APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED 1. TIC y educación

APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED
Anna Escofet1, Marta Marimon2
Facultad Pedagogía, Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de
Barcelona1
Facultad de Educación, Departamento de Ciencias y Ciencias Sociales, Universidad de Vic2
Resumen
La comunicación presenta un conjunto de experiencias de innovación docente
desarrolladas en la Universidad de Vic y la Universidad de Barcelona.
Las experiencias se centran en el uso de metodologías didácticas innovadoras en el
marco de diversas asignaturas, desde el enfoque del papel activo que el estudiante
asume en los nuevos contextos de enseñanza/aprendizaje universitarios.
Nuestro objetivo ha sido la sistematización de los procesos educativos colaborativos
mediados por las TIC para valorar su contribución en el aprendizaje tanto en su
dimensión académica como social.
Los resultados preliminares obtenidos a través de las valoraciones realizadas por los
estudiantes y por el equipo de profesores han sido positivos, tanto en relación a la
incorporación del aprendizaje híbrido como por la implicación de los estudiantes en los
procesos de aprendizaje colaborativo.
Palabras Clave: Aprendizaje colaborativo, Internet, educación superior
1.
TIC y educación
La progresiva incorporación de los ordenadores a las diferentes actividades productivas, de
creación y de tiempo libre, así como la expansión de las redes de comunicaciones a todos los
ámbitos de nuestra vida, constituyen dos fenómenos que visualizan los cambios que está
experimentando nuestra sociedad. Dichos cambios comportan nuevos planteamientos para la
Educación Superior. La naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje en red todavía se está
configurando. Aún así, ya se intuye una nueva manera de enseñar y de aprender, que va
adquiriendo nuevas dimensiones a medida que mejoran las tecnologías. El aula virtual es uno de
los conceptos que resume mejor las posibilidades de los contextos virtuales de aprendizaje. Entre
sus potencialidades, destaca que permite el acceso a la información relevante del proceso de
enseñanza y de aprendizaje y la interacción entre el profesorado y el alumnado, a través de una
comunicación mediada por ordenador. Adell (1998) [1], señala las características más destacables
de este tipo de comunicación: multidireccionalidad, interactividad, múltiples formas de codificación,
flexibilidad temporal, flexibilidad en la recepción y creación de entornos abiertos y cerrados. Por
otra parte, Harasim et al. (2000) [2] distinguen cinco características en la comunicación que tiene
lugar en el aprendizaje en red y que proporcionan un marco conceptual para orientar el diseño y la
implementación de redes de aprendizaje: la comunicación tiene lugar en grupo, es independiente
del lugar y del tiempo, se basa en el texto y permite enviar mensajes por ordenador.
Estos atributos ofrecen oportunidades sin precedentes para las redes de aprendizaje, pero
también introducen limitaciones extraordinarias al diseño y a la gestión del entorno educativo en
red. Lo importante pues en el diseño de un curso en red hace referencia a los diferentes tipos de
estructuras creadas para acoger y dar forma a la interacción entre sus participantes −seminarios,
discusiones en pequeños grupos, parejas de alumnos, grupos de trabajo de alumnos y círculos de
aprendizaje, presentaciones en equipo y docencia a cargo del alumno, simulaciones o juegos de
rol, equipos de debate, grupos de aprendizaje, aulas en red, café virtual, ayuda mutua−, así como
a la ordenación de estas diferentes formas de interacción de manera que resulten estimulantes y
coherentes a la vez (Harasim et. al., 2000) [3]. Así pues, lo importante del aula virtual no es su
tecnología hardware o software, sino la manera como la comunicación contribuye a la mejora del
proceso educativo (Adell y Sales, 1999) [4].
Harasim et. al. (2000) [5] plantean las características siguientes del aprendizaje en red:
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•
Permite un acceso ampliado a la educación. Las redes anulan las restricciones espaciales
y temporales y constituyen un contexto para el aprendizaje durante toda la vida.
El aprendizaje se lleva a cabo en colaboración a partir de un trabajo en grupo. Las redes
son entornos de comunicación de grupo que aumentan la interacción social,
favoreciéndose formas de colaboración sin precedentes, basadas en los intereses
comunes y no en la coincidencia geográfica.
