universidad de costa rica

UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA DE FORMACIÓN DOCENTE
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN PARA EL MEJORAMIENTO
DE LA EDUCACIÓN COSTARRICENSE
Informe Final
La expresión artística un recurso heurístico para la construcción de procesos
pedagógicos en el aula desde una perspectiva de género
Jacqueline García Fallas
Julieta Castro Bonilla
Consuelo Arguedas Quesada
abril, 2003
2
Índice
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 3
II. INFORMACIÓN GENERAL ................................................................................ 4
II.1. NOMBRE DEL PROYECTO Y CÓDIGO .................................................................. 4
II.2. NOMBRE DEL PROGRAMA CON QUE SE VINCULA EL PROYECTO ............................ 4
II.3. UNIDAD ACADÉMICA BÁSICA ............................................................................ 4
II.4. NOMBRE DEL RESPONSABLE Y COLABORADOR................................................... 5
II.5. UBICACIÓN GEOGRÁFICA ................................................................................. 5
II.6. DURACIÓN ..................................................................................................... 5
II.7. OBJETIVOS ..................................................................................................... 6
II.8. NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN COLABORADORA .................................................... 6
III. RESULTADOS.................................................................................................. 6
III.1. IMPACTO SOCIAL ............................................................................................ 6
b) Dificultades y soluciones............................................................................ 14
c) Población beneficiaria ................................................................................ 14
III.2. IMPACTO ACADÉMICO ................................................................................... 15
a) Métodos y procedimientos utilizados ......................................................... 15
b) Divulgación ................................................................................................ 23
c) Evaluación realizada por las participantes al proyecto:.............................. 25
d) Beneficios .................................................................................................. 28
III.3. IMPACTO FINANCIERO .................................................................................. 29
3
I. Introducción
Se hace entrega del informe final del
proyecto
“La expresión artística un recurso
heurístico para la construcción de procesos pedagógicos en el aula desde
perspectiva de género”, No.
una
724-A1-083, adscrito al Programa de Investigación en
Educación y Género del Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense.
La presentación del documento responde a la guía de elaboración de informes de la
Vicerrectoría de Investigación, la que incluye información general y resultados obtenidos.
Contiene las actividades realizadas durante los períodos de marzo del 2001 a noviembre
del 2002 en la Escuela República de Haití. En el último período se concluye el proceso
de formación de las docentes participantes y se llevan a la práctica talleres planificados
para el desarrollo del proyecto, así como la elaboración de una guía didáctica que
incorpora la expresión artística al currículo escolar.
El intercambio permanente entre las investigadora, las maestras, los niños y las niñas,
aunado a la apertura de la Directora del centro educativo, permitió que el proyecto se
pudiera llevar a cabo con el mejor de los éxitos.
En este informe se aportan como anexos los siguientes documentos:
Anexo 1: Corresponde a la producción de tres artículos académicos elaborados por las
investigadoras.
Anexo 2:
Se adjuntan las ponencias presentadas en distintos eventos de interés
académico.
Anexo 3: Se incluyen los materiales didácticos diseñados por las investigadoras para
desarrollar los talleres con las participantes en el proyecto.
Anexo4: Se presenta la guía didáctica construida como parte de la reflexión generada a
partir del proceso de investigación. En esta guía aparece la fundamentación teórica y
metodológica de la investigación.
4
II. Información general
II.1. Nombre del proyecto y código
“La expresión artística un recurso heurístico para la construcción de procesos
pedagógicos en el aula desde una perspectiva de género”, No. 724-A1-083
El proyecto de investigación responde a la necesidad de integrar la expresión artística
corporal, musical y gráfico-plástica a la experiencia pedagógica, mediante la cual las
docentes participantes, así como sus estudiantes utilizan esos medios expresivos en la
construcción de aprendizajes, partiendo de los contenidos curriculares. En este proyecto
se espera que las docentes se apropien de:
♦
los fundamentos epistemológicos para la construcción de procesos pedagógicos
en el aula.
♦
la expresión artística como un recurso heurístico para la integración de contenidos
curriculares.
♦
la perspectiva de género para analizar y propiciar la construcción de procesos
pedagógicos en el aula en relación con la expresión artística.
Este proyecto permite también que las participantes diseñen y lleven a la práctica
estrategias pedagógicas innovadoras a partir de la expresión artística. Estas estrategias
se concretan mediante la producción de guías didácticas para la integración de
contenidos curriculares, acorde con el contexto del centro educativo donde se lleva a cabo
la investigación.
II.2. Nombre del programa con que se vincula el proyecto
Programa de Educación y Género
II.3. Unidad Académica Básica
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
5
II.4. Nombre del responsable y colaborador
Jacqueline García Fallas, un cuarto de tiempo asignado por la Vicerrectoría de
Investigación.
Julieta Castro Bonilla, un cuarto de tiempo asignado por el Instituto de Investigación para
el Mejoramiento de la Educación Costarricense.
Consuelo Arguedas Quesada, un cuarto de tiempo asignado por la Escuela de Formación
Docente.
II.5. Ubicación geográfica
El proyecto se desarrolla en la Escuela República de Haití, ubicada en el circuito
educativo número seis del cantón de Desamparados, se trata de un centro educativo de
atención prioritaria del sector sur de la provincia de San José.
Es importante mencionar el interés de parte de la Dirección de esta escuela, por contar
con el apoyo académico de profesionales universitarios para organizar, orientar y
retroalimentar un proyecto de impacto que se realiza en la comunidad desde el centro
educativo. Este proyecto denominado Aula Abierta, tiene como objetivo brindar procesos
pedagógicos que les permita, a las y los estudiantes, permanecer dentro del sistema
educativo y concluir su enseñanza formal con la obtención del título correspondiente.
Asimismo, busca que las y los estudiantes puedan desenvolverse como ciudadanos
responsables ante la vida y ante las demandas sociales.
II.6. Duración
Primero y Segundo semestre de los años 2001 y 2002.
6
II.7. Objetivos
Objetivo general
♦
Propiciar la expresión artística como un recurso heurístico para la construcción de
procesos pedagógicos desde una perspectiva de género.
Este proyecto está dirigido a docentes que participan en la propuesta curricular
denominada “Aula Abierta” en la Escuela República de Haití.
Objetivos específicos
¾
Indagar sobre el papel de la expresión artística como un medio que promueve el
conocimiento y facilita procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de aula.
¾
Facilitar a las docentes la apropiación de la expresión artística, como un recurso para
la integración de contenidos curriculares desde una perspectiva de género.
¾
Analizar las condiciones metodológicas en que se pueda llevar a cabo los procesos de
enseñanza y aprendizaje en relación con la expresión artística desde una perspectiva
de género.
¾
Integrar las diversas áreas curriculares mediante la expresión artística como un
recurso heurístico desde una perspectiva de género.
¾
Crear estrategias pedagógicas y guías metodológicas innovadoras mediante la
expresión artística desde una perspectiva de género.
II.8. Nombre de la institución colaboradora
Escuela República de Haití
III. Resultados
III.1. Impacto Social
7
Logros:
Las expectativas planteadas como metas para el desarrollo del proyecto, fueron
superadas en el primer período de su ejecución; por este motivo, se proponen otras metas
para un segundo período, las que dan
continuidad y coherencia a los objetivos
específicos que habían sido planteados.
A continuación se presenta un cuadro comparativo entre los objetivos específicos, las
metas, así como las actividades realizadas en el desarrollo de la investigación.
Objetivos específicos
Actividades realizadas
Metas
Desde una perspectiva de *
Dos
género indagar sobre el papel promuevan
artículos
la
que Tres artículos para ser publicados en
expresión revistas especializadas (Anexo 1).
de la expresión artística como artística como un medio para
un medio
que promueve el desarrollar los procesos de
conocimiento
y facilita la enseñanza aprendizaje.
enseñanza y el aprendizaje en
el contexto de aula.
Desde una perspectiva de * Cuatro talleres en los que Dirigidas a docentes1
género facilitar a las docentes desde
una
perspectiva
de * Taller No. 1. Acercándonos
la apropiación de la expresión género, participen las y los Expresión
artística
a la
como
una
curriculares * Taller No. 2 Acercándonos
a la
artística como un recurso para docentes, en la integración de herramienta heurística.
la
integración de contenidos contenidos
curriculares.
mediante la expresión artística expresión
como un recurso heurístico.
artística
herramienta heurística:
como
una
concepto de
creatividad
* Taller No. 3 Expresión artística: un
recurso para la manifestación de
sentimientos:
autoexpresión
y
autoidentificación (Primera parte)
* Taller No. 4 Expresión artística: un
recurso para la manifestación de
sentimientos:
autoexpresión
y
autoidentificación (Segunda parte)
1
El orden de la numeración de los talleres es secuencial, por considerarse pertinente para el
cumplimiento de los objetivos. Cabe aclarar que éstos se desarrollaron en el proceso de
8
intervención pedagógica de acuerdo con la modalidad construida para el abordaje de las
diferentes temáticas, a saber: un taller de reflexión conceptual, otro de diseño de planeamiento y
un último para la puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje elaboradas por las docentes.
9
Objetivos específicos
Desde una perspectiva de Cuatro
género
analizar
Actividades realizadas
Metas
talleres
dirigidos
a Dirigidas a docentes
las docentes en los que se aborda Taller
No.
5
Relación
entre
la
condiciones metodológicas en desde
una
perspectiva
de autoexpresión, la autoidentificación y la
que se pueden llevar a cabo género
la
construcción
de construcción de procesos pedagógicos.
los procesos de enseñanza y metodologías en los que se Taller No. 6 Procesos pedagógicos en
de aprendizaje
en relación pueda llevar a cabo procesos el aula.
con la expresión artística.
de enseñanza y aprendizaje Taller No. 7 Expresión corporal.
en relación con la expresión Taller No. 8 Expresión gráfico-plástico:
artística.
La línea y el color.
Taller No. 9
Expresión corporal y
musical.
Taller
No.
10
Autoevaluación
pedagógica.
Taller No. 11 Reflexión pedagógica.
Taller No. 12 Devolución y análisis de la
práctica pedagógica desarrollada por
las participantes.
Taller No. 13 Devolución y análisis de la
práctica pedagógica desarrollada por
las participantes.
Taller No. 14 Planeamiento y expresión
artística
Taller No. 15 Devolución y análisis de
planeamiento
Taller No. 16 Proceso de introspección
sobre educación y género
Taller No. 17:
un
eje
para
La expresión artística:
la
construcción
situaciones de aprendizaje.
Taller No. 18: Sesión de cierre
de
10
Objetivos específicos
Actividades realizadas
Metas
* Dos talleres dirigidos a niñas Dirigidas a niñas y niños
y
niños,
en
los
que
las Taller No. 19 Expresión corporal para
docentes ponen en práctica niños y niñas.
sus
metodologías
incorporar
artística
a
para Taller No. 20 Expresión gráfico-plástica
la
expresión para niños y niñas: La línea y el color.
los
contenidos Taller No. 21 Expresión musical para
curriculares.
niñas y niños
Taller No. 22 Expresión gráfico plástica:
Texturas
* Desde una perspectiva de * Cuatro talleres dirigidos a Dirigidas a docentes
género, integrar las diversas docentes para llevar a la *Taller
No.
23
Planeamiento
áreas curriculares mediante la práctica la integración de las Pedagógico: La expresión corporal.
expresión artística y desde la áreas curriculares mediante la Taller
perspectiva heurística.
No.
24
Planeamiento
expresión artística, desde una Pedagógico: Expresión gráfico-plástica:
perspectiva de género.
La línea y el color.
*
Taller
No.
pedagógico:
25:
Planeamiento
La expresión corporal y
musical.
Taller No. 26: Planeamiento expresión
gráfico-plástica: texturas.
*Cuatro talleres dirigidos a Dirigidos a niños y niñas
niños y niñas para llevar a la Taller No. 27 Expresión corporal para
práctica la integración de las niños y niñas.
áreas curriculares mediante la Taller No. 28 Expresión gráfico-plástica
expresión artística, desde una para niños y niñas: La línea y el color
perspectiva de género.
Taller No. 29 Experiencias de maestras,
niñas y niños en el proyecto. Inicio del
segundo período de trabajo.
Taller No. 30 La expresión artística: Un
eje transversal para la construcción de
situaciones de aprendizaje.
11
Objetivos específicos
Actividades realizadas
Metas
* Desde una perspectiva de * Cinco talleres dirigidos a Taller
género,
crear
y
metodológicas
innovadoras estrategias pedagógicas
artística.
la
31
estrategias docentes y estudiantes, con el situaciones
pedagógicas
mediante
No.
guías propósito
expresión guías
de
Observación
de
de
aprendizaje
construir desarrolladas por las docentes.
metodológicas
y Taller
No.
32
que situaciones
Observación
de
de
aprendizaje
integren las diversas áreas desarrolladas por las docentes.
curriculares
expresión
mediante
artística
la Taller
No.
33
como situaciones
Observación
de
de
aprendizaje
recurso heurístico y desde una desarrolladas por las docentes.
perspectiva de género.
Taller No. 34 Aplicación de situaciones
de
aprendizaje
adecuadas
por
las
docentes.
Taller No. 35 Aplicación de situaciones
de
aprendizaje
adecuadas
por
las
docentes.
Taller No. 36 Aplicación de situaciones
de
aprendizaje
adecuadas
por
las
docentes.
Taller No. 37 Género
Taller No.
38 Educación
y Género
(primera parte)
Taller No. 39 Educación
y Género
(segunda parte)
Taller No. 40 Sesión de cierre
* Una guía didáctica sobre la Concluida (Anexo 4)
integración curricular de la La Guía contempla con detalle la
expresión
artística
como fundamentación teórica y metodológica
recurso heurístico, tomando del proceso de investigación.
en cuenta la perspectiva de
género.
• Los resultados obtenidos son producto de
la dedicación y el esfuerzo del equipo
investigador durante el desarrollo de las actividades del proyecto, los cuales se han visto
favorecidos por el apoyo recibido por las Vicerrectorías de Acción Social e Investigación,
la Escuela de Formación Docente, el Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la
12
Educación Costarricense y la Escuela República de Haití. Valoramos la capacidad de
trabajo en equipo, fundamental durante todo el proceso, ya que permitió la reflexión, el
análisis, la criticidad y la convergencia de diferentes disciplinas, así como de colaboración
y de respeto entre las participantes.
• La experiencia pedagógica construida con nuestros estudiantes universitarios durante los
cursos que impartimos, así como la desarrollada por las docentes participantes, se
fortalecen y se realimentan mutuamente, ya que generan intercambios académicos en
ambientes de solidaridad y respeto, fundamentales para el desarrollo del proyecto.
• Las docentes participantes
evidenciaron cambios significativos en sus prácticas
pedagógicas, ya que se han apoyado en un replanteamiento de sus actividades cotidianas
en el aula y la importancia que tiene la comprensión del fundamento teórico del
constructivismo, el holismo y los ejes transversales, así como la expresión artística en el
desarrollo de un ambiente lúdico y de aprendizaje a través de la integración de contenidos
curriculares. Lo anterior se muestra en el comentario que una docente hace en relación
con la importancia de los talleres en beneficio de su trabajo:
“En primera instancia, para hacer un cambio de paradigma en mi propia vida, un
replanteamiento de los fundamentos teóricos que han sustentado mi práctica pedagógica
y hacer ciertos ajustes pertinentes.
Me permitió conocer el concepto de holismo,
desconocido para mí y entrelazar creatividad, expresión artística, constructivismo, así
como ejes transversales, en el curriculum. Ya conocía los planeamientos correlacionados,
pero el enfoque recibido me ha permitido tener una visión de trabajo de aula diferente.”
•
Las docentes mencionan como logros obtenidos por su participación en el
proyectos:
Conocimiento en los siguientes temas:
−
"Constructivismo, holismo , creatividad y la incidencia de estos en el procesoenseñanza aprendizaje,
−
Utilización de expresión corporal y gráfico –plástica en la enseñanza o perspectiva
−
Manejar la relación de género en los y las estudiantes."
(Opiniones, 4/12/02)
13
Aprendizaje de aspectos que favorecen la labor docente:
−
"Mejor planeamiento
−
Mejor distribución del tiempo y el espacio
−
Aplicación de nuevas técnicas
−
Los ejes transversales involucrados en el planeamiento
−
Integración de la expresión corporal, gráfico- plástico al planeamiento.
−
Desarrollo del planeamiento con términos de género." (Opiniones, 4/12/02)
Señalan como cambios cualitativos observados en sí mismas , en su práctica pedagógica
y en sus estudiantes, los siguientes:
"Cambios personales y de su práctica pedagógica:
−
Mayor apreciación de mi trabajo, del arte y el poder considerar de una manera más
exclusiva al ser humano.
−
Cambio de la perspectiva en cuanto a la utilización de recursos creativos en el
planeamiento.
−
El resultado que se obtiene al integrar la música y dibujos en el
planeamiento(sensibilización)
Cambios en los estudiantes:
−
Actitud de logro, satisfacción por parte de los estudiantes, disfrutan haciendo.
−
Más extrovertidos, les gusta más participar, respetan al compañero aún con sus
debilidades, o sea son más sensibles.
−
La expresión de los alumnos en cuanto al dibujo y la expresión corporal". (Opiniones,
4/12/02)
Aportan como limitaciones para el desarrollo de la experiencia, las siguientes:
"Espacio, contar con una base de música instrumental, un lugar suficientemente amplio
para trabajar con 30 estudiantes de forma simultánea. Material. Condición física del
aula." (Opiniones, 4/12/02)
En tanto fortalezas observadas en el proyecto señalan los siguientes aspectos:
"Una apertura de los estudiantes al cambio.
14
Beneficio para los estudiantes en cuanto a participación en diferentes concursos a nivel
de toda la institución" (Opiniones, 4/12/02)
•
Las niñas y los niños participantes en las situaciones de aprendizaje diseñadas por
las maestras valoran las experiencias desarrolladas en el aula como interesantes,
bonitas, diferentes, nuevas, agradables y activas, según lo apuntaron en el
instrumento de coevaluación que completaron al final de la puesta en práctica de
estas situaciones de aprendizaje.
b) Dificultades y soluciones
En términos generales, las investigadoras consideramos que durante la ejecución del
proyecto, no encontramos obstáculos relevantes. En el proceso de inducción, desarrollo y
evaluación, la Directora del centro educativo facilitó las condiciones básicas para llevar a
cabo las metas planteadas. Por ejemplo, permitió la adecuación de la jornada de horario
de las docentes para atender a sus estudiantes y disponer además de un espacio físico
que permitiera la organización adecuada de los talleres. La disposición y apertura de las
docentes por colaborar en este proyecto han sido relevantes.
Quizás una de las dificultades que se pueden mencionar es que el ambiente escolar
permite
interrupciones, las cuales inciden en los procesos de concentración de las
docentes, sus estudiantes y las investigadoras durante la realización de los talleres, por
ejemplo, trámite de circulares y atención a encargados de sus estudiantes, niños y niñas,
así como a colegas.
c) Población beneficiaria
Se trata de tres maestras con formación en primer y segundo ciclo de la Educación
General Básica, con un grado de licenciatura. Tienen su propiedad como maestras en la
Escuela República de Haití. Una de las maestras tiene un año de haberse integrado al
proyecto de Aula Abierta y las otras dos han mantenido continuidad dentro del proyecto
desde su inicio. Son mujeres casadas y con hijos; con una edad promedio de 40 años.
Viven en barrios cercanos a la escuela. Se benefician con su participación en los talleres
15
diseñados para facilitar un proceso de formación a partir de la expresión artística como
recurso metodológico.
Esta población estudiantil conformada por 90 estudiantes, se caracteriza por ser
multicultural, dado que involucra a estudiantes procedentes del sector sur de San José,
afrocaribeños y de origen nicaragüense. Se trata de niños, niñas y jóvenes que se han
incorporado a un proceso formal de educación con edades heterogéneas para sus niveles
educativos.
Presentan características de núcleos familiares desintegrados, abandono,
abuso sexual, consumo de drogas, prostitución y delincuencia. Tienen algunas
dificultades de aprendizaje y de trastornos psicológicos y emocionales de conducta, según
comentan sus maestras. En general se perciben con baja autoestima. Participan en el
desarrollo de talleres que buscan familiarizarlos con la expresión artística como recurso
didáctico para el desarrollo de procesos pedagógicos en el aula.
Con frecuencia las maestras han tenido la experiencia de tratar con estudiantes
embarazadas, en circunstancias en que se desconoce el padre.
III.2. Impacto académico
a) Métodos y procedimientos utilizados
Esta investigación se ha desarrollado a partir de las siguientes estrategias metodológicas:
- Revisión bibliográfica pertinente al tema.
- Recopilación de artículos de interés para ser analizados conjuntamente por las
investigadoras; así como por las participantes en el proyecto.
- Construcción de espacios académicos para que las participantes y sus estudiantes se
apropien de la expresión artística como un medio para expresar emociones, sentimientos
y vivencias.
- Diseño de talleres de formación académica y planeamiento pedagógico por parte de las
investigadoras, dirigidos a las docentes para que construyan estrategias pedagógicas
mediante la expresión artística, el constructivismo y el holismo. Asimismo, las docentes,
de acuerdo con su experiencia y conocimiento del contexto, han desarrollado actividades
pedagógicas, adecuándolas a las necesidades de cada grupo.
16
Todos los procesos se han sistematizado para una mejor comprensión de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en relación con la expresión artística, así como las
condiciones metodológicas para llevarlas a la práctica.
Para el diseño de los talleres de formación académica y de planeamiento pedagógico se
elabora un temario para ser abordado durante el desarrollo del proyecto. El temario que
aparece a continuación, está conformado por seis ejes temáticos: expresión artística,
procesos pedagógicos en el aula, integración del conocimiento, género, expresión
corporal y musical en el aula, así como expresión gráfico plástica.
Tema a: Expresión artística:
−
Acercándonos a la expresión artística como una herramienta heurística
−
Expresión artística: un recurso para la manifestación de sentimientos.
−
Autoexpresión y autoidentificación.
Tema b: Procesos pedagógicos en el aula.
−
¿Qué es constructivismo? ¿Cómo se puede aplicar en el aula?
−
¿Qué es una educación holista?
Tema c: Integración del conocimiento.
−
Ejes transversales y su replanteamiento en el curriculum.
Tema d: Género
−
¿Qué se entiende por género?
−
¿Cómo se manifiestan las concepciones de género en el aula?
Tema e: Expresión corporal y musical en el aula
−
La sensibilización y la expresión corporal
−
Ejercicios de tensión y relajación
−
El espacio de la expresión corporal y las clases de movimiento
17
−
Imitación eco e imitación simultánea
−
Elementos musicales: pulsos, acento, ritmo, ostinato.
−
Rondas y juegos tradicionales
−
Elaboración de instrumentos musicales
Tema f: Expresión gráfico-plástica
−
Concepto de expresión gráfico-plástica
−
Línea y color
−
Texturas
Tema g: Integración y aplicación de la expresión gráfico-plástica, corporal y
musical a los contenidos curriculares.
Este tema se integró en cada uno de los otros temas mencionados a través del diseño por
parte de las docentes y de las investigadoras de guías didácticas, algunas de las cuales
fueron puestas en práctica por las docentes con sus estudiantes.
En cada uno de los talleres realizados
planeamiento
relacionados
con
el
se abordan aspectos académicos y de
temario,
mediante
estrategias
metodológicas
congruentes entre sí, especialmente actividades lúdicas y de expresión artística. Cada
uno de ellos cuenta con materiales elaborados para las actividades realizadas (Anexo 4)
A continuación se señalan las actividades y procedimientos utilizados:
-Proyección y reflexión sobre:
-
el vídeo ¿Puedo hacerlo yo?
-
el filme: La balada del profesor Holland.
-Lectura y comentario del texto
-
“Técnicas para el desarrollo de la expresión y el movimiento en la escuela
primaria o básica”, Ana Isabel Vargas
-
"La educación artística como posibilitadora del desarrollo cognitivo y
comunitario”, Grupo Educarte, Universidad Pontificia Bolivariana, Colombia.
-
Poemas afines a la sensibilización sobre género.
-Análisis y discusión:
-
el concepto de creatividad.
18
-
los conceptos de educación, métodos de enseñanza y papel del docente,
según el filme “La balada del profesor Holland”.
-
el concepto de constructivismo.
-
-el “Enfoque curricular tradicional versus enfoque holístico” de Ana Isabel Mora.
-
los conceptos holismo, recurso heurístico y transversalidad.
-
El diseño de un planeamiento pedagógico.
-Reflexión:
−
los conceptos de autoexpresión y autoidentificación.
−
las condiciones metodológicas que pueden ser necesarias para la enseñanza y el
aprendizaje del área artística.
−
otras condiciones metodológicas que pueden ser necesarias para la enseñanza y
el aprendizaje del área artística.
−
la relación entre la autoexpresión, la autoidentificación y la construcción de
procesos pedagógicos.
−
¿cómo podrían aplicar la integración en su práctica pedagógica?
−
¿qué es para usted el constructivismo y cuál ha sido su experiencia profesional al
respecto?
-
La creatividad en mi práctica pedagógica. Esta actividad permite que las docentes
hagan explícito cómo incorporan dicha reflexión a su práctica pedagógica.
-
El núcleo familiar en la formación cultural del individuo? ¿Cuál es el papel
de la escuela en esa formación? ¿Qué es integración?
-
¿Qué es cultura?
-
¿Cómo interviene
- la integración de la plástica y el movimiento.
- las experiencias de las docentes en torno al planeamiento pedagógico:
¿Qué
diferencias o semejanzas encuentran en el modo en que planeaban sus lecciones
antes y después de integrar aspectos de expresión artística.
- los ejes transversales.
- "Los profesores y la concepción constructivista" de Isabel Solé y César Coll y
"Discusión y conclusiones:
hacia dónde orientar las clases" de Cynthia Kingler y
Vadillo Bueno.
-
lo que sé y su relación con el planeamiento pedagógico desde el
constructivismo.
19
-
estrategias autoreflexivas en torno a los conceptos de actitud y valor
-Expresión del concepto creatividad en forma de un “collage”2.
-Narración de experiencias de las docentes sobre cómo pueden favorecer la sensibilidad
artística y la comprensión cultural en su aula, la convivencia con
niñas y niños de
distintas culturas.
-Búsqueda de información sobre el constructivismo.
-Vivencia y comprensión de los conceptos de tensión-relajación, sensibilización,
espacios de la expresión corporal y las clases de movimiento, así como la imitación eco
e imitación simultánea.
-Elaboración del diseño de una situación de aprendizaje en la que se utilice algunas de las
estrategias de expresión corporal relacionadas con los conceptos del Taller No. 7.
-Aplicación de técnicas: Puntillismo, goteo, salpicando con pinceles, técnica de la pajilla.
-Técnicas de artes plásticas asociadas a la línea y al color.
-Introducción de contenidos de ostinato, ritmo y acento mediante la proyección de un
vídeo sobre las experiencias didácticas desarrolladas con las estudiantes del curso de
Expresión Corporal de la Escuela de Formación Docente.
-Comentario sobre los conceptos de ostinato, ritmo y acento.
-Incorporación de rondas y juegos tradicionales en los conceptos señalados.
-Sensibilización sobre el tema de Educación y Género.
-Aplicación del concepto de textura en la elaboración de una tarjeta que contiene también
por escrito sus emociones y sentimientos.
2
Un collage se lleva a cabo con la utilización de diferentes materiales del entorno para expresar la
comprensión de un tema específico.
20
-Utilización de un concepto de creación conjunta y compartida para el desarrollo de la
textura.
-Sistematización de la noción de valor y actitud
-Desarrollo de experiencias pedagógicas.
-Situaciones de aprendizaje elaboradas y ejecutadas por las docentes participantes.
-Mediante estrategias participativas y reflexivas se lleva a cabo la autoevaluación del
proyecto.
-
¿Para qué han sido útiles los talleres y la fundamentación teórica
recibidos?
-
¿Podría referirse al papel que estos talleres han tenido en su práctica
pedagógica?
-
Si usted tuviera a cargo integrar la expresión artística al curriculum
escolar, cómo lo haría?
-
¿Qué sugerencias puede ofrecer para la continuación de este proyecto?.
Para cada uno de los talleres se elabora material didáctico que permite el desarrollo de
las actividades (Ver Anexo I).
Proceso de intervención pedagógica con las docentes
Tomando en cuenta los aspectos señalados en el apartado anterior, el equipo de
investigadoras planteó la forma en que abordaría el proyecto. Se trata de una propuesta
investigativa que posee una fundamentación epistemológica constructivista y holista.
Además, la información recopilada, analizada, observada y producida se estudia desde
una perspectiva de género. Con el propósito de analizar discutir, reflexionar y producir
estrategias pedagógicas innovadoras a partir de la expresión artística, se planificaron
sesiones de trabajo con las participantes en forma continua y sistemática, ya que permiten
el logro de un aprendizaje autónomo, creativo e integrado a contenidos curriculares
21
específicos, lo que permitirá el logro de aprendizajes significativos a partir de la relación
artística y académica.
Las investigadoras consideramos que para llevar a cabo de manera exitosa el trabajo
propuesto, se debían desarrollar experiencias bajo el enfoque constructivista; la
evaluación del desempeño de las participantes se realizaría de forma sistemática y
continua a partir de la experiencia, para lo que se aplicaron técnicas cualitativas como:
entrevistas, observaciones, comentarios, sesiones de retroalimentación, ensayos y diseño
de situaciones de aprendizaje. Se valora el criterio de las participantes de manera
conjunta, se modifican y reorientar los procesos desarrollados.
A partir de las metas señaladas, se consideran como indicadores de éxito, los siguientes:
-
Desarrollar experiencias participativas y formativas de trabajo con las maestras y
estudiantes.
-
Gestar procesos de formación por medio el intercambio de conocimientos
relacionados con la expresión artística.
-
Valorar la expresión artística como un recurso para la planificación de estrategias
innovadoras.
-
Facilitar la integración de conocimientos mediante la expresión artística y desde
una perspectiva constructivista y holista.
Para lograr los planteamientos expuestos, fue necesario valorar la expresión artística
como un recurso para la planificación de estrategias innovadoras, por lo que se recurre al
abordaje de los “ejes transversales”, desde la perspectiva didáctica y metodológica. Para
ello, fue necesario centrar nuestra reflexión en los componentes que intervienen en la
educación. Si partimos de que la educación escolar en su etapa obligatoria, tiene la
finalidad de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que
se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con derechos y deberes
en la sociedad en que viven, se hace urgente la formulación de procesos pedagógicos
innovadores organizados de manera coordinada, con el propósito de adquirir
conocimientos que permitan la comprensión y la elaboración de juicios críticos y de valor
sobre los problemas y las realidades que los estudiantes experimentan en su vida
cotidiana.
22
Como se indicara anteriormente, el equipo consideró que una de las metodologías
innovadoras para lograr la adquisición de conocimientos o la construcción de los mismos,
es el planteamiento pedagógico denominado “transversalidad”, o sea la aplicación de
“ejes transversales”, método utilizado en la educación como una estrategia para abordar
la adquisición de contenidos curriculares. La propuesta metodológica llevó a la práctica la
aplicación del “eje transversal”, denominado para esta investigación “expresión plástica”,
en otras palabras, este eje impregnará al curriculum escolar en su totalidad con
actividades gráfico-plásticas. Para que se pueda llevar a la práctica, la maestra debe
correlacionar, mediante actividades debidamente planificadas, la expresión artística con
otras áreas curriculares como: música, matemática, lenguaje, otras, de esta manera,
éstas quedarían enriquecidas y redimensionadas por expresiones plásticas. Durante el
proceso de trabajo, se deben tomar en cuenta las diferencias individuales, así como el
contexto sociocultural en que viven los y las alumnas, por lo que la adquisición de los
contenidos tendrá un mayor nivel de significatividad, y a su vez, las artes plásticas dejará
de ser una asignatura más, para convertirse en un “eje transversal” que mediante la
utilización de materiales como pintura, barro, texturas, otros, permitirá la explicación e
interpretación de contenidos curriculares de manera concreta, no omito mencionar que la
manifestación de sentimientos, emociones e ideas, por parte de quien participa del
proceso, forma parte de un aprendizaje más vivencial.
Cabe mencionar que
otro concepto pedagógico inmerso en esta experiencia
es el
denominado “holismo”, para ello, la docente organiza actividades en las que sus niñas y
los niños participen en experiencias, que permitan poseer una visión integral del ser
humano y de esta manera ofrecer experiencias en las que se manifiesten como personas
críticas, activas, pensantes, reflexivas, en donde los valores, la relación con el contexto
inmediato y el contacto con la Naturaleza, ofrece un mejor desarrollo de las áreas
cognitivas, afectivas y de habilidades psicomotoras. Para quien participa activamente en
la planificación de actividades y cree en el holismo como una concepción educativa,
permitirá la construcción de proyectos de vida mediante los cuales podrá descubrirse
como “una persona” con cualidades y defectos, con limitaciones, valores, creencias y
actitudes, lo que fortalecerá su desarrollo personal y espiritual.
Para llevar a la práctica la interrelación entre el “eje transversal” y los contenidos
curriculares, la docente propone actividades que permitan la socialización y refuercen su
23
realización personal, de esta manera podrá desarrollar capacidades que conlleven a
alcanzar su libertad interna, su autonomía y de esta manera integrar de una manera
natural lo afectivo y lo racional, así como sus capacidades creativas y activas frente a su
entorno. (León T.: 1999). Con esta motivación de tipo personal, el grupo de docentes
asume una serie de
tareas y obligaciones con sus estudiantes, entre las que se
encuentra la planificación de estrategias metodológicas que
permitan el logro de
aprendizajes significativos, para ello, se considera fundamental, la construcción activa de
los conocimientos por parte de los y las alumnas, así como todo tipo de actividad que
conlleve un accionar que podría ser físico (externo), o mental (interno). Como lo indicara
anteriormente, una propuesta con actividades novedosas permite correlacionar la
expresión plástica con la adquisición de contenidos correspondientes a diversas áreas
curriculares, esto debe verse como parte consustancial, propio de
planteamientos
metodológicos que permiten procesos de enseñanza y aprendizaje significativos para los
estudiantes.
b) Divulgación
La propuesta de investigación se presenta en el “Encuentro de investigación y acción
social en la temática de Género y Educación”, auspiciado por el Programa de
Investigación en Educación y Género del Instituto de Investigación para el Mejoramiento
de la Educación Costarricense, del 19 al 20 de marzo del 2001 en la Sala de Sesiones de
la Vicerrectoría de Investigación.
Asimismo se elabora un mural para la Expo-2001
realizada por la Vicerrectoría de Investigación, en el que se hace informa de la ejecución
del proyecto.
En junio del 2001 se lleva a cabo la presentación de un avance de investigación a las
investigadoras del Programa de Investigación en Educación y Género, con el propósito de
realimentar los procesos iniciados. En esta actividad se recomienda que la temática de
género se introduzca en el proceso
de investigación a partir de situaciones que
favorezcan la sensibilización en la perspectiva de género.
En el II ciclo del año 2001 dos estudiantes del curso de Práctica de Investigación Social
de la Escuela de Antropología, a cargo del profesor Omar Hernández Cruz, solicitan la
posibilidad de cooperar en el marco de este proyecto de investigación, con el fin de
24
realizar dos estudios afines a la temática de expresión artística con la incorporación de
aspectos de índole antropológico, ya que este curso tiene como requisito elaborar
proyectos de investigación. En el mes de noviembre estas estudiantes presentan sendos
informes:
-
“Corporalidad y arte como formas de expresión de las construcciones de género y
diferenciación etnocultural en poblaciones infantiles” de Sofía Solano Acuña, carnet
993865.
-
“Construcción y fijación de concepciones de identidad en torno a género y etnicidad a
través de la expresión corporal y artística, por parte de los estudiantes de la Escuela
República de Haití de Paso Ancho”, de Violeta Reuben Matamoros, carné 94 2908
En el año 2002 se participó en las siguientes actividades de divulgación:
ƒ
Exposición del proyecto a las investigadoras que pertenecen
al Programa
Educación y Género, del Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la
Educación Costarricense, el 25 de junio de 2002.
ƒ
Participación como ponentes en el VIII Encuentro Nacional de Investigadores
en
Educación
(CONACIE),
Organizado
por
la
Comisión
Nacional
Coordinadora de la Investigación en Educación del Ministerio de Educación
Pública, en el mes de octubre del 2002 (Anexo 2)
ƒ
Participación en el Programa Interdisciplinario de Estudios y Acción Social de
los Derechos de la Niñez y de la Adolescencia (PRIDENA), Organizado por la
Escuela de Trabajo Social y la Maestría en trabajo Social, en el mes de
noviembre del 2002.( Anexo 3)
Además como proyección universitaria se apoyó a las pasantes españolas de la
Universidad de Barcelona Mireia Campanera i Reig y María Deseada Mula Gómez,
quienes
aportaron una reflexión sobre el análisis de la sexualidad y conjuntamente
diseñaron una guía didáctica sobre el tema.
El proyecto se desarrolla con una perspectiva interdisciplinaria desde su inicio, dado que
las investigadores responsables tienen formaciones académicas distintas:
educación
musical, educación en artes plásticas, filosofía y epistemología educativa. Cabe señalar
que las docentes participantes tienen su formación académica en la educación en I y II
25
ciclo de educación básica, pero atienden una población estudiantil que amerita una
atención pedagógica distinta, a saber la requerida para atender el proyecto denominado
“Aula Abierta”.
c) Evaluación realizada por las participantes al proyecto:
El instrumento de evaluación completado por las participantes, corresponde al utilizado
por la Vicerrectoría de Acción Social para valorar las actividades de extensión docente.
La simbología que se indica en la columna derecha se refiere a los siguientes criterios ,
respectivamente: No aplica (NA), Muy bueno (MB), Bueno (B), Regular (R), Deficiente (D)
y Muy Deficiente (MD).
1. Sobre la actividad en general:
NA MB B
a. EI grado de cumplimiento de los objetivos fue:
3
b. El cumplimiento de actividades programadas fue:
3
c. El contenido teórico o informativo fue:
3
d. Las prácticas realizadas durante la actividad fueron:
1
e. la correspondencia entre la duración en horas y
3
R
D
MD
R
D
MD
2
desarrollo de
Los temas de programa fueron:
2. Sobre el profesor:
NA MB B
a. Su dominio de la materia fue:
2
1
b. Su capacidad para despertar interés en la materia
2
1
c. Su capacidad para conducir grupos de trabajo fue:
2
1
d. Su manera de exponer fue:
2
2
e. Su disposición para contestar preguntas y atender
2
fue:
1
consultas fue:
f. Su puntualidad para asistir a las clases fue:
2
1
26
3. Sobre la metodología los recursos utilizados:
NA MB B
a. Los métodos de enseñanza utilizados durante la
R
D
MD
R
D
MD
R
D
MD
R
D
MD
3
actividad (exposiciones magistrales, discusiones,
dinámica; de grupo, demostraciones, etc.) fueron:
b. La utilización de medios de apoyo audiovisuales
1
2
pertinentes (rota folio. proyector. transparencias.
diapositivas, películas, etc.) fue:
c. La evaluación aplicada (tipo de instrumento. cantidad.
3
Ponderación) fue:
4. Sobre el material didáctico impreso:
NA MB B
a. La actualidad y vigencia del material impreso fue:
3
b. El contenido informativo de este material se ajustó a
3
los objetivos de la
ctividad de manera:
c. La presentación y el diseño del material (textos e
3
ilustraciones) fueron:
5. Sobre el comportamiento de los participantes:
NA MB B
a. Su propia participación la considera:
3
b. El trabajo en equipo fue:
1
2
c. El compañerismo entre los participantes fue:
2
1
d. La puntualidad de los participantes fue:
1
2
e. El cumplimiento de las tareas fue:
1
2
6. Sobre la coordinación:
a. La organización de la actividad en cuanto a
NA MB B
2
1
divulgación. Inscripción. atención. fue:
b. El suministro de materiales (tiza, borrador) y equipo
auxiliar fue:
c. los servicios adicionales: refrigerios. papelería.
teléfono. Transporte (si se acordó suministrarlas) fueron:
3
7. Sobre el ambiente físico:
a. la iluminación y ventilación de los locales fue:
NA MB B
1
R
1
b. el aislamiento de los locales contra ruidos fue:
1 2
c. el mobiliario de los locales fue:
2 1
d. la limpieza y orden de los locales fueron:
e. 1as instalaciones sanitarias disponibles fueron:
1
27
D MD
2
3
La evaluación sumativa otorgada por las docentes participantes muestra el grado de
significancia que tuvo su participación en la experiencia desarrollada. Consideran que la
temática es aplicable a su trabajo en el aula, "ya que mediante la participación directa y
sistemática en los talleres que se realizaron con los compañeros docentes, se operaron
cambios en los planeamientos didácticos" (opinión, 4/12/02) Mencionan como importante
los siguientes aspectos:
"Ampliar los temas y actividades relacionadas con la expresión corporal y técnicas gráficoplásticas.
Participar en más talleres sobre: expresión corporal, expresión de artes plásticas, técnicas
para aplicar con los diferentes niveles de aula abierta y con más tiempo para desarrollar,
integración de los alumnos nicaragüenses al sistema de aceptación de su nacionalidad.
Ampliar talleres sobre los ejes temáticos" (opiniones, 4/12/02)
Opinan que
el grado de satisfacción positiva obtenida por el curso refleja la calidad
profesional de las investigadores y manifiestan oportuno ampliar este tipo de trabajo a
otros sectores educativos:
"el curso estuvo excelente y más con la participación de
ustedes que son excelentes en ese campo/ me encantó estos talleres y propongo que se
pueda dar a mucho más profesionales en el campo para que ayuden a niños con
problemas" (opiniones, 4/12/02)
Proponen la necesidad de "cambiar el tipo de mobiliario y acondicionamiento del aula",
para el desarrollo de actividades pedagógicas que involucren la expresión artística.
(opiniones, 4/12/02)
28
d) Beneficios
El proyecto “La Expresión Artística: un recurso heurístico para la construcción de
procesos pedagógicos en el aula desde una perspectiva de género”, permite a la
Universidad de Costa Rica proyectarse en un área social de atención prioritaria que
atiende población estudiantil considerada en alto riesgo social. Además la perspectiva del
proyecto involucra la participación activa y permanente de las y los docentes en servicio
que están a cargo de esta población. Es importante mencionar que existe un interés de
parte de la Dirección de la Escuela República de Haití por contar con el apoyo académico
de profesionales universitarios para organizar, orientar y retroalimentar un proyecto de
impacto que se realiza en la comunidad desde la Escuela. Este proyecto del centro
educativo, denominado Aula Abierta, tiene como objetivo brindar un proceso pedagógico
que le permita, a los estudiantes, permanecer dentro del sistema educativo y concluir su
enseñanza formal con la obtención del título correspondiente. Asimismo este proyecto
escolar busca que las y los estudiantes puedan desenvolverse como ciudadanos
responsables ante la vida y las demandas sociales.
Se considera que las áreas prioritarias de impacto del proyecto “La Expresión Artística: un
recurso heurístico para la construcción de procesos pedagógicos en el aula desde una
perspectiva de género”, son: el área educativa y el área socio-cultural.
El impacto en el área educativa puede describirse de la siguiente manera: El proyecto
aborda una temática pedagógica innovadora que se inspira en las perspectivas
constructivista y holista, para propiciar un espacio educativo flexible, creativo y dinámico.
Se considera que la integración de los conocimientos es la manera natural en que los
seres humanos construyen sus experiencias, conocimientos, actitudes, valores y
aprendizajes.
La expresión artística es vista, en este proyecto, como un medio que
permite articular contenidos curriculares y propiciar, entonces, una visión global e
integradora de la visión de mundo de cada persona.
Además el proyecto en mención procura involucrar al personal docente y docenteadministrativo de la Escuela República de Haití, en la creación de las estrategias
pedagógicas que permitan a las y los estudiantes vivenciar el proceso pedagógico
descrito en el párrafo anterior. De tal manera que este personal podrá discutir, reflexionar
29
y construir metodologías innovadoras a partir de sus experiencias, formación profesional y
prácticas pedagógicas.
Es importante mencionar que como producto del proyecto, se elaborarán guías
metodológicas desde una perspectiva de género, con lo cual éste se inscribe dentro del
área prioritaria socio-cultural.
III.3. Impacto Financiero
La Vicerrectoría de Investigación aportó carga académica y presupuesto para la
adquisición de materiales durante el período de vigencia del proyecto. La Escuela
de Formación Docente también facilitó un cuarto de tiempo para una de las
investigadoras.
30
31
Anexo 1
Artículos
La expresión corporal-musical y la transversalidad como un eje
metodológico construido a partir de la expresión artística.
Consuelo Arguedas Quesada
La apropiación de conocimientos a partir de la expresión artística.
Julieta Castro Bonilla
La expresión artística en el curriculum escolar.
Jacqueline García Fallas
2
La Expresión Corporal - Musical y la Transversalidad como un eje metodológico
construido a partir de la expresión artística.
Consuelo Arguedas Quesada.
“El creador debe ser capaz de idear y comprender el lenguaje lo bastante bien
como para usarlo y alcanzar después la maestría suficiente para comunicarlo a
otros”
(Howard Garner, 1987)
Introducción.
El propósito de este artículo es destacar el valor didáctico de la música y de la
expresión corporal, para ser integrados en el currículo escolar. El tema se deriva de la
investigación bibliográfica de la autora y del proyecto de investigación “La expresión
artística un recurso heurístico para la construcción de procesos pedagógicos desde una
perspectiva de género”, 724-A1-083, realizado en una escuela de atención prioritaria.
Se definen los conceptos de la expresión corporal y música, se mencionan los objetivos
generales y sus características específicas; también hace referencia a los temas
transversales, como un recurso metodológico que permite la aplicación de esas áreas
en la escuela.
Hoy día no se concibe que estas formas de expresividad requieran aptitudes especiales
ni que sean privilegio de unos pocos; por el contrario, el ser humano necesita de ellas sin
excepción. Son el medio idóneo para promover el desarrollo intelectual, físico, sensorial y
emocional utilizando técnicas que favorecen a la vez la atención, la concentración y el
elemento creativo;
aspectos que
son necesarios también en las diversas áreas del
conocimiento. Estas experiencias son aceptadas por las niñas y los niños con gran
beneplácito porque les ayuda a descubrir su subjetividad y el disfrute de la recreación.
3
1. Expresión Corporal.
La expresión corporal busca facilitarle al niño y a la niña el proceso creativo y de libre
expresión y comunicación, a partir del conocimiento de su cuerpo, del manejo del espacio,
de los materiales y del fortalecimiento de su autoconfianza, Para el logro
de una
expresión placentera es importante la motivación que reciba de los docentes o adultos,
y del trabajo con sus compañeros y compañeras.
El objetivo primordial de la expresión corporal con niños y niñas,
surge a partir del
respeto a la unicidad de cada persona y de las diversas maneras de aprender; por esta
razón se desarrolla la creatividad y
el autoconocimiento, con el fin de fortalecer la
autoestima, la sensibilidad y la creación, a partir de
los límites y las posibilidades de
cada individuo.
En las clases de expresión corporal, la música sirve como elemento de apoyo, para que
los niños y las niñas disfruten y muestren sus diferentes estados de ánimo; además les
ayuda a conseguir una mejor comunicación. En estas sesiones, no puede faltar el placer
del movimiento y el sentido lúdico, se liberan energías y se orientan hacia la expresión
del ser. Por esta razón su finalidad es contribuir a la integración de la persona, donde el
cuerpo
traduce
el estado anímico del individuo, por medio de gestos, movimientos,
quietud del cuerpo, con mensajes silenciosos o sonoros, individuales o colectivos. “El
movimiento corporal se configura como un lenguaje propio sujeto a las condiciones
fisiológicas, anímicas, y espirituales que determinan el conjunto de su expresión”.
(Riveiro:1997:74). Este
lenguaje integra desde las funciones básicas para la
supervivencia, hasta aquellas que por su significado o por su intención, benefician a las
personas en el desarrollo integral.
La educación del movimiento traduce en el espacio mediante la acción, los ritmos
percibidos a través del oído, es decir, se coordinan los movimientos y las actitudes de los
estudiantes con el estímulo sonoro. Por ello, un acompañamiento rítmico melódico como
fondo de cualquier ejercicio, favorece la realización de éste. El alumno recrea con el
movimiento los ritmos, tempos o matices musicales que escucha, a la vez que desbloquea
sus propias potencialidades expresivas, explorando las posibilidades de improvisación y
de creación.
4
La percepción se lleva a cabo por medio de diferentes vías que generan categorizaciones
intuitivas y sensoperceptuales, ya que en la expresión corporal se perciben sensaciones
a través del tacto y de la piel al utilizar materiales con diferentes texturas, tamaños,
colores, formas y la relación del objeto con el espacio y el tiempo.
De esta manera, al sentir el objeto se explora y se somete a diversas acciones, que
favorecen la construcción del pensamiento de los estudiantes.
La
capacidad
de
representación se relaciona con lo observado y lo percibido por el individuo, dándose una
etapa donde se repite, se imita, se lleva a cabo la improvisación de movimientos, hasta
llegar a la creatividad con el juego simbólico. La creación de estímulos y situaciones,
favorecen la liberación interior y sirven para orientar la expresión con toda plenitud y
espontaneidad, de acuerdo con el sentir del individuo.
Las acciones no son impuestas, sino sugeridas por los estímulos o consignas, las cuales
provocan la corporización de la imagen, conjuntamente con la expresión. Los estímulos
pueden ser: ritmos ejecutados con instrumentos de percusión, frases, rimas, adivinanzas,
poesías, canciones, juegos de sorteo, melodías, cuentos y otros. La asimilación de los
estímulos y la forma de reaccionar los estudiantes ante ellos, depende del uso adecuado
de la voz, el instrumento musical empleado, el material que se use y la motivación que
se utilice en las actividades.
1.1Beneficios de la expresión corporal.
