Evaluar en Educación Física. Aproximación a los conceptos claves.

Enrique Rivera
Carmen Trigueros
Javier Giles
Didáctica de la Educación Física
Curso: 2015/16
Evaluar en Educación Física. Aproximación a los conceptos
claves.
Enrique Rivera
Carmen Trigueros
1.- Aproximación conceptual.
Dentro del marco global del proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación se
ha convertido en estos últimos años en uno de los puntos clave de reflexión y análisis,
especialmente porque es la encargada de iniciar y cerrar el ciclo. Es evidente que una
cierta forma de entender los procesos de enseñanza, provoca una línea concreta de abordar
el capítulo de la evaluación, pero de forma inversa, unas concepciones predeterminadas
de cómo debe ser este espacio, a su vez condiciona la adopción de unas estrategias de
enseñanza y aprendizaje concretas (Santos Guerra, 2000).
Podemos pensar que la evaluación no deja de ser un mero fenómeno técnico, pero
esta visión en teoría aséptica e igualitaria lo único que propicia es una ocultación de su
naturaleza política y ética. La evaluación es un constructo social y como tal, va a cumplir
unas funciones muy concretas que serán interesantes a unos sectores sociales pero
claramente perjudiciales a otros. “La escuela cumple por la vía de la evaluación una
función ideológica del Estado..... El discurso político sobre la educación (y en él va
incluida la evaluación) transforma lo que debe ser prioritariamente una cuestión moral
en un rompecabezas técnico hasta hacerlo administrativamente viable” (Álvarez
Méndez, 1995).
Desde una perspectiva práctica la naturaleza de la evaluación consiste
fundamentalmente en la comprobación de los resultados de aprendizaje, para ello se van
a utilizar pruebas estandarizadas que nos ayudaran a expresar los resultados en valores
numéricos fáciles de comparar. Para poder llegar a esto se nos exige la taxonomización
de los objetivos, perdiéndose la perspectiva global y concluyendo en una clara concepción
utilitarísta del aprendizaje. Las funciones que se le otorgan se orientan hacia el control de
sus dispositivos de garantía, la selección, clasificación y jerarquización del alumnado y
la comprobación de la consecución de los objetivos previstos. Las consecuencias de este
enfoque se traducen en un claro aumento de la cultural del individualismo y la
competitividad del alumnado; la cuantificación de los resultados en simples números o
palabras claves, provoca una cultura de la simplificación y la inmediatez (Santos Guerra,
2000).
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Frente al modelo planteado anteriormente, nosotros abogamos por un enfoque de
la evaluación entendida como comprensión, donde lo importante sea el proceso llevado a
cabo y no sólo el resultado final. En este proceso de evaluación formativa tiene como
finalidad la mejora del proceso de enseñanza–aprendizaje y durante el mismo, recoge
datos, analiza e introduce las rectificaciones necesarias para la mejora en función de los
objetivos propuestos. La evaluación formativa supone una reflexión constante sobre el
quehacer docente, planteándose siempre cómo se está produciendo el proceso de
enseñanza–aprendizaje, si funciona como estaba previsto, si es necesario modificar las
propuestas (Peralta, 2000).1
La naturaleza que le podemos otorgar a este enfoque de la evaluación viene
determinada desde la comprensión que se general del proceso desde el análisis y la
utilización de una gran diversidad de medios para recoger la realidad no sólo de los
alumnos sino de todos los elementos del sistema. Las funciones que se le otorgan van a
ser fundamentalmente de diagnóstico y comprensión de los procesos, propiciando el
diálogo, la retroalimentación y en definitiva el aprendizaje. Las consecuencias de una
dinámica evaluadora dentro de este espectro, facilitará el cambio fundamentando y la
creación de rasgos positivos en la cultura escolar concretados en la aparición de una
cultura autocrítica basada en el debate, donde la incertidumbre, la flexibilidad y la
colegialidad serán tres rasgos fundamentales presentes en los procesos de evaluación
(Santos Guerra, 2000).
Si nos centramos en el ámbito de la Educación Física la herencia de la perspectiva
higienista y deportiva, han dejado su huella en los enfoques de evaluación predominantes
en el área. Los “test” para valorar la condición física de los sujetos, con una tradición de
casi un siglo, orientados a la clasificación y jerarquización de los sujetos en función de
sus posibilidades y las estrategias de evaluación discriminantes utilizadas en el deporte
para la selección de los más hábiles y capaces para su práctica, han marcado la pauta a
seguir en las últimas décadas. Estas prácticas con una clara orientación técnica y finalista
que tanto arraigo han tenido en el campo de la Educación Física han estado conviviendo
con un segundo modelo (especialmente presente en Primaria) donde la evaluación ha sido
1 El término evaluación formadora surge a partir de una experiencia realizada, durante los años
1974-1977, en el liceo Marseilleveyre de Marsella llevada a cabo por investigadores de la Universidad de
Provenza dirigidos por J.J. Bonniol y profesores de liceo guiados por Georgette Nunziati. El objetivo de la
investigación era estudiar los efectos de la transformación de los comportamientos del evaluador en los
comportamientos de los alumnos con dificultades. La apropiación por parte de los alumnos de los criterios
de los profesores, la autogestión de los propios errores y el dominio de los instrumentos de anticipación y
planificación de la acción fueron los objetivos prioritarios de la experiencia.
El aprendizaje de la autoevaluación tomó entonces una importancia particular y llevó a introducir profundas
modificaciones en la acción pedagógica. Fue G. Scallon, Quèbec 1982, quien propuso el nombre de
formadora para distinguirla de lo que hasta el momento se venía denominando formativa. La concepción
de la autoevaluación que proponían fue el elemento determinante.
Se trata de introducir cambios en la comprensión de la evaluación entendiendo el error como una ocasión
para aprender, consecuentemente, la corrección de los errores concierne a quien los comete más que a
quien los señala, porque evidencia y testimonian lógicas diferentes
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reducida a la actitud (disciplina y sumisión) que muestra el estudiante durante el
desarrollo de las clases, producto de la baja consideración social y académica que goza el
área lo que produce en el docente la creencia de estar frente a contenidos no relevantes y
por lo tanto en absoluto merecedores de ser evaluados bajo el prisma del aprendizaje.
López Pastor (1999) nos aporta alguna razones explicativas de la extensión del
modelo de evaluación planteado anteriormente, destacando en primer lugar “su aparente
racionalidad científica”, que le otorga una validez ficticia desde su objetividad,
cientificidad, normatividad, neutralidad, aplicabilidad y sencillez. En segundo lugar
entiende que su fuerte relación con un enfoque curricular apoyado fundamentalmente en
una programación por objetivos, hace que predomine una evaluación de destrezas por
encima de una evaluación del individuo. Una tercera razón que aporta el autor es la simple
reproducción que muchos docentes hacen de la evaluación vivida en sus procesos
educativos. En cuarto lugar podemos estar asistiendo a un modelo claramente
predominante en la bibliografía específica y en la formación recibida por los docentes en
su formación inicial y permanente, donde el aspecto motriz parece ser nuestra principal,
por no decir única, seña de identidad. La parcela de nuestro exclusivo dominio. Arnold
(1991; 165) ya denunciaba con claridad este aspecto cuando escribía: “resulta tan
insostenible en la práctica como en la teoría, por la complejidad contextual de las
situaciones educativas. Además, cualquier actividad es más que las partes en que puede
ser analizada; y no todas las actividades se hallan predispuestas a una división en
segmentos artificiales y un tanto arbitrariamente impuestos”. Por último López Pastor
entiende que un sistema educativo inmerso en un marco social competitivo, no deja de
ser si no el mero reflejo del mismo y en este contexto una evaluación técnica cobra todo
significado ya que se pone al servicio de los intereses de la propia sociedad a la que sirve.
Si tuviéramos que responder a la pregunta de ¿porqué o para qué evaluamos en la
escuela?, la respuesta a esta cuestión la encontraríamos en dos direcciones opuestas. En
primer lugar aparece la necesidad (creciente en intensidad a medida que aumenta el nivel
educativo) de calificar los resultados individuales de los alumnos a efectos de poder
otorgarles al final del proceso un certificado de notas que les valide para su progresión
académica o profesional. Ante esta necesidad impuesta por el sistema aparecen una serie
de patologías asociadas que provocan una sutil desviación de los verdaderos intereses que
debiera tener la enseñanza hacia posiciones más mercantilistas y de subsistencia en el
sistema. Aparece un claro interés hacia la calificación, desviándose la atención del
alumno hacia aquellos aprendizajes entendidos como relevantes para superar las pruebas
o exámenes de la materia. Educamos para aprobar y no para aprender. Aquellas materias
escasamente relevantes para la calificación global (entre ellas la Educación Física) pasan
a un segundo plano. La vida escolar se reduce casi en exclusiva en una preparación de los
exámenes (Bernstein, 1993; Foucault, 1975; Rosales, 1990; Santos Guerra, 1991).
En segundo lugar, en sentido contrario al anterior, aparece una evaluación con una
clara función formativa. El interés se centra en ayudar a la mejora del proceso de
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enseñanza y aprendizaje mediante la retroalimentación. La individualización será el
principio sobre el que se asienta, basándose en el diagnóstico como herramienta básica
para poder ofrecer propuestas de mejoras en los aprendizajes propuestos. Esta segunda
vía de la evaluación requiere un coste mayor para el profesorado, pero por el contrario
favorece la no discriminación y exclusión del sistema educativo de aquellos alumnos que
no son capaces de superar la norma impuesta y han sido instalado en las estadísticas del
fracaso (Fernández Enguita, 1990; Lerena, 1976).
La Educación Física actualmente se encuentra más cercana al primer modelo que
al segundo, la utilización de tablas y baremos externos para “clasificar” al alumnado en
sus rendimientos es una práctica común (Blázquez, 1990; Litwin-Fernández, 1974). El
sometimiento a pruebas objetivas de rendimiento tanto físico como de habilidad es una
práctica habitual en nuestras aulas. La única ventaja que tenemos es que la exclusión tan
solo se produce en el reducido ámbito de la práctica de actividad física (aparece el
insumiso motor), ya que la escasa valoración del área dentro del sistema hace que los
fracasos producidos dentro de ella no tengan un efecto de carácter global.
2.- La evaluación de la Educación Física, un proceso investigativo.
El diseño de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ende la
evaluación como parte integrante de ese proceso, ha de tener un marcado carácter
investigativo, tanto por parte del profesor como de los alumnos. Entendida la
investigación en educación, como indagación sistemática realizada dentro del proyecto
educativo que introduzca el análisis y la reflexión en los procesos de las acciones de los
alumnos. Como principio didáctico en Educación Física, aplicado a la evaluación,
podemos abrir una doble perspectiva:
 Por un lado, se trataría de plantear a los alumnos situaciones de carácter
individual, en las que los alumnos descubran por si solos nuevas y más ricas
informaciones respecto de si mismos. Los alumnos pueden evaluar sus
capacidades y dar respuestas a las preguntas de ¿cómo soy?. ¿cómo estoy?.
¿Cómo mejoro?
 Por otro lado, plantear a los alumnos situaciones de evaluación de la realidad
social próxima a ellos. Verificar las informaciones, aportar respuestas a las
problemáticas planteadas y llegar a conclusiones comunes que influyan en sus
mejoras individuales y sociales, pueden ser elementos de interés en el proceso
educativo.
Considerada la evaluación como parte integrante del proceso educativo,
convendría enumerar las fases del proceso que queremos sea compartido por profesores
y alumnos y entre los propios alumnos. A continuación se presenta algunos modelos, que
entienden la evaluación como parte del proceso educativo.
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2.1.- Modelo de Tembrink
Tenbrink (1984), enumera las siguientes fases del proceso, que podemos tomar
como modelo para nuestra materia, adaptándolo a nuestras peculiaridades:
 Primer Paso: Especificar los juicios
 Segundo Paso: Describir la información que necesitamos
 Tercer Paso: Localizar la información ya existente
 Cuarto Paso: Decidir cuando y cómo obtener la información
 Quinto Paso: Construir o seleccionar los instrumentos de recogida de la
información
 Sexto Paso: Obtener la información
 Séptimo Paso: Analizar y registrar la información
 Octavo Paso: Formular juicios de valor
 Noveno Paso: Tomar decisiones
 Décimo Paso: Dar a conocer los resultados
Estos 10 pasos, se pueden agrupar según Tenbrink (1986), en tres fases del
proceso evaluador:
 Preparación para evaluar (Pasos del 1 al 5)
 Obtención de la información necesaria (Pasos 6 y 7)
 Formulación de juicios y toma de decisiones (Pasos 8 al 10).
2.2.- Modelo de Chivite Izco.
En parecidos términos Chivite Izco (1990), diferencia cuatro fases en el proceso
evaluador, atendiendo a su temporalización.