Promueve un aprendizaje activo y no pasivo. Las redes, basadas en la comunicación
asíncrona, requieren del texto escrito para que la presencia sea percibida y permiten a los
alumnos intervenir siempre que quieran, proporcionándolos tiempos para la reflexión.
Se basa en un modelo educativo centrado en el alumno, que es considerado un
participante activo que interactúa con el resto del grupo. Los alumnos producen de forma
activa el conocimiento elaborando las ideas en forma de palabras y después
desarrollándolas a través de las reacciones y respuestas ajenas a esta elaboración. De
esta manera, se intenta promover la capacidad de los alumnos de dirigir su propio estudio
y se les anima a responder de forma constructiva y activa al trabajo ajeno, lo cual permite
ver las ideas desde múltiples perspectivas y contribuir a la producción de conocimiento
colectivo.
Promueve la fluidez de roles. En los cursos en red los alumnos asumen algunos de los
roles que tradicionalmente corresponderían al instructor. Los alumnos pueden introducir
cuestiones y problemas nuevos y el grupo puede explorar las áreas que le interesen.
Cualquiera puede convertirse en proveedor de información por las otras.
Promueve relaciones sociales de cariz más personal y emocional, y no sólo orientadas a
las tareas académicas, como forma de fortalecer el grupo y poder construir una comunidad
de compañeros en red que perdure más allá del curso. Se necesitan espacios por
divertirse y hacer vida social en red, del mismo modo que hay espacios por el trabajo.
Resumiendo, las redes son espacios sociales con potencial para ser más igualitarias que otros
medios de interacción social (Harasim et. al., 2000) [6]. En palabras de los autores, la naturaleza
de las tecnologías de redes tiende a democratizar la participación y a permitir una mayor
interacción entre alumnos y entre los alumnos y sus profesores. Pero este potencial democrático
no está garantizado si no hay una inversión en infraestructura que ofrezca un acceso de calidad
gratuito o a bajo coste a cualquier usuario y a cualquier lugar. Del mismo modo, y con objeto de
garantizar el potencial que ofrecen los sistemas de redes, los autores afirman que el aprendizaje
en red requiere que se desarrollen estructuras culturales y organizativas que faciliten la
colaboración.
En definitiva, un modelo instructivo conceptualizado en el si de un contexto en red, requiere
entender la naturaleza propia del medio dónde se desarrolla la actividad educativa y sus
características, para conformar la manera en qué pueden implementarse las tareas educativas, los
calendarios y los procesos grupales. Los instructores deben organizar la docencia basándose en
las características distintivas que presentan los sistemas de redes (Harasim et. al., 2000) [7].
2.
TIC y aprendizaje colaborativo
En esta modalidad educativa los alumnos trabajan conjuntamente para ayudarse en la resolución
de problemas, el intercambio de información, la producción de conocimientos y la comunicación
social. Para Harasim et. al. (2000) [8], la colaboración tiene ventajas motivacionales e
intelectuales: por un lado, trabajar en colaboración introduce perspectivas múltiples sobre una
misma cuestión; por otro, las redes de aprendizaje permiten una colaboración global e
intercultural, que puede ayudar a fomentar respeto mutuo, confianza y la capacidad de trabajar
conjuntamente. Además, para Adell y Sales (1999) [9], el aprendizaje colaborativo puede ser una
buena estrategia para ayudar a los alumnos a ser autosuficientes y contribuir a la construcción
colectiva de conocimientos, dado que favorece la democracia y la solidaridad en el grupo y la
autonomía en la organización del propio aprendizaje.
Para Gros (2005) [10], el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador ofrece varias ventajas y
expresa dos ideas importantes:
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La idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo, de forma que no se
contempla el estudiante como una persona aislada, sino en interacción con los otras. Por
lo tanto, la colaboración requiere compartir objetivos y distribuir responsabilidades.
El papel del ordenador como elemento mediador que apoya al proceso. Por lo tanto, el
software utilizado debe favorecer los procesos de interacción y de solución conjunta de los
problemas.
