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Originales
J. Soriano1
I. Pérez2
A. B. Domínguez3
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Copyright 2006 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Evaluación del uso de estrategias
sintácticas en lectura por alumnos sordos
con y sin implante coclear
1
Universidad de Zaragora
Universidad Pontificia de Salamanca
Universidad de Salamanca
2
3
Resumen
En este trabajo se presenta una prueba de evaluación
cuyo objetivo es analizar el uso de estrategias sintácticas y/o semánticas en lectura por parte de alumnos sordos (con y sin implante coclear); y, valorar cómo es el
desarrollo de estas estrategias a lo largo de la escolaridad obligatoria. Los resultados obtenidos muestran que
la utilización de estas estrategias depende del uso de
ayudas técnicas, como son los implantes cocleares, de
tal forma que se observa que los alumnos sordos con
implante coclear emplean (como grupo) ambos tipos de
estrategias, mientras que los alumnos sordos sin
implante generan (como grupo) preferentemente un
procesamiento semántico a la hora de leer. Este procesamiento consiste fundamentalmente en procesar de
forma prioritaria los componentes más relevantes de la
oración, realizando un análisis del significado e infiriendo a partir de ahí la comprensión de la oración. Sin
embargo, cuando se compara a estos dos grupos de
alumnos sordos con alumnos oyentes de igual curso
escolar, los datos indican que aparecen diferencias significativas en el uso que realizan de estas estrategias y
en el desarrollo de las mismas a lo largo de la escolaridad obligatoria. En consecuencia, se analizan las implicaciones de estos resultados para la práctica educativa.
Palabras clave: Estrategias sintácticas, implante coclear, lectura, sordera
Assessment of syntactic strategies used by
deaf students, with and without cochlear
implant, while reading
This article describes a test designed to assess the
use of syntactic strategies and/or semantic strate-
Correspondencia:
Juana Soriano Bozalongo
Facultad de Educación
72
San Juan Bosco 7
50009-Zaragoza
Correo electrónico: [email protected]
gies in reading by deaf children (with and without
cochlear implants); and to assess the development
of these strategies during compulsory schooling.
Results showed that there are differences in reading
strategies according to the use of cochlear
implants; in this way, the children who had
received a clochlear implantation could use semantic and syntactic strategies in reading sentences,
whereas deaf children without cochlear implants
use more semantic strategies in reading. These
strategies basically consist in processing the most
relevant components of the sentence, making an
analysis of the meaning and from this infering in
the sentence comprehension. However, when the
two groups of deaf children are compared with
hearing children of the same scholar level, the
results showed significant differences in the use of
these strategies. Implications of these results for
educational practice are being discussed.
Key words: Sintactic strategies, cochlear implant, reading, deafness
Introducción
Los modelos teóricos de lectura desarrollados en las
últimas décadas desde una perspectiva psicolingüística
indican que para comprender un texto, además de reconocer palabras, es fundamental identificar las relaciones
semánticas y sintácticas que se establecen entre ellas,
para lo cual los lectores expertos aplicamos reglas gramaticales convencionales de estructura de frase. Es decir,
que una vez que han sido reconocidas las palabras de
una oración, el lector tiene que determinar cómo están
relacionadas entre sí esas palabras para comprender el
texto con precisión. En esta operación se aplican una
serie de estrategias tendentes a aprovechar determinadas
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EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
claves presentes en la oración, siendo algunas de las más
importantes: el orden de las palabras, que proporciona
información sobre su papel sintáctico; las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.) que,
generalmente, indican que un nuevo constituyente sintáctico está comenzando; el significado de las palabras, y
los signos de puntuación, que determinan los límites de
las oraciones (v. Cuetos, 1990, para una revisión).
En el caso de las personas sordas, una cuestión relevante en el estudio de estos procesos sería analizar si las
estrategias de lectura desarrolladas por estas personas
son como las de los oyentes, es decir, ¿leen como los
oyentes?, o bien, ¿han desarrollado procesos diferentes?; y, si es así, ¿cuáles son estos procesos? En la revisión de la literatura sobre el tema (Alegría, 1998; Domínguez y Velasco, 1999; Hanson, 1989; Paul, 1998)
aparecen dos opciones en respuesta a estas cuestiones
que, en principio, parecen contradictorias: una, señala
que las estrategias de lectura desarrollados por las personas sordas son perfectamente eficaces, pero cualitativamente diferentes a las de los oyentes y, la otra opción,
postula que los sordos pueden desarrollar estrategias de
lectura cualitativamente idénticas a los de los oyentes.
