Evaluación del aprovechamiento escolar - unesdoc

al
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c
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Situación y
Tendencias 2000
sobre la Edu
ac
Foro M
un
E d u c a c i ó n p a r a To d o s
e Abril
26-28 d
de 2000
l
Senega
D a k a r,
Evaluación del
Aprovechamiento
Escolar
F O R O C O N S U LT I V O
INTERNACIONAL
SOBRE EDUCACIÓN
PARA TODOS
sobre la Edu
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F O R O C O N S U LT I V O
INTERNACIONAL
SOBRE EDUCACIÓN
PARA TODOS
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Situación y
Tendencias 2000
Foro M
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E d u c a c i ó n p a r a To d o s
e Abril
26-28 d
de 2000
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Senega
D a k a r,
Evaluación del
Aprovechamiento
Escolar
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Este informe es una publicación de la UNESCO para el Foro Consultivo Internacional sobre
Educación para Todos, un dispositivo mundial creado para promover y supervisar los
adelantos en la consecución de los objetivos de la Educación para Todos. Las
designaciones utilizadas en este informe, así como su presentación, no implican en modo
alguno por parte de la UNESCO la expresión de ninguna opinión sobre la situación jurídica
o el régimen de países, territorios, ciudades o regiones cualesquiera, ni tampoco sobre sus
fronteras o límites. La reproducción total o parcial de Educación para Todos - Situación y
tendencias es libre, a reserva de su debida mención en calidad de fuente.
Para toda información complementaria, pónganse en contacto con
SECRETARIA DEL FORO
SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS
UNESCO
7 Place de Fontenoy
75352 París 07 SP
Francia
Teléfono: +33 (0)1 45 68 08 90
Fax: +33 (0)1 45 68 56 29
e-mail : [email protected]
Sitio Web: www.education.unesco.org/efa
Coordinación de la redacción
Ulrika PEPPLER BARRY
Autor principal
Edward B. FISKE
Estadísticas
Hilaire MPUTU y S. K. CHU
Asesores técnicos
Emilie BARRIER, Juan CASASSUS,
Vinayagum CHINAPAH,
Chantal PACTEAU, Neville POSTLETHWAITE,
Kenneth ROSS y Ernesto SCHIEFELBEIN
Diseño gráfico
Sylvaine BAEYENS
Imprenta
GRAPHOPRINT
Foto de la portada: Escuela primaria, Shanghai, China
(Foto: ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU)
© UNESCO 2000
ISSN 1020-0908
Impreso en Francia
2
Indice
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Prefacio 4
Introducción 6
Parte I
Cómo miden los países el aprovechamiento escolar 12
Parte II
Cómo la evaluación puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje 18
Parte III
Evaluaciones propias de cada escuela
Exámenes oficiales
Evaluaciones nacionales
Evaluaciones internacionales
Enseñar con miras a los exámenes
Alinear el plan de estudios y la enseñanza impartida en las aulas
Suministrar información para la política de educación nacional
Incrementar el apoyo del público a la educación
Limitaciones de las distintas clases de evaluación
Investigaciones recientes sobre la calidad de la educación 24
1. Estudio del Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad de la Educación (SACMEQ)
2. Seguimiento del Aprovechamiento del Aprendizaje (Proyecto MLA)
3. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
4. Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS)
5. Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC)
6. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA)
Parte VI
Conclusiones generales de los estudios recientes 30
Parte V
Factores que contribuyen al aprovechamiento escolar 48
Parte VI
La influencia relativa de los factores extraescolares y escolares
Repercusiones de los factores extraescolares en el aprovechamiento escolar
Repercusiones de los factores escolares en el aprovechamiento escolar
Utilizar las evaluaciones para mejorar el aprendizaje 56
Parte VII
El bajo nivel de aprovechamiento escolar en los países en desarrollo
Cambios en el rendimiento de los alumnos desde Jomtien
Las disparidades dentro de cada país son mayores que las diferencias entre países
Disparidades regionales en el rendimiento de los alumnos
Diferencias de aprovechamiento escolar entre tipos de escuelas y grupos de alumnos
La importancia de desglosar los datos
Destinar recursos escasos a la solución de problemas específicos
Modificar la enseñanza en las aulas
Influir en los manuales y planes de estudios
Suscitar el apoyo del público a la educación
Evaluar la rapidez del aprendizaje
Cuestiones prácticas planteadas por
la medición de los resultados escolares 60
¿Qué materias se deben evaluar?
Muestreo
Calidad de los datos
Garantías
Influencias políticas
Conclusiones 65
Annexo 68
3
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Escuela primaria, Francia. ©B. DESCAMPS/Agencia Vu
4
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Prefacio
¿Qué aprenden nuestros hijos en la escuela? ¿Es suficiente? ¿Adolece su aprendizaje de lagunas importantes que necesiten ser subsanadas? Todos los padres
del mundo se hacen estas preguntas, y es muy probable que muchos de ellos estén relativamente satisfechos de las respuestas. Tienen razón en pensar que sus
hijos adquieren en la escuela los conocimientos teóricos y prácticos que van a necesitar en su vida profesional, familiar y cívica, en el siglo XXI.
Sin embargo, para otras decenas de millones de
padres resulta sumamente penoso plantearse estas
preguntas. Sus hijos y ellos mismos viven en países en
desarrollo o en zonas marginadas del mundo industrial, en donde las escuelas carecen de financiación
suficiente, los maestros no poseen una formación
adecuada, y los alumnos distan mucho de alcanzar un
nivel mínimo de competencias básicas. Esos padres
tienen sobrados motivos para no tener la certidumbre
de que sus hijos lleguen a satisfacer algún día sus
necesidades básicas de aprendizaje.
Algunas encuestas efectuadas en vísperas de la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, que
se celebró en Jomtien (Tailandia) en 1990, pusieron de
manifiesto en qué medida los conocimientos y los
demás tipos de riqueza estaban desigualmente
repartidos en el mundo. Esas encuestas se llevaron a
cabo en el plano internacional, regional y nacional,
y revelaron las grandes disparidades del aprovechamiento escolar entre regiones y naciones, y dentro
de cada país. Las encuestas sobre la educación se han
ido perfeccionando cada vez más en el plano técnico
y vienen proporcionando una visión detallada
sobre los contenidos de los planes de estudios y la
creación de competencias. Hoy en día, las
informaciones obtenidas por medio de tests,
evaluaciones y otros mecanismos de medición se
pueden utilizar para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. La elaboración de escalas de rendimiento
ha permitido establecer prioridades pedagógicas y
efectuar el reparto de recursos financieros y humanos
escasos. Además, está predominando cada vez más la
tendencia a considerar que el alumno, la escuela y la
familia son conjuntamente responsables del
aprendizaje.
¿Qué podemos sacar en limpio de todas estas investigaciones recientes? Esta es la pregunta planteada en
este quinto número de “Educación para Todos - Situación y Tendencias”, que examina los motivos del creciente interés por la evaluación de los resultados
escolares, proporciona información esencial a este
respecto y trata la cuestión primordial de saber cómo
las mediciones de los resultados de los alumnos se
pueden utilizar para el fomento de una enseñanza de
calidad destinada a todos los niños.