1ª Fase: Preparación del Proceso:
Englobaría las tareas de:


Análisis del sistema (interno y externo)

Objetos a evaluar (alumnos, profesor, diseño)

Instrumentos a utilizar

Justificación de la información recabada
2ª Fase: Recogida de la Información:

La aplicación práctica de:

Aplicación de tests, pruebas.
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

Recabar información a los alumnos, padres...
3ª Fase: Elaboración de la Información:
En esta fase habría que:


Ordenar y sistematizar la información

Ponderación de los valores obtenidos

Corrección, en función de valores externos para poder realizar una
aplicación general de los datos obtenidos.
4ª Fase: Utilización de la Información:
Se trata de culminar el proceso, es el momento de:

Emitir juicios

Tomar decisiones

Aplicar los resultados
2.3.- Modelo de Haag.
Desarrolla un modelo práctico de evaluación, aunque referida al alumno,
considerando que el proceso debe tener tres fases:

1ª Fase: Valoración del producto
Se recogerían datos referidos a los ámbitos de la actuación (aspectos motores), a
través de distintos instrumentos.


Datos referidos al ámbito cognitivo.

Datos referidos a niveles de afectividad, tanto en la dimensión individual
(motivación, ansiedad, actitud), como a la dimensión social (justicia,
consideración, liderazgo).
2ª Fase: Juicio del producto:
Enjuiciar como fue la actuación en los diferentes ámbitos, a través de normas,
criterios...

3ª Fase: Informar de la Valoración y del Juicio:

A través de notas numéricas.

Describiendo el juicio, detallando la actuación.

Realizando el informe tanto en palabras como en cifras.

Incluyendo modelos de feed-back para el alumno.

Realizados en un libro de diagnóstico del alumno.
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3.- Elementos integrantes del proceso evaluador.
31.- ¿Qué evaluar?
Evaluar, en palabras de Santos Guerra, va a significar realizar una toma de
conciencia del proceso educativo. Dentro de este marco, tres son los elementos que van a
entrar en interacción y deben ser objeto de nuestra atención desde la evaluación: el
programa previsto, los participantes como sujetos activos del aprendizaje y el docente
responsable último del proceso de enseñanza. Esta evaluación debe ser realizada desde
una doble perspectiva: externa e interna que amplíe el campo de la indagación y
enriquezca el proceso. Tradicionalmente la evaluación ha sido un espacio de exclusiva
competencia del profesor, dejando al alumnado un papel más cercano a objeto que sujeto
(Cronbach, 1963; Fernández Balboa y Marschall, 1994).

Evaluación del programa.
Básicamente tenemos que hacer incidencia en la revisión crítica de cada uno
de los elementos curriculares planteados para su desarrollo, buscando el alejamiento
o proximidad producido entre los previsto y lo realizado. Tendremos que hacer
explícita las diferencias entre los objetivos planteados y los resultados obtenidos
desde la evaluación, analizar si han sido respetadas las características individuales del
alumnado atendiendo los objetivos planteados a la heterogeneidad existente en el aula.
Tendremos que revisar la validez de los contenidos utilizados y ver en que medida
han dado respuesta a los intereses del alumnado desde su significatividad y
funcionalidad, sin olvidar las estrategias puestas en juego para acercar los contenidos
y alcanzar desde su medicación los objetivos previstos.
Internamente el docente está en disposición de realizar esta valoración, pero
si es capaz de abrir la crítica al alumnado encontrará un enriquecimiento significativo
desde el exterior. La dificultad de esta apertura se sitúa especialmente en la necesidad
de crear la atmósfera adecuada de libertad y confianza para que los alumnos se sientan
cómodos para expresar sus opiniones e ideas (Pascual, 1994).

Evaluación del alumnado.
Anteriormente analizábamos la necesidad de salir del marco de una evaluación
tradicional basada en la valoración de las aptitudes motrices del alumnado tamizadas
por las actitudes manifestadas en las clases, para realizar una apertura hacia otros
ámbitos y capacidades más acordes con lo planteado en la LOGSE y que nos demanda
una evaluación focalizada en tres direcciones: capacidades cognitivas, afectivosociales y físico-motrices (Blázquez, 1993).
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Es preciso tomar conciencia de los progresos que nuestros alumnos realizan
respecto a los conocimientos y capacidades intelectuales vinculados con el área, a
pesar de la escasa tradición que tenemos en Primaria. Si el ámbito cognitivo está
escasamente arraigado en esta etapa educativa, la valoración de las capacidades
afectivas y sociales alcanzadas por el alumnado en Educación Física, se ha visto más
centrada en aspectos relacionados con la gestión de la clase (disciplina, esfuerzo,
participación, ...) que en la detección de aquellos valores realmente significativos para
la construcción de los futuros ciudadanos (autonomía, espíritu crítico, tolerancia,
cooperación, ...) la dificultad que provoca el controlar los aspectos ocultos del alumno,
hace que en muchas ocasiones busquemos una evaluación de aspectos sociales y
afectivos más cercanos a la reproducción de valores útiles para mantener los espacios
de poder y privilegio tradicionalmente establecidos (Dewar, 1994; Torres, 1991).
En tercer lugar es preciso tomar conciencia de la evolución de los aspectos
físico-motrices de nuestros alumnos pero teniendo muy en cuenta que la intervención
realizada desde el espacio formal del aula de Educación Física no es lo
suficientemente significativo para pensar que estos avances son fruto del trabajo del
área. Habitualmente nos deslumbra la tradición positivista enfocada hacia el
rendimiento utilitarísta, donde los test y pruebas objetivas nos alejan del verdadero
objetivo de la evaluación para caer en una simple jerarquización del alumnado en base
a sus capacidades motrices. La cortina de la objetividad nos cierra la posibilidad de
visionar las verdaderas causas de los déficit detectados, provocados en muchas
ocasiones por carencias más sociales y afectivas que motrices (Tinning, 1992).

