Educación inclusiva y democracia - Biblioteca

E DUCA CIÓN I NCLUSI VA
Y
D EMO CRACIA 1
Juan Eduardo García-Huidobro
Universidad Alberto Hurtado
Santiago, septiembre-2013
1. Introducción: educación inclusiva y democracia.
El concepto de “educación inclusiva” ha experimentado una sucesiva resignificación
ampliando cada vez más su sentido. Se le ha utilizado para demandar la superación de
la exclusión de muchos que no lograban incorporarse a la escuela o que, una vez
incluidos, no permanecían en el sistema escolar. El término se usó también para
reclamar la integración a la escuela común de quienes por sus características físicas o
psicológicas estaban separados en escuelas especiales. Más recientemente se la ha
relacionado con el derecho a la educación (Opertti y Belalcázar, 2008) y con el
conjunto de estrategias sucesivas para dotar a todos los estudiantes de las destrezas
culturales que hoy debe proveer la escuela (Aguerrondo, 2008) 2.
Siguiendo esta profundización del sentido, en un texto anterior (García-Huidobro,
2008), reflexionamos a partir de la pregunta ¿a dónde nos incluye la incorporación a la
escuela? e hicimos ver que el paso por la escuela -la inclusión en la escuela- debe
poseer la virtualidad de incorporar a los niños y jóvenes a algo mayor que ella que es la
sociedad. Utilizando como metáfora el rito de pasaje al cual eran sometidos los
jóvenes en algunas tribus para ser incorporados como adultos a la comunidad (Van
Gennep, 1909), postulamos que la escuela es el camino a la sociedad y que el paso por
ella es el rito de pasaje moderno.
En este texto se quiere empujar y exigir la metáfora y junto con reflexionar sobre las
características que debe poseer la experiencia escolar para cumplir este rol de
inclusión en la sociedad democrática, se propone también considerar el rito de pasaje,
en nuestro caso el paso por la escuela, como performativo de la sociedad que se
quiere constituir3. En otras palabras, el paso por la escuela nos incorpora a la
sociedad democrática y, al hacerlo, contribuye a crear esa sociedad democrática. Dado
el rol anterior, se parte de la base que la escuela debería tener las características que
deseamos para la sociedad a la cual incluye y se reflexiona sobre las particularidades
1
Notas de presentación en el Colloque international. L’éducation inclusive : une formation á inventer
Paris- UNESCO, 17-18 octobre 2013
2
Para una revisión de la gran presencia y diversidad de usos y sentidos y programas sobre educación
inclusiva en América Latina, puede verse Payá Rico (2010)
3
El término “performativo” lo tomamos de la lingüística. Austin, en su obra Cómo hacer cosas con
palabras desarrolla su teoría de los actos de habla, que propone que hay dichos o declaraciones con las
que creamos realidad, a estos enunciados él los llama enunciados performativos. La intuición de Austin
ha abierto muchas pistas en ciencias sociales. Por ejemplo, Judith Butler (1956) llevó las teorías de
Austin y Derrida a los estudios de género y hoy se recurre a ellas en mucha investigación educacional (Ej.
Matus, 2013).
1
que debe tener hoy, en el siglo XXI, una escuela que incorpore efectivamente a una
sociedad democrática.
El rito de pasaje, fue en las distintas sociedades una experiencia que permitía a los
jóvenes insertarse en la sociedad con un carácter y una función que no poseían antes
y, al mismo tiempo, fue una reafirmación de lo que se quiere para esa sociedad: ser
una tribu guerrera, de cazadores, etc.. En nuestras sociedades democráticas la
educación obligatoria, entendida como incorporación a la sociedad, debe ser la
experiencia social llamada a reconocernos como iguales en cuanto ciudadanos, pese a
nuestras diferencias. Este aprendizaje transforma a los individuos en ciudadanos y, al
hacerlo, crea (recrea, reproduce transgeneracionalmente) la democracia. De un modo
deliberado o inconsciente, la sociedad que vivimos la hacemos nosotros, los humanos;
la educación inclusiva hace explícito este hecho y lo transforma en opción
democrática. Como lo señalara Adela Cortina “una auténtica ciudadanía política se
hace, no se nace en ella” (Cortina, 2010: citado por Cox, 2010). Desde un punto de
vista constructivo, es importante afianzar, de entrada, este aspecto primordial de la
democracia, que debe ser trabajado por la educación.