Esta área favorece a los niños y a las niñas en su crecimiento integral, de manera
individual o colectiva en los aspectos
Patricia
socioemocionales, intelectuales y biológicos.
Stokoe (1976:115), considera que la expresión corporal le proporciona
los
siguientes beneficios al ser humano:
o
Desarrollo de la capacidad de actuar.
El movimiento es una cualidad primordial para el niño y la niña escolar, que les ofrece
infinitas posibilidades para su incursión en el mundo que los rodea, mediante la
experimentación real, concreta y directa con su propio cuerpo.
5
o
Estímulos individuales y colectivos
El niño y la niña elaboran y expresan ideas y sentimientos según sus propias
características, ayudando al desarrollo individual y personal, pero al mismo tiempo
favorecen la conciencia grupal.
o
Estímulos biológicos.
La expresión corporal responde al desarrollo armónico del cuerpo en relación con la
salud, al mismo tiempo con la postura, la respiración, la coordinación, el reposo y la
motricidad, que favorecerá el aprendizaje de la escritura.
o
Estímulos intelectuales.
Se refuerza el conocimiento del esquema corporal y la respectiva diferenciación del
cuerpo con los objetos que lo rodean, la adquisición de las constantes espaciales y
temporales, elementos de cantidad, la toma de conciencia con la realidad, la noción de
los objetos y su posición en el espacio.
o
Desarrollo socioemocional.
Se estimula el trabajo en grupo unificado por la expresión de una idea común, siendo
de gran importancia las rondas y juegos con compañeros y compañeras, donde se da
un lenguaje diferente como medio de comunicación y el aprecio a los valores estéticomusicales. De esta forma se ayuda a consolidar la autoestima, a partir del conocimiento
del propio cuerpo y el de los demás para aprender a percibirlo, quererlo y respetarlo.
o
Desarrollo de la sensibilidad y de la creatividad
Estos aspectos se benefician por medio de la variedad de estímulos sonoros y de la
audición de obras de diferentes estilos, autores y períodos musicales. Una gama amplia
de estímulos permite el desarrollo del sentido estético de la creación.
6
1.2. Características de la expresión corporal.
Stokoe y Harf citados por Bonilla (2001:33), consideran que la expresión corporal está
conformada por la sensopercepción, la motricidad, el espacio y las cualidades del
movimiento.
o
La sensopercepción se refiere al desarrollo de los sentidos, en forma
exterioceptiva (brinda información exterior de nuestro cuerpo); y propioceptiva
(sensaciones de motricidad, ubicación del cuerpo y peso).
o
La motricidad y el tono:
la primera es definida por las autoras como
“movimiento corporal”. El tono
lo describen como
“el grado de tensión y de
relajación muscular, así como también el equilibrio establecido entre ambos en
momentos de acción y de reposo”.
o
El espacio puede ser personal, parcial, total y social. El primero es aquel que
rodea nuestro cuerpo: el personal es el que ocupa nuestro cuerpo y los
espacios interiores el mismo, el total facilita el desplazamiento y el social
permite compartir con los demás.
o
Las cualidades del movimiento permiten
clasificar las acciones en tres
grupos: los movimientos naturales , los
analíticos
o técnicos
y los
generadores . Los naturales son aquellos que se realizan sin ninguna dificultad
y en forma natural para que una persona física y mentalmente sana los
pueda hacer; es decir son los movimientos que se llevan a cabo en forma
natural. Por ejemplo caminar, correr, saltar, deslizar, rodar y cuadrupedia. Los
técnicos son los que permiten localizarse en diferentes partes del cuerpo y se
dividen
en
rotaciones,
flexiones.,
relajamientos, y ondulaciones.
Los
estiramientos,
generadores
contracciones,
se refieren
cualidades de los movimientos, éstos pueden hacer cambiar
a las
el significado
de los mismos, ya que se toman en cuenta variables como la lentitud, la
rapidez, la suavidad, la fuerza, si los movimientos son directos o indirectos,
fluidos o contenidos; es decir, están en relación con el tiempo al incursionar
en el campo temporo-espacial.
7
Es importante recordar además que la expresión corporal abarca cuatro niveles:
1. La persona en relación consigo misma.
2.
La persona en relación con otras personas.
3. La persona en relación con los seres vivos.
4. La persona en relación con los objetos. Stokoe y Harf (1992:16).
En el ser humano existe un paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices y las
funciones psíquicas, el cual puede ser percibido cuando se desarrollan las habilidades
motrices y se
aumenta la exactitud y la economía de movimientos Esto proporciona
control personal, seguridad en sí mismo, seguridad con otras personas, con otros seres y
con los objetos.
Las experiencias de expresión corporal con estudiantes de educación primaria favorecen
la acción de alguna parte en especial del cuerpo o en su totalidad, pero también dan
importancia a la relajación y al reposo. Es indispensable que se intercambien actividades
de mucha acción con otras que inviten al descanso y a la calma.
Para una adecuada expresión del movimiento, es necesario que los ejercicios despierten
la atención constante de los participantes, utilizando explicaciones claras, previas a la
ejecución, pero sin dar el ejemplo; más bien dejando la iniciativa y la creatividad; de esta
manera los participantes resuelven la consigna solicitada al expresarse con libertad. La
persona que dirige la actividad debe ser sólo un motivador y un guía en el proceso.
De esta manera podemos inferir que los objetivos generales de la expresión corporal son
los siguientes:
1.3. Objetivos generales de la expresión corporal:
o
Contribuir en el desarrollo integral del ser humano en sus aspectos afectivos,
cognitivos y psicomotrices.
o
.Potenciar la capacidad expresiva de las personas para mejorar la comunicación
del mundo interno y del externo,
8
o
Favorecer el desarrollo de individuos sensibles y creativos en forma individual y
grupal respetando las diferencias i de cada persona.
o
Lograr una mejor comunicación entre los seres humanos.
o
Estimular la creación de proyectos comunes, la necesidad de colaboración y el
placer de la acción grupal.
o
.Estimular la creatividad utilizando materiales auxiliares y de desecho con el fin de
facilitar la autoexpresión.
2. Expresión Musical.
El origen de la expresión musical es comunicarse y transmitir emociones y estados de
ánimo por medio de sonidos. “La razón más profunda de por qué la música y las artes se
interrelacionan es la de volcar la interioridad humana y compartirla con los demás”.
(Lavanchi: 1993:58).
En la expresión musical al igual que en el proceso de comunicación, es necesario que
los estudiantes transiten por las siguientes etapas: la de explorar, donde se realizan
aprendizajes por descubrimiento mediante la acción; la de imitación, donde se repiten
diferentes modelos; la
etapa donde se improvisa,
se ensayan y se combinan
espontáneamente diferentes elementos; y por último la etapa de creación, en la que se
plasman esquemas adquiridos u originales, producto de una inspiración.
La educación musical parte de las experiencias anteriores realizadas en el hogar y se
fundamentan en las necesidades e intereses de los estudiantes.
Para brindar oportunidad de desarrollar la expresividad y la capacidad de producir música,
de vivirla, de apreciarla y disfrutarla, la actividad musical debe ser espontánea y
fundamentada en el juego. Utilizando actividades lúdicas, el ritmo por ejemplo, favorece
las posibilidades motoras que el niño y la niña traen desde su nacimiento, se desarrolla la
memoria y la atención. Por medio de la audición, se les capacita para que perciban y
seleccionen intensidades, velocidades, timbres sonoros y alturas de los sonidos. De
9
igual forma, la apreciación musical estimula la sensibilidad auditiva, el respeto y el sentido
crítico en los oyentes.
2.1 Beneficios de la educación musical.
Frega (1998:17), considera que para lograr los objetivos musicales en la escuela, es
conveniente realizar de manera paulatina actividades auditivas, rítmicas, expresivas,
de creación e interpretación que pueden desarrollarse
en las siguientes áreas de
trabajo:
o
Área
cognoscitiva :
1. La música y el desarrollo histórico del hombre .
2. La música y la sociedad contemporánea.
3. La forma musical.
4. La música y las otras áreas del currículo escolar.
Es importante recalcar que la música ha acompañado al ser humano desde el inicio de
su existencia en sus momentos de gloria y de tristeza, en la guerra, en la siembras en la
cacería, en los ritos festivos y en los momentos fúnebres. De igual manera está unida
al folklore de los pueblos y a sus efemérides; sin dejar de lado los ritmos y melodías
contemporáneas, que son una muestra del desarrollo y a la vez de la problemática del
mundo en que vivimos.
Dentro de esta área se puede enfatizar en algunas formas musicales como la
canción ,el canon (dos o más grupos ejecutan en forma sucesiva una misma melodía o
esquema rítmico sonoro ,empezando cada grupo después del otro e imitándose),
el
ostinatti ,(esquema rítmico o melódico que se repite siempre igual durante la ejecución
de la obra musical), el eco melódico y rítmico ,(se repite igual al esquema rítmico o
melódico,
después de ser escuchado anteriormente),las polirritmias,(varios ritmos
diferentes que se ejecutan al mismo tiempo) y los quolibets ( dos o tres melodías
diferentes que se ejecutan en forma simultánea ) ; entre otras.
La lecto- escritura es aconsejable realizarla no sólo en forma teórica sino más bien,
en un inicio deben vivenciarse los elementos musicales
corporalmente, con
10
instrumentos, o con materiales auxiliares; es decir se deben interiorizar primero para
su mejor comprensión
Las otras
áreas del currículo
escolar se pueden integrar con música
para
enriquecerse y desarrollarse en una forma más amena y significativa para las y los
niños. “La música en la educación general no apunta a la formación de especialistas en
un área dada, sino a la promoción del desarrollo pleno de las facultades totales del
hombre siempre en orden al aprovechamiento personal y colectivo de las
potencialidades individuales.” (Frega: 1998:20).
o
Área de habilidades, destrezas y hábitos
1.
El canto en la escuela.
2.
Ejecución instrumental percusiva o con instrumentos melódicos sencillos; puede
ser en forma individual o en grupo.
3.
Educación auditiva.
4.
Educación rítmica.
El canto es el punto de partida de toda actividad musical. Con él se desarrolla el
sentido rítmico y melódico, el oído, el aparato respiratorio, la articulación y la emisión.
Favorece la memoria , el desarrollo del lenguaje oral y la entonación. Ayuda en la
socialización y a liberar emociones y sentimientos. Las primeras formas de comunicarse
el bebé con su madre se realizan a través de la voz y ya desde la prehistoria, el hombre
primitivo cantaba en sus momentos de gloria y de tristeza, para relacionarse con los
demás y alabar a sus dioses.
La canción complementa cualquier actividad escolar, por esta razón debe utilizarse
con frecuencia durante el proceso educativo. La selección de las canciones debe estar
de acuerdo con los intereses de las y los estudiantes, el vocabulario debe ser adecuado
a la edad, al igual que el ritmo y los sonidos utilizados; así mismo deben ofrecerse
canciones de diferentes temáticas: populares, patrióticas, recreativas, típicas, folklóricas,
entre otras. “Cantar es continuación del hablar, por lo que es muy importante elegir
buenos textos para las canciones”. (Pascual: 2002:241).
11
El canto se puede trabajar con acompañamiento corporal o con acompañamiento
instrumental, cantando todos al mismo tiempo, en canon, con movimientos que expresan
lo que sugiere la letra, cantando cuando el maestro indica y a la indicación de éste, que
lo hagan mentalmente cantando un solista y un grupo de niños.
La práctica instrumental implica tocar, ver y hacer, con lo cual se realiza un
intercambio entre la audición, la motricidad y la vista. Desarrolla capacidades musicales,
psicomotoras y corporales, contribuye con la agudeza auditiva para intervenir en el
momento correcto y a la vez diagnostica problemas motores, respiratorios o auditivos.
Desarrolla la sensibilidad y cultiva valores espirituales, favoreciendo el trabajo grupal y la
responsabilidad,
La educación auditiva puede relacionarse con contenidos del lenguaje y de ciencias:
como por ejemplo el sonido y el silencio, sonidos onomatopéyicos y del ambiente,
sonidos de diferente duración, sonidos con distinta
velocidad e intensidad o con
diferente timbre .También se puede establecer la diferencia entre lo que es sonido y
ruido; entendiendo el primero como aquel que se produce por vibraciones regulares y
armónicas, mientras que el ruido es producido por vibraciones irregulares; la música
contemporánea utiliza ambas para realizar las composiciones y la grafía musical que
ocupa, se podría
semejar
con el garabateo
infantil, pues la que utiliza es no
convencional.
El sentido del ritmo es desarrollado por el ser humano según sus experiencias y sus
posibilidades, por esta razón es importante estimular la educación rítmica, ya que por
medio de ella
se favorecen la coordinación motriz y las funciones corporales en
forma armoniosa con el tiempo y el espacio. De igual manera, se estimulan la
concentración, la memoria y la atención.
La educación rítmica comprende: el pulso, que es la constante, el “tempo” o latido
regular de la música ; el acento, que son los pulsos fuertes o más acentuados ; y el
ritmo de frase
que corresponde a los sonidos cortos, sonidos largos o ausencia del
sonido, es decir las subdivisiones de los tiempos de la música con sus respectivos
silencios.
12
o
Área afectivo – volitiva:
1.
La música representa un medio de autoexpresión.
2.
Se desarrolla la sensibilización por medio de la apreciación musical.
3.
Fomenta valores de amor, libertad, belleza, respeto , verdad, entre otros..
4.
Estimula el proceso creativo.
El proporcionar obras musicales de diferentes formas (vals, sonata, concierto,
sinfonía, entre otros), compositores y períodos desarrolla la sensibilidad estética y el
gusto artístico, lo que permite a los estudiantes captar no sólo su mundo exterior sino
también su mundo interior. Es por
importante
aplicarla
esta razón que la
apreciación musical es muy
en la educación primaria, porque “la música tiene una gran
capacidad para conmover de forma casi universal a todos los individuos en función de
los parámetros musicales que establece cada comunidad o
cultura; y es al mismo
tiempo, una vía de expresión emotiva”. (Pascual:2002:301). En la audición intervienen
aspectos afectivos, cognitivos y psicológicos. No obstante que la apreciación musical
permite
la comparación,
la selección,
el análisis
y la síntesis, la percepción del
estímulo musical es global, formando una totalidad sonora.
Oír y escuchar música son actividades diferentes pues el primero implica tener atento
el canal auditivo, pero no la parte de las emociones; se oye en forma involuntaria, sin
sentir el estímulo sonoro. Para escuchar se necesita la concentración, las respuestas
físicas, afectivas e intelectuales, que la música le sugiere al ser humano.
La apreciación musical trae como consecuencia el desarrollo de la sensibilidad y
de la autoexpresión, fomentando a la
vez
el proceso
creativo.
Esto se logrará
programando cuidadosamente y con anticipación el repertorio musical y teniendo en
cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes.
2.2 Características de la educación musical.
Pascual (2002:14), menciona los siguientes aspectos sobresalientes de la educación
musical:
13
o
Valor educativo de la música:
La finalidad es hacer música de una manera integral, teniendo en cuenta las áreas
sociológicas, psicológicas, psicomotoras e intelectuales.
o
Educación musical es para todos:
No está dirigida sólo a personas con talento musical, no se trata de hacer músicos sino
personas que aprecien, valoren y amen la música.
o
Libertad y creatividad:
En la educación musical es muy importante la espontaneidad, los resultados no son lo
primordial sino el proceso y la participación de los individuos; algunas veces la creación
se basa en imitaciones, sin embargo, los estudiantes aplican sus percepciones y las
capacidades propias en busca de su originalidad. La creatividad es una transversalidad
indispensable en todo el proceso de enseñanza- aprendizaje ya que define el área
artística del individuo. La creación personal será el resultado de la motivación y del
constante desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos.
o
Progresión:
La educación musical debe acompañar al niño y a la niña en todo el proceso evolutivo,
adaptándose a sus intereses y capacidades.
o
Actividad:
Está basada en la experimentación y en la participación; aprender música es hacer
música por medio de un lenguaje vivo , donde el alumno y la alumna son los verdaderos
protagonistas y el docente es quien guía le proceso de aprendizaje .
o
Variedad:
Para lograr una educación musical adecuada y placentera, es necesario incluir dentro del
proceso educativo los diferentes aspectos que la comprende.
14
o
Lúdico:
Una forma muy acertada de vivenciar la música es por medio del juego; y con objetivos
claramente definidos. De esta manera, los aspectos teóricos se interiorizan en forma
corporal, utilizando instrumentos percusivos o melódicos, así como también integrando
materiales auxiliares.
o
Global:
Se relaciona
con
la expresión literaria, la plástica, la expresión dramática y con el
desarrollo general de la niña y de la niña.
o
Impregna en la vida cotidiana:
La educación musical en la escuela pretende propagarse a la familia y a la comunidad,
de manera que se establezca un vínculo social.
2.3 Objetivos de la educación musical.
Los objetivos de la Educación Musical se pueden sintetizar de la siguiente manera:
o
Contribuir al desarrollo pleno del sujeto, posibilitándole experiencias integradas en
el espíritu general del proceso, pero atendiendo las vivencias estético musicales.
o
Desarrollar las habilidades musicales de las y los alumnos por medio de vivencias
variadas y seleccionadas.
o
Motivar a los y las estudiantes hacia la apreciación y el gusto por la música.
o
Desarrollar la sensibilización musical ante diversos estímulos sonoros.
o
Favorecer la creatividad de las y los estudiantes por medio de recursos sonoros
variados.
15
o
Estimular el trabajo individual y grupal por medio de actividades musicales:
rítmicas, auditivas, de ejecución instrumental y vocal o de apreciación music
3. Los Temas Transversales, la Expresión Corporal y la Educación Musical.
En el proceso escolar es necesario trabajar con la población estudiantil, de manera
coordinada con los conocimientos de las diferentes disciplinas, unidos a juicios críticos
y de valor, basados en las realidades y problemas de la vida diaria de las niñas y de
los niños, es decir se debe hacer referencia a los ejes transversales. Es aquí donde la
educación musical y la expresión corporal juegan papeles muy importantes como
áreas capaces de integrar y de enriquecer los contenidos del currículo escolar. Por
este motivo es fundamental establecer la relación entre los objetivos y contenidos de
las áreas específicas, con los objetivos y contenidos
de cada uno de los temas
transversales. Esta unión permitirá enriquecer los contenidos y así convertirse en
aprendizajes significativos. “Las áreas quedarán enriquecidas y redimensionadas desde
la realidad que los alumnos y las alumnos viven, consiguiendo así un mayor nivel de
significatividad”. (González: 1999:33).
Con el fin de ilustrar el planteamiento de este ensayo, se diseña una propuesta en la
que los estudiantes abordan hechos de la vida
cotidiana
transformando los
aprendizajes que han adquirido en el currículo escolar, en instrumentos útiles para su
quehacer diario; ayudándole a la vez, en la adquisición de
esta trasformación es donde la expresión
ayudar
valores y actitudes. En
corporal y la expresión musical
a que los contenidos temáticos sean significativos,
pueden
utilizando estrategias
novedosas y dinámicas, que favorecen el aprendizaje; es decir, actúan como ejes
transversales en el proceso educativo, estableciendo coherencia e interrelación entre
los objetivos del currículo escolar y los de los ejes transversales; en esta dinámica
participativa
se trabaja en forma globalizada
e Interdisciplinaria.“Los temas
transversales no se incorporan al currículo en forma forzada, sino todo lo contrario: son
concreciones curriculares que surgen de la realidad cotidiana y de los problemas
sociales y que, conectando con los objetivos generales del currículo escolar, los llenan
de significado.” (González; 1999:59).
16
La expresión corporal y la expresión musical se engloban dentro de la educación
artística, donde el elemento expresivo y creativo,
al igual que
la comunicación de
sentimientos, ideas y vivencias, complementan la elaboración de un trabajo final. Al
aplicar los conocimientos artísticos a las experiencias más significativas de la realidad
cotidiana se logran actividades útiles y expresivas que contribuyen al goce y al bienestar
personal. Se favorece la interiorización y la expresión de sentimientos, que unidos a la
belleza, a la armonía y la relajación sirven de base para desarrollar la criticidad de los
estudiantes y contribuyen en su calidad de vida.
Estas áreas desarrollan también el respeto hacia los demás, hacia las posibilidades
y limitaciones, poniendo en juego la cooperación y el trabajo en equipo, la aceptación del
otro y la distribución igualitaria de tareas.
Con el uso de materiales auxiliares y de instrumentos de percusión elaborados con
elementos desechables, la expresión musical y la expresión corporal contribuyen a
reutilizar implementos que formarán parte en una creación artística. De esta forma, la
transversalidad también
hace referencia a la educación ambiental, haciendo que los
estudiantes valoren el objeto lúdico que han construido y a la vez colaboren con la
naturaleza; de esta forma se evita el uso excesivo de recursos y la contaminación del
medio ambiente.
Como consecuencia se puede afirmar que la expresión corporal y
musical, se
relacionan con los objetivos de la educación para la paz, con los de la igualdad, la
educación vial, la
educación del consumidor, educación para la salud y
educación
ambiental, entre otros. Dicha afirmación corresponde a que estos temas son reflexiones
o problemas de la educación actual, y constituyen por lo tanto, ejes transversales en el
proceso educativo.
A partir de este planteamiento y tomando como referencia el eje temático:”Los seres
humanos somos parte integrante de la Naturaleza”, del
Programa de Estudios de
Ciencias del Primer Ciclo de la Educación General Básica, se plantea la siguiente
estrategia metodológica. El contenido curricular corresponde
entorno,
donde se persigue
a los
componentes del
que éstos sean observados por los estudiantes, los
comparen y los clasifiquen como seres vivos y seres no vivos, con el fin de protegerlos.
17
Estrategia metodológica:
-Se escucha una obra musical que presente cambios de intensidad (fuerte, suave y
sus posibilidades intermedias), velocidad (rápido, lento y sus variables), altura del
sonido (sonidos agudos, graves y repetidos), o timbre sonoro (sonido que caracteriza
un instrumento musical, una voz o una acción) y se pregunta a los estudiantes sobre
las sensaciones que les causó al oírla.
-Se comenta sobre los posibles ecosistemas que podrían estar reflejados con esa
melodía: animales que habitan, plantas, clima, seres inertes, entre otros.
-Posteriormente se invita a que se desplacen como algunos de estos animales y que
imiten con su cuerpo las formas, los tamaños y la manera de comportarse.
- Se emiten sonidos onomatopéyicos con la boca o con cualquier otra parte del cuerpo
simulando los producidos por los animales que habitan en este ecosistema.
-Algunos estudiantes utilizan materiales auxiliares como papeles o cintas plásticas
que los mueven para producir el sonido del viento y del mar.
-Otros estudiantes emiten sonidos con instrumentos de percusión, elaborados con
materiales desechables o con elementos de la naturaleza; esto con la finalidad de
ayudar en la creación del ambiente sonoro del lugar.
-Algunos
escolares
representan por medio de la expresión plástica,
plantas y
objetos del lugar con materiales auxiliares aportados por ellos mismos.
-En conjunto se crea un texto cuya letra esté relacionada con la temática tratada.
-Se improvisa una melodía a la que se le agrega el texto creado.
-Utilizando el eco melódico (la persona que guía la actividad canta una frase musical,
los estudiantes la escuchan y posteriormente la entonan)
y el canto de pregunta –
respuesta (quien guía la actividad canta una frase musical y el resto de los
participantes entona la siguiente frase), se prosigue al aprendizaje de la canción.
-Para finalizar la actividad, los escolares acostados en el suelo , escuchan un cassette
con efectos sonoros ambientales, con el fin de que reposen tranquilamente.
-La evaluación se llevará a cabo por medio de la observación y la participación
individual y colectiva en las actividades corporales, de efectos sonorros y de canto.
Se realiza además, el comentario sobre los seres vivos e inertes, y las posibles
soluciones para disminuir y evitar la contaminación ambiental.
18
Con
esta estrategia metodológica se pretende
expresión corporal y musical en el
área
visualizar la transversalidad de la
de Ciencias para el Primer Ciclo
Educación General Básica, con el fin de enriquecer el contenido
de la
curricular de los
componentes del entorno. A saber, la interacción en los ecosistemas, los peligros que
amenazan el planeta, el desarrollar una actitud de responsabilidad y de protección hacia
el medio ambiente. Las actividades musicales y corporales evidencian situaciones de la
vida real, llevadas a la práctica utilizando el elemento lúdico como recurso inherente al
comportamiento escolar. De esta manera la expresividad por medio de la música y el
movimiento del cuerpo, se convierten en ejes transversales en el proceso educativo
escolar,
le proporcionan a los estudiantes aprendizajes
novedosos, creativos e
integrales que fomentan a la vez, el desarrollo de actitudes y valores.
19
A manera de conclusión:
En la Educación Primaria la expresión corporal y musical son indispensables para el
desarrollo integral del contenido curricular. La enseñanza de cualquier materia puede
transformarse en algo árido y repetitivo, sin embargo, con la integración de estas dos
áreas se motiva a los alumnos y se redescubre la capacidad creativa; de esta forma se
concibe al niño y a la niña como seres completos, con sus intereses y experiencias. Se
pueden utilizar rimas, adivinanzas, pregones, canciones, jitenjáforas, (series de palabras
sin un sentido o significado definido), juegos, rondas, danzas, expresiones folklóricas y
todas las posibilidades que el entorno sonoro y el movimiento pueden ofrecer a una
educación amena, interesante, divertida, que desarrolla la creatividad y transforma la
enseñanza en aprendizajes significativos.
Nuestra misión como educadores es brindar una gran cantidad de experiencias
musicales y de expresión corporal, de calidad educativa,
que abarquen el aspecto
cognitivo, sensorial y afectivo de los niños y de las niñas y que permitan la integración
con los otros contenidos escolares. Es así como en la escuela de atención prioritaria
donde se llevó a cabo este proyecto de investigación, se lograron desarrollar los
siguientes temas, teniendo en cuenta la
expresión corporal y musical como ejes
transversales mitos y leyendas, expresión artística, naturaleza y aves, la energía, el reloj
educación sexual, pares e impares, fracciones, divisibilidad,
reinos biológicos,
ecosistemas , narración y cuento..
Estas consideraciones nos hacen reflexionar en la transversalidad de la expresión
artística dentro del proceso educativo y las posibilidades de enriquecimiento para el
personal docente y la población estudiantil, al fomentar la integración de ésta, con las
áreas curriculares de la escuela.
20
Bibliografía.
Beuchat R. Cecilia. Desarrollo de la Expresión Integrada:Club Cli-Clo-Pips. Editorial
Andrés Bello. Chile. 1993
Bonilla Astorga Yinia et al. La Expresión Corporal y la Música en el Currículo de
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Eufonía 8. Creatividad- Improvisación. Didáctica de la Música. Editorial GRAÓ España,
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Eufonía 14, La Música en la Educación Infantil.. Didáctica de la Música. Editoria GRAÓ.
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Frega Ana Lucía. Música para Maestros. Editorial GRAÓ. España. 1998.
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México 1997.
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Escuela Primaria o Básica. Modulo 7 , Unidad 7,2 - Unidad 7,3. Oficina Subregional de
Educación de la UNESCO para Centroamérica y Panamá.
21
La apropiación de conocimientos a partir de la expresión artística.
Julieta Castro Bonilla
I.
Introducción.
Las reflexiones que presento se refieren a la experiencia investigativa denominada “La
expresión artística: un recurso heurístico para la construcción de procesos pedagógicos
en el aula desde una perspectiva de género”, mediante la cual se organizan procesos
pedagógicos que permiten la construcción de conocimientos mediante la aplicación de
experiencias artísticas. Se trata de llevar a la práctica actividades dinámicas que permiten
la participación de niños y niñas en procesos de reflexión, observación, experimentación y
de comunicación, con el propósito de construir conocimientos, y de esta manera fortalecer
su propia identidad. El presente artículo se origina de tres fuentes:
-desde mi formación académica y profesional en el área de la enseñanza de las Artes
Plásticas.
-como profesora universitaria impartiendo cursos relacionados con el área de las artes
plásticas.
-como investigadora en una institución de educación primaria bajo la modalidad de “Aula
Abierta”, en la provincia de San José.
En este trabajo participan, además de un equipo de investigadoras, tres maestras que
atienden a niños y niñas en edades comprendidas entre ocho y dieciséis años, quienes se
encuentran en situaciones de riesgo social. Cabe mencionar que la mayoría de ellos,
presenta problemas en su aprendizaje que les impide la adquisición de conocimientos o
contenidos elaborados por curriculistas que muchas veces desconocen realidades
educativas y situaciones de aprendizaje propias de poblaciones vulnerables como la que
nos ocupa. Considero importante mencionar que para las investigadoras, la experiencia
desarrollada fue un verdadero reto pedagógico, ya que se trataba de atender una
población con necesidades específicas, que participa en un proyecto denominado “Aula
Abierta”. Pese a esta situación, la población estudiantil debe participar en las pruebas
22
nacionales programadas por el Ministerio de Educación, y tienen la obligación de
aprobarlas sin que medie ninguna adecuación curricular en la confección de éstas.
II.
La adquisición de conocimientos mediante expresión plástica.
Tomando en cuenta los aspectos señalados en el apartado anterior, el equipo de
investigadoras planteó la forma en que abordaría el proyecto. Se trata de una propuesta
investigativa que posee una fundamentación epistemológica constructivista y holista.
Además, la información recopilada, analizada, observada y producida se estudia desde
una perspectiva de género. Con el propósito de analizar discutir, reflexionar y producir
estrategias pedagógicas innovadoras a partir de la expresión artística, se planificaron
sesiones de trabajo con las participantes en forma continua y sistemática, ya que permiten
el logro de un aprendizaje autónomo, creativo e integrado a contenidos curriculares
específicos, lo que permitirá el logro de aprendizajes significativos a partir de la relación
artística y académica.
Las investigadoras consideramos que para llevar a cabo de manera exitosa el trabajo
propuesto, se debían desarrollar experiencias bajo el enfoque constructivista; la
evaluación del desempeño de las participantes se realizaría de forma sistemática y
continua a partir de la experiencia, para lo que se aplicaron técnicas cualitativas como:
entrevistas, observaciones, comentarios, sesiones de retroalimentación, ensayos y diseño
de situaciones de aprendizaje. Se valora el criterio de las participantes de manera
conjunta, se modifican y reorientar los procesos desarrollados.
A partir de las metas señaladas, se consideran como indicadores de éxito, los siguientes:
-
Desarrollar experiencias participativas y formativas de trabajo con las maestras y
estudiantes.
-
Gestar procesos de formación a través del intercambio de conocimientos
relacionados con la expresión artística.
-
Valorar la expresión artística como un recurso para la planificación de estrategias
innovadoras.
-
Facilitar la integración de conocimientos mediante la expresión artística y desde
una perspectiva constructivista y holista.
23
Para lograr los planteamientos expuestos, fue necesario valorar la expresión artística
como un recurso para la planificación de estrategias innovadoras, por lo que se recurre al
abordaje de los “ejes transversales”, desde la perspectiva didáctica y metodológica. Para
ello, fue necesario centrar nuestra reflexión en los componentes que intervienen en la
educación. Si partimos de que la educación escolar en su etapa obligatoria, tiene la
finalidad de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que
se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con derechos y deberes
en la sociedad en que viven, se hace urgente la formulación de procesos pedagógicos
innovadores organizados de manera coordinada, con el propósito de adquirir
conocimientos que permitan la comprensión y la elaboración de juicios críticos y de valor
sobre los problemas y las realidades que los estudiantes experimentan en su vida
cotidiana.
Como se indicara anteriormente, el equipo consideró que una de las metodologías
innovadoras para lograr la adquisición de conocimientos o la construcción de los mismos,
es el planteamiento pedagógico denominado “transversalidad”, o sea la aplicación de
“ejes transversales”, método utilizado en la educación como una estrategia para abordar
la adquisición de contenidos curriculares. La propuesta metodológica llevó a la práctica la
aplicación del “eje transversal”, denominado “expresión plástica”, para el presente trabajo
investigativo. En otras palabras, este eje impregnará al currículum escolar en su totalidad
con actividades gráfico-plásticas. Para que se pueda llevar a la práctica, la maestra debe
correlacionar, mediante actividades debidamente planificadas, la expresión artística con
otras áreas curriculares como: música, matemática, lenguaje, otras, de esta manera,
éstas quedarían enriquecidas y redimensionadas por expresiones plásticas.
Durante el proceso de trabajo, se deben tomar en cuenta las diferencias individuales, así
como el contexto sociocultural en que viven los y las alumnas, por lo que la adquisición de
los contenidos tendrá un mayor nivel de significatividad, y a su vez, las artes plásticas
dejará de ser una asignatura más, para convertirse en un “eje transversal” que mediante
la utilización de materiales como pintura, barro, texturas, otros, permitirá la explicación e
interpretación de contenidos curriculares de manera concreta, no omito mencionar que la
manifestación de sentimientos, emociones e ideas, por parte de quien participa del
proceso, forma parte de un aprendizaje más vivencial.
24
Cabe mencionar que
otro concepto pedagógico inmerso en esta experiencia
es el
denominado “holismo”, para ello, la docente organiza actividades en las que sus niñas y
los niños participen en experiencias, que permitan poseer una visión integral del ser
humano y de esta manera ofrecer experiencias en las que se manifiesten como personas
críticas, activas, pensantes, reflexivas, en donde los valores, la relación con el contexto
inmediato y el contacto con la Naturaleza, ofrece un mejor desarrollo de las áreas
cognitivas, afectivas y de habilidades psicomotoras. Para quien participa activamente en
la planificación de actividades y cree en el holismo como una concepción educativa,
permitirá la construcción de proyectos de vida mediante los cuales podrá descubrirse
como “una persona” con cualidades y defectos, con limitaciones, valores, creencias y
actitudes, lo que fortalecerá su desarrollo personal y espiritual.
Para llevar a la práctica la interrelación entre el “eje transversal” y los contenidos
curriculares, la docente propone actividades que permitan la socialización y refuercen su
realización personal, de esta manera podrá desarrollar capacidades que conlleven a
alcanzar su libertad interna, su autonomía y de esta manera integrar de una manera
natural lo afectivo y lo racional, así como sus capacidades creativas y activas frente a su
entorno. ( León T. 1999). Con esta motivación de tipo personal, el grupo de docentes
asume una serie de
tareas y obligaciones con sus estudiantes, entre las que se
encuentra la planificación de estrategias metodológicas que
permitan el logro de
aprendizajes significativos, para ello, se considera fundamental, la construcción activa de
los conocimientos por parte de los y las alumnas, así como todo tipo de actividad que
conlleve un accionar que podría ser físico (externo), o mental (interno). Como lo indicara
anteriormente, una propuesta con actividades novedosas permite correlacionar la
expresión plástica con la adquisición de contenidos correspondientes a diversas áreas
curriculares, esto debe verse como parte consustancial, propio de
planteamientos
metodológicos que permiten procesos de enseñanza y aprendizaje significativos para los
estudiantes.
( Lucini, F. 43. 1998), propone que para diseñar actividades que permitan el logro de
aprendizajes relevantes por parte de los estudiantes, es necesario poner en práctica los
siguientes tres pasos fundamentales:
-
La definición de temas o tópicos, incluyendo el análisis de sus contenidos, así
como sus implicaciones pedagógicas.
25
-
La determinación de la relación dinámica que pueda existir entre el eje
transversal y los objetivos y contenidos de las áreas curriculares.
-
Finalmente, la concreción de las pautas de actuación docente y de las
estrategias didácticas o metodológicas que se vayan a seguir para el desarrollo
de los temas de los contenidos curriculares de cada una de las áreas.
Se considera importante indicar que los contenidos expresados en los programas de
estudio, deben ser considerados como un medio, no como un fin en sí mismos, éstos
serán adquiridos mediante aprendizajes que el alumno debe vivenciar mediante la
expresión plástica, y por lo tanto, conllevan a la construcción de conocimientos y
experiencias producidas de forma individual y social. La manera en que cada estudiante
adquiere o logra esos contenidos, implica la construcción de significados, esto es, dar
sentido a lo que aprende. En otras palabras, se trata de garantizar el logro de
aprendizajes que resulten significativos y han sido gestados como producto de sus
experiencias
individuales
y
de
la
socialización.
(Molina
Z.,17.1999).
Propiciar
procedimientos pedagógicos que estimulen el logro de aprendizajes mediante el
desarrollo de actividades
influirá directamente en el desarrollo integral de cada
participante.
Como lo mencionara anteriormente, la investigación llevó a la práctica procedimientos
metodológicos que involucraron, desde su inicio, la participación activa de los
involucrados en el proceso. La experiencia adquirida, producto del esfuerzo investigativo,
me ha permitido vivenciar, compartir y comprender que valieron la pena los esfuerzos por
lograr el desarrollo integral de los y las integrantes de la modalidad pedagógica
denominada “Aula Abierta”, ya que para muchos de ellos quizás, ésta será su última
experiencia dentro del sistema educativo formal, por lo que se debe aprovechar al máximo
su estadía dentro de la institución.
Cuando se toma la decisión de ser maestro o maestra, se está asumiendo la participación
en una carrera que implica una vocación con una serie de compromisos de carácter
personal y familiar, que involucra lo social y lo emocional. Por lo tanto, se debe tener
claro que su trayectoria influirá de manera definitiva en la formación académica, espiritual
y emocional de sus estudiantes. De esta manera, como protagonista de su función
docente, debe fundamentar pedagógica y psicológicamente su práctica, con el propósito
26
de propiciar en sus estudiantes: conocimientos, actitudes y habilidades, que les permita
transferir las experiencias enriquecedoras adquiridas dentro del aula, a otros contextos
socio-culturales, lo anterior les ayudará a enfrentar los retos que le presenta la escuela y
el ambiente en que se desenvuelve. Si se considera la educación como un arte (Pérez H,
1980), en el arte de educar necesitamos docentes que luchen incansablemente por lograr
sus sueños y les permitan a sus alumnos alcanzar los de ellos, de esta manera, su labor
educativa tendrá sentido, pues contribuirá a la formación de personas capaces de
enfrentar sus propios retos.
III.
El artista y su expresión estética.
Para efectos de este artículo, se considera fundamental reflexionar respecto a algunos
vocablos que permiten ubicarnos en contextos específicos.
En primer término, el arte, puede ser considerado desde diversas perspectivas según la
visión de mundo, la formación académica, el estado afectivo y emocional de quien lo
interpreta. No obstante, existe un común denominador respecto al mismo, ya que éste es
considerado como el reflejo de la sociedad dentro de la cual surge. El artista concibe el arte
como el resultado de su obra, como el producto de un proceso y muchas veces considera
que mediante su expresión es capaz de resolver su vida. Generalmente el término “arte”,
supone connotaciones que se encuentran relacionadas con galerías, museos, grupos
selectos o excéntricos. Para quienes hacen estas suposiciones, su producción artística se
mide por los gustos personales o por patrones y cánones de belleza que varían de acuerdo
con las normas de la sociedad. El arte expresado y producido por ellos, se relaciona con la
estética y exige la aplicación adecuada de elementos, principios y normas para que la obra
sea valorada como “ bella”. Sin embargo, el respeto a reglas o cánones referidos a la
composición y al diseño, algunas veces restringe al artista, ya que le impiden su expresión
en su amplio sentido. Para la persona adulta, el arte significa crear algo nuevo a causa de
alguna necesidad humana, ya sea propia o de origen social, éste debe permanecer en una
constante lucha por no perder la capacidad de reflexionar, de contemplar, de manifestarse y
de sentir impulsos producidos desde su interioridad a la acción para que su expresión sea
verdaderamente auténtica.
Cecilia Beuchat y otros, p.25, 1995, considera que “cuando un artista ha materializado el
fruto de su trabajo, lo ve separado de él, fuera de él, situado frente a él, como una
realidad existente y entabla un diálogo con él. La relación visual objetiva no exenta de
27
matices de subjetividad, pone al creador en el lugar del espectador crítico”. Por otra parte,
cuando la obra realizada es observada por otros espectadores, éstos a su vez
contemplan, aprecian y emiten, al igual que su autor, juicios valorativos de mayor o menor
nivel estético.
IV.
La expresión de sentimientos y emociones en el arte infantil.
Para quien planifica y organiza actividades artísticas que permiten la expresión de
sentimientos y emociones de manera libre y espontánea, es prioritario comprender el
significado que éste posee para los niños, ya que difiere del concepto de arte para los
adultos, (Lowenfeld V. y Lambert W. 1975, p.20), lo expresan de la siguiente manera: “el arte
infantil es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la
educación. El dibujo, la pintura o la construcción constituyen un proceso completo, en el
que el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un todo con un nuevo
significado, en este proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos elementos, el niño
nos proporciona algo más que un dibujo, una pintura o una escultura, nos brinda una parte
de sí mismo, ya que a través de este acto expresivo, podemos observar cómo piensa, cómo
siente, cómo ve el mundo que le rodea, así como lo que conoce”. Para el niño o niña, el
producto que se ha materializado en una obra concreta no es lo primordial, lo más valioso
es el proceso mediante el cual participó de manera activa, sin interrupciones, imposiciones,
ni interferencias por parte de adultos.
(Novaes 1973, p.19), afirma que en la persona que crea, se destacan ciertos rasgos de su
temperamento,
valores
y
actitudes
emocionales,
su pensamiento
creativo
sus
motivaciones y su percepción. En el producto creado interviene su invención sus
influencias ambientales, o sea, los condicionantes educativos, sociales y culturales. Por lo
que se podría interpretar que crear se refiere a expresión de lo que se tiene dentro de sí,
pero ésta se debe dar de manera individual, dado que este el esfuerzo creativo debe ser
auténtico. Por lo tanto, el maestro debe aprovechar la facultad que poseen sus alumnos
de crear, de imaginar y de plasmar sentimientos, emociones y pensamientos en espacios
definidos y con el empleo de diversos materiales, planificar actividades artísticas que
permitan la adquisición de contenidos. Las siguientes preguntas le ayudarán a reflexionar
sobre los planteamientos didácticos que debe llevar a la práctica en situaciones
concretas:
28
¿Tendrá un niño la facultad de interpretar, crear y plasmar mediante su imaginación
sus sentimientos, emociones y pensamientos, posterior al estudio de conceptos
referidos a las matemáticas o a las ciencias?
¿Se podrá desarrollar la creatividad en estudiantes con bajo nivel de escolaridad?
¿De qué manera o forma se puede desarrollar éste o el otro contenido?
¿Cómo puede beneficiar al proceso creativo en el desarrollo cognitivo, afectivo y
psicomotor de los estudiantes, ante el análisis de determinados temas?
Es importante indicar que se han realizado gran cantidad de investigaciones y cada día
son más frecuentes los estudios que se refieren al desarrollo de la creatividad a través de
la expresión de emociones, de intereses lúdicos y sociales, a los procesos evolutivos, así
como a los productos que se originan de esos procesos.
Al referirse al desarrollo de la creatividad en niños y en adolescentes, es fundamental
mencionar que se trata de un proceso continuo y dinámico que comprende la
personalidad del individuo en su totalidad. La creatividad está relacionada con las
características psicológicas que se presentan en cada etapa evolutiva, por lo tanto, un
niño o un joven tendrá conductas creadoras relativas a sus posibilidades, a sus límites
evolutivos, a sus diferencias individuales y al contexto que lo rodea. (Lowenfled, V. y otro,
1975, p.39), señala que toda expresión artística refleja los sentimientos, la capacidad
intelectual, el desarrollo físico, la aptitud perceptiva, el factor creador implícito, el gusto
estético y el desarrollo social del individuo, además de reflejar esos aspectos personales,
también se manifiestan las transformaciones que se producen en el niño a medida que
crece y se desarrolla, por ello, para comprender y valorar estos cambios, es necesario
comprender el significado de los factores que compone cada desarrollo. Por lo tanto, el
maestro y el padre de familia deben conocer y comprender las características propias de
cada desarrollo evolutivo del niño, lo que
facilitará y permitirá
una expresión de
emociones, pensamientos y conocimientos de una manera creativa libre y espontánea.
Con el propósito de comprender mejor las experiencias artísticas de los niños y jóvenes,
me referiré brevemente a algunas de las características de cada uno de los desarrollados,
de acuerdo con los autores (Victor Lowenfld y W. Lambert, 1975, p.
).
29
-
Desarrollo emocional o afectivo: se refiere a la intensidad con la cual la
persona, llámese niño o joven se pueda identificar con su trabajo. Aunque
este aspecto no se puede cuantificar, es necesario aclarar que el grado de
autoidentificación puede variar desde la repetición de elementos de manera
estereotipada, hasta un nivel alto de entrega o de compenetración con lo que
hace, en donde el autor representa elementos y situaciones realmente
significativas para él. La inclusión de “él o de ella”, permite una participación
directa en su trabajo creativo. Es importante recordar que el niño
emocionalmente libre, se encuentra desinhibido en lo que respecta a su
expresión creadora, se siente seguro para afrontar cualquier problema que se
derive de su misma experiencia. La compenetración y el grado de intensidad
con que entregue a lo que hace, le proporciona madurez emocional y afectiva
que lo favorece ante la toma de decisiones y le permite circunscribir estas
experiencias a otros contextos.
-
Desarrollo intelectual en términos generales, este desarrollo se refleja
cuando el niño que dibuja o pinta, expresa gran cantidad de detalles subjetivos.
Otra forma de manifestarse este desarrollo en los dibujos, se refiere a la forma
en que dibuje el concepto de “ser humano”, pues tomará en cuenta la edad en
que se encuentra. Es importante saber que a medida que éste crece, cambian
los detalles y la toma de conciencia del ambiente que lo rodea. Es importante
mencionar que no se pueden estimar las aptitudes intelectuales de un niño con
solo observar sus dibujos. Es necesario mantener un equilibrio apropiado entre
el desarrollo emocional y el intelectual, por lo que el docente debe mantener
una constante motivación que le permita a sus estudiantes la adquisición del
conocimiento de una manera más agradable, por lo que debe organizar
actividades que resulten realmente productivas y enriquecedoras.
-
Desarrollo físico: se aprecia mediante la habilidad que posee el niño o la niña
para su coordinación visual y motriz, así como la manera en que pueda
controlar su cuerpo y pueda ejecutar con destreza su grafismo en lo que hace.
La incorporación del “yo” en el dibujo, y las variaciones en su desarrollo físico
pueden observarse en sus creaciones.
30
-
Desarrollo perceptivo: el estímulo y el desarrollo de los sentidos es
fundamental durante el proceso creativo, por lo que se debe incentivar de
manera constante y permanente, ya que de esta manera, su creación será libre
y espontánea. Este desarrollo se puede apreciar, no sólo en la variedad de
experiencias perceptivas que poseen sus estudiantes, sino en la manera en
que pueda expresarlas. La inclusión de elementos en sus trabajos que se
refieren a sensaciones como: sonidos, texturas, temperaturas, así como las
experiencias kinestésicas, las formas, los colores y las experiencia de tipo
visual y auditivo, en espacios determinados, incluyen una gran variedad de
estímulos que permiten una expresión libre. Le corresponde al docente
estimular el deseo de ver, de sentir, de tocar las cosa que nos rodean, ya que
el estímulo de los sentidos es fundamental en el aprendizaje.
-
Desarrollo social: se manifiesta mediante la identificación que el niño o la
niña posea de sus propias experiencias, así como la relación que establezca
con los demás. A medida que crece, su expresión artística refleja un mayor
conocimiento del medio social. La incorporación de las personas en los
trabajos gráfico plásticos es un factor que evidencia un alto grado de
conciencia social, por lo que se considera fundamental que el personal docente
planifique actividades que promuevan la socialización, ya que este proceso, a
su vez desarrolla la necesidad de independencia social.
-
Desarrollo estético: Se refiere a la organización armoniosa de los
pensamientos, sentimientos y emociones que realiza el niño mediante líneas,
texturas, colores, en espacios determinados, esta organización de elementos
se realiza de manera intuitiva. La educación desempeña un papel fundamental
en el cultivo de la expresión, por lo que el docente tiene la obligación de
organizar actividades que permitan la integración de otras áreas del saber:
matemáticas, lenguaje, música y otras.
- Desarrollo creador: se inicia cuando el niño hace los primeros trazos, ya
que lo lleva a la experimentación y expresión muy personal
de su grafismo,
inventa sus propias formas e impone su sello personal en lo que hace.
31
Como lo indicara anteriormente, el docente que labora en educación primaria debe
conocer las características de cada desarrollo, ya que le ayudará a comprender y a
valorar mejor el trabajo elaborado por cada uno de sus estudiantes. En otras palabras, el
responsable de planificar actividades que permitan la adquisición de contenidos
mediante la expresión plástica, debe recordar que esa manifestación artística refleja no
solo el grado de conocimientos alcanzados, sino su expresión de su forma de ser. Se
considera fundamental enfatizar que la expresión artística, específicamente, las
experiencias gráfico-plásticas en la educación escolar, favorecen el desarrollo del
potencial creativo en todas las áreas del aprendizaje, por lo tanto, el docente debe tener
muy claro que la conducta creativa, las actitudes y las aptitudes que cada estudiante
posee, juegan un papel determinante en el contexto escolar, ya que son ingredientes
necesarios en el aprendizaje escolar. La educación en la actualidad, requiere de
docentes que reconozcan que el estímulo de
actividades expresivas favorece la
capacidad de crear y por lo tanto de producir respuestas que dan sentido al su
aprendizaje.
Para lograr el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, es necesario que el docente
promueva actividades que permitan la expresión de ideas, de contenidos, la interpretación
de textos, la elaboración e ilustración de poesías y otras sugeridas por los participantes, lo
que contribuirá a la expresión libre, en todas las áreas del currículo escolar, de esta
manera la aplicación de la “transversalidad”, se puede llevar a la práctica de manera
agradable, ya que este planteamiento metodológico permite actividades lúdicas. El
maestro debe poseer la capacidad de crear dentro del salón de clase una atmósfera
propicia, que permita la expresión flexible de los sentimientos, emociones e ideas del niño
y que su destreza perceptiva culmine con resultados realmente significativos.