En nombre de la Secretaría del Foro de Educación para
Todos, quisiera agradecer la inestimable colaboración
del autor principal de este documento, Edward Fiske,
así como el trabajo llevado a cabo por Hilaire Maputu
y S.K. Chu del Instituto de Estadística de la UNESCO,
por los asesores técnicos Emilie Barrier, Juan Casassus, Vinayagum Chinapah, Chantal Pacteau, Neville
Postlethwaite, Ernesto Schiefelebein y Kenneth Ross, y
por David Archer, Bougouma Ngom, Moncef Moalla y
Clinton Robinson.
Svein Osttveit
Secretario Ejecutivo
5
¿Qué aprenden nuestros hijos en la escuela?… A manejar el ordenador (Túnez). ©Tadeusz ROLKE/Agencia VU
6
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Introducción
Tanto los países desarrollados como los que están en desarrollo
entienden que es esencial proporcionar una educación básica de
calidad a todos los niños, no sólo para su propio desarrollo
económico y estabilidad social, sino también para el funcionamiento
de una comunidad de naciones estable y justa. A lo largo del último
decenio se ha llevado a cabo un intenso esfuerzo en el plano mundial
para incrementar el número de niños escolarizados. En 1990, la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en
Jomtien (Tailandia) instó a las naciones del mundo entero a que
adoptasen políticas encaminadas a lograr que la educación básica
para todos fuese una realidad en el año 2000.
Aunque el ritmo de aumento de la tasa de escolarización ha sido superior al del crecimiento de la
población, ha distado mucho de ser lo suficientemente rápido como para lograr el objetivo de la escolarización universal en el año 2000. En el contexto de
la campaña para lograr la educación primaria universal (EPU), los últimos datos disponibles indican que
solamente la región de Asia Oriental y Oceanía está a
punto de alcanzarla, seguida por la de América Latina
y el Caribe. En Asia Meridional se han podido observar
algunos adelantos, aunque el número de niños sin
escolarizar siga siendo elevado. En los Estados Arabes
Gráfico 1
Evolución de la matrícula de la población en edad de ir a
la escuela primaria en los países en desarrollo (1970-2010)
600
Total de la población en edad escolar
500
(en millones)
Desde la Conferencia de Jomtien se han realizado progresos considerables para ampliar la capacidad de los
sistemas de enseñanza primaria en todas las regiones
del mundo. En algunos países en desarrollo, ha alcanzado tales proporciones la extensión de este tipo de
enseñanza que se ha llegado a dispensar a casi todos
los niños en edad escolar. Además, en materia de
acceso a la escuela primaria, muchos de esos países
han desplegado esfuerzos considerables para superar
la disparidad entre los sexos. Tal y como puede verse
en los Gráficos 1 y 2, la tasa neta de matrícula ha
aumentado continuamente en todas las regiones en
desarrollo, mientras que el número de niños sin escolarizar ha disminuido por doquier, excepto en el Africa
Subsahariana.
Estados Arabes
400
Africa Subsahariana
300
Asia Meridional
200
América Latina/Caribe
100
Asia Oriental/Oceanía
0
1970
1980
1990
2000
2010
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Estimaciones y proyecciones
de las tasas netas de matrícula, UNESCO, París, abril de 1999.
sigue permaneciendo estable desde 1970 la población
sin escolarizar en edad de ingresar en la escuela primaria, mientras que el Africa Subsahariana sigue
siendo la única región en la que este tipo de población
ha aumentado a partir de 1980, después de haber
disminuido durante el decenio anterior.
7
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Gráfico 2
Evolución de la población no matriculada en edad de ir a
la escuela primaria en los países en desarrollo (1970-2010)
que poseer la competencia necesaria para transformar
los datos de las evaluaciones en nuevas políticas y
directrices educativas que puedan incrementar la
calidad en el plano docente y en el discente.
150
(en millones)
120
Estados Arabes
90
Africa Subsahariana
60
30
Asia Meridional
Asia Oriental/Oceanía
0
1970
1980
América Latina/Caribe
1990
2000
2010
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Estimaciones y proyecciones de las
tasas netas de matrícula, UNESCO, París, abril de 1999.
1. Declaración Mundial
sobre Educación para Todos
y Marco de Acción para
satisfacer las necesidades
Básica de Aprendizaje,
UNESCO, Nueva York,
1990, Artículo 4.
2. Marco de Acción para
satisfacer las necesidades
Básica de Aprendizaje,
Jomtien, Tailandia, marzo
de 1990, (véanse las pautas
de acción), pág. 19.
3. Oportunidades Perdidas Cuando la escuela no cumple
su misión - Educación para
Todos - Situación y Tendencias
1998, Secretaría del Foro
Consultivo sobre Educación
para Todos, UNESCO, París,
1998.
8
Es evidente que dar a todos los niños la oportunidad de ir a la escuela constituye una prioridad importante, pero esto es sólo un primer paso en el camino
hacia el objetivo de lograr la “educación para todos”.
En efecto, una vez que tienen una plaza en la escuela,
los escolares necesitan recibir una educación de calidad. Al proclamar el objetivo de la educación universal básica, los participantes en la Conferencia de Jomtien hicieron hincapié en que la reforma educativa
debía “centrarse en las adquisiciones y resultados
efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse”1. Para que
esto quedase claro, los participantes instaron a los
Estados a establecer objetivos de calidad específicos y
propusieron que se mejorara la adquisición del aprendizaje de manera que “un porcentaje convenido de
una cohorte de edad –por ejemplo, el 80% de los
jóvenes de 14 años– alcanzase o superase un nivel
dado de logros de aprendizaje indispensables”2.
Para poder hablar seriamente de la calidad de la
educación es importante que se pueda definir y medir.
Los países que tratan de proclamar el derecho de
todos los niños a una educación básica necesitan
medios fiables para establecer los conocimientos y las
competencias que este tipo de educación comprende.
Necesitan también medios técnicos y capacidad de
organización para medir los resultados de los alumnos, contrastarlos con las normas establecidas, y evaluar si los sistemas escolares están asumiendo convenientemente su responsabilidad. Por último, tienen
Afortunadamente, en los últimos años se ha prestado una atención creciente al tema de la medición de
los resultados educativos, tanto en los países desarrollados como en los que están en desarrollo. Se han
registrado progresos considerables en las técnicas de
evaluación de esos resultados, comprendidas las de
comparación del rendimiento escolar entre países.
Asimismo, se han iniciado importantes proyectos para
investigar esquemas de aprovechamiento escolar y
averiguar qué factores escolares y extraescolares
influyen en el aprendizaje. También se ha reflexionado
mucho sobre la forma en que los países en desarrollo
pueden utilizar los datos relativos al rendimiento
escolar para utilizar sus recursos educativos con la
máxima eficiencia.
En el número anterior de Situación y Tendencias3,
se examinaba uno de los obstáculos importantes para
lograr una enseñanza y un aprendizaje eficaces en la
escuela primaria, a saber: el gigantesco desaprovechamiento provocado por las altas tasas de deserción
y repetición. El presente número se centra en el
balance de la calidad de la enseñanza, es decir en el
aprovechamiento real de los alumnos medido con
exámenes y otros instrumentos de evaluación. Más
concretamente, de lo que se trata es de responder a
las siguientes preguntas:
¿A qué prácticas de evaluación se recurre actualmente en el mundo?