La democracia es –como hemos dicho- una construcción colectiva que en este
momento de la historia nos permite concebirnos como ciudadanos de una misma
polis, unidos por un interés general definido entre todos y que debe ser cuidado por
todos. Admitimos también que este interés general se desdobla en derechos sociales
de los cuales todos son sujetos y cuya concreción es responsabilidad de todos. En
suma, como se resume bien en Atria y otros (2013: 171), en democracia “hay ciertos
aspectos de mi vida que son responsabilidad de todos y ciertos aspectos de la vida de
los demás por los que yo tengo responsabilidad” 4 y, por tanto, la relación educacióndemocracia tendrá estas dos caras: comunicar ese legado que nos es común y formar a
los ciudadanos capaces de cuidarlo y acrecentarlo.
Para tratar el tema nos detendremos, en primer lugar, en una breve reflexión sobre la
relación educación-democracia para presentar enseguida las exigencias de una
educación inclusiva que incluya en la sociedad de un modo tal que, al hacerlo, ayude a
constituir a los estudiantes en ciudadanos y a la sociedad en una democracia.
2. Reflexiones sobre la democracia, como creación histórica, y la educación.
No se pretende acá ahondar en una definición de democracia 5, sino subrayar algunas
de sus características particularmente importantes para la relación educacióndemocracia, en el entendido - como lo acabamos de explicitar - que cuando hablamos
4
En Atria y otros (2013: 186-91) puede verse también una fundamentación de los derechos sociales
como contenido de la ciudadanía.
5
Nos sirve para nuestro propósito la clásica definición que remite a un sistema de gobierno donde el
poder (kratos) reside en el pueblo (demos).
2
de educación inclusiva estamos postulando que es rol de la educación “incluirnos” en
la sociedad democrática, la que se recrea permanentemente mediante esta inclusión.
En primer lugar, hay que considerar que la democracia es una construcción histórica,
en varios sentidos. No ha existido siempre; se asomó en la historia greco romana, pero
es fundamentalmente un invento moderno y contemporáneo6. Nunca está asegurada:
la historia del siglo XX nos enseñó dolorosamente (tanto en Europa como en América
Latina) su fragilidad. Además, nunca está plenamente realizada, sino que se construye
y amplía trabajosamente todos los días, a través del perfeccionamiento de las
instituciones. Así, la abolición de la esclavitud en USA se produce en 1863, casi cien
años después que el país se había dado su primera constitución democrática; en
Francia, si bien la esclavitud se deroga en 1794 es restablecida después y su abolición
definitiva ocurre solo en 1848. Las mujeres francesas votan por primera vez en 1945,
en Chile en 1926 se aprueba el voto femenino en las elecciones municipales y solo en
1952 las mujeres votan en una elección presidencial. También en Chile, hasta 1994 el
adulterio de la mujer era penado con cárcel y el divorcio vincular fue aprobado hace
solo nueve años: el 2004.
Pero la armazón de la democracia no solo es histórica en relación a las instituciones
sino también en cuanto a los individuos. Se construye cotidianamente en la educación:
incorporando a las nuevas generaciones de ciudadanos a ella. En los hechos los
sistemas escolares se masifican de la mano de la constitución de los estados-nación
modernos y de la idea democrática y la educación se consolida como derecho social de
los ciudadanos con los estados de bienestar del siglo XX. Todavía, si bien la
democracia, en cuanto régimen jurídico, reconoce abstractamente la inteligencia y la
libertad como atributos individuales, eso no obsta para que en el plano de la realidad
histórica esos mismos atributos sean vistos como desafíos a desenvolver para que los
ciudadanos sean crecientemente inteligentes y libres. Es en esta “educación
ciudadana” donde viene a tallar la escuela; para desarrollar capacidades para
asociarse, organizarse, solucionar en conjunto y participativamente tareas y/o
problemas comunes.
La teoría democrática junto con pretender una comunidad política, constituida por
ciudadanos iguales reconoce que la igualdad no es “natural” –nacemos con talentos
distintos y en familias diferentes en dinero, educación, capital social- sino, de nuevo,
una creación histórica que es necesario enseñar y aprender. La educación democrática
debe ser un espacio donde todos los ciudadanos se encuentren y se reconozcan como
iguales, donde la democracia sea experiencia educativa cotidiana. Más aún, la
educación al incorporar a nuevos ciudadanos y ciudadanas a la democracia,
enseñándoles la democracia, crea la democracia. Se trata, como se señaló, de un acto
perfomativo. En efecto, la democracia no existe fuera de la convicción y de la práctica
democrática de los ciudadanos y ciudadanas.
6
La referencia histórica más clara son las constituciones francesa y americana (1791 y 1787)
3
La democracia y la educación son dos instituciones sociales que han avanzado
exigiéndose mutuamente crecientes niveles de igualdad. Los avances democráticos se
expresaron también en avances educativos y la masificación escolar, pese a sus límites,
presionó por la extensión de derechos democráticos 7. A la base de este proceso está el
ideal igualitario que es consustancial a la concepción democrática, en efecto, el
sistema democrático -al menos al momento de votar- ignora nuestras desigualdades y
nos hace radicalmente iguales: “una persona un voto”.