Algunos lineamientos que permiten la aplicación de la “transversalidad” en actividades
didácticas se indican a continuación:
La originalidad. Conviene ejercitar tanto el pensamiento lógico–racional como la fuidez y
libertad de ideas. Los programas emanados del Ministerio de Educación Pública dan
prioridad a contenidos o temas que refuerzan este tipo de pensamiento, dejando de lado
áreas o asignaturas que poseen un alto grado de expresividad, por lo que conviene
impulsar la originalidad no los estereotipos ni los modelos.
32
La apreciación por lo nuevo. Es conveniente hacer un análisis o diagnóstico de los
conocimientos que los alumnos ya poseen, para ello el docente debe formular preguntas
con el propósito de provocar dudas y de esta manera descubrir que nuestro conocimiento
siempre estará incompleto, por lo que se debe insistir en que debemos permanecer en una
constante búsqueda. La incentivación, la exploración y el descubrimiento hacia lo
novedoso, son actitudes que siempre deben estar inmersas en los participantes durante el
proceso didáctico y deben ser aplicadas durante los diferentes períodos de la lección.
La inventiva. Debe ser desarrollada de manera constante y sistemática, por lo que el
hallazgo de soluciones a problemas o situaciones, así como la invención de cuentos e
historias, permite la divergencia de ideas. Otra forma de fomentarla es estimulando la
imaginación y expresándola mediante diversas manifestaciones creativas como: pintura,
dibujo, escultura, otras.
La curiosidad y la investigación. Se pueden desarrollar partiendo de la sensibilidad del
alumno ante situaciones concretas, ante la receptibilidad respecto de las nuevas ideas,
estimulando la intuición y la aplicación de enseñanzas que inviten a aprendizajes creativos
relacionándolos con otras áreas del conocimiento, esto provocará una visión de la vida de
manera integral.
La autodirección. Se logrará permitiéndole al alumno “aprender por iniciativa propia”.
La percepción de su propia realidad. Este apartado debe ser considerado fundamental y
vital para el estudiante, ya que el maestro debe permitir que cada quien exprese su propia
realidad, su propio mundo, su yo interno, el que ha sido construido desde su nacimiento y
lo ha ido transformando y modificando a través de su vida, le corresponde al maestro
aceptar y respetar la percepción de la realidad que cada uno posee.
Sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo, en el que interviene no solamente la
capacidad intelectual, sino otros factores como los sociales, emocionales, perceptivos,
físicos y psicológicos. Para que el niño pueda ser capaz de expresar con toda libertad sus
sentimientos y emociones debe haber participado en procesos de aprendizaje realmente
significativos para él.
Quizás una de las habilidades fundamentales que se deberían enseñar en nuestros centros
educativos, sea la capacidad de descubrir, de explorar e investigar de buscar respuestas y
33
de indagar, en lugar de que los estudiantes esperen pacientemente las pautas e
indicaciones del docente.
Aunque todos poseemos habilidades que nos permiten ser creativos y espontáneos, éstas
son frágiles y fácilmente destructibles, por lo tanto, para que el niño pueda expresar sus
ideas y sentimientos de una manera total y libre, se le debe permitir aprender sin límites y
ataduras. Mediante la expresión artística, éste es capaz de expresar sus pensamientos,
sus sentimientos, sus ideas, sus intereses, así como el conocimiento que posee del
ambiente, por lo tanto, para que lo anterior se pueda llevar a cabo de una manera natural,
le corresponde al maestro organizar ambientes que permitan la inventiva, la imaginación
y la apropiación de significados.
Llevar a la práctica innovaciones pedagógicas en las que se pueda aplicar la
“transversalidad”, no es tarea fácil, le corresponde al docente organizar por medio de
metodologías innovadors, actividades que inviten a la investigación, a la reflexión y al
análisis de lecturas y de textos que le permitan al niño y a la niña apropiarse de su
contenido y expresarse a su propio ritmo, así como contar con espacios o rincones dentro
y fuera de aula en los que pueda observar, admirar y mirar elementos que refuercen esos
conocimientos. Los espacios o períodos destinados a observar, descubrir, escuchar y
ser escuchado, a tocar, saborear y oler, les permitirá ser más auténticos y seguros de sí
mismos, ingredientes fundamentales para el desarrollo de la “autoestima”.
Condiciones que propician el desarrollo de la capacidad expresiva.
Me referiré a las actitudes de tipo afectivo y condiciones académicas que debe poseer
quien tenga la responsabilidad de lograr que los niños se expresen libremente.
De acuerdo con la bibliografía estudiada, y tomando en consideración el trabajo realizado
por docentes que imparten lecciones regulares en educación primaria, quienes asuman la
responsabilidad de planificar actividades que permitan la adquisición de contenidos y su
34
respectiva comunicación gráfico-plástica, deben poseer claridad absoluta en cuanto a lo
valiosa que la formación integral de niños y niñas. Dora Acerete (1974) sitúa la expresión
artística como sinónimo de acción, tanto en la vida social como individual.
Desde esta perspectiva, se debe tener claro que el desarrollo de la sensibilidad para
comprender el significado de las formas, la práctica de los medios de expresión: dibujo,
pintura, modelado y otros, permiten el desarrollo de las facultades creadoras.
El desarrollo de los campos sensoriales y emocionales por medio de estrategias
novedosas es fundamental para la relación que se establece entre las artes plásticas y
otras áreas del currículum escolar, ya que le permite al niño o a la niña transmitir de
manera espontánea y libre su pensamiento, lo que implica un “proceso”, en el que
selecciona, interpreta y transforma a su manera o con un significado muy personal, los
elementos externos para formar un conjunto con nuevo significado. En este proceso, el
niño proporciona parte de lo que es, comunica qué piensa, qué siente, qué conoce y cómo
observa el ambiente, y también le permite al docente valorar lo que ha aprendido.
El propósito de la aplicación de la “transversalidad”, no es formar “niños –artistas”, sin
embargo, el docente espera que el proceso artístico sirva como punto de partida para
que pueda llevar a cabo experiencias de arte mediante la construcción de sus propias
formas de comunicación y de expresión.
Las experiencias de arte producidas en el aula son fuentes inagotables de motivación, ya
que toda experiencia artística ayuda al niño a encauzar su imaginación. Aunque en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, todos sus participantes tienen el mismo nivel de
importancia, el docente es considerado como el gestor de procesos pedagógicos que
inviten a verdaderos aprendizajes por parte de sus estudiantes, por lo que es conveniente
que éste posea excelentes condiciones, emocionales, personales y académicas que le
permitan crear atmósferas que conduzca a la inventiva, a la imaginación, a la exploración
y a la producción.
A continuación se mencionan algunas de las cualidades que debe poseer quien tiene la
delicada labor de organizar actividades tomando en cuenta los planteamientos citados
anteriormente:
35
En primer lugar, debe ser una persona que cordial, respetuosa, amable, creativa y flexible,
ha quedado en evidencia que la calidad del trabajo producido por los alumnos depende en
gran parte del comportamiento y actitud positiva del docente. Una actitud de amistad, de
cordialidad y de interés por sus estudiantes favorece la expresión libre y espontánea, la
que debe ser traducida en “un producto artístico”.
Para que el proceso sea realmente significativo, el ambiente de aula debe estar marcado
por una atmósfera que conduzca a la creatividad, por lo que es fundamental que las
experiencias pedagógicas culminen con “productos concretos”.
Al leer sobre las actividades metodológicas
de expresión artística que permitan una
manifestación libre y espontánea, nos encontramos con una variedad de posturas y
métodos que reflejan una enorme gama de consideraciones valorativas de acuerdo con
el contexto. Sin embargo, resulta fundamental preguntarse si la aplicación de la
“transversalidad”, realmente permite la adquisición de contenidos curriculares, así como
el desarrollo de la persona de manera integral. Aunque la respuesta a esta pregunta
resulte difícil de determinar, pues no se pueden ofrecer “recetas”, los educadores tienen
la responsabilidad de investigar, estudiar e informarse, así como de llevar a la práctica
métodos y técnicas que resulten más idóneas para un mejor desarrollo académico,
personal y emocional de sus estudiantes. La investigación debe ser una actitud constante
para el educador ya que ésta es la única manera de darle sentido a su responsabilidad
como gestor de enseñanzas novedosas.
36
III Conclusión.
Para concluir, considero oportuno reflexionar en torno a la calidad de los procesos
pedagógicos indicando que los docentes deben organizar actividades que permitan el
logro de aprendizajes significativos en sus estudiantes, ya que sobre éstos recae la
responsabilidad de favorecer el desarrollo de estudiantes autónomos, flexibles, creativos y
críticos y con un gran espíritu de indagación y de curiosidad.
Para que las actividades didácticas se puedan realizar de una manera más productiva y
significativa, sugiero la organización de actividades tomando en cuenta tres etapas:
observación, asociación y expresión.
ƒ
Etapa de observación: los niños deben entrar en contacto directo con los
objetos, con los seres vivientes, con el contexto, con los hechos y
acontecimientos, ya que el contacto directo con la realidad es fundamental en
el planteamiento de la investigación. La observación de láminas y el
comentario de noticias referido al contexto en que se desenvuelven resulta
prioritario. La estimulación de los sentidos en esta etapa es fundamental como
base del aprendizaje, por lo que es necesario que el docente
y el centro
educativo le ofrezca al niño y a la niña los suficientes elementos para que
realmente el aprendizaje tenga sentido y por lo tanto resulte significativo.
ƒ
Etapa de
asociación, los ejercicios de asociación irán teniendo más
importancia a medida que los niños avancen en su desarrollo cognitivo,
personal y emocional. Estos ejercicios se originan de la observación y del
contacto con el contexto o realidad de aula. La planificación de estrategias
metodológicas para el desarrollo de los contenidos se considera vital, una vez
estudiados los mismos, se deben establecer asociaciones significativas entre
los contenidos curriculares y los correspondientes al “eje transversal o
artístico”.
ƒ
Etapa de expresión los conocimientos, en esta etapa los estudiantes podrán
comunicar o interpretar sus conocimientos, pensamientos, emociones y otro
37
tipo de manifestaciones de modo accesible a los demás. Esta comunicación se
podrá expresar y transformar mediante diversos lenguajes: música, pintura,
escultura, murales colectivos, otros.
El docente debe reflexionar como parte de su cotidianidad, a cerca de su práctica
pedagógica como conductora de retos y cuestionamientos, ya que permite incursionar en
nuevas formas de enseñar y de lograr mejores resultados en el salón de clase. El
contexto escolar y el extra escolar deben estar encaminados a facilitar los procesos de
construcción y apropiación del conocimiento, así como el desarrollo de habilidades,
actitudes y aptitudes, lo que permitirá el desarrollo armonioso e integral del estudiante.
38
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Klingler, Cynthia y otros. Psicología Cognitiva. Estrategias en la práctica docente.
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39
La expresión artística en el curriculum escolar
Jacqueline García Fallas
Resumen
La integración de la expresión artística en el curriculum escolar permite crear procesos
pedagógicos innovadores. La necesidad de transformar la concepción de la expresión
artística como una asignatura del curriculum, separada del resto de las actividades
educativas, permite elegir una perspectiva teórica adecuada para ofrecer un acercamiento
coherente con la expresión artística, lo que se logra al plantearla como un recurso
heurístico, congruente con la concepción holística de la educación y la constructivista en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, e introduciendo la perspectiva de género.
Contexto
En el año 2001 un equipo de investigadoras1 inició un proceso de investigación que
favoreciera la integración de la expresión artística en el curriculum escolar, bajo el título
de "La expresión artística:
un recurso heurístico para la construcción de procesos
pedagógicos en el aula desde una perspectiva de género". El contexto de la experiencia
resultó ser un reto pedagógico para las investigadoras, ya que se trataba de atender las
necesidades específicas del proyecto Aula Abierta que se llevaba a cabo en la institución
educativa, escenario de esa investigación. Aula Abierta se concebía como un proyecto
curricular, cuya función educativa motivaba su razón de ser, porque procuraba crear un
espacio pedagógico con estrategias didácticas que permitieran permanecer en el sistema
educativo a la población estudiantil que por razones socio-culturales y económicas
tendieran a la deserción escolar.
1
La investigación se inscribió en el Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense, de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica, adscrito al Programa
de Educación y Género. Contó con el apoyo de la Escuela de Formación Docente y de la
Vicerrectoría de Investigación
40
Cuando nos propusimos llevar a la práctica la expresión artística al aula y al curriculum
escolar, pensamos en que ésta fuera el centro para crear procesos pedagógicos
innovadores. Coincidimos en la necesidad de transformar la concepción de la expresión
artística como una asignatura del curriculum, separada del resto de las actividades
educativas, esta creencia permitió elegir una perspectiva teórica adecuada para ofrecer
un acercamiento novedoso de la expresión artística al curriculum, lo que se logró al
plantearla como un recurso heurístico, congruente con la concepción holística de la
educación y la constructivista en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con la noción
de recurso heurístico se hace énfasis en el carácter didáctico y metodológico que tiene la
incorporación de la expresión artística al curriculum escolar.
Los puntos de vista teóricos que sirvieron de apoyo para elaborar la perspectiva teórica de
la expresión artística como un recurso heurístico fueron los siguientes:
♦
El holismo como concepción de la educación.
♦
El constructivismo como concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
♦
La integración del conocimiento y su transversalidad.
♦
Un encuentro entre la pedagogía y el género.
Se diseñó un proceso de intervención participativa con las docentes participantes del
proyecto de investigación, lo que facilitó una mediación que les permitió apropiarse de la
expresión artística como un recurso metodológico y didáctico para desarrollar contenidos
curriculares en el aula escolar.
I. La expresión artística en el aula: una justificación epistemológica
La elección de la perspectiva teórica de una propuesta pedagógica es fundamental para
su puesta en práctica en el aula escolar. Sin embargo no basta con señalar los supuestos
teóricos que justifican una determinada manera de comprender los procesos de
enseñanza y aprendizaje, se requiere que tanto las investigadoras como las docentes
participantes compartan dicha perspectiva. No obstante la coincidencia en la perspectiva
teórica es el resultado de un proceso de intercambio constante y comprometido con la
coherencia entre la teoría y la práctica. Por esta razón la elección previa de los puntos de
vista teóricos que se seleccionaron para incorporar la expresión artística en el aula, pasa
por un largo período de intercambio con las docentes que se basa en lo que ellas creían,
41
asumían y reflexionaban sobre su práctica pedagógica, sus expectativas como docentes y
el papel de la expresión artística en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A continuación se mencionan los supuestos teóricos que justifican la perspectiva teórica
de esta guía didáctica, los cuales se hacen explícitos más adelante en ese orden:
♦
El holismo como concepción de la educación.
♦
El constructivismo como concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
♦
La integración del conocimiento y su transversalidad.
♦
Un encuentro entre la pedagogía y el género.
♦
El holismo como concepción de la educación
Una posición incuestionable en el proceso educativo es lograr un aprendizaje que
trascienda la vida de las niñas y los niños, le otorgue un sentido más humanista e
integrador de la experiencia de ser parte de un aula escolar.
Si se trata de pensar en estudiantes donde su cotidianidad, es una limitante para el
desarrollo afectivo y cognoscitivo, la construcción de un proyecto de vida más
enriquecedor, liberador y que lleve a experimentar la felicidad de crear y de descubrir
quiénes son, incorporar un punto de vista holístico del proceso educativo se convierte en
una
necesidad
para
transformar
sus
condiciones
socio-culturales,
afectivas
y
cognoscitivas.
Esta visión llevó a las investigadoras a pensar la expresión artística como un espacio vital
que promueve el reconocimiento y el fortalecimiento de las capacidades cognoscitivas y
afectivas con las que se comunican las niñas y los niños en el mundo, así como la
apertura hacia nuevas o distintas posibilidades para ser uno mismo. Lo anterior se inspira
en el holismo como una concepción educativa que permite integrar la expresión artística
al curriculum escolar, dado que dicha concepción se interesa en el carácter totalizador de
la experiencia educativa en la vida de la población estudiantil.
No obstante, las docentes participantes no conocían sobre el término de holismo, por lo
que empezamos por compartir con ellas cuáles eran las expectativas de ser docente, qué
buscamos propiciar en nuestros estudiantes cuando les enseñábamos. Afortunadamente
42
las docentes creían que más que enseñar contenidos curriculares a sus estudiantes,
procuraban ofrecerles un mundo de oportunidades, muy distinto del que cotidianamente
vivían. Términos como valores, autoestima, ternura, confianza, creatividad, amistad, entre
otros, se constituían en las expectativas más importantes que las docentes querían lograr
y comunicar a sus estudiantes.
Una vez que conocimos dichas expectativas, fue más significativo presentarles el holismo,
caracterizándolo de la siguiente manera:
♦
Ofrece una visión integral del ser humano como una persona crítica, activa, pensante,
expresiva, con valores y que vive en relación con una comunidad y en permanente
contacto con la Naturaleza.
♦
Concibe que la educación es un proceso que permite formarse para la vida y valorarse
como persona en relación con otras y con la Naturaleza.
♦
Supone que el ser humano aprende integralmente. Es decir los diversos escenarios
de la vida cotidiana, incluyendo, la familia y el aula, propician experiencias que nutren
la historia personal de cada ser humano. En esos escenarios, el ser humano aprende
de todo; es decir, valores, actitudes, creencias, concepciones y conocimientos.
♦
El holismo se refiere a un modo de explicación del desarrollo de los procesos
personales y socio-culturales, entre ellos los educativos que valora la formación
integral de las niñas y los niños.
Lo anterior coincide con lo expuesto en la lectura “La educación artística como
posibilitadora del desarrollo cognitivo comunitario”, Proyecto de Investigación desarrollado
por un grupo de investigadores de la Universidad Pontificia Bolivariana, discutida con las
docentes, según la cual la palabra cultura expresa:
♦
El ser humano ha construido sistemas simbólicos mediante los cuales ha desarrollado
la forma de interactuar con el entorno y por ende, con otras personas. Estos sistemas
simbólicos permiten al individuo darle significado a su mundo interno y comunicarlo a
los demás mediante diversas representaciones.
En la sociedad se desarrolla el
proceso de individuación mediante el contexto social, es decir las relaciones
parentales y filiales (micro culturas) y el contexto cultural, las cuales dan significación
a la experiencia humana.
43
♦
La cultura es la que valida y privilegia el uso de sistemas simbólicos de acuerdo con
las necesidades, el ambiente o el sistema de valores de la sociedad.
♦
La educación en la familia, en la escuela, en la sociedad, está basada en el conjunto
de interacciones como intercambios sociales que implican la participación activa de los
individuos en las costumbres establecidas socialmente mediante el lenguaje, la
expresión corporal, así como la manifestación de emociones y sentimientos.
Dado que la persona se constituye en un espacio sociocultural, el holismo como
concepción educativa busca su formación integral para que transforme el espacio sociocultural que conoce y en el que convive. Para ello el proceso educativo requiere pensar el
curriculum escolar de una manera más creativa e interactivo entre la función docente, el
contenido curricular y la experiencia de cada estudiante.
Las relaciones entre escuela, cultura y desarrollo en los procesos de enseñanza y
aprendizaje pueden plantearse de la siguiente manera:
ƒ
La educación es un proyecto social en donde intervienen las características de la
comunidad educativa que afectan el contexto de trabajo en la clase y el desarrollo
institucional.
ƒ
Como proyecto social incide en la formación académica y personal que reciban las y
los estudiantes. Es además una instancia transformadora de la sociedad.
ƒ
Las teorías que afectan la posición constructivista se organizan alrededor de la
sociedad y de la cultura. Dichas teorías también involucran a la cultura, al aprendizaje, a
la enseñanza y al desarrollo humano, para explicar su propia posición frente a la práctica
pedagógica.
♦
El constructivismo como concepción de los procesos de enseñanza y
aprendizaje
La fuente inspiradora de una educación más creativa e interactiva, fue el constructivismo.
Se inició con la reflexión sobre uno de los conceptos básicos para expresarse
artísticamente:
la autoidentificación, dado que una premisa epistemológica del
constructivismo es promover que las persona se perciban como constructores del
aprendizaje.
44
De esta manera a partir de las lecturas utilizadas, puntualizamos que la concepción de
constructivismo propuesta por Solé y Coll, "Los profesores y la concepción
constructivista", que forma parte del libro "El constructivismo en el aula" (1999), abarca
tres aspectos:
♦
Es un marco explicativo de la educación como medio de interpretación del mundo y de
los procesos de socialización, el cual incorpora una serie de contribuciones teóricas,
las más representativas son:
el constructivismo piagetiano y
neopiagetiano, el
constructivismo social de Bruner, la psicología del desarrollo cognoscitivo de Vigotsky
y neovigotskianos, el aprendizaje significativo de Ausubel y la educación
personalizada de Roger.
♦
Es un instrumento para el análisis de las situaciones educativas y una herramienta
para la toma de decisiones atinentes a la planificación y la evaluación de la enseñanza
y el aprendizaje.
♦
Es un conjunto de principios teóricos y prácticos (saber-hacer) , a partir de los cuales
es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la
enseñanza y el aprendizaje.
Este acercamiento al constructivismo mostraba la importancia de la función docente en el
proceso pedagógico, por lo que para el personal docente es importante conocer sus
teorías sobre el modo en que enseñan y la manera en que aprenden sus estudiantes,
porque:
♦
Requieren conocer teorías generales que posteriormente se convierten en los
principios de sus propias teorías para enseñar.
♦
Tejen con su experiencia un marco explicativo para realizar su trabajo en el aula con
base en los principios implícitos de sus propias teorías.
♦
Fundamentan el trabajo en el aula a partir de la valoración crítica de su práctica
pedagógica. Para ello requieren de una formación profesional idónea y permanente,
así como despertar su interés por indagar y reflexionar constantemente sobre cómo
transformar sus teorías, bagaje académico y experiencias personales, así como
pedagógicas.
♦
Recuerdan que su trabajo se realiza en un contexto de aula, en el que convergen
niños y niñas con diferencias intelectuales, expresivas e intereses que marcan las
45
diversas disposiciones para aprender, crear y producir.
De esta manera pueden
analizar, atender y valorar estas diferencias.
Para realizar su labor desde una perspectiva constructivista, cada docente requiere
analizar que los procesos de enseñanza y de aprendizaje tratan de actividades dinámicas,
generadoras de diversidad y de variedad, así como lúdicas y coherentes.
Estas
actividades conllevan la reflexión acerca de cómo se aprende y cómo se enseña, cómo
influyen en el aprendizaje y en la enseñanza de las distintas variables que intervienen en
dichos procesos (distintos tipos de contenido, formas de agrupamiento diversificadas,
características de la disciplina, contextos culturales contrastados, etc.).
Estas preguntas
se plantean alrededor de su experiencia sobre lo que hace, cómo y para qué lo hace.
El constructivismo le puede servir a cada docente para:
♦
Develar las significaciones de su práctica pedagógica.
♦
Asumir una disposición para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
conjunto con sus estudiantes.
♦
Integrar los aportes de distintas áreas del conocimiento: la antropología, la psicología,
la epistemología, la pedagogía y la didáctica, ya que la educación es un proceso social
susceptible de recibir aportes de distinta índole.
♦
Fundamentar, analizar y crear espacios que le permitan llevar a cabo una práctica
pedagógica acorde con el contexto específico en el que trabaja (niños, niñas, padres
de familia, características de sus colegas, de la institución y de la comunidad). Lo
anterior se realiza desde un marco explicativo que ha elaborado y se encuentra
continuamente en cambio.
En síntesis se propuso el constructivismo como un enfoque pedagógico que se apoya en
los siguientes supuestos epistemológicos:
♦
Supone que el ser humano aprende en relación consigo mismo y con otras personas y
objetos.
♦
El aprendizaje se expresa mediante la aplicación de diferentes lenguajes y medios.
♦
El aprendizaje se construye de modo integral, vinculando las experiencias personales
con lo que se conoce, y a la inversa. No se hace una distinción entre contenidos y
46
formas de adquisición del conocimiento, ya que éste se adquiere de acuerdo con las
disposiciones, intereses y contextos socio-culturales de cada persona.
♦
Es importante indicar que lo que se desea conocer es lo que se aprende de una forma
más auténtica. Se propicia así un sentimiento de pertenencia del conocimiento.
Esta concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ha sido llamada
constructivismo, implica una representación distinta del conocimiento, que sea más
coherente con dicha concepción y al mismo tiempo más afín con el propósito de valorar la
integración de la expresión artística al curriculum escolar.
♦
La integración del conocimiento y su transversalidad
Desde el holismo y el constructivismo como puntos de vista teóricos que valoran la
integridad del desarrollo humano, se teje otro importante supuesto que cambia la
percepción del curriculum escolar. El enfoque curricular tradicional pone énfasis en la
adquisición del conocimiento distribuido en distintas áreas curriculares, que se hacen
explícitas en las disciplinas que se atienden en el proceso de formación educativa.
Toda persona que construye su conocimiento, lo hace incorporando las diversas
experiencias, concepciones, creencias y aprendizajes.
Esta visión del conocimiento
manifiesta que cada persona se expresa integralmente y su desarrollo es afectivo y
cognoscitivo.
Por las razones apuntadas, la expresión artística vinculada a los contenidos curriculares
se convierte en una herramienta didáctica que permitía visualizar la integración del
conocimiento a la experiencia humana.
La búsqueda de una educación integral se evidencia en la concepción de conocimiento y
aprendizaje que se pretenda llevar al curriculum escolar. La expresión artística permite
pensar en una educación integral que favorezca un aprendizaje significativo, ya que se
puede percibir la finalidad del proceso educativo en promover el desarrollo de los
diferentes medios de expresión que tiene la persona.
47
El holismo y el constructivismo hacen explícito los vínculos de los distintos dominios del
conocimiento para que una persona pueda entender, construir y aplicar su aprendizaje en
su entorno natural y socio-cultural.
En la integración del conocimiento se encuentra la oportunidad metodológica para llevar la
expresión artística al abordaje de los contenidos del curriculum escolar. Por lo que esta
oportunidad es en un recurso heurístico, etimológicamente "arte de inventar", para obtener
un conocimiento integrado.
De esta manera la expresión artística como un recurso heurístico se refiere a apropiarse,
transformar y
utilizar los medios de la expresión artística: gráfico-plástica, musical y
corporal como estrategias didácticas para la construcción del conocimiento.
La expresión artística referida a un recurso heurístico, se constituye en un supuesto
metodológico para el diseño didáctico de las situaciones de aprendizaje en las aulas. Lo
anterior garantizó que, en dicho diseño, la expresión artística cumpliera la función de
integrar el conocimiento tanto en el aprendizaje como en la expresión y el desarrollo de
las capacidades de creación humana.
La expresión artística se constituye en un eje transversal, metodológico, para favorecer
procesos pedagógicos en el aula más oportunos para el aprendizaje significativo.
No obstante la transversalidad ha sido un concepto curricular, utilizado en la educación en
valores como una estrategia para abordar los contenidos curriculares a partir de temas
generales, que tienen relación con las distintas visiones disciplinares. Por ejemplo un eje
transversal como la educación para una sociedad abierta y plural puede formar parte de
las actividades ligadas a la literatura, los estudios sociales, la ciencia, entre otras.
La diferencia del planteamiento construido en la investigación, radica en comprender que
la transversalidad pone énfasis en que la expresión artística se trata como un recurso
metodológico (heurístico) para integrar los contenidos curriculares con la expresión
artística: gráfico-plástica, musical y corporal.
48
Los ejes transversales son contenidos curriculares que responden a tres características
básicas:
♦
Hacen referencia a los problemas y los conflictos de gran trascendencia en la época
actual.
♦
Son contenidos relativos a valores y actitudes para transformar la vida personal y
social.
♦
Son contenidos que han de desarrollarse en áreas curriculares, ya que tienen un
carácter globalizador e interdisciplinario.
En el concepto de transversalidad, lo importante no es la relación de los temas; lo
esencial es la formación de una persona profundamente humana. Por tanto se requiere
integrar las áreas curriculares (matemática, español, ciencias, estudios sociales y otras), y
los ejes transversales, como la expresión artística.
Desde este punto de vista, la expresión artística:
♦
Es un eje transversal que incluye un espacio metodológico, de contenidos, valores y
actitudes.
♦
Persigue la integración de dos niveles: el área curricular y la expresión artística.
♦
Muestra dos niveles simultáneos y paralelos que intervienen entre sí en el
planeamiento didáctico, ya que convergen los contenidos de las áreas curriculares con
los propios de la expresión artística, unidas mediante las estrategias metodológicas,
los valores y las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje, así como la
disposición de la maestra hacia un aprendizaje significativo.
De esta manera la expresión artística como eje transversal genera valores, fomenta
comportamientos y actitudes, asimismo desarrolla contenidos conceptuales y propuestas
didácticas. Incorpora la posibilidad de vincular diversas oportunidades educativas a través
de las áreas de conocimiento, expresión artística, valores e intercambio personal.
Cabe destacar que las docentes consideraron como novedoso el concepto de
transversalidad del conocimiento y su aplicación didáctica mediante la expresión artística.
No obstante percibían como coherente la utilización de la expresión artística como un
49
espacio metodológico para el diseño de situaciones de aprendizaje más integradoras de
la experiencia y el conocimiento.
La visión de la expresión artística como un recurso heurístico para la integración del
conocimiento a través del curriculum escolar, hace explícito los vínculos de los distintos
dominios del conocimiento para que una persona pueda entender, construir y aplicar su
aprendizaje en su entorno natural y socio-cultural. Al mismo tiempo permite considerar
que el conocimiento se construye como una unidad integrada, sin que esté depositado en
dominios específicos del conocimiento, por ejemplo español, ciencias, estudios sociales.
Este supuesto de integración y transversalidad del conocimiento se representa en el
planeamiento didáctico que se realice para el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
En relación con las diferencias observadas por las docentes en su planeamiento antes e
integrar los contenidos curriculares con la expresión artística, se sintetizan los siguientes
aspectos:
♦
Utilizar tópicos específicos de la expresión artística como pintura y expresión corporal,
porque en realidad las había utilizado poco con estudiantes grandes, sólo con el
primer ciclo.
♦
El alumno es más espontáneo, le gusta participar y le gusta la idea, pero hay algunos
que no están acostumbrados, entonces se empiezan a reír de los otros.
♦
Las lecciones son más participativas y se debería integrar a partir de los gustos
porque hay unos que les gusta más la música y, a otros, el dibujo.
♦
He aprendido mucho sobre todo a la hora de planear, debo considerar aspectos
importantes que para mí que no lo eran o que quizás no los tomé en cuenta como el
espacio, la luz, el estado de ánimo de los alumnos.
♦
Al introducir la expresión artística he considerado aspectos como los estados de
ánimo de mis alumnos, ahora siempre me preguntan cuando vamos a seguir con los
trabajos bonitos."
50
♦
Un encuentro entre la pedagogía y el género
Género es una categoría que pertenece al dominio de la intersubjetividad y de la cultura.
Lo anterior hace pensar que el género es una construcción relacional de personas, de
organizaciones e instituciones sociales. Estos aspectos marcan su conexión entre sí, por
lo que en la psique tiene raíces históricas. No obstante las relaciones son cambiantes y
dinámicas en relación con los referentes sociales y culturales, de los que se apropian los
seres humanos para construir la subjetividad de cada uno. Estos referentes se traducen
en los papeles y lugares asignados a las personas por las organizaciones e instituciones
sociales.
Una de las ideas centrales más importantes sobre el tema de género es que los modos de
pensar, sentir y comportarse de ambos géneros, más que tener una base natural e
invariable, se apoyan en construcciones sociales que aluden a características culturales y
psicológicas asignadas de manera diferenciada a mujeres y varones. Por medio de tal
asignación, mediante los recursos de la socialización temprana, unas y otros incorporan
ciertas pautas de configuración psíquica y social que hacen posible el establecimiento de
la feminidad y la masculinidad. Desde este criterio, el género se define como red de
creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y
actividades que diferencian a mujeres y varones. Tal diferenciación es producto de un
largo proceso histórico de construcción social, que no sólo propicia diferencias entre los
géneros femenino y masculino sino que, a la vez, esas diferencias implican desigualdades
y jerarquías entre ambos (Burin M. 1996:64).
En el caso de la educación, como forma de organización e institución social, promueve
que las prácticas pedagógicas de las y los docentes expresen referentes sociales en
relación con el género. Además los estudios de género han enfatizado que la cultura
utiliza diversos recursos materiales y simbólicos que son introyectados para transmitir las
creencias sobre género. Por esta razón, el estudio de la expresión artística como recurso
heurístico en la construcción de procesos pedagógicos no puede pasar desapercibida el
concepto de género, especialmente, en lo relacionado con el diseño, la puesta en práctica
de estrategias pedagógicas innovadoras y la producción de guías metodológicas.
51
Cabe destacar que la sensibilización genérica es esencial en la incorporación de la
expresión artística en el curriculum escolar, ya que el sentido de ésta radica en propiciar
el reconocimiento de la autoidentificación y autoexpresión, así como el respeto por lo que
se comparte en un aula donde cada persona, tiene un lugar importante y un decir y hacer
que comunicar.
No cabe duda que se puede relacionar la perspectiva de género con los espacios y
formas de comunicación, lo que permite enfatizar que las formas de comunicación y de
enseñar también reflejan la visión personal y cultural de género.
Al finalizar el proceso de intervención las investigadoras y las docentes participantes
entendían el género como:
♦
Una construcción social que diferencia los roles, funciones, actitudes, creencias,
valores y sentimientos de hombres y mujeres.
♦
Se transmite a través de las diferentes relaciones sociales.
♦
Se transforma a partir de una reflexión individual y compartida que sensibilice tanto a
hombres y a mujeres sobre cómo han sido construidas sus formas de relación social.
♦
Se requieren espacios en que comparta de forma más integral el desarrollo humano,
como es el caso de los ofrecido por la expresión artística: gráfico-plástica, corporal y
musical.
La expresión artística no sólo posibilita la integración de diferentes emociones,
sentimientos y procesos que permiten la autoexpresión y la autoidentificación de las
personas, sino también la visión de conocimientos y procesos de aprendizaje, así como
de enseñanza afines a la experiencia humana y con la capacidad de apropiarse más
auténticamente de la vida.
52
Lista bibliográfica
Barth, B.M. (1993). Le savoir en construction.
compréhension. Paris: RETZ.
Former à une pédagogie de la
Beuchat R. Cecilia. (1993) Desarrollo de la Expresión Integrada:Club Cli-Clo-Pips. Chile:
Editorial Andrés Bello.
Burin, M. & Dio Bleichmar, E. (Comp.) (1996) Género y psicoanálisis, subjetividad.
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Coll, C. Y otros (1999) El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Grao.
Gardner, H. (1993a) Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad
(Trad. Gloria G.M. de Vitale). España: Ediciones Paidós. (A cognitive approach
to creativity, 1982)
Gardner, H. (1993b) Multiple intelligences. The theory in practice. Estados Unidos:
Basic Books.
González, L. (1998) Temas Transversales y Educación en Valores. Madrid: Grupo Anaya.
González, L. (1999) Temas Transversales y Áreas Curriculares. Tercera Edición. Madrid:
Grupo Anaya.
Nava, R. (1999) Educación Holista.
Editorial Pax México.
Pedagogía del amor universal.
Mexico, D.F.:
1
Anexo 2
Participaciones
Ponentes en el VIII Encuentro Nacional de Investigadores en Educación
(CONACIE), organizado por la Comisión Nacional Coordinadora de la
Investigación en Educación del Ministerio de Educación Pública. Octubre,
2002
Ponentes en el Programa Interdisciplinario de Estudios y Acción Social de
los Derechos de la Niñez y de la Adolescencia (PRIDENA), organizado por la
Escuela de Trabajo Social y la Maestría en Trabajo Social. Noviembre, 2002
2
ANEXO 3
MATERIALES DIDÁCTICOS
ELABORADOS POR LAS INVESTIGADORAS
PARA LOS TALLERES
1
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense
Taller No. 14
20 de marzo de 2001
La Expresión Artística: un recurso heurístico para la construcción de
procesos pedagógicos en el aula desde una perspectiva de género.
Pienso que este título se refiere a ………………………………..
Este título me da la impresión de ………………………………..
4
Aplicación de la técnica “frases incompletas”, para el estudio de creencias personales de las
docentes
2
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense
Taller No. 1
20 de marzo de 2001
Asignación de Lectura
1. Considere la lectura “Módulo 7: Técnicas para el desarrollo de la expresión y
el movimiento en la escuela primaria o básica, Unidad 7.1., La creatividad en
los talleres integrales de expresión creadora”, Ana Isabel Vargas. De acuerdo
con ésta, responda las preguntas que encontrará en el texto.
2. Además, refiérase a las siguientes interrogantes:
¿Qué es para usted la creatividad?
¿A partir de su experiencia y práctica pedagógica, cuáles estrategias didácticas le
permiten facilitar el aprendizaje escolar en forma creativa y significativa?
¿En qué medida la película “¿Puedo hacerlo yo?”, puede ser incorporada a su
experiencia pedagógica? Comente.
3
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense
Taller No. 2
Acercándonos a la expresión artística como una herramienta
heurística.
3 de abril de 2001
De acuerdo con la lectura y el video:
¿Cómo podría transferir a su práctica pedagógica los aspectos conceptuales
considerados por usted como relevantes?
¿En qué aspectos conceptuales requiere de mayor conocimiento?
4
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense
Taller No. 2
Acercándonos a la expresión artística como una herramienta
heurística.
3 de abril de 2001
Autorreflexión
Emita su criterio con respecto a la lectura, el video, y la reflexión de hoy: ¿Cómo
podría aprovechar estos recursos en su práctica pedagógica?
5
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
Taller No. 2
Acercándonos a la expresión artística como una herramienta heurística.
3 de abril de 2001
Asignación de Lectura5
1. Para promover la integración es importante la permanencia institucional y la
convivencia en una comunidad. ¿En su opinión, se evidencia esa integración entre la
escuela y la comunidad? ¿Por qué?
2. ¿De acuerdo con la lectura cómo podría usted generar metodologías de enseñanza y
de aprendizaje en el área artística (gráfico-plástica, música, expresión corporal) que
permitan el desarrollo cognitivo, afectivo, de relaciones consigo mismo y con las otras
personas?
3. ¿Cómo cree usted que las contribuciones culturales de las niñas y de los niños
pueden favorecer la sensibilidad artística y la comprensión cultural en su aula?
4. ¿De acuerdo con su experiencia qué es creatividad?
5. ¿Podría señalar algunos cambios en el concepto de creatividad, posterior a las
lecturas, discusiones y reflexiones? Comente.
*
Utilice hojas adicionales para contestar las preguntas.
6
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
Taller No. 3
17 de abril de 2001
Expresión artística: un recurso para la manifestación de sentimientos.
Autoexpresión y autoidentificación
¿Qué se entiende por integración?
1. Según el Diccionario de la Real Academia la palabra integración está relacionada con
los siguientes vocablos:
• Integración: Acción y efecto de integrar o de integrarse.
• Integrar: Constituir las partes de un todo. Completar un todo con las partes que
faltan.
• Integral: Global, total. Aplíquese a las partes que se encuentran en la composición de
un todo sin serle esenciales, de manera que el todo puede subsistir aunque
incompleto sin alguna de ellas.
2. Según nuestra visión de la palabra integración:
• Percepción de algo que está separado pero que podría unirse a un todo:
No siempre el todo aparece como una unidad desde su génesis, pero en el proceso
puede compactarse.
Es unir las partes separadas en un todo coherente, con un orden lógico.
•
Percepción de la experiencia en la que se conciben las cosas de una manera integral:
El ser humano es pensado como una totalidad desde la corriente filosófica del
Humanismo. Pero, la sociedad lo desintegra mientras lo hace parte de su
organización. La pregunta es cómo se puede hacer íntegro al ser humano.
3. Según el Diccionario Pedagógico la palabra integración se refiere a un tipo de
educación:
• El todo que ha de componerse o recibir la integridad en el caso de la educación, es el
ser humano. La educación integral es concebida como una actividad que tiende a
hacer un ser humano íntegro, es decir capaz de percibirse en plenitud.
7
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
Taller No. 3
17 de abril de 2001
Expresión artística: un recurso para la manifestación de sentimientos.
Autoexpresión y autoidentificación
¿Qué se entiende por cultura?
1. Según el Diccionario de la Real Academia la palabra cultura significa:
• El conjunto de modos de vida y costumbres. Conocimientos y grados de desarrollo
artístico, científico e industrial en una época o grupo social.
• Cultura popular es el conjunto de manifestaciones que expresan la vida tradicional de
un pueblo.
2. Según el Diccionario Pedagógico la palabra cultura se refiere a lo siguiente:
• La cultura procede del verbo cultivar. Este verbo expresa la acción y el efecto de
ayudar a la Naturaleza en su desarrollo. Si el ser humano puede modificar la
Naturaleza resulta que puede transformarse a sí mismo. La cultura subjetiva es la
acción y el efecto de ayudar a la naturaleza humana a la actualización de sus
potencias y facultades, dirigiéndolas a su perfección. La persona exige la integridad
de su formación cultural y de los valores. Este perfeccionamiento cultural del ser
humano recibe el nombre de educación. La educación es un proceso intencional y
metódico por el que el ser humano se realiza.
2. Según la lectura “La educación artística como posibilitadora del desarrollo cognitivo
comunitario”, la palabra cultura expresa:
• El ser humano ha construido sistemas simbólicos mediante los cuales ha desarrollado
la forma de interactuar con el entorno y por ende, con otras personas. Estos sistemas
simbólicos permiten al individuo darle significado su mundo interno y comunicarlo a los
demás mediante diversas representaciones. En la sociedad se desarrolla el proceso
de individuación mediante las micro culturas (contexto social: relaciones parentales y
filiales) y el contexto cultural, las cuales dan significación a la experiencia humana.
• La cultura es la que valida y privilegia el uso de sistemas simbólicos de acuerdo con
las necesidades, el ambiente o el sistema de valores de la sociedad.
• La educación en la familia, en la escuela, en la sociedad, está basada en el conjunto
de interacciones como intercambios sociales que implican la participación activa de los
individuos en las costumbres establecidas socialmente mediante el lenguaje, la
expresión corporal y la manifestación de emociones y sentimientos.
8
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
Taller No. 4
8 de mayo de 2001
Expresión artística: un recurso para la manifestación de sentimientos.
Autoexpresión y autoidentificación
Creatividad
Concepto en relación con la experiencia∇
Dejar que cada uno pueda expresar su
propio estilo al realizar su trabajo dejando
su huella de originalidad que le es
característico.
Es poder hacer lo que nos gusta, expresar
libremente nuestras actitudes y estrategias
propias en diferentes campos según la
necesidad
de
comunicar
nuestro
sentimiento.
Expresar y
sentimiento.
comunicar
libremente
Manifestar la autenticidad.
Cambios producidos en el concepto
Como una herramienta en el cambio de
pensamiento
o
de
estructuras
de
pensamiento
mediante
la
retención,
comprensión y uso activo del conocimiento.
Hoy día el ser creativo es tener interés en
aprender a utilizar nuestras cualidades en
un campo nuevo y experimental.
el Concebir
la
creatividad
como
una
herramienta para el cambio activo del
pensamiento.
Considerar la creatividad en relación con el
interés personal por aprender a expresar y
experimentar alrededor de las cualidades
propias.
La capacidad creadora significa:
• Flexibilidad de pensamiento o fluidez de ideas.
• Aptitud de concebir ideas nuevas o de ver nuevas relaciones entre las cosas.
• Aptitud de pensar en forma diferente a los demás.
• Un comportamiento constructivo, productivo que se manifiesta mediante la acción o la realización de
actividades.
• El proceso de creación está influido por factores ambientales, entre ellos: la actitud del o la docente,
la estructura física del aula, los materiales, el ambiente psicológico del aula, los valores sociales y la
personalidad del alumno o alumna.
∇
Opiniones literales de las participantes.
9
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
Taller No. 4
8 de mayo de 2001
Expresión artística: un recurso para la manifestación de sentimientos.
Autoexpresión y autoidentificación
Metodologías en el área artística
Primer paso6
•
Como una transformación al pensamiento que se refleja en un cambio en la conducta
humana, como un proceso que se da a mediado y largo plazo.
•
De acuerdo con las propuestas que los niños le dejan ver a uno cuanto a su
conocimiento, cultura y necesidades propias de cada uno.
Acercamiento a las condiciones metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje
en el área artística
•
Es un proceso a mediano y a largo plazo.
•
Refleja una transformación del pensamiento.
•
Incorpora las experiencias previas y las necesidades propias de las niñas y los niños.
•
Se remite a las relaciones consigo mismo, con los demás y con su entorno.
6
Transformar las condiciones metodológicas en una experiencia
Opiniones literales de las papráctica
rticipantes.
y significativa para las niñas y los niños.
Metas
Integrar las condiciones metodológicas del área artística al
curriculum escolar.
Propiciar la expresión de los sentimientos de las niñas y los
niños a través del goce en el quehacer escolar.
10
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
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Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense
Taller No. 6
29 de mayo de 2001
Procesos pedagógicos en el aula
Conteste en forma clara y precisa las preguntas que se presentan a continuación. Este
cuestionario será entregado el 19 de junio.
I. Analice las siguientes preguntas con base en el texto "Los profesores y la concepción
constructivista" de Isabel Solé y César Coll.
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
¿Cuál es la concepción de constructivismo que proponen estos autores?
¿Por qué es importante para las y los profesores conocer sus teorías sobre el modo
en que enseñan y la manera en que aprenden sus estudiantes?
¿Puede identificar en usted sus principales teorías para la enseñanza y el
aprendizaje? Reflexione.
¿Qué requiere un (a) docente para realizar su labor desde una perspectiva
constructivista?
¿Cuáles son las relaciones entre escuela, cultura y desarrollo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje?
¿De acuerdo con la lectura, qué entiende usted por zona de desarrollo próximo?
¿Cómo desarrollaría esa zona en sus estudiantes a partir de su práctica pedagógica?
¿Para qué le puede servir el constructivismo a un (a) docente?
II. Considere las siguientes preguntas a partir de la lectura "Discusión y conclusiones:
hacia dónde orientar las clases" de Cynthia Kingler y Vadillo Bueno.
♦
♦
♦
Elija las líneas de acción del constructivismo que usted valora difíciles de realizar en
su práctica pedagógica. ¿Por qué las considera difíciles?
Mencione las líneas de acción del constructivismo que forman parte de su práctica
pedagógica en el aula. ¿Por qué cree que las pone en práctica?
¿Cómo podría ser la práctica pedagógica de un (a) docente con base en las líneas de
acción presentes en la lectura? Incorpore ejemplos.
III. Refiérase a las siguientes preguntas a partir de las dos lecturas realizadas y de su
búsqueda de información sobre este tema. Reflexione.
♦ ¿Cuáles son los aportes de las lecturas realizadas a los conocimientos que usted tiene
sobre el constructivismo?
♦ ¿Qué es para usted el constructivismo?
♦ ¿Cómo puede utilizar el constructivismo en su práctica pedagógica?
♦ ¿Cuáles son las dudas que aún persisten en relación con el constructivismo?
11
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Costarricense
Taller No. 6
29 de mayo de 2001
Procesos pedagógicos en el aula
CINEFORUM SOBRE “LA BALADA DEL PROFESOR HOLLAND”
1. ¿Cuál es el concepto de educación que aporta la película?
2. ¿Puede identificar usted los métodos de enseñanza que el profesor utilizó en su
práctica pedagógica? Explique.
3. ¿Qué aprendizajes sobre su papel como docente rescataría después de la película?
12
Universidad de Costa Rica
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Costarricense
Taller No. 7
19 de junio de 2001
Expresión corporal
1. De acuerdo con las necesidades pedagógicas de las niñas y los niños anote
todas las sugerencias metodológicas para poner en práctica los contenidos
desarrollados en el taller:
¾ Tensión-relajación
¾ Sensibilización
¾ Espacios de la expresión corporal y las clases de movimiento
¾ Imitación eco e imitación simultánea
2. ¿Cómo integraría usted esos contenidos con otros contenidos del curriculum?
13
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Costarricense
Taller No. 8
17 de julio de 2001
Planeamiento Pedagógico: Expresión Corporal
PLANEAMIENTO PEDAGOGICO
Objetivo
Contenido
Estrategias metodológicas
Inducción
14
Elección de estrategias de expresión corporal
Valores
Actitudes
Evaluación
Observaciones
15
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Costarricense
Taller No. 8
17 de julio de 2001
Planeamiento Pedagógico: Expresión Corporal
TRANSVERSALIDAD
1. Analice el concepto de ejes transversales.
2. Los conceptos de eje transversal, enfoque holístico e integración de conocimiento
pueden ser relacionados pedagógicamente. Si está de acuerdo con esta afirmación,
explique por qué se produce esa relación. Si su opinión es contraria a dicha
afirmación, justifique por qué no es posible esa relación. Reflexione su respuesta.
3. ¿Cómo cree usted que puede utilizar en su práctica pedagógica el concepto de eje
transversal.
Universidad de Costa Rica
16
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Costarricense
Taller No. 8
17 de julio de 2001
Planeamiento Pedagógico: Expresión Corporal
SUGERENCIAS
En el mes de marzo iniciamos el proyecto “La Expresión Artística: un recurso
heurístico para la construcción de procesos pedagógicos en el aula desde una
perspectiva de género”, a la fecha hemos compartido 8 talleres, es importante
valorar los siguientes aspectos:
1. ¿Cómo describiría mi participación en el proyecto?
2. ¿Me siento satisfecha o no con mi participación en el proyecto? ¿Por qué?
3. ¿Cómo mejoraría mi participación en el proyecto?
4. ¿Cuáles aspectos requieren ser mejorado en el trabajo de las investigadoras?
5. Aporto sugerencias a las investigadoras para que mejoren su trabajo
17
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Costarricense
Taller No. 8
17 de julio de 2001
Planeamiento Pedagógico: Expresión Corporal
CONSTRUCTIVISMO
Comente las siguientes respuestas aportadas por cada una de ustedes, elaboren
una síntesis de cada una de las preguntas a partir de las respuestas otorgadas.