Siguiendo a la autora, una propuesta de aprendizaje colaborativo que contemple el uso de la
tecnología como potenciadora y mediadora del aprendizaje, se debería caracterizar por los
aspectos siguientes:
•
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•
Un diseño centrado en el estudiante, enfatizando las actividades a realizar sobre los
contenidos a transmitir.
Un diseño en el que se conceda una gran importancia al contexto de aprendizaje, por lo
cual se deben proponer tareas el máximo de realistas posibles, que mejoren la capacidad
de transferencia para poder aplicar lo que se ha aprendido a otros contextos.
Un diseño que interprete el papel de la tecnología como una herramienta mediadora.
El aprendizaje colaborativo, en comparación con otras estrategias de aprendizaje más
convencionales, es valioso desde el punto de vista educativo cuando las tareas que se desarrollan
en grupo se ven fortalecidas por la interacción que se establece entre los miembros del grupo.
Esto quiere decir que, a la hora de evaluar el éxito del aprendizaje colaborativo, el trabajo que
debe desarrollar el grupo está en función de (Cohen, 1994) [11]:
•
•
El tipo de relaciones de trabajo que se establezcan entre los miembros del grupo. Estas
deben posibilitar un intercambio de recursos a partir de lo que pueden aportar cada uno de
los miembros del grupo.
El tipo de trabajo asignado al grupo. Este debe hacer necesario en mayor o menor grado la
interacción entre los miembros del grupo.
La interacción entre las personas genera actividades adicionales como la explicación, los
desacuerdos, la mutua regulación de los mecanismos cognitivos en grupo, que acostumbran a
darse en situaciones de grupo más que individualmente (Dillenbourg, 1999) [12]. Según el autor,
aun cuando no hay garantía de qué estos mecanismos se activen en cualquier situación
colaborativa, se supone que están involucrados en el aprendizaje colaborativo y en la cognición
individual.
Si nos referimos a los entornos virtuales, las comunicaciones a través de los ordenadores pueden
permitir la colaboración si se centran sobre todo en los intercambios personales (Crook, 1998)
[13]. Consecuentemente, los recursos que interesan son los que ayudan a reproducir las
oportunidades típicas del diálogo directo. A tal efecto, el correo electrónico tiene una relevancia
especial, puesto que constituye un medio de comunicación accesible y eficaz. Los grupos de
discusión por ordenador también proporcionan un buen marco para el diálogo textual y para la
interacción. Los espacios de disco compartido puede ser un almacén valioso de los conocimientos
comunes del grupo. El chat puede ser un medio eficaz para agilizar la toma de decisiones y para
fomentar relaciones interpersonales más espontáneas.
Pero, tal y como afirma el autor (Crook, 1998) [14], hace falta tener presente que el uso no
estructurado de estas herramientas puede constituir un recurso limitado para ampliar la
experiencia colaborativa en el aprendizaje. Es decir, por si mismo, el correo electrónico y otras
herramientas telemáticas no parecen crear unas condiciones nuevas para impulsar esta
colaboración. Puede ser necesario cierto grado de responsabilidad y unos objetivos especificados
con claridad.
En definitiva, la característica principal de las interacciones colaborativas a través de los
ordenadores es que las prácticas se encuentran mediadas por las herramientas electrónicas.
Estas herramientas sólo serán eficaces para posibilitar la colaboración si permiten generar
entornos de interacción que puedan ayudar a configurar plataformas a partir de las cuales se
negocien colaborativamente los conocimientos nuevos.
Así pues, el verdadero reto del aprendizaje colaborativo consiste en encontrar formas de organizar
las tareas y de configurar los recursos que lleve a los participantes a modificar su punto de vista
para lograr compromisos y conseguir los objetivos compartidos. Este aprendizaje se puede
favorecer con una dinámica de trabajo de grupo que cumpla las condiciones siguientes (Johnson,
Johnson, Holubec, 1999) [15]:
•
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•
•
Generar una interdependencia positiva
Valorar la responsabilidad individual y grupal
Promover una interacción estimuladora
Poner en práctica técnicas interpersonales y de equipo
Fomentar la evaluación grupal
En definitiva, para desarrollar una situación de aprendizaje colaborativo, se hace necesario que el
alumno desarrolle una serie de habilidades y competencias (Monereo, 2005) [16], como son: ser
capaz de relacionarse con los otros; tener una percepción de las condiciones que caracterizan la
tarea a realizar de forma colaborativa; ser capaz de planificar conjuntamente las acciones del
aprendizaje; ser capaz de realizar un seguimiento y control constante del desarrollo del proceso;
ser capaz de clarificar las posibles opiniones diferentes y llegar a acuerdos; y finalmente, ser
capaz de valorar el proceso colaborativo en el que participan.