En dos recientes investigaciones llevadas a cabo en
nuestro país (Pérez, 2005; Soriano, 2004), se han analizado estas cuestiones. En ellas se valoró el uso que alumnos sordos de Educación Primaria y Secundaria y adultos
sordos hacían de algunas de las estrategias implicadas
en lectura, en concreto, si empleaban estrategias
sintácticasy/o semánticasy si utilizaban estrategiasortográficas y/o fonológicas en lectura. Por motivos de espacio, en este artículo se presentan únicamente los resultados que tienen que ver con el uso del primer grupo de
estrategias. Además, se constató que este tipo de estudios eran menos frecuentes en la investigación y apenas
existen pruebas para evaluar estas estrategias en el caso
de alumnos sordos españoles. Por este motivo, también
se presenta una propuesta de evaluación que permite
determinar si los alumnos emplean estrategias sintácticas y/o semánticas en lectura.
La sintaxis ha sido y es una de las variables que más
se han investigado en el campo de la sordera. La revisión de los estudios realizados (Domínguez y Alonso,
2004; Paul, 1998; Schirner, 2001) muestra que una gran
mayoría de alumnos sordos no parecen hacer uso o
hacen mal uso de la serie de claves gramaticales presentes en la oración. Así, no procesan todos los componentes de la oración, sino solamente aquellos considerados más significativos; generalmente, atienden más a
los sustantivos y verbos (palabras que les son más conocidas) en detrimento de las palabras funcionales, descuidan la posición de las palabras en la frase, perdiendo
el sentido de la misma, y les resulta muy difícil com13
prender ciertas combinaciones de palabras con un significado relativo que presentan una estructura de relaciones lógicas complejas (p. ej., el hermano del padre).
Por otro lado, estas investigaciones también ponen de
manifiesto que los niños sordos tienen dificultades y
retrasos en la construcción e interpretación de las reglas
sintácticas, presentando serios problemas a medida que
la estructura sintáctica se hace más compleja.
Por ello, a nivel educativo encontramos algunos
niños que son capaces de reconocer palabras, pero que
no consiguen comprender frases u oraciones; o alumnos
que consiguen incrementar su vocabulario, pero no de
mejorar con ello su comprensión lectora. Esto podría
explicar, en parte, por qué para muchos alumnos sordos
(y, posiblemente, para las personas que aprenden una
segunda lengua) el conocimiento de la sintaxis es un
buen indicador de sus habilidades lectoras (King y Quigley, 1985; Paul, 1998; Paul y Quigley, 1994); dado que
requiere la habilidad de integrar información a través de
unidades lingüísticas, tales como las palabras y oraciones.
Integración que depende de las habilidades de procesamiento abajo-arriba y arriba-abajo, tal y como postulan
los modelos interactivos de la lectura (Perfetti, Landi y
Oakhill, 2005). Además, no hay que olvidar el papel que
juega la memoria de trabajo en la comprensión y, aún
más, el uso de códigos fonológicos en memoria de trabajo para realizar procesamientos más eficaces (Alegría,
2003; Leybaert, 1993; Musselman, 2000).
Las dificultades en la comprensión y producción de
las estructuras sintácticas que tienen muchos niños sordos y su influencia en el aprendizaje de la lectura, han
sido explicadas a través de varias hipótesis (v. Paul,
1998, para una revisión). La primera sería que las dificultades de lectura de estos alumnos, sobre todo en la
comprensión de frases, se ve afectada por un deficiente
procesamiento sintáctico. Los autores que defienden
esta hipótesis muestran que la lectura de frases aisladas
con diferentes estructuras sintácticas, no mejoraba por
el hecho de que los alumnos sordos fueran capaces de
reconocer palabras, ni por haber sido entrenados en el
acceso al significado de tales palabras. La segunda
hipótesis sería que las dificultades de comprensión de
frases se basan en la carencia de un procesamiento sintáctico, puesto que los alumnos sordos generan preferentemente un procesamiento semántico de las frases,
que consiste fundamentalmente en procesar de forma
prioritaria los componentes más relevantes de la oración, realizando un análisis del significado, e inferir a
partir de ahí la comprensión de la oración. Finalmente,
encontramos otros autores que señalan que ambos factores son los responsables de las dificultades que tienen la gran mayoría de los alumnos sordos con los procesos sintácticos.