¿ Qué papel desempeño dentro del aula en relación con el fomentar la autoidentificación
de mis estudiantes?
‰ Orientadora en su búsqueda consigo mismo o consigo misma mediante lectura de
material que fomente autoestima y autoidentificación, un diálogo permanente y una
actitud positiva.
‰ Amar a las y los estudiantes, respetarlos y darnos la oportunidad de conocernos unos
a otros para ir identificando a cada uno a la vez que ellos también tengan la
oportunidad de conocerme a mí.
‰ Guiar a las y los estudiantes en su vida moral para que puedan identificar por sí
mismo lo bueno y lo malo,
‰ Facilitar en las y los estudiantes un aprendizaje de sí mismos.
‰ Permitirle al estudiante ser feliz.
‰ Creer en el trabajo que estoy haciendo, aunque en ocasiones se cuestione uno.
¿ Que es para usted el constructivismo?
‰ Es una corriente epistemológica que pretende que el estudiante sea el gestor de su
propio conocimiento mediante la utilización de metodología lúdica y creativa
partiendo de las experiencias previas del y de la estudiante.
‰ Es un enfoque diferente de libertad y creatividad en la metodología educativa.
‰ Construir el conocimiento adquirido. El niño aprende construyendo su aprendizaje (
por medio del juego, contacto con los objetos ).
¿ Cuál ha sido su experiencia profesional con respecto al constructivismo?
‰ Utilizar material en donde se la permita al estudiante la oportunidad de construir de
acuerdo a su gusto y capacidad con respecto a la temática que estoy tratando en
todas las
‰ Materias.
‰ Poco he aplicado el constructivismo en mi aula pero suelo desarrollar lecciones
creativas que me permitan tener mayor contacto con mis alumnos y la enseñanza
que les imparto.
‰ Constantemente cada día cuando se trabaja con los alumnos.
18
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense
Taller No. 9
7 de agosto de 2001
Expresión Corporal con niñas y niños
Guía de observación
El eje de la actividad es contribuir a la creación de un curriculum articulado a partir
de la expresión artística. La observación es no participativa de los eventos
programados por las maestras participantes. Registra los siguientes aspectos:
Actividad de la maestra
Condiciones previas
Ubicación de las niñas y los niños
Inducción
Contenido
Características del contenido
Estrategias de expresión corporal utilizadas
Materiales
Manejo de espacio
Conclusión de la actividad
Intervención de la maestra en relación con las niñas y los niños
19
Se dirige a las niñas de la siguiente manera
Se dirige a los niños de la siguiente manera
Utiliza frases y estrategias de expresión corporal para involucrar a las niñas y a
los niños
Las niñas se perciben en la realización de la actividad
Los niños se perciben en la realización de la actividad
Las niñas participan en la actividad cuando
Los niños participan en la actividad cuando
Observaciones
20
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
Taller No. 11
4 de setiembre de 2001
Planeamiento Pedagógico: Expresión gráfico-plástica
Cuatro conceptos claves
Holismo:
Ofrece una visión integral del ser humano
como una persona crítica, activa, pensante,
expresiva, con valores y que vive en
relación con una comunidad y en
permanente contacto con la Naturaleza.
- Concibe que la educación es un proceso
que permite formarse para la vida y
valorarse como persona en relación con
otras y con la Naturaleza.
- Supone que el ser humano aprende
integralmente.
Es decir los diversos
escenarios de la vida cotidiana, incluyendo,
la familia y el aula, propician experiencias
que nutren la historia personal de cada ser
humano.
En esos escenarios, el ser
humano aprende de todo; es decir, valores,
actitudes, creencias, concepciones y
conocimientos.
- El holismo se refiere a un modo de
explicación del desarrollo de los procesos
personales y socio-culturales, entre ellos los
educativos.
-
-
Constructivismo
Supone que el ser humano aprende en
relación consigo mismo y con otras
personas y objetos.
-
El aprendizaje se expresa mediante la
aplicación de diferentes lenguajes y medios.
-
El aprendizaje se construye de modo
integral,
vinculando
las
experiencias
personales con lo que se conoce, y a la
inversa. No se hace una distinción entre
contenidos y formas de adquisición del
conocimiento, ya que éste se adquiere de
acuerdo con las disposiciones, intereses y
contextos socio-culturales de cada persona.
-
Es importante indicar que lo que se desea
conocer es lo que se aprende de una forma
más auténtica.
Se propicia así un
sentimiento
de
pertenencia
del
conocimiento.
Ambas posiciones teóricas:
-
Permiten considerar que el conocimiento se construye como una unidad
integrada, sin que esté depositado en dominios específicos del conocimiento, por
ejemplo español, ciencias, estudios sociales.
21
Recurso heurístico
- Significa etimológicamente "arte de
inventar".
-
Se utiliza para definir la serie de
procedimientos utilizados para realizar
una actividad.
-
Se
refiere
a
la
apropiación,
transformación y
utilización
de la
expresión
artística:
gráfico-plástica,
musical y corporal como estrategias
didácticas para la construcción del
conocimiento.
Transversalidad
- Señala la acción de cruzar en forma
vertical u horizontal (atravesar).
Se ha utilizado en la educación moral
como una estrategia para abordar los
contenidos curriculares a partir de temas
generales.
- En este caso se trata de un recurso
metodológico (heurístico) para integrar
los contenidos curriculares con la
expresión
artística:
gráfico-plástica,
musical y corporal.
-
La expresión artística como eje
transversal genera valores, fomenta
comportamientos y actitudes, así como
desarrolla contenidos conceptuales y
didácticos.
- Incorpora la posibilidad de vincular
diversas oportunidades educativas en
las áreas de conocimiento, expresión
artística, valores e intercambio personal.
-
Ambos conceptos:
-
Hacen explícito los vínculos de los distintos dominios del conocimiento para
que una persona pueda entender, construir y aplicar su aprendizaje en su
entorno natural y socio-cultural.
Universidad de Costa Rica
22
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
Taller No. 13
2 de octubre de 2001
Planeamiento Pedagógico: Expresión musical y corporal
Lo que sé y su relación con el planeamiento pedagógico
Punto de partida:
> En el constructivismo se afirma que el niño y la niña aprenden a partir
de su propia comprensión sobre lo que conocen, exploran e investigan.
Creencia:
> A partir de esta afirmación se cree que el niño y la niña aprenden solos
sin que medie la participación de una maestra.
Sin embargo:
> Para que el niño y la niña pueden comprender adecuadamente lo que
conocen, exploran e investigan requieren del buen dominio y claridad
de la maestra sobre lo que aprenden.
En consecuencia:
> Si la maestra no comprende bien los conceptos, estrategias o actitudes
que quiere facilitar a sus estudiantes para que aprendan, se transmiten
equivocaciones que tienden a confundir y dificultar la comprensión y ,
por ende, el aprendizaje de sus estudiantes. La información aportada
por ella es la base o andamiaje que le permite a sus estudiantes
incorporar conocimientos nuevos a sus experiencias anteriores,
replantear el conocimiento adquirido y reconstruirlo.
Para ello:
> La maestra requiere estudiar, indagar y profundizar en lo que quiere
que sus estudiantes aprendan. La buena comprensión de la maestra se
muestra en su planeamiento didáctico por su dominio del tema y de las
estrategias utilizadas para facilitar el aprendizaje.
23
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educación
Escuela de Formación Docente
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
Taller No. 13
2 de octubre de 2001
Planeamiento Pedagógico: Expresión musical y corporal
Ejes transversales
Son contenidos curriculares que responden a tres características básicas:
> Hacen referencia a los problemas y los conflictos de gran trascendencia en la
época actual.
> Son contenidos relativos a valores y actitudes para transformar la vida
personal y social.
> Son contenidos que han de desarrollarse en áreas curriculares, ya que tienen
un carácter globalizador e interdisciplinario.
Sin embargo:
Dentro del concepto de transversalidad, lo importante no son los temas; lo esencial
es la formación de una persona profundamente humana.
Para ello:
Se requiere integrar las áreas curriculares (matemática, español, ciencias, estudios
sociales y otras), y los ejes transversales (por ejemplo: educación par a la paz y la
democracia, entre otros), a través del planeamiento didáctico que
relacionen en dos niveles:
Objetivos de áreas curriculares
Primer nivel
Contenidos, estrategias,
actitudes
Objetivos del eje transversal
Segundo Nivel
¿Y la expresión artística?:
> Es un eje transversal que incluye un espacio metodológico, de contenidos,
valores y actitudes.
> Persigue la integración de dos niveles: el área curricular y la expresión
artística.
> Muestra dos niveles simultáneos y paralelos que intervienen entre sí en el
planeamiento didáctico, ya que convergen los contenidos de las áreas
curriculares con los propios de la expresión artística, unidas mediante las
estrategias metodológicas, los valores y las actitudes de los estudiantes
hacia el aprendizaje, así como la disposición de la maestra hacia un
aprendizaje significativo.
24
Anexo 4
Guía Didáctica:
La Expresión Artística un medio para
construir procesos pedagógicos en el aula
2
La Expresión Artística un medio para construir procesos pedagógicos en el
aula
Consuelo Arguedas Quesada
Julieta Castro Bonilla
Jacqueline García Fallas
Presentación
En el año 2001 un equipo de investigadoras1 inicia un proceso de investigación que
favorezca la integración de la expresión artística en el curriculum escolar, bajo el título de
"La expresión artística:
un recurso heurístico para la construcción de procesos
pedagógicos en el aula desde una perspectiva de género". El contexto de la experiencia
resulta ser un reto pedagógico para las investigadoras, ya que atiende las necesidades
específicas del proyecto Aula Abierta, concebido como un
proyecto curricular, cuya
función educativa motiva su razón de ser. El trabajo investigativo procura crear espacios
pedagógicos, en los que se llevan a la práctica estrategias didácticas novedosas que le
permitan
a la población estudiantil permanecer en el sistema educativo, ya que por
razones socio-culturales y económicas tienden a la deserción escolar.
Cuando nos propusimos llevar al contexto escolar la expresión artística como un elemento
curriculum, pensamos en que ésta fuera el centro para crear procesos pedagógicos
innovadores. Coincidimos en la necesidad de transformar la concepción de la expresión
artística como una asignatura del curriculum, separada del resto de las actividades
educativas, esta creencia permitió elegir una perspectiva teórica adecuada para ofrecer
un acercamiento novedoso de la expresión artística al curriculum, lo que se logró al
plantearla como un recurso heurístico, congruente con la concepción holística de la
educación y la constructivista en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con la noción
de recurso heurístico se hace énfasis en el carácter didáctico y metodológico que tiene la
incorporación de la expresión artística al curriculum escolar.
Los puntos de vista teóricos que sirven de apoyo para elaborar la perspectiva teórica de la
expresión artística como un recurso heurístico son los siguientes:
♦
1
El holismo como concepción de la educación.
La investigación se inscribió en el Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación
Costarricense, de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica, adscrito al Programa
de Educación y Género. Contó con el apoyo de la Escuela de Formación Docente y de la
Vicerrectoría de Investigación
3
♦
El constructivismo como concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
♦
La integración del conocimiento y su transversalidad.
♦
Un encuentro entre la pedagogía y el género.
♦
La expresión artística grafico-plástica, corporal y musical como un recurso heurístico.
Se diseña un proceso de intervención participativa con las docentes, lo que facilita una
mediación que les permita apropiarse de la expresión artística como un recurso
metodológico y didáctico para desarrollar contenidos curriculares en el aula escolar.
Este proceso es congruente con el enfoque cualitativo que caracteriza a la investigación
mencionada, por esta razón las opiniones de las docentes que se emplean en este
documento, conservan la literalidad de las frases en la mayoría de los casos.
Cabe señalar que este informe se elabora siguiendo el siguiente esquema:
1. Justificación epistemológica: Se parte de la experiencia de las docentes en relación
con la construcción de conceptos:
constructivismo, holismo, ejes transversales,
género y expresión artística. La justificación de la propuesta muestra el proceso de
intervención desarrollado y la transformación de los conceptos analizados con las
docentes.
Lo anterior se lleva acabo mediante talleres conducidos por las
investigadoras. La experiencia adquirida por las docentes en el planeamiento, así
como la incorporación de los estudiantes en los diversos talleres, fueron elementos
fundamentales durante el procedimiento.
2. Condiciones pedagógicas: Expresa las reflexiones de las investigadoras, a lo largo de
la experiencia de campo en el proyecto Aula Abierta y se analizan las condiciones
pedagógicas que requieren ser consideradas para incorporar la expresión artística al
curriculum escolar. Dichas condiciones se organizan en tres aspectos: el ambiente de
aprendizaje, la población estudiantil y el personal docente.
A continuación se
presentan en ese orden:
♦
ambiente de aprendizaje: Considera las características del espacio físico y los
recursos materiales que pueden ser tomados en cuenta en el planeamiento de las
situaciones de aprendizaje.
♦
población estudiantil: Se refiere a las características socioculturales, afectivas y
cognoscitivas, como la edad o el tiempo que se requiere para aprender del
estudiante,
4
♦
personal docente: Hace referencia a los conocimientos básicos que debe poseer
una maestra en las áreas de expresión artística, corporal, musical y graficoplástica, la formación pedagógica, el ritmo de aprendizaje de cada docente, el
tiempo necesario para el desarrollo de las actividades y la planificación de las
situaciones de aprendizaje.
3. Áreas Curriculares: Se toma la decisión de elaborar guías didácticas en función de los
contenidos curriculares desarrollados por las docentes, los cuales corresponden a las
cuatro áreas
básicas desarrolladas en el Proyecto de Aula Abierta; a saber,
matemáticas, ciencias, estudios sociales y español.
Estos contenidos elegidos corresponden a los siguientes temas:
1. Mitos y leyendas
2.
Medio ambiente
3.
La energía
4.
El reloj
5.
Educación sexual
6.
Pares e impares
7.
Fracciones
8.
Divisibilidad
9.
Ecosistemas
10. Narración y cuento
Estos temas se abordan con situaciones de aprendizaje generales, dado que se trata de
ejemplos que ofrecen una posibilidad para visualizar la integración curricular con la
expresión artística.
Asimismo la heterogeneidad de los grupos de estudiantes del
proyecto Aula Abierta hace necesario que las docentes elaboren en forma creativa y
lúdica situaciones de aprendizajes que incluyan la diversidad de la población estudiantil,
por tal razón estos ejemplos no están dirigidos a una edad o nivel educativo específico.
El desarrollo de las guías didácticas se presenta de la siguiente manera:
♦
Tema.
♦
Introducción:
fundamentación o justificación que incluya al aporte psico-afectivo,
motriz y cognoscitivo.
5
♦
Objetivos generales y específicos: Integran tanto contenidos de expresión artística
como curriculares.
♦
Contenidos: Especifican aspectos relacionados con la expresión artística y las áreas
curriculares.
♦
Estrategias: actividades de incentivación, desarrollo, cierre.
♦
Evaluación.
♦
Recursos
♦
Tiempo
♦
Bibliografía
♦
Consideraciones específicas (precauciones)
♦
Sugerencias
♦
Ventajas
♦
Limitaciones
6
I. La expresión artística en el aula: una justificación epistemológica
La elección de la perspectiva teórica de una propuesta pedagógica es fundamental para
su puesta en práctica en el aula escolar.
Sin embargo, no basta con señalar los
supuestos teóricos que justifican una determinada manera de comprender los procesos
de enseñanza y aprendizaje, se requiere que tanto las investigadoras como las docentes
participantes compartan dicha perspectiva, por medio de un proceso de intercambio
constante y comprometido con la coherencia entre la teoría y la práctica. Por esta razón,
la elección previa de los puntos de vista teóricos que se seleccionan para incorporar la
expresión artística en el aula, pasa por un período de reflexión con las docentes, en el que
se analiza su práctica pedagógica, sus expectativas como docentes y el papel de la
expresión artística en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior se gesta a
partir de las creencias y supuestos de las docentes construidos antes de su vinculación
en el proyecto.
La intervención pedagógica muestra una relación estrecha entre el proceso de mediación
como un supuesto metodológico y la perspectiva teórica como fundamento de la
integración de la expresión artística en el curriculum escolar.
A continuación se mencionan los supuestos teóricos que justifican la perspectiva teórica
de la guía didáctica que se presenta.
Cabe agregar que analiza un proceso de
construcción de estos supuestos por parte de las docentes, por tal razón se citan las
opiniones tal y como fueron expresadas por ellas.
♦
El holismo como concepción de la educación.
♦
El constructivismo como concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
♦
La integración del conocimiento y su transversalidad.
♦
Un encuentro entre la pedagogía y el género.
♦
La expresión artística: grafico-plástica, corporal y musical como un recurso heurístico.
♦
El holismo como concepción de la educación.
Una posición incuestionable en el proceso educativo es lograr un aprendizaje que
trascienda la vida de las niñas y los niños y que le otorgue un sentido más humanista e
integrador de la experiencia de ser parte de un ambiente escolar.
7
Si se piensa en estudiantes que forman parte de cotidianidades que limitan su desarrollo
afectivo y cognoscitivo, la construcción de un proyecto de vida enriquecedor, liberador y
que lleve a experimentar la felicidad de crear y de descubrir quiénes son, es una
necesidad. Para ello es importante incorporar un punto de vista holístico del proceso
educativo, el cual se convierte en un medio para transformar sus condiciones socioculturales, afectivas y cognoscitivas.
Esta visión lleva a las investigadoras a pensar en la expresión artística como un espacio
vital que promueve el reconocimiento y el fortalecimiento de las capacidades
cognoscitivas y afectivas, aspectos fundamentales en la comunicación entre niñas y
niños. Lo anterior se inspira en el holismo como una concepción educativa que permite
integrar la expresión artística al curriculum escolar,
dado que dicha concepción se
interesa en el carácter totalizador de la experiencia educativa en la vida de la población
estudiantil.
No omitimos indicar que las docentes participantes desconocían el término “holismo”, por
lo que se inició un trabajo de sensibilización en el que se abordaron temas como:
integración del conocimiento, transversalidad, constructivismo y el holismo como enfoque
educativo en el currículo escolar, así como sus expectativas como educadoras.
Afortunadamente las docentes creían que más que enseñar contenidos curriculares a sus
estudiantes,
procuraban
cotidianamente vivían.
ofrecerles
oportunidades
más
alentadoras
a
las
que
Términos como: valores, autoestima, ternura, confianza,
creatividad, amistad, entre otros, se constituyen en las expectativas más importantes que
las docentes querían lograr y comunicar a sus estudiantes.
Conocidas dichas expectativas, fue oportuno presentarles el “holismo”, el que se
caracterizó de la siguiente manera:
♦
Ofrece una visión integral del ser humano como una persona crítica, activa, pensante,
expresiva, con valores y que vive en relación con una comunidad y en permanente
contacto con la Naturaleza.
♦
Concibe que la educación es un proceso que permite formarse para la vida y valorarse
como persona en relación con otras y con la Naturaleza.
8
Supone que el ser humano aprende integralmente. Es decir los diversos escenarios de la
vida cotidiana, incluyendo,
la familia y el aula, propician experiencias que nutren la
historia personal de cada ser humano. En esos escenarios, el ser humano aprende de
todo; es decir, valores, actitudes, creencias, concepciones y conocimientos. En especial
la reflexión sobre los valores morales y estéticos se vuelve una experiencia vital en la
capacidad de autoidentificación y autoexpresión.
Los valores (González: 1999) son los
que orientan, dan perfiles concretos y personales al ser humano, conviviendo
tolerablemente con los demás, intentando mejorar la realidad y el mundo que nos rodea.
La escuela no debe limitarse a trasmitir conocimientos sino a participar en la formación de
personas capaces de convivir en sociedad, asumiendo compromisos y decisiones.
♦
El holismo se refiere a un modo de explicación del desarrollo de los procesos
personales y socio-culturales, entre ellos los educativos que valoran la formación
integral de las niñas y los niños.
Como parte de la reflexión sobre el holismo como una concepción educativa, las docentes
manifiestan la preocupación de compartir sus actividades pedagógicas con estudiantes de
varias nacionalidades, como la costarricense y la nicaragüense, o procedentes de
distintas regiones del país, entre ellas, Limón y Guanacaste. Lo anterior les permite que
su aula se convierta en un escenario en el que las diferencias y las semejanzas
interculturales se compartan y tengan un lugar importante en el proceso de aprendizaje,
con lo que enriquecen su experiencia curricular.
Las docentes incorporan a los
contenidos curriculares mitos, leyendas o tradiciones nicaragüenses.
Esta experiencia permitió el análisis del concepto “cultura”. Para ello se inició con la
definición estipulada en el diccionario, el que define éste término de la siguiente manera:
♦
El conjunto de modos de vida y costumbres. Conocimientos y grados de desarrollo
artístico, científico e industrial en una época o grupo social.
♦
Cultura popular es el conjunto de manifestaciones que expresan la vida tradicional de
un pueblo.
En este aspecto coincidimos en que la cultura está inmersa en la vida personal y social de
los seres humanos, dando sentido a lo que somos y a lo que hacemos. Lo que nos lleva
9
a ubicar este concepto desde el punto de vista pedagógico a partir de una visión más
cotidiana, ya que asociamos dicho concepto con el carácter de totalidad que reviste a la
persona en cuanto a su formación cultural y el mundo de los valores en que se
desenvuelve. Lo anterior está ligado al espacio educativo, si se concibe a la educación
como un proceso intencional y metódico por medio del cual el ser humano se realiza.
Esta acepción del término “cultura” expresa la interrelación entre la expectativa
transformadora del proceso educativo, el escenario en que éste se desarrolla y la
posibilidad de crear un mundo y valores distintos a los ya conocidos.
Lo anterior coincide con lo expuesto en la lectura “La educación artística como
posibilitadora del desarrollo cognitivo comunitario”, Proyecto de Investigación desarrollado
por el grupo de investigadores Educarte de la Universidad Pontificia Bolivariana, discutida
con las docentes, según la cual la palabra “cultura” expresa:
♦
El ser humano construye sistemas simbólicos mediante los cuales ha desarrollado la
forma de interactuar con el entorno y por ende, con otras personas. Estos sistemas
simbólicos permiten al individuo darle significado a su mundo interno y comunicarlo a
los demás mediante diversas representaciones.
En la sociedad se desarrolla el
proceso de individuación mediante el contexto social, es decir las relaciones
parentales y filiales (micro culturas) y el contexto cultural, las cuales dan significación
a la experiencia humana.
♦
La cultura es la que valida y privilegia el uso de sistemas simbólicos de acuerdo con
las necesidades, el ambiente o el sistema de valores de la sociedad.
♦
La educación en la familia, en la escuela, en la sociedad, está basada en el conjunto
de interacciones como intercambios sociales que implican la participación activa de los
individuos en las costumbres establecidas socialmente mediante el lenguaje, la
expresión corporal, así como la manifestación de emociones y sentimientos.
Dado que la persona se construye en un espacio sociocultural, el holismo como
concepción educativa busca su formación integral para que transforme el espacio sociocultural que conoce y en el que convive.
Para ello,
el proceso educativo requiere
incorporar en el curriculum escolar una manera más creativa e interactiva de percibirse la
función docente, los contenidos y la experiencia de cada estudiante.
10
Las relaciones entre escuela, cultura y desarrollo en los procesos de enseñanza y
aprendizaje pueden plantearse de la siguiente manera:
ƒ
La educación es un proyecto social en donde intervienen las características de la
comunidad educativa que afectan el contexto de trabajo en la clase y el desarrollo
institucional.
ƒ
Como proyecto social incide en la formación académica y personal que reciban las y
los estudiantes. Es además una instancia transformadora de la sociedad.
ƒ
Las teorías que afectan la posición constructivista se organizan alrededor de la
sociedad y de la cultura. Dichas teorías también involucran a la cultura, al aprendizaje, a
la enseñanza y al desarrollo humano, para explicar su propia posición frente a la práctica
pedagógica.
♦
El constructivismo como concepción de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Los documentos analizados mencionan como fuente inspiradora de una educación más
creativa e interactiva, al constructivismo, de esta manera se inicia una reflexión sobre uno
de los conceptos básicos que permiten la expresión artísticamente: la autoidentificación,
dado que una premisa epistemológica del constructivismo es promover que las persona
se perciban como constructores del aprendizaje.
Cuando se les pregunta a las docentes sobre la función que desempeñan en el aula en
cuanto al fomento de la autoidentificación de sus estudiantes, manifestaron sus
percepciones de la siguiente manera:
♦
"Elemento orientador en la búsqueda de sí mismo mediante lectura de material que
fomente autoestima y autoidentificación, un diálogo permanente y una actitud positiva.
♦
Amar a las y los estudiantes, respetarlos y darnos la oportunidad de conocernos unos
a otros para ir identificando a cada uno a la vez que ellos también tengan la
oportunidad de conocerme a mí.
♦
Guiar a las y los estudiantes en su vida moral para que puedan identificar por sí
mismo lo bueno y lo malo,
♦
Facilitar en las y los estudiantes un aprendizaje de sí mismos.
11
♦
Permitirle al estudiante ser feliz.
♦
Creer en el trabajo que estoy haciendo, aunque en ocasiones se cuestione uno."
(Taller No. 6, Procesos pedagógicos en el aula, 29 de mayo de 2001)
En un trabajo conjunto las docentes sintetizan su percepción sobre cómo fomentan la
autoidentificación de sus estudiantes de la siguiente manera:
"Siendo orientadora en la búsqueda consigo mismo mediante lecturas de material que
fomente la autoestima y la autoidentificación, un diálogo permanente y una actitud
positiva, siendo también un guía en su vida moral para saber lo bueno y lo malo así como
en su aprendizaje y sus trabajos". (Taller No. 6, Procesos pedagógicos en el aula, 29 de
mayo de 2001)
La inquietud pedagógica por construir con sus estudiantes un espacio de comunicación
basado en visualizar la función docente como guía y orientadora en los procesos de
aprendizaje y enseñanza, promueve que indaguemos cuál es su conocimiento del
constructivismo, dado que este enfoque pedagógico ha sido divulgado de múltiples
maneras en el sistema educativo nacional. Las docentes explican qué entienden por
constructivismo:
♦
"Es una corriente epistemológica que pretende que el estudiante sea el gestor de su
propio conocimiento mediante la utilización de metodología lúdica y creativa
partiendo de las experiencias previas del y de la estudiante.
♦
Es un enfoque diferente de libertad y creatividad en la metodología educativa.
♦
Construir el conocimiento adquirido. El niño aprende construyendo su aprendizaje por
medio del juego, contacto con los objetos." (Taller No. 6, Procesos pedagógicos en el
aula, 29 de mayo de 2001)
En síntesis su primera aproximación al constructivismo fue expuesta de la siguiente
manera:
"Es una corriente epistemológica que pretende que el estudiante sea el gestor de su
propio conocimiento mediante la utilización de una metodología lúdica y creativa partiendo
de las experiencias previas del y de la estudiante (partiendo de juegos, contacto con los
objetos)." (Taller No. 6, Procesos pedagógicos en el aula, 29 de mayo de 2001)
12
Con base en dichas apreciaciones, por demás bastante coherentes con lo expuesto en
los textos sobre el constructivismo, les proponemos a las docentes que nos narren desde
su experiencia profesional cómo llevan el constructivismo al aula. Al respecto estas
fueron sus afirmaciones sobre cómo aplican el constructivismo en su aula:
♦
"Utilizo material en donde se le permita al estudiante la oportunidad de construir de
acuerdo a su gusto y capacidad con respecto a la temática que estoy tratando en
todas las materias.
♦
Poco he aplicado el constructivismo en mi aula pero suelo desarrollar lecciones
creativas que me permitan tener mayor contacto con mis alumnos y la enseñanza
que les imparto.
♦
Constantemente cada día cuando se trabaja con los alumnos". (Taller No. 6,
Procesos pedagógicos en el aula, 29 de mayo de 2001)
Como investigadoras repensamos dichas afirmaciones y observamos el énfasis en la
confección de material didáctico como sinónimo de un ambiente de aprendizaje con
características constructivistas, tal y como lo expresan al sintetizar la puesta en práctica
de un ambiente de aprendizaje constructivista de la siguiente manera,:
"Utilizar material en donde se le permita al alumno la oportunidad de construir, en forma
creativa de acuerdo a su gusto y capacidad con respecto de la temática que estoy
tratando en mis lecciones." (Taller No. 7, Expresión corporal, 19 de junio de 2001)
Desde nuestra perspectiva consideramos que el constructivismo como enfoque
pedagógico ofrece un marco conceptual más amplio para comprender el proceso
educativo, no sólo la relación de elaborar material didáctico como sinónimo de permitir
que sus estudiantes "construyeran" sus aprendizajes.
Sin duda esta visión de las
docentes refleja la forma en que ellas se apropiaron de la concepción constructivista.
Lo anterior sirve de base para que las docentes interactúen entre ellas tomando en
cuenta las lecturas analizadas y discutidas en los talleres, partiendo de lo que ellas
habían leído, su experiencia docente y
docentes.
nuestra perspectiva como investigadoras y
13
A partir de las lecturas realizadas, las docentes señalan cuál es la concepción de
constructivismo que proponen los autores leídos. Al respecto afirman lo siguiente:
♦
"Es un conjunto de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios
y tomar decisiones fundamentales sobre la enseñanza.
♦
Teoría- acción y práctica- teoría.
♦
Los conceptos fundamentales y las relaciones que entre ellos se establecen, así
como el alcance y las limitaciones." (Taller No. 7, Expresión corporal, 19 de junio de
2001)
La primera afirmación es tomada literalmente del texto leído "Los profesores y la
concepción constructivista" de Isabel Solé y César Coll (1998), El constructivismo en el
aula. Notamos que se vincula el constructivismo como un marco de referencia a partir del
cual se podrían pensar y llevar a la práctica los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como es evidente la elaboración de un marco de referencia para la acción pedagógica,
requiere de una docente que sea capaz de indagar sobre su pensamiento como docente y
la puesta en práctica de su quehacer pedagógico. Por lo que las docentes participantes
requieren reflexionar sobre la importancia de conocer sus teorías sobre el modo en que
enseñan y la manera en que aprenden sus estudiantes. A lo que ellas se refieren de la
siguiente manera:
♦
"Como cualquier profesional su desempeño debe contar con la reflexión de por qué
hacer lo que se hace y necesita recurrir a conclusiones que fundamenten y justifiquen
su actuación. Las aplicaciones teóricas se fundamentan en nuestro deseo de priorizar
metas y finalidades para planificar nuestra actuación tomando en cuenta las
adecuaciones del caso. En cuanto a la manera en que aprenden los estudiantes es
necesario conocer cómo aprenden y realizar una cohesión de aprendizaje, cultura,
enseñanza y desarrollo y que éstas funcionen entre sí de manera articulada. Esto
representa una habilidad especifica requiriendo por lo tanto una formación personal,
es educar para la diversidad.
♦
Es importante para planear las lecciones, tomar en cuenta los diferentes tipos de
alumnos, los cuales aprenden de diferentes formas como abstracto o con material
14
concreto. Necesitamos teorías que provean de instrumentos de análisis y reflexión
sobre la práctica, cómo se aprende y cómo se enseña, teorías que puedan y deban
enriquecerse hasta el infinito, con aportaciones acerca de cómo influyen en ese
aprendizaje y en la enseñanza las distintas variables que en él intervienen (tipo de
contenidos, formas de agrupamiento diversificadas, características de la disciplina,
contextos culturales contrastados, etc.)
♦
Necesitamos teorías que nos sirvan de referente para contextualizar y priorizar metas
y finalidades; para planificar la actuación, para analizar su desarrollo e irlo
modificando en función de lo que ocurre y para tomar decisiones." (Taller No. 7,
Expresión corporal, 19 de junio de 2001)
En sus comentarios sobre la importancia de contar con un marco de referencia, se aprecia
más detalladamente el intento por valorar la relación entre la teoría y la práctica. No
obstante, se requiere que ese marco se teja mediante la relación que haga cada docente
sobre su experiencia pedagógica, su formación teórica y su práctica en el aula.
Las docentes valoran la importancia de vincular la teoría con la acción pedagógica, por lo
que nos motivó a proponerles que identifiquen las principales teorías para la enseñanza y
el aprendizaje que se refleja en su práctica pedagógica.
Al respecto aportan las
siguientes teorías o supuestos conceptuales:
♦
"Según Erickson y su teoría de las etapas del desarrollo: Un estudiante no puede
pasar a otra etapa si no ha concluido la anterior. De acuerdo con Piaget: Las
autoregulaciones de las estructuras de la inteligencia obedecen a los procesos de
asimilación y acomodación. Según Ausubel, Novak y Gardner:
Es importante
aprovechar la observación en el aula para valorar fortalezas y debilidades de un
estudiante. Considerando la pedagogía de la ternura y la motivación es importante
fortalecer la autoestima de una persona para obtener cambios positivos, inclusive,
académicos. No se pueden dar “ recetas”; hay problemas que el educador debe
enfrentar y solucionar.
♦
Valoro la relación entre el niño y el docente para desarrollar un tema, por ejemplo
cuando vemos el tema de fracciones, llevar un queque, empezar por la unidad, luego
la mitad y así sucesivamente hasta que ellos entiendan con lo concreto para luego ver
la parte abstracta. En otros casos se ve la teoría y luego se pone la práctica, por
15
ejemplo en ciencias con las manifestaciones de la energía, o en español en la
descripción se parte de la observación, o bien al emitir las oraciones en forma verbal y
luego plasmar en el cuaderno.
♦
La enseñanza es una relación entre uno (profesor) y otros (alumnos) y para que
exista una buena relación debe existir primero una buena relación de comprensión y
respeto. Para luego saber qué metodología se aplicará a cada uno de los alumnos y
cuál en forma global puede ser utilizada con todo el grupo; ya que el aprendizaje es
la integración, la modificación de conocimientos antes adquiridos, los cuales solo
necesitan ser ampliados". (Taller No. 7, Expresión corporal, 19 de junio de 2001)
Las opiniones de las docentes evidencian diferentes niveles de comprensión de los
supuestos teóricos que acompañan su acción pedagógica, pero muestran la importancia
de la relación con sus estudiantes para promover aprendizajes significativos en
condiciones lúdicas.
Lo anterior es relevante para indagar lo que requiere una docente para realizar su labor
desde una perspectiva constructivista. Las docentes acotan lo siguiente para señalar los
aspectos que necesitan para promover procesos pedagógicos basados en el
constructivismo:
♦
"El docente requiere incluir la dimensión social en su enseñanza-aprendizaje.
♦
Utilizar todos los materiales que tiene a mano, en especial el humano, no precisa que
la escuela tenga infinidad de materiales; con solo material de desecho y el interés es
suficiente para que los alumnos construyan el conocimiento.
♦
Cada profesor, desde su bagaje particular, le atribuirá un sentido y un significado, y
podrá entonces en ese grado concreto, hacerlo significativo y funcional en su
desempeño profesional." (Taller No. 7, Expresión corporal, 19 de junio de 2001)
Queda claro que la perspectiva constructivista necesita de una docente capaz de
replantear lo que conoce sobre su práctica pedagógica.
16
A partir de esta posición epistemológica se introdujo un concepto que permite repensar
los procesos de enseñanza y aprendizaje; denominado la zona de desarrollo próximo2,
clave para que se transforme la práctica pedagógica.
Con base en la lectura "Discusión y conclusiones: hacia dónde orientar las clases" de
Cynthia Kingler y Vadillo Bueno, familiarizamos a las docentes con dicho concepto, el cual
asociaron con su quehacer en el aula de la siguiente manera:
♦
"La zona de desarrollo próximo es la incorporación de nuevo conocimiento a
situaciones de la cotidianidad, cuando se da el aprendizaje significativo.
♦
Desarrollo de habilidades y destrezas que posee el alumno en determinadas áreas,
como dibujo, pintura, artes plásticas, expresión artística y otros. También requiere de
la motivación, al darle un espacio para que ellos sientan que son muy importantes y
mejoren sus destrezas.
♦
El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, zona en la que la
acción educativa puede alcanzar su máxima incidencia. Brindando mucho apoyo en la
parte afectiva para que así les guste la parte cognitiva y tengan más deseos de
aprender."
A partir de sus comentarios analizamos las distintas formas de comprensión del concepto
de la zona de desarrollo próximo, siendo la tercera acepción la más cercana con la lectura
utilizada. No obstante, se establece más claramente la relación entre lo que quiere se
quiere transmitir, la elección de los medios audiovisuales para enseñar y el propósito de
favorecer aprendizajes significativos promoviendo un interés por aprender desde la
dimensión cognitivo-afectiva. Estos supuestos teóricos estaban muy relacionados con la
incorporación de la expresión artística en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por esta razón reflexionamos con las docentes sobre el grado de conveniencia
pedagógica en que se encuentra en el constructivismo para desarrollar procesos de
enseñanza y aprendizaje. A lo que ellas manifestaron lo siguiente:
2
La zona de desarrollo próximo es un concepto introducido por la Psicología Social de Desarrollo
Cognoscitivo
17
♦
"Se parte de lo que se posee y se va progresando paulatinamente, en la medida que
las condiciones se lo permitan, tomando la zona potencial el estudiante y llevándolo a
la zona de desarrollo próximo, avanzando a su ritmo y de acuerdo con sus
posibilidades.
♦
El aprendizaje que construyen los alumnos con el apoyo del docente, requiere que
éste se perciba como guía o facilitador en ese proceso de construcción, en el que se
incorporan las experiencias propias.
♦
Que no sea sólo lo que el docente diga, sino que el alumno se sienta comprometido a
usar el método de la investigación.
♦
Le ofrece al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las
decisiones que toma en la planificación y en el curso de la enseñanza." (Taller No. 7,
Expresión corporal, 19 de junio de 2001)
Las reflexiones elaboradas por las docentes promovieron su acercamiento a otro aspecto,
con el que podían sistematizar aún más la noción de constructivismo. Se trata de la
identificación y elección de las líneas de acción pedagógica afines al constructivismo,
valoradas de difícil realización en su quehacer del aula. Señalaron las siguientes líneas
de acción pedagógica:
♦
"Aprender a aprender, porque es ubicar a cada estudiante en conocer su propio estilo
de aprendizaje y saberlo explotar.
♦
La construcción de una democracia en el aula:
♦
Porque los estudiantes no siempre están acostumbrados a expresar sus
pensamientos y respetar el de los otros y por lo general quieren imponer su
manera de pensar.
♦
Porque mis alumnos carecen de valores y les cuesta demasiado respetarse a sí
mismos con mucha más razón a los demás.
♦
Como se trabaja con diferentes grupos de culturas, cuesta que acepten convivir
con los demás. En ocasiones no respetan el espacio verbal y no saben
desenvolverse ni cómo vivir en sociedad.
♦
Desarrollo de proyectos individuales para los “tiempos muertos”.
♦
Los estudiantes de aula abierta tienen un período muy corto de atención y es difícil
como docente tener un plan individual de aprendizaje.
18
♦
El desarrollo de habilidades comunicativas (escritas y orales) como parte esencial de
cualquier curriculum.
♦
La mayoría de los alumnos carece de un léxico amplio, por su desarrollo cultural.
Carecemos de interés por la lectura y la escritura.
♦
Son poco comunicativos, de pocas palabras y les da miedo hablar más de lo que
deben hacerlo". (Taller No. 8, Planeamiento Pedagógico: Expresión Corporal, 17
de julio de 2001)
Con base en las líneas de acción mencionadas por las docentes como difíciles, las
investigadoras valoramos que éstas se referían a su función pedagógica en el aula, ya
que los requerimientos de una práctica constructivista para transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje exigían mejores conocimientos teóricos y didácticos; aspectos
carentes en algunas de ellas.
Esta valoración permitió reflexionar con las docentes sobre las líneas de acción del
constructivismo que formaban parte de su práctica pedagógica y el por qué las ponían
en práctica. Al respecto señalaron lo siguiente:
♦
"Ponen énfasis en procesos más que en productos.
♦
Integran la nueva y la vieja información.
♦
Posibilitan un desarrollo permanente y continuo de las habilidades para buscar y
organizar la información, porque ayuda a mis alumnos a investigar, a poner en
practica sus habilidades y los saco de la rutina de la clase tradicional
♦
Tienen una postura como facilitadoras del proceso educativo, porque ayudo a mis
alumnos a tener mayor seguridad en lo que hacen y confianza en sí mismos.
♦
Realizan evaluación cualitativa y cuantitativa" (Taller No. 8, Planeamiento Pedagógico:
Expresión Corporal, 17 de julio de 2001)
Aunque observamos que había distancia entre las líneas de acción pedagógicas
consideradas difíciles de llevar a la práctica y las líneas de acción que llevaban al aula,
creímos necesario que las docentes reflexionaran a cerca de: ¿cómo podría una docente
apoyar su práctica pedagógica en el constructivismo?.
A estos cuestionamientos
surgieron las siguientes afirmaciones consideradas como líneas de acción del
19
constructivismo que permiten una mejor práctica pedagógica. A continuación se indican
de la siguiente manera:
♦
"Será un éxito rotundo, ya que incorporaría todos los elementos teóricos e iría
construyendo y sistematizando su propio “modus operandi” de acuerdo con las
diferencias individuales para potenciar las capacidades de sus educandos.
♦
Fomentaría la construcción del conocimiento y el procesamiento activo de la
información por parte del estudiante.
♦
Daría una utilidad en la vida cotidiana.
♦
Integraría la nueva y la vieja información.
♦
Buscaría lo que sabe cada alumno del tema a tratar.
♦
Fomentaría el desarrollo permanente o continuo de las habilidades para buscar y
organizar la información, consultar bibliografías actuales con los temas de estudio.
♦
Promovería un aprendizaje más significativo y dinámico en las diferentes lecciones.
♦
No sería un docente sólo de pizarra y memoria a corto plazo.
♦
Plantearía nuevas interrogantes, impulsaría a los alumnos a investigar.
♦
Plantearía nuevos retos y guías hacia otras formas de enseñar.
♦
Procuraría un mayor dinamismo en sus lecciones.
♦
Inculcaría en el niño la crítica y el análisis." (Taller No. 8, Planeamiento Pedagógico:
Expresión Corporal, 17 de julio de 2001)
Una vez que las docentes tuvieron una visión más completa de lo que significaba el
constructivismo, se les propuso que indicaran los aportes obtenidos con el análisis y la
reflexión conjunta sobre el constructivismo.
Señalaron que las líneas de acción del
constructivismo les permitía enriquecer su práctica pedagógica, para que el estudiante
pudiera reconstruir su conocimiento con base en la experiencia, la práctica y el análisis;
asimismo el docente se convertía en tutor de dicho conocimiento.
Al mismo tiempo las docentes replantearon sus definiciones sobre el constructivismo, al
afirmar que puede ser entendido de la siguiente manera:
♦
"Un conjunto articulado de principios donde es posible diagnosticar, establecer juicios
y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.
20
♦
Una forma de planear más flexible que permite al alumno una mayor experiencia con
la materia de estudio. Es aprendiendo a elaborar una representación de un objeto real
o contenido que pretendemos aprender.
♦
Una corriente donde el alumno es el centro del proceso educativo. El docente es el
guía de ese proceso, los alumnos son estudiantes activos, participativos, creativos,
críticos, el estudiante construye su propio conocimiento a partir de sus experiencias."
(Taller No. 8, Planeamiento Pedagógico: Expresión Corporal, 17 de julio de 2001)
Una vez que las docentes construyeron un diálogo consigo mismas, la experiencia
profesional, sus creencias y las lecturas facilitadas, creímos importante compartir con
ellas nuestra posición frente al constructivismo y a la práctica pedagógica.
De esta manera a partir de las lecturas utilizadas, puntualizamos que la concepción de
constructivismo propuesta por Solé y Coll, "Los profesores y la concepción
constructivista", que forma parte del libro "El constructivismo en el aula" (1998) ya
mencionado, abarca tres aspectos:
♦
“Es un marco explicativo de la educación como medio de interpretación del mundo y
de los procesos de socialización, el cual incorpora una serie de contribuciones
teóricas, las más representativas son: el constructivismo piagetiano y neopiagetiano,
el constructivismo social de Bruner, la psicología del desarrollo cognoscitivo de
Vigotsky y neovigotskianos, el aprendizaje significativo de Ausubel y la educación
personalizada de Roger.
♦
Es un instrumento para el análisis de las situaciones educativas y una herramienta
para la toma de decisiones atinentes a la planificación y la evaluación de la enseñanza
y el aprendizaje.
♦
Es un conjunto de principios teóricos y prácticos (saber-hacer), a partir de los cuales
es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la
enseñanza y el aprendizaje”. (Taller No. 8, Planeamiento Pedagógico: Expresión
Corporal, 17 de julio de 2001)
Este acercamiento al constructivismo evidencia la importancia que posee como teoría en
el proceso pedagógico. Por lo tanto, el personal docente debe conocerla o reflexionar
sobre la teoría o teorías que fundamentan su enseñanza y la manera en que aprenden
21
sus estudiantes, ya que debe encontrarle una verdadera razón de ser a su trabajo, por
esta razón:
♦
Requieren conocer teorías generales que posteriormente se convierten en los
principios de sus propias teorías para enseñar.
♦
Tejen con su experiencia un marco explicativo para realizar su trabajo en el aula con
base en los principios implícitos de sus propias teorías.
♦
Fundamentan el trabajo de aula a partir de la valoración crítica de su práctica
pedagógica. Para ello requieren de una formación profesional idónea y permanente,
así como despertar su interés por indagar y reflexionar constantemente sobre cómo
transformar sus teorías, bagaje académico y experiencias personales, así como
pedagógicas.
♦
Reconocen que en el contexto de aula, en el que conviven niños y niñas con
diferencias
intelectuales,
expresivas
e
intereses
disposiciones para aprender, crear y producir.
que
marcan
las
diversas
De esta manera pueden analizar,
atender y valorar estas diferencias.
Para realizar su labor desde una perspectiva constructivista, cada docente requiere
analizar que los procesos de enseñanza y de aprendizaje tratan de actividades dinámicas,
generadoras de diversidad y de variedad, así como lúdicas y coherentes con la posición
teórica y metodológica.
Estas actividades conllevan la reflexión
acerca de cómo se
aprende y cómo se enseña, cómo influyen en el aprendizaje y en la enseñanza de las
distintas variables
que intervienen en dichos procesos (distintos tipos de contenido,
diversas formas de agrupamiento, características de la disciplina, contextos culturales
contrastados, etc.).
Estas preguntas y reflexiones se plantean alrededor de su
experiencia sobre lo que hace, cómo y para qué lo hace.
La zona de desarrollo próximo es un concepto que explica el desarrollo del conocimiento
desde una perspectiva socio-cultural, según la cual éste se construye en
contextos
específicos de aprendizaje y mediante intercambios con diferentes personas.
Dicho
concepto proviene de la teoría de Vigostky y de sus seguidores, con ello enfatizan que el
conocimiento progresa como un proceso permanente a partir de las posibilidades reales,
incluidas limitaciones en el desarrollo de la persona.
22
Esta zona de desarrollo próximo representa el momento medio de todo proceso de
conocimiento. Éste parte del análisis de la zona actual o efectiva del aprendizaje, la cual
indica aquellas posibilidades cognoscitivas y afectivas que ya posee una persona. A partir
de su conocimiento, cada docente puede promover situaciones que le permitan avanzar
hacia la adquisición de otras posibilidades, en este proceso cada docente actúa en la
zona próxima de aprendizaje, al identificar en sus estudiantes el grado de conocimiento
de los contenidos curriculares en estudio. Posteriormente las posibilidades adquiridas
pueden abrir otras, con las que la persona reanuda su continuo proceso de aprendizaje, lo
que se denomina la “zona de desarrollo potencial”.
La zona de desarrollo próximo es lograda por cada estudiante a través de la mediación
del o la docente, quien debe ubicarse en la perspectiva de su estudiante para facilitar la
construcción de nuevas posibilidades cognoscitivas y afectivas, en un ambiente de
colaboración mutua, en el que se propicia la construcción de sentido y pertenencia de su
aprendizaje.
El constructivismo le puede servir a un(a) docente para:
♦
Develar las significaciones de su práctica pedagógica.
♦
Asumir una disposición para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
conjunto con sus estudiantes.
♦
Integrar los aportes de distintas áreas del conocimiento: la antropología, la psicología,
la epistemología, la pedagogía y la didáctica, ya que la educación es un proceso social
susceptible de recibir aportes de distinta índole.
♦
Fundamentar, analizar y crear espacios que le permitan llevar a cabo una práctica
pedagógica acorde con el contexto específico en el que trabaja (niños, niñas, padres
de familia, características de sus colegas, de la institución y de la comunidad). Lo
anterior se realiza desde un marco explicativo que ha elaborado y se encuentra
continuamente en cambio.
En síntesis se propuso el constructivismo como un enfoque pedagógico que se apoya en
los siguientes supuestos epistemológicos:
23
♦
Supone que el ser humano aprende en relación consigo mismo y con otras personas y
objetos.
♦
El aprendizaje se expresa mediante la aplicación de diferentes lenguajes y medios.
♦
El aprendizaje se construye de modo integral, vinculando las experiencias personales
con lo que se conoce, y a la inversa. No se hace una distinción entre contenidos y
formas de adquisición del conocimiento, ya que éste se adquiere de acuerdo con las
disposiciones, intereses y contextos socio-culturales de cada persona.
♦
Es importante indicar que lo que se desea conocer es lo que se aprende de una forma
más auténtica. Se propicia así un sentimiento de pertenencia del conocimiento.
No obstante lo anterior, la reflexión sobre el constructivismo y su incidencia en los
procesos pedagógicos en el aula no fue suficiente según lo señalado por las docentes,
dado que aún permanecían inquietudes importantes respecto a la apropiación del
constructivismo y su puesta en práctica en el aula, como las siguientes:
♦
Hasta qué punto se le puede permitir al niño construir su aprendizaje, sin la ayuda del
docente, o tener claro, qué es construir o confeccionar material.
