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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 5-9
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Amotivación en la actividad física de la población mayor de 15 años de
Monterrey (México)
Amotivation in physical activity of the population over 15 years of Monterrey (Mexico)
*Jorge Isabel Zamarripa Rivera, **Francisco Ruiz Juan, *Jeanette M. López Walle, *Marco Antonio Garrido Salazar
*Universidad Autónoma de Nuevo León, **Universidad de Murcia
Resumen: El objetivo de éste trabajo es describir las razones que han originado la amotivación para no haber hecho actividad física los regiomontanos
adultos en función al sexo, la edad y el nivel de estudios. La muestra se estimó en 1,118 sujetos para obtener una validez en los resultados con un margen
de error muestral del ± 3% y un nivel de confianza del 95,5%. El procedimiento de muestreo utilizado ha sido polietápico con afijación proporcional,
recurriendo a dos tipos de muestreo aleatorio estratificado y aleatorio por conglomerados. Los resultados revelan que las creencias de valor fueron las
que generaron la amotivación para nunca haber realizado actividad física de tiempo libre de los sujetos de 30 a 44 años y con preparatoria.
Palabra clave: Inactividad física, Amotivación.
Abstract: The aim of this paper is to describe the reasons that have given origin to the amotivation of Monterrey adult citizens that have not done
any physical activity according to gender, age and the level of studies. The sample was estimated in 1,118 subjects to obtain result validity with an error
range of ±3% and a reliability level of 95.5%. The sample procedure used has been multistage with a proportional affixation, resorting to two types of
stratificated random sampling by conglomerates. Results reveal that the values beliefs were the ones generating the amotivation to never have practiced
any physical activity on leisure time of the subjects from 30 to 44 years old with high school finished.
Key words: Physical Inactivity, Amotivation.
1. Introducción
El estilo de vida sedentario permite la aparición de enfermedades
cardiacas, algunos tipos de cáncer, diabetes tipo II, infarto de miocardio
y ciertos desórdenes músculo esqueléticos (Booth, Chakravarthy,
Gordon & Spangenburg, 2002; García Pérez, García Roche, Pérez
Jiménez & Bonet Gorbea, 2007; Martinson, O’Connor & Pronk, 2001).
La prevalencia de estas enfermedades, son un grave problema para la
salud pública, ya que una proporción considerable de la mortalidad, es
ocasionada por las enfermedades crónicas no transmisibles más
frecuentes.
En México, el porcentaje de mortalidad de las enfermedades crónicas
no transmisibles supera el 40% (Pan American Health Organization
[PAHO], 2004). Asimismo, las estadísticas muestran que más del 40 %
de las muertes en Nuevo León, son ocasionadas por enfermedades que
pueden ser prevenidas por medio de una práctica física regular, como las
cardiovasculares, la diabetes mellitus y las cerebro-vasculares (Instituto
Estatal de las Mujeres, Nuevo León [IEM], 2005).
Esta situación, supone un grave inconveniente para los gobernantes
e instituciones responsables de la salud pública si tenemos en cuenta
que uno de sus principales objetivos es el de mantener y optimizar la
calidad de vida de la población, lo cual no es tarea fácil. Pero para
conseguir esto es necesario mejorar la salud de sus habitantes (Vuori,
Oja, Cavill & Coumans, 2001).
Diferentes estudios (Alemán-Mateo, Esparza-Romero & Valencia,
1999; Barrios Duarte, Borges Mojaiber & Cardoso Pérez, 2003; Lobelo,
Pate, Parra, Duperly & Pratt, 2006; Marques, 1995; Vuori et al., 2001)
e informes de salud (National Health Service Information Centre,
Lifestyle Statistics [NHSICLS], 2009; United States Department of
Health and Human Services [USDHHS], 1996; World Health
Organization [WHO], 2008) han demostrado que las personas que
realizan actividad física mejoran aspectos relacionados con beneficios a
nivel físico, mental y social, los cuales se ven reflejados en su calidad de
vida.
La mayoría de las personas aceptan esta relación entre la actividad
física, la condición física saludable y una positiva calidad de vida, sin
Fecha recepción: 30-09-09 - Fecha envío revisores: 19-10-09 - Fecha de aceptación: 16-03-10
Correspondencia: Jorge Isabel Zamarripa Rivera
C/ Mexicanos, n° 107, Col. Roberto Espinoza
C.P. 66648 Apodaca, Nuevo León (México)
E-mail: [email protected]
Número 19, 2011 (1º semestre)
embargo y a pesar de que son conscientes de los bienes que genera el
estilo de vida activo, muy pocos se comprometen con su participación.
Las razones que originan la práctica y aquellas que impiden la
misma son diversas, Sallis y Owen (1999) después de una revisión
literaria realizaron una clasificación de los correlatos asociados al ejercicio
físico. En esta clasificación, identificaron al sexo, la edad y el nivel de
estudios como fuertes indicadores de la actividad física.
Muchos estudios e informes de salud, han coincidido sobre la
diferencia marcada por el sexo en su comportamiento ante la actividad
física, donde la prevalencia de inactividad física es mayor en las mujeres
que en los varones (Barnes & Schoenborn, 2003; Burton & Turrell,
2000; Castro-Carvajal, Patiño-Villada, Cardona-Rendón & OchoaPatiño, 2008; CDCP, 2003, 2007; Curi, Gomes, Kingdon & Costa,
2003; Florindo et al., 2009; Martínez-González et al., 2001; NHSICLS,
2009; Porras-Sanchez, 2009; Ruiz-Juan, de la Cruz & Piéron, 2009;
Ruiz-Juan & García-Montes, 2005; Varo et al., 2003; WHO, 2003a,
2003b).
Igualmente, la edad es un factor fuertemente asociado con la
inactividad física, los estudios realizados al respecto, mencionan que las
personas mayores son menos activos que las personas más jóvenes
(Borodulin, Laatikainen, Juolevi & Jousilahti, 2008; Burton & Turrell,
2000; Campbell, MacAuley, McCrum & Evans, 2001; Curi et al.,
2003; Eyler et al., 2003; Florindo et al., 2009; García-Ferrando, 2001;
Martínez-González et al., 2001; Porras-Sanchez, 2009; Ruiz-Juan, de
la Cruz et al., 2009; Ruiz-Juan & García-Montes, 2005; Varo et al.,
2003).
El nivel educativo de las personas también es un factor importante
en los comportamientos ante la actividad física. Los estudios concluyen
que las personas que no tienen o tienen un nivel educativo bajo, presentan
tasas de inactividad física mayores que aquellos que presentan un nivel
académico mayor, es decir, el nivel académico está inversamente
relacionado con la práctica de actividad físico-deportiva (Castro-Carvajal
et al., 2008; Florindo et al., 2009; Gómez, Duperly, Lucumí, Gámez &
Venegas, 2005; Haakstad & Bø, 2007; Hui & Morrow, 2001; MartínezGonzález et al., 2001; Seclén-Palacín & Jacoby, 2003; Varo et al., 2003;
Wilcox, Castro, King, Housemann & Brownson, 2000).
Al igual que los factores biológicos y demográficos, existen otros
factores de tipo psicológico que pueden originar la inactividad física
como la amotivación.
El impulso de las personas para llevar a cabo comportamientos
específicos pueden ser muy diferentes de aquellos factores responsables
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de su falta de voluntad. Por lo tanto, una mejor comprensión del fenómeno
de la amotivación puede contribuir a clarificar el proceso complejo que
involucra realizar cierto comportamiento (Pelletier, Dion, Tuson &
Green-Demers, 1999).
Los individuos amotivados son incapaces de prevenir las
consecuencias de sus comportamientos, por lo tanto, no perciben la
base de sus motivos, así que ellos dudan de sus acciones y probablemente
desistan en el futuro (Pelletier et al., 1999).
En este estudio, nos apoyaremos en la clasificación de la amotivación
adaptada al ejercicio en personas mayores (Vlachopoulos & Gigoudi,
2008), la cual se compone de las creencias de capacidad, es decir, la
amotivación surge cuando un sujeto cree que no posee lo necesario para
realizar satisfactoriamente un comportamiento (Bandura, 1977, 1982;
Pelletier et al., 1999; Skinner, Wellborn & Connell, 1990).
La amotivación por creencias de resultados surge cuando un sujeto
cree que un comportamiento específico no será eficaz para lograr la
meta deseada (Bandura, 1977, 1982; Pelletier et al., 1999).
La amotivación por creencias de esfuerzos surge cuando las personas
creen, piensan o sienten que no podrán ejercer el esfuerzo sostenible
para realizar y mantener el comportamiento (Legault, Green-Demers &
Pelletier, 2006; Pelletier et al., 1999).
La amotivación por creencias de valor surge cuando la actividad o
comportamiento a realizar no representa un componente integral en la
vida de una persona (Legault et al., 2006).
El objetivo principal de este estudio es describir las razones que han
originado la amotivación para nunca haber sido activo en el tiempo libre
de los regiomontanos adultos en función al sexo, la edad y el nivel de
estudios.
2. Material y método
2.1. Población y muestra
En el presente estudio, participaron una muestra de 1,118 sujetos
mayores de 14 años de Monterrey, Nuevo León, México. Los datos de
esta investigación han sido obtenidos a través de la información
proporcionada por el INEGI, en febrero de 2007, atendiendo al XII
Censo General de Población y Vivienda 2000 (Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática [INEGI], 2005).
Éstos estaban distribuidos atendiendo al número de habitantes por
distritos censales (área geo-estadística básica [AGEB], según codificación
numérica). Igualmente, se nos proporcionó la distribución de la población
por sexo y edad (15-29, 30-44, 45-59 y 60 años o más). A partir de estos
datos, extrajimos el total de la población censada en Monterrey que
asciende a 808,632 habitantes de los cuales 393,923 son varones y
414,709 mujeres.
Toda investigación que contemple una población tan numerosa
hace imposible que se pueda llegar a sondear a todos los individuos que
la componen. Por ello, las técnicas estadísticas nos permiten acotar este
número a otro mucho inferior (muestra) permitiéndonos, posteriormente,
extrapolar la información recogida a toda la población. Es preciso, por lo
tanto, recurrir a este tipo de procedimiento en el que la muestra, siendo
lo suficientemente amplia, permita validar los resultados obtenidos con
un error muestral pequeño y con un nivel de confianza alto.
Teniendo en cuenta esto, en este estudio, el tamaño de la muestra se
estimó en 1,118 sujetos para obtener una validez en los resultados con
un margen de error muestral del ± 3% y un nivel de confianza del 95,5%.
El procedimiento de muestreo utilizado ha sido polietápico con afijación
proporcional, recurriendo a dos tipos de muestreo: el muestreo aleatorio
estratificado y el muestreo aleatorio por conglomerados.
2.2. Instrumento
Para obtener la información necesaria en esta investigación se utilizó
el cuestionario denominado «Hábitos físico-deportivos y estilos de
vida» (Ruiz-Juan, García-Montes & Piéron, 2009). Los bloques
temáticos del cuestionario son: disponibilidad y ocupación del tiempo
libre, valoración de la educación física recibida, hábitos físico-deportivos
- 6 -
de tiempo libre (interés, práctica y demanda de actividades físicodeportivas), percepción de la condición física y del estado de salud,
enfermedades más habituales y hábitos de consumo (alimentación,
medicamentos, alcohol, tabaco, otras drogas). Para el presente trabajo se
han considerado las variables sobre por los que nunca se ha realizado
actividad físico-deportiva, así como el sexo, la edad y el nivel de estudios.
El cuestionario, cuenta con validez de contenido y de constructo.
Igualmente, reseñar que hemos constatado la fiabilidad del cuestionario,
mediante los diferentes estudios piloto, así como por las diferentes
aportaciones hechas por los expertos que han colaborado en la
investigación.
Para conocer el porqué de su inactividad, los sujetos inactivos
indicaron en una escala compuesta por 11 ítems, el grado de influencia
acerca de las barreras relacionadas a nunca haber hecho práctica física de
tiempo libre, es decir, las razones por las cuales las personas nunca han
hecho actividad física. Las respuestas se recogieron en una escala de tipo
Likert de 4 puntos que oscila desde 1 (nada) a 4 (mucho).
3. Resultados
3.1. Motivos por los que nunca se ha realizado actividad física
3.1.1. Propiedades psicométricas de la escala de motivos para
nunca haber practicado actividad física en la población inactiva
Se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio a la escala antes
mencionada. El coeficiente KMO fue de .765, lo que en este caso, nos
indica un grado de adecuación muestral mediano, ya que el grado de
variabilidad total de la muestra está explicado en un 76,5% El resultado
obtenido mediante la prueba de Bartlett (Prueba de Bartlett = 650.35, gl
= 55, p <.000) mostró que no existe relación lineal entre los factores de
la escala.
El análisis de componentes principales se llevó a cabo por medio de
una rotación Varimax Kaiser utilizando como criterio de saturación
significativa en los factores 0,40. Este análisis dio como resultado tres
componentes con valor propio mayor que la unidad. El factor 1 obtuvo
un eigenvalue de 3,170, lo que representa un 28,81% de la varianza total.
El factor 2 obtuvo un eigenvalue de 1,608, lo que representa un 14,61%
de la varianza total. El factor 3 obtuvo un eigenvalue de 1,037, lo que
representa un 9,42% de la varianza total. El porcentaje acumulado de
los tres factores explica el 52,86% de la varianza.
La rotación Varimax Kaiser dio como resultado, tres subconjuntos
o factores claramente diferenciados de variables, reflejados en la Tabla 1.
3.1.2. Fiabilidad
El coeficiente del Alfa de Cronbach muestra una alta consistencia
interna del conjunto de estas 11 variables ya que presenta un valor de á
= .78. De acuerdo al análisis factorial exploratorio, se decidió calcular en
cada uno de los cuatro factores resultantes el coeficiente alfa, para
conocer el grado de consistencia interna que presentaba cada factor, lo
que nos permite pasar a un conjunto de tres nuevas variables o factores,
no directamente observables.
Tabla 1 Cargas factoriales por componentes
Indica en qué grado han influido los siguientes motivos para que nunca haya realizado actividad física y
deportiva en su tiempo libre, en una escala del 1 (nada) al 4 (mucho).
Componente
No. Ítems
1
10
Sus padres no se lo inculcaron o no le dejaban
,792
2
3
9
Mis amigos no hacen
,673
14
Nadie me apoyo para iniciarme
,611
11
No me gusta la actividad físico-deportiva
,609
3
Sus experiencias y vivencias en clases de educación física no fueron muy
agradables
,741
4
No se me da bien el deporte
,683
2
No le enseñaron en el centro de estudios
,590
1
No le veo ut ilidad y/o beneficios
,579
6
No tengo tiempo
,816
8
Salgo muy cansado del trabajo o del estudio
,764
7
No hay instalaciones cerca y/o adecuadas
,561
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Número 19, 2011 (1º semestre)
realizado actividad física por creencias de valor, por creencias de resultados
y capacidad o por creencias de esfuerzo.
Figura. 1. Parámetros estandarizados de la escala.
El primer factor (componente 1) lo componen cuatro variables
relativas a las barreras sociales y al valor negativo que da el sujeto a las
actividades físicas provocando su inactividad, incluyendo los ítems: 10,
9, 14 y 11. Para éste primer factor, el cual denominaremos creencias de
valor el puntaje obtenido fue de .70, muy cerca de los valores
considerados como respetables.
En el segundo factor (componente 2) se concentran cuatro ítems
relativos a la percepción sobre su capacidad y a los resultados esperados
de la práctica física que pueden ocasionar la inactividad físico-deportiva
en el tiempo libre de los sujetos, estos son: 3, 4, 2 y 1. El Alfa de
Conbrach para este factor denominado creencias de resultados y
capacidad, fue de .60.
Finalmente, el tercer factor (componente 3) compuesto de tres
ítems relacionados al esfuerzo que requiere la práctica física y que el
sujeto no está dispuesto a asumir provocando la inactividad físicodeportiva, se refieren a los ítems: 6, 8 y 7. En este grupo, el cual
llamaremos, creencias de esfuerzos obtuvo un valor de .62.
3.2. Análisis factorial confirmatorio de la escala de los motivos
por los que nunca han realizado actividad física
Después de realizar el análisis factorial exploratorio, se procedió a
realizar el análisis factorial confirmatorio. Debido a que el modelo no
cumple con el supuesto de normalidad multivariante, se utilizó la técnica
libre de distribución asintótica como método de estimación
La bondad del ajuste de la escala fue medida empleando los índices
de ajuste absoluto son el Chi cuadrado (÷ 2), ÷ 2/gl; el índice de bondad
de ajuste (GFI); y la raíz del promedio del error de aproximación
(RMSEA).
Los índices de bondad de ajuste para este modelo son adecuados,
ya que diferencia encontrada entre el valor de discrepancia mínima de la
muestra (CMIN) y el grado de libertad (DF) fue estadísticamente
significativa y el ÷ 2/gl es menor a 5. El valor presentado para el índice
de bondad del ajuste (GFI) fue de 0,94, logrando la consideración de
aceptable. Finalmente, el índice de la raíz cuadrada media del error de la
aproximación (RMSEA) nos indica un error razonable de aproximación
a la población.
El modelo evaluado presenta tres factores denominados: creencias
de valor, creencias de resultados y capacidad, creencias de esfuerzos, las
cuales permiten la validación del modelo teórico sobre las amotivaciones
en sujetos físicamente inactivos de (Vlachopoulos & Gigoudi, 2008) y
que se representa en la siguiente Figura 1.
3.3. Tipos de amotivaciones por las que nunca se ha realizado
actividad física
3.3.1. Por sexo
En nuestra población, las amotivaciones para nunca haber hecho
actividad física no presentan una asociación con el sexo del sujeto en
nuestra población. Es decir, el hecho de ser hombre o mujer, es un factor
que no incide en la conducta físicamente inactiva, o para nunca haber
Número 19, 2011 (1º semestre)
Figura. 2. Amotivaciones por las que nunca se ha realizado actividad física. Diferencias
según los grupos de edad.
3.3.2. Por edad
La edad de los sujetos presentó diferencias significativas con la
amotivación por las tres tipos de creencias para nunca haber realizado
actividad física.
Respecto a las creencias de valor, observamos una diferencia notable
entre los sujetos entre los 15 y 29 y aquellos que tienen 60 años o más,
siendo los más jóvenes quienes mostraron altos niveles para nunca
haber realizado actividad física por este tipo de creencias.
Por otro lado, la creencia de resultados y de capacidad mostró una
diferencia considerable entre los sujetos con 15 y 29 años y aquellos
entre los 44 y 59 años de edad, siendo de nuevo los más jóvenes quienes
manifestaron en mayor medida que nunca habían realizado actividad
física por este tipo de creencia.
Finalmente, las creencias de esfuerzos para nunca haber hecho
actividad física, fueron más relevantes entre los sujetos de 30 a 44 años.
Estas personas, creen que la práctica física no es tan importante como
para realizar el esfuerzo necesario para ser físicamente activo (Figura 2).
3.3.3. Por nivel de estudios
Con relación al nivel de estudio, las creencias de valor y las creencias
de esfuerzos mostraron diferencias significativas.
La Figura 3, nos revela que las personas con estudios preparatorios
terminados son las que, en mayor medida, nunca han hecho actividad
física por estos tipos de creencias en comparación con aquellos que no
tenían o tenían sólo la primaria. Por lo tanto, el poco valor atribuido a la
práctica por estos sujetos y creer que no podrá sostener el esfuerzo
necesario, puede estar relacionado al compromiso que actualmente
requiere su formación universitaria.
Figura.3. Amotivaciones por las que nunca se ha realizado actividad física.
Diferencias según el nivel de estudios.
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4. Discusión
Nuestros resultados arrojaron datos interesantes sobre la
amotivación para nunca haber realizado actividad físico-deportiva en
el tiempo libre, ésta fue analizada sobre tres tipos de creencias: creencias
de valor, creencias de resultados y capacidad y creencias de esfuerzos.
Nuestros resultados no mostraron diferencias significativas sobre
los tipos de amotivaciones y el sexo de los sujetos. Esto nos indica que,
los regiomontanos que nunca han realizado actividad física, no muestran
una variación considerable entre los varones y las mujeres y creer que la
práctica física no es lo suficientemente valiosa, creer que no le dará
resultados esperados, creer que no es capaz de realizar eficientemente
cierta actividad o creer que el esfuerzo que va desplegar es demasiado.
Sin embargo, otros estudios como el de Netz y Raviv (2004) y
Daley y Duda (2006), las mujeres mostraron mayor desmotivación que
los varones.
Con relación a los grupos de edad, nuestros resultados mostraron
diferencias significativas en los tres tipos de creencias.
El grupo de 30 a 44 años, mostró mayor desmotivación por creencias
de valor que el resto de los grupos. Está situación puede estar asociada
con los compromisos que este grupo de personas suele tener, por
ejemplo, la responsabilidad familiar y laboral, restándole valor a la práctica
física.
Por otro lado, las creencias de resultados y capacidad, influyeron
más en el grupo más joven que en el resto de los grupos de edad. Es decir,
las creencias de resultados y capacidad, fueron las causas más citadas
por el grupo regiomontano más joven que nunca ha realizado actividad
física.
Posiblemente, esta situación se presenta en los jóvenes
regiomontanos porque las experiencias y vivencias dentro de las clases
de educación física no fueron agradables, lo que pudo provocar que el
sujeto se crea incapaz de realizar alguna actividad físico-deportiva o que
simplemente no le vea utilidad y beneficios.
Los resultados del estudio de Biddle, Wang, Chatzisarantis y Spray
(2003) coinciden parcialmente con nuestros resultados al revelar que los
sujetos con baja percepción de competencia presentan mayor
amotivación que aquellos con una alta percepción de competencia para
la actividad física y el deporte.
Por el contrario, y teniendo en cuenta que la auto-eficacia es
considerada como los juicios de una persona sobre qué tan bien puede
ejecutar los cursos de acción necesarios para afrontar una futura situación
(Bandura, 1977), nuestros resultados sobre las creencias de capacidad
contrastan con los de Netz y Raviv (2004), ya que los más viejos fueron
los que percibieron menos auto-eficacia para la actividad física que los
más jóvenes.
Finalmente, los sujetos del grupo de 30 a 44 años de edad que nunca
ha realizado actividad física, estuvieron más desmotivados por creencias
de esfuerzos que el resto de los grupos de edad. Es decir, la creencia de
que la actividad física requiere de demasiado esfuerzo como para llevarla
a cabo, es una opinión que los regiomontanos entre 30 y 44 años de edad
refieren para nunca haber realizado actividad física.
Los estudios que han examinado las creencias de esfuerzos y la
edad difieren con nuestros resultados, ya que los adultos mayores que
nunca han sido activos manifiestan su desmotivación por creer que la
actividad física requiere demasiado esfuerzo (Netz & Raviv, 2004;
Thøgersen-Ntoumani, Ntoumanis & Nikitaras, 2008).
Es probable que en el momento de la entrevista, la mayor parte de
los regiomontanos entre 30 y 44 años tuviera una ocupación laboral, ya
que la mayoría de personas con esta edad, ya terminaron sus estudios o
no se han jubilado. Estas personas, posiblemente terminen muy cansados
de su trabajo, o perciben que las instalaciones para realizar actividad
física adecuadamente se encuentran demasiado lejos como para dedicarle
el tiempo y esfuerzo necesario para trasladarse y llevar a cabo su práctica
física.
Por otro lado, las creencias de valor y de esfuerzos presentaron
diferencias significativas entre los diferentes niveles de estudios. Nuestros
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resultados indican que, principalmente los sujetos con preparatoria
terminada, nunca han realizado actividad física porque creen que no es
lo suficientemente valiosa para su práctica regular y porque consideran
que la actividad física no es lo suficientemente valiosa.
Cabe señalar que no se localizaron estudios que indagaran sobre
estas variables, lo que nos ha impedido realizar las comparaciones
pertinentes.
Sin embargo, posiblemente estas personas no recibieron, ni reciben
apoyo de sus padres, amigos o cualquier otra persona para realizar
actividad físico-deportiva, provocando su desmotivación para nunca
haber realizado ni experimentado la práctica de actividad física, lo que ha
impedido disfrutar y desarrollar el gusto por la práctica física, restándole
valor a la misma.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
-9-
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 10-14
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Efectos de un programa de entrenamiento de fuerza con pesas en nadadores
con Síndrome de Down
Effects of Weight Resistance Training on Swimmers with Down Syndrome
Fabián Víquez Ulate y Andrea Mora Campos
Escuela de Ciencias del Deporte de la Universidad Nacional de Costa Rica
Resumen: El objetivo de este estudio fue determinar el efecto de un programa de fuerza con pesas, sobre la fuerza máxima en nadadores con Síndrome
de Down (SD). Participaron 7 nadadores con SD, 6 hombres y 1 mujer con edades de 23.14 años ± 4.59 y con 6.14 años ± 2.34 de práctica de deporte
de la natación. Instrumentos: prueba de 1 repetición máxima (RM) para determinar la fuerza máxima muscular. Procedimiento: el estudio duró 10
semanas (2 semanas de línea de base, 6 semanas de tratamiento y 2 semanas para ver efectos de retención). Resultados: hubo cambios significativos
positivos en la fuerza máxima de los músculos pectoral (F=5.768; p=0.006), dorsal (F= 26.770; p=7.45e-007), bíceps femoral (F= 32.530; p=1.76e007), cuádriceps (F= 8.391; p=0.001), tríceps (F= 11.217; p=0.0002) y estas adaptaciones se mantuvieron, sin cambios significativos, durante dos
semanas; mientras que el músculo del bíceps (F=4.145; p=0.021) se comportó de una manera diferente pues no tuvo adaptaciones significativas al
programa.
Palabra clave: Síndrome de Down. Natación. Entrenamiento de fuerza.
Abstract: The objective of this study was to determine the effect of weight resistance training on strength in swimmers with Down Syndrome (DS).
Seven swimmers with DS participated in the study: 6 men and 1 woman, 23.14 years of age ± 4.59 and with 6.14 years ± 2.34 years of swimming.
Instruments: One repetition maximum (RM) test to determine the individual’s maximum muscular strength. Procedure: the study was conducted for 10
weeks (2 weeks at baseline, 6 weeks of treatment and 2 weeks to see the effects of retention). Results: significantly positive changes were detected in
the maximum strength of pectoral muscles (F=5.768; p=0.006), dorsal muscles (F = 26.770; p=7.45e-007), femoral biceps (F = 32.530; p=1.76e-007),
quadriceps (F = 8.391; p=0.001), triceps (F = 11.217; p=0.0002) and these adjustments were maintained with no significant changes for two weeks, while
the biceps muscle (F=4.145; p=0.021) behaved differently since it suffered no significant adjustments during the program.
Key words: Down Syndrome, swimming, weight resistance training.
1. Introducción
Los sujetos con SD tienen características específicas, como: bajos
niveles de fuerza, tono muscular y consumo de oxígeno, alteraciones en
la frecuencia cardiaca en reposo y durante el ejercicio, hiperflexibilidad,
además de índices elevados de sedentarismo, en comparación con las
poblaciones sin SD (Millar, Fernhall y Burkett, 1993; Horvat, Croce,
Pitetti y Fernhall, 1999; Guerra, 2000; Pitetti, 2002); y aunque hay
estudios que indican que en esta población, los beneficios del ejercicio y
actividad física son inciertos por la poca cantidad de publicaciones
disponibles (Andriolo, El Dib y Ramos, 2005; Guerra, Cuadrado,
Jerónimo y Fernhall, 2009), hay evidencia que muestra que estos se
suelen deducir de los beneficios encontrados en la población sin SD
(Guerra, 2000).
En personas con SD la carencia de fuerza es uno de sus principales
problemas, ya que esta es básica para actividades de la vida diaria,
aunado que hay estudios que muestran que esta población tiene menos
capacidad de producirla (Carmeli, Barchad, Lenger, Coleman, 2002;
Horvat, Pitetti y Croce 1997; Horvat et ál., 1999), por tanto, esta
cualidad no debe ser olvidada en cualquier plan con objetivos de salud o
de rendimiento (Howley y Franks, 1995; Wilmore y Costill, 2007).
Si se refiere a programas de ejercicio físico donde se involucra el
entrenamiento de fuerza en población con SD, la literatura es escasa
pero en los estudios existentes se ha constatado cambios positivos en
las variables medidas como resistencia muscular, consumo de oxígeno,
flexibilidad, fuerza, porcentaje de grasa y peso (Pitetti y Fernhall, 2004;
Heller, Hsieh y Rimmer, 2004; Baynard, Pitetti, Guerra y Fernhall,
2004; Lewis, Fragala-Pinkham, 2005; Andriolo, El Dib y Ramos, 2005;
Arent, Karczewski y Greenwood, 2006).
Por otro lado, en cuanto a la fuerza y natación, no existe duda de que
el aumento de fuerza y potencia de los músculos del nadador se conviertan
en mejores tiempos de nado y en cuanto más corta sea la prueba final,
Fecha recepción: 30-09-09 - Fecha envío revisores: 19-10-09 - Fecha de aceptación: 16-03-10
Correspondencia: Fabián Víquez Ulate
Escuela Ciencias del Deporte
Universidad Nacional de Costa Rica
E-mail: [email protected]
- 10 -
mayor rendimiento, por ejemplo un nadador que puede producir una
fuerza máxima de 2000N, podrá soportar durante 2 ó 3 minutos cargas
de 800N que representaría un 40% de su capacidad, mientras que uno
que tenga como fuerza máxima 1000N, solo podría resistir estos 800N
unos cuantos segundos, ya que representaría un 80% de su capacidad
(Bosco, 1994; Macdougall, Wenger y Green, 1995 Wilmore y Costill,
2007, Baechle y Brennan, 2002, Newton, 2003, Stager y Tanner, 2005).
Por ende, la presente investigación plantea contribuir con
metodologías apropiadas para el tratamiento de las cualidades físicas en
personas con SD y específicamente en practicantes de natación con
fines deportivos competitivos. Por tanto, el objetivo de este estudio fue
determinar el efecto de un programa de ejercicio de fuerza con pesas
sobre la fuerza máxima en nadadores con SD.
2. Materiales y métodos
Participaron 7 nadadores con SD, 6 hombres y 1 mujer con una
edad de 23.14 años ± 4.59, con 6.14 años ± 2.34 de practicar el deporte
de la natación (ver tabla 1 para otras características de los sujetos), estos
participantes eran sujetos que entrenaban regularmente con fines de
competición deportiva. Los criterios de inclusión fueron: nadadores
activos, con SD, pero sin experiencia en el entrenamiento de fuerza con
pesas, todos atletas de Olimpiadas Especiales, organización que
proporciona entrenamiento deportivo y competición atlética de tipo
olímpico, a todas las personas mayores de ocho años de edad con
discapacidad intelectual (Olimpiadas Especiales, 2010).
Para este estudio se utilizó la prueba de 1 RM (repetición máxima)
para evaluar la fuerza muscular recomendada por el ACSM (2009). Para
las evaluaciones se utilizaron máquinas de pesas marca Cibex®, con
pesos mínimos de 5 lbs (la unidad de medida fue en libras).
2.1. Procedimientos
Se citaron a los sujetos con sus padres y madres, para explicarles en
qué consistía la investigación y solicitar su consentimiento. Los sujetos
al ser nadadores activos, no podían dejar de entrenar en piscina durante
el estudio; esto motivó que durante las diez semanas que duró la
investigación continuasen nadando tres días a la semana, una hora cada
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
2.2. Análisis estadístico
Se utilizó estadística descriptiva para calcular promedios,
desviaciones estándar y porcentajes de cambio. En cuanto a estadística
inferencial, se corrió un análisis de t-Student de medidas pareadas para
corroborar que no existieran diferencias en la línea base, en las variables
dependientes. Además, se realizó el ANOVA de una vía de medidas
repetidas y posteriormente se realizó post hoc de Bonferroni, para
encontrar entre cuáles mediciones se dieron las diferencias o post hoc
LSD (least significant difference), cuando fue necesario (en el caso de
diferencias muy pequeñas que no fuesen detectadas con el post hoc de
Bonferroni). Los datos se analizaron en el paquete estadístico SPSS
versión 8.0 para Windows. Para efectos de este estudio el nivel de alfa
fijado fue de 5% (p<0.05).
en la línea base, o sea entre el pretest 1 ( X : 86.07 ± 19.08 Libras) y el
pretest 2 ( X : 90.72 Libras ± 18.85 Libras), mientras que entre el
pretest 2 y el postest 1 ( X : 98.07 Libras ± 22.75 Libras) sí existió
diferencias significativas, lo que indica que el tratamiento mejoró la
variable fuerza pectoral, ya que como se puede observar en el gráfico 1,
se aumentó el peso levantado tras la aplicación del programa. Entre el
postest 1 y el postest 2 ( X : 92.15 Libras ± 23.62 Libras) no se
encontraron cambios significativos. Es decir que la variable fuerza
mejorada en el músculo pectoral, no disminuyó significativamente,
después de dos semanas sin entrenamiento de fuerza con pesas.
Pretest 1 a Pretest 2: Línea base (2 semanas)
Pretest 2 a Postest 1: Tratamiento (6 semanas)
Postest 1 a Postest 2: Periodo de retención (2 semanas)
1 20
1 00
80
Libras
sesión, con intensidad y carga constante no variable en todas las sesiones
durante todo el periodo del estudio, es decir que todos los entrenamientos
mantenían el mismo volumen, no solo total si no por segmentos, ya que
se dedicaba la misma cantidad de metros para las diferentes segmentos
del entrenamiento, técnica, patada, brazada, estilo, calentamiento y vuelta
a la calma.
El estudio se inició con una medición (pretest 1) y sin aplicación del
tratamiento. Posteriormente, dos semanas después, se dio una segunda
medición (pretest 2); lo anterior para tener un periodo de línea de base
que sirviera de comparación para el periodo posterior de tratamiento,
controlando así, los efectos del entrenamiento de natación. Después se
aplicó el tratamiento durante seis semanas, iniciando con 3 series de 8
repeticiones al 60% de 1 RM, en la segunda semana se realizó 3 series
de 10 repeticiones al 60% de 1 RM, en la tercer semana se realizó 3
series de 10 repeticiones al 70% de 1 RM, cuarta semana se realizó 3
series de 12 repeticiones al 70% de 1 RM, la quinta con 3 series de 12
repeticiones al 80% de 1 RM y sexta se realizó 3 series de 15 repeticiones
al 80% de 1 RM. El programa se conformó de 6 ejercicios básico: el
press de pecho vertical, remo sentado en máquina, flexión de codo en
máquina, extensión de codo en máquina, extensión de rodilla en máquina,
flexión de rodilla en máquina. La pausa entre series fue de 1 minuto y
entre ejercicios de 3 minutos. La velocidad de ejecución fue de 2 segundos
en las fases excéntricas como concéntricas (ACSM, 2009). Al terminar
el tratamiento se realizaron otras mediciones (postest 1) para cuantificar
los resultados del tratamiento y dos semanas después otra medición
(postest 2) para medir el periodo de retención.
60
40
20
0
Pretest 1
Pretest 2 P ostest 1
Me di cio ne s
P ostest 2
* = Cambios significativos (p<0.05) reportados entre el Pretest 2 y Postest 1
Gráfico 2. Variaciones entre mediciones para la variable fuerza del músculo dorsal, en un grupo
de nadadores con SD, que recibieron un entrenamiento con pesas (n=7)
Se realizó un ANOVA de medidas repetidas simple para la variable
fuerza en el músculo dorsal y se obtuvieron diferencias significativas
(F= 26.770; p=7.45e-007) entre los promedios de las mediciones
realizadas. Al realizar el análisis post hoc de Bonferroni se encontró que
no hubo diferencias significativas en la línea base, o sea entre el pretest
1 (: 81.50 libras ± 19.14 libras) y el pretest 2 ( X : 89 libras ± 18.52
libras), mientras que entre el pretest 2 y el postest 1 ( X : 107.01 libras
± 19.44 libras) existieron diferencias significativas, ya que se aumentó el
peso levantado luego de la aplicación del programa. Entre el postest 1 y
el postest 2 ( X : 105.14 libras ± 14.38 libras), no se encontraron
Los promedios y desviaciones de este estudio han sido: un total de
7 sujetos , la edad media 23.14 ± 4.59; el peso medio 70.07 ± 7.31, la
talla media 1.55 ± 0.07 y la media de los años de práctica 6.14 ± 2.34.
El ANOVA de medidas repetidas simple para la variable fuerza en
el músculo pectoral, mostró diferencias significativas (F=5.768; p=0.006)
entre los promedios de las mediciones ejecutadas. Al realizar el análisis
post hoc de Bonferroni se encontró que no hubo diferencias significativas
Pretest 1 a Pretest 2: Línea base (2 semanas)
Pretest 2 a Postest 1: Tratamiento (6 semanas)
Postest 1 a Postest 2: Periodo de retención (2 semanas)
100
98
96
94
92
90
88
86
84
82
80
cambios significativos, es decir que la fuerza mejorada del músculo
dorsal no disminuyó significativamente, después de dos semanas sin
entrenamiento de fuerza con pesas.
Pretest 1 a Pretest 2: Línea base (2 semanas)
Pretest 2 a Postest 1: Tratamiento (6 semanas)
Postest 1 a Postest 2: Periodo de retención (2 semanas)
90
80
70
60
50
40
Libra s
3. Resultados
30
20
10
0
Pret est 1
Pret est 2 P oste st 1
M e di cio n e s
P o st est 2
* = Cambios significativos (p<0.05) reportados entre el Pretest 2 y Postest 1
Gráfico 3. Variaciones entre mediciones para la variable fuerza del músculo bíceps femoral, en un
grupo de nadadores con SD, que recibieron un entrenamiento de fuerza con pesas (n=7)
Pretest 1
Pretest 2
Po stest 1
Postest 2
Medicio nes
* = Cambios significativos (p<0.05) reportados entre el Pretest 2 y Postest 1
Gráfico 1. Variaciones en las mediciones para la variable fuerza del músculo pectoral, en un
grupo de nadadores con SD, que recibieron un entrenamiento de fuerza con pesas (n=7)
Número 19, 2011 (1º semestre)
Mediante un ANOVA de medidas repetidas simple para la variable
fuerza del músculo bíceps femoral, se mostró que hubo diferencias
significativas (F= 32.530; p=1.76e-007) entre los promedios de las
mediciones realizadas. Al realizar el análisis post hoc de Bonferroni, se
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 11 -
encontró que no hubo diferencias significativas en la línea base, o sea
entre el pretest 1 (: 50 ± 5.59 libras) y el pretest 2 (: 52.14 libras ± 6.83
libras), mientras que entre el pretest 2 y el postest 1 (: 77.22 libras ±
15.13 libras), sí hubo diferencias significativas, ya que cómo se pudo
observar el peso que lograron levantar fue mayor después de la aplicación
del tratamiento. Entre el postest 1 y el postest 2 (: 72.15 libras ± 11.55
libras) no existieron cambios significativos, lo que quiere decir que la
variable estudiada no disminuyó significativamente, después de dos
semanas sin entrenamiento de fuerza con pesas.
Pretest 1 a Pretest 2: Línea base (2 semanas)
Pretest 2 a Postest 1: Tratamiento (6 semanas)
Postest 1 a Postest 2: Periodo de retención (2 semanas)
70
60
postest 1 ( X : 125.07 libras ± 22.40 libras), existieron diferencias
significativas, lo que indica que el tratamiento mejoró la variable fuerza
del cuadriceps, ya que como se pudo ver, lograron levantar más peso
finalizada la aplicación del programa. Entre el postest 1 y el postest 2 (:
117.81 libras ± 16.55 libras) no se hallaron cambios significativos, es
decir que en la variable fuerza del cuádriceps, los efectos alcanzados no
se redujeron, después de dos semanas sin entrenamiento de fuerza con
pesas.
El ANOVA de medidas repetidas simple para la variable fuerza del
músculo bíceps, mostró diferencias significativas (F=4.145; p=0.021)
entre los promedios de las mediciones efectuadas. Al realizar el análisis
post hoc de Bonferroni, se encontró que entre el pretest 1 ( X : 35.37
50
libras ± 6.85 libras) y el pretest 2 ( X : 36.31 libras ± 10.27 libras), no
Libra s
40
hubo diferencias significativas. Además, entre el pretest 2 y el postest 1
30
20
( X : 43.30 libras ± 10.83 libras) no existió diferencias significativas, lo
10
que muestra que el tratamiento no mejoró la variable fuerza del bíceps,
ya que cómo se pudo observar no aumentó significativamente el peso
que levantaron luego de la aplicación del programa. Entre el Postest 1 y
0
Pretest 1
Pr etest 2 Po stest 1
Me dici o n e s
Postest 2
el Postest 2 ( X : 37.10 libras ± 9.90 libras), se encontraron cambios
* = Cambios significativos (p<0.05) reportados entre el Pretest 2 y Postest 1
Gráfico 4. Variaciones entre mediciones para la variable fuerza del músculo tríceps, en un grupo
de nadadores con SD, que recibieron un entrenamiento de fuerza con pesas (n=7)
significativos, es decir que la fuerza del bíceps disminuyó
significativamente después de dos semanas sin entrenamiento de fuerza
con pesas.
Se efectuó un ANOVA de medidas repetidas simple, para la variable
fuerza del músculo tríceps y se obtuvieron diferencias significativas (F=
11.217; p=0.0002) entre los promedios de las mediciones realizadas. Al
realizar el análisis post hoc de Bonferroni se encontró que no hubo
diferencias significativas en la línea base entre el pretest 1 (: 44.88 libras
± 8.61 libras) y el pretest 2 (: 45.07 libras ± 8.65 libras), mientras que
entre el pretest 2 y el postest 1 (: 59.52 libras ± 14.73 libras) sí se
observaron diferencias significativas, lo que indica que el tratamiento
mejoró la variable dependiente, ya que cómo se pudo observar lograron
levantar más peso después de la aplicar el tratamiento. Entre el postest
1 y el postest 2 (: 60.25 libras ± 15.16 libras) no se encontraron cambios
significativos, es decir en la variable fuerza del músculo tríceps, no
disminuyeron significativamente los efectos alcanzados, después de
dos semanas sin entrenamiento de fuerza con pesas.
Pretest 1 a Pretest 2: Línea base (2 semanas)
Pretest 2 a Postest 1: Tratamiento (6 semanas)
Postest 1 a Postest 2: Periodo de retención (2 semanas)
Libras
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pretest 1
Pretest 2 Postest 1
Me di ci on e s
Postest 2
* = Cambios significativos (p<0.05) reportados entre el Pretest 2 y Postest 1
Pretest 1 a Pretest 2: Línea base (2 semanas)
Pretest 2 a Postest 1: Tratamiento (6 semanas)
Postest 1 a Postest 2: Periodo de retención (2 semanas)
100
98
96
94
92
90
88
86
84
82
80
En la tabla 2 se observa los porcentajes de cambio que tuvieron los
sujetos del estudio, después de haber realizado el tratamiento de 6
semanas de entrenamiento de fuerza con pesas, así como el porcentaje
de cambio obtenido dos semanas después (periodo de retención). Como
se puede observar, en todos los músculos implicados en el tratamiento,
se dio una ganancia de fuerza entre un 8% y un 48%, con un promedio
de 25.42% ± 13.55, mientras que 2 semanas después de terminar el
Pretest 1
Pretest 2
Postest 1
Po stest 2
Me dicio ne s
* = Cambios significativos (p<0.05) reportados entre el Pretest 2 y Postest 1
Gráfico 5. Variaciones entre mediciones para la variable fuerza del músculo cuadriceps, en un
grupo de nadadores con SD, que recibieron un entrenamiento de fuerza con pesas (n=7)
Se realizó un ANOVA de medidas repetidas simple para la variable
fuerza del músculo cuadríceps y se hallaron diferencias significativas
(F= 8.391; p=0.001) entre los promedios de las mediciones realizadas.
Al efectuar el análisis post hoc LSD (se aplicó este, dado que las diferencias
entre mediciones eran pequeñas para que fuesen detectadas por el análisis
de Bonferroni), se halló que no existieron diferencias significativas en la
línea base entre el pretest 1 (: 93.84 libras ± 21.93 libras) y el pretest 2
( X : 100.07 libras ± 22.54 libras), mientras que entre el pretest 2 y el
- 12 -
Gráfico 6. Variaciones entre mediciones para la variable fuerza del músculo bíceps, en un
grupo de nadadores con SD, que recibieron un entrenamiento de fuerza con pesas (n=7)
Tabla 2. Resumen de porcentajes de cambio y de retención de la fuerza en los diferentes
músculos trabajados en un grupo de nadadores con SD, mediante un entrenamiento de fuerza
con pesas (n=7)
Músculo tratado
Pectoral
Porcentaje de cambio
Luego del tratamiento
(entre pre 2 y post 1)
Retención de fuerza
2 semanas después de
terminar tratamiento
(entre post 1 y post 2)
8.1%
-6 %
Dorsal
20.23%
-1.7%
Bíceps femoral
48.05%
-6.5%
Cuádriceps
24.98%
-5.8%
Bíceps
19.25%
-14.31%
32%
1.2%
Tríceps
Nota: los porcentajes de cambio fueron determinados con las siguiente fórmula:
[(Post 1 - Pre 2) / Pre 2] * 100.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
tratamiento, se dio una caída porcentual de la fuerza entre un 1% y un
14%, con un promedio de 6.92% ± 4.9, excepto para la fuerza del
tríceps, pues a diferencia de los demás músculos, aumentó un 1.2%,
luego de no entrenarlo con pesas.
4. Discusión
El objetivo de este estudio fue determinar el efecto de un programa
de ejercicio de fuerza con pesas sobre la fuerza máxima en nadadores
con SD. En la variable fuerza, para todos los músculos, no existieron
cambios en la línea base, lo que demuestra que el trabajo de piscina
realizado durante el periodo de línea base, no influyó significativamente
en estas variables. Por otro lado, al aplicarle a la población con SD el
trabajo de fuerza con pesas, en la etapa posterior a la línea base, sí se
obtuvieron cambios significativos en todos los músculos a excepción
del músculo del bíceps.
La ganancia de fuerza producto del entrenamiento con pesas ha
sido demostrada en personas regulares (Aceña, Díaz, González, Juárez
y Navarro, 2007; Willmore y Costill, 2007 y Bosco, 1994). En sujetos
con SD, son pocos los estudios existentes, donde se hayan reportado
ganancias en fuerza, debido a entrenamiento con pesas. Entre los pocos
estudios disponibles (Guerra y otros, 2000), se cuenta con el de Lewis
y Fragala-Pinkham (2005), que realizaron un estudio de caso único (una
niña de 10.5 años de edad con SD) y encontraron beneficios en la
variable fuerza después de 6 semanas de entrenamiento de con pesas.