Evaluación del profesorado y del proceso de enseñanza.
Como reflexión interna, el profesor tiene que tomar conciencia de su actuación
docente y del ambiente creado en sus clases. Tendrá que evaluar el diseño y su puesta
en práctica, el clima de aula, su actuación como mediador, la adaptación al grupo y
las necesidades que demandan entre otros aspectos. Para realizar este proceso es muy
interesante apoyarnos en aspectos externos que pueden venir dados desde la
colaboración con otros compañeros en grupos de trabajo donde contrastar la propia
práctica y las observaciones recabadas de los propios alumnos.
3.2.- Los momentos de la evaluación.
Siguiendo las orientaciones propuestas desde la LOGSE y posteriormente
explicitadas en el decreto 105/92 de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía, la evaluación es un proceso continuo a desarrollar en tres momentos: al inicio,
con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los objetivos contenidos y estrategias a
utilizar, durante el propio proceso, como mecanismo de retroalimentación y ajuste y al
final, para verificar las distancias existentes entre lo previsto y lo realizado.

Al Inicio (evaluación inicial o predictiva).
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Delimitará el punto de partida facilitando la previsión del nivel de aprendizaje
a alcanzar al final del proceso, en este sentido ha de estar presente en nuestro diseño
y estará encaminada a detectar los conocimientos previos del alumnado, identificar
sus dificultades de aprendizaje, posibilitar el determinar el plan de actuación y poder
diseñar una nueva fase de actuación a partir de los resultados obtenidos.

Durante (evaluación formativa).
Centrada en el proceso de enseñanza, pretende realizar un seguimiento del
mismo, permitiendo el ajuste constante de objetivos y contenidos al ritmo de
aprendizaje de los alumnos. Es una evaluación que suele tomar de referencia unos
criterios ya establecidos. Debe ser: integral, continua, compartida con el alumno y
reguladora del proceso.

Al Final (evaluación sumativa):
Al final de cada tramo de enseñanza (unidad temática, nivel o ciclo), debemos
constatar si se han logrado los objetivos marcados y se suele realizar con referencia a
la norma. Su razón de ser se fundamenta como instrumento de control del proceso y
fuente de información al alumno.
3.3.- Clases de evaluación.
Para abordar este espacio en primer lugar debemos realizar una clara
diferenciación de los tipos de evaluación en función de tres aspectos: la objetividad
presente en ella, la referencia utilizada para realizar la valoración y el agente que la
realiza. En el siguiente esquema podemos analizar esta clasificación de forma previa antes
de entrar brevemente a desarrollar cada uno de ellos.
Objetividad

Referencia
Agente

Objetiva.

Normativa.

Externa.

Subjetiva.

Criterial.

Interna (Autoevaluación).
Objetiva
Suele ser el resultado de la utilización de test y mediciones estadísticas
posibles de verificar. Se prima la búsqueda de las causas y los hechos. Los test de
aptitud física van a ser un claro exponente de este tipo de evaluación, estrategia
ampliamente criticada por autores como, Devís y Peiró (1992), Arnold (1991) o
Blázquez (1995), ya que no aportan un verdadero nivel de conocimientos o destrezas
logrados y tienen poca o escasa relación con los hábitos de salud de los escolares.

Subjetiva.
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Se interesa especialmente por la comprensión y el análisis de la conducta
humana empleando para ellos métodos cualitativos orientados al análisis del proceso
y no del resultado final. Depende por completo del criterio del evaluador (profesor,
alumno...) y suele basarse en la observación sistemática.

Evaluación criterial.
Centrada en el nivel de ejecución del alumno, independientemente del grupo
al que pertenece. El profesor establece una referencia (criterio), en función del cual
será evaluado el alumno; su utilidad dentro de la evaluación formativa se orientada
hacia el diagnóstico y orientación de su aprendizaje. Dentro de una línea
individualizadora, los criterios a utilizar no tienen porqué ser los mismos para todos
los alumnos, pudiendo establecerse según los niveles de ejecución que presenten.

Evaluación con referencia a norma.
El alumno es evaluado en referencia con el rendimiento del grupo en el que se
encuentra integrado; su utilidad en nuestro campo se centraría con una visión de
selección de alumnos para una actividad concreta, o para establecer grupos de trabajo
según el nivel de ejecución que presentan.

Evaluación externa.
Es realizada por evaluadores ajenos al proceso de enseñanza o aprendizaje.
Este tipo de evaluación acerca al profesor a la realidad del aula desde una óptica poco
habitual y suele ser un excelente instrumento de mejora. Los estudios de casos, las
observaciones externas, las puestas en común de experiencias en grupos de trabajo,
facilitan una visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje muy diferente a la
percibida por el profesor implicado.