♦
Muchas veces se confunde el término “técnicas utilizadas en el aula”, en un
planteamiento constructivista.
Lo anterior nos llevó a compartir con las docentes una creencia sobre la puesta en
práctica del constructivismo en el aula.
Esta creencia parte de la afirmación
constructivista, según la cual el niño y la niña aprenden a partir de su propia comprensión
sobre lo que conocen, exploran e investigan. A partir de esta afirmación se cree que el
niño y la niña aprenden solos sin que medie la participación de una maestra.
Sin
embargo, para que éstos puedan comprender adecuadamente lo que conocen, deben
explorar e investigar, y requieren del buen dominio y claridad de la maestra en cuanto a lo
que enseña y lo que aprenden sus estudiantes.
En consecuencia, si la maestra no comprende bien los conceptos, estrategias o actitudes
que quiere facilitar a sus estudiantes para que aprendan, se transmiten equivocaciones
que tienden a confundir y dificultar la comprensión y, por ende, el aprendizaje de sus
estudiantes. La información aportada por ella es la base o andamiaje que le permite a sus
estudiantes incorporar conocimientos nuevos a sus experiencias anteriores, replantear el
conocimiento adquirido y reconstruirlo.
24
Por tal razón la maestra requiere estudiar, indagar y profundizar en lo que quiere que sus
estudiantes aprendan.
La buena comprensión de la maestra se muestra en su
planeamiento didáctico por su dominio del tema y de las estrategias utilizadas para
facilitar el aprendizaje.
Esta concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ha sido llamada
constructivismo, implica una representación distinta del conocimiento, que sea más
coherente con dicha concepción y al mismo tiempo más afín con el propósito de valorar la
integración de la expresión artística al curriculum escolar.
♦
La integración del conocimiento y su transversalidad
Desde el holismo y el constructivismo como puntos de vista teóricos que valoran la
integridad del desarrollo humano, se teje otro importante supuesto que cambia la
percepción del curriculum escolar. El enfoque curricular tradicional pone énfasis en la
adquisición del conocimiento distribuido en distintas áreas curriculares, que se hacen
explícitas en las disciplinas que se atienden en el proceso de formación educativa.
Toda persona que construye su conocimiento, lo hace incorporando las diversas
experiencias, concepciones, creencias y aprendizajes.
Esta visión del conocimiento
manifiesta que cada persona se expresa integralmente y su desarrollo es afectivo y
cognoscitivo.
Por las razones apuntadas, consideramos que la expresión artística vinculada a los
contenidos curriculares se puede convertir en una herramienta didáctica que permite
visualizar la integración del conocimiento a la experiencia humana.
Se analizó y reflexionó con las docentes, sobre el concepto de integración aclarando la
imagen de totalidad y completitud que el concepto expresaba en su definición etimológica.
Conformamos con las docentes
integración:
las siguientes afirmaciones en torno al concepto de
25
♦
Percepción de algo que está separado pero que podría unirse a un todo:
♦
No siempre el todo aparece como una unidad desde su génesis, pero en el
proceso puede compactarse.
♦
♦
Es unir las partes separadas en un todo coherente, con un orden lógico.
Percepción de la experiencia en la que se conciben las cosas de una manera integral:
♦
El ser humano es pensado como una totalidad desde la corriente filosófica del
Holismo. Pero, la sociedad lo desintegra mientras lo hace parte de su
organización. La pregunta es ¿cómo se puede hacer íntegro al ser humano?.
Nuestras reflexiones coinciden en la búsqueda de una educación integral que deba
evidenciarse en la concepción de conocimiento y aprendizaje que se pretende llevar al
curriculum escolar.
La expresión artística favorece la educación integral mediante el
estímulo y el desarrollo de las áreas: cognitiva, afectiva y psicomotora de la persona.
El holismo y el constructivismo hacen explícito los vínculos de los distintos
dominios del conocimiento para que una persona pueda entender, construir y
aplicar su aprendizaje en su entorno natural y socio-cultural.
En la integración del conocimiento encontramos la oportunidad metodológica para llevar la
expresión artística al abordaje de los contenidos del curriculum escolar. Por lo que esta
oportunidad se convirtió en un recurso heurístico, etimológicamente "arte de inventar",
para obtener un conocimiento integrado.
De esta manera, la expresión artística como un recurso heurístico se refiere a apropiarse,
transformar y
utilizar los medios de la expresión artística: gráfico-plástica, musical y
corporal en estrategias didácticas para la construcción del conocimiento.
La expresión artística referida a un recurso heurístico, se constituye en un supuesto
metodológico para el diseño didáctico de las situaciones de aprendizaje en las aulas. Lo
anterior garantizó que, en dicho diseño, la expresión artística cumpliera la función de
integrar el conocimiento tanto en el aprendizaje como en la expresión y el desarrollo de
las capacidades de creación humana.
26
El equipo de docentes considera que la expresión artística se puede constituir en un eje
transversal, metodológico, que favorece procesos pedagógicos en el aula oportunos para
el aprendizaje significativo.
La transversalidad había sido un concepto curricular, utilizado en la educación en valores
como una estrategia para abordar los contenidos curriculares a partir de temas generales,
que tienen relación con las distintas visiones disciplinares. Por ejemplo un eje transversal
como la educación para una sociedad abierta y plural puede formar parte de las
actividades ligadas a la literatura, los estudios sociales, la ciencia, entre otras.
La diferencia con nuestro planteamiento radica en comprender que la transversalidad
pone énfasis en la expresión artística como un recurso metodológico (heurístico) para
integrar los contenidos curriculares con la expresión artística: gráfico-plástica, musical y
corporal.
Los ejes transversales son contenidos curriculares que responden a tres características
básicas:
♦
Hacen referencia a los problemas y los conflictos de gran trascendencia en la época
actual.
♦
Son contenidos relativos a valores y actitudes para transformar la vida personal y
social.
♦
Son contenidos que han de desarrollarse en áreas curriculares, ya que tienen un
carácter globalizador e interdisciplinario.
En el concepto de transversalidad, lo importante no es la relación de los temas; lo
esencial es la formación de una persona profundamente humana. Por tanto se requiere
integrar las áreas curriculares (matemática, español, ciencias, estudios sociales y otras), y
la expresión artística como un eje transversal, a través del planeamiento didáctico que
relacionen en dos niveles:
27
Primer nivel
Objetivos de áreas curriculares
Contenidos, estrategias, actitudes
Segundo Nivel
Objetivos del eje transversal
Desde este esquema la expresión artística:
♦
Es un eje transversal que incluye un espacio metodológico, de contenidos, valores y
actitudes.
♦
Busca la integración de dos niveles: el que corresponde a los objetivos de las áreas
curriculares y el de los objetivos propios de la expresión artística (eje transversal).
♦
Muestra dos niveles simultáneos y paralelos que intervienen entre sí en el
planeamiento didáctico, ya que convergen los contenidos de las áreas curriculares con
los propios de la expresión artística, unidas mediante las estrategias metodológicas,
los valores y las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje, así como la
disposición de la maestra hacia un aprendizaje significativo.
De esta manera la expresión artística como eje transversal genera valores, fomenta
comportamientos y actitudes, asimismo desarrolla contenidos conceptuales y propuestas
didácticas. Incorpora la posibilidad de vincular diversas oportunidades educativas a través
de las áreas de conocimiento, expresión artística, valores e intercambio personal.
Cabe destacar que las docentes consideraron como novedoso el concepto de
transversalidad del conocimiento y su aplicación didáctica mediante la expresión artística.
No obstante percibían como coherente la utilización de la expresión artística como un
espacio metodológico para el diseño de situaciones de aprendizaje más integradoras a la
experiencia y al conocimiento.
28
La visión de la expresión artística como un recurso heurístico para la integración del
conocimiento a través del curriculum escolar, hace explícito los vínculos de los distintos
dominios del conocimiento para que una persona pueda entender, construir y aplicar su
aprendizaje en su entorno natural y socio-cultural. Al mismo tiempo permite considerar
que el conocimiento se construye como una unidad integrada, sin que esté depositado en
áreas específicas como: español, ciencias, estudios sociales.
Este supuesto de integración y transversalidad del conocimiento se representa en el
planeamiento didáctico mediante la planificación de situaciones de aprendizaje
innovadoras. Partiendo de esta afirmación las docentes reflexionaron sobre las diferencias
o semejanzas encontradas por medio de la planificación en el modo en que planeaban
sus lecciones antes y después de integrar aspectos curriculares con la expresión artística.
Consideraron como semejanzas en el modo de planear sus lecciones con la incorporación
de la expresión artística, los siguientes aspectos:
♦
"La integración de estrategias lúdicas, a partir de experiencias previas, reflexiones y
materiales que estimulen el diálogo y traten de problemáticas más cercanas a los
estudiantes.
♦
La creatividad, porque normalmente siempre he tratado de que en mi aula se fomente
la creatividad para dar paso a alumnos más seguros de sí mismos." (Taller No. 8,
Planeamiento Pedagógico: Expresión Corporal, 17 de julio de 2001)
En relación con las diferencias observadas en su planeamiento antes de integrar los
contenidos curriculares con la expresión artística, apuntaron los siguientes aspectos:
♦
"Utilizar tópicos específicos de la expresión artística como pintura y expresión
corporal, porque en realidad las había utilizado poco con estudiantes grandes, sólo
con el primer ciclo.
♦
El alumno es más espontáneo, le gusta participar y le gusta la idea, pero hay algunos
que no están acostumbrados, entonces se empiezan a reír de los otros.
♦
Las lecciones son más participativas y se debería integrar a partir de los gustos
porque hay unos que les gusta más la música y, a otros, el dibujo.
29
♦
He aprendido mucho sobre todo a la hora de planear, debo considerar aspectos
importantes que para mí que no lo eran o que quizás no los tomé en cuenta como el
espacio, la luz, el estado de ánimo de los alumnos.
♦
Al introducir la expresión artística he considerado aspectos como los estados de
ánimo de mis alumnos, ahora siempre me preguntan ¿cuándo vamos a seguir con los
trabajos bonitos?". (Taller No. 8, Planeamiento Pedagógico: Expresión Corporal, 17
de julio de 2001)
♦
Un encuentro entre la pedagogía y el género.
Sabíamos que propiciar un cambio en los procesos pedagógicos implicaba retomar la
noción de género y su relación con el curriculum escolar, especialmente el intento por
develar la visión de género que se evidencia en el diseño de las situaciones de
aprendizaje.
Género es una categoría de análisis que pertenece al dominio de los intercambios socioculturales de las distintas subjetividades de las personas ( la intersubjetividad y la cultural)
Lo anterior hace pensar que el género se construye a partir de las relaciones entre las
personas que conforman organizaciones e instituciones sociales.
No obstante, las
relaciones son cambiantes y dinámicas tomando en cuenta a los referentes sociales y
culturales, de los que se apropian los seres humanos para construir la subjetividad de
cada uno:
gustos, intereses, preferencias, creencias, conocimientos, valores. Estos
referentes se traducen en las funciones y lugares asignados a
las personas por las
organizaciones e instituciones sociales.
La noción de género suele ofrecer dificultades para su análisis, en particular, cuando se la
toma como un concepto totalizador, que imposibilita ver la variedad de determinaciones
con las que los seres humanos se construyen como sujetos: etnias, religión, clase social,
nivel educativo, sexo, etcétera.
Todos estos son factores que se mezclan en la
construcción de la subjetividad.
El género jamás aparece en su forma pura sino
entrecruzado con otros aspectos determinantes de la vida de las personas: su historia
familiar, sus oportunidades educativas, su nivel socioeconómico y otros.
Como
30
instrumento de análisis esta noción da prioridad a los rasgos con que la cultura deja sus
marcas en la constitución de la subjetividad femenina o masculina.
Una de las ideas centrales más importantes sobre el tema de género es que los modos de
pensar, sentir y comportarse de ambos géneros, más que tener una base natural e
invariable, se apoyan en construcciones sociales que aluden a características culturales y
psicológicas asignadas de manera diferenciada a mujeres y varones. Por medio de tal
asignación, mediante los recursos de la socialización temprana, unas y otros incorporan
ciertas pautas de configuración subjetiva y social que hacen posible el establecimiento de
la feminidad y la masculinidad. Desde este criterio, el género se define como red de
creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y
actividades que diferencian a mujeres y varones. Tal diferenciación es producto de un
largo proceso histórico de construcción social, que no sólo propicia diferencias entre los
géneros femenino y masculino sino que, a la vez, esas diferencias implican desigualdades
y jerarquías entre ambos (Burin M: 1996)
En el caso de la educación, como forma de organización e institución social, promueve
que las prácticas pedagógicas de las y los docentes expresen referentes sociales en
relación con el género. Además los estudios de género han enfatizado que la cultura
utiliza diversos recursos materiales y simbólicos que son introyectados para transmitir las
creencias sobre género. Por esta razón, el estudio de la expresión artística como recurso
heurístico en la construcción de procesos pedagógicos no puede pasar desapercibida el
concepto de género, especialmente, en lo relacionado con la puesta en práctica de
estrategias pedagógicas innovadoras y la producción de guías metodológicas.
A partir de este marco de referencia, quisimos negociar con las docentes la incorporación
de esta perspectiva de género en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje. No
obstante, cabe mencionar que las docentes manifiestan haber “luchado” mucho para que
las niñas y los niños se sintieran como iguales con el grupo, por lo que no creían
importante marcar las diferencias entre ellos. En primera instancia hablar de género en el
aula escolar parecía estar relacionado con rivalidad e igualdad.
A través de períodos de reflexión y convivencia con las investigadoras del Programa de
Educación y Género del Instituto de Investigaciones par la Mejoramiento de la Educación
31
Costarricense, se toma la decisión de iniciar un proceso de sensibilización a partir del cual
se visualizara la importancia de incorporar la perspectiva de género en el quehacer
docente.
No cabe duda que nuestra decisión fue relacionar la subjetividad, el cuerpo, la
sensibilidad y la posición cultural con el desarrollo integral de la persona a través de la
expresión artística.
Lo anterior nos permitió integrar la expresión artística a esta
dimensión de la actividad humana.
Las docentes expresaron y construyeron sus
situaciones de aprendizaje, se sensibilizaron desde la lectura compartida y las sesiones
de reflexión a partir de textos con mensajes alusivos a nuestra percepción sobre quiénes
somos y qué esperamos o deseamos.
Participaron activamente en los talleres de
expresión corporal, musical y gráfico-plástica, dado que para integrar la expresión artística
a los contenidos curriculares requerían evidenciar en sí mismas, las experiencias que
podían incorporar en sus situaciones de aprendizaje.
Cabe destacar que la sensibilización genérica es esencial en la incorporación de la
expresión artística en el curriculum escolar, ya que el sentido de ésta radica en propiciar
el reconocimiento de la autoidentificación y autoexpresión, así como el respeto entre los y
las compañeras y por las cosas
que se comparten dentro del aula. Es importante
destacar que cada persona ocupa un lugar especial dentro del aula, primordial para la
convivencia y comunicación.
Con las docentes procuramos que la noción de género se expresara en las acciones
cotidianas, que con frecuencia pasan desapercibidas.
Por ello, nos abocamos a
reflexionar con ellas sobre las formas de relación observadas en sus papás, mamás,
esposos, hijos e hijas, hermanos y hermanas, en sus colegas, así como en su jefe.
A
partir de las características atribuidas a esas relaciones, fue importante acordar que las
formas de relación:
♦
No son naturales, sino apoyadas en la historia familiar y el contexto social, político y
cultural del país.
♦
Muestran diferentes posiciones de poder y género en relación con ser mujer o varón,
profesional o no, religioso o no, amiga o no, mamá, hija, maestra o directora.
32
Asimismo coincidimos en que la meta como sociedad es promover
la búsqueda y
construcción de relaciones equitativas.
Con base en una lectura que caracteriza las
relaciones de género en el aula, las
docentes fueron capaces de verse a sí mismas en las conductas observadas, por ejemplo
una de ellas afirmó “que daba más atención a los varones en el aula, porque les costaba
más comunicarse en público, mientras que las niñas tenían gran facilidad para expresarse
frente a un auditorio y les gustaba más”.
No cabe duda que se pudo relacionar la perspectiva de género con los espacios y formas
de comunicación, lo que permitió enfatizar que las formas de comunicación y de enseñar
también reflejan nuestra visión de género.
Al finalizar el proceso de intervención las investigadoras y las docentes participantes
comprendimos el término género de la siguiente manera:
♦
Una construcción social que diferencia los roles, funciones, actitudes, creencias,
valores y sentimientos de hombres y mujeres.
♦
Se transmite a través de las diferentes relaciones sociales.
♦
Se transforma a partir de una reflexión individual y compartida que sensibilice tanto a
hombres y a mujeres sobre cómo han sido construidas sus formas de relación social.
♦
Se requieren espacios en que se comparta de forma más integral el desarrollo
humano, como es el caso de las experiencias llevadas a la práctica mediante la
expresión artística: gráfico-plástica, corporal y musical.
♦
La expresión artística: grafico-plástica, corporal y musical.
Respecto del término expresión, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua dice
que éste procede del latín “expresio-omnes”, que significa “especificación, declaración de
una cosa para dar a entender.
comunicar.
Se indica entonces, la voluntad de un individuo por
33
Cabe mencionar que cualquier estímulo externo produce diversos estados de ánimo en la
persona, el cual se expresa por medio de miradas, gestos, sonidos y otras
manifestaciones. Lo que se piensa, lo que se siente y lo que se expresa, son
manifestaciones exteriores de un mundo interior.
Las vivencias del mundo externo producen impresiones en el ser humano (éstas van de
afuera hacia adentro), las que son respondidas mediante la expresión ( de adentro hacia
fuera).
Esas
reacciones se pueden manifestar por medio de diversos lenguajes:
literatura, música, movimiento, cálculo, historia, entre otros.
Cabe destacar que esos lenguajes expresivos se entremezclan con sentimientos: el
afecto, la emoción, la tristeza, la alegría, la soledad; e imponen sellos personales en esas
manifestaciones.
Desde el punto de vista pedagógico, el término “expresión” rescata el compromiso del
educador respecto a la necesidad de facilitar la ejercitación de este impulso en los niños.
La orientación de las capacidades expresivas debe imponer el logro de una expresión
auténtica, a través de la cual se produce el encuentro consigo mismo, con los otros y con
su entorno, lo que facilitará la exteriorización del impulso creador humano.
La riqueza de posibilidades expresivas en la persona, la lleva a experimentar y a buscar
su propia identidad.
Su autorrealización y el disfrute pleno de sí mismo, le permitirá su
propia realización. El compartir, respetar, gozar, disfrutar y valorar lo que otros expresan,
significa ampliar sus propias posibilidades.
Por lo tanto, el docente debe proporcionar a sus estudiantes variados lenguajes para la
construcción de sus aprendizajes. La experiencia musical, corporal y la plástica, entre
otras, le permiten a la persona expresarse de diferentes modos, los que facilitan su
comprensión de contenidos, para luego tener la posibilidad de analizarlos y transformarlos
en otros campos del saber.
La educación debe ser un medio que le permita al educando crear espacios de reflexión,
de observación y de experimentación,
identidad.
con el propósito de que recupere su propia
34
La expresión grafico-plástica.
El arte puede ser considerado desde diversas perspectivas según la visión de
mundo,
la formación académica, el estado afectivo y emocional de quien lo
interpreta. No obstante, existe un común denominador respecto al mismo, ya que
éste es considerado como el reflejo de la sociedad dentro de la cual surge. El artista
concibe el arte como el resultado de su obra, como el producto de un proceso y
muchas veces considera que mediante su expresión es capaz de resolver su vida.
Generalmente el término “arte”, supone connotaciones que se encuentran
relacionadas con galerías, museos, grupos selectos o excéntricos. Para quienes
hacen estas suposiciones, su producción artística se mide por los gustos
personales o por patrones y cánones de belleza que varían de acuerdo con las
normas de la sociedad. El arte expresado y producido por ellos, se relaciona con la
estética y exige la aplicación adecuada de elementos, principios y normas para que
la obra sea valorada como “ bella”. Sin embargo, el respeto a reglas o cánones
referidos a la composición y al diseño, algunas veces restringe al artista, ya que le
impiden su expresión en su amplio sentido. Para la persona adulta, el arte significa
crear algo nuevo a causa de alguna necesidad humana, ya sea propia o de origen
social, éste debe permanecer en una constante lucha por no perder la capacidad de
reflexionar, de contemplar, de manifestarse y de sentir impulsos producidos desde
su interioridad a la acción para que su expresión sea verdaderamente auténtica.
Cecilia Beuchat y otros 1995, considera que cuando un artista ha materializado el fruto de
su trabajo, lo ve separado de él, fuera de él, situado frente a él, como una realidad
existente y entabla un diálogo con él. La relación visual objetiva no exenta de matices de
subjetividad, pone al creador en el lugar del espectador crítico. Por otra parte, cuando la
obra realizada es observada por otros espectadores, éstos a su vez contemplan, aprecian
y emiten, al igual que su autor, juicios valorativos de mayor o menor nivel estético.
Beneficios de la expresión grafico-plástica.
Al referirse al desarrollo de la creatividad en niños y en adolescentes, es fundamental
mencionar que se trata de un proceso continuo y dinámico que comprende la
35
personalidad del individuo en su totalidad. La creatividad está relacionada con las
características psicológicas que se presentan en cada etapa evolutiva, por lo tanto, un
niño o un joven tendrá conductas creadoras relativas a sus posibilidades, a sus límites
evolutivos, a sus diferencias individuales y al contexto que lo rodea (Lowenfled: 1975:39),
señala que toda expresión artística refleja los sentimientos, la capacidad intelectual, el
desarrollo físico, la aptitud perceptiva, el factor creador implícito, el gusto estético y el
desarrollo social del individuo. Además de reflejar esos aspectos personales, también se
manifiestan las transformaciones que se producen en el niño o niña a medida que crece y
se desarrolla. Para comprender y valorar estos cambios, es necesario conocer el
significado de cada uno de esos desarrollos. Por lo tanto, al docente y al padre de familia
les es necesario entender las características propias de cada desarrollo evolutivo del
niño, con el propósito de estimular e incentivar la expresión de emociones, pensamientos
y conocimientos de una manera creativa libre y espontánea, sin alteraciones de parte del
adulto.
Con el propósito de comprender mejor las experiencias artísticas de los niños y jóvenes,
me referiré brevemente a algunas de las características de cada uno de los desarrollados,
de acuerdo con los autores Victor Lowenfld y W. Lambert (1975).
♦
Desarrollo emocional o afectivo: se refiere a la intensidad con la cual la persona,
llámese niño o joven se pueda identificar con su trabajo. Aunque este aspecto no se
puede cuantificar, es necesario aclarar que el grado de autoidentificación puede variar
desde la repetición de elementos de manera estereotipada, hasta un nivel alto de
entrega o de compenetración con lo que hace, en donde el autor representa
elementos y situaciones realmente significativas para él. La inclusión de “él o de ella”,
permite una participación directa en su trabajo creativo. Es importante recordar que el
niño emocionalmente libre, se encuentra desinhibido en lo que respecta a su
expresión creadora, se siente seguro para afrontar cualquier problema que se derive
de su misma experiencia. La compenetración y el grado de intensidad con que
entregue a lo que hace, le proporciona madurez emocional y afectiva que lo favorece
ante la toma de decisiones y le permite circunscribir estas experiencias a otros
contextos.
36
♦
Desarrollo intelectual: en términos generales, este desarrollo se refleja cuando el
niño que dibuja o pinta, expresa gran cantidad de detalles subjetivos. Otra forma de
manifestarse este desarrollo en los dibujos, se refiere a la forma en que dibuje el
concepto de “ser humano”, pues tomará en cuenta la edad en que se encuentra. Es
importante saber que a medida que éste crece, cambian los detalles y la toma de
conciencia del ambiente que lo rodea. Es importante mencionar que no se pueden
estimar las aptitudes intelectuales de un niño con solo observar sus dibujos. Es
necesario mantener un equilibrio apropiado entre
el desarrollo emocional y el
intelectual, por lo que el docente debe mantener una constante motivación que le
permita a sus estudiantes la adquisición del conocimiento de una manera más
agradable, por lo que debe organizar actividades que resulten realmente productivas y
enriquecedoras.
♦
Desarrollo físico: se aprecia mediante la habilidad que posee el niño o la niña para
su coordinación visual y motriz, así como la manera en que pueda controlar su cuerpo
y pueda ejecutar con destreza su grafismo en lo que hace. La incorporación del “yo”
en el dibujo, y las variaciones en su desarrollo físico pueden observarse en sus
creaciones.
♦
Desarrollo social: se manifiesta mediante la identificación que el niño o la niña
posea de sus propias experiencias, así como la relación que establezca con los
demás. A medida que crece, su expresión artística refleja un mayor conocimiento del
medio social. La incorporación de las personas en los trabajos gráfico plásticos es un
factor que evidencia un alto grado de conciencia social, por lo que se considera
fundamental que el personal docente planifique actividades que promuevan la
socialización, ya que este proceso, a su vez desarrolla la necesidad de independencia
social.
♦
Desarrollo estético: Se refiere a la organización armoniosa de los pensamientos,
sentimientos y emociones que realiza el niño mediante líneas, texturas, colores, en
espacios determinados, esta organización de elementos se realiza de manera intuitiva.
La educación desempeña un papel fundamental en el cultivo de la expresión, por lo
que el docente tiene la obligación de organizar actividades que permitan la integración
de otras áreas del saber: matemáticas, lenguaje, música y otras.
37
♦
Desarrollo creador: se inicia cuando el niño hace los primeros trazos, ya que lo lleva
a la experimentación y expresión muy personal de su grafismo, inventa sus propias
formas e impone su sello personal en lo que hace.
La expresión corporal.
La expresión corporal facilita al niño y a la niña el proceso creativo y de libre expresión y
comunicación, a partir del conocimiento de su cuerpo, del manejo del espacio, de los
materiales y del fortalecimiento de su autoconfianza. Para el logro de una expresión
placentera es importante la motivación que reciba de los docentes o adultos, y del
trabajo con sus compañeros y compañeras.
El objetivo primordial de la expresión corporal surge a partir del respeto a la unicidad de
cada persona y de las diversas maneras de aprender; por esta razón se desarrolla la
creatividad y el autoconocimiento, con el fin de fortalecer la autoestima, la sensibilidad y
la creación, a partir de
los límites y las posibilidades de cada persona.
En las clases de expresión corporal, la música sirve como elemento de apoyo, para que
los niños y las niñas disfruten y muestren sus estados de ánimo; además les ayuda a
conseguir una mejor comunicación. En estas sesiones, no puede faltar
el placer del
movimiento y el sentido lúdico, se liberan energías y se orientan hacia la expresión del
ser. Por esta razón su finalidad es contribuir a la integración de la persona,
cuerpo
traduce
donde el
el estado anímico del individuo, por medio de gestos, movimientos,
quietud del cuerpo, con mensajes silenciosos o sonoros, individuales o colectivos. “El
movimiento corporal se configura como un lenguaje propio, sujeto a las condiciones
fisiológicas, anímicas, y espirituales que determinan el conjunto de su expresión”.
(Riveiro:1997:74). Este
lenguaje integra desde las funciones básicas para la
supervivencia, hasta aquellas que por su significado o por su intención, benefician a las
personas en el desarrollo integral.
La educación del movimiento traduce en el espacio mediante la acción, los ritmos
percibidos a través del oído, es decir, se coordinan los movimientos y las actitudes de los
estudiantes con el estímulo sonoro. Por ello, un acompañamiento rítmico melódico como
fondo de cualquier ejercicio, favorece la realización de éste. La persona recrea con el
38
movimiento los ritmos, tempos o matices musicales que escucha, a la vez que desbloquea
sus propias potencialidades expresivas, explorando las posibilidades de improvisación y
de creación.
La apreciación del estímulo sonoro se lleva a cabo por medio de diferentes vías que
generan categorizaciones intuitivas y sensoperceptuales, ya que en la expresión corporal
se perciben sensaciones a través del tacto y de la piel al utilizar materiales con diferentes
texturas, tamaños, colores, formas y la relación del objeto con el espacio y el tiempo.
De esta manera, al sentir el objeto se explora y se somete a diversas acciones, que
favorecen la construcción del pensamiento. La capacidad de representación se relaciona
con lo observado y lo percibido por el individuo, dándose una etapa donde se repite, se
imita, se lleva a cabo la improvisación de movimientos, hasta llegar a la creatividad con
el juego simbólico. La creación de estímulos y situaciones, favorecen la liberación interior
y sirven para orientar la expresión con toda plenitud y espontaneidad, de acuerdo con el
sentir del individuo.
consignas,
Las acciones no son impuestas, sino sugeridas por los estímulos o
las cuales
provocan la corporización de la imagen, conjuntamente con la
expresión. Los estímulos pueden ser ritmos ejecutados con instrumentos de percusión,
frases, rimas, adivinanzas, poesías, canciones, juegos de sorteo, melodías, cuentos y
otros. La asimilación de los estímulos y la forma de reaccionar ante ellos, depende del
uso adecuado de la voz, el instrumento musical empleado, el material que se use y la
motivación empleada en las actividades.
Según Stokoe ( 1976), la imitación simultánea, la imitación eco y la improvisación sobre
estímulos propuestos se definen de la siguiente manera:
* La imitación simultánea se lleva a cabo cuando los niños y las niñas imitan los
movimientos del educador al mismo tiempo que él; a esta clase de imitación se le llama
también “espejo”.
*En la imitación eco el docente realiza primero los movimientos; éstos convienen que
sean simples y de corta duración para que los alumnos puedan observar, retener
fielmente e imitarlos después. Es aconsejable que cada serie de movimientos tengan la
misma duración, ya que de esta forma se trabaja al mismo tiempo la frase musical.
39
*La improvisación sobre estímulos propuestos es aquella donde la imitación se
sustituye por una orientación, pero con una limitante o sugerencia de la maestra o del
maestro; ésta tiene como propósito concentrar la atención en ella, por ejemplo se le
solicita a los niños y niñas que jueguen a imitar las algas y los peces del mar (limitante).
La improvisación consistirá en las diferentes formas que los participantes interioricen la
consigna o limitante y de estas forma realicen los movimientos que ellos deseen.
Beneficios de la expresión corporal.
Esta área favorece a los niños y a las niñas en su crecimiento integral, de manera
individual o colectiva en los aspectos socioemocionales, intelectuales y biológicos.
Patricia Stokoe (1976:115), considera que la expresión corporal le proporciona los
siguientes beneficios al ser humano:
o
Desarrollo de la capacidad de actuar.
El movimiento es una cualidad primordial durante el desarrollo escolar, que ofrece
infinitas posibilidades para la incursión en el contexto, mediante la experimentación real,
concreta y directa con el propio cuerpo.
o
Estímulos individuales y colectivos
El niño y la niña elaboran y expresan ideas y sentimientos según sus propias
características, ayudando al desarrollo individual y personal, pero al mismo tiempo
favorecen la conciencia grupal.
o
Estímulos biológicos.
La expresión corporal responde al desarrollo armónico del cuerpo en relación con la
salud, al mismo tiempo con la postura, la respiración, la coordinación, el reposo y la
motricidad, que favorecerá el aprendizaje de la escritura.
o
Estímulos intelectuales.
40
Se refuerza el conocimiento del esquema corporal y la respectiva diferenciación del
cuerpo con los objetos que lo rodean, la adquisición de las constantes espaciales y
temporales, elementos de cantidad, la toma de conciencia con la realidad, la noción de
los objetos y su posición en el espacio.
o
Desarrollo socio-emocional.
Estimula el trabajo en grupo a partir de la expresión de una idea común, siendo de gran
importancia las rondas y juegos interactivos, donde se da un lenguaje diferente como
medio de comunicación y el aprecio a los valores estético- musicales. De esta forma se
ayuda a consolidar la autoestima, a partir del conocimiento del propio cuerpo y el de los
demás para aprender a percibirlo, quererlo y respetarlo.
o
Desarrollo de la sensibilidad y de la creatividad
La sensibilización, según Vargas (1986) consiste en agudizar los sentidos, sentirse
comunicado con el artista y con la obra de arte; es la que lleva al artista a buscar en lo
desconocido y en lo bello la verdad.
La creatividad según Ruiz (2002) es aquella que permite que algo exista, que produce
algo, que reorganiza experiencias y que presenta ideas viejas de diferente forma. Se
puede dar al descubrir formas, textura, materiales, técnicas, manera de actuar, de pensar,
de expresarse cada uno de los partícipes, dando las pautas para poder inventar, innovar y
aprovechar las diferentes experiencias en oposición a la actitud pasiva de imitación y
memorización.
Estos aspectos se benefician por medio de la variedad de estímulos sonoros
y de la
audición de obras de diferentes estilos, autores y períodos musicales. Una gama amplia
de estímulos permite el desarrollo del sentido estético de la creación.
41
La Expresión Musical.
El origen de la expresión musical es comunicarse y transmitir emociones y estados de
ánimo por medio de sonidos. “La razón más profunda de por qué la música y las artes se
interrelacionan es la de volcar la interioridad humana y compartirla con los demás”.
(Lavanchi: 1993:58).
En la expresión musical al igual que en el proceso de comunicación, es necesario que
los estudiantes transiten por las siguientes etapas: la de explorar, donde se realizan
aprendizajes por descubrimiento mediante la acción; la de imitación, donde se repiten
diferentes modelos; la
etapa donde se improvisa,
se ensayan y se combinan
espontáneamente diferentes elementos; y por último la etapa de creación, en la que se
plasman esquemas adquiridos u originales, producto de una inspiración.
La educación musical parte de las experiencias anteriores realizadas en el hogar y se
fundamentan en las necesidades e intereses de
los estudiantes.
Para brindar
oportunidad de desarrollar la expresividad y la capacidad de producir música, de vivirla,
de apreciarla y disfrutarla, la actividad musical debe ser espontánea y fundamentada en el
juego. Utilizando actividades lúdicas, el ritmo por ejemplo, favorece las posibilidades
motoras que el niño y la niña traen desde su nacimiento, se desarrolla la memoria y la
atención. Por medio de la audición, se les capacita para que perciban y seleccionen
intensidades, velocidades, timbres sonoros y
alturas
de los sonidos.
Según el
diccionario de la Real Academia Española el timbre se puede definir como el modo
característico de sonar un instrumento musical u objeto, la voz de una persona, o el
sonido producido por una acción.
De igual forma, la apreciación musical estimula la
sensibilidad auditiva, el respeto y el sentido crítico en los oyentes.
Beneficios de la educación musical.
Frega (1998:17), considera que para lograr los objetivos musicales en la escuela, es
conveniente realizar de manera paulatina actividades auditivas, rítmicas, expresivas,
de creación e interpretación que pueden desarrollarse
trabajo:
en las siguientes áreas de
42
o
Área
cognoscitiva :
5. La música y el desarrollo histórico del hombre .
6. La música y la sociedad contemporánea.
7. La forma musical.
8. La música y las otras áreas del currículo escolar.
Es importante recalcar que la música ha acompañado al ser humano desde el inicio de
su existencia en sus momentos de gloria y de tristeza, en la guerra, en la siembras en la
cacería, en los ritos festivos y en los momentos fúnebres. De igual manera está unida
al folklore de los pueblos y a sus efemérides; sin dejar de lado los ritmos y melodías
contemporáneas, que son una muestra del desarrollo y a la vez de la problemática del
mundo en que vivimos.
Dentro de esta área se puede enfatizar en algunas formas musicales como la canción ,
el canon (dos o más grupos ejecutan
en forma sucesiva una misma melodía
o
esquema rítmico sonoro ,empezando cada grupo después del otro e imitándose),
el
ostinatti ,(esquema rítmico o melódico que se repite siempre igual durante la ejecución
de la obra musical), el eco melódico y rítmico ,(se repite igual al esquema rítmico o
melódico,
después de ser escuchado anteriormente), las polirritmias, (varios ritmos
diferentes que se ejecutan al mismo tiempo) y los quolibets ( dos o tres melodías
diferentes que se ejecutan en forma simultánea ) ; entre otras.
La lecto- escritura es aconsejable realizarla no sólo en forma teórica sino más bien, en
un inicio deben vivenciarse los elementos musicales corporalmente, con instrumentos,
o con materiales auxiliares; es decir se deben interiorizar
primero
para su mejor
comprensión.
Las otras áreas del currículo escolar se pueden integrar con música para enriquecerse
y desarrollarse en una forma más amena y significativa para las y los niños. “La
música en la educación general no apunta a la formación de especialistas en un área
dada, sino a la promoción del desarrollo pleno de las facultades totales del hombre
siempre en orden al aprovechamiento personal y colectivo de las
individuales” (Frega: 1998:20).
potencialidades
43
o
Área de habilidades, destrezas y hábitos
5.
El canto en la escuela.
6.
Ejecución instrumental percusiva o con instrumentos melódicos sencillos; puede
ser en forma individual o en grupo.
7.
Educación auditiva.
8.
Educación rítmica.
El canto es el punto de partida de toda actividad musical. Con él se desarrolla el sentido
rítmico y melódico, el oído, el aparato respiratorio, la articulación y la emisión. Favorece
la memoria, el desarrollo del lenguaje oral y la entonación. Ayuda en la socialización y a
liberar emociones y sentimientos. Las primeras formas de comunicarse el bebé con su
madre se realizan a través de la voz y ya desde la prehistoria, el hombre primitivo
cantaba en sus momentos de gloria y de tristeza, para relacionarse con los demás y
alabar a sus dioses.
La canción complementa cualquier actividad escolar, por esta razón debe utilizarse con
frecuencia durante el proceso educativo. La selección de las canciones debe estar de
acuerdo con los intereses de las y los estudiantes, el vocabulario debe ser adecuado a la
edad, al igual que el ritmo y los sonidos utilizados; así mismo deben ofrecerse canciones
de diferentes temáticas: populares, patrióticas, recreativas, típicas, folklóricas, entre
otras. “Cantar es continuación del hablar, por lo que es muy importante elegir buenos
textos para las canciones”. (Pascual: 2002:241).
El canto se puede trabajar con acompañamiento corporal o con acompañamiento
instrumental, cantando todos al mismo tiempo, en canon, con movimientos que expresan
lo que sugiere la letra, cantando cuando el maestro indica y a la indicación de éste, que
lo hagan mentalmente cantando un solista y un grupo de niños.
La práctica instrumental implica tocar, ver y hacer, con lo cual se realiza un intercambio
entre la audición, la motricidad y la vista. Desarrolla capacidades musicales,
psicomotoras y corporales, contribuye con la agudeza auditiva para intervenir en el
momento correcto y a la vez diagnostica problemas motores, respiratorios o auditivos.
Desarrolla la sensibilidad y cultiva valores espirituales, favoreciendo el trabajo grupal y la
responsabilidad.
44
La educación auditiva puede relacionarse con contenidos del lenguaje y de ciencias:
como por ejemplo el sonido y el silencio, sonidos onomatopéyicos y del ambiente,
sonidos de diferente duración, sonidos con distinta
velocidad e intensidad o con
diferente timbre. También se puede establecer la diferencia entre lo que es sonido y
ruido; entendiendo el primero como aquel que se produce por vibraciones regulares y
armónicas, mientras que el ruido es producido por vibraciones irregulares; la música
contemporánea utiliza ambas para realizar las composiciones y la grafía musical que
ocupa, se podría
semejar
con el garabateo
infantil, pues la que utiliza es no
convencional.
El sentido del ritmo es desarrollado por el ser humano según sus experiencias y sus
posibilidades, por esta razón es importante estimular la educación rítmica, ya que por
medio de ella
se favorecen la coordinación motriz y las funciones corporales en
forma armoniosa con el tiempo y el espacio. De igual manera, se estimulan la
concentración, la memoria y la atención.
La educación rítmica comprende: el pulso, que es la constante, el “tempo” o latido
regular de la música ; el acento, que son los pulsos fuertes o más acentuados ; y el
ritmo de frase
que corresponde a los sonidos cortos, sonidos largos o ausencia del
sonido, es decir las subdivisiones de los tiempos de la música con sus respectivos
silencios.
o
Área afectivo – volitiva:
5.
La música representa un medio de autoexpresión.
6.
Se desarrolla la sensibilización por medio de la apreciación musical.
7.
Fomenta valores de amor, libertad, belleza, respeto , verdad, entre otros..
8.
Estimula el proceso creativo.
El proporcionar obras musicales de diferentes formas( vals, sonata, concierto, sinfonía,
entre otros), compositores y
artístico, lo que permite a
períodos
desarrolla la sensibilidad estética y el gusto
los estudiantes
también su mundo interior. Es por
captar no sólo su mundo exterior
esta razón que la
sino
apreciación musical es muy
45
importante
aplicarla
en la educación primaria, porque “la música tiene una gran
capacidad para conmover de forma casi universal a todos los individuos en función de
los parámetros musicales que establece cada comunidad o
cultura; y es al mismo
tiempo, una vía de expresión emotiva”.(Pascual:2002:301). En la audición intervienen
aspectos afectivos, cognitivos y psicológicos. No obstante que la apreciación musical
permite
la comparación,
la selección,
el análisis
y la síntesis, la percepción del
estímulo musical es global, formando una totalidad sonora.
Oír y escuchar música son actividades diferentes pues el primero implica tener atento
el canal auditivo, pero no la parte de las emociones; se oye en forma involuntaria, sin
sentir el estímulo sonoro. Para escuchar se necesita la concentración, las respuestas
físicas, afectivas e intelectuales, que la música le sugiere al ser humano.
La apreciación musical trae como consecuencia el desarrollo de la sensibilidad y de
la autoexpresión, fomentando a la
vez
el proceso
creativo.
Esto se logrará
programando cuidadosamente y con anticipación el repertorio musical y teniendo en
cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes.
46
II. Condiciones pedagógicas
En este apartado expresamos algunas reflexiones pedagógicas elaboradas durante el
desarrollo de la experiencia de campo en el proyecto Aula Abierta, atienden aspectos
didácticos y metodológicos para incorporar la expresión artística al curriculum escolar.
Dichas consideraciones se organizan en tres aspectos, a saber: el ambiente de
aprendizaje, el personal docente y la población estudiantil, a su vez estos aspectos se
subdividen en otros más particulares, aunque no todos se subdividen. A continuación se
presentan en el orden mencionado:
♦
Ambiente de aprendizaje:
Este aspecto recoge las consideraciones didácticas y
metodológicas atribuibles al espacio físico y a los recursos materiales utilizados en un
planeamiento didáctico que incluya la expresión artística.
En este apartado se reflexiona a cerca de algunas consideraciones didácticas y
metodológicas para incorporar la expresión artística al currículo escolar. Se organizan en
tres aspectos, que se refieren a las condiciones pedagógicas que se deben atender en el
ambiente de aprendizaje.
Asimismo se presentan algunas de las características
académicas y profesionales que debe tener el personal docente a cargo de la población
estudiantil, y finalmente, se hace un comentario de las características de dicha población.
Ambiente de aprendizaje en la expresión gráfico-plástica:
Al docente le corresponde
organizar un ambiente de aprendizaje que motive y que
permita el trabajo creativo y expresivo de parte de los estudiantes que participan en los
procesos de aprendizaje.
Para que exista un ambiente agradable, es preciso dedicar especial atención tanto al
aspecto físico del aula, como a la función que posee ésta como parte fundamental dentro
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es recomendable el uso adecuado de carteles y material ilustrativo que se utilice en el
aula, ya sea elaborado por los estudiantes o por los docentes. Este apoyo ayuda a
fomentar la creatividad y el aprecio hacia los temas en estudio. La distribución de este tipo
de material dentro del aula, así como la organización
del contenido que se expone
requiere tomar en cuenta el espacio, el tiempo, los colores, las texturas. Aunque
47
encontremos gran cantidad de objetos que se podrían colocar, deben buscarse aquellos
que hayan sido elaborados con belleza y originalidad.. Existen ciertas reglas básicas que
deben tenerse en cuenta cuando se planifica el ambiente del aula o se exponen trabajos
de los niños:
Recuerde siempre que la altura de los ojos es mucho menor en los niños y por lo tanto las
exposiciones deben colocarse a un nivel bajo para que el pequeño pueda aproximarse,
tocar, sentir e incluso oler, si le apetece.
El ambiente de un aula destinada a los niños debe incluir suficientes paredes sin decorar,
para que éstos tengan libertad de usar su imaginación.
Cuando se exhibe el trabajo de los niños, el profesor no debe “mejorarlo” para impresionar
a los adultos. La observación anterior se aplica no sólo a los trabajos terminados sino a
cualquiera que vaya a ser usado como elemento de una exposición. Algunas veces el
profesor decide recortar los dibujos del niño en formas de flores, hojas o algún otro diseño
decorativo. Esto no debe hacerse, a menos que el niño haya realizado el trabajo
expresamente con esa intención.
Cuando se renueven las exposiciones conviene dejar algunas áreas tal y como están,
para que el niño no se sienta incómodo con el nuevo (a él se lo parecerá) ambiente. De
todas maneras debe cambiarse un buen número de cosas a la vez, para estimular y
alentar la imaginación.
Es importante exponer de vez en cuando reproducciones de cuadros famosos o trabajos
artísticos originales, realizados por artistas profesionales. No hacen falta comentarios, a
menos que formen parte de las respuestas a las preguntas de los niños.
Distribución del mobiliario
El aula debe estar dispuesta de forma tal que sea fácil mantenerla limpia y ordenada,
aunque se realicen muchas actividades simultáneamente. Manteniendo una distribución
flexible, teniendo en cuenta la funcionalidad y la presentación y enseñando al niño a
sentirse responsable de su aula, será fácil conservar el ambiente. En un ambiente nítido y
48
ordenado, el niño no sufre confusiones ni trastornos y se siente más libre para expresar
su pensamiento creador.
La zona de expresión artística
La zona destinada a la expresión artística puede ser fija o puede cambiarse de vez en
cuando. Puesto que las actividades son diferentes cada día, la zona escogida debe
contener todos los materiales y elementos necesarios. Sin embargo, algunos aspectos
deben tenerse en cuenta siempre; por ejemplo:
ƒ
La zona de trabajo artístico no debe estar cerca de la circulación general.
ƒ
Debe contar con una buena iluminación.
ƒ
Debe encontrarse cerca de un grifo de agua, si ésta se necesita.
ƒ
No debe interferir con las zonas destinadas a otras activiades.
ƒ
Debe ser fácil de supervisar.
ƒ
Debe contar con espacio suficiente para que todos los niños trabajen con
comodidad.
ƒ
No debe estar cerca de superficies desprotegidas, difíciles de limpiar.
ƒ
Debe contar con un lugar para dejar secar las pinturas y colocar los trabajos
terminados.
Materiales
Aunque los materiales no deben desperdiciarse, sí debe contarse con una cantidad
suficiente a disposición de los niños; la cantidad de material que se va a necesitar debe
estar lista antes de empezar la clase y ésta no debe interrumpirse para preparar material
adicional.
49
Los materiales utilizados deben ser de buena calidad; no se puede escatimar en la calidad
de las pinturas, el papel y demás elementos, aún tratándose de presupuestos seriamente
restringidos. Si el presupuesto es limitado es preferible reducir la frecuencia de ciertas
actividades artísticas.
Los materiales deben disponerse en forma atractiva. Los elementos de arte no deben
guardarse en cajas de cartón rotas y sin pintar. Si los materiales se conservan en
recipientes bonitos es más fácil propiciar el uso creativo de los elementos artísticos.
Conviene utilizar cajas pintadas, bandejas de colores, góndolas de plástico, canastas
coloreadas, papel de estaño o moldes de papel de estaño (como los usados para hornear)
o recipientes de madera construidos especialmente.
Para los materiales líquidos se pueden utilizar recipientes de plástico transparente. A los
frascos se les puede dar una capa de esmalte base y luego de esmalte de colores, uno
para cada tono de pintura de uso frecuente; para los colores menos usados o los de
“temporada” se pueden preparar botes blancos , éstos últimos corresponden a los que se
utilizan de acuerdo con la época del año, por ejemplo en verano se usan los tonos cálidos
y, en invierno , los tonos fríos.
Cuando se utilizan tapas de metal o cajas de huevos conviene hacer que los niños
mayores las pinten con anticipación, y así resultarán más atrayentes para los pequeños.
los recipientes de plástico no deben pintarse.
Si los materiales se dejan sobre la mesa directamente, pueden colocarse sobre un fondo
contrastante para que están enmarcados- visualmente por lo menos- dentro de un límite.
Para establecer los límites resultan útiles las bandejas de distintas clases y láminas
grandes de cartón o de papel.
Los moldes de hacer panecillos y las cajas de huevos se usan con frecuencia para
separar los materiales del collage y para pequeñas cantidades de témpera (especialmente
en actividades que impliquen mezcla de colores). Los recipientes de plástico blanco, como
los que utilizan en algunos restaurantes para colocar pasteles, son muy útiles para
guardar el material ordenadamente; los de plástico trasparente son demasiado débiles.
50
El acceso a los materiales debe ser fácil. El área de trabajo debe disponerse de forma tal
que los mismos niños puedan alcanzar los materiales, lo cual no quiere decir que éstos
deben colocarse al lado de los alumnos. El movimiento es muy importante en todas las
etapas del crecimiento. La misma expresión artística es el resultado directo de ciertos
movimientos. Que el niño deba desplazarse para obtener los materiales que necesita y
luego regresar con ellos a su sitio de trabajo, constituye una forma válida de aumentar sus
experiencias de movimiento.
Las zonas de trabajo deben cambiarse. Cuando se repite una actividad debe cambiarse la
disposición de la zona de trabajo, para renovar la emoción de la exploración y el
autodescubrimiento. En algunas se puede limitar el número de alumnos que trabajan en
una zona determinada, a uno o dos; en otras pueden disponerse las cosas de forma tal
que participen varios niños simultáneamente. La distribución de mesas, materiales y
demás elementos puede cambiarse para añadir al programa emoción y estímulos.