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Y DOMÍNGUEZ
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Y DOMÍNGUEZ
EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
En definitiva, si los sordos presentan un procesamiento sintáctico deficiente y/o inexistente, resultan
obvias las dificultades que van a tener para utilizar
dicho proceso para implementar su comprensión lectora. Sin embargo, hay que señalar que el estudio de
este proceso requiere una investigación que aporte
más información y comprensión del mismo; cuestión
que constituye el objetivo de la investigación presentada en este artículo.
Se trata de un trabajo descriptivo en el que se valora
la capacidad de utilización de estrategias semánticas
y/o sintácticas en lectura, por parte de alumnos sordos
profundos prelocutivos a lo largo de la escolaridad obligatoria. Esta cuestión se analiza tomando como variable el empleo de ayudas técnicas, como son los implantes cocleares; por lo que otro objetivo del trabajo es
mostrar unos primeros resultados que permitan comprobar la repercusión que están teniendo estas ayudas
en el desarrollo de unas u otras estrategias a la hora de
leer. Y, finalmente, y dada la escasez de pruebas existentes en nuestro país para evaluar la lengua escrita de
los alumnos sordos, se presenta una prueba de evaluación para estudiar el tipo de estrategias (semánticas
y/o sintácticas) que utilizan estos alumnos en lectura.
Material y método
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Participantes
74
En la investigación participaron 71 alumnos sordos
con una pérdida auditiva profunda y prelocutiva. El
desarrollo cognitivo es normal y no aparecen otras deficiencias asociadas a la sordera. Las edades de estos
alumnos se sitúan entre los 6 años y 16 años (escolarización obligatoria). Es importante señalar que, en todos los
cursos, la media de edad de los alumnos sordos supera a
la media de edad de los alumnos oyentes (fig. 1).
Los alumnos pertenecen a 34 centros educativos
de diferentes comunidades autónomas de España. De
los cuales, el 71,8 % cursa la etapa de educación primaria y el 28,25 % la de educación secundaria. A su
vez, el 46,5 % de los alumnos sordos no utiliza un
implante coclear (IC), frente al 53,5 % que tienen un
IC. Respecto al IC, la media de colocación del mismo
se sitúa en torno a los 3,74 años (el alumno más joven
tenía 18 meses en el momento de la colocación del IC
y el mayor tenía 8 años). Del total de alumnos con
IC, en el 55 % de ellos la colocación es precoz y en el
resto, el 45 %, es tardía.
Como grupo control se seleccionó una muestra de
alumnos oyentes (326), también de edades comprendi-
Años
18
16
14
12
10
8
6
4
Figura 1
Oyentes
Sordos
1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º 1.º 2.º 3.º 4.º
Secundaria
Primaria
Representación gráfica de la media de
edad de alumnos sordos y oyentes distribuidas por cursos.
das entre los 6 años a 16 años, sin deficiencias asociadas
y escolarizados en el curso que les corresponde. Según
el criterio de los profesores tutores se seleccionaron de
cada curso los alumnos representativos del nivel educativo y se eliminaron aquellos que destacan significativamente del resto de sus compañeros por buenos o malos
rendimientos escolares.
Prueba de evaluación de estrategias sintácticas
El objetivo de esta prueba es evaluar el uso de estrategias sintácticas y/o semánticas en lectura, es decir, si
los participantes son capaces de utilizar un procesamiento sintáctico durante la lectura de frases o bien se
basan, fundamental o exclusivamente, en la semántica.
La elaboración de esta prueba está basada en los criterios empleados por Carrillo y Marín (1997) en el diseño
de la prueba de eficiencia lectora. Se parte de una concepción de la lectura en términos de eficiencia, de modo
que combina los dos elementos básicos que definen la
eficiencia lectora: la comprensión y la rapidez. Los participantes necesitan comprender el significado de la frase
para contestar adecuadamente y, al mismo tiempo, tienen que hacerlo con la mayor rapidez posible para conseguir el mayor número de respuestas correctas.