Es posible señalar momentos histórico-institucionales en los sistemas educativos, en
este transcurso hacia una mayor igualdad. En un primer momento se establece la
“educación para todos”, gran avance en la educación inclusiva, pero se deja en claro
que no se trata de la misma educación para todos. Por ejemplo, la Constitución
francesa de 1791, consagra la creación de un sistema público de enseñanza, pero
distingue dos tramos de enseñanza, destinados a poblaciones diferentes: una
enseñanza primaria de carácter terminal y otra, dirigida hacia la educación secundaria
y superior para las elites procedentes de la burguesía. En América Latina se reproduce
el mismo modelo; así don Andrés Bello señalaba que “el conocimiento que se adquiere
en estas escuelas erigidas para las clases menesterosas, no debe tener más extensión
que la que le exigen las necesidades de ellas… lo demás no solo sería inútil, sino hasta
perjudicial, porque se alejaría a la juventud de los trabajos productivos”8. Con los
estados de bienestar del siglo XX se avanza hacia “una educación de calidad para
todos”, en la que todos son atendidos por un sistema con reglas semejantes (un
sistema común para todos) y en el que las diferencias persisten, pero más escondidas.
Los últimos años, y el llamado a una educación crecientemente inclusiva lo expresa, se
da un paso más y se pide “la misma educación para todos”, entendiendo como un
aspecto necesario de la democratización la mixtura social en la escuela. La misma
exigencia democrática se formula a nivel curricular: a la educación inclusiva no le basta
con que a todos se les enseñe lo mismo (igualdad ciudadana a nivel jurídico), exige que
esta igualdad se exprese en las capacidades que estos ciudadanos logran para
desenvolverse de un modo semejante (Sen, A., 1995).
Imposible no señalar que esta trabajosa construcción democrática a través de la
educación choca hoy con el individualismo que ha sido señalado como un rasgo fuerte
de la sociedad contemporánea. Individualismo que es empujado, a nivel planetario,
por una globalización con hegemonía capitalista, en la que priman los mecanismos
mercantiles que atienden los intereses particulares y son ciegos para procesar
necesidades colectivas. El mercado maneja bien los intereses económicos individuales,
pero requiere ser complementado por la pregunta por el otro, los otros, y su
7
Para un análisis de este proceso en América Latina puede verse Sorj y Martuccelli, 2008.
Andrés Bello (1781-1865), venezolano, gran intelectual latinoamericano, primero en Venezuela fue
maestro de Simón Bolivar; en su madurez en Chile fue el primer rector de la Universidad de Chile. El
texto se cita desde Ruiz, C. (2010:47)
8
4
bienestar9. Cox (2012: 159), citando a Jacques Attali (1999), describe explícitamente el
desafío que enfrentamos: “la globalización de los mercados y su impacto disolvente
sobre la cohesión social y la democracia debe ser contrarrestado por unas nuevas
formas de solidaridad que tienen su fundamento moral último en la fraternidad,
entendida como principio universal que abarca no solo a la especie humana”.
Para finalizar este punto, un acento sobre un aspecto primordial de la democracia, que
debe ser trabajado por la educación: la ciudadanía. La democracia es –como hemos
dicho- una construcción colectiva que en este momento de la historia afirma que
somos ciudadanos de una misma polis, que nos hemos dado un interés general
definido entre todos y que debe ser cuidado por todos. Señala también que este
interés general se desdobla en derechos sociales que son de todos y cuya concreción
es responsabilidad de todos10. Más aún, hoy esta ciudadanía se extiende a nivel
planetario, en nuestra aldea global. Vivimos una gran paradoja: al mismo tiempo que
ponemos en riesgo nuestra supervivencia como especie… hemos desarrollado todas
las condiciones para el relacionamiento y el encuentro como especie, las que debemos
desarrollar en una ciudadanía global11. Para empujar y hacer realidad ese “encuentro”
como humanidad, se requiere un renovado e ilimitado principio ético que puede ser el
principio de fraternidad, ineludible para la democracia (Mardones, 2012).
3. Educación inclusiva en/para la democracia.
Corresponde ahora profundizar algunas de las características que debe tener la
educación para incluir en la sociedad democrática y para hacer más democrática la
sociedad de la cual forma parte.