Siempre que sea posible, el profesor debe limitarse a suministrar la materia prima y dejar
que el niño prepare por sí mismo lo que va a usar.
Ambiente de aprendizaje para las prácticas de expresión corporal y musical
A continuación se detallan algunos aspectos ideales para una sesión de expresión
corporal y
música;
dependiendo del espacio real de la institución educativa,
cada
docente podrá incorporar las condiciones necesarias para realizar las actividades.
El tamaño de la sala se aconseja ser adecuado para la cantidad de niños y niñas que
participarán calculando que se acomoden cómodamente acostados en el piso con los
brazos y piernas extendidos sin pegar unos con otros. En un espacio pequeño
los
movimientos no son espontáneos y en uno demasiado amplio, la motivación se pierde y
los estudiantes se pueden dispersar, además la comunicación y la expresión se limitan.
Los colores de las paredes
se sugieren de color alegre pero no demasiado llamativos
pues pueden causar distracción; una posibilidad sería también los tonos pastel que
ayudan en la relajación.
51
Es importante que el piso sea de madera o algún material cálido, porque lo mejor es
realizar las clases de expresión corporal descalzos o con zapatos cómodos; debe de
estar limpio, sin asperezas u objetos que lleguen a lastimarlos. Para el buen resultado de
las actividades es conveniente que el salón sea claro y ventilado.
En caso de no contar con un espacio adecuado, se aconseja desplazar el mobiliario del
aula con el fin de realizar la clase con más comodidad.
Si se cuenta con una zona verde, puede ser utilizada para la práctica de expresión
corporal y música; en este caso se sacará provecho de los elementos de la naturaleza
para imitar sonidos, movimientos y sensaciones.
Los estudiantes preferiblemente deben realizar la clase con ropa cómoda que les permita
moverse con libertad y sin preocuparse de que pueda ensuciarse.
Instrumentos
Es aconsejable contar con un instrumento musical melódico como piano, organeta o
guitarra; si no fuera así la radiograbadora o el disco compacto serán de gran utilidad.
También es necesario un estante o armario donde se guarden los instrumentos musicales
y los materiales auxiliares; es fundamental considerar la altura del mismo para que los
estudiantes puedan sacarlos y guardarlos sin dificultad.
Los instrumentos empleados deben ser de la mejor calidad posible, afinados, de tamaño
y peso adecuados al nivel de los estudiantes para que puedan ser manipulados con
facilidad y no se conviertan en verdaderas armas por el peligro que puedan ofrecer.; por
lo tanto No se aconseja colocar caras, orejas , sombreros, manos u otros distractores a
los instrumentos musicales ya que quedan disfrazados con características de juguetes, y
éstos tienen que conocerse con las características propias sin ser desvirtuados. Es
importante que los estudiantes escuchen sonidos claros y precisos que desarrollen su
sensibilidad auditiva.
Además de los melódicos, los instrumentos de percusión además de emitir los sonidos
específicos, posibilitan y favorecen la movilización corporal de los estudiantes. Hay gran
variedad, y se pueden elaborar con materiales de desecho; entre ellos se encuentran:
52
ƒ
Las claves: son dos trozos de madera cilíndrica con una longitud entre 12 y 15
centímetros que se pueden obtener del palo de las escobas, ramas de café no
muy gruesas o alguna otra clase de madera que no sea pesada.
ƒ
El pandero: se puede crear con un aro de bordar, al que se le adhiere un trozo de
cuero. Se ejecuta percutiéndolo con las yemas de los dedos.
ƒ
El tambor: puede elaborarse con un envase plástico o de metal, que no tenga
propaganda ni olores fuertes; podría decorarse
en forma discreta. Algunos
recipientes producen mejor sonido con tapa , mientras que otros lo hacen sin ella;
por esta razón se deben tomar en cuenta las dos posibilidades. Los bolillos
se
elaboran con lápices o varillitas de madera que son introducidas en bolas de
jugar yaxes; éstas
son
agujereadas con un clavo caliente, se les introduce
pegamento resistente y por último se colocan los lápices. Otras opciones para
confeccionar las baquetas pueden ser colocándole a los lápices o varillitas,
bolitas de estereofón, de lana o de maskin tape.
ƒ
Maracas: se confeccionan con envases plásticos (que no permitan observar el
contenido) o de metal, que tengan una apariencia similar a las originales; sin olor
ni anuncios comerciales. Éstos se rellenan con dos terceras partes de granos
(arroz, maíz, frijoles duros, maíz de hacer palomitas, lágrimas de San Pedro, u
otros).
ƒ
Chin- chin: se aplastan chapas de botellas, se perfora el centro y se apilan en
grupos de tres o cuatro. (deben tener espacio para que al moverse produzcan
sonido). Éstas son colocadas
en pilas atravesadas por clavos finos
en un
extremo de una paleta o palito de madera; la cantidad depende del tamaño de la
madera. El clavo no puede ser muy grande por ser un elemento punzante.
ƒ
Platillos: se hacen con dos tapas de baldes de plástico que se perforan en el
centro para colocarles cordones a manera de agarraderas; también son útiles las
tapas de ollas.
ƒ
Bloques de madera: se cortan dos pedazos de madera de 3 por 4 pulgadas y 1 a
1 y medio de grueso, se lijan y se les pega un pedazo de lija a cada uno. Se tocan
percutiéndose por la parte de madera como si fueran claves, o frotándose por el
otro lado a manera de güiro.
ƒ
Güiro: se le hacen ranuras a una caña de bambú y se frota con un palito de
madera o de metal.
53
ƒ
Cocos: se cortan transversalmente y se les extrae la pulpa. Pueden golpearse o
frotarse como güiros.
ƒ
Xilófonos: sobre la parte abierta de un cajoncito de madera, se colocan en orden
decreciente, tablitas de diferentes tamaños, con una separación no más de 1
centímetro. Se les hacen hendiduras en los extremos para sujetarlos a las bases y
se percuten con baquetas.
ƒ
Campanitas tubulares: se suspenden varillas de metal de diferente tamaño,
sujetadas a una base de madera. Se percuten con una varillita de metal. Es
conveniente tener cuidado con el tamaño de las varillas.
ƒ
Caja china: se confecciona con un trozo de madera dura de aproximadamente 12
cm de largo por 6cm de ancho y 2 cm de grosor, a la que se le realiza una
hendidura que no debe llegar al otro lado. Se percute con un palito de madera.
ƒ
Bongó: se realiza con cocos partidos transversalmente a los que se les quita la
pulpa y se les clava un pedazo de cuero tenso. Los cocos partidos se unen a
una madera cilíndrica con un pegamento resistente. Se ejecutan con las yemas de
los dedos.
ƒ
Panderetas: se elaboran con dos panderos, unidos entre sí por clavos finos que
atraviesan chapas aplastadas.
ƒ
Flautas de émbolo: se cortan los extremos de las jeringas descartables, donde
se encuentra colocada la aguja , de manera que quede un tubo abierto en los
extremos y por dentro del cual circule el aire empujado por el émbolo.
ƒ
Cascabeles: se cosen en forma separada a elásticos para usar en las muñecas o
tobillos. Dependiendo del tamaño de los cascabeles su sonido será agudo o
grave.
ƒ
Triángulo: una manera de fabricarlo es utilizando varilla de construcción que no
esté herrumbrada, que tenga un espacio abierto que le permita vibrar y que esté
suspendido, para producir el sonido. Además de darle la forma triangular, puede
ser en círculo, rectángulo, cuadrado u otra; lo que interesa es el sonido que
produce; se aconseja percutirlo con una varillita de metal.
Materiales
Algunos de los materiales auxiliares que se utilizan son:
54
ƒ
Cintas: se pueden confeccionar de tela o de plástico y el tamaño será, tomando
en cuenta lo que mida de la cintura a los pies, el niño o la niña que las va a
utilizar.
ƒ
Bastones: para el trabajo con niñas y niños es preferible que sean de palos de
escoba o trapeadores; el tamaño será similar al de las cintas y no es necesario
que tengan agarraderas.
ƒ
Bolsitos de tela: son bolsitas de tela suave rellenas de alguna clase de granos o
semillas. Para su confección hay que tener en cuenta el tamaño ( entre 12 cm y
15 cm) y el sonido que producen al moverlos; por esta razón no se aconseja el
empleo de telas gruesas ni granos demasiado grandes, pues su sonido se
apreciará poco. La cantidad de granos debe ser aproximadamente la mitad de la
bolsita con el fin de que no quede pesada y haya espacio para que los granos se
muevan con facilidad y así se produzca el sonido.
ƒ
Bolsas plásticas y crujientes: se sugiere coleccionarlas de diferentes tamaños y
colores. Aunque es un material muy útil para trabajar velocidad, intensidad y
timbre sonoro, las instrucciones que se den a los estudiantes
tienen que ser
precisas, con respecto a que nunca se tienen que colocar en la cabeza.
ƒ
Aros plásticos: se pueden comprar en el comercio o construir con trozos de
manguera, sujetados en los extremos con cinta adhesiva. Para que quede más
segura la unión se introduce un trozo de madera o de varilla de hierro que coincida
con el diámetro de la manguera, y luego se refuerza con la cinta adhesiva,
El
tamaño del aro depende de la estatura de los estudiantes.
ƒ
Pañuelos: se recomienda que no sean muy pequeños para facilitar movimientos y
posibles disfraces; de tela suave y con colores agradables.
ƒ
Bolas:
es conveniente que sean de diferente tamaño y textura, pero no se
aconseja tan pequeñas como las de vidrio, ni tan grandes y pesadas como las de
basketball.
ƒ
Elásticos: son materiales útiles para trabajar el espacio parcial y la altura del
sonido, sin embargo ofrece peligro si se llega a soltar.
ƒ
Resortes:
son de acero
o de plástico y tienen una función parecida a los
elásticos; además se pueden emplear en movimientos que requieran torciones y
estiramientos.
55
ƒ
Papeles: se utilizan de distinta textura y color, se utilizan para trabajar timbre
sonoro, calidades de movimiento, disfraces, percusiones de los elementos del
ritmo, entre otros.
Además de todas estas posibilidades de instrumentos y de materiales, se tienen que
tomar en cuenta:
ƒ
La voz: brinda innumerables posibilidades por medio del canto, del diálogo, al
decir poesías, rimas, trabalenguas, utilizando frases sugerentes que motiven la
participación de los estudiantes.
ƒ
Música: se recomienda utilizar un repertorio amplio que abarque distintos
compositores, estilos y períodos musicales. Es decir, música infantil de acuerdo a
la edad
de los estudiantes, música popular seleccionada,
típica, folklórica,
medieval, barroca, clásica, romántica, impresionista, expresionista,
jazz, etcétera. Lo importante del repertorio es saberlo escoger de acuerdo a los
objetivos planteados. Para esto se tiene que tener presente:
-lo que podrían imaginar los estudiantes al escuchar la obra.
-los sentimientos que les puede originar.
-si se asocia a cualidades del sonido que puedan identificar; como por
ejemplo la
altura,(sonidos agudos
y graves), el timbre (sonido que
caracteriza un instrumento, una voz, una acción), la intensidad ( fuerte,
suave y sus posibilidades intermedias), la velocidad ( rápido, lento y sus
posibilidades intermedias), la duración (sonidos largos, cortos o ausencia
del sonido), o la densidad ( sonidos aislados o grupos de sonidos).
-la clase de movimientos que la música invita a realizar.
-el estado de ánimo que causa al terminar la audición.
-definir para qué se utilizará la obra musical.
Teniendo en cuenta todas estas situaciones es necesario poseer una discografía
variada, que ofrezca muchas posibilidades de elección.
ƒ
Canciones: para la elección se tiene que tener presente que la letra esté acorde
con la edad de las niñas y de los niños, el ritmo no debe ser complicado, la
tonalidad adecuada y los sonidos ni demasiado graves ni demasiado agudos.
56
Las características de los materiales y de los instrumentos son acordes con los objetivos
que se proponen en las sesiones. Por esta razón deben seleccionarse con base a las
experiencias del
docente y a las sensaciones que el material despierta. Para esto es
indispensable tomar en cuenta los sentimientos que se producen , reconocer el peso, la
textura , el tamaño, el color, el olor, la temperatura. Descubrir los movimientos que se
pueden realizar, ya sea en forma individual
o
grupal , si estimulan la fantasía , la
creatividad y el estado de ánimo ; si permiten la descarga de energía, si favorecen la
coordinación de movimientos de la motora fina o de la gruesa
u ocasionan alguna
dificultad a las niñas y a los niños. Al principio los materiales y los instrumentos se
utilizan en forma común y después de la exploración y el uso constante de ellos, se
originan
diferentes formas de expresión de sentimientos, cada vez más originales y
creativos. Lo importante es que la niña y el niño se entreguen al uso de los instrumentos y
de los materiales, le impongan una función y le den vida con las actividades.
Personal docente:
La formación pedagógica del personal docente es clave para incorporar la expresión
artística al curriculum escolar.
Una formación tradiconal que promueva relaciones
verticales, un reconocimiento de la autoridad del personal docente sobre su saber, una
rigidez en el planeamiento de las situaciones de aprendizaje, poca disposición para
innovar su práctica pedagógica y dificultades expresarse artísticamente, limitan la
integración de los contenidos curriculares y la expresión artística. Por lo que se requiere
ofrecer una formación pedagógica que potencie las oportunidades de expresión de sus
estudiantes y las relaciones equitativas en el diseño de las situaciones de aprendizaje.
El personal docente requiere conocer su ritmo de aprendizaje en relación con el de sus
estudiantes.
No siempre encontrará consonancia entre el tiempo propuesto para el
desarrollo de la situación de aprendizaje y el requerido por sus estudiantes. Quizás se
encuentre con que en algunos aspectos sus estudiantes superen las expectativas de
tiempo apuntadas, o bien que sus estudiantes muestren muy distinto tiempo para construir
su propio aprendizaje.
En consonancia con lo anterior, el personal docente necesita considerar el tiempo para
invertir en la planificación de las situaciones de aprendizaje, dado que la búsqueda de las
estrategias didácticas más idóneas para la integración de la expresión artística y el
57
contenido curricular requiere de un conocimiento adecuado, una investigación previa y la
elección de técnicas de expresión artística pertinentes. La experiencia compartida con las
maestras mostró que el desarrollo de las actividades requería de períodos más extensos
a los bloques de 40 minutos, lo que hace suponer que en el planeamiento diario o
semanal es importante prever los temas que puedan ser abordados más eficientemente
según la distribución ya establecida de las lecciones.
El papel del profesor en la expresión gráfico-plástica
Una vez que el profesor haya establecido las reglas básicas se encontrará libre para
ayudar al niño a emplear al máximo – de acuerdo a sus necesidades- los materiales que
se le ofrecen. El niño puede ser sensible y comprensivo si el profesor lo es a su vez;
puede desarrollar su capacidad de observar, preguntar y escuchar, si el profesor le da el
ejemplo. Es preciso ayudarle a tomar conciencia de sus sentimientos y a comprender que
es correcto expresarlos, encauzándolos a veces en formas no verbales de expresión.
Hay que enseñar al pequeño que es libre de escoger y que mientras tenga consideración
con las personas y las cosas, puede disentir; que sus pensamientos y acciones
espontáneas son apreciados y que es maravilloso tener imaginación.
¿Cómo realizar el plan de estudios de la expresión?
En el plan de estudios de expresión artística, el tipo de materiales que utiliza el niño no es
el factor más importante; tampoco lo es aquello que él pueda crear. Lo que cuenta es la
oportunidad de utilizar libremente esos materiales. Sin embargo “utilizar libremente” no
significa trabajar sin ningún tipo de orientación. En ésta, como en todas las áreas de la
vida, las cosas se desenvuelven más fácilmente si cada persona sabe lo que se espera
de ella. Tanto niños como adultos se beneficiarán más con dicho plan de estudios si
existen reglas básicas preestablecidas. Seguidamente se dan unas cuantas pautas de
importancia para el profesor.
ƒ
No interferir: una vez preparados y presentados los materiales debe permitirse al
niño trabajar por sí mismo y como él quiera; debe animársele a investigar,
58
experimentar, cambiar y crear. Si se han establecido pautas para un trabajo
específico, debe permitirse que él decida seguirlas o ignorarlas.
ƒ
Demostrar interés: Aunque se permita al niño trabajar y utilizar los materiales a su
modo, el profesor debe interesarse por lo que hace; demostrar al pequeño una
amistad sincera hará que éste se sienta cómodo. El sabe que la presencia del
profesor le ayuda a comportarse siempre dentro de los límites establecidos. El
interés y el aprecio que el profesor muestra por lo que el niño está haciendo y por lo
que ha hecho previamente, constituyen un buen estímulo en los momentos en que
éste necesita reafirmarse o tener una motivación adicional.
Conocimientos y condiciones básicas del docente en la
expresión corporal y
musical.
Cada docente tiene una cuota grande de responsabilidad en la evolución armónica y
natural de la personalidad de
sus
estudiantes, no sólo el aspecto
intelectual sino
también la evolución física, la capacidad creadora y la socio-emocional. Es importante
que conozca las posibilidades y las limitaciones de sus alumnos, con el fin de apoyarlos
y motivarlos en sus labores, para que se sigan enriqueciendo. Sin embargo, a pesar de
que el docente es quien guía la sesión, debe estar en condiciones para improvisar o
modificar el plan de clase, cuando surjan intereses y necesidades particulares de las
niñas y de los niños. De igual forma se necesita desarrollar la intuición, para detectar y
prevenir dificultades o buscar soluciones
a los problemas que surjan en el aula. Así el
docente elabora las estrategias didácticas más apropiadas para su grupo, tiene claridad
en el planteamiento de los objetivos generales y específicos, motiva a los estudiantes con
actividades novedosas, creativas y dinámicas, provee los materiales que se necesitan, es
capaz de controlar o guiar los conflictos creados y de supervisar la evaluación de las
actividades.
Siguiendo estas pautas no se cae en la rutina de situaciones repetitivas y fuera de la
realidad, se debe planear creando y no copiando; es posible establecer una guía, pero
también queda claro que ésta se puede modificar con ciertas circunstancias que
demanden los estudiantes.
59
Las sesiones específicas de música y de expresión corporal en la escuela , tienen una
duración de 40 minutos. No obstante, estas áreas se incorporan perfectamente en el
currículo escolar; por lo tanto, son accesibles en cualquier momento para enriquecer los
contenidos temáticos de las distintas materias. Es preciso que quede claro que en cada
sesión
existen tres momentos
fundamentales: el de ambientación, el del trabajo
específico y el de expresión y creatividad.
ƒ Ambientación
Se introduce al estudiante en la temática a desarrollarse, de una forma natural. Aquí
son útiles los ejercicios de tensión y relajación, prácticas de respiración, diferentes
clases de movimientos que permitan el calentamiento, vocalizaciones, ejercicios rítmicos
sencillos basados en textos cortos como rimas, pregones, trabalenguas, diálogos,
adivinanzas y otros.
ƒ El trabajo específico
Pretende desarrollar al máximo los objetivos específicos propuestos, mediante actividades
creativas y variadas. Algunas estrategias útiles en esta etapa son: la imitación simultánea
(se observa al guía y se repite después en forma igual), la imitación eco (primero se
observa y luego después de unos instantes se realiza la acción), la pregunta –respuesta
(se recibe el estímulo y se responde con libertad), la improvisación sobre un estímulo
propuesto y por último se realiza el proceso de creatividad.
Es importante que el docente ponga en práctica las clases de movimiento, a saber:
naturales, analíticos o técnicos y generadores. Dentro de los naturales están rodar,
caminar, saltar, deslizar, correr, cuadrupedia. Los técnicos se clasifican en estiramiento,
flexiones, rotaciones, contracciones y relajamientos y los generadores se clasifican en
fluidos, contenidos, suaves, fuertes, directos e indirectos, lentos y rápidos.
Hay que tener presente de igual manera los espacios que se utilizan en expresión
corporal: parcial (el que ocupa el individuo con las piernas abiertas y los brazos estirados
hacia los lados, hacia el frente y hacia atrás), el personal (el que ocupa el cuerpo del
individuo y sus partes internas), el total ( el que permite el desplazamien-to).
60
Otros aspectos importantes son el conocimiento y la vivencia del pulso( constante musical
que puede sufrir cambios en la velocidad o en la intensidad, pero siempre mantiene “el
siempre igual”), el acento o pulso más fuerte, el ritmo ( que está relacionado con sonidos
largos, cortos o silencios) el ostinatti ( esquema rítmico que no se modifica). También es
básico establecer las diferencias de velocidades, intensidades, nociones de canto, historia
de la música, folklore, nociones básicas en la ejecución de algún instrumento melódico y
de instrumentos de percusión.
Se aconseja que los contenidos musicales y de expresión corporal se desarrollen
partiendo de actividades lúdicas para que los estudiantes se identifiquen más con ellos;
los aspectos teóricos se conocerán una vez que hayan sido internalizados y vivenciados
de una forma viva, creativa.
En esta etapa los materiales auxiliares y los instrumentos son de gran ayuda, al igual que
los dictados musicales para graficar velocidades,
intensidades, timbres sonoros,
esquemas rítmicos; también se pueden utilizar las audiciones para apreciación de la
música, la enseñanza de un canto o percusiones rítmicas
ƒ Expresión y creatividad:
En esta etapa los estudiantes muestran al docente la compresión de los contenidos
planteados, sin la guía del maestro. Se puede lograr por medio de la realización de
coreografías, la ejecución de una canción en forma total, el acompañamiento rítmico o
melódico de un esquema, la creación de una melodía, de un texto con su ritmo para
percutir, una creación con un material auxiliar, dibujos o gráficos que indiquen
sentimiento, estados de ánimo o sensaciones al escuchar una melodía, comentarios,
discusiones y otras posibilidades más que surjan del sentido creativo de los niños y de las
niñas.
Aunque el proceso de evaluación se realiza desde la etapa primera, en este tercer
momento, el docente tiene la posibilidad de apreciar con más detenimiento el logro o no
de los objetivos que fueron planteados.
Conviene recordar que la etapa de relajación o descanso es importante practicarla
después de un período de mucha actividad. La persona que guía la clase de música o de
61
expresión corporal tiene que estar consciente del momento oportuno para realizarla, ya
sea después del período específico o del período de expresión y creatividad.
Población estudiantil
El planeamiento didáctico requiere que el personal docente tenga presente las
características de la población estudiantil hacia la cual se dirigen las situaciones de
aprendizaje.
La experiencia en la docencia y los enfoques pedagógicos tienden a
evidenciar que cada grupo de estudiantes reviste su propia particularidad.
particularidad
hace
referencia
a
las
características
cognoscitivas,
Esta
afectivas
y
socioculturales que dan identidad a un grupo de estudiantes, así como la edad de cada
integrante del grupo, ya que abre un espacio para la reflexión del docente en su
planeamiento, puesto que tiene la tarea de elaborar situaciones de aprendizaje
adecuadas para el aprendizaje de sus estudiantes.
El personal docente necesita conocer quiénes son sus estudiantes, cuáles son sus
actitudes, aptitudes, intereses y capacidades de expresión para que pueda planear una
situación de aprendizaje más acorde con las características de la población estudiantil con
la que imparte su enseñanza. Un medio eficaz para lograr este conocimiento, es el
acercamiento docente-estudiante, el cual podemos sintetizar en términos de propiciar una
relación de empatía con cada uno de sus estudiantes. Los tests son otro recurso de
diagnóstico que pueden ser confeccionados o utilizar alguno de los que han sido
diseñados por la psicología educativa.
Un aspecto fundamental que requiere ser recordado por el personal docente es la
consideración del tiempo para aprender de sus estudiantes. Este aspecto reviste especial
interés en el caso de la expresión artística, ya que el personal docente necesita reconocer
que sus estudiantes poseen intereses, afinidades y facilidades para comunicarse, aunque
a todos se les debe dar las mismas oportunidades de expresión. A lo anterior también se
agrega el dominio específico de los contenidos curriculares que requieren ser aprendidos
en el aula escolar, dado que con frecuencia el tiempo elegido para el desarrollo de las
situaciones de aprendizaje no corresponde con el indicado para que cada integrante del
grupo se apropie del conocimiento facilitado.
62
Según Pascual (2002) en la educación musical y la expresión corporal debe evaluarse
todo aquello que forma parte del proceso educativo: conocimientos previos, el deseo de
querer aprender, el proceso de aprendizaje, la validez de los instrumentos de evaluación y
los materiales utilizados. Por esta razón se deben tomar en cuenta la evaluación inicial,
continua, sumativa en forma individual y colectiva. En la inicial se detectan intereses y
experiencias anteriores, la continua o formativa, se da a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje, ya que orienta, integra, innova y es individualizada; la sumativa se da al final
del proceso. Se sugieren ejercicios escritos, pruebas orales, ejercicios prácticos y por
medio de la observación (listas y fichas de control, escalas de estimación y registro
anecdótico) También se puede aplicar la evaluación por medio del video y de la
grabación.
III. Áreas Curriculares:
La decisión de elaborar situaciones de aprendizaje3 a modo de ejemplo del proceso de
integración de la expresión artística al curriculum escolar, se ve fortalecida por la elección
de los temas desarrollados por las docentes, aunque se hace referencia a contenidos
específicos de dichos temas, los cuales se muestran, a continuación, distribuidos en las
áreas curriculares:
1. Español
♦
Narración de cuento
2. Estudios sociales
♦
Mitos y leyendas
3. Ciencias
♦
Medio ambiente
♦
La energía
♦
♦
3
Ecosistema
Educación sexual
Cada una de las guías fue revisada por especialistas en las áreas:
Roldán, Carlos Rubio.
Wilfredo Gónzaga, Leda
63
4. Matemática
♦
El reloj
♦
Pares e impares
♦
Fracciones
♦
Divisibilidad
1. Área curricular de español
1.1. Tema: Narración de Cuento
Introducción
Desde tiempos muy remotos el ser humano ha disfrutado de contar y de escuchar
historias de aventuras y acontecimientos reales o fantásticos. Por esta razón es difícil
ubicar el origen de la narración de cuentos en una civilización única, país o continente, ya
que ha llenado las mismas necesidades básicas y sociales del individuo.
El narrador antiguo fue un miembro muy importante en las comunidades, pues buscaba la
explicación de los orígenes del hombre, las posibilidades de entretenimiento era el
portador de noticias, defensor de la moral, la cultura y la religión;
características de artista. En muchos lugares del mundo
además poseía
las abuelas, los padres y
niñeras han entretenido a los niños y a las niñas por medio de ellos, o los han utilizado
para arrullarlos. Con el pasar de los años se utilizó la narración de cuentos en el jardín
de niños o kindergarden, en los centros de recreación y en las bibliotecas; donde se
pretendía además de entretener, el acercamiento a los libros y a la literatura.
Al narrar cuentos se establecen las siguientes situaciones (Baker y Greene: 1985) :
ƒ
Permite la comunicación de experiencias, juegos, historias y vivencias de interés
de las niñas y los niños.
ƒ
Se estimula el sentido del misterio y el asombro para alimentar la imaginación,
fomentando el aspecto recreativo. Los cuentos de hadas le sugieren a las niñas y
a los niños, imágenes para estructurar sus fantasías y así orientar su vida.
64
ƒ
Pretende compartir una experiencia al exponer valores y sentimientos
ƒ
Produce una sensación de descanso y placer.
ƒ
Se establece una comunicación entre el narrador y quienes lo escuchan.
ƒ
El narrador presenta los libros como fuente de placer a través de la vida.
ƒ
Se acentúa en los individuos la capacidad de conmoverlos.
ƒ
Se establece una relación entre la destreza del lenguaje y la habilidad motora.
ƒ
Se fomenta la actitud crítica por la diversidad de temas y el quehacer del ser
humano.
ƒ
Amplía el vocabulario y el uso de expresiones gramaticales con el fin de
perfeccionarlo y que le permitan una práctica espontánea.
ƒ
Se desarrolla la escucha, favoreciendo la atención y la retención de mensajes.
Estos aspectos preparan a las niñas y niños a leer por sí mismos porque asocian
los signos, símbolos impresos con las palabras que escuchan.
ƒ
Al escuchar historias se entrena en la visualización al recrear escenarios, acciones
y personajes.
ƒ
La narración de cuentos mantiene viva la herencia cultural de los pueblos, la
transmisión de costumbres, tradiciones y la apreciación por las diferentes culturas.
ƒ
En los cuentos infantiles, aparecen los pares opuestos; situaciones que se dan
también en la vida real, con conflictos entre en bien y el mal, el miedo y la
inseguridad, el valor y la cobardía, entre otros; y que le sirve a los oyentes de
criterios para seleccionar y valorar actitudes.
ƒ
Los cuentos son herramientas para reflexionar y comunicar significados y
experiencias.
El modelo de la forma narrativa del cuento.
En la narrativa del cuento se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos (Egan:
1999):
ƒ
Descubrir lo importante del tema.
ƒ
¿Por qué puede interesar a los niños?
ƒ
Interés afectivo.
ƒ
Pares opuestos que participan en el tema.
ƒ
Forma en que los pares opuestos introducen el tema.
65
ƒ
Contenido que estructura mejor el tema para su desarrollo
en forma de
cuento.
ƒ
Mejor forma de resolver el conflicto entre los pares opuestos.
ƒ
Entendimiento del tema.
Características de los cuentos para niños y niñas.
Las historias más adecuadas para los niños y las niñas pequeñas reúnen las siguientes
particularidades (Raines e Isbell:2000) :
ƒ
Los acontecimientos son fáciles de seguir por la secuencia que ofrecen.
ƒ
El texto presenta palabras o frases que se repiten.
ƒ
Son historias donde se predice lo que va a suceder.
ƒ
El texto es de acción y muchas veces es humorístico.
ƒ
Los acontecimientos son entretenidos e interesantes.
ƒ
Tienen un final sorprendente y una conclusión adecuada con una moraleja o
mensaje.
Se sugieren
además, algunos consejos
para narrar historias (Raines e
Isbel:2000) :
ƒ
Observar a los niños y a las niñas, mientras se cuenta la historia, adaptando la
conducta del narrador a la de los oyentes y clarificando lo que sea necesario.
ƒ
Fomentar la interacción de quienes escuchan con el narrador, para que se
establezca una buena comunicación.
ƒ
Modificar el ritmo y el tamaño de la narración, dependiendo del nivel de los niños
y de la situación que se esté presentando.
ƒ
Utilizar gestos, ademanes y modificaciones en el tono de la voz para facilitar la
comprensión y la atención de los pequeños.
ƒ
Emplear palabras que estimulen la imaginación de lo que acontece la historia.
ƒ
Narrar la historia varias veces para que las niñas y los niños comprendan
progresivamente el relato.
ƒ
Recurrir a la sencillez del texto y de la forma de narrar los cuentos, para mantener
la motivación de los pequeños oyentes.
66
“El Barril del Olvido” (Sagot: 2000:52), ofrece una serie de cuentos que pueden
enriquecerse con la expresión corporal y musical como ejes trasversales; entre
ellos está “Fantasía”, que a continuación se trascribe:
“Fantasía”
Amanecía en el pueblo donde todo era verde: el bosque, los cafetales, las vastas
extensiones de la selva. En una pequeña colina descendió un aparato muy
extraño que traía a bordo un extraterrestre. El hombrecito, después de activar los
controles, apagar el motor de ruido infernal y la luz enceguecedora que envolvía
la nave, bajó rodeado por una nube verde. En la mano izquierda llevaba una
espada cósmica que lanzaba rayos color violeta. El personaje se iba desplazando
por aquellas soledades y, cosa curiosa, no lo afectaba el cambio del clima, como
si la aureola verde lo protegiera. Llegó a una casona de adobes donde vivía un
muchacho huraño, impulsivo y violento. El extraterrestre penetró por la ventana
del dormitorio y tocó con su espada la cabeza que descansaba sobre la
almohada, diciéndole:
-Hasta mi planeta ha llegado la noticia de tu comportamiento: tus maldiciones y
tus carcajadas estridentes salen por las tejas del techo y se elevan formando una
pesada atmósfera para nosotros. Tratás mal a los servidores y a los animales que
se te acercan en busca de ternura. Quiero que comprendás que en mi planeta
reina la solidaridad; no existe la violencia. ¡Somos muy felices! ¡Es tan hermosa la
bondad!. Cuando compartís...te enriquecés. En mi mundo todos acudimos a la
necesidad de todos; la alegría está hecha de briznas de entrega de unos a otros
que acaban por constituir un tejido; en el cual los hilos parecen fibras de nuestros
corazones.
Gabriel acostumbraba levantarse muy temprano. Ese día experimentó una
especie de trastorno físico, tanto que por primera vez se detuvo a pensar en lo
que hacía y sin proponérselo, vino a su memoria la figura de aquel hombrecito
verdoso, de aspecto agradable, que aunque raro, tenía una gran dulzura en su
mirada. ¿De verdad lo había visto la noche anterior?. Y con una sonrisa nerviosa,
exclamó:
-¡Una espada cósmica! ¡Una espada cósmica!.
67
A estas horas ya el muchacho cabalgaba por los potreros aledaños. Por fin
despidió bruscamente con un latigazo a su caballo. El capataz de la finca,
Anselmo, por viejo, trataba desde muchos años atrás al joven patrón. Lo
observaba y lo quería. Justamente le preocupaba la violencia y la temeridad de
Gabriel. Cierto día, hasta se atrevió a reprenderlo.
-¡Muchacho, parece que llevás el diablo en el cuerpo!
***
La mañana había amanecido brillante. Los peones iban guiando una manada de
reses hacia el verdor de la llanura. De pronto, un toro se separó del grupo. Gabriel
imprudentemente persiguió al novillo. No valieron ni los gritos ni los ruegos del
viejo Anselmo que se vio precisado a ayudar al patroncito, pero llegó demasiado
tarde. El novillo furioso había atacado el caballo y Gabriel cayó de bruses en el
polvazal. El capataz, horrorizado, le hizo frente al toro para distraerlo mientras el
muchacho se ponía a salvo. De la tremenda cornada, el viejo Anselmo estuvo
entre la vida y la muerte. La peonada comentaba que debía ser muy grande el
amor por su patroncito, para exponer su vida en tal forma. El muchacho visitaba
con frecuencia al viejo amigo y le pedía:
-¡ Por lo que más quiera, regáñeme, pero no se quede tan calladito!
El sabanero clavaba sus ojos llenos de mansedumbre en Gabriel como para
insinuarle que todo estaba bien. Entre tanto, el muchacho miraba al cielo y
recordaba al extraterrestre, también aquella conversación sobre su mundo, en
donde los hombres tienen otra manera de valorar sus acciones. Un mundo
tranquilo de amistad y respeto. Gabriel confiaba en que sus actos temerarios
desaparecerían pronto. Trataría de hacer suyas las vivencias del extraño
personaje, para ir templando poco a poco, su carácter.
Si embargo, todavía Gabriel acompañó a los peones a la cacería de un tigre que
ya había matado varias reses. Galoparon largo rato. Al entrar en la sierra
descubrieron las huellas del tigre. Cerca de un río estaba el muchacho, poderoso
68
y soberbio. Atisbaba a un venado que ajeno al peligro, bebía agua en el arroyo.
En ese momento comenzó la cacería propiamente dicha. Gabriel se acercó
temerariamente. El manchado, al percibir la presencia de los hombres, se
sobresaltó y, en el mismo instante saltó sobre el muchacho. Suerte que uno de los
peones disparó su escopeta contra la fiera. Se oyó un horrible maullido y... el
animal cayó muerto. Gabriel con los ojos desorbitados, horrorizado y perplejo,
clavó su mirada interrogante en el peón.
Este le guiñó un ojo. Luego, haciéndose el desentendido, se unió a los demás
compañeros para admirar los poderosos colmillos y la piel manchada del tigre.
El magnífico ejemplar se convirtió en el trofeo del peón. Pero para el viejo
Anselmo, el gran premio del sabanero fue haberle salvado la vida a su patroncito.
Gabriel estaba disgustado consigo mismo. Se había hecho la promesa de
controlar sus locos impulsos. ¿Por qué eso le costaba tanto? Tal la pregunta que
se hacía así mismo, mientras se dirigía al pueblo. Corría con su caballo por la
llanura y su pensamiento iba quedando prendido en las ramas de los gigantescos
ceibos.
Comprobar la generosidad de quienes lo rodeaban y asociarla con las palabras
del extraterrestre fue una misma cosa. No ha de extrañar pues, que Gabriel
cambiara con sus servidores y también con los animales. Le dolió el maltrato de
años atrás. Gabriel comprendió que el geniecillo que lo había mirado con picardía
y tocado con la espada cósmica le había mostrado un mundo nuevo de amor y
comprensión. Mejor que el de violencia y egoísmo.
Pero... ¡únicamente había soñado todo lo ocurrido con el extraño personaje de
largas orejas! Aunque así fuera, Gabriel había ganado.
Allá muy lejos en los espacios profundos, el verde y diminuto hombrecito estaría
muy satisfecho.
FIN.
69
Objetivos generales.
ƒ
Estimulo el gusto por la expresión literaria.
ƒ
Desarrollo la creatividad por medio del cuento.
Objetivos específicos.
ƒ
Estimulo la expresión de sentimientos a través del movimiento corporal.
ƒ
Fomento en los estudiantes la importancia de los valores.
Contenidos.
Narración de cuentos
Sensibilidad y creatividad.
Relación conmigo mismo, con los demás y con los objetos.
Timbre sonoro.
Improvisación musical.
Estrategias Didácticas.
Actividades de incentivación.
ƒ
Representar corporalmente diferentes estados de ánimo: alegría, tristeza, enojo,
envidia, orgullo, timidez, agresividad.
ƒ
Opiniones sobre la actividad realizada
ƒ
Comentario de motivación para escuchar el cuento “Fantasía”
Actividades de desarrollo
ƒ
Narración del cuento (tomar en cuenta las sugerencias que se dan anteriormente)
ƒ
Representación corporal de la historia.
ƒ
Utilizando objetos del aula, las niñas y los niños realizan la ambientación sonora
de la historia: el caballo, las reses, el tigre, el extraterrestre; efectos para los
diferentes estados de ánimo.
ƒ
Integración de la ambientación sonora y la representación corporal de la historia.
70
Actividades de cierre.
ƒ
Comentario sobre la actividad realizada.
ƒ
Creación de una moraleja( lección o enseñaza moral que deja un cuento, una
fábula, etcétera ) por parte de los alumnos.
Evaluación.
ƒ
Registro anecdótico: esta forma de evaluar permite detectar por medio de la
observación, la manera
en que trabajan los participantes en las distintas
actividades. Debe ser objetiva, concreta, describiendo el hecho tal y como ha
sucedido y sin expresar comentarios personales.
ƒ
Video: la filmación de las actividades realizadas en el aula corrobora el grado de
cumplimiento de los objetivos planteados. En ella se hace énfasis en los aspectos
que se desean recalcar. Por ejemplo los desplazamientos
que realizan los
estudiantes, las clases de movimiento que se utilizan, la percusión de algún ritmo
específico, o la interpretación de algún parámetro musical especial, entre otras
posibilidades.
Tiempo.
ƒ
Ciento veinte minutos.
Recursos.
ƒ
Objetos que se encuentren en el salón de clases que produzcan sonidos.
ƒ
Cuento “Fantasía” de Cary Sagot.
ƒ
Cuerpo humano.
ƒ
Moraleja creada por los estudiantes.
Bibliografía.
Egan K. Fantasía e imaginación:
su poder en la enseñanza, Ediciones Morata,
Madrid. 1999.
Parapara. Revista de literatura infantil. Edición N°12 . Banco del libro. Venezuela.
1985.
71
Raines
Shirley C, Isbell Rebeca. Cómo contar cuentos a los niños. Ediciones
Paidós Ibérica. Barcelona.1999.
Ruiz Ayala Nubia Consuelo. Expresión y Creatividad.
Prolibros y Compañía.
Colombia.2002
Sagot Cary. El barril del olvido. Editorial Costa Rica. San José.2000
Consideraciones específicas.
ƒ
Es importante tomar en cuenta las consideraciones para narrar el cuento y motivar
a las niñas y a los niños en la participación de expresión corporal.
ƒ
Se recuerda que el guía de la actividad de expresión corporal, no debe mostrar
con su ejemplo la interpretación de situaciones o de personajes; tan solo es el que
conduce la estrategia.
Sugerencias.
ƒ
Para desarrollar el contenido temático de la narración de cuentos, se sugieren
historias que contengan mensajes positivos, que sean del interés de los
estudiantes, con un vocabulario acorde a la edad de la población estudiantil,
que invite a la creatividad al desarrollar la imaginación y que brinde una
enseñanza beneficiosa.
Ventajas.
ƒ
Es importante recordar que los estudiantes pueden escribir
representan un
historias
material valioso e importante para ellos y para las y los
docentes, por el contenido creativo y afectivo. Estas son apropiadas
enriquecerlas de manera corporal y musical.
ƒ
Propicia la socialización al realizar actividades grupales.
ƒ
Permite la expresión individual de sentimientos.
ƒ
Estimula la sensibilización en los estudiantes.
Limitaciones.
que
para
72
ƒ
El tiempo puede convertirse en un elemento adverso en la puesta en práctica
del planeamiento de clase. Podría
ser que
se necesite
programado, o que los estudiantes queden motivados
más de lo
con la temática
realizada y soliciten al docente repetirla en una sesión posterior.
2. Área curricular de estudios sociales
2.1. Tema: Mitos y Leyendas.
Introducción.
Es necesario rescatar en la población escolar estudiantil las tradiciones de nuestros
pueblos, porque representan las raíces de la población costarricense y nos permiten
conocer parte de la vida de nuestros antepasados. Hoy
día
las costumbres han
cambiado y con ellas muchas de las tradiciones. Los avances tecnológicos, el ritmo de
vida acelerado, los peligros que ofrece la sociedad actual y tantos cambios en nuestra
vida cotidiana con relación a los años anteriores, han traído como consecuencia el
olvido de algunas de ellas, o hasta el desconocimiento en las nuevas generaciones. Por
lo anterior se cree indispensable, enfatizar en la importancia del folklore de Costa
Rica, porque forma parte de nuestra historia.
Concepto de folklore.
El folklore es una manifestación del
pueblo, de sus costumbres, creencias,
manifestaciones artísticas y sociales; no tiene religión, clase social o política, cuya
denominación se debe al arqueólogo inglés William John Thoms en el año 1846. Se
deriva de dos vocablos: “ FOLK, que quiere decir pueblo y la voz arcaica y LORE, que
significa doctrina, sabiduría y saber “ es el conjunto de tradiciones, costumbres y
creencias de las clases populares “. (Ramírez:1986).
Descripción de algunas características importantes del folklore.
ƒ
El anonimato: se ignora el nombre de la persona que hizo el hecho histórico, la
fuente o el origen.
73
ƒ
La antigüedad: no hay fijación en el tiempo, no se sabe cuándo se originó.
ƒ
La función: se creó por una necesidad para el individuo o la comunidad.
ƒ
El uso: debe ser absolutamente necesario en el medio aunque sufra algunos
cambios.
ƒ
La institucionalidad: no se aprende bajo un patrón, es espontáneo aunque
conserva la tradición.
Cuando no se cumple con estos requisitos, el hecho deja de ser folklórico y se convierte
en típico. Así por ejemplo, cuando los antepasados costarricenses utilizaban la carreta
como medio de transporte específicamente, ésta constituía un elemento del folklore.
Actualmente se utiliza para otras funciones, entre las que está la atracción turística por
su decoración, implementada por maestros artesanos que difunden las enseñanzas a
otros aprendices. De esta manera se establece una especie de “escuela” y a la vez se
pierde el anonimato del hecho histórico, por lo tanto, la carreta deja de ser folklórica y se
transforma en típica.
Divisiones del folklore.
El folklore se divide en cinco ramas (Ramírez: 1986) :
ƒ
Folklore mágico: se refiere al fetichismo de un pueblo, las brujerías, las pócimas,
supersticiones, credulidades e incredulidades y filtros de amor.
ƒ
Folklore poético: estudia las coplas, las bombas, la poesía, los romances, las
canciones del pueblo.
ƒ
Folklore social: comprende las rondas infantiles, los juegos, las carreras de
caballos, el doma de potros, la monta de toros, los rodeos, los turnos, las velas, las
danzas, los bailes, los rezos, festejos tradicionales.
ƒ
Folklore ergológico: estudia la pequeña industria, la artesanía popular,
comprendiendo
la construcción de vivienda, cerámica, tejido, alfarería,
talabartería, utensilios de trabajo y caseros, instrumentos musicales, el trabajo en
madera, piedra, cuero, metales, conchas, semillas, arte culinario, entre otros.
ƒ
Folklore narrativo: se relaciona con las creencias, tradiciones, fábulas, cuentos,
decires, chismes, chistes, leyendas y mitos.
74
Mitos:
Son relatos o tradiciones que intentan explicar el lugar del hombre en el universo,
la relación entre el individuo y los acontecimientos de la naturaleza. Se dan en todas
las partes y pueblos del mundo y todos buscan las causas y significados de todo lo
que aparece ante el ser humano. Tienen relación con las religiones porque buscan
explicaciones y causas del cómo y el porqué del universo, aunque los mitos no
imponen una moral, son historias que se proponen explicar los aspectos no
cuantificables de la existencia y tratan las vivencias humanas y lo sobrenatural. En los
mitos se explican cosas simples y otras que son difíciles de comprender, donde se
establecen equivalencias simbólicas que muchas veces son irreales. Los mitos son
perpetuos porque el hombre necesita vivir en armonía con la naturaleza, dan apoyo y
seguridad, se expresan esperanzas, sueños, miedos y deseos, que de alguna manera
ayudan al ser humano a encontrar respuestas en su vida cotidiana.
“El mito es un hondo misterio. En su encantador y sombrío transfondo, palpita el
miedo ancestral ante las inexplicables fuerzas de una naturaleza grandiosa y potente,
en la solitaria vastedad del mundo. Recóndito sentido místico ante el enigma
incomprensible del Cosmos, mecanismo subconsciente de defensa, búsqueda de un
poder protector sobrenatural y también vía de escape a la joven y fresca fantasía”.
(Acuña de Sojo: 1996).
Leyenda:
Según el Diccionario de la Lengua Española, es una obra donde se relacionan sucesos
que tienen más de maravillosos que de verdaderos.
Un ejemplo de leyenda es la recopilada por Clara Amelia Acuña: (1996:67)
“Segua a la Moderna”, que servirá de muestra para utilizar la música y la expresión
corporal como ejes trasversales en el currículo escolar.
75
“Segua a la Moderna”
Mi oficina se abre muy temprano. El asistente, famoso por su puntualidad, llegó ese
día retardado. Es un muchacho muy agradable, cumplido, muy seguro de sí mismo,
me sorprendió verlo llegar tarde, con cara lívida y ojos espantados.
-¿Le sucede algo?- le pregunté- ¡Sí, verá! –me dijo- ¡Y yo, que nunca creí esos
cuentos de espantos!, pero eran ciertos, señor. Ahora lo sé.
Y muy alterado con voz temblorosa, me contó:
-Anoche volvía un poco tarde. Al llegar a la esquina donde está ese salón de belleza “
Eterna Juventud”, vi, en la penumbra, una muchacha preciosa. Tímidamente hacía
señas para detener un taxi. Uno es joven, usted comprende. Detuve a mi carro y la
invité a salir. Distinguí borrosamente- había poca luz- una linda cabecita de oro puro.
Tras los graciosos anteojos, aleteaban pestañas increíbles, bajo unas lindas cejas de
ensueño. Mejillas de suave arrebol y una boca divina.
Estaba muy oscuro. El cielo, se veía invadido por negros escuadrones de nubes
sombrías.
Con graciosos movimientos, la muchacha subió al carro.
-Una aventura encantadora-me prometí, y con la más negra intención, (¡Dios me
perdone!) desvié por una callejuela solitaria.
Pero cuando uno está de tuerce, la sal le sale al paso.
Charlaba animadamente para que la joven no se diera cuenta que íbamos por mal
camino. Ella estaba quieta y silenciosa.
Me atasqué en un charco. Al bajarme del carro, sentí grandes goterones. No me
quedó más recurso que el de pedir ayuda a mi linda compañera. Sin decir palabra ¿sería muda?- bajó del carro. Y en ese momento cayó el aguacero con toda violencia.
76
En un momento quedamos empapados. Y sopló con tremenda fuerza el huracán. Me
pareció- ¡qué locura!- que la dorada cabellera de la muchacha flotaba en el viento.
Con un último esfuerzo, logramos salir del atascadero. Como pudimos, azotados por
la lluvia y el viento, nos acomodamos en el carro. Estaba muy oscuro. Encendí la luz.
Con mi más deslumbrante sonrisa, me volví a mi compañera, para pedirle disculpas
por la gran molestia, y quedé helado. Segundos después, se me escapó un alarido de
terror. Vi un espanto. Una calva horrorosa. Sin anteojos, sin pestañas, ojos saltones y
enrojecidos, horribles, mejillas descoloridas y huecas, la espantosa boca sin forma ni
color.
La Segua, señor, era la Segua.
-¿Y qué hizo usted?
-Abrí la puerta como Dios me ayudó y escapé hacia la carretera. Por dicha me alzó un
taxi.
-¿Y el carro?
-Allá se quedó, con la Segua adentro. La policía que lo recoja.
Aún no he podido convencerlo de los milagros que se realizan en el Salón de Belleza.
-No, señor. Era la Segua en persona.
FIN.
Objetivo general.
ƒ
Valoro la importancia de las costumbres y tradiciones costarricenses como parte
de nuestro folklore.
77
Objetivos específicos.
ƒ
Expreso corporalmente emociones y sentimientos que sugiera la leyenda.
ƒ
Reconstruyo el ambiente sonoro de la leyenda utilizando elementos de la
naturaleza.
Contenidos.
Folklore costarricense.
Mitos y leyendas.
Desarrollo de la creatividad.
Timbre sonoro.
Improvisación musical.
Estrategias didácticas.
Actividad de incentivación.