¿Qué proyectos especiales de investigación se han
realizado recientemente para evaluar la calidad de
la educación en distintos países?
¿Qué lecciones se han sacado de los niveles globales de aprovechamiento escolar de los alumnos de
la enseñanza primaria?
¿Qué se sabe acerca de la distribución del aprovechamiento escolar en función de países, regiones,
tipos de escuelas y grupos especiales de alumnos
dentro de un mismo país?
¿Qué información proporcionan la evaluación y la
investigación sobre los factores que contribuyen a
la calidad de la educación?
Tras responder a estas preguntas, se abordará esta
cuestión fundamental de política educativa: ¿De qué
manera se ha utilizado y se puede utilizar la evaluación de los resultados de los alumnos para promover la
calidad de la educación para todos?
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
DEFINICION DE TERMINOS
Muchos debates sobre la educación están
impregnados de las ideas de balance, evaluación y
medición. Es importante admitir que estos tres
términos se deben interpretar por separado y de
manera diferente. No obstante, muchos
investigadores y profesionales estiman que estos tres
vocablos y el término test son sinónimos y se pueden
utilizar indistintamente. El test es el denominador
común del balance, de la evaluación y de la
medición, porque en estas tres actividades casi
siempre se recurre a la utilización de tests. No
obstante, cabe señalar dos cosas: ninguno de estos
tres términos es sinónimo de test, y además pueden
ser muy diferentes los tipos de tests que cada uno de
esos tres procesos requiere. A continuación, se
examinan estos tres procesos en orden inverso al
enunciado anteriormente.
Medición
La definición corriente de este vocablo en los
diccionarios (“atribuir una cantidad numérica a…”)
corresponde perfectamente a la mayoría de las
aplicaciones de la medición a la educación. Muchas
de las características que presentan un interés para
la educación no se pueden medir directamente con
instrumentos como metros y cronómetros, tal y como
ocurre con la altura o la velocidad, pero sí se pueden
medir indirectamente. Los tests de aptitud se suelen
usar tradicionalmente para medir características
como la inteligencia, y los tests de aprovechamiento
escolar para medir la cantidad de conocimientos
aprendidos u olvidados. La medición no es un fin
per se, sino una operación útil en los procesos de
evaluación o en las investigaciones en que es
menester medir características, y también cuando
forma parte integrante de la evaluación del
rendimiento de los alumnos.
Evaluación
En general, el término “evaluación” se suele utilizar
casi exclusivamente para la estimación de elementos
abstractos, por ejemplo programas, planes de
estudios y estados de organización. Su utilización
implica una ponderación general de la valía o el
El interés creciente por
la evaluación
La mayor atención prestada en los últimos años a las
cuestiones de la medición de los resultados de la educación es el reflejo de una serie de evoluciones, entre
las que cabe destacar:
Mayor atención a los resultados. Anteriormente,
los dirigentes políticos y los responsables de la educación se contentaban, por regla general, con evaluar
las escuelas y los sistemas de enseñanza en función
valor de algo. Realizar una evaluación supone, por
regla general, efectuar comparaciones con una
norma o con criterios basados en objetivos
establecidos, o bien con otros programas, planes de
estudios o estados de organización. La evaluación es
una actividad que se utiliza esencialmente en
investigación y desarrollo. Puede exigir la medición
de los resultados de la educación e implicar la
realización de tests con individuos y grupos. La
mayoría de las valoraciones efectuadas en el sector
de la educación suelen ser de índole holística y estar
basadas en el examen global de una situación.
Balance
Por regla general, el término “balance” se debe
utilizar exclusivamente para los individuos. Este
concepto puede comprender la realización de tests o
simplemente actividades de calificación o
clasificación en función de determinados criterios
especificados. El balance evalúa el aprovechamiento
de los alumnos en un curso específico o examina sus
actitudes con respecto a aspectos particulares de su
escolarización. Se suele basar en la síntesis informal
de una amplia variedad de indicios, si bien puede
comprender la utilización de los resultados de tests o
de las respuestas a escalas de actitud y cuestionarios.
Cada vez se presta más atención a la mejora de la
calidad de los balances por medio de la
especificación sistemática de los niveles de
rendimiento. Estos balances se pueden convertir en
escalas de medida gracias a la utilización de modelos
jerárquicos parciales o a la elaboración de escalas de
notas. No se debe considerar, por consiguiente, que
el balance es un proceso que no exige medición. Es
lamentable comprobar que actualmente está muy
extendido el uso del término “evaluación del
alumno”, como consecuencia del creciente interés
que se concede a la evaluación de los programas
educativos y de la ayuda financiera que se suele
dispensar a esta actividad.
Fuente: Keeves, J.P. (compilador), Research, Methodology, and
Measurement: An International Handbook [Investigación, Metodología y
Medición: un Manual Internacional], Segunda edición, CITY, Pergamon,
1997, págs. 711 y 712.
de las “aportaciones”, por ejemplo la preparación del
maestro, la abundancia de libros de texto y la cantidad de alumnos por clase. Se suponía que estos datos
podían dar una idea de los resultados de la educación,
que por cierto no se pueden medir fácilmente. No
obstante, la considerable investigación realizada ha
llegado a demostrar la dificultad de captar la índole
de la relación entre las aportaciones (sobre todo las
que se miden con mayor facilidad) y el rendimiento de
los alumnos. También ha puesto de relieve que la eficiencia de algunas aportaciones específicas varía
9
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
mucho de un país a otro. Esto ha provocado que la
atención de los responsables de la elaboración de
políticas se haya desplazado de las aportaciones y del
proceso educativo a los resultados de los alumnos.
Esta reciente preocupación por los resultados ha
hecho apremiante la tarea de especificar qué son
exactamente. A este respecto, Carol Bellamy, Directora Ejecutiva del UNICEF, ha dicho lo siguiente: “Si el
éxito de la educación se tiene que calibrar por lo que
aprenden los niños y por la manera en que efectúan
su aprendizaje, se deben buscar métodos para medir
la calidad y pertinencia de la educación”4.
Mayor atención al rendimiento de cuentas.
En los últimos años se ha venido exigiendo un rendimiento de cuentas más riguroso en todos los ámbitos,
y más concretamente en el de la prestación de servicios públicos como la educación y la salud. Esta exigencia se ha intensificado con la amplia tendencia a
descentralizar las entidades de gran envergadura,
entre las cuales figuran los sistemas de educación.
A medida que se ha ido concediendo autonomía a los
centros escolares locales para llevar a cabo su propia
administración, en el marco de los parámetros establecidos a escala nacional en materia fiscal y de planes de estudios, han ido aumentado las presiones en
favor de la adopción de elementos de medición susceptibles de determinar si las escuelas están asumiendo bien las responsabilidades que se les han
delegado. Esas presiones han conducido a su vez a
una visión más amplia del rendimiento de cuentas, en
virtud de la cual se considera que las escuelas no sólo
son responsables ante las autoridades gubernamentales, sino también ante las comunidades locales a las
que prestan servicio y ante la sociedad civil. Por consiguiente, la evaluación que antes se centraba exclusivamente en los alumnos y en su rendimiento, se ha
extendido a las escuelas, los docentes y los sistemas
de educación en su conjunto.