Estructura de la prueba
Esta prueba consta de 64 frases a las que le falta una
palabra (v. anexo) y pretende establecer la precisión con
la que se lleva a cabo la lectura en distintos tipos de frases. Cada frase introductoria está clasificada en tres categorías independientes: longitud, complejidad ortográfica
y familiaridad semántica. Según la longitud, las frases
pueden ser cortas o largas. Una frase corta no tiene más
de cinco palabras. Una frase larga tiene seis o más palabras. Según la complejidad ortográfica, las frases pueden
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EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
ser simples o complejas. Las simples son aquellas que no
contienen ninguna palabra de ortografía compleja. Una
palabra con ortografía compleja es aquella que presenta
cuatro o más sílabas y/o dos o más grafemas consonánticos juntos. Cuando una frase tiene, al menos, una palabra con ortografía compleja se clasifica como frase compleja. Por último, según la familiaridad semántica las
frases introductorias pueden ser frecuentes o infrecuentes. Una frase frecuente es aquella en la que todas las
palabras que la componen tienen un nivel alto de frecuencia (según el diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano de Alameda y Cuetos,
1995). Además, se incluyeron otras palabras consideradas
como frecuentes que, aunque no aparecían en el diccionario como tales, en estos momentos no cabe ninguna
duda de que lo son (p. ej., móvil, Internet, ordenador,
etc.). Una frase es infrecuente si alguna de las palabras
que la componen tiene una frecuencia baja (F < 10)
según el citado diccionario.
Según estas tres dimensiones independientes, con dos
categorías cada una, obtenemos ocho tipos diferentes de
frases introductorias: a) corta, simple, frecuente (p. ej.,
Mis zapatos son [planos, tacón, cuero, sucios]); b) corta,
compleja, frecuente (p. ej., Su pelo estaba cubierto de
[sombrero, blancos, canas, sucio]); c) corta, simple, infrecuente (p. ej., El rocío dejó mucha [humedad, gotas, lluvias, hierba]); d) corta, compleja, infrecuente (p. ej.,
Observaba el movimiento del [péndulo, mirada, rápido,
velocidad]); e) larga, simple, frecuente (p. ej., Miró la hora
en el reloj y se [tiempo, asustó, tarde, puntual]); f) larga,
compleja, frecuente (p. ej., La última vez que estuve pescando cogí un [trucha, río, caña, resfriado]); g) larga, simple, infrecuente (p. ej., En aquella tapia hay un [dibujo,
pilas, caja, jugar de una noria); y h) larga, compleja, infrecuente (p. ej., El fuego se propagó rápidamente porque
el bosque era [árboles, frondoso, quemado, incendio]. El
criterio de ordenación de los ítems en la prueba es el del
número de palabras que tiene la frase introductoria; y
dentro de las que tienen el mismo número de palabras,
según el tipo de frase introductoria que se ha descrito.
Cada una de las 64 frases se completa con una palabra presentada con otras tres que actúan de distractores, todos ellos semánticos. En 11 de las frases, las cuatro
opciones aparecen en medio, en el resto son presentadas al final. En todas ellas, no obstante, la elección de la
palabra correcta exige por parte del evaluado la lectura
completa de la frase y la utilización de las claves sintácticas presentes en la oración. Es decir, exige no sólo acceder al significado de las palabras sino también reconocer las relaciones que se establecen entre ellas. Si, por el
contrario, se limita a realizar un tratamiento semántico
superficial de la frase, cometerá errores que le conducirán a elegir alguno de los distractores semánticos.
15
La prueba junto con las instrucciones y los ejemplos de que consta se reproduce en el anexo.
Procedimiento de aplicación y criterios de corrección
La prueba permite tanto la evaluación individual
como colectiva. La evaluación de los alumnos oyentes se
realizó de forma colectiva, en sus respectivas aulas del
centro educativo. Con los alumnos sordos la evaluación
se realizó de forma individual. La evaluadora se colocaba enfrente y se explicaban las instrucciones utilizando la modalidad comunicativa habitual de cada
alumno esto es, lengua oral, lengua oral y lectura labial,
lengua oral y palabra complementada y lengua de signos. Se siguen las mismas instrucciones que con los
alumnos oyentes pero, si es necesario, se dan más ejemplos y/o se prolonga la explicación de la prueba el
tiempo preciso hasta asegurarse que el niño la ha
entendido. Todos los alumnos tenían conocimiento
explícito sobre la duración de la prueba: 5 min.
Además de las instrucciones que aparecen escritas
en la primera hoja de la prueba, el evaluador expresa las
siguientes: «A continuación deberéis leer unas frases a
las que les falta una palabra. Tenéis que buscar esa
palabra entre las cuatro que están debajo y seleccionar
una que permita terminar la frase adecuadamente.