ƒ
Comentario de motivación sobre las leyendas costarricenses y las historias
contadas por los abuelos.
Actividades de desarrollo.
ƒ
Narración de la leyenda.
ƒ
Representación corporal del relato.
ƒ
Reconstrucción del ambiente sonoro. Se utilizarán ramas, hojas, palos, piedras,
conchas, caracoles y otros que sugieran los estudiantes.
ƒ
Integración del ambiente sonoro y de la representación corporal.
Actividad de cierre.
ƒ
Comentario de la actividad realizada.
ƒ
Por medio de un dibujo, los estudiantes plasman su creatividad sobre la segua
moderna.
Evaluación.
78
ƒ
Se utiliza la observación para evaluar la forma en que trabajan los participantes(
escala de estimación y la ficha de control)
Escala de estimación.
-Variable: expresa sentimientos y estados de ánimo por medio de la expresión
corporal.
Apellidos y Nombre.
Mucho
Bastante
Regular
Poco
Nada
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
-Variable: improvisa con elementos de la naturaleza los efectos sonoros.
Apellidos y Nombre.
Mucho
Bastante
Regular
Poco
Nada
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
-Variable: integra los efectos sonoros con los sentimientos y estados de ánimo.
Apellidos y Nombre.
Mucho
Bastante
Regular
Poco
Nada
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
79
La ficha de control:
Apellidos y Nombre
Describe lo que es
Identifica
Reconoce las
folklore.
características del
subdivisiones del
folklore.
folklore
Video: la filmación de las actividades realizadas en el aula corrobora el grado de
ƒ
cumplimiento de los objetivos planteados. En ella se hace énfasis en los aspectos
que se desean recalcar. Por ejemplo los desplazamientos
que realizan los
estudiantes, las clases de movimiento que se utilizan, la percusión de algún ritmo
específico, o la interpretación de algún parámetro musical especial, entre otras
posibilidades.
Tiempo.
ƒ
Ciento veinte minutos.
Consideraciones específicas.
ƒ
Es conveniente tener en cuenta las mismas recomendaciones para narrar un
cuento.
Sugerencias.
ƒ
Es aconsejable brindar a los estudiantes actividades variadas que se relacionan
con aspectos típicos y folklóricos. Es decir, no limitarse
más usuales, como son las danzas y los cantos.
tan solo a los rubros
80
Ventajas.
ƒ
Favorece el aprendizaje de valores en los estudiantes.
ƒ
Propicia la socialización por medio del trabajo grupal.
ƒ
Se estimula la sensibilidad en los estudiantes.
Limitaciones.
ƒ
Se debe tener presente que para algunos niños y niñas del primer ciclo, los
personajes y las historias de las leyendas pueden causarles temor.
Recursos
ƒ
Cuento “La Segua la moderna” de Clara Amelia Acuña.
ƒ
Cuerpo humano.
ƒ
Elementos sonoros que ofrece la naturaleza que se encuentran en los jardines del
centro educativo.
ƒ
Dibujo realizado por los estudiantes.
Bibliografía.
Acuña Clara Amelia. Leyendas para contar o un teatrito y una canción. UNESCO. San
José. 1996.
Raines Shirley C. Isbell Rebecca. Cómo contar cuentos a los niños. Ediciones Orino, S.A.
Barcelona,España. 2000.
Ramírez Sáizar. Folclor Costarricense. Jiménez y Tanzi. San José. 1986.
3. Área curricular de ciencias
3.1. Tema: Medio ambiente: ¿Qué es un medio ambiente?
Introducción
¿Cómo es tu vecindario? Piensa en algunas de las cosas animadas que hay allí. Piensa
en algunas de las cosas inanimadas.
81
Todas las cosas animadas e inanimadas a tu alrededor forman tu ambiente. Las
cosas animadas de tu ambiente incluyen todas las plantas, los animales y otros
organismos. Las partes inanimadas incluyen el agua, el aire, el suelo, las piedras, la luz y
la temperatura.
Las cosas animadas dependen unas de otras. Los animales dependen de las
plantas y de otros animales para su alimento. Muchas plantas dependen de los animales
para la polinización y la dispersión de semillas.
Las cosas animadas también dependen de las cosas inanimadas para crecer: las
plantas necesitan luz y aire para crecer, los animales necesitan alimento, aire, agua y luz.
Todo lo que hay en el ambiente afecta la manera en que vive un organismo.
Las cosas animadas pueden cambiar las partes inanimadas del medio ambiente.
Por ejemplo: las cosas animadas ayudan a formar el suelo. El agua y los cambios de
tiempo descomponen las
piedras convirtiéndolas en suelo. Ciertas cosas animadas
ayudan a descomponer los cuerpos de plantas y animales muertos. Las plantas y
animales descompuestos hacen que el suelo sea rico y negro. Las cosas inanimadas
afectan los organismos de muchas maneras. Algunas clases de plantas y animales solo
pueden vivir en el agua. Otras solo pueden vivir en determinado clima: una palmera
necesita un ambiente cálido y húmedo para vivir.
Los ambientes cambian constantemente. Algunos cambios ocurren lentamente.
Todos cambiamos. Nos hacemos más grandes y mayores. Aunque cuides muy bien tu
bicicleta y tus libros, éstos se rayan y se marcan, los carros se oxidan, las carreteras se
agrietan. Las plantas brotan, crecen y producen flores, a partir de las cuales crecen
frutos y semillas.
Algunos cambios del ambiente son rápidos. En las zonas en que las tormentas
son frecuentes, el agua y el viento destruyen las viviendas de los animales, derriban
árboles altos y ahogan plantas.
82
Algunos cambios ocurren solo de vez en cuando. El terreno puede hundirse, un
incendio forestal puede cambiar todo el ambiente del bosque.
Objetivos generales:
ƒ
Conocer qué es un Medio Ambiente
ƒ
Expresar de manera creativa y mediante diversos materiales y técnicas
artísticas, los conceptos estudiados durante las lecciones.
Objetivos específicos:
ƒ
Nombrar algunas cosas animadas e inanimadas de un medio ambiente.
ƒ
Explicar cómo dependen unas de otras.
Contenidos:
ƒ
Medio Ambiente.
ƒ
Cosas animadas e inanimadas.
ƒ
Expresión gráfico plástica.
Estrategias de aprendizaje:
Actividades de iniciación:
•
Permita que sus estudiantes imaginen que son un organismo y que escojan
uno de un medio determinado, tal como una rana en la selva o un árbol en las
montañas. Pídale a los alumnos que nombren todas las cosas que afectarían sus vidas
en el papel de los organismos que han escogido.
•
Explique que esas cosas describen un medio ambiente. Pídale a los
alumnos que identifiquen las cosas animadas e inanimadas de su medio ambiente.
83
Actividades de desarrollo
¿Qué es un medio ambiente?
•
Lea y reflexione el segundo párrafo. ¿Qué es un medio ambiente?
•
Pídale a los alumnos que nombren las cosas animadas e inanimadas de su
vecindario.
•
Explique el significado de Medio Ambiente.
•
Permita que los alumnos terminen de leer el texto.
•
Pídales que describan cómo dependen unas de otras las cosas animadas e
inanimadas.
Actividades de culminación:
En grupos deben contestar las siguientes preguntas y participar en las siguientes
actividades artísticas.
•
¿Qué cosas animadas e inanimadas hay en nuestro vecindario?
•
¿Cómo dependen las cosas animadas e inanimadas unas de otras?
•
Comparen en las fotografías aportadas por la maestra, el medio ambiente
de la Provincia de Puntarenas con el de la Provincia de Cartago.
•
De acuerdo con el grupo en que se encuentran y tomando en cuenta las
fotografías, textos y sus propias experiencias y vivencias, podrán participar en las
siguientes actividades expresivas: elaboración de un “collage” con papeles de colores,
elaboración de un mural con el empleo de pinturas, elaboración de figuras con plasticina
de manera individual y posteriormente formarán un diseño organizado de acuerdo con la
participación de los integrantes del grupo y los integrantes de otro de los grupos,
dibujarán con lápices de colores o con lápices de escribir sobre hojas blancas de
manera individual, temas relacionados con el contenido, posteriormente se colocarán
sobre un papel grande, como formando un mosaico.
•
Cada grupo expondrá lo que realizó al resto de los compañeros.
84
•
Finalmente la maestra hace un cierre tomando como referencia la siguiente
oración: “Todas las cosas animadas e inanimadas de una comunidad se relacionan
unas con otras y forman el medio ambiente”.
Evaluación:
La actividad culminatoria, le permitirá a la maestra comprobar que los objetivos
fueron alcanzados por los estudiantes, ya que conforme expone cada uno de los
subgrupos, deberán referirse al contenido estudiado.
Tiempo:
Ochenta minutos.
Consideraciones específicas:
El docente a cargo de la actividad debe adecuar el contenido al nivel de
comprensión de los estudiantes, por lo tanto, debe adecuar o adaptar las actividades al
planeamiento de las unidades curriculares.
Referencia Bibliográfica:
Scott, Foresman. Ciencias. Libro del Maestro. Editorial Scott Foresman and
Company, Glenview, Illinois, 1986
3.2 Tema: La Energía.
Introducción.
El propósito de esta propuesta es analizar la importancia de la energía en sus diferentes
manifestaciones: cinética, eólica, hidráulica, lumínica, calórica, nuclear, sonora, química,
potencial, biomásica y geotérmica. Además se propopnen estrategias didácticas para que
85
los estudiantes vivencien la energía cinética y potencial. Es importante rescatar que la
energía se transforma en otra clase de energía, no desaparece; de igual manera se debe
tener presente que en ella influyen elementos como la masa, la rapidez y la altura. Para
el ser humano y todos los seres vivos es muy importante saber usar la energía en forma
eficaz, ya que por medio de ella se ha beneficiado la ciencia, la investigación y el
bienestar del hombre.
Concepto de la energía.
La energía es todo lo que hace cambiar las propiedades de los cuerpos, es la capacidad
de
realizar
trabajo. Los científicos, ingenieros y técnicos han comprobado que, en
cualquier tipo de máquina, la energía que
proporciona es igual a la energía que se
convierte en trabajo útil, más la energía que la máquina desaprovecha.
Todo se mueve en el universo por la energía , hay fenómenos que la necesitan y otros
que la liberan ; es decir, la energía nunca se desperdicia, ella fluye de un evento físico a
otro transformándose, teniendo en cuenta además un factor muy importante que es el
tiempo.
Los seres vivos necesitamos la energía que nos brinda la naturaleza. Como
consecuencia, nuestro cuerpo toma de los alimentos la materia y la energía necesarios
para su buen funcionamiento.
Clases de energía:
•
Energía cinética.
La energía cinética de un cuerpo depende de su velocidad, es por eso que una de las
manifestaciones más importantes de la energía cinética es el movimiento.
Cuando un ser vivo se mueve, está utilizando la energía que tiene en su organismo para
transformarla en energía de movimiento. Algo parecido hacen las máquinas que
trasforman la energía que reciben, en energía cinética.
86
•
Energía potencial.
La energía potencial se refiere a un tipo de energía que está en reposo, acumulada en el
cuerpo, solo esperando la oportunidad para usarse, tal vez transformándola en energía
cinética.
La energía potencial de un cuerpo depende de la cantidad de materia que tiene y de la
posición que ocupe con respecto al centro de la tierra.
•
Energía mecánica:
La poseen los cuerpos en movimiento, o por medio de la acción gravitatoria entre la
Tierra y la Luna.
•
Energía electromagnética:
Ésta
es
generada
por
campos
magnéticos,
corrientes
eléctricas
o
campos
electroacústicos.
• Energía solar:
El sol es la principal fuente de energía que usamos en la Tierra, nos da luz y calor; sin la
energía solar no podrían vivir los animales ni las plantas. Esta energía es producida por la
fusión nuclear, que es la fuente de vida de todas las estrellas del Universo.
La energía del sol se aprovecha para producir energía eléctrica, la cual no contamina el
ambiente y se utiliza para el funcionamiento de aparatos electrodomésticos, equipos de
oficina y alumbrado público.
La principal fuente de luz de que disponemos en la Tierra es el sol, que además nos envía
diferentes tipos de radiaciones: los rayos ultravioleta, la luz visible, los rayos infrarrojos,
entre otros.
87
Los rayos ultravioleta transportan mucha energía y, en exceso, son perjudiciales para la
vida, porque destruyen las células. La capa de ozono nos protege en parte de los rayos
ultravioleta.
La luz visible es la que estimula el sentido de la vista, permitiéndonos ver los objetos, su
forma, su textura y sus colores.
Los rayos infrarrojos transportan menos energía y son los que causan, principalmente, el
bronceado de la piel.
La luz proviene de dos clases de fuentes: naturales y artificiales. Las naturales son
aquellos cuerpos que emiten luz propia como el sol, las estrellas y algunos insectos
luminosos como las luciérnagas.
Las artificiales son las producidas por combustión de sustancias que existen en la
naturaleza como el petróleo y sus derivados; el carbón y la madera, también todos los
aparatos construidos por el ser humano como bombillas, candelas y focos.
Gracias a la energía lumínica podemos realizar diferentes ocupaciones; por eso es muy
importante el buen uso de la luz para ahorrar energía.
La luz
además,
es muy importante
para que las plantas elaboren sus nutrientes
mediante el proceso de la fotosíntesis y para la visión de los animales..
Un poco de la energía del sol es usada por las hojas de las plantas para almacenarla y
convertirla en su reserva de energía. La misma es suplida por la luz del sol, que en
presencia de la clorofila (sustancia que da a las plantas su color verde), es absorbida y
luego suministrada en el proceso de fotosíntesis.
Otra característica muy importante de la energía lumínica es
que la luz del sol y el
movimiento de rotación de la Tierra determinan cuándo es de día y cuándo es de noche.
•
Energía calórica:
88
El calor es un concepto de energía en tránsito. Es la energía que un cuerpo le pasa a otro,
cuando hay diferencias de temperatura entre ellos.
El calor y la temperatura, son conceptos diferentes, pero se relacionan. La temperatura
se mide con un termómetro; el calor es energía, en tránsito que provoca el aumento de
energía interna de los amteriales.
Por ejemplo, cuando el hielo recibe calor para fundirlo,
su temperatura no cambia, solo el estado de la materia. De igual forma cuando el agua
está hirviendo, todo el calor que recibe se utiliza para producir la evaporación y no para
cambiar la temperatura.
El calor se transmite a través de sustancias sólidas, gaseosas y líquidas, provocando que
aumente su energía interna.
Todos los objetos sin importar la temperatura en que se encuentren, irradian energía
térmica y también la absorben.
Si el medio está más caliente que el objeto, éste recibe más calor de lo que emite y
entonces aumenta su temperatura. Por el contrario, si el medio está más frío, el objeto
emitirá más calor de lo que absorbe y entonces disminuye su temperatura.
La emisión y absorción del calor depende además del tipo de superficie del cuerpo y
hasta de su color; el color negro es mejor absorbente del calor y color blanco refleja todo
el color que recibe.
•
Energía sonora.
El sonido es una forma de energía que se origina por la vibración de un cuerpo y produce
en el aire ondas esféricas llamadas ondas sonoras. Cuando llegan a nuestros oídos las
percibimos en forma de energía sonora. Por medio del sonido escuchamos diferentes
sonidos de animales, objetos, acciones, máquinas, voces, sonidos de la naturaleza y todo
el ambiente sonoro que nos rodea.
El sonido se refleja de una manera parecida a como se refleja la luz, es decir, cambiando
de dirección cuando la onda sonora “choca” contra un objeto. El sonido que regresa a
nosotros después de reflejarse se llama eco
89
ƒ
Energía biomásica.
La energía biomásica
o biomasa, proviene del procesamiento de algunas plantas y
desechos orgánicos como los excrementos del ganado , por esta razón constituye una
fuente de abono para los terrenos.
•
Energía mareomotriz.
Esta clase de energía se obtiene del movimiento de las mareas y las olas del mar, que
ocurre por la interacción de gravedad entre la Tierra y la Luna.
•
Energía hidráulica.
La energía de las corrientes de agua se llama energía hidráulica y se usa en una planta
hidroeléctrica para mover los generadores que producen la electricidad.
Hay algunos lugares en la Tierra, donde las bahías se llenan en la marea alta y se vacían
en la marea baja, lo que acumula la energía necesaria para que funcione una planta
hidroeléctrica.
Debemos proteger las fuentes de agua, los lagos y los ríos en nuestro país, evitar la
contaminación y la tala de árboles , ya que constituyen un
banco para
la energía
hidráulica.
•
Energía química.
En realidad es energía potencial almacenada en la materia, que se libera durante las
transformación química.
La energía, componente fundamental de los alimentos, es necesaria para mantener la
vida; pues nuestro cuerpo, ya sea en estado de reposo o en actividad, la utiliza en forma
constante. El organismo la obtiene mediante azúcares y harinas presentes en los
alimentos que consumimos diariamente.
90
La energía se utiliza en nuestro cuerpo en multitud de procesos que se dan en el
organismo, como la respiración, la digestión, el movimiento muscular, etc.
También en las pilas eléctricas hay transformación de energía química en energía
eléctrica.
•
Energía eólica:
Es producida por los vientos de la atmósfera terrestre que se puede transformar en
energía eléctrica, se trata de un tipo de energía limpia como la solar, con la desventaja
que la naturaleza no pre4senta flujos constantes de aire, por lo que no es muy usada.
Fuentes de energía no renovables.
Se les llama así, a las fuentes que se encuentran en forma limitada en nuestro planeta y
se agotan a medida que se les consume. Entre ellas se encuentran: el carbón, el gas
natural, el petróleo, la energía geotérmica y la energía nuclear.
•
Combustibles fósiles:
Una pequeña parte de la materia producida por las plantas existentes hace millones de
años, se depositó en ambientes especiales que sufrieron grandes presiones
y se
transformó en los combustibles fósiles que la humanidad usa actualmente para obtener
energía. Dentro de ellos están el petróleo, el carbón fósil y el gas natural, que se usan en
la industria y el transporte. El gas natural está compuesto por una serie de gases de
gran
temperatura depositados en el interior de la Tierra; el petróleo se produce por
antiguos restos de vegetales, seres acuáticos y organismos vivos en forma de
sedimentos; el carbón se forma por la acumulación de vegetales de la Era Primaria de
nuestro planeta, que han sufrido cambios de temperatura y de presión.
•
Energía nuclear.
91
Los átomos almacenan una energía de extraordinario poder, esta energía se llama
energía nuclear y se utiliza en las centrales nucleares para transformarla en energía
eléctrica esta energía la encontramos cuando el núcleo del átomo sufre transformaciones.
Se considera que en el futuro la energía nuclear será un sustituto del petróleo.
•
Energía geotérmica.
La energía geotérmica se obtiene al aprovechar el calor interno de la Tierra; sus fuentes
se encuentran en las regiones volcánicas donde hay emanaciones de vapor caliente. En
Costa Rica se utiliza la energía geotérmica de los volcanes Arenal y Miravalles.
De esta manera se han descrito algunas generalidades de las diferentes clases de
energía, sin embargo se enfatizará en la cinética y la potencial debido a que éstas, fueron
las que se desarrollaron en los talleres realizados en el proyecto educativo Aula Abierta.
Objetivo general.
ƒ
Analizo la importancia de la energía y sus distintas manifestaciones.
Objetivos específicos.
ƒ
Describo los conceptos de energía cinética y energía potencial.
ƒ
Relaciono la energía cinética y potencial con actividades del quehacer diario.
ƒ
Interpreto corporalmente y con materiales auxiliares el significado de
cinética y potencial.
Contenidos.
Energía cinética y energía potencial.
energía
92
Improvisación de movimientos
Imitación eco.
Imitación simultánea.
Timbre sonoro.
Sensibilización.
Textura.
Estrategias didácticas.
Actividades de incentivación :
ƒ
Comentario sobre la energía cinética y potencial con ayudas visuales.
ƒ
Dejar caer bolas de playa o de ping pong y observar la forma en que se desplazan
y el sonido que produce.
Actividades de desarrollo:
ƒ
Imitar los movimientos de las bolas con el cuerpo, cómo giran en el aire, cómo
rebotan y cómo se detienen.
ƒ
Reproducir con la boca o percusiones corporales los sonidos que produce las
bolas.
ƒ
Una variante de esta actividad puede ser utilizando cintas de tela y cintas de
plástico para discriminar el timbre sonoro.
Actividad de cierre:
ƒ
Comentario grupal sobre las impresiones de la actividad y su relación con la
energía cinética y la energía potencial.
Evaluación:
ƒ
Se utiliza la observación para evaluar la forma en que trabajan los y las
participantes ( escala de estimación).
Variable: improvisa con materiales auxiliares.
93
Apellidos y Nombre.
Mucho
Bastante
Regular
Poco
Nada
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
Mucho
Bastante
Regular
Poco
Nada
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
Variable: improvisa con sonidos corporales.
Apellidos y Nombre.
Variable: establece relación entre los movimientos y la energía cinética y potencial.
Apellidos y Nombre.
ƒ
Mucho
Bastante
Regular
Poco
Nada
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
Se sugiere utilizar también la filmación como medio para realizar la evaluación del
proceso. Esta puede servir además, como elemento de autoevaluación de los
estudiantes.
ƒ
Se estimula la creatividad en los estudiantes.
ƒ
Propicia la socialización al realizar actividades grupales.
94
Tiempo.
ƒ
Ciento veinte minutos.
Recursos.
ƒ
Láminas que ilustren los conceptos de energía cinética y potencial.
ƒ
Bolas de diferentes tamaños.
ƒ
Cintas de tela y de plástico.
ƒ
Sonidos corporales.
Bibliografía.
Alfaro Trejos Roxana. Ciencias 5 y 6, Guía Didáctica. Serie Hacia El Siglo XXI.
Ministerio de Educación Pública. 1996.
Villalobos Morales José Alberto. Ciencias 7, Guía Didáctica. Serie Hacia El Siglo XXI.
Ministerio de Educación Pública. 1996.
Villalobos Zamora Luis Ricardo. Ciencias 4, Guía Didáctica. Serie Hacia El Siglo XXI.
Ministerio de Educación Pública. 1996.
Consideraciones específicas.
ƒ
Es preferible llevar a cabo esta sesión en un espacio amplio para que los
participantes puedan desplazarse con comodidad.
ƒ
Se debe tener en cuenta que el uso de bolas puede producir cierto
“desorden” en el aula, pero forma parte del trabajo creativo y lúdico.
Sugerencias.
ƒ
Motivar la expresión individual y grupal.
ƒ
Incentivar el desarrollo creativo de los y las participantes.
95
Ventajas.
ƒ
Al poner en práctica las actividades corporales se interiorizan los conceptos de
energía cinética y potencial.
ƒ
Se estimula la creatividad en los estudiantes.
ƒ
Propicia la socialización al realizar actividades grupales.
ƒ
Permite la expresión individual de sentimientos.
Limitaciones.
ƒ
En esta sesión sólo se enfatiza en dos clasificaciones de la energía; en otras
posteriores se sugiere continuar con las otras descritas en el texto.
ƒ
El tiempo para realizar las actividades estará regulado en gran medida, por la
motivación y la disposición de los estudiantes.
96
3.3. Tema: Ecosistemas
Introducción:
Definición: Un ecosistema es un sistema dinámico donde se suceden intercambios de
materia y energía.
Tipos de componentes:
En los ecosistemas se encuentran dos tipos de componentes:
ƒ
Componentes bióticos: todo ser viviente comprendido en el ecosistema;
hay tres clases: plantas, animales y seres microscópicos.
ƒ
Componentes abióticos: todos los elementos sin vida que integran un
ecosistema: agua, luz, aire.
El equilibrio ecológico es una estabilidad dinámica entre los componentes
bióticos y abióticos de un ecosistema.
Tipos de ecosistemas:
Entre ellos se encuentran: pantanos, mares, sabanas, bosques y montañas.
- Pantanos:
Los pantanos son hondonadas donde se recogen y naturalmente se detienen las aguas,
con fondo más o menos cenagoso. Los depósitos naturales de aguas se utilizan en el
riego de sembrados y en la procreación de algunas especies de animales y plantas, así
como para fines industriales.
En ambos casos, debe evitarse cuidadosamente la
contaminación, puesto que por ser aguas en reposo, éstas se afectan más rápidamente y
con peores consecuencias.
Los pantanos o humedales, tal como señalan Bravo y Windevoxhel (1997), cumplen con
tres características ecológicas esenciales:
Vegetación hidrófila: considerada como los tipos vegetacionales asociados a
acuáticos o semiacuáticos.
medios
97
Suelos hídricos: definidos como aquellos suelos que se desarrollan en condiciones con
alto grado de humedad, hasta llegar al grado de saturación.
Condición hídrica: caracterizada por la influencia climática sobre un determinado territorio,
en donde se involucran otras variables como procesos geomorfológicos, topografía y
material constituyente del suelo."
- Mares:
Los mares forman los más extensos ecosistemas por ocupar la mayor parte de la
superficie de la Tierra; son fuente de vida de gran cantidad de animales, y de algunos
vegetales y minerales. Son asimismo utilizados como medio de transporte. Es
indispensable evitar su contaminación, para proteger la vida de los seres que los
pueblan, así como mantener la pureza de sus aguas, necesaria para la salud y la
recreación de las personas que para este fin las utilizan.
Diversidad en Ecosistemas Marinos
Estado actual y características
El país cuenta con 589.000 Ha de mar territorial y una longitud de costa de 210 km en el
Caribe y 1.106 en el Pacífico. La amplia plataforma continental de la costa del Pacífico
es uno de los factores determinantes de su riqueza pesquera. El golfo de Nicoya
corresponde al área marina más degradada, tanto por sobreexplotación como por
contaminación, particularmente por desechos acarreados por el río Grande de Tárcoles.
El país ha realizado un importante esfuerzo para proteger la biodiversidad marina
mediante el establecimiento de áreas silvestres marinas. Sin embargo, los recursos con
que se cuenta para velar por la conservación de estos recursos son muy reducidos.
Destacan los ecosistemas marinos de la Isla del Coco por sus arrecifes de coral así
como por sus abundantes comunidades de peces de alto endemismo (cerca del 17% de
las 300 especies) y su importancia como centro de distribución de muchas especies de
la región Indo-Pacífico. (Costa Rica, 1996).
98
El arrecife de coral representa el ecosistema marino más sobresaliente del Coco con 32
especies diferentes, algunas propias del Indo-Pacífico, las cuales en el Pacífico Oriental
se encuentran únicamente en la Isla y sus alrededores. Se trata del primer punto de
contacto para individuos de especies marinas que viajan por la corriente ecuatorial
desde el Pacífico Este y además, forma parte del área más extensa de aguas profundas
en el océano Pacífico (Costa Rica, 1996).
Usos y valoración de los recursos
Los ecosistemas marinos y la diversidad de especies que lo componen, proveen un
amplio rango de importantes recursos y servicios. El alimento que proviene del mar, en
particular, peces, crustáceos y moluscos, es una fuente importante para el consumo
humano. La pesca marina provee fuentes de empleo, y quizás una de las mayores, para
muchos países del mundo que poseen costas.
Los ecosistemas marinos y costeros proveen además servicios importantes para la
humanidad. Esto incluye, almacenamiento y reciclaje de nutrientes, regulación del agua,
protección contra erosión por acción de tormentas y olas, y filtración de contaminantes. A
mayor escala los océanos
juegan un papel esencial en los balances hidrológicos y
climáticos del planeta.
Ecosistemas costeros como arrecifes, lagunas, estuarios y zonas intermareales, proveen
defensa contra impacto de tormentas, filtración de sedimentos, son hábitat de
reproducción y lugar de alimentación para numerosas especies costeras y pelágicas de
peces, incluyendo muchas de las más importantes para el ser humano. Las especies
marinas proporcionan otros productos como ingredientes para alimento, medicinas,
cosméticos y químicos industriales. Los beneficios de estos ecosistemas no son valorados
en toda su extensión, se tiende a medir este valor únicamente por la cosecha de especies
para alimentación u otros propósitos. No se asimila la relación de las especies con el
ecosistema, lo que se haga en el ecosistema las afectará, y viceversa.
Los impactos del ser humano en estos valiosos ecosistemas son menos conocidos y
divulgados, que aquellos que se dan en la parte terrestre. El mayor daño directo a estos
sistemas
pueden
dividirse
en
5
categorías
interrelacionadas:
contaminación,
sobreexplotación, introducción de especies exóticas, maricultura, el desarrollo urbano
costero y el cambio climático global.
99
La pesca y el turismo de sol, mar y playa representan el mayor aporte económico al país
proveniente de los ecosistemas marinos y costeros.
En materia pesquera se requiere una evaluación del potencial de los recursos y una
tecnología que permita su mejor aprovechamiento. En el caso de pepinos, erizos, pulpos y
calamares entre otros, se carece de estudios que determinen la factibilidad técnica y
financiera de su explotación. La fauna asociada al camarón se continúa considerando un
desecho a pesar de su potencial industrial.
- Sabanas:
Las sabanas son llanuras muy dilatadas, sin vegetación arbórea, sembradas de pasto,
son especiales para la cría de ganado.
- Bosques:
En nuestro país se encuentran los siguientes: tropical húmedo, tropical seco, bosque
seco, bosque montano, bosque pluvial, bosque de páramo, entre otro.
El bosque tropical húmedo
El bosque tropical húmedo es un ecosistema rico en especies de plantas y animales,
donde cualquier alteración puede provocar un desequilibrio.
Los bosques tropicales húmedos son de alto valor ecológico, económico y cultural, que
bien aprovechados pueden darle múltiples beneficios al ser humano; entre ellos, la
madera, los frutos, los tintos, los taninos, el látex, y las sustancias contenidas para
elaborar productos medicinales. Además, muchas especies aún son desconocidas y
podrían ser de mucho valor para las generaciones futuras.
Asimismo, el bosque tropical húmedo puede utilizarse como laboratorio vivo para la
enseñanza, estudios científicos, recreación e inspiración. Muchos grupos indígenas
viven y utilizan racionalmente los bosques tropicales húmedos.
El bosque tropical seco
Hacia el noreste del territorio nacional y abarcando parte de las provincias de Guanacaste
y Puntarenas, tenemos una región de clima caliente, con una estación muy seca y larga
de diciembre a mayo.
100
Presenta una precipitación promedio anual de 2000 mm (la región con menor
precipitación del país) y una temperatura promedio anual de 27°C. La mayor parte de las
tierras de esta zona no sobrepasan los 500 m.
Los árboles de esta zona es caracterizan por sus copas en forma de sombrilla, además
pierden sus hojas durante la época seca. En los meses de enero a marzo, los árboles
botan las hojas y se llenan de flores llamativas. En invierno retoñan formando copas
extensas de un color verde brillante.
Entre las especies que pueblan este bosque tenemos robles de sabana, corteza amarillas,
espavel, indio desnudo.
Y como miembros de la fauna del lugar están: las ardillas, monos cariblancos, monos
araña, venados, armadillos, manigordos, congos, urracas, loros, pericos, palomas,
lagartijas y multitud de insectos.
Debido al auge ganadero de la zona, estas áreas boscosas han sido reducidas a su
mínima expresión, conservándose unas pocas en estado silvestre como áreas
protegidas.
En el bosque tropical seco, el factor determinante en el crecimiento de las plantas es la
disponibilidad de agua. Esto hace que el bosque deciduo (aquel donde los árboles
pierden la totalidad de las hojas durante la estación seca), sea relativamente bajo en
diversidad florística, ya que son pocas las especies tolerantes a la sequedad.
El bosque seco se ha visto reducido, notablemente, como consecuencia de la
deforestación y las quemas, fenómeno difícil de controlar, pues devasta grandes áreas y
produce directamente la muerte de muchos animales; la cacería es otro factor que
reduce las poblaciones animales, presentes de este ecosistema.
Los bosques húmedos
Esta zona corresponde a regiones altas en las cordilleras al centro del país; son tierras
bastante frías, con mucho viento y neblina todo el año, lo que mantiene la bosque siempre
verde, incluso en la época seca. La precipitación anual promedio va de 3450 mm a 5.000
mm.
En las zonas más bajas los árboles que predominan son los robles con más de 40m de
altura y copas apelotonadas, crecen pocas plantas entre las que encontramos el copey y
la magnolia. También crecen en abundancia musgos, helechos, orquídeas y bambúes.
Entre la fauna del lugar encontramos al tigre, la danta, el cabro de monte, el puercoespín,
el pizote, la pava negra, el quetzal, muchas especies de colibríes y jilgueros.
101
Los bosques montanos
Hacia el interior y casi todo lo largo del país, encontramos una región de clima más fresco
y húmedo, con una estación seca más corta o menos rígida.
Presenta una precipitación media anual de 2400 mm y una temperatura promedio anual
de 20° C. Las zonas bajas de esta región presentan una clara estación seca, la que se
inicia en diciembre, y una lluviosa a partir de mayo. En las zonas de altura la diferencia no
es tan marcada.
Los árboles que ahí crecen son altos y delgados, mantienen las hojas todo el año. En le
suelo del bosque crecen arbustos, helechos, garrobos y orquídeas, además de diversas
epífitas que cuelgan de las ramas.
Entre los árboles de esta zona de vida tenemos el zapote, la guaba, el poró, el cedro.
Algunas de las especies animales propias de esta región son : la ardilla, la comadreja, el
conejo silvestre, el león breñero, el tepezcuintle, la zariguella, el tucancillo rojo o curré, el
bobo, el pechinegro y la calandria.
Este tipo de bosque resulta muy difícil de apreciar en su estado natural, ya que han sido
talados casi en su totalidad y las tierras se han dedicado a la ganadería, cultivo del café y
asentamientos humanos.
El bosque pluvial
Presenta un promedio anual de precipitación de 4100 mm y temperatura de 22° C. Se
localizan en parte de las zonas costeras, por lo que reciben vientos cálidos y húmedos los
que ocasionan abundantes precipitaciones presentes a lo largo de todo el año, así que en
esta zona no se puede hablar de una estación seca propiamente dicha.
En el bosque lluvioso o pluvial característico de esta, los árboles alcanzan gran altura, sus
copas son tan densas que apenas dejen pasar la luz del sol, de las ramas cuelgan
bejucos.
Es un bosque riquísimo en vegetación, allí crecen árboles como la ceiba, caoba, surá,
cedro, también hay palmeras y muchos arbustos.
Entre las especies animales propias de este medio tenemos saínos, cariblancos,
guatuzas, osos hormigueros, perezosos, dantas, lapas, guacamayas, ranas, lagartijas,
serpientes, así como gran cantidad de insectos, cornizuelos mariposas, entre otros.
Aunque aun podemos disfrutar de este tipo de bosques, día con día se reduce el área que
ocupan y con ellos todas las riquezas.
102
El bosque de páramo
En las alturas de las cordilleras hacia el país localizamos esta zona de vida, en la cual es
muy frío y se presentan fuertes vientos la mayor parte del año.
En las cimas, la vegetación alcanza poca altura, de 1 a 2 m a lo sumo; hay arrayanes,
bambú y la chusquea (un zacate de hojas con borde muy filoso), en las rocas crecen
musgos y líquenes; las plantas de este bosque deben ser resistentes a las bajas
temperaturas.
Entre la fauna de este tipo de región tenemos el gavilán colirojo, el colibrí volcanero, el
quetzal, ratones, conejos, lagartijas, salamandras y algunos como los tigres, cauceles,
cabros de monte, entre otros.
Estado actual y características de los Ecosistemas Boscosos
La casi totalidad del territorio costarricense estuvo cubierto de bosque en tiempos de la
conquista, la colonización implicó un proceso lento de eliminación del bosque que se
aceleró estrepitosamente en las últimas décadas con la mayor demanda de tierras para
uso agropecuario, el crecimiento de la población y la falta de planificación.
Todos los ecosistemas son necesarios y deben protegerse en beneficio de un entorno
natural adecuado y el equilibrio ambiental.
El estudio de los ecosistemas orienta el aprendizaje de las relaciones que hay entre los
organismos tales como plantas, aves, insectos, reptiles, entre otros. También es
necesario estudiar el efecto de factores físicos tales como la luz, el calor, temperatura y
de factores químicos como el agua en los mismos organismos.
Objetivos generales:
ƒ
Explico el concepto: ecosistema
ƒ
Identifico cuáles son los elementos que integran un ecosistema.
ƒ
Menciono los diferentes tipos de ecosistemas que aprecio en la naturaleza.
ƒ
Describo la naturaleza del bosque tropical húmedo y del bosque tropical
seco. Mencione ejemplos de cada uno
103
Objetivos específicos:
ƒ
Identifico la biodiversidad en los jardines de mi escuela.
ƒ
Reflexiono acerca de la importancia de los ecosistemas.
Contenido:
ƒ
Los ecosistemas, su diversidad.
ƒ
El bosque tropical húmedo.
ƒ
El bosque tropical seco.
Estrategias de aprendizaje
Actividades de iniciación:
ƒ
La maestra solicitará con antelación a sus estudiantes que investiguen en
sus hogares conceptos como: ecología, ambiente, ecosistema, hábitat,
especie, entre otras.
ƒ
Comentario de láminas en las que se aprecian diferentes tipos de
ecosistemas, entre ellos mares, sabanas, pantanos, bosques y montañas.
ƒ
Relaciono el contenido de las láminas con el vocabulario solicitado y con
algunos de los ecosistemas que conozco.
Actividades de desarrollo:
ƒ
Observo y comento con mis compañeros algunos de los organismos que
se encuentran en los jardines de mi casa y de mi escuela, tales como
plantas, aves, insectos, otros.
ƒ
También me refiero a algunos factores físicos tales como la luz, el calor, y
químicos como el agua en los mismos organismos.
104
Actividades de cierre:
ƒ
El grupo se dividirá en dos subgrupos, el grupo #1 deberá diseñar una
maqueta y el grupo #2 diseñará un mural sobre el tema estudiado: La
biodiversidad.
ƒ
La maqueta y el mural serán diseñados de acuerdo con la siguiente guía
preparada por la maestra.
Grupo #1.
Guía para la elaboración de la maqueta:
1.
Comente con sus compañeros y compañeras su concepto sobre los
ecosistemas.
2.
Comenten los factores físicos, químicos y biológicos que observaron en el
jardín de su casa o en el parque de la comunidad.
3.
Describan los organismos que se encuentran en los alrededores de la casa,
en los jardines de mi escuela, tales como plantas, aves, insectos, otros.
4.
Con el empleo de elementos naturales: hojas, flores, arena, insectos, otros,
elabore los ecosistemas que observó en el jardín de la escuela.
Grupo #2.
Guía para la elaboración de un mural:
1.
Comente con sus compañeros y compañeras su concepto sobre los
ecosistemas.
2.
Lean la siguiente reflexión:
Todos los seres vivos tenemos un papel que cumplir en la compleja red de
la Naturaleza.
Lo tienen los hongos y las bacterias, lo tienen las aves y los árboles del
bosque. Los peces, pequeños y grandes.
Los depredadores fieros y las ranitas húmedas. El papel del ser humano en
la naturaleza es muy especial.
105
Debido a nuestra inteligencia, tenemos la capacidad de producir grandes cambios.
Está en nuestras manos que estos cambios no echen a perder el equilibrio
de la Naturaleza.
Tomado de: Un Mundo Complejo. Libro de Texto Ciencias 5.
3.
Reflexione con sus compañeros y compañeras el contenido.
4.
Interprete el texto y de manera colectiva, elabore un mural sobre papel y
con el empleo de pinturas, lápices de colores, otros,
.
Evaluación:
Para evaluar el contenido, se sugiere que los y las estudiantes se refieran a la
actividad en la que participaron. Deben relacionar los contenidos abordados en el
transcurso de las lecciones anteriores con el contexto del centro educativo y sus
comunidades
Tiempo:
Ochenta minutos.
Observaciones: Para trabajar la guía que se sugiere, la maestra puede hacer
adecuaciones y modificar las actividades de acuerdo con el tiempo planificado.
Bibliografía:
Tomado de: Manual de Educación Ambiental para Centroamérica. Vivienne
Solís Rivera y otros. Comisión Costarricense de Cooperación para la UNESCO, 1998,
San José, Costa Rica.
Dirección de internet: www.minae.go.cr
106
3.4.
Tema: Educación sexual4
Introducción
Dentro del desarrollo integral del ser humano no puede ser olvidada su parte afectiva,
aquella que le permite interactuar con su medio y establecer relaciones con él.
La
persona humana requiere establecer un equilibrio cultural, físico y psicológico, el cual está
relacionado con la sexualidad como un área de desarrollo del ser humano que va más allá
de la función reproductora. Esta guía didáctica ofrece una propuesta de taller sobre esta
área para ser implementado con el personal docente.
Justificación
La sexualidad es un modo de comunicación tanto intra como interpersonal, por dicho
motivo, es una construcción, algo aprendido y modificable. Tanto el hombre como la
mujer, asumen un rol que integran a través de un proceso de socialización desde
temprana edad y que dura toda la vida, es dinámico. Este proceso lleva a que la persona
reconozca su propio cuerpo y el de las otras personas, y a través de él pueda expresarse
conforme su proceso de aprendizaje. La forma que ha sido construida la sexualidad en el
contexto sociocultural, por ejemplo el costarricense, lleva a que las personas se expresen
según un rol de género.
Así, observamos que de los hombres, se espera fortaleza, autoridad, ser protector y jefe a
la vez; por otro lado, la función de la mujer en el terreno de la sexualidad reproduce lo que
se espera de ella en un terreno más amplio: la belleza, la sumisión, la dedicación al otro,
la que perdona y la que comprende. Todo eso se traduce en una forma de vivir la
sexualidad, que excluye a las mujeres y a los hombres de un mundo de experimentación y
libertad en equidad de género y respeto.
Por eso mismo nos planteamos la necesidad de trabajar en terrenos que deben estar
abiertos al cambio y a las personas, de una forma libre y responsable.
4
Esta guía didáctica fue diseñada por las pasantes españolas: María Deseada Mula
Gómez y Mireia Campanera i Reig, procedentes de la Universidad de Barcelona.
107
Esta guía didáctica pretende ser una herramienta útil no solo para el trabajo educativo,
sino para el debate entorno a la pedagogía de la sexualidad. La guía se incluye dentro de
un proceso de investigación acción educativa, en el que se introduce el trabajo con la
expresión artística como un eje transversal en el currículo escolar. Así, la expresión
artística se convierte en una herramienta para hacer una educación holista, realizar una
pedagogía integral de la persona, tanto en los conocimientos como en las actitudes y
comportamientos entorno la sexualidad de cada persona.
Objetivos
−
Conocer el propio cuerpo y sus necesidades afectivas y sexuales
−
Conocer como comunicarse afectivamente con las otras personas.
−
Conceptualizar términos: sexo, sexualidad, reproducción, género, maternidad,
paternidad, diversidad sexual, afectividad, comunicación.
−
Valorar la importancia de la comunicación en las relaciones personales.
−
Expresarse con naturalidad de las relaciones sexuales y afectivas
−
Comprender la importancia del lenguaje no verbal y verbal en las relaciones
interpersonales.
−
Entender la diversidad sexual,
Actividades
Cuando hablamos de pedagogía de la sexualidad es importante tener en cuenta varios
aspectos, entre ellos conocer cuál es nuestro conocimiento de la sexualidad de nuestro
alumnado (individual y/o colectivamente). Esto nos permitirá elaborar una serie de
objetivos y contenidos encaminados a la educación en esta área.
Posteriormente debemos establecer una forma de trabajo flexible, pero a la vez
planificada, con el fin de alcanzar aquello que nos hemos propuesto. Para superar el
carácter academicista que empaña el quehacer diario del docente, entendemos que el
modo más dinámico y abierto es el que se consigue a través de la metodología de
talleres. Se trata de un trabajo donde implicamos tanto aspectos formales como
informales buscando así, que todas las personas participantes, puedan aplicar más
108
directamente lo aprendido a su vida diaria. Esta idea viene apoyada por el hecho de que,
en numerosas ocasiones, el alumnado realiza una separación clara entre lo que “se
aprende en la escuela” y lo que “sirve para la vida”. Pretendemos que se supere el
carácter academicista de los contenidos trabajados para que sean fácilmente usados una
vez fuera de los marcos escolares.
Para desarrollar un taller debemos establecer entre seis y ocho sesiones, en términos
generales, a continuación de señalan algunas características generales de las sesiones:
ƒ
una forma de trabajo participativa y creativa.
ƒ
el modo de evaluación final.
ƒ
el uso de diversas técnicas que permitan implantar un mayor realismo a lo que allí
suceda.
ƒ
un proceso dialéctico entre la realidad y la teoría.
ƒ
un importante abanico de dinámicas de trabajo ajustables a cada grupo concreto.
Cada sesión puede seguir el esquema que presentamos a continuación, sobra mencionar
que es susceptible de las variaciones necesarias.
Organización del Taller
Presentación
Especificación de objetivos
Fases delimitadas (buscar conexiones entre unas y otras)
Marco conceptual
Dinámicas contextualizadas (dependen del grupo concreto al que nos estemos dirigiendo)
Planteamiento de tareas para el próximo día con el fin de establecer continuidad entre una
sesión y otra
Revisión de la jornada
Al principio de la primera sesión se realiza una presentación global del taller, para que
todos y todas las participantes sepan cuáles son los contenidos que se van a trabajar.
109
Cada una de las sesiones tienen una serie de contenidos teóricos que sirven de base
para establecer la razón de ser de las dinámicas. Es el marco conceptual que permite dar
sentido a cada día. Elaborado de forma procesual y conectada tanto con las sesiones
pasadas como con las futuras. Así mismo, las dinámicas deben ser adaptadas al grupo
concreto con el que trabajamos, por varias razones. La primera, y más lógica, porque a
personas con necesidades diferentes, formas de trabajo diferentes; la segunda, el camino
que nos vaya dictando la evaluación de cada sesión, dicha evaluación nos indica nuevas
pautas para las sesiones posteriores, ya que lo que pensamos como posible y productivo
cuando preparamos las jornadas, puede convertirse en un total desastre en la práctica.
Propuesta de un Taller para la Guía
Presentación
Sexo y sexualidad
La comunicación sexual
Sexualidad / reproducción
Tantas sexualidades
como personas
Relaciones afectivas
Anticonceptivos
La siguiente propuesta didáctica tiene seis pilares que pretenden
comenzar con
reconsiderar la conceptualización sexo y sexualidad que se aprende en los procesos de
socialización vividos desde la infancia; comprender que no son la misma cosa. Como
tampoco sexualidad tiene que estar ligada a la reproducción, puesto que no son
sinónimos.
Se requiere conocer de aspectos socioafectivos, biológicos y culturales
involucrados en la reproducción, así como de los métodos anticonceptivos que nos
permitan poder tomar decisiones libres, en cuanto a la materia y a la paternidad que nos
conduzcan a una vida plena, así como los métodos anticonceptivos que nos permitan
poder tomar decisiones libres.
110
Otro de los grandes objetivos de este taller, es entender que no hay una única forma de
sentir la sexualidad. No se trata de hablar de tres grandes tipos: hetero, homo y
bisexualidad, sino que cada persona a través de su forma de comunicarse y de la manera
de ver sus relaciones afectivas, posee una sexualidad peculiar y característica.
Primera sesión : sexo y sexualidad.
1.1. Introducción
En esta primera sesión buscamos crear las bases en las que se asienten el contenido a
tratar durante los talleres. Es muy importante comenzar con la indagación acerca de los
conceptos de sexo y sexualidad, puesto que el primer concepto es mucho más limitante.
El segundo abarca una visión más global de la persona al hablar no sólo de cuestiones
genitales, físicas, sino que es un compendio de aspectos afectivos en los que el cuerpo
funciona como un todo, como un medio de comunicación tanto intra como interpersonal.
El sexo es aquello que viene determinado por la biología. En este sentido, somos
masculinos o femeninos. Se trata de una cuestión física establecida tanto por los genitales
como por otra serie de rasgos corporales. Pero la sexualidad, como decíamos en la
presentación de esta sesión, conforma una mayor amplitud del ser humano. No está
determinada por el sexo.
Durante mucho tiempo la sexualidad y el sexo han sido entendidas como sinónimos,
usándose de forma indiscriminada en el lenguaje. Este hecho provocó que la sexualidad
se limitara a un contacto genital donde la procreación era el fin último y, en numerosas
ocasiones, casi exclusivo. Las funciones del hombre y la mujer estaban delimitadas de
antemano: ella se convierte en una mera receptora del semen, lo que le permitirá
desarrollar posteriormente su faceta como madre, aspecto que supuestamente la realiza
como mujer y él aportaba dicho semen. Asimismo, por cuestiones genitales, se entiende
que existe una complementariedad entre los femeninos y los masculinos, lo que impide
desarrollar otras ideas de comprender el contacto sexual entre las personas.
Sexo y sexualidad entendidos como lo mismo y a la vez, definidos en torno a la
genitalidad de nuestros cuerpos, ha producido una forma de entender la sexualidad
111
bastante pobre, manchada muchas veces por el sentimiento de culpa y de pecado, donde
la virginidad suponía un regalo que debía ser entregado sólo al esposo. No decimos
esposa, puesto que se trataba de un don valorado en las mujeres pero no tomado en
cuenta en el caso de los hombres. Añadimos entonces a la genitalidad otra construcción
social: la virginidad femenina como valoración social. Han sido ellas, quienes han visto
más limitada su sexualidad porque practicarla antes del matrimonio suponía el repudio
social ya que supuestamente se separaban de la decencia.
Pero la sexualidad forma parte de lo que somos, de cómo nos relacionamos, y en esto
mismo consiste conocerla y mejorarla. Se trata de superar, lo que acabamos de
mencionar: la genitalidad como punto de referencia y las consecuencias que de él se
derivan (establecimiento de roles sexuales; unipensamiento en el tipo de sexualidad;
reproducción como fin último; ... ) Pero también se trata de establecer otros patrones
donde la sexualidad pueda realmente vivenciarse de forma positiva, comprendiendo
diversas visiones sobre cómo y qué sentir. Porque al fin y al cabo estamos ante una
nueva conceptualización donde el desarrollo afectivo tiene su parte de crecimiento. Ya no
discutimos de sexualidad como sexo y como genitalidad, sino de desarrollo afectivosexual.
