockham de los
conocimientos intuitivo y abstractivo, y la distinción aristotélica y tomista de los conocimientos sensible e
inteligible.
Descripción de las semejanzas entre las teorías de Ockham y Duns Scoto respecto al conocimiento.
Explicación de las premisas que llevan a Ockham a concluir que fe y razón son incompatibles.
Explicación de la teoría de Duns Scoto y de Ockham del voluntarismo ético y comparación de esa teoría con la
del intelectualismo moral.
Esquematización y caracterización en una tabla de las diferencias entre el pensamiento de Tomás de Aquino y
el de Ockham.
Relación razonada de la escolástica cristiana con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la escolástica cristiana.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la escolástica cristiana.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la escolástica cristiana.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la escolástica cristiana.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado de la vigencia filosófica actual de textos de la escolástica cristiana.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
269
Actitudes


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
Constatación de la importancia de la existencia de una escolástica cristiana frente a toda deriva fundamentalista
del cristianismo.
Reconocimiento de la influencia de escolástica musulmana y judía en la escolástica cristiana, como lugar de
encuentro de las tres religiones monoteístas.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos pensadores escolásticos cristianos
alrededor de las relaciones entre razón y fe.
Reconocimiento y valoración de la escolástica cristiana por el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la
libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma actual de dogmatismo religioso.
Reconocimiento y valoración de los diversos métodos elaborados por la escolástica cristiana en el diálogo entre
razón y fe.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
Sitúa adecuadamente las relaciones entre la filosofía y el cristianismo en la Europa de los siglos
IX al XIV.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por la escolástica cristiana con las principales
condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando las semejanzas y diferencias entre el contrapunto
racional que la filosofía aporta en las escolásticas musulmana y judía y el que aporta en la
escolástica cristiana.
Expone y relaciona correctamente el pensamiento filosófico de los autores escolásticos más
destacados (Anselmo de Canterbury, Pedro Abelardo, Tomás de Aquino, Ramón Llull, Duns Scoto,
Ockham) en lo que se refiere a sus propuestas metafísicas, epistemológicas, éticas, políticas, la
relación entre razón y fe y los universales.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del aristotelismo y el
platonismo con la escolástica cristiana.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia aristotélica en el pensamiento cristiano de la Edad
Media, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de los principales pensadores
cristianos de los siglos IX al XIV, y que se han estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y aplica los distintos procedimientos metodológicos escolásticos de
investigación, en especial el método deductivo de Anselmo de Canterbury, la questio de Pedro
Abelardo, el ars magna de Ramón Llull y la navaja de Ockham.
Identifica la vigencia del método deductivo de Anselmo de Canterbury, la questio de Pedro
Abelardo, el ars magna de Ramón Llull y la navaja de Ockham, para establecer relaciones entre
filosofía y religión.
Argumenta por escrito la opinión sobre si el contrapunto filosófico y racional entre la creencia y
los dogmas religiosos debe ser el ofrecido por Tomás de Aquino o el presentado por Guillermo de
Ockham.
Correlaciona adecuadamente las diferentes propuestas de los autores más relevantes de la
escolástica cristiana en lo referente a las semejanzas y las diferencias entre Dios y el mundo.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento cristiano de la Edad Media.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente por la escolástica cristiana.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los principales
autores de la escolástica cristiana de entre los siglos IX al XIV.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de la escolástica cristiana.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico escolástico.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la Edad Media cristiana.
Identifica la vigencia actual de las aportaciones filosóficas de los textos filosóficos de la
escolástica cristiana
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos cristianos, relaciona
razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia filosófica actual.
Compara y relaciona los textos escolásticos cristianos con la filosofía platónica, aristotélica y con
la escolástica musulmana y judía, para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de
planteamiento.
270
l.1.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por el pensamiento cristiano
de la Edad Media con la filosofía anterior y posterior.
271
UNIDAD 8. RENACIMIENTO Y REVOLUCIÓN CIENTÍFICA
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente el humanismo, la política moderna (Maquiavelo y Moro) y la ciencia moderna (nueva
ciencia y revolución científica) en el contexto histórico, social y político del Renacimiento.
Comprender la influencia definitoria de la filosofía para conformar la política y la ciencia moderna.
Especificar, relacionar y distinguir las propuestas políticas y científicas de los principales autores del
renacimiento: Maquiavelo, Moro, Francis Bacon, Copérnico, Bruno, Brahe, Kepler, Galileo y Newton.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la política clásica y la política moderna.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por los distintos autores de la ciencia moderna, en especial
el método inductivo de Francis Bacon y el método hipotético-deductivo de Galileo.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para pasar de la cosmovisión medieval a la moderna.
Comprender las distintas propuestas filosóficas de los autores neoplatónicos (Marsilio Ficino, Pico della
Mirandola), aristotélicos (Pomponazzi) y escépticos (Montainge) del humanismo e incorporar críticamente su
síntesis entre Antigüedad y Modernidad.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico, político y científico del Renacimiento.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico, político y científico de los autores
más importantes del Renacimiento.
Leer, comentar y buscar información de modo comprensivo y crítico para comentar textos relacionados con el
Renacimiento (humanismo, política y ciencia moderna)
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los autores más relevantes del
Renacimiento.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantiene el Renacimiento con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos










El Renacimiento. Una nueva era: política, economía, Reforma y Contrarreforma, arte, invenciones técnicas,
pensamiento.
El humanismo. Recuperación de las escuelas de la Antigüedad: neoplatonismo, aristotelismo y escepticismo
(Montaigne).
La política moderna: Nicolás Maquiavelo: fines y medios; descripción frente a norma; esfera política frente a
esfera moral; la ley y la religión; características de los gobernantes.
La política moderna: Tomás Moro. Utopía.
Francis Bacon: definición de la nueva ciencia; el método inductivo (ídolos, inducción).
La revolución científica: inicio de la ciencia moderna. Método hipotético-deductivo. El fin de la cosmovisión
medieval.
Nueva cosmovisión: Nicolás Copérnico. Giordano Bruno. Tycho Brahe. Johanes Kepler. Galileo Galilei. Isaac
Newton.
El Renacimiento y la filosofía anterior.
El Renacimiento y la filosofía posterior.
La exposición escrita: búsqueda y selección de información. Las fuentes de información. El uso adecuado de
Internet.
Procedimentos





Contextualización histórico-filosófica y política del pensamiento filosófico y científico del Renacimiento y de la
revolución científica.
Explicación de los principales factores señalados por Grossman en el nacimiento del capitalismo.
Preparación y participación de un debate sobre los cambios que supuso la introducción de la imprenta y sobre
los paralelismos entre esta revolución y la aparición de internet.
Esquematización de las diferencias políticas y cosmológicas entre la Época Antigua y la Época Moderna.
Determinación de las diferencias entre los conceptos de Renacimiento, Edad Moderna y humanismo.
272

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
Identificación y explicación de los cambios más profundos que se producen al final de la Edad Media y al inicio
de la Modernidad.
Explicación de los motivos por los que los conceptos griegos de polis y cosmos varían en el Renacimiento.
Esquematización de las diferencias económicas, políticas, cosmológicas y mediáticas entre la Edad Media y la
época del Renacimiento y Edad Moderna.
Búsqueda de información acerca de Montaigne y redacción de una breve composición sobre las temáticas que
aborda en sus ensayos.
Búsqueda de información biográfica sobre César Borgia y explicación, a partir de sus acciones, de las razones
que llevaron a Maquiavelo a tomarlo como modelo de príncipe.
Explicación de la relación que existe entre el punto de vista descriptivo que toma Maquiavelo y su separación
entre política y ética.
Esquematización de la caracterización del Estado, del príncipe y de la población, que realiza Maquiavelo.
Esquematización de la comparación entre la política según Aristóteles y según Maquiavelo.
Explicación y justificación de las diferencias en la concepción ético-política que mantienen Aristóteles y
Maquiavelo.
Explicación de la diferencia que existe entre la noción de prudencia manejada por Maquiavelo y la idea de
término medio tal como fue planteada por Aristóteles.
Definición de la idea de mal menor en Maquiavelo.
Explicación de la imagen del lobo y de la zorra en las concepciones de Maquiavelo.
Esquematización y comparación de la ciencia en Platón y Aristóteles con la ciencia moderna.
Identificación de las semejanzas y diferencias, en lo que se refiere a la metodología científica, de Aristóteles,
Ockham y Francis Bacon.
Enjuiciamiento argumentado de la vigencia de los errores que Bacon denuncia en sus ídolos.
Explicación del principio de inducción propuesto por Bacon.
Comprensión de que la noción de ciencia que maneja Bacon no es plenamente moderna.
Esquematización y caracterización de la ciencia baconiana, en especial los posibles errores o ídolos al
elaborarla y el método inductivo.
Identificación de las semejanzas y diferencias entre el saber como hipotético y la idea sofista del conocimiento
como opinión.
Descripción de las semejanzas y diferencias del heliocentrismo con la física aristotélica y la cosmología de
Ptolomeo y Aristarco de Samos.
Esquematización y caracterización de las diferencias entre el movimiento según Aristóteles y según Galileo.
Búsqueda de información sobre la revolución científica y, en concreto, sobre los principales científicos que
intervinieron en ese movimiento cultural.
Búsqueda de información sobre el método científico y propuesta de algún ejemplo de teoría científica para
ilustrar cada una de las etapas en las que se divide.
Uso adecuado de internet.
Búsqueda y selección de la información al elaborar una exposición escrita.
Relación razonada de la escolástica cristiana con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la escolástica cristiana.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la escolástica cristiana.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la escolástica cristiana.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la escolástica cristiana.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado de la vigencia filosófica actual de textos de la escolástica cristiana.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de la importancia de la revolución científica en el inicio de la ciencia moderna frente al
estancamiento de la cosmovisión medieval.
Reconocimiento de la influencia de las escuelas de la Antigüedad en el humanismo, como lugar de encuentro
entre la tradición y la modernidad.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos pensadores de la política moderna.
Reconocimiento y valoración de los principales científicos de la revolución científica por el rigor intelectual en el
análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma actual de
dogmatismo.
Reconocimiento y valoración del método hipotético-deductivo en el avance científico.
273
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
j.4.
k.1.
l.1.
Sitúa adecuadamente el humanismo, la política y la ciencia moderna, en el Renacimiento.
Relaciona los problemas filosóficos, políticos y científicos planteados por el humanismo, la
política y la ciencia moderna, con las principales condiciones socioculturales y políticas del
Renacimiento en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la influencia de la filosofía en la aparición de la
política y la ciencia moderna.
Expone y relaciona correctamente el pensamiento de los autores humanistas (neoplatónicos,
aristotélicos, escépticos) de la política moderna (Maquiavelo y Moro) y de la ciencia moderna
(Francis Bacon, Copérnico, Bruno, Brahe, Kepler, Galileo y Newton).
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de la política clásica
y la moderna.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia aristotélica y platónica en el pensamiento político
moderno, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de Maquiavelo y que se han
estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y aplica los distintos procedimientos metodológicos de la ciencia moderna, en
especial el método inductivo de Francis Bacon y el hipotético-deductivo de Galileo.
Identifica la vigencia o desuso del método inductivo de Francis Bacon y el hipotético-deductivo de
Galileo.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la filosofía aristotélica facilitó o dificultó el tránsito de la
cosmovisión medieval a la moderna.
Correlaciona adecuadamente las diferentes propuestas de los autores más relevantes del
Renacimiento (humanismo filosófico, política y ciencia moderna).
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento filosófico, político y científico del Renacimiento.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos, políticos y científicos abordados en el Renacimiento.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico, político y científico de
los principales autores del renacimiento.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas, políticas y científicas del
Renacimiento.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico, político y científico del
Renacimiento.
Enjuicia críticamente textos filosóficos, políticos y científicos de o relacionados con el
Renacimiento.
Identifica la vigencia actual de las aportaciones filosóficas, políticas y científicas de los textos
filosóficos del renacimiento.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos filosóficos, políticos y
científicos del renacimiento, relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas e identifica
su vigencia actual.
Selecciona con criterio las fuentes más adecuadas para comentar textos relacionados con el
Renacimiento o para realizar disertaciones escritas.
Compara y relaciona los textos renacentistas cristianos con las cosmovisiones antigua y medieval
para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas, políticas y científicas por el
Renacimiento con la filosofía anterior y posterior.
274
UNIDAD 9. EL RACIONALISMO
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico racionalista en el contexto histórico, social, religioso y político
del siglo XVII.
Comprender los rasgos que caracterizan al racionalismo como corriente filosófica superadora, a favor de la
autosuficiencia de la razón, de la tensión medieval entre razón y fe.
Comprender y explicar con precisión el propósito y los pasos del método cartesiano en relación con su
proyecto de unidad del saber y con el itinerario personal de Descartes, así como el sentido de la moral
provisional como acompañamiento del método.
Conocer, relacionar y distinguir los análisis metafísicos de las sustancias (mundo, alma y Dios) de los
principales autores racionalistas del siglo XVII y las diferentes propuestas de comunicación entre las sustancias.
Describir y comparar las peculiaridades (tanto en los procesos como en las categorías empleadas) de los
métodos de conocimiento de los autores más relevantes del racionalismo del siglo XVII.
Apreciar, explicar y caracterizar la capacidad de la razón para elaborar propuestas filosóficas sistemáticas
totales.
Comprender las distintas propuestas antropológicas de los pensadores racionalistas más importantes del siglo
XVII, tanto en su fundamentación metafísica como en sus consecuencias éticas y políticas.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico racionalista del siglo XVII.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de los autores más importantes del
racionalismo del siglo XVII.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con el racionalismo del siglo XVII.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los autores más relevantes del
racionalismo del siglo XVII.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantiene el racionalismo del siglo XVII con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos












Siglo xvii: la edad de la razón.
El racionalismo: la autosuficiencia de la razón. Caracterización.
Descartes. Itinerario personal. La unidad del saber. El método: la duda metódica. La moral provisional.
La metafísica de Descartes: la sustancia pensante (“pienso, luego existo”), la sustancia infinita (Dios) y la
sustancia extensa (el mundo). La comunicación de las sustancias. La libertad y las pasiones.
Malebranche: el ocasionalismo.
Pascal: espíritu de finura.
Spinoza y el monismo panteísta: Dios o la naturaleza.
Spinoza. El hombre y el conocimiento. La ética: las pasiones y la libertad. El derecho natural y el estado.
Leibniz y el optimismo metafísico. Las mónadas y la armonía preestablecida. El conocimiento.
La filosofía anterior a Descartes y Spinoza.
La filosofía posterior a Descartes y Spinoza.
La exposición escrita: la redacción.
Procedimientos


Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural del racionalismo en el siglo xvii.
Comprensión y caracterización del papel de puente que juega Ockham entre la filosofía medieval y la moderna
(Descartes y Hume) a propósito de la independencia de la razón respecto a la fe y la falta de fundamentación de
la correspondencia entre conocimiento y realidad.
275
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Identificación de la influencia de la nueva ciencia en el método matemático cartesiano.
Descripción de la influencia platónica en Descartes en lo referente al papel que juegan los sentidos en el
conocimiento.
Comprensión y caracterización de las similitudes y diferencias entre la sentencia agustiniana “si me engaño,
soy” y el cogito cartesiano.
Descripción de las similitudes entre las demostraciones agustiniana y cartesiana de la existencia de Dios.
Identificación de la presencia de la teoría de las ideas y del argumento ontológico de Anselmo de Canterbury en
el pensamiento cartesiano.
Explicación del proceso por el que Descartes llega al cogito y caracterización de su criterio de verdad.
Explicación del concepto de idea en la filosofía de Descartes.
Definición de los conceptos cartesianos de intuición y deducción y búsqueda de ejemplos de cada uno de esos
conceptos en el desarrollo de la filosofía cartesiana.
Descripción del papel de Dios en el sistema filosófico cartesiano.
Comparación del dualismo antropológico de Platón con la antropología cartesiana.
Explicación del proceso deductivo que lleva a concluir la existencia de la realidad exterior.
Justificación argumentada de la acusación de círculo vicioso que se hizo, ya en su época, a la filosofía de
Descartes.
Descripción de la solución que ofrece Descartes al problema de la comunicación de las sustancias.
Análisis de la presencia del estoicismo en la moral provisional de Descartes.
Preparación y participación en un debate en clase sobre si, como afirma Malebranche, “la defensa de la libertad
en el hombre exige hoy la separación de las sustancias”
Explicación de la relación del pensamiento de Pascal con el racionalismo cartesiano.
Desarrollo de la solución ocasionalista de Malebranche al problema de la comunicación de las sustancias.
Identificación de la influencia del neoplatonismo de Giordano Bruno en el panteísmo spinozista.
Comprensión del desarrollo creciente de la ciencia en la época de Spinoza en la estructura matemática del
universo descrita por este autor.
Explicación de las semejanzas y, en su caso, las diferencias entre el determinismo estoico y el estado natural en
Hobbes, con el pensamiento de Spinoza.
Comparación del concepto de libertad de Spinoza con el de Descartes.
Comparación de la explicación cartesiana de la realidad con la que aporta Spinoza.
Explicación de la diferencia entre el concepto de sustancia en las filosofías de Descartes y Spinoza.
Explicación del concepto de conatus y sus implicaciones en la filosofía de Spinoza.
Descripción resumida del fundamento de la vida social en el pensamiento de Spinoza.
Identificación de los aspectos de la teoría del Estado de Spinoza que tienen relación con el pensamiento político
de Maquiavelo.
Esquematización en una tabla de la comparación entre los diversos análisis racionalistas de las sustancias
(Descartes, Malebranche, Spinoza, Leibniz) y sus correspondientes soluciones de comunicación.
Descripción de los rasgos comunes a todos los sistemas filosóficos racionalistas.
Expresión escrita correcta en un comentario de texto o en una disertación escrita.
Relación razonada de la Descartes y Spinoza con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan al racionalismo del siglo xvii.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con el racionalismo del siglo xvii.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con el racionalismo del siglo xvii.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con el racionalismo del siglo xvii.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado de la vigencia filosófica actual de textos del racionalismo del siglo xvii.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes



Constatación de la importancia del método de conocimiento para evitar toda deriva escéptica, como prevención
del error o como criterio contra la mentira.
Reconocimiento de la influencia del racionalismo y su insistencia en la unidad del saber como contrapunto de la
parcelación y especialización del conocimiento en la sociedad actual
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos pensadores racionalistas a propósito de la
comunicación de las sustancias y las consecuencias que las distintas propuestas tienen para reflexionar sobre la
fundamentación de la libertad.
276


Reconocimiento y valoración de las trayectorias biográficas e intelectuales de Descartes, Spinoza y Leibniz por
el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a
toda forma actual de dogmatismo.
Reconocimiento y valoración del racionalismo por la fundamentación filosófica aportada al afán investigador de
la ciencia moderna.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
k.1.
l.1.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico racionalista en el contexto histórico, social,
religioso y político del siglo XVII.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por el racionalismo del siglo XVII con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido
dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando las relaciones entre razón y fe en la patrística, la
escolástica y el racionalismo.
Expone y relaciona correctamente el método cartesiano con el proyecto de unidad del saber de
Descartes y con su itinerario personal, así como con el sentido de la moral provisional,
acompañamiento del método.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de los análisis
metafísicos de las sustancias (mundo, alma y Dios) de los principales autores racionalistas del
siglo XVII y las diferentes propuestas de comunicación entre las sustancias.
Elabora un pequeño trabajo sobre las ventajas e inconvenientes de las distintas propuestas de
comunicación entre las sustancias, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de
los principales pensadores racionalistas del siglo XVII, y que se han estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y aplica los métodos de conocimiento de los autores más relevantes del
racionalismo del siglo XVII.
Identifica las peculiaridades (tanto en los procesos como en las categorías empleadas) de los
métodos de conocimiento de los autores más relevantes del racionalismo del siglo XVII.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la razón tiene capacidad para elaborar propuestas
filosóficas sistemáticas totales.
Correlaciona adecuadamente las diferentes propuestas antropológicas de los pensadores
racionalistas más importantes del siglo XVII, tanto en su fundamentación metafísica como en sus
consecuencias éticas y políticas.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento racionalista del siglo XVII.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente por el racionalismo del siglo XVII.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los principales
autores racionalistas del siglo XVII.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas del racionalismo del siglo XVII.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico racionalista en la redacción de
comentarios de texto y en las disertaciones filosóficas.
Enjuicia críticamente textos filosóficos del racionalismo del siglo XVII.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos cristianos, relaciona
razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia filosófica actual.
Compara y relaciona los textos racionalistas de diferentes autores del siglo XVII para establecer
entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por el pensamiento
racionalista del siglo XVII con la filosofía anterior y posterior.
277
UNIDAD 10. EL EMPIRISMO
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico empirista británico en el contexto histórico, social, religioso y
político de los siglos XVII y XVIII.
Comprender los rasgos que caracterizan al empirismo británico de los siglos XVII y XVIII como reacción al
racionalismo continental.
Comprender, comparar y explicar con precisión las distintas propuestas de filosofía política y moral de Hobbes,
Locke y Hume así como su fundamentación en la filosofía natural (Hobbes) o en la teoría del conocimiento
(Locke, Hume).
Conocer, relacionar y distinguir las teorías críticas del conocimiento de los principales autores empiristas
británicos de los siglos XVII y XVIII.
Explicar los diversos enfoques empiristas de la experiencia como criterio metodológico de verdad y sus
consecuencias gnoseológicas, metafísicas, éticas y políticas.
Describir, comparar y valorar las peculiaridades del contractualismo en su versión absolutista (Hobbes) y en su
versión liberal (Locke).
Comprender la diferencia entre el escepticismo teórico y el escepticismo práctico en Hume y caracterizar las
consecuencias de esa distinción.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico empirista de los siglos XVII y XVIII.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de los autores más importantes del empirismo
británico de los siglos XVII y XVIII.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con el empirismo de los siglos XVII y XVIII.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los autores más relevantes del
empirismo de los siglos XVII y XVIII.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantiene el empirismo británico de los siglos XVII y XVIII con sus antecedentes filosóficos y la
filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos






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




El triunfo de las libertades en Inglaterra.
Características del empirismo: los límites del conocimiento.
Thomas Hobbes y el absolutismo político. La filosofía natural. La filosofía política: el contrato social y el Estado.
John Locke y el liberalismo político. Teoría del conocimiento. Teoría política: el contrato social; la tolerancia
religiosa. La teoría moral.
George Berkeley: la negación de la materia.
David Hume: el empirismo radical.
La crítica del conocimiento en Hume. Los elementos del conocimiento (impresiones e ideas). Las leyes de
asociación de ideas. Tipos de conocimiento. Crítica al principio de causalidad.
La crítica de Hume a los conceptos metafísicos. Fenomenismo y escepticismo.
La contribución de Hume a la ciencia moderna
El emotivismo moral en Hume. Religión y política.
La filosofía anterior al empirismo de los siglos xvii y xviii.
La filosofía posterior al empirismo de los siglos xvii y xviii.
La exposición escrita: la cita textual.
Procedimientos



Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural del empirismo en los siglos xvii y xviii.
Relación de la novela Robinson Crusoe de Daniel Defoe con las reflexiones, en clave liberal, sobre el estado de
naturaleza y la relación entre el individuo y la sociedad.
Esquematización mediante una tabla de la comparación entre el racionalismo y el empirismo y desarrollo por
escrito de ese esquema.
278
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Descripción de las semejanzas y diferencias entre el iusnaturalismo antiguo y medieval y el iusnaturalismo
moderno.
Explicación del concepto de ley natural en Hobbes y deducción de la antropología que se desprende de él.
Resumen de las características del Leviatán de Hobbes y descripción de la relación que guardan con el contexto
en que vivió el autor.
Indicación de las semejanzas y diferencias que mantiene la teoría del estado de Hobbes con sus antecedentes
filosóficos (Maquiavelo) y con los autores en los que influyó (Spinoza).
Descripción de las características del estado de naturaleza según Hobbes.
Desarrollo de las diferentes razones que llevan a los hombres al pacto social en el pensamiento de Locke y en el
de Hobbes.
Comprensión de la influencia del nominalismo de Ockham en la teoría del conocimiento de Locke.
Comparación de la teoría del conocimiento de Locke con la de Descartes.
Exposición razonada de la relación que mantiene la teoría política liberal de Locke con el contexto de la
Inglaterra de la época.
Comparación de las diferentes concepciones del estado de naturaleza en Hobbes y en Locke.
Realización de una composición escrita acerca del concepto de derecho natural desde Maquiavelo hasta Locke.
Exposición razonada de las semejanzas y diferencias entre el criterio de verdad de Descartes y el de Hume.
Descripción de las semejanzas y diferencias entre los tipos de juicios señalados por Leibniz y los indicados por
Hume.
Resumen de la argumentación de Hume en su crítica a la causalidad.
Caracterización del papel que Hume atribuye a la costumbre en la vida humana.
Comparación del cogito cartesiano con la crítica al yo y a la identidad personal de Hume.
Comparación de las diferentes maneras de resolver la cuestión de la existencia de la realidad en Descartes,
Locke, Berkeley y Hume.
Búsqueda en el racionalismo de un argumento a posteriori para demostrar la existencia de Dios y explicación de
la crítica que Hume hace a ese tipo de argumentos.
Exposición razonada de las semejanzas y diferencias a propósito del papel del escepticismo en las teorías del
conocimiento de Descartes y Hume.
Preparación y participación en un debate en clase acerca del papel de la religión en nuestra sociedad.
Desarrollo por escrito de la importancia de la falacia naturalista en Hume y explicación de su vigencia.
Explicación del papel de la razón en el empirismo en general y comparación con el papel de la razón en el
racionalismo.
Empleo científico de la cita textual en un comentario de texto o en una disertación.
Relación razonada de la filosofía de Descartes y Spinoza con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan al empirismo de los siglos xvii y xviii.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con el empirismo de los siglos xvii y xviii.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con el empirismo de los siglos xvii y xviii.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con el empirismo de los siglos xvii y xviii.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado de la vigencia filosófica actual de textos del empirismo de los siglos xvii y xviii.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de la importancia del método del criterio empirista de verdad para evitar toda deriva acrítica en el
uso de la razón.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento político británico de los siglos xvii y xviii en el desarrollo político
posterior.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos contractualistas para reflexionar sobre la
fundamentación de la estructura del Estado y los derechos civiles.
Reconocimiento y valoración de las trayectorias biográficas e intelectuales de Locke y Hume por el rigor
intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma
de dogmatismo.
Reconocimiento y valoración del empirismo británico por su contribución a la ciencia moderna al liberarla de
todo planteamiento metafísico estéril.
279
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico empirista en el contexto histórico, social, religioso
y político de los siglos XVII y XVIII.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por el empirismo británico de los siglos XVII y XVIII
con las principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han
pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando el triunfo de la razón frente a la tensión medieval
entre fe y razón y su contrapunto empirista.
Expone y relaciona correctamente las distintas propuestas de filosofía política y moral de
Hobbes, Locke y Hume así como su fundamentación en la filosofía natural (Hobbes) o en la teoría
del conocimiento (Locke, Hume).
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de las teorías
críticas del conocimiento de los principales autores empiristas británicos de los siglos XVII y XVIII.
Elabora un pequeño trabajo sobre el grado de aplicación del criterio de verdad, basado en la
experiencia, de las diferentes teorías críticas del conocimiento del empirismo, exponiendo de modo
claro y ordenado las grandes líneas de los principales pensadores empiristas, y que se han
estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y deduce las consecuencias gnoseológicas, metafísicas, éticas y políticas del
criterio de verdad empiristas en los distintos enfoques de los autores empiristas más relevantes.
Identifica las peculiaridades (tanto en los procesos como en las categorías empleadas) de los
métodos de conocimiento de los autores más relevantes del empirismo del siglo XVII y XVIII.
Argumenta por escrito la opinión sobre las ventajas e inconvenientes del contractualismo en su
versión absolutista (Hobbes) y en su versión liberal (Locke).
Correlaciona adecuadamente las convergencias y divergencias entre el escepticismo teórico y el
práctico en Hume, así como sus respectivas consecuencias.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento empirista de los siglos XVII y XVIII.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por el empirismo británico.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los principales
autores empiristas de los siglos XVII y XVIII.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas del empirismo británico.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico empirista.
Enjuicia críticamente textos filosóficos del empirismo británico.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos empiristas, relaciona
razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia filosófica actual.
Cita adecuadamente fragmentos de un texto en un comentario o en una disertación.
Compara y relaciona los textos empiristas de diferentes autores para establecer entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por el pensamiento
empiristas de los siglos XVII y XVIII con la filosofía anterior y posterior.
280
UNIDAD 11. LA ILUSTRACÍON: ROUSSEAU Y KANT
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico de Rousseau y de Kant en el contexto histórico, social,
religioso y político de la Ilustración.
Comprender los rasgos que caracterizan al idealismo trascendental de Kant como reacción crítica al
racionalismo y al empirismo.
Comprender y explicar la filosofía política de Rousseau como reacción crítica al contractualismo empirista y
referente kantiano de la insociable sociabilidad.
Conocer, relacionar y distinguir los usos teórico y práctico de la razón en Kant como concreción del debate
antropológico entre determinismo y libertad.
Explicar con precisión conceptual la génesis y la fundamentación de los juicios sintéticos a priori en la
constitución definitoria de las distintas ciencias y comprender por qué quedan fuera del alcance de la
metafísica.
Describir con precisión conceptual y comparar las diferencias entre las éticas teleológicas y la ética kantiana.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre los juicios sintéticos a priori y los imperativos categóricos
en el idealismo trascendental de Kant.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico ilustrado.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de Rousseau y de Kant.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con Rousseau, Kant y la Ilustración.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre Rousseau, Kant y la Ilustración.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen Rousseau y Kant con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos









La Ilustración. Antiguo régimen y despotismo ilustrado. La edad de la razón: Francia, Gran Bretaña, Alemania y
España.
Jean-Jacques Rousseau. Crítica a la civilización y a la sociedad. El contrato social. La voluntad general.
Inspiración del socialismo.
Inmanuel Kant. ¿Qué es la Ilustración? La obra filosófica. El dilema fundamental: libertad y determinismo.
Influencias.
¿Qué puedo conocer? Finalidad de Crítica de la razón pura: definiciones de ciencia y juicio. Juicios sintéticos a
priori. Estructura y desarrollo de Crítica de la razón pura. Estética trascendental. Lógica trascendental: analítica
trascendental y dialéctica trascendental
¿Qué debo hacer? La buena voluntad. El deber. El imperativo categórico. Los postulados de la razón práctica.
¿Qué puedo esperar? Relación entre individuos y entre estados.
La filosofía anterior a la Ilustración.
La filosofía posterior a la Ilustración.
La exposición escrita: las referencias bibliográficas.
Procedimientos







Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural de la Ilustración.
Búsqueda de información sobre la Enciclopedia.
Explicación psicológica de la afirmación kantiana de que con la Ilustración la humanidad alcanza su mayoría de
edad.
Explicación de las diferencias entre la antropología de Hobbes y la de Rousseau.
Indicación de la valoración contrapuesta que merecen la propiedad privada y la división de poderes para Locke y
Rousseau.
Enjuiciamiento crítico de la valoración que Rousseau hace de la propiedad privada.
Explicación de las razones por las que, según Rousseau, la noción de voluntad general no se identifica con la
voluntad de la mayoría.
281
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Preparación de un debate que considere si una dictadura puede justificar sus acciones represivas sobre los
miembros de la sociedad basándose en la idea rousseauniana de voluntad general.
Elaboración de una tabla comparativa del estado de naturaleza, el contrato social y la función del estado en
Rousseau, Locke y Hobbes.
Identificación de los motivos por los que Kant se desvinculó del racionalismo dogmático de Christian Wolf.
Elaboración de una redacción en la que se comparen los consejos que daba Kant a sus estudiantes para que
pensaran por sí mismos con la caracterización de la Ilustración.
Descripción de la relación existente entre las tres preguntas kantianas y las tres disciplinas científicas
distinguidas por Aristóteles.
Comprensión de la recuperación operada por Kant del conocimiento como universal (caracterizado como tal por
Platón y Aristóteles) frente al cuestionamiento nominalista.
Realización de un esquema de los tipos de juicios descritos por Kant.
Elaboración de una tabla comparativa de los tipos de juicios señalados por Leibniz, Hume y Kant.
Esquematización de la estructura de la Crítica de la razón pura.
Comparación de la distinción kantiana entre sensibilidad y entendimiento con la división aristotélica del
conocimiento en sensible e inteligible.
Caracterización de la noción de forma en Kant frente a la misma noción definida por Platón y Aristóteles.
Búsqueda de información sobre la interpretación que realiza del espacio y el tiempo la ciencia actual y
comparación con la interpretación kantiana.
Comparación de la función de las categorías aristotélicas con las kantianas.
Comparación de la diferenciación entre fenómeno y noúmeno en el criticismo kantiano con la diferencia entre
mundo sensible y mundo inteligible en Platón.
Esquematización del proceso del conocimiento fenoménico en Kant.
Distinción entre el “yo pienso” cartesiano y kantiano.
Explicación de las semejanzas y diferencias existentes entre el dualismo ontológico platónico y el fenómeno y
noúmeno kantianos.
Explicación de los motivos que llevan a Kant a considerar que ha efectuado una revolución copernicana.
Identificación de las diferencias entre la ética kantiana deontológica y las éticas teleológicas como la aristotélica.
Explicación del papel que tienen las consecuencias en el pensamiento ético kantiano.
Identificación de la relación existente entre los conceptos de buena voluntad, deber e imperativo categórico, en
el pensamiento ético de Kant.
Explicación del concepto de insociable sociabilidad y exposición de la relación con la descripción del estado de
naturaleza de Rousseau y de Hobbes.
Búsqueda de información sobre el origen y las funciones que ejerce la ONU.
Relación razonada de la filosofía de Descartes y Spinoza con la filosofía anterior y posterior.
Esquematización de las líneas generales del pensamiento de Rousseau y de Kant.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la Ilustración, especialmente a
Rousseau y a Kant.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la Ilustración.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la Ilustración.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la Ilustración.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Citación científica de las referencias bibliográficas de un trabajo.
Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por la Ilustración y la repercusión posterior de ésta.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de la importancia del método crítico para tomar conciencia de los límites y posibilidades de la
razón, tanto en su uso teórico como en su uso práctico.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento político de Rousseau en el ideario socialista del siglo xix como
contrapunto de la exaltación de la propiedad privada.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas sobre la fundamentación de la ética desde un punto de
vista teleológico o deontológico.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Kant por el rigor intelectual en el análisis
de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de dogmatismo.
Reconocimiento y valoración de la Ilustración por su contribución a la creación de un movimiento de
emancipación tanto de las servidumbres impuestas por la naturaleza como por la sociedad.
282
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico de Rousseau y de Kant en el contexto histórico,
social, religioso y político de la Ilustración.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Rousseau y Kant con las principales
condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la reacción crítica del idealismo trascendental
frente a los excesos del racionalismo y del empirismo.
Expone y relaciona críticamente las propuestas políticas de Rousseau con el contractualismo
británico y la insociable sociabilidad de Kant.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del uso teórico y del
uso práctico de la razón en Kant.
Elabora un pequeño trabajo sobre el debate antropológico entre determinismo y libertad,
exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas del pensamiento de Kant, y que se han
estudiado de modo analítico.
Deduce y fundamenta los juicios sintéticos a priori en la constitución definitoria de las distintas
ciencias.
Identifica los motivos por los que el idealismo trascendental deja fuera de las ciencias a la
metafísica.
Argumenta por escrito la opinión sobre las ventajas e inconvenientes de las éticas teleológicas y
la ética kantiana.
Correlaciona adecuadamente las convergencias y divergencias entre los juicios sintéticos a priori
y los imperativos categóricos en el marco del idealismo trascendental.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento ilustrado.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por Rousseau y Kant.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Rousseau y Kant.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de Rousseau y Kant.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico kantiano.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la Ilustración, especialmente de Rousseau y de Kant.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de Rousseau y de Kant,
relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia
filosófica actual.
Cita adecuadamente las referencias bibliográficas en un comentario de texto o en una
disertación.
Compara y relaciona los textos de Rousseau y de Kant con otros de la Ilustración para establecer
entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Rousseau, Kant y la
Ilustración con la filosofía anterior y posterior.
283
UNIDAD 12. IDEALISMO, POSITIVISMO Y UTILITARISMO
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico de Hegel, Comte y Mill en el contexto histórico, social,
religioso y político del inicio de la Edad Contemporánea.
Comprender la inspiración idealista, romántica, empirista, liberal y socialdemócrata que caracterizan, según
cada autor, a la filosofía de Hegel, Comte y Mill.
Comprender el idealismo absoluto de Hegel, en especial la descripción dialéctica de la realidad y explicarlo en
su caracterización histórica de la dialéctica amo-esclavo.
Conocer, relacionar y distinguir los tres estados por los que, según Comte, ha pasado la humanidad en su
búsqueda del conocimiento, así como la jerarquización de las ciencias, en especial la sociología.
Describir con precisión conceptual las semejanzas y las diferencias entre el método dialéctico de Hegel y la
lógica inductiva de Mill.
Explicar con precisión conceptual las relaciones entre el individuo y el Estado en Mill.
Comprender la integración que realiza Mill entre liberalismo y socialdemocracia en el marco de su ética
utilitarista.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte de los discursos filosóficos de Hegel, Comte y Mill.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, los pensamientos filosóficos de Hegel, Comte y Mill.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con Hegel, Comte y Mill.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre Hegel, Comte y Mill.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen Hegel, Comte y Mill con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos







El inicio de la Edad Contemporánea. De las conquistas napoleónicas a las revoluciones liberales. La revolución
industrial: liberalismo y socialismo. Cultura y ciencia: romanticismo y darwinismo. Filosofía: idealismo,
positivismo y liberalismo.
El idealismo absoluto: Hegel. La dialéctica. El amo y el esclavo.
Comte y el positivismo. Los tres estados. La jerarquización de las ciencias: la sociología.
El utilitarismo: John Stuart Mill. Obra. Teoría del conocimiento: empirismo e inducción. Ética utilitarista. Política:
el liberalismo y la socialdemocracia. Individuo y Estado.
Hegel, Comte y Mill y la filosofía anterior.
Hegel, Comte y Mill y la filosofía posterior.
Técnicas de trabajo: análisis crítico.
Procedimientos









Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural del inicio de la Edad Contemporánea.
Explicación de las características que comparten el romanticismo y el idealismo.
Descripción de la dialéctica del amo y del esclavo y explicación las diferencias entre Hegel y Marx respecto de
esta figura.
Enjuiciamiento argumentado del motivo por el que el tercero excluido impide que haya una síntesis (último paso
de la dialéctica).
Argumentación de las razones por las que el espíritu supone la libertad, en el sistema de Hegel.
Redacción de un texto en el que se relacione positivismo, empirismo y utilidad.
Explicación de las relaciones que existen entre las dos ideas fundamentales del pensamiento de Comte: la ley
de los tres estados y la jerarquización de las ciencias.
Preparación de un debate a propósito de si la constitución actual de la sociología cumple con las expectativas
que le otorgó Comte.
Análisis de los elementos en común que tienen las concepciones de Comte y las de Hume.
284

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Enjuiciamiento crítico de la validez de la equivalencia de las etapas por las que pasa el conocimiento con las
etapas de un individuo, en el pensamiento de Comte.
Explicación de los motivos por los que Mill se se interesó por el utilitarismo, el empirismo, el liberalismo y el
socialismo, en el contexto de su época.
Enumeración de las razones por las que una vida puede calificarse de insatisfactoria según Mill.
Esquematización del pensamiento de Mill como sistema.
Identificación de las semejanzas y diferencias entre la caracterización de los placeres en Mill y la de Epicuro.
Explicación del vínculo entre felicidad y placer, tal como lo establece Mill.
Análisis de la oposición de Mill a la tradición, derivada de Cicerón y Tomás de Aquino según la cual existen unas
leyes naturales.
Comprensión de la vinculación del pensamiento político de Mill con la reivindicación de las libertades
individuales propia del pensamiento liberal, fundado por Locke.
Enjuiciamiento crítico a propósito de la proximidad de las concepciones morales de fundamentación empirista
con el utilitarismo.
Explicación de las ideas fundamentales del utilitarismo de Mill y comparación con el pensamiento de Epicuro.
Explica los motivos por los que las ideas liberales permiten el fomento de la iniciativa individual así como las
situaciones previstas por Mill para la intervención estatal.
Elaboración de una breve disertación que tenga como tema las siguientes preguntas: ¿Hasta qué punto deben
apoyarse las reivindicaciones de las minorías? ¿Cualquier reivindicación tiene que ser apoyada, o bien tiene que
haber unos límites? ¿Dónde se ponen en ese caso dichos límites?
Relación razonada de la filosofía de Hegel, Comte y Mill con la filosofía anterior y posterior.
Esquematización de las líneas generales del pensamiento de Hegel, Comte y Mill.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan al pensamiento de Hegel, Comte y Mill
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con Hegel, Comte y Mill.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con Hegel, Comte y Mill.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con Hegel, Comte y Mill.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis crítico de un texto.
Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por Hegel, Comte y Mill y la repercusión posterior de
estos autores.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación del uso que pueden tener el método dialéctico de Hegel y la ley de los tres estados en una filosofía
de la historia justificadora de la injusticia.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento político de Mill en el ideario político actual.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas sobre la fundamentación de la lógica desde un punto de
vista inductivo o deductivo.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Mill por el rigor intelectual en el análisis
de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de dogmatismo.
Valoración de la ética utilitarista como criterio de decisión tanto individual como político.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico de Hegel, Comte y Mill en el contexto histórico,
social, religioso y político del inicio de la Edad Contemporánea.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Hegel, Comte y Mill con las principales
condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la inspiración idealista, romántica, empirista, liberal
y socialdemócrata que puedan estar presentes en Hegel, Comte y Mill.
Expone el idealismo absoluto de Hegel como deducción dialéctica de la realidad y de la historia.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de la dialéctica
hegeliana con la ley de los tres estados de Comte.
Elabora un pequeño trabajo sobre la constitución de la sociología en Comte, exponiendo de
modo claro y ordenado las grandes líneas del pensamiento de estos autores, y que se han
estudiado de modo analítico.
285
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Identifica las semejanzas y las diferencias entre el método dialéctico de Hegel y la lógica
inductiva de Mill.
Correlaciona los autores que como Mill hayan fundamentado el conocimiento utilizando la
experiencia como criterio de verdad y enjuicia críticamente la consistencia de ese criterio en la
constitución de la lógica.
Argumenta por escrito la opinión sobre las ventajas e inconvenientes del modo en que Mill
establece las relaciones entre el individuo y el estado y analiza su vigencia actual.
Correlaciona adecuadamente las convergencias y divergencias entre el liberalismo y la
socialdemocracia en el pensamiento político de Mill, en el marco de su ética utilitarista.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en los sistemas de Hegel, Comte y Mill.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por Hegel, Comte y Mill.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Hegel, Comte y Mill.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de Hegel, Comte y Mill.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de Hegel, Comte y Mill.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de Hegel, Comte y Mill.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de Hegel, Comte y Mill,
relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia
filosófica actual.
Analiza críticamente un texto utilizando las técnicas apropiadas.
Compara y relaciona los textos de Hegel, Comte y Mill para establecer entre ellos semejanzas y
diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Hegel, Comte y Mill con
la filosofía anterior y posterior.
286
UNIDAD 13. LOS FILÓSOFOS DE LA SOSPECHA
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico de Marx, Nietzsche y Freud en el contexto histórico, social,
religioso y político del siglo XIX y principios del XX.
Justificar y argumentar la denominación “filósofos de la sospecha” para Marx, Nietzsche y Freud.
Comprender la crítica al capitalismo y la llegada del comunismo dentro del análisis dialéctico de la materia y de
la historia.
Conocer, relacionar y distinguir los conceptos de “revolución del proletariado” de Marx, la “filosofía a
martillazos” de Nietzsche y la “terapia psicoanalítica” de Freud.
Describir con precisión conceptual las semejanzas y las diferencias entre el materialismo histórico y dialéctico
de Marx, el método genealógico de Nietzsche y el psicoanálisis como método terapéutico de Freud.
Explicar con precisión conceptual el paso de la crítica de la cultura occidental a la muerte de Dios y de ésta al
superhombre, en el pensamiento de Nietzsche.
Comprender y describir la dinámica del psiquismo en Freud y su correlación con la crítica a la cultura. h.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte de los discursos filosóficos de Marx, Nietzsche y Freud.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, los pensamientos filosóficos de Marx, Nietzsche y Freud.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con Marx, Nietzsche y Freud.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre Marx, Nietzsche y Freud.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen Marx, Nietzsche y Freud con sus antecedentes filosóficos, la filosofía posterior y, en
el caso de Marx y Freud con los movimientos que inauguran.
CONTENIDOS
Conceptos










La Europa del siglo xix.
Marx: la acción transformadora de la filosofía. Antecedentes.
El materialismo dialéctico. El materialismo histórico. Crítica de la sociedad capitalista. Las formas de la
alienación. La revolución del proletariado. El marxismo.
Nietzsche: la filosofía del martillo. Vida y obra. Influencia de Schopenhauer. Lo apolíneo y lo dionisiaco.
La crítica de Nietzsche a la cultura occidental: moral, metafísica, lenguaje, ciencia. El pronóstico: la muerte de
Dios y el nihilismo. Zaratustra: el superhombre y el eterno retorno.
El descubrimiento del inconsciente: Freud. La dinámica del psiquismo. El psicoanálisis como método
terapéutico.
El psicoanálisis de la cultura. El psicoanálisis después de Freud.
Marx, Nietzsche y Freud y la filosofía anterior.
Marx, Nietzsche y Freud y la filosofía posterior.
Exposición razonada del propio pensamiento en un debate.
Procedimientos











Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural del pensamiento de Marx, Nietzsche y Freud.
Esquematización de una tabla comparativa sobre la alienación en Hegel, Feuerbach y Marx y desarrollo por
escrito de ese esquema.
Explicación del origen de la alienación en el trabajo según Marx e identificación de otros tipos de alienación.
Desarrollo de la teoría de Marx de la lucha de clases como motor de la historia.
Explicación de las condiciones históricas que llevan a la revolución del proletariado según Marx.
Explicación del significado del concepto de plusvalía en la crítica de Marx al capitalismo.
Explicación de los motivos por los que el comunismo es para Marx la realización del hombre.
Comparación del concepto de alienación (autoenajenación) en Marx y en Feuerbach.
Elaboración de una composición escrita que desarrolle la expresión nietzscheana “Toda la historia de la filosofía
es la historia de un error”.
Resumen de la crítica de Nietzsche a la moral, explicación del método genealógico que emplea.
Explicación de la crítica de Nietzsche a la ciencia.
287













Preparación y participación en un debate en clase sobre la afirmación de Nietzsche “Dios ha muerto” y
enjuiciamiento crítico de su vigencia en la actualidad.
Explicación de la teoría perspectivista de Nietzsche con respecto a la verdad y descripción de sus
consecuencias para la ciencia.
Identificación de las diferencias entre las dos tópicas que Freud distingue en la evolución de su teoría.
Explicación del papel del super-yo en la formación de la personalidad según Freud.
Identificación de la relación del yo con la tercera instancia, el super-yo.
Explicación de los mecanismos por los que, según Freud, refrena el yo al ello.
Búsqueda de información que amplíe la interpretación de lo sueños en el psicoanálisis y descripción del proceso
de deformación de los contenidos reprimidos que afloran en el sueño.
Identificación del papel que ejerce la censura del yo en la dinámica del psiquismo, tanto en estado de vigilia
como durante el sueño.
Enjuiciamiento crítico del psicoanálisis como ciencia.
Síntesis de las características del psicoanálisis como método terapéutico.
Explicación del origen, según Freud, del sentimiento de culpa.
Explicación de la relación existente entre el origen de la cultura señalado por Freud y el señalado por Hobbes.
Exposición razonada del propio pensamiento en un debate.
Actitudes





Constatación del uso que puede tener el concepto de “revolución del proletariado” como punto de encuentro
entre racionalidad y violencia.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento de Marx y Freud en la formación de movimientos culturales de
gran influencia en el siglo xx.
Posicionamiento crítico ante el proceso histórico señalado por el materialismo de Marx.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Marx, Nietzsche y Freud por el rigor
intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma
de dogmatismo.
Valoración del psicoanálisis como terapia científica.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico de Marx, Nietzsche y Freud en el contexto
histórico, social, religioso y político del siglo XIX y principios del XX.
a.2.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Marx, Nietzsche y Freud con las principales
condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
b.1.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la denominación “filósofos de la sospecha” para
Marx, Nietzsche y Freud.
c.1.
Expone la crítica al capitalismo y el proceso hacia el comunismo dentro del análisis dialéctico de
la materia y de la historia.
d.1.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de los conceptos
“revolución del proletariado”, “filosofía a martillazos” y “terapia psicoanalítica”.
d.2.
Elabora un pequeño trabajo sobre la relación entre violencia y racionalidad en el pensamiento de
Marx, Nietzsche y Freud, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas del
pensamiento de estos autores, y que se han estudiado de modo analítico.
e.1.
Identifica las semejanzas y las diferencias entre el materialismo dialéctico e histórico, la
genealogía de la moral y el psicoanálisis, como métodos de análisis de la cultura.
e.2.
Valora críticamente las ventajas y los inconvenientes de los métodos de análisis de la cultura
utilizados por Marx, Nietzsche y Freud.
f.1.
Argumenta por escrito si la consistencia del concepto de “superhombre” como alternativa a la
cultura occidental actual.
g.1.
Correlaciona adecuadamente la dinámica del psiquismo de Freud con la crítica a la cultura.
h.1.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en los sistemas de Marx, Nietzsche y Freud.
i.1.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por Marx, Nietzsche y Freud.
i.2.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Marx, Nietzsche y
Freud.
i.3.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de Marx, Nietzsche y Freud.
288
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de Marx, Nietzsche y Freud.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de Marx, Nietzsche y Freud.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de Marx, Nietzsche y Freud,
relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia
filosófica actual.
Expone razonadamente el propio pensamiento en un debate.
Compara y relaciona los textos de Marx, Nietzsche y Freud para establecer entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Marx, Nietzsche y Freud
con la filosofía anterior y posterior y con los movimientos a los que dan origen estos autores.
289
UNIDAD 14. LAS FILOSOFÍAS DEL SER Y LA EXISTENCIA
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente la fenomenología, los existencialismos y la filosofía española en el contexto histórico,
social, religioso y político de la primera mitad del siglo XX.
Justificar y argumentar la denominación “filósofos del ser y de la existencia” para Husserl, Heidegger, Sartre,
Ortega, Unamuno y Zambrano en el contexto de la crisis de la ciencia y de la conciencia.
Comprender y caracterizar la relación entre el análisis del Dasein y la existencia auténtica e inauténtica en el
existencialismo de Heidegger.
Conocer, relacionar y distinguir el análisis existencial del ser humano de Sartre con el de Heidegger.
Describir con precisión conceptual, en el contexto de la crisis de la ciencia y de la conciencia, el método
fenomenológico de Husserl y el uso que de él hace Max Scheler.
Explicar el raciovitalismo de Ortega como punto de encuentro entre la fenomenología y el existencialismo y
comparar sus propuestas con las de Unamuno.
Comprender y describir las semejanzas y diferencias entre el raciovitalismo de Ortega y la razón poética de
Zambrano y establecer las relaciones entre la razón poética y los análisis sobre el lenguaje de Heidegger.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte de los discursos de los filósofos del ser y de la existencia.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre,
Unamuno, Ortega y Zambrano.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con los filósofos del ser y de la
existencia.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los filósofos del ser y de la
existencia.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen los filósofos del ser y de la existencia con sus antecedentes filosóficos y la filosofía
posterior.
CONTENIDOS
Conceptos












Europa en guerra.
El método fenomenológico: Husserl. La crisis de las ciencias: historicismo y naturalismo. El método
fenomenológico.
La fenomenología y los valores: Max Scheler.
El existencialismo.
Heidegger: la pregunta por el ser. El ser en el mundo. La existencia auténtica. La temporalidad del ser. El
lenguaje como casa del ser. La reflexión sobre la técnica.
Sartre: la condena a la libertad.
Miguel de Unamuno. Trayectoria filosófica y vital. El problema de España. El ansia de inmortalidad.
Raciovitalismo: Ortega y Gasset. El problema de España. El perspectivismo. El yo y su circunstancia. Ideas y
creencias.
María Zambrano: la razón poética. Lo sagrado y lo divino. Persona y democracia.
Las filosofías de la existencia y la filosofía anterior.
Las filosofías de la existencia y la filosofía posterior.
El debate: valores y actitudes.
Procedimientos




Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural de las filosofías del ser y de la existencia en el
siglo xx.
Descripción del proceso por el que el historicismo y el naturalismo conducen al relativismo.
Comparación de los diferentes puntos de partida de la fenomenología de Husserl y de Heidegger.
Comparación de la “ontología fenomenológica” de Heidegger con la fenomenología de Husserl.
290

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
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
Comentario del sentido en que Heidegger dice que el hombre es un ser “arrojado al mundo”.
Identificación del papel fundamental de la muerte en la vida humana según Heidegger.
Explicación de la diferencia entre los conceptos de “señor del ente” y “pastor del ser” en Heidegger.
Exposición sistemática de la teoría de Heidegger sobre el lenguaje como “casa del ser”.
Elaboración de una tabla comparativa de la caracterización de los conceptos de “existencia auténtica” y
“existencia inauténtica” en Heidegger.
Identificación de la influencia que el concepto de Heidegger del Dasein como estar-en-el-mundo ha tenido sobre
otras filosofías de la existencia.
Preparación y participación en un debate en clase sobre el siguiente tema: ¿Es necesario que Dios no exista
para que el hombre sea libre?
Enumeración de los aspectos de la filosofía de Unamuno que pueden considerarse como precursores del
existencialismo.
Esquematización del raciovitalismo entre las corrientes a las que se opone.
Identificación de los antecedentes del perspectivismo orteguiano.
Explicación del significado de la frase de Ortega: “Yo soy yo y mi circunstancia”.
Identificación de los elementos del pensamiento de Ortega que se hallan presentes en el existencialismo.
Comparación por medio de una tabla de la caracterización orteguiana de las “ideas” y de las “creencias”.
Comparación de la concepción de la libertad en Ortega con la de algún autor determinista de la historia de la
filosofía.
Comparación de la relación entre filosofía y poesía de María Zambrano con la que podemos encontrar en
Heidegger.
Exposición de la relación entre la visión trágica del ser humano en María Zambrano con el pensamiento de
Unamuno.
Definición del concepto de “razón poética” tal como lo entiende María Zambrano
Caracterización de la diferencia fundamental entre filosofía y poesía según María Zambrano
Manifestación de una actitud general de respeto por las opiniones diferentes a las nuestras.
Relación razonada de las filosofías del ser y de la existencia con la filosofía anterior y posterior.
Esquematización de las líneas generales de las filosofías del ser y de la existencia.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a las filosofías del ser y de la existencia.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con las filosofías del ser y de la existencia.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con las filosofías del ser y de la existencia.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con las filosofías del ser y de la existencia.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis crítico de un texto.
Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por las filosofías del ser y de la existencia y la
repercusión posterior de estos autores.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes






Constatación del uso que puede tener la razón en el análisis del sentido de la vida.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento de Ortega en la formación de movimientos culturales en
España.
Posicionamiento crítico ante el tratamiento del problema de España por Unamuno y Ortega.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Husserl, Sartre, Unamuno, Ortega y
Zambrano por el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo
racional frente a toda forma de dogmatismo.
Valoración de la vigencia del método fenomenológico en el análisis de distintas dimensiones de la cultura.
Manifestación de una actitud general de respeto por las opiniones diferentes a las nuestras.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
Sitúa adecuadamente las filosofías del ser y de la existencia en el contexto histórico, social,
religioso y político de la primera mitad del siglo XX.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre,
Unamuno, Ortega y Zambrano, con las principales condiciones socioculturales y políticas en las
que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
291
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la denominación “filósofos del ser y de la
existencia” para Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre, Unamuno, Ortega y Zambrano en el contexto
de crisis de la ciencia y de la conciencia.
Expone el análisis existencialista del “Dasein” de Heidegger y lo relaciona con la caracterización
de la existencia auténtica y la existencia inauténtica.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de los análisis
existenciales de Heidegger y de Sartre.
Elabora un pequeño trabajo sobre la relación entre libertad y angustia en el pensamiento de
Sartre y de Heidegger, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas del pensamiento
de estos autores, y que se han estudiado de modo analítico.
Identifica la propuesta metodológica fenomenológica de Husserl como respuesta a la crisis de la
ciencia y de la conciencia.
Valora críticamente la aplicación que realiza Max Scheler del método fenomenológico de Husserl
al campo de los valores.
Argumenta por escrito la presencia de la fenomenología y del existencialismo en el pensamiento
de Ortega y la correlación con la propuesta unamuniana, especialmente al ocuparse de España
como problema.
Correlaciona adecuadamente la razón poética de Zambrano con el raciovitalismo de Ortega y los
análisis del lenguaje de Heidegger.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en los sistemas de los “filósofos del ser y de la existencia”.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Husserl, Scheler,
Heidegger, Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de Husserl, Scheler, Heidegger,
Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de Husserl, Scheler, Heidegger,
Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre, Ortega, Unamuno
y Zambrano.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de los “filósofos del ser y de
la existencia”, relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su
vigencia filosófica actual.
Manifiesta una actitud general de respeto por las opiniones diferentes a las suyas.
Compara y relaciona los textos de los “filósofos del ser y de la existencia” para establecer entre
ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Husserl, Scheler,
Heidegger, Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano con la filosofía anterior y posterior.
292
UNIDAD 15. LA FILOSOFÍA ANALÍTICA Y DE LA CIENCIA
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico, en el contexto
histórico, social, económico y político del último cuarto del siglo XIX y en el siglo XX y, en particular, en la Viena
de Wittgenstein y Popper.
Justificar y argumentar la denominación “giro lingüístico” para la filosofía analítica y su transición a la filosofía
de la ciencia en el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
Comprender y caracterizar la distinción de Frege entre sentido y referencia, en el pensamiento de Russell y el
Tractatus de Wittgenstein y en el positivismo lógico.
Conocer, relacionar y distinguir las propuestas filosóficas del Tractatus y las de las Investigaciones filosóficas
en el pensamiento de Wittgenstein.
Describir con precisión conceptual, en el contexto de la filosofía de la ciencia, las diferencias entre el criterio de
demarcación empirista del positivismo lógico y el del racionalismo crítico.
Explicar el pensamiento político de Popper como crítica liberal no socialdemócrata de los sistemas totalitarios.
Comprender y describir las semejanzas y diferencias entre el positivismo lógico y la filosofía analítica de las
dos épocas de Wittgenstein.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte de los discursos de los filósofos de la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de la filosofía analítica, el positivismo lógico y
el racionalismo crítico.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con la filosofía analítica, el positivismo
lógico y el racionalismo crítico.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre la filosofía analítica, el positivismo
lógico y el racionalismo crítico.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico con sus
antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos









La Viena de Wittgenstein y Popper. Origen y desaparición del Imperio Austrohúngaro.
Los orígenes de la filosofía analítica. Frege: lógica y matemática (logicismo); lógica y lenguaje. Russell: nombres
y descripciones.
Wittgenstein. Tractatus Logico-Philosophicus: el lenguaje; la teoría pictórica del significado (lenguaje); la forma
lógica; el problema del significado; relación entre mundo y lenguaje; decir y mostrar; los límites del lenguaje; la
mística; la contradicción del Tractatus.
Las Investigaciones filosóficas: el significado es el uso; juegos del lenguaje; pluralidad de funciones del
lenguaje; la filosofía.
El positivismo lógico.
Karl Popper. El falsacionismo. Sociedad abierta e historicismo.
La filosofía anterior a la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
Las filosofías posteriores a la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
La exposición oral: las presentaciones digitales.
Procedimientos




Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural de la filosofía analítica, del positivismo lógico y
del racionalismo crítico, en el último cuarto del siglo xix y en el siglo xx y, en particular, en la Viena de
Wittgenstein y Popper.
Explicación de por qué todas las proposiciones verdaderas tienen el mismo referente.
Definición de las nociones de sentido y referencia, y propuesta de algún ejemplo como el que utiliza Frege sobre
Venus y “el lucero matutino” y “el lucero vespertino”.
Caracterización del lenguaje perfecto según Frege.
293


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

Justificación de las razones por las que tanto el sentido como el referente, según Frege, son aspectos objetivos
de los nombres propios.
Búsqueda de información sobre la corriente logicista en matemáticas y sobre las razones por las que este
proyecto terminó fracasando.
Definición de “descripción” y propuesta de ejemplos de nombres propios acompañados de descripciones
(pueden ser tanto personajes históricos como personas conocidas).
Análisis de ejemplos de descripciones de personas y personajes, descripción de su gramática profunda y
descomposición de cada uno de ellos en tres enunciados diferentes.
Búsqueda de información sobre los Principia Matemática de Russell y Whitehead y explicación del propósito que
perseguían estos autores al realizar esta obra.
Explica de los motivos por los que, según Wittgenstein, una proposición puede tener significado sin que exista
un referente.
Propuesta de ejemplos de situaciones reales en las que se establezcan relaciones entre objetos (por ejemplo A
está a la derecha de B…), descripción mediante proposiciones de esos ejemplos y elucidación de los elementos
comunes a la expresión lingüística y a la realidad.
Explicación de la distinción entre decir y mostrar y descripción del vínculo de esa distinción con la noción de
mística que utiliza Wittgenstein.
Comparación de lo místico tal como lo define Wittgenstein con la idea de mística que se extrae de la lectura de
la poesía de san Juan de la Cruz o santa Teresa de Jesús.
Explicación de las razones por las que la identificación entre significado y uso supone rechazar otras
concepciones sobre el significado.
Ejemplificación, a partir de los ejemplos que da Wittgenstein, de diferentes juegos del lenguaje en los que el
alumno se vea envuelto en un día cotidiano.
Comparación de la crítica a la filosofía tradicional que aparece en el Tractatus Logico-Philosophicus y con la de
las Investigaciones filosóficas
Identificación de las coincidencias y discrepancias entre el positivismo lógico y la filosofía analítica de
Wittgenstein
Definición de verificacionismo y búsqueda de un ejemplo que sirva para exponer esta concepción
Explicación de por qué se puede interpretar la obra de Kant como un problema de demarcación, tal como hace
Popper.
Explicación del motivo por el que, a juicio de Popper, el problema de la inducción hace inviable el proyecto
verificacionista del positivismo lógico.
Realización de presentaciones digitales en una exposición oral.
Relación razonada de la filosofía analítica, del positivismo lógico y del racionalismo crítico, con la filosofía
anterior y posterior.
Esquematización de las líneas generales de la filosofía analítica, del positivismo lógico y del racionalismo crítico
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la filosofía analítica, el positivismo lógico
y el racionalismo crítico.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la filosofía analítica, el positivismo lógico y
el racionalismo crítico.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la filosofía analítica, el positivismo lógico y
el racionalismo crítico.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis crítico de un texto.
Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por la filosofía analítica, el positivismo lógico y el
racionalismo crítico y la repercusión posterior de estos autores.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación del uso que puede tener la razón en la búsqueda de criterios de verdad.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento de Popper en la formación de un pensamiento liberal no
socialdemócrata crítico con los sistemas políticos totalitarios.
Posicionamiento crítico ante el tratamiento del problema de la verdad desde un punto de vista empirista o
racionalista.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Wittgenstein, Russell y Popper por el
rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda
forma de dogmatismo.
Valoración de la vigencia de la lógica simbólica en el análisis del lenguaje.
294
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
Sitúa adecuadamente la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico, en el
contexto histórico, social, económico y político del último cuarto del siglo XIX y en el siglo XX y, en
particular, en la Viena de Wittgenstein y Popper.
a.2.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Frege, Russell, Wittgenstein y Popper, con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido
dar respuesta.
b.1.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando el “giro lingüístico” de la filosofía, en el contexto de
la crisis de la metafísica diagnosticada por Nietzsche, y analiza las causas de la deriva
epistemológica de ese giro.
c.1.
Expone la diferencia entre sentido y referencia establecida por Frege y la relaciona con las
propuestas de la filosofía analítica de Russell y del Tractatus de Wittgenstein.
d.1.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del Wittgenstein del
Tractatus con el de las Investigaciones filosóficas.
d.2.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia de la mística en la filosofía analítica del Tractatus,
exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas del pensamiento de estos autores, y que
se han estudiado de modo analítico.
e.1.
Identifica y compara los criterios de demarcación científica del positivismo lógico y del
racionalismo crítico.
e.2.
Valora críticamente la aplicación de la falsación a las diferentes ciencias vigentes en la
actualidad.
f.1.
Argumenta por escrito la importancia de una crítica liberal no socialdemócrata de los sistemas
totalitarios y la relación de estos con el historicismo.
g.1.
Correlaciona adecuadamente las semejanzas y las diferencias entre el positivismo lógico y las
dos épocas de Wittgenstein.
h.1.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
i.1.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
i.2.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de la filosofía analítica,
el positivismo lógico y el racionalismo crítico
i.3.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de la filosofía analítica, el
positivismo lógico y el racionalismo crítico.
i.4. Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de la filosofía analítica, el positivismo
lógico y el racionalismo crítico
j.1.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la filosofía analítica, el positivismo lógico y el
racionalismo crítico
j.2.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de la filosofía analítica, el
positivismo lógico y el racionalismo crítico, relaciona razonadamente ese marco con sus
propuestas filosóficas e identifica su vigencia filosófica actual.
j.3.
Realiza presentaciones digitales en una exposición oral.
k.1.
Compara y relaciona los textos de la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo
crítico para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
l.1.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por la filosofía analítica, el
positivismo lógico y el racionalismo crítico.
295
UNIDAD 16. LA ESCUELA DE FRÁNCFORT
OBJETIVOS
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Situar adecuadamente las dos generaciones de la escuela de Fráncfort en el contexto histórico,
social, económico y político del siglo XX.
Justificar y argumentar la denominación “teoría crítica” para las propuestas filosóficas de la escuela
de Fráncfort.
Comprender y caracterizar la crítica de Adorno y Horkheimer a la razón instrumental y la
fundamentación de la racionalidad objetiva.
Conocer, relacionar y distinguir los análisis de la primera generación de la escuela de Fráncfort
(Adorno y Horkheimer) y los de la segunda (Habermas).
Describir y diseñar con precisión conceptual, el procedimiento que sostiene la ética de la discusión
de Habermas.
Explicar la integración que realiza Habermas de todas las acciones propias del ser humano en la
estructura de la sociedad.
Comprender y describir, en el pensamiento de Habermas, las semejanzas y diferencias entre los
intereses humanos y entre la sociedad como sistema o como mundo de la vida.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan
formar parte de los discursos de los filósofos de las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento las dos generaciones de la escuela
de Fráncfort.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con las dos generaciones
de la escuela de Fráncfort.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre las dos generaciones de
la escuela de Fráncfort.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de
ofrecer soluciones que mantienen las dos generaciones de la escuela de Fráncfort con sus
antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos
 Entre el totalitarismo y la sociedad industrial. De Weimar a Auschwitz: Hitler y la Segunda Guerra
Mundial. De la revolución al Gulag.
 La escuela de Fráncfort. Influencias y precedentes. Weber y la noción de racionalización. La teoría
crítica.
 Horkheimer, Adorno y la razón instrumental. El fracaso del proyecto ilustrado. La deshumanización. La
razón objetiva.
 Habermas. El ser humano: trabajo e interacción. Crítica a la razón instrumental. Teoría de la acción
comunicativa: razón y sociedad; ética dialógica.
 Filosofías conservadoras y progresistas.
 La filosofía en el siglo xxi.
 La filosofía anterior a las dos generaciones de escuela de Fráncfort.
 Las filosofías posteriores a las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
 La exposición oral.
Procedimientos
 Contextualización histórico-filosófica, política, económica y cultural de la escuela de Fráncfort en el
siglo xx.
296
 Identificación de los elementos comunes al comunismo de la URSS y a la Alemania nazi.
 Elaboración de una redacción sobre los guetos y los campos de concentración nazis, en la que se
explique en qué consistió la Solución Final nazi y se valore críticamente estos sucesos.
 Búsqueda de información sobre cómo afectó el antisemitismo en la ciencia desarrollada en Alemania.
 Elaboración de un cuadro-resumen que contenga, por un lado, las principales influencias de los
autores de la escuela de Fráncfort (Kant, Marx, Freud), y por otro, las ideas fundamentales de cada
uno de estos pensadores.
 Explicación de la racionalización del tejido social den Weber, búsqueda de ejemplos en sacados de la
vida cotidiana que pongan de manifiesto esta tesis y enjuiciamiento crítico de la misma.
 Esquematización de las ventajas y de los inconvenientes de la racionalidad instrumental.
 Explicación de la necesidad de superar el análisis marxista para comprender las transformaciones
sociales.
 Descripción de las características de la razón instrumental en oposición a las de la razón objetiva.
 Preparación y participación de un debate sobre si los medios de comunicación uniformizan las
opiniones de los individuos.
 Ampliación de la información sobre el músico John Cage, enumeración de sus obras más relevantes y
valoración personal de la obra más impactante.
 Definición y relación de los principales conceptos habermasianos entre sí: trabajo, interacción, mundo
de la vida, sistema, diálogo, racionalidad instrumental, racionalidad comunicativa.
 Explicación de las diferencias entre la razón instrumental y la razón comunicativa.
 Enumeración de las características de la razón objetiva, tal como era comprendida por Horkheimer, y
de la razón comunicativa de Habermas.
 Elaboración de una exposición oral sobre la tercera cultura.
 Preparación y participación en un debate sobre si los problemas de la sociedad actual impiden que
sea una sociedad ilustrada.
 Realización de exposiciones orales claras.
 Relación razonada de la escuela de Fráncfort, con la filosofía anterior y posterior.
 Esquematización de las líneas generales de las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
 Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a las dos generaciones de la
escuela de Fráncfort.
 Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con las dos generaciones de la
escuela de Fráncfort.
 Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con las dos generaciones de la
escuela de Fráncfort.
 Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la escuela de Fráncfort.
 Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
 Análisis crítico de un texto.
 Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por las dos generaciones de la escuela de
Fráncfort y la repercusión posterior de estos autores.
 Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes
 Constatación del uso que puede tener la teoría crítica en el análisis de los sistemas totalitarios y de las
sociedades postindustriales.
 Reconocimiento de la influencia del pensamiento de Habermas en el pensamiento político actual.
 Posicionamiento crítico ante el procedimiento que sostiene la ética de la discusión.
 Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Adorno y Horkheimer por el
rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional
frente a toda forma de dogmatismo.
 Valoración de la vigencia de la ética de la discusión en los grupos de mediación de los centros
educativos.
297
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1. Sitúa adecuadamente las dos generaciones de la escuela de Fráncfort en el contexto histórico,
social, económico y político del siglo XX.
a.2.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Adorno, Horkheimer y Habermas, con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han
pretendido dar respuesta.
b.1. Elabora en grupo un tema filosófico valorando la denominación “teoría crítica” para las propuestas
filosóficas de la escuela de Fráncfort.
c.1. Expone el análisis crítico de la razón instrumental y la fundamentación de la racionalidad objetiva
de la primera generación.
d.1. Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de las dos
generaciones de la escuela de Fráncfort.
d.2. Elabora un pequeño trabajo sobre lo que queda de Auschwitz en las sociedades postindustriales.
e.1. Identifica y es capaz de aplicar la propuesta procedimental de la ética de la discusión de Habermas.
e. 2.
Valora críticamente la aplicación del procedimiento de la ética de la discusión en diferentes
ámbitos de la vida social.
f.1.
Argumenta por escrito la
coherencia con la que Habermas integra todos los intereses humanos en la estructura de la
sociedad.
g.1.
Correlaciona
adecuadamente los diferentes intereses humanos descritos por Habermas y distingue entre la
sociedad como sistema y como mundo de la vida.
h.1.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
i.1.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
i.2.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de las dos
generaciones de la escuela de Fráncfort.
i.3.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de las dos generaciones de la
escuela de Fráncfort.
i.4.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de las dos generaciones de la
escuela de Fráncfort.
j.1.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
j.2.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de las dos generaciones
de la escuela de Fráncfort, relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas
e identifica su vigencia filosófica actual.
j.3.
Realiza exposiciones orales con claridad.
k.1. Compara y relaciona los textos de los filósofos de las dos generaciones de la escuela de Fráncfort
para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
l.1.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por las dos generaciones
de la escuela de Fráncfort con la filosofía anterior y posterior.
298
PROGRAMACIÓN DE AULA
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA
2º Bachillerato
299
UNIDAD 1. EL ORIGEN DE LA FILOSOFÍA
OBJETIVOS
m.
n.
o.
p.
q.
r.
s.
t.
u.
v.
w.
x.
Situar adecuadamente el origen de la filosofía (presocráticos, sofistas y Sócrates) en el contexto de la Grecia
de los siglos VI a. C. al IV a. C.
Especificar, relacionar y distinguir las distintas aproximaciones al arché de la physis de los filósofos
presocráticos.
Comprender la relación que se da entre cosmología y antropología de los autores presocráticos más
importantes.
Analizar las semejanza y diferencias en el modo de plantear los problemas filosóficos y sus soluciones como
consecuencia del “paso del mito al logos” y del “paso de la physis a la polis” respectivamente.
Conocer, valorar y distinguir los métodos de conocimiento e investigación de Parménides, los sofistas y
Sócrates.
Apreciar y distinguir la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y colectiva en los
sofistas y Sócrates.
Conocer y analizar el pensamiento de los sofistas y Sócrates como teorías de la sociedad, el Estado y la
ciudadanía.
Valorar la importancia del diálogo racional como método de investigación filosófica en Sócrates.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los autores presocráticos, los
sofistas y Sócrates.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico los textos filosóficos relacionados con los presocráticos,
sofistas y Sócrates.
Comparar textos filosóficos relacionados con los presocráticos, sofistas y Sócrates.
Precisar las consecuencias de la filosofía presocrática, de los sofistas y de Sócrates en la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos













Grecia, la cuna de la filosofía: comercio, religión y filosofía. El paso del mito al logos. Los filósofos presocráticos.
La escuela milesia: Tales de Mileto, Anaximandro y Anaxímenes.
Los pitagóricos: cosmología, antropología y matemáticas.
Heráclito: cosmología y antropología.
Parménides: el ser y el conocimiento.
Zenón de Elea: las paradojas.
Los pluralistas: Anaxágoras, Empédocles y los atomistas (Leucipo y Demócrito).
La democracia ateniense y la sofística.
Protágoras y Gorgias.
El diálogo socrático como forma de filosofar: ironía y mayéutica.
La filosofía socrática.
Consecuencias de los presocráticos y Sócrates en la filosofía posterior.
El comentario de texto: texto y contexto.
Procedimientos






Búsqueda de información sobre los conocimientos adquiridos por los babilonios y los egipcios, en cuestiones
como las matemáticas y la astronomía, y que pudieron ser transmitidos a los jonios en el origen de la filosofía.
Explicación breve de cómo se originó la filosofía.
Explicación y determinación histórica de las expresiones “el paso del mito al logos” y “el paso de la physis a la
polis”.
Explicación de la relación entre música, matemáticas y realidad planteada por los pitagóricos.
Búsqueda de información sobre el viaje realizado por Pitágoras en Egipto y análisis de la posibilidad de que
estas creencias en el alma humana hubieran sido adquiridas durante este viaje.
Explicación de la forma en que las concepciones de Heráclito son opuestas al cosmos como armonía y orden
defendido por los pitagóricos.
300


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
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


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
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
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

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
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

Realización de un debate sobre el acuerdo o desacuerdo con el pensamiento de Heráclito de que el mundo
obedece a un orden común.
Relación del pensamiento de Parménides con los pitagóricos y Heráclito, respectivamente.
Realización de un debate sobre las deducción del ser de Parménides y la posibilidad o no de demostrar una
equivocación.
Aplicación de los conceptos filosóficos de Parménides en el análisis del problema del movimiento.
Identificación de las diferencias entre los filósofos presocráticos monistas y los pluralistas.
Análisis de las diferencias entre el logos de Heráclito y el nous de Anaxágoras.
Distinción y caracterización de la idea de vacío en los atomistas y en el resto de filósofos griegos.
Explicación de las diferencias de la concepción del alma humana entre los atomistas y los pitagóricos.
Resumen de las ideas principales de los filósofos presocráticos más destacados.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos leídos a
propósito de los presocráticos, sofistas y Sócrates.
Explicación de las semejanzas y diferencias entre el relativismo y el escepticismo.
Búsqueda de información para saber si el modo de hacer filosofía que utiliza Sócrates es un método propio o
también lo practican otros filósofos.
Descripción de la relación del sofismo con la democracia ateniense.
Distinción y caracterización de Sócrates y de los sofistas en lo que respecta a la moral.
Relación razonada de los presocráticos y Sócrates con la filosofía posterior.
Esquematización de las propuestas conceptuales fundamentales de la filosofía presocrática, sofista y socrática.
Integración sistemática, no yuxtapuesta, de las respuestas dadas a los problemas filosóficos por los
presocráticos, los sofistas y Sócrates.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos filosóficos propuestos.
Empleo de los principales términos y conceptos filosóficos, estudiados en la unidad, con propiedad y rigor.
Lectura de modo comprensivo y crítico de textos filosóficos de los distintos autores estudiados en la unidad.
Exposición razonada, oral y escrita, de las respuestas de preguntas formuladas a propósito de textos filosóficos.
Pautas generales para la realización de un comentario de texto.
Actitudes





Reconocimiento y valoración de un método personal de elaboración del conocimiento y de autoaprendizaje que
busque la verdad, más que la opinión, sin caer en el dogmatismo.
Valoración de la importancia del diálogo racional, no como fin en sí mismo, sino como “medio sin fin” de
aproximación a la verdad.
Reconocimiento y valoración del intelectualismo moral como paradigma de la capacidad de la razón para regular
la acción humana individual y colectiva.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas sobre los problemas cosmológicos (presocráticos) y
morales (sofistas y Sócrates).
Constatación, a partir de la biografía filosófica de Sócrates, de que la propia competencia social y ciudadana es
resultado de los compromisos cívicos asumidos a partir de la reflexión ética.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
b.2.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
Relaciona los problemas filosóficos estudiados por los presocráticos, los sofistas y Sócrates, con
las principales condiciones socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
Sitúa adecuadamente los problemas filosóficos de la filosofía presocrática y socrática en su
época.
Correlaciona adecuadamente las distintas aproximaciones al arché de la physis de los filósofos
presocráticos.
Ordena y sitúa cronológicamente las distintas aproximaciones al arché de la physis de los
filósofos presocráticos.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones que se dan en la relación entre
cosmología y antropología de los autores presocráticos más destacados.
Compara y relaciona el modo de plantear los problemas filosóficos y sus soluciones como
consecuencia del “paso del mito al logos” y del “paso de la physis a la polis” respectivamente.
Ordena y sitúa cronológicamente las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas en el
“paso del mito al logos” y del “paso del a physis a la polis” respectivamente.
Describe y aplica en las actividades propuestas los métodos de investigación de Parménides, los
sofistas y Sócrates, respectivamente.
301
f. 1.
g.1.
g.2.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
k.2.
l.1
Participa en debates de algún problema filosófico del presente que suscite el interés de los
alumnos, aportando sus propias reflexiones y relacionándolas con las posiciones de los sofistas y
Sócrates.
Identifica la vigencia de las aportaciones en la actualidad del pensamiento de los sofistas y
Sócrates como teorías de la sociedad, el Estado y la ciudadanía.
Sitúa adecuadamente los problemas filosóficos abordados por los sofistas y Sócrates en su
época.
Esquematiza los pasos del diálogo racional socrático como método de investigación filosófica.
Expone correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los autores
presocráticos, de los sofistas y de Sócrates.
Esquematiza parcial y globalmente el pensamiento de los presocráticos, de los sofistas y de
Sócrates.
Define con propiedad y rigor el vocabulario filosófico utilizado al estudiar la filosofía presocrática,
sofista y socrática.
Elabora pequeños trabajos sobre algún aspecto o pregunta de la historia del pensamiento
filosófico, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de los filósofos relacionados
con el mismo, y que se han estudiado de modo analítico.
Identifica los elementos fundamentales de un texto filosófico y su estructura.
Comenta un texto con cierto rigor metodológico.
Responde razonada y críticamente a las preguntas formuladas a propósito de un texto filosófico.
Compara y relaciona los textos filosóficos leídos en la unidad y establece entre ellos semejanzas
y diferencias de planteamiento.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones de los textos leídos relacionados con
los presocráticos, los sofistas y Sócrates.
Razona por escrito las consecuencias y la vigencia de la filosofía presocrática, de los sofistas y
de Sócrates en la filosofía posterior.
302
UNIDAD 2. PLATÓN Y EL MUNDO DE LAS IDEAS
OBJETIVOS
y.
z.
aa.
bb.
cc.
dd.
ee.
ff.
gg.
hh.
ii.
jj.
Situar adecuadamente la vocación y el itinerario filosófico-político de Platón en la Grecia de los siglos v y IV a.
C.
Valorar la capacidad de reflexión personal y colectiva de Platón al utilizar el diálogo como forma racional de
investigación filosófica.
Especificar, relacionar y distinguir la fundamentación metafísica que la teoría de las ideas aporta a la
antropología, teoría del conocimiento, ética, política y cosmología, de Platón.
Comprender la estructura antropológica de la teoría del conocimiento y de la ética-política, respectivamente.
Conocer, valorar y distinguir los métodos de conocimiento e investigación de Platón.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y colectiva en el
isomorfismo platónico entre vida privada y vida pública.
Conocer y analizar la teoría de las ideas como fundamentación de las teorías de la sociedad, el Estado y la
ciudadanía en Platón.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico platónico.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Platón.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico los textos filosóficos abordados en la unidad.
Comparar textos filosóficos de las distintas obras de Platón tratadas en la unidad.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene Platón con
sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior a él, respectivamente.
CONTENIDOS
Conceptos












La Atenas de Platón.
La evolución de la obra platónica.
La teoría de las ideas. La relación entre los dos mundos: el mito de la caverna.
La génesis filosófica y los objetivos de la teoría de las ideas.
La antropología platónica: el mito del carro alado.
El acceso al conocimiento: la reminiscencia, los grados del conocimiento (dialéctica y símil de la línea) y el amor
como impulso hacia el conocimiento.
Ética: las virtudes del alma.
Política: el estado ideal y la educación de los filósofos.
La cosmología.
Platón y la filosofía anterior.
Platón y la filosofía posterior.
El comentario de texto: las ideas principales.
Procedimientos








Explicación de las aportaciones de las teorías sobre la naturaleza de Heráclito y Parménides en los problemas
filosóficos estudiados por Platón.
Descripción de la relación que, a juicio de Platón, existe entre las ideas y las cosas.
Esquematización y desarrollo del mito de la caverna.
Identificación de las diferencias y semejanzas entre la teoría de las ideas de Platón y la relación entre lo uno y lo
múltiple en los presocráticos.
Descripción de la influencia órfica y pitagórica en la antropología platónica.
Explicación del papel fundamental de la idea de la inmortalidad del alma en la filosofía platónica.
Elaboración de una composición escrita acerca de la valoración platónica del cuerpo y de la influencia que ha
tenido esa valoración en la cultura occidental y su vigencia actual.
Explicación de las características de cada una de las partes del alma según Platón y descripción de la relación
que hay entre ellas a partir del mito del carro alado que aparece en el Fedro.
303





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




Explicación de la causa de que Platón considere que el conocimiento de la física sea “opinión” y el de las
matemáticas sea “ciencia”.
Identificación de la relación entre la teoría de la reminiscencia y las ideas de la religión órfica que influyeron en
Platón a través del pitagorismo.
Análisis de la relación que existe entre el mundo de las ideas y el conocimiento científico.
Valoración razonada de la importancia del conocimiento sensible para Platón.
Esquematización y desarrollo del “símil de la línea” de Platón.
Identificación de las diferencias y semejanzas entre el intelectualismo moral de Sócrates y la ética de Platón.
Esquematización y caracterización de la concordancia entre el alma y la polis.
Explicación de la teoría de la degradación de las formas políticas de Platón y su proyecto para evitarla.
Descripción de la influencia de Sócrates en la filosofía platónica.
Explicación y valoración razonada del papel que, a juicio de Platón, han de desempeñar los filósofos en la
sociedad.
Realización de un debate sobre las características del Estado platónico y su carácter utópico.
Identificación de la relación entre la cosmología de Anaxágoras y la de Platón.
Relación razonada de Platón con la filosofía anterior y posterior.
Esquematización de las propuestas conceptuales fundamentales tratadas en la unidad.
Integración sistemática, no yuxtapuesta, de las respuestas dadas a los problemas filosóficos estudiados en la
unidad.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos filosóficos propuestos.
Empleo de los principales términos y conceptos filosóficos, estudiados en la unidad, con propiedad y rigor.
Lectura de modo comprensivo y crítico de textos filosóficos de los distintos autores estudiados en la unidad.
Exposición razonada, oral y escrita, de las respuestas de preguntas formuladas a propósito de textos filosóficos.
Elección de un título apropiado para un texto filosófico.
Comparación de textos filosóficos de distintos autores.
Actitudes





Posicionamiento crítico ante las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico de Platón.
Constatación del isomorfismo entre vida pública y privada en Platón de que la propia competencia social y
ciudadana es resultado de los compromisos cívicos asumidos a partir de la reflexión ética.
Valoración del pensamiento de Platón como paradigma de la capacidad de reflexión para acercarse a problemas
filosóficos, éticos, sociales y humanísticos.
Reconocimiento de la vinculación de las cuestiones filosóficas platónicas con otras manifestaciones de la
actividad humana.
Reconocimiento y valoración de un método personal de elaboración del conocimiento y de autoaprendizaje
basado en el rigor intelectual (dialéctica intelectual) y en el equilibrio afectivo (dialéctica emocional).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
c.2.
d.1.
e.1.
e.2.
f.1.
Sitúa adecuadamente el origen de la vocación y el itinerario filosófico-político de Platón en su
época.
Relaciona los problemas filosóficos tratados por Platón con las principales condiciones
socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico siguiendo el estilo literario de Platón basado en el diálogo
racional como método de investigación filosófica.
Relaciona, no yuxtapone, las diversas respuestas dadas por Platón a las preguntas filosóficas
cosmológicas, epistemológicas, éticas, políticas, metafísicas y antropológicas, desde la
fundamentación metafísica de la teoría de las ideas.
Elabora un pequeño trabajo sobre la alegoría de la caverna, exponiendo de modo claro y
ordenado las grandes líneas de la filosofía platónica, y que se han estudiado de modo analítico.
Correlaciona adecuadamente las características principales de la antropología platónica con los
planteamientos gnoseológicos y ético-políticos.
Conoce, distingue y aplica los procedimientos metodológicos de Platón.
Identifica la vigencia de las aportaciones metodológicas de Platón en la actualidad.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la vida privada y la vida pública deben estar orientadas
por las mismas virtudes y la relaciona con algún problema social o político del presente.
304
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Correlaciona adecuadamente las propuestas ético-políticas de Platón con su fundamentación
metafísica.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento de Platón.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos estudiados en la unidad.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Platón.
Esquematiza parcial y globalmente el pensamiento de Platón.
Define con propiedad y rigor el vocabulario filosófico utilizado en la unidad.
Enjuicia críticamente los textos filosóficos leídos.
Identifica la vigencia de las aportaciones en la actualidad de los textos filosóficos leídos.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones de los textos filosóficos leídos de
Platón.
Compara y relaciona textos filosóficos de distintas épocas de Platón, para establecer entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Platón con la filosofía
anterior y posterior.
305
UNIDAD 3. ARISTÓTELES
OBJETIVOS
kk.
ll.
mm.
nn.
oo.
pp.
qq.
rr.
ss.
tt.
uu.
vv.
Situar adecuadamente la vocación y el itinerario filosófico-político de Aristóteles en su contexto histórico, social
y político.
Valorar la capacidad de reflexión personal y colectiva de Aristóteles al utilizar la experiencia como punto de
partida de la investigación filosófica en las distintas ciencias.
Especificar, relacionar y distinguir la fundamentación ontológica de las ciencias naturales, la antropología, la
ética y la política de Aristóteles, respectivamente.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre el ser humano y el resto de los seres.
Conocer, valorar y distinguir los métodos de conocimiento e investigación de Aristóteles: inductivo en el
descubrimiento científico, deductivo (lógica) en la explicación científica, descriptivo en las ciencias prácticas.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y colectiva en la
búsqueda de la justicia tanto en las virtudes éticas de la vida privada como en la organización social.
Comprender la relación que se da entre las distintas ciencias y las funciones y virtudes del alma intelectiva de
cara a la plenitud (eudaimonía) del ser humano.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico aristotélico.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Aristóteles.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de Aristóteles.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de las distintas ciencias señaladas por
Aristóteles.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene Aristóteles
con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior a él, respectivamente.
CONTENIDOS
Conceptos













Una vida entre Macedonia y Atenas. El encuentro con Platón. La fundación del Liceo.
Las obras de Aristóteles: un saber enciclopédico.
Ciencia (inducción y deducción) y teoría del conocimiento.
La lógica: principios, silogismos, enunciados y términos.
La ontología o metafísica (del lenguaje a la realidad): categorías; sustancia y accidentes (definición y sustancias
segundas); materia y forma. Una alternativa a la teoría de las ideas.
Las ciencias naturales: acto y potencia; cambio y movimiento; las causas del movimiento.
El cosmos aristotélico: el primer motor inmóvil; mundo supralunar y sublunar.
La antropología. El hilemorfismo. Tipos de alma. El alma intelectiva: funciones y virtudes dianoéticas. ¿Es el
alma inmortal?
La ética. La felicidad o eudaimonía. Las virtudes éticas: el término medio, el carácter y la justicia. La vida
contemplativa.
La política. El animal social y político. Familia, aldea y polis. Regímenes políticos. El término medio.
Aristóteles y la filosofía anterior.
Aristóteles y la filosofía posterior.
El comentario de texto: contextualización en la obra del autor.
Procedimientos





Contextualización histórico-filosófica de la vocación filosófica y el itinerario académico de Aristóteles.
Identificación de las diferencias metafísicas entre Platón y Aristóteles al valorar la matemática.
Descripción y caracterización de las diferencias entre las ciencias teóricas y las ciencias prácticas en Aristóteles.
Búsqueda de información sobre cómo se dividen las ciencias en la actualidad y correspondencia posible con la
división aristotélica.
Relación entre la definición de ciencia de Platón y Aristóteles y diferenciación de esa definición con la de los
sofistas.
306





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


Relación y diferenciación entre la concepción axiomática de la ciencia en Platón y Aristóteles.
Esquematización del objeto y de los métodos científicos.
Relación y diferenciación del origen y acceso al conocimiento en Sócrates, Platón y Aristóteles.
Esquematización de los tipos de conocimiento en Aristóteles.
Demostración del principio de no contradicción frente a las tesis de Heráclito.
Esquematización de los elementos y las clases de silogismos.
Relación y diferenciación entre la dialéctica platónica y la lógica aristotélica.
Demostración, utilizando el método aristotélico, de que la categoría de la cantidad (que engloba a las
matemáticas) no puede ser la categoría fundamental.
Elucidación del problema que supondría para Platón compartir la propuesta de Aristóteles de que las
matemáticas sean una disciplina subordinada.
Identificación del origen del problema de la definición de términos en Sócrates.
Esquematización de la descripción metafísica de la sustancia o entidad.
Indicación de la relación que existe entre las nociones de sustancia, accidente y sustancia segunda.
Indagación del motivo por el que la ciencia se basa en la forma y no en la materia.
Explicación de cómo logra mantener Aristóteles la concepción platónica de un conocimiento universal, al mismo
tiempo que afirma que solo existen los objetos concretos o sustancias.
Explicación de cómo la ontología aristotélica constituye una alternativa a la teoría de las ideas de Platón.
Análisis de cómo las nociones de acto y potencia superan la negación de Parménides de la posibilidad del
movimiento.
Identificación de la relación que existe entre la forma y los conceptos de acto y potencia.
Análisis de las diferencias entre la cosmología teleológica de Aristóteles y la mecanicista de los atomistas.
Explicación de las diferencias y semejanzas entre el primer motor inmóvil y la idea de bien en Platón.
Esquematización de la psicología humana.
Indagación de los motivos por los que Aristóteles propone una división de las funciones de la razón idéntica a
las distintas ramas de la ciencia.
Diferenciación entre razón (dianoia) y entendimiento (nous).
Análisis de las semejanzas y diferencias entre la antropología platónica y la aristotélica.
Explicación de las diferencias entre la función del hábito en la ética de Aristóteles y el intelectualismo moral.
Disertación sobre el motivo por el que el desenfreno impide al ser humano llegar a ser feliz.
Explicación de la relación entre la prudencia y el carácter.
Explicación de las dos vías que conducen a la felicidad.
Identificación de las semejanzas y diferencias del pensamiento político aristotélico con el de Platón y Alejandro
Magno, respectivamente.
Empleo de los principales términos y conceptos filosóficos, estudiados en la unidad, con propiedad y rigor.
Esquematización sistemática, no yuxtapuesta, del pensamiento de Aristóteles.
Relación razonada de Aristóteles con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos filosóficos propuestos.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos filosóficos de Aristóteles estudiados en la unidad.
Identificación de los problemas que tratan los textos filosóficos leídos.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos leídos en la
unidad.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Elección de un título apropiado para un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de que la propia competencia social y ciudadana es resultado de los compromisos cívicos
asumidos a partir de la reflexión ética y viceversa.
Reconocimiento de la vinculación de las cuestiones filosóficas planteadas por Aristóteles que han ocupado
permanentemente a la filosofía con otras manifestaciones de la actividad humana, especialmente en la
astronomía, la política, la biología y la física.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas entre Platón y Aristóteles.
Reconocimiento y valoración de un método personal de elaboración del conocimiento y de autoaprendizaje
basado en el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional
frente a toda forma de dogmatismo, como en el caso de Aristóteles en relación a su maestro Platón, al ambiente
sociopolítico de Atenas y en la educación de Alejandro Magno.
Reconocimiento y valoración de la capacidad de la razón para regular la acción humana individual (virtudes
éticas y dianoéticas) y colectiva (bien común).
307
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
c.2.
d.1.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Sitúa adecuadamente el itinerario filosófico de Aristóteles en su contexto histórico.
Relaciona los problemas filosóficos tratados por Aristóteles con las principales condiciones
socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico decidiendo si el método de investigación filosófica debe partir
del método inductivo o del deductivo.
Relaciona, no yuxtapone, las diversas respuestas dadas por Platón a las preguntas filosóficas
metafísicas, físicas, antropológicas, éticas y políticas, desde su fundamentación ontológica.
Elabora un pequeño trabajo sobre el concepto de “sustancia”, exponiendo de modo claro y
ordenado las grandes líneas de la filosofía aristotélica, y que se han estudiado de modo analítico.
Correlaciona adecuadamente las características principales de la antropología aristotélica con los
planteamientos ontológicos, físicos, gnoseológicos y ético-políticos de su pensamiento.
Conoce, distingue y aplica los procedimientos metodológicos de Aristóteles: inductivo en el
descubrimiento científico, deductivo (lógica) en la explicación científica, descriptivo en las ciencias
prácticas.
Identifica la vigencia de las aportaciones metodológicas de Aristóteles en la actualidad.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la vida privada y la vida pública deben estar orientadas
por la justicia y lo relaciona con algún problema social o político del presente.
Correlaciona adecuadamente las propuestas ético-políticas de Aristóteles con su fundamentación
metafísica y empírico-descriptiva.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento de Aristóteles.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente por Aristóteles.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Aristóteles.
Esquematiza parcial y globalmente el pensamiento de Aristóteles.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico aristotélico.
Enjuicia críticamente los textos filosóficos leídos.
Identifica la vigencia de las aportaciones en la actualidad de los textos filosóficos leídos.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones de los textos filosóficos leídos de
Aristóteles.
Compara y relaciona los textos filosóficos de Aristóteles leídos, para establecer entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento en función del tipo de ciencia de la que traten.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Aristóteles con la filosofía
anterior y posterior.
308
UNIDAD 4. LA FILOSOFÍA HELENÍSTICA
OBJETIVOS
ww.
xx.
yy.
zz.
aaa.
bbb.
ccc.
ddd.
eee.
fff.
ggg.
hhh.
Situar adecuadamente la filosofía y la ciencia helenística en su contexto histórico, social y político.
Valorar la capacidad de reflexión personal y colectiva del pensamiento helenístico al organizarse en
instituciones filosóficas para desarrollar la investigación filosófica y científica.
Especificar, relacionar y distinguir la fundamentación física de las propuestas gnoseológicas y éticas de las
escuelas socráticas menores y de los epicúreos, estoicos, escépticos y eclécticos.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la lógica, la física y la ética de las escuelas socráticas
menores y de los epicúreos, estoicos y escépticos.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por las escuelas socráticas menores y por los epicúreos,
estoicos y escépticos para alcanzar la felicidad (ataraxia) en sus distintas caracterizaciones.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y, en su caso, colectiva
en la búsqueda de la felicidad (ataraxia) y en el progreso científico (ciencia alejandrina).
Comprender la relación y la diferenciación que se da entre la filosofía helenística en Atenas y la ciencia
alejandrina.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico y científico helenístico.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico y científico de la época helenística.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos helenísticos o relacionados con este periodo.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de diferentes autores helenísticos.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene el helenismo
con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior a él, respectivamente.
CONTENIDOS
Conceptos













El helenismo. El ocaso de la polis: la felicidad, el patriotismo y el cosmopolitismo. De Atenas a Alejandría: Roma.
Escuelas socráticas mayores.
Escuelas socráticas menores: cínicos, cirenaicos y megáricos.
El epicureismo: teoría del conocimiento o canónica; la física (los átomos, el clinamen); ética (Tetrapharmakon,
placer y ataraxia).
El estoicismo: lógica; física; ética.
El estoicismo en Roma: Séneca, Epicteto, Marco Aurelio.
El escepticismo: Pirrón de Elide.
El eclecticismo: Cicerón.
La ciencia alejandrina. El Museo.
Matemáticas (Euclides), astronomía (Aristarco de Samos, Eratóstenes, Hiparco y Ptolomeo) y física
(Arquímedes).
El helenismo y la filosofía anterior.
El helenismo y la filosofía posterior.
El comentario de texto: la comparación de un texto con el de los otros autores.
Procedimientos