Todas las palabras son de verdad. Vamos a hacer juntos
la primera frase»La persona que evalúa lee en voz alta
el primer ítem de entrenamiento: «Nosotros estamos
en…Ahora leemos las cuatro palabras: bar, mercado,
peligro, colegio. La respuesta correcta es: peligro. Tenéis
que poner una cruz en el recuadro que hay al lado de
la palabra correcta. Bien. Ahora lo intentaréis solos con
las frases siguientes». Los alumnos realizan solos las frases de entrenamiento y se corrigen. A continuación se
pide que hagan todas las frases que puedan, recomendando que si alguna la consideran difícil que pasen a la
siguiente. Es importante remarcar que la prueba no se
comienza hasta estar seguros de que el alumno ha
comprendido la tarea, repitiendo los ejemplos todas las
veces que sea necesario.
Los criterios de puntuación empleados para su
corrección son dar un punto por respuesta correcta
(máximo 64 puntos). Se contabiliza el número de aciertos durante los cinco minutos de duración de la prueba.
Resultados
Las medias y desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas por los alumnos sordos (con y sin
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EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
implante coclear) y los alumnos oyentes de los diferentes cursos en la prueba de evaluación de estrategias Sintácticas (PEES) aparecen en la tabla 1.
Al realizar un análisis univariado (ANOVA) sobre
las puntuaciones directas logradas en la prueba de
evaluación de estrategias sintácticas por los alumnos
de los tres grupos, esto es, oyentes, sordos con
implante y sordos sin implante, se encontraron diferencias significativas entre ellos (F = 86,379), con un
nivel de significación superior al 1 %. La prueba de
Scheffe revela diferencias muy significativas entre
todos los grupos, esto es, entre los oyentes y los dos
grupos de sordos, a favor de los oyentes; y entre los
dos grupos de alumnos sordos, con implante y sin
implante, siendo las diferencias favorables a los alumnos con implante coclear (v. fig. 1).
Si analizamos cómo es el desarrollo de estas estrategias a lo largo de la escolaridad obligatoria se
observa que, en el caso de los alumnos oyentes, es
progresivo y continuo durante la etapa de educación
primaria (produciéndose un incremento significativo
en el tercer curso) y se mantiene durante la educación secundaria. Mientras que en el caso de los alumnos sordos se constata que el desarrollo de esas estrategias es más lento y con unos niveles muy bajos al
finalizar la escolaridad obligatoria (nivel de 2.º y 3.º
de primaria de los alumnos oyentes). Esto implica un
índice de progreso en el uso de claves sintácticas presentes en las oraciones de 0,25, es decir, que lo que
los alumnos oyentes alcanzan en un año de enseñanza lectora precisa de casi tres años por parte de
los sordos (v. tabla 1 y fig. 1).
Por otra parte, pretendemos iniciar la investigación educativa en relación a la repercusión que están
empezando a tener los implantes cocleares en el
aprendizaje de la lengua escrita, sobre todo si el
implante coclear se realiza de forma precoz. La
prueba T muestra que aparecen diferencias entre el
grupo de implantados precoces y tardío en la PEES
(t = 3,361; gl = 36, con una significación de 0,002).
Estas diferencias son favorables a los alumnos sordos
con implante coclear precoz (fig. 2).
conocimientos semánticos globales que de la utilización
de las estrategias sintácticas disponibles en el texto, es
decir, que los alumnos sordos generan preferentemente
un procesamiento semántico a la hora de leer oraciones, que consiste fundamentalmente en procesar de
forma prioritaria los componentes más relevantes de la
oración, realizando un análisis del significado e inferir
a partir de ahí la comprensión de la oración. Estos datos
son similares a los que han obtenido otros investigadores (Denys, 1999; King y Quigley, 1985; Soriano, 2004).
Sin embargo, los datos también muestran que el
empleo de estrategias sintácticas y/o semánticas
depende del uso de ayudas técnicas, como son los
implantes cocleares; de tal forma que se observa que los
alumnos con implante coclear emplean ambos tipos de
estrategias y que se diferencian de los alumnos sin
implante en el uso de estrategias sintácticas; aunque
siguen apareciendo diferencias significativas cuando se
les compara con los oyentes de igual curso escolar y,
más aún, si se les iguala por edad (Pérez, 2005). Estas
diferencias entre los alumnos sordos con y sin implante
pueden ser debidas al distinto nivel de conocimiento de
la lengua que tienen los alumnos, ya que las investigaciones realizadas en nuestro país (Casino y Cervera,
2001; Manrique y Huarte, 2002; Valero y Villalba, 2004)
muestran que, en general y como resultado del
implante coclear, los niños sordos mejoran en la ejecución auditiva, en la percepción y producción del habla y
en el desarrollo del lenguaje; aunque aparecen considerables diferencias individuales.