Para examinar las características del sistema educativo, es necesario volver al centro
del asunto: aquello que la educación inclusiva debe asegurar es ser una experiencia
democrática. La experiencia democrática puede ser descrita como: la convivencia con
los distintos a mí, bajo reglas de igualdad. El niño, la niña sale del ámbito privado y
protegido de la familia y es tratado en la escuela como uno más de un grupo. El meollo
de esta experiencia es que los distintos son tratados como iguales; su enseñanza
democrática es doble: por una parte la experiencia escolar señala que más allá de
nuestras diferencias somos iguales en dignidad y derechos; por otra, que esta igualdad
de derechos se produce por una común pertenencia a una comunidad política, la que
9
Una aclaración: el mercado es criticado cuando se le utiliza como mecanismo y criterio de distribución
de bienes que son derechos sociales de los ciudadanos; esto no obsta para que el mercado sea también
“la forma institucional de un espacio de intercambio no forzado” que aumenta la libertad individual
(Atria, 2013: 152)
10
En Atria y otros (2013: 171 ss.) puede verse también una fundamentación de los derechos sociales
como contenido de la ciudadanía.
11
Tomo esta feliz paradoja de Bernardo Toro (Toro, 2011).
5
nos hace ciudadanos. Así la escuela incluye al niño en el ámbito de lo público y, al
mismo tiempo, contribuye a crear lo público.
¿Qué características debe tener la escuela para hacer posible esta experiencia escolar
fundamental? ¿Cuáles el currículo? ¿Cuándo el sistema escolar es democrático?
En lo que sigue nos proponemos señalar algunas características que debiera tener un
sistema educacional inclusivo, para que, en él, las escuelas puedan hacer posible a sus
estudiantes una experiencia de inclusión, que contribuya a construir la sociedad
democrática inclusiva a la que aspiramos. Esta exigencia de igualdad se traslada a la
educación en dos niveles: a nivel institucional o sistémico que refiere a la arquitectura,
organización y regulación de los sistema educativos y a nivel curricular donde se busca
que todos los noveles ciudadanos y ciudadanas compartan la cultura y los valores
nacionales y logren el dominio de un conjunto de saberes y habilidades que se juzga
necesarios para vivir en esa sociedad.
Comencemos con un toque de realidad. Vivimos una realidad contemporánea
globalizada en la que prima, a nivel planetario, un fuerte individualismo y en la que las
sociedades no logran asegurar los derechos de sus miembros. Quisiéramos (es lo que
este texto reflexiona y propone) que la educación al incluir a las nuevas generaciones
en la sociedad, contribuya a hacer más democrática (esto es más igualitaria y libre) a
esa sociedad. Se nos ha enseñado, tal vez la Reproducción de Bourdieu es la lección
más contundente, que la escuela tiende a reproducir la sociedad y los privilegios
actuales más que a restringirlos. Más aún, la realidad de algunos países – y Chile es
uno de ellos- parece mostrar que la escuela puede ir más allá y contribuir no solo a
reproducir las diferencias sociales, sino a acrecentarlas. Por ejemplo, la segregación
escolar en Chile es más alta que la segregación geográfica de sus ciudades (Valenzuela,
J.P. y otros, 2008 y 2010). Con todo, seguimos teniendo el convencimiento que en
sociedades democráticas, la educación puede y debe hacer una contribución a la
profundización de la convivencia democrática y no a su debilitamiento. Para lograrlo
debemos avanzar en su democratización haciéndola más inclusiva.
3.1 Educación inclusiva, sistema educativo y escuelas.
La primera exigencia democrática a los sistemas educativos es la igualdad. Ella es muy
difícil; tal vez no se da en plenitud en ningún sistema educativo, pero es el norte
democrático por excelencia. La promesa que las sociedades democráticas expresan a
través de sus sistemas de educación obligatoria es darles a todos las herramientas
culturales necesarias para vivir, convivir y trabajar. Cualquier mecanismo social
meritocrático - como el mercado - solo es legítimo si se da este piso inicial de igualdad.
Las escuelas son el centro del sistema educativo. Para observar la calidad de la
educación hay que examinar lo que ocurre en ellas, ya que, en educación, lo que no
sucede allí, en verdad no acontece. Esta observación es doble: se requiere considerar
la escuela como parte del sistema educativo y examinarla en sí misma. En buena
6
medida, las escuelas son como son debido al modo como el sistema educativo se
organiza y se regula, sin embargo, consideradas esas reglas que no dependen de ellas,
es posible observar diferencias en el modo cómo cada escuela se organiza y hace su
tarea.
¿Qué características del sistema educativo favorecen o impiden que las escuelas sean
el lugar de experiencias educativas inclusivas? Hay una primera condición bastante
obvia y que sin embargo suele desestimarse: la escuela requiere mixtura social. Si la
sociedad democrática se constituye en el encuentro y la convivencia de los distintos en
un plano de mutuo reconocimiento como iguales, la escuela – para ser el espacio de
esta experiencia común- debe ser capaz de incluir a esos distintos en su seno.