Contextualización histórico-filosófica y política del helenismo.
Caracterización de la relación de oposición entre el pensamiento político de Aristóteles y el de los cínicos.
Esquematización de las escuelas socráticas.
Explicación de la anécdota del encuentro entre Diógenes y Alejandro Magno.
Búsqueda de información sobre anécdotas de la vida de Diógenes.
Explicación del desacuerdo entre las ideas políticas de Aristóteles y la práctica política de su discípulo Alejandro
Magno.
Comparación de las características de la felicidad en el pensamiento aristotélico y en el de Epicuro.
309
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
Explicación de las semejanzas y diferencias existentes entre la teoría del conocimiento epicúrea y las
concepciones platónicas y aristotélicas.
Explicación del origen del error según los epicúreos.
Indagación sobre las fuentes de error que pueden ampliar la identificada por los epicúreos.
Relación y/o diferenciación entre la física atomista, platónica, aristotélica y epicúrea.
Diferenciación entre la cosmología aristotélica y la epicúrea.
Análisis de la falta de actualidad de la física de Epicuro.
Valoración crítica del razonamiento de Cicerón en contra del clinamen.
Explicación de la imposibilidad de fundamentar la libertad en una cosmología mecanicista y determinista.
Realización de un debate sobre la actualidad de los miedos señalados por Epicuro y sobre su posible
ampliación.
Explicación de la relación entre la lógica, la física y la ética epicúreas.
Diferenciación de la teoría del conocimiento estoica de la platónica y la aristotélica, respectivamente.
Diferenciación y caracterización de la física estoica y epicúrea.
Relación y/o diferenciación del concepto de felicidad estoico respecto al intelectualismo moral de Sócrates y al
pensamiento de Aristóteles, respectivamente.
Realización de un debate sobre la validez del pensamiento de Séneca sobre la brevedad de la vida.
Elaboración de una tabla comparativa del epicureismo, estoicismo y escepticismo en lo que se refiere a sus
propuestas sobre el conocimiento, la física y la ética.
Diferenciación del concepto de ataraxia en los estoicos y los escépticos.
Explicación del tratamiento que daría el escepticismo a una ciencia axiomática como la geometría de Euclides.
Redacción de una disertación sobre Atenas, Alejandría y Roma, en su papel de las ciudades más importantes
de la Antigüedad desde un punto de vista cultural y filosófico.
Comparación de las concepciones de la felicidad defendidas por Platón, Aristóteles, Epicuro, los estoicos y los
escépticos.
Elaboración de un cuadro donde se caractericen el método y el pensamiento de las siguientes instituciones
filosóficas: Academia, Liceo, Jardín, Museo y Estoa.
Búsqueda de información etimológica sobre las denominaciones de las escuelas filosóficas mayores y menores.
Relación entre el método científico aristotélico y el de Euclides.
Empleo de los principales términos y conceptos del pensamiento helenístico, con propiedad y rigor.
Esquematización sistemática, no yuxtapuesta, del pensamiento helenístico.
Relación razonada del helenismo con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la filosofía helenística.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con el helenismo.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la filosofía helenística.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con el del helenismo.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Comparación de un texto con el de otros autores.
Elección de un título apropiado para un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de que la propia felicidad en la vida privada puede mantener una relación conflictiva con la
competencia social y ciudadana y con los compromisos cívicos asumidos.
Reconocimiento de la vinculación de las cuestiones filosóficas planteadas por los estoicos, epicúreos y
escépticos que han ocupado permanentemente a la filosofía con otras manifestaciones de la actividad humana,
especialmente en la psicología y la religión.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas entre escépticos, estoicos y epicúreos.
Reconocimiento y valoración de un método personal de búsqueda de la felicidad basado en el rigor intelectual
en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de
dogmatismo.
Reconocimiento y valoración de la capacidad de la razón para regular la acción humana en la búsqueda de la
felicidad (filosofía ateniense) y del progreso científico (ciencia alejandrina).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
Sitúa adecuadamente la filosofía y la ciencia helenística en su contexto histórico.
310
a.2.
b.1.
c.1.
c.2.
d.1.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Relaciona los problemas filosóficos y científicos tratados en el periodo helenístico con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido
dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando las ventajas e inconvenientes de las diferentes
instituciones filosóficas y científicas helenísticas.
Relaciona, no yuxtapone, la fundamentación física de las diversas propuestas lógicas y éticas de
las escuelas socráticas menores y de los epicúreos, estoicos, escépticos y eclécticos.
Elabora un pequeño trabajo sobre el concepto de “felicidad”, exponiendo de modo claro y
ordenado las grandes líneas de la filosofía helenística, y que se han estudiado de modo analítico.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de la lógica, física y
ética de las escuelas socráticas menores y de los epicúreos, estoicos y escépticos.
Conoce, distingue y aplica los diversos procedimientos metodológicos para alcanzar la felicidad
(ataraxia), utilizados por las escuelas socráticas menores y por los epicúreos, estoicos y
escépticos.
Identifica la vigencia de las aportaciones metodológicas de la filosofía helenística para alcanzar la
felicidad (ataraxia).
Argumenta por escrito la opinión sobre si el compromiso vida pública favorece o compromete la
felicidad personal y la relaciona con algún problema social o político del presente.
Correlaciona adecuadamente las semejanzas y las diferencias entre la filosofía helenística
ateniense y la ciencia alejandrina.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento filosófico y científico helenístico.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente en el periodo helenístico.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico y científico helenístico.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas y científicas del periodo helenístico.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico y científico del periodo helenístico.
Enjuicia críticamente los textos filosóficos y científicos leídos.
Identifica la vigencia de las aportaciones en la actualidad de los textos filosóficos y científicos
leídos.
Identifica la consistencia de los argumentos y conclusiones de los textos filosóficos y científicos
leídos.
Compara y relaciona los textos filosóficos leídos y establece entre ellos semejanzas y diferencias
de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas y científicas en el periodo
helenístico con la filosofía anterior y posterior.
311
UNIDAD 5. CRISTIANISMO Y FILOSOFÍA
OBJETIVOS
iii.
jjj.
kkk.
lll.
mmm.
nnn.
ooo.
ppp.
qqq.
rrr.
sss.
ttt.
Situar adecuadamente las relaciones entre cristianismo y filosofía en el contexto histórico, social y político de la
época patrística.
Comprender la relación polémica que se da entre el cristianismo (padres apologistas) y la filosofía
grecorromana (escuelas helenísticas y neoplatonismo).
Especificar, relacionar y distinguir la fundamentación filosófica grecorromana de las propuestas teológicas
judías y cristianas en la época patrística.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la filosofía platónica y el pensamiento de Agustín de
Hipona.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por Agustín de Hipona para relacionar razón y fe y sus
repercusiones gnoseológicas, antropológicas, éticas, cosmológicas e históricas.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para hacerse cargo del problema del mal en el uso individual de la
libertad y en la filosofía de la historia.
Comprender la relación y la diferenciación que se da en la filosofía agustiniana entre Dios y el mundo.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso antropológico de Agustín de Hipona.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de Agustín de Hipona.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con la filosofía grecorromana y la
patrística.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de la época patrística.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene Agustín de
Hipona con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior a él, respectivamente.
CONTENIDOS
Conceptos

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El Imperio romano: desarrollo y decadencia.
El cristianismo y la filosofía grecorromana.
Los padres apologistas.
El neoplatonismo y Plotino.
Agustín de Hipona: el platonismo cristiano.
Razón y fe. Teoría del conocimiento: verdad y conocimiento.
El dios agustiniano. El mundo creado.
El hombre: la naturaleza del alma; la relación entre alma y cuerpo.
La ética agustiniana: el mal, la libertad y el libre albedrío.
La historia y la Ciudad de Dios.
Agustín de Hipona y la filosofía anterior.
Agustín de Hipona y la filosofía posterior.
El comentario de texto: el marco histórico, social y cultural.
Procedimientos
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
Contextualización histórico-filosófica y política de la patrística y del pensamiento agustiniano.
Relación del eclecticismo con la filosofía grecorromana y la patrística.
Relación y diferenciación entre el demiurgo y el dios cristiano.
Síntesis de las aportaciones del pensamiento griego al cristiano.
Descripción del papel de la razón en la búsqueda de la verdad según Agustín de Hipona.
Comparación de la manera de entender la fe de Agustín de Hipona con la de los padres apologistas.
Identificación de la influencia polémica del escepticismo en el pensamiento de Agustín de Hipona.
Comparación de la teoría del conocimiento platónica, en especial el símil de la línea, con la agustiniana.
Esquematización mediante una tabla, y comentario escrito, de la influencia platónica en Agustín de Hipona.
Definición del concepto de beatitud en la filosofía de Agustín de Hipona.
Distinción de los conceptos de verdad lógica y verdad ontológica en la filosofía agustiniana.
312
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Explicación del significado de la expresión agustiniana “la verdad está en la razón pero por encima de la razón”.
Explicación del concepto de Dios como fundamento de la verdad en Agustín de Hipona.
Identificar la influencia estoica en el concepto agustiniano de “razones seminales”.
Descripción de la diferencia entre el concepto agustiniano de creación y el concepto neoplatónico de emanación.
Descripción de la relación entre el concepto del Verbo en la Biblia (el Hijo de Dios), el concepto de logos en
Filón de Alejandría y el de nous en Plotino.
Análisis de la importancia de la inmortalidad del alma en Platón y en Agustín de Hipona.
Identificar las semejanzas y las diferencias entre la estructura antropológica de Platón y la de Agustín.
Definición del concepto de gracia en Agustín y análisis de su papel en la ética agustiniana.
Elaboración de un texto breve sobre la diferencia entre los conceptos de libertad y libre albedrío en Agustín y su
sentido en la actualidad.
Preparación de un debate en clase sobre la relación entre Iglesia y Estado en la historia y en el mundo
contemporáneo.
Búsqueda de información sobre la biografía de Agustín de Hipona, en especial sobre la época en que abrazó el
maniqueísmo hasta su conversión al cristianismo.
Comparación de las características del dios agustiniano con el dios aristotélico.
Comparación del concepto de tiempo en la filosofía cristiana con el mismo concepto en la filosofía griega.
Empleo de los principales términos y conceptos del pensamiento agustiniano, con propiedad y rigor.
Esquematización sistemática, no yuxtapuesta, del pensamiento patrístico.
Relación razonada de la patrística y del pensamiento agustiniano con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la patrística y al pensamiento
agustiniano.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la patrística.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la patrística.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la patrística.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado del contexto histórico, social y cultural de un texto.
Relación de un texto con el contexto histórico y sociocultural.
Actitudes





Constatación de la importancia del problema del mal en el uso individual de la libertad y en la filosofía de la
historia.
Reconocimiento de la vinculación de las cuestiones filosóficas planteadas por la filosofía grecorromana con la
religión, especialmente la judía y la cristiana.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas entre la patrística griega y la latina.
Reconocimiento y valoración del itinerario biográfico de Agustín de Hipona por el rigor intelectual en el análisis
de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de dogmatismo.
Reconocimiento y valoración de la capacidad de la razón para dialogar con la fe y las religiones.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
e.3.
Sitúa adecuadamente las relaciones entre cristianismo y filosofía en la época patrística.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por la patrística con las principales condiciones
socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la diferente actitud ante la filosofía de la patrística
griega y de la patrística latina.
Expone correctamente el pensamiento de los padres apologistas y del neoplatonismo.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del pensamiento
platónico y el agustiniano.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia platónica en Agustín de Hipona, exponiendo de
modo claro y ordenado las grandes líneas de la filosofía agustiniana, y que se han estudiado de
modo analítico.
Conoce, distingue y aplica el procedimiento metodológico agustiniano para relacionar razón y fe e
identifica sus consecuencias éticas, antropológicas, cosmológicas, históricas y gnoseológicas.
Identifica la vigencia de la metodología agustiniana para relacionar razón y fe.
Comprende la síntesis entre filosofía y religión elaborada por Agustín de Hipona y la valora como
punto culminante del pensamiento patrístico.
313
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Argumenta por escrito la opinión sobre si el problema del mal está presente en el uso individual
de la libertad y en la filosofía de la historia.
Correlaciona adecuadamente las semejanzas y las diferencias entre Dios y el mundo en el
pensamiento agustiniano.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento antropológico agustiniano.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente en la época patrística, especialmente por Agustín de
Hipona.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Agustín de Hipona.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de la época patrística.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico agustiniano.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la época patrística.
Identifica la vigencia actual de las aportaciones filosóficas de los textos patrísticos.
Identifica el marco histórico social y cultural de los textos patrísticos y relaciona razonadamente
ese marco con las propuestas filosóficas de esos textos.
Compara y relaciona los textos patrísticos y de la filosofía grecorromana y establece entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Agustín de Hipona con la
filosofía anterior y posterior a él.
314
UNIDAD 6. FILOSOFÍA MUSULMANA Y JUDÍA
OBJETIVOS
uuu.
vvv.
www.
xxx.
yyy.
zzz.
aaaa.
bbbb.
cccc.
dddd.
eeee.
ffff.
Situar adecuadamente la filosofía musulmana y judía en el contexto histórico, social y político de los siglos IX al
XII.
Comprender la influencia definitoria de la filosofía para conformar el contrapunto racional a la creencia y los
dogmas religiosos en la filosofía musulmana y en el pensamiento judío.
Especificar, relacionar y distinguir las propuestas metafísicas, ontológicas, cognoscitivas (entendimiento
agente y relaciones entre filosofía y religión) y antropológicas, del pensamiento musulmán (Al-Kindi, Al-Farabi,
Avicena, Algazel, Averroes), el averroísmo latino y el pensamiento judío (Maimónides) en la Edad Media.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la filosofía aristotélica y neoplatónica y el pensamiento
musulmán y judío.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por los distintos autores medievales musulmanes, judíos y
cristianos (averroísmo latino) al caracterizar las relaciones entre razón y fe.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para dialogar con las religiones monoteístas.
Comprender la relación y la diferenciación que se da en la filosofía musulmana y judía entre Dios y el mundo.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico de la escolástica musulmana y judía.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de la escolástica musulmana y judía.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con la escolástica musulmana y judía,
especialmente al analizar el contexto filosófico de esos textos.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos musulmanes y judíos de la Edad Media.
Analizar la semejanza y diferencias en el modo de plantear problemas y soluciones que mantiene la
escolástica musulmana y judía con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos


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

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
El islam: origen y fragmentación.
La llegada de la filosofía al islam.
El pensamiento islámico: aristotelismo y neoplatonismo. El intelecto agente, la emanación, la esencia y
existencia, el alma.
Al-Kindi: el intelecto agente; Dios y el universo.
Al-Farabi: el intelecto agente; esencia y existencia; ser necesario y ser posible.
Avicena: el intelecto agente; esencia y existencia; el argumento ontológico; el alma.
Algazel: la causalidad; la destrucción de los filósofos.
Averroes: filosofía y religión; Dios y el universo; el alma.
El averroísmo latino: doctrina de la doble verdad; la mortalidad del alma; la eternidad del mundo.
El pensamiento judío. Maimónides: Guía de perplejos.
El pensamiento musulmán y judío y la filosofía anterior.
El pensamiento musulmán y judío y la filosofía posterior.
El comentario de texto: el contexto filosófico.
Procedimientos

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
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
Contextualización histórico-filosófica y política del pensamiento filosófico musulmán y judío de los siglos IX al XII.
Explicación de la aportación de la filosofía al islam.
Identificación de la presencia de la noción neoplatónica de emanación y la aristotélica de intelecto agente, en el
pensamiento islámico.
Explicación del origen y función del intelecto agente en el pensamiento de Al-Kindi.
Descripción de los argumentos empleados por Al-Kindi para rechazar la eternidad del mundo tal como la
defendió Aristóteles.
Esquematización de la “aristotelización” de la emanación divina y la “neoplatonización” del intelecto agente,
llevadas a cabo por Al-Kindi.
Constatación de la influencia del análisis de las categorías aristotélicas en la filosofía de Al-Farabi.
Esquematización de las relaciones entre Dios y la creación en el pensamiento de Al-Farabi.
315
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Explicación de las razones por las que para Al-Farabi la filosofía es un camino más seguro para alcanzar la
verdad que la religión.
Comprensión de que, según Al-Farabi, la existencia es un accidente de la esencia.
Aplicación de la reflexión en torno a la esencia y la existencia de Al-Farabi a un ser imaginario o mitológico, por
ejemplo los minotauros.
Diferenciación entre las posturas defendidas por Al-Farabi y Aristóteles.
Identificación y explicación de las influencias recibidas por Avicena en relación con la emanación de las
inteligencias, por un lado, y con la teoría de las esferas por otro.
Reconocimiento de los motivos por los que, según Avicena, lo necesario no requiere de causas para existir.
Indagación de los motivos por los que Avicena llega a la conclusión de que el mundo es creado por Dios,
teniendo en cuenta de que parte de la premisa de que el mundo existe eternamente.
Análisis de la crítica de la idea de causalidad aristotélica en el pensamiento de Algazel.
Explicación de alguno de los argumentos empleados por Algazel que le conducen a afirmar que “la razón no es
apta para conocer”.
Vinculación de la crítica que realiza Algazel a la noción de causalidad con la posibilidad de la reflexión filosófica.
Explicación de la frase “la verdad no puede contradecir la verdad” a partir de las posiciones teóricas defendidas
por Averroes.
Argumentación de la opinión que para el alumno merece el pensamiento de Averroes.
Explicación de las circunstancias que obligaron a Averroes a defender con vehemencia el concepto de
causalidad.
Análisis de si a partir de las tesis de Averroes se puede defender la doctrina de la doble verdad, tal como hace el
averroísmo latino.
Esquematización de las propuestas filosóficas fundamentales de Averroes y del averroísmo latino.
Descripción y asimilación de las partes en las que se divide la obra de Maimónides Guía de perplejos.
Empleo de los principales términos y conceptos del pensamiento musulmán y judío, con propiedad y rigor.
Esquematización sistemática, no yuxtapuesta, del pensamiento musulmán y judío de los siglos IX al XII.
Relación razonada del pensamiento musulmán y judío de los siglos IX al XII con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan al pensamiento musulmán y judío de la
Edad Media
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la escolástica musulmana y judía.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con el pensamiento musulmán y judío de la
Edad Media.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la escolástica musulmana y judía.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado del contexto filosófico de textos del pensamiento musulmán y judío de la Edad Media.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de la importancia de la existencia de una escolástica musulmana frente a toda deriva
fundamentalista del islam.
Reconocimiento de la revitalización del pensamiento aristotélico en la escolástica musulmana y judía y de su
influencia en la escolástica cristiana.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos pensadores musulmanes alrededor de las
relaciones entre razón y fe.
Reconocimiento y valoración de la escolástica musulmana por el rigor intelectual en el análisis de los problemas,
la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma actual de dogmatismo religioso.
Reconocimiento y valoración de la escolástica musulmana, judía y cristiana, como punto de encuentro de las
tres religiones monoteístas en el diálogo entre razón y fe.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
Sitúa adecuadamente las relaciones entre la filosofía y la religión musulmana y la judía en la
escolástica medieval.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por la escolástica musulmana y judía con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido
dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando el contrapunto racional que la filosofía puede
aportar a la creencia y los dogmas religiosos (musulmanes y judíos).
316
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Expone y relaciona correctamente el pensamiento filosófico musulmán (Al-Kindi, Al-Farabi,
Avicena, Algazel y Averroes), cristiano (averroísmo latino) y judío (Maimónides), en lo que se
refiere a sus propuestas metafísicas, ontológicas, cognoscitivas (entendimiento agente y relaciones
entre filosofía y religión) y antropológicas.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del aristotelismo y el
neoplatonismo con la escolástica musulmana y judía.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia aristotélica en el pensamiento musulmán y judío
de la Edad Media, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de los principales
pensadores musulmanes y judíos de los siglos IX al XII, y que se han estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y aplica los distintos procedimientos metodológicos escolásticos para
relacionar razón y fe e identifica sus consecuencias éticas, antropológicas, cosmológicas y
gnoseológicas.
Identifica la vigencia de las metodologías musulmanas y judía para establecer relaciones entre
filosofía y religión.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la creencia y los dogmas religiosos necesitan un
contrapunto filosófico y racional.
Correlaciona adecuadamente las semejanzas y las diferencias entre Dios y el mundo en la
escolástica musulmana y judía.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento musulmán y judío de la Edad Media.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente por la escolástica musulmana y judía.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los principales
autores musulmanes y judíos de entre los siglos IX al XII.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de la escolástica musulmana y
judía.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico escolástico.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la Edad Media musulmana y judía.
Identifica la vigencia actual de las aportaciones filosóficas de los textos filosóficos musulmanes y
judíos.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos escolásticos musulmanes y
judíos y relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas.
Compara y relaciona los textos escolásticos musulmanes y judíos y la filosofía aristotélica y
neoplatónica para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por el pensamiento
musulmán y judío de la Edad Media con la filosofía anterior y posterior.
317
UNIDAD 7. ESCOLÁSTICA Y NOMINALISMO
OBJETIVOS
gggg.
hhhh.
iiii.
jjjj.
kkkk.
llll.
mmmm.
nnnn.
oooo.
pppp.
qqqq.
rrrr.
Situar adecuadamente la escolástica cristina en el contexto histórico, social y político de los siglos IX al XIV.
Comprender la influencia definitoria de la filosofía para conformar el contrapunto racional a la creencia y los
dogmas religiosos en la escolástica cristiana.
Especificar, relacionar y distinguir las propuestas metafísicas, epistemológicas, éticas, políticas, la relación
entre razón y fe y los universales, de los principales autores de la escolástica cristiana (Anselmo de
Canterbury, Pedro Abelardo, Tomás de Aquino, Ramón Llull, Duns Scoto, Ockham).
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la filosofía platónica y aristotélica en los autores más
importantes de la escolástica cristiana.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por los distintos autores de la escolástica cristiana, en
especial el método deductivo de Anselmo de Canterbury, la questio de Pedro Abelardo, el ars magna de
Ramón Llull y la navaja de Ockham.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para dialogar con las religiones monoteístas.
Comprender las distintas propuestas de relación y diferenciación que se dan en la escolástica cristina entre
Dios y el mundo.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico de la escolástica cristiana.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de los autores más importantes de la
escolástica cristiana.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con la escolástica cristiana especialmente
al analizar su vigencia filosófica actual.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los autores más relevantes de la
escolástica cristiana.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantiene la escolástica cristiana con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos
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
Europa entre los siglos IX-XIV: feudalismo, ciudades, catedrales, universidades, artes liberales, arquitectura,
cultura, relaciones Iglesia-Estado, órdenes mendicantes.
De la patrística a la escolástica. Relación fe y razón: averroísmo latino, agustinismo y aristotelismo latino. El
problema de los universales (Pedro Abelardo): realismo y nominalismo.
Anselmo de Canterbury. Las pruebas de la existencia de Dios: el argumento ontológico.
Tomás de Aquino. La relación fe y razón. Las pruebas de la existencia de Dios: las cinco vías.
La metafísica de Tomás de Aquino. Esencia y existencia. Ser contingente y ser necesario. Diferencias con
Aristóteles. Antropología.
La teoría del conocimiento de Tomás de Aquino. Tipos de conocimiento. El problema de los universales.
Ética y ley natural en Tomás de Aquino. La ley positiva y el iusnaturalismo. Política.
Ramon Llull: ars magna.
John Duns Scoto: teoría del conocimiento y voluntarismo ético.
Guillermo de Ockham. Dios omnipotente y la creación (navaja de Ockham). Negación de las ideas ejemplares.
El problema de los universales. El conocimiento: suppositio. Relación fe y razón. El voluntarismo ético. Política.
La escolástica cristiana y la filosofía anterior.
La escolástica cristiana y la filosofía posterior.
El comentario de texto: la vigencia filosófica actual.
Procedimientos
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Contextualización histórico-filosófica y política del pensamiento filosófico de la escolástica cristiana.
Esquematización de las características del feudalismo.
318
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Identificación de las diferencias entre el pensamiento de Averroes y el averroísmo latino.
Explicación de las incompatibilidades del aristotelismo y el cristianismo.
Búsqueda de información sobre los capítulos de la Biblia que apoyan la creencia de que el mundo ha sido
creado.
Vinculación de las diferentes concepciones de los universales con la teoría de las ideas de Platón y con la teoría
de la sustancia segunda y de la forma de Aristóteles.
Esquematización de las diferentes concepciones sobre el problema de los universales.
Identificación de los antecedentes de los argumentos cosmológicos de Anselmo de Canterbury en la patrística
agustiniana en la escolástica musulmana de Avicena.
Preparación de un debate en clase sobre la vigencia del argumento ontológico y su consistencia.
Explicación de las diferencias entre nominalistas y realistas.
Enjuiciamiento razonado de la relación polémica del pensamiento de Tomás de Aquino con las tesis del
averroísmo latino.
Esquematización de la relaciones entre razón y fe en el pensamiento de Tomás de Aquino.
Participación en un debate con los compañeros de clase sobre si la filosofía es sierva de la teología.
Enjuiciamiento razonado de las causas por las que Tomás de Aquino se opuso frontalmente a la demostración
anselmiana de la existencia de Dios.
Identificación del papel que juegan los conceptos aristotélicos de motor inmóvil y causa eficiente en las cinco
vías de Tomás de Aquino.
Descripción de la presencia de la distinción entre esencia y existencia de Al-Farabi y Avicena, y de la categoría
aristotélica de cantidad, en el pensamiento metafísico de Tomás de Aquino.
Esquematización de las diferencias entre la metafísica aristotélica y la tomista.
Explicación de las causas que llevaron a Tomás de Aquino, frente a Aristóteles, a introducir en su metafísica la
distinción entre esencia y existencia.
Explicación de las causas por las que Tomás de Aquino escoge la materia cuantitativa como principio de
individuación en lugar de la forma y análisis de las consecuencias que habría supuesto optar al mismo tiempo
por materia y forma como principio de individuación.
Análisis de las causas por las que Tomás de Aquino considera a Dios como acto y no potencia y relación de
esas causas con la identificación de Dios con la existencia.
Descripción del posicionamiento de Tomás de Aquino sobre el intelecto agente en el contexto del punto de vista
aristotélico y de los diversos tratamientos ofrecidos por la escolástica musulmana.
Explicación de los aspectos de las teorías de Tomás de Aquino criticados por Abelardo utilizando el marco
conceptual del problema de los universales.
Análisis de la vinculación de la concepción eudemonista y teleológica de Tomás de Aquino con el pensamiento
de Aristóteles.
Comprensión de los antecedentes del iusnaturalismo en el logos de Heráclito y en el pensamiento de Cicerón
sobre la ley natural.
Explicación de las diferencias de planteamiento de la noción de forma en Duns Scoto y Tomás de Aquino.
Comprensión de la relación polémica que mantiene Ockham con la identificación del conocimiento con lo
universal en el pensamiento de Platón y Aristóteles.
Explicación de los argumentos de Ockham para rechazar la existencia de universales.
Análisis del motivo por el que la concepción del conocimiento de Ockham es radicalmente opuesta al
conocimiento de formas y esencias aristotélico.
Identificación y caracterización de las diferencias y semejanzas entre la distinción de Ockham de los
conocimientos intuitivo y abstractivo, y la distinción aristotélica y tomista de los conocimientos sensible e
inteligible.
Descripción de las semejanzas entre las teorías de Ockham y Duns Scoto respecto al conocimiento.
Explicación de las premisas que llevan a Ockham a concluir que fe y razón son incompatibles.
Explicación de la teoría de Duns Scoto y de Ockham del voluntarismo ético y comparación de esa teoría con la
del intelectualismo moral.
Esquematización y caracterización en una tabla de las diferencias entre el pensamiento de Tomás de Aquino y
el de Ockham.
Relación razonada de la escolástica cristiana con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la escolástica cristiana.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la escolástica cristiana.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la escolástica cristiana.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la escolástica cristiana.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado de la vigencia filosófica actual de textos de la escolástica cristiana.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
319
Actitudes





Constatación de la importancia de la existencia de una escolástica cristiana frente a toda deriva fundamentalista
del cristianismo.
Reconocimiento de la influencia de escolástica musulmana y judía en la escolástica cristiana, como lugar de
encuentro de las tres religiones monoteístas.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos pensadores escolásticos cristianos
alrededor de las relaciones entre razón y fe.
Reconocimiento y valoración de la escolástica cristiana por el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la
libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma actual de dogmatismo religioso.
Reconocimiento y valoración de los diversos métodos elaborados por la escolástica cristiana en el diálogo entre
razón y fe.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
Sitúa adecuadamente las relaciones entre la filosofía y el cristianismo en la Europa de los siglos
IX al XIV.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por la escolástica cristiana con las principales
condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando las semejanzas y diferencias entre el contrapunto
racional que la filosofía aporta en las escolásticas musulmana y judía y el que aporta en la
escolástica cristiana.
Expone y relaciona correctamente el pensamiento filosófico de los autores escolásticos más
destacados (Anselmo de Canterbury, Pedro Abelardo, Tomás de Aquino, Ramón Llull, Duns Scoto,
Ockham) en lo que se refiere a sus propuestas metafísicas, epistemológicas, éticas, políticas, la
relación entre razón y fe y los universales.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del aristotelismo y el
platonismo con la escolástica cristiana.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia aristotélica en el pensamiento cristiano de la Edad
Media, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de los principales pensadores
cristianos de los siglos IX al XIV, y que se han estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y aplica los distintos procedimientos metodológicos escolásticos de
investigación, en especial el método deductivo de Anselmo de Canterbury, la questio de Pedro
Abelardo, el ars magna de Ramón Llull y la navaja de Ockham.
Identifica la vigencia del método deductivo de Anselmo de Canterbury, la questio de Pedro
Abelardo, el ars magna de Ramón Llull y la navaja de Ockham, para establecer relaciones entre
filosofía y religión.
Argumenta por escrito la opinión sobre si el contrapunto filosófico y racional entre la creencia y
los dogmas religiosos debe ser el ofrecido por Tomás de Aquino o el presentado por Guillermo de
Ockham.
Correlaciona adecuadamente las diferentes propuestas de los autores más relevantes de la
escolástica cristiana en lo referente a las semejanzas y las diferencias entre Dios y el mundo.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento cristiano de la Edad Media.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente por la escolástica cristiana.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los principales
autores de la escolástica cristiana de entre los siglos IX al XIV.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de la escolástica cristiana.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico escolástico.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la Edad Media cristiana.
Identifica la vigencia actual de las aportaciones filosóficas de los textos filosóficos de la
escolástica cristiana
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos cristianos, relaciona
razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia filosófica actual.
Compara y relaciona los textos escolásticos cristianos con la filosofía platónica, aristotélica y con
la escolástica musulmana y judía, para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de
planteamiento.
320
l.1.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por el pensamiento cristiano
de la Edad Media con la filosofía anterior y posterior.
321
UNIDAD 8. RENACIMIENTO Y REVOLUCIÓN CIENTÍFICA
OBJETIVOS
ssss.
tttt.
uuuu.
vvvv.
wwww.
xxxx.
yyyy.
zzzz.
aaaaa.
bbbbb.
ccccc.
ddddd.
Situar adecuadamente el humanismo, la política moderna (Maquiavelo y Moro) y la ciencia moderna (nueva
ciencia y revolución científica) en el contexto histórico, social y político del Renacimiento.
Comprender la influencia definitoria de la filosofía para conformar la política y la ciencia moderna.
Especificar, relacionar y distinguir las propuestas políticas y científicas de los principales autores del
renacimiento: Maquiavelo, Moro, Francis Bacon, Copérnico, Bruno, Brahe, Kepler, Galileo y Newton.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre la política clásica y la política moderna.
Conocer, valorar y distinguir los métodos utilizados por los distintos autores de la ciencia moderna, en especial
el método inductivo de Francis Bacon y el método hipotético-deductivo de Galileo.
Apreciar y explicar la capacidad de la razón para pasar de la cosmovisión medieval a la moderna.
Comprender las distintas propuestas filosóficas de los autores neoplatónicos (Marsilio Ficino, Pico della
Mirandola), aristotélicos (Pomponazzi) y escépticos (Montainge) del humanismo e incorporar críticamente su
síntesis entre Antigüedad y Modernidad.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico, político y científico del Renacimiento.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico, político y científico de los autores
más importantes del Renacimiento.
Leer, comentar y buscar información de modo comprensivo y crítico para comentar textos relacionados con el
Renacimiento (humanismo, política y ciencia moderna)
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los autores más relevantes del
Renacimiento.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantiene el Renacimiento con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos
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El Renacimiento. Una nueva era: política, economía, Reforma y Contrarreforma, arte, invenciones técnicas,
pensamiento.
El humanismo. Recuperación de las escuelas de la Antigüedad: neoplatonismo, aristotelismo y escepticismo
(Montaigne).
La política moderna: Nicolás Maquiavelo: fines y medios; descripción frente a norma; esfera política frente a
esfera moral; la ley y la religión; características de los gobernantes.
La política moderna: Tomás Moro. Utopía.
Francis Bacon: definición de la nueva ciencia; el método inductivo (ídolos, inducción).
La revolución científica: inicio de la ciencia moderna. Método hipotético-deductivo. El fin de la cosmovisión
medieval.
Nueva cosmovisión: Nicolás Copérnico. Giordano Bruno. Tycho Brahe. Johanes Kepler. Galileo Galilei. Isaac
Newton.
El Renacimiento y la filosofía anterior.
El Renacimiento y la filosofía posterior.
La exposición escrita: búsqueda y selección de información. Las fuentes de información. El uso adecuado de
Internet.
Procedimentos

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
Contextualización histórico-filosófica y política del pensamiento filosófico y científico del Renacimiento y de la
revolución científica.
Explicación de los principales factores señalados por Grossman en el nacimiento del capitalismo.
Preparación y participación de un debate sobre los cambios que supuso la introducción de la imprenta y sobre
los paralelismos entre esta revolución y la aparición de Internet.
Esquematización de las diferencias políticas y cosmológicas entre la Época Antigua y la Época Moderna.
Determinación de las diferencias entre los conceptos de Renacimiento, Edad Moderna y humanismo.
322
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Identificación y explicación de los cambios más profundos que se producen al final de la Edad Media y al inicio
de la Modernidad.
Explicación de los motivos por los que los conceptos griegos de polis y cosmos varían en el Renacimiento.
Esquematización de las diferencias económicas, políticas, cosmológicas y mediáticas entre la Edad Media y la
época del Renacimiento y Edad Moderna.
Búsqueda de información acerca de Montaigne y redacción de una breve composición sobre las temáticas que
aborda en sus ensayos.
Búsqueda de información biográfica sobre César Borgia y explicación, a partir de sus acciones, de las razones
que llevaron a Maquiavelo a tomarlo como modelo de príncipe.
Explicación de la relación que existe entre el punto de vista descriptivo que toma Maquiavelo y su separación
entre política y ética.
Esquematización de la caracterización del Estado, del príncipe y de la población, que realiza Maquiavelo.
Esquematización de la comparación entre la política según Aristóteles y según Maquiavelo.
Explicación y justificación de las diferencias en la concepción ético-política que mantienen Aristóteles y
Maquiavelo.
Explicación de la diferencia que existe entre la noción de prudencia manejada por Maquiavelo y la idea de
término medio tal como fue planteada por Aristóteles.
Definición de la idea de mal menor en Maquiavelo.
Explicación de la imagen del lobo y de la zorra en las concepciones de Maquiavelo.
Esquematización y comparación de la ciencia en Platón y Aristóteles con la ciencia moderna.
Identificación de las semejanzas y diferencias, en lo que se refiere a la metodología científica, de Aristóteles,
Ockham y Francis Bacon.
Enjuiciamiento argumentado de la vigencia de los errores que Bacon denuncia en sus ídolos.
Explicación del principio de inducción propuesto por Bacon.
Comprensión de que la noción de ciencia que maneja Bacon no es plenamente moderna.
Esquematización y caracterización de la ciencia baconiana, en especial los posibles errores o ídolos al
elaborarla y el método inductivo.
Identificación de las semejanzas y diferencias entre el saber como hipotético y la idea sofista del conocimiento
como opinión.
Descripción de las semejanzas y diferencias del heliocentrismo con la física aristotélica y la cosmología de
Ptolomeo y Aristarco de Samos.
Esquematización y caracterización de las diferencias entre el movimiento según Aristóteles y según Galileo.
Búsqueda de información sobre la revolución científica y, en concreto, sobre los principales científicos que
intervinieron en ese movimiento cultural.
Búsqueda de información sobre el método científico y propuesta de algún ejemplo de teoría científica para
ilustrar cada una de las etapas en las que se divide.
Uso adecuado de Internet.
Búsqueda y selección de la información al elaborar una exposición escrita.
Relación razonada de la escolástica cristiana con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la escolástica cristiana.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la escolástica cristiana.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la escolástica cristiana.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la escolástica cristiana.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado de la vigencia filosófica actual de textos de la escolástica cristiana.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes


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

Constatación de la importancia de la revolución científica en el inicio de la ciencia moderna frente al
estancamiento de la cosmovisión medieval.
Reconocimiento de la influencia de las escuelas de la Antigüedad en el humanismo, como lugar de encuentro
entre la tradición y la modernidad.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos pensadores de la política moderna.
Reconocimiento y valoración de los principales científicos de la revolución científica por el rigor intelectual en el
análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma actual de
dogmatismo.
Reconocimiento y valoración del método hipotético-deductivo en el avance científico.
323
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
j.4.
k.1.
l.1.
Sitúa adecuadamente el humanismo, la política y la ciencia moderna, en el Renacimiento.
Relaciona los problemas filosóficos, políticos y científicos planteados por el humanismo, la
política y la ciencia moderna, con las principales condiciones socioculturales y políticas del
Renacimiento en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la influencia de la filosofía en la aparición de la
política y la ciencia moderna.
Expone y relaciona correctamente el pensamiento de los autores humanistas (neoplatónicos,
aristotélicos, escépticos) de la política moderna (Maquiavelo y Moro) y de la ciencia moderna
(Francis Bacon, Copérnico, Bruno, Brahe, Kepler, Galileo y Newton).
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de la política clásica
y la moderna.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia aristotélica y platónica en el pensamiento político
moderno, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de Maquiavelo y que se han
estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y aplica los distintos procedimientos metodológicos de la ciencia moderna, en
especial el método inductivo de Francis Bacon y el hipotético-deductivo de Galileo.
Identifica la vigencia o desuso del método inductivo de Francis Bacon y el hipotético-deductivo de
Galileo.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la filosofía aristotélica facilitó o dificultó el tránsito de la
cosmovisión medieval a la moderna.
Correlaciona adecuadamente las diferentes propuestas de los autores más relevantes del
Renacimiento (humanismo filosófico, política y ciencia moderna).
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento filosófico, político y científico del Renacimiento.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos, políticos y científicos abordados en el Renacimiento.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico, político y científico de
los principales autores del renacimiento.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas, políticas y científicas del
Renacimiento.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico, político y científico del
Renacimiento.
Enjuicia críticamente textos filosóficos, políticos y científicos de o relacionados con el
Renacimiento.
Identifica la vigencia actual de las aportaciones filosóficas, políticas y científicas de los textos
filosóficos del renacimiento.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos filosóficos, políticos y
científicos del renacimiento, relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas e identifica
su vigencia actual.
Selecciona con criterio las fuentes más adecuadas para comentar textos relacionados con el
Renacimiento o para realizar disertaciones escritas.
Compara y relaciona los textos renacentistas cristianos con las cosmovisiones antigua y medieval
para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas, políticas y científicas por el
Renacimiento con la filosofía anterior y posterior.
324
UNIDAD 9. EL RACIONALISMO
OBJETIVOS
eeeee.
fffff.
ggggg.
hhhhh.
iiiii.
jjjjj.
kkkkk.
lllll.
mmmmm.
nnnnn.
ooooo.
ppppp.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico racionalista en el contexto histórico, social, religioso y político
del siglo XVII.
Comprender los rasgos que caracterizan al racionalismo como corriente filosófica superadora, a favor de la
autosuficiencia de la razón, de la tensión medieval entre razón y fe.
Comprender y explicar con precisión el propósito y los pasos del método cartesiano en relación con su
proyecto de unidad del saber y con el itinerario personal de Descartes, así como el sentido de la moral
provisional como acompañamiento del método.
Conocer, relacionar y distinguir los análisis metafísicos de las sustancias (mundo, alma y Dios) de los
principales autores racionalistas del siglo XVII y las diferentes propuestas de comunicación entre las sustancias.
Describir y comparar las peculiaridades (tanto en los procesos como en las categorías empleadas) de los
métodos de conocimiento de los autores más relevantes del racionalismo del siglo XVII.
Apreciar, explicar y caracterizar la capacidad de la razón para elaborar propuestas filosóficas sistemáticas
totales.
Comprender las distintas propuestas antropológicas de los pensadores racionalistas más importantes del siglo
XVII, tanto en su fundamentación metafísica como en sus consecuencias éticas y políticas.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico racionalista del siglo XVII.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de los autores más importantes del
racionalismo del siglo XVII.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con el racionalismo del siglo XVII.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los autores más relevantes del
racionalismo del siglo XVII.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantiene el racionalismo del siglo XVII con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos

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Siglo XVII: la edad de la razón.
El racionalismo: la autosuficiencia de la razón. Caracterización.
Descartes. Itinerario personal. La unidad del saber. El método: la duda metódica. La moral provisional.
La metafísica de Descartes: la sustancia pensante (“pienso, luego existo”), la sustancia infinita (Dios) y la
sustancia extensa (el mundo). La comunicación de las sustancias. La libertad y las pasiones.
Malebranche: el ocasionalismo.
Pascal: espíritu de finura.
Spinoza y el monismo panteísta: Dios o la naturaleza.
Spinoza. El hombre y el conocimiento. La ética: las pasiones y la libertad. El derecho natural y el estado.
Leibniz y el optimismo metafísico. Las mónadas y la armonía preestablecida. El conocimiento.
La filosofía anterior a Descartes y Spinoza.
La filosofía posterior a Descartes y Spinoza.
La exposición escrita: la redacción.
Procedimientos




Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural del racionalismo en el siglo XVII.
Comprensión y caracterización del papel de puente que juega Ockham entre la filosofía medieval y la moderna
(Descartes y Hume) a propósito de la independencia de la razón respecto a la fe y la falta de fundamentación de
la correspondencia entre conocimiento y realidad.
Identificación de la influencia de la nueva ciencia en el método matemático cartesiano.
Descripción de la influencia platónica en Descartes en lo referente al papel que juegan los sentidos en el
conocimiento.
325
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Comprensión y caracterización de las similitudes y diferencias entre la sentencia agustiniana “si me engaño,
soy” y el cogito cartesiano.
Descripción de las similitudes entre las demostraciones agustiniana y cartesiana de la existencia de Dios.
Identificación de la presencia de la teoría de las ideas y del argumento ontológico de Anselmo de Canterbury en
el pensamiento cartesiano.
Explicación del proceso por el que Descartes llega al cogito y caracterización de su criterio de verdad.
Explicación del concepto de idea en la filosofía de Descartes.
Definición de los conceptos cartesianos de intuición y deducción y búsqueda de ejemplos de cada uno de esos
conceptos en el desarrollo de la filosofía cartesiana.
Descripción del papel de Dios en el sistema filosófico cartesiano.
Comparación del dualismo antropológico de Platón con la antropología cartesiana.
Explicación del proceso deductivo que lleva a concluir la existencia de la realidad exterior.
Justificación argumentada de la acusación de círculo vicioso que se hizo, ya en su época, a la filosofía de
Descartes.
Descripción de la solución que ofrece Descartes al problema de la comunicación de las sustancias.
Análisis de la presencia del estoicismo en la moral provisional de Descartes.
Preparación y participación en un debate en clase sobre si, como afirma Malebranche, “la defensa de la libertad
en el hombre exige hoy la separación de las sustancias”
Explicación de la relación del pensamiento de Pascal con el racionalismo cartesiano.
Desarrollo de la solución ocasionalista de Malebranche al problema de la comunicación de las sustancias.
Identificación de la influencia del neoplatonismo de Giordano Bruno en el panteísmo spinozista.
Comprensión del desarrollo creciente de la ciencia en la época de Spinoza en la estructura matemática del
universo descrita por este autor.
Explicación de las semejanzas y, en su caso, las diferencias entre el determinismo estoico y el estado natural en
Hobbes, con el pensamiento de Spinoza.
Comparación del concepto de libertad de Spinoza con el de Descartes.
Comparación de la explicación cartesiana de la realidad con la que aporta Spinoza.
Explicación de la diferencia entre el concepto de sustancia en las filosofías de Descartes y Spinoza.
Explicación del concepto de conatus y sus implicaciones en la filosofía de Spinoza.
Descripción resumida del fundamento de la vida social en el pensamiento de Spinoza.
Identificación de los aspectos de la teoría del Estado de Spinoza que tienen relación con el pensamiento político
de Maquiavelo.
Esquematización en una tabla de la comparación entre los diversos análisis racionalistas de las sustancias
(Descartes, Malebranche, Spinoza, Leibniz) y sus correspondientes soluciones de comunicación.
Descripción de los rasgos comunes a todos los sistemas filosóficos racionalistas.
Expresión escrita correcta en un comentario de texto o en una disertación escrita.
Relación razonada de la Descartes y Spinoza con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan al racionalismo del siglo XVII.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con el racionalismo del siglo XVII.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con el racionalismo del siglo XVII.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con el racionalismo del siglo XVII.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado de la vigencia filosófica actual de textos del racionalismo del siglo XVII.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de la importancia del método de conocimiento para evitar toda deriva escéptica, como prevención
del error o como criterio contra la mentira.
Reconocimiento de la influencia del racionalismo y su insistencia en la unidad del saber como contrapunto de la
parcelación y especialización del conocimiento en la sociedad actual
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos pensadores racionalistas a propósito de la
comunicación de las sustancias y las consecuencias que las distintas propuestas tienen para reflexionar sobre la
fundamentación de la libertad.
Reconocimiento y valoración de las trayectorias biográficas e intelectuales de Descartes, Spinoza y Leibniz por
el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a
toda forma actual de dogmatismo.
Reconocimiento y valoración del racionalismo por la fundamentación filosófica aportada al afán investigador de
la ciencia moderna.
326
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
k.1.
l.1.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico racionalista en el contexto histórico, social,
religioso y político del siglo XVII.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por el racionalismo del siglo XVII con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido
dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando las relaciones entre razón y fe en la patrística, la
escolástica y el racionalismo.
Expone y relaciona correctamente el método cartesiano con el proyecto de unidad del saber de
Descartes y con su itinerario personal, así como con el sentido de la moral provisional,
acompañamiento del método.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de los análisis
metafísicos de las sustancias (mundo, alma y Dios) de los principales autores racionalistas del
siglo XVII y las diferentes propuestas de comunicación entre las sustancias.
Elabora un pequeño trabajo sobre las ventajas e inconvenientes de las distintas propuestas de
comunicación entre las sustancias, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas de
los principales pensadores racionalistas del siglo XVII, y que se han estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y aplica los métodos de conocimiento de los autores más relevantes del
racionalismo del siglo XVII.
Identifica las peculiaridades (tanto en los procesos como en las categorías empleadas) de los
métodos de conocimiento de los autores más relevantes del racionalismo del siglo XVII.
Argumenta por escrito la opinión sobre si la razón tiene capacidad para elaborar propuestas
filosóficas sistemáticas totales.
Correlaciona adecuadamente las diferentes propuestas antropológicas de los pensadores
racionalistas más importantes del siglo XVII, tanto en su fundamentación metafísica como en sus
consecuencias éticas y políticas.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento racionalista del siglo XVII.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados sistemáticamente por el racionalismo del siglo XVII.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los principales
autores racionalistas del siglo XVII.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas del racionalismo del siglo XVII.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico racionalista en la redacción de
comentarios de texto y en las disertaciones filosóficas.
Enjuicia críticamente textos filosóficos del racionalismo del siglo XVII.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos cristianos, relaciona
razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia filosófica actual.
Compara y relaciona los textos racionalistas de diferentes autores del siglo XVII para establecer
entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por el pensamiento
racionalista del siglo XVII con la filosofía anterior y posterior.
327
UNIDAD 10. EL EMPIRISMO
OBJETIVOS
qqqqq.
rrrrr.
sssss.
ttttt.
uuuuu.
vvvvv.
wwwww.
xxxxx.
yyyyy.
zzzzz.
aaaaaa.
bbbbbb.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico empirista británico en el contexto histórico, social, religioso y
político de los siglos XVII y XVIII.
Comprender los rasgos que caracterizan al empirismo británico de los siglos XVII y XVIII como reacción al
racionalismo continental.
Comprender, comparar y explicar con precisión las distintas propuestas de filosofía política y moral de Hobbes,
Locke y Hume así como su fundamentación en la filosofía natural (Hobbes) o en la teoría del conocimiento
(Locke, Hume).
Conocer, relacionar y distinguir las teorías críticas del conocimiento de los principales autores empiristas
británicos de los siglos XVII y XVIII.
Explicar los diversos enfoques empiristas de la experiencia como criterio metodológico de verdad y sus
consecuencias gnoseológicas, metafísicas, éticas y políticas.
Describir, comparar y valorar las peculiaridades del contractualismo en su versión absolutista (Hobbes) y en su
versión liberal (Locke).
Comprender la diferencia entre el escepticismo teórico y el escepticismo práctico en Hume y caracterizar las
consecuencias de esa distinción.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico empirista de los siglos XVII y XVIII.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de los autores más importantes del empirismo
británico de los siglos XVII y XVIII.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos relacionados con el empirismo de los siglos XVII y XVIII.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los autores más relevantes del
empirismo de los siglos XVII y XVIII.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantiene el empirismo británico de los siglos XVII y XVIII con sus antecedentes filosóficos y la
filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos













El triunfo de las libertades en Inglaterra.
Características del empirismo: los límites del conocimiento.
Thomas Hobbes y el absolutismo político. La filosofía natural. La filosofía política: el contrato social y el Estado.
John Locke y el liberalismo político. Teoría del conocimiento. Teoría política: el contrato social; la tolerancia
religiosa. La teoría moral.
George Berkeley: la negación de la materia.
David Hume: el empirismo radical.
La crítica del conocimiento en Hume. Los elementos del conocimiento (impresiones e ideas). Las leyes de
asociación de ideas. Tipos de conocimiento. Crítica al principio de causalidad.
La crítica de Hume a los conceptos metafísicos. Fenomenismo y escepticismo.
La contribución de Hume a la ciencia moderna
El emotivismo moral en Hume. Religión y política.
La filosofía anterior al empirismo de los siglos XVII y XVIII.
La filosofía posterior al empirismo de los siglos XVII y XVIII.
La exposición escrita: la cita textual.
Procedimientos



Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural del empirismo en los siglos XVII y XVIII.
Relación de la novela Robinson Crusoe de Daniel Defoe con las reflexiones, en clave liberal, sobre el estado de
naturaleza y la relación entre el individuo y la sociedad.
Esquematización mediante una tabla de la comparación entre el racionalismo y el empirismo y desarrollo por
escrito de ese esquema.
328
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
Descripción de las semejanzas y diferencias entre el iusnaturalismo antiguo y medieval y el iusnaturalismo
moderno.
Explicación del concepto de ley natural en Hobbes y deducción de la antropología que se desprende de él.
Resumen de las características del Leviatán de Hobbes y descripción de la relación que guardan con el contexto
en que vivió el autor.
Indicación de las semejanzas y diferencias que mantiene la teoría del estado de Hobbes con sus antecedentes
filosóficos (Maquiavelo) y con los autores en los que influyó (Spinoza).
Descripción de las características del estado de naturaleza según Hobbes.
Desarrollo de las diferentes razones que llevan a los hombres al pacto social en el pensamiento de Locke y en el
de Hobbes.
Comprensión de la influencia del nominalismo de Ockham en la teoría del conocimiento de Locke.
Comparación de la teoría del conocimiento de Locke con la de Descartes.
Exposición razonada de la relación que mantiene la teoría política liberal de Locke con el contexto de la
Inglaterra de la época.
Comparación de las diferentes concepciones del estado de naturaleza en Hobbes y en Locke.
Realización de una composición escrita acerca del concepto de derecho natural desde Maquiavelo hasta Locke.
Exposición razonada de las semejanzas y diferencias entre el criterio de verdad de Descartes y el de Hume.
Descripción de las semejanzas y diferencias entre los tipos de juicios señalados por Leibniz y los indicados por
Hume.
Resumen de la argumentación de Hume en su crítica a la causalidad.
Caracterización del papel que Hume atribuye a la costumbre en la vida humana.
Comparación del COGITO cartesiano con la crítica al yo y a la identidad personal de Hume.
Comparación de las diferentes maneras de resolver la cuestión de la existencia de la realidad en Descartes,
Locke, Berkeley y Hume.
Búsqueda en el racionalismo de un argumento a posteriori para demostrar la existencia de Dios y explicación de
la crítica que Hume hace a ese tipo de argumentos.
Exposición razonada de las semejanzas y diferencias a propósito del papel del escepticismo en las teorías del
conocimiento de Descartes y Hume.
Preparación y participación en un debate en clase acerca del papel de la religión en nuestra sociedad.
Desarrollo por escrito de la importancia de la falacia naturalista en Hume y explicación de su vigencia.
Explicación del papel de la razón en el empirismo en general y comparación con el papel de la razón en el
racionalismo.
Empleo científico de la cita textual en un comentario de texto o en una disertación.
Relación razonada de la filosofía de Descartes y Spinoza con la filosofía anterior y posterior.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan al empirismo de los siglos XVII y XVIII.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con el empirismo de los siglos XVII y XVIII.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con el empirismo de los siglos XVII y XVIII.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con el empirismo de los siglos XVII y XVIII.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis razonado de la vigencia filosófica actual de textos del empirismo de los siglos XVII y XVIII.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de la importancia del método del criterio empirista de verdad para evitar toda deriva acrítica en el
uso de la razón.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento político británico de los siglos XVII y XVIII.en el desarrollo político
posterior.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas de los distintos contractualistas para reflexionar sobre la
fundamentación de la estructura del Estado y los derechos civiles.
Reconocimiento y valoración de las trayectorias biográficas e intelectuales de Locke y Hume por el rigor
intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma
de dogmatismo.
Reconocimiento y valoración del empirismo británico por su contribución a la ciencia moderna al liberarla de
todo planteamiento metafísico estéril.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico empirista en el contexto histórico, social, religioso
y político de los siglos XVII y XVIII.
329
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por el empirismo británico de los siglos XVII y XVIII
con las principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han
pretendido dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando el triunfo de la razón frente a la tensión medieval
entre fe y razón y su contrapunto empirista.
Expone y relaciona correctamente las distintas propuestas de filosofía política y moral de
Hobbes, Locke y Hume así como su fundamentación en la filosofía natural (Hobbes) o en la teoría
del conocimiento (Locke, Hume).
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de las teorías
críticas del conocimiento de los principales autores empiristas británicos de los siglos XVII y XVIII.
Elabora un pequeño trabajo sobre el grado de aplicación del criterio de verdad, basado en la
experiencia, de las diferentes teorías críticas del conocimiento del empirismo, exponiendo de modo
claro y ordenado las grandes líneas de los principales pensadores empiristas, y que se han
estudiado de modo analítico.
Conoce, distingue y deduce las consecuencias gnoseológicas, metafísicas, éticas y políticas del
criterio de verdad empiristas en los distintos enfoques de los autores empiristas más relevantes.
Identifica las peculiaridades (tanto en los procesos como en las categorías empleadas) de los
métodos de conocimiento de los autores más relevantes del empirismo del siglo XVII y XVIII.
Argumenta por escrito la opinión sobre las ventajas e inconvenientes del contractualismo en su
versión absolutista (Hobbes) y en su versión liberal (Locke).
Correlaciona adecuadamente las convergencias y divergencias entre el escepticismo teórico y el
práctico en Hume, así como sus respectivas consecuencias.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento empirista de los siglos XVII y XVIII.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por el empirismo británico.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los principales
autores empiristas de los siglos XVII y XVIII.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas del empirismo británico.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico empirista.
Enjuicia críticamente textos filosóficos del empirismo británico.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos empiristas, relaciona
razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia filosófica actual.
Cita adecuadamente fragmentos de un texto en un comentario o en una disertación.
Compara y relaciona los textos empiristas de diferentes autores para establecer entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por el pensamiento
empiristas de los siglos XVII y XVIII con la filosofía anterior y posterior.
330
UNIDAD 11. LA ILUSTRACÍON: ROUSSEAU Y KANT
OBJETIVOS
cccccc.
dddddd.
eeeeee.
ffffff.
gggggg.
hhhhhh.
iiiiii.
jjjjjj.
kkkkkk.
llllll.
mmmmmm.
nnnnnn.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico de Rousseau y de Kant en el contexto histórico, social,
religioso y político de la Ilustración.
Comprender los rasgos que caracterizan al idealismo trascendental de Kant como reacción crítica al
racionalismo y al empirismo.
Comprender y explicar la filosofía política de Rousseau como reacción crítica al contractualismo empirista y
referente kantiano de la insociable sociabilidad.
Conocer, relacionar y distinguir los usos teórico y práctico de la razón en Kant como concreción del debate
antropológico entre determinismo y libertad.
Explicar con precisión conceptual la génesis y la fundamentación de los juicios sintéticos a priori en la
constitución definitoria de las distintas ciencias y comprender por qué quedan fuera del alcance de la
metafísica.
Describir con precisión conceptual y comparar las diferencias entre las éticas teleológicas y la ética kantiana.
Comprender las semejanzas y las diferencias entre los juicios sintéticos a priori y los imperativos categóricos
en el idealismo trascendental de Kant.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte del discurso filosófico ilustrado.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de Rousseau y de Kant.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con Rousseau, Kant y la Ilustración.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre Rousseau, Kant y la Ilustración.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen Rousseau y Kant con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos









La Ilustración. Antiguo régimen y despotismo ilustrado. La edad de la razón: Francia, Gran Bretaña, Alemania y
España.
Jean-Jacques Rousseau. Crítica a la civilización y a la sociedad. El contrato social. La voluntad general.
Inspiración del socialismo.
Inmanuel Kant. ¿Qué es la Ilustración? La obra filosófica. El dilema fundamental: libertad y determinismo.
Influencias.
¿Qué puedo conocer? Finalidad de Crítica de la razón pura: definiciones de ciencia y juicio. Juicios sintéticos a
priori. Estructura y desarrollo de Crítica de la razón pura. Estética trascendental. Lógica trascendental: analítica
trascendental y dialéctica trascendental
¿Qué debo hacer? La buena voluntad. El deber. El imperativo categórico. Los postulados de la razón práctica.
¿Qué puedo esperar? Relación entre individuos y entre estados.
La filosofía anterior a la Ilustración.
La filosofía posterior a la Ilustración.
La exposición escrita: las referencias bibliográficas.
Procedimientos







Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural de la Ilustración.
Búsqueda de información sobre la Enciclopedia.
Explicación psicológica de la afirmación kantiana de que con la Ilustración la humanidad alcanza su mayoría de
edad.
Explicación de las diferencias entre la antropología de Hobbes y la de Rousseau.
Indicación de la valoración contrapuesta que merecen la propiedad privada y la división de poderes para Locke y
Rousseau.
Enjuiciamiento crítico de la valoración que Rousseau hace de la propiedad privada.
Explicación de las razones por las que, según Rousseau, la noción de voluntad general no se identifica con la
voluntad de la mayoría.
331
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
Preparación de un debate que considere si una dictadura puede justificar sus acciones represivas sobre los
miembros de la sociedad basándose en la idea rousseauniana de voluntad general.
Elaboración de una tabla comparativa del estado de naturaleza, el contrato social y la función del estado en
Rousseau, Locke y Hobbes.
Identificación de los motivos por los que Kant se desvinculó del racionalismo dogmático de Christian Wolf.
Elaboración de una redacción en la que se comparen los consejos que daba Kant a sus estudiantes para que
pensaran por sí mismos con la caracterización de la Ilustración.
Descripción de la relación existente entre las tres preguntas kantianas y las tres disciplinas científicas
distinguidas por Aristóteles.
Comprensión de la recuperación operada por Kant del conocimiento como universal (caracterizado como tal por
Platón y Aristóteles) frente al cuestionamiento nominalista.
Realización de un esquema de los tipos de juicios descritos por Kant.
Elaboración de una tabla comparativa de los tipos de juicios señalados por Leibniz, Hume y Kant.
Esquematización de la estructura de la Crítica de la razón pura.
Comparación de la distinción kantiana entre sensibilidad y entendimiento con la división aristotélica del
conocimiento en sensible e inteligible.
Caracterización de la noción de forma en Kant frente a la misma noción definida por Platón y Aristóteles.
Búsqueda de información sobre la interpretación que realiza del espacio y el tiempo la ciencia actual y
comparación con la interpretación kantiana.
Comparación de la función de las categorías aristotélicas con las kantianas.
Comparación de la diferenciación entre fenómeno y noúmeno en el criticismo kantiano con la diferencia entre
mundo sensible y mundo inteligible en Platón.
Esquematización del proceso del conocimiento fenoménico en Kant.
Distinción entre el “yo pienso” cartesiano y kantiano.
Explicación de las semejanzas y diferencias existentes entre el dualismo ontológico platónico y el fenómeno y
noúmeno kantianos.
Explicación de los motivos que llevan a Kant a considerar que ha efectuado una revolución copernicana.
Identificación de las diferencias entre la ética kantiana deontológica y las éticas teleológicas como la aristotélica.
Explicación del papel que tienen las consecuencias en el pensamiento ético kantiano.
Identificación de la relación existente entre los conceptos de buena voluntad, deber e imperativo categórico, en
el pensamiento ético de Kant.
Explicación del concepto de insociable sociabilidad y exposición de la relación con la descripción del estado de
naturaleza de Rousseau y de Hobbes.
Búsqueda de información sobre el origen y las funciones que ejerce la ONU.
Relación razonada de la filosofía de Descartes y Spinoza con la filosofía anterior y posterior.
Esquematización de las líneas generales del pensamiento de Rousseau y de Kant.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la Ilustración, especialmente a
Rousseau y a Kant.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la Ilustración.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la Ilustración.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la Ilustración.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Citación científica de las referencias bibliográficas de un trabajo.
Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por la Ilustración y la repercusión posterior de ésta.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación de la importancia del método crítico para tomar conciencia de los límites y posibilidades de la
razón, tanto en su uso teórico como en su uso práctico.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento político de Rousseau en el ideario socialista del siglo XIX como
contrapunto de la exaltación de la propiedad privada.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas sobre la fundamentación de la ética desde un punto de
vista teleológico o deontológico.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Kant por el rigor intelectual en el análisis
de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de dogmatismo.
Reconocimiento y valoración de la Ilustración por su contribución a la creación de un movimiento de
emancipación tanto de las servidumbres impuestas por la naturaleza como por la sociedad.
332
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico de Rousseau y de Kant en el contexto histórico,
social, religioso y político de la Ilustración.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Rousseau y Kant con las principales
condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la reacción crítica del idealismo trascendental
frente a los excesos del racionalismo y del empirismo.
Expone y relaciona críticamente las propuestas políticas de Rousseau con el contractualismo
británico y la insociable sociabilidad de Kant.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del uso teórico y del
uso práctico de la razón en Kant.
Elabora un pequeño trabajo sobre el debate antropológico entre determinismo y libertad,
exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas del pensamiento de Kant, y que se han
estudiado de modo analítico.
Deduce y fundamenta los juicios sintéticos a priori en la constitución definitoria de las distintas
ciencias.
Identifica los motivos por los que el idealismo trascendental deja fuera de las ciencias a la
metafísica.
Argumenta por escrito la opinión sobre las ventajas e inconvenientes de las éticas teleológicas y
la ética kantiana.
Correlaciona adecuadamente las convergencias y divergencias entre los juicios sintéticos a priori
y los imperativos categóricos en el marco del idealismo trascendental.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en el pensamiento ilustrado.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por Rousseau y Kant.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Rousseau y Kant.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de Rousseau y Kant.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico kantiano.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la Ilustración, especialmente de Rousseau y de Kant.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de Rousseau y de Kant,
relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia
filosófica actual.
Cita adecuadamente las referencias bibliográficas en un comentario de texto o en una
disertación.
Compara y relaciona los textos de Rousseau y de Kant con otros de la Ilustración para establecer
entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Rousseau, Kant y la
Ilustración con la filosofía anterior y posterior.
333
334
UNIDAD 12. IDEALISMO, POSITIVISMO Y UTILITARISMO
OBJETIVOS
oooooo.
pppppp.
qqqqqq.
rrrrrr.
ssssss.
tttttt.
uuuuuu.
vvvvvv.
wwwwww.
xxxxxx.
yyyyyy.
zzzzzz.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico de Hegel, Comte y Mill en el contexto histórico, social,
religioso y político del inicio de la Edad Contemporánea.
Comprender la inspiración idealista, romántica, empirista, liberal y socialdemócrata que caracterizan, según
cada autor, a la filosofía de Hegel, Comte y Mill.
Comprender el idealismo absoluto de Hegel, en especial la descripción dialéctica de la realidad y explicarlo en
su caracterización histórica de la dialéctica amo-esclavo.
Conocer, relacionar y distinguir los tres estados por los que, según Comte, ha pasado la humanidad en su
búsqueda del conocimiento, así como la jerarquización de las ciencias, en especial la sociología.
Describir con precisión conceptual las semejanzas y las diferencias entre el método dialéctico de Hegel y la
lógica inductiva de Mill.
Explicar con precisión conceptual las relaciones entre el individuo y el Estado en Mill.
Comprender la integración que realiza Mill entre liberalismo y socialdemocracia en el marco de su ética
utilitarista.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte de los discursos filosóficos de Hegel, Comte y Mill.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, los pensamientos filosóficos de Hegel, Comte y Mill.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con Hegel, Comte y Mill.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre Hegel, Comte y Mill.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen Hegel, Comte y Mill con sus antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos







El inicio de la Edad Contemporánea. De las conquistas napoleónicas a las revoluciones liberales. La revolución
industrial: liberalismo y socialismo. Cultura y ciencia: romanticismo y darwinismo. Filosofía: idealismo,
positivismo y liberalismo.
El idealismo absoluto: Hegel. La dialéctica. El amo y el esclavo.
Comte y el positivismo. Los tres estados. La jerarquización de las ciencias: la sociología.
El utilitarismo: John Stuart Mill. Obra. Teoría del conocimiento: empirismo e inducción. Ética utilitarista. Política:
el liberalismo y la socialdemocracia. Individuo y Estado.
Hegel, Comte y Mill y la filosofía anterior.
Hegel, Comte y Mill y la filosofía posterior.
Técnicas de trabajo: análisis crítico.
Procedimientos
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


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

Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural del inicio de la Edad Contemporánea.
Explicación de las características que comparten el romanticismo y el idealismo.
Descripción de la dialéctica del amo y del esclavo y explicación las diferencias entre Hegel y Marx respecto de
esta figura.
Enjuiciamiento argumentado del motivo por el que el tercero excluido impide que haya una síntesis (último paso
de la dialéctica).
Argumentación de las razones por las que el espíritu supone la libertad, en el sistema de Hegel.
Redacción de un texto en el que se relacione positivismo, empirismo y utilidad.
Explicación de las relaciones que existen entre las dos ideas fundamentales del pensamiento de Comte: la ley
de los tres estados y la jerarquización de las ciencias.
Preparación de un debate a propósito de si la constitución actual de la sociología cumple con las expectativas
que le otorgó Comte.
Análisis de los elementos en común que tienen las concepciones de Comte y las de Hume.
335
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Enjuiciamiento crítico de la validez de la equivalencia de las etapas por las que pasa el conocimiento con las
etapas de un individuo, en el pensamiento de Comte.
Explicación de los motivos por los que Mill se se interesó por el utilitarismo, el empirismo, el liberalismo y el
socialismo, en el contexto de su época.
Enumeración de las razones por las que una vida puede calificarse de insatisfactoria según Mill.
Esquematización del pensamiento de Mill como sistema.
Identificación de las semejanzas y diferencias entre la caracterización de los placeres en Mill y la de Epicuro.
Explicación del vínculo entre felicidad y placer, tal como lo establece Mill.
Análisis de la oposición de Mill a la tradición, derivada de Cicerón y Tomás de Aquino según la cual existen unas
leyes naturales.
Comprensión de la vinculación del pensamiento político de Mill con la reivindicación de las libertades
individuales propia del pensamiento liberal, fundado por Locke.
Enjuiciamiento crítico a propósito de la proximidad de las concepciones morales de fundamentación empirista
con el utilitarismo.
Explicación de las ideas fundamentales del utilitarismo de Mill y comparación con el pensamiento de Epicuro.
Explica los motivos por los que las ideas liberales permiten el fomento de la iniciativa individual así como las
situaciones previstas por Mill para la intervención estatal.
Elaboración de una breve disertación que tenga como tema las siguientes preguntas: ¿Hasta qué punto deben
apoyarse las reivindicaciones de las minorías? ¿Cualquier reivindicación tiene que ser apoyada, o bien tiene que
haber unos límites? ¿Dónde se ponen en ese caso dichos límites?
Relación razonada de la filosofía de Hegel, Comte y Mill con la filosofía anterior y posterior.
Esquematización de las líneas generales del pensamiento de Hegel, Comte y Mill.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan al pensamiento de Hegel, Comte y Mill
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con Hegel, Comte y Mill.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con Hegel, Comte y Mill.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con Hegel, Comte y Mill.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis crítico de un texto.
Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por Hegel, Comte y Mill y la repercusión posterior de
estos autores.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación del uso que pueden tener el método dialéctico de Hegel y la ley de los tres estados en una filosofía
de la historia justificadora de la injusticia.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento político de Mill en el ideario político actual.
Posicionamiento crítico ante opiniones contrapuestas sobre la fundamentación de la lógica desde un punto de
vista inductivo o deductivo.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Mill por el rigor intelectual en el análisis
de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma de dogmatismo.
Valoración de la ética utilitarista como criterio de decisión tanto individual como político.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico de Hegel, Comte y Mill en el contexto histórico,
social, religioso y político del inicio de la Edad Contemporánea.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Hegel, Comte y Mill con las principales
condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la inspiración idealista, romántica, empirista, liberal
y socialdemócrata que puedan estar presentes en Hegel, Comte y Mill.
Expone el idealismo absoluto de Hegel como deducción dialéctica de la realidad y de la historia.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de la dialéctica
hegeliana con la ley de los tres estados de Comte.
Elabora un pequeño trabajo sobre la constitución de la sociología en Comte, exponiendo de
modo claro y ordenado las grandes líneas del pensamiento de estos autores, y que se han
estudiado de modo analítico.
336
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Identifica las semejanzas y las diferencias entre el método dialéctico de Hegel y la lógica
inductiva de Mill.
Correlaciona los autores que como Mill hayan fundamentado el conocimiento utilizando la
experiencia como criterio de verdad y enjuicia críticamente la consistencia de ese criterio en la
constitución de la lógica.
Argumenta por escrito la opinión sobre las ventajas e inconvenientes del modo en que Mill
establece las relaciones entre el individuo y el estado y analiza su vigencia actual.
Correlaciona adecuadamente las convergencias y divergencias entre el liberalismo y la
socialdemocracia en el pensamiento político de Mill, en el marco de su ética utilitarista.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en los sistemas de Hegel, Comte y Mill.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por Hegel, Comte y Mill.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Hegel, Comte y Mill.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de Hegel, Comte y Mill.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de Hegel, Comte y Mill.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de Hegel, Comte y Mill.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de Hegel, Comte y Mill,
relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia
filosófica actual.
Analiza críticamente un texto utilizando las técnicas apropiadas.
Compara y relaciona los textos de Hegel, Comte y Mill para establecer entre ellos semejanzas y
diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Hegel, Comte y Mill con
la filosofía anterior y posterior.
337
UNIDAD 13. LOS FILÓSOFOS DE LA SOSPECHA
OBJETIVOS
aaaaaaa.
bbbbbbb.
ccccccc.
ddddddd.
eeeeeee.
fffffff.
ggggggg.
hhhhhhh.
iiiiiii.
jjjjjjj.
kkkkkkk.
Situar adecuadamente el pensamiento filosófico de Marx, Nietzsche y Freud en el contexto histórico, social,
religioso y político del siglo XIX y principios del XX.
Justificar y argumentar la denominación “filósofos de la sospecha” para Marx, Nietzsche y Freud.
Comprender la crítica al capitalismo y la llegada del comunismo dentro del análisis dialéctico de la materia y de
la historia.
Conocer, relacionar y distinguir los conceptos de “revolución del proletariado” de Marx, la “filosofía a
martillazos” de Nietzsche y la “terapia psicoanalítica” de Freud.
Describir con precisión conceptual las semejanzas y las diferencias entre el materialismo histórico y dialéctico
de Marx, el método genealógico de Nietzsche y el psicoanálisis como método terapéutico de Freud.
Explicar con precisión conceptual el paso de la crítica de la cultura occidental a la muerte de Dios y de ésta al
superhombre, en el pensamiento de Nietzsche.
Comprender y describir la dinámica del psiquismo en Freud y su correlación con la crítica a la cultura. h.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte de los discursos filosóficos de Marx, Nietzsche y Freud.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, los pensamientos filosóficos de Marx, Nietzsche y Freud.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con Marx, Nietzsche y Freud.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre Marx, Nietzsche y Freud.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen Marx, Nietzsche y Freud con sus antecedentes filosóficos, la filosofía posterior y, en
el caso de Marx y Freud con los movimientos que inauguran.
CONTENIDOS
Conceptos