Evaluación interna (Autoevalución).
Centrada en la figura del alumno le otorga la responsabilidad de ser el propio
juez de su proceso de aprendizaje facilitando la asunción de responsabilidad desde la
toma de decisiones. Siguiendo a López Pastor (1999) la utilización de esta estrategia
está justificada desde los primeros niveles ya que va a facilitar que los alumnos y
alumnas sean capaces de dirigir sus propios aprendizajes alcanzando un mayor
dominio sobre el contenido aprendido (Fernández Pérez, 1986). Propiciar la honradez
y la responsabilidad del alumno es una de las metas de todo sistema educativo y esto
sólo es posible desde el ejercicio de pautas de comportamiento que le exijan poner de
manifiesto estos valores y comenzar a asumir pautas de comportamiento dignos y
responsables (Álvarez Méndez, 1993).
Por último tres van a ser las ideas que nos debemos plantear como
suficientemente poderosas para plantear esta estrategia de evaluación en Primaria. En
primer lugar hay que pensar que una de las metas más claras que nos planteamos
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desde nuestra intervención didáctica es lograr ayudar a nuestros alumnos a alcanzar
el mayor nivel de autonomía en su trabajo. En segundo lugar nuestro deseo se centra
en formar personas que manifiesten un análisis crítico con ellos mismos y con todo lo
que les rodea y por último hay que plantearse que la autoevalución puede ser una
excelente estrategia para nuestro alumnado de ejercer la responsabilidad en la toma
de decisiones (López Pastor, 1999).
3.4.- Instrumentos y procedimientos básicos de recogida de información.
3.4.1.- La medición. Subjetividad y objetividad de la medición.
La Medición y la Evaluación son conceptos interdependientes. La evaluación es
un proceso que utiliza las medidas y las medidas son la recopilación de información.
Dicho lo anterior, hay que incidir en que el éxito del proceso de evaluación depende de
la calidad y precisión de la información que hemos recogido. La medición es el primer
paso importante en la evaluación. Una mejor medición, lleva a una mejor evaluación.
Esto lleva consigo:
1º.- Precisar las características a medir.
2º.- Seleccionar los instrumentos de medición.
Una característica es medible, cuando puede ser definida de una forma clara y
suficiente. Muchas características individuales o del proceso educativo, son difíciles de
medir con los instrumentos disponibles, por ejemplo, la calidad de enseñanza. Otras, son
plenamente, con instrumentos comunes, como el cronómetro. Los cronos, las cintas
métricas, los test, pruebas de rendimiento motor, la observación sistemática, las escalas,
etc. son instrumentos comunes que se usan para medir una serie de características. Los
procesos de medición recurren a instrumentos precisos, con objeto de dotar a las medidas
de validez y fiabilidad.
Las medidas, pueden ser subjetivas y objetivas. Son objetivas desde un punto de
vista teórico, si la medición se encuentra en perfecta relación con la realidad de lo medido.
Desde un punto de vista experimental, una medida es objetiva cuando dos o más
educadores al realizar la misma prueba, asignan valores similares.
3.4.2.- ¿Cómo y con qué evaluar?
Hay que considerar que en la persona humana varían a nivel individual una serie
de parámetros tales como: tamaño corporal, fuerza, velocidad, personalidad... las medidas
determinan en qué grado, cada individuo posee unas características definidas. Esto lleva
consigo precisar las características a medir y seleccionar los instrumentos de medición.
En el siguiente esquema podemos ver los principales instrumentos de medición
susceptibles de ser utilizados en la Educación Física Escolar:
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Clasificación de los instrumentos y procedimientos de medición:
Procedimientos experimentales.
Procedimientos observacionales.
 Tests motores
 Pruebas de Ejecución
 Circuito Técnico
 Listado progresivo de tareas técnicas.
 Pruebas Funcionales
 Campo
 Laboratorio
 Técnicas Sociométricas:
 El Sociograma
 El Ludograma
 Entrevistas
 Cuestionarios
 Propuestas de Trabajo
 Trabajos Monográficos
 Comentarios Críticos de textos físico-deportivos
 Pruebas Objetivas:
 Pruebas de Evocación
 Pruebas de completar textos
 Pruebas de Doble Elección
 Pruebas de Elección múltiple
 Pruebas de Correspondencia
 Pruebas de Identificación
 Elaboración de Mapas Conceptuales
 Observación directa. Procedimientos de
apreciación
 Registro de Anécdotas.
 Observación Indirecta. Procedimientos de
apreciación
 Listas de Control
 Escalas de puntuación-clasificación:
 Escalas ordinales o cualitativas
 Escalas numéricas
 Escalas gráficas
 Escalas descriptivas
 Observación Indirecta. Procedimientos de
Verificación:
 Registro de acontecimientos
 Cronometraje
 Muestreo de tiempo
 Registro de intervalos
3.4.2.1.- Procedimientos experimentales.
 Los Test Motores.
La palabra Test procede del latín "testa", que quiere decir prueba. La
Asociación Americana de Psicología, citada por Raymond (1974), entiende por tests
a “una prueba definida que implica la realización por parte de todos los sujetos
examinados de una tarea idéntica, con una técnica precisa, para la apreciación del
éxito y del fracaso o para la expresión numérica del grado de logro”. Los tests
normalizados permiten reunir una serie de resultados comprobables, mediante los
cuales pueden situar el alumno/a dentro de un contexto mucho más amplio, para
valorar sus aptitudes o sus intereses según los casos. Antes de aplicar un test, hay que
conocer si el mismo reúne una serie de características que le den soporte científico a
lo que queremos medir. Las tres características que se consideran como
fundamentales de un test, son la validez, fiabilidad y objetividad.
Validez. Se considera que un test es válido cuando mide lo que realmente se
propone. El concepto de validez no es único, sino que cada test o ejercicio utilizado
para medir, tiene su propio objetivo de medida.
Fiabilidad. Cuando un test es fiable, los márgenes de error son pequeños, es
decir que aplicado dos o más veces ofrece siempre la misma medida. La fiabilidad de
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los tests trata de controlar las variaciones que diversos factores producen al aplicarlo,
aunque ello no sea siempre posible.
Objetividad. Cuando varios profesores obtienen resultados sensiblemente
iguales al aplicar las mismas pruebas en igualdad de condiciones, se dice que el test
es objetivo. Esta objetividad se hace patente utilizando los mismos instrumentos
precisos y objetivos tales como, cronómetros, calibradores, esfignomanómetros...
comprobando su buen funcionamiento antes de aplicar el test.
 Pruebas Funcionales.
Se trata de procedimientos idénticos a los tests, tanto en su concepción, como
en sus características. El motivo que me mueve a distinguirlas de los tests motores no
es otro que el diferenciar en lo posible los aspectos fisiológicos de la Condición Física,
de los elementos motores. También llamadas por otros autores “Pruebas de aptitud
cardiovascular” o también “Pruebas de Esfuerzo”. Tratan de medir fundamentalmente
la capacidad de realizar esfuerzos prolongados utilizando actividades musculares,
para poner a los órganos internos en situación de emitir respuestas que den
informaciones claras de las posibilidades fisiológicas del alumno/a.
Los objetivos generales que se buscan con la aplicación de Pruebas
Funcionales a los alumnos/as son entre otros valorar el consumo máximo de oxígeno,
la aptitud cardiovascular y la aptitud respiratoria.
 Pruebas de Ejecución:
Blázquez (1990) entiende que van a ser pruebas que “exigen que el alumno/a
realice una tarea poniendo de manifiesto la eficacia del aprendizaje. Las nuevas
orientaciones de la educación aconsejan introducirlas no solo como instrumento de
evaluación, sino también como mejora del aprendizaje... En este tipo de pruebas hay
que atender no solo al resultado, sino también a la destreza de la realización, el
manejo del material, la rapidez, etc. y a cada una de las etapas del cumplimiento de
la tarea... Para la valoración de este tipo de prueba el profesor ha de utilizar listas
de comprobación y escalas de valoración”.
Dentro del amplio abanico de pruebas de ejecución, podemos mención de:
Circuitos Técnicos. Siguiendo la filosofía del entrenamiento en circuito, se
puede confeccionar un Circuito Técnico que contenga tareas que el profesor y los
alumnos consideren interesantes. Las tareas que se elijan deben tener las
características de ser fácilmente cuantificables (diez saques, toques a la pared, botes,
lanzamientos...), deben ser fáciles de ejecutar y deben mostrar en lo posible la doble
faceta de aspectos cualitativos y cuantitativos. Con un enfoque educativo, las
puntuaciones pueden ser recogidas por los mismos alumnos en sus fichas de control
o por observadores. Da buen resultado utilizar la técnica de evaluación recíproca entre
los miembros de cada grupo.
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Listado Progresivo de Tareas. Estos listados consisten en fichas de tareas,
que los alumnos van realizando en su proceso de aprendizaje. Dichas fichas
especifican las tareas a realizar, el numero de repeticiones y recogen el como pasar de
una tarea a la siguiente. Este modelo que utiliza la metodología de autoevaluación y
coevaluación es utilizado fundamentalmente con alumnos mayores, que ya tienen
experiencia en este tipo de enseñanza individualizada. En el dorso de cada ficha, el
alumno va anotando la fecha que consiguió la realización completa de la tarea, las
dificultades encontradas y los progresos realizados. El alumno va completando de
forma progresiva el fichero de trabajo que se le proponga.
 Técnicas Sociométricas:
La inadaptación social, la agresividad, el retraimiento excesivo, el deseo de
llamar la atención de los alumnos, pueden tener su origen en conflictos del grupo con
los compañeros. Para conocer mejor las relaciones sociales dentro del grupo de clase,
resultan muy útiles las técnicas sociométricas. Entre las técnicas sociométricas mas
extendidas y de mayor utilización en Educación Física están el Sociograma y el
Ludograma.
El Sociograma. Es la técnica mas extendida y se basa en la representación
gráfica de las interrelaciones de los miembros del grupo, tras la tabulación de los datos
proporcionados por unas listas estrictamente confidenciales, en las que los alumnos
han manifestado sus preferencias individuales. El Sociograma permite descubrir a los
lideres del grupo, a los subgrupos de clase y también a los solitarios, los aislados y
los rechazados. Pero su interpretación debe hacerse con cierta cautela, ya que las
relaciones y preferencias en edades jóvenes, suelen cambiar con bastante frecuencia.
No obstante, los datos proporcionados son muy útiles, para conocer el origen de
determinados problemas.
El Ludograma. Consiste en la realización de un juego o de una actividad
deportiva en las que el elemento del juego sea un móvil que debe circular entre los
participantes. Preferentemente juegos mejor que deportes reglados (el quema, balón
cazador, balón-tiro). El profesor o un observador contabilizará las veces que en un
determinado tiempo o período del juego cada jugador ha recibido o golpeado el móvil.
Esta técnica proporciona al profesor información sobre los protagonistas, lideres; los
subgrupos existentes; los rechazados y las relaciones entre los alumnos. Las
anotaciones se realizan en una hoja de control, en la que se puede cuantificar el
numero de acciones totales y parciales de cada alumno.
 Las Entrevistas.
Entre profesor y alumno, reúnen varias cualidades entre las que podemos
destacar: permite una atención individual al alumno o hacia determinado problema;
convierte al alumno en el centro de interés del profesor. El alumno siente que es
aceptado, esto refuerza su seguridad y facilita que afloren unas motivaciones (de la
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conducta, de la personalidad, del fracaso, de los intereses del alumno), que de otro
modo difícilmente se hubieran llegado a conocer. Requiere varias condiciones para
su utilización, especialmente saber crear una actitud de confianza, tono amistoso,
interés real por los problemas o sentimientos del alumno y valorar los aspectos
positivos mas que los negativos. La detección de problemas a través de la entrevista,
la hacen un elemento imprescindible de investigación en el aula. Incluso debe
utilizarse aun cuando no haya problemas, es conveniente que se establezcan
entrevistas periódicas con cada uno de los alumnos, para conocerles a fondo y
orientarles mejor.
 Los Cuestionarios.
Se trata de una técnica tradicional de obtener información respecto a actitudes,
intereses, valores... de las personas que lo cumplimentan o a través de las
informaciones facilitadas por el cuestionario cumplimentado por otras personas
(padres, profesores, alumnos...). Consiste en una serie estructurada de preguntas, que
el encuestado ha de responder cumplimentado su respuesta. Las respuestas que se
solicitan a veces son cerradas (SI-NO) o semiabiertas (1-2-3-4-...) o abiertas en las
que se posibilitan que el encuestado describa un rasgo o comportamiento requerido.
Tiene la ventaja, de que se puede obtener mucha información en poco tiempo. Pero
queda su uso limitado al conocimiento de las cuestiones que se plantean, por lo que a
veces gran cantidad de posibles informaciones interesantes no se recogen, por no estar
indicadas en el cuestionario. Suele emplearse como técnica diagnostica, aunque puede
realizarse a lo largo del proceso para ir verificando si hay cambios apreciables en
actitudes y comportamientos.
 Propuestas de trabajo escritas y gráficas.
El acceso a la conceptualización en nuestra materia, así como el conocimiento
y la representación de la realidad a través del lenguaje de la imagen ha evolucionado
hacia formas mas complejas del lenguaje simbólico; esta evolución condiciona la
capacidad para definir con precisión hechos de la realidad cotidiana del aula, y
asimismo proporciona a los alumnos la posibilidad de intervenir y proponer
posibilidades nuevas de trabajo.
Las propuestas de trabajo escritas y gráficas, vienen determinadas por la
necesidad de obtener información de lo que el alumno conoce y comprende de las
actividades que realiza; que no sea un mero ejecutante, sino que participe consciente
y de forma reflexiva en su proceso educativo a través de sus propias actividades.
López Sánchez (1989), incide especialmente en las posibilidades de obtener
información de las propuestas de trabajo de los alumnos, sobre la consecución de los
siguientes objetivos:
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
Conocimiento de la adaptación orgánica y funcional y de los medios que la
consiguen.