Por otro lado, los resultados alcanzados constatan
un desarrollo lento de las estrategias sintácticas y unos
niveles muy bajos de los alumnos sordos al finalizar la
escolaridad obligatoria, tal y como señalan Quigley y
cols. (Quigley y Paul, 1984; Paul, 1998) quienes mostraron que muchos alumnos sordos de 19 años tenían
unos niveles similares a los de alumnos oyentes de 8-9
Puntuación
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SORIANO, PÉREZ
Y DOMÍNGUEZ
60
50
40
30
20
10
0
Discusión y conclusiones
El objetivo fundamental de este trabajo ha sido presentar una prueba de evaluación que permita analizar
las estrategias sintácticas y/o semánticas que emplean
los alumnos sordos, con y sin implante coclear, en lectura. Los resultados obtenidos indican que la lectura de
los alumnos sordos (como grupo) depende más de
Figura 2
Oyente
Sordo
implantado
Sordo no
implantado
1.º 2.º
3.º 4.º 5.º
Primaria
6.º 1.º
2.º 3.º 4.º
Secundaria
Curso
Representación gráfica de las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos
oyentes y sordos con y sin implante
coclear en la prueba de evaluación de
estrategias sintácticaspor cursos.
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SORIANO, PÉREZ
Y DOMÍNGUEZ
Tabla 1
EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
Media y desviación típica de las puntuaciones obtenidas por los alumnos oyentes y alumnos sordos con y sin
implante coclear en la prueba de evaluación de estrategias sintácticas por cursos
Sordo sin implante
Curso
1.º Primaria
2.º Primaria
3.º Primaria
4.º Primaria
5.º Primaria
6.º Primaria
1.º ESO
2.º ESO
3.º ESO
4.º ESO
Puntuación
n
2
4
4
3
2
4
6
2
3
3
Sordo con implante
m
dt
2,000
8,500
5,000
6,000
8,000
23,750
11,167
25,500
10,667
9,000
2,8284
5,1962
3,3665
4,0000
7,0711
17,0171
12,2868
0,7071
10,7858
4,5826
n
1
14
4
7
4
2
3
2
0
1
Oyente
Puntuación
m
dt
8,000
10,500
20,250
13,571
25,500
11,500
48,333
31,000
7,5930
9,6047
15,6510
13,6991
12,0208
10,5040
16,9706
44,000
n
34
24
33
28
37
37
25
14
21
19
Puntuación
m
dt
10,588
14,875
27,606
26,500
33,486
43,865
51,000
48,571
49,095
56,306
4,862
9,825
11,645
9,441
12,146
10,939
10,712
11,140
10,686
12,392
años; es decir, su conocimiento sintáctico era cuantitativamente más lento que el de los alumnos oyentes,
pero cualitativamente similar.
Nuestros resultados muestran también diferencias en el grupo de alumnos con implante coclear en
función de la edad de colocación del mismo, de
manera que el acceso a la lengua escrita y el progreso
inicial de estos alumnos es mejor cuando el implante
se realiza antes de los tres años que cuando es posterior a esta edad. Sin embargo, estos datos tienen una
limitación importante: el tamaño de la muestra, por
lo que es difícil su generalización.
De estos resultados se puede derivar una implicación
educativa importante: la necesidad de incorporar la
enseñanza explícita de estrategias sintácticas durante el
aprendizaje de la lectura y la escritura de los alumnos
sordos. Se deben incluir actividades para la enseñanza
de estrategias de procesamiento sintáctico: orden de las
palabras, palabras funcionales, significado de las palabras y signos de puntuación. Este trabajo debe ir unido
al desarrollo de conocimiento fonológico, puesto que
en otros estudios ya se ha mostrado su importancia a
la hora de acceder al lenguaje escrito por parte de los
alumnos sordos (Domínguez, Alonso y Rodríguez, 2003;
Domínguez y Alonso, 2004).