La Europa del siglo XIX.
Marx: la acción transformadora de la filosofía. Antecedentes.
El materialismo dialéctico. El materialismo histórico. Crítica de la sociedad capitalista. Las formas de la
alienación. La revolución del proletariado. El marxismo.
Nietzsche: la filosofía del martillo. Vida y obra. Influencia de Schopenhauer. Lo apolíneo y lo dionisiaco.
La crítica de Nietzsche a la cultura occidental: moral, metafísica, lenguaje, ciencia. El pronóstico: la muerte de
Dios y el nihilismo. Zaratustra: el superhombre y el eterno retorno.
El descubrimiento del inconsciente: Freud. La dinámica del psiquismo. El psicoanálisis como método
terapéutico.
El psicoanálisis de la cultura. El psicoanálisis después de Freud.
Marx, Nietzsche y Freud y la filosofía anterior.
Marx, Nietzsche y Freud y la filosofía posterior.
Exposición razonada del propio pensamiento en un debate.
Procedimientos









Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural del pensamiento de Marx, Nietzsche y Freud.
Esquematización de una tabla comparativa sobre la alienación en Hegel, Feuerbach y Marx y desarrollo por
escrito de ese esquema.
Explicación del origen de la alienación en el trabajo según Marx e identificación de otros tipos de alienación.
Desarrollo de la teoría de Marx de la lucha de clases como motor de la historia.
Explicación de las condiciones históricas que llevan a la revolución del proletariado según Marx.
Explicación del significado del concepto de plusvalía en la crítica de Marx al capitalismo.
Explicación de los motivos por los que el comunismo es para Marx la realización del hombre.
Comparación del concepto de alienación (autoenajenación) en Marx y en Feuerbach.
Elaboración de una composición escrita que desarrolle la expresión nietzscheana “Toda la historia de la filosofía
es la historia de un error”.
338















Resumen de la crítica de Nietzsche a la moral, explicación del método genealógico que emplea.
Explicación de la crítica de Nietzsche a la ciencia.
Preparación y participación en un debate en clase sobre la afirmación de Nietzsche “Dios ha muerto” y
enjuiciamiento crítico de su vigencia en la actualidad.
Explicación de la teoría perspectivista de Nietzsche con respecto a la verdad y descripción de sus
consecuencias para la ciencia.
Identificación de las diferencias entre las dos tópicas que Freud distingue en la evolución de su teoría.
Explicación del papel del super-yo en la formación de la personalidad según Freud.
Identificación de la relación del yo con la tercera instancia, el super-yo.
Explicación de los mecanismos por los que, según Freud, refrena el yo al ello.
Búsqueda de información que amplíe la interpretación de lo sueños en el psicoanálisis y descripción del proceso
de deformación de los contenidos reprimidos que afloran en el sueño.
Identificación del papel que ejerce la censura del yo en la dinámica del psiquismo, tanto en estado de vigilia
como durante el sueño.
Enjuiciamiento crítico del psicoanálisis como ciencia.
Síntesis de las características del psicoanálisis como método terapéutico.
Explicación del origen, según Freud, del sentimiento de culpa.
Explicación de la relación existente entre el origen de la cultura señalado por Freud y el señalado por Hobbes.
Exposición razonada del propio pensamiento en un debate.
Actitudes





Constatación del uso que puede tener el concepto de “revolución del proletariado” como punto de encuentro
entre racionalidad y violencia.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento de Marx y Freud en la formación de movimientos culturales de
gran influencia en el siglo XX.
Posicionamiento crítico ante el proceso histórico señalado por el materialismo de Marx.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Marx, Nietzsche y Freud por el rigor
intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma
de dogmatismo.
Valoración del psicoanálisis como terapia científica.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
Sitúa adecuadamente el pensamiento filosófico de Marx, Nietzsche y Freud en el contexto
histórico, social, religioso y político del siglo XIX y principios del XX.
a.2.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Marx, Nietzsche y Freud con las principales
condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido dar
respuesta.
b.1.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la denominación “filósofos de la sospecha” para
Marx, Nietzsche y Freud.
c.1.
Expone la crítica al capitalismo y el proceso hacia el comunismo dentro del análisis dialéctico de
la materia y de la historia.
d.1.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de los conceptos
“revolución del proletariado”, “filosofía a martillazos” y “terapia psicoanalítica”.
d.2.
Elabora un pequeño trabajo sobre la relación entre violencia y racionalidad en el pensamiento de
Marx, Nietzsche y Freud, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas del
pensamiento de estos autores, y que se han estudiado de modo analítico.
e.1.
Identifica las semejanzas y las diferencias entre el materialismo dialéctico e histórico, la
genealogía de la moral y el psicoanálisis, como métodos de análisis de la cultura.
e.2.
Valora críticamente las ventajas y los inconvenientes de los métodos de análisis de la cultura
utilizados por Marx, Nietzsche y Freud.
f.1.
Argumenta por escrito si la consistencia del concepto de “superhombre” como alternativa a la
cultura occidental actual.
g.1.
Correlaciona adecuadamente la dinámica del psiquismo de Freud con la crítica a la cultura.
h.1.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en los sistemas de Marx, Nietzsche y Freud.
i.1.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por Marx, Nietzsche y Freud.
339
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Marx, Nietzsche y
Freud.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de Marx, Nietzsche y Freud.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de Marx, Nietzsche y Freud.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de Marx, Nietzsche y Freud.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de Marx, Nietzsche y Freud,
relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su vigencia
filosófica actual.
Expone razonadamente el propio pensamiento en un debate.
Compara y relaciona los textos de Marx, Nietzsche y Freud para establecer entre ellos
semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Marx, Nietzsche y Freud
con la filosofía anterior y posterior y con los movimientos a los que dan origen estos autores.
340
UNIDAD 14. LAS FILOSOFÍAS DEL SER Y LA EXISTENCIA
OBJETIVOS
lllllll.
mmmmmmm.
nnnnnnn.
ooooooo.
ppppppp.
qqqqqqq.
rrrrrrr.
sssssss.
ttttttt.
uuuuuuu.
vvvvvvv.
wwwwwww.
Situar adecuadamente la fenomenología, los existencialismos y la filosofía española en el contexto histórico,
social, religioso y político de la primera mitad del siglo XX.
Justificar y argumentar la denominación “filósofos del ser y de la existencia” para Husserl, Heidegger, Sartre,
Ortega, Unamuno y Zambrano en el contexto de la crisis de la ciencia y de la conciencia.
Comprender y caracterizar la relación entre el análisis del Dasein y la existencia auténtica e inauténtica en el
existencialismo de Heidegger.
Conocer, relacionar y distinguir el análisis existencial del ser humano de Sartre con el de Heidegger.
Describir con precisión conceptual, en el contexto de la crisis de la ciencia y de la conciencia, el método
fenomenológico de Husserl y el uso que de él hace Max Scheler.
Explicar el raciovitalismo de Ortega como punto de encuentro entre la fenomenología y el existencialismo y
comparar sus propuestas con las de Unamuno.
Comprender y describir las semejanzas y diferencias entre el raciovitalismo de Ortega y la razón poética de
Zambrano y establecer las relaciones entre la razón poética y los análisis sobre el lenguaje de Heidegger.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte de los discursos de los filósofos del ser y de la existencia.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre,
Unamuno, Ortega y Zambrano.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con los filósofos del ser y de la
existencia.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre los filósofos del ser y de la
existencia.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen los filósofos del ser y de la existencia con sus antecedentes filosóficos y la filosofía
posterior.
CONTENIDOS
Conceptos












Europa en guerra.
El método fenomenológico: Husserl. La crisis de las ciencias: historicismo y naturalismo. El método
fenomenológico.
La fenomenología y los valores: Max Scheler.
El existencialismo.
Heidegger: la pregunta por el ser. El ser en el mundo. La existencia auténtica. La temporalidad del ser. El
lenguaje como casa del ser. La reflexión sobre la técnica.
Sartre: la condena a la libertad.
Miguel de Unamuno. Trayectoria filosófica y vital. El problema de España. El ansia de inmortalidad.
Raciovitalismo: Ortega y Gasset. El problema de España. El perspectivismo. El yo y su circunstancia. Ideas y
creencias.
María Zambrano: la razón poética. Lo sagrado y lo divino. Persona y democracia.
Las filosofías de la existencia y la filosofía anterior.
Las filosofías de la existencia y la filosofía posterior.
El debate: valores y actitudes.
Procedimientos




Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural de las filosofías del ser y de la existencia en el
siglo xx.
Descripción del proceso por el que el historicismo y el naturalismo conducen al relativismo.
Comparación de los diferentes puntos de partida de la fenomenología de Husserl y de Heidegger.
Comparación de la “ontología fenomenológica” de Heidegger con la fenomenología de Husserl.
341

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Comentario del sentido en que Heidegger dice que el hombre es un ser “arrojado al mundo”.
Identificación del papel fundamental de la muerte en la vida humana según Heidegger.
Explicación de la diferencia entre los conceptos de “señor del ente” y “pastor del ser” en Heidegger.
Exposición sistemática de la teoría de Heidegger sobre el lenguaje como “casa del ser”.
Elaboración de una tabla comparativa de la caracterización de los conceptos de “existencia auténtica” y
“existencia inauténtica” en Heidegger.
Identificación de la influencia que el concepto de Heidegger del Dasein como estar-en-el-mundo ha tenido sobre
otras filosofías de la existencia.
Preparación y participación en un debate en clase sobre el siguiente tema: ¿Es necesario que Dios no exista
para que el hombre sea libre?
Enumeración de los aspectos de la filosofía de Unamuno que pueden considerarse como precursores del
existencialismo.
Esquematización del raciovitalismo entre las corrientes a las que se opone.
Identificación de los antecedentes del perspectivismo orteguiano.
Explicación del significado de la frase de Ortega: “Yo soy yo y mi circunstancia”.
Identificación de los elementos del pensamiento de Ortega que se hallan presentes en el existencialismo.
Comparación por medio de una tabla de la caracterización orteguiana de las “ideas” y de las “creencias”.
Comparación de la concepción de la libertad en Ortega con la de algún autor determinista de la historia de la
filosofía.
Comparación de la relación entre filosofía y poesía de María Zambrano con la que podemos encontrar en
Heidegger.
Exposición de la relación entre la visión trágica del ser humano en María Zambrano con el pensamiento de
Unamuno.
Definición del concepto de “razón poética” tal como lo entiende María Zambrano
Caracterización de la diferencia fundamental entre filosofía y poesía según María Zambrano
Manifestación de una actitud general de respeto por las opiniones diferentes a las nuestras.
Relación razonada de las filosofías del ser y de la existencia con la filosofía anterior y posterior.
Esquematización de las líneas generales de las filosofías del ser y de la existencia.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a las filosofías del ser y de la existencia.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con las filosofías del ser y de la existencia.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con las filosofías del ser y de la existencia.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con las filosofías del ser y de la existencia.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis crítico de un texto.
Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por las filosofías del ser y de la existencia y la
repercusión posterior de estos autores.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes






Constatación del uso que puede tener la razón en el análisis del sentido de la vida.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento de Ortega en la formación de movimientos culturales en
España.
Posicionamiento crítico ante el tratamiento del problema de España por Unamuno y Ortega.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Husserl, Sartre, Unamuno, Ortega y
Zambrano por el rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo
racional frente a toda forma de dogmatismo.
Valoración de la vigencia del método fenomenológico en el análisis de distintas dimensiones de la cultura.
Manifestación de una actitud general de respeto por las opiniones diferentes a las nuestras.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
Sitúa adecuadamente las filosofías del ser y de la existencia en el contexto histórico, social,
religioso y político de la primera mitad del siglo XX.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre,
Unamuno, Ortega y Zambrano, con las principales condiciones socioculturales y políticas en las
que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
342
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la denominación “filósofos del ser y de la
existencia” para Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre, Unamuno, Ortega y Zambrano en el contexto
de crisis de la ciencia y de la conciencia.
Expone el análisis existencialista del Dasein de Heidegger y lo relaciona con la caracterización de
la existencia auténtica y la existencia inauténtica.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de los análisis
existenciales de Heidegger y de Sartre.
Elabora un pequeño trabajo sobre la relación entre libertad y angustia en el pensamiento de
Sartre y de Heidegger, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas del pensamiento
de estos autores, y que se han estudiado de modo analítico.
Identifica la propuesta metodológica fenomenológica de Husserl como respuesta a la crisis de la
ciencia y de la conciencia.
Valora críticamente la aplicación que realiza Max Scheler del método fenomenológico de Husserl
al campo de los valores.
Argumenta por escrito la presencia de la fenomenología y del existencialismo en el pensamiento
de Ortega y la correlación con la propuesta unamuniana, especialmente al ocuparse de España
como problema.
Correlaciona adecuadamente la razón poética de Zambrano con el raciovitalismo de Ortega y los
análisis del lenguaje de Heidegger.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en los sistemas de los “filósofos del ser y de la existencia”.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de Husserl, Scheler,
Heidegger, Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de Husserl, Scheler, Heidegger,
Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de Husserl, Scheler, Heidegger,
Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de Husserl, Scheler, Heidegger, Sartre, Ortega, Unamuno
y Zambrano.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de los “filósofos del ser y de
la existencia”, relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e identifica su
vigencia filosófica actual.
Manifiesta una actitud general de respeto por las opiniones diferentes a las suyas.
Compara y relaciona los textos de los “filósofos del ser y de la existencia” para establecer entre
ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por Husserl, Scheler,
Heidegger, Sartre, Ortega, Unamuno y Zambrano con la filosofía anterior y posterior.
343
UNIDAD 15. LA FILOSOFÍA ANALÍTICA Y DE LA CIENCIA
OBJETIVOS
xxxxxxx.
yyyyyyy.
zzzzzzz.
aaaaaaaa.
bbbbbbbb.
cccccccc.
dddddddd.
eeeeeeee.
ffffffff.
gggggggg.
hhhhhhhh.
iiiiiiii.
Situar adecuadamente la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico, en el contexto
histórico, social, económico y político del último cuarto del siglo XIX y en el siglo XX y, en particular, en la Viena
de Wittgenstein y Popper.
Justificar y argumentar la denominación “giro lingüístico” para la filosofía analítica y su transición a la filosofía
de la ciencia en el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
Comprender y caracterizar la distinción de Frege entre sentido y referencia, en el pensamiento de Russell y el
Tractatus de Wittgenstein y en el positivismo lógico.
Conocer, relacionar y distinguir las propuestas filosóficas del Tractatus y las de las Investigaciones filosóficas
en el pensamiento de Wittgenstein.
Describir con precisión conceptual, en el contexto de la filosofía de la ciencia, las diferencias entre el criterio de
demarcación empirista del positivismo lógico y el del racionalismo crítico.
Explicar el pensamiento político de Popper como crítica liberal no socialdemócrata de los sistemas totalitarios.
Comprender y describir las semejanzas y diferencias entre el positivismo lógico y la filosofía analítica de las
dos épocas de Wittgenstein.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte de los discursos de los filósofos de la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento de la filosofía analítica, el positivismo lógico y
el racionalismo crítico.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con la filosofía analítica, el positivismo
lógico y el racionalismo crítico.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre la filosofía analítica, el positivismo
lógico y el racionalismo crítico.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico con sus
antecedentes filosóficos y la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos









La Viena de Wittgenstein y Popper. Origen y desaparición del Imperio Austrohúngaro.
Los orígenes de la filosofía analítica. Frege: lógica y matemática (logicismo); lógica y lenguaje. Russell: nombres
y descripciones.
Wittgenstein. Tractatus Logico-Philosophicus: el lenguaje; la teoría pictórica del significado (lenguaje); la forma
lógica; el problema del significado; relación entre mundo y lenguaje; decir y mostrar; los límites del lenguaje; la
mística; la contradicción del Tractatus.
Las Investigaciones filosóficas: el significado es el uso; juegos del lenguaje; pluralidad de funciones del
lenguaje; la filosofía.
El positivismo lógico.
Karl Popper. El falsacionismo. Sociedad abierta e historicismo.
La filosofía anterior a la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
Las filosofías posteriores a la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
La exposición oral: las presentaciones digitales.
Procedimientos




Contextualización histórico-filosófica, política, religiosa y cultural de la filosofía analítica, del positivismo lógico y
del racionalismo crítico, en el último cuarto del siglo XIX y en el siglo XX y, en particular, en la Viena de
Wittgenstein y Popper.
Explicación de por qué todas las proposiciones verdaderas tienen el mismo referente.
Definición de las nociones de sentido y referencia, y propuesta de algún ejemplo como el que utiliza Frege sobre
Venus y “el lucero matutino” y “el lucero vespertino”.
Caracterización del lenguaje perfecto según Frege.
344
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Justificación de las razones por las que tanto el sentido como el referente, según Frege, son aspectos objetivos
de los nombres propios.
Búsqueda de información sobre la corriente logicista en matemáticas y sobre las razones por las que este
proyecto terminó fracasando.
Definición de “descripción” y propuesta de ejemplos de nombres propios acompañados de descripciones
(pueden ser tanto personajes históricos como personas conocidas).
Análisis de ejemplos de descripciones de personas y personajes, descripción de su gramática profunda y
descomposición de cada uno de ellos en tres enunciados diferentes.
Búsqueda de información sobre los Principia Matemática de Russell y Whitehead y explicación del propósito que
perseguían estos autores al realizar esta obra.
Explica de los motivos por los que, según Wittgenstein, una proposición puede tener significado sin que exista
un referente.
Propuesta de ejemplos de situaciones reales en las que se establezcan relaciones entre objetos (por ejemplo A
está a la derecha de B…), descripción mediante proposiciones de esos ejemplos y elucidación de los elementos
comunes a la expresión lingüística y a la realidad.
Explicación de la distinción entre decir y mostrar y descripción del vínculo de esa distinción con la noción de
mística que utiliza Wittgenstein.
Comparación de lo místico tal como lo define Wittgenstein con la idea de mística que se extrae de la lectura de
la poesía de san Juan de la Cruz o santa Teresa de Jesús.
Explicación de las razones por las que la identificación entre significado y uso supone rechazar otras
concepciones sobre el significado.
Ejemplificación, a partir de los ejemplos que da Wittgenstein, de diferentes juegos del lenguaje en los que el
alumno se vea envuelto en un día cotidiano.
Comparación de la crítica a la filosofía tradicional que aparece en el Tractatus Logico-Philosophicus y con la de
las Investigaciones filosóficas
Identificación de las coincidencias y discrepancias entre el positivismo lógico y la filosofía analítica de
Wittgenstein
Definición de verificacionismo y búsqueda de un ejemplo que sirva para exponer esta concepción
Explicación de por qué se puede interpretar la obra de Kant como un problema de demarcación, tal como hace
Popper.
Explicación del motivo por el que, a juicio de Popper, el problema de la inducción hace inviable el proyecto
verificacionista del positivismo lógico.
Realización de presentaciones digitales en una exposición oral.
Relación razonada de la filosofía analítica, del positivismo lógico y del racionalismo crítico, con la filosofía
anterior y posterior.
Esquematización de las líneas generales de la filosofía analítica, del positivismo lógico y del racionalismo crítico
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a la filosofía analítica, el positivismo lógico
y el racionalismo crítico.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con la filosofía analítica, el positivismo lógico y
el racionalismo crítico.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con la filosofía analítica, el positivismo lógico y
el racionalismo crítico.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis crítico de un texto.
Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por la filosofía analítica, el positivismo lógico y el
racionalismo crítico y la repercusión posterior de estos autores.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación del uso que puede tener la razón en la búsqueda de criterios de verdad.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento de Popper en la formación de un pensamiento liberal no
socialdemócrata crítico con los sistemas políticos totalitarios.
Posicionamiento crítico ante el tratamiento del problema de la verdad desde un punto de vista empirista o
racionalista.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Wittgenstein, Russell y Popper por el
rigor intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda
forma de dogmatismo.
Valoración de la vigencia de la lógica simbólica en el análisis del lenguaje.
345
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
Sitúa adecuadamente la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico, en el
contexto histórico, social, económico y político del último cuarto del siglo XIX y en el siglo XX y, en
particular, en la Viena de Wittgenstein y Popper.
a.2.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Frege, Russell, Wittgenstein y Popper, con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido
dar respuesta.
b.1.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando el “giro lingüístico” de la filosofía, en el contexto de
la crisis de la metafísica diagnosticada por Nietzsche, y analiza las causas de la deriva
epistemológica de ese giro.
c.1.
Expone la diferencia entre sentido y referencia establecida por Frege y la relaciona con las
propuestas de la filosofía analítica de Russell y del Tractatus de Wittgenstein.
d.1.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras del Wittgenstein del
Tractatus con el de las Investigaciones filosóficas.
d.2.
Elabora un pequeño trabajo sobre la presencia de la mística en la filosofía analítica del Tractatus,
exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas del pensamiento de estos autores, y que
se han estudiado de modo analítico.
e.1.
Identifica y compara los criterios de demarcación científica del positivismo lógico y del
racionalismo crítico.
e.2.
Valora críticamente la aplicación de la falsación a las diferentes ciencias vigentes en la
actualidad.
f.1.
Argumenta por escrito la importancia de una crítica liberal no socialdemócrata de los sistemas
totalitarios y la relación de estos con el historicismo.
g.1.
Correlaciona adecuadamente las semejanzas y las diferencias entre el positivismo lógico y las
dos épocas de Wittgenstein.
h.1.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
i.1.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo crítico.
i.2.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de la filosofía analítica,
el positivismo lógico y el racionalismo crítico
i.3.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de la filosofía analítica, el
positivismo lógico y el racionalismo crítico.
i.4. Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de la filosofía analítica, el positivismo
lógico y el racionalismo crítico
j.1.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de la filosofía analítica, el positivismo lógico y el
racionalismo crítico
j.2.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de la filosofía analítica, el
positivismo lógico y el racionalismo crítico, relaciona razonadamente ese marco con sus
propuestas filosóficas e identifica su vigencia filosófica actual.
j.3.
Realiza presentaciones digitales en una exposición oral.
k.1.
Compara y relaciona los textos de la filosofía analítica, el positivismo lógico y el racionalismo
crítico para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
l.1.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por la filosofía analítica, el
positivismo lógico y el racionalismo crítico.
346
UNIDAD 16. LA ESCUELA DE FRÁNCFORT
OBJETIVOS
jjjjjjjj.
kkkkkkkk.
llllllll.
mmmmmmmm.
nnnnnnnn.
oooooooo.
pppppppp.
qqqqqqqq.
rrrrrrrr.
ssssssss.
tttttttt.
uuuuuuuu.
Situar adecuadamente las dos generaciones de la escuela de Fráncfort en el contexto histórico, social,
económico y político del siglo XX.
Justificar y argumentar la denominación “teoría crítica” para las propuestas filosóficas de la escuela de
Fráncfort.
Comprender y caracterizar la crítica de Adorno y Horkheimer a la razón instrumental y la fundamentación de la
racionalidad objetiva.
Conocer, relacionar y distinguir los análisis de la primera generación de la escuela de Fráncfort (Adorno y
Horkheimer) y los de la segunda (Habermas).
Describir y diseñar con precisión conceptual, el procedimiento que sostiene la ética de la discusión de
Habermas.
Explicar la integración que realiza Habermas de todas las acciones propias del ser humano en la estructura de
la sociedad.
Comprender y describir, en el pensamiento de Habermas, las semejanzas y diferencias entre los intereses
humanos y entre la sociedad como sistema o como mundo de la vida.
Enjuiciar críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente o discriminatorio que puedan formar
parte de los discursos de los filósofos de las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento las dos generaciones de la escuela de
Fráncfort.
Leer y comentar de modo comprensivo y crítico textos de o relacionados con las dos generaciones de la
escuela de Fráncfort.
Leer y comparar de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de o sobre las dos generaciones de la
escuela de Fráncfort.
Analizar argumentativamente las semejanzas y diferencias en el modo de plantear problemas y de ofrecer
soluciones que mantienen las dos generaciones de la escuela de Fráncfort con sus antecedentes filosóficos y
la filosofía posterior.
CONTENIDOS
Conceptos
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
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

Entre el totalitarismo y la sociedad industrial. De Weimar a Auschwitz: Hitler y la Segunda Guerra Mundial. De la
revolución al Gulag.
La escuela de Fráncfort. Influencias y precedentes. Weber y la noción de racionalización. La teoría crítica.
Horkheimer, Adorno y la razón instrumental. El fracaso del proyecto ilustrado. La deshumanización. La razón
objetiva.
Habermas. El ser humano: trabajo e interacción. Crítica a la razón instrumental. Teoría de la acción
comunicativa: razón y sociedad; ética dialógica.
Filosofías conservadoras y progresistas.
La filosofía en el siglo XXI.
La filosofía anterior a las dos generaciones de escuela de Fráncfort.
Las filosofías posteriores a las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
La exposición oral.
Procedimientos

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


Contextualización histórico-filosófica, política, económica y cultural de la escuela de Fráncfort en el siglo XX.
Identificación de los elementos comunes al comunismo de la URSS y a la Alemania nazi.
Elaboración de una redacción sobre los guetos y los campos de concentración nazis, en la que se explique en
qué consistió la Solución Final nazi y se valore críticamente estos sucesos.
Búsqueda de información sobre cómo afectó el antisemitismo en la ciencia desarrollada en Alemania.
Elaboración de un cuadro-resumen que contenga, por un lado, las principales influencias de los autores de la
escuela de Fráncfort (Kant, Marx, Freud), y por otro, las ideas fundamentales de cada uno de estos pensadores.
347
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Explicación de la racionalización del tejido social den Weber, búsqueda de ejemplos en sacados de la vida
cotidiana que pongan de manifiesto esta tesis y enjuiciamiento crítico de la misma.
Esquematización de las ventajas y de los inconvenientes de la racionalidad instrumental.
Explicación de la necesidad de superar el análisis marxista para comprender las transformaciones sociales.
Descripción de las características de la razón instrumental en oposición a las de la razón objetiva.
Preparación y participación de un debate sobre si los medios de comunicación uniformizan las opiniones de los
individuos.
Ampliación de la información sobre el músico John Cage, enumeración de sus obras más relevantes y
valoración personal de la obra más impactante.
Definición y relación de los principales conceptos habermasianos entre sí: trabajo, interacción, mundo de la vida,
sistema, diálogo, racionalidad instrumental, racionalidad comunicativa.
Explicación de las diferencias entre la razón instrumental y la razón comunicativa.
Enumeración de las características de la razón objetiva, tal como era comprendida por Horkheimer, y de la razón
comunicativa de Habermas.
Elaboración de una exposición oral sobre la tercera cultura.
Preparación y participación en un debate sobre si los problemas de la sociedad actual impiden que sea una
sociedad ilustrada.
Realización de exposiciones orales claras.
Relación razonada de la escuela de Fráncfort, con la filosofía anterior y posterior.
Esquematización de las líneas generales de las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
Asimilación e incorporación crítica de los contenidos que caracterizan a las dos generaciones de la escuela de
Fráncfort.
Lectura de modo comprensivo y crítico de los textos relacionados con las dos generaciones de la escuela de
Fráncfort.
Identificación de los problemas que tratan los textos relacionados con las dos generaciones de la escuela de
Fráncfort.
Explicación de los principales conceptos, términos y argumentos empleados en los textos filosóficos
relacionados con la escuela de Fráncfort.
Comentario de un texto con cierto rigor metodológico.
Análisis crítico de un texto.
Análisis razonado de las influencias filosóficas recibidas por las dos generaciones de la escuela de Fráncfort y la
repercusión posterior de estos autores.
Respuesta argumentada y crítica a preguntas planteadas sobre un texto filosófico.
Actitudes