Del mismo modo, Rimmer y otros (2004), reportaron también cambios
significativos en personas con SD, después de 12 semanas de
entrenamiento con pesas; y otro estudio es el de Arent, Karczewski y
Greenwood (2006), quienes encontraron cambios significativos para la
variable fuerza en musculatura pectoral, extensión flexión de hombro
(p<0.01), después de 8 semanas de entrenamiento de fuerza con pesas,
en sujetos con SD, que se preparaban para asistir a Olimpiadas Especiales
de Verano, de forma similar a lo que ocurría con los sujetos de la presente
investigación.
Por su parte, ACSM (2009) reporta que existen ganancia de fuerza
posterior a un entrenamiento de pesas de aproximadamente 20-50% en
población regulares. En el presente estudio se encontraron porcentajes
de cambio en fuerza de 8% a 48%, con un promedio de 25.42 % en los
grupos musculares indicados antes, semejantes a reportados por el
ACSM.
Las mejoras en fuerza, obtenidas en población con SD, mostradas
en los estudios ya citados y en la presente investigación, podrían deberse
a varias adaptaciones propias del trabajo de fuerza con pesas, tanto
estructurales, neuromusculares como de ejecución. En cuanto a la parte
estructural, la hipertrofia, que es el signo más visible del entrenamiento
de la fuerza, es un fenómeno que responde al aumento del área de una
sección transversal de las fibras musculares y que trae consigo, mayor
capacidad para realizar fuerza (Bompa, 2000; Willmore y Costill, 2007).
En la parte neuromuscular, las mejoras pudieron deberse al patrón
de reclutamiento de las unidades motoras y la sincronización de éstas,
además de una mejoría de la precipitación de la contracción muscular,
del número de neuronas implicadas y del tipo de neurona, así como el
contrarrestar los impulsos inhibidores, lo que permite que los músculos
se contraigan con mayor potencia. También es necesario destacar que la
capacidad de reacción de los nervios y su selectividad mejora, entonces
el aparato nervioso aprende a evitar contracciones musculares inútiles,
lo que lo hace más efectivo (Bompa, 2000; Willmore y Costill, 2007).
Asimismo, las mejoras pudieron también deberse a la parte de
ejecución de la práctica repetitiva de un ejercicio, ya que esto va a llevar
a su aprendizaje, y a una mejor técnica de ejecución, lo que pudo
influenciar que los sujetos del estudio levantaran más carga, según lo
indica Howley y Franks (1995), al decir que una buena técnica ayuda a
tener un mejor desarrollo muscular y levantar más peso.
Hay poca información sobre la retención de la fuerza post programas
de ejercicios en personas con SD. Algunos autores han estudiado la
retención de fuerza en un grupo personas sin SD (Aceña y otros, 2007).
Este estudio demostró que la mejora en fuerza alcanzada tras el periodo
Número 19, 2011 (1º semestre)
de tratamiento, se mantuvo durante las dos semanas posteriores al
programa de entrenamiento aplicado, esto es de gran importancia, ya
que se puede utilizar en las planificaciones, sobre todo en las puntas
deportivas, pues se puede dejar de entrenar fuerza con pesas, dos
semanas antes de la competición, sin perder significativamente las
adaptaciones y dedicarle tiempo a otros componentes técnicos o tácticos
y de descanso que se requieran, propios de la fase de competición, como
proponen otros investigadores (Stager y Tanner, 2005).
Por otro lado, en la misma variable de fuerza en el músculo bíceps,
se encontró un comportamiento diferente, aunque se mantuvo el nivel
de fuerza de la línea base (antes de aplicar el programa), se observó una
tendencia a mejorar después de realizar el tratamiento, no obstante,
después de dos semanas de haber finalizado el entrenamiento, la fuerza
cayó significativamente en ese periodo. Este comportamiento observado
solo en el bíceps, se pudo deber a algunas características propias del SD
y a otras propias de la evaluación que pudieron influir, y no tanto a
factores de adaptación del músculo al entrenamiento. Un factor podría
ser, que las personas con SD tienen menos tolerancia al dolor agudo
producido por el ejercicio y reportan una menos amenidad a realizar
ejercicio físico que sujetos sin SD (Whitt-Glover, O’Neill, Stettler,
2006 y Eberhard, Eterradossi, Rapacchi, 1989), si se tiene en cuenta
esta baja aptitud al esfuerzo o a la fatiga y se considera que el músculo
bíceps es más pequeño que los otros que se entrenaron, se puede
considerar que el dolor que se puede percibir al realizar 1 RM, sería más
intenso que en grupos musculares más grandes, lo cual limitaría su
entrenabilidad y la evaluación de fuerza en ese músculo al hacer 1 RM
en esta población. No obstante, en el estudio no se midió el grado de
molestias o dolor provocado por el entrenamiento o por las pruebas
físicas, lo cual sería un aspecto interesante de valorar en futuros estudios.
Otra variable que pudo afectar la evaluación y se podría tener en
cuenta en futuros estudios, es que el músculo bíceps tiene menos capacidad
de producir fuerza que un músculo más grande y consecuentemente, de
mover menos peso que uno más grande. Ahora bien, la máquina usada
para hacer el ejercicio de bíceps, solamente permite hacer aumentos o
disminuciones de 5 libras de peso. Esta variación de 5 libras, limita el
poder detectar otras mejorías menores a 5 libras, la ganancia pudo haber
sido menor a ese peso y no haberse detectado.
Por otro lado, lo acontecido con el bíceps, no pasó con el músculo
tríceps, que aunque es otro de los músculos pequeños evaluados, está
más adaptado al ejercicio específico de los sujetos estudiados, por la
gran cantidad de extensiones que realizan al nadar y este es uno de los
músculos más utilizados en esta disciplina deportiva (Stager y Tanner,
2005; Baechle y Brennan, 2002), lo que explica por qué su
comportamiento pudo ser diferente al del bíceps, pese a ser un músculo
relativamente pequeño. Este argumento sirve, además para ampliar la
explicación de los resultados mostrados por el bíceps, pues este músculo
no se implica tanto durante los esfuerzos en la natación, como los demás
músculos valorados.
De los resultados encontrados, se destaca los beneficios físicos que
el entrenamiento fuerza con pesas, puede traer a las personas con SD,
no solo a en el nivel de salud, donde puede ayudar a mejorar su calidad
de vida, sino también en variables de rendimiento como la fuerza,
primordiales en deportes como la natación.Además de que es importante,
dar más pasos en la investigación del rendimiento físico en población
con SD, con el fin de mejorar algunos aspectos propios de la planificación
y el entrenamiento deportivo, para que se ajusten de manera más precisa
a las características propias del SD.
5. Conclusión
Un programa de fuerza con pesas, con una duración de 6 semanas
para personas con SD, mejora la fuerza en los músculos pectoral, dorsal,
bíceps femoral, cuadríceps y tríceps; y estas mejoras se mantienen
durante las dos semanas posteriores a la culminación del entrenamiento,
lo que puede llegar a ser beneficioso para mejorar el rendimiento deportivo
de esta población así como su calidad de vida, si se realiza de forma
constante.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 13 -
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Wilmore, J. y Costill, D. (2007). Fisiología del esfuerzo y del deporte.
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7. Agradecimientos
Se agradece al Centro de Desarrollo y Rehabilitación de la Salud de la
Universidad Nacional, Costa Rica, nadadores de Olimpiadas Especiales,
equipo humano del programa Centro de Investigación y Desarrollo del
Ejercicio Físico en Población con Discapacidad Intelectual (CIDEPODI),
padres y madres de familia y a los académicos Luis Solano, Gerardo
Araya y Juan Carlos Gutiérrez de la Universidad Nacional, Costa Rica.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 15-18
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
La toma de decisiones en los árbitros de alto nivel
High level referees’ decisions making
David Molero López-Barajas
Universidad de Jaén
Resumen: Presentamos un estudio basado en el análisis de la toma de decisiones realizadas por una muestra de 53 árbitros de balonmano (n=53) a partir
de las puntuaciones obtenidas en la adaptación española del Decision Making Questionnaire en cada uno de sus factores: estrés en la toma de decisiones,
decisión rápida con incertidumbre y determinación del compromiso en la toma de decisiones. Realizamos diferentes análisis de la varianza entre la
categoría y edad de los árbitros y la toma de decisiones realizadas. Hemos encontrado diferencias significativas en los tres factores considerados en
función de la categoría de los árbitros pero no en función de la edad de los mismos. Junto a los datos obtenidos y analizados se presentan unas líneas futuras
de actuación en las cuales se consideran las bases para la tutorización de este colectivo.
Palabra clave: toma de decisiones, arbitraje, deportes colectivos.
Abstract: We show, in this work, a study based on the analysis of handball referees’ decisions making from the marks got in the spanish adaptation of
Decision Making Questionnaire dealing with the following factors: stress in making decisions, quick decision with uncertainty and determination in the
commitment of decisions making. We found significant differences in the three factors considered in function of the category of referees but not in
terms of their age. With the data are collected and analyzed future lines of action considered in which the basis for this group tutoring.
Key words: decision-making, refereeing, collective sports.
1. Introducción
La toma de decisiones en el contexto deportivo tuvo sus orígenes en
las aportaciones de otros ámbitos de conocimiento, las cuáles sirvieron
de base epistemológica a ésta originando diversos campos de
investigación. Si realizamos una búsqueda en la base de datos ERIC del
descriptor Decision-Making (toma de decisiones), encontramos 4557
registros relacionados con él entre los años 1998 y 2009.
Los primeros estudios sobre la toma de decisiones en el deporte
están basados en investigaciones realizadas en contextos artificiales o
estudios de laboratorio, en donde se intentaba reproducir las realidades
deportivas. Pero, como los lectores entenderán, estas primeras
aproximaciones distan mucho de la realidad deportiva. Entre ellas
destacamos los estudios de Alain y Proteau (1977), Fleury y Carriere
(1989).
Más adelante, se desarrollaron otros trabajos en contextos más
naturales, estudios de campo, como los basados en las capacidades para
evocar y reconocer patrones de información y los relacionados con los
patrones visuales perceptivos que utilizan los deportistas (Abernethy
y Russell, 1987; Abernethy, 1990) o los relacionados con el feed-back
de la toma de decisiones de deportistas (French y Thomas, 1987).
También merecen especial atención las investigaciones realizadas en
nuestro contexto, entre las que destacamos, sin ánimo de exhaustividad,
los estudios de Buceta (1998), Ruiz, Graupera y Navarro (2000), Ruiz,
Mendoza, del Valle y Sánchez (2001), Escartí (2002), Guillen et al
(2003), Ruiz y Arruza (2005) y Ruiz y Graupera (2005), o los recientes
estudios de Ureña, Alarcón y Ureña (2009) y García, Ruiz y Graupera
(2009) los cuales analizan la toma de decisiones en el ámbito de deportes
de equipo.
Pero los inicios del estudio y análisis de la toma de decisiones en el
arbitraje deportivo son más recientes, teniendo un campo de investigación
menos dilatado en el tiempo, pero no por ello menos productivo. En el
estudio de Plessner y Haar (2006) quedan evidenciados los cuatro
componentes principales que afectan a la toma de decisiones de los
jueces deportivos: percepción, clasificación, procesos de memorización
e integración de la información.
Estas evidencias están argumentadas en la secuencia del
procesamiento de la información aplicada a los árbitros elaborada por
Fecha recepción: 11-01-10 - Fecha envío revisores: 22-03-10 - Fecha de aceptación: 25-09-10
Correspondencia: David Molero López-Barajas
Campus Las Lagunillas, s/n
Universidad de Jaén. 23071 – Jaén
E-mail: [email protected]
Número 19, 2011 (1º semestre)
Bless et al (2004), en donde se considera que los estímulos y los
acontecimientos a los que se enfrentan los árbitros recibirán las respuestas
adecuadas si se percibe, se clasifica, se organiza el conocimiento y se
integra la información (véase Figura 1).
Son bastantes las evidencias empíricas propuestas por los anteriores
autores, las cuales justifican la presencia de los citados componentes en
el proceso de toma decisiones de los jueces deportivos. En relación con
el estudio de la percepción, dentro del procesamiento de la información,
hemos analizado varios estudios basados en las percepciones del colectivo
arbitral (Ford et al, 1995; Oudejans et al, 2000; Baldo et al, 2002;
Oudejans et al, 2005; Hensen et al, 2006).
También encontramos numerosas referencias relacionadas con la
clasificación en el procesamiento de la información, como las basadas
en el color de las equipaciones de los deportistas (Frank y Gilovich,
1988; Tiryaki, 2005), o en las relacionadas con la influencia de estereotipos
en fútbol (Coulomb-Cabagno et al, 2005), o el trabajo de Souchon et al
(2004) basado en el análisis de los estereotipos en función del género de
los deportistas y las decisiones de los árbitros de balonmano, el estudio
de Stone et al realizados con árbitros de baloncesto (1997) y el trabajo
de Jacobs y Eccles (1992) basado en las percepciones en función del
género por los jueces o árbitros. Otros estudios relevantes en relación
con el procesamiento de la información realizada por los árbitros, son
los basados en la reputación (Jones et al, 2002; Findlay y Ste-Marie,
2004) y los que se basan en la comunicación y en la expresión corporal
(Greenless et al, 2005a; Grennless et al, 2005b).
En relación con los procesos de memorización y organización del
conocimiento, destacamos los trabajos de Ste-Marie et al (Ste-Marie et
Memoria y organización del conocimiento
Percepción
Estímulos o
acontecimientos
Clasificación
Integración de la
información
Comportamientos
Actuaciones
Respuestas
Figura 1. Secuencia del procesamiento de información aplicada a árbitros
(Fuente: Adaptado de Bless et al, 2004)
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 15 -
al, 2001; Ste-Marie, 2003) y el de Unkelbach et al (2006). En el
componente del procesamiento de la información en la toma de decisiones
en el arbitraje que falta aún por revisar, la integración de la información,
destacamos las evidencias encontradas en diversos estudios como los
de Snnibe et al (2003), Burns (2004) y Brand et al (2006).
En nuestra investigación hemos elegido el estudio de la toma de
decisiones realizadas por los árbitros españoles de balonmano de las
categorías más elevadas por ser España campeona del mundo en el año
2005, considerando que el colectivo analizado sería una muestra de
referencia en el mundo del arbitraje al conocerse la liga española de
balonmano como la mejor liga profesional del mundo.
El problema de investigación que nos planteamos aborda varias
cuestiones, la primera de ellas es conocer las decisiones que toman los
árbitros españoles de balonmano de las máximas categorías. La segunda
cuestión es determinar si existen diferencias, a nivel estadístico, entre la
edad y categoría de los árbitros de balonmano españoles y la toma de
decisiones que éstos realizan.
Considerando el problema de investigación los objetivos del estudio,
con carácter general, son los siguientes: (1) conocer la toma de decisiones
que realizan los árbitros de las dos máximas categorías del balonmano
español, (2) analizar la existencia de diferencias estadísticamente
significativas entre las valoraciones realizadas por los árbitros de los dos
grupos estudiados en cada uno de los factores considerados, y (3)
determinar la existencia de diferencias significativas, a nivel estadístico,
entre la edad de los participantes en el estudio y los resultados obtenidos
en cada una de los factores de la toma de decisiones analizados.
2. Material y método
2.1. Sujetos
La muestra está compuesta por 53 árbitros (n = 53) de las máximas
categorías del balonmano español, distribuidos de la siguiente manera:
22 de División de Honor «Élite» y 31 de División de Honor (a partir de
ahora DHE y DH) asistentes al curso de formación y actualización.
Esta acción formativa está organizada por el Comité Técnico de Árbitros
de la Real Federación Española de Balonmano (a partir de ahora
RFEBM), celebrándose cada temporada al final del mes de diciembre
coincidiendo con el descanso de la competición.
La selección de los sujetos de la muestra responde a un muestro no
probabilístico de tipo casual (Tójar y Matas, 2009, p. 149). A pesar de
ello, la muestra es prácticamente la población de árbitros de estas
categorías, ya que las plantillas oficiales de DHE y DH para la temporada
2006/2007 eran de 29 y 46 árbitros, respectivamente (RFEBM, 2007).
La muestra seleccionada equivale a un 70,66% de la población (véase
Tabla 1). La distribución de la muestra en función de los cinco grupos de
edad considerados es la siguiente: 2 sujetos tienen entre 21 y 25 años de
edad (3,78%), 7 tienen entre 26 y 30 años de edad (13,20%), 25 sujetos
tienen entre 31 y 35 años de edad (47,17%), 10 encuestados tienen entre
36 y 40 años de edad (18,87%) y por último 9 sujetos tienen entre 41 y
45 años de edad (16,98%).
Tabla 1. Distribución de la muestra
Población (N)
Frecuencia
% de la Población
División de Honor Élite (DHE)
29
22
75,86%
División de Honor (DH)
46
31
67,39%
Total
75
53
70,66%
Tabla 2. Descriptivos obtenidos en cada Factor y puntuación global.
División Honor Élite
Media
Desv.
típica
Suma
(PD)
Factor 1
1,3417
0,2439
Factor 2
1,3535
Factor 3
2,0443
Global
1,5798
- 16 -
2.3. Método
Esta investigación es de tipo no experimental y de carácter transversal,
empleando una metodología que combina los estudios descriptivos y
los de relación. Se han realizado las pruebas para analizar los supuestos
del análisis de varianza de normalidad, homogeneidad de las varianzas e
independencia (Catena, Ramos y Trujillo, 2003, pp. 62-63) para los
análisis de la varianza realizados; ejecutándose todos los procedimientos
estadísticos a un nivel de confianza del 95%.
2.4. Procedimiento
El cuestionario fue contestado por la muestra durante el curso de
formación de árbitros de balonmano de las máximas categorías que se
realiza anualmente al final del mes de diciembre (en nuestro caso diciembre
de 2006) como ya indicamos con anterioridad. Los sujetos
cumplimentaron el instrumento tras recibir unas normas para su
contestación y de esta manera homogeneizar la aplicación del mismo.
Para la corrección del cuestionario y la obtención de los resultados, se
utilizó el mismo procedimiento seguido por otros autores (Mann, 1982;
Gimeno, Buceta, Lahoz y Sanz, 1998), asignando a cada alternativa de
respuesta un valor numérico, en nuestro caso: un 1 a la categoría nunca,
un 2 a la categoría a veces y un 3 a la categoría siempre, salvo en los ítems
de puntuación inversa.
Muestra (n)
Frecuencia
Toda la Muestra
2.2. Instrumento
Para la recogida de la información, utilizamos la adaptación de
Gimeno, Buceta, Lahoz y Sanz (1998, p. 253) del cuestionario Decision
Making Questionnaire II -DMQ-II- de Mann (1982) basado en la
Teoría del Conflicto en la Toma de Decisiones y su posterior traducción
al español del mismo de Barbero et al (1993), vinculándolo con el
arbitraje en deportes en donde aparecen dos o más árbitros con
responsabilidades compartidas. Existen diversos estudios que han tratado
esta temática en diversos contextos tanto en el panorama internacional
(Mann et al, 1997; Rulence-Pâques, Fruchart, Dru y Mullet, 2005),
como en el nacional (Barbero, Vila, Maciá, Pérez-Llantada y Navas,
1993; Gimeno, Buceta, Lahoz y Sanz, 1998) utilizando en ellos
instrumentos similares al elegido.
El cuestionario que hemos empleado está compuesto por 31 ítems
con tres alternativas de respuesta. Los tres factores encontrados por sus
autores son: (1) Estrés en la toma de decisiones: Manejo de deficientes
estrategias de afrontamiento del estrés en la toma de decisiones,
compuesto por 18 ítems; (2) Decisión rápida con incertidumbre: Toma
de decisiones en circunstancias que se presentan de manera inesperada
y a las que hay que dar respuestas inmediatas sin disponer de toda la
información. Este factor tiene 6 ítems, teniendo tres de ellos puntuaciones
inversas (formulación negativa); (3) Determinación y compromiso en la
toma de decisiones: Claridad y utilización de escape-evitación en la
toma de decisiones, con un total de 5 cuestiones. En la versión original
del cuestionario utilizada Gimeno, Buceta, Lahoz y Sanz (1998),
siguiendo las indicaciones de sus autores, se eliminaron dos ítems (13 y
21), los cuales no tenían un peso específico en ninguno de los factores
considerados. La versión del cuestionario empleada tiene un coeficiente
de fiabilidad alfa igual a 0,80.
División Honor B
Media
Desv.
típica
Suma
(PD)
Media
Desv.
típica
Suma
(PD)
24,1321
1,3384
,3032
24,0455
1,3441
,1969
24,1935
0,2439
8,0377
1,3864
,2540
8,3182
1,3301
,2379
7,8387
0,2727
10,0755
1,9386
,3236
9,6364
2,1194
,2039
10,3871
0,1703
42,2453
1,5545
,2299
42,00
1,5978
,1116
42,4194
3. Resultados
Presentaremos los resultados diferenciándolos en función de los
objetivos que nos hemos planteado, analizando en primer lugar las
puntuaciones obtenidas en cada uno de los factores. A continuación,
realizamos dos análisis de varianza entre la toma de decisiones realizadas
por la muestra en función de la edad y la categoría a la que pertenecen.
3.1. Estudio descriptivo
Las valoraciones realizadas en cada una de las dimensiones
consideradas, así como la valoración global, aparecen reflejadas en la
Tabla 2. El Factor que ha recibido la mayor puntuación por la muestra
considerada ha sido el Factor 3, Determinación y compromiso en la
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Toma de Decisiones, con una puntuación media de 2,04; seguido del
Factor 2, Decisión rápida con incertidumbre y del Factor 1, Estrés en la
Toma de Decisiones, con puntuaciones medias similares de 1,35 y 1,34,
respectivamente.
Si analizamos las medidas de dispersión que presentamos,
desviaciones típicas, comprobamos que las respuestas de los encuestados
Tabla 3. ANOVA: Categoría de los árbitros y toma de decisiones
Factor
Factor 1: Estrés Toma
Decisión (F1)
Factor 2: Decisión rápida
con incertidumbre (F2)
Factor 3: Determinación
Compromiso Toma
Decisiones (F3)
Puntuación global
Toma de Deci siones
Varianza
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrática
Inter.-grupos
,000
1
,000
Intra-grupos
3,095
51
,061
Total
3,095
52
Inter.-grupos
,041
1
,041
Intra-grupos
3,053
51
,060
Total
3,094
52
Inter.-grupos
,420
1
,420
Intra-grupos
3,448
51
,068
Total
3,868
52
Inter.-grupos
,024
1
,024
Intra-grupos
1,485
51
,029
Total
1,509
52
F
Sig.
,007
,934
,680
,413
6,216
,016*
,832
,366
*Hay diferencias significativas a nivel estadístico (p<0.05)
V. Independientes: Categoría (grupo 1: DH Elite, grupo 2: DHB). V. Dependientes: F1, F2, F3, Global
Toma Decisiones.
no están muy dispersas, ya que las desviaciones típicas obtenidas en
cada uno de los factores, así como en la valoración global, no son elevadas.
Éste dato nos permite afirmar que el grupo de árbitros que estamos
estudiando es homogéneo con respecto a las variables analizadas.
3.2. Análisis de la varianza
Presentamos los análisis de la varianza realizados, informando de
los resultados obtenidos según las indicaciones de la comunidad científica
(Aron y Aron, 2001) informando de los grados de libertad (gl), el valor
de la F de Fisher obtenido, la probabilidad (p), el tamaño del efecto (K²)
y de la potencia estadística. En el primero de los ANOVA analizamos la
existencia de diferencias estadísticamente significativas entre la categoría
en la que militan los árbitros y las puntuaciones obtenidas en cada
Factor y en la puntuación global (véase Tabla 3).
Para la primera de las variables dependientes consideradas, Factor
1, no hemos apreciado diferencias significativas a nivel estadístico
[F(1,51)=0,007; p=0,934; tamaño efecto (K²)=0,000, potencia estadística
5,10%]. En el Factor 2, tampoco tenemos evidencias de significatividad
en las diferencias para los grados de libertad considerados [F(1,51) =
0,680; p=0,413; tamaño efecto (K²)=0,013, potencia estadística 12,8%].
Para el tercero de los Factores, si hemos encontrados diferencias
significativas a nivel estadístico [F(1,51) = 6,216; p=0,016; tamaño
efecto (K²)=0,109, potencia estadística 68,7%], por lo que podemos
afirmar que entre los dos grupos considerados (DH «Élite» y DHB)
hay comportamientos diferentes en las razones que determinan los
compromisos en la toma de decisiones a favor de la máxima categoría en
este factor.
Tabla 4. ANOVA: Edad de los árbitros y toma de decisiones
Factor
Factor 1: Estrés Toma
Decisión (F1)
Factor 2: Decisión rápida
con incertidumbre (F2)
Factor 3: Determinación
Compromiso Toma
Decisiones (F3)
Puntuación global
Toma de Decisiones
Varianza
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrática
Inter.-grupos
,287
4
,072
Intra-grupos
2,808
48
,059
Total
3,095
52
Inter.-grupos
,281
4
,070
Intra-grupos
2,813
48
,059
Total
3,094
52
Inter.-grupos
,105
4
,026
Intra-grupos
3,763
48
,078
52
Total
3,868
Inter.-grupos
,044
4
,011
Intra-grupos
1,465
48
,031
Total
1,509
52
F
Sig.
1,225
,313
1,199
,324
,334
,854
,364
,833
No Hay diferencias significativas a nivel estadístico (p>0.05)
V. Independientes: Edad (21-25, 26-30, 31-35, 36-40, 40-45). V. Dependientes: F1, F2, F3, Global Toma
Decisiones.
Número 19, 2011 (1º semestre)
Para la última de las variables dependientes de este ANOVA, la
Puntuación Global en la toma de decisiones, no existen evidencias
empíricas que avalen la existencia de diferencias significativas entre los
dos grupos estudiados [F(1,51) = 0,832; p = 0,366; tamaño efecto
(K²)=0,016, potencia estadística 14,6%].
En el segundo análisis de la varianza, estudio de la existencia de
diferencias significativas entre los cinco grupos de edad de los árbitros
considerados y las puntuaciones obtenidas en cada Factor y en la
puntuación global (véase Tabla 4), no hemos obtenido significatividad
en ninguna de las variables dependientes consideradas: F1 [F(4,48)=1,225;
p=0,313; efecto (K²)=0,430, potencia estadística 69,4%], F2
[F(4,48)=1,199; p=0,324; efecto (K²)=0,331, potencia estadística
46,5%], F3 [F(4,48)=0,334; p=0,854; efecto (K²)=0,420, potencia
estadística 67,1%] y Puntuación Global [F(4,48)=0,364; p=0,833; efecto
(K²)=0,379, potencia estadística 57,5%], respectivamente, con
probabilidades mayores a 0.05 (p>0.05) en todos los casos. Ya que no
existen diferencias significativas entre las variables consideradas, no ha
sido preciso realizar una prueba a posteriori o post hoc para determinar
entre cuáles de los 5 grupos de edad analizados se encontrarían las
diferencias. Si merece especial atención los valores del tamaño del efecto
(K²) y de la potencia estadística en los resultados de este ANOVA, a
pesar de no encontrarse significatividad.
4. Discusión
Como hemos visto reflejado en los datos presentados con
anterioridad, al presentar los resultados en función de los objetivos de la
investigación planteados; los árbitros de las máximas categorías del
balonmano español obtienen puntuaciones medias para cada uno de los
factores analizados que nos permiten afirmar de manera global que
toman las decisiones esperadas en la mayoría de las ocasiones. Pero sin
embargo, el Estrés en la Toma de Decisiones y las Decisiones rápidas
con incertidumbre precisan ser mejoradas por parte del colectivo arbitral.
En relación con los diferentes análisis de varianza realizados, solo
hemos encontrado diferencias significativas a nivel estadístico entre los
dos grupos o categorías arbitrales consideradas en el Factor 3,
Determinación de compromiso en la Toma de Decisión, el cual ha sido
en el que la muestra ha obtenido mayores puntuaciones, y en donde la
puntuación media de los árbitros de DH «Élite» (media igual a 2,11) es
sensiblemente superior a la de sus compañeros de División de Honor B
(media igual a 1,93).
Los resultados obtenidos guardan relación con los de otros trabajos
previos como los de Plessner y Harr (2006) en el que se analizan las
decisiones de jueces deportivos en distintos contextos; así como las
evidencias similares apreciadas en los estudios que emplean instrumentos
similares en el panorama internacional (Mann et al, 1997; RulencesPâques et al, 2005) o en nuestro país (Barbero et al, 1993; Gimeno et al,
1998). Pero tenemos que ser cautos en la generalización de los resultados
obtenidos a otros contextos diferentes al de la muestra considerada en
este estudio.
En cualquiera de los casos, las evidencias encontradas en este trabajo,
nos permiten afirmar que la toma de decisiones que realizan los árbitros
de los dos grupos considerados no presentan diferencias estadísticamente
significativas, salvo la indicada, por lo que el nivel de desarrollo de
estrategias para la elección de la decisión acertada es similar en ambas
cohortes.
5. Conclusiones
Creemos oportuno destacar la necesidad de desarrollar algunas
líneas futuras de actuación, que pueden servir de ayuda al departamento
de formación del comité de árbitros y ser un complemento a los constantes
esfuerzos e iniciativas que se están desarrollando en los últimos años.
Entre ellas, proponemos algunos de los posibles recursos del
entrenamiento deportivo para la mejora de condición psicológica que
propone Buceta (1998): Habituación a las condiciones de la competición,
-Oportunidad de poner en práctica habilidades psicológicas adaptadas
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 17 -
al arbitraje deportivo, -Oportunidad de detectar dificultades
intervinientes, -Percepción de control y fortalecimiento de la
autoconfianza, -Control del estrés, -Aumento de la motivación durante
la dirección o arbitraje de partidos.
A su vez, consideramos las recomendaciones de otros autores (Greco,
1996; Samulski y Noce, 2003), los cuales opinan que los aspectos que
deben formar parte de los programas de formación para la toma de
decisiones de los árbitros deben estar basados en los siguientes contenidos:
-Formación de la personalidad del árbitro, -Educar su capacidad de
observación, -Capacitarlos para abstraerse del medio ambiente en la
toma de decisiones, -Esclarecer al máximo sus funciones y los alcances
de las mismas, -Enseñarles a comprender el valor de los gestos específicos,
-Enseñarles a disminuir el «sentido de culpa», -Concienciarlos de que las
críticas son hechas generalmente a su función y no a su persona, Control frente a comportamientos agresivos de los jugadores, Preparación psicológica, pedagógica y formación de educador, Conocimientos de las reglas de cada deporte.
Como se puede comprobar, el estudio, formación y análisis de los
árbitros es una tarea compleja. Los esfuerzos formativos basados en
propuestas como las citadas pueden ayudar a los árbitros de balonmano
a optimizar las decisiones que tomen durante los encuentros. Ruiz y
Arruza (2005, pp. 50-56) consideran que los deportistas, y porque no
los árbitros, se equivocan en la decisiones que toman porque: analizan
de manera insuficiente las situaciones, por su excesiva meticulosidad o
exceso de perfección, por precipitación, por ser impulsivos, por no
contemplar las alternativas posibles, por basarse únicamente en la
intuición, y porque tienen preferencias al elegir y se sobrecargan en el
número de decisiones tomadas; entre otras. Parece evidente que aspectos
como los descritos tendrán que estar presentes en la preparación y en la
formación de árbitros.
Desde el inicio de esta investigación hasta la difusión de las evidencias
obtenidas con la publicación de este articulo, se ha iniciado un proceso
de tutorización de los diferentes jueces deportivos que constituyen la
muestra. Los observadores y evaluadores arbitrales de la federación
deportiva a la que pertenecen los sujetos se están responsabilizando de
esta tutorización, realizando sesiones de trabajo de campo en los propios
terrenos de juego tras la finalización de cada una de las competiciones.
Las conclusiones y principales resultados del proceso de tutorización
están siendo analizados con los tutorizados en los encuentros de
formación que el colectivo arbitral realiza a lo largo de la temporada.
Esperamos, en el futuro, poder poner en conocimiento de la comunidad
científica los resultados finales de este proceso de tutorización de árbitros.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 19-24
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Estudio del saque en jóvenes jugadores/as de voleibol,
considerando la eficacia y función en juego
Study of service in young volleyball players, taking into account efficacy and role play
*Alexander Gil Arias, *M. Perla Moreno Arroyo, *Alberto Moreno Domínguez, **Luís García González,
*Fernando Del Villar Álvarez
*Universidad de Extremadura; **Universidad de Zaragoza
Resumen: El objetivo fundamental del presente estudio fue analizar el saque de voleibol en etapas de formación en base a la función en juego del jugador
sacador y receptor, así como su eficacia, estableciendo además asociaciones entre las variables mencionadas y el género. Para tal fin, se analizaron un
total de 1827 acciones de saque pertenecientes al Campeonato de España de selecciones autonómicas de categoría cadete del año 2005. Los resultados
muestran que tanto los chicos como las chicas orientan el balón de saque a otros jugadores que no son ni atacantes-delanteros, ni colocadores, ni líberos.
Sin embargo, en la variable eficacia, en los chicos predominan los saques que permiten la construcción de ataques múltiples, mientras que las chicas
efectúan saques que limitan las opciones de construcción del ataque. En el análisis inferencial, la variable género se asocia significativamente con las tres
variables consideradas en la investigación, donde la realización del saque por parte de los receptores-atacantes y saques con eficacia 1 y 0 se asocian
significativamente y de manera positiva con el género masculino, mientras que la realización del saque por parte del opuesto y el central y la eficacia
3 y 4 se asocian significativamente y de manera positiva con el género femenino.
Palabra clave: voleibol, saque, eficacia, función en juego, etapa de formación.
Abstract: The main objective of this study was to analyze the volleyball serve formative stages based on the function punch game player and receiver,
and its effectiveness, and also establishing partnerships between these variables and gender. To this end, we analyzed a total of 1827 shares belonging
to pull Spain Championship regional selections cadet class of 2005. The results show that both boys and girls guide to serve the ball to other players who
are neither attackers-front, or underwriters, or releasing. However, the variable effectiveness, predominate in children serves to permit the construction
of multiple attacks, while girls performed serves to limit the options of building the attack. In the inferential analysis, the gender variable is significantly
associated with the three variables considered in the investigation, where the completion of the service by receptor-bombers and effectively services
1 and 0 are associated significantly and positively with male gender while carrying out the services from the opposite and the central and efficacy 3 and
4 are associated significantly and positively with the female gender.
Key words: volleyball, service, efficacy, game role, formation stage.
1. Introducción
El voleibol es un deporte de cooperación-oposición practicado por
dos equipos de seis jugadores cada uno y que mediante la utilización de
gestos o habilidades abiertas, en un terreno de 18 metros de largo por 9
de ancho y separados por una red, se pretende enviar el balón en las
peores condiciones posibles al campo contrario para dificultar su
neutralización, consiguiendo de esta manera punto, ya sea por fallo del
adversario, o bien por mandar el balón a zonas del campo contrario que
imposibiliten su neutralización. Según esto, estamos ante una actividad
física de carácter acíclica, con duración indefinida y prolongada, y acciones
de máxima aceleración e intensidad (Damas y Julián, 2002).
En el desarrollo de una jugada en voleibol, las acciones finales son
las que más determinan el rendimiento de un equipo, pero existen una
serie de acciones intermedias, como la recepción y la colocación, que
favorecen la secuencia de juego, a través de las que no es posible la
consecución de punto de manera directa (Moreno, Moreno, Julián y
Del Villar, 2005). Así, la calidad de estas acciones intermedias afecta
directamente a la eficacia de las acciones de culminación. De esta manera,
la ejecución del ataque dependen en gran medida de la calidad de las
acciones anteriores, es decir, el hecho de haber una buena recepción del
saque aumenta las posibilidades de realizar una buena colocación,
obteniendo así más garantía de éxito en la culminación de la jugada
(Papadimitriou, Pashali, Sermaki, Mellas y Papas, 2004). La recepción
del saque es un elemento primordial que afecta directamente a la
construcción del ataque, y por este motivo el contacto del balón en la
recepción está condicionado por la trayectoria y velocidad del saque
adversario (Alberda, 1995; Ureña, 1998, Ureña, Santos, Martínez, Calvo
Fecha recepción: 29-01-10 - Fecha envío revisores: 22-03-10 - Fecha de aceptación: 23-06-10
Correspondencia: Alexander Gil Arias
Universidad de Extremadura
Av. de la Universidad s/n 10071 Cáceres
E-mail: [email protected]
Número 19, 2011 (1º semestre)
y Oña, 2000), por lo que sin una buena técnica de recepción estamos
facilitando la labor defensiva del contrario (Fröhner, 1988; Toyoda y
Herrera, 1989; Ureña y Iglesias, 1993), y por este motivo el trabajo del
saque y de la recepción en el proceso de entrenamiento resulta ser una
tarea primordial para la mayoría de los equipos (Ureña, et al., 2001), ya
que tal y como indican Asterios, Kostantinos, Athanasios y Dimitrios,
(2009) el ataque que procede de la recepción del servicio constituye el
mejor predictor para ganar un punto directamente después del servicio
del oponente.
Son muchos los autores que coinciden en indicar que el saque es la
primera opción de puntuar para un equipo (Ejem, 2001; Díaz, 2001).
Monge (2001) propone que dentro de una jugada existen tres objetivos:
controlar, construir y culminar, situando la acción de saque dentro de las
acciones de culminación con la posibilidad de conseguir punto.
La estructura del voleibol se divide principalmente en dos complejos
de juego: complejo I y complejo II, en donde el primero es conocido
como el complejo de ataque, mientras que el segundo es identificado
como el complejo de defensa. Posteriormente, autores como Herrera,
Ramos, Despaigne (1996) introducen un tercer complejo definido como
la fase de juego que se deriva de la finalización del KI y KII o lo que
también es denominado como juego medio. Monge (2001, 2002) propone
añadir dos complejos más para definir completamente las secuencias de
juego, por lo que se introduce el complejo 0 y el complejo 4, donde el
complejo 0 hace referencia a todas las secuencias que realiza un equipo
con el saque a favor, como inicio de toda jugada estando compuesto tan
solo por la acción de saque, justificando de esta manera la importancia
del saque en el juego.
En los inicios del voleibol, al saque se le consideraba como una
puesta en juego del balón, pero con el paso del tiempo ha pasado a
considerarse una acción técnico-táctica ofensiva (Maia y Mesquita,
2006), llegando a desarrollarse como un arma de ataque (Díaz-García,
2000), a través de la cual un equipo puede obtener punto de manera
directa (Ejem, 2001). En la actualidad, el jugador al saque cuando se
dispone a efectuar el servicio es necesario que tenga una determinada
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 19 -
intención táctica, ya que al equipo contrario no se le puede dar la
oportunidad de construir el ataque (Molina, 2003).
A lo largo de la historia del voleibol se han producido numerosos
cambios reglamentarios y, de acuerdo con el objetivo del estudio,
queremos destacar los siguientes:
Incorporación del jugador líbero, por lo que cada equipo tiene la
opción de registrar al final de la lista de 12 jugadores, un jugador
especializado en defensa que ayudará a aumentar el rendimiento en
la recepción y por tanto, mejorar el KI facilitando así la obtención
de punto. En la investigación llevada a cabo por Ureña, Calvo y
Lozano (2002) llegaron a concluir que la participación del líbero en
la recepción del saque no supone ninguna variación significativa del
rendimiento de esta acción, ni en el resultado de la jugada en general.
Sin embargo, Jõao, Mesquita, Sampaio y Mouthino (2008)
constataron que cuando el jugador líbero intervenía en recepción se
obtenía una mayor eficacia, proporcionando mejores condiciones
en la distribución del ataque que cuando intervenían los jugadores
principales en recepción. De esta manera, Zimmermann (1999) y
Murphy (1999) concluyeron que esta figura está teniendo más
repercusión sobre la recepción del saque que sobre la defensa, por
lo que se ve favorecido el juego de ataque disminuyendo las opciones
de puntuar del equipo que defiende.
Cambio del sistema de puntuación del «cambio de saque» a «fase
punto total» o «Rally Point System», por lo que en voleibol, cada
jugada vale punto. Este cambio ha supuesto la implantación de dos
filosofías de juego en cuanto al saque: por un lado aquella que
prefiere darle todo el protagonismo al servicio, es decir, sacar a
puntuar, ya sea a favor o en contra. Y por otro lado, aquella que
prefiere darle un riesgo controlado al saque, y por consiguiente
dotar al KII de un mayor protagonismo (Blain, 2001 citado por
Molina, 2003).
Como consecuencia de estos cambios reglamentarios, que afectan
directa o indirectamente al saque, se han desarrollado diversos trabajos
de investigación centrados en el análisis del saque en alto rendimiento y
en etapas de formación. En voleibol masculino de alto nivel cabe destacar
el estudio de Moreno, Molina y Santos (2008) que analizaron con
profundidad las características del saque considerando entre otras, las
variables de eficacia del saque, función en juego del jugador al saque,
corriente del marcador y clasificación del equipo.
Por otro lado, Ureña, Calvo y Gallardo (2000) establecieron las
variables que afectan al rendimiento de la recepción del saque,
principalmente en relación con el saque del oponente y la participación
del líbero. Centrándose en esta figura especialista en defensa, Callejón
(2006a) realizó un estudio cuantitativo de las intervenciones con balón
del jugador líbero en partidos de máximo nivel competitivo, analizando
en términos generales la participación de esta figura en diferentes
situaciones tales como la recepción y la defensa del ataque. En esta
misma línea, Callejón y Hernández (2009) con el objetivo de determinar
las tendencias en la recepción en el voleibol masculino de alto rendimiento,
analizaron las recepciones de los saques tanto de los jugadores del
Equipo Nacional Masculino, como también las realizadas por los equipos
adversarios. Con esta misma muestra, Callejón (2006b) determinó cuáles
son las tendencias del saque en el Voleibol masculino de alto rendimiento,
considerando diferentes variables relativas al saque, como son la eficacia,
el tipo de técnica utilizada, así como las zonas de origen e impacto.
En etapas de aprendizaje, González (2003) con una muestra de
infantil masculino estudió como afecta la técnica de saque sobre el
rendimiento del complejo I, sobre el número de construcciones del
complejo II, sobre la culminación del punto, sobre el número de contactos
con el balón realizados por equipo, sobre el número de transiciones del
balón al campo contrario logradas por el equipo, sobre el índice de
continuidad de las acciones de juego y sobre el resultado del punto.
Debido a la introducción del nuevo sistema de puntuación, diversos
autores se han mostrado críticos (Thines, 1992), ya que la introducción
del tanteo acción-punto supondría a los equipos asumir un menor
riesgo en el saque. En relación a este planteamiento, en alto rendimiento,
Marcelino, Mesquita y Afonso (2008) confirmaron que los mejores
- 20 -
equipos presentaban un alto número de errores en el saque, explicando
estos valores por la necesidad de incrementar el riesgo en el saque con el
objetivo de neutralizar la eficacia del ataque del oponente, confirmando
de esta manera una tendencia contraria en la concepción del nuevo
sistema de puntuación (Zimmermann, 1995; Ejem, 2001). En lo que se
refiere a categorías de formación, García- Tormo, Redondo, Valladares y
Morante (2006) analizaron el nivel de riesgo que asumen las jugadoras
de voleibol en el servicio y la eficacia que obtienen con los mismos,
relacionando estos resultados con otras variables tales como la dirección
del saque, tipo de saque, diferencia de puntos en el marcador y los
puntos restantes para el final del set.
El objetivo fundamental del presente estudio fue analizar el saque
de voleibol en etapas de formación en base a la función en juego del
jugador sacador y receptor, así como su eficacia, estableciendo además
asociaciones entre las variables mencionadas y el género.
2. Método
2.1 Muestra
La muestra del estudio estuvo compuesta por los saques realizados
por los equipos participantes en el Campeonato de España de
selecciones autonómicas de categoría cadete del año 2005. Se analizaron
1827 acciones de saques, de los cuales 886 pertenecen al género masculino
y 941 al género femenino, realizadas en un total de 88 sets en 11
partidos.
2.2. Variables
Las variables consideradas en el estudio fueron las siguientes: rol del
receptor, rol del sacador, eficacia del saque y género.
Indicamos a continuación el grado de apertura de cada una de las
variables.
Rol del receptor: Definido como el rol o función en juego del jugador
al que es dirigido el saque para su recepción. Se diferencian cuatro
funciones de juego:
Colocador: El saque es dirigido y recibido por el colocador o
jugador que cubre a éste.
Atacante-Delantero: El saque es dirigido y recibido por el atacante
delantero.
Líbero: El saque es dirigido y recibido por el jugador líbero.
Otros: El saque es dirigido y recibido por jugadores con funciones
de juego diferentes a las mencionadas anteriormente.
Rol del sacador: Definido como el rol o función en juego del jugador
que efectúa el saque. Se diferencian cuatro roles de juego:
Colocador: El saque es realizado por un colocador.
Receptor-atacante: El saque es realizado por un receptor-atacante.
Central: El saque es realizado por un central.
Opuesto: El saque es realizado por un opuesto.
Eficacia del saque: Definido como el rendimiento o efecto obtenido
con el saque. Para la valoración de la eficacia se ha empleado el sistema
estadístico FIVB, adaptado de Coleman (1975), diferenciando los
siguientes valores:
0: Error de saque.
1: Saque que permite la construcción de cualquier tipo de ataque.
2: Saque que limita las opciones de construcción del ataque, no
permitiendo la realización de ataques rápidos.
3: Saque que imposibilita la construcción del ataque y supone el
envío de un free ball.
4: Punto directo.
Género: masculino y femenino.
2.3. Medida e instrumentos
Mediante la observación sistemática del saque se realizó la medida
de las variables indicadas anteriormente.
Para la grabación de los partidos disputados se empleó una cámara
digital JVC GR-DVP9 que fue colocada en uno de los fondos del campo
en el cual se disputaban los partidos a una altura de 6 metros. Todo ello
permitió la visualización del saque en ambos equipos, permitiendo
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
además que durante la reproducción se apreciase la totalidad del campo
con la mayor claridad posible.
Las grabaciones realizadas con la videocámara se hacían sobre
formato MINI-DV que nos permitía reproducirlo en un reproductor
MINI-DV, al objeto de hacer la observación del estudio y entrenamiento
de observadores. Para estos procesos se utilizó un reproductor de
marca SONY y modelo DSR-30P y un televisor de marca Panasonic y
modelo 28N33D.