El hecho de tener instituciones inclusivas no es garantía de lograr una educación
inclusiva. La educación siempre es un cambio subjetivo que se produce en el educando
y este proceso siempre posee grados de libertad. Se puede dar casos en los que
personas logran una conciencia social fuerte, que las hacen reconocerse como siendo
parte y siendo responsables de su comunidad, en instituciones educativas excluyentes.
Pero lo normal es que esto se logre con más facilidad si la institucionalidad de la
educación es inclusiva y llama a reconocerse mutuamente como iguales y como
ciudadanos.
Junto con proclamar con fuerza el principio de la integración social en la escuela, es
necesario ser conscientes de las dificultades que se dan hoy para ello debido a una
demanda tenaz de las familias por elegir la escuela de sus hijos, la que en algunos
casos es resultado de una incorporación de los mecanismos de mercado al campo de la
educación y en otros es consecuencia de estar viviendo en sociedades crecientemente
plurales en medio de las cuales las familias quieren transmitir a sus hijos sus creencias
y su cultura.
En varios países latinoamericanos se ha producido un procesos de fragmentación de la
oferta educativa según clases sociales, dando lugar a circuitos de diferente calidad
dentro del sistema escolar (Pereyra, 2011). “El proceso de 'educación para todos'
terminó siendo de 'diferente educación para todos'” (Aguerrondo, 2008); fenómeno
que Braslavsky (1999) llamó “marginación por inclusión”, para calificar la situación de
quienes están en la escuela, pero no acceden al conocimiento que ella promete. Chile
es un caso paradigmático y extremo, la educación ha entrado al mercado. De ser un
servicio público que busca ser igual para todos, porque tiene como referente de
distribución el derecho de los ciudadanos a la educación, pasa a ser
preponderantemente una mercancía que se compra según la disponibilidad financiera
de cada quien. Los más acaudalados envían a sus hijos a colegios privados caros, los
sectores medios a establecimientos de precios “medios” y solo los más pobres a
escuelas gratuitas financiadas enteramente por el Estado. Quienes pagan junto con
comprar una buena educación están pagando para separar a sus hijos de la mayoría y
mantenerlos con los de su clase. El resultado es claro: una gran homogeneidad social al
7
interior de las escuelas y fuerte diferencias sociales entre ellas; en otras palabras gran
segregación y nula mixtura social12.
Adicionalmente, hoy el mundo está atravesado por diversos fenómenos que tienen
como consecuencia el que las sociedades del siglo XXI sean notablemente más
“plurales” que las conocidas hasta acá. Plurales en creencias, hoy son escasos los
países donde se profesa monolíticamente la misma religión; plurales en cuanto a
nacionalidades como fruto de la inmigración – hay más de 230 millones de emigrantes
en el mundo- y del intercambio económico y comercial; plurales porque atravesadas
cada día con los más variados mensajes culturales y noticiosos de todo el planeta.
De cara a esta situación es importante distinguir, en el seno de los sistemas educativos,
particularidades legítimas y distinciones ilegítimas. El respeto democrático acepta las
diferencias, siempre que esta diferencia no se constituya en privilegio. Es incontestable
que la diversidad de proyectos educativos cuando responde a la expresión de
diferencias culturales, religiosas o pedagógicas puede enriquecer a la sociedad; por el
contrario, es igualmente claro que cuando la educación responde a la transmisión
intergeneracional de privilegios y genera circuitos de diferente calidad para los
distintos grupos sociales, traiciona el carácter democrático que la educación debe
tener en su calidad de derecho social y reproduce las diferencias socio-económicas que
está llamada a disminuir.
Para lograr un sistema educativo que exprese las legítimas diferencias culturales de la
sociedad y que, al mismo tiempo, evite la segmentación social de sus establecimientos
es muy importante extender la gratuidad a todas las escuelas, normar los procesos de
admisión evitando la selección de estudiantes por las escuelas, así como prohibir la
expulsión de alumnos por razones de comportamiento o de rendimiento. “Esto quiere
decir que los alumnos pueden elegir su centro escolar, pero los centros no pueden
elegir a sus alumnos”. (Novoa, 2009:194). Se ha descrito esta forma de actuar como
formando parte del “régimen de lo público” (Atria y otros, 2013: 150) o como
poseyendo una “dimensión pública” (Novoa, 2009), para hacer ver que aunque se
mantenga un sistema escolar donde coexistan diferentes tipos de escuelas todas
deben tratar a sus estudiantes como ciudadanos (y no como clientes).