Otra implicación que se desprende de este trabajo,
y que tiene que ver con la evaluación del lenguaje
escrito de los alumnos sordos, es que la prueba presentada es útil y eficaz para discriminar el tipo de
estrategias que emplean estos alumnos. Creemos que
17
es necesario seguir elaborando instrumentos que
estén diseñados para los alumnos sordos y que nos
permitan valorar las habilidades que poseen. Ésta es
una de las cuestiones más demandadas actualmente
por muchos de los miembros de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y por parte de
muchos profesionales implicados en la educación de
los alumnos sordos. Pensamos que este tipo de pruebas no sólo ofrece una puntuación de la capacidad
lectora de los alumnos, sino que con ella se obtiene
información sobre las estrategias que cada niño utiliza en lectura, así como de los mecanismos en los que
presenta dificultades. Todo lo cual permitirá a los
profesionales diseñar y desarrollar procedimientos de
enseñanza adecuados a las características del alumno.
Además, contar con pruebas de este tipo permite
abordar uno de los retos más importantes de futuro
que se nos presenta actualmente en la investigación y
educación de los alumnos sordos que es analizar la
repercusión que están empezando a tener los implantes cocleares en el aprendizaje de la lengua escrita
de estos alumnos. Y, aunque todavía es pronto para
hacer valoraciones definitivas del rendimiento y
repercusión del implante coclear en este aprendizaje,
puesto que la mayoría de los niños implantados precozmente en España no superan los 8-9 años de edad,
creemos que la prueba presentada en este trabajo
puede servir para este fin y los resultados hallados,
aunque iniciales, son prometedores y pueden marcar
una línea futura de investigación.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
m: media; dt: desviación típica.
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SORIANO, PÉREZ
Y DOMÍNGUEZ
Anexo I
EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
Prueba de evaluación de estrategias sintácticas (Soriano, Pérez y Domínguez)
Apellidos, Nombre
Curso
A
Edad
Fecha
E
T
Colegio
INSTRUCCIONES
Vamos a hacer un ejercicio en el que tenéis que leer tan rápido como sepáis pero sin equivocaciones porque debéis entender bien lo que dice cada frase. Veréis que a cada frase le falta la
última palabra para quedar completa. Lo que tenéis que hacer es encontrar la palabra que falta
buscándola entre las cuatro que hay debajo de cada frase. Cuando la hayáis encontrado hacéis
una marca en el cuadrado que lleva delant e. Y rápidament e pasáis a solucionar la siguient e
frase.
Vamos a hacer un ejemplo: Primero leeremos la frase «Nosotros estamos en…» y a continuación
leemos todas las palabras para señalar la que completa mejor la frase (leer alternativas: bar,
mercado, peligro, colegio)…como la correcta es peligro, hacemos una cruz en el cuadrado que
tiene delante.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Marca con una x en el la palabra que mejor complete la frase.
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1. Nosotros estamos en…
bar
mercado
peligro
colegio
2. Juan tiró el balón a…
campo
portero
césped
portería
3. En el colegio hay un… de música.
goma
profesor
pelota
sacapuntas
Cuando yo lo indique pasa a la siguiente hoja y comienzas. No te distraigas porque sólo tienes
cinco minutos para completar el mayor número de frases. Cuando pasen los cinco minutos yo diré
«arriba el lápiz» y deberás parar.
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Anexo I
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EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
Continuación
1. Luis lee muy…
libros
bien
biblioteca
periódico
2. Dime qué deseas…
cumpleaños querer
amigos
conseguir
3. El herido se…
sangre
desmayó
hospital
guerra
4. Mis zapatos son…
planos
tacón
cuero
sucios
5. Mi suegra adquirió…
hijo
madre
muebles
tienda
6. El balón es de…
amigo
gol
cuero
portero
7. Era feliz con los…
animales sorpresa
regalo
contento
8. El edificio nuevo se…
vive
bonito
reciente
quemó
9. Observaba el movimiento del…
péndulo
mirada
rápido
velocidad
10. Después del desayuno nos…
café
peinarse
marchamos
colegio
11. El rocío dejó mucha…
humedad gotas
lluvias
hierba
12. Todas las aulas parecen…
colegio
desiertas
mesas
grande
13. Su hebilla es poco…
cinturón
metal
moderna
zapato
14. La tormenta desencadenó una…
lluvias
catástrofe
truenos
viento
15. Aquella travesura le hizo…
enfadarse castigo
juego
niño
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Y DOMÍNGUEZ
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Anexo I