Una vez realizada la recogida de datos se procedió a la observación
de todos y cada uno de los partidos por un único observador. Para ello
fue necesario pasar un proceso de entrenamiento de observadores con el
fin de alcanzar una fiabilidad superior al 80% que nos garantizase la
consistencia en la medida (Van Der Mars, 1989). El entrenamiento se
llevó a cabo en un total de 2 sesiones, llegándose a alcanzar valores de
fiabilidad del 100% en la variable rol del receptor, 100% en rol del
sacador y 91.43% en la eficacia del saque.
porcentajes de 23.4% y 16.9% respectivamente, destacando en este
grupo el reducido valor porcentual de saques orientados hacia el colocador.
En el análisis inferencial, la Tabla 1 nos da a conocer la asociación
significativa entre las variables función del receptor y género (x2=62.813;
V de Cramer =.202 p=.000). Las celdas que contribuyen de manera
positiva a esta asociación son: líbero con género masculino y otros con
género femenino, asociándose negativamente estas mismas casillas con
el género contrario.
3. Resultados
A continuación se presenta el análisis descriptivo de cada variable,
así como el análisis inferencial, basándonos en las tablas de contingencia,
los valores de Chi-cuadrado y V de Cramer, para conocer las posibles
relaciones existentes entre las diferentes variables consideradas en el
estudio y el género de los/as jugadores/as al saque. El nivel de significación
estadística considerado fue de p<0.05.
Figura 2: Porcentaje de saques en función del rol del sacador en masculino y femenino
Rol del sacador-género
En lo que se refiere a la variable rol del sacador y más concretamente
en el género masculino, la Figura 2 nos muestra que el 42.9% de los
saques son efectuados por los receptores-atacantes, seguido de los
centrales, colocadores y opuestos que obtuvieron respectivamente unos
porcentajes de 24.0%, 21.2% y 11.9%. En el caso del género femenino,
el 35.5% de los servicios son llevados a cabo por el grupo de receptoresatacantes, seguido de los centrales con un porcentaje de 30.1%,
destacando los valores tan similares que han obtenido el grupo de
colocadores y opuestos (16.3% para el grupo de colocadores y 18.1%
para el grupo de opuestos).
Figura 1: Porcentaje de saques en función del rol del receptor en masculino y femenino
Rol del receptor-género
Atendiendo a la distribución de frecuencias, tal y como se muestra
en la Figura 1, los chicos envían, con un valor del 42.5%, los saques a
otros jugadores que no son ni atacantes-delanteros, ni colocadores, ni
líberos, siendo el número de saques enviados a los colocadores muy
reducido (2.4%). En el caso de las chicas, al igual que en los chicos, la
mayoría de los saques fueron enviados al grupo de otros, seguido de los
balones enviados al grupo de atacantes-delanteros y líbero, con
TABLA 1. Tabla de contingencia Función del Receptor – género
Género
Total
Masculino Femenino
Recuento
165
187
352
Atacante
Frecuencia esperada
169.4
182.6
352.0
Delantero
% de Género
22.2%
23.4%
22.8%
Residuos corregidos
-.5
.5
Recuento
18
10
28
Frecuencia esperada
13.5
14.5
28.0
Colocador
% de Género
2.4%
1.3%
1.8%
Residuos corregidos
1.7
-1.7
Función del
Receptor
Recuento
244
135
379
Frecuencia esperada
182.4
196.6
379.0
Líbero
% de Género
32.9%
16.9%
24.6%
Residuos corregidos
7.3
-7.3
Recuento
315
468
783
Frecuencia esperada
376.8
406.2
783.0
Otros
% de Género
42.5%
58.5%
50.8%
Residuos corregidos
-6.3
6.3
Recuento
742
800
1542
Total
Frecuencia esperada
742
800
1542
% de Género
100%
100%
100%
0 casillas (0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5 y la frecuencia mínima esperada es 13.47.
Número 19, 2011 (1º semestre)
TABLA 2. Tabla de contingencia Rol del Sacador – género
Género
Total
Masculino Femenino
Recuento
187
153
340
Frecuencia esperada
164.8
175.2
340.0
Colocador
% de Género
21.2%
16.3%
18.7%
Residuos corregidos
2.7
-2.7
Recuento
212
283
495
Frecuencia esperada
239.9
255.1
495.0
Central
% de Género
24.0%
30.1%
27.2%
Residuos corregidos
-2.9
2.9
Rol del Sacador
Recuento
105
170
275
Frecuencia esperada
133.3
141.7
275.0
Opuesto
% de Género
11.9%
18.1%
15.1%
Residuos corregidos
-3.7
3.7
Recuento
379
333
712
Frecuencia esperada
345.1
366.9
712.0
Receptor atacante
% de Género
42.9%
35.5%
39.1%
Residuos corregidos
3.3
-3.3
Recuento
883
939
1822
Total
Frecuencia esperada
883
939
1822
% de Género
100%
100%
100%
0 casillas (0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5 y la frecuencia mínima esperada es 133.27.
La Tabla 2 muestra los valores de la relación entre las variables rol
del sacador y género, llegando a ser una asociación significativa
(x2=16.649; V de Cramer =.129 p=.000). Las casillas que contribuyen
a esta asociación de manera positiva son: opuesto con género femenino,
receptor-atacante con género masculino, central con género femenino y
colocador con género masculino, destacando que estas mismas celdas
se asocian negativamente con el género opuesto.
Eficacia del saque-género
Como puede apreciarse en la Figura 3, en el género masculino el
porcentaje más elevado de saques (35.7%) correspondió a servicios con
eficacia 1, es decir, saques que posibilitan la construcción de cualquier
tipo de ataque. El porcentaje de error en el saque (saques con eficacia 0)
y saques que imposibilitan la construcción del ataque y supone el envío
de un free ball (saques con eficacia 3), obtuvieron respectivamente unos
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 21 -
Figura 3: Porcentaje de la eficacia en masculino y femenino
porcentajes de 13.9% y 12.3%. Atendiendo al género femenino, el
porcentaje más elevado de saques (37.7%) correspondió a servicios con
eficacia 2, o lo que es lo mismo, saques que limitan las opciones de
construcción del ataque, no permitiendo la realización de ataques rápidos.
La obtención de error en el saque (saques con puntuación 0) y saques
que supone la obtención de punto de directo, obtuvieron unos porcentajes
de 10.7% y 12.5% respectivamente. La relación entre saques fallados y
puntos directos logrados con el saque, está cercana a 2:1 en el género
masculino y 1:1 en el femenino, es decir, en el caso de los chicos,
aproximadamente se fallan dos saques por cada uno mediante el cual se
obtiene punto directo, mientras que en el caso de las chicas se falla un
saque por cada uno a través del cual se obtiene punto directo.
En el análisis inferencial, existe una asociación significativa entre la
eficacia del saque y el género (x2=59.463; V de Cramer =.181; p=.000).
Las celdas que contribuyen de forma positiva a esta asociación son:
ataque combinado con género masculino, ataque sin primeros tiempos
con género femenino, punto directo con género femenino y error en
saque con género masculino; destacando que estas mismas celdas se
asocian negativamente con el género opuesto.
TABLA 3 Tabla de contingencia eficacia – género
Género
Total
Masculino Femenino
Recuento
123
101
224
Frecuencia esperada
108.5
115.5
224
Eficacia 0 (Error en saque)
% de Género
13.9%
10.7%
12.3%
Residuos corregidos
2.1
-2.1
Recuento
316
205
521
Eficacia 1 (Ataque
Frecuencia esperada
252.4
268.6
521
combinado)
% de Género
35.7%
21.8%
28.5%
Residuos corregidos
6.6
-6.6
Recuento
266
355
621
Eficacia 2 (Ataque sin
Frecuencia esperada
300.8
320.2
621
Eficacia
primeros tiempos)
% de Género
30.1%
37.7%
34.0%
Residuos corregidos
-3.4
3.4
Recuento
109
162
271
Frecuencia esperada
131.3
139.7
271
Eficacia 3 (Envía Freeball)
% de Género
12.3%
17.2%
14.8%
Residuos corregidos
-2.9
2.9
Recuento
70
118
188
Frecuencia esperada
91.1
96.9
188.0
Eficacia 4 (Punto directo)
% de Género
7.9%
12.5%
10.3%
Residuos corregidos
-3.2
3.2
Recuento
884
941
1825
Total
Frecuencia esperada
884
941
1825
% de Género
100%
100%
100%
0 casillas (0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5 y la frecuencia mínima esperada es 91.06.
4. Discusión
El objetivo fundamental del presente estudio fue analizar el saque
de voleibol en etapas de formación en base a la función en juego del
jugador sacador y receptor, así como su eficacia, estableciendo además
asociaciones entre las variables mencionadas y el género.
Haciendo referencia a la función del receptor, la presente
investigación nos muestra que los chicos envían en mayor medida los
servicios a otros jugadores que no son ni líbero, ni atacantes delanteros,
ni colocadores, subrayando la escasa frecuencia de saques que son
orientados a los colocadores. Estos resultados van en consonancia con
los obtenidos por Ureña, et al. (2002) con una muestra de la División de
Honor masculina, en donde la participación de los receptores-zagueros
en recepción es superior a la del líbero y receptor-delantero, concluyendo
- 22 -
los autores que la participación del líbero en la recepción del saque no
supone ninguna variación significativa del rendimiento de esta acción ni
en el resultado de la jugada en general.
En esta misma línea, Callejón (2006a) con jugadores líberos tanto
del equipo Nacional masculino como de los equipos adversarios de las
Competiciones de la Liga Mundial de Voleibol de 2003, obtuvo resultados
muy similares a los obtenidos en el presente estudio en lo que se refiere
a la participación del líbero en recepción. Sin embargo, en esta misma
investigación, el 63.6% de las recepciones corrían a cargo de los otros
dos receptores, mientras que en nuestro estudio el 42.5% de las
recepciones corrían a cargo de otros jugadores que no son ni líbero, ni
colocadores, ni atacantes-delanteros.
Por otro lado, Molina (2003, 2007) con jugadores de Primera
División Nacional Masculina obtuvo también resultados semejantes a
los obtenidos en nuestra investigación, en donde el jugador que más
veces recibió el saque fue el jugador zaguero independientemente del
tipo de saque.
Sin embargo, Joao, Mesquita, Moutinho y Mota (2005) en un
estudio realizado sobre la Liga Mundial de Voleibol, en el año 2001,
mostraron que la aportación del líbero al equipo en la recepción del
saque supone un 57.1%, mientras que el resto de los receptores intervienen
en un 42.9%, resultados que difieren de los obtenidos en el presente
estudio.
Por último, Ureña, Calvo y Gallardo (2000) con una muestra que
estaba conformada por el Equipo Nacional masculino que participó en
el Campeonato del Mundo de 1998, considerando también la función
del receptor, comprobó que más de la mitad de los servicios fueron
orientados hacia jugadores zagueros, seguido de los saques que fueron
neutralizados por los jugadores delanteros y líberos con porcentajes de
24.7% y 20.7% respectivamente. Estos resultados difieren a los
obtenidos por nosotros, donde el líbero intervino en recepción en un
32.9% de las ocasiones, destacando el valor tan similar en lo que se
refiere a los jugadores delanteros.
Haciendo un análisis comparativo de los estudios mencionados
anteriormente, se confirma el significado aumento de la participación del
líbero en la recepción de los saques (36.4% en la Liga Mundial de 2003
frente al 20.7% de los Campeonatos del Mundo de 1998), destacando
que el año 1998 fue el primer año de implantación del jugador líbero en
competición oficial.
El hecho de que los jugadores atacantes-delanteros reciban en el
presente estudio en un 20% menos de las ocasiones respecto a aquellos
jugadores que no son ni atacantes delanteros, ni colocadores y ni líberos
puede estar relacionado con el hecho de que con la incorporación del
líbero se incrementa las posibilidades de eliminar a los jugadores más
ofensivos del sistema de recepción.
Atendiendo al género femenino, los resultados descriptivos nos
dan a conocer que más de la mitad de las recepciones de los saques
corrían a cargo del grupo otros, seguido del grupo de atacantes-delanteras,
líbero y colocadoras. En este mismo género, pero con una muestra
procedente de la División de Honor Femenina destacamos el estudio de
Lozano (2007), en el cual se consideró la variable función de la receptora,
llegando a resultados que no difieren mucho de los obtenidos en nuestro
estudio. En el estudio mencionado se halló que el 25.1% de la recepción
de los saques eran llevados a cabo por las jugadoras líberos, mientras que
el 50.9% corrían a cargo de las jugadoras zagueras-receptoras. Con estos
resultados se demuestra la relevante presencia de la líbero en la acción de
recepción como ya se ha demostrado en estudios anteriores (Murphy,
1999; Peña, 2000).
Resulta importante destacar que tanto en etapas de formación
como en el voleibol de alto rendimiento es muy reducido el porcentaje
de saques que son enviados a jugadores que se encuentran fuera del
sistema de recepción como pudiera ser el caso del colocador. Esto nos da
a entender que los sacadores, en etapas de formación, como es el caso de
nuestro estudio, no son lo suficientemente consciente de la ventaja que
se obtiene al orientar el balón de saque a este tipo de jugadores con la
finalidad de reducir su participación en la fase de construcción del ataque,
facilitando así la labor defensiva del equipo sacador. Otra explicación a
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
todo esto, podría ser la estabilidad en la técnica de saque, ya que al
encontrarnos con jugadores en etapas de formación es posible que el
patrón técnico del saque no lo tengan lo suficientemente estabilizado
como para enviar el balón con precisión a un jugador o una zona
determinada.
En lo que se refiere a la asociación de la variable rol del receptor en
función del género existe una asociación significativa siendo más frecuente
que lo esperado por el azar el envío del balón al líbero con género
masculino y otros con género femenino.
Atendiendo a la variable rol del sacador, la mayor parte de los
saques masculinos fueron efectuados por los receptores-atacantes,
seguido de los centrales y colocadores, matizando el reducido valor de
saques efectuados por los jugadores opuestos. Estos resultados coinciden
con los obtenidos por Moreno et al. (2008), donde los centrales y
atacantes-receptores efectuaron la mayoría de los saques, realizando los
opuestos un menor porcentaje de saques que los colocadores. En lo que
se refiere al género femenino, se encuentran resultados similares entre
los saques realizados por las receptoras-atacantes y centrales al igual
que ocurre entre las opuestas y colocadoras. Estos resultados coinciden
en parte con los obtenidos en el estudio de Quiroga et al. (en prensa), en
el cual se manifestaron valores porcentuales similares entre las centrales
y receptoras-atacantes al igual que entre las colocadoras y opuestas.
Haciendo mención al análisis inferencial se comprueba que existe
una asociación significativa entre rol del sacador y género, siendo más
frecuente que lo esperado por el azar el rol de colocador y receptoratacante con género masculino y el rol de central y opuesto con género
femenino.
La eficacia del saque que más frecuentemente se ha obtenido en el
género masculino han sido aquellos saques que permiten la construcción
de ataques combinados (eficacia 1), seguido de los saques que no permiten
la construcción de ataques a primeros tiempos (eficacia 2), siendo el
valor porcentual de saques a través de los cuales se obtiene punto
directo (eficacia 4) muy reducido. En esta misma línea, Molina (2003)
en su estudio con jugadores de nivel intermedio pertenecientes a la
Primera División Nacional obtuvo resultados similares, donde la mayor
parte de los servicios obtuvieron una eficacia 1, seguido de los saques
con eficacia 2. Sin embargo, Moreno et al. (2008) con una muestra de
jugadores de voleibol masculino de alto nivel comprobaron que los
saques con eficacia 2 fueron los más frecuentes.
Esta diferencia de resultados puede deberse al nivel de pericia de los
jugadores, ya que tanto en nuestro estudio como en el de Molina (2003),
con jugadores de nivel bajo y medio, respectivamente, éstos tienden a
efectuar saques más controlados que los jugadores de alto nivel, viéndose
facilitada así la recepción y aumentándose las posibilidades de construir
ataques múltiples. Sin embargo, los jugadores de alto rendimiento tenderán
a proporcionar más potencia al saque, por lo que se verá mermada la
recepción y como consecuencia de ello se verán limitadas las opciones
de ataque.
En el caso del género femenino, los saques con eficacia 2 fueron los
que más predominaron frente a los servicios con eficacia 1 y 3, siendo
los valores de los saques con eficacia 4 y 0 ligeramente reducidos. En
este mismo género, destacamos el estudio de Lozano (2007) que con
una muestra de jugadoras de División de Honor analizó el rendimiento
en recepción, no obteniendo resultados muy coincidentes con los hallados
en nuestro estudio, ya que la mitad de las recepciones permitían realizar
un ataque combinado, seguido de las recepciones que permitían realizar
un ataque simple, siendo reducido el valor de las recepciones sin ataque
posterior y error de saque.
En referencia a los resultados inferenciales, en la variable eficacia del
saque en función del género existe una asociación significativa siendo
más frecuente que lo esperado por el azar la realización de saques que
permiten ataques combinados y el error en saque con género masculino
y la realización de saques que permiten ataques sin primeros tiempos,
envío de freeball y punto directo con género femenino. En este sentido,
Palao, Santos y Ureña (2004) con una muestra de jugadores de Juegos
Olímpicos de Sydney observaron que tanto en categoría masculina
Número 19, 2011 (1º semestre)
como en femenina, la utilización del servicio en salto potente implica un
número significativamente mayor de puntos y de errores, que con la
utilización del resto de tipos de saques. Este elevado número de errores
con este tipo de servicio provoca que dos de cada diez acciones se
pierdan directamente por el jugador al saque. Por otro lado, Palao,
Manzanares y Ortega (2009) con una muestra de jugadores/as de alto
nivel comprobaron que las chicas fueron más efectivas que los chicos en
el saque, independientemente de la técnica de saque utilizada. Para las
chicas, el saque en salto flotante fue el más efectivo, mientras que para
los chicos fue el saque en salto potente.
Atendiendo a la relación que existe entre error-acierto, los chicos
mantienen una relación aproximada de 2:1, es decir, se fallan dos saques
por cada uno mediante el cual se obtiene punto directo, siendo esta
relación relativamente baja respecto a la encontrada por Moreno et al.
(2008), que con una muestra de jugadores de Superliga masculina
obtuvieron una elevada relación error-acierto en el saque, siendo ésta
cercana a 4:1. Sin embargo, las chicas obtuvieron una relación de erroracierto más ajustada, siendo ésta de 1:1, coincidiendo estos resultados
con los obtenidos a partir del estudio de García Tormo et al. (2006) con
una muestra de jugadoras de categoría juvenil. A partir de estos datos,
sería interesante que el equipo técnico calcularan esta relación de manera
individual, con el fin de que el entrenador considere la misma para tomar
sus decisiones durante la dirección de equipo (Drikos, Kountouris,
Laios y Laios, 2009).
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 25-29
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Relación entre el nivel de habilidad motriz y la ansiedad percibida antes y
después de una práctica de escalada en niños de Educación Primaria
Relationship between the level of motor skill and perceived anxiety before and after practice climbing in
Primary School children
Raquel Pérez Ordás, Elena Hernández Hernández, Inmaculada García Sánchez
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
Resumen: El presente estudio se llevó a cabo con el propósito de: (1) Identificar si la edad influía en los niveles de habilidad motriz y en la ansiedad que
percibían estudiantes de educación primaria antes y después de realizar una práctica de iniciación a la escalada. (2) Comprobar si el nivel de habilidad
motriz se relacionaba con la ansiedad que percibían dichos estudiantes antes y después de la práctica de escalada. Se utilizó una muestra de 116 alumnnos
con edades comprendidas entre 6 y 10 años. Se empleó un test de habilidad motora y una escala analógica visual de dibujos faciales. Se comprobó como
el nivel de habilidad motriz mejoró significativamente conforme aumentaba la edad de los sujetos (p d» 0.01). Se observaron diferencias significativas
en la ansiedad percibida por el grupo de estudiantes antes y después de escalar (p d» 0.01). La percepción de ansiedad pasó de 2,67 ± 1,56 antes de la
práctica (valor que se corresponde con una magnitud del efecto positivo en la escala de dibujos faciales) a 4,28 ± 1,41 al finalizar la misma (valor que se
corresponde con la categoría magnitud del afecto neutra en la escala de dibujos faciales). Antes de escalar, la relación entre nivel de habilidad motriz y
ansiedad percibida, fue no significativa. Sin embargo, se observó una clara tendencia a la significación (p = -0.07) cuando se relacionó el nivel de habilidad
motriz con la ansiedad percibida por el grupo al finalizar la práctica de escalada.
Palabra clave: escalada deportiva, edad escolar, habilidad motriz, ansiedad.
Abstract: This study was carried out with the purpose of: (1) Identifying whether age influenced motor skill levels and the anxiety perceived by a group
of elementary students before and after making a practice of climbing. (2) Checking the level of motor ability was related to perceived anxiety of the
children before and after climbing practice. A sample of 116 public schools was used, between 6 and 10 years of age. A motor skills test and a visual
analogue scale of facial drawings suitable for subjects of these ages were used. It was established that the motor ability level of the group significantly
improved with the increased age of the subjects (p d» 0.01). We observed significant differences in perceived anxiety in the group before and after scaling
(p d» 0.01). The perception of anxiety increased from 2.67 ± 1.56 before practice (value that corresponds to a magnitude of the positive affect scale
of facial drawings) to 4.28 ± 1.41 (value that corresponds to a magnitude of the affect scale of neutral facial drawings) when it ended. However, there
was a clear trend towards significance (p = -0.07) when the skill level associated with perceived anxiety caused the group to end the climbing practice.
Key words: sport climbing, school age, motor skill, anxiety.
1. Introducción
Las actividades físicas en el medio natural permiten el desarrollo de
las capacidades físicas, activando la capacidad de exploración y de
reconocimiento del entorno real en contacto con el medio natural. Son
actividades que implican a la persona de forma global (mente, cuerpo y
sentimientos) y favorecen el redescubrimiento sensorial. Se basan en
experiencias directas en entornos atractivos y normalmente nuevos,
que invitan y animan a aprender (Parra, 2001).
En un contexto educativo, este tipo de prácticas sirven al alumnado,
no sólo como adquisición de aspectos motrices, sino también como
recurso para organizar su tiempo libre y como medio para disfrutar de
la naturaleza. Además, ofrecen la posibilidad de situar al alumnado en un
ambiente saludable que al mismo tiempo proporcione infinidad de
motivaciones para el juego, la aventura, el ejercicio físico natural, y la
adquisición de destrezas manuales (Baena y Granero, 2008). El potencial
educativo de este tipo de actividades queda demostrado en diversos
trabajos donde se hace un tratamiento de las actividades en el medio
natural desde una perspectiva integral y pedagógica, con tareas que
además de tener en cuenta el aspecto motriz, integran el aspecto emocional
y afectivo (Ascaso, Casterad, Generelo, Guillén, Lapetra y Tierz, 1996;
Camerino, Miranda y Pigeassou, 1995; Canales y Perich, 2000; Goma
y Wismeijer, 2001; Parra y Rovira, 2007; Sánchez Igual, 2005; Santos,
1998; Zuckerman, 1988), aspectos esenciales para una mejor adhesión
a la práctica físico-deportiva
Dentro de las actividades físicas en el medio natural, la escalada es
una práctica deportiva que cada día tiene más auge entre los practicantes.
Este creciente interés ha sido aprovechado para incluir este tipo de
Fecha recepción: 18-05-10 - Fecha envío revisores: 26-05-10 - Fecha de aceptación: 01-10-10
Correspondencia: Raquel Pérez Ordás
Crtra. Utrera km 1
41013 (Sevilla)
E-mail: [email protected]
Número 19, 2011 (1º semestre)
actividades en propuestas para ser llevadas a cabo en el ámbito educativo
(Dalmau, Gargallo, Alonso y Vidaurre, 2000; Funollet, 1995; Granero y
Baena, 2007; Miguel, 2001; Parra, 2001; Santos y Martínez, 1999;
Testevuide, 2007; Winter, 2000). En el curriculum de Educación Física
para Secundaria queda recogido como contenido dentro del bloque
«Actividades en el medio natural». De la misma forma, también tiene
cabida en el curriculum de Educación Primaria formando parte del bloque
«Juegos y actividades deportivas», cuyos contenidos hacen referencia
al juego y a las actividades deportivas entendidas como manifestaciones
culturales de la motricidad humana (Baena y Granero, 2008). En ambas
etapas educativas, la escalada deportiva puede constituir una oportunidad
para que el alumnado interaccione directamente con un entorno que le es
conocido y en el que se desarrolla buena parte de la actividad física que
habitualmente realiza, valorando su conservación mediante actividades
sencillas y seguras.
La escalada es una actividad que lleva implícito el reto personal, la
aventura, la vivencia de nuevas sensaciones y la superación de situaciones
de riesgo controlado (Ascaso et al., 1996), lo que, a su vez, hace que sea
una actividad que puede producir mucho placer, pero también, ciertos
niveles de ansiedad. Según la enciclopedia médica de la salud, la ansiedad
queda definida como un sentimiento de recelo o de miedo. Se trata de
una emoción que surge en situaciones de amenaza o peligro (miedo,
fobia, angustia, tensión o preocupación) (Miguel, 1990). Miguel y
Cano (1985), para definir el concepto de ansiedad, establecen un triple
sistema de respuestas: respuestas fisiológicas, respuestas motoras y
respuestas cognitivas. Desde esta perspectiva, la ansiedad puede ser
definida como la respuesta emocional o patrón de respuestas (triple
sistema de respuestas) que engloba aspectos cognitivos displacenteros,
de tensión y aprensión; aspectos fisiológicos, caracterizados por un alto
grado de activación del sistema nervioso autónomo; y aspectos motores
que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente
adaptativos (Miguel, 1990). La respuesta de ansiedad puede ser licitada
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 25 -
tanto por estímulos externos o situacionales, como por estímulos internos
al sujeto (respuestas anticipatorias), tales como pensamientos, ideas o
imágenes, que son percibidos por el individuo como peligrosos o
amenazantes.
En estudios llevados a cabo a través de la propuestas de tareas
motrices de diferente naturaleza, se ha visto como en la actividad física
el estado emocional de la persona guarda una estrecha relación con el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Siquier, 1987; Zubiaur y Gutierrez,
2003). En esta línea, uno de los ámbitos donde se han realizado más
investigaciones es el que ha relacionado los niveles de ansiedad con el
aprendizaje motor en el medio acuático (Abadía, Umente, Salguero y
Tuero 1998; Aznar, Fernández, Gómez y Roy, 1995; Salguero, Tuero
y González, 2004). De ellos, uno de los aspectos más analizados ha
sido el miedo al agua o hidrofobia. Estos trabajos han permitido hallar
algunas de las causas que originan este tipo de fobia para, posteriormente,
diseñar recursos metodológicos que puedan mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de actividades en este tipo de medio De trabajos
como los desarrollados por Bortoli y Robazza, (1994), y Zubiaur y
Gutierrez (2003) se han podido extraer una serie de factores implicados
en la aparición del miedo y/o la ansiedad durante la realización de tareas
motrices: a) Factores externos, como las características de la tarea (nivel
de dificultad y riesgo planteado) y medio utilizado (por ejemplo, el
plano vertical es un medio de trabajo más novedoso); y b) Factores
internos, como la auto-eficacia percibida (experiencias previas, vicarias
y persuasión), la personalidad del alumno (nivel de ansiedad rasgo), la
edad y el género.
De forma más específica, en el ámbito de la escalada, se pueden
encontrar algunos trabajos que hacen referencia a la incidencia que tienen
algunos aspectos como el nivel de ejecución (Jones, Mace, y Stockbridge,
2002, Mace y Carroll, 1985; Manynard, McDonald y Warwick-Evans,
1997; Nieuwenhuys, Pijpers, Oudejans, y Bakker, 2008; Sánchez,
Boschker, y Llewellyn, 2010), el estado físico del escalador (Bunting,
Little, Tolson, y Jessup, 1986; Janot, Steffen, Porcari, y Maher, 2000;
Pijpers, Oudejans, Holscheimer, y Bakker, 2003) o el tipo de escalada
realizada (Draper, Jones, Fryer, Hodgson, y Blackwell, 2010), sobre
aspectos psicológicos como la ansiedad, el stress, o la motivación. En la
mayoría de ellos, en sus conclusiones, exponen que así como la técnica
utilizada, o la dificultad de la vía a escalar, no son factores que afecten de
forma determinante al estado psicológico del escalador, otros factores
como la percepción del nivel que piensa el escalador que posee para
realizar ese tipo de actividad, sí que pueden provocar un aumento de los
niveles de ansiedad y stress. Este puede ser considerado, por tanto,
como un elemento determinante en el rendimiento de la persona que
escala. A pesar de ello, la mayoría de los trabajos que se pueden consultar
en la literatura han sido realizados en poblaciones adultas, siendo escasos
los que profundizan sobre como estos factores pueden influir en el
incremento de los niveles de ansiedad o stress en poblaciones en edad
escolar. Con la finalidad de aportar algo más de información a este
respecto, el propósito de la presente investigación fue: (1) identificar si
la edad influía en los niveles de habilidad motriz y en la ansiedad percibida
por los estudiantes antes y después de realizar una práctica de escalada;
y (2) comprobar si el nivel de habilidad motriz se relacionaba con la
ansiedad percibida por estudiantes de educación primaria durante una
situación de escalada en rocódromo.
Tabla 1. Distribución de la muestra (n=116)
Estudiantes 1º
EPO
Estudiantes 2º
EPO
Estudiantes 3º
EPO
38 (32,75%)
37 (31,89 %)
41 (35,34%)
116
Rango
6,0-7,0
7,0-8,0
8,0-9,0
6,0-9,0
Media
6,42
7,30
8,56
7,8
Desv. Típica
0,53
0,45
0,39
1,2
N
Edad (años)
TOTAL
Tabla 2. Nivel de ejecución motriz alcanzado por la muestra seleccionada (n = 116) en las pruebas del
test de habilidad motora (%)
Niveles de ejecución
Pruebas
Muy pobre/pobre
Buena
Muy buena
Excelente
Equilibrio estático
3,4
26,7
40,6
29,3
Equilibrio dinámico
0
0
49,1
50.9
Potencia en salto
1,7
4,3
34,5
31,9
Equilibrio dinámico-coordinación
0,9
8,6
65,5
25
Sentido rítmico
10,3
40,5
31
18,1
Sentido kinestésico
16,4
51,7
26,7
5,2
Lateralidad
43,1
36,2
20,7
0
2.2. Instrumentos
En general, los tests deportivo-motores son métodos de prueba,
aplicables en condiciones estándar y acordes con criterios científicos,
para investigar características deportivo-motrices. Su objetivo es el de
ofrecer indicaciones cuantitativas de la mayor exactitud posible acerca
del grado de manifestación de tales características (Litwin y Fernández,
1995). Para obtener la información relativa al nivel de habilidad motriz,
se utilizó el «Test de Habilidad Motora para Primaria» (Primary Motor
Ability Test) (Blázquez, 1990; Litwin y Fernández, 1982; Ureña, Ureña,
Velandrino y Alarcón, 2006). Este instrumento se aplica a niños de
ambos sexos en los primeros años de la Enseñanza Primaria. Se ha
seleccionado este test por ser específico para las edades comprendidas
entre los 6 y 12 años, y por ser de fácil aplicabilidad en contextos
escolares. El test está compuesto por siete pruebas: equilibrio estático,
equilibrio dinámico, potencia, equilibrio dinámico-coordinación, sentido
rítmico, sentido kinestésico y lateralidad. Cada prueba tiene una
puntuación asociada en función del nivel de ejecución. Al finalizar todas
las pruebas, se suman las puntuaciones estableciéndose las siguientes
categorías: de 44 a 52= Excelente; de 36 a 43= Muy bueno; de 30 a 35=
Bueno; de 24 a 29 = Pobre; y Menos de 24 = Muy pobre.
Para obtener la información relativa al nivel de ansiedad, se
utilizó un tipo de escala análoga visual de dibujos faciales denominada
escala de las nueve caras (McGrath, De Veber y Hearn, 1985) (ver
Figura 1). Las escalas análogas visuales son instrumentos válidos y
fiables para la evaluación del dolor y la ansiedad en niños mayores de
cuatro años (Abu-Saad, 1984; McGrath y De Veber, 1986). Este
instrumento es el más adecuado para ponerlo en práctica con niños de
edades comprendidas entre los 6 y 12 años, debido a que es fácil de
utilizar en contextos educativos (solo tienen que escoger entre un gráfico
visual). La escala de las nueve caras consta de nueve rostros de los que
cuatro representan diversas magnitudes de afecto positivo, cuatro de
afecto negativo y uno representa una cara neutra (MacGrath, Seifert,
Speechley, Booth, Stitt y Gibson, 1996).
2. Material y método
2.1. Sujetos
La muestra del estudio responde a un muestreo no probabilístico de
tipo accidental o casual «aquellos a los que el investigador tiene acceso»
(Latorre, del Rincón y Arnal, 2003) denominado por otros autores no
aleatorio (Heinemann, 2003). Los alumnos de la muestra fueron niños
(n= 116) de Educación Primaria pertenecientes al colegio público
Montecorona de Sabiñanigo (Huesca). El grupo de estudiantes estaba
compuesto por 38 alumnos de primer curso de Educación Primaria, 37
alumnos de segundo curso y 41 alumnos de tercer curso. La distribución
de la muestra aparece reflejada en la Tabla 1.
- 26 -
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Figura 1. Escala de las nueve caras. Tomada de McGrath et al. (1996)
Número 19, 2011 (1º semestre)
2.3. Método
El presente estudio presenta un diseño descriptivo correlacional. Se
analizó la relación que se establecía entre el nivel de habilidad motriz y
la ansiedad que pecibía un grupo de escolares antes y después de realizar
una actividad de iniciación a la escalada. Para identificar si la edad de los
sujetos influía tanto en la adquisición del nivel de habilidad motriz como
en la percepción de ansiedad, se realizó un ANOVA de medidas repetidas
de un factor. Se llevó a cabo una prueba T de student para establecer si
se producían diferencias significativas entre el nivel de ansiedad que
percibían los estudiantes antes y después de realizar la práctica de
iniciación a la escalada. La relación entre ansiedad percibida y nivel de
habilidad motriz se determinó utilizando el coeficiente de correlación de
Pearson a través de un análisis de correlaciones bivariadas (HernándezSampieri, Fernández y Baptista, 2003). Se seleccionó un nivel de p d»
0.05 para indicar significación estadística. Los análisis estadísticos se
llevaron a cabo mediante el paquete SPSS 15.0.
y una vez finalizada la vía de escalada, cuando el sujeto se encontraba en
el punto más alto. De esta forma, se evitó que la sobreexcitación que
conllevaba el haber finalizado la actividad y regresar al suelo, pudiese
inferir en los resultados posteriores. El alumno debía identificar la cara
que mejor representaba su estado emocional tanto antes como después
de la actividad.
Una vez obtenidos los resultados de ambos test se procedió a la
realización de los correspondientes análisis estadísticos.
Tabla 3. Estadística descriptiva del nivel de habilidad
motriz según edad de los sujetos
Edad (años)
N
Media
6
31
2,10
0,746
7
26
2,38
0,752
8
41
2,93
0,848
9
17
3,18
0,883
Tabla 4. Magnitud del afecto percibida por la muestra seleccionada (n=116) antes y
después de escalar (%)
Magnitud del afecto
Figura 2. Ejemplo de un alumno realizando la
actividad de escalada
Figura 3. Ejemplo de aseguramiento en Top-rope
Durante la prueba, se utilizó el tipo de aseguramiento en Top-rope
para escalada (Nieuwenhuys et al., 2008; Pijpers et al., 2003; Skinner y
McMuller, 1993). El aseguramiento fue realizado por una persona
externa (ver Figura 3) Se necesitaron tres sesiones para administrar las
escalas visuales en dos momentos diferentes: antes de realizar la actividad
Número 19, 2011 (1º semestre)
ANTES
DESPUÉS
A (ansiedad mínima)
13,8
0,90
B
14,7
1,70
C
10,3
10,30
D
19
10,30
36,2
32,80
F
6
24,10
G
No aparece
15,50
H
No aparece
4,30
I (ansiedad máxima)
No aparece
No aparece
E (punto medio: un poco de miedo/ansiedad)
3. Resultados
Con respecto al nivel de ejecución motriz alcanzado por los
estudiantes en cada una de las pruebas, se observó que más de la mitad
presentaron un nivel de ejecución «muy bueno» y «excelente» en las
pruebas de equilibrio dinámico-coordinación (65,5%) y equilibrio
dinámico (50,9%), respectivamente. El 43,1% de los estudiantes
alcanzaron un nivel de ejecución «muy pobre/pobre» en la prueba de
lateralidad. Los alumnos mostraron niveles de ejecución «buenos» en
las pruebas relacionadas con el sentido kinestésico (51,7%) y rítmico
(40,5%) (Tabla 2).
En general, los resultados mostraron que el 12,9% de los sujetos
alcanzaron un nivel bajo de habilidad motriz; el 26,7% un nivel medio;
el 45,7% un nivel alto y el 14,7% obtuvieron un puntaje final
correspondiente a una habilidad motriz excelente. En función de la edad
de los participantes, se encontraron diferencias significativas (p d»
0.01) con respecto al nivel de habilidad motriz (ver Figura 2). Los
sujetos de 9 años fueron los que mejor nivel de habilidad motriz mostraron,
seguidos por los de 8, 7 y 6 años. Los estadísticos descriptivos se
recogen en la Tabla 3.
En la Tabla 4 se recogen los resultados obtenidos de la administración
de las escalas de dibujos faciales. Se puede observar como antes de
escalar, los sujetos mostraron poca ansiedad (magnitud del afecto A-F).
Sin embargo, al finalizar la actividad, se produjo un crecimiento de los
Nivel habilidad motriz
2.4. Procedimiento
Las pruebas se realizaron tras obtener el consentimiento informado
tanto del centro educativo como de las familias de los estudiantes. En
todos los casos, antes de la administración de los instrumentos, se
enfatizó en el anonimato y en la confidencialidad de los resultados, así
como en la voluntariedad de participar en el estudio.Asu vez se explicaron
las normas, en qué consistían las actividades a realizar y se aclararon las
dudas existentes.
Para la evaluación del nivel de habilidad motriz se prepararon tarjetas
de puntaje individuales donde se registró el resultado de la prueba, el
puntaje obtenido y las observaciones pertinentes. Se estableció un orden
para la realización de las pruebas y se organizaron los grupos para
administrar el test en 6 sesiones (2 sesiones por curso durante tres
semanas), coincidiendo con el horario habitual de las clases de Educación
Física. Los resultados fueron codificados, obteniéndose la puntuación
correspondiente a cada prueba. Una vez realizadas todas las pruebas, y
codificados todos los resultados, se obtuvo la puntuación final
(adjudicación del puntaje).
La actividad de escalada se realizó en un rocódromo ubicado dentro
de un pabellón polideportivo, donde las condiciones atmosféricas no
interferían en la realización de la prueba (instalaciones públicas del
Ayuntamiento de Sabiñánigo en Huesca) Todos los sujetos eran
inexpertos y se iniciaban en una práctica deportiva de este tipo. Los
alumnos subieron por la misma vía de escalada de 5 metros de altura,
con 5 presas por metro cuadrado provistos del material de seguridad
imprescindible para escalar (arnés y casco) (ver Figura 2). Todas las
pruebas se realizaron en horario de mañana, dentro del horario de clases
de Educación Física de los alumnos.
Desv. Típica
#
#
#
#
Edad (años)
Figura 4. Nivel de habilidad motriz según edad de los sujetos. # Diferencias significativas (p = 0.01)
con los niveles alcanzados por el resto de sujetos de la muestra.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 27 -
valores que representaban mayores niveles de ansiedad en la escala
(magnitud del afecto F, G y H). Tanto antes (36,2%) como después de
escalar (32,8%), la mayoría de los alumnos mostraron una magnitud del
afecto neutra (un poco de miedo/ansiedad).
Para la muestra seleccionada, se observaron diferencias significativas
(p d» 0.01) entre la ansiedad percibida antes y después de escalar. La
percepción de ansiedad pasó de 2,67 ± 1,565 antes de la práctica (valor
que se corresponde con una magnitud del afecto positiva en la escala de
dibujos faciales) a 4,28 ± 1,413 (valor que se corresponde con una
magnitud del afecto neutra en la escala de dibujos faciales) cuando
finalizó la misma. Con respeto a la edad de los sujetos, no se encontraron
diferencias significativas en la ansiedad percibida ni antes ni después de
la práctica de escalada.
Antes de escalar, la relación entre nivel de habilidad motriz y
percepción de ansiedad, fue no significativa. Sin embargo, se observó
una clara tendencia hacia la significación (p = -0.07), cuando se relacionó
el nivel de habilidad motriz con la ansiedad percibida por los sujetos
después de la práctica de escalada.
4. Discusión
Uno de los propósitos de la presente investigación fue
comprobar si la edad influye en los niveles de habilidad en una situación
de iniciación a la escalada. La edad escolar es un período que abarca
desde los 6-7 hasta los 12 años, y resulta de gran importancia para un
adecuado desarrollo motor y para la adquisición de habilidades motrices
nuevas. En general, este período supone la transición desde habilidades
motrices fundamentales refinadas hasta el inicio y posterior
establecimiento de los primeros juegos y habilidades deportivas (Cratty,
2002). En el presente trabajo de investigación, el nivel de habilidad
motriz que presentó un grupo de estudiantes de educación primaria,
mejoró significativamente con la edad (6-9 años). Estos resultados son
similares a los obtenidos en otros trabajos donde se han evaluado también
la ejecución motora en la edad escolar (Rosa, Rodríguez y Márquez,
1996). En ellos, utilizando un grupo de 1.083 alumnos de edades
comprendidas entre los 6 y los 12 años (588 niños y 495 niñas), los
autores concluyeron que la edad de los escolares se relacionaba con la
ejecución motora en mayor medida que el sexo. Los resultados aquí
presentados también van en la línea de los desarrollados por Broadhead
y Bruininks (1982). Estos autores utilizaron el test de BruninksOseretsky y obtuvieron curvas de ejecución lineales en los ocho subtest
para niños con edades comprendidas entre los cinco y catorce años.
Otro de los objetivos del estudio fue ver si la edad y el nivel de
habilidad se relacionaban con el estado de ansiedad percibida, antes y
después de realizar la actividad. Para ello, se identificó el nivel de ansiedad
que percibían los escolares antes y después de realizar una práctica de
iniciación a la escalada. Los resultados han mostrado como la ansiedad
percibida por el grupo fue significativamente mayor después de realizar
la actividad que al inicio de la misma. En este caso, la edad de los sujetos
no influyó en los niveles de ansiedad percibida. Si se tienen en cuenta lo
expuesto en los trabajos desarrollados por Bortoli y Robazza (1984) y
Zubiaur y Gutierrez (2003), este incremento de la ansiedad percibida
por los alumnos pudo ser debida a factores externos como el riesgo/
incertidumbre que supone el desplazamiento por un medio novedoso
(plano vertical), o la influencia del profesor, y a factores internos como
la edad, la personalidad del alumno, la percepción que tenga el alumno
del dominio de la habilidad, o el miedo que supone el realizar una
actividad en altura. El hecho de que el incremento en la ansiedad sea
mayor después de la actividad, y no antes, puede tener su origen en la
incertidumbre que supone el realizar actividades en un plano vertical si
antes no se ha experimentado este tipo de actividades. El hecho de
solicitar al alumno que se identificase con la cara que mejor recogía su
estado emocional, justo al llegar al punto más alto, y sin que el alumno
hubiese pisado suelo aún, pudo inferir en el estado de sobreexcitación
del alumno. El no haber podido realizar un mayor número de sesiones,
donde el alumno se fuese familiarizando más con la técnica y las
- 28 -
condiciones del medio, impide comprobar si realmente este factor es el
que provoca el aumento del nivel de ansiedad, y si ésta disminuye
conforme aumenta el conocimiento del alumno acerca de la actividad a
realizar. Otras de las consideraciones que se han tenido en cuenta es que,
a pesar de que la persona que realizó el aseguramiento fuese ajena a la
investigación, ésta sí tenía que ser una persona conocida por los alumnos.
De ahí que se escogiese, para realizar el aseguramiento, a su profesor de
educación física. Este factor se tuvo en cuenta para evitar la desconfianza
y el recelo de los alumnos por participar en la actividad. Aún así, el
hecho de que sean mayores los niveles de ansiedad tras finalizar la
actividad, muestra que no fue suficiente para paliarlos, el que la persona
que los aseguraba fuese alguien conocido por ellos.
Finalmente, los resultados mostraron que el nivel de habilidad motriz
de los participantes no correlacionó con en el nivel de ansiedad percibido.
Aún sí, se pudo observar en los resultados una clara tendencia a la
significación cuando relacionamos habilidad motriz con ansiedad
percibida después de la práctica de escalada. Los alumnos que obtuvieron
mejores resultados en el test de habilidad, es decir, que motrizmente
fueron más habilidosos, tendieron a percibir niveles de ansiedad más
bajos que los menos habilidosos. La escalada es una actividad que obliga
al escalador a desplazarse soportando constantemente la fuerza de la
gravedad. Esto hace que, a parte de una gran demanda de fuerza, sean
necesarios unos niveles altos de equilibrio y coordinación que favorezcan
la estabilidad y la impulsión mediante los agarres de brazos y piernas.
Es lógico pensar que, aquellos alumnos que demostraron un nivel de
ejecución motriz más alto en pruebas de equilibrio estático, equilibrio
dinámico, sentido rítmico, sentido kinestésico, lateralidad y potencia,
fueran los que llevaran a cabo la actividad de escalada con un mayor
control de la actividad, menos incertidumbre, y mejor percepción de
cómo se iba desarrollando el proceso (Ortega, 2005). Es posible que si
se hubiese alargado más el número de sesiones de intervención, haciendo
que los alumnos hubiesen podido mejorar sus niveles de habilidad motriz,
y su familiarización con la actividad, la relación: a mayor nivel de
habilidad, menor nivel de ansiedad percibida hubiese podido ser
significativa. De ser así, estos resultados irían en la línea de los trabajos
hallados tras consultar en la literatura científica. En la mayoría de ellos
(Jones et al., 2002, Mace y Carroll, 1985; Manynard et al., 1997;
Nieuwenhuys et al., 2008; Sánchez, Boschker, y Llewellyn, 2010), el
factor que más influye en un aumento de los niveles de ansiedad y stress
percibida por los escaladores es la percepción que el propio escalador
tenga de su habilidad motriz. Así, los escaladores menos habilidosos son
los que perciben un mayor nivel de ansiedad, ya que piensan que su
nivel motriz no será suficiente para superar la actividad. En cambio,
aquellos escaladores más experimentados, que conocen la actividad, y
están familiarizados con la dificultad de la vía de escalada, obtienen unos
niveles inferiores de ansiedad. A pesar de todo, con los resultados aquí
obtenidos, no se puede afirmar que, en poblaciones escolares como las
del estudio presentado, el nivel de habilidad esté directamente relacionado
con los niveles de ansiedad. Son necesarios más estudios, y de mayor
duración, que verifiquen si se cumple esta relación, de la misma forma
que es un factor determinante en la escalada deportiva con personas
adultas.