4. UNICEF, Estado Mundial
de la Infancia 1999,
Carol Bellamy.
5. Heyneman, Stephen P.
y Angela W. Ransom,
“Using Examinations and
Testing to Improve Educational
Quality”, Educational Policy,
Volumen 4, Número 3,
septiembre de 1990.
6. Eckstein, Max A. y Harold
J. Noah, “Comparing National
Systems of Secondary School
Leaving Examinations,”
capítulo de Examinations:
Comparative and International
Studies, compilado por
Eckstein y Noah,
Pergamon Press.
10
Exigencia de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. En los países pobres con posibilidades financieras limitadas para invertir en recursos educativos
como libros de texto y formación del profesorado, los
educadores y los economistas tratan de encontrar a
toda costa medios baratos para mejorar la enseñanza.
Los responsables de la elaboración de políticas
entienden que los exámenes y otras formas de evaluación pueden impulsar la enseñanza y el aprendizaje. Los docentes tienden a hacer hincapié en los
temas que saben que van a ser objeto de exámenes y
evaluaciones, haciendo caso omiso de los demás. Los
alumnos estudian con mayor ahínco para dominar las
materias con las que van a toparse en los exámenes,
especialmente en las pruebas “decisivas” que van a
influir directamente en sus perspectivas escolares y
laborales.
Los responsables de la elaboración de políticas son
también cada vez más sensibles al hecho de que algunos de los problemas con los que tropiezan, por ejemplo las secuelas de la segregación escolar, pueden
darse en su país o en determinadas regiones del
mismo. Una buena información puede servir de base
para la adopción de decisiones estratégicas fundamentadas en materia de construcción de escuelas,
formación de maestros, aprobación de planes de estudios, elaboración de manuales escolares, etc. A este
respecto, Stephen P. Heyneman y Angela W. Ramson
han dicho lo siguiente: “Los exámenes pueden ser un
instrumento potente y barato para influir en la calidad del contenido de lo que enseñan los maestros y de
lo que aprenden los alumnos. Los organismos encargados de los exámenes tienen una importante función
que desempeñar en el aumento de la eficacia de las
escuelas”5.
Presión ejercida por el número de alumnos.
El advenimiento de la educación de masas en el sector de la enseñanza primaria supone un número cada
vez mayor de alumnos que tratan de acceder a la educación secundaria y superior. En consecuencia, los sistemas escolares se ven obligados a tomar cada vez
más decisiones relacionadas con el paso de los graduados de primaria a niveles de enseñanza más elevados. Está ampliamente extendida la idea de que los
exámenes finales del ciclo de primaria constituyen un
medio política y éticamente viable para tomar esas
decisiones6.
Asignación eficaz de recursos. Habida cuenta de
que un número creciente de naciones en desarrollo se
debaten por hacer lo máximo posible con recursos
financieros limitados, están llegando a considerar la
evaluación como un factor que puede servirles de guía
para saber cómo invertir sus escasos recursos en
materia de educación.
El promedio del gasto público total dedicado a la
educación en 1996 ascendió a un 12,4% en los países
industrializados y a 16,3% en las naciones en desarrollo. Habida cuenta de la considerable magnitud de
esa inversión, es razonable recurrir a todos los medios
posibles para velar por que el dinero destinado a la
educación se gaste con eficiencia.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Escribiendo en Francia. ©Gilles LARVOR/Agencia VU
Haciendo los deberes en el Tibet (China).
©Hien LAM DUC/Agencia VU
Leyendo en Senegal. ©Hien LAM DUC/Agencia VU
11
Education for All :
Status and Trends 2000
Assessing Learning
Achievement
Parte I
Reflexionando (Marsella, Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU
12
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
PA RT E I
Cómo miden los
países el aprovechamiento escolar
En general, los sistemas de educación
nacionales recurren a cuatro tipos de
mecanismos de medición para controlar el
aprovechamiento escolar y el rendimiento
de las escuelas de enseñanza primaria.
Evaluaciones propias
de cada escuela
Muchas escuelas efectúan una evaluación continua
de los adelantos de sus alumnos, midiendo su rendimiento en relación con los objetivos del plan de estudios y comunicando los resultados a los maestros de
cada clase. Los resultados de esas evaluaciones pueden servir de base para formar parte de la puntuación
de los exámenes estatales, o bien pueden ser el único
criterio para la graduación o la selección.
La ventaja de las evaluaciones efectuadas en la
escuela misma estriba en que suministran inmediatamente a los maestros información sobre lo que aprenden o no aprenden los alumnos, y así disponen de una
base para planificar la enseñanza que van a impartir
posteriormente. También proporcionan una visión más
completa y precisa que los exámenes normalizados
estatales sobre lo que los maestros enseñan efectivamente a sus alumnos. Esas evaluaciones pueden, por
ejemplo, referirse a materias prácticas que los exámenes oficiales centralizados no pueden abordar. Asimismo, permiten la evaluación de competencias como
la facilidad de expresión oral o la capacidad para
organizar un proyecto práctico que los tests normalizados no pueden detectar.
13
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte I
Algunos países en desarrollo como Etiopía y
Lesotho han introducido en sus sistemas de exámenes
oficiales algunos elementos de las evaluaciones efectuadas in situ en las escuelas. No obstante, son muy
pocos los países que han seguido su ejemplo y la utilización de la evaluación efectuada en la propia
escuela es relativamente escasa, porque puede suponer una carga considerable para los maestros y directores de los centros de enseñanza primaria.
Exámenes oficiales
En la mayoría de los países, comprendidos muchos en
desarrollo, hay un sistema de exámenes oficiales a los
que debe someterse los alumnos al finalizar la enseñanza primaria, o en otros momentos clave de transición de su escolaridad. Esos exámenes sirven para:
1 seleccionar a los alumnos que van a cursar la
enseñanza secundaria;
2 otorgar cetificados a los jóvenes que van a incorporarse al mercado de trabajo;
3 fomentar la práctica de la rendición de cuentas
por parte de las escuelas primarias y de los sistemas
escolares.
De estos tres objetivos, el más importante suele ser la
selección.
7. Eckstein y Noah,
op. cit.
8. Greaney, Vincent y
Thomas Kellaghan,
The Integrity of Public
Examinations in Developing
Countries, capítulo 12,
pág. 167.
9. Greaney, Vincent y
Thomas Kellaghan, Using
Examinations to Improve
Education: A Study in
Fourteen African Countries,
Documento Técnico del
Banco Mundial Número 165,
1992, págs. 1 y 29-30.
10. Citado en Greaney y
Kelleghan (The Integrity
of Public Examinations in
Developing Countries),
pág. 167.
11. Eckstein y Noah,
op. cit., págs. 15-16.