Comprensión del ejercicio físico, como mantenimiento de la salud.

Reconocer y aceptar las capacidades funcionales propias (por conocimiento y
valoración).

Sentir, valorar y disfrutar de la practica del ejercicio físico.

Proporcionar elementos teórico-prácticos, que son necesarios para opinar,
actuar... con conocimiento propio e independiente.
Para poder evaluar el grado de conceptualización, la capacidad creativa, la
capacidad de comunicación escrita y gráfica, podemos utilizar las propuestas de
trabajo de carácter individual, colectivo o los Cuadernos Integrados del alumno.
Como forma de presentación a los alumnos, podemos hacerlo como hojas
independientes o formando un Cuaderno que aúne diferentes tipos de propuestas:
conceptuales, procedimentales y reflexivas fundamentalmente autoevaluativas, que
ayuden a consolidar en los alumnos/as hábitos y actitudes positivas respecto de la
actividad física.
Propuestas de trabajo de carácter individual. Entre las mas utilizadas por
los Grupos de Trabajo de Málaga, Granada y Úbeda encontramos la elaboración de
calentamientos generales y específicos, confección de fichas de clases de condición
física, habilidades motrices, propuestas de nuevos juegos, progresiones didácticas de
actividades expresivas, grabaciones de videos didácticos sobre propuestas de
expresión corporal, etc.
Propuestas de trabajo de carácter colectivo. Además de los tipos expuestos
de carácter individual, se suelen realizar un seguimiento de actividades de
competición en niveles de promoción o élite, con incidencia en observaciones y tomas
de posición crítica respecto a los aspectos afectivo-sociales del juego, propuestas de
trabajo y sus posibilidades de realización de contenidos relativos a las actividades
físicas en el medio natural; propuestas de trabajo sobre creación de nuevos juegos o
recogida de datos sobre actividades autóctonas o proponer nuevas reglamentaciones
y creación de actividades físico-deportivas, con elementos no convencionales (aros,
placas, platos, ...).
Los Cuadernos Integrados del alumno. Tratan de ofrecer a los alumnos
distintas posibilidades procedimentales que le ayuden a conseguir niveles de
conceptualización y consecución de actitudes. Aparecen de manera integrada distintas
fichas de trabajo para el alumno, que pueden ser completadas, creadas o investigadas
de forma individual. En Educación Física y como Cuadernos del alumno dentro del
ámbito andaluz hay ideas interesantes como las expresadas por Zapico (1990), en sus
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Cuadernos denominados “Sextante”. Posteriormente Rivera y Trigueros (1990) ,
realizaron la colección “Cronos”, y en los últimos años el Grupo de Trabajo SS.PP.
GR-717, ha editado una colección que abarca todos los contenidos del Diseño. En
estos cuadernos del alumno aparecen con un sentido de Unidad (a través de los
procedimientos, conseguir los conceptos y las actitudes), desarrollando Cuadernos
para cada bloque de contenidos y para cada nivel educativo. Recogen informaciones,
así como actividades procedimentales, autoevaluativas, observaciones, tomas de
posición... que a nuestro juicio están ofreciendo una nueva, coherente y mas amplia
perspectiva de lo que puede ser una verdadera evaluación formativa e integradora de
todos los elementos didácticos que conforman el Diseño.
 Trabajos Monográficos.
Se trata de pruebas muy útiles en el aprendizaje, que ponen de manifiesto la
capacidad de expresión escrita de los alumnos, la capacidad de sintetizar, su capacidad
de indagación en otras fuentes del saber (bibliografía, revistas especializadas,
materiales de apoyo del profesor...).
 Comentarios Críticos de textos de contenido físico-deportivo.
Como procedimiento practico de llevar a cabo este tipo de trabajo, se sugiere
el ofrecer a los alumnos un texto, no muy amplio, de contenido físico-deportivo
(mejor si es de actualidad o de importancia relevante para los alumnos), cuya
conceptualización sea adecuada a su nivel, en el que después de una lectura reflexiva,
pueda realizar entre otras las siguientes actividades:
 Elaboración de Mapas Conceptuales.
Tienen como objeto el ayudar al alumno y al profesor a considerar la
naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre los mismos, tal como
existen en su mente y como existen fuera de ella: aprendizaje significativo. Posibilitan
el extraer conceptos específicos. Aislar conceptos y palabras de enlace, observando
que desempeñan funciones diferentes. Los mapas conceptuales representan jerarquías
entre conceptos y no son memorizables. La utilización de mapas conceptuales al final
de una Unidad Didáctica, permite observar los conceptos adquiridos y las relaciones
entre ellos; así como los puntos en los cuales los alumnos/as encuentran dificultades
o tienen errores de concepto.
3.4.2.2.- Procedimientos de Observación.
Blázquez (1990), clasifica los procedimientos de Observación en:
 Observación Directa. Procedimientos de apreciación.
 Observación Indirecta:
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
Procedimientos de apreciación.