Aún siendo el propósito del estudio interesante, los resultados
obtenidos con alumnos de educación primaria, no permiten establecer
relaciones entre el nivel de habilidad motriz y la ansiedad que perciben
los estudiantes antes y después de una práctica de escalada. No obstante,
se puede afirmar que, independientemente de la edad, la iniciación a la
escalada es una actividad que produce ansiedad en escolares que no
están familiarizados con la actividad. Teniendo en cuenta que la edad
escolar es un periodo de gran importancia para el adecuado desarrollo
motor, y para la adquisición de habilidades motrices nuevas, incluir
prácticas de iniciación deportiva a la escalada en las clases de Educación
Física puede favorecer que se amplíe la adhesión de practicantes a este
tipo de actividad física, y que no se convierta en una actividad rechazada
por la ansiedad o por el miedo que pueda producir.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
5. Conclusiones
Los resultados del presente estudio demostraron que el nivel de
habilidad motriz de un grupo de estudiantes de educación primaria fue
mejorando significativamente con la edad. Los niños de 9 años fueron
los que mejor nivel de habilidad motriz mostraron, seguidos de los de 8,
7 y 6 años. La edad de los alumnos no influyó en la percepción de
ansiedad, ni antes ni después de realizar la práctica de escalada. Antes de
iniciar la práctica, la percepción de ansiedad fue significativamente menor
que una vez finalizada la misma. Aunque no se encontraron relaciones
significativas entre habilidad motriz y percepción de ansiedad, el nivel
de habilidad motriz mostró una clara tendencia a la significación cuando
se relacionó con la ansiedad percibida después de la práctica de escalada.
Los alumnos con mejor nivel de habilidad motriz tendieron a percibir
niveles de ansiedad más bajos que aquellos con peor nivel de habilidad.
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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 30-33
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Validez y fiabilidad de dispositivos GPS de 5 Hz
en carreras cortas con cambio de sentido
Validity and reliability of 5 Hz GPS devices on short career with change of direction
David Casamichana Gómez, Julen Castellano Paulis
Universidad del País Vasco
Resumen: El objetivo de este estudio fue estimar la validez y fiabilidad de los dispositivos GPS MinimaxX (Team Sport 2.5, Catapult Innovations) que
opera con una frecuencia de muestreo de 5 Hz, registrando las distancias recorridas en carreras de ida y vuelta de 20 metros con cambios de dirección de
180º en diferentes rangos de velocidades. Se midieron las distancias realizadas por 10 jugadores de fútbol (edad, 22.5 ±2.9 años; altura, 174 ±7 cm.; peso,
72.6 ±3.4 kg.) en la prueba específica del test Yo -Yo de Resistencia nivel 1. El test acabó cuando los jugadores completaron los 10 primeros niveles (desde
2.22 hasta 3.48 m·s-1). Cuatro de los 10 participantes llevaron simultáneamente dos dispositivos GPS, lo que permitió valorar su fiabilidad. Para valorar
la validez se compararon las distancias registradas por los GPS respecto a la distancia teórica del test medida previamente con cinta métrica. Se estimaron
el coeficiente de variación (1 – 17 %), el error típico (2.3 – 136 m), el error estándar de medida (5 – 11 %) y la diferencias de medias (-0.7 – 89.2 m).
Los resultados indican una moderada validez y fiabilidad a las intensidades estudiadas, casi para todos los niveles y también para la distancia total, aunque
se sobreestimó la distancia recorrida.
Palabra clave: tecnología GPS, análisis del movimiento, validez, fiabilidad, deportes de equipo, Yo-Yo test.
Abstract: The aim of this study was to assess the validity and reliability of a MinimaxX GPS device (Team Sport 2.5, Catapult Innovations) operating
with a sampling frequency of 5 Hz. Were measured distances made for 10 football players (age, 22.5 ±2.9 years, height 174 ±7 cm. and weight 72.6 ±3.4
kg) in the specific Yo-Yo Endurance Test level 1. The test ended when the players completed the first 10 levels of speed test (from 2.22 to 3.48 m·s-1).
Four of the 10 participants took two simultaneously GPS, what allowed to value the reliability of the devices. In the validity study comparing the values
obtained by the GPS with the actual values obtained by tape before performing the test. Statistical analysis were: coefficient of variation (1 – 17 %),
standard error (2.3 – 136 m), standard error estimated, (5 – 11 %) and means difference (-0.7 – 89.2 m). The results indicate that although the reliability
and validity showed satisfactory results at moderate intensities, almost all levels and for the total distance, although the distance was overestimated.
Key words: GPS technology, movement analysis, validity, reliability, team sports, Yo-Yo test.
1. Introducción
Los sistemas de posicionamiento global (Global Position System,
GPS) son utilizados para medir los patrones de movimientos en diferentes
deportes intermitentes, como son el fútbol sala (Barbero-Álvarez &
Castagna, 2007), rugby (Cunniffe, Proctor, Baker & Davies, 2009),
fútbol australiano (Coutts, Quinn, Hocking, Castagna & Rampinini,
2009; Brewer, Dawson, Heasman, Stewart & Cormack, 2010; Wisbey,
Montgomery, Pyne & Rattray, 2009), fútbol playa (Castellano &
Casamichana, 2010), tenis (Reid, Duffield, Dawsn, Baker & Crespo,
2008), cricket (Petersen, Pyne, Dawson, Portus & Kellet, 2010) o
hockey (Gabbet, 2010) con el objetivo de aumentar el conocimiento
referente al perfil físico de los jugadores durante la competición, conocer
las diferencias entre puestos específicos (Brewer et al., 2010; Cunniffe
et al., 2009; Petersen et al., 2010; Wisbey et al., 2010), entre diferentes
niveles de rendimiento de los participantes (Brewer et al., 2010), entre
diferentes partes de los partidos (Barbero-Álvarez & Castagna, 2007;
Brewer et al., 2010; Coutts, Quinn, Hocking, Castagna & Rampinini,
2009), entre diferentes formatos de partidos (Petersen et al., 2010) o
entre diferentes temporadas competitivas (Wisbey et al., 2010) y poder
de esta manera, intervenir de una forma más específica durante el
entrenamiento (Pereira, Kirkendall & Barros, 2007).
Un receptor GPS debe recibir la señal de al menos 3 satélites para
localizar la posición (Larsson, 2003). Utilizando esta información, un
dispositivo de estas características puede calcular y registrar información
referente a la velocidad y a la distancia recorrida principalmente (Reid et
al., 2008). Estos dispositivos presentan una gran aplicabilidad debido a
sus características como ligeros, pequeños, no muy caros, disminución
de tiempo de registro de datos por realizar análisis automático de múltiples
jugadores al mismo tiempo y facilidad de análisis (Aughey & Falloon,
2010; Edgecomb & Norton, 2006; MacLeod, Morris, Nevill &
Sunderland, 2009), además de la reciente posibilidad de obtener
Fecha recepción: 07-06-10 - Fecha envío revisores: 24-07-10 - Fecha de aceptación: 02-11-10
Correspondencia: Julen Castellano Paulis
Portal de Lasarte 71,
Vitoria-Gasteiz, 01007
E-mail: [email protected]
- 30 -
información en tiempo real, lo que permite tomar decisiones sobre el
rendimiento de los jugadores y modificar estrategias durante partidos de
competición o entrenamientos (Aughey & Falloon, 2010).
Sin embargo, son pocos y recientes los trabajos que se han ocupado
del estudio de la validez y la fiabilidad de los diferentes dispositivos
comerciales de ámbito más recreativo (Townshend, Worringham &
Stewart, 2008; Witte & Wilson, 2004) o más aplicados al ámbito del
rendimiento y utilizados en la investigación (Coutts & Duffield, 2010;
Duffield, Reid, Baker & Spratford, 2010; Macleod et al., 2009; Petersen,
Pyne, Portus & Dawson, 2009), obteniéndose diferentes resultados
debido a la existencia de: a) diferentes modelos, b) con desiguales
frecuencias de muestreo (la empresa GPSports disponen de transmisores
con una frecuencia de muestreo de 1 Hz [SPI-10, SPI Elite y WiSPI] y de
5 Hz [SPI Pro], mientras que Catapult Innovations dispone de
dispositivos con frecuencia de 5 Hz y 10 Hz [MinimaxX]), c) con
diferentes algoritmos asociados a los mismos (Macleod et al., 2009), d)
que valoran parámetros alternativos (velocidad pico y media, distancias
o posiciones), y por último, también, d) aplicados en diferentes pruebas:
estático, paseo o caminata, pendientes, trayectorias rectilíneas de
diferentes longitudes, trayectorias curvilíneas en circuitos de atletismo o
de fútbol australiano, circuitos con cambios de dirección con diferentes
grados, etc.
A pesar de que parece que una mayor frecuencia de muestreo puede
aumentar la precisión de la información aportada por los dispositivos
(Duffield et al., 2010) existe poca información referente a los dispositivos
con una frecuencia de muestreo de 5Hz (Duffiled et al., 2010; Janssen &
Sachlikidis, 2010; Petersen et al., 2009), centrándose casi en la totalidad
de los estudios en dispositivos de 1 Hz (Barbero-Álvarez, Coutts,
Granda, Barbero-Álvarez & Castagna, 2010; Coutts & Duffield, 2010;
Edgecomb & Norton, 2006; Macleod et al., 2009; Portas, Rush, Barnes
& Batterham, 2007; Wisell, Williams & Lorenzen, 2007), no habiéndose
estudiado la validez y fiabilidad de estos dispositivos en carreras cortas
con cambios de sentido, realizadas de manera continua y a velocidad
creciente. Por este motivo, y a diferencia del estudio previo (Petersen et
al., 2009) que también analizó la fiabilidad y validez de estos dispositivos,
se ha utilizado el Test Yo-Yo de Resistencia nivel 1, que se trata de una
prueba consistente en carreras de ida y vuelta de 20 metros con cambios
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
de dirección de 180º recorridas a velocidad creciente (constituido por
diferentes categorías de velocidad) y realizado de forma continua. Este
test es utilizado para evaluar la capacidad de trabajo de forma continua
durante un largo periodo de tiempo (Bangsbo, Iaia & Krustrup, 2008).
Es necesario aumentar la información disponible en cuanto a fiabilidad
y validez de estos dispositivos ya que están siendo utilizados para la
monitorización de situaciones de entrenamiento (Gabbet, 2009;
Montgomery, Pyne & Minahan, 2010) y de competición (Castellano
& Casamichana, 2010; Petersen et al., 2010), en diferentes disciplinas
deportivas, dónde frecuentemente se producen recorridos de corta
duración realizados a diferentes velocidades y con cambios de dirección.
El propósito de este estudio fue determinar la fiabilidad y la validez
de los dispositivos GPS MinimaxX v2.5 a 5 Hz para monitorizar las
distancias recorridas en carreras de ida y vuelta de 20 metros con diferentes
cambios de dirección de 180º en diferentes rangos de velocidades bajas
y moderadas utilizando el Test Yo-Yo de Resistencia nivel 1 (TYYR1).
2. Material y método
2.1. Participantes
Diez jugadores varones de fútbol semiprofesionales participaron
en el estudio (edad, 22.5 ±2.9 años; altura, 174 ±7 cm.; peso, 72.6 ±3.4
kg.), todos ellos pertenecientes al mismo equipo. Cada jugador fue
informado acerca del diseño de la investigación y de sus requerimientos,
beneficios y riesgos del estudio, aportando todos los participantes el
consentimiento informado antes de comenzar el estudio. Además, el
Comité Ético de la Universidad del País Vasco (CEISH) proporcionó la
aprobación institucional para la realización de este estudio. No existe
conflicto de intereses entre los autores y la empresa fabricante del
sistema que se utiliza en el estudio.
Los diez jugadores completaron el Test Yo-Yo de Resistencia nivel 1
(TYYR1) hasta cubrir la distancia de 1780 m, realizando carreras
correspondientes a 10 niveles de velocidad diferentes (Tabla 1).
Tabla 1. Velocidades y distancias de carrera de los 10 niveles realizados en el
Test Yo-Yo de Resistencia nivel 1
Velocidad
Nivel
Distancia
m·s -1 (km·h -1 )
m
1
2.2 (8.0)
140
2
2.4 (8.5)
160
3
2.5 (9.0)
160
4
2.7 (9.6)
160
5
2.8 (9.9)
180
6
3.0 (10.7)
180
7
3.1 (11.1)
200
8
3.2 (11.5)
200
9
3.3 (12.0)
220
10
3.5 (12.5)
180
TOTAL
1780
Nota: metros por segundo (m·s -1 ), kilómetros por hora (km·h -1 ) y metros (m).
artificial, llevando todos los jugadores botas de fútbol durante la realización
del test.
Para la realización del test se pidió a los jugadores que sobrepasan
con una de las piernas la línea que marca la separación de 20 metros del
recorrido en el cambio de sentido (180º). De esta forma se procuró que
el dispositivo GPS en los cambios de sentido quedara aproximadamente
sobre las líneas que marcan los 20 metros del test. Además, se
establecieron con pivotes carriles de 1 metro de ancho dentro de los
cuales se distribuyó a los jugadores con el objetivo de que la distancia
recorrida por cada jugador fuera realizada principalmente en línea recta,
y evitar así posibles diferencias entre la ‘distancia recorrida’ con respecto
a la ‘distancia teórica’ marcada en el test.
Para estudiar la fiabilidad de los dispositivos intra-sujetos, cuatro
de los participantes llevaron en el mismo chaleco dos unidades de GPS,
de manera similar a cómo se ha realizado otros estudios (Duffield et al.,
2010); el resto (6 jugadores) llevaron un único dispositivo GPS.
2.4. Análisis estadístico
2.2. Instrumentos
Los estadísticos utilizados son similares a los utilizados en otros
Todos los jugadores llevaron unidades GPS (MinimaxX, Team Sport
trabajos (Duffield et al., 2010; MacLeod et al., 2009; Petersen et al.,
2.5, Catapult Innovations) que operan con una frecuencia de muestreo
2009). En el estudio de la fiabilidad intra-sujeto se estimó la media (X),
de 5 Hz. Utilizando un diseño específico de chaleco, los dispositivos se
desviación estándar (s), el error típico (ET) de la medida en valores
introdujeron en un bolsillo ubicado en la parte superior de su espalda,
absolutos y en porcentaje de la media como coeficiente de variación
entre las escápulas y la parte inferior de la espina cervical. Los dispositivos
(CV) con valores relativos (Hopkins, 2000). Estos estadísticos se
GPS fueron activados 15 minutos antes de la realización de la prueba
realizaron para cada participante que llevó dos unidades y para cada
siguiendo las recomendaciones del fabricante.
distancia recorrida en cada categoría de velocidad, así como para la
Con cinta métrica se midió la distancia de 20 metros que separan las
distancia total recorrida.
líneas situadas en los extremos del recorrido de la prueba (TYYR1). La
Similar a la fiabilidad, para el estudio de validez se estimó la media
‘distancia teórica’ recorrida por los jugadores fue calculada sumando las
(X), desviación estándar (s), el rango, la diferencia de medias (±LOA),
idas y vueltas realizadas. La distancia registrada por los dispositivos
error típico (ET), coeficiente de variación (CV), intervalo de confianza
GPS, que denominaremos ‘distancia recorrida’, fue
estimada a posteriori a través del software específico
Tabla 2. Valores para estimar la fiabilid ad de los d isp ositivo s GPS tanto a partir de las d istancias totales recorridas como para cada uno
de los niveles de velocidad.
Logan Plus v.4.0 (Catapult Innovations, Melbourne,
Participante 1
Participante 2
Participante 3
Participante 4
Australia). Los puntos de corte de los registros tomados
X (s )
ET
CV
X (s)
ET
CV
X (s)
ET
CV
X (s)
ET
CV
[m]
[m]
[%]
[m]
[m]
[%]
[m]
[m]
[%]
[m]
[m]
[%]
en los dispositivos GPS fueron realizados de la siguiente
180 9.0
1911.5
1752.0
2020.0
Dt
94
5
29 .5
2
60
3
136
7
manera: debido a que la duración de cada periodo es
(132. 9)
(41.7)
(84.8)
(192.3)
142. 0
155.5
140.0
179.0
D1
2
1
10 .5
7
11
8
30
17
conocido (viene marcado por el propio protocolo de la
(2. 8)
(14.8)
(15.6)
(42.4)
174. 5
171.0
165.5
185.0
prueba), se buscó la hora absoluta del GPS de inicio y
D2
8.5
5
4
2
13.5
8
12
6
(12 .0)
(5.6)
(19.1)
(16.9)
posteriormente se hicieron los cortes desde esa hora de
176. 0
184.5
155.0
199.0
D3
1
1
8.5
5
3
2
8
4
(1. 4)
(12.0)
(4.2)
(11.3)
inicio hasta la hora final de cada uno de los periodos o
171. 5
175.0
150.0
197.0
D4
8.5
5
6
3
5
3
12
6
(12 .0)
(8.5)
(7.1)
(16.9)
niveles y de la finalización de la prueba.
189. 5
196.5
172.0
199.5
D5
2.3. Procedimiento
Para el estudio de fiabilidad y validez se realizó el
TYYR1 mediante la reproducción magnetofónica de las
señales auditivas a través de una radio-CD Sanyo MCDUB275M. 10 jugadores realizaron la prueba en la misma
sesión de entrenamiento, en cuatro turnos diferentes.
Se realizó un día despejado sobre las 20:00 horas, para
evitar posible variabilidad respecto a la hora del día
(Petersen et al., 2009) en un campo de fútbol de hierba
Número 19, 2011 (1º semestre)
D6
D7
D8
D9
D10
Media niveles
(3. 5)
171. 0
(19 .8)
186. 5
(40 .3)
209. 5
(2. 1)
209. 0
(38 .2)
174. 5
(7. 8)
2.5
1
14
8
28.5
15
1.5
1
27
13
5.5
2
9.9
5
(7.8)
184.5
(4.9)
219.5
(7.8)
203.0
(2.8)
229.0
(7.1)
184.5
(0.7)
5.5
3
3.5
2
5.5
3
2.0
1
5.0
2
0.5
0
5.1
3
(16.9)
170.0
(33.9)
185.0
(11.3)
207.5
(6.4)
231.5
(20.5)
170.5
(2.1)
12
7
24
14
8
4
4.5
2
14.5
6
1.5
1
9.7
6
(0.7)
195.5
(13.4)
219.5
(28.9)
224.0
(49.5)
229.0
(1.4)
183.5
(10.6)
0.5
0
9.5
5
20.5
9
35
16
1
0
7.5
4
13.6
7
Nota: X, media; s, desviación es tándar; ET, error típ ico; CV, co eficiente de variación; m, metro s; Dt, distancia total recorrida; D1,
distancia recorrida en el nivel 1; D2, distancia reco rrida en el nivel 2 ; D3, distancia recorrida en el nivel 3; D4, distancia recorrida en el
nivel 4; D5, distancia recorrida en el nivel 5; D6, dis tancia recorrid a en el nivel 6; D7, distancia recorrida en el nivel 7; D8, distancia
recorrida en el nivel 8; D9, distancia recorrida en el nivel 9; D10, distancia reco rrida en el nivel 10.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 31 -
a 95 % (IC95%), sesgo (definido como el efecto que produce resultados
que son sistemáticamente diferentes al valor ‘verdadero’, que en esta
ocasión ha sido estimado a partir de la diferencia de la media obtenida
respecto al valor real dividido por el valor real, multiplicado por 100) y
el error estándar de medida (SEE). Además se realizó una t de student
para muestras relacionadas entre las distancias reales y las obtenidas
por los dispositivos GPS (distancia total recorrida y distancia en cada
uno de los 10 niveles de velocidad). Todos los estadísticos fueron
realizados con el software SPSS v.17.0 y con la hoja de cálculo Excel. El
nivel de significación aceptado fue de p < 0.05.
sobreestimación de 89.2 m para la distancia total recorrida, lo que
representa el 6 %, llegando incluso a ascender en la distancia recorrida
durante el nivel de velocidad el 1 y el 7 hasta 11 puntos. Los datos para
los diferentes niveles del TYYR1 reflejan valores similares con un
promedio de 8.3 metros de diferencia entre medias, 4.4 metros de ET, el
2 % de CV, un 5 % de sesgo y 9 % de SEE.
4. Discusión
0
M
ed
ia
D9
D1
D8
D7
D6
D5
D
4
D3
D2
Dt
- 32 -
D1
CV (%)
El propósito del trabajo fue estudiar la fiabilidad intra-sujeto y la
validez de dispositivos GPS modelo MinimaxX (Catapult Innovations,
3. Resultados
Melbourne, Australia) con una frecuencia de muestreo de 5 Hz, en
carreras cortas de ida y vuelta, realizadas de forma continua, a una
Los valores sobre la fiabilidad intra-sujeto están recogidos en la
intensidad baja-moderada (<3.5 m·s-1) y a ritmo creciente. Se han escogido
un amplio abanico de técnicas analíticas para estimar el error (absoluto
Tabla 2, donde cada uno de los participantes que figuran en ella
trasportaron simultáneamente dos dispositivos GPS de idénticas
y relativo) que ha permitido llevar a cabo comparaciones con los estudios
características.
más representativos en esta temática.
Los CV para la distancia total (Dt) recorrida son inferiores al 8 %.
Según nuestro conocimiento, este es el primer trabajo que estudia la
Por el contrario el CV en cada uno de los niveles muestran diferencias
fiabilidad y validez de los dispositivos GPS MinimaxX a 5 Hz aplicando
la prueba específica Yo-Yo (TYYR1), prueba muy utilizada en los deportes
que van desde el 1 hasta el 17 % que se corresponde con el participante
4 en el primero de los niveles. Los valores medios del CV para cada uno
colectivos para la valoración física y fisiológica de los jugadores. A pesar
de los participantes son 5, 3, 6 y 7 % respectivamente. En la Figura 1
de que el estudio ha sido realizado utilizando un test específico que
quedan representadas estas diferencias.
incluye cambios de dirección de 180º, que ha permitido valorar 10
intensidades bajas-moderadas de carrera (entre 2.2 y 3.5 m·s-1). Las
principales limitaciones del estudio podrían resumirse en: no haberse
Participante 1
Participante 2
Participante 3
Participante 4
incluido en el estudio mayores intensidades de carrera (>3.5 m·s-1) y la
18
falta de una mayor variabilidad de grados en los cambios de dirección
16
realizados por los jugadores. Otro aspecto que creemos es necesario
14
subrayar es que puede ser probable que parte del error de medida
12
estimado esté asociado, además de a la derivada de los propios
10
dispositivos, a las diferencias entre la distancia teórica (20 metros en
8
cada largo) del test y al recorrido, no exactamente lineal, realizado por los
6
participantes (Coutts & Duffield, 2010), que puede afectar en la
4
sobreestimación de las distancias recorridas.
2
Los datos obtenidos en las distancias obtenidas con los dispositivos
0
GPS en este trabajo muestran que la mayoría de las distancias estudiadas
Niveles TYYR 1
son sobreestimadas, existiendo diferencias estadísticamente significativas
Figura 1. Valores del coeficiente de variación (CV) en porcentaje (%) para cada uno de los
entre la distancia obtenida mediante los dispositivos GPS y la teórica
participantes en la distancia total recorrida (Dt), distancia recorrida del nivel 1 (D1) al 10 (D10) y el
del TYYR1 (p < 0.05). Además, observamos como los dispositivos
valor medio (media) de los 10 niveles.
presentan moderados valores de fiabilidad intra-sujeto.
Los resultados para estimar la validez vienen recogidos en la Tabla
Los resultados en la estimación de la fiabilidad intra-sujeto, es decir,
la valoración del error asociado a los registros obtenidos a través de los
3. Se observan diferencias significativas en las categorías de distancia
dos dispositivos GPS que lleva un mismo jugador, abarcan un amplio
total recorrida, en la distancia recorrida durante el nivel 1, 4 y 5 (p < 0.05)
espectro. Algunos autores como Coutts y Duffield (2010) cuando
y en la distancia del nivel 2 y 3 (p = 0.01).
compararon dispositivos de un mismo fabricante con una frecuencia de
Todas las categorías de distancia recorridas, salvo la correspondiente
muestreo de 1 Hz estimaron valores por debajo del 5 % en el coeficiente
al nivel 7 y 10, son sobreestimadas por los dispositivos GPS, siendo la
de variación (CV) respecto a la distancia total cubierta,
similar a lo estimado en este trabajo (rango del 3 al 7
Tabla 3. Resumen estadís tico de la validez de la distancia recorrida en cada categoría de velocidad y para la distan cia total.
%). De manera específica, a intensidades bajas de
Distancias
Distancias GPS
Rango
±LOA
ET
CV
IC95%
Sesgo
SEE
carrera (<14.4 km·h-1) estos mismos autores (Coutts
Niveles
test [m]
X (s) [m]
[m]
[m]
[m]
[%]
[m]
[%]
[%]
& Duffield, 2010) estimaron un rango en el CV que
Dt
1780
1869. 2 (110.1)*
1692-2156
89.2
29. 6
2
1927.2-1811.2
5
6
varió desde 3.6 a 7.2 puntos para el conjunto de los
D1
14 0
155. 4 (20.1)*
129-209
15.4
5.4
3
165.9-144.8
11
11
dispositivos analizados. Duffield et al. (2010)
D2
16 0
1 74.2 (12.8 )**
152-197
14.2
3.4
2
180.9-167.5
9
7
encontraron un CV (9.8 %) algo superior al estimado
D3
16 0
1 78.3 (15.5 )**
152-207
18.3
4.1
2
186.4-170.2
11
9
en este trabajo para los mismos dispositivos MinimaxX
D4
16 0
172. 1 (16.3)*
145-209
12.1
4.4
3
180.7-163.6
8
9
respecto a la distancia cuando los sujetos recorrieron la
D5
18 0
189. 4 (13.8)*
160-206
9.4
3.7
2
196.7-182.2
5
7
distancia a bajas intensidades. Por su parte, el CV y el
D6
18 0
182.1 (16. 8)
146-205
2.1
4.5
2
190.9-173.4
1
9
sesgo estimado por Petersen et al. (2009) a velocidades
D7
20 0
199.2 (21. 0)
158-240
-0. 8
5.6
3
210.2-188.2
0
11
de 2 m·s-1 y < 3.5 m·s-1 variaron desde 0.3 y 2.6 en los
dos dispositivos MinimaxX que analizaron. Estos
D8
20 0
2 06.6 ( 9. 1)
181-259
6.6
5.1
1
216.6-196.7
3
9
valores son inferiores a los estimados en nuestro estudio
D9
22 0
226.3 (18. 9)
182-247
6.3
5.1
2
236.2-216.4
3
8
para el primero de los niveles del TYYR1 (2.2 m·s-1) y
D10
18 0
179 .3 (8.7)
167-191
-0. 7
2.3
1
183.8-174.8
0
5
similares a los del nivel 10 (3.5 m·s-1). Para el conjunto
Valores med ios para los 10 niveles
8.3
4.4
2
5
9
de los 10 niveles del TYYR1 los valores del CV rondaron
Nota: n = 14 reg istros de d ispositivos GPS para la d istancia total (Dt) y la distancia de cad a uno de los niveles (D1-D10); X media; s,
el 5 %. A bajas intensidades los valores encontrados
desviación estánd ar; diferencias de medias, ±LOA; error típico, ET; coeficiente de variació n, CV; intervalo de confianza a 95 %, IC95%;
sesgo; error estándar de med ida, SEE; y, metros (m). *Diferencias significativas entre la distancia teórica (TYYR1) y la recorrida (GPS) (p
fueron similares a los SPI Pro (GPSports) a 5 Hz
< 0.0 5); ** Diferencias significativas con las distancia teórica (TYYR1) y la reco rrida (GPS) (p = 0.0 1)
(Petersen et al., 2009), alrededor del 3 % para distancias
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
de 8800 m recorridas andando y 2400 m recorridos a jogging. Para la
distancia total (1780 m), en nuestro caso, donde únicamente hemos
utilizado carreras cortas con cambios de sentido y que en ningún caso
han superado la velocidad de 3.5 m·s-1, la media de los CV para la
distancia total recorrida fue algo superior a 4 %, no observándose un
aumento en este coeficiente a medida que aumenta la velocidad de la
carrera.
Respecto a la validez de los dispositivos GPS debemos comentar
que se ha estimado un 2 % en el CV para la distancia total recorrida,
valores similares a los encontrados por otros autores que evalúan los
mismos dispositivos GPS a 5 Hz (Petersen, et al., 2009). El error
estándar de medida (SEE) estimados por estos mismos autores (desde
1.8 % a una velocidad <3.5 m·s-1 hasta 3.8 % en la velocidad de 2 m·s-1)
son inferiores a los estimados en el presente trabajo (5 % para el nivel
10, y 11 % para el nivel 1) a dichas velocidades y de un 6 % para
distancia total del TYYR1 y del 9 % para la media de los niveles.
Observamos como las diferencias con respecto a la distancia real son
significativas, sobreestimando la distancia recorrida en la mayoría de las
ocasiones (8 de los 10 niveles), de manera similar a los valores obtenidos
por Petersen et al. (2009), con el dispositivo MinimaxX v2.5, donde
también se sobreestima la distancia cuando la velocidad es baja y la
distancia grande, y en otros dispositivos con una frecuencia de muestreo
de 1 Hz (Townshend et al., 2008; Wissell et al., 2007). A pesar de que
Duffield et al. (2010) estimó que estos mismos dispositivos MinimaxX
subestimaban la distancia recorrida, nuestro estudio parece confirmar
los resultados de los anteriores trabajos citados, dónde casi en la totalidad
de los casos se sobreestima la distancia recorrida.
También hemos encontrado discrepancias en los valores de las
diferencias de medias (±LOA) estimados en nuestro estudio (8 m) que
han sido superiores a los 2.5 m encontrados por Macleod et al. (2009)
para una mayor distancia recorrida andando (6818 m), con una velocidad
cercana a los 2 m·s-1. En este último trabajo el dispositivo que se analizó
fue el SPI Elite (GPSports). En el trabajo de Portas et al. (2007) con
dispositivos a 1 Hz también encontraron valores del CV entorno al 1 %.
Esto ascendió hasta 6.3 puntos en el trabajo de Edgecomb y Norton
(2006) con los dispositivos SPI 10. En el rango de intensidades que
hemos estudiado, los resultados no parecen seguir un patrón determinado
respecto a la distancia o intensidad de carrera. La mayor o menor validez
de los dispositivos parece que no tienen que ver con una mayor o menor
distancia o intensidad de carrera realizada por los sujetos. Quizás, la
precisión de los dispositivos tiene que ver con otro tipo de factores
como por ejemplo la ‘limpieza’ (o ausencia de ruidos e interferencias) de
la señal de los satélites o el nº de satélites que están reportando la
información al mismo tiempo (Witte & Wilson, 2004).
Algunas de las futuras líneas de investigación que se plantean pueden
ser las de estudiar la fiabilidad y validez de estos dispositivos a velocidades
altas de carrera (>3.5 m·s-1), y comparar la fiabilidad y validez de
dispositivos con diferente frecuencia de muestreo en este tipo de
desplazamientos.
Estos datos nos indican que debemos ser cautelosos en la
interpretación de los resultados obtenidos en los trabajos que han utilizado
dicha herramienta de monitorización y registro, ya que los resultados
pueden estar sobreestimados. Parece necesario un aumento de la
frecuencia de muestreo de los dispositivos para aumentar la validez y
fiabilidad de los mismos, y poder de esta manera aplicar dicha herramienta
al control y estudio de las diferentes modalidades deportivas.
5. Conclusiones
Este es el primer trabajo que estudia la fiabilidad y validez de
dispositivos GPS en carreras cortas con velocidad moderada y cambios
de sentido de 180º. Podemos concluir que los dispositivos GPS MinimaxX
v2.5 con una frecuencia de muestreo de 5 Hz sobreestiman la distancia
recorrida en velocidades bajas y moderadas (<3.5 m· s-1), obteniendo
unos valores moderados de fiabilidad intra-sujeto. Sin embargo, el
incremento de la velocidad en los desplazamientos realizados,
manteniéndose por debajo de 3.5 m·s-1, no disminuye la fiabilidad ni
validez de los dispositivos.
Número 19, 2011 (1º semestre)
Los diferentes valores de error intra-sujeto estimados en los
estadísticos utilizados apoyan la hipótesis de que es preferible que se
utilicen los mismos dispositivos por parte de los mismos jugadores, lo
que permitirá llevar a cabo, con mayor precisión, comparaciones intrasujeto a lo largo de sucesivos registros, evitando las diferencias derivadas
de la aplicación de diferentes unidades de GPS.
6. Agradecimientos
Este trabajo forma parte de la investigación Avances tecnológicos y metodológicos
en la automatización de estudios observacionales en deporte que ha sido subvencionado
por la Dirección General de Investigación, Ministerio de Ciencia e Innovación (PSI2008–
01179), durante el trienio 2008–2011. Además agradecemos a la Universidad el País
Vasco (UPV-EHU)y al Departamente de EF por la financiación prestada.
7. Bibliografía
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 33 -
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 34-37
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Efecto del holograma Power Balance® sobre el equilibrio, la flexibilidad, la
fuerza y la velocidad-coordinación en estudiantes universitarios
Effect of the Power Balance® hologram on balance, flexibility, strength and speed-coordination among
university students
Rafael Merino Marban, Daniel Mayorga Vega, Emilio Fernández Rodríguez,
Francisco José Santana Pérez, Oscar Romero Ramos
Universidad de Málaga
Resumen: Basados en el campo de energía del cuerpo, los inventores de Power Balance® han creado un holograma que teóricamente funciona a través
de frecuencias que se encuentran en nuestro ambiente natural. Sus creadores aseguran que las personas podrían experimentar una mejora del equilibrio,
fuerza, flexibilidad, resistencia, concentración, coordinación y tiempo de recuperación, entre otros. El propósito de la presente investigación será
evaluar el efecto del holograma Power Balance® sobre el equilibrio, la flexibilidad, la fuerza y la velocidad-coordinación en estudiantes universitarios. Una
muestra de 105 jóvenes voluntarios estudiantes universitarios de educación física (edad 20,91±3,36 años; masa 69,69±11,35 kg; talla 171,70±8,07 cm)
fue utilizada. Un diseño experimental mixto con grupo control y a doble ciego fue usado para evaluar los posibles efectos del holograma Power Balance®
sobre el equilibrio dinámico, la flexibilidad, la fuerza-resistencia abdominal y la velocidad-coordinación medidos con el Test de Equilibrio Dinámico, Sit
and Reach, Abdominales en 30 s y Carrera de ida y vuelta 10 x 5 m, respectivamente. Una t de Student para muestras independientes y dependientes fue
usada para evaluar los posibles efectos entre-grupo e intra-grupo, respectivamente. El holograma Power Balance® no produce efectos significativos
sobre el equilibrio, la flexibilidad, la fuerza y la velocidad-coordinación en estudiantes universitarios.
Palabra clave: Power Balance, Equilibrio Dinámico, Flexibilidad, Fuerza Resistencia, Velocidad-coordinación, Jóvenes.
Abstract: Based on the body’s energy field, the inventors of Power Balance® have created a hologram that theoretically runs through frequencies that
are in our natural environment. Its creators say that people may experience improve balance, strength, flexibility, endurance, concentration,
coordination and recovery time, among others. The purpose of this research is to evaluate the effect of Power Balance® hologram on balance,
flexibility, strength and speed-coordination in university students. A sample of 105 young volunteers’ physical education students (age 20.91 ± 3.36
years, mass 69.69 ± 11.35 kg, height 171.70 ± 8.07 cm) was used. A between-group experimental design with double-blind control group was used to
evaluate the possible effects of the Power Balance ® on the dynamic balance, flexibility, abdominal strength, endurance and speed-coordination
measured with the Dynamic Balance Test, Sit and Reach, Sit-ups in 30 seconds and Race 10 x 5 m, respectively. A t of Student for independent and
dependent samples was used to assess the potential effects between-group and intra-group, respectively. Power Balance®’s hologram produces no
significant effects on the balance, flexibility, strength and speed-coordination among university students.
Key words: Power Balance, Dynamic Balance, Flexibility, Endurance Strength, Speed-coordination, Young
1. Introducción
Durante miles de años la medicina oriental ha estado utilizando
técnicas para el bienestar personal a través de la búsqueda de elementos
en la naturaleza que reaccionaban positivamente con el cuerpo. Sin
embargo, en el campo científico no ha sido hasta las últimas décadas
cuando los científicos han llegado a la convicción de que existen los
campos de energía en el cuerpo humano, los cuales se denominan campos
biomagnéticos (Oschman, 2008).
Como consecuencia el interés por el biomagnetismo se ha esparcido
ampliamente en la comunidad de investigación biomédica, por lo que los
investigadores de la biomedicina están comenzando a realizar estudios
sobre los métodos energéticos tradicionales (Oschman, 2008).
Basados en el campo de energía del cuerpo, los inventores de Power
Balance® han creado un holograma que teóricamente funciona a través
de frecuencias que se encuentran en nuestro ambiente natural. En su
página web, los creadores de la Power Balance® (http://
www.powerbalanceshop.es/) afirman que su producto es un holograma
de «Mylar» en el que ha sido almacenada una frecuencia de materiales
naturales conocidos por sus efectos beneficiosos para nuestro cuerpo.
Son numerosos los beneficios que se le atribuyen desde Power
Balance®, pero el principal que se describe es que brinda al cuerpo
nuevamente un estado de armonía y equilibrio (http://
www.powerbalanceshop.es/). Como consecuencia, sus creadores
aseguran que las personas podrían experimentar una mejora del equilibrio,
fuerza, flexibilidad, resistencia, concentración, coordinación y tiempo
Fecha recepción: 06-09-10 - Fecha envío revisores: 06-10-10 - Fecha de aceptación: 20-11-10
Correspondencia: Rafael Merino Marban
C/Canales, 5. 4º A.
29002 Málaga
E-mail: [email protected]
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de recuperación, asimismo, como reducir el dolor, estrés, lesiones o
fatiga y absorber parte de las radiaciones producidas por los cuerpos
electromagnéticos que nos rodean (http://www.powerbalanceshop.es/).
Tras una revisión exhaustiva sobre el tema en las principales bases
de datos (Benito et al., 2007) no se han encontrado artículos sobre la
aplicación o efectos del biomagnetismo en las cualidades físicas. La
única referencia encontrada ha sido un estudio de Rojo (Pérez-Lanzac,
2010) a doble ciego realizado con 79 estudiantes voluntarios de 23,3
años de edad, en el que se realizaron las pruebas de apoyo monopodal
y Romberg forzada sobre una plataforma dinamométrica. Los resultados
fueron que las pulseras Power Balance® no tienen efecto alguno sobre
el equilibrio.
Consecuentemente, el objetivo de la presente investigación será
evaluar el efecto del holograma Power Balance® sobre el equilibrio, la
flexibilidad, la fuerza y la velocidad-coordinación en estudiantes
universitarios.
2. Material y método
2.1. Sujetos
La muestra fue constituida por 105 jóvenes voluntarios cuyas
características se observan en la Tabla 1. Los participantes eran varones
y mujeres estudiantes universitarios de educación física. Mediante una
técnica de aleatorización la muestra fue dividida en dos grupos: a) un
grupo experimental (GE) que realizaba los test con una muñequera con
un holograma Power Balance® en su interior; b) un grupo control (GC)
que realizaba los test con una muñequera sin el holograma. Los
participantes con una enfermedad crónica o limitación ortopédica eran
excluidos. Sesiones de familiarización con los instrumentos de medida
no fueron realizadas. Los participantes fueron informados del protocolo
y del procedimiento antes de su participación, obteniéndose su
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
consentimiento informado. El estudio fue realizado de acuerdo con las
recomendaciones de Helsinki (Asociación Médica Mundial, 2008) y
fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad de Málaga.
Tabla 1. Características generales de los sujetos (media±DE)
IMC (kg/m2)
Muestra (n)
Edad (años)
Masa (kg)
Talla (cm)
Experimental (n=51)
21,44±3,75
68,17±10,96
170,80±7,79
23,31±3,01
Control (n=54)
20,42±2,89
71,13±11,63
172,56±8,30
23,85±3,24
Total (n=105)
20,91±3,36
69,69±11,35
171,70±8,07
23,59±3,13
2.2. Diseño
Un diseño experimental mixto con grupo control (Gutiérrez-Dávila
y Oña, 2005) y a doble ciego fue usado para evaluar los posibles efectos
del Power Balance® sobre el equilibrio, la flexibilidad, la fuerza y la
velocidad-coordinación. Los niveles de la variable independiente fueron
tres: la realización de los test sin el holograma Power Balance®, con una
muñequera con holograma y con una muñequera sin holograma. Las
variables dependientes fueron el equilibrio, la flexibilidad, la fuerza y la
velocidad-coordinación. En el estudio se controló el poder de sugestión
positiva puesto que ni los evaluadores ni los participantes conocían si
en el interior de la muñequera se encontraba el holograma. Además, la
sesión de valoración se realizó en un pabellón cubierto por lo que fue
posible controlar otras potenciales variables extrañas (viento,
temperatura, etc.).
2.4. Procedimiento
El presente estudio se llevó a cabo en un pabellón deportivo cubierto
con suelo antideslizante. Los participantes usaron su propia ropa de
entrenamiento y zapatillas deportivas. Antes de comenzar con los test
los sujetos realizaron un calentamiento de 5 min. Durante los 3 primeros
se realizaba carrera continua describiendo giros de tronco, slalom y
toques de suelo con la mano a ambos lados, finalizando con dos
progresivos de unos 10 m. Los siguientes dos minutos se destinaron a
estiramientos que consistían en dos repeticiones mantenidas de 20 s
cada uno de flexión de tronco con las piernas separadas y otras dos
repeticiones de 20 s con las piernas juntas. Este calentamiento tenía
como fin activar la musculatura que luego se iba a emplear en los test ya
que se requería una intensidad máxima en su ejecución.
A continuación, todos los sujetos fueron evaluados en dos ocasiones
(pretest y postest). En primer lugar, todos los sujetos realizaron los test
sin muñequera, para posteriormente tras una hora de descanso, volver a
realizar el mismo calentamiento y batería de test con una de las muñequeras
puesta. Se consideró que una hora de descanso era un tiempo suficiente
para la recuperación completa (Harris, Edwards, Hultman, Nordesjo y
Nylind, 1976; García-Manso, Navarro y Ruiz, 1996) y así reducir los
posibles efectos contaminadores por el error progresivo. Ocho
muñequeras negras de algodón de 6 cm de ancho fueron utilizadas para
algunos de los niveles de la variable independiente de nuestro estudio. A
cuatro de ellas se les había introducido en el interior un holograma de
Figura 1. Muñequera con holograma Power Balance®
Número 19, 2011 (1º semestre)
«Mylar» de Power Balance®, mientras que las cuatro restantes no lo
contenían. Todas las pulseras tenían una letra adherida para poder
diferenciarlas y utilizarlas en el posterior análisis estadístico (Figura 1).
De forma aleatoria todos los participantes fueron pasando por las
diferentes pruebas. Cada sujeto portaba una hoja en la que se anotaban
sus datos, las marcas de los test y la letra de su muñequera. Tras la
ejecución de todos los sujetos se abrieron las muñequeras para determinar
el grupo control y el grupo experimental. Cuatro evaluadores
experimentados siguieron todas las directrices generales establecidas en
el protocolo de los test (Ministerio de Educación y Ciencia, 1992;
Rodríguez, López y Canteras, 2002; Cabedo y Roca, 2008). Las pruebas
se realizaron en el orden siguiente: 1º Sit and Reach Test; 2º Test de
Equilibrio Dinámico; 3º Carrera de Ida y Vuelta 10 x 5 m y 4ºAbdominales
en 30 s.
Sit and Reach Test (SRT). Fue usado por tratarse de un test de
flexibilidad con una alta fiabilidad (0,95-0,99) (Liemohn, Wendell, Sharpe,
Gina y Wasserman, 1994; Shaulis, Golding y Tandy, 1994; Jackson,
Morrow, Jensen, Jones y Schultes, 1996; Mioto, Chodzko-Zajko,
Reich y Supler, 1999; Hui y Yuen, 2000; Lemmink, Han, De Greef,
Rispens y Stevens, 2001; López-Miñarro, Sáinz de Baranda y
Rodríguez-García, 2009; Bozic, Pazin, Berjan, Planic y Cuk, 2010).
Desde una posición de sentado frente al cajón, los participantes apoyaban
la planta de los pies en la parte frontal dirigiendo la punta de los dedos
hacia arriba y separados a la anchura de las caderas. Manteniendo las
rodillas completamente extendidas, flexionaban el tronco adelante,
intentando llegar lo más lejos posible con los dedos de la mano. Los
sujetos tenían que realizar movimientos lentos y manteniendo la posición
final durante al menos tres segundos. Un cajón de flexibilidad (Eveque,
U. K.) de 34 cm de ancho y de alto fue empleado. El cajón utilizado tenía
una regla adosada con una sensibilidad de 1 cm que permiten establecer
la distancia alcanzada por los sujetos, donde el valor 15 cm corresponde
con la tangente de los pies. La media de los dos intentos fue usado para
el análisis de los datos (Ministerio de Educación y Ciencia, 1992; López,
Ferragut, Alacid, Yuste y García, 2008; López-Miñarro et al., 2009).