3.2 Educación inclusiva y currículo.
Otro marco regulador del trabajo escolar es el currículo. A través de él se realiza “una
selección cultural con propósitos formativos, que organiza la trayectoria de alumnos y
alumnas en el tiempo y que, en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y
valores que contribuye a comunicar, es un regulador mayor de su experiencia futura”
12
En Dupriez, V. (2012) puede verse un puntaje de segregación social en las escuelas de 54 países que
rindieron la prueba PISA 2009 y los seis latinoamericanos que participaron estuvieron entre los diez
países de más alta segregación. También con datos PISA, Cox (2012) muestra que en el promedio de la
OECD el 46% de la matrícula asiste a instituciones escolares “mixtas” en términos del origen
socioeconómico de sus estudiantes y que esta proporción baja a 41% en Brasil y a un 20% en Chile.
8
(Cox, 2012: 181). La sociedad al seleccionar el currículo está decidiendo lo que quiere
ser; al trazar el desarrollo personal de los estudiantes y las características de sus
procesos de aprendizaje, está definiendo su fisonomía en lo productivo, lo político y
en la convivencia social. El currículo es expresión del saber que se considera
socialmente necesario.
Desde el punto de vista que nos ocupa es fundamental que la propuesta curricular, en
cada una de las asignaturas escolares resalte la formación social y, al mismo tiempo,
que en el ámbito de la educación cívica o ciudadana, proponga y fundamente un
orden social democrático. En general, se puede observar que hay una tradición
consolidada respecto a enseñar la institucionalidad política, pero que todavía no se
incluye suficientemente en ella la realidad económica, que hoy está íntimamente
entrelazada con lo político, ni tampoco la realidad internacional que hoy es el lugar
donde es preciso analizar y resolver hoy muchos problemas que afectarán gravemente
la vida cotidiana de la humanidad, como el calentamiento global y la escasez de agua y
alimentos. En Europa una revisión de currículos de educación ciudadana de ocho
países mostraba que ninguno incorporaba todavía en plenitud lo “económico” en la
educación ciudadana, aunque empiezan a aparecer términos como economía,
desarrollo sostenible, globalización, justicia social, consumo ético (Slama, 2009). En
América Latina, la revisión del currículo de educación ciudadana de seis países
descubría algo similar, si bien también se advierte un cambio hacia una mayor
amplitud temática que agrega a la institucionalidad política nuevas problemáticas
como la justicia social, los sindicatos, la economía, el desarrollo sostenible, la
globalización (Cox, 2010), todavía no se incorpora con suficiente especificidad ni la
dimensión económica ni la problemática internacional a la ciudadanía13. Este
desbalance no se hace cargo de que hoy muchas de las decisiones de “política” se
juegan en la esfera económica o del desarrollo, y muchas de las exclusiones políticas
poseen sus raíces en exclusiones económicas. En positivo: hoy la ciudadanía se vincula
fuertemente con el desarrollo económico. Todos somos responsables de la sociedad,
también de su riqueza, de su producción y distribución. Se constata que el mero
crecimiento económico no produce bienestar social ni desarrollo humano. Al
considerar la calidad de vida de la población en los treinta países más ricos del mundo,
todos con más de veinte mil dólares promedio per cápita, se advierte que ella se
asocia directamente a la superación de las desigualdades mediante una mejor
13
Solo a modo de ejemplo se puede señalar alguna de las temáticas que podrían ser tratadas: trabajo y
trabajadores; igualdad económica (superación de la pobreza, disminución de las desigualdades
económicas); empleo, impuestos, consumo; en instituciones: sindicatos, empresas, sistema financiero,
comercio justo. En la dimensión internacional: sistema Naciones Unidas, mercado global,
interdependencia; énfasis en que el mundo enfrenta una multiplicación de problemas que requieren
una solución a nivel planetario (cuidado del medio ambiente, disminución de la contaminación,
superación global de la pobreza…).
9
distribución del ingreso14. Más aún, toda la reflexión actual sobre el cuidado del
planeta y la búsqueda de un desarrollo económico que sea sustentable, liga todavía
más internamente la pregunta por la sociedad en la que queremos vivir (la que
debemos instaurar también mediante la educación) con el ámbito económico. La
distribución más igualitaria del ingreso, el cuidado cotidiano del planeta (y de los otros)
supone un gran acuerdo ético-político: es acá donde formación ciudadana y desarrollo
económico futuro se unen en un solo propósito. Todavía es imposible no mencionar
que la ciudadanía, en un mundo de capitalismo globalizado, debe poder entender
estas complejas relaciones económicas, que la obligan hoy a ser una ciudadanía
global, “ciudadanos del mundo”, con las dos características de “pertenencia” y
“corresponsabilidad” propias de la ciudadanía.