Procedimientos de verificación.
 Observación Directa. Procedimientos de apreciación.
Registro de anécdotas. Consiste en una breve descripción de algún
comportamiento que pudiera parecer importante para la evaluación; se anotan
diversos acontecimientos que parecen significativos para el profesor. Atendiendo a
estas anotaciones, el profesor interpreta y realiza un juicio del alumno. De manera
común, se encuadra este instrumento en el Diario del Profesor. Como sugerencia,
creemos conveniente que el maestro llevara un libro diario donde, día a día, fuese
anotando las incidencias o hechos mas destacados de las clases realizadas, con
respecto a la conducta de los alumnos. Un análisis periódico de este documento daría
una visión de lo que sucede con las propuestas formuladas en el proyecto educativo
de la materia (Vaca y otros, 1989).
 Observación Indirecta. Procedimientos de apreciación.
Listas de Control. Se trata de frases, series que expresan conductas positivas
o negativas de los alumnos en una determinada actuación. Utilizan un juicio simple:
SI o NO, sin añadir matices de tipo cualitativo. Tenbrink (1984), enumera cinco pasos
a tener en cuenta, para que cada profesor pueda elaborar sus propias Listas de Control,
validas, fiables y fáciles de utilizar:
 Especificar la realización deseada.
 Enumerar los aspectos importantes o características de realización.
 Añadir cualquier error común que pueda realizarse.
 Ordenar la lista de características a observar.
 Ofrecer un modelo de utilización de la lista.
Escalas de Evaluación. Tienen una definida ventaja sobre las Listas de
Control, porque nos permiten formular juicios sistemáticos sobre el grado hasta que
llega un comportamiento o una característica. Consisten las escalas en un conjunto de
factores a juzgar y algún tipo de jerarquía. El Observador usa la escala para indicar la
cualidad, cantidad o nivel de rendimiento observado. Los puntos o letras a lo largo de
la escala representan distintos grados del atributo que esta bajo observación. Un
conjunto de instrucciones dice al observador como emplear la escala. Los pasos para
construir una escala, según Tenbrink (1984), pueden ser:
 Especificar un resultado de aprendizaje apropiado.
 Enumerar las características importantes de cada resultado.
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 Definir una escala para cada característica.
 Ordenar la escala.
 Escribir las instrucciones.
Dentro del amplio abanico de escalas de evaluación, podemos utilizar las
siguientes:
Escalas ordinales o cualitativas. Es frecuente utilizar escalas de 5-7
puntos. La clave para que nuestras escalas puedan ser utilizadas por otros
observadores, está según Baraza, (1991), en la “negociación de los significados”,
solo de esta forma dos o mas evaluadores podrán determinar con coincidencia sus
apreciaciones.
Escalas Numéricas.
Escalas numéricas con intervalos iguales. Generalmente están
enmarcadas entre el 0 y el 10, aunque actualmente es mas frecuente ofrecer
mas amplitud a los intervalos y se suelen utilizar escalas que van del 0 al
100. Este tipo de escalas, presenta la particularidad de que la distancia del
intervalo es idéntica, por lo que ofrecen serias dudas cuando se trata de
verificar ejecuciones a mas altos niveles.
Escalas numéricas con distancias decrecientes. Como novedad
presentan que la distancia numérica entre el 7 y el 8 por ejemplo, es mayor
que entre el intervalo 9-10, lo que permite dar respuesta a ejecuciones de
alumnos que ya están a alto nivel de rendimiento en una prueba y cuyas
mejoras cuantitativas necesariamente tienen que ser menores que los que
se encontrarían a niveles mucha mas bajos, entre el 2-3 por ejemplo. La
diferencia fundamental estriba que a la hora de construir la escala, los
resultados de los alumnos no van de forma lineal, es decir, mismo intervalo
(misma cantidad, sino progresivamente decelerada, mismo intervalo)
disminución progresiva de la cantidad.
Escalas Gráficas: A lo largo de un “continuum”, el observador señala en
que grado se encuentra el rasgo de la conducta puesta en observación. Al igual
que en otro tipo de escalas, hay que negociar los significados, para que dos o mas
evaluadores puedan precisar con fiabilidad las mismas conductas. Las clásicas
preguntas “finaliza siempre sus tareas” o “es correcto en el trato con sus
compañeros”, pueden en Educación Física modificarse por aspectos de las
conductas que nos interesen observar.
Escalas Descriptivas. Consisten en breves descripciones en forma
concreta sobre un rasgo observado. El evaluador señala la posición del alumno
con relación a la descripción de ese rasgo. Estas escalas son mas recomendables
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debido a que la descripción del rasgo evita que el observador asigne un significado
personal. Requiere experiencia del observador para llevar a cabo este tipo de
escalas, ya que las descripciones han de ser muy delimitadas, fijándose solo en lo
interesante, eliminando otros datos que pueden ser anecdóticos y que pueden
enrarecer la percepción de la conducta observada.
 Observación Indirecta. Procedimientos de verificación.
La base del sistema está en observar y registrar hechos que suceden en
situaciones reales, es decir, sin alterar el comportamiento del individuo. Hay cantidad
de modelos de planillas de observación, cada uno de ellos intenta controlar aspectos
de la actividad generalmente deportiva. Pieron (1990), clasifica los procedimientos
de Observación Indirecta, respecto a las actuaciones de los alumnos en:
Cronometraje de comportamientos. Se controla la duración de cada
comportamiento observado. Se trata de determinar el espacio de tiempo en el que se
realiza la actividad a observar. Este procedimiento es muy utilizado en la Observación
de clases tanto en practicas didácticas, como en la mejora de la acción docente del
Profesor.
Muestreo de tiempos. Durante un período corto de tiempo y previamente
fijado, el observador comprueba si el comportamiento definido se verifica al término
de cada uno de los períodos de observación.
Registro de acontecimientos. Es la técnica mas utilizada de Observación
Indirecta. Se utiliza en las planillas de recogida de datos en los partidos de
competición, anotándose los datos estadísticos de un jugador (remates, saques,
bloqueos...).
Registro de intervalos. Se asemeja al muestreo de tiempos. En lugar de
comprobar al final del período de observación si se ha verificado el comportamiento,
basta con que aparezca una sola vez durante el período de observación para tomarlo
en cuenta y anotarlo.
Un instrumento eficaz: el vídeo. Las grabaciones de las acciones de nuestros
alumnos, o nuestras propias acciones como profesores durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tienen enormes ventajas sobre la Observación en directo y
puntual de una determinada acción o acciones. El poder parar, ralentizar o acelerar las
imágenes, así como el poderlas visionar cuantas veces se precise, se ha convertido en
un medio de inestimable valor para los docentes. La visión de sus propias acciones
por parte de los alumnos, actúa como un poderoso feedback interno que les motiva y
refuerza sus posteriores conductas. Aun, este medio de observación no está al alcance
de todos los docentes, pero su progresiva implantación en los centros, así como su
bajo costo harán del vídeo en los próximos años un instrumento casi indispensable en
las tareas de observación.
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3.4.3.- Instrumentos para la evaluación de los diferentes elementos del proceso.
3.4.3.1.- La evaluación del alumno.
La Evaluación del alumno, para autores como Haag (1991), “Evaluación del
Producto”, está mas próxima al concepto tradicional de evaluación, es decir, a la
consideración de rendimiento del alumno en los diversos contenidos de aprendizaje. Pero
si consideramos que el objetivo más importante de la Educación Física es su colaboración
para conseguir una Educación Integral de nuestros alumnos, habría que comprobar en que
medida se van alcanzando los objetivos generales de etapa y los objetivos específicos del
área, para poder reconducir cuantas veces se precise el proceso educativo en el que
alumnos y profesores se encuentran inmersos.
El Diseño Curricular Base, propone que las pruebas que se utilicen para evaluar
han de ser congruentes con el resto de los factores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tomando como punto de partida los aprendizajes de los alumnos, se aplicarán pruebas
para comprobar en que grado se consiguen los aprendizajes de conceptos, de
procedimientos y de actitudes. Es interesante el destacar, que se debe pretender el emplear
pruebas globalizadoras, que den respuestas a la evaluación de todos los ámbitos del
comportamiento de los alumnos.
 La Evaluación de los aprendizajes cognitivos.
La evaluación en el ámbito conceptual debería abordar todos aquellos
conceptos que, de forma genérica, deben conocer los alumnos para facilitar su
autoformación, una vez finalizadas las etapas de la Enseñanza Obligatoria. No
debemos olvidar el carácter terminal que tendrá para muchos alumnos la Educación
Secundaria Obligatoria. Lo interesante es que los alumnos construyan sus propios
conceptos a través de los procedimientos, de tal forma que los aprendizajes sean
vivenciados, que den respuestas a los interrogantes del ¿para qué? hacer las
actividades físicas. Para la comprobación de los niveles de conceptualización
alcanzados por nuestros alumnos, no somos partidarios de las pruebas clásicas
(exámenes escritos u orales) sino más bien de actividades integradoras, que partan de
los procedimientos y que incluyan actividades donde los alumnos reflexionen sobre
su práctica, analicen de forma crítica sus actuaciones y propongan actividades
alternativas al profesor y a sus compañeros.
Si trabajamos en equipo (una aspiración y un deseo, a veces mas que una
realidad), sería interesante la realización de actividades de evaluación de conceptos,
con carácter interdisciplinar. Con carácter general, las estrategias que diseñemos para
la evaluación de los niveles de conceptos, deberían ser actividades en las que el
alumno además de poner en juego sus conocimientos, tenga que utilizar otras
destrezas adquiridas a lo largo del aprendizaje, tales como: tablas, gráficas,
instrumentos de dibujo, bibliografía, dossier, recortes de prensa, esquemas,
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organigramas, etc, así como procedimientos aprendidos en el mismo período, tales
como formular hipótesis, descripción de actuaciones, sesiones de trabajo propias,...
Con carácter general, de cara a realizar la evaluación de los conceptos
podemos servirnos de herramientas como la entrevista, las propuestas de trabajo en
su vertiente individual o colectiva, utilización de los cuadernos integrados del alumno,
pequeños trabajos monográficos o sencillas pruebas objetivas de evocación,
identificación elección múltiple, etc.
 La Evaluación de los aprendizajes motrices.
Nuestra materia tradicionalmente apoyada en los contenidos procedimentales
caía fácilmente en el error de llegar a confundir los objetivos con los contenidos de
enseñanza, tomando estos el protagonismo de proceso, dando más valor al ¿qué y al
cómo?, que al ¿para qué? Si realizamos un pequeño recorrido sectorial por cada uno
de los grandes espacios de contenidos que utilizamos en las clases, podemos
evidenciar una gran cantidad de instrumentos útiles para llevar a la práctica el proceso
evaluador.
Instrumentos para la evaluación de los Elementos Psicomotores Básicos, las
Cualidades Coordinativas y las Habilidades Básicas y Genéricas. Los factores
cualitativos del movimiento, denominados por muchos autores “elementos
psicomotores básicos” y para otros como “cualidades perceptivo-motrices”,
dependen del nivel de organización funcional de las estructuras perceptivas. Su
clasificación y determinación, presentan bastante polémica. Es evidente que las
diversas concepciones y los distintos tratamientos que del movimiento se realizan,
hacen posible ópticas diferentes respecto a la evaluación de estas cualidades.
Conviven en la actualidad tres teorías relacionadas con los aspectos perceptivomotrices. Las teorías Psicomotricistas, las teorías Funcionalistas y la teorías fundadas
sobre la Transferencia de las habilidades.
A la pregunta ¿qué evaluar en relación a estos contenidos?, nosotros podemos
contestar que fundamentalmente nos centraremos en la selección de herramientas que
nos acerquen a los niveles de nuestros alumnos en las siguientes capacidades:
Elementos Psicomotores Básicos, Coordinación Dinámica general, Coordinaciones
óculo-segmentarias, Equilibrio estático, Equilibrio dinámico, Agilidad, Habilidades
básicas y Habilidades genéricas. Los procedimientos más al uso los podemos
encontrar en las baterías de pruebas propuestas por diferentes autores como:

Perfil Psicomotor de PICQ Y VAYER.