Test de Equilibrio Dinámico (TED). Fue empleado para medir el
equilibrio dinámico. Desde una posición de pie, descalzo con las manos
en la cintura, el sujeto realizaba la prueba con los dos pies en contacto en
una de las plataformas. Durante el desplazamiento los participantes
debían andar con un pie delante del otro, no permitiéndose caminar de
lado o tener fase aérea (carrera). Un cronómetro manual (Oregon Scintific
SL928M, USA) era puesto en funcionamiento cuando se realizaba el
primer contacto con la barra y era detenido en el momento que ponía el
pie en la plataforma por un evaluador experimentado. Si el sujeto tocaba
el suelo el intento era considerado nulo. La barra de Gesell se colocaba de
cara a la pared con el objeto de evitar distracciones. Para ello una barra de
equilibrio de Gesell de 2,5 m de longitud, 4 cm de ancho y 12 cm de alto
fue empleada. La medida presentaba una precisión de centésimas de
segundo. El mejor tiempo conseguido en los dos intentos era registrado
(Cabedo y Roca, 2008).
Carrera de Ida y Vuelta 10 x 5 m (CIV). Fue empleado para evaluar
la velocidad-coordinación. Situado de pie en la línea de salida, con un pie
puesto justo detrás de la línea. A la señal, los participantes corrían a la
máxima velocidad hasta la línea contraria, rebasarla con ambos pies y
volver hasta la línea de salida en cinco ocasiones seguidas. Un cronómetro
manual (Oregon Scintific SL928M, USA) era puesto en funcionamiento
cuando el sujeto iniciaba el movimiento y era detenido en el momento
que cruzaba la línea por un evaluador experimentado. Para ello dos
parejas de conos eran usadas separadas 10 m de distancia entre la otra
pareja y a cinco metros, mientras que entre ellos se colocaba una cinta
adhesiva blanca adosada en el suelo. La medida presentaba una precisión
de centésimas de segundo. La prueba constaba de un solo intento
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1992; Jürimäe y Volbekiene, 1998;
Silla y Rodríguez, 2005; Turgut et al., 2009).
Abdominales en 30 s (ABD). Se utilizó para medir la resistencia
muscular abdominal. Los sujetos se colocaban tumbados en decúbito
supino sobre una colchoneta semirígida, apoyando los pies en un plano
vertical de pared y formando 120º en la articulación de la cadera. A partir
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 35 -
de esta posición, y con los brazos colocados a ambos lados de la cabeza,
paralelos entre sí y con los dedos entrelazados en la zona occipital, el
sujeto realizaba una flexión de tronco hasta contactar los codos con la
parte anterior de los muslos. En cada movimiento el sujeto debía contactar
en el descenso con el dorso de las manos en la superficie de la colchoneta
y en la subida con los codos en los muslos. Un solo intento fue permitido
para cada sujeto. El número total de repeticiones completadas en 30 s
fue registrado para el análisis de los datos (Rodríguez et al., 2002).
2.5. Análisis estadístico
Métodos estadísticos descriptivos fueron usados para calcular la
media y las desviaciones estándar. Una t de Student para muestras
independientes fue usada para comparar el GE y GC. Asimismo, una t
de Student para muestras dependientes se utilizó para evaluar el factor
intra-grupo (Vincent, 2005). Las variables analizadas fueron el equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad-coordinación. El análisis estadístico fue
realizado mediante el paquete estadístico SPSS 15.0 para Windows
(SPSS® Inc., Chicago, IL). El nivel de significación se estableció en
p<0,05.
3. Resultados
Los valores medios y la desviación estándar de los resultados de los
test para el GE y GC en cada una de las condiciones se presentan en la
Tabla 2. No hubo diferencias estadísticamente significativas (p>0,05)
entre los grupos en la evaluación inicial (pretest). En el GE el holograma
Power Balance® no produjo cambios estadísticamente significativos en
los test SRT, TED, CIV y ABD. Sin embargo, tanto en el GE como el
GC sufrieron un incremento estadísticamente significativo (p<0,05)
con respecto a los valores basales. No se produjeron lesiones durante el
presente estudio.
Tabla 2. Valores obtenidas en las pruebas (media±DE), diferencias entre el pre-postest
(%) y resultados de la aplicación de la t de Student.
Test
Grupo
Pretest
Postest
p
Diferencias
SRT (cm)
GE
GC
18,60 ± 9,93
16,25 ± 7,60
20,29 ± 9,80*
17,19 ± 7,64*
0,073
+ 9,09
+ 5,79
TED (s)
GE
GC
1,62 ± 0,37
1,61 ± 0,35
1,40 ± 0,28*
1,37 ± 0,23*
0,467
- 13,58
- 14,91
CIV (s)
GE
GC
20,46 ± 1,63
20,33 ± 1,28
19,92 ± 1,56*
19,80 ± 1,34*
0,667
- 2,64
- 2,61
ABD (repet.)
GE
GC
16,75 ± 3,57
16,13 ± 2,70
18,63 ± 4,75*
19,34 ± 3,32*
0,380
+ 11,22
+ 19,90
SRT: Sit and Reach Test; TED: Test de Equilibrio Dinámico; CIV: Carrera de Ida y
Vuelta 10 x 5 m; ABD: Abdominales en 30 s; p nivel de significación en el postest entre
el GE y GC; * diferencias estadísticamente significativas pre-postest (p<0,05).
donde estudiantes universitarios eran evaluados con la misma prueba
(Jackson et al., 1996; Chung y Yuen, 1999; Baltaci, Un, Tunay, Besler
y Gerceker, 2003; Benavent, Tella, González-Millan y Colado, 2008;
Davis, Quinn, Whiteman, Williams y Young, 2008; Bozic et al., 2010).
Asimismo, nuestros participantes presentaron valores similares a los
del grupo de edad a los que pertenecen para las pruebas TED (Cabedo
y Roca, 2008) y CIV (Jürimäe y Volbekiene, 1998). Para la prueba ABD
no fueron encontrados valores de referencia que pudiéramos comparar
con los resultados obtenidos.
En el presente trabajo el GC, al igual que el GE, sufrió un incremento
estadísticamente significativo (p<0,05) en el postest con respecto a los
valores del pretest para todas las variables estudiadas. En los diseños
experimentales mixtos la comparación pre-postest del GC nos puede
asegurar la no intervención de posibles factores contaminadores
producidos por el error progresivo (Gutiérrez-Dávila y Oña, 2005), lo
que nos indica que en nuestro estudio ha habido ciertas variables extrañas
que no han sido controladas. Una de las limitaciones podría encontrarse
en los instrumentos de medida empleados. Los test utilizados son
pruebas de campo que, a pesar de estar validados, presentan un menor
rigor y control científico que otras pruebas que existen en la actualidad.
Otra posible fuente de contaminación podría encontrarse en el
hecho de valorar bajo las diferentes condiciones de estudio durante la
misma sesión. Si bien es cierto que en muchos estudios similares se han
realizado en sesiones de evaluación separadas (Jürimäe y Volbekiene,
1998; Donncha y Watson, 1999; Tsigilis, Douda y Tokmakidis, 2002),
en nuestro estudio se dejo una hora de separación entre pretest y
postest. Pues se consideró que era un tiempo suficiente para la
recuperación completa (Harris et al., 1976; García-Manso et al., 1996),
minimizando así el efecto del error progresivo. Pero no se realizaron
sesiones de familiarización con las pruebas, por lo que quizás podría
haberse incurrido en error progresivo.
Otra posible fuente de error podría encontrarse en la técnica de
control utilizada para la formación de los grupos experimentales. Dado
que teníamos un número elevado de sujetos (n = 105) utilizamos una
técnica de aleatorización para cumplir con los supuestos de equivalencia
y distribución normal dentro de cada grupo (Gutiérrez-Dávila y Oña,
2005).Así, diferencias estadísticamente significativas (p>0,05) no fueron
encontradas en las características de los sujetos como la edad, la masa
corporal o la talla. Sin embargo, en la variable género observamos cómo
se produjo un porcentaje mayor de mujeres en el GE (35,29%) frente al
GC (16,67%). Por ello, técnicas de balanceo se hubiesen necesitado
para lograr una mayor equivalencia en la formación de los grupos
experimentales.
5. Conclusiones
4. Discusión
El objetivo de la presente investigación fue evaluar el efecto del
holograma Power Balance® sobre el equilibrio, la flexibilidad, la fuerza
y la velocidad-coordinación en estudiantes universitarios. Los resultados
encontrados revelan que el holograma Power Balance® no tiene efectos
estadísticamente significativos (p>0,05) sobre el equilibrio, la flexibilidad,
la fuerza ni la velocidad-coordinación.
A pesar de que los creadores de Power Balance® aseguran que las
personas llevando el holograma podrían experimentar un aumento del
equilibrio, flexibilidad, fuerza y coordinación (http://
www.powerbalanceshop.es/), en el presente estudio no se han
encontrado evidencias científicas que corroboren dichas afirmaciones.
Asimismo, coincidiendo con nuestro trabajo, Rojo (Pérez-Lanzac, 2010)
en un estudio realizado igualmente con estudiantes universitarios en el
que se realizaron dos pruebas de equilibrio estático encuentran que las
pulseras Power Balance® no producen efecto alguno sobre el equilibrio.
No se encontró ningún estudio que analizara el efecto del holograma
Power Balance® sobre el resto de variables analizadas en nuestro trabajo.
En el SRT los participantes de este estudio obtuvieron valores
normales de flexibilidad (Ferrer, 1998), coincidiendo con otros estudios
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El holograma Power Balance® no produce efectos significativos
(p>0,05) sobre el equilibrio, la flexibilidad, la fuerza y la velocidadcoordinación en estudiantes universitarios. Una de las principales
limitaciones del presente estudio se encuentra en los instrumentos de
medida utilizados que, a pesar de estar validados, presentan un menor
rigor y control científico que otras pruebas en la actualidad, de ahí que
debamos ser cautos a la hora de extrapolar los resultados. Debido a la
novedad del producto estudiado son necesarias más investigaciones en
esta línea.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 38-42
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
El autoconcepto físico en adolescentes sevillanos en función del sexo y de la
evolución de la carrera deportivo
Physical self-concept in adolescents from Seville in relation with gender and the evolution of sport career
Francis Ries
Universidad de Sevilla
Resumen: El objetivo del presente estudio ha sido examinar las capacidades físicas y el atractivo físico en deportistas de Sevilla y si estas percepciones
varían en función del sexo y de la evolución de la carrera deportiva. 90 adolescentes de 12 a 18 años (50 chicas y 40 chicos) completaron una adaptación
al castellano del Physical Self Description Questionnaire (Marsh, Richards, Johnson, Roche y Tremaye, 1994; Tomás, 1998) así como una escala para
recoger el atractivo físico percibido (Alfermann, Saborowski y Würth, 1997). Los resultados muestran que los varones tienen un autoconcepto físico
más positivo que las mujeres. No se encontró ninguna relación de las variables con el nivel de rendimiento deportivo. La encuesta de seguimiento, un
año más tarde, señala un aumento en algunos subdominios del autoconcepto en función de una evolución positiva de la carrera deportiva. En este estudio
los cambios físicos relacionados con la maduración en la adolescencia parecen no tener tanta influencia en la percepción del propio cuerpo como se han
reportado en otros trabajos.
Palabra clave: autoconcepto físico, deportistas, carrera deportiva, adolescencia.
Abstract: The aim of this study was to examine the physical capacities and the physical attractiveness of Seville adolescent athletes and whether these
perceptions vary by gender and sport career development. 90 adolescents from 12 to 18 years (50 girls and 40 boys) completed a Spanish adaptation
of the Physical Self Description Questionnaire (Marsh, Richards, Johnson, Roche y Tremaye, 1994; Tomás, 1998) and a scale to collect physical
attractiveness perceived (Alfermann, Saborowski y Würth, 1997). The results show that males have a more positive physical self-concept than
females. There were no relationships of the variables with the level of sports performance. The follow-up survey, one year later, noted an increase in
some subdomains of self-concept in terms of positive developments in the sport career. In this study the physical changes associated with maturation
in adolescence seem to have fewer influences on the perception of the body as it has been reported in other studies.
Key words: physical self-concept, athletes, sport career, adolescence.
1. Introducción
Existen numerosas definiciones del autoconcepto físico y los
enfoques principales tienden a considerarlo como un subconjunto del
autoconcepto global (Marsh y Shavelson, 1985; Shavelson y Bolus,
1992; Shavelson, Hubner y Stanton, 1976). Por otra parte, se considera
que el autoconcepto tiene una estructura multidimensional que abarca
numerosos subdominios como la condición física, la competencia
deportiva y en otras actividades físicas, el atractivo del cuerpo y la
apariencia física (Fox, 1990; Marsh y Redmayne, 1994).
Estos modelos multidimensionales han recibido un apoyo
considerable en estudios con adultos (Hagger, Lindwall y Asçi, 2004;
Marsh y Redmayne, 1994; Marsh y cols., 1994) y con adolescentes de
diferentes culturas (Asçi, Asçi y Zorba, 1999; Hagger, Ashford y
Stambulova, 1997; Hagger, Biddle y Wang, 2005; Hagger, Biddle, Chow,
Stambulova y Kavussanu, 2003; Marsh, Asçi y Marco, 2002). Una
ventaja de los modelos multidimensionales de autoconcepto es que
permiten el análisis de las diferentes dimensiones de forma aislada de las
demás y que los constructos generalizados, como el autoconcepto,
sirven como representaciones generales de todas los subdominios del
autoconcepto en un ámbito en particular (Marsh y Shavelson, 1985).
Los apoyos a una estructura jerárquica de los diferentes componentes
del autoconcepto son menos acentuados e investigaciones recientes
parecen cuestionar este aspecto (Kowalski, Crocker, Kowalski, Chad y
Humbert, 2003).
Sobre la base de las reflexiones anteriores entendemos el
autoconcepto físico como la parte del autoconcepto general en la que se
subsuman todas las informaciones referidas al propio cuerpo. Estas
informaciones referidas al cuerpo proceden de la percepción subjetiva
de las capacidades físicas (fuerza, flexibilidad, coordinación, resistencia
y velocidad) que se resumen en el conjunto de condición física, y del
atractivo físico (actitud hacia el propio cuerpo).
Fecha recepción: 12-10-10 - Fecha envío revisores: 22-10-10 - Fecha de aceptación: 15-11-10
Correspondencia: Francis Ries
Calle Pirotecnia, s/n
41013 Sevilla
E-mail: [email protected]
- 38 -
Reconociendo dicha contribución del dominio físico, y con el objeto
de medir su alcance, se han diseñado numerosos cuestionarios que lo
contemplan (p.ej.): Perceived Competence Scale for Children (Harter,
1982), Self-Perception Profile for Children (Harter, 1985), SelfPerception Profile for Adolescents (Harter, 1988), The Physical SelfPerception Profile (Fox, 1990; Fox y Corbin, 1989), Self Description
Questionnaire (SDQ) (Marsh, 1986), y Physical Self Description
Questionnaire (PSDQ) (Marsh y cols., 1994).
Debido a las diferencias citadas de concepción, términos y
operatividad, los estudios realizados sobre el autoconcepto físico no
siempre son comparables entre sí. No obstante, pueden resumirse en el
sentido de que entre los 10 y los 12 años comienza una clara diferenciación
de subdominios del autoconcepto que conlleva una estimación más
crítica, siendo la valoración de estas partes mayoritariamente el resultado
de comparaciones sociales (Harter, 1990; Horn y Weiss, 1991; Marsh,
1990). Además se constató en numerosos estudios que las mujeres
tienen mayor preocupación por su cuerpo y su imagen (Bane y McAuley,
1998), mostrando que estas son más críticas con sus cuerpos y están
más preocupadas por la apariencia física que los hombres (De Gracía,
Marcó y Trujado, 2007; Marsh, 1998; Marsh, Barnes, Cairns y Tidman,
1984; Mullan, Albinson y Markland, 1997).
Del mismo modo, las mujeres alcanzan puntuaciones inferiores a
los hombres en todos los subdominios del autoconcepto físico (Fox y
Corbin, 1989; Hayes, Crocker y Kowalski, 1999). Un mejor
autoconcepto físico general lo asocian con un atractivo corporal, mientras
que los hombres se basan más en el deporte y aspectos de fuerza física
en relación con el ego personal (Asçi y cols., 1999; Hayes y cols., 1999;
Moreno, Cervelló y Moreno, 2008).
Pero la cuestión central particularmente interesante en el ámbito de
la Psicología del Desarrollo es en qué medida se benefician los jóvenes de
la actividad físico-deportiva y qué efectos tiene ésta sobre el desarrollo
de la personalidad. Cuando se trata de aspectos de la salud física y
social, la actividad físico-deportiva parece jugar un papel importante en
el fomento de la salud de los adolescentes. Esnaola (2005), Fox y Corbin
(1989) y Marsh (1997) afirman que cualquier tipo de ejercicio físico
practicado con regularidad tiene una influencia positiva sobre la
percepción de la habilidad deportiva y aspectos de la condición física.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Otros estudios indican que la práctica habitual de actividad físicodeportiva puede ir unida a un estilo de vida más saludable, que los
jóvenes se sienten menos agobiados y que se reducen síntomas como
depresión, miedo o estrés (Calfas y Taylor, 1994; Moreno y cols.,
2008; Moscoso y cols., 2009; Smith y Biddle, 2008). Contreras,
Fernández, García, Palou y Ponseti (2010), relacionaron en su reciente
trabajo además factores como la frecuencia, cantidad, adherencia,
satisfacción y gusto por la práctica de actividad físico-deportiva con
mejores percepciones físicas. En un estudio realizado con estudiantes
deportistas en EE.UU., Welk, Corbin y Lewis (1995) descubrieron que
los deportistas tenían una mejor percepción corporal que los
deportivamente inactivos Según Brettschneider y Heim (1997), el deporte
a nivel de rendimiento puede también abrir la posibilidad de contactar
mejor con deportistas de la misma edad, así como fomentar las facultades
intelectuales. Whitehead y Corbin (1997) llegan a la conclusión de que
el deporte puede ser de gran utilidad en el desarrollo de la autoestima,
siendo los niños con baja autoestima los más beneficiados. En relación
con las actividades físico-deportivas practicadas con el fin de mejorar el
aspecto físico o dónde la estética es importante (andar, footing,
musculación, actividades de expresión o aeróbicos), Fernández, Contreras,
García y González (2010) destacan que los practicantes y especialmente
las chicas adolescentes presentan peores percepciones físicas (atractivo
físico, autoconcepto físico y general).
Para poder analizar la relación entre el autoconcepto físico y la
evolución del rendimiento deportivo, nos basamos en el modelo de
Salmela (1994) que divide la carrera deportiva en tres fases: la fase de
inicio, la fase de desarrollo y la fase de competiciones. La distribución en
las tres fases de la carrera deportiva y sus transiciones permite, ante
todo y junto con el desarrollo comprobable del rendimiento, la edad y el
sexo, el seguimiento de factores de influencia situacional y social en las
carreras de deportistas jóvenes.
48; 28 chicas y 20 chicos) y fase de Competiciones (n = 14; 10 chicas
y 4 chicos). Mientras se realizaba el presente estudio, 32 deportistas
lograron ascender a la siguiente fase en el plazo de un año, mientras que
55 permanecieron en la misma fase y tres atletas sufrieron un retroceso
en su carrera deportiva.
2.2. Instrumentos
De las nueve subescalas originales del PSDQ (Marsh y cols., 1994)
utilizamos cinco subescalas para medir, por un lado las capacidades
físicas (fuerza, resistencia, flexibilidad y coordinación) y por otro lado
una para la competencia deportiva. Utilizamos la adaptación española
de estas subescalas (Tomás, 1998; Tomás y González-Romá, 2000) y
añadimos una subescala sobre velocidad, así como una escala para recoger
el atractivo físico percibido (Alfermann y cols., 1997). Para todas las
subescalas se establecieron escalas de medición tipo Likert con 4
alternativas de respuesta (1: en total desacuerdo hasta 4: totalmente de
acuerdo).
Tabla 1: Estadísticos descriptivos.
M
D.T.
α
Resistencia
3.12
0.59
.80
Fuerza
2.78
0.49
.77
Velocidad
2.89
0.55
.72
Flexibilidad
2.56
0.61
.79
Coordinación
2.99
0.56
.75
Comp. deportiva
3.34
0.49
.74
Atractivo físico
2.81
0.52
.78
SUBESCALA
Tabla 2: Correlaciones.
Coordinación
Fuerza
Flexibilidad
Fuerza
Flexibilidad
Resistencia
Velocidad
Comp.dep.
Atract. físico
.48*
.54*
.51*
.58*
.57*
.49*
.38*
.32*
.39*
.49*
.29*
.18*
.43*
.38*
.30*
.34*
.42*
.35*
.67*
.37*
Resistencia
Velocidad
1.1. Objetivos
El presente estudio trata de aclarar la cuestión de en qué medida los
resultados de los estudios realizados hasta ahora respecto al autoconcepto
son también constatables en deportistas adolescentes de ambos sexos.
Para comprobar esta cuestión, y dentro del marco de un estudio
longitudinal sobre las influencias sociales en las etapas transitorias de las
carreras deportivas, se acompañó durante un año a jóvenes deportistas,
que fueron interrogados en dos ocasiones sobre su autoconcepto físico.
Hipotetizamos que (H1) en la fase de desarrollo los jóvenes deportistas
de ambos sexos valorarán menos sus capacidades físicas, y que percibirán
el propio cuerpo (atractivo físico) de manera más negativa que en las
fases del inicio y de competiciones. (H2) Durante un período de un año,
la evolución de la carrera deportivo mostrará diferencias en las
percepciones subjetivas del autoconcepto físico en el sentido de que
quienes ascienden se valorarán mejor que quienes se estancan. De
conformidad con los resultados sobre diferencias de género se espera
que (H3) los chicos se valorarán mejor que las chicas en cuanto al
atractivo físico y las capacidades físicas.
2. Material y métodos
2.1. Muestra
Para ambas tomas de datos contamos con 90 deportistas de 12 a 18
años (M = 14.58, DT = 2.10; 50 chicas y 40 chicos) pertenecientes a
clubes deportivos sevillanos. El 100% de la muestra eran alumnos de
diferentes institutos de Sevilla en el momento de la primera toma de
datos. Desde hace 4.12 años de media (D.T. = 1.73) habían practicado
los siguientes deportes: fútbol (26%), baloncesto (13%), hockey sobre
patines (8%), atletismo (10%), tenis (13%), pádel (18%) y natación
(55%). Con ayuda de datos descriptivos como sexo, edad, tipo de
deporte, volumen de entrenamiento, frecuencia de competiciones y
nivel de las competiciones, pudimos adjudicar a los deportistas en las
correspondientes tres fases de la carrera deportiva según Salmela (1994).
Fase de Inicio (n = 28; 12 chicas y 16 chicos), fase de Desarrollo (n =
Número 19, 2011 (1º semestre)
Comp. dep.
.40*
Nota: * p < .001
Con las dos subescalas añadidas en alemán se llevó a cabo una
traducción al castellano, utilizando el procedimiento de retrotraducción
o back-translation (Brislin, 1986). Para ello un equipo constituido por
tres personas bilingües (alemán – español), a las que se informó de la
metodología de la adaptación, tradujo la versión original. Se compararon
las versiones y se acordó una versión única. Esta versión fue de nuevo
traducida al alemán independientemente por otros dos traductores
bilingües, que desconocían la versión original. La versión española y la
alemana de esas dos subescalas se consideraron conceptualmente
equivalentes. Posteriormente se realizó un pretest a un grupo piloto,
constituido por 34 deportistas (50% chicas) de diferentes edades y
nivel socioeconómico, con el fin de comprobar la comprensibilidad de
los ítems. La validez de constructo de la escala completa se estimó
mediante análisis factorial exploratorio con rotación varimax. Los
estadísticos descriptivos de las diferentes subescalas se pueden observar
en la tabla 1. La consistencia interna para las once subescalas del PSDQ
original, obtenida con diversas muestras de adolescentes, oscila entre
.82 y .96 (Marsh y cols., 1994; Marsh y cols., 1997); valores similares
a los hallados por Tomás y González-Romá (2000) con 986 escolares
españoles de 12-16 años, cuyo rango para las once dimensiones fue de
.79-.93 (alfa media, .87).
Como puede comprobarse en la tabla 2, las correlaciones entre las
diferentes variables de la escala utilizada son discretas. Ello se corresponde
sólo en parte con los resultados de Marsh, Hey, Roche y Perry (1997),
que encontraron correlaciones medias y altas.
2.3. Procedimiento
El estudio se realizó con adolescentes socios de clubes deportivos
en la ciudad de Sevilla. En primer lugar se informó a los directivos,
respectivamente a los entrenadores de los clubes participantes sobre el
objetivo del estudio, la participación voluntaria y el anonimato. Contando
con la aprobación de los clubes, entrenadores y padres, se distribuyeron
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 39 -
los cuestionarios en los grupos con el ruego de que fueran contestados
individualmente en el propio hogar. La primera recogida de datos tuvo
lugar entre los meses de octubre y diciembre 2008 y se repitió un año
después.
2.4. Análisis estadístico
Para comprobar si había diferencias entre los grupos en las variables
objeto de estudio se llevó a cabo un MANOVA con dos factores de
medidas independientes, sexo (mujeres-hombres) y las fases de la
evolución de la carrera deportivo (Fase de inicio, fase de desarrollo y
fase de competiciones), y las cinco variables dependientes (capacidades
físicas), así como un ANOVA con los mismos dos factores de medidas
independientes y dos variables dependientes atractivo físico y para la
competencia deportiva (variable dependiente).
Para el análisis longitudinal, se calcularon ANOVA y MANOVA
con medidas repetidas (tomas de datos 1 y 2). Además del sexo, se
incluyó en el análisis la evolución de la carrera deportiva (los que
ascendieron y los que se estancaron) como variable independiente.
3. Resultados
Si observamos las capacidades físicas, se aprecian diferencias
estadísticas significativas entre ambos sexos en cuatro de las cinco
dimensiones (Tabla 3). Como suponíamos, los chicos se valoran
significativamente mejor que las chicas (H3) en cuanto a coordinación,
velocidad, fuerza y resistencia. El efecto ç2 toma valores entre .03 y .15
indicando con ello una explicación de la varianza entre escasa y media
mediante la variable independiente sexo. Por el contrario, no se registran
diferencias en el autoconcepto físico entre las diferentes fases de la
carrera deportiva (H1) (Tabla 3). En contra de lo esperado, los deportistas
adolescentes de ambos sexos perciben sus capacidades físicas en la fase
del inicio del mismo modo que los deportistas en las fases de desarrollo
y de competiciones (H1). También para el atractivo físico podemos
constatar diferencias significativas de sexo (F = 15.27, p < .001, ç2 = .14)
Como se esperaba, las chicas están más descontentas de su aspecto
físico que los chicos (H3).
Observando los valores medios, constatamos que ambos grupos
valoran su atractivo físico de manera relativamente elevada. Según las
fases de la carrera deportiva no encontramos diferencias significativas
(F = 1.01, p = n.s.), del mismo modo que no se pudieron comprobar
efectos de interacción (Tabla 3), con lo que hemos de desechar H1.
Las diferencias de sexo encontradas para las capacidades físicas se
repiten también para la segunda de toma de datos (Tabla 4). Las chicas
se valoran peor que los chicos (Tabla 5); además, también acorde con la
hipótesis (H2), se manifiesta un efecto de interacción tiempo x fase de
desarrollo en carrera deportiva (T x FCD) para las capacidades físicas.
VD
M
Tabla 4: Análisis de varianza para las capacidades físicas y el atractivo físico (datos longitudinales).
F
Fuente de var.
Vel.
Res.
Flex.
Fuerza
Coord.
C.dep.
Atr.fís.
COMPARACIONES DE GRUPOS
Sexo (s)
8.22*
8.51*
0.03
3.84†
14.01**
4.23 †
13.15**
?2
.05
.06
.00
.02
.08
.03
.08
FCD
1.21
0.19
1.68
1.22
0.41
0.01
4.15†
2
?
.01
.00
.01
.01
.00
.00
.02
S x FCD
0.39
1.18
3.24
0.05
0.61
0.19
0.01
?2
.00
.01
.02
.00
.00
.00
.00
MEDIDAS REPETIDAS
Tiempo (T)
1.45
0.79
0.14
5.47*
2.98
0.18
0.03
?2
.01
.00
.00
.03
.02
.00
.00
T xS
1.68
0.13
1.19
0.16
0.10
2.15
0.04
?2
.01
.00
.01
.00
.00
.02
.00
T x FCD
0.83
0.12
0.11
7.17**
3.76†
0.71
0.49
?2
.00
.00
.00
.05
.02
.00
.00
T x S x FCD
0.12
0.07
1.98
2.12
0.03
0.41
3.13
?2
.00
.00
.01
.01
.00
.00
.02
Nota: Vel. = velocidad; res. = resistenci a; Flex. = flexibilidad; Coord. = coordinación;
C.dep. = competencia deportiva; Atr. fís. = atractivo físico; FCD = Fase en carrera deportiva;
†
p < .05, * p < .01, ** p< .001.
Los resultados univariados demuestran que los deportistas que
superaron una fase en el plazo de un año, valoraban de manera más
significativa su fuerza y coordinación que los que no pudieran superar
la fase (Tabla 4). Para éstos últimos no observamos cambios entre
ambos tiempos de toma de datos. No se demostraron efectos
significativos para la dimensión de la competencia deportiva (F = 0.71,
p = n.s.). Después de un año, se valoraron en la misma medida, tanto los
que superaron fase como los que no.
Tabla 5: Estadísticos descriptivos (estudio longitudinal) según sexo y evolución de la carrera deportiva.
Sexo
Evolución de la carrera deportiva
Chicos
VD
M1
DT
M2
Chicas
DT
M1
DT
M2
Ascenso
DT
M1
DT
M2
Estancamiento
DT
M1
DT
M2
DT
F.
3.10 0.51 3.15 0.53 2.90 0.52 2.92 0.53 3.07 0.50 3.22 0.51 2.96 0.55 2.95 0.55
R.
3.18 0.62 3.21 0.58 2.89 0.62 2.90 0.59 3.10 0.63 3.11 0.68 3.01 0.63 3.03 0.64
C.
3.17 0.49 3.12 0.49 2.81 0.48 2.88 0.51 3.01 0.40 3.09 0.49 2.94 0.51 2.94 0.53
V.
3.11 0.51 2.86 0.61 2.88 0.53 3.03 0.59 3.09 0.49 3.02 0.56 2.89 0.60 2.90 0.62
Fl.
2.89 0.60 2.90 0.60 2.98 0.53 2.97 0.64 3.01 0.53 3.00 0.58 2.88 0.65 2.89 0.62
C.d. 3.40 0.51 3.39 0.53 3.05 0.52 3.12 0.51 3.22 0.41 3.28 0.49 3.21 0.52 3.23 0.53
A.F. 3.19 0.54 3.17 0.52 2.91 0.55 2.81 0.53 3.09 0.39 3.10 0.44 2.98 0.53 2.99 0.52
Nota: VD = Variable dependiente; F. = Fuerza; R. = Resistencia; C. = Coordinación; V. = Velocidad;
Fl. = Flexibilidad; C.d. = Competencia deportiva; A.F. = Atractivo Físico; DT = Desviación Típica;
M1 = media en toma de datos 1; M2 = media en toma de datos 2
Para el atractivo físico, los valores medios no arrojan diferencias
significativas según el tiempo (F = 0.03; p = n.s.) (Tabla 5). Las diferencias
de sexo en la primera toma de datos señaladas anteriormente, también se
comprueben un año más tarde (F = 13.15, p < .001, ç2 = .08). Con
respecto al éxito de la transición hacia una siguiente
fase, los resultados no muestran efectos significativos
Tabla 3: Estadísticos descriptivos, ANOVA y MANOVA según sexo (S) y
fase de carrera depo rtiva (FCD).
a lo largo del tiempo (F = 0.41, p = n.s.). El desarrollo
Sexo (S)
Fases de carrera deportiva (FCD)
de la carrera deportiva no parece tener influencia en el
Chicos
Chicas
Inicio
Desarrollo
Competiciones
atractivo físico percibido.
D.T.
M
D.T.
M
D.T.
M
D.T.
M
D.T.
Los valores medios de los atletas que no superaron
0.55
2.85
0.54
3.14
0.49
2.99
0.60
2. 85
0.68
0.68
2.91
0.61
3.07
0.63
3.01
0.62
3. 34
0.72
la fase de la carrera, no registran diferencias
0.64
2.93
0.59
3.05
0.51
2.91
0.61
2. 89
0.74
significativas con los de aquellos que sí lo lograron
0.52
3.01
0.51
3.01
0.49
2.98
0.53
2. 98
0.62
(Tabla 5).
0.47
2.71
0.50
3.11
0.47
2.93
0.54
2. 99
0.65
Velocidad
3.21
Res istencia
3.31
Flexibilidad
2.87
Fuerza
3.24
Coordinació n
3.19
Comp. dep.
3.51
0.43
3.04
0.52
3.42
0.45
3.33
0.53
3. 22
0.67
Atr. Fís.
3.21
0.32
2.93
0.53
3.10
0.43
2.98
0.52
2. 98
0.65
4. Discusión
Fuente de la varianza
VD
S
gl=1
?2
FCD
gl=2
?2
S x FCD
gl=2
?2
Velocidad
6.51**
.03
2.30
.02
0.34
.00
Res istencia
10.95**
.05
2.74
.03
2.05
.02
Flexibilidad
0.30
.01
2.14
.02
1.08
.01
Fuerza
5.27*
.04
0.24
.01
1.02
.01
Coordinació n
13.16**
.06
0.72
.01
0.29
.00
Comp. dep.
16.22**
.08
0.15
.00
2.15
.02
Atr. Fís.
15.87**
.15
1.09
.01
1.03
.01
Nota: VD = variable dependiente; S = Sexo; FCD = fase de carrera deportiva; M = media; D.T. = desviació n típica; gl = grados de
libertad; Comp. dep. = competencia d eportiva; Atr. Fís. = Atractivo físico; * p< .01; ** p < .001.; ?2 = fuerza del efecto.
- 40 -
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Los estudios realizados en relación con el
desarrollo del autoconcepto mostraron que con el
paso de la edad infantil a la adulta, se ponen en marcha
procesos de diferenciación que llevan a un aumento
de diversos subdominios del autoconcepto (Harter,
1999). La típica intensiva ocupación con la propia
persona, y especialmente con el propio cuerpo, que
arranca en la adolescencia, va frecuentemente unida a
una actitud más negativa, y con ello, también a una
Número 19, 2011 (1º semestre)
menor valoración en el autoconcepto físico.Ala actividad físico-deportiva
se le atribuye una especie de «función amortiguadora» en este proceso.
Con el trasfondo de los presupuestos teóricos sobre la estructura del
autoconcepto físico (Fox, 1998; Fox y Corbin, 1989; Marsh, 1998),
nos planteamos en este estudio de cómo perciben el autoconcepto
físico los jóvenes deportistas de diferentes edades y sexo, y a qué
cambios está sujeto el citado autoconcepto físico en el plazo de un año.
Los resultados demuestran que las diferencias de sexo, cambios a lo
largo del tiempo y diferencias en la fase de desarrollo formuladas a
priori, sólo se confirman parcialmente. Encontramos diferencias de
sexo en ambas tomas de datos. Como esperábamos, los chicos valoran
mejor que las chicas sus capacidades físicas en las dimensiones
coordinación, velocidad, fuerza y resistencia, así como su atractivo
físico, con lo que estos resultados confirman los de estudios similares
(Brettschneider y Heim, 1997).
En contra de nuestros presupuestos, la fase de la carrera deportiva
que considera, entre otros, las diferencias de edad y las especificidades
de cada tipo de deporte, no parece tener influencia sobre la percepción
subjetiva de las capacidades físicas ni en el atractivo físico. Los
deportistas que se encuentran en la fase de desarrollo de su carrera
deportiva, tienen un concepto tan positivo de su cuerpo como los que
se encuentran en la fase de inicio, y los que están en la fase de
competiciones.
Parece evidente que el modelo de fases de Salmela (1994) aquí no es
útil para la diferenciación. El modelo presupone diferencias objetivas de
rendimiento entre las fases, que no se reflejan en las autovaloraciones
subjetivas. Los deportistas no hacen comparaciones con sujetos que se
encuentran en otras fases de su carrera deportiva, sino más bien utilizan
como marco de referencia externa a personas que se hallan en el mismo
nivel de rendimiento (Marsh, 1986). El resultado apoya también los
resultados resumidos por Harter (1990). La valoración subjetiva de
diversos subdominios del autoconcepto proviene principalmente de
procesos sociales comparativos que cambian en el transcurso del avance
de la edad infantil a la adulta (Harter, 1999). Así, es característica la
elección de personas de referencia en la adolescencia (por ej. del mismo
sexo, edad similar, misma modalidad deportiva). En el ámbito del deporte
de competición, ello se ve reforzado por el propio sistema de competición
existente, que prevé homogeneidad de sexo y edad en los encuentros.
Por último, las investigaciones socio-psicológicas muestran que para
valorar las propias capacidades es típico referirse a personas parecidas
como grupo comparable porque ello hace la comparación más informativa
que si se tratara de personas desiguales (Harter, 1999).
Los valores medios muestran igualmente que los participantes se
valoran perfectamente competentes en el aspecto deportivo. Aquí
podrían haberse producido procesos comparativos con otros jóvenes
menos deportistas, que no hemos considerado en nuestro estudio.
Otra posible explicación de la ausencia de diferencias según la fase
de evolución de la carrera deportiva puede ser el recurso a normas
individuales internas (por ej. la mejor marca personal) o también otras
dimensiones (por ej. el rendimiento escolar), conformando así una propia
escala interna de referencia (Marsh, 1986) para la apreciación de las
propias capacidades.
Los resultados de la segunda toma de datos, un año más tarde,
muestran un efecto de interacción T x FCD, confirmando de este modo
la suposición de la hipótesis (H2), pero sólo en dos de las siete subescalas.
Los deportistas que en el plazo de un año ascendieron a una fase
superior, valoran sus capacidades físicas (fuerza y coordinación)
parcialmente mejor que los que no lograron ascender. Dado que la transición
entre fases puede considerarse un tramo crítico debido al aumento de las
exigencias, pueden interpretarse los resultados en el sentido de que el
ascenso realizado en el transcurso del presente trabajo está unido con
una mayor confianza en las propias capacidades físicas, estando así
unido a una mejor percepción subjetiva, lo que ha podido constatarse
por igual para chicos y chicas. La mejora objetiva del rendimiento
deportivo va de este modo unida a una mejor valoración subjetiva,
sugiriendo que un autoconcepto físico positivo repercute tanto a corto
Número 19, 2011 (1º semestre)
plazo (por ej. en la superación de un fracaso temporal), como también
a largo plazo, moderando el desarrollo del rendimiento.
Ello permite deducir que las deportistas adolescentes de este estudio,
dadas las diferencias individuales internas, disponen de un autoconcepto
físico relativamente positivo que puede continuar mejorando por medio
de rendimientos adecuados, resultado que también es apoyado por
otros trabajos (Marsh y cols., 1997; Welk y cols., 1995). Es evidente
que el compromiso deportivo debe afrontarse de tal modo que los
progresos en el rendimiento sean visibles (por ej. mediante éxitos en
competición o ascenso a una clase superior), y que con ello los jóvenes
puedan destacar. Por el contrario, los meros cambios corporales de la
adolescencia debidos al proceso del crecimiento parecen afectar de modo
menos positivo, y pueden sumarse longitudinalmente a una reducción
de la autovaloración de las capacidades físicas (Brettschneider y Heim,
1997).
5. Conclusiones
La relación entre la evolución de la carrera deportiva y el autoconcepto
físico y el sexo ofrece importantes indicaciones en la práctica de la
psicología del deporte. Los entrenadores de nuevas generaciones en el
deporte de rendimiento pueden aprovechar estos conocimientos
proporcionando experiencias exitosas y fomentando y gratificando
mejoras en el rendimiento. Junto con la propuesta de patrones atributivos
que fomentan el éxito, ello puede conducir al fortalecimiento del
autoconcepto físico que sea, a su vez, fuente de motivación para el
rendimiento, lo que, de nuevo, es una importante premisa para la
consecución de objetivos deportivos más elevados.Aunque las diferencias
de sexo encontradas confirman resultados de otros estudios, no pueden
satisfacernos: ¿por qué las chicas tienen un autoconcepto más negativo
de sus capacidades y de su atractivo físico? Estudios relacionados con
las diferencias de sexo en el contexto del rendimiento deportivo (p. ej.
Gerlach, 2007) indican una más cautelosa autovaloración por parte las
chicas. Las diferencias de sexo en el autoconcepto físico podrían basarse
en una tendencia opuesta de «auto-minusvaloración» de las chicas y en
una de «auto-sobreestimación» de los chicos. Pero por otra parte, estas
consideraciones podrían ser también reflejo de las presentes diferencias
de sexo en el rendimiento motor. Consecuentemente, en el ámbito
deportivo, las chicas elegirían al grupo dominante, es decir, los chicos,
como grupo de referencia y no a su propio grupo. Desde el punto de
vista de la Psicología del Deporte parece por tanto razonable resaltar la
escala individual interna precisamente en las chicas al elegir al propio
sexo como grupo de referencia en el marco de comparaciones sociales, lo
que sin duda sugiere el sistema de separación por sexos en la competición.
El bajo atractivo físico percibido en las chicas particularmente en la
adolescencia, es igualmente un hallazgo ampliamente encontrado en
otros estudios que refleja tanto el alto significado del atractivo físico,
como las exigencias de belleza y esbeltez de nuestra cultura hacia al sexo
femenino.
La ropa de competición deportiva, las normas evaluativas y las
noticias deportivas, incrementan este aspecto en el ámbito deportivo,
en lugar de reducirlo. Es importante sensibilizar a padres y entrenadores
acerca de esta problemática para evitar que las deportistas sufran
comentarios negativos acerca de su aspecto, y no desatar competencias
relacionadas con la belleza y la figura dentro del equipo. El deporte y el
contexto social pueden reforzar el autoconcepto físico cuando se
consiguen éxitos. Padres y entrenadores pueden ayudar a que así sea.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 43-46
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
La velocidad y la precisión en el lanzamiento en jóvenes jugadores de
balonmano en función de la concentración de la práctica
The speed and accuracy in the shot in young handball players according to the concentration of practice
*Juan Antonio García Herrero, **Fco. Javier Moreno Hernández, **Raúl Reina Vaíllo, ***Ruperto Menayo Antúnez
*Universidad de Salamanca, **Universidad Miguel Hernández de Elche, ***Universidad de Extremadura
Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo analizar los valores de la velocidad y de la precisión en el lanzamiento de siete metros en balonmano
con jóvenes jugadores en función de la distribución de la práctica. En este estudio han participado dos grupos de diez jugadores de balonmano de categoría
infantil (12,5 años, SD=0,9). Cada uno de estos dos grupos ha sido sometido a dos condiciones de práctica diferente (práctica concentrada y distribuida),
en tres series de lanzamientos. Los resultados han mostrado que el grupo con una mayor concentración de la práctica lanza con menor precisión la
segunda que la primera serie (F1,9 = 7.92; p<0.05). El grupo con mayor distribución de la práctica es significativamente más preciso (F1,18 = 7.18;
p<0.05). Respecto a la velocidad del lanzamiento, el grupo que ha sido sometido a práctica concentrada presenta diferencias significativas mostrando
un descenso de velocidad en los lanzamientos a partir de la primera serie.
Palabra clave: distribución de la práctica, velocidad, precisión, balonmano.
Abstract: This study analyzes the effect of the practice distribution in the precision and speed of handball shots performed by young players. Two
groups of ten participants were involved in the study (12.5 ± 0.9 years old), with different practice conditions. One group participated under massed
practice and the other one under a distributed practice, both in a three series of shots. A within-group analysis showed that the group of mass practice
was less accurate in the second series than the previous one (F1, 9 = 7.92, p <0.05). A between-groups analysis showed that the group of distribution
practice was more accurate in the third series of shots (F1, 18 = 7.18, p <0.05). Regarding to the shot’s speed, there are differences for the massed practice
group showing slower shots after series one.
Key words: distribution of practice, speed, accuracy, handball.
1. Introducción
La velocidad y precisión son dos de los principales factores que
afectan el rendimiento del lanzamiento en balonmano (Tillaar y Ettema,
2006). El estudio de ambos factores ha recibido una atención relevante
en numerosos deportes (Bayios, Anastasopoulou, Sioudris y Boudolos,
2001; Gorostiaga, Granados, Ibáñez y Izquierdo, 2005; Jöris, Edwards
van Muijen, Van Ingen Schenau y Kemper, 1985; Matsuo, Escamilla,
Fleisig, Barrentine y Andrews, 2001). El lanzamiento de siete metros en
balonmano es una tarea que demanda al sujeto no sólo un compromiso
en la precisión sino igualmente, un requerimiento de fuerza para lograr el
objetivo (Antón, 2000).
Distintos trabajos han profundizado en la relación entre la precisión
y la velocidad del lanzamiento en balonmano (Tillaar y Ettema, 2003a;
2003b y 2006; Zapartidis, Gouvali, Bayios y Boudolos, 2007),
intentando analizar los distintos factores que determinan el éxito en la
acción.
Esta relación entre la velocidad y la precisión ha sufrido varias
interpretaciones en función de los resultados de las investigaciones.
Tillaar y Ettema (2003a), encontraron que el tipo de instrucción que se
daba a los sujetos (expertos), influyó en la velocidad del lanzamiento
pero no en la precisión, y que por tanto un incremento o disminución de
la velocidad suponga necesariamente un incremento o disminución en la
precisión del lanzamiento. Resultados semejantes a los encontrados
con sujetos expertos, volvieron a obtenerlos Tillaar y Ettema (2006)
con una muestra de inexpertos en un trabajo posterior.
En otras tareas de lanzamiento, los resultados encontrados han sido
diversos. Así, Indermill y Husak (1984), en una tarea donde había que
lanzar una pelota de tenis, y Etnyre (1998), (en una tarea de lanzamiento
de dardos) encontraron que la consecución del objetivo en la tarea
influenciaba la velocidad del lanzamiento y la precisión de una manera
inversa. Por el contrario, en el trabajo de Freeston, Ferdinands y Rooney
(2007), en una tarea de lanzamiento en cricket, los sujetos alcanzaron su
Fecha recepción: 14-05-10 - Fecha envío revisores: 26-05-10 - Fecha de aceptación: 29-11-10
Correspondencia: Juan Antonio García Herrero
Campus Viriato. Avda. Príncipe de Asturias, s/n.
49029- Zamora
E-mail: [email protected]
Número 19, 2011 (1º semestre)
mayor precisión lanzando entre el 75% y el 85% de su velocidad
máxima, constatando igualmente que un aumento en la velocidad del
lanzamiento no implicaba una disminución en la precisión del mismo.