Encontramos muchos otros aspectos implícitos como es la comunicación que
establecemos.
1.2. Objetivos
ƒ
Establezco las diferencias conceptuales entre sexo y sexualidad.
ƒ
Cuestiono la creencia de que las mujeres buscan amor y los hombres sexo a través
del conocimiento de la construcción de género.
1.3. Contenidos
Sexo, sexualidad
1.4. Actividades:
1.4.1. Elaboremos nuestras zonas sexuadas.
112
Objetivo:
Establezco un conocimiento de nuestro propio sexo y cómo es usado para practicar
nuestra sexualidad.
Cuestiono la creencia de que los genitales son la mayor fuente de placer entendiendo
que todo nuestro cuerpo es un componente sexuado.
Material:
Rollo de papel.
Tijeras.
Colores.
Desarrollo:
Dibujar figuras humanas, mujer y hombre, a tamaño natural.
Señalar cuáles son las partes posibles a través de las cuáles podemos recibir placer.
Analizar las diferencias establecidas para los diferentes cuerpos en función de su sexo.
Completar las partes coloreadas añadiendo otros lugares corporales olvidados.
1.4.2. ¿Los hombres dan amor cuando quieren recibir sexo y las mujeres dan sexo
cuando quieren recibir amor?
Objetivo:
El proceso de socialización en cuanto al aprendizaje sexual en hombres y mujeres,
establece enormes diferencias que se asumen como características de cada uno, ligadas
directamente a los genitales que poseemos. Con esta dinámica se pretende:
Dar el primer paso al conocimiento de género como construcción social y, por lo tanto,
aprendido y con posibilidad de ser reaprendido constantemente.
Material:
Lápices de colores
Papel
Tijeras
Pegamento
Desarrollo:
113
Crear dibujos que expresen una relación de pareja anotando si lo ha dibujado un niño o
una niña (no es necesario anotar el autor o autora sólo su sexo).
Organizar la información que muestran.
Reflexionar sobre la información obtenida y analizar si hay o no diferencias entre lo
expresado por niñas y niños
Organizar un mural donde se mezclen tanto lo que niños como niñas desean que sea su
sexualidad.
Planteamiento de tareas para el próximo día con el fin de establecer continuidad entre una
sesión y otra.
Crear un mural pequeño personal donde se exprese qué es sexualidad.
Buscar una canción que nos guste relacionada con el tema de la sexualidad.
Segunda sesión: “tantas sexualidades como personas”
2.1. Introducción
Si entendemos la sexualidad como un fenómeno sociocultural, debemos plantearnos que
ésta es parte de la diversidad humana, y que por lo tanto todas las personas nos
expresamos sexualmente de forma distinta.
No hay regulación sin transgresión. Toda esta diversidad sociocultural necesita poder
ordenarse (pensarse) para después analizarse. Todas las sociedades regulan los
comportamientos, y por tanto también los sexuales; pero como en otros ámbitos de las
relaciones sociales, las conductas sexuales no son homogéneas. Hay múltiples puntos de
vista teóricos de la sexualidad: cuando el estudio de la sexualidad se centraba en la
reproducción, se incorporan otros puntos de vista asociados con la comprensión de las
conductas sexuales, la orientación sexual determinada por el género o por los genitales
propios o de la persona por la que se siente atracción sexual; este último planteamiento
se aproxima al estudio y entendimiento de la sexualidad como fenómeno sociocultural.
114
2.2. Objetivos
Comprendo la diversidad sexual humana en relación con la orientación, las formas de
expresión, las edades.
Expreso nuestro aprendizaje social de lo que entendemos por sexualidad
2.3. Contenidos
Diversidad sexual: homosexualidad, heterosexualidad, transexualidad, bisexualidad...
Valores: respeto, comprensión, diálogo.
2.4. Actividades
2.4.1. Conozcamos nuestra anatomía sexual
Objetivo:
Conozco el propio cuerpo y sé cómo relacionarme con él libre y responsablemente.
Desarrollo:
Se distribuyen unas ilustraciones de los órganos reproductores sin los nombres de las
distintas partes y se invita al grupo de estudiantes a llenar los vacíos de un
rompecabezas. Posteriormente se comentan las dudas y se amplía la información.
Se intenta promover que el grupo comunique sus dudas e inquietudes sobre sexualidad y
reproducción.
Material:
Ilustraciones adaptadas
Ilustraciones correctas
Lápices
Borradores
2.4.2. La diversidad humana a través de la música
115
Objetivo:
Comprendo la diversidad de la sexualidad humana a través del estímulo y del desarrollo
de la sensibilidad musical.
Desarrollo:
En la sesión anterior se sugiere al alumnado que para esta sesión escoja una canción que
les guste y la lleven a la clase. En primer lugar escucharán las canciones seleccionadas y
se hará una puesta en común de cómo éstas canciones son una muestra de la diversidad
del grupo.
Nos fijaremos en:
Diversidad de sentimientos que expresan.
Roles de género.
Valores que transmiten.
Sexualidades que se muestran (heterosexualidad, homosexualidad,...)
Lo anterior se relaciona con la sexualidad, gustos diferentes, prácticas socioculturales
distintas. Podemos hablar cómo la diversidad sexual implica que haya distintas
orientaciones sexuales (heterosexualidad, homosexualidad, bisexualidad), distintas
formas de expresar la sexualidad (en la infancia, la edad adulta, vejez ..).
Recursos:
Grabadora
Casetes o CDs
Pizarra
2.4.3. Carta a una amistad:
Objetivos:
Promuevo en el alumnado una reflexión ante una situación homosexual femenina o
masculina.
Analizo los puntos de vista del alumnado sobre las situaciones de homosexualidad
Desarrollo
116
El alumnado tiene que escribir una carta a una persona imaginaria homosexual que le ha
confesado recientemente su homosexualidad y que se encuentra pasando un mal
momento.
Se ponen todas las cartas en una caja y cada estudiante escoge una al azar y la lee. Se
leen todas las cartas y se comenta en grupo el porqué de nuestras reacciones y qué sería
lo que ayudaría a esta persona imaginaria a mejorar su estado de ánimo.
Planteamiento de tareas para el próximo día con el fin de establecer continuidad entre una
sesión y otra
Materiales
Traer materiales que promuevan diversas sensaciones al contacto con la piel para la
próxima sesión
Tercera sesión: la comunicación sexual
3.1. Introducción
La comunicación sexual no difiere en esencia, de lo que es la comunicación propiamente
dicha. Sin embargo, dedicamos esta sesión porque entendemos que es necesario hacer
hincapié en el ámbito de la sexualidad compartido con otra persona de su agrado y con la
que establece un espacio de relaciones sexuales íntimas.
Establecer buenos vínculos comunicativos nos sirve también para evolucionar en nuestros
contactos, para dar paso a la creatividad, a las nuevas experiencias, que hagan de los
encuentros sexuales un momento alejado de lo desagradable.
Toda relación sexual, inter e intrapersonal, supone un intercambio donde el lenguaje
verbal y no verbal hacen de puente de unión entre una, dos o varias personas. De este
modo establecemos la comunicación de la cual depende la calidad de los intercambios.
El concepto de comunicación incluye todos los procesos a través de los cuales la gente se
influye mutuamente. ¿Cuáles son, de entre los millares de comportamientos corporales
posibles, los que retiene la cultura para constituir conjuntos significativos?. Igualmente con
el lenguaje, cuáles son los sonidos que llegan a adquirir significación simbólica. Es
117
evidente la imposibilidad de dejar de comunicarse porque siempre, aun cuando se niega
la palabra, se está trasmitiendo información que otro puede decodificar.
A partir de la concepción de la comunicación como sistema cultural en que se inserta una
persona, los sistemas humanos están regidos también por una causalidad circular, no
lineal, donde el efecto retroactúa sobre la causa, como en una orquesta de la que todas
las personas forman parte. Son partícipes y ninguna es el origen, la causa o el fin de otra.
De todo ello se deduce que tan importante es el contenido como la forma y el contexto del
mensaje. Recordemos al respecto la frase de McLuham en que afirma que el medio es el
mensaje, sin olvidar que son en último término los propios protagonistas, los sujetos de la
comunicación, los que realmente construyen en su interacción el verdadero significado del
mensaje.
No sólo las palabras en sí aportan significado a nuestra visión de la realidad, también la
forma en que las presentamos, la puntuación que le damos a algunos hechos sobre otros,
contribuyen a resaltar, ignorar e incluso negar fragmentos de esa realidad.
El significado del lenguaje oral se matiza a través de todas las manifestaciones
paralingüísticas que acompañan a las emisiones verbales tales como acentuaciones,
dubitaciones, entonaciones, etc. E igualmente, el uso de las pausas y los silencios son
formas de comunicación.
La comunicación no verbal habitualmente también acompaña a las palabras y acentúa su
significado.
Cuando decodificamos como coherente la información que proviene de distintos canales
verbales y no verbales, nos sentimos más seguros de la realidad que cuando por el
contrario, interpretamos contradicciones, situación que suele crear gran incertidumbre y
malestar.
Actualmente vivimos en una cultura en que la imagen tiene un espacio prioritario, pero ello
no anula el hecho de que la palabra siga ocupando un lugar central en la epistemología
118
del conocimiento y en nuestra forma de acercamiento, construcción, deconstrucción y
reconstrucción de la realidad.
Entendemos sexualidad como un modo de comunicación tanto intra como interpersonal,
por dicho motivo, como es algo construido es aprendido y modificable, que forma parte
integral de las formas de expresión humanas
Tanto el hombre como la mujer asumen un rol o función social construido culturalmente,
es decir un rol de género, que integran activamente a través de un proceso de
socialización desde temprana edad.
Este proceso lleva a que la persona reconozca su propio cuerpo y el de las otras
personas, y a través de él pueda expresarse conforme su proceso vital.La forma en que
ha sido construida la sexualidad en el contexto costarricense implica que las personas
expresen su sexualidad según su rol de género, lo que se espera de ellas.
Así, vemos que de los hombres se espera la fortaleza, la autoridad, sentirse protectores a
la vez que el jefe; por otro lado, la función de la mujer en el terreno de la sexualidad
reproduce lo que se espera de ella en un terreno más amplio como la sociedad. La
belleza, la sumisión, la dedicación al otro, la que perdona y la que comprende, lo que
Mary Nash califica de “ángel de hogar” (y reposo del guerrero), eso se traduce en una
forma de vivir y expresar la sexualidad, que excluye a las mujeres y a los hombres de un
mundo de experimentación y libertad en equidad, lo que les permite compartir y construir
una sexualidad mutua.
Por todos los motivos expuestos, queremos mencionar que, una educación sexual debe ir
encaminada a la construcción de nuevos roles, más ricos, más completos.
Un espacio de comunicación donde tanto, hombres como mujeres, no asuman un
comportamiento sexual delimitado, sino que ante todo sean personas que miran su
sexualidad de forma integral y libre.
3.2. Objetivos
Analizo las características del lenguaje como vehículo de comunicación que determina la
socialización y la forma de entender la sexualidad.
119
Distinguo los roles asociados al tipo de comunicación que se crea.
3.3. Contenidos
Comunicación
3.4. Actividades
3.4.1. Tomamos nuestro concepto de sexualidad
Objetivos:
Conozco diferentes interpretaciones de la sexualidad.
Despierto la idea de las dificultades que tenemos para hablar de sexualidad en público
con otras personas.
Desarrollo:
Trabajamos con el mini mural que cada uno ha traído de la sesión anterior.
Se intercambian en parejas.
Cada uno intenta explicar qué le dice ese mural.
Los autores de cada mural comentan si hay algo en común con la idea que ellos
intentaron expresar.
Material:
Mini mural de la primera sesión.
3.4.2. Cómo expreso mis sentimientos
Objetivo:
Caracterizo las relaciones de pareja: amistad, enamoramiento, colegas de trabajo, entre
otras formas de relación.
120
Desarrollo
Se pide al alumnado que exprese los sentimientos que experimentan con más frecuencia
(Tormenta de Ideas). Sentimientos tales como:
Alegría, odio, timidez, tristeza,
satisfacción, resentimiento, amor, celos, coraje, etc.
Se integran subgrupos de 5 personas y se les indica que cada uno de los miembros
deberá expresar (a través de expresión corporal) a las otras personas tantos sentimientos
como pueda (10 minutos).
Al terminar de expresar los sentimientos todos los miembros del subgrupo, se analizan
cuáles son los sentimientos que mejor expresan y en cuáles tienen mayor dificultad.
También se les solicita observar la postura emocional, es decir cómo se percibe la
expresión de los sentimientos de la persona con relación a cualquiera de los siguientes
modelos de asertividad: agresivo, asertivo y no asertivo.
Se realiza un análisis final que permita sintetizar y
aplicar a la vida cotidiana el
aprendizaje construido.
Material:
Hojas de papel y lápiz para cada participante.
Cuarta sesión: relaciones afectivas
4.1. Introducción
Las relaciones afectivas se establecen mediante la comunicación verbal y no verbal. La
persona habla consigo misma y con la gente que le rodea , nos relacionamos de una
forma u otra, según su historia, experiencias anteriores, expectativas de vida, condiciones
económicas, valores, principios y creencias.
Por eso es importante desarrollar una
capacidad empática, comunicativa y sincera en las relaciones afectivas.
121
4.2. Objetivos
Asumo que las relaciones con los iguales pueden ser positivas o negativas. Necesidad de
ser asertivos. (Comprensivos)
Supongo la amistad como un valor que nos ayuda a realizarnos.
Valoro la autoaceptación y autoestima: La igualdad hombre-mujer, como valor.
Valoro la importancia de la ayuda, la colaboración, el respeto, la igualdad, en otros, en su
relación con las demás personas.
4.3. Contenidos:
Valor de la amistad,
Concepto des relaciones afectivas, autoestima, asertividad,
Utilización de las capacidades expresivas del propio cuerpo para comunicar deseos,
sentimientos, emociones.
Desarrollo de habilidades básicas para escuchar, hablar, dibujar, escribir, pintar) resolver
conflictos, de forma individual y colectiva.
Simulación y dramatización de distintas situaciones relacionadas con la expresión de
sentimientos, reparto de tareas.
4.4. Actividades
4.4.1. Escuchar canciones que expresen diferentes emociones, sentimientos de
diferentes épocas y estilos
Escuchar las canciones para luego poder comparar las distintas formas de expresar
sentimientos.
Debate: ¿Cómo nos gusta que nos traten? ¿Cómo se expresan los hombres? ¿Y las
mujeres? ¿Por qué?
4.4.2. Dramatizar situaciones cotidianas en las que expresemos de diferente modo el
afecto y la agresividad entre los miembros de la familia, grupo de amigos y amigas, entre
otros.
• Una discusión con nuestro padre o madre. (resolución de conflictos)
122
• Un encuentro entre camaradas que hace tiempo que no se ven.
• Cooperación entre hombre y mujer en la realización de las tareas del hogar.
Una variación de la actividad sería realizar un guiñol respectivo al tema.
4.5. Recursos:
Grabadora, casetes, espacio del aula preparado como escenario, papel, lápiz
Quinta sesión: sexualidad no implica reproducción
5.1. Introducción
Es importante ampliar la creencia socioculturalmente aceptada, según la cual las prácticas
sexuales socialmente consideradas como normales son las que consisten en la unión de
los sexos opuestos a través de los órganos genitales, con penetración. O bien que sólo
este tipo de prácticas remiten a la experiencia de la sexualidad, o que la sexualidad existe
en función de la reproducción y no para obtener placer.
En el análisis de las prácticas sexuales, se debe tener en cuenta además de las opciones
o orientaciones sexuales, el deseo... otros elementos como las fantasías eróticas, la
construcción y comprensión del cuerpo, las normas sexuales, los sentimientos, el placer,
el sistema erótico, las represiones, etcétera.
“ La once de la noche, un dormitorio juvenil de cualquier casa de clase media, Laura tiene
quince años y está hecha un lío. El sábado anterior Laura pasó la tarde con su novio
intercambiando besos, juegos sexuales y todo tipo de caricias. Todavía recuerda con
nerviosismo el momento en el que notó, a través de la ropa, cómo su joven compañero
eyaculaba. Desde entonces apenas ha dormido. ¿Estará embarazada?
Esta situación
que a la mayoría parece exagerada, es una realidad que pone a la luz un problema que
afecta a miles de adolescentes: la educación sexual es insuficiente. Ciento de miles de
jóvenes tienen relaciones sexuales cada vez a una edad más temprana y la mayoría
desconoce los mínimos aspectos para disfrutar de ellas y prevenir embarazos no
deseados o enfermedades de transmisión sexual. “ (Javier Pons; En tu casa o en la mía
:2000)
123
El texto anterior pretende ser una introducción al hecho de que miles de adolescentes
practican su sexualidad. El negar una educación sexual no impedirá dicha práctica,
natural a la persona, pero si hará que se den embarazos no deseados y enfermedades de
transmisión sexual. También pretende hacer reflexionar la sexualidad como un espacio
para disfrutar del placer que le produce el contacto intra y/o interpersonal. La paternidad
o maternidad es otro aspecto de la sexualidad. Lo importantes es vivir una sexualidad
responsable. Poder decidir cuándo se desea ser padre y/o madre está ligado al deseo
personal de cada uno, que no tiene que estar limitado, por el miedo o la falta de
información sobre cómo poder tomar dicha decisión.
5.2. Objetivos
Considerar la creencia de que sexualidad tiene que estar ligada a la reproducción.
Conocer otras posiciones teóricas sobre la sexualidad, no ligadas a la reproducción.
5.3. Contenidos
Creencias sobre la sexualidad
Posiciones teóricas sobre la sexualidad
5.4. Actividades
5.4.1. Ejercicio de dramatización sobre un caso de embarazo no deseado
Objetivos
Vivencio todo el proceso de embarazo, desde que lo sabemos hasta cómo asumir el papel
de padre y madre.
Reconozco los miedos y las angustias para todas las partes implicadas en la educación
sexual (progenitores, familias y personas)
Desarrollo
En grupos cada uno creará la historia, con diálogos, sobre las diferentes fases. Sirva a
modo de guión las siguientes:
Relación sexual
Conocimiento del estado de embarazo
Comunicación a la pareja
Comunicación al resto de los familiares
124
Decisión
Período de embarazo
Situación posterior
Matrimonio o no matrimonio
Representación
Debate y análisis final
Material
Un juguete con figura humana
Material de papelería (folios, bolígrafos, rotuladores,...)
Sexta sesión: “anticonceptivos”
6.1. Introducción
Esta sesión pretende hablar abiertamente sobre los distintos anticonceptivos para
hombres y mujeres, sus funciones, como usarlos, ventajas e inconvenientes.
Creemos que la información sobre los anticonceptivos es básica para saber usarlos de
forma adecuada; además que nos permiten tener herramientas suficientes para decidir
cuál utilizar según nuestro momento vital, experiencia, posibilidades, deseos, etcétera..
6.2. Objetivos
- Conozco la diversidad de anticonceptivos que podemos utilizar, así como sus
características.
- Aprendo a utilizar los anticonceptivos de forma habitual en nuestra vida sexual.
6.3. Contenidos
El control de la reproducción, como posibilidad: métodos anticonceptivos, técnicas de
reproducción asistida, interrupción del embarazo.
125
6.4. Actividades
6.4.1. Juego de Rol sobre la Anticoncepción:
Objetivo:
Sensibilizo al alumnado con experiencias en las que tendrá que acudir a pedir ayuda a un
Centro Médico, en el área de sexualidad y reproducción.
Desarrollo
Juego de Rol sobre las distintas situaciones planteadas y discusión posterior:
Pareja de jóvenes de 16 años que acude a un centro médico para consultar qué método
anticonceptivo puede utilizar en sus primeras relaciones sexuales.
El profesional les
explica de forma breve los más indicados a su edad.
Pareja de jóvenes de 17 que han tenido relaciones sexuales sin utilizar ningún método
anticonceptivo, va a un centro hospitalario con la sospecha de un embarazo
La
profesional les recomienda el uso de un método anticonceptivo en ocasiones futuras.
Pareja de jóvenes de 16 años que han mantenido relaciones sexuales con preservativo y
acude a urgencias porque se les ha roto. El profesional les recomienda el uso de algún
método anticonceptivo.
Dos muchachas de 16 años acuden a un centro hospitalario a consultar qué pueden hacer
porque sus respectivas parejas las coaccionan para tener relaciones coitales. Pero ellas
encuentran que aún son demasiado jóvenes para estas cosas. La profesional les
recomienda diálogo entre las parejas, el respeto a las decisiones propias y también puede
sugerir la práctica del petting5.
6.4.2. Dibujos del proceso de concepción:
Objetivos:
Expreso nuestros conocimientos de sexualidad reproductiva.
Conozco diversas formas de concebir.
5
Petting: Relaciones sexuales sin llegar a la penetración coital.
126
Desarrollo:
Nos agrupamos en pequeños grupos de 3 o 4 personas y entre todas hacemos un dibujo
de lo que creemos que es el proceso de concepción. Una vez realizados los dibujos nos
situamos en círculo dentro de la clase y compartimos con el resto del grupo los dibujos
realizados. Una persona representante de cada grupo explicará el dibujo. Colectivamente
analizamos los dibujos, se hace un pequeño debate entorno a las preguntas y dudas que
tenemos en cuanto al proceso de concepción, a la interrupción del embarazo y al sistema
reproductivo. Colocamos los dibujos realizados en forma de mural en un rincón del aula,
al lado de unas imágenes médicas sobre dicho proceso. También se pueden explicar
otras formas de concebir: fecundación in vitro, inseminación artificial.
6.7. Evaluación
La evaluación es un componente del proceso educativo imprescindible para analizar si la
actividad educativa se ajusta a la realidad del alumnado (inicialmente y durante todo el
desarrollo), si se van logrando los objetivos propuestos y qué adaptaciones se deben ir
introduciendo para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación la entendemos como un proceso continuo (a lo largo del desarrollo de la
Unidad Didáctica), integral (que implique la evolución personal afectiva, motora, cognitiva,
de interacción social... del alumnado) y formativo (con la finalidad de evaluar el logro
progresivo de las intenciones de enseñanza del profesorado y de las finalidades de
aprendizaje del alumnado).
En este sentido las estrategias de evaluación elegidas para valorar los alcances y
limitaciones del taller tienen que ser coherentes con esta visión formativa e integral como
es el caso de la expresión artística.
127
4. Área curricular: Matemática
En esta área se presentan las siguientes guías didácticas:
♦
El reloj
Números pares
♦
♦
Fracciones
♦
Divisibilidad
4.1.
Tema: El estudio del reloj a partir de la expresión artística.
Introducción
Hace unos 3 mil años los egipcios utilizaron un “reloj de sombra”. Este indicaba la hora
mediante la posición de una raya de sombra proyectada en marcas establecidas. Desde
entonces, el reloj ha pasado por grandes transformaciones.
¿Qué es un reloj?
El reloj es un instrumento para medir el tiempo. Los relojes, principalmente los
modernos, ofrecen la medida del tiempo en horas, minutos y segundos.
Tipos de relojes
Los relojes más comunes son: el de agujas o manecillas, o sea el analógico, y el digital
que tiene una pantalla que indica números.
¿Cómo se divide el tiempo para su medición?
La más pequeña división es el segundo, que puede ser apreciado por el ser humano.
60 segundos forman 1 minuto.
60 minutos forman una hora.
24 horas forman un día.
30 o 31 días forman un mes.
12 meses forman 1 año.
365 días forman 1 año.
100 años forman un siglo.
10 siglos forman un milenio.
128
¿Cómo se mide el tiempo en un reloj analógico?
El reloj analógico tiene 3 agujas y su carátula está dividida en doce partes iguales. La
aguja larga se llama minutero. La aguja corta se llama horaria y la otra es la segundera
que se mueve continuamente cada segundo.
La aguja horaria se mueve de un número a otro cada hora. La aguja minutera se mueve
cada cinco minutos de un número a otro. La aguja segundera se mueve continuamente
cada segundo, de manera que da una vuelta completa cada minuto; así, la carátula del
reloj se puede considerar dividida en 60 partes iguales, lo que nos da que cada
ubicación de los números nos representa cinco minutos o cinco segundos, según la
aguja que se considera en movimiento.
Una hora se puede dividir en cuatro partes iguales llamadas cuarto de hora, que
equivalen a 15 minutos; estos cuartos de hora se ubican en los números 3,6,9 y 12.
Objetivos generales
-Explico el concepto de tiempo.
-Comento el significado del reloj.
Objetivos específicos
-Identifico las clases de relojes: digital y analógico.
-Describo cómo se divide el tiempo para su medición.
-Explico cómo se mide el tiempo en un reloj digital y en uno analógico.
-Descubro la importancia del reloj mediante la expresión artística.
129
Contenidos
-Concepto de tiempo y su medición.
-Clases de relojes: digital y analógico.
-La expresión artística como un medio para plasmar la importancia del reloj.
Estrategias de aprendizaje
Actividades de iniciación
-El docente asume el papel de un reloj analógico
que
corporalmente
expresa
situaciones que ocurren durante el día: acción de despertarse, tomar el desayuno,
lavarse los
dientes,
bañarse, asistir a la
escuela, almorzar, lavarse los dientes,
descansar, hacer tareas, merendar, lavarse los dientes, dialogar en familia, dar gracias a
Dios, acostarse. (Aunque se indican estas situaciones que ocurren durante el día, el
docente puede excluir o incluir otras de acuerdo con las situaciones específicas de su
aula)
Actividades de desarrollo
-Concluida esta etapa el docente crea diálogos con los estudiantes en los que debe
destacar ideas alrededor del contenido que se sugiere.
-Los estudiantes deben identificar cada una de las acciones expresadas por la maestra
con los diferentes quehaceres del día.
-Mediante las siguientes preguntas generadoras, la maestra destaca ideas del contenido
propuesto:
¿Qué es un reloj?
¿Cuántos tipos de relojes se utilizan actualmente?
¿Cómo se divide el tiempo para su medición?
130
¿Cómo se mide el tiempo en un reloj digital?
¿Cómo se mide el tiempo en un reloj analógico?
¿Cómo se divide la carátula del reloj?
¿Cómo se divide una hora?
¿En qué números del reloj se ubican los cuartos de hora?
Actividades de culminación
-Siguiendo las instrucciones del docente, los estudiantes elaborarán relojes digitales o
analógicos, de acuerdo con los materiales aportados: cartulina, papeles de colores,
tijeras, goma, otros.
-De manera original y distribuidos en subgrupos, los estudiantes representan situaciones
que ocurren durante el día. Es fundamental que expresen las acciones corporalmente
y que elaboren implementos para enriquecer la escenografía.
-Es importante que la docente estimule mediante la audición de obras musicales
(adecuadas a cada situación), los diferentes momentos de la actividad.
-Finalmente, bajo la guía de la maestra, los estudiantes expresan sus opiniones
respecto a la actividad realizada, resaltando los objetivos propuestos.
Recursos
-Esquema corporal de la maestra y de los estudiantes.
-Cartulinas.
-Papeles de colores.
-Goma.
-Tijeras.
-Cassettes con música variada.
Otros materiales que se aporten para dar realce a la escenografía: algunas prendas
de vestir o atuendos especiales, objetos del aula, entre otros.
131
Evaluación
Mediante
una evaluación de tipo formativa, la maestra verifica si los estudiantes
lograron los objetivos de manera significativa y mediante la aplicación de la expresión
creativa.
Tiempo
Ciento sesenta minutos aproximadamente ( cuatro períodos de cuarenta minutos cada
uno).
Sugerencias
El tema que se propone puede ser enriquecido con otros materiales, actividades y
estímulos sonoros. Son importantes las sugerencias que los estudiantes aporten.
Bibliografía
Morales, Elsa y otros. Matemáticas 4. Santillana, San José, Costa Rica, 1996.
Arce, Mayrene. Matemática 1: Educación Primaria. Santillana. San José. 1994.
Víctor Buján y otros. Número y forma 4 matemática. Ediciones FARBEN, 1999.
4.2. Tema: Números pares.
Introducción
El conocimiento del mundo por parte de las niñas y los niños se expresa de muy
diferentes maneras, una de éstas es la relación numérica. Esta guía didáctica supone
que las niñas y los niños ya ha podido experimentar y construir la noción de número. La
referencia
par e impar es una característica atribuida a cada número, es decir todo
número será par o impar. El descubrimiento de esa característica puede ser construido
mediante estrategias didácticas que partan del conocimiento previo y familiar hacia la
percepción más abstracta como es el caso de un número par o impar, así como por medio
del recurso analógico que puede ser aportado por la expresión artística.
Esta guía
didáctica se centra en la comprensión del concepto de número par, como el que se
determina al agrupar los números de dos en dos, también puede ser identificado si al
dividirse por dos, el residuo es cero.
132
Si bien es cierto, el concepto de par es abstracto, las niñas y los niños pueden tener una
experiencia lúdica que les permita explorar y construir dicho concepto. En este caso, esa
experiencia se lleva a acabo a través de la identificación de formas geométricas que
permitan expresar el concepto de número par.
Objetivos:
General:
Construyo el concepto de un número par.
Identifico formas geométricas que permitan expresar el concepto de número par.
Específicos:
Analizo el concepto de número par.
Aplico formas geométricas que permitan expresar el concepto de número par.
Contenidos
Concepto de número par
Variedad de formas geométricas
Estrategias de aprendizaje:
Actividades de iniciación:
El personal docente a cargo organiza con sus estudiantes un círculo. Seguidamente al
oído les asigna el nombre de una ave, un perro y un gato, ejemplo este es el gato Miau.
Les pide a sus estudiantes que emitan sonidos de los animales que representan.
Asimismo les indica que caminen en todas las direcciones posibles en el aula y al
escuchar tres palmadas se agrupan según los movimientos realizados y los sonidos
emitidos. Cada grupo de animales estará representado en números pares, según sea la
cantidad de estudiantes.
Por ejemplo cuatro aves, ocho perros, dos gatos. Se pide los
niños y las niñas participantes en cada grupo que se cuenten entre sí para saber cuántos
niños y niñas lo conforman. Al final se retoma esta experiencia.
133
Actividades de desarrollo:
A cada grupo se entrega un conjunto de figuras geométricas distintas que puedan
organizar en grupos, según su semejanza. Se enfatiza en que la característica en común
que tiene cada grupo de objetos es el ser par. Con esta expresión se quiere indicar que
entre sí se parecen, tienen la misma forma, porque son conjuntos homogéneos.
Pide a sus estudiantes que utilicen las grupos de figuras geométricas que conformaron
para hacer diferentes diseños en el piso. Cuando los diseños estén terminados, las niñas
y los niños muestran a sus colegas cuáles diseños realizaron.
Posteriormente se solicita que cada grupo cuente las figuras geométricas que utilizaron
para hacer su diseño y que anoten en una hoja el número de figuras. Sobre cada uno de
los diseños, se coloca el número, el cual se trata de un número par.
Cuando esté
concluida la enumeración, se procede a indicar que cada uno de los números es un
número par. Se establece una regla elemental para identificar el número par. Esta regla
es contar de dos en dos, siendo el último número el que es par. Por ejemplo 1-2, dos es
un número par, 3-4, cuatro es un número par. Se procede a hacer verificaciones de la
regla con cada uno de los diseños realizados.
A finalizar la ubicación de los números pares, se procede a elaborar una definición: el
número par se distingue por terminar en dos, cuatro, seis, ocho o cero.
Actividades de cierre:
Se escribe en un papelógrafo la siguiente frase: El número par se determina al contar de
dos en dos, o bien cuando al dividir cualquier número entre el dos, obtengo un residuo
cero en la división.
Se recuerda que los números se agruparon de dos en dos y se comprueba la segunda
parte de la definición en la pizarra.
Evaluación:
Se retoma la actividad de incentivación. Se pide a las niñas y los niños que recuerden el
número de participantes que componen su grupo para que indiquen si es un número par y
por qué.
134
Se pide a las niñas y los niños que expresen si un número es par o no de acuerdo con
una lista de números que se les entrega. Se indica que un número par también puede ser
identificado si al dividirse por dos, el residuo es cero. Todos los números de la lista son
pares. Cuando se hace la verificación de las respuestas, se señala que las terminaciones
de cero, dos, cuatro, seis y ocho son otra manera de identificar a un número par.
Tiempo:
Ochenta minutos
Materiales:
Figuras geométricas de diferentes formas
Lista de números pares.
Bibliografía
Instituto Costarricense de Enseñanza Radiofónica. Grupo Huertar: nivel de alfabetización
1. San José: ICER, 2001
Oviedo, J y Delgado, V.
Matemática 3:
guía didáctica.
San José:
Editorial de la
Universidad de Costa Rica: Promece, Ministerio de Educación Pública, 1996.
Velasco, J. Educación Artística. Caracas, Venezuela: Ediciones CO-BO, 1976
Consideraciones específicas (precauciones)
El objetivo general se refiere a un aspecto particular de un tema más amplio: los números
pares e impares.
Los objetivos específicos limitan el aspecto del tema que se va a
desarrollar en la situación de aprendizaje.
Se trata de una situación de aprendizaje en la que solamente se pretende desarrollar el
concepto de número par.
135
Se supone que el concepto de número y división ya ha sido construido con otras
situaciones de aprendizaje.
Sugerencias:
Considerar los aspectos que permitan posteriormente referirse al concepto de número
impar, partiendo de esta experiencia previa.
Poner en evidencia que las formas geométricas se caracterizan porque hay semejanza
entre ellas. Puede solicitarse que busquen objetos que tengan esas características en el
aula.
Se puede escuchar una melodía que invite a realizar movimientos y sonidos acordes con
las especies de animales seleccionadas. Al detenerse la melodía se pueden agrupar
siguiendo la consigna de la especie que ha sido representada.
Las categorías utilizadas para agrupar a las niñas y los niños pueden variar en función de
las particularidades del contexto de aula.
Ventajas:
Se indaga un concepto como es el número par y se elaboran reglas precisas para su
identificación.
Se incorpora el concepto de simetría.
Limitaciones:
La actividad de incentivación puede ocupar mucho tiempo de la lección, si el grupo supera
los 25 estudiantes.
136
4.3. Tema: Fracciones
Introducción
La construcción del concepto de número es un paso fundamental para el proceso de
abstracción. En el proceso de construcción de ese concepto surge un importante cambio,
cuando se introduce el de fracción, ya que la unidad aparece en sí misma como divisible.
La noción de fracción permite reconsiderar el transcurrir del tiempo y la expresión de
relaciones equitativas o arbitrarias entre las personas, cuando esta noción se presenta
con el concepto de repartir.
Si bien es cierto, el concepto de número es abstracto, y en relación con lo anterior,
además propone que la unidad es divisible en sí misma, las niñas y los niños pueden
tener un tratamiento pedagógico lúdico que les permita explorar y construir dicho
concepto. En este caso, se aplica el concepto de composición plástica, el cual consiste
en una experiencia personal, que puede ser compartida colectivamente tanto en el acto
creador como en la contemplación de la obra artística. Esta se rige por principios que
permiten resolver los problemas que se presentan al artista en el momento de ordenar y
distribuir los distintos elementos que ha seleccionado para componer su expresión
plástica.
Los principios más comunes son tres:
−
Unidad en la variedad.
−
Orden, proporción y equilibrio.
−
Centro de interés
Esta guía didáctica ofrece la oportunidad de crear una expresión plástica en la que se
experimente que una unidad puede estar compuesta de varios elementos, lo cual ocurre
cuando combinan y se interrelacionan entre sí un conjunto de elementos. Lo anterior
forma un todo, una unidad armoniosa y equilibrada. Para lograr ese efecto de unidad, con
toda esa variedad de elementos, se lleva acabo un proceso de selección a partir de lo que
se desea expresar y los elementos están disponibles. De esta manera se construye una
expresión plástica creativa, en la que la experiencia de crear puede ser compartida con
otros, aquellos que observan tienen una relación visual integrada.
137
Objetivos:
General :
Construyo el concepto de fraccionar a partir de una composición plástica.
Específicos:
Analizo el concepto de fraccionar con ejemplos concretos.
Determino las condiciones para convertir la unidad en fracciones.
Construyo con mis compañeros sobre un cartón una expresión creativa que representa el
concepto de convertir la unidad en fracciones y, a la inversa, las fracciones se pueden
transformar en una unidad.
Contenidos:
Concepto de fracción
Relación entre el todo y la parte
Diseño colectivo de una expresión creativa.
Estrategias de aprendizaje:
Actividades de iniciación:
Varios estudiantes pueden participar en la lectura del cuento:
La torta que echó a correr.
“Érase una vez una buena mujer que tenía siete hijos. Un día viendo que los pobrecillos
estaban hambrientos, les hizo una tortita con leche, azúcar y harina de la mejor.
_¡Qué hambre tengo, mamita querida! -dijo uno de los niños-. Dame un trozo de esta
tortita que estás haciendo.
A continuación, otro niño se hizo eco del primero, y todos corearon la petición, gritando
tanto que la buena mujer tuvo que taparse los oídos ante aquella algarabía.
_¡Callad, callad! -dijo- Tan pronto como la tortita esté bien dorada de ambos lados, todos
tendréis vuestra parte.
Pero la tortita, que lo estaba oyendo todo, no tenía el menos deseo de ser comida; y
cuento estuvo bien dorada, dio un brinco y apretó a correr, como corren las tortas, esto
es, rodando igual que un aro.
Así cruzó el umbral de la puerta y descendió a toda
velocidad por la ladera de la colina.
138
¡Detente, tortiita! Le gritó la madre, apresurándose a correr tras ella, seguida por todos
sus hijos. Pero la tortita no le hizo ningún caso, y siguió rodando a más y mejor.
Llevaba corrido mucho trecho, cuando la tortita se encontró con un hombre que llevaba
una cesta con frutas para vender en el mercado.
Buenos días, tortita la saludó el hombre.
Buenos días, hombrecito dijo la tortita, correspondiendo al saludo.
-Querida tortita_ prosiguió el hombre_ no corras tanto. Detente y deja que te coma.
¡No y no! - respondió la tortita_ Me he escapado de una madre y de sus siete hambrientos
chiquillos, y también lo haré de ti, hombrecito.
Y siguió rodando y rodando, hasta que se topó con una gallina que estaba picoteando
junto al camino.
Buenos días, tortita _cacareo la gallina.
Lo mismo digo, Gallinita _ respondió la tortita.
_Querida tortita_ prosiguió la gallina_ no corras tanto. Detente y deja que te coma.
¡No y no! - respondió la tortita_ Me he escapado de una madre y de sus siete hambrientos
chiquillos, y también lo haré de ti, gallinita.
-Siguió rueda que te rueda, hasta que dio con un gallo que anda contoneándose muy
orgulloso.
Buenos días, tortita _cantó el gallo.
Lo mismo te deseo, Gallito _ respondió la tortita.
_Querida tortita_ prosiguió el gallo_ no vayas tan de prisa. Detente y deja que te coma.
¡No y no! - respondió la tortita_ Me he escapado de una madre y de sus siete hambrientos
chiquillos, y también lo haré de ti, gallito.
Y siguió rodando y rodando tan velozmente como podía, hasta que se encontró con un
pato.
Buenos días, tortita _graznó el pato.
Buenos los tenga usted, Patito _ respondió la tortita.
_Querida tortita_ prosiguió el pato_ no vayas tan de prisa. Detente y deja que te coma.
¡No y no! - respondió la tortita_ Me he escapado de una madre y de sus siete hambrientos
chiquillos, luego de un hombrecito, de una gallinita y de un gallo y ahora voy a hacerlo
también de ti, Patito.
Y la tortita continuó rodando y rodando, hasta que al doblar el lindero de un oscuro
bosque, se encontró con un cero que hozaba por allí.
Buenos días, tortita _dijo el cerdo
139
Lo mismo te deseo, Cerdito _ respondió la tortita, apretando a correr de nuevo como alma
que lleva el diablo.
¡Vaya, vaya! _ dijo el cerdo_ ¿Por qué tanta prisa? Podemos ir en compañía a través del
bosque, pues según dicen resulta muy peligroso para quien viaja solo por él.
La tortita halló excelente la idea, y emprendió el viaje en compañía del cerdito. En esto,
llegaron a la orilla de un río. El cerdito estaba tan gordo que flotaba muy bien en el agua,
pero la tortita no se podía aventurar a meterse en la corriente, pues sería arrastrada, o,
cuando menos, quedaría desecha.
Súbete a mi hocico, dijo el cerdo y te llevaré a la otra orilla.
A la tortita le pareció de perlas la idea, y dio un saltó para ponerse donde le decía el
cerdito; pero en aquel instante éste abrió la boca y la tortita le cayó encima de la lengua.
Se oyó un gruñido de satisfacción, ¡gruuuñ! , y la tortita, rodando, rodando, fue a parar al
estómago del cerdito.
Popular Noruega.
Al finalizar la lectura se comenta por qué la torta tenía miedo de ser comida, tratando de
centrar la atención en que si la partían para ser comida, ella iba a desaparecer.
Actividades de desarrollo:
Se ubica a las niñas y los niños en grupos para que compartan entre sí y en partes
iguales una fruta. Se puede usar una mandarina, o un banano que puede ser partido con
un cuchillo plástico e incluso con una regla. Se sugiere que en cada grupo se escriba lo
que se hizo para dividir la fruta en partes iguales. Cuando los grupos han terminado de
repartir la fruta, se pide que comenten en voz alta sobre lo que hicieron para dividirla a en
partes iguales. Se anota en la pizarra las acciones seguidas.
Se plantea una pregunta: ¿la fruta que se repartió dejó de ser una para convertirse en
varios trozos? Se pide que comenten las posibles respuestas. Al final se indica que la
fruta siguió siendo la misma aunque se repartió en varios trozos.
Con una fruta elaborada, previamente por el personal docente, en papel o cualquier otro
material, se representa la relación fruta igual a una unidad. Después de mostrar esa
relación, el personal docente puede elaborar otra fruta similar a la anterior para que las
140
niñas y los niños puedan reconocer la relación en que las partes de la fracción constituyen
una unidad. Para ello se pegan trozos de fruta que representan la mitad, un tercio y un
cuarto de la fruta. Hasta conformar una unidad. Se comenta sobre lo que ocurre al reunir
diferentes partes de una misma fruta. Se concluye que las partes integran la unidad.
Con una regla numérica de 20 centímetros, se muestra y traza una línea en la pizarra,
indicando que se trata de una unidad. Seguidamente se demuestra cómo ésta puede ser
dividida a su vez en otras partes, cumpliéndose el ejercicio con la representación de
medios, tercios y cuartos.
Se pide a las niñas y los niños que comenten lo aprendido a partir de una pregunta
generadora. Como conclusión se señala que las unidades se pueden dividir, de manera
que las partes resultantes sean iguales. Cada una de esas partes es una fracción.
Actividades de cierre:
Con diferentes números de estudiantes.
Por grupo se entrega una cartulina e
implementos para pintar y dibujar. Se les pide que dividan la cartulina en partes iguales,
correspondiendo con el número de estudiantes miembros del grupo. Cada integrante
expresará en la fracción de cartulina lo que desee. Se da un tiempo específico. Al final se
les pide que entre sí reúnan las diferentes partes de
la cartulina,
y las integren
conformando una unidad. Se les pregunta sobre lo que sucedió al reunir las diferentes
partes.
Se supone que se mencionará la relación entre las partes y el todo como
representación de la unidad. También es importante conocer cómo se sintieron las niñas
y los niños al construir su diseño particular y lo que sucedió al integrar los diferentes
diseños.
Evaluación:
Cada grupo presenta el diseño creativo que se hizo al unir las diferentes partes.
Se
enfatiza la relación del todo y la parte, en términos de diferenciar la cartulina como un todo
y cada diseño particular como una fracción, pero su conjunto expresa una unidad. Se
recomienda que al terminar las composiciones se construya un mural en la pared o en el
sitio destinado para ello.
141
Tiempo:
120 minutos
Materiales:
Es importante que se pida el material que se va a necesitar con antelación, como
cartulinas y artefactos para colorear, así como la fruta que se va a compartir. Recuérdese
las recomendaciones hechas para elegir la fruta más adecuada. Se requiere llevar
confeccionado el material didáctico con el que conformará la fruta y lo que se empleará
con la representación de la regla numérica, así como los materiales para que las niñas y
los niños realicen sus composiciones.
Bibliografía:
Morales, E y otros. Matemática 4. San José: Editorial Santillana, 1996.
Mi libro encantado: Érase una vez, tomo II. (1973) Guadalajara, Mexico: Editorial
Cumbre.
Delgado, V y Oviedo, J.
Matemáticas 4:
Guía didáctica.
San José: Editorial de la
Universidad de Costa Rica: Promece, Ministerio de Educación Pública, 1996.
Velasco, J. Educación Artística. Caracas, Venezuela: Ediciones CO-BO, 1976
Consideraciones específicas:
Se requiere constatar que cada estudiante tenga claridad en el concepto de número y de
unidad, para que puedan incorporar el de fracción. Solamente se propone analizar el
concepto de fracción, en otras sesiones se continuará con la representación numérica de
la fracción.
Sugerencias:
Se puede utilizar cualquier lectura que permita indagar la división de la unidad.
Ventajas:
Se integra la experiencia de un diseño creativo realizado colectivamente en la clase con la
relación entre la unidad y la parte.
142
Se atiende la conformación del concepto de fracción de una manera lúdica, sin incluir
otros aspectos del tema de fracciones que para ser entendidos requieren haber
comprendido lo primero.
Limitaciones:
Se necesita períodos de dos lecciones o más para desarrollar esta situación de
aprendizaje, según sean las características de los estudiantes.
4.4 Tema: Divisibilidad
Introducción:
La divisibilidad es una condición atribuible a un número que resulta ser divisible por otro,
obteniendo un residuo en cero. Para realizar la divisibilidad se puede recurrir a reglas
específicas.
Esta guía didáctica ofrece la oportunidad de comprender una regla de divisibilidad,
recurriendo a un recurso de expresión musical, como es el caso del timbre sonoro. Se
trata de una estrategia lúdica que acompaña el proceso de inferencia de la regla de
divisibilidad del número 5.
Objetivos:
General:
Conozco las reglas de divisibilidad.
Identifico el timbre sonoro de objetos e instrumentos musicales.
Específicos:
Infiero la regla de divisibilidad por cinco.
Reconozco el timbre sonoro.
Contenidos:
Regla de divisibilidad de cinco.
143
Timbre sonoro.
Estrategias de aprendizaje:
Actividades de incentivación:
Se repasa las reglas de divisibilidad por dos y tres.
Se indica que se estudiará la regla de divisibilidad por cinco en este período.
Se sugiere que las niñas y los niños comenten en voz alta cuáles son las reglas de
divisibilidad por dos y tres, y para qué puede servirles su conocimiento. Se acompaña con
la utilización de material de apoyo en el que se indican dichas reglas.
Actividades de desarrollo:
Previamente el personal docente a cargo ha dado a las niñas y los niños las
especificaciones para construir los instrumentos que necesita en esta actividad.
Se utilizan los instrumentos musicales que traen las niñas y los niños. Al percutirlos se
enfatiza en que los sonidos que producen son el timbre sonoro.
Se clasifican los
instrumentos por los sonidos que emiten, procurando que se formen grupos de 5 o de
números divisibles por cinco.
A continuación se pide a las niñas y los niños que integren grupos de trabajo, ubicando su
instrumento musical.
Se entrega una lista de números, cuyos dígitos terminen en cinco, en cero o en otros
números. Esa lista es distinta para cada grupo. Se les indica que dividan los números
por cinco. Luego, se les pide que ordenen los números en dos listas, una en la que se
incluyan todos los números que al dividirse por cinco, el residuo es cero y otra en que se
escriban los restantes.
El personal docente lee en voz alta los números y les señala a los niños y las niñas que
suenen los instrumentos, cuando escuchen los números, que al dividirse por cinco el
residuo haya sido cero.
144
Al final de la lectura, se les solicita a las niñas y los niños que escriban en la pizarra los
números, ordenándolos por los que fueron divisibles por cinco y los restantes.
Actividades de cierre:
Se verifica en la pizarra las listas elaboradas por el personal docente. Se pide a las niñas
y los niños que infieran la regla de divisibilidad por cinco.
Cuando la regla sea
encontrada, se pondrá una cartulina con la regla: Es divisible por cinco un número que
termine en cinco o en cero.
Evaluación:
Se pide a las niñas y los niños que cuenten el número de instrumentos que hay en cada
grupo, para que lo dividan y descubran si es o no divisible por cinco.
Se entrega como tarea una serie de ejercicios para que se apliquen las reglas de
divisibilidad por dos, tres y cinco.
Tiempo: Ochenta minutos
Materiales
Entregar previamente las indicaciones para la construcción de los instrumentos.
Elaborar las listas diferentes de los números divisibles por cinco.
Confeccionar un cartel que indique la regla de divisibilidad por cinco.
Llevar los ejercicios para la tarea, con los que se aplicarán las reglas de divisibilidad por
dos, tres y cinco.
Bibliografía
Instituto Costarricense de Enseñanza Radiofónica. Grupo Huertar: nivel de alfabetización
1. San José: ICER, 2001
145
Consideraciones específicas
Se propone el abordaje de una regla de divisibilidad, suponiendo que se conoce
previamente el concepto de divisibilidad y algunas reglas anteriores.
Sugerencias
Se revisa el timbre sonoro de cada uno de los instrumentos aportados por las niñas y los
niños, para distinguir el timbre y valorar cuántos grupos de números divisibles por cinco
se van a formar.
Se requiere seguir un aprendizaje secuencial de las reglas de divisibilidad.
Ventajas
Se ofrece la oportunidad de aprender de forma lúdica la regla de divisibilidad por 5.
Se estimula la audición y la discriminación del timbre sonoro.
Limitaciones
Se atiende solamente la regla de divisibilidad por cinco.
146
Lista bibliográfica
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