Dillenbourg (1999) [17] no considera que estas condiciones que deberán darse en una dinámica
de trabajo colaborativo constituyan ni un método ni un mecanismo, pero sí que ayudan a
configurar una especie de contrato social, que especifica las condiciones bajo las cuales deben
producirse algunos tipos de interacciones que permitan que todos los participantes contribuyan a
la solución del problema. Aun cuando tampoco hay garantía de qué estas interacciones se
produzcan, este pacto puede ayudar a qué los sujetos construyan o comprendan un escenario en
el cual puedan ejecutar unos tipos particulares de interacciones en tiempos determinados.
Para que un grupo colaborativo virtual pueda desarrollarse con éxito y favorezca realmente el
aprendizaje de los estudiantes debe estar estructurado en fases en cada una de las cuales se
especifique claramente su objetivo, los materiales y contenidos que se deben consultar, las formas
de participación de los estudiantes, así como sus roles, el tipo de actividad específica que se debe
desarrollar y el periodo temporal en forma de cronograma (Barberà y Badia, 2005) [18].
3.
Un caso concreto: aprendizaje colaborativo y TIC en el aula universitaria
Desde un punto de vista constructivista, el aula se concibe como taller de aprendizaje en el que,
con el apoyo del profesor, que adopta el rol de facilitador y guía, los estudiantes se marcan un
objetivo de aprendizaje, adoptan un plan de acción y trabajan en el marco de proyectos cuyos
resultados intercambian, presentan y evalúan entre ellos. Esta forma de trabajo les permite
aprender a resolver los problemas en equipo; aprender, construir significados en colaboración con
los demás; dar énfasis a la coordinación de proyectos; desarrollar destrezas profesionales:
resolución de problemas, documentación y trabajo en equipo; favorecer el aprendizaje
significativo, etc.
Muchas de estas competencias las vemos reflejadas actualmente como objetivos del llamado
aprendizaje colaborativo (Monereo, 2005) [19] cuya máxima principal se puede sintetizar en que el
hecho de trabajar entre iguales para alcanzar metas comunes promueve la interacción como vía
para el aprendizaje y la toma de responsabilidad del propio proceso de aprendizaje y del de los
otros miembros del grupo (responsabilidad mutua) contribuyendo así a un aumento de la
autorregulación. Es importante diferenciar entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo. El
aprendizaje cooperativo es la puesta en práctica de grupos reducidos en los que los alumnos
trabajan juntos para maximizar el propio aprendizaje y el de los otros. Se puede decir que la
cooperación consiste en trabajar juntos para conseguir objetivos comunes. En una situación
cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para si mismos y
para todos los otros miembros del grupo. La cooperación comporta dividir una tarea en subtareas
que se pueden asignar entre diferentes participantes y que se pueden desarrollar de forma
separada para, posteriormente, realizar una yuxtaposición y proponerlo finalmente con un
resultado. La colaboración, en cambio, implica el compromiso mutuo de los participantes en
coordinar sus esfuerzos para solucionar juntos el problema, mediante una actividad coordinada
con la finalidad de construir y mantener una concepción compartida en la solución de un
problema. En un proceso de aprendizaje colaborativo, dos o más personas se comprometen a
aprender alguna cosa juntas, de modo que lo que hay que aprender sólo se consigue si el trabajo
del grupo se realiza en colaboración. Además, el grupo necesita decidir cómo realizar la tarea, qué
procedimiento debe adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar, etc. La comunicación y la
negociación son elementos clave en este proceso.