Al parecer, cuanto menor es el nivel de experiencia del deportista, más
parece influenciar la velocidad del lanzamiento en la precisión conseguida.
En el trabajo de Menayo, Fuentes, Moreno, Clemente y García (2008),
con jugadores de tenis en etapa de perfeccionamiento, el incremento de
velocidad sí supuso una disminución en la precisión en el saque plano.
En el estudio de Fábrica, Gómez y Fariña (2008), donde analizan la
velocidad del lanzamiento de siete metros en jugadoras expertas en
balonmano en competición, encontraron una velocidad significativamente
mayor durante la primera mitad del partido en comparación con la
segunda.
El estudio de esta relación entre la velocidad en el lanzamiento y la
precisión del mismo en función de las condiciones de la práctica, ha
tenido algunos antecendentes en el ámbito del balonmano. El trabajo de
Zapartidis, Gouvali, Bayios y Boudolos (2007), con jugadoras expertas
de balonmano, permitió registrar la velocidad y la precisión en el
lanzamiento antes de la realización de actividades simuladas del juego
(SGA), a los treinta minutos del inicio y al finalizar la misma (60
minutos). La eficacia en la localización del lanzamiento estaba
perceptiblemente afectada por el tiempo, por lo que la exactitud
disminuyó gradualmente. Sin embargo, la velocidad del balón en el
lanzamiento se mantuvo estable a lo largo del tiempo.
En las investigaciones en el ámbito del aprendizaje la forma en la
que se distribuyen los bloques de práctica contemplan generalmente
dos niveles para esta variable: la práctica concentrada y la práctica
distribuida. La práctica concentrada se ha definido como un tipo de
práctica en la que se agruparían todos los ensayos de una misma tarea
sin descanso (o con períodos de descanso muy breves). De esta forma,
las unidades de práctica de una tarea se realizarían todas seguidas y sin
pausa hasta completar el número total previsto por el investigador
(Oña, Martínez, Moreno y Ruiz, 1999). La práctica distribuida se ha
definido por la ejecución del mismo número de ensayos que en la
práctica concentrada, pero distribuyendo las unidades de práctica de
manera que los sujetos puedan tener períodos de descanso (o períodos
de práctica de otra habilidad).
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 43 -
La manipulación de la distribución de la práctica ha sido considerada
como uno de los factores contextuales que condicionan los niveles de
rendimiento (también de retención), alcanzados por los sujetos que
aprenden una tarea motriz. Tradicionalmente, una práctica con una
distribución más espaciada se ha asociado a mejores niveles de
rendimiento al finalizar el período de adquisición. Los primeros trabajos
con el rotor de persecución (Adams y Reynolds, 1954; Bourne y
Archer, 1956; Denny, Frisbey y Weaver, 1955), muestran ya resultados
significativamente favorables a los sujetos que aprenden bajo condiciones
de práctica con un mayor espaciamiento entre los ensayos (o bloques
de ensayos).
La justificación que se ha dado al efecto que provoca en los sujetos
un tipo u otro de distribución de la práctica se ha centrado, entre otros
factores, en la fatiga que se alcanza con períodos prolongados de práctica
(Ammons, 1988; Schmidt y Lee 2005), cuestión que no sería beneficiosa
para conseguir niveles altos de rendimiento en la tarea. La mayor parte
de los trabajos de distribución de la práctica se han llevado a cabo en
situaciones de laboratorio, siendo escasos los trabajos realizados en
situación de campo o en habilidades complejas tal y como destacan
Donovan y Radosevich (1999), donde analizan 63 estudios os trabajos
acerca de la distribución de la práctica. Parece que el efecto sobre el
aprendizaje de tareas motrices no es el mismo con uno u otro tipo de
movimientos.
En nuestro estudio, se pretendía investigar cómo una menor o
mayor concentración de la práctica podría afectar a la precisión y a la
velocidad en el lanzamiento en jóvenes jugadores de balonmano. El
objetivo de conocer cómo la eficacia (medida como velocidad en el
lanzamiento y precisión del mismo) podría verse afectada por la
concentración de la práctica. Así mismo, se presentar la relación existente
entre la velocidad y la precisión de los lanzamientos.
divididos en tres bloques de quince lanzamientos con un minuto de
descanso entre cada bloque. El otro grupo realizó los 45 lanzamientos
divididos en tres series de 15 lanzamientos espaciadas 48 horas. Se
empleó el mismo balón para todos los lanzamientos.
Cada uno de los sujetos en función del grupo asignado, debía ejecutar
una serie de 45 lanzamientos a portería con un balón de balonmano
(marca Luanvi de 50 cm. de diámetro y 300grms de peso) desde siete
metros, localizando el lanzamiento aleatoriamente en uno de los diez
cuadrantes de 40cm x 40cm en los que se dividía la portería (Figura 1).
La secuencia de lanzamientos a portería fue igual para todos los
participantes. Entre lanzamiento y lanzamiento los participantes
disponían de 5 segundos, tiempo que empleaba el investigador principal
para indicar al sujeto el cuadrante al que debía localizar el siguiente
lanzamiento. Para determinar el tiempo entre cada lanzamiento (5
segundos) se siguieron las pautas que Tripp, Boswell, Gansneder y
Shultz (2004) proponen en su trabajo. La instrucción que se le dio a los
participantes fue la de lanzar con la mayor precisión posible, por lo que
los participantes lanzaron los 45 intentos con la velocidad que
consideraban que eran más precisos.
2. Método
2.1. Participantes
En la investigación han participado un total de 20 niños de sexo
masculino. Todos ellos poseían experiencia previa en el entrenamiento
en balonmano entre uno y cuatro años. Se establecieron dos grupos
(n=10) a los que se le asignó una condición de practica diferente (con
mayor o menor concentración de la misma), donde fueron asignados
cada uno de los participantes tras haber sido balanceados en función de
una prueba previa. El balanceo correspondió a una prueba inicial donde
se les pedía a los sujetos la misma tarea sobre la que posteriormente
fueron medidos, y con una exigencia idéntica en cuanto a la velocidad y
la precisión a la prueba final. La edad media de los participantes era 12,5
años (SD=0,9). Todos los participantes contaron con el consentimiento
de sus padres y tutores después de que éstos fueran informados de las
características del estudio. Los datos se trataron de forma anónima,
cumpliendo con los requisitos establecidos por la comisión ética de la
universidad y siguiendo las instrucciones de la declaración de Helsinki.
2.2. Procedimiento
Antes del comienzo de la toma de datos, se informó a todos los
participantes de la tarea a ejecutar, así como de la duración de todo el
proceso de medida. Esta información se aportó en el mismo lugar donde
se realizaría la toma de datos. Seguidamente se procedió a contar con el
consentimiento informado de los participantes.
Tras esto, se realizó un calentamiento estandarizado para todos los
sujetos por igual y se procedió a la medición de la velocidad máxima de
lanzamiento, para lo cual se posibilitó a cada sujeto que realizara cinco
lanzamientos a portería sin ningún compromiso de precisión con un
minuto de descanso entre cada lanzamiento. De los cinco intentos se
eligió el de mayor velocidad.
Se dividió a los participantes en dos grupos, realizando un balanceo
de la composición de los grupos con los valores de velocidad obtenidos
en el test inicial, partiendo pues de grupos semejantes. El grupo con una
condición de práctica concentrada realizó 45 lanzamientos a portería
- 44 -
Figura 1. Portería de balonmano dividida en 10 cuadrantes de 40cm.x 40cm.
2.3. Instrumentos empleados y variables analizadas
Para medir la velocidad de lanzamiento se empleó un radar de la
marca Sports Radar Ltd. (modelo SR 3600). Igualmente se empleó una
cámara digital SONY DCR-HC18E, situada frente a la portería a dos
metros por detrás de la línea desde donde se debían realizar los
lanzamientos (la cámara estaba situada a 9m. de la línea de portería y a
una altura de 2,5m.). Todos los lanzamientos fueron digitalizados con
una aplicación informática diseñada para la investigación que permitía
identificar las desviaciones de los lanzamientos respecto al objetivo.
Mediante la digitalización se identificaron los puntos por donde el balón
superó la línea de gol y, tomando como referencia las dimensiones de la
portería, se calcularon las coordenadas reales en plano (tanto las
desviaciones en el eje X como en el eje Y).
La variable dependiente en este experimento fue la precisión en la
localización del lanzamiento (error radial), medida como la distancia en
centímetros entre el lugar donde se lanza el balón y el centro del cuadrante
al que se debe lanzar, y la velocidad del mismo expresada en términos
porcentuales respecto al lanzamiento más potente realizado en el test
inicial. Siendo la variable independiente la mayor o menor concentración
de la práctica.
2.4. Análisis estadístico.
Tras la realización de una prueba de normalidad de KolmogorovSmirnov y homogeneidad de varianzas mediante el test de Levene, se
procedió a la realización de un análisis de varianza de medidas repetidas,
atendiendo a las variables entre-grupos (concentrada vs. distribuida), e
intra-grupos de nuestro estudio: series y áreas de lanzamiento. Cabe
indicar que los resultados obtenidos de ambos tests muestran una
distribución normal de los datos. Para la variable área se ha aplicado un
análisis pos-hoc DHS de Tukey para analizar las diferencias entre los
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
diferentes niveles de la variable área de lanzamiento. Posteriormente,
también se presentan los resultados obtenidos del análisis de correlación
de Rho de Spearman entre las variables dependientes de velocidad y
precisión.
tres series de lanzamientos muestra diferencias (F1,18 = 5.55; p<0.05)
en la serie 3, con mayores valores de velocidad de lanzamiento del grupo
de práctica distribuida respecto al de práctica concentrada (87.61 ±
1.44%).
3. Resultados
*
*
140
130
120
110
100
Cms.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Serie 1
Serie 2
Distribuida
Serie 3
Concentrada
Figura 2. Valores de error para los grupos de práctica concentrada y distribuida. * p<0.05
**
**
92,00
% de Velocidad Máxima
3.1. Precisión de los lanzamientos.
La Figura 2 muestra los valores de precisión obtenidos por los dos
grupos en las tres series de 15 lanzamientos cada una. Tras realizar un
ANOVA para el análisis intra-grupo (entre las tres series) se aprecia que
el grupo de práctica concentrada presenta diferencias significativas entre la primera (79.9 ± 37.07 cm) y segunda (93.34 ± 48 cm) serie de
lanzamientos (F1,9 = 7.92; p<0.05; hp2 = 0.71), no encontrando diferencias significativas entre las series 2 y 3. No se han hallado diferencias
significativas entre las tres series del grupo de práctica distribuida. Sin
embargo, si encontramos diferencias significativas en la interacción de
las variables grupo de práctica y la serie de lanzamientos (F1,18 = 6.61;
p<0.05; hp2 = 0.27). Aunque dichas diferencias no llegan a ser significativas para la serie 2 (p=0.63), son significativas en el tercer bloque de
lanzamientos (F1,18 = 7.18; p<0.05), con mejores valores de precisión,
con un menor error, del grupo de práctica distribuida (47.63 ± 9.38 cm)
respecto al de concentrada (90.53 ± 49.76 cm).
150
*
93,00
91,00
90,00
89,00
88,00
87,00
86,00
85,00
84,00
Serie 1
Serie 2
Distribuida
Serie 3
Concentrada
Figura 3. Valores de velocidad para los grupos de práctica concentrada y distribuida.
(* p < 0.05; ** p < 0.01)
3.3. Análisis de correlación.
En primera instancia, el análisis de correlación Rho de Spearman
realizado entre las variables de error radial y velocidad de lanzamiento,
sin diferenciar entre la serie de lanzamiento y el grupo de práctica,
muestra una baja correlación (r = -0.224), no siendo ésta significativa.
Sin embargo, atendiendo a la serie de lanzamiento, encontramos que, en
la tercera serie, los jugadores mostraron una menor cantidad de error con
lanzamientos más rápidos (r = -0.476*). Sin embargo, este resultado
debemos tomarlo con cautela debido a las diferencias en los valores
medios y de dispersión en la precisión del grupo concentrada (90.53 ±
49.76 cm) respecto al grupo de práctica distribuida (47.63 ± 9.39 cm).
Un análisis diferenciado para cada grupo nos muestra que el grupo de
práctica concentrada manifiesta correlaciones en el mismo sentido para
las series 1 (r = -0.247**) y 2 (r = -0.185*). En cambio, el grupo de
práctica distribuida no muestra correlaciones entre las variables de error
y velocidad de los lanzamientos.
4. Discusión
En cuanto a los resultados de los dos grupos de práctica en función
de las áreas de lanzamiento, se ha realizado un análisis de KruskalWallis, al no encontrarse homogeneidad de varianzas. Se han obtenido
valores de Chi-cuadrado de 10.88 (p=0.28) para el grupo de práctica
distribuida, y de 24.81 (p<0.01) para el grupo de práctica concentrada.
Con el fin de detectar en qué áreas de lanzamiento se producen las
diferencias para el grupo de práctica concentrada, se aplicó un proceso
de la C de Dunnet, donde no se requiere igualdad de varianzas. Así, el
grupo de práctica concentrada muestra significativamente un mayor
error radial entre la zona 7 (156.08 cm) y las zonas 1 (56.55 cm), 2
(60.53 cm), 3 (57.97 cm), 4 (66.11 cm), y 5 (53.87). También se hallaron
diferencias significativas entre la zona 8 (101.94 cm) con las 1, 3, y 5.
3.2. Velocidad de los lanzamientos.
En lo que respecta a la velocidad de los lanzamientos (Figura 3), el
análisis intra-grupo realizado para la interacción de la serie de lanzamiento
con el grupo de práctica, muestra diferencias significativas para esta
variable (F1,18 = 5.49; p<0.05; hp2 = 0.27). Concretamente, el grupo de
práctica concentrada muestra una potencia explicativa alta (F1,9 = 16.12;
p<0.01; hp2 = 0.64), mostrando diferencias significativas entre las series
1 (89.6 ± 1.57%) y 2 (87.76 ± 1.9%), así como entre las series 1 y 3
(87.61 ± 1.44%). Por su parte, el grupo de práctica distribuida no
muestra diferencias significativas para esta variable en su conjunto, si
bien encontramos leves diferencias entre los valores de la serie 2 (88.47
± 2.52%) y la serie 3 (89.92 ± 2.74%).
En cuanto al análisis entre-grupos, no hayamos diferencias para
esta variable. Sin embargo, el análisis diferenciado para cada una de las
Número 19, 2011 (1º semestre)
En este estudio se ha analizado la influencia de la concentración/
distribución de la práctica en jóvenes jugadores de balonmano, y su
efecto sobre la velocidad y la precisión en el lanzamiento de siete metros
en balonmano.
En la comparación de la velocidad del lanzamiento en los dos grupos
respecto a las tres series, no se aprecian diferencias significativas en las
dos primeras series, mientras que en la tercera el grupo con mayor
distribución de la práctica lanza significativamente más rápido que el
otro grupo. Por otro lado, en el análisis intragrupo para el grupo con una
mayor concentración de la práctica, se observa que la velocidad media
del lanzamiento entre la primera serie y las otras dos es significativamente
favorable a esa primera serie. Consideramos que estos resultados podrían
representar el efecto de la fatiga en la manifestación de fuerza, cuestión
que supone que al aumentarse el tiempo de práctica, disminuye la
velocidad en el lanzamiento. Este resultado concuerda con el encontrado
por Fábrica, Gómez y Fariña (2008), donde el incremento del tiempo de
práctica (en competición) repercute en una disminución significativa en
la velocidad del lanzamiento de siete metros.
Respecto a la velocidad de lanzamiento empleada para conseguir
una óptima precisión, en el caso del grupo con una mayor distribución
de la práctica, la velocidad media a la que lanzan es del 89,09% de su
velocidad máxima, siendo el valor para el grupo de práctica concentrada
del 88,25%. Estos valores son ligeramente superiores a los encontrados
por Tillaar y Ettema (2006), donde el grupo de sujetos expertos lanzó
al 85% de su velocidad máxima y el grupo de noveles al 84% cuando
buscaban la máxima precisión. Del mismo modo, este resultado se
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 45 -
aproximaría a los encontrados por Freeston, Ferdinands y Rooney
(2007), donde en una tarea de lanzamiento en cricket, todos los grupos
(de jugadores de élite y sub-élite) alcanzan su mayor precisión lanzando
entre el 75% y el 85% de su velocidad máxima.
Los resultados de otros estudios donde el incremento de la práctica
disminuye el rendimiento en tareas de precisión (Forestier y Nougier,
1998; Lyons, Al-Nakeeb, y Nevill, 2006), se ve confirmada parcialmente
en nuestro estudio donde el grupo con una mayor concentración de la
práctica ha sido significativamente más preciso en la primera serie
respecto a la segunda (aunque no respecto a la tercera). Igualmente, el
análisis de los estadísticos descriptivos de los dos grupos, muestran una
clara tendencia: en la comparación entre la primera y la última serie de
lanzamientos, el grupo con una mayor distribución de la práctica tiene
una precisión mayor y una desviación típica (DT) menor en la última
serie. Precisamente, valores contrarios a los que presenta el grupo con
una concentración de la práctica mayor, donde en la última serie de
lanzamientos muestran una menor precisión y una DT mayor que en su
primera serie de lanzamientos. Estos resultados indican que este último
grupo no sólo es menos preciso sino que la dispersión de sus lanzamientos
es notablemente superior. Es posible, que tanto la disminución en la
precisión del lanzamiento, como el incremento en la dispersión de los
valores, sean consecuencia de la fatiga generada en los sujetos por la
acumulación de la práctica.
Los resultados encontrados respecto a la precisión en las distintas
áreas muestran escasas diferencias entre ellas. Únicamente en el grupo
de práctica concentrada las áreas 7 y 8 aparecen como menos precisas.
Estas diferencias hay que valorarlas con cautela al no ser muchos los
lanzamientos que se dirigen a cada área, por lo que parece que el área de
lanzamiento no ha influido en la precisión de los sujetos.
5. Conclusiones
Una mayor concentración de la práctica puede afectar a la precisión
y a la velocidad en el lanzamiento de siete metros con jóvenes jugadores
de balonmano. Así, a la hora de planificar la cantidad de lanzamientos
con jóvenes jugadores; es preciso considerar los efectos descritos
anteriormente.
El incremento de ensayos de práctica poco espaciados entre ellos
puede conducir a una disminución en los valores de precisión y de
velocidad en jóvenes jugadores de balonmano.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 49-53
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Análisis de los diferentes métodos de evaluación de la huella plantar
Analysis of different methods to evaluate the footprint
Silvia Lara Diéguez, Amador Jesús Lara Sánchez, María Luisa Zagalaz Sánchez, Emilio J. Martínez-López
Universidad de Jaén
Resumen: Los métodos estáticos de obtención y análisis de la huella plantar son una manera útil, más sencilla y menos costosa que los métodos
dinámicos para estudiar la estructura del pie. Los métodos dinámicos son más usados para estudiar la funcionalidad del pie. A través de los métodos
estáticos se puede dar solución, entre otros problemas, a lesiones de los pies, que puedan repercutir en un futuro en problemas del miembro inferior, o
incluso para prescripción de órtesis, etc. En el análisis realizado de la bibliografía se ha observado que existen diferentes métodos de análisis de la huella
plantar, a través de impresiones de la misma, a través de imágenes digitalizadas, etc. El objetivo de este trabajo ha sido realizar un análisis de los criterios
de utilización de estos métodos de análisis estático de la huella. Para concluir, los métodos estáticos presentan ciertas ventajas sobre los dinámicos, no
obstante, el estudio dinámico aporta información más precisa.
Palabra clave: biomecánica, morfología, pie, impresión plantar, métodos estáticos.
Abstract: Static methods are a useful tool to analize the footprint, more simple and less expensive tran the dynamic methos to study the structure of
the foot. Dynamic methods are often used to stydy foot´s funcionality. Through static methods we can provide a solution, among other problems like
foot injuries, which could impact on future lower limb problems, or even to prescribe orthotics, etc. The aim of this study is to perform an analysis
criteria for these methos of static analysis of the footprint. To conclude, static methos give more advanteges over the dynamics, however they could
provide specific information.
Key words: biomechanics, morfology, foot, footprint, static methods.
1. Introducción
Al estudiar el aparato locomotor, el pie merece un análisis detallado
y profundo, ya que es la base de nuestro cuerpo por ser el único
contacto que tenemos con la superficie de apoyo. En este sentido,
algunos autores, como Viladot (2000) lo han estudiado (Viladot, 2000).
Este autor expone que el pie es una estructura tridimensional variable,
base del mecanismo antigravitatorio y constituye una pieza fundamental
para la posición bipodal y la marcha humana.
La funcionalidad del pie humano está claramente influenciada por
su estructura, sobre todo por la conformación de su arco interno
(McCrory, Young, Boulton y Cavanagh, 1997; Shiang, Lee, Lee, y Chu,
1998; Menz y Munteanu, 2005; Torrijos, Abián-Vicén, Abián y Abián,
2009), ya que gracias a la forma cupular (Hernández, 1989; Kapandji,
1998; Viladot, 2000) de la bóveda plantar y sus puntos de apoyo en
talón y metatarsianos, es capaz de soportar todo el peso de nuestro
cuerpo sin hundirse. Además, la altura del arco longitudinal interno tiene
influencia sobre otras estructuras del cuerpo, como la espalda (Hernández,
1989; Gómez, 2003) o la movilidad de toda la extremidad inferior (Menz
y Munteanu, 2005).
El pie tiene una función tanto estática como dinámica, pero durante
la marcha, la función estática supera a la dinámica (Escobar, 2007). Así,
la primera fase se desarrollaría durante el primer 60% de la marcha
mientras que la fase de balanceo o dinámica tendría lugar durante el 40%
restante. Este trabajo solamente se va a centrar en el estudio de los
métodos de análisis estáticos.
Esta revisión se ha realizado con la intención de mostrar que existe
una manera clara y sencilla de estudiar la morfología podal, con intención
de poder prevenir ciertas lesiones prescribiendo órtesis, clasificar un
tipo de pie y observar sus posibles consecuencias en el resto del cuerpo
y a partir de ahí, poder aplicar estos conocimientos a deportistas bien
como prevención de lesiones derivadas de los pies o como simple
clasificación de la estática de los mismos.
Para realizar la búsqueda se ha utilizado la base de datos Pubmed, la
base de datos de la Universidad de Jaén con sus revistas adscritas y en
la de la Universidad Complutense de Madrid (septiembre 2009-marzo
2010). Los términos introducidos para realizar la búsqueda han sido los
Fecha recepción: 12-04-10 - Fecha envío revisores: 22-04-10 - Fecha de aceptación: 10-12-10
Correspondencia: Silvia Lara Diéguez
Paraje Las Lagunillas; Edif D2, Desp. 134
23071, Jaén
E-mail: [email protected]
Número 19, 2011 (1º semestre)
siguientes: footprints, methods AND footprint, foot biomechanics,
foot morfology, foot AND sport, foot evaluation, female sport and
foot.
2. Métodos de análisis y obtención de la huella plantar
Según Howard y Briggs (2006), así como Elvira, Vera-García, Meana
y García (2008a), las mediciones del pie se suelen hacer con la intención
de prescribir órtesis o ayudar en el descubrimiento de factores de riesgo
y lesiones deportivas o de otro tipo. Existe una gran cantidad de métodos
para cuantificar la huella plantar y establecer una clasificación del tipo de
pie (Tabla 1), pero muchos no están aceptados ni validados (Razeghi y
Batt, 2000). Estos mismos autores, Howard y Briggs (2006) y Elvira et
al. (2008a), al igual que Murley, Menz y Landorf (2009), dividen los
métodos de análisis en las siguientes categorías:
- Inspección visual no cuantitativa: exploración visual, uso del
podoscopio, valoración de la pronación o supinación del pie por
inspección, etc. Para realizar un análisis en función de este tipo de
inspección se ha de tener una experiencia clínica considerable, ya que
son métodos muy subjetivos que pueden llevar a errores metodológicos
a un investigador novel. Dichos métodos son útiles para aportar idea de
la estructura o el tipo de pie.
- Valoración antropométrica: mediante referencias óseas marcadas a
través de la piel como la altura del escafoides, el ángulo tibio-calcáneo o
el ángulo del retropié.
- Parámetros recogidos de la huella plantar: Arch Index o índice del
arco (IA), índice del arco modificado (IAM), ángulo del arco, índice de
la huella, índice del arco truncado, índice de la longitud del arco, etc.
- Evaluación radiográfica: ángulo de inclinación del calcáneo y ángulo
entre el calcáneo y primer metatarsiano. Otros autores, consideran también
la línea de Feiss (Baker y Bell, 1991) o ángulo de Costa-Bartani (Salazar,
2007) como otros parámetros a incluir en este método.
Así mismo, se han descrito los siguientes métodos:
2.1. Valoración antropométrica
Se incluye en este tipo de valoración las realizadas a través de
referencias óseas marcadas sobre la piel, como por ejemplo la medición
del ángulo tibio-calcáneo (ATC) con goniómetro (Viladot, 2000; Albert,
2009) (Figura 1), la altura del escafoides (AE) respecto al suelo y la
altura del dorso del pie. Esta última también ha sido usada como medida
para caracterizar el arco plantar (Cowan, Jones y Robinson 1993; Williams
y McClay, 2000) y se define como la longitud más alta del dorso del pie
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Tabla 1: En esta tabla se encuentra los métodos de análisis y obtención de la huella plantar más comúmente utilizadados, así como los autores que los han empleado y las ventajas e
inconvenientes que pueden reportar cada uno (ATC: ángulo tibio-calcáneo; IA: índice del arco).
MÉTODOS DE ANÁLISIS
AUTOR/ES (AÑO/S)
PARÁMETRO MEDIDO
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Inspección visual no cuantitativa
Cavanagh y Rodgers (1987).
Forma del pie por
observación visual.
Rápido y útil.
Subjetivo, necesidad mucha
experiencia examinador.
Ángulo tibio-calcáneo (ATC) con
goniómetro
Viladot (2000) y Albert (2009).
Ángulo entre la tibia y el
calcáneo.
Sencillez, determina pie valgo
o varo.
Subjetivo, necesidad mucha
experiencia examinador.
Altura del dorso del pie
Cowan, et al. (1993); Williams y McClay
(2000).
Longitud más alta del dorso
del pie tomada al 50% de la
longitud real del pie.
Válido.
Subjetividad.
Altura del escafoides: palpación
directa
Chu et al. (1995); Saltzman et al. (1995).
Medición tubérculo
escafoides hasta el suelo para
determinar medida ángulo
interno.
Rápido, sencillo, no riesgo
para los participantes.
Subjetivo, basado en medida
estática.
Caída del escafoides
Sachithanandam y Joseph (1995); Shrader et
al. (2005); Howard y Briggs (2006); Billis et
al. (2007); Nielsen et al. (2008); Razeghi y
Batt (2000).
Medida desde tuberosidad
escafoides en descarga y
después en apoyo bipodal.
Rápido, sencillo, no riesgo
para los participantes.
Subjetivo, basado en medida
estática.
Altura del escafoides
normalizada
Williams y McClay (2000); Menz y
Munteanu (2005); Scott et al. (2007); Nielsen
et al. (2008).
Altura del escafoides entre
longitud total del pie.
Rápido, sencillo, no riesgo
para los participantes.
Subjetivo, basado en medida
estática.
Altura del escafoides truncada
Cowan et al. (1993); Saltzman et al. (1995);
Kaufman et al. (1999); Williams y MacClay
(2000); Menz y Munteanu (2005); Murley et
al. (2009).
Altura del escafoides entre la
longitud truncada de la huella.
Proporciona la representación
más válida del esqueleto óseo
del pie.
Subjetividad.
Índice del Arco (IA)
Cavanagh y Rodgers (1987); Hamil et al.
(1989); McCrory et al. (1997); Nikolaidou y
Boudolos (2006).
Proporción entre las áreas de
contacto de las diferentes
partes de la huella plantar
excluyendo los dedos.
Medida útil y un predictor
válido de la altura del arco
interno del pie.
Errores al determinar la
superficie del pie.
Índice de la impresión del pie
Redmon et al. (2006); Redmon et al. (2008).
Método observacional de
clasificación de la postura
estática del pie.
Rápido y sencillo, toma datos
de la huella plantar impresa.
Necesidad de experiencia
previa por parte del
examinador, destreza manual
para la palpación y
subjetividad.
Método de Hernández Corvo
Hernández (1989); Sirgo y Aguado (1991);
Sirgo et al. (1997); Abián et al. (2005); López
et al. (2006); Zurita et al. (2006); Abián et al.
(2008); Aguilar et al. (2009).
Tipificar el pie según unas
medidas que se realizan en
base a la impresión plantar.
Buena precisión, tanto en la
realización como en la
clasificación del tipo de pie.
Basado en medida estática.
tomada al 50% de la longitud real del pie (desde la parte más posterior
una marca ósea sobre la piel, que está basado en una medida estática sin
del calcáneo hasta la parte final del dedo más largo).
tener en cuenta el comportamiento dinámico del pie (Razeghi y Batt,
Respecto a la altura del escafoides,
2000) y que necesita de experiencia del examinador (Shiang et al. 1998),
puede ser medida para determinar la
aunque se ha demostrado que tiene correlación ( r = -0,70) con el IA
altura del arco longitudinal interno, ya
(Chu et al., 1995) y una alta fiabilidad intertest (0,98) e intratest (0,99)
que su prominencia es el punto más
respecto a métodos como el IA y el ángulo de la huella (Hawes, Nachbauer,
alto del mismo (Kapandji, 1998;
Sovak y Nigg, 1992).
Razeghi y Batt, 2000; Viladot, 2000;
-Tomando como referencia la tuberosidad del escafoides existe otra
Schünke, Schulte, Schumacher, Voll y
medida, la caída del escafoides, que tiene como objetivo medir la
Wesker, 2008). Se puede realizar por
tuberosidad más prominente del escafoides en descarga y, posteriormente,
métodos radiográficos, como hacen
en apoyo bipodal con el 50% del peso del cuerpo (Razeghi y Batt,
McCrory et al. (1997), Menz y
2000). Algunos autores han estudiado esta variable en sus trabajos,
Munteanu (2005), Redmon, Crosbie
como Sachithanandam y Joseph (1995); Shrader, Popovich, Gracey y
y Ouvrier, (2006) o Murley et al.
Danoff, (2005); Howard y Briggs (2006); Billis, Katsakiori, Kapodistrias
(2009), o bien manuales. Medido sobre
y Kapreli, (2007) y Nielsen et al. (2008).
placas radiográficas, es el método clínico
-La altura del escafoides normalizada. Se obtiene midiendo la altura
usado más directo para determinar la
del escafoides y dividiéndola entre la longitud total del pie, desde la parte
altura del arco (Chu, Lee, Chu, Wang y
más posterior del talón, a la más anterior de los dedos (Williams y
Figura 1: Marcación del ATC Lee, 1995; Shiang et al., 1998). No
McClay, 2000; Menz y Munteanu, 2005; Scott, Menz y Newcombe,
obstante, tiene la desventaja de la
2007; Nielsen et al., 2008).
exposición de los participantes a la radiación, el alto coste y los posibles
-La altura del escafoides truncada. Se calcula dividiendo la altura del
problemas debidos a la propia técnica de
escafoides entre la longitud truncada de la huella,
radiografía. Otras formas de medir la altura del
es decir, la longitud de la impresión plantar
escafoides son:
exceptuando los dedos, que coincide con la
-La medición de la altura del escafoides a través
articulación metatarsofalángica (Cowan, Jones
de la palpación directa (Figura 2), como describen
y Robinson, 1993; Saltzman et al., 1995;
Chu, et al. (1995) y Saltzman, Nawoczenski y
Kaufman, Brodine, Shaffer, Johnson y Cullison,
Talbot (1995), tiene también sus ventajas e
1999; Williams y MacClay, 2000; Menz y
Munteanu, 2005; Martínez-López, Lara, Cachón
inconvenientes. Dentro de las ventajas estarían
y Rodríguez, 2009; Murley et al., 2009).
que es un método rápido de usar, sencillo y no
Saltzman et al. (1995), McCrory et al. (1997) y
presenta ningún tipo de riesgo para los
participantes. En cambio, los inconvenientes son
Murley et al. (2009), encontraron que esta medida
del escafoides es la que ha presentado mayor
que es un método subjetivo, ya que se realiza
Figura 2: marcación del escafoides por palpación
- 50 -
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
correlación con las medidas angulares tomadas por radiografía. Menz y
Munteanu (2005) afirman que proporciona la representación más válida
del esqueleto óseo del pie.
Murley et al. (2009) proponen como medidas normales de la altura
del escafoides entre 0,22-0,31 cm, pero no existe un protocolo de
clasificación para los distintos tipos de pie. Cowan et al. (1993), recoge
la altura del escafoides medida de forma manual y su correspondencia
con el tipo de pie que observó:
- Plano: 2,72 - 4,08 cm
- Normal: 4,09 - 5,08 cm
- Cavo: 5,09 - 6,05 cm
2.2. Métodos cuantitativos
Los métodos cuantitativos de medida del arco plantar, como las
radiografías del pie, han sido y son muy usados (Cowan et al., 1993;
Cavanagh et al., 1997; McCrory et al., 1997; Nawoczenski, Saltzman
y Cook, 1998; Williams y MacClay, 2000; López,Alburquerque, Santos,
Sánchez y Domínguez, 2005; Menz y Munteanu, 2005; Billis et al.,
2006; Murley et al., 2009) ya que constituyen una importante ayuda en
la evaluación de las características morfológicas del pie y también
proporcionan información para valorar los riesgos de lesiones en jóvenes
adultos físicamente activos. Son considerados como medidas de oro por
Saltzman et al. (1995) pero son más costosos y pueden tener algún
perjuicio para los participantes como la exposición a la radiación (Chu
et al., 1995; Shiang et al., 1998). La radiografía se usa tanto como método
de obtención de la huella como método de análisis de la misma.
2.3. Índice del Arco
El IA, descrito por Cavanagh y Rodgers (1987), es una medida útil
y un predictor válido de la altura del arco interno del pie. Según Nikolaidou
y Boudolos (2006) es uno de los parámetros de la huella plantar más
citados en la literatura. Además, demuestran que, comparado con el
resto de mediciones que usan, es el que proporciona menos casos de
pies sin clasificar. McCrory et al. (1997) demostraron su validez para
evaluar y además explicar el 50% de la varianza de la altura del arco
interno. Con medidas cuantitativas demuestra buenas correlaciones con
la altura del arco longitudinal del pie (Shiang et al., 1998). En concreto,
demostraron una fuerte asociación con la altura del escafoides medida en
base a una radiografía (r = 0,67). Howard y Briggs (2006) estipulan que
es una alternativa de cuantificación de la estructura del pie en posición
de reparto de cargas, es decir, en estancia bipodal normal. Otros autores
que también han usado el IA en sus estudios, han sido Hamil, Bates,
Knutzen y Kirpatrick (1989) para determinar por ejemplo la correlación
entre las medidas estáticas y las dinámicas (r = 0,95); que Igbigbi y
Msamati (2002) encontraron una correlación de r = 0,96 medida en el
mismo día del IA; además de otros como Aydog et al. (2005a); Aydog,
Tetik, Demirel y Doral (2005b); Scott et al. (2007); Murley et al. (2009)
o Castro, Rebelatto, Aurichio y Greve (2010).
El IA está definido como «la proporción entre las áreas de contacto
de las diferentes partes de la huella plantar excluyendo los dedos». Para
dividir el pie en tres partes iguales se tiene que tomar primero el eje axial
Ecuación 1: ecuación para hallar el Índice del Arco (Cavanagh y Rodgers, 1987).
Figura 3. Medición del índice del Arco.
Número 19, 2011 (1º semestre)
del pie, que es una línea que va desde el centro del talón hasta lo más alto
del segundo dedo. El IA se mide como la proporción del área del medio
pie entre la superficie total del pie exceptuando los dedos (Figura 3).
Así, se obtienen los siguientes valores que determinan el tipo de pie
según los centímetros cuadrados (Ecuación 1):
-Pie cavo se considera cuando IA d» 0,21
-Pie normal está comprendido entre 0,21 < IA< 0,26
-Pie plano se considera cuando IA e» 0,26.
Este indicador ha sido estudiado en profundidad. McCrory et al.
(1997) han demostrado su correlación con la altura del escafoides (r =
0,67), y con la altura del escafoides normalizada (r = 0,71). Esta
normalización se realiza en función de la longitud del pie medida en
placa radiográfica. Para Murley et al. (2009) se consideran valores
normales entre 0,11 y 0,25 cm2.
2.4. Índice del Arco Modificado
Chu et al. (1995) describieron un método alternativo al IA,
denominado Índice del Arco Modificado (IAM). Basándose en el IA
original de Cavanagh y Rodgers (1987), incluye datos de presiones
plantares según la superficie de contacto. Chu et al. (1995) comprobaron
que tiene mayor reproducibilidad y menor subjetividad que el IA, aunque
describen que el IA es capaz de analizar huellas de pies cavos extremos,
algo que otros métodos no consiguen. No obstante, el material para
utilizar este método es más costoso, ya que se necesita una plataforma
para registrar las presiones.
2.5. Ángulo de Clarke
El ArchAngle, ángulo de la huella o ángulo de Clarke (Clarke, 1933)
se basa en calcular un ángulo formado por la línea que tangente a las dos
zonas más salientes de la parte interna de la huella, con la línea que une
el punto más interno del antepié y el punto que se encuentra en la parte
más pendiente del arco que coincide con la zona metatarsal. El ángulo de
Clarke representa un coeficiente de fiabilidad de 0,97 computado por
test duplicado. Como limitaciones presenta una gran dificultad a la hora
de colocar la línea B, además de no poseer normas establecidas para la
clasificación de los datos y no poder puntuar los tipos de pie extremos
(Clarke, 1933).
2.6. Índice de la Impresión del Pie
El método del Índice de la Impresión del Pie o Footprints Index
(FPI) es un método observacional de clasificación de la postura estática
del pie. Fue desarrollado por Redmon et al. (2006), y modificado dos
años después por Redmon, Crane y Menz (2008). El primer método
constaba de seis criterios observacionales y el modificado, consta de 8
criterios evaluados en posición bipodal relajada, cuyos resultados varían
entre -16 (pie supinado) hasta +16 (pie pronado):
1.Palpación de la cabeza del astrágalo.
2.Curvatura inframaleolar y supramaleolar del maleolo peroneo o
lateral.
3.Línea de Helbing.
4.Alineación del calcáneo en el plano frontal (es decir, medición del
ángulo tibio-calcáneo).
5.Prominencia en la región de la articulación astragaloescafoidea.
6.Congruencia del arco longitudinal medial.
7.Congruencia del borde lateral del pie.
8.Abducción / aducción del retropié respecto al antepié.
Algunos autores, como Shiang et al. (1998); Menz y Munteanu
(2005); Cain, Nicholson, Adams y Burns, (2007); Scott et al. (2007) o
Castro et al. (2010) han utilizado este método para sus estudios. No
obstante, Redmon et al. (2006) consideran que presenta algunas
limitaciones, como son la necesidad de experiencia previa por parte del
examinador, destreza manual para la palpación y la objetividad propia
de un método observacional. En cuanto a la predicción de los movimientos
del mediopié durante la marcha, se ha comprobado que el FPI es un
indicador pobre. Así, ha llegado a proponerse que la simple evaluación
visual del mediopié y de la eversión/inversión de calcáneo son similares
a éste modelo (Nielsen et al., 2008).
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 51 -
2.7. Altura del Dorso del Pie
La altura del dorso del pie también ha sido usada como medida para
caracterizar el arco plantar (Cowan et al., 1993; Williams y MacClay,
2000). Se define como la longitud más alta del dorso del pie tomada al
50% de la longitud real del pie (desde la parte más posterior del calcáneo
hasta la parte final del dedo más largo).
2.8. El método de Hernández Corvo
El método de Hernández Corvo (HC) (Hernández, 1989), consiste
en tipificar el pie según unas medidas que se realizan en base a la
impresión plantar. Presenta una buena precisión, tanto en la realización
como en la clasificación del tipo de pie, que va desde el pie plano hasta
el pie cavo extremo (Sirgo y Aguado, 1991; Sirgo, Méndez, Egocheaga,
Maestro y Del Valle, 1997; Abián, Alegre, Lara, Jiménez y Aguado,
2005; López, Meana, Vera y García, 2006; Zurita, Martínez y Zurita,
2006; Abián, 2008; Aguilar, Calahorro y Moral, 2009). El procedimiento
consiste en: marcar dos puntos, en las prominencias más internas de la
huella (1 y 1´). Una vez hecho esto, se realiza el «trazo inicial» que es el
que une ambos puntos. Después se marca otro punto en la parte más
anterior de la huella (incluyendo los dedos) y en la parte más posterior
otro (2 y 2´). Se trazan perpendiculares a estos últimos puntos respecto
al trazo inicial. La distancia entre este trazo y el punto 1 es la «medida
fundamental» y se ha de trasladar tantas veces como quepa en el trazo
inicial (3, 4 y 5). Se traza una perpendicular a la línea 3, pasando por la
parte más externa de la huella; otra perpendicular a 4 y otra a 5 pasando
también por la parte más externa (6, 7 y 8 respectivamente). La distancia
entre el trazo inicial y 6 es X (ancho del metatarso); la distancia entre 9
y 7 es Y (arco externo, superficie apoyo mediopié) (Figura 4).
Con las medidas resultantes y utilizando la Ecuación 2 se puede
obtener el tipo de pie según el método de Hernández Corvo (1989).
Ecuación 2. Ecuación de Hernández Corvo
(1989) para evaluar el tipo de pie (0-34%: Pie
plano; 35-39%: Pie plano/normal; 40-54%:
Pie normal; 55-59%: Pie normal/cavo; 6074%: Pie cavo; 75-84%: Pie cavo fuerte; 85100%: Pie cavo extremo).
Figura 4. Evaluación de la huella plantar según
el protocolo de Hernández Corvo (1989)
Figura 5: Resultado final de la imagen
método, tiene que ver con la afirmación de Razeghi y Batt (2000). Estos
autores consideran que este método de obtención de la huella plantar es
un método útil para clasificar el tipo de pie en diferentes grupos, algo
que otros métodos no son capaces de hacer.
2.10. Pedígrafo
El uso del pedígrafo también es frecuente en la práctica clínica.
Consiste en pisar sobre un dispositivo de goma impregnado en tinta
bajo el cual hay un papel que tras la pisada se impregna de la tinta y
señala la huella plantar (Gómez, 2003).
3. Consideraciones finales
Los métodos de medición estáticos sirven para clasificar el tipo de
pie y están basados como su propio nombre indica en características
morfológicas estáticas. No obstante, estas técnicas no proporcionan
relación entre las variables estructurales y los comportamientos
biomecánicos anormales del pie durante la fase dinámica. Es útil el
estudio de este aspecto estático para obtener asociaciones entre el tipo
de pie y las lesiones que tenga el paciente o para prevenirlas, realizar
clasificaciones del tipo de pie según una disciplina deportiva practicada,
prescribir el uso de órtesis, etc. Pero el estudio dinámico puede aportarnos
información más específica. Para este último análisis se utilizan sobre
todo las plataformas de presiones y de fuerzas que toman diferentes
imágenes durante la marcha o la carrera. Así mismo, estas plataformas
registran el tiempo de contacto del pie, pico máximo de presión, la
fuerza máxima y mínima, el área de contacto, etc (Putti, Arnold y
Abboud, 2009).
4. Aplicaciones prácticas
El estudio de la huella plantar es interesante en muchos ámbitos, en
concreto en el mundo del deporte porque se puede usar para confirmar
que la práctica de actividad provoca cambios en la morfología de los
pies, los vuelve más homogéneos, a la vez que se caracteriza un tipo de
pie según la disciplina que se practique. Se puede usar en ámbito sanitario
para prevenir lesiones en niveles superiores al tener controlada y tratada
sus posibles patologías, y para prevenir lesiones asociadas a un tipo de
pie en concreto.
Éstas son algunas de las aplicaciones prácticas del estudio de la
huella plantar, pero puede tener otras muchas más, por ejemplo para
prescribir órtesis, etc.
Como futuras líneas de investigación proponemos, por ejemplo, el
estudio dinámico de la huella plantar y realizar alguna comparativa con
los métodos estáticos. Otra línea sería estudiar la huella en dos deportes
concretos durante un período de tiempo largo y observar los cambios en
la misma.
5. Bibliografía
2.9. Fotopodograma
En otro sentido, como método de obtención de la huella plantar,
Viladot (2000) propone el fotopodograma (Figura 5). Este método ha
sido utilizado por numerosos autores (Clarke, 1933; Cavanahg y Rodgers,
1987; Sirgo y Aguado, 1991; Aguado, Izquierdo y González, 1997,
McCrory et al., 1997; Sirgo et al., 1997; Abián et al., 2005 y 2008;
López et al., 2006; Redmon et al., 2006 y Elvira et al., 2008a y 2008b).
Este método permite obtener un contorno objetivo de la porción del pie
que se apoya, aportando una buena impresión de la huella sin ensuciar
la planta del pie con tintas. Puede orientar sobre las presiones de la
huella de una manera superficial. Además, ofrece la posibilidad de
evaluación del tipo de pie. Por último, permite seguir de manera objetiva
la evolución de las malformaciones podológicas. El uso de este método
de evaluación de la huella plantar tiene ventajas como su bajo coste y su
facilidad de uso. No obstante, también tiene desventajas, como que no
aporta datos cuantitativos y la posibilidad de error en cualquiera de los
momentos por los que pasa el análisis de la huella (Chu et al., 1995).
Una de las cosas más importantes por las que se aconseja utilizar este
- 52 -
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 54-58
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Análisis y modificación de los juegos y deportes tradicionales para su adecuada
aplicación en el ámbito educativo
Analysis and modification of traditional games and sports towards their correct use in educational contexts
Antonio Méndez-Giménez y Javier Fernández-Río
Universidad de Oviedo
Resumen: Este trabajo sostiene la idea de modificar los juegos y deportes tradicionales al objeto de facilitar al alumnado experiencias realmente
educativas y significativas. En ese sentido, se presenta el análisis estructural-funcional de la tradición lúdica y su manipulación didáctica como estrategia
que permite ensalzar su potencial didáctico en las clases de Educación Física, y como recurso para mantener los juegos más presentes en las prácticas
habituales del alumnado. Se revisan las estructuras de cada categoría de juegos tradicionales y se apuntan cambios pertinentes para su implementación,
considerando las características de los niños y las limitaciones del contexto educativo. Asimismo, se justifica el empleo de materiales autoconstruidos
para dar respuesta a ese reajuste, potenciar la participación y despertar la motivación por su práctica.