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EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
Continuación
16. El león del zoo es…
rey
enjaulado
domador
viejo
17. Las estrellas brillan en la…
cielo
astros
oscuridad
firmamento
18. Las historias de dragones son…
cuento
fuego
fantásticas
princesas
19. Su pelo estaba cubierto de…
sombrero blancos
canas
sucios
20. La película del sábado era…
acción
triste
cine
noche
21. La obra de teatro fue…
sábado
actores
butaca
divertida
22. Las vacaciones de verano son…
playa
largas
agosto
sol
23. El teléfono sonó y me…
descolgué asustó
hablé
móvil
24. Tuvo una verruga en la…
grano
pie
pequeña
rodilla
25. El perro lame a su…
lengua
chupar
dueño
ladra
26. Este cómic es un poco…
violento
humor
lectura
dibujo
27. Diego se agobia si Manuel…
teléfono
pesado
entró
llama
28. Colocó el kiwi en una…
frutero
postre
neveras
bandeja
29. Resuelve adivinanzas con mucha…
inteligente facilidad
listo
rápido
30. El tigre apresó a la…
selva
escopeta
conejo
gacela
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EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
Continuación
31. La carpa del circo era…
payaso
león
colores
enorme
32. Los jugadores fueron agrupados por…
fútbol
ganaron
juntos
sorteo
33. Sé que es pequeño pero muy…
fuerte
grande
personas
enano
34. La colonia tiene un olor muy…
fragancia perfume
aroma
agradable
35. Para agrupar sus papeles utilizó una…
periódico grapa
juntar
clasificar
36. Nada de lo que dijo ayer era…
verdad
habló
pasado
conservar
38. Pilar y yo tenemos bikinis nuevos muy…
modernos piscina
verano
calor
39. El caviar y las gulas son muy…
lujos
alimentos
salmón
caros
40. Miró la hora en el reloj y se…
tiempo
asustó
tarde
puntual
41. La última vez que estuve pescando cogí un…
trucha
río
caña
resfriado
42. Cuando se conectó a Internet, la red estaba…
ordenador web
saturada
ratón
43. Fotocopiamos el libro porque no teníamos dinero para…
leerlo
adquirirlo
robarlo
mancharlo
44. En aquella tapia hay un…
dibujo
pilas
jugar
caja
45. La avería de la tubería del baño fue…
charco
inundación
fontanero
21
grave
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
37. Mantuvieron una gran complicidad… todo su matrimonio.
mientras durante
pareja
boda
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Y DOMÍNGUEZ
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EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
Continuación
46. Decidió llevar perilla para parecer…
mayor
guapo
ser
moderno
47. Construir puzzles de más de quietas piezas es…
pensando tiempo
complejo
juego
48. Si llueve no iré a recoger…
setas
paraguas
salir
calarse
49. El fuego se propagó rápidamente porque el bosque era…
árboles
frondoso
quemado
incendio
50. La… de su compañero le produjo una gran desilusión.
error
actuación
amigo
ayudar
51. Mi tío conoce un camino nuevo para llegar a aquella…
paseo
andar
roca
excursión
52. Al pino no se le caen sus hojas con las…
heladas
otoño
caducas
perder
53. Ir a mucha velocidad con el coche en carretera es…
viaje
peligroso
potencia
camino
54. El problema no era fácil de solucionar porque faltaban algunos…
encontrar datos
número
división
55. Como tenía sueño, la abuela le arropó con una…
manta
acostar
tapar
cama
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
56. La única novela que leí era muy larga, pero me pareció…
grueso
Biblia
interesante
páginas
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57. La nieve no nos dejó… de la excursión a la cueva.
disfrutar
paisaje
blanco
frío
58. La ambulancia se dirigió… al lugar donde se produjo el accidente.
sirena
camilla
rápidamente
carretera
59. El trayecto a París me pareció interminable porque el tren estaba…
TALGO
Francia
sólo
lleno
60. Aunque no le importa su forma de vestir, muchas veces lleva vestidos…
arreglarse trajes
marca
elegantes
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EVALUACIÓN DEL USO DEESTRATEGIASSINTÁCTICASEN LECTURA PORALUMNOSSORDOSCON Y SIN IMPLANTECOCLEAR
Continuación
61. Cuando fuimos de…nos alojamos en la pensión más barata de toda la ciudad.
playas
descansar
veraneo
hotel
62. La tutora dijo a los niños que se pusieran la chaqueta… de salir al patio.
para
recreo
antes
frío
63. La batuta se rompió cuando el… marcaba el compás de la pieza de música al coro.
canción
discos
orquesta
director
Biblografía
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Recibido: 24/03/06
Modificado: 22/05/06
Aceptado: 23/05/06
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
64. Mi equipo ha ganado la liga de fútbol gracias a la… que ha tenido todo el campeonato.
regularidad entrenador
goles
triunfo
83