14
Las características de los sistemas de exámenes
estatales en los países desarrollados son de sobra
conocidas. Por ejemplo, la implacable competitividad
del sistema japonés ha dado lugar a la expresión “el
infierno de los exámenes” y ha generado la actividad
empresarial relativamente desarrollada de las juku,
unas escuelas privadas de preparación intensiva que
proponen acrecentar las posibilidades de los candidatos al ingreso en centros prestigiosos, donde se cursa
el ciclo superior de la enseñanza secundaria, o en
universidades afamadas. En los últimos treinta años,
la Universidad de Chile ha impuesto una prueba de
aptitud académica para seleccionar a los candidatos
al ingreso en los centros universitarios del país. En
Francia, los alumnos de los liceos tienen que examinarse del baccalauréat (bachillerato) para poder
ingresar en las universidades, mientras que sus
homólogos de Alemania tienen que someterse a exámenes para que se les otorgue el abitur, un “certificado de salida” de la enseñanza secundaria que sirve
para acceder a la enseñanza superior. En estos dos
países, el aumento del número de alumnos que obtienen su título de estudios secundarios ha reducido
paulatinamente la posibilidad de obtener el ingreso
en las universidades más solicitadas. Esas universidades han establecido actualmente un sistema propio
de exámenes y una serie de requisitos especiales para
el ingreso7.
Entre los países desarrollados importantes, solamente los Estados Unidos y Suecia carecen de un sistema nacional de exámenes oficiales. Los Estados
Unidos no poseen un plan de estudios federal, y solamente una minoría de Estados, que ha ido aumentando en estos últimos años, patrocinan oficialmente
exámenes que validan la concesión de los títulos de
enseñanza secundaria. Los alumnos de los Estados
donde no existe un patrocinio oficial de las pruebas
académicas, se presentan a los exámenes patrocinados por dos entidades privadas en el marco de los procedimientos de admisión a las universidades.
Los exámenes estatales desempeñan una función
más importante en los países en desarrollo de Africa,
Asia y la región del Caribe, habida cuenta de que las
posibilidades de promoción social tienden a ser mucho
más restringidas en esas naciones8. En casi todos los
países africanos hay exámenes al final de la enseñanza
primaria y del primer y segundo ciclo de la secundaria;
además, en los países del área de habla francesa suele
haber exigencias suplementarias, por ejemplo exámenes de fin de curso o pruebas selectivas para ingresar
en los niveles de enseñanza superiores. Aunque la
mayoría de los exámenes estatales cumplen la función
de acreditar los conocimientos adquiridos, su objetivo
primordial es seleccionar a los alumnos que van a
pasar a los sucesivos niveles de la pirámide del sistema
educativo. En Togo, por ejemplo, los alumnos se someten a un examen muy selectivo para pasar del primer
ciclo de la enseñanza secundaria al segundo, y al finalizar este último ciclo tienen que superar otro examen
más para entrar en la universidad o cursar estudios
superiores en el extranjero9.
China, que inventó el “sistema de exámenes imperiales” a finales del siglo X a fin de que “los asuntos
gubernamentales de importancia fundamental no se
dejasen a los azares de un nacimiento encumbrado o
de la riqueza”10, es otro de los países que recurre al
sistema de exámenes estatales para racionalizar la
distribución de las escasas plazas de los centros de
enseñanza. Los alumnos se examinan al cabo de los
nueve años de escolaridad obligatoria para tener
acceso a los distintos ciclos superiores de la enseñanza secundaria. Al finalizar sus estudios en esos
ciclos deben examinarse de nuevo para obtener el
ingreso en la universidad11.
Evaluaciones nacionales
Además de los exámenes estatales establecidos con
miras a la selección o la atribución de títulos, muchos
países efectúan periódica y sistemáticamente mediciones destinadas a determinar lo que los alumnos han
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte I
Yo lo sé… (Marsella, Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU
aprendido al cabo de su experiencia escolar. Esas mediciones se suelen denominar “evaluaciones nacionales”.
Las evaluaciones difieren de los exámenes estatales porque su objetivo no estriba en expedir títulos a
las personas o en seleccionarlas, sino en servir de base
de información para las políticas destinadas al sistema educativo en su conjunto. Se pueden utilizar
para objetivos tan diversos como la asignación de
recursos escasos, el control de normas, el suministro
de información para la actividad docente, el fomento
de la rendición de cuentas, el incremento de la sensi-
bilización del público a la importancia de la educación, y el suministro de información para el debate
sobre las políticas que se han de seguir.
Las evaluaciones nacionales suelen comprender
tests de aprovechamiento realizados por una muestra
sistemática de alumnos, pero también se utilizan en
ellas otros tipos de mediciones, por ejemplo cuestionarios destinados a alumnos, profesores y padres para
lograr una descripción del contexto en el que se efectúa el aprendizaje. La información sobre cuestiones
como la educación de los padres, la preparación de los
15
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte I
profesores y la cantidad de deberes efectuados en el
hogar familiar, pueden proporcionar orientaciones
válidas para elaborar decisiones relacionadas con la
política de educación nacional. El seguimiento continuo del rendimiento de los alumnos a largo plazo proporciona un medio para identificar y seguir las tendencias en materia de educación.
Por lo menos cincuenta países efectúan evaluaciones nacionales actualmente, y esa cifra va en
aumento12. La mayoría de los sistemas de evaluación
están establecidos en los países desarrollados, pero
muchos países en desarrollo también poseen sistemas
de este tipo bien asentados, por ejemplo todas las
Evaluaciones internacionales
Las evaluaciones internacionales son estudios en los
que se examinan muestras de alumnos de muchos
países y se comparan los resultados. Esos estudios son
preparados por comités internacionales que coordinan el trabajo de equipos de encuestadores en distintos países. Los organizadores preparan tests de rendimiento que se traducen en varios idiomas y son realizados por muestras representativas de alumnos de los
países participantes en la evaluación. Como ocurre
con muchas evaluaciones nacionales, en estas mediciones internacionales se suelen utilizar complementos de los tests de rendimiento, es decir, cuestionarios
En la escuela municipal (Rumania). ©Stephane HARTER/Agencia VU
12. Greaney, Vincent y
Thomas Kellaghan,
Monitoring the Learning
Outcomes of Education
Systems, Banco Mundial,
Washington, DC., 1996,
pág. 7.
16
naciones latinoamericanas excepto dos. En Chile y
Argentina existen sistemas de evaluación exhaustivos
y bien administrados, que se están integrando hoy en
día en sistemas de seguimiento y evaluación a gran
escala. En el actual sistema chileno, que fue creado en
1982, se han establecido exámenes para todos los
alumnos de primaria y secundaria, y sus resultados se
comunican a las escuelas. El sistema argentino se creó
dos años más tarde y utiliza un sistema de muestreo
para las evaluaciones.
destinados a alumnos, profesores y padres para ver
cómo funcionan los factores que contribuyen al
aprendizaje. A los países que participan en estas evaluaciones se les clasifica en función del rendimiento
global de sus alumnos.