Ya que en nuestros proyectos nos interesa el trabajo con las TIC como soporte a las clases
presenciales, será importante trasladar las premisas del las teorías socioculturales sobre el
aprendizaje así como las del aprendizaje colaborativo a situaciones de aprendizaje asistidas por
ordenador. Los recursos tecnológicos que interesan en este tipo de aprendizaje son los que
ayudan a reproducir las oportunidades típicas del diálogo directo o de la comunicación cara a
cara:
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•
•
•
El correo electrónico tiene una relevancia especial, puesto que constituye un medio de
comunicación accesible y eficaz.
Los grupos de discusión por ordenador (foro) también proporcionan un buen marco para el
diálogo textual y para la interacción.
El espacio de disco compartido (grupo de trabajo) se puede convertir en un valioso
almacén de los conocimientos comunes del grupo.
El chat puede ser un medio eficaz para agilizar la toma de decisiones y para fomentar
relaciones interpersonales más espontáneas.
Sin embargo, hay que tener presente que el uso no estructurado de estas herramientas puede
constituir un recurso limitado para la experiencia de aprendizaje colaborativo. Es decir, por si
mismo, el correo electrónico y otras herramientas telemáticas no parecen crear unas condiciones
nuevas para impulsar esta colaboración. Puede ser necesario cierto grado de responsabilidad y
unos objetivos especificados con claridad. En definitiva, estas herramientas sólo serán eficaces
para posibilitar la colaboración si permiten generar entornos de interacción que puedan ayudar a
configurar plataformas a partir de las cuales se negocien los nuevos conocimientos
colaborativamente.
El proceso de investigación/innovación que se fundamenta en las ideas explicadas hasta el
momento se desarrolla básicamente en dos asignaturas de las universidades de Vic y Barcelona.
En ambos contextos, la relación de enseñanza /aprendizaje se plantea de modo híbrido, es decir,
las clases tienen lugar en el aula convencional con el soporte de un espacio virtual.
En el caso de la Universidad de Vic, la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la
educación es una asignatura troncal que se imparte en todas las especialidades de la titulación de
Maestro de la Universidad de Vic (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Física,
Educación Especial y Lengua Extranjera). Dicha asignatura se articula entorno a cuatro ejes
temáticos: el primero para reflexionar sobre el papel de las TIC en la sociedad y sus implicaciones
sociales y educativas; el segundo aborda los conocimientos básicos digitales que toda persona
debe dominar, en especial para ser aplicados en la educación obligatoria; el tercero es una
aproximación a diversas estrategias, herramientas y recursos digitales para ser aplicados en el
aula de manera transversal desde cualquiera de las áreas del currículum obligatorio; y el cuarto
hace referencia a la creación, diseño y evaluación de materiales didácticos multimedia bajo
criterios educativos de calidad. La metodología de la asignatura parte de una propuesta de
aprendizaje colaborativo con soporte virtual, a través de un espacio web propio para cada grupo,
en el que disponen de correo electrónico, forum, chat y disco compartido. Para desarrollar dicha
propuesta de aprendizaje, se parte de un plan de trabajo estructurado en cuatro fases: una fase
inicial, en la que se realizan una serie de actividades previas a la formación de grupos en el forum
del aula virtual, como son la presentación de cada estudiante y la realización de un debate sobre
aprendizaje colaborativo asistido por ordenador; una fase de planificación, en la que los grupos,
una vez constituidos, se organizan para la consecución de los objetivos de aprendizaje; una fase
de desarrollo, en la que se lleva a cabo la planificación acordada en la fase anterior; y una fase de
cierre, en la que cada grupo reflexiona sobre diferentes aspectos relacionados con el proceso de
aprendizaje con soporte virtual, como es el propio proceso de colaboración, el uso de las TIC para
mediar dicho proceso y los resultados del aprendizaje. Es importante destacar la citada actividad
de debate que se realiza durante la fase inicial, puesto que tiene una doble finalidad que
repercutirá en el proceso educativo posterior: por un lado, promover un uso estructurado y
adecuado del forum de discusión a través de una interacción educativa estimuladora; y por otro,
consensuar una visión compartida sobre lo que representa un proceso de aprendizaje colaborativo
mediado por las herramientas telemáticas. En esta situación educativa, el docente estructura la
actividad para que ésta contribuya a que la construcción de conocimiento a través del forum
pueda convertirse en una experiencia social y intelectual satisfactoria y enriquecedora para todos
los participantes.