Resumiendo, la educación ciudadana junto con entregar un cabal conocimiento de las
instituciones políticas nacionales, debe incorporar la comprensión del funcionamiento
de la economía y de las instituciones económicas, del peso de la economía en los
problemas sociales, de la interdependencia económica de los países en un mundo
globalizado. Hoy la educación para la ciudadanía debe incluir a los nuevos ciudadanos
en un acuerdo ético-político que posee tres aspectos inseparables: uno en relación a la
ciudadanía política, que se centra en la democracia y cuyo valor central es la igualdad,
otro relativo a la ciudadanía económica, que utiliza el mercado y busca la justicia
mediante la distribución más igualitaria del ingreso y un tercero relativo al cuidado
cotidiano del planeta y de los otros que da hoy a la ciudadanía un carácter global.
3.3 Educación inclusiva y vida escolar.
Ahora bien, al hablar de currículo lo importante es, no solo el currículo declarado, sino
sobre todo el currículo en acto en la escuela a dos niveles: en lo que se enseña
explícitamente en los distintos cursos (la dimensión discursiva de la formación
ciudadana), y en el tipo de relaciones sociales que se viven en el establecimiento entre
pares, entre docentes y estudiantes y, por último, en la organización y su forma de
ejercer la autoridad (la dimensión relacional de la formación ciudadana) 15.
La exigencia democrática al currículo pide que en la escuela se desarrolle y viva una
cultura democrática. La democracia primariamente es una institución política, una
forma de gobierno, pero es también una forma de convivencia social, un estilo de vida,
en la que los individuos, para la ocurrencia, los ciudadanos, se reconocen y tratan
como libres e iguales en dignidad y derechos. Este reconocimiento es institucional, es
parte de la organización jurídica de la democracia, pero debe ser también
reconocimiento cotidiano y llegar a ser parte de la subjetividad de esos ciudadanos y
en esto pesa mucho la vida cotidiana de los centros educativos.
14
15
Al respecto puede verse Wilkinson y Pickett (2009) y Rosanvallon (2012)
Tomo esta distinción de Cox (2012: 168)
10
Yendo al “adentro” de la escuela ¿qué aspectos facilitan o dificultan una experiencia
escolar inclusiva?
El centro de la escuela es la "relación pedagógica", vale decir la comunicación que se
establecen entre maestros y discípulos con el objeto de apoyar a estos últimos en su
tarea de aprender. La relación pedagógica es en su base misma una relación entre
personas (maestros y estudiantes, estudiantes entre sí, maestros y estudiantes con su
entorno) y es, además, una relación institucionalizada.
Como relación humana, la relación entre profesor y estudiante es primariamente un
encuentro entre personas que se reconocen mutuamente como tales. Este
reconocimiento es condición para un aprendizaje escolar positivo, pero además es en
sí mismo un aprendizaje social que está a la base de la vida en común. Acá el profesor
es el principal responsable de trabajar sus eventuales prejuicios y lograr tratar a todos
sus estudiantes como iguales. Además, la educación es una tarea colectiva de todos los
miembros de la escuela. Si la relación entre los implicados falla, si se quiebra el diálogo
a nivel de los responsables, a nivel de la escuela o a nivel del aula el resultado se
resiente. Si, por el contrario, este diálogo se da, él constituye otro espacio de
educación democrática.
Lo que suele ocurrir en las escuelas es muy distinto a lo ideal; pese a lo exigente de su
tarea, la escuela no puede escapar de las limitaciones de su sociedad. En las escuelas
se suele encontrar prejuicios que si nos son trabajados pueden dar lugar a injusticias y
discriminaciones. Un ejemplo típico es lo que puede nombrarse como la cultura del
‘niño problema’, la que tiene distintos puntos de apoyo. Por una parte, un trasfondo
clasista y, aún, racista presente en nuestra cultura que transforma al niño pobre en
problema. Por otra, una visión que etiqueta la diferencia como enfermedad: desde la
hiperkinesia a la fobia escolar, pasando por toda una gama de niños catalogados como
‘problemas’. Ver a los alumnos como problemas es muy inhibidor de la acción
pedagógica. Hay que salir al paso de esta "cultura" con una distinción clara y fuerte: los
niños y niñas ‘tienen’ problemas ‘no son’ problemas. Mientras veamos a los alumnos
como problemas, no podemos auxiliarlos; si vemos a estudiantes con problemas
surgen de inmediato caminos para ayudarles a superar sus problemas.