La Asociación Internacional de Evaluación del
Rendimiento Escolar (IEA), que tiene su sede en La
Haya, ha efectuado en los últimos cuarenta años múltiples evaluaciones internacionales. El estudio más
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte I
extenso y complejo de este tipo ha sido la Tercera
Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia
(TIMSS), cuyos resultados se publicaron en 1997. Su
objetivo fue medir, comparar y explicar el aprendizaje
de las matemáticas y la ciencia en tres niveles de
enseñanza —primaria, y primer y segundo ciclo de
secundaria— de 41 países. Los autores de la encuesta
TIMSS y de los precedentes estudios internacionales
hicieron todo lo posible para que los alumnos de los
distintos países hiciesen los mismos tests y fuesen
calificados en función de normas internacionales de
rendimiento.
A causa de su costo elevado y de otros factores, los
participantes en las evaluaciones internacionales llevadas a cabo en el pasado fueron sobre todo los países
desarrollados. Cuando hubo participación de algunos
países en desarrollo, se pudo comprobar que el rendimiento de sus alumnos tendía a quedarse rezagado
con respecto al de sus homólogos de los demás países
participantes. Por ejemplo, de los países de América
Latina solamente Colombia y México participaron en
la TIMSS; y de estos dos países tan sólo Colombia permitió que se publicasen sus puntuaciones.
efectuar comparaciones entre países, y proporciona
también resultados específicos nacionales que se pueden utilizar para evaluar el rendimiento de cada país
en función de sus objetivos nacionales.
Las encuestas del SAMECQ han adoptado un
método idéntico —comparaciones nacionales e internacionales— y han establecido una nueva norma para
la investigación a gran escala de la situación general
de la educación en los países en desarrollo. Este
método reciente es compatible con el Marco de
Acción de Jomtien, que insta a los países a establecer
objetivos específicos de aprendizaje para cada grado
de enseñanza. Los éxitos y fracasos cosechados en la
prosecución de esos objetivos no se deben estimar en
función de criterios internacionales, sino en relación
con las normas que se consideren más apropiadas
para cada país.
Otra característica común de las encuestas TIMSS
y SACMEQ estriba en el hecho de que proporcionan
estimaciones de los promedios nacionales de los
resultados en los tests, junto con información que
permite estimar la exactitud del muestreo. Las estimaciones de los errores de muestreo son fundamentales para confirmar válidamente la existencia de
diferencias entre países, o bien entre grupos dentro de
un mismo país.
No obstante, en los últimos años se han emprendido una serie de evaluaciones internacionales con
miras a que los países en desarrollo participen en
mediciones comparadas internacionales; y en el presente folleto se examinan más adelante las
conclusiones de algunas encuestas de evaluación. Entre ellas figuran las realizadas
TIPOS DE EVALUACIONES
por el Consorcio de Africa Meridional para
Medir la Calidad de la Educación (SACEvaluaciones Nacionales en un Solo País (ENSP) – Permiten a un país
MEQ), el Seguimiento del Aprovechacomparar su rendimiento con sus propios objetivos. Estas evaluaciones se han
miento Escolar patrocinado conjuntallevado a cabo en muchos países.
mente por la UNESCO y el UNICEF, el ProEvaluaciones Nacionales en Varios Países (ENVP) – Permiten a un país
grama de Análisis de los Sistemas Educaticomparar su rendimiento con sus propios objetivos. Las comparaciones entre
vos de los países de la CONFEMEN (PASEC),
países resultan problemáticas porque son diferentes los grupos destinatarios de
y el Laboratorio Latinoamericano de Evalas evaluaciones, los procedimientos de muestreo y los instrumentos utilizados
luación de la Calidad de la Educación.
para los tests. Las encuestas del PASEC, del Proyecto MLA y del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación son un ejemplo
de estas evaluaciones.
Esta reciente serie de evaluaciones
internacionales difiere de las anteriores en
Evaluaciones Internacionales en Varios Países (EIVP) – Permiten las
aspectos importantes. Por ejemplo, uno de
comparaciones entre países, basándose en un test único que se ha concebido
para ajustarse a un conjunto común de los contenidos de los planes de estudios
los principales adelantos de la encuesta
de los países participantes. Ejemplos de estas evaluaciones son los estudios de
TIMSS consistió en permitir que cada país
la IEA anteriores a la actual encuesta TIMSS.
participante obtuviese una doble puntuación: una basada en su plan de estudios
Evaluaciones Internacionales y Nacionales en Varios Países (EINVP) –
Permiten realizar comparaciones del tipo ENSP y ENVP a la vez. Asimismo,
nacional y otra en materias académicas
permiten que cada país se clasifique con respecto a los planes de estudios de
comunes con los demás países. Por consilos demás países participantes, lo cual permite un análisis enriquecedor de las
guiente, la TIMSS tiene un carácter
comparaciones de los rendimientos. Ejemplos de estas evaluaciones son las
“nacional” e “internacional” a la vez,
encuestas efectuadas en el marco del TIMSS y del PISA, así como las llevadas a
porque suministra un conjunto de resultacabo por el SACMEQ.
dos de tests que se pueden utilizar para
17
Escuchando al maestro (Escuela rural, Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU
18
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
PA RT E I I
Cómo la evaluación
puede mejorar la
enseñanza y el
aprendizaje
La medición sistemática del
aprovechamiento de los alumnos
y de las variables de su contexto
puede ser un potente
instrumento para mejorar la
calidad de la enseñanza y el
aprendizaje. Esa mejora puede
revestir distintas formas.
19
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte II
Enseñar con miras a los exámenes
Un conjunto considerable de encuestas ha demostrado
que los docentes están sensibilizados al contenido de
los exámenes que sus alumnos tienen que efectuar. Por
eso, hacen hincapié en las disciplinas y los temas específicos que, según suponen, van a ser objeto de los
exámenes y no conceden tanta importancia al resto de
las materias. La tendencia a “enseñar para los exámenes” se intensifica cuando son muy considerables los
intereses que están en juego en las pruebas.
Por ejemplo, en Madagascar no se tiende a impartir
en las escuelas primarias algunas materias como la
música y la educación física, habida cuenta de que no
forman parte de las disciplinas exigidas en los exámenes
oficiales. Por esta misma razón, en Zambia se subestiman las lenguas autóctonas y algunas disciplinas de
índole práctica. Por su parte, los docentes etíopes dedican relativamente poco tiempo en clase a la escritura, la
comprensión oral, la utilización de materiales de referencia y los trabajos prácticos de carácter científico13.
Aunque es de lamentar que los exámenes formales limiten la gama de disciplinas que los maestros
imparten en las aulas, los responsables de la elaboración de políticas de educación pueden sacar provecho
de este inconveniente. En efecto, los exámenes bien
preparados, que cubren una amplia gama de materias
que los alumnos deben dominar, pueden servir de estímulo a los docentes para que impartan esas materias.
Esos exámenes también pueden proporcionar al profesorado información interesante sobre la forma en
que sus alumnos aprenden mejor.
Alinear el plan de estudios y la
enseñanza impartida en las aulas
Los países preparan planes de estudio para incorporar
en ellos los conocimientos teóricos y prácticos cuyo
dominio por parte de los alumnos se estima importante. No obstante, incluso el programa preparado
con mayor esmero carece de transcendencia si los
docentes no lo utilizan como base de la instrucción
impartida en las aulas.
13. Greaney y Kellaghan,
op. cit., 1992, pág. 41.
14. Greaney y Kellaghan
op. cit., 1996, pág. 27.