Palabra clave: Juegos tradicionales, Juegos populares, Educación Física, Materiales autoconstruidos.
Abstract: This article supports the idea of modifying traditional games and sports in order to provide students with significant educational experiences.
First, a structural-functional analysis of traditional games is presented. Second, a teaching strategy to enhance their potential in physical education
classes is introduced. Third, an approach to make traditional games more vivid for students is offered. The structure of each of the traditional games’
categories is revised, and a few changes are introduced bearing in mind the children’s characteristics and the school context’s limitations. Finally,
homemade materials are presented as a perfect tool for these changes, and to foster children’s participation and motivation on traditional games.
Key words: Traditional games, Folk games, Physical Education, Homemade materials.
1. Planteamiento
Múltiples son los intentos por rescatar y reanimar la tradición
lúdica que en otros tiempos solía desarrollarse en calles, patios, plazas
y parques, y constituía una fuente insustituible de transmisión cultural
entre generaciones de épocas distintas (Méndez-Giménez, 1999; Moreno
et al, 1993; Pelegrín, 1990; Trigo, 1994; Rosa y del Rio, 1997). En la
actualidad, los cambios en el estilo de vida, el fenómeno de la globalización
y el surgimiento de un ocio pasivo asociado a las tecnologías han
instaurado una fuerte tendencia al olvido de multitud de juegos motores
de antaño, que en poco tiempo han ido quedando aletargados en la
memoria de nuestros mayores. Otros juegos más afortunados han
sobrevivido al declive gracias a su proceso de deportivización; éste el
caso de varias modalidades de bolos, la sogatira, las modalidades de
pelota vasca y valenciana, el lanzamiento de barra o la lucha canaria y
leonesa.Acambio, han debido soportar la unificación de sus reglamentos,
lo que inevitablemente ha excluido las peculiaridades de cada zona, su
variabilidad. Pese a este período de crisis lúdica, todavía los juegos
tradicionales siguen constituyendo una fuente de interés didáctico a
todos los niveles: motor, físico, social, intelectual y cultural (Maestro,
2007; Trigueros, 2002; 2009) y, en consecuencia, suponen una
herramienta educativa firme y un bloque de contenidos curricular
(específico en secundaria o integrado en el bloque de juegos y deportes
en primaria). Junto al aprendizaje de habilidades y destrezas motrices,
la tradición lúdica arrastra formas de vida, costumbres, hábitos y otras
características de los diferentes grupos étnicos. A través de los juegos
tradicionales, los niños no sólo pueden divertirse mientras practican
habilidades y se socializan; también pueden adentrarse en formas de
vida ajenas, en el conocimiento más profundo de otras generaciones. Al
mismo tiempo, las posibilidades de interconexión del juego tradicional
con las diversas áreas de conocimiento, su uso como herramienta
interdisciplinar y su contribución al desarrollo de las competencias
básicas han sido puestos de manifiesto y enfatizados en trabajos
preliminares (Maestro, 2004; Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2010;
Ortí, 2003).
Fecha recepción: 13-11-10 - Fecha envío revisores: 16-11-10 - Fecha de aceptación: 10-12-10
Correspondencia: Antonio Méndez Giménez
C/ Aniceto Sela, s/n
33005. Oviedo. Asturias
E-mail: [email protected]
- 54 -
Ciertamente, muchos juegos y deportes tradicionales podrían ser
abordados en los contextos escolares y recreativos tal cual son
recordados. Su simplicidad reglamentaria, el empleo de materiales inocuos
y fáciles de conseguir (incluso en la sociedad urbana del s. XXI), sus
aportes al desarrollo psicomotor del niño o su contenido procedimental
y prosocial son características que incrementan su interés didáctico y
garantizan su fácil aplicación. Sin embargo, en otros casos, se requiere
cierta transformación teniendo en cuenta que surgieron para satisfacer
los desafíos de adultos especializados en labores agrícolas o que requieren
el empleo de materiales potencialmente peligrosos (fichas metálicas,
hachas, barras pesadas, layas…). Por otro lado, los juegos tradicionales
reproducen valores sociales cambiantes en cada época dado que son el
reflejo de la sociedad en la que se encuentran inmersos. Lo que
antiguamente era aceptado por la población, hoy puede ser cuestionable.
No es extraño encontrar manifestaciones lúdicas que promueven
directamente o de manera oculta ciertos contravalores: por ejemplo,
retahílas y canciones con carga sexista, roles asociados al género,
segregación por sexo, mayor participación de los varones, marginación
de los menos competentes motrices, ambientes cargados de excesiva
competitividad en los que destaca la comparación de resultados entre
los protagonistas, la violencia física y el maltrato o el abuso de animales
(Lavega et al, 2006; Trigueros, 2002).
Así pues, el juego tradicional cobra todo su sentido en el aula en la
medida en que adquiera el rango de educativo. Sánchez (2009) subraya
algunos de los requisitos que debe cumplir el juego para tal fin; entre
otros, que permita el desarrollo integral del alumnado, que evite la exclusión
y la hipercompetitividad, que suponga un reto alcanzable, que fomente
la participación, que otorgue oportunidades de éxito a todo el alumnado
y que impulse el aprendizaje cooperativo y creativo.
Ciertamente, determinados juegos institucionalizados enfatizan la
colaboración entre los participantes para que el juego fluya: por ejemplo,
el proceso de armado de la bolera, la formación de los castillos humanos
o el aprendizaje del manejo de los zancos. Sin embargo, Lavega et al
(2006) concluyen que sólo una minoría de juegos y deportes tradicionales
en Europa alcanzan niveles elevados de cooperación. Desde el punto de
vista educativo, la motivación de los participantes hacia estas prácticas
podría incrementarse si se enfatizara más la comparación con uno mismo
y no con los demás, si se establecieran relaciones de cooperación, si se
formaran grupos heterogéneos perdurables, incluso de distintas edades,
y si se fijase la figura del líder del equipo rotativo junto con el de otros
roles durante la unidad didáctica (Siedentop, 1994).
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
En este sentido, valoramos muy positivamente las posibilidades
que ofrece la autoconstrucción de materiales para producir recursos
ajustados al niño y no a la inversa. En la sociedad rural antigua, los niños
aprovechaban cualquier objeto disponible a su alcance para transformarlo
en un juguete (Maestro, 2007). En aquel contexto socioeconómico
austero, una buena dosis de imaginación y alguna herramienta casera
eran los ingredientes suficientes para dar forma a tirachinas, trompos,
cerbatanas, billardas o cometas, juguetes que ocupaban su tiempo de
ocio. Hoy, el comercio facilita el acceso a aquellos «pequeños tesoros»
y son pocos los chiquillos que se animan a dejar de lado sus
entretenimientos digitales para aventurarse en la elaboración de sus
propios juguetes con recursos naturales. Sin embargo, las ventajas que
reporta la autoconstrucción de materiales para desarrollar los bloques de
contenido de la Educación Física han sido enfatizadas por varios autores
(Méndez-Giménez, 2008; Palacios, Toja y Abraldes, 2001). Entre otros
beneficios, se ha destacado que requieren un escaso o nulo coste
económico, permiten aumentar el tiempo de participación activa,
posibilitan la prolongación de la práctica en el periodo extraescolar,
favorecen el desarrollo de procesos de pensamiento divergente, permiten
el desarrollo de transversalidad e interdisciplinariedad, dan pie el trabajo
cooperativo y, sobre todo, contribuyen a la adaptación del material al
alumnado y no a la inversa. Igualmente, la estrategia de involucrar al
alumnado en la construcción del propio equipamiento y brindarle la
oportunidad de experimentar con el propio y ajeno, así como de valorar
pros y contras de cada material y discernir criterios de seguridad y
funcionalidad ha sido presentada como una herramienta más en la
evaluación formativa (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2009).
Las pautas sugeridas en este trabajo pretenden optimizar los
recursos lúdicos y facilitar actividades más acordes y ajustadas a cada
grupo de alumnos. Sin embargo, el docente no es el único que debe
utilizar este marco de modificaciones. Bajo las orientaciones del profesor,
los alumnos pueden y deben reinventar los juegos tradicionales de
manera que ese proceso de modificación constituya, en sí mismo, una
herramienta relevante para su desarrollo personal y social (MéndezGiménez, 2011).
2. Desarrollo de la propuesta
2.1. Análisis de los elementos estructurales, funcionales y
socio-culturales de los juegos tradicionales
Los elementos estructurales de los juegos motores constituyen los
aspectos formales o característicos del mismo, su esqueleto o armazón.
Entre otros, el espacio, el tiempo, los jugadores (compañeros y/o
adversarios), la meta, el móvil, las reglas de juego, y en ocasiones, la red,
la pared, los implementos y demás utensilios definen la esencia de cada
juego. La mayoría de los juegos deportivizados han regulado las
dimensiones de estas variables pensando en las características del adulto,
lo que nos lleva a su necesaria modificación tanto en el ámbito educativo
como recreativo. Los alumnos de los centros escolares no son
«deportistas de élite bajitos», sino que se encuentran inmersos en
procesos de crecimiento y maduración, en pleno desarrollo evolutivo y
cognitivo. Por tanto, quizás no sea suficiente con disminuir el tamaño
del terreno de juego, las distancias o aligerar el peso del móvil; en
determinados casos habrá también que simplificar las reglas de juego y
reducir su complejidad, manteniendo la esencia de su naturaleza, de tal
forma que el objetivo del juego resulte alcanzable y, a la par, atractivo a
los ojos de los estudiantes. No obstante, la simplificación de los elementos
estructurales que comparten cada categoría del juego incide también en
los aspectos funcionales. Tratar de reproducir en clase el juego de pelota
vasca exactamente como se describe en su reglamento no parece lógico;
quizás sea más adecuado reducir la distancia de las líneas de «pasa» y de
«falta» hasta la pared y establecer unas reglas simples que permitan un
juego sencillo, inteligente y fluido; por ejemplo, dejando atrapar y lanzar
una pelota suave hacia un lugar intencionado, en lugar de golpearla
directamente.
Junto con los aspectos estructurales de los juegos motores
encontramos los elementos funcionales, que hacen referencia a los
Número 19, 2011 (1º semestre)
componentes procedimentales de las acciones y que, en suma, conforman
la lógica interna del juego. Se trata de la aplicación de los principios
tácticos (toma de decisión) en función de los roles y subroles de juego y
la realización de las habilidades técnicas requeridas en las situaciones de
ataque y defensa.
Como Lavega (1997) afirma, además de los elementos de la lógica
interna (estructurales y funcionales) es preciso comprender los elementos
sociales y culturales del juego tradicional (lógica externa), lo que permite
una interpretación más holística de su función y sentido en un marco
determinado (Lavega et al. 2006). Hasta no hace mucho tiempo, la
sociedad ha estado gobernada por la fuerza de la costumbre y el peso de
la tradición. Las actividades lúdicas junto con las ocupaciones en el
limitado tiempo de ocio se han visto sometidas al influjo de la rutina
transmitida de generación en generación y han sido normativizadas en
función del género (varones o mujeres) y la edad (niños, mozos y
adultos), dependiendo de los roles sociales que desempeñaban en esa
sociedad (Maestro Guerrero, 2007). Para Lavega et al (2006) la lógica
interna se complementa con la lógica externa del juego, es decir, aquella
información sociocultural correspondiente a las características de sus
protagonistas (edad, género o condición social), las condiciones de práctica
(emplazamientos donde tienen lugar: plaza, trinquete, calle…), los
materiales requeridos (su proceso de construcción y personalización),
así como el valor que se le confiere al juego (su vinculación a la religión o
un régimen político), o la localización temporal (momento de práctica:
festividad, época del año, momento del día).
2.2. Modificaciones propuestas para cada categoría de juegos
tradicionales
Respecto a la implementación de los juegos tradicionales propios
de adultos en el ámbito escolar, nuestra propuesta persigue su ajuste a
las características de los usuarios más jóvenes, al tiempo que se garantiza
mayor participación e implicación y se preserva su seguridad. Para ello,
tomamos como marco y ampliamos la clasificación de los juegos y
deportes tradicionales de Moreno (1992) y proponemos el análisis de
cada categoría antes de sugerir pautas para su transformación, que deberá
realizarse tanto por parte del docente como por el discente. Esta
clasificación se elaboró considerando la combinación de criterios como
las habilidades motrices implicadas (lanzamiento, carrera, tracción,
empuje, trepa…), los medios materiales necesarios (pelotas, bolos,
animales...), o las cualidades físicas que se desarrollan (fuerza, resistencia,
velocidad…).
1. Juegos de locomoción. En esta familia se recogen las modalidades
que requieren cualquier forma de desplazamiento corporal, ya sea marcha,
carrera (recogida de mazorcas), salto (pasiego, con bastón canario,
recortadores…), gateo, trepa (castillos humanos, cucañas verticales) o
acciones de equilibrio (zancos, cucañas horizontales o rayar). Se trata de
todo tipo de desafíos individuales para comprobar quién es más rápido,
quién llega más lejos o consigue más altura.
Generalmente, en las pruebas pedestres no se utiliza mucho material
(mazorcas, sacos) y éste es fácilmente sustituible por otro alternativo.
Los elementos estructurales susceptibles de cambio son espacio, tiempo
y número de jugadores. En cuanto al espacio, se recomienda reducir sus
dimensiones, adecuándolo a los niveles funcionales de los protagonistas.
Por ejemplo, en las pruebas de carrera de sacos es conveniente emplear
recorridos pequeños que garanticen que todos los niños pueden llegar a
la meta, sobre superficies llanas, no abrasivas y que amortigüen posibles
caídas (hierba).
Cuando el desafío del espacio es vertical, la altura debe ser limitada
y supeditada a la disposición de las medidas de seguridad. Deben darse
todo tipo de ayudas que garanticen una progresión adecuada. Por
ejemplo, en el abordaje de zancos se deben favorecer experiencias de
menor a mayor altura (por ejemplo, empezando por los construidos
con un bote y pasando a la unión de dos o tres con cinta americana). A
la par se introducirán medidas de ayuda por parejas (dar la mano al
compañero) sobre colchonetas. En la siguiente fase, con zancos de
madera «manos libres», se enseñará la técnica de caída de rodillas
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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(empleando rodilleras y muñequeras), antes de pasar a habilidades de
desplazamiento con y sin ayuda.
Igualmente, se extremarán las medidas de seguridad a la hora de
abordar los castells. Una posibilidad es emplear los materiales disponibles
en los gimnasios para simular los castillos, empleando bancos suecos o
colchonetas quitamiedos mantenidas en pie por los compañeros. Se
tendrá en cuenta que los niños no están preparados para soportar
grandes cargas, por lo que se realizan figuras en cuadrupedia de 2-4
alturas (espalda recta, indicando donde apoyar las rodillas y manos para
no provocar daños a los de abajo).
Las pruebas de saltos con bastón o palo requieren demasiada
habilidad y fuerza explosiva para los niños. Más adecuados son los
saltos a pies juntos, de comba o goma, habitualmente practicados en su
tiempo de ocio.
Para simular las cucañas (horizontales o verticales) se pueden utilizar
objetos del gimnasio (colchonetas quitamiedos o bancos suecos,
respectivamente), que sujetados por el grupo posibilitan que un
compañero gatee, trepe o se arrastra sobre ellos.
Por último, en la prueba de rayar se sustituirá la exigente modalidad
de apoyo en un palo por la cooperativa (con ayudas de dos compañeros
en los laterales) o la de manos libres hacia una pared.
En cuanto a los jugadores, en todas las modalidades se potenciarán
los grupos mixtos, el trabajo cooperativo y las pruebas por equipos con
objetivos comunes (pruebas de
saltos sumativos, recogida de
mazorcas por equipos, comba en
grupo).
2. Juegos de lanzamiento de
distancia. Se trata de arrojar, impulsar
o golpear objetos diversos a la mayor
distancia posible: txapela, azada,
barra, honda, albarca, fardo o billarda.
Generalmente, estos móviles
arrojadizos eran utensilios
empleados en diversas tareas
agrícolas o laborales (la barra del
barrenero o molinero, la reja del
labrador, la azada del campesino, la
boina que protegía del sol al lugareño,
las piedras o bolas de los cañones o
el fardo de paja del labriego). Los
elementos estructurales más susceptibles de manipulación son el
espacio, el móvil y, en su caso, el implemento.
En cuanto a la adaptación de los materiales, conviene reducir su
peso y sustituir los objetos punzantes o peligrosos por otros reciclados
e inofensivos. La utilización de móviles suaves, como pelotas
autoconstruidas con papel para el lanzamiento de honda, o la elaboración
de azadas o barras simuladas con papel de periódico encintado garantizará
la seguridad en caso de impacto. La superficie de contacto de los
implementos (billarda) puede ser aumentada para incrementar las
posibilidades de éxito. Se pueden construir fácilmente con cartones o
palos romos.
El desafío del espacio casi siempre es considerado en la horizontal.
La excepción la encontramos en el lanzamiento de fardo que consiste en
lograr la mayor altura posible, tal y como ocurre en el salto de altura o
pértiga. Es preciso organizar las zonas de lanzamiento extremando las
medidas de seguridad.
Respecto a los jugadores, se potenciarán equipos mixtos y
equilibrados con marcadores colectivos para evitar las comparaciones
individuales. Igualmente, se fomentará la medición compartida de las
distancias conseguidas.
3. Juegos de lanzamiento de precisión. Este tipo de juegos consiste
en lanzar o golpear objetos con precisión hacia dianas inmóviles (honda,
herradura, bolos, rana, llave, chito…) empleando, para ello, las manos o
herramientas específicas. En España han llegado hasta nuestros días una
gran cantidad de juegos de esta naturaleza, a los que podríamos añadir
otros ya olvidados de la Edad Media como el lanzamiento de dardos, las
- 56 -
ballestas o el lanzamiento de bohordos (Rodrigo-Estevan, 2007). Se
trata, pues, de una categoría muy extensa y de fácil aplicación en el
ámbito educativo y recreativo.
Los elementos estructurales susceptibles de ser modificados son el
espacio, los móviles (bolas, bolos, discos metálicos), el implemento
(mazos, honda, tirachinas…), los jugadores y las reglas.
En cuanto al espacio, se reducirá la distancia de lanzamiento hacia
los objetos-diana y se establecerán zonas de seguridad. En general,
también se sugiere reducir el peso de los elementos arrojadizos
(especialmente en las modalidades de pasabolo) y emplear materiales
blandos para evitar riesgos en caso de impactos.
En cuanto a la transformación de las dianas existen dos opciones: si
el objetivo es golpear un objeto, al aumentar su tamaño se facilita el
logro. Por otro lado, si se trata de introducir los móviles en lugares
concretos, las metas deberán contar con grandes aberturas. Los móviles
deberán ser fabricados con elementos ligeros, por ejemplo, fondos de
envases de plástico lastrados con arena, tapones de botellas o pelotas
pequeñas. A continuación, detallamos algunos ejemplos concretos de
modificaciones del material para aumentar el éxito de los estudiantes:
·Rana: Para facilitar el éxito en el lanzamiento, se aconseja aumentar
el tamaño de los agujeros de la rana, molinos y puentes, manteniendo
fijo el de los petancos. El tamaño de los agujeros y la presencia o no de
obstáculos que dificulten el objetivo determinarán el valor o puntuación
obtenida en cada caso.
·Dardos: Utilizaremos dardos-diana
construidos con ventosas y bolsas de
plástico (Méndez-Giménez, 2003).
Conviene aumentar el tamaño de la
diana y de cada uno de los subespacios de tanteo.
·Herrón: Disminuir el grosor del palo
y hacer aros grandes y estables en el
vuelo (dos capas de cartón
encintadas).
·Llave: Aumentar el tamaño de las
fichas y de las aspas giratorias.
·Lanzamiento de bohordos (astados
o lanzas): En vez de desplazarse sobre
un caballo utilizar bicicletas o patines.
En cuanto a los jugadores,
nuevamente promoveremos el trabajo
grupal, mixto y con marcadores colectivos.
Las reglas serán simplificadas y se introducirán de manera gradual,
especialmente en las modalidades complejas de bolos, comenzando,
por ejemplo, sólo con la fase de tiro y, posteriormente, una vez
experimentada y comprendida, introduciendo la fase de birle.
4. Juegos de pelota. Son juegos en los que se emplea un móvil
esférico hueco o relleno, todavía en muchos casos de carácter artesanal,
que tiene la peculiaridad de botar. En nuestra opinión, esta familia
englobaría tanto a los juegos de pared (modalidades de pelota indirectas
practicados en el muro de la iglesia, en trinquete o frontón), como a los
juegos de cancha dividida (modalidades directas: pelota valenciana y
pelotamano canaria, raspall), y a los juegos de bateo, frecuentes en los
claustros de los monasterios medievales.
Los elementos estructurales con posibilidades de modificación son
el espacio, el móvil (pelota), los implementos (palas, cesta punta,
remonte…), las reglas y los jugadores.
Como en los casos anteriores, los espacios deben ser más reducidos,
al igual que la distancia entre las líneas de saque y las que delimitan las
zonas de juego.
Conviene construir pelotas blandas (por ejemplo, con guantes de
látex, lana e hilo) o emplear las convencionales más suaves, como las de
tenis o floorball. No obstante, en los juegos de pared o de cancha
dividida que se golpea con la mano es preciso protegerse los dedos y
palmas con esparadrapo y cartón para evitar molestias en el golpeo.
Los implementos (cesta, remonte, palas) se pueden construir con
materiales reciclados (envases de suavizante o lejía, cartón y
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
contrachapado), aligerando así su peso y tamaño (Méndez-Giménez,
2003).
Igualmente, se simplificarán las reglas favoreciendo el flujo del juego
y la comprensión táctica y de puntuación.
5. Juegos de combate. En esta categoría se incluyen las diferentes
modalidades de lucha cuerpo a cuerpo (canaria, leonesa, al baltu, joc
mahonés) en las que se emplean técnicas o mañas para derribar al
oponente y los combates con palos o bastones, como el palo canario y
la esgrima (deporte de destreza plenamente regulado en el Aragón de
comienzos del s. XVI – Rodrigo-Estevan, 2007).
Los juegos de combate implican una gran destreza y dominio técnico,
así como cierto material específico y medidas de seguridad, como
colchonetas o tatami, cintos para el agarre o ropa apropiada (kimono).
Puesto que los púgiles están agarrados para proyectarse, su puesta en
escena conlleva un riesgo importante de lesión en las caídas, por lo que
sugerimos algunas modificaciones reglamentarias, tales como eliminar
las proyecciones (al menos en las primeras fases), simplificar las técnicas
o mañas y potenciar la colaboración con el oponente para aprender las
técnicas. A nivel de competición se pueden realizar juegos de empuje y
tracción con marcadores colectivos para tratar de sacar al oponente del
espacio de juego.
En el caso de la esgrima y el palo canario se pueden construir las
espadas y palos con forespan o papel de periódico y cinta adhesiva. Así
mismo, se evitará el contacto practicando las habilidades a cámara lenta.
6. Juegos de fuerza. Se trata de pruebas que comprenden esfuerzos
máximos y extenuantes, como los requeridos en el levantamiento o
transporte de grandes pesos (piedras, txingas, yunques, cántaros…), y
juegos deportivos de tracción y empuje (sogatira, tiro del palo, garrote
aragonés o pulso) que implican acciones de fuerza-resistencia. Debido a
que los niños están en pleno desarrollo, el primer grupo de pruebas no
es recomendable para ellos, ya que el tipo de cargas requerido podría
provocar efectos nocivos en sus tejidos conjuntivos (tendones, ligamentos
y cápsulas articulares) y en las estructuras óseo-articulares. Para simular
los juegos de transporte, se recomienda recorrer distancias más cortas.
Respecto a los materiales, su adaptación pasa por disminuir
considerablemente su peso, de manera que supongan cargas más livianas.
Por ejemplo, se pueden construir las lecheras o txingas con envases de
plástico lastrados, enfundar sacos de arena de pocos kilos para realizar
carreras con ellos sobre los hombros, así como efectuar juegos de arrastre
de compañeros sentados sobre colchonetas. Por otro lado, los juegos de
tracciones y empujes parecen más recomendables si bien se debe hacer
especial hincapié en equilibrar los bandos y en la adecuada posición y
actitud corporal (Vera et al., 2005).
7. Juegos náuticos y acuáticos. La necesidad de instalaciones
específicas genera dificultades de aplicación de esta categoría en los
centros educativos. No obstante, las pruebas de natación se pueden
realizar en piscinas próximas a los centros escolares en el marco de
unidades específicas. Los descensos fluviales en piragua se suelen realizar
como actividad extraescolar en ríos o lagos cercanos al centro educativo
y las pruebas de vela forman parte de semanas azules.
8. Juegos con animales (adiestramiento, tiro y arrastre, habilidad de
los perros, pruebas hípicas, cintas, lucha de animales). En la sociedad
actual, una gran parte de los «juegos» pertenecientes a esta categoría ha
sido cuestionada por el uso inapropiado y el abuso de los animales para
el recreo del ser humano. En el ámbito educativo, eliminaremos todo
rasgo de violencia y adoptaremos algunas fórmulas de cambio, por
ejemplo, en las pruebas de monta (cintas) se puede sustituir el uso de
Número 19, 2011 (1º semestre)
animales por habilidades alternativas, como correr, dar saltos a pies
juntos o a pata coja, o montar en bicicleta o en patines.
9. Juegos y pruebas de habilidad en el trabajo (corte de troncos,
sierra manual, siega, barrenadores, roturación…). En esta ocasión,
afrontamos un grupo de pruebas dirigidas específicamente a adultos
especializados, por lo que su aplicación al ámbito educativo ciertamente
es complicada. Solamente, algunas modalidades realizadas con
herramientas menos peligrosas, como las carreras sobre layas o el riego
con calabazo, pueden ser adaptadas más fácilmente o reproducidas para
su conocimiento y práctica en contextos lúdicos.
10. Juegos populares y tradicionales infantiles. La mayoría de los
juegos infantiles de antaño se pueden aplicar directamente en la sesión
de Educación Física, dado que muchos elementos estructurales ya están
adaptados a sus capacidades. Sin embargo, como hemos adelantado en
la introducción, los juegos tradicionales reflejan las estructuras sociales
y los roles de género predominantes (Ruiz, 2007). Considerando los
cambios sociales producidos y el enfoque educativo que enmarca esta
propuesta, sugerimos las siguientes pautas para no seguir reproduciendo
actitudes discriminatorias, ya sea por cuestiones de sexo, raza, edad,
estatus social o discapacidad:
·Formar grupos mixtos y heterogéneos en los que todo el alumnado
rote por los roles de liderazgo.
·Evitar la exclusión de los juegos proporcionando tareas alternativas
(por ejemplo, en el pañuelo, si se es cazado, se pasa a compartir el
número de otro compañero). En todo caso, la eliminación debe ser
temporal y con posibilidad de reincorporación lo más justa e
inmediata posible (por ejemplo, salvarse por orden aunque otro
jugador haya logrado la acción liberadora).
·Simplificar los juegos demasiado complejos.
·No enfatizar la competición, ensalzar la participación, la
cooperación, la consecución de objetivos comunes y el juego limpio.
·Establecer un número de jugadores reducido en cada partida para
multiplicar la participación.
·Evitar individualismos, potenciar el contacto social.
·Emplear metodologías activas que impliquen al alumno en la
búsqueda y enseñanza de los juegos.
·Erradicar la violencia y estimular el diálogo y el consenso.
·Supervisar la seguridad de los materiales construidos antes de
jugar.
·Ajustar el tamaño de los campos a las características del jugador de
tal forma que todos tengan posibilidades de éxito.
11. Juegos del mundo. La educación intercultural pretende el
conocimiento, respeto y valoración de las distintas culturas del planeta
al objeto de evitar actitudes xenófobas o racistas en el entorno social.
Hemos incluido esta categoría de juegos (no presente en la taxonomía
estudiada), para estimular las relaciones interculturales a partir de la
puesta en práctica de manifestaciones lúdicas de otros lugares y la
investigación de otros juegos tradicionales que forman parte del
patrimonio cultural de la humanidad. Creemos que el juego es una
herramienta magnífica para la aproximación entre los pueblos. En palabras
Tabla 1. Elementos estructurales susceptibles de ser manipulados, el foco o cualidad hacia la que dirigir la
atención y los objetivos pretendidos con cada modificación.
Estructura
Móvil
Implemento
Meta
Espacio
Tiempo
Jugadores
Reglamento
Foco de la adaptación/modificación
Objetivos educativos
Número, tamaño, forma, peso, color, material,
suavidad...
Facilitar o mejorar la habilidad
Tipo, número, tamaño, forma, peso, color, Simpli ficar/exagerar la táctica (para
material...
facilitar su comprensión)
Ajustarse a las medidas
antropométricas
Tipo, número, tamaño, ubicación, forma
Ajustarse a los niveles funcionales
Evitar lesiones
Reducir dimensiones, forma...
Desarrollar la creatividad
Aumentar la participación, el reto, el
Regular el tiempo de juego
ritmo de juego
Aumentar la motivación
Número, tipo de agrupación (mixta y Trabajar la coeducación
Atender a la diversidad
heterogénea), roles rotativos
Interdi sciplinariedad
Cómo puntuar, infracciones,
relaciones entre jugadores
sanciones,
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 57 -
de Morris y Stiehl (1999), verdaderamente, después de jugar varios
juegos internacionales, con frecuencia los jugadores descubren que las
gentes de otros pueblos y culturas no son tan extraños como antes, no
son tan misteriosos, e incluso no están tan lejos. En la aplicación de los
juegos del mundo emplearemos el marco de modificaciones propuesto
en las categorías anteriores sintetizado en la tabla 1.
3. Conclusiones
El hecho de abordar la enseñanza de los juegos tradicionales de la
manera «mecanicista tradicional» puede estar limitando la consecución
de los efectos deseados en cuanto al aprendizaje, el desarrollo de hábitos
en el tiempo libre y la transmisión cultural (Trigueros, 2009). Junto con
el uso de metodologías más participativas, activas y cooperativas (tanto
la búsqueda y transmisión de información como a la hora de transformar
las actividades), la utilización de materiales autoconstruidos y la
modificación estructural-funcional de los juegos ancestrales pueden
constituir fórmulas eficaces para el acercamiento de este bloque de
contenidos a los niños del siglo XXI.
Como ocurre con la práctica deportiva, la puesta en escena en el
contexto escolar de juegos tradicionales adultos tal cual fueron diseñados
es cuestionable. En contrapartida, la simplificación estructural de los
juegos tradicionales permite su aproximación al alumnado, y su mayor
conocimiento a partir de prácticas simuladas y adaptadas.
Conocer el contexto sociocultural en el que se desenvolvieron los
juegos antiguos puede ayudar al alumnado a interpretar mejor la historia,
a conocer las costumbres de sus antepasados y a valorar las tradiciones.
Sin embargo, desde un punto de vista educativo, algunas reglas que
afectan a los aspectos sociales y actitudinales deben ser modificadas
para no perpetuar los contravalores mencionados a lo largo de este
artículo.
Desde una perspectiva crítica, hemos enfatizado los aspectos
positivos y educativos que encierra el juego tradicional, si bien se hace
una llamada de atención para redistribuir equitativamente el uso de los
espacios, los roles de liderazgo y las posibilidades de éxito entre todo el
alumnado. En ese proceso de reinvención del juego, los propios
protagonistas tienen mucho que aportar.
Finalmente, queremos elevar este llamamiento a las Federaciones
de Juegos y Deportes Tradicionales y Autóctonos, para que adapten
los materiales convencionales y las reglas de juego a los niños. No es
previsible que los estudiantes tengan experiencias significativas de éxito
si se emplean los reglamentos diseñados para adultos.
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 59-62
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Importancia de las técnicas de Respiración Cardiopulmonar Básica. Un estudio
en la Región de Murcia
Importance of basic CPR techniques. A study in the Region of Murcia
J. Arturo Abraldes Valeiras
Universidad de Murcia
Resumen: Anualmente en España mueren un gran número de personas por enfermedades relacionadas con el corazón. El paro cardíaco es la causa
principal en este tipo de muertes. Conocer y dominar las técnicas de Reanimación Cardiopulmonar Básica (RCPB) son fundamentales para auxiliar a
un accidentado de estas características. En este estudio se analizó 1) la importancia de conocer estas técnicas en la población en general, y 2) la
percepción de la dificultad de comprensión y ejecución de las técnicas. Se utilizó un cuestionario diseñado «ad hoc» como instrumento para la recogida
de información. El instrumento se sometió a procesos de validación y fiabilidad para el estudio. Se administró el cuestionario a 235 personas voluntarias
de edades comprendidas entre los 10 y los 65 años. Se realizó un análisis estadístico descriptivo, en función del género y de las variables importancia de
conocimiento y aprendizaje / ejecución de las técnicas. Entre los resultados más relevantes, podemos destacar un interés de la sociedad a aumentar la
formación en este tipo de conocimientos. Formación que sería ideal en la mayoría de los grupos de edad de la población (adolescentes a ancianos). Así
mismo, las técnicas de RCPB son fáciles de comprender y, en menor medida de ejecutar, percepción más relevante entre de la gente que manifiesta
conocer y dominar dichas técnicas.
Palabra clave: Soporte vital básico, enfermedad cardiovascular, primeros auxilios, educación.
Abstract: Annually in Spain many people die from diseases related to heart. Heart attack is the main cause of such deaths. Know and control the basic
techniques of basic Cardiopulmonary resuscitation (CPR) are essential to help a person away from these features. This study examined 1) the
importance of knowing these techniques in the general population, and 2) the perception of the difficulty of understanding and application of
techniques. We used a questionnaire designed «ad hoc» as a tool for collecting information. The instrument was subjected to validation and reliability
for the study. The questionnaire was completed by 235 volunteers aged between 10 and 65. We performed a descriptive analysis, based on gender and
the variables importance of knowledge and learning / apply techniques. Among the most relevant results, we emphasize an interest of society to improve
training in this type of knowledge. Training would be ideal in most age groups of people (teens to seniors). Likewise, CPR techniques are easy to
understand and execute a lesser extent, relevant perception among people who acknowledge and application these techniques.
Key words: Basic Life Support, cardiovascular disease, first aids, education.
1. Introducción
Cada año, casi 40.000 personas mueren en España debido a
enfermedades cardiovasculares. En el año 2004 éstas fueron la principal
causa de muerte, representando el 33,3% del total de defunciones según
los datos ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística (INE). Dentro
de este grupo las enfermedades isquémicas del corazón (infarto agudo
de miocardio, angina de pecho, etc.) fueron la primera causa de muerte
(INE, 2006).
Las personas más propensas a padecer un paro cardiaco son varones,
próximos a los 60 años y mujeres cercanas a los 70 años de edad. Así
mismo, las personas obesas tienen mayor probabilidad de sufrir una
angina de pecho. De mismo modo, los hombres presentan el doble de
probabilidad que las mujeres de sufrir un paro cardiaco (ERC, 2005).
Aproximadamente, el 50% de estas muertes se produce antes de
que la víctima pueda llegar al hospital. Las estadísticas nos indican que
en el 75% de los paros cardiacos ocurren en el hogar (ERC, 2005). El
efecto de estos trastornos circulatorios es la anoxia, que desemboca en
daños irreversibles a nivel neurológico o la muerte en algunos minutos
(Liberman, Golberg, Mulder y Sampalis, 2000). Para evitar estos efectos
se hace extremadamente necesaria una intervención rápida y eficaz, ya
que tan sólo se dispone de 3 a 5 minutos para realizar una primera
intervención con técnicas de Reanimación Cardiopulmonar Básica
(RCPB). Este tiempo aumenta a 15 minutos cuando el soporte vital
avanzado se realiza con ayuda de desfibrilador, por parte del personal
médico especializado (Pearn, 2000; Uray et al., 2003).
Teniendo en cuenta que los servicios de emergencia urbanos, incluso
bien organizados, tardan como mínimo 10 minutos en llegar al lugar del
Fecha recepción: 07-11-10 - Fecha envío revisores: 16-11-10 - Fecha de aceptación: 17-12-10
Correspondencia: J. Arturo Abraldes Valeiras
Calle Argentina, s/n
30720 - Santiago de la Ribera. Murcia
E-mail: [email protected]
Número 19, 2011 (1º semestre)
accidente (Cummins, Ornato, Thies y Pepe, 1991; Eisenburger y Safar,
1999) es de vital importancia la presencia de personas con conocimientos
en RCPB en el mismo lugar. En el 80% de las muertes súbitas por paro
cardiaco, éstas se producen en presencia de un familiar o un amigo
(Abraldes, Rodríguez, Rubio y Martínez, 2006) y miembros del público
en general, lo que justifica la necesidad de que la mayor cantidad de
personas posean conocimientos en RCPB (Celenza et al., 2002;
Liberman, Golberg, Mulder y Sampalis, 2000; Morgan, Donnelly, Lester
y Assar, 1996; Sekimoto et al., 2001; Selby et al., 1982; Uray et al.,
2003). La rápida intervención en un paro cardiaco mediante técnicas de
RCPB duplica las posibilidades de supervivencia de la víctima (Abraldes,
Rodríguez, Rubio y Martínez, 2006; ERC, 2005).
De entre el público en general son especialmente las mujeres las que
tienen mayor interés en los aspectos de salud pública, las que más
llaman a los servicios de información sanitaria, y además, las más
interesadas en recibir información y formación en la realización de las
técnicas de RCPB (Selby et al., 1982). Un aspecto importante para que
las personas realicen cursos de primeros auxilios y en especial de RCPB,
reside en la motivación de la persona por aprender estas habilidades y la
importancia que ellos les dan a estos conocimientos (Axelsson, Herlitz
y Fridlund, 2000). Del mismo modo, dependiendo del trabajo y/o
actividad realizada por cada persona deberá tener un mayor
conocimiento de estas técnicas por su probabilidad de aparición
(deportistas, bomberos, educadores, etc.) (Abraldes y Ortín, 2008;
Ortín y Abraldes, 2007).
Por tanto, se planteó en este estudio un doble objetivo. Por un lado,
analizar la importancia de conocer las técnicas de RCPB en la población
en general, y la percepción de la dificultad de comprensión y ejecución
de las mismas. Se observaron estas variables en relación al género de la
muestra, de tal forma que se pudo conocer la motivación y el grado de
comprensión y dificultad práctica que suponen los cursos específicos
para la población en general.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 59 -
2. Método
2.1. Muestra
La muestra del estudio queda delimitada a personas residentes en la
Región de Murcia (España). Ésta asciende a un total de 235 personas,
de entre los que han contestado a la pregunta de género (n = 224) el
38,39% (n = 86) son hombres y el 61,61% (n = 138) son mujeres. Los
participantes presentan una edad media total de 30,85 años (± 12,91),
siendo la población femenina más joven que la masculina (29,05 años (±
13,41) de media en las mujeres, frente a los 33,99 años (± 11,53) de
término medio en los hombres). Así mismo, manifiestan que el 64,73%
de ellos realiza actividad física de forma frecuente (más de un día por
semana).
2.2. Procedimiento
La elección del cuestionario como instrumento de esta investigación
atendió a ventajas que éstos presentan (Gómez, 1992; Fernández Balboa,
1997) y que, fundamentalmente, se centran, en dos aspectos: la ventaja
de recoger información a grandes muestras y, la brevedad de tiempo en
la que la información es recogida. Por las características que se reflejan en
este estudio nos hemos decantado por este instrumento, a pesar de los
inconvenientes que también presenta (Moreira, 2004; Magalhães y
Hill, 2005).
El planteamiento de los ítems del cuestionario y de las áreas
relacionadas a sus contenidos se estableció en función de las hipótesis
planteadas, así como de los objetivos propuestos en la investigación. Se
diseñó un primer cuestionario estructurado teniendo en cuenta las
diferentes áreas temáticas que se deseaba investigar. Una vez diseñado
este primer cuestionario, se sometió a las observaciones y aportaciones
de otros investigadores, que llevaron a una mejor redacción del mismo y
a la sustitución y/o inclusión de nuevos ítems de relevancia.
La valoración y validación de la herramienta se realizó por consenso
por parte de doctores y expertos afines a las áreas incluidas en el
cuestionario. Estas áreas estaban representadas por formadores en
primeros auxilios, estadísticos, médicos y psicólogos. Dichas
aportaciones llevaron a otra modificación del cuestionario, dotándole de
un mejor lenguaje y una mayor claridad de contenidos a la hora de
rellenarlo.
Finalmente se llegó a la redacción de un cuestionario, que contenía
un total de 24 preguntas específicas (3 abiertas, 18 cerradas y 3
semicerradas). A su vez, las preguntas cerradas disponían de, según los
casos, otras preguntas afines al contenido de la pregunta principal o una
opción («otros») para aclarar o completar la respuesta.
A su vez, y para una mejor comprensión del mismo, éste se dividía
en cuatro grandes apartados o contenidos:
·En el primer apartado se encuentran las preguntas de control, las
cuales se referían a la comunidad en la que residían, el género del
encuestado, profesión, fecha de nacimiento y su práctica de actividad
física habitual. Éstas eran un total de 5, de ellas 3 eran de carácter
abierto y 2 de carácter cerrado.
·Un segundo apartado se centra principalmente en preguntas sobre
el conocimiento que los encuestados tenían sobre las técnicas de
RCP. Aquí, nos encontramos con un total de 8 preguntas, de las
cuales 6 son de carácter cerrado y 2 de carácter semicerrado (cerradas
con posibilidad de una respuesta abierta).
·Un tercer apartado incluye preguntas de carácter sociodemográfico
y de valoración de un taller de RCP. En éste nos encontramos con
6 preguntas, de las cuales 5 eran cerradas y 1 semicerrada.
·Un cuarto y último apartado se centra en preguntas sobre la
importancia de las técnicas de RCP. Aquí nos encontramos con un
total de 5 preguntas, todas ellas de carácter cerrado.
Para detectar la fiabilidad se procedió a la administración del mismo
cuestionario dos veces, a varios sujetos, con una semana de diferencia
temporal entre una prueba y otra. Dicha fiabilidad se realizó a un grupo
de sujetos que pertenecían a la población de estudio pero que no estaban
incluidos en la muestra (Magalhães y Hill, 2005). Obteniéndose valores
de fiabilidad por encima de 0,86 en el índice de Kappa.
- 60 -
2.3. Diseño
Para la realización de este estudio, se llevó a cabo un diseño transversal
descriptivo analizando los valores de las variables recogidas en relación
al género de los sujetos entrevistados (adaptado de Hernández,
Fernández, & Baptista, 2000). La recogida de datos se llevó a cabo al
mismo tiempo que se celebraba la Semana de la Ciencia y la Tecnología
de la Región de Murcia. En ella, se ofertaba una práctica de primeros
auxilios donde se demostraban las técnicas de RCPB. Los cuestionarios
eran rellenados voluntariamente, tanto por la gente que participaba en el
taller como por espectadores que solamente observaban las
demostraciones.
La introducción de datos se realizó a través de una plantilla diseñada,
para tal fin, con el programa Excel del paquete informático Microsoft
Office 2003 del entorno Windows XP Profesional, codificando y
categorizando cada una de las variables. Una vez introducidos los datos,
se realizaba una revisión de los mismos de forma aleatoria, escogiendo
diferentes cuestionarios al azar y se comprobaba si se habían cometido
errores en la trascripción al ordenador. En total se revisaron aleatoriamente
un total de 120 cuestionarios (51,06 % del total).
2.4. Estadística
El análisis estadístico de los datos se realizó con el paquete
informático SPSS 15.0 en el entorno Windows XP Profesional,
llevándose a cabo un análisis descriptivo de los datos (frecuencias,
absolutas, medias, porcentajes, desviaciones,…). Se realizaron tablas
de contingencia en función de las variables de estudio y el sexo.
3. Resultados
Los principales resultados encontrados tras el análisis de datos se
detallan en las siguientes tablas que hacen referencia al interés, importancia
y percepción de las técnicas de RCPB en la muestra de estudio.
Tabla 1. Interés de los encuestados en ampliar su formación en las técnicas de RCPB
(N = 220).
Género
Casos
No
Sí
n
16
67
%
19,28
80,72
n
26
111
%
18,98
81,02
n
42
178
%
19,09
80,91
Masculino
Femenino
Total
Leyenda: (N) Número total de sujetos qu e responden a la pregunta (No) No tiene
interés en formarse en conten idos de RCP. (Sí) Presenta interés en fo rmarse en
contenidos de RCP.
Tabla 2. Importancia del conocimiento de la RCP en función del rango de edad.
Género
Casos
Niños
Adolescentes
Adultos
Mayores
N
170
209
202
179
n
42
72
74
62
%
68,9
94,7
98,7
95,4
Masculino
n
85
129
123
107
%
81,0
99,2
100,0
96,4
Femenino
n
127
201
197
169
%
76,5
97,6
99,5
96,0
Total
Leyenda: (N) Número total de sujetos que responden a la pregunta. (Niños)
Importancia de que los niños sí tengan conocimiento de la RCP. (Adolescentes)
Importancia de que los adolescentes sí tengan conocimiento de la RCP. (Adultos)
Importancia de que los adultos sí tengan conocimiento de la RCP. (Mayores)
Importancia de que los mayores sí tengan conocimiento de la RCP.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Tabla 3. Importancia de los contenidos en RCP en la formación escolar.
Género
Casos
Colegios
Institutos
Ambos
N
212
206
235
n
70
75
58
%
89,7
98,7
65,9
Masculino
n
117
124
102
%
90,7
97,6
71,8
Femenino
n
187
199
160
%
90,3
98,0
69,6
Total
Leyenda : (N) Número total de sujetos que responden a la preg unta. (Colegios) Sí
considera importante el aprendizaje de los contenidos de la RCP en el colegio.
(Instituto s) Sí considera importante el aprendizaje de los contenidos de la RCP en el
instituto. (Ambos) Sí considera importante el aprendizaje de los contenidos de la
RCP tan to en colegios como institutos
Tabla 4. Percepción de la facilidad de aprendizaje y ejecución de RCP en función del
interés (N = 225).
Género
Casos
No tienen interés en estos
co ntenidos
Sí tienen interés en estos
contenidos
43 (19,1%)
182 (80,9%)
Aprender
Realizar
Aprender
n
14
9
54
29
%
93,33
60,00
85,71
54,72
Femenino
Realizar
n
21
9
100
51
%
87,50
42,86
92,59
51,00
Masculino
n
35
18
154
80
%
89,74
50,00
90,06
52,29
Total
Leyenda: (N) Número total de sujetos que responden a la pregunta. (Aprender)
Facilidad de dominar conceptualmente las técnicas de RCP. (Realizar) Facilidad de
ejecución correcta de las técnicas de RCP.