Batería de OZERESTKY.

Batería de BLAZQUEZ Y ORTEGA (1990)

Batería de TRIGUEROS (1991)
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Instrumentos de evaluación para la Expresión Corporal. Si tenemos
dificultades de orden técnico para evaluar otros bloques de contenidos, en el caso
que nos ocupa de la evaluación de la Expresión Corporal se aumenta si cabe, al
añadir la problemática de orden ético. Se trata de comprobar la flexibilidad y la
adecuación con las que se utilizan los recursos expresivos corporales para
comunicarse. Desde un enfoque operativo, la evaluación de este bloque tomará
como criterios más específicos orientados a valorar la originalidad en las acciones,
el dominio de la técnica (si se trata de actividades de reproducción), la capacidad
rítmica, la capacidad comunicativa y la creatividad. Para ello podemos poner en
acción la utilización de Escalas descriptivas, Escalas ordinales, Escalas de actitud
y Pruebas de ejecución (coreografías, técnicas específicas...).
Instrumentos para la evaluación de los contenidos vinculados con la
Salud Corporal y la Condición Física Salud. Con carácter general, podemos
utilizar para la valoración de la Condición Anatómica pruebas de índole
biométrica (Brocca, Pignet...), test para determinar la Composición Corporal, test
de valoración Cineantropométrica, test de valoración de la Condición Fisiológica
(Test de Ruffier-Dickson, Test de Harvard, adaptado a edades escolares, Test de
"Course Navette", Test de Cooper adaptado a edades escolares, Mini-Cooper o
Baby-Cooper).
La evaluación de la Condición Motora la podemos apoyar el las pruebas
de la Batería EUROFIT u otras baterías de pruebas perfectamente validadas.
Instrumentos para la evaluación de los contenidos de Juegos y
Deportes Adaptados. Se trata de comprobar que el alumno es capaz de
seleccionar (percibir) los estímulos relevantes de las tareas propuestas y lograr un
grado de ejecución aceptable que le permita desenvolverse en situaciones reales
de participación, ya sea en actividades de juegos recreativos o en deportes
adaptados. Además debemos valorar que sean capaces de resolver problemas de
decisión planteados por la realización de tareas motrices utilizando habilidades
básicas y genéricas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
¿Qué evaluar en los Juegos y Deportes Adaptados? De los criterios
anteriores, se desprende que en lo referente a los procedimientos hay que evaluar
la capacidad para resolver problemas de decisión (Táctica individual) y el nivel
adquirido para coordinar las acciones con las de los compañeros de juego y equipo
(Táctica colectiva). Los Procedimientos a utilizar para la Evaluación de los Juegos
y Deportes Adaptados, irán desde el Listado progresivo de tareas y el Circuito
Técnico para situaciones artificiales de práctica, hasta la utilización de la
Observación objetiva (Planillas de control de acierto y error) o la Observación
subjetiva (Cualificar comportamientos técnicos) para situaciones de práctica real.
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Fuera ya del contexto de las acciones de juego, la utilización del vídeo puede ser
una herramienta muy eficaz de evaluación.
Mención especial debe tener la evaluación de los Juegos Tradicionales y
Alternativos, ya que carentes de una finalidad de mejora de aspectos técnicos, ha
de orientarse hacia la apreciación de su implantación en la cultura del alumnado y
su posterior utilización como recurso lúdico en las actividades de ocupación de
los tiempos de ocio. Esto sin perder de vista la importancia que adquiere el Juego
Tradicional como factor transmisivo de la cultura popular del entorno.
 La Evaluación de los aprendizajes de construcción individual y social.
Nuestros alumnos, como seres sociales, intentan formar parte de un grupo. Al
estar inmersos en él, se esfuerzan por seguir sus pautas; de esta forma van cambiando
sus actitudes acomodándolas a las nuevas circunstancias del grupo. Los alumnos
muestran diferentes intereses en la realización de sus actividades de Educación Física.
La tendencia a prestar su atención selectiva hacia una determinada parte del Diseño,
hace que tengamos en cuenta el estudio de los intereses como fuente de información
sobre la personalidad de los alumnos. En nuestra materia, tanto las actitudes como los
intereses pueden presentar peculiaridades diferentes respecto a otras del Currículum,
pero también es preciso explorar mediante controles periódicos su desarrollo o
estancamiento, o los cambios en las mismas, para poder disponer de esa información
cualitativa.
“Esta categoría de contenidos, normalmente solía quedar dentro del
Curriculum oculto del profesor/a, y por ende rara vez se entraba en su valoración, y
mucho menos utilizando instrumentos de evaluación que garantizaran una mínima
validez de los resultados obtenidos” Rivera (1991).
¿Qué actitudes evaluar? Si tomamos como referente el currículum para el área,
debemos valorar el desarrollo de actitudes que potencien la actividad física grupal
como la cooperación, la tolerancia y el respeto a las normas establecidas. La conducta
está determinada en gran parte por nuestras necesidades y el deseo de satisfacerlas.
Nuestros alumnos sienten la necesidad de sentirse seguros, ser aceptados por los
demás, alcanzar el reconocimiento social y tener acceso a experiencias nuevas que
enriquezcan su personalidad.
Los investigadores de la personalidad, en general, indican que la actitud y el
comportamiento antisocial es el problema más grave del desarrollo de la personalidad.
La escuela debe proporcionar a los niños y jóvenes la oportunidad de que jueguen y
trabajen juntos. Benedicto y otros (1981). Haag (1991) por su parte considera que los
niveles de afectividad deben ser evaluados bajo una doble perspectiva: individual
(motivación, las actitudes hacia la Educación Física, nivel de ansiedad...) y social
(valores de justicia, cooperación, capacidad de liderazgo...) Hay que incidir en que
los comportamientos sociales, solo se pueden alcanzar en situaciones sociales. De
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entre los hábitos sociales mas importantes que hay que tener en cuenta a nivel de una
evaluación de aspectos sociales, hay que citar:

Trabajar y jugar bien con los demás.

Ser cortés en su manera y forma de hablar.

Asumir responsabilidades de su conducta.

Autocontrol.
A modo de resumen, en el siguiente esquema podemos ver de los aspectos más
relevantes a evaluar desde una perspectiva actitudinal en la etapa:
Comportamientos individuales









Comportamientos sociales:
Disposición para el trabajo.
Motivaciones hacia la Educación Física.
Esfuerzo y perseverancia en las tareas.
Asunción de responsabilidades.
Respeto por el material.
Niveles de creatividad.
Aportación, participación,...
Actitud crítica.
Respeto a las normas.





Capacidad de trabajo en grupo.
. Cooperación.
. Justicia.
. Capacidad de liderazgo.
. Tolerancia.
El Profesor Laakso (1991) indica que el principal objetivo que el profesor
debe pretender de sus alumnos es “conseguir que la Educación Física dure toda
la vida”, y ello solo es posible si se ha instalado en ellos, una actitud positiva hacía
la práctica del ejercicio físico y la consolidación de hábitos de vida sana (Torres,
1991; 1992).
De cara a realizar la evaluación de las actitudes, podemos utilizar la observación
directa (registro de anécdotas; diario del profesor), la observación indirecta (listas de
control, escalas descriptivas o escalas gráficas), los cuestionarios, el cuaderno de alumno
o de forma más específica la escala de actitud de Adams, la técnica del diferencial
Semántico o la técnica de Liker.
3.4.3.2.- La evaluación del profesor y del programa.
La primera pregunta que nos podemos hacer al respecto es ¿para qué evaluar al
profesor? Gimeno Sacristán (1988) señala “como uno de los grandes valores de la
evaluación, el servir de instrumento de investigación didáctica, y no solo referida a los
alumnos/as, sino especialmente orientada hacia la comprobación de la metodología
utilizada y como descubrimiento de nuevas técnicas pedagógicas a utilizar en el futuro”.
El EPOE de Ugijar (1988), en su estudio sobre la evaluación educativa, consideran como
objetivos de la evaluación del docente, “el logro de un progresivo perfeccionamiento del
profesor como persona y como docente y consiguientemente a esto, el perfeccionamiento
del resto de componentes y funciones que se dan en la instrucción”. La evaluación del
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profesor, por tanto, debe extenderse a una serie de funciones que le son propias, tales
como: la función educadora, instructiva, orientadora, tutorial, terapéutica, informadora y
recuperadora inherentes a su condición de docente.
Entrando en los procedimientos e instrumentos a utilizar para la evaluación del
profesor y siguiendo al grupo del EPOE de Ugijar (1988), podemos diferenciar tres
modalidades en el estudio de la función docente:

Los incidentes críticos: se trata de proceder al estudio pormenorizado y
profundo de actuaciones significativas de acierto o fracaso docente.