15. Greaney y Kellaghan,
op. cit., 1996, pág. 27.
20
Los exámenes oficiales y las evaluaciones nacionales pueden servir para “alinear” el plan de estudios
con la enseñanza dispensada en clase. Partiendo de un
conjunto coherente de objetivos de enseñanza y
aprendizaje, los responsables de la preparación de
políticas pueden lograr que esos mismos objetivos
queden reflejados en el plan de estudios nacional y en
los distintos instrumentos de evaluación utilizados
para calibrar los adelantos de los alumnos. De esta
manera, el plan de estudios se convierte en el ele-
mento básico de la enseñanza impartida en las aulas,
mientras que los exámenes y las evaluaciones estimulan a los docentes a seguirlo14.
Uno de los peligros de vincular el plan de estudios
con la enseñanza impartida en las aulas estriba en la
posibilidad de que las evaluaciones pierdan su capacidad para impulsar reformas. En efecto, una vez aplicados, los programas se pueden convertir fácilmente
en elementos de fomento del conservadurismo.
Suministrar información para la
política de educación nacional
Tanto los exámenes oficiales como las evaluaciones
nacionales pueden proporcionar información de gran
importancia sobre lo que los alumnos aprenden o no. Esa
información se puede utilizar posteriormente para perfeccionar más el plan de estudios nacional, o para mejorar la formación de los alumnos de las escuelas normales y de los maestros que se forman durante el ejercicio
de la docencia. En Hungría, los resultados de las evaluaciones han impulsado a las autoridades a acelerar la
reforma de los métodos de lectura, mientras que en los
Estados Unidos y Canadá se ha incitado a los maestros a
hacer hincapié en las disciplinas científicas15.
Como podrá verse a continuación, los resultados
de las evaluaciones se pueden utilizar, y se utilizan
frecuentemente, para detectar factores nacionales
específicos —endoescolares o extraescolares— que
tienen repercusiones positivas o negativas en el aprovechamiento de los alumnos. Este tipo de información
puede a su vez servir para documentar las prioridades
en materia de gastos y tratar las disparidades en
materia de igualdad de oportunidades.
Incrementar el apoyo del
público a la educación
Muchos países hacen todo lo posible para dar publicidad a los resultados de las evaluaciones y disponer así
de un medio para centrar la atención del público en la
importancia de la educación. Cuando los resultados
son positivos, se pueden usar evidentemente para fortalecer la confianza del público en el sistema de educación estatal y servir de apoyo para que se le sigan
concediendo créditos. Pero incluso cuando son desfavorables los resultados, su publicidad puede tener
efectos beneficiosos. En efecto, las autoridades políticas y educativas pueden poner de manifiesto este
último tipo de resultados para movilizar a la opinión
pública en apoyo de los esfuerzos encaminados a
resolver los problemas educativos, por ejemplo
cuando se observa un rendimiento escolar escaso en
grupos específicos de alumnos.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Limitaciones de las distintas
clases de evaluación
Las limitaciones de los distintos tipos de medición son
considerables, pese a que son en potencia instrumentos muy eficaces para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje.
Evaluaciones propias de cada escuela. El principal inconveniente de las evaluaciones en la escuela
estriba en la probabilidad de que las normas de evaluación varíen considerablemente de una escuela a
otra, a causa de los prejuicios de los maestros y de la
presión que sobre ellos ejercen los padres y los administradores de la escuela para que “hinchen” los resul-
tados de los alumnos. Asimismo, las evaluaciones de
este tipo pueden afectar a las relaciones entre el profesorado y alumnos, al dar mayor relieve a la función
“judicial” del maestro.
Parte II
Exámenes oficiales. Habida cuenta de que estos
exámenes se centran en el aprovechamiento de cada
alumno, no suelen ser especialmente eficaces para
evaluar los resultados del aprendizaje en el conjunto
del sistema educativo, es decir no sirven como sustitutivo de “la evaluación”. En teoría se podrían adicionar los resultados de cada individuo en los exámenes
para estimar el sistema educativo en su conjunto,
pero en la práctica esa adición plantea problemas técnicos enormes.
EVALUACIÓN DEL VALOR AÑADIDO
EN CAROLINA DEL NORTE
situadas en zonas urbanas pobres, en las que suele ser
corriente que la rotación de los alumnos supere el 100% a lo
largo del del año escolar.
En Carolina del Norte (Estados Unidos) se ha adoptado un
método perfeccionado de “valor añadido” para las
evaluaciones, a fin de elevar las normas de rendimiento de
los alumnos y reforzar la rendición de cuentas en las escuelas
públicas de este Estado.
Las autoridades estatales atribuyen a la aplicación del
programa “ABC” la mejora considerable de los conocimientos
básicos de los alumnos de las escuelas públicas. Desde que se
inició ese programa, aumentó de un 53% a un 69% la
proporción de alumnos que obtienen en lectura y
matemáticas puntuaciones superiores a la media de su grado
o del grado superior. No obstante, los que critican este
programa dicen que ese aumento se debe en gran parte a la
práctica de enseñar con miras a aprobar el examen estatal a
toda costa; y señalan a este respecto que los alumnos de
Carolina del Norte no han registrado un progreso tan
considerable en los exámenes de nivel nacional. También
aducen que este programa ha provocado que se haga menos
hincapié en las disciplinas que no son objeto de examen, por
ejemplo la educación artística y física.
En el marco de un programa quinquenal denominado
“Los ABC de la Educación”, se evalúan cada año los
conocimientos de lectura y matemáticas de 1.200.000 alumnos
para determinar si su rendimiento corresponde al grado que
cursan. Después de la evaluación se calcula el incremento
anual del rendimiento escolar de cada alumno, y a
continuación se clasifica a cada una de las 2.000 escuelas del
Estado en función del crecimiento acumulado de sus alumnos.
Se establecen objetivos de desarrollo para cada escuela,
y aquellas que los cumplen por encima de un 10% reciben
primas financieras que se distribuyen entre los maestros.
El año pasado, más del 80% de los maestros de las escuelas
públicas se repartieron primas por un valor total de 120
millones de dólares. El promedio de cada prima oscila en
torno a unos 1.500 dólares.
A los centros docentes que registran un déficit del 10% en
el cumplimiento de sus objetivos, se les proporciona ayuda
de equipos especiales de maestros, y además las autoridades
del Estado tienen la posibilidad de asumir su dirección,
como hacen sistemáticamente en las escuelas donde el
aprovechamiento de más de la mitad de los alumnos es
inferior al nivel del grado que cursan. El programa prevé
también la destitución de los directores e inspectores de
escuelas que no contribuyen a los planes destinados a mejorar
el rendimiento.
El programa también ha provocado controversias sobre la
cuestión de la igualdad de oportunidades. En efecto, el 52%
de los alumnos afroamericanos de los Grados 3 y 8 no llegan
a obtener el promedio de puntuación correspondiente a su
grado, mientras que la proporción de sus homólogos blancos
en esa situación sólo asciende al 21%. La mayor parte de las
escuelas con bajos rendimientos cuentan con proporciones
elevadas de escolares pertenecientes a minorías étnicas y
familias pobres. Los que critican el programa “ABC” dicen que
no es equitativo, porque recompensa principalmente a las
escuelas con un alto porcentaje de alumnos blancos
pertenecientes a familias acomodadas. También propugnan
que se sustituya el modelo de rendición de cuentas en vigor;
y que para ello, en vez de medir exclusivamente los resultados
de los exámenes, se utilicen parámetros múltiples para
evaluar el rendimiento de la escuela.