Tabla 5. Percepción de la facilidad de aprendizaje y ejecución de las técnicas de RCP en
función de si saben o no realizar las técnicas de RCP (N = 231).
Género
Casos
No saben realizar RCPB
Sí saben realizar RCPB
120 (51,9%)
111 (48,1%)
Aprender
Realizar
Aprender
n
35
15
36
26
%
85,37
42,86
90,00
68,42
Femenino
Realizar
n
61
28
63
32
%
88,41
43,75
95,45
54,24
Masculino
n
96
43
99
58
%
87,27
43,43
93,40
59,79
Total
Leyenda: (N) Número total de sujetos que responden a la pregunta. (Aprender) Facilidad
de dominar conceptualmente las técnicas de RCP. (Realizar) Facilidad de ejecución
co rrecta de las técnicas de RCP.
4. Discusión
La gran mayoría de los sujetos encuestados (80,91%) indican estar
interesados en ampliar su formación en RCPB (Tabla 1), no existiendo
apenas diferencias entre el porcentaje de hombres (80,72%) y el de
mujeres (81,02%). Estos datos, en principio discrepan con el estudio de
Selby et al (1982) que expresa un mayor interés por parte de las mujeres
con respecto al interés en la formación de estos contenidos. Sin embargo,
hay que tener en cuenta que en valores absolutos, de los 178 sujetos que
respondieron a esta pregunta afirmativamente son casi el doble de mujeres
(111) que de hombres (67).
En relación a la importancia (Tabla 2) que los encuestados dan a
quienes deberían conocer y dominar las técnicas de RCPB en función de
la franja de edad, el 97,6% manifiestan que deberían ser conocidos por
adolescentes (entre 12 y 18 años), el 99,5% por adultos (entre 18 y 65
años) y el 96% por personas mayores de 65 años. A este respecto,
Número 19, 2011 (1º semestre)
apreciamos que en más del 96%, se manifiesta que los mayores de 12
años deberían conocer y dominar este contenido. Así mismo, vemos
como estos contenidos ya se imparten en formaciones básicas y regladas,
como el carnet de conducir, cursos de monitores y otros, en los que
mayoritariamente sus alumnos presentan una edad entorno a los 16
años.
Sin embargo, el porcentaje disminuye cuando se trata de niños
menores de 12 años (76,5%), quizás por la percepción errónea de que,
en esas edades no pueden ayudar ante un accidente de tal envergadura.
En contraposición a esto, existe evidencia científica de que niños de
edades entre los 6 y 15 años son capaces de comprender y practicar
adecuadamente los primeros auxilios, incluyendo las técnicas de RCPB
(Frederick, Bixby, Orzel, Stewart-Brown y Willett, 2002; Lewis,
Fulstow y Smith, 1997; Uray et al., 2003). Es notorio como, en este
aspecto, las mujeres manifiestan en mayor porcentaje (81,0%) frente a
los hombres (68,9%), la importancia de adquirir estos conocimientos en
los menores de 12 años. Aspecto que concuerda con los estudios
aportados por Selby et al (1982) y Lewis, Fulstow y Smith, (1997).
No obstante, al hablar de si estos contenidos deberían incluirse
dentro de la formación de los escolares de primaria y secundaria (Tabla
3), la gran mayoría indica que sería de gran importancia incluirlos en
colegios (90,3%) o institutos (98,0%), coincidiendo estas cifras con el
estudio de Uray et al. (2003), en el que el 94% de los sujetos encuestados
(padres de alumnos) indicaron que debería ser una asignatura obligatoria
en los colegios con una carga lectiva de una hora al mes. Así mismo,
hemos encontrado propuestas de intervención de estos contenidos en
escuelas que muestran resultados muy satisfactorios en el aprendizaje
(Lewis, Fulstow y Smith, 1997). Una línea adecuada de enfoque de
estos contenidos en secundaria sería la llevada acabo en Nueva Zelanda
donde desde 1999 en el Currículo de Educación Física y Salud para las
escuelas se introdujo la opción de tratar los contenidos en materia de
RCPB en las edades de entre 5 y 18 años (Lafferty, Larsen y Galletly,
2003).
Abraldes y Ortín (2008) estudiaron el conocimiento en los primeros
auxilios en profesores de Educación Física de enseñanza secundaria. Las
conclusiones manifestaban un bajo nivel de formación general, tanto en
hombres como en mujeres, y sobre todo en contenidos de RCPB, frente
a otros como traumatismos o heridas. Datos similares a los encontrados
en otros estudios referentes a la enseñanza primaria (García, Solís y
Vasques, 1998). Lo que nos lleva a cuestionar resultados notables
(Frederick, Bixby, Orzel, Stewart-Brown y Willett, 2002; Lewis,
Fulstow y Smith, 1997; Uray et al., 2003) en estos contenidos en los
alumnos de educación primaria y secundaria, si los profesores no están
debidamente actualizados (Ortín y Abraldes, 2007).
Otro hecho a destacar es la apreciación que tiene el público en
general sobre la facilidad de aprendizaje y realización de las técnicas de
RCPB (Tabla 4). La mayoría de los encuestados creen que estas técnicas
son fáciles de dominar conceptualmente, tanto interesados (90,06%) o
no en estos contenidos (89,74%). Sin embargo, a la hora de realizarlos en
la práctica, el grado de percepción de facilidad disminuye a un 50% en
aquellos que no tienen interés en éstos contenidos y, de manera similar,
a un 52,29% en aquellos que sí tienen interés en este tipo contenidos.
Por otro lado, si comparamos valores teniendo en cuenta la variable
de saber realizar las técnicas de RCPB, prácticamente no se observan
diferencias entre los que no saben realizar la RCPB (87,27%) y los que
saben realizarla (93,40%) en cuanto a su percepción de facilidad de
aprendizaje.
La percepción de la facilidad de ejecución de las técnicas de RCPB
(Tabla 5) se ve incrementada en los sujetos que saben realizar la RCPB
(59,79%) con respecto a los que no la saben realizar (43,43%). Este
aspecto parece indicar que las personas que saben realizar la RCPB
perciben más facilidad en la ejecución de las técnicas de RCPB que los
que no conocen previamente estas técnicas. Los datos encontrados
muestran mayores valores porcentuales entre las personas que tienen
un mayor interés y conocimiento, sobre la facilidad de comprensión y
ejecución de las técnicas de RCPB. Estos datos están en relación con la
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 61 -
importancia que tiene el aprendizaje en función de la motivación que
tiene el alumno en este tipo de contenidos (Axelsson, Herlitz y Fridlund,
2000). Este aspecto nos muestra una vía de intervención en la que se
planteen cursos de formación para aquellas personas que deseen formarse
en este campo. A este respecto, los organismos públicos y asociaciones
encargadas de la formación y divulgación de estos contenidos, deberían
aunar esfuerzos en informar a la sociedad de la importancia de los
mismos. Así, se vería aumentada la motivación y, en consecuencia, el
conocimiento y aprendizaje de dichos contenidos.
5. Conclusiones
Como conclusiones de este estudio podemos afirmar las siguientes:
·Encontramos un interés similar en relación al género, en el aprendizaje
de las técnicas de RCPB.
·Existe la mayoritaria opinión de que esta formación debería ser
conocida por toda la sociedad. Las mujeres manifiestan más que los
hombres, que incluso ésta la debería de conocer los niños menores
de 12 años.
·La formación en estos contenidos debería incluirse en las escuelas,
tanto en primaria (colegios) como en secundaria (institutos), lo que
viene a reforzar la formación en grupos de edad joven.
·La percepción encontrada para el aprendizaje de estas técnicas
indica que es asequible a la inmensa mayoría, principalmente a nivel
de comprensión (aprender como se hace) y, en menor medida, a
nivel de ejecución práctica.
·La percepción de facilidad de aprendizaje de estas técnicas es
mayor en aquellas personas que presentan interés en estos contenidos,
así como en aquellas que manifiestan dominar las técnicas de RCPB.
6. Referencias
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Educación Física en Primeros Auxilios. Almería: Asociación de
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RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2011, nº 19, pp. 62-68
© Copyright: 2011 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Importancia de las competencias profesionales de los Maestros en Educación
Física expresadas por los estudiantes
Importance of the professional competencies of the Primary Teachers in Physical Education expressed
by the students
Cipriano Romero Cerezo*, Mª Luisa Zagalaz Sánchez**, Miriam Noemí Romero Rodríguez*** y
Emilio J. Martínez López**
*Universidad de Granada, **Universidad de Jaén, ***CEIP Virgen de Guadalupe
Resumen: Con el presente trabajo hemos pretendido determinar cuáles han sido las competencias profesionales más valoradas por los estudiantes de
la Titulación de Maestro en Educación Física para su posterior desempeño laboral. Estudio descriptivo y de corte transversal, en el que participan 439
estudiantes de magisterio de la especialidad de Educación Física de las universidades Andaluzas de Granada, Jaén y Almería. Mediante un cuestionario
diseñado al efecto, denominado Cuestionario de Competencias Profesionales del Maestro en EF, cuya finalidad es obtener información sobre la
relevancia que otorgan los estudiantes a los distintos tipos de competencias: transversales, básicas del docente y específicas del maestro especialista,
utilizando una gradación de respuesta tipo Likert de cuatro opciones. El análisis descriptivo, nos ha permitido ordenar las competencias más valoradas
y el análisis inferencial, ha posibilitado establecer las diferencias en función del género y del curso de los estudiantes (t student y ANOVA de un factor
respectivamente). Se destaca como más relevante la capacidad para trabajar en equipo, la capacidad para estimular y transmitir valores y la capacidad
de establecer la relación necesaria entre la actividad física con los hábitos de higiene, posturales y de salud.
Palabra clave: Competencias profesionales, Formación de maestros, Estudiante universitario, Educación Física, Espacio Europeo de Educación
Superior.
Abstract: With this work we have tried to determine which have been the professional competencies Physical Education students valued more for their
future professional development. This is a descriptive and transverse study with a population of 439 Physical Education students from three Andalusian
universities, Granada, Jaen and Almería. We have used a questionnaire designed to the effect, Questionnaire of Professional Competencies for Physical
Education Primary Teacher. The purpose was to obtain information about the importance the students grant to the different types of competencies:
transversal, basic and specific. We have used a four-option Likert-scale. The descriptive analysis has allowed us to arrange the most valued competencies
and the inferential analysis has made it possible to establish the differences depending on the genre and the course of the students (t student and ANOVA
of a factor respectively). The factor most value is the ability to work in groups, to stimulate others, transmit values and set up necessary links between
aspects such as physical education and hygiene, body postures and health.
Key words: Professional competencies, Primary teacher education, University students, Physical Education, European Higher Education Area.
1. Introducción
La motivación y oportunidad de este trabajo surge de los nuevos
modelos educativos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
En España, al igual que el resto de los países de la Comunidad Europea,
el enfoque de los nuevos estudios se centra en el discurso de las
competencias (Bolivar, 2008), por la necesidad de orientar y acercar los
estudios universitarios hacia la sociedad y al ámbito práctico del mercado
laboral. El Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación
de las enseñanzas universitarias oficiales, indica que los planes de estudios
deberán diseñarse de forma que permitan obtener las competencias y
conocimientos adecuados para desarrollar el ejercicio profesional.
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe como modelobase de convergencia de los nuevos Planes de Estudio sitúa a las
competencias en el centro de los perfiles profesionales (González y
Wagenaar, 2003). Los perfiles profesionales de las titulaciones
universitarias establecen las competencias asociadas a una determinada
práctica en la que se consideran las funciones y responsabilidades a
desarrollar en los contextos sociales y profesionales (Yaniz, 2008). Por
tanto, las competencias sirven de referencia para establecer los objetivos
formativos y los enfoques metodológicos de las nuevas enseñanzas
universitarias. Zabalza (2003) considera que las competencias ayudan a
definir el contexto formativo, los espacios y situaciones en los que el
estudiante se situará durante su proceso formativo en relación con sus
necesidades de aprendizaje y de su propio desarrollo personal y
profesional.
Fecha recepción: 12-12-09 - Fecha envío revisores: 20-12-09 - Fecha de aceptación: 19-12-10
Correspondencia: Cipriano Romero Cerezo
Campus Universitario de Cartuja, s/n,
18071. Granada
E-mail: [email protected]
Número 19, 2011 (1º semestre)
Dada la importancia que tienen las competencias en la formación de
los estudiantes universitarios, habrá que posicionarse sobre su concepto,
no siendo una tarea fácil por tratarse de un aspecto plural que permite
distintos enfoques y posicionamientos. Encontramos una aproximación
sobre el concepto de competencia profesional en Zabalza (2003),
entendiéndola como un conjunto de conocimientos y habilidades que
los sujetos necesitan para desarrollar algún tipo de actividad. Igualmente,
De Miguel (2006) las asocia a la capacidad que tiene un sujeto para
adaptarse y a hacer frente a las situaciones y exigencias que requiere
desempeñar eficazmente un trabajo profesional. Lasnier (2000) apunta
en el mismo sentido, asumiendo la complejidad que supone la
movilización y disposición de un conjunto de capacidades y habilidades
(de orden cognoscitivo, afectivo, psicomotor o social) para utilizarlas de
manera eficiente, para lo cual la persona debe estar preparada.
Navio (2005) y Tejada (2005) realizan revisiones sobre las
competencias, desprendiéndose que no sólo es un conjunto de saberes,
capacidades o habilidades que se aplican en la resolución de problemas
vinculados a un perfil profesional determinado, además tienen
connotaciones psicológicas y sociales. De los argumentos dados por
estos autores podemos extraer las ideas de que además de que una
persona es capaz de aplicar sus conocimientos y destrezas ante diversas
situaciones y tareas del mundo laboral («sabe» y «sabe hacer»), es una
persona que «sabe estar» y «saber ser». Por ello, Eraut (1998) las
aborda desde un concepto situado socialmente y personalmente,
considerándose aquellas que aluden los comportamientos de las personas
en su ocupación, en sus actividades profesionales, en su desarrollo
social, personal y cívico. Permitiéndonos definirlas como la capacidad
de desenvolverse profesional, cultural y socialmente en distintos
contextos, para lo que es necesaria una sólida preparación personal,
académica y profesional (Zagalaz, 2007, p. 228). Estas cuestiones
podrían sintetizarse en competencias de conocimiento, competencias
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 63 -
sobre saber actuar, competencias sobre el ser y competencias sobre el
saber estar, que tiene gran interés para nuestro estudio.
Centrándonos en la formación del profesorado, ésta no está ajena a
los enfoques de los objetivos del EEES, al describir el perfil profesional
fundamentado en las competencias (Ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales, MEC, 2007a). Además, el Consejo Escolar del
Estado (2007) reconoce al docente como pilar fundamental para conseguir
una educación de calidad, por lo que su formación inicial debe responder
a las demandas sociales y a los retos a que se enfrentará la profesión en
el futuro, con una cultura, con unos saberes específicos y didácticos,
que emplee recursos para el desarrollo de aprendizajes, que eduque en
valores, comprometido con el entorno y una capacidad afectiva.
La Ley Orgánica de Educación (LOE, MEC, 2006) pone de
manifiesto que, para ejercer la profesión de Maestro, se necesita el título
oficial de Grado (artículo 93). Además, para su formación inicial,
encomienda al Ministerio de Educación y Ciencia el establecimiento de
los requisitos respecto a objetivos del título y planificación de las
enseñanzas, estableciendo las condiciones a que deberán adecuarse los
planes de estudio para garantizar que se pueden acreditar las competencias
y conocimientos adecuados para el ejercicio profesional. Por ello, el
MEC (2007b) publica la Orden por la que se establecen los requisitos
para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten
para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria (EP).
En el apartado 5, recoge que podrán proponerse menciones cualificadoras,
adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la EP (entre las que se
encuentra la EF).
Por tanto, el maestro que se encargue de impartir el área de EF en la
Etapa de Educación Primaria deberá tener la capacitación y la
especialización adecuada (Mención cualificadora), de manera que podrá
afrontar los retos del sistema educativo y adaptar sus enseñanzas a las
necesidades educativas. En este sentido, la formación inicial del Maestro
de EP con Mención en EF, debe dotar de las competencias necesarias
para un buen desempeño en su labor profesional y garantizar unos
procesos de calidad y transcendencia educativa mediante el área curricular
que imparte (Romero Cerezo, 2004). En los nuevos planes de estudio
de la formación de los maestros se enfatiza la adquisición de competencias,
de tal manera que frente a los enfoques tradicionales de los programas de
formación del profesorado centrados en el conocimiento, ahora el enfoque
está basado en el desarrollo de las competencias. Bolivar (2008) diferencia
que los primeros suelen ser poco útiles, por su escasa posibilidad de
transferencia fuera del contexto formativo, así como por la falta de
habilidades básicas para adecuarse a situaciones cambiantes de la vida y
el trabajo, que exigen respuestas complejas; mientras que el enfoque de
competencias permite situar la enseñanza al desarrollo de habilidades
complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable
y a aprender a adquirir nuevos conocimientos (Perrenoud, 2004).
De acuerdo al MEC (2007a y b), en los objetivos de los títulos
oficiales, deben asociarse a las competencias generales y específicas que
los estudiantes deben adquirir durante sus estudios. La formación de
Grado debe proporcionar una enseñanza universitaria en la que se integren
armónicamente las diferentes tipos de competencias. Así, dentro del
título de Grado de Maestro con la Mención en EF deberán considerarse
las:
a) Competencias transversales: cultura general como universitario
(enseñanzas básicas y de formación general).
b) Competencias básicas docentes: conocimientos y habilidades
docentes generales, cuestiones asumidas por los contenidos formativos
comunes establecidos en las directrices generales propias del título de
grado de maestro de EP (ANECA, 2005).
c) Competencias específicas: formación que garantice la
capacitación y cualificación profesional para impartir EF.
Cuestiones de la investigación
Si desde los nuevos enfoques de las enseñanzas universitarias se
está reclamando: por un lado, un acercamiento a la sociedad y al mundo
laboral; y por otro, una enseñanza más práctica y útil para los estudiantes
a través de las competencias. En este sentido, las concepciones y
percepciones que tienen los estudiantes sobre las competencias pueden
- 64 -
ser de gran interés para diseñar la enseñanza con un carácter más práctico,
más útil y garantizar aprendizajes más significativos y funcionales (Yaniz,
2008). Por ello, valorar el modo en que los futuros docentes puedan
estar preparados para ejercer la actividad docente (competencias
profesionales), pasa por evaluar cómo se perciben a sí mismos y valoran
las capacidades y habilidades que necesitan para hacer frente a una
situación educativa en un contexto real. De este modo, se hacen
conscientes de que es lo que realmente necesitan para promocionarse
profesionalmente y tener bases suficientes para reorientar sus
aprendizajes (López, 1999).
Estas cuestiones nos han llevado a estudiar la relevancia que tiene
para los estudiantes de primero, segundo y tercero de las provincias de
Granada, Jaén y Almería (titulación de Maestro en EF) las competencias
profesionales que necesitan para un posterior proceso de inserción y
socialización profesional los maestros en EF.
Objetivos
- Conocer el grado de relevancia que el alumnado de magisterio
especialista en EF asigna a las diferentes competencias (transversales,
básicas docentes y específicas) del grado de EP con mención en EF.
- Establecer las diferencias que se dan en las diversas competencias
considerando los factores género y curso de los estudiantes.
2. Método
Estudio de tipo descriptivo y de corte transversal para obtener las
estimaciones de los estudiantes universitarios sobre las competencias
profesionales de los maestros en EF. Se ha empleado un cuestionario,
para cuya elaboración, validación y cálculo de fiabilidad, se han seguido:
la revisión de estudios sobre competencias transversales del proyecto
Tuning (González y Wagenaar, 2003), las competencias comunes a
todos los magisterios y las específicas del maestro especialista en EF del
Libro Blanco (ANECA, 2005), las contempladas en la Orden del título
de maestro y otras extraídas de la literatura específica (Hernández,
2007; Romero Granados, 2007).
El cuestionario construido con preguntas cerradas a modo de escala,
consta de 60 ítems: Competencias Básicas del docente (22 ítems),
Competencias transversales del grado universitario (19 ítems) y
Competencias específicas del maestro en EF (19 ítems), utilizando una
gradación de respuesta tipo Likert de cuatro opciones (de 1 = nada
relevante a 4 = muy relevante).
Para la comprobación de la discriminación de los ítems, hemos
calculado la correlación del ítem-total con todos los demás, obteniendo
correlaciones entre todos, oscilando entre 0,31 del ítem 3 y 0,62 del ítem
28. Al estar todos los ítems por encima de 0,30, están homogéneamente
relacionados con la escala a la que pertenecen, obteniendo los estadísticos
descriptivos y el intervalo de confianza el 95 % de las correlaciones y al
nivel de significación de 0,01 en los ítems.
Para la fiabilidad de las preguntas hemos empleado el coeficiente
alfa de Cronbach que, para los 60 ítems tiene un valor de 0,95. También
hemos calculado la correlación de Spearman-Brow entre cada mitad
(0,91) y el alfa de Cronbach de cada una de las partes (0,91 para la
primera y 0,92 para la segunda). Lo que demuestra que el Cuestionario
de Competencias Profesionales del Maestro en EF (CCPMEF)
discrimina y tiene muy buena consistencia interna, siendo útil para lo
que pretende medir.
Los participantes son 439 estudiantes de Maestro de la especialidad
de EF matriculados en algún curso de los tres que conforman la titulación
en las universidades de Granada, Jaén y Almería. El 62,7 % de estos
estudiantes son hombres y 37,3% son mujeres; el 42,6 % pertenecen al
primer curso, el 29,8% al segundo curso y el 27,6% al tercer curso. La
aplicación del cuestionario se llevó a cabo «in situ» durante enero de
2007, cumplimentándose en unos veinte minutos, garantizándose el
anonimato.
Para el análisis de resultados se ha utilizado el paquete estadístico
SPSS v. 15, realizándose un análisis descriptivo previo de cada uno de
los tipos de competencias (transversales, básicas docentes y específicas).
También se ha aplicado el análisis de varianza para la comprobación de
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
las diferencias del factor género y del curso de los estudiantes; en el caso
del género, se obtuvieron mediante comparación de medias con análisis
de la t para muestras independientes (t student) y, en el caso del curso,
se calcularon a través de la ANOVA de un factor (con la prueba de rango
post hoc y las comparaciones múltiples por parejas de Scheffé)
respectivamente. Para la significación estadística, el criterio de rechazo
fue establecido en p<0.05.
b) Las competencias básicas docentes
Las competencias genéricas básicas del docente más relevantes
para el alumnado son, por orden de puntuación, las contempladas en la
Tabla 2.
T abla 2. Resultados de las compe tencias docentes por género y c urso
C ompetencias B ásicas de l docente
3. Resultados
El análisis descriptivo se realiza atendiendo al tipo de competencia,
exponiendo los resultados en promedio (M) y desviación típica (DT)
de las competencias transversales, docentes y específicas del maestro
de EF respectivamente, más relevantes para el alumnado, atendiendo la
diferenciación por género y curso (t student y ANOVA de un factor
respectivamente).
a) Las competencias transversales
De las 19 competencias transversales hemos seleccionado las diez
más valoradas (Tabla I). Y dentro de ellas, lo que más estiman los
estudiantes es la «capacidad para trabajar en equipo compartiendo
saberes y experiencias (C31)», seguido de «Capacidad de organización
y planificación (C02)», coincidiendo en el orden de puntuación los
posicionamientos de los hombres y de las mujeres y entre el alumnado
de primero y de tercero. El alumnado de segundo valora por encima de
esta competencia la «Capacidad de innovación y creatividad (C16)»
que para el resto ocupa un tercer lugar en el orden de la puntuación.
T abla 1. Resultados por género y curso: c ompetencias transv ersale s
Género
Compe te ncias Transversales
Resultados
globa les
Curso
Hombre (n=274) M ujer (n=165)
Primero
(n=187)
Segundo
(n=131)
Terce ro
(n= 121)
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
C31. Trabaja r en equipo
3,41
,657
3,32
,68
3,56
0,59
3,32
,70
3,42
,63
3,55
,57
C02. Orga nizac ión y pla nific ación
3,36
,691
3,31
,69
3,44
0,67
3,31
,74
3,36
,68
3,43
,60
C16. Innovación y creativida d
3,31
,683
3,27
,67
3,37
0,69
3,19
,70
3,40
,65
3,39
,66
C17. Transm itir y comprende r
mensa jes
3,23
,726
3,18
,72
3,32
0,72
3,20
,73
3,24
,70
3,29
,74
C09. Preocupación por la c alidad
3,23
,729
3,15
,75
3,36
0,66
3,17
,75
3,30
,68
3,26
,72
C11. Vincula r teoría con prá ctica
3,23
,768
3,14
,81
3,36
0,67
3,17
,82
3,37
,66
3,15
,77
C06. Apre ndizaje para la vida
3,20
,761
3,12
,77
3,34
0,73
3,09
,78
3,26
,74
3,31
,71
C19. Empatía
3,20
,764
3,13
,79
3,31
0,69
3,10
,78
3,24
,75
3,30
,72
C08. Inic iativa y espíritu
emprendedor
3,19
,750
3,08
,77
3,36
0,68
3,05
,77
3,22
,76
3,36
,65
C12. Crítica y autocrítica
3,19
,721
3,15
,73
3,27
0,69
3,06
,76
3,31
,68
3,26
,66
En el orden de las valoraciones, le sigue la «Capacidad para transmitir
y comprender mensajes expresados de manera oral y escrita (C17)», la
«Preocupación por la calidad en el desempeño profesional (C09)» y la
«Capacidad para vincular el conocimiento teórico a la práctica (C11)»,
obteniendo una puntuación igual en los resultados globales, pero dándose
distinto orden de valoración según género y curso.
En el contraste de las medias obtenidas en el factor género (t student),
se evidencia que hay diferencias significativas a favor de las mujeres en
las competencias relacionadas con el trabajo en equipo (C31), t(433) =
-3,816, p= ,000; la iniciativa (C08), t(433) = -3,819, p= ,00; la
preocupación por la calidad y el desempeño profesional (C09), t(433)
= -2,985, p= ,011; la aplicación del conocimiento (teoría y práctica)
(C11), t(433) = -2,911, p=,004; el aprendizaje para la vida (C06), t(433)
= -2,866, p=,015; la empatía (C19), t(433) = -2,499, p= ,043) y la
conciencia crítica (C12), t(433) = -2,126, p= ,016.
Las diferencias en cuanto al curso del alumnado (ANOVA de un
factor) se dan en seis competencias, siempre a favor con mayor
puntuación en los cursos más avanzados. En concreto, la valoración
sobre la capacidad de trabajar en equipo (C31), F(2,434)= 4,215, p=,015)
y la iniciativa (C08), F(2,434)= 6,648, p=,002) entre el alumnado de
tercero y primero; la capacidad de innovación (C16), F(2,434)= 4,630,
p=,013 y p=,047) es mayor en el tercer y segundo que en primero; y la
conciencia crítica (C12), F(2,434)= 5,095, p=,013, la valoran más los de
segundo que los de primero.
Número 19, 2011 (1º semestre)
Género
Resultados
globales Hombre (n=274) Muje r (n=165)
C urso
Primero
(n=187)
Se gundo
(n=131)
Tercero
(n=121)
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
C60.Estimular y transmitir valore s
3,45
,68
3,41
,68
3,52
,67
3,41
,74
3,45
,63
3,51
,62
C05. Detectar y resolver proble ma
3,34
,73
3,27
,74
3,47
,70
3,21
,78
3,42
,70
3,45
,64
C59. Ate nder a la diversida d
3,34
,67
3,26
,68
3,48
,63
3,17
,72
3,42
,64
3,51
,55
C30. Apre ndizaje coope rativo
3,31
,67
3,21
,70
3,46
,61
3,17
,72
3,32
,63
3,50
,59
C57. Necesidades Educ ativas
Especiale s
3,27
,69
3,19
,71
3,41
,63
3,13
,75
3,35
,64
3,41
,60
C35. Re ndim ie nto académico
alumnado
3,27
,69
3,20
,72
3,39
,63
3,22
,73
3,34
,67
3,27
,65
C53. Utilizar el diá logo
3,25
,72
3,18
,75
3,37
,63
3,16
,75
3,29
,68
3,33
,68
C43. Primeros auxilios
3,23
,85
3,18
,87
3,34
,81
3,13
,88
3,36
,86
3,26
,80
C20. Diseñar, planific ar y evaluar
3,22
,73
3,14
,74
3,36
,70
3,09
,78
3,24
,71
3,40
,63
C34. Utilizar el diá logo
3,18
,76
3,10
,81
3,18
,76
3,11
,80
3,23
,74
3,23
,71
Destaca como más valorada la «Capacidad para estimular y
transmitir valores como el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal
a los alumnos y alumnas (C60)», independientemente del género o del
curso que estudian.
Luego la «Capacidad para detectar y resolver problemas en el
contexto educativo (C5)» y la «capacidad para apreciar y saber atender
a la diversidad (C59)». Con puntuaciones globales iguales, similares
con respecto al género y al curso, ya que se sitúa el segundo lugar en
unos casos y en el tercer lugar en otros.
A continuación está «Adquirir conciencia de la importancia de un
aprendizaje cooperativo para un buen desarrollo social y emocional
del alumnado (C30)», suele ubicarse en puntuaciones altas, obteniendo
el mismo orden de clasificación para los hombres y mujeres y
manteniéndose en un orden similar entre los cursos, a excepción del
alumnado de segundo.
El «Adquirir conciencia de la importancia de normalización de los
alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales apostando
por una escuela inclusiva y la competencia (C57)» y «Compromiso de
potenciar el rendimiento académico de los alumnos y de las alumnas y
su progreso escolar en el marco de una educación integral (C35)» se
encuentran en quinto y sexto lugar de la puntuación, con igual puntuación
a nivel global y cambiando el orden entre las mujeres y los hombres y del
primer curso respecto a segundo y tercero.
Las diferencias, atendiendo al factor género (t student), se dan a
favor de las mujeres respecto a los chicos sobre las competencias docentes
para atender a la diversidad (C59), t(433)= -3,345, p= ,001; para el
aprendizaje cooperativo (C30), t(435)= -3,759, p= ,000; en la
normalización de los escolares (C57), t(435)= -3,195, p= ,001; la
dimensión ética (C34), t(433)= -2,953, p= ,003; la gestión del aula (C5),
t(433)= -2,724, p= ,007; el compromiso del rendimiento académico
(C35), t(435)= -2,814, p= ,005; el diálogo (C53), t(435)= -2,677, p=
,018 y el diseño, planificación y evaluación (C20), t(435)= -3,018, p=
,000.
En cuanto al curso, hay diferencias (ANOVA de un factor) entre el
alumnado de tercero con respecto a primero en las competencias al
aprendizaje cooperativo (C30), F(2,436)= 9,568, p= ,000; y en la
planificación (C20), F(2,435)= 6,5571,p= ,002. Entre los estudiantes
de tercero con los de primero y los de segundo con la gestión del aula
(C5), F(2,436)= 5,128, p= ,018 y p=,046; atender a la diversidad
(C59), F(2,435)= 10,447, p=,000 y p=,006 y en la normalización
(C57), F(2,436)= 7,575, p=,017 y p=,002.
c) Las competencias específicas del Maestro en EF
Las competencias específicas que han sido más valoradas por los
estudiantes son las que se exponen en la Tabla 3. Destacan la «Capacidad
de relación necesaria entre la actividad física con los hábitos de higiene,
posturales y de salud, como contenido específico del área de EF y como
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
- 65 -
contenido transversal junto con el resto de áreas que conforman el
currículum (C50)» y «Promover hábitos y estilos de vida saludables,
estableciendo relaciones transversales con todas las áreas del currículo
(C46)». Atendiendo al orden según la puntuación, se sitúan en el primer
o segundo lugar según la población estudiada. La relación entre la actividad
física y la salud ocupar el primer lugar a nivel general, en el caso de las
mujeres y en el primer curso; mientras que promover hábitos y estilos
saludables, está en primer lugar para los hombres y en el tercer curso.
Tabla 3. Resultados por género y c urso: competencias espec ífic as
Género
Compe tencias Espe cífica s
Re sultados
globale s
M
Curso
M ujer
(n= 165)
Primero
(n=187)
Segundo
(n=131)
Te rcero
(n=121)
M
M
M
M
DT
M
DT
3,42 ,68
3,28
,72
3,65
,56
C46. Há bitos y estilos de vida saludables. 3,41 ,70
3,30
,74
3,59
,61
3,23 ,78 3,50 ,62 3,58 ,60
C44. El juego motor
3,33 ,66
3,22
,68
3,51
,58
3,22 ,70 3,37 ,58 3,45 ,64
C37. Ha bilidades motr ices
3,32 ,70
3,26
,73
3,42
,63
3,13 ,76 3,44 ,64 3,49 ,57
C40. Seleccionar, construir y adapta r
ma te ria les.
3,31 ,66
3,27
,66
3,39
,66
3,22 ,69 3,31 ,65 3,45 ,63
C36. Desa rrollo cor poral
3,31 ,72
3,20
,73
3,48
,67
3,15 ,74 3,42 ,69 3,43 ,68
C38. Fundame ntos didá cticos EF
3,29 ,76
3,28
,80
3,33
,70
3,27 ,82 3,25 ,75 3,36 ,69
C39. Recr eación y Ocio
3,28 ,70
3,24
,71
3,36
,70
3,22 ,76 3,31 ,67 3,36 ,64
C49. Bases biológic as y fisiológica s
3,26 ,71
3,21
,75
3,36
,63
3,18 ,78 3,24 ,67 3,40 ,62
C22. Objetivos de Etapa y de EF
3,22 ,73
3,17
,72
3,31
,74
3,21 ,74 3,19 ,78 3,26 ,65
C50. Ac tividad física y salud
DT
Hombre
(n=274)
DT
DT
DT
3,30 ,74 3,50 ,67 3,52 ,57
Siguiendo con el orden de la puntuación, nos encontramos con el
C44 y la C37, donde las mujeres otorgan el tercer lugar a «Saber utilizar
el juego motor como recurso didáctico y como contenido de enseñanza
(C44)», pero para los chicos ocupa un séptimo lugar. Para ambos,
«Conocer el desarrollo de las capacidades y habilidades motrices y sus
variables de intervención educativa (C37)», se encuentra en el quinto
lugar. Los cursos segundo y tercero otorgan una tercera posición al ítem
C37, mientras que para los de primero ocupa un décimo lugar.
Las mujeres ubican la «Capacidad para seleccionar, construir y
adaptar diferentes materiales didácticos de EF y utilizarlos en diversos
espacios e instalaciones de acuerdo con las necesidades educativas del
alumnado (C40)» en un sexto puesto y los chicos en cuarto lugar. Las
estudiantes valoran en 4º lugar a «Conocer y valorar la importancia del
desarrollo corporal y las posibilidades educativas que ofrecen las
actividades motoras, así como su contribución en el desarrollo integral
(C36)» y los chicos el noveno.
Hemos encontrado diferencias significativas (t student) del género
femenino con respecto al masculino en: las competencias relacionadas
con la actividad física saludable (C50), t(435)= -5,551, p= ,000; en la
promoción de la salud (C46), t(435)= -4,206, p= ,000; en la utilización
del juego motor (C44), t(434)= -4,483, p= ,000; y sobre el desarrollo
corporal (C36), t(435)= -3,991,p= ,000). También se dan en el desarrollo
de capacidades y habilidades motrices (C37), t(433)= -2,343, p= ,025;
y en el conocimiento biológico y fisiológico del movimiento (C49),
t(434)= -2,139, p= ,033.
Aplicando la ANOVA de un factor y las comparaciones múltiples,
las diferencias más significativas son del alumnado de tercero y segundo
con el de primero: en la promoción de la salud (C46), F(2,436)= 10,894,
p= ,000 y p= ,004; en el desarrollo de habilidades motrices (C37),
F(2,436)= 12,868, p= ,000 y p= ,000; y el desarrollo corporal (36),
F(2,436)= 8,066, p= ,004 y p= ,004. Hay diferencias entre tercero con
primero y segundo con primero en la actividad física salud (C50),
F(2,436)= 5,243, p= ,021 y p= ,032. Hay diferencias al valorar más los
estudiantes de tercero que los de primero, las competencias: sobre el
juego motor (C44), F(2,436)= 4,998, p= ,010; y el conocimiento biológico
y fisiológico (C49), F(2,435)= 3,394, p= ,039.
4. Discusión y conclusiones
En este estudio se ha puesto de manifiesto la relevancia que otorgan
los estudiantes de la titulación de EF a las competencias profesionales
estudiadas y que vamos a concretar en cada uno de los tipos establecidos.
- 66 -
En las competencias transversales, nuestros estudiantes valoran
más las competencias que le dan significado a las situaciones prácticas
del trabajo, buscando un desempeño efectivo que solucione problemas
surgidos en un contexto cambiante (Navio, 2005), abarcando los aspectos
sociales del trabajo colaborativo, exigencias de la comunicación y relaciones
interpersonales, al igual que los atributos personales para el desempeño
profesional. Poniendo de manifiesto la importancia de saber escuchar y
respetar las opiniones de los otros, entendiéndose y trabajando
conjuntamente.
La capacidad para el trabajo en equipo está muy valorado,
coincidiendo con los datos del informe Tuning (González y Wagenaar,
2003), que sitúa esta competencia entre las más consideradas. En la
ANECA (2007 y 2008), los graduados de todos los tipos de titulación
revelan valores medios elevados, destacando ligeramente los graduados
en carreras de ciclo corto del área de Salud y de Educación. Igualmente en
el Libro blanco de Grado en Magisterio (ANECA, 2005), está en un
segundo bloque entre las de mejor estimación.
La capacidad de organización y planificación tiene también una
buena valoración entre los estudiantes de nuestro estudio, coincidiendo
con la ANECA (2005) que la cataloga dentro de un primer sector (las
más valoradas) y el décimo lugar en el Informe Tuning. En cambio, la
capacidad de innovación y creatividad, a pesar de que en nuestro estudio
está muy valorada, en el informe Tuning (2003) no lo está. ParaAccenture
y Universia (2007), los estudiantes la sitúan por encima del punto
central de la escala establecida (de 1 a 10), produciéndose diferencias en
las puntuaciones otorgadas entre la importancia que le conceden y las
puntuaciones sobre el nivel de desarrollo que creen que han logrado.
Los estudiantes tienen alta estima sobre la capacidad para transmitir
y comprender mensajes expresados de manera oral y escrita. Existe una
coincidencia con el informe Tuning, donde se muestra la puntuació alta
que se otorgan a esta competencia. En en el estudio de Accenture y
Universia se sitúa con una puntuación alta al superar la puntuación de
7 (en una escala de 10), dándose diferencias entre la importancia concedida
y el desarrollo obtenido en la carrera.
La capacidad para vincular el conocimiento teórico a la práctica es
una competencia que está bien considerada por los estudiantes de nuestro
estudio, se valora bastante en el informe Tuning, aunque no se contempla
en el estudio realizado para el Libro Blanco del título de Maestro en
Educación Primaria.
Igualmente los estudiantes de este estudio muestran sus valoraciones
positivas sobre la preocupación por la calidad en el desempeño
profesional, teniendo una cierta similitud con las valoraciones que efectúan
los estudiantes del informe Tuning, que sitúan a esta competencia entre
las seis primeras de su estudio.
Atendiendo al factor género, las mujeres suelen tener mayores
inquietudes sobre el desempeño profesional para vincular la teoría con
la práctica, están más preocupadas por el aprendizaje a lo largo de la vida
y por la empatía. Asimismo, para las estudiantes tiene valor la conciencia
crítica y autocrítica, el trabajo en equipo y hacia las iniciativas y el
espíritu emprendedor, lo cual coincide con las expuestas por Corominas
et at. (2006). Por lo que, atendiendo a lo argumentado, podemos aseverar
que las mujeres se sienten más motivadas por el aprendizaje y el desarrollo
de su profesión, tienen una mayor preocupación por las competencias
de las relaciones interpersonales y las competencias para el trabajo en
equipo.
Referente al curso, se ha verificado las diferencias de los estudiantes
de tercero sobre los de segundo y los de primero sobre que están más
sensibilizados para trabajar en equipo, para el aprendizaje para toda la
vida y para tener iniciativa y espíritu emprendedor. La capacidad para
vincular el conocimiento teórico a la práctica es más apreciado por los
estudiantes de segundo, lo mismo que la capacidad de innovación y
creatividad y la de tener una conciencia crítica y autocrítica. Lo que nos
indica que cuanta más experiencia tengan los estudiantes y más cercanos
se encuentren a la inserción en el trabajo docente, mayor inquietud
tienen para el trabajo en equipo, preocupándose más por aprender, de
buscar experiencias novedosas y de ser críticos con el conocimiento que
se les presentan (López, 1999).
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
Número 19, 2011 (1º semestre)
Las competencias básicas docentes seleccionadas aluden al saber
hacer o actuar como futuros docentes y al saber ser, referidas a los
valores como forma de percibir y vivir. Se destaca las habilidades que
todo docente debe tener para propiciar las condiciones adecuadas para
la transmisión de valores en los que los escolares se puedan implicar a
través del esfuerzo, la constancia y la disciplina personal, detectando y
resolviendo problemas y apreciando y sabiendo atender a la diversidad.
Está muy bien valorada la importancia de un aprendizaje cooperativo
para un buen desarrollo social y emocional del alumnado y la conciencia
de la importancia de normalización del alumnado con necesidades
específicas. Lo mismo, ocurre con el compromiso de potenciar el
rendimiento académico de los escolares y su progreso en el marco de una
educación integral. Gauthier (2006), en sus argumentos sobre los
componentes que el futuro docente, debe saber crear y aplicar situaciones
de enseñanza-aprendizaje, desde establecer las condiciones, disponer
los recursos, guiar y orientar a los escolares favoreciendo la integración
y la transferencia de aprendizaje, y habituar en la cooperación evaluando
la progresión, gestionar la clase, adaptar su enseñanza a las situaciones
contextualizadas.
Existe una similitud con las competencias 1, 4, 6 y 7 de formación
disciplinar y profesional comunes a todos los títulos de maestro
(ANECA, 2005), requiriendo la capacidad de comprender la complejidad
de los procesos educativos en general y los de enseñanza y aprendizaje
en particular para diseñar proyectos que se dan en un determinado
contexto socio-cultural. Además, debe atender las diferencias culturales
y personales, promoviendo aprendizajes autónomos en los escolares
basándose en los objetivos y contenidos propios del nivel educativo,
desarrollando estrategias que eviten la exclusión y la discriminación.
Como aportación del estudio, consideramos la importancia de que los
futuros docentes puedan conocer, diseñar y evaluar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, de generar ambientes cooperativos y fomentar
la convivencia en el aula y en su contexto social. En ello, coincidimos con
los estudios de Pesquero et at. (2008) en la importancia de que los
maestros puedan facilitar un clima de confianza, respecto y colaboración
en el aula.
En el factor género, se verifica que las mujeres con respecto a los
hombres están más preocupadas por el quehacer docente, para detectar
y resolver problemas en el contexto educativo, para potenciar el
rendimiento académico de los escolares, a utilizar el diálogo como cauce
de la participación en la convivencia en el aula y para conocer, diseñar,
planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. Coincidimos
con los datos de Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006), que también se
dan estas diferencias en la capacidad para estimular y transmitir valores,
tener una conciencia sobre la normalización de los escolares con
necesidades, apostando por una escuela inclusiva, asumiendo un
compromiso ético de potenciar una actitud de ciudadanía crítica y
responsable.
Atendiendo al curso, conformen van conociendo lo que es la profesión
docente (Perrenoud, 2004), el alumnado de tercero, a diferencia del de
primero, se va haciendo más consciente de la necesidad de tener capacidad
para detectar y resolver problemas en el contexto educativo, de tener
conciencia de la importancia de normalización del alumnado, atendiendo
a la diversidad y desarrollando un aprendizaje cooperativo y de planificar
y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En las competencias específicas del maestro en EF, la capacidad de
relación necesaria entre la actividad física con los hábitos de higiene,
posturales y de salud, como contenidos específicos del área y transversales
junto al resto de áreas que conforman el currículum, y la de promover
hábitos y estilos de vida saludables. Se aprecia como un aspecto de
interés social la aportación que se pueda hacer desde la escuela y la EF
como área curricular en la promoción de la actividad física y la salud
(Romero Cerezo, 2007), entendiéndose como la gran contribución de
los objetivos de ésta área a los de la Etapa, si tenemos en cuenta la LOE.
Son relevantes las competencias relacionadas con saber y saber
hacer con respecto a contenidos, habilidades didácticas y las disposiciones
de las condiciones para los aprendizajes (Pieron y Cloes, 2007), valorando:
Número 19, 2011 (1º semestre)
el saber utilizar el juego motor como recurso didáctico y contenido de
enseñanza; conocer el desarrollo de las capacidades y habilidades motrices
y sus variables de intervención educativa; la capacidad para seleccionar,
construir y adaptar diferentes materiales didácticos de EF y utilizarlos
en diversos espacios e instalaciones de acuerdo con las necesidades
educativas del alumnado (Hernández, 2007); al igual que conocer y
valorar la importancia del desarrollo corporal y las posibilidades
educativas que ofrecen las actividades motoras. Existe una coincidencia
con la ANECA (2005), destacando la importancia que se concede al
juego como recurso educativo y contenido del currículo, lo mismo que a
la reflexión sobre el propio cuerpo y el conocimiento de las capacidades
perceptivo-motoras.
Atendiendo al factor género, a las mujeres les va a preocupar más
que a los hombres los temas que relacionan la actividad física con la salud
y el papel que puedan desempeñar la escuela y el área, junto al valor que
le conceden al saber aplicar el juego como un recurso didáctico y contenido
de enseñanza (Romero Cerezo, 2009). De la misma manera, la
preocupación por conocer y valorar el desarrollo corporal y lo que esto
supone en su contribución para la educación integral.
Por último, los estudiantes de tercero y segundo tienen más interés
que los de primero por: promover hábitos y estilos de vida saludables y
la relación que se puedan dar entre las áreas del currículo; por el desarrollo
de las capacidades y habilidades motrices y las referidas al desarrollo
corporal y las posibilidades educativas. De manera similar, se da para
utilizar el juego como un recurso didáctico y contenido propio del área
de EF y sobre los conocimientos básicos que aluden a las bases biológicas
y fisiológicas del movimiento.
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