En relación a la Universidad de Barcelona, el proceso de investigación/innovación se ha
desarrollado en una asignatura optativa de primer ciclo de la licenciatura de Pedagogía
denominada Fundamentos Pedagógicos de las Nuevas Tecnologías. El objetivo principal de esta
asignatura es mostrar la relación entre las teorías psicopedagógicas y las TIC, analizando el modo
en que cada teoría delimita la concepción de las tecnologías, su diseño y su uso educativo. En el
espacio virtual –basado en Moodle– están los contenidos de la asignatura (lecturas, bibliografía,
…), correo electrónico, forum y wiki. El modo de desarrollar los contenidos se basa en el trabajo
autónomo por parte de los estudiantes con la posterior puesta en común en el aula convencional
de los mismos, con resolución de dudas, ampliación de referencias, etc. Además, el espacio de
foro y el correo electrónico permiten la interacción de estudiantes y profesora de manera
asíncrona durante el período docente. Por último, los estudiantes deben participar activamente en
un wiki, con el objetivo de escribir de manera colaborativa un documento centrado en alguno de
los contenidos (por ejemplo: características de un entorno educativo mediado por TIC desde un
enfoque constructivista).
En resumen, y siguiendo a Harasim et al. (2000) [20], las docentes planifican la actividad mediante
las siguientes técnicas:
a) El papel del docente y del discente. Tiene que quedar claro que la relación entre el profesor/a,
los estudiantes y el contenido objeto de aprendizaje se altera. El rol del profesor/a cambia de
transmisor a facilitador, centrándose en la planificación de la actividad, en el respeto de la
conversación entre iguales, en su aporte constante de ayuda y de orientación al estudiante, y
en facilitar recursos de interés con información veraz y contrastada. El estudiante debe pues
asumir gran parte de la responsabilidad de su aprendizaje.
b) La preparación del escenario. Antes de iniciar la discusión, el docente programa la interacción,
fijando el tiempo para cada intervención, y estableciendo las normas de participación y los
criterios de valoración de la actividad.
c) La supervisión y estimulación de la participación. Durante la actividad, el docente valora el
progreso del estudiante y genera un clima de trabajo que promueva la participación activa.
d) El cierre de la discusión, promoviendo la metacognición y la valoración de los resultados. Para
ello, el docente envía un mensaje para agradecer la participación y cierra la discusión con un
documento de síntesis de las ideas principales surgidas durante el debate y de otras ideas que
no hayan sido expuestas pero que se consideran de especial relevancia. De la misma manera,
y ya de manera presencial, se valora la actividad y su repercusión en el proceso de aprendizaje
−mediado por las TIC− que van a iniciar como grupos de base colaborativos.
Los resultados preliminares obtenidos a través de las valoraciones realizadas por los estudiantes y
por las profesoras han sido positivos, tanto en relación a la incorporación del aprendizaje híbrido
como por la implicación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje colaborativos.
En definitiva, las propuestas didácticas de las asignaturas pretenden fomentar un uso de las TIC
que promueva una interacción educativa estimuladora y que garantice la dimensión social del
aprendizaje. Se trata pues de integrar eficazmente las TIC en una estructura participativa y
colaborativa del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dichas propuestas plantean una
perspectiva de enseñanza y aprendizaje que va más allá del individualismo o de la competitividad,
fomentando un entorno colaborativo con soporte virtual basado en la interacción educativa, el
intercambio y el diálogo, en un ambiente de trabajo propicio.
4.