Constatación del uso que puede tener la teoría crítica en el análisis de los sistemas totalitarios y de las
sociedades postindustriales.
Reconocimiento de la influencia del pensamiento de Habermas en el pensamiento político actual.
Posicionamiento crítico ante el procedimiento que sostiene la ética de la discusión.
Reconocimiento y valoración de la trayectoria biográfica e intelectual de Adorno y Horkheimer por el rigor
intelectual en el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda forma
de dogmatismo.
Valoración de la vigencia de la ética de la discusión en los grupos de mediación de los centros educativos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
a.1.
a.2.
b.1.
c.1.
d.1.
d.2.
Sitúa adecuadamente las dos generaciones de la escuela de Fráncfort en el contexto histórico,
social, económico y político del siglo XX.
Relaciona los problemas filosóficos planteados por Adorno, Horkheimer y Habermas, con las
principales condiciones socioculturales y políticas en las que aparecen y a las que han pretendido
dar respuesta.
Elabora en grupo un tema filosófico valorando la denominación “teoría crítica” para las
propuestas filosóficas de la escuela de Fráncfort.
Expone el análisis crítico de la razón instrumental y la fundamentación de la racionalidad objetiva
de la primera generación.
Correlaciona adecuadamente las características comunes y diferenciadoras de las dos
generaciones de la escuela de Fráncfort.
Elabora un pequeño trabajo sobre lo que queda de Auschwitz en las sociedades postindustriales.
348
e.1.
e.2.
f.1.
g.1.
h.1.
i.1.
i.2.
i.3.
i.4.
j.1.
j.2.
j.3.
k.1.
l.1.
Identifica y es capaz de aplicar la propuesta procedimental de la ética de la discusión de
Habermas.
Valora críticamente la aplicación del procedimiento de la ética de la discusión en diferentes
ámbitos de la vida social.
Argumenta por escrito la coherencia con la que Habermas integra todos los intereses humanos
en la estructura de la sociedad.
Correlaciona adecuadamente los diferentes intereses humanos descritos por Habermas y
distingue entre la sociedad como sistema y como mundo de la vida.
Analiza críticamente las conceptualizaciones de carácter excluyente y discriminatorio
subyacentes en las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
Articula adecuadamente, no yuxtapone, las características principales de los problemas
filosóficos abordados por las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
Expone razonadamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de las dos
generaciones de la escuela de Fráncfort.
Esquematiza parcial y globalmente las propuestas filosóficas de las dos generaciones de la
escuela de Fráncfort.
Define y utiliza con propiedad y rigor el vocabulario filosófico de las dos generaciones de la
escuela de Fráncfort.
Enjuicia críticamente textos filosóficos de las dos generaciones de la escuela de Fráncfort.
Identifica el marco histórico, social, cultural y filosófico de los textos de las dos generaciones de
la escuela de Fráncfort, relaciona razonadamente ese marco con sus propuestas filosóficas e
identifica su vigencia filosófica actual.
Realiza exposiciones orales con claridad.
Compara y relaciona los textos de los filósofos de las dos generaciones de la escuela de
Fráncfort para establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Relaciona las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas por las dos generaciones de
la escuela de Fráncfort con la filosofía anterior y posterior.
349
ANEXOS
1.- BOE nº 147 de 18 de Junio de 2008
2.- BOJA nº 169 de 26 de agosto de 2008
3.- Textos e indicaciones de selectividad
350
ANEXO 1
B.O.E. n º 147 18 De Junio de 2008
1º de Bachillerato
FILOSOFIA Y CIUDADANIA
La materia de bachillerato Filosofía y ciudadanía se configura con un doble planteamiento: por
un lado, pretende ser una introducción a la filosofía y a la reflexión filosófica; por otro, y
continuando el estudio de la ciudadanía planteado en la etapa obligatoria, pretende retomar lo que
es la ciudadanía y reflexionar sobre su fundamentación filosófica.
La filosofía es una actividad reflexiva y crítica que, a partir de las aportaciones de las ciencias y
de otras disciplinas, pretende realizar una síntesis global acerca de lo que es el hombre, el
conocimiento, la conducta adecuada y la vida social y política. Tras un primer contacto con los
planteamientos éticos en la etapa anterior, es en bachillerato cuando los alumnos inician una
aproximación sistemática a la filosofía; de ahí que sea necesario comenzar la materia por el
estudio de lo que constituye la reflexión filosófica y su método de trabajo.
Partiendo del análisis de los distintos tipos de conocimiento y de la especificidad del
conocimiento científico, se trata de que el alumno descubra el papel y lugar de la filosofía en el
conjunto del saber, identificando igualmente sus peculiaridades y diferencias en relación con la
ciencia. El estudio de los tipos de actividad filosófica, de la racionalidad teórica y de la
racionalidad práctica, lleva a considerar las principales preguntas que, a lo largo de la historia, se
ha ido planteando la filosofía, llegando poco a poco a aquellas más próximas a la vida en común
de los ciudadanos, objeto de la segunda parte de la materia.
Por ello, tras la enumeración de los procedimientos comunes que deben tratarse a lo largo de
todos los temas, el primer núcleo temático analiza la caracterización del saber filosófico,
distinguiéndolo de otros tipos de saber y analizando las relaciones y diferencias que mantiene con
la ciencia.
El estudio de las dos grandes dimensiones de la racionalidad, su vertiente teórica y su vertiente
práctica, deja paso a la consideración de los problemas y preguntas fundamentales que se ha
planteado la filosofía a lo largo de su historia. Se busca con ello proporcionar a los alumnos y
alumnas una visión global de lo que representan los distintos saberes y creencias, así como una
visión integrada del quehacer filosófico, abordando de manera global todos los problemas
filosóficos de forma que sea posible asimilar lo que ha supuesto la filosofía como saber acerca de
la totalidad de la experiencia humana.
Tras esta breve aproximación a lo que es el saber filosófico, se plantea el estudio de las distintas
dimensiones del ser humano, la biológica, la sociocultural y la simbólica, abriendo paso a la
consideración de las distintas antropologías, las diferentes concepciones filosóficas del ser
humano llevadas a cabo a lo largo de la historia del pensamiento.
Una vez tratado lo que es el saber filosófico, el conocimiento humano, la ciencia, el lenguaje y
las distintas concepciones del ser humano, se abre paso a la fundamentación de la ciudadanía, la
351
segunda parte de la materia. Así, culmina la propuesta de Educación para la ciudadanía que los
alumnos han venido desarrollando a lo largo de la educación obligatoria. Durante tres cursos los
alumnos han podido estudiar, analizar y reflexionar sobre alguna de las características más
importantes de la vida en común y de las sociedades democráticas, sobre los principios y
derechos establecidos en la Constitución Española y en las Declaraciones de los Derechos
Humanos, así como sobre los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía
democrática en un contexto global.
Continuando con la reflexión iniciada en el último curso de educación secundaria obligatoria, se
trata ahora de que los alumnos puedan razonar y profundizar conceptualmente en las bases que
constituyen la sociedad democrática, analizando sus orígenes a lo largo de la historia, su
evolución en las sociedades modernas y la fundamentación racional y filosófica de los derechos
humanos.
Esta reflexión filosófica sobre la ciudadanía debe, por tanto, tener una orientación interdisciplinar
para poder describir y fundamentar adecuadamente los roles del oficio de ciudadano y las
dimensiones fundamentales de la ciudadanía; por ello, partiendo de las aportaciones de la
antropología filosófica y cultural, vistas en la primera parte, incorporará también las teorías
éticas, las aportaciones de la sociología, de las ciencias económicas y de las teorías políticas que
tienen su origen en el individualismo, el liberalismo, el socialismo, el colectivismo y el
personalismo.
Así, las bases psicológicas, sociológicas, legales y morales sobre las que se constituye la vida en
común dan paso al estudio de los distintos tipos de vida en sociedad y, a partir de ahí, de la
aparición del Estado, de sus formas y de las características que definen el Estado democrático y
de derecho. El origen y legitimación del poder y la autoridad, las distintas teorías acerca de la
justicia, los problemas derivados de la globalización y mundialización cierran los temas objeto de
estudio en la materia.
La extensión de los valores y planteamientos de lo que es la ciudadanía a todos los ámbitos y
actividades del centro escolar sigue siendo uno de los aspectos característicos de la materia; por
ello, lejos de tratarse una materia puramente teórica, o alejada de la comunidad educativa y de
vida diaria, debe plantearse desde una dimensión globalizadora y práctica, tratando de extender a
la vida cotidiana de los centros el concepto de ciudadanía y el ejercicio práctico de la democracia,
estimulando la participación y el compromiso para que los alumnos se ejerciten como ciudadanos
responsables tanto en el centro como en el entorno social.
La materia de Filosofía y ciudadanía culmina una formación iniciada con Educación para la
ciudadanía, a la vez que prepara al alumnado para el estudio en profundidad de la problemática
filosófica más plural que se plantea en Historia de la filosofía. La materia tiene, por tanto, un
doble carácter, terminal y propedéutico, que es necesario equilibrar y no decantar exclusivamente
hacia uno de los lados.
352
Objetivos
La enseñanza de la Filosofía y ciudadanía en el bachillerato tendrá como finalidad el desarrollo
de las siguientes capacidades:
1. Identificar y apreciar el sentido de los problemas filosóficos y emplear con propiedad y rigor
los nuevos conceptos y términos asimilados para el análisis y la discusión.
2. Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas, fundamentando
adecuadamente las ideas.
3. Argumentar de modo coherente el propio pensamiento de forma oral y escrita, contrastándolo
con otras posiciones y argumentaciones.
4. Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda
colectiva de la verdad.
5. Analizar y comentar textos filosóficos, tanto en su coherencia interna como en su contexto
histórico, identificando los problemas que plantean, así como los argumentos y soluciones
propuestas.
6. Utilizar procedimientos básicos para el trabajo intelectual y el trabajo autónomo: búsqueda y
selección de información, contraste, análisis, síntesis y evaluación crítica de la misma,
promoviendo el rigor intelectual en el planteamiento de los problemas.
7. Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de justificación de
las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo, etnia, cultura, creencias u
otras características individuales y sociales.
8. Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razón para construir una sociedad más
justa, en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
9. Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el cumplimiento de los
derechos humanos, en la convivencia pacífica y en la defensa de la naturaleza.
10. Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando teóricamente su sentido, valor
y necesidad para ejercer una ciudadanía democrática.
11. Desarrollar una conciencia cívica, crítica y autónoma, inspirada en los derechos humanos y
comprometida con la construcción de una sociedad democrática, justa y equitativa y con la
defensa de la naturaleza, estimulando el desarrollo de actitudes de solidaridad y participación en
la vida comunitaria.
353
Contenidos
1. Contenidos comunes.
Tratamiento, análisis y crítica de la información.
Práctica del debate y participación en el mismo mediante la exposición razonada y argumentada
del propio pensamiento.
Práctica de la escucha activa, con capacidad para parafrasear, resumir y reproducir las opiniones
distintas a la propia.
Análisis y comentario de textos filosóficos, jurídicos, políticos, sociológicos y económicos,
empleando con propiedad y rigor los correspondientes términos y conceptos.
Utilización de los distintos medios de consulta sobre los problemas planteados, incluyendo las
tecnologías de la información y la comunicación.
2. El saber filosófico.
Filosofía, ciencia y otros modelos de saber.
La filosofía como racionalidad teórica: verdad y realidad.
La filosofía como racionalidad práctica: ética y filosofía política.
Las preguntas y problemas fundamentales de la filosofía.
3. El ser humano: persona y sociedad.
La dimensión biológica: evolución y hominización.
La dimensión sociocultural: individuo y ser social. La tensión entre naturaleza y cultura.
Relación lingüística y simbólica del sujeto con el mundo. La lógica y la retórica.
Concepciones filosóficas del ser humano. La antropología filosófica.
4. Filosofía moral y política.
Los fundamentos de la acción moral: libertad y responsabilidad.
Principales escuelas éticas a lo largo de la historia del pensamiento.
Las teorías éticas ante los retos de la sociedad actual: felicidad y justicia.
La construcción filosófica de la ciudadanía: génesis histórica y fundamentación filosófica.
Los derechos humanos, código ético universal.
5. Democracia y ciudadanía.
Origen y legitimidad del poder político. Las teorías acerca del origen del poder.
354
Fundamentos filosóficos del Estado democrático y de derecho.
Legitimidad de la acción del Estado para defender la paz, los valores democráticos y los derechos
humanos.
Democracia mediática y ciudadanía global.
Las principales virtudes cívicas: tolerancia, solidaridad, compromiso con el bien común,
pluralismo y diversidad cultural, capacidad de diálogo, etc.
Criterios de evaluación
1. Reconocer y explicar con precisión y rigor la especificidad de la filosofía distinguiéndola de
otros saberes o modos de explicación de la realidad, diferenciando su vertiente teórica y práctica,
centrándose en las preguntas y problemas fundamentales.
Con este criterio se trata de comprobar que se comprende lo específico del saber filosófico y el
tipo de preguntas que éste supone, así como el grado de precisión y rigor alcanzado con la
explicación de los conceptos y preguntas planteadas, tanto de forma oral como por escrito. Se
trataría no sólo de comprender sino también de valorar las aportaciones del análisis filosófico a
los grandes problemas de nuestro tiempo.
2. Razonar con argumentaciones bien construidas realizando un análisis crítico y elaborando una
reflexión adecuada en torno a los conocimientos adquiridos.
Con este criterio se pretende consolidar y reforzar la capacidad de comprender y expresar de
forma crítica y reflexiva las aportaciones más importantes del pensamiento occidental, huyendo
de la retención mecánica de datos, de la reproducción acrítica y de la improvisación y
superficialidad contrarias al procesamiento activo y reflexivo de los nuevos conceptos y teorías.
Este criterio se podrá comprobar a través del análisis y comentario de textos, la realización de
mapas conceptuales, las pruebas escritas, las exposiciones orales y los trabajos monográficos,
entre otros procedimientos.
3. Exponer argumentaciones y componer textos propios en los que se logre una integración de las
diversas perspectivas y se avance en la formación de un pensamiento autónomo.
Este criterio pretende valorar que el alumnado es capaz de construir y enriquecer sus propias
opiniones trabajando de forma activa y constructiva el legado cultural específico de esta materia.
Para comprobarlo serán idóneas las actividades de tipo reflexivo, en las que, de modo
significativo y funcional, se relacionen nuevos contenidos entre sí con ámbitos de experiencia,
expresando de forma clara y coherente el resultado del trabajo de comprensión y de reflexión.
Algunos elementos valiosos en este sentido, pueden ser: las composiciones filosóficas, las
investigaciones individuales y en equipo, la preparación y realización de debates y el diario de
clase.
4. Utilizar y valorar el diálogo como forma de aproximación colectiva a la verdad y como
proceso interno de construcción de aprendizajes significativos, reconociendo y practicando los
valores intrínsecos del diálogo como el respeto mutuo, la sinceridad, la tolerancia, en definitiva,
los valores democráticos.
355
Con este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión e interiorización del sentido del
diálogo racional y de las condiciones necesarias para su desarrollo, su ejecución y su plasmación
en la práctica.
5. Obtener información relevante a través de diversas fuentes, elaborarla, contrastarla y utilizarla
críticamente en el análisis de problemas filosóficos, sociológicos y políticos.
Este criterio trata de comprobar la capacidad de seleccionar y manejar informaciones diversas,
desde las más experienciales hasta las más científicas, pasando por las divulgativas y las
contenidas en los medios de comunicación y de información, así como el dominio de destrezas de
carácter general, como la observación y la descripción, la clasificación y la sistematización, la
comparación y la valoración, etc. necesarias para la utilización crítica de dicha información.
6. Conocer y analizar las características específicas de lo humano como una realidad compleja y
abierta de múltiples expresiones y posibilidades, profundizando en la dialéctica naturaleza y
cultura, e individuo y ser social, que constituyen a la persona.
Este criterio trata de la capacidad de comprender e integrar las diversas dimensiones del ser
humano, incidiendo en la importancia de la construcción social y simbólica y valorando las
concepciones filosóficas del ser humano y su vigencia actual.
7. Conocer y valorar la naturaleza de las acciones humanas en tanto que libres, responsables,
normativas y transformadoras.
Con este criterio se trata de comprobar la capacidad para comprender el sentido de la razón
práctica y la necesidad de la libertad para realizar acciones morales y, consecuentemente, asumir
compromisos ético-políticos tanto en el ámbito personal como social, reflexionando
especialmente sobre la búsqueda de la felicidad, la justicia y la universalidad de los valores en la
sociedad actual.
8. Comprender y valorar las ideas filosóficas que han contribuido, en distintos momentos
históricos a definir la categoría de ciudadano y ciudadana, desde la Grecia clásica hasta la
ciudadanía global del mundo contemporáneo, haciendo especial énfasis en la Ilustración y en la
fundamentación de los Derechos humanos.
Este criterio trata de evaluar si se ha comprendido la categoría de ciudadano y ciudadana como
tarea histórica inacabada y su fundamentación ético-política, así como la importancia de
reconocer y practicar las virtudes cívicas que posibilitan una convivencia democrática en el
marco universal de los Derechos humanos.
9. Identificar los fundamentos históricos y filosóficos de la Declaración de los Derechos
humanos, identificando situaciones en las que se respetan y aplican, y discriminarlas de aquellas
en las que tiene lugar una violación de los mismos, manifestando una actitud de rechazo y
condena de estas situaciones.
Este criterio trata de evaluar el conocimiento de los factores históricos y de las teorías que están
en la base de la Declaración de los Derechos humanos y de su interpretación según diferentes
ópticas, así como de la actitud que mantiene el alumno ante los mismos, mostrando su capacidad
para reconocer situaciones prácticas en las que se respeta o se violan dichos derechos y
manifestando una actitud de condena o de aprobación ante ellas.
356
10. Reconocer y analizar los conflictos latentes y emergentes de las complejas sociedades
actuales, sus logros y dificultades, sus cambios y retos más importantes que contextualizan la
actividad socio-política del ciudadano, manifestando una actitud crítica ante todo intento de
justificación de las desigualdades sociales o situaciones de discriminación.
Este criterio ha de comprobar el grado de comprensión de los problemas sociales y políticos más
relevantes de la sociedad actual (anomia, desarraigo, falta de cohesión, debilidad o exacerbación
del sentimiento de pertenencia, conflictos relacionados con las diferencias culturales, con las
desigualdades socio-económicas y de género, etc.) y los logros e intentos de solución que ofrecen
los ordenamientos jurídicos y los sistemas de participación democrática. Asimismo, trata de
evaluar la actitud que han desarrollado los alumnos ante dichos problemas sociales y políticos.
11. Señalar las diferentes teorías acerca del origen del poder político y su legitimación,
identificando las que fundamentan el Estado democrático y de derecho y analizar los modelos de
participación y de integración en la compleja estructura social de un mundo en proceso de
globalización.
Con este criterio se trata de valorar la asimilación del origen y la legitimidad del poder político,
de las diferentes concepciones del Estado y de la fundamentación y funcionamiento de la
democracia, analizando las posibilidades y el deber de intervención del ciudadano y de la
ciudadana, tomando conciencia de la necesidad de participar en la construcción de un mundo más
humano.
12. Identificar las principales virtudes cívicas necesarias para la consolidación de la vida
democrática, definiéndolas adecuadamente y analizando determinados comportamientos sociales
a la luz de las mismas.
Este criterio trata de comprobar no sólo la asimilación conceptual de determinadas virtudes
cívicas, sino también la capacidad de aplicación y de utilización en el análisis de situaciones y
comportamientos individuales o colectivos.
357
2º de Bachillerato
FILOSOFÍA II
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA
La materia de Historia de la filosofía retoma la reflexión iniciada por el alumnado en la etapa
anterior, dotándola de un carácter sistemático. Partiendo de la tendencia natural de todas las
personas a formularse preguntas sobre los temas que les preocupan e interesan, sobre las
expectativas, proyectos, problemas personales, familiares o colectivos, cotidianos o
trascendentes, la filosofía trata de reforzar esta tendencia y de dotarla de una metodología
adecuada para aproximarse a las respuestas apropiadas a las mismas.
Se puede definir al hombre como el animal que pregunta. El punto de partida de la actividad
filosófica son las preguntas interesantes, significativas y cargadas de sentido, que deben ser,
además, pertinentes, relevantes y eficaces para desencadenar la actividad filosófica. Con el
estudio y desarrollo de esta actividad filosófica, a través del estudio de esta materia los alumnos y
alumnas deben aumentar su capacidad de preguntar para aprender a definir los problemas
científicos y filosóficos, elaborando preguntas interesantes, significativas, pertinentes, relevantes
y eficaces.
Desde esta perspectiva, el estudio de la historia de la reflexión filosófica puede hacer
aportaciones muy valiosas: ¿qué preguntas formularon los filósofos del pasado sobre cada uno de
los complejos problemáticos?, ¿por qué seleccionaron esas preguntas en su contexto social?,
¿qué hipótesis formularon y por qué?, ¿cómo las fundamentaron y las contrastaron?, ¿qué
podemos aprender de ellos que nos sea útil en nuestro contexto social? ¿qué tipo de diálogo
podemos mantener con ellos?
Así, la filosofía no se concibe como un sistema de conocimientos o un sistema doctrinal que los
profesores deban transmitir a sus alumnos. En ningún caso la filosofía debe ser considerada una
simple doxografía que se limita a recopilar un serie de opiniones más o menos curiosas. La
filosofía es una actividad reflexiva sobre algunos interrogantes relevantes sobre el conocimiento,
la sociabilidad y la convivencia humanas, la acción técnico-productiva y la acción estéticoartística. La filosofía del bachillerato debe ser una actividad reflexiva individual y colectiva de
los alumnos sobre preguntas significativas que les conciernen a ellos y a todo ser humano.
No existe una filosofía producto acabado y definitivo de la reflexión humana, que se pueda
considerar como la única doctrina correcta y ortodoxa, que responda adecuadamente a los
grandes problemas humanos y que se deba transmitir a las nuevas generaciones como tal. Por lo
tanto, no tiene sentido indoctrinar a los alumnos para que se adhieran a un determinado sistema
filosófico presuntamente ortodoxo y superior a todos los demás. Tampoco tiene sentido exigir a
los alumnos de Bachillerato el aprendizaje memorístico de conjuntos de opiniones filosóficas
diferentes y, con frecuencia, opuestas, contradictorias y mutuamente excluyentes. La función de
la enseñanza de Historia de la filosofía en el bachillerato debe consistir en perfeccionar la
actividad filosófica espontánea que realizan todos los seres humanos, ayudando a los alumnos a
desarrollar en grado elevado un conjunto de destrezas cognitivas y metacognitivas de carácter
lógico-lingüístico, que son las herramientas imprescindibles de la filosofía como actividad
reflexiva.
358
A lo largo de la historia, la filosofía occidental ha abordado cuatro grandes conjuntos de
problemas relacionados entre sí y que se implican y condicionan mutuamente, pero que se
plantean simultáneamente de forma caótica y confusa. Los cuatro giran en torno a los siguientes
núcleos: el ser humano, el conocimiento humano, la acción humana, y la sociedad y el Estado.
El cambio constante de las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales, así como el
aumento progresivo y acelerado de los conocimientos científicos y de las tecnologías han hecho
que estas preguntas básicas de la filosofía hayan evolucionado y que muchas respuestas que se
consideraron válidas en su momento hayan quedado actualmente obsoletas. Los cambios
sociales, culturales, científicos, tecnológicos y políticos cambian sustantivamente el significado
de las preguntas que constituyen estos problemas filosóficos tan complejos.
Todo esto parece suficiente para desterrar la idea de que la Historia de la filosofía del bachillerato
tenga como objetivo transmitir una doctrina sólida y verdadera sobre los conjuntos problemáticos
descritos. El objetivo de esta materia es, por tanto, fomentar una actitud filosófica crítica o un
talante filosófico hacia los complejos problemáticos y otros análogos, y generar en el aula una
actividad filosófica individual y colectiva para que los alumnos desarrollen destrezas y
habilidades técnicas, procedimentales y estratégicas de carácter heurístico y metacognitivo para
formular y razonar sus propias respuestas personales bien fundadas a los problemas planteados en
cada uno de ellos.
De esta forma, esta materia contribuye a desarrollar en los alumnos su capacidad de preguntar e
investigar determinados problemas importantes para su vida personal y para el conjunto de la
sociedad.
Objetivos
La enseñanza de la Historia de la filosofía en el bachillerato tendrá como finalidad el desarrollo
de las siguientes capacidades:
1. Reconocer y comprender el significado y la trascendencia de las cuestiones que han ocupado
permanentemente a la filosofía, situándolas adecuadamente en el contexto de cada época,
entendiendo su vinculación con otras manifestaciones de la actividad humana y valorando la
capacidad de reflexión personal y colectiva para acercarse a problemas filosóficos, éticos,
sociales y humanísticos.
2. Leer de modo comprensivo y crítico textos filosóficos de distintos autores, compararlos y
valorar la importancia del diálogo racional como medio de aproximación a la verdad.
3. Desarrollar y consolidar una actitud crítica ante opiniones contrapuestas a partir de la
comprensión de la relación que se da entre teorías y corrientes filosóficas que se han sucedido a
lo largo de la historia, analizando la semejanza y diferencias en el modo de plantear los
problemas y soluciones propuestas.
4. Conocer y valorar diversos métodos de conocimiento e investigación para construir un método
personal de elaboración del conocimiento y de autoaprendizaje, basado en el rigor intelectual en
el análisis de los problemas, la libre expresión de las ideas y el diálogo racional frente a toda
forma de dogmatismo.
359
5. Exponer correctamente, de modo oral y escrito, el pensamiento filosófico de los autores
estudiados y tomar conciencia de que un punto de vista personal y coherente sólo puede
alcanzarse a través del análisis y la comprensión de las ideas más relevantes de nuestro acervo
cultural, aún de las más dispares y antagónicas.
6. Apreciar la capacidad de la razón para regular la acción humana individual y colectiva a través
del conocimiento y análisis de las principales teorías éticas y de las diversas teorías de la
sociedad, el Estado y la ciudadanía elaboradas a lo largo de la historia, y consolidar la propia
competencia social y ciudadana como resultado de los compromisos cívicos asumidos a partir de
la reflexión ética.
7. Enjuiciar críticamente las formulaciones ideológicas de carácter excluyente o discriminatorio
que han formado parte del discurso filosófico, como, por ejemplo, el androcentrismo, el
etnocentrismo u otras.
Contenidos
1. Contenidos comunes.
Análisis y comentario de textos filosóficos, empleando con propiedad y rigor los principales
términos y conceptos filosóficos.
Identificación de los problemas y preguntas filosóficas básicas que han ido apareciendo a lo largo
de la historia del pensamiento.
Participación en debates, utilizando la exposición razonada del propio pensamiento.
Exposición por escrito de la propias reflexiones sobre las preguntas filosóficas básicas,
incorporando críticamente el pensamiento de los distintos autores estudiados y siguiendo el
método del ensayo o la disertación filosófica.
Relación del pensamiento filosófico con otros sucesos históricos y expresiones artísticas o
culturales de la época estudiada, poniendo de relieve su conexión.
2. El origen de la filosofía. La filosofía antigua.
Los orígenes del pensamiento filosófico. El paso del mito al «logos».
Sócrates y Platón. El paso de la «physis» a la «polis».
Aristóteles.
3. El pensamiento medieval.
Filosofía y religión. Agustín de Hipona.
La filosofía árabe en la Edad Media.
Tomás de Aquino y la filosofía escolástica.
4. La filosofía moderna.
360
El Renacimiento y la revolución científica.
El racionalismo continental: Descartes, Spinoza, Leibniz.
La filosofía empirista: de Locke a Hume.
La Ilustración. El idealismo trascendental: Kant.
5. La filosofía contemporánea.
La filosofía marxista: Carlos Marx.
La crisis de la razón ilustrada: Nietzsche.
La filosofía analítica y sus principales representantes.
Otras corrientes filosóficas del siglo XX.
La filosofía española.
Criterios de evaluación
1. Analizar el contenido de un texto filosófico, identificando sus elementos fundamentales y su
estructura, y comentándolo con cierto rigor metodológico.
Este criterio trata de evaluar la capacidad de comprensión de los textos filosóficos mediante la
identificación de los problemas que trata el texto, la explicación de sus principales conceptos y
términos y los argumentos empleados por el autor para justificar y demostrar sus opiniones.
2. Relacionar los problemas filosóficos estudiados con las principales condiciones socioculturales
en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta, situándolos adecuadamente en su
época y correlacionando sus características principales.
Este criterio trata de evaluar la comprensión por parte de las características sociales e históricas
de los problemas filosóficos y la capacidad para contextualizarlos adecuadamente y situar
correctamente a los principales filósofos estudiados en su contexto histórico-filosófico.
3. Ordenar y situar cronológicamente las diversas respuestas dadas a las preguntas filosóficas
básicas, relacionándolas con los filósofos anteriores e identificando su influencia y permanencia
en la reflexión filosófica posterior.
Con este criterio se trata de comprobar la capacidad para integrar las respuestas dadas a lo largo
de la historia a los distintos problemas filosóficos, superando una mera concepción de
yuxtaposición de las aportaciones de los filósofos y manifestando una comprensión sistemática
de la filosofía.
4. Comentar y enjuiciar críticamente un texto filosófico, identificando los supuestos implícitos
que lo sustentan, la consistencia de sus argumentos y conclusiones, así como la vigencia de sus
aportaciones en la actualidad.
Más allá de la comprensión precisa del texto, este criterio trata de valorar la asimilación por parte
del alumno de las ideas expuestas por el autor, de su valoración de las mismas y del desarrollo
361
del espíritu crítico por parte del alumno, capaz de enjuiciar y manifestar de forma razonada su
acuerdo o desacuerdo con las opiniones del autor.
5. Conocer y manejar correctamente el vocabulario específico de la materia, consolidando la
formación filosófica adquirida en esta etapa.
Con este criterio se trata de comprobar la adquisición por parte del alumnado del vocabulario
específico filosófico, así como su uso apropiado, indicadores ambos de una correcta asimilación
por parte del alumno de los conceptos filosóficos y de su utilización en situaciones y contextos
precisos.
6. Comparar y relacionar textos filosóficos de distintas épocas y autores, para establecer entre
ellos semejanzas y diferencias de planteamiento.
Se trata de comprobar la capacidad de identificar las preguntas comunes a los distintos filósofos,
así como las diferencias existentes entre los mismos, mostrando los factores que pueden explicar
esas diferencias.
7. Aplicar en las actividades planteadas para la asimilación de los contenidos (comentario de
textos, disertaciones, argumentaciones, debates, etc.) el procedimiento metodológico adecuado,
en función de su orientación científica o filosófica.
A través de este criterio se trata de comprobar que se conocen y aplican los distintos métodos de
conocimiento, sean científicos o filosóficos, utilizándolos habitualmente en las distintas
actividades y ejercicios que se llevan a cabo en el desarrollo de la filosofía.
8. Elaborar pequeños trabajos (ensayos y disertaciones) sobre algún aspecto o pregunta de la
historia del pensamiento filosófico, exponiendo de modo claro y ordenado las grandes líneas
conceptuales de los filósofos relacionadas con el mismo, y que se han estudiado de modo
analítico.
Este criterio trata de valorar la comprensión de los grandes complejos problemáticos planteados a
lo largo de las distintas épocas, así como la capacidad de síntesis para relacionar respuestas de
distintas épocas y autores relacionados con el citado problema.
9. Participar en debates o exponer por escrito la opinión fundada acerca de algún problema
filosófico del presente que suscite el interés de los alumnos, aportando sus propias reflexiones y
relacionándolas con otras posiciones de épocas pasadas previamente estudiadas.
Con este criterio se trata de valorar la capacidad de expresión y de utilización de los términos
adecuados por parte del alumno al participar en diversas formas en un debate filosófico de
actualidad, así como su asimilación de los contenidos filosóficos históricos y su vinculación con
los problemas actuales.
10. Analizar críticamente las formulaciones ideológicaS de carácter excluyente y discriminatorio
que aparecen en el discurso filosófico de distintas épocas históricas, señalando su vinculación
con otros planteamientos sociales y culturales propios de la época.
362
Este criterio trata de valorar la comprensión del carácter relativo de todas las respuestas dadas a
lo largo de la historia, y sus insuficiencias vinculadas siempre a los condiciones sociales,
culturales, etc., propias de cada época.
363
ANEXO 2
BOJA nº 169 de 26 de agosto de 2008
FILOSOFÍA Y CIUDADANÍA
El currículo de Filosofía y Ciudadanía incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación
establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, junto con las
aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a
continuación.
Relevancia y sentido educativo.
La filosofía, en general, desempeña un importante papel en la educación del alumnado de
bachillerato, que se prepara para estudios superiores y para instalarse en la vida adulta como seres
humanos libres, responsables y comprometidos con su entorno vital. La propia naturaleza del
saber filosófico contribuye a desarrollar la capacidad de análisis racional y favorece la
adquisición de un hábito de reflexión que ayuda a los humanos a orientarse en la vida. La materia
«Filosofía y ciudadanía» puede contribuir de manera eficaz a conseguir ciudadanos racionales,
críticos y creativos, dispuestos a participar mediante el diálogo en la construcción permanente de
la sociedad democrática en la que deben vivir.
La vinculación temática de los conceptos «filosofía» y «ciudadanía» no es nueva. Desde sus
orígenes en la antigua Grecia, la filosofía, entendida como actividad racional que se construye
mediante la reflexión y el diálogo, tuvo como marco el desarrollo de la polis. En el «logos»
democrático confluían intereses contrapuestos entre clases sociales diferentes y, mediante el
recurso racional al necesario consenso, se producía el reconocimiento de los derechos
conquistados y el cumplimiento de los deberes asociados a estos derechos. A partir de este
momento, los saberes filosófico y ciudadano, el aprendizaje filosófico y el aprendizaje ciudadano,
han estado unidos. En la actualidad, fruto de las conquistas del pensamiento moderno, tan fuerte
es esta unión entre la filosofía y la ciudadanía que la segunda es parte de la primera y necesita de
aquélla para su justificación.
Si hasta este momento de su proceso educativo los alumnos y alumnas sólo han tenido
experiencias concretas acerca de lo que significa ser ciudadano, a partir de ahora, desde el
momento en que empiezan el bachillerato, parece conveniente que conozcan la evolución
histórica de la noción de ciudadanía, que comprendan su justificación filosófica y sepan analizar
de manera reflexiva, crítica y creativa el reto que representa ser ciudadano o ciudadana en los
albores del siglo XXI, así como los requerimientos del mundo globalizado.
En el primer curso de bachillerato la filosofía deberá servir para plantear problemas relativos al
universo como totalidad, al significado de la vida, al ser humano y a su condición de ciudadano, a
los contenidos simbólicos de la cultura (ciencia, arte, filosofía), a la conciencia, materia, espíritu,
persona, naturaleza, cultura, verdad, libertad, democracia, estado de derecho, persona, justicia,
dialéctica, relativismo cultural, multiculturalismo, etc., por citar una muestra de ideas relevantes
procedentes de la «filosofía académica» y convertidas en problemas de la «filosofía mundana»,
con arreglo a la conocida distinción establecida por Kant. Reflexionar sobre las vertientes ética,