Vivimos, en unos países más que en otros, en sociedades socialmente segmentadas, en
la que las personas con distintos niveles socioeconómicos no conviven ni se relacionan
entre sí y en las que los distintos grupos sociales, en especial los privilegiados, poseen
representaciones descalificatorias de los otros grupos. La escuela está llamada a
cooperar en la superación de la segmentación social y a proveer las bases culturales de
sociedades crecientemente igualitarias e integradas; para lograrlo debe revisar la
cultura escolar y despojarla de sus rasgos discriminatorios de clase, etnia,
nacionalidad, género. Entre los sesgos más frecuentes de la cultura escolar hacia los
más pobres se han especificado: la deculturalización que es el quiebre que vive el niño
cuando la cultura escolar no reconoce la cultura familiar (dificultad, vergüenza); la
11
ocultación de las adquisiciones sociales, cuando en la escuela no se reconoce, valoriza
ni utiliza las competencias extraescolares que los niños poseen: tejer, coser, hacer la
comida, arreglar diversas cosas, tocar un instrumento; por último, la jerarquización de
tareas, funciones, personas, familias, valores, aprendizajes que la escuela efectúa
constantemente, desvaloriza a los niños clasificados en el ‘mal’ lugar16. Por último, las
bajas expectativas de los docentes en relación a sus alumnos más pobres influencia
enormemente el comportamiento escolar de estos últimos.
Otro lugar donde se atrinchera la cultura de la exclusión es la repetición de curso 17. En
los sistemas escolares latinos, cada año repiten curso miles de alumnos. Es obvio que
la repitencia indica una ineficiencia del sistema educacional, sin embargo ella ha
pasado a formar parte de la cultura escolar y se la acepta como un fenómeno natural.
Más aún, en vez de ser percibida como un fracaso del sistema o de la escuela se la
interpreta como un fracaso escolar del estudiante. La repetición, lejos de ser un
remedio, es dañina para los que la padecen, ya que suele reforzar los bajos logros
escolares de los repitentes y, al proponerles "más de lo mismo", los hace andar
nuevamente el camino que los hizo fallar. Refuerza los bajos rendimientos, ya que
produce una baja autoestima de estos alumnos, a lo que suma las bajas expectativas
que padres y docentes tienen respecto a los alumnos con retraso escolar. Por último,
suele ser otro modo de reproducir una escuela selectiva que subraya jerarquías y no
los incluye a todos como iguales con sus diferencias.
Dos sugerencias pedagógicas importantes para una educación democrática son el
trabajo en grupos y el trabajo de ayuda social. A través del trabajo colectivo de los
estudiantes se busca una enseñanza práctica: aprender a trabajar en equipo es central
en el mundo actual y es uno de los aportes que justifican la institución escolar. Y se
busca también un aprendizaje ético: que los estudiantes se sepan y sean
colectivamente crecientemente corresponsables de su educación y del funcionamiento
de la escuela.
La participación en actividades de servicio a la comunidad posee también un alto valor
de formación democrática. Ellas enseñan a reflexionar no sólo sobre qué y cómo
aprender sino en qué dirección. Se trata, por tanto, de conocer y aprender, pero para
servir a los demás, para el bien común. Se resalta el valor del don, paradigma
alternativo a la cultura utilitarista y expresión de la profunda necesidad de mutuo
reconocimiento (De Benni, 2012:103). Al respecto son de interés las experiencias de
aprendizaje-servicio (Tapia, 2012).
16
Tomo estas observaciones de: Commission de rénovation de l'enseignement fondamental (CREF)
(1994).
17
En Bélgica, España y Francia más de un tercio de los estudiantes de 15 años ha repetido curso alguna
vez. En América Latina el 7% del gasto educativo regional se debe a repeticiones de curso.
12
La meta de estas experiencias, más que de asimilar un conocimiento o delimitar un
plan de acción, es la formación de hábitos, “crear en el alma una actitud social”
(Hurtado, 1947)
Por último, una mención a la organización escolar. La escuela debe educar para la
democracia, por tanto debe ser un espacio en el que todos los participantes vivan en
democracia para poder aprenderla. Para lograrlo debe ser una institución
profundamente democrática, en su organización, en sus valores de tolerancia, respeto
y solidaridad y en la orientación integradora y universalista de su acción educacional:
"en esta escuela todos aprenden". En síntesis, la escuela en su funcionamiento y en su
organización debe expresar el mismo mensaje que transmite en su discurso
pedagógico.
Corolario …
La educación escolar debe ser un “rito de pasaje” a través del cual las nuevas
generaciones se incluyan en una sociedad democrática de un modo tal que las haga
democráticas. Hoy, al constatar la existencia de sociedades crecientemente segregadas
y desiguales (Rosanvallon, 2012), observamos también procesos de segmentación
escolar. Uno de los caminos posibles y necesarios para reencontrar (y en otros casos
para construir por primera vez) sociedades más igualitarias es una transformación de
nuestras experiencias escolares en unas donde las nuevas generaciones vivan,
experimenten, encuentren la diferencia social y tengan la oportunidad de crear y
profesar la igualdad social en esa diferencia al “reconocer al otro como un legítimo
otro” (Maturana, 1988).
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