A modo de conclusión: hacia la incorporación de herramientas colaborativas en la
docencia universitaria
En esta comunicación hemos presentado unos procesos educativos colaborativos mediados por
las TIC, valorando su contribución en el aprendizaje tanto en su dimensión académica como
social. Esta dimensión social toma, además, toda su relevancia con la llamada web 2.0, que se
caracteriza por centrar el control de la misma en los usuarios, que se comunican, producen y
publican sus opiniones, productos, experiencias y saberes de manera global, conformando aquello
que se ha llamado inteligencia colectiva (Levy, 2004) [21]. Consecuentemente, una práctica
emergente en la docencia universitaria será la de la utilización de las herramientas para la
colaboración en línea, como pueden ser las herramientas de redes sociales, las aplicaciones web
y los espacios de trabajo en colaboración (blog, wiki…). El valor para la educación es claro: las
prácticas basadas en estas tecnologías permiten configurar comunidades de aprendizaje y de
práctica, en las que personas vinculadas por una determinada afinidad pueden interaccionar e
intercambiar ideas. De esta manera los estudiantes tienen la oportunidad de participar en
comunidades de aprendizaje globales, más allá de su comunidad geográfica o social, superando
limitaciones de edad, conocimiento previo o género, y pueden colaborar con otros estudiantes de
manera asíncrona y acceder a los materiales de estudio desde cualquier ordenador. Los
profesores pueden evaluar el trabajo del estudiante mientras este se desarrolla, pudiendo dejar
comentarios en los mismos documentos. Así, los casos prácticos presentados en esta
comunicación, basados en foros de discusión y wiki, son intentos explícitos de software social
para crear comunidades de construcción conjunta del conocimiento, y muestran los beneficios que
puede comportar la participación en comunidades digitales. La cuestión fundamental está
relacionada con la manera en que las TIC pueden mediar unas formas de actividad que creen
esas comunidades de conocimiento compartido (Crook, 1998) [22] o comunidades constructoras
de conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1996) [23]. Para conseguirlo, es necesario encontrar el
equilibrio entre el soporte de la interacción social dirigida a los procesos cognitivos –la dimensión
educativa de la interacción social– y el soporte de la interacción social dirigida a los procesos
socioemocionales subyacentes en la dinámica de grupo –la dimensión social de la interacción
social–. En este sentido, las instituciones educativas y los educadores no solo deben centrarse en
la creación de conocimiento, sino que también deberían identificar la forma en que la
incorporación de las tecnologías digitales puede estar ofreciendo nuevos enfoques o
planteamientos educativos sobre la base de la interacción social, la colaboración y el acceso a
más conocimiento.
5.
Referencias
[1] ADELL, J. (1998). Redes y educación. En De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.). Nuevas
tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Barcelona: Ed. Cedecs.
[2, 3, 5, 6, 7, 8, 20] HARASIM, L.; ROXANNE, S.; TUROFF, M.; TELES, L. (2000). Redes de aprendizaje.
Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa Editorial.
[4, 9] ADELL, J.; SALES, A. (1999). El profesor online: elementos para la definición de un nuevo rol
docente [en línea]. [Consulta: 16 de novembre de 2005]. Disponible en:
< http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/105.html >
[10] GROS, B. (2005). La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades [en línea].
Revista electrònica “Teoría de la Educación: Educación y cultura en la Sociedad de la
Información”. Volum 5, 2004-05. [Consulta: 12 de març de 2006]. Disponible en:
<http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm>
[11] COHEN, E.G. (1994). Restructuring the classroom: conditions for productive small groups.
Review of Educational Research, Nº 64, pàg. 1-35.
[12, 17] DILLENBOURG, P. (Ed) (1999). Collaborative
Approaches. Amsterdam: Pergamon.
Learning: Cognitive and Computational
[13, 14, 22] CROOK, CH. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.
[15] JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T.; HOLUBEC, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Barcelona: Paidós.
[16, 19] MONEREO, C. (coord.) (2005). Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a
comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Editorial Graó.
[18] BARBERÀ, E.; BADIA, A. (2005). El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la
educación superior [en línia]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC)
(vol. 2, núm. 2). UOC. [Consulta: 8 d’abril de 2006]. Disponible en:
< http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/barbera.pdf >
[21] LEVY, P. (2004). L'
Intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace. Paris: La
Découverte.
[23] SCARDAMALIA, M.; BEREITER, C. (1996). “Student Communities for the Advancement of
Knowledge”. ACM (CACM), 39(4), 36-37.