Cuestionarios: es el basado en la formulación de preguntas sobre su actividad
al propio profesor y a sus alumnos/as, en relación a las cualidades personales
y profesionales del primero.

Análisis de interacción didáctica: se basa en la existencia de una cierta
relación entre actividades docentes y aprendizaje de los alumnos. Pretende
describir y proponer como modelos a imitar aquellos comportamientos
docentes especialmente determinantes del aprendizaje de los alumnos.
Por su parte Blázquez (1990), considera que las técnicas para la recogida de datos
sobre la función docente pueden ser de una considerable variedad, y estima que las mas
relevantes son: la Observación (carácter categorial, listas de control y escalas de
calificación) y los Cuestionarios.
Rivera (1991) divide los instrumentos en dos apartados: internos (el diario de clase
del profesor, la observación audiovisual y la autoevaluación del profesor) y externos
(Encuestas de opinión a los alumnos, observador externo e intercambio de experiencias
en equipos docentes).
Otra cuestión significativa a tener en cuenta es ¿quién evalúa al profesor? La
primera respuesta que acude a nuestra mente es “él mismo”, pero al mismo tiempo
podemos pensar que existen otros mecanismos y agentes que pueden entrar a formar parte
de este proceso: alumnos, inspectores, otros compañeros, grupos de trabajo, etc. Pasemos
a evidenciar cada una de estas posibilidades.
 Autoevaluación.
El cuestionario es una técnica sencilla y eficaz; se suele realizar mediante
la autoaplicación de un cuestionario, que nos hace reflexionar sobre nuestro rol de
profesor y la adecuación del diseño a la realidad educativa. El diario de clase
puede ser otra excelente herramienta, siendo de gran ayuda para la autoevaluación
fundamentalmente en dos momentos: al escribir nuestras impresiones sobre el
desarrollo de nuestra acción educativa y posteriormente con una lectura detenida
y reflexiva. Reflejar las impresiones en el diario consiste en anotar las
observaciones mas interesantes, las anécdotas mas relevantes que han ocurrido en
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nuestras clases. Una tercera posibilidad puede ser la grabación en vídeo de clases,
para posteriormente visualizarlas y reflexionar sobre nuestros aciertos y errores, y
sobre todo las posibilidades de mejorar la práctica docente a partir de la
retroacción de los acontecimientos.
 Heteroevaluación realizada por parte de los alumnos.
Las Encuestas de opinión a los alumnos en dos momentos: al finalizar la
clase, con la realización de una serie de preguntas abiertas a nuestros alumnos
tales como: que les ha parecido la clase, la actuación del profesor, que opinión le
merecen las tareas, si les ha parecido interesante... y también la aplicación de
cuestionarios, al finalizar cada Unidad temática en la que se solicita su opinión
sobre la labor desarrolladapor el docente.
 Heteroevaluación realizada por parte de otros Profesores:
La observación de clases por parte de algún "colega", quién intentará bien
a través de una lista de control o de una escala descriptiva, el dar respuesta a
preguntas relacionadas con la metodología, el clima afectivo de la clase, nuestra
actuación, la calidad de las informaciones, el feed-back empleado... Las
grabaciones en vídeo de clases para posteriormente ser analizadas en grupos de
trabajo o seminarios de profesores. Tienen la ventaja de poder solicitarnos
informaciones adicionales de nuestras clases y las informaciones son mas ricas.
Por último las entrevistas con asesores técnicos del área, quienes a través de una
entrevista o la observación de clases, nos facilitarán documentación e
informaciones que nos ayuden a resolver problemas de actuación didáctica diaria.
 Heteroevaluación por parte de la Administración educativa.
A través de entrevistas con los inspectores, cuestionarios que
cumplimentamos sobre nuestras actuaciones docentes, etc.
3.4.4.- Documentos de Evaluación.
Los datos e informaciones que manejamos los profesores, es necesario que estén
organizados para poder garantizar la máxima rentabilidad y que los esfuerzos por
conseguir dichas informaciones no se queden sin ser utilizados. Entre las múltiples
posibilidades que tenemos para realizar esta organización de la información podemos
destacar las siguientes estrategias.
 La ficha registro individual.
El más generalizado consiste en una carpeta de archivo para cada alumno,
en la que se conserva toda la documentación referida a él y una ficha en la que se
anotan datos sobre personalidad, capacidad mental, carácter, salud, aficiones,
ambiente familiar, observaciones del profesor, resultados de las evaluaciones,
mediciones, consejos orientadores... este registro se amplía y actualiza cada año
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con los nuevos datos. Estos registros personales tienen aplicaciones de gran
utilidad, pero al mismo tiempo encierran algún peligro que hay que evitar.
Entre los aspectos positivos que podemos destacar de estas fichas estarían:

Al igual que la observación, obliga a centrar la atención sobre todos y
cada uno de los alumnos.

Facilita la elaboración de informes para padres, tutores y psicólogos.

Cuando un profesor toma a su cargo un nuevo curso, la consulta de los
registros individuales le facilita un rápido conocimiento inicial de cada
alumno, que de otro modo tardaría en adquirir.

Cuando un alumno cambia de centro o de nivel educativo, este registro
aporta al nuevo centro o al nuevo profesor un conocimiento básico del
alumno en cuestión.

Una lectura global del registro personal al final del curso o de sus
estudios, pone de manifiesto las tendencias del alumno en cuanto al
rendimiento, actitud ante la materia, integración social, estado de salud,
actitudes específicas, ámbitos de trabajo, sociabilidad, intereses
profesionales y rasgos más destacados de personalidad.
Por el contrario, en cuanto sus aspectos negativos debemos indicar que:

Convertir los registros en un mero trámite burocrático, en un material
archivado, no manejado o en una ficha fosilizada por falta de
actualización.

Obtener conclusiones erróneas por conceder excesiva importancia a los
datos negativos, sin analizar todas la informaciones de conjunto.

Establecer una correlación errónea entre datos del registro aparentemente
inconexos.

No observar la debida discreción respecto a datos confidenciales de un
alumno, de forma que estos datos puedan algún día perjudicarle.
 El cuaderno de evaluación del alumno.
Es un cuaderno en el que alumno debe explicitar sus propias soluciones;
también debe reflejar las conclusiones que aportan el resto de los compañeros en
la puesta en común y por último su propia reflexión personal sobre lo estudiado.
De esta forma el cuaderno de clase se convierte en un importante documento de
trabajo. En el primer ciclo debe ser supervisado sistemáticamente por el profesor
(Baraza, 1988). Blázquez (1990) indica que “el cuaderno de evaluación es el
instrumento de comunicación entre profesor y alumno (extensible a padres o a
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otras instituciones”. Elaborado y diseñado por el profesor, constituye el soporte
donde alumno y profesor van reflejando los resultados del progreso educativo. Su
intención es que ambos, alumno y profesor, participen conjuntamente en una
acción que les incumbe. Cada alumno posee su cuaderno personal donde van
anotando los resultados obtenidos; en algún caso es él mismo quién realiza esta
operación, en otros es el profesor el responsable de esta acción. Ambos son
conocedores de los resultados y por tanto se implican de forma directa en el
progreso de alumno y acción docente. Este documento suele estar dividido en dos
partes:

Fichas individuales de evaluación.

Ficha de autoevaluación.
Haag (1991), considera que el cuaderno o “libro del alumno” como el lo
denomina, debería tener los siguientes apartados:

Los datos sociobiográficos.

Datos respecto al estado de salud: en reposo y en ejercicio.

Datos antropométricos.

Test de forma física (incluyendo tablas de normas).

Información acerca de las disciplinas deportivas (Teoría y Practica).

Datos de los premios que haya obtenido.

Actuación específica del estudiante dentro y fuera de la escuela
(campeonatos, entrenamientos...).

Acontecimientos especiales (danza, teatro...).
Compartirmos parcialmente la propuesta de Haag, ya que entendemos que
queda incompleta al olvidar incluir espacios claves como propuestas de
aprendizaje conceptual o actitudinal. En definitiva, el cuaderno del alumno debe
ser un documento abierto, susceptible de incorporar nuevas fichas, datos,
informaciones, cuadernillos... que irán completando su forma definitiva e irá
acompañando al estudiante durante los años que permanezca en el centro
educativo.
 Informes.
Hay que ir suprimiendo la calificación numérica como única información
de los logros conseguidos por los alumnos, por lo que se sugiere que en lugar de
dar notas se realicen informes. Estos informes podrán contar con los siguientes
apartados:

Notas numéricas (las menos veces).
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
Descripción de los juicios y de las actuaciones de los alumnos.

Modelos de feed-back para el alumno.

Acompañando al "libro de diagnostico" o cuaderno del alumno.
4.– Referencias bibliográficas del capítulo.
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