política y estética de determinados problemas que plantean en el mundo actual la ciencia y la
tecnología (tecnociencia); problemas relativos a la conservación de la biosfera (calentamiento del
planeta, contaminación ambiental, etc.); la diversidad de las culturas, civilizaciones, razas y
géneros del mundo actual, así como los problemas concretos que generan (violencia de estado,
terrorismo, integrismos de toda índole, etnocentrismos políticos y religiosos, sexismo,
homofobia, etc.); el ejercicio del poder y las formas de organización social y política, la
legitimidad de los mecanismos de poder, el valor de las doctrinas políticas, el análisis de la
364
historia y de sus retos, el alcance de las utopías sociales, la dificultad del cambio social, etc.;
todos estos aspectos son sólo una muestra de los problemas que deben aparecer en la clase de
Filosofía y sobre los que la juventud debe reflexionar y adquirir su propio criterio. Todo ello con
un objetivo claro y consustancial con esta asignatura: la búsqueda de la verdad; pero no de una
verdad dogmática, sino provisional, crítica y creativa, obtenida desde el convencimiento de que la
búsqueda de la verdad es más preciosa que su posesión,
Núcleos temáticos.
1. Características generales del saber filosófico y de la argumentación válida.
2. Antropología filosófica.
3. Filosofía moral y política
4. Democracia y ciudadanía.
Estos núcleos temáticos se podrán organizar de diferentes maneras: bien en bloques de temas
distintos, bien en temas concretos conectados entre sí por un hilo conductor. En cualquiera de los
dos casos, y por razones pedagógicas, las unidades didácticas deben ser cortas y concisas. Los
temas excesivamente largos y complejos afectan negativamente al interés del alumnado y le
restan motivación.
Con arreglo al criterio kantiano de que no basta con aprender filosofía, sino que también hay que
aprender a filosofar, se debe reconocer que en una materia como ésta no es suficiente aprender
ideas. Tan importantes como éstas son los procedimientos. Hay, pues, que enseñar y aprender en
la escuela una serie de destrezas que no son innatas al individuo y que resultan necesarias para
conseguir que los alumnos y alumnas se conviertan en ciudadanos y ciudadanas conscientes y
protagonistas de su destino: tener criterios propios, saber argumentar, tener ideas adecuadas y
coherentes, tener capacidad crítica, saber instalarse en la complejidad y en la incertidumbre de lo
real y del conocimiento, aprender a posicionarse frente al dogmatismo, la intransigencia y la
superstición, adquirir la habilidad de llegar a acuerdos sociales mediante el diálogo racional, etc.
1. Características generales del saber filosófico y de la argumentación válida.
Relevancia y sentido educativo.
Puesto que la filosofía es una disciplina de la que el alumnado tiene escasos conocimientos
previos, parece conveniente que la materia comience situándolo en ella de una manera general y
breve: el origen de la filosofía, su falta de especialización hasta el siglo XVIII, la naturaleza
propia de este saber, sus ramas, métodos y diferencias con otros saberes (mito, ciencia, religión,
arte).
Por otro lado, después de una breve introducción sobre la naturaleza propia de la filosofía, como
saber racional, es conveniente que el alumnado conozca la importancia de la argumentación
válida en la construcción de los saberes racionales (ciencia y filosofía) y en la vida cotidiana.
Aunque razonar bien y argumentar correctamente son actividades que se pueden realizar de una
manera espontánea, es obvio que para hacer estas operaciones con mayor eficacia se requiere
atención y estudio sistemático de la lógica formal e informal, que se convierte en instrumento
(órgano) al servicio de los saberes racionales en el sentido genuinamente aristotélico, así como en
un hábito racional necesario en la vida cotidiana.
Contenidos y problemáticas relevantes.
Los aspectos de la filosofía señalados constituyen el hilo conductor en el desarrollo de este
núcleo temático que remite a otras cuestiones relevantes, como son la relación entre verdad y
realidad. Organizados en forma de preguntas o problemas, los contenidos se pueden presentar de
este modo:
- ¿Cómo surge el conocimiento en el transcurso de la evolución de la especie humana?, ¿dónde y
365
cuándo se origina la filosofía occidental?, ¿sobre qué conocimientos previos se construye?, ¿qué
condiciones económicas, sociales y culturales fueron necesarias para que surgiese?, ¿se
constituyó al margen de otros saberes (mito, magia, religión, técnica, arte, etc.) o, por el
contrario, se formó en estrecha relación con ellos?, ¿son los mitos meras supersticiones
ignorantes?, ¿qué características ventajosas presenta la narración filosófica frente al mito?
- ¿Por qué se dice que la filosofía es un saber racional?, ¿existen otros saberes racionales con los
que la filosofía haya mantenido o mantenga una estrecha relación?, ¿cuáles son las preguntas o
problemas fundamentales de la filosofía?, ¿cuáles de estas preguntas o problemas pertenecen a la
racionalidad teórica y cuáles a la racionalidad práctica?, ¿en qué se diferencian estos dos tipos de
racionalidad?
- ¿Es necesario argumentar correctamente para poder mantener un diálogo racional?, ¿y para
hacer ciencia?, ¿qué requisitos son necesarios para que un argumento sea válido?, ¿es posible que
en un argumento el contenido concreto de las premisas y conclusión sean verdaderos y, sin
embargo, el argumento no sea válido?, ¿existe relación entre la estructura lógica del pensamiento
y la realidad física?, ¿qué relación existe entre las tablas de verdad y los circuitos eléctricos?
- ¿La lógica nos permite saber si un enunciado o argumento es siempre verdadero, siempre falso
o unas veces verdadero y otras falso?, ¿de qué depende?, ¿se puede saber si un argumento
concreto, por muy complejo que éste sea, está bien construido?, ¿qué es un argumento
deductivo?, ¿y un argumento inductivo?, ¿en qué consiste un argumento por analogía?, ¿en qué
se diferencia un sofisma de una falacia?, ¿cuáles son las falacias más frecuentes y cómo se
reconocen?, ¿es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales?
- ¿Qué es la verdad?, ¿y la realidad?, ¿qué relación existe entre verdad y realidad?, ¿y entre la
razón y la verdad?, ¿en qué consiste el relativismo?
Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.
Si en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Filosofía y ciudadanía en el bachillerato el
objetivo principal es aprender a plantear problemas, a hacer preguntas e intentar responderlas con
la ayuda de la filosofía, la metodología activa será la más apropiada. Esto supone que el
alumnado no puede ser en el aula un simple espectador, sino un protagonista en la construcción
de su propio aprendizaje, que, necesariamente, deberá ser significativo.
Desde este primer núcleo temático y en los sucesivos, de manera continua y progresiva en lo que
se refiere al grado de complejidad, se deberá iniciar al alumnado en una serie de procedimientos
imprescindibles en esta materia: la interpretación de textos filosóficos breves que tengan relación
con el origen y la naturaleza de la filosofía, que deberán ir acompañados de unas pautas sencillas
de reflexión personal, tanto orales como escritas, o los ejercicios sobre un texto explicativo
acompañado siempre de una serie de cuestiones sobre dicho texto, para facilitar una mejor
comprensión del mismo, sobre los que se deberán realizar esquemas, mapas conceptuales y
resúmenes, y en suma al ejercicio de dos de las operaciones básicas de la mente: el análisis y la
síntesis. Documentos audiovisuales o escritos sobre algún filósofo relevante- a ser posible actual, la información oral o escrita a cargo del profesorado, los artículos de prensa, etc., pueden ser
recursos apropiados para que el alumnado comience a plantearse preguntas y a esbozar
respuestas.
La metodología a seguir en el estudio de la lógica formal e informal, centradas en el estudio de
los argumentos, deberá ser eminentemente práctica. Los recursos que se pueden utilizar en este
apartado son variados: proposiciones filosóficas, fragmentos de textos científicos, recortes de
prensa, etc.
Criterios de valoración de los aprendizajes.
Se valorará la comprensión de un vocabulario básico sobre la naturaleza del saber filosófico, así
366
como la capacidad para identificar y diferenciar entre sí los saberes racionales y no racionales, o
las semejanzas y diferencias entre filosofía y ciencia, filosofía y religión, filosofía y arte.
Se valorará también la capacidad para trabajar con textos filosóficos de corta extensión e
identificar en ellos el tema y sus principales ideas, operación preliminar para hacer esquemas o
mapas conceptuales, resúmenes, etc.
Se valorará también la capacidad del alumnado para escribir en lenguaje simbólico enunciados
atómicos y moleculares, en forma de proposiciones y de argumentos; mediante tablas de verdad,
saber diferenciar en distintas fórmulas si son tautologías, contradicciones o indeterminaciones;
reconocer y construir argumentos válidos, e identificar falacias de diferentes tipos.
2. Antropología filosófica.
Relevancia y sentido educativo.
Si, como decía Kant, todo programa de filosofía que él cifraba en las cuatro preguntas o
problemas (¿qué puedo conocer?, ¿qué debo hacer?, ¿qué puedo esperar? y ¿qué es el hombre?)
se reducen a la última, parece conveniente que el primer curso de filosofía se inicie con el objeto
de estudio más cercano al alumno o alumna: el ser humano.
Conocer las dimensiones constitutivas del ser humano, su comunidad con el resto del universo y
la biosfera, su dimensión biológica y cultural, no siempre en relaciones de armonía, su dimensión
cognoscitiva y práctica, transformadora de la realidad, su doble condición de ser pasional y
racional, etc., son cuestiones relevantes que ayudan a esclarecer ideas sobre la naturaleza humana
y plantear una serie de problemas actuales en el contexto de un mundo globalizado.
Contenidos y problemáticas relevantes.
Agrupados por su afinidad temática, algunos problemas que se pueden plantear como objeto de
estudio son los siguientes:
- ¿Qué es el universo? ¿Tiene algún orden o designio? ¿Cuál es su origen? ¿Zanjan el big bang o
las demás respuestas de los astrofísicos el problema del origen del universo?
- ¿Qué factores han provocado el tránsito de la hominización a la humanización? ¿Cuáles han
sido las líneas divisorias entre la especie humana y el resto de las especies animales? ¿Qué
alcance tienen determinadas explicaciones creacionistas, como la teoría del Diseño inteligente,
frente a otras explicaciones como la darwinista, mutacionista o las sintéticas? ¿Cuál es el estatuto
científico de cada una de ellas?
- ¿El ser humano evoluciona biológicamente o culturalmente? ¿Qué papel desempeñan la
naturaleza y la cultura en la construcción de la identidad humana? ¿Qué respuestas se han dado
en la historia del pensamiento a esta cuestión? ¿Sirve la cultura para remediar los males de la
naturaleza o, por el contrario, los agrava?¿Tenemos obligaciones respecto a los seres naturales?
Si, en el proceso de humanización, la especie humana ha generado la cultura hasta el punto de
convertirla en una «segunda naturaleza», ¿Cómo es actualmente la relación del ser humano con la
naturaleza? ¿Cómo se pueden analizar algunos problemas actuales como, por ejemplo, el
sexismo, el deterioro medioambiental y la violencia desde el conflicto naturaleza/cultura? ¿Qué
respuestas ofrecen el feminismo, el ecologismo y el pacifismo, por ejemplo, en el marco del
citado conflicto?
- ¿En qué se diferencia el lenguaje humano de otros lenguajes animales? ¿Qué papel desempeñan
el lenguaje y el pensamiento en la construcción del universo simbólico humano? ¿Qué relación
existe entre lenguaje y pensamiento? ¿Qué cuestiones se asocian al problema del significado?
- ¿Qué relación existe entre la mente y el cuerpo? ¿Cómo se ha manifestado esta dualidad en la
historia del pensamiento? ¿Cómo se explica el auge actual de la corporeidad? ¿Cómo se pueden
367
analizar algunos fenómenos actuales, como por ejemplo el culto al cuerpo?
- ¿Qué son y qué caracteriza a la ciencia, a la tecnología y al arte como elementos del universo
simbólico de la cultura? ¿Cómo se relaciona la técnica con la Naturaleza? ¿Y el arte? ¿Qué papel
desempeñan la tecnociencia y el arte en el proceso humanizador? ¿Son inhumanas las máquinas o
más inhumanos son los seres humanos?
- ¿Por qué se dice que el ser humano es persona? ¿Cuáles son los rasgos esenciales de la persona?
¿Cómo se ha ido formando a través de la historia la noción de persona? ¿Qué significa que la
persona es un sujeto de derechos y de deberes?
- ¿Qué concepciones del ser humano han existido en la historia? ¿En qué se diferencian las
concepciones dualistas, monistas e interaccionistas? ¿Y las idealistas, realistas y materialistas?
Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.
Trabajando en colaboración con la materia de «Ciencias para el mundo contemporáneo» se
pueden recabar datos y explicaciones que proporcionan las ciencias, especialmente la astrofísica,
la geología y la antropología física y cultural. Desde la información que estas ciencias
proporcionan, se podrán plantear las clásicas «preguntas cosmológicas» y, a continuación,
introducir al alumnado en un nivel de reflexión novedoso para él: el proporcionado por la
antropología filosófica.
La metodología que se propone es eminentemente activa y coherente con el aprendizaje
significativo. En el análisis de todos los problemas se deberá partir de la experiencia concreta del
alumnado. Se deberán diseñar para ello actividades de aproximación a los problemas que
incluyan ejercicios para la detección de ideas previas y de carácter motivador, actividades de
elaboración conceptual o construcción de ideas a base de diálogos heurísticos o de textos cortos,
acompañados de ejercicios de análisis y síntesis, de vinculación causal, de inducción y
deducción, de identificación de la estructura argumentativa, de detección de sofismas y de
falacias. Por último, son imprescindibles también los ejercicios de aplicación y transferencia de
los conocimientos adquiridos a nuevos problemas y situaciones.
La composición de textos filosóficos, orales y escritos, así como las actividades de puesta en
común y debate, en las que el alumnado deberá ensayar una primera respuesta a los problemas
planteados, son actividades necesarias y podrán tener distintos formatos: redacciones cortas,
informes, trabajos más extensos, etc.
Los recursos didácticos que se pueden emplear en este segundo núcleo temático son numerosos y
muy variados: el libro de texto, concebido como una guía y una fuente documental, o las
unidades didácticas elaboradas por el departamento didáctico; la lectura total o parcial de libros
(novela, ensayo, drama); material periodístico (noticias, reportajes, artículos de opinión, etc.); el
uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación por las posibilidades que ofrece
(buscar y compartir información, participar en foros de debate, presentar los resultados de la
investigación realizada, etc.); documentos audiovisuales cortos o de mediana extensión
(documentales, reportajes, secuencias de películas, archivos sonoros, etc.), acompañados siempre
de unas actividades; el uso de la biblioteca del centro o del aula; etc.
Criterios de valoración de los aprendizajes.
Se valorará principalmente, entre otras cosas, la capacidad del alumnado para trabajar con los
textos e identificar y analizar los problemas planteados, la adquisición de un vocabulario
filosófico apropiado, la capacidad crítica y creativa a la hora de transferir los conocimientos
adquiridos a nuevas situaciones.
3. Filosofía moral y política.
Relevancia y sentido educativo.
Si en el núcleo temático anterior se decía que al estudio del ser humano se reduce todo el
368
programa de la filosofía, el actual, dedicado a la filosofía moral y política, constituye el marco
general de referencia del núcleo siguiente y es un presupuesto fundamental en la construcción del
concepto de ciudadano.
El problema de la libertad en el marco de la polémica entre defensores del determinismo e
indeterminismo, el desarrollo del juicio moral, como tránsito de la heteronomía a la autonomía
moral, el conocimiento de las teorías éticas más importantes producidas por la filosofía moral
como criterios de justificación moral, las relaciones no siempre fáciles entre la ética y la política,
la relación entre la justicia, el derecho y las necesidades, el valor de la democracia y sus tipos,
etc. son cuestiones relevantes sobre las que todo ciudadano y ciudadana debe adquirir criterios
sólidos y racionalmente fundados.
Contenidos y problemáticas relevantes.
Los problemas que se pueden plantear en este núcleo temático son abundantes y variados. A
modo de ejemplos se destacan los siguientes:
- ¿El ser humano es libre o por el contrario su comportamiento está determinado por un conjunto
de fuerzas que se desconocen? Dicho con otras palabras: ¿están nuestras acciones
predeterminadas o simplemente están condicionadas?, ¿qué afirma la teoría determinista?,
¿pueden resultar compatibles cierto determinismo y cierto tipo de libertad?, ¿es la física
contemporánea determinista en el mismo sentido que lo era la física mecanicista de Galileo y
Newton?
- ¿Cómo abordan las diferentes teorías éticas la naturaleza de las virtudes y la consecución de la
felicidad?, ¿qué modelos prácticos han ofrecido los distintos sistemas filosóficos a la hora de
abordar problemas éticos y políticos?
- ¿Cómo se estructura la moral, a partir del individuo autónomo o mediante un contrato social?,
¿se puede alcanzar la justicia mediante algo diferente de un contrato social en el que todos
acordamos autónomamente cómo hay que estructurar las instituciones básicas de nuestra
sociedad para que sean justas?
- ¿Cómo interpreta la psicología moral el tránsito de la anomia y heteronomía propias de la
infancia a la autonomía moral de la edad adulta?, ¿qué relación guardan entre sí el desarrollo
moral y el desarrollo cognitivo?, ¿se puede producir en ambos un desarrollo desigual?
- ¿Qué son las éticas aplicadas?, ¿quiénes las elaboran?, ¿por qué tienen tanto éxito en la
actualidad?, ¿se puede sustraer la actividad científica, por ejemplo, al control ético y político?, ¿y
el arte?
- ¿Qué diferencias existen entre la ética privada y la ética pública?, ¿qué relación existe entre la
ética pública y el Derecho?, ¿qué diferencias existen, por un lado, entre el Derecho natural, en su
versión aristotélico-tomista primero y racionalista, después, y, por otro lado el Derecho positivo?
--- ¿Es legítimo todo lo que es legal?, ¿se acaba convirtiendo en legal todo lo legítimo? Si la
legalidad no es lo mismo que la legitimidad, ¿el Derecho será lo mismo que la justicia y la ética?,
¿el Derecho es justo solamente por el hecho de ser Derecho?
- ¿Qué es la justicia?, ¿cuál es su relación con la dignidad humana?, ¿qué relación existe entre la
dignidad humana y los derechos humanos?, ¿qué criterios se han utilizado en la fundamentación
filosófica de la noción de justicia?, ¿cómo se ha entendido esta noción desde Aristóteles a
Rawls?, ¿qué alcance tiene la crítica del liberalismo igualitario promovida por Nozick?
- ¿Cuál es la fundamentación filosófica de los Derechos Humanos?, ¿cómo han influido la
libertad, la igualdad y la solidaridad en la gestación de estos Derechos?, ¿qué relación guardan
estas tres ideas con la idea central de Justicia?, ¿qué diferencias existen entre los derechos
humanos básicos y fundamentales, los llamados derechos naturales en el pasado y en la
369
actualidad derechos morales, y los derechos positivos?
- ¿En qué sentido se dice que el Estado de derecho, democráticamente entendido, es el imperio de
la ley?, ¿se puede afirmar que todo Estado de Derecho es Estado Constitucional de Derecho? Si
el Estado de Derecho es el imperio de la ley, ¿exige por tanto la subordinación a ella de todos los
poderes del Estado, además de todos los poderes no estatales, sociales, económicos y demás, y de
todos los ciudadanos?
Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.
La secuencia metodológica y la utilización de recursos que se pueden sugerir en este tercer
núcleo temático son básicamente las mismas que en el núcleo temático anterior. No obstante,
atendiendo a la naturaleza de los problemas que se pueden plantear en él, se propone iniciar una
serie de actividades preparatorias de la disertación filosófica, como recurso creativo y crítico, que
se deberá poner en práctica, como actividad principal, en el núcleo siguiente: elección del tema,
búsqueda de información, elaboración de un esquema o guión y, por último, estructuración en
partes (introducción, desarrollo y conclusión). Es recomendable también introducir al alumno,
mediante el análisis de casos prácticos, en las llamadas éticas aplicadas, que, con un enfoque
interdisciplinar, tanta repercusión están teniendo en el mundo actual: bioética, la ética
empresarial, la ética de los medios, la ética deportiva, etc.
Criterios de valoración de los aprendizajes.
En este núcleo temático se evaluará la capacidad del alumnado para dialogar e intercambiar ideas,
para exponer ordenadamente las suyas propias y las de los demás. Podrá ser objeto de evaluación
la capacidad de elaborar ensayos de disertaciones filosóficas de formato sencillo sobre temas
propios de este núcleo: la libertad, la justicia, la legalidad y legitimidad, Estado de Derecho, etc.
También será objeto de evaluación la capacidad para comprender y diferencias las principales
teorías éticas, el alcance del iusnaturalismo en su versión medieval (aristotélico-tomista), y
racionalista, el positivismo jurídico, etc. y la fundamentación filosófica de los Derechos
Humanos.
4. Democracia y ciudadanía.
Relevancia y sentido educativo.
Con este núcleo temático culmina la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Se
trata ahora de que los alumnos puedan razonar y profundizar conceptualmente en las bases que
constituyen la sociedad democrática, analizando sus orígenes a lo largo de la historia, su
evolución en las sociedades modernas y la fundamentación racional y filosófica de los derechos
humanos.
Es, pues, de gran relevancia educativa que el alumnado investigue sobre dos ideas fundamentales
de la filosofía práctica como son democracia y ciudadanía, que pueda reflexionar sobre las bases
que constituyen la sociedad democrática, comprender sus orígenes y los principios filosóficos que
la sustentan, así como la fundamentación racional y filosófica de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos como norma extrínseca de toda ética cívica y del ordenamiento democrático.
Si ciudadanía es el estatus o puesto que ocupan las personas como ciudadanos en la sociedad,
sujetos de derechos y deberes, es preciso que el alumnado sepa que el proceso de realización de
la ciudadanía ha tenido en la modernidad una compleja evolución histórica y conceptual, que
describe el lento y dificultoso proceso hacia la libertad y la igualdad, tanto en los ámbitos político
como jurídico.
Es de suma importancia que los jóvenes se percaten de que ambas ideas –democracia y
ciudadanía– están tan íntimamente entrelazadas que en la actualidad no se concibe la una sin la
otra; de que no se alcanza la condición de ciudadano más que en el estado de derecho, en la
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democracia, una vez liberados de la condición medieval de súbdito, y de que no existe verdadera
democracia si los ciudadanos se desentienden de los asuntos públicos y el poder político no se
esfuerza por garantizar la libertad y la igualdad de oportunidades de todos los miembros de la
sociedad.
Contenidos y problemáticas relevantes.
En este núcleo temático se puede plantear una serie de problemas que tienen relación estrecha
con la condición de ciudadano: las teorías sobre el origen y la legitimidad del poder político, que
remite a las teorías contractualistas, la génesis histórica y la fundamentación filosófica de las
ideas de ciudadanía y de Estado de Derecho, la legitimidad de la acción del Estado democrático y
de derecho para defender la paz, los valores democráticos y los derechos humanos. Se puede
concluir este núcleo con una reflexión sobre los problemas que se derivan de la democracia
mediática y la ciudadanía global.
Además de conocer el origen de la democracia y, en la versión moderna, su relación con la
noción de ciudadano, el alumnado deberá reflexionar sobre los dos valores que diferencian a la
democracia de otras formas de organización política: la libertad, la igualdad, la separación de
poderes, etc. y adoptar una actitud positiva hacia ellos. Es conveniente que sepa que los
mencionados valores, libertad e igualdad, han sido desarrollados de manera diferente por los
artífices de las revoluciones democráticas de los últimos trescientos cincuenta años y que han
dado origen a dos tipos ideales o modelos de democracia: el liberal y la república democrática o
democracia popular. También es conveniente que comprenda que de cada uno de estos dos
modelos derivan, respectivamente, dos maneras de entender el Estado de Derecho: el Estado
liberal de Derecho y el Estado social de Derecho, que tanta influencia llegarán a tener en las dos
primeras generaciones de los Derechos Humanos. Y, por último, que los retos actuales de la
democracia se deben plantear a escala planetaria y que éstos remiten a una serie de problemas
concretos que requieren una urgente solución: fuertes desigualdades en el reparto de la riqueza
entre personas y países, ingentes bolsas de analfabetismo y desempleo, racismo y xenofobia,
exceso de violencia (guerras, terrorismo, violencia de género, etc.), deterioro medioambiental,
etc.
Los problemas que se pueden abordar en este núcleo temático son muy variados. Aquí se
sugieren algunos, a modo de ejemplos:
- ¿Cómo se produjo el tránsito del estado de naturaleza a la sociedad civil, primero, y al Estado
después?
- Qué diferencias existen entre el concepto griego de ciudadanía, descrito por Aristóteles en la
Política, el romano y el actual?, ¿cómo se produjo el tránsito de la condición de súbdito a la de
ciudadano?, ¿la condición de ciudadano es el mayor logro de la civilización moderna?, ¿el acceso
universal a la educación o la asistencia sanitaria a toda la población se entenderían moral y
jurídicamente sin la entronización de la ciudadanía como principio?
- ¿Por qué se dice que el valor o dignidad de la persona humana es una exigencia ética?
- ¿Qué diferencia existe entre ser iguales en derechos y deberes y ser iguales en raza, sexo,
cultura, etc.?
- ¿Cómo se debe recibir hoy a los emigrantes?, ¿qué limites a sus costumbres les puede poner el
Estado democrático de acogida?, ¿se puede exigir a los emigrantes ciertos requisitos para su
integración en un país democrático y de Derecho?, ¿se deben tolerar las ideas y los estilos de vida
minoritarios, siempre que no perjudiquen a los demás o, por el contrario, debemos imponer
nuestras ideas y estilos de vida por considerarlos mejores?
- ¿Consiste la democracia en el derecho a defender públicamente las propias opiniones o en la
obligación de tenerlas a todas por igualmente válidas?, ¿qué significa la afirmación kantiana «la
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Constitución civil de todo Estado debe ser republicana»?, ¿qué es el estado de Derecho? Desde
una perspectiva crítica ¿cómo se plasma la existencia de los tres poderes dentro de la democracia
española actual?, ¿cuándo se consiguió históricamente la separación entre el Estado y la Iglesia?,
¿existe real y efectivamente en España esta separación?, ¿qué es el laicismo?
- ¿Qué significa la frase de la Enciclopedia: «La libertad es hacer lo que las leyes permitan; si un
ciudadano pudiera hacer lo que éstas prohíben, no existiría ninguna libertad porque los demás
tendrían todos ese mismo poder»?
- ¿Todos los modelos de democracia han sido idénticos en la historia?, ¿en qué se diferencian las
llamadas democracias excluyentes de las democracias cosmopolitas?, ¿qué modelo de
democracia es más apropiado hoy?, ¿cuáles son sus principales retos?, ¿es compatible hoy la
democracia y la ciudadanía con un desequilibrio entre el capital y el trabajo?
- ¿Qué medidas se deberían adoptar para que los derechos humanos se convirtiesen realmente en
derechos universalizables en un mundo globalizado como el actual? Un régimen universal para la
protección de los derechos humanos, ¿debe ser compatible con el pluralismo moral existente en
las diferentes culturas? Dicho con otras palabras: ¿las personas de diferentes culturas pueden
seguir estando en desacuerdo sobre lo bueno, pero, en cualquier caso, estar de acuerdo en lo que
es insoportable e injustificablemente malo?
- ¿Qué valor moral tiene hoy el concepto «soberanía nacional»?, ¿una ética global debe hoy
detenerse ante las fronteras nacionales que amparan a dictadores, genocidas y delincuentes a gran
escala?
Sugerencias sobre metodología y utilización de recursos.
En la línea de lo dicho en los núcleos temáticos anteriores, la realización de una disertación
filosófica sobre uno o varios temas y la organización de debates posteriores puede ser una manera
eficaz de concluir el curso.
Debido a la naturaleza de los problemas tratados y a la facilidad que éstos tienen para ser
transferidos a problemas concretos del presente, se recomienda utilizar como recurso los medios
de comunicación (prensa, televisión, documentales, películas de ficción, etc.).
Asimismo, las alumnas y alumnos deberán hacer una recensión de un libro corto y adaptado al
nivel del alumnado sobre temas relacionados con este núcleo final.
Criterios de valoración de los aprendizajes.
Además de la capacidad para comprender y saber emplear el vocabulario específico del núcleo
temático, así como para analizar problemas actuales, se valorará especialmente la recensión del
libro y la disertación filosófica previstas. Se evaluará también la claridad expositiva del
alumnado en los debates, su capacidad para comprender el punto de vista desde el que se sitúan
sus compañeros y su destreza para criticarlos. Se prestará una especial atención a la calidad
argumentativa del alumnado tanto en la exposición oral como escrita, así como a su valoración
positiva de la democracia y del diálogo racional a la hora de resolver los problemas que se
presentan, tanto en el plano de las relaciones interpersonales como en el plano social.
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA
El currículo de Historia de la Filosofía incluye los objetivos, contenidos y criterios de evaluación
establecidos para esta materia en el Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre, junto con las
aportaciones específicas para la Comunidad Autónoma de Andalucía que se desarrollan a
continuación.
Relevancia y sentido educativo.
La Historia de la filosofía tiene como finalidad principal comprender los diversos enfoques con
372
los que la filosofía históricamente ha planteado y respondido a los problemas fundamentales del
ser humano. En este sentido se puede decir que completa el tratamiento de los núcleos temáticos
previstos en el diseño del curso anterior e introduce el tratamiento de nuevos problemas, tal vez
más complejos, sobre el conocimiento y la realidad, la ética y la política.
El estudio de la Historia de la Filosofía, realizado en diálogo permanente con los filósofos y sus
textos, tiene un interés educativo relevante por dos razones: por un lado, realiza una función
complementaria de otros saberes, como la Historia, con la que el alumnado se viene
familiarizando desde etapas educativas anteriores. El devenir histórico es incomprensible, o, al
menos, carecería de una óptima comprensión, si se ignora la dimensión superestructural del
mismo, en la que la historia del pensamiento filosófico desempeña un papel fundamental. Por
otro lado, la filosofía, planteada en su marco histórico, es un tipo de saber clarificador de los
esquemas mentales. Los pensamientos, las convicciones, los valores y normas que existen en la
sociedad actual, se inscriben en alguna de las grandes concepciones del mundo elaboradas y
estructuradas en el transcurso histórico de las ideas. Se ha dicho que estudiar historia de la
filosofía tiene un valor incalculable, porque sin la filosofía no se puede entender nada del mundo
actual. Cuando se opta por una ética igualitaria o por una estética clásica, romántica o
postmoderna, cuando se justifica o no el apego hacia las cosas teniendo en cuenta el horizonte de
la muerte, cuando nos referimos a la adhesión a un tipo de ideología política e incluso cuando
hablamos de religión, del amor a la naturaleza y de la defensa del derecho que tienen los
animales; éstas y otras opciones no son ajenas a la historia de la filosofía, sino que han sido
pensadas por los artífices de las grandes construcciones filosóficas del pasado antes de
convertirse en opiniones.
Dado que la filosofía, a diferencia de la ciencia, permanece en un estado de búsqueda continua
hasta lograr una serie de verdades universalizables e intersubjetivamente aceptadas por la
mayoría, situar al alumnado ante una selección de problemas recurrentes en la historia de la
humanidad, planteados y resueltos de manera diferente, en circunstancias distintas y, en
ocasiones, de un modo divergente por los distintos sistemas filosóficos o autores, puede ayudar al
alumno a buscar respuestas parciales a los problemas actuales que, aunque expresados en
registros diferentes, son, en última instancia, los problemas de siempre.
En la línea del enfoque que la filosofía ha tenido en el curso anterior, este conjunto de problemas
o preguntas relevantes sobre el ser humano y sus dimensiones relativas al conocimiento, la acción
y la sociedad, remiten a una serie de problemas concretos que el profesorado, como mediador en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, deberá hacer explícitos y convertir en preguntas
significativas para unos jóvenes en proceso de desarrollo personal, que viven en una sociedad
cada vez más compleja y globalizada.
Desde la perspectiva del enfoque problemático de la filosofía, en esta materia no se trata tanto de
conocer autores y teorías filosóficas como de aprender su modo de pensamiento, su forma de
tratar los problemas. En este sentido, filosofar no consiste tanto en salir de dudas como entrar en
ellas. Así, por ejemplo, no se trata sólo de saber qué es el racionalismo o el empirismo, sino de
comprender la forma en la que el racionalismo o el empirismo se plantean los problemas de
entonces y de ahora, el modo racionalista o empirista de pensar.
Cuestiones relativas a la organización de la sociedad y de la convivencia entre sus miembros, con
arreglo a unos parámetros de justicia, la reflexión sobre las virtudes públicas y privadas en el
contexto de teorías éticas diferentes, la línea de demarcación entre el conocimiento ordinario y
las creencia, por un lado, y los saberes racionales, por otro, los límites del conocimiento, la
naturaleza humana, el proceso y las vicisitudes de la historia, la actividad técnica y el trabajo, o la
actividad artística, productora de belleza, como actividades específicamente humanas, el
373
fundamento filosófico de los derechos humanos, etc.; son sólo algunos ejemplos de problemas
potencialmente significativos para el alumnado sobre los que se debe reflexionar en este curso.
Adquirir las destrezas necesarias para leer, comprender, descubrir y analizar problemas en los
textos filosóficos de corta y mediana extensión, a definir sus términos más relevantes, así como
aprender a situar esos discursos en su contexto histórico, cultural y filosófico, además de
proporcionar cultura filosófica necesaria para comprender mejor al ser humano en su historia,
contribuye también a la formación integral del alumnado, a su desarrollo intelectual y personal,
en la medida en que contribuye a que se conviertan en ciudadanos y ciudadanas racionales y
reflexivos, críticos, creativos y dialogantes, opuestos a la intolerancia y al dogmatismo, así como
a cualquier modalidad de conceptualización excluyente (racismo, xenofobia, sexismo, etc.).
Núcleos temáticos.
Además de una serie de contenidos comunes de los que se habla en las orientaciones
metodológicas de los núcleos temáticos (analizar y comentar textos filosóficos, participar en
debates utilizando la exposición razonada del propio pensamiento, expresar por escrito las
propias reflexiones sobre los problemas investigados, etc.), se establecen cuatro núcleos
temáticos que se corresponden con los periodos en que se suele dividir la Historia de la Filosofía:
1. La filosofía antigua: Conocimiento y realidad. Ética y política
2. La filosofía medieval: Las relaciones entre la razón y la fe. Ética y política.
3. La filosofía moderna: La nueva imagen de la Naturaleza y el problema del conocimiento. Ética
y política en la Ilustración.
4. La filosofía contemporánea: El pensamiento social. La crítica de los ideales ilustrados. La
filosofía española.
El tratamiento de los problemas se deberá agrupar en dos líneas de desarrollo diferentes, aunque
no necesariamente divergentes. Por un lado, una línea onto-epistemológica, centrada
especialmente en problemas relativos a la filosofía teórica, y otra línea ético-política, en la que
tienen cabida problemas relativos a la filosofía práctica. Tanto en una línea como en otra deberán
aparecer cuestiones relativas a la naturaleza humana.
Ante la imposibilidad de abarcar en un solo curso veintiséis siglos de historia del pensamiento, se
recomienda al profesorado que opte por una de estas líneas, lo que le permitirá centrarse mejor en
el análisis de los problemas. En la línea de lo que viene haciendo la Consejería de Educación
desde el año 2002, se proponen para cada periodo diversos autores, de los que el profesorado
habrá de elegir dos para su estudio más pormenorizado, sirviéndose para ello de algún texto
representativo no muy extenso. El resto de los autores o corrientes deberán ser tratados de manera
más genérica en el contexto filosófico que deberá acompañar al autor de referencia elegido y que
servirán para establecer con él las relaciones necesarias en el comentario de texto.
La relación de problemas que figuran a continuación en cada línea de desarrollo no pretende ser
una enumeración de todos los que se deban tratar en el aula –ya que sería imposible de llevarlo a
la práctica-, sino una guía orientativa que ayude a seleccionar algunos problemas o sugerir la
formulación de otros.
1. La filosofía antigua: Conocimiento y realidad. Ética y política.
Relevancia y sentido educativo.
Es importante conocer las condiciones histórico-culturales que hicieron posible el tránsito del
mito al logos, así como la formación de los ideales político-morales desde la sociedad
aristocrática a la democrática. Tras analizar los factores que hicieron posible la aparición de la
filosofía en Jonia en el siglo VI a.n.e., procede introducirse en el estudio d