La característica más destacada del programa de Carolina del
Norte es la de permitir una observación de la evolución
individual del aprovechamiento escolar de cada alumno, aun
cuando cambie de escuela. La utilización de datos que son
objeto de una observación longitudinal significa que las
autoridades educativas estatales no comparan entre sí grupos
distintos de alumnos a lo largo del tiempo. Esta característica
de la evaluación reviste especial importancia para las escuelas
El programa también ha sido objeto de polémicas a causa de
los recientes planes de las autoridades estatales encaminados
a poner un término a la “promoción social”, no dejando pasar
al curso superior a los alumnos cuyos resultados en los tests
del programa “ABC” son inferiores al nivel del grado que
cursan. Los educadores estiman que se trata de una utilización
inadecuada de esos tests, porque nunca se validaron con esa
finalidad.
21
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte II
Los exámenes estatales son normativos, lo cual
significa que están concebidos para indicar los
resultados que obtienen los alumnos con respecto a
sus condiscípulos, pero no para mostrar si los niños
dominan un conjunto específico de conocimientos.
Estos instrumentos de medición tienden a centrarse
en un sector relativamente reducido de competencias académicas exigidas para pasar a un nivel
superior de enseñanza, y por consiguiente prestan
muy poca atención a las capacidades para desenvolverse en la vida y a las materias de formación
profesional. Pueden contribuir en potencia a restringir el plan de estudios efectivamente enseñado y
también pueden tener un efecto negativo en la
atmósfera de las aulas, al incrementar las presiones
ejercidas sobre los docentes y los alumnos. Cuando
son muy considerables los intereses que están en
juego en el éxito en los exámenes estatales, el
aumento de las tasas de promoción al nivel superior
no significa forzosamente que la enseñanza y el
aprendizaje hayan mejorado, sino que puede ser el
resultado de una “enseñanza para los exámenes”
más eficaz.
Asimismo, los exámenes estatales tienen una
capacidad limitada de proporcionar datos útiles para
la elaboración de estrategias en materia de enseñanza y aprendizaje, porque tradicionalmente esas
pruebas se efectúan al final de un ciclo de enseñanza, es decir, demasiado tarde para que la información recogida se pueda utilizar para ayudar a los
examinandos.
Evaluaciones nacionales. Como este tipo de pruebas se han concebido para proporcionar información
sobre el conjunto del sistema educativo, los alumnos
que los efectúan no tienen un interés personal en
superarlas. Si algunos alumnos no se toman en serio
el examen, los resultados pueden minimizar la importancia real de lo que han aprendido.
Las evaluaciones nacionales solamente proporcionan una información muy general a las escuelas y los
maestros sobre los puntos fuertes y débiles de determinados alumnos. Esto es cierto sobre todo cuando la
evaluación se efectúa, como suele ser normal, con
muestras.
16. Greaney y Kellaghan,
op. cit., 1992, pág. 2.
22
Evaluaciones internacionales. La participación en
las evaluaciones internacionales ofrece numerosas
ventajas tanto a los países desarrollados como a las
naciones en desarrollo. Este tipo de evaluaciones les
permite disponer de instrumentos de medición de
gran calidad a un costo relativamente bajo, aunque
no insignificante. Además, los encargados nacionales
de esas evaluaciones adquieren una formación y
experiencia valiosas en la elaboración de temas de
encuesta, técnicas de muestreo, “limpieza” de datos y
redacción de resultados.
Los resultados de las evaluaciones pueden ayudar
a las autoridades de la educación a conocer mejor los
sistemas educativos en general y a sacar conclusiones
sobre los puntos fuertes y débiles de sus propios sistemas nacionales, comparándolos con los de otros
países. Esas conclusiones se pueden sacar observando
los resultados totales o parciales obtenidos en los
tests que reflejan directamente los planes de estudios
de los países participantes, o comparando la manera
en que el plan de estudios “deseado” se aplica por
parte de los docentes y se domina por parte de los
alumnos. Los estudios internacionales comparados
también pueden ser útiles para determinar las causas
de las diferencias observadas en el rendimiento de los
alumnos. A este respecto, pueden resultar muy valiosos los datos sobre factores como el plan de estudios,
la formación de los maestros, la cantidad de alumnos
por clase, el cúmulo de tiempo dedicado a los deberes,
el grado de compromiso de los padres y el contexto
socioeconómico.
No obstante, la utilidad de los resultados podrá ser
limitada en la medida en que algunos ámbitos específicos de las materias que son objeto de los exámenes
no coinciden con los planes de estudios de determinados países. Para concebir medios de mejorar la educación, pueden ser poco útiles los resultados del tipo
“carrera de caballos” en los que se comparan los
resultados de los escolares de un país con los de otras
naciones. Los líderes políticos pueden utilizar a
menudo los resultados de estas evaluaciones con una
finalidad positiva, por ejemplo obtener financiación
adicional para que las escuelas de su país sigan siendo
competitivas con respecto a las de las demás naciones. Pero también se pueden utilizar esos resultados,
e incluso tergiversarlos en algunos casos, con fines
políticos interesados; y este modo de proceder puede
tener como consecuencia que se obstaculicen las
mejoras de la enseñanza.
Es posible que la limitación principal de todos los
instrumentos de medición estribe en el hecho de que
las autoridades políticas y educativas no utilicen plenamente los datos obtenidos. Vincent Greaney y Thomas Kellaghan dicen a este respecto: “Los resultados
de los exámenes casi nunca se utilizan para proporcionar información a las escuelas, los administradores
o los organismos que elaboran los planes de estudios.
Se aprovecha muy poco la oportunidad que representan para realizar reformas”16.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte II
Maestro y alumnos de escuela rural (Francia). ©B. DESCAMPS/Agencia Vu
La hora del recreo en Marsella (Francia).
©Eric FRANCESCHI/Agencia VU
…Otra escuela municipal en Rumania.
©Stephane HARTER/Agencia VU
23
Educación temprana en Camboya. ©Hien LAM DUC/Agencia VU
24
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
PA RT E I I I
Investigaciones
recientes sobre
la calidad de
la educación
Gracias a una reciente serie de estudios nacionales e
internacionales, se han adquirido nuevos conocimientos
importantes sobre lo que saben y pueden hacer los alumnos de las
escuelas primarias de los países en desarrollo. Algunos de estos
estudios proporcionan también una valiosa información básica
sobre el contexto en el que se efectúa el aprendizaje y examinan
factores que contribuyen a una enseñanza y aprendizaje de
calidad. En esta parte, se presentan seis de esos estudios.
1. Estudio del Consorcio de Africa
Meridional para Medir la Calidad
de la Educación (SACMEQ)
Este estudio se compone de una serie de informes
nacionales sobre los niveles de lectura del alumnos
del Grado 6 en el Africa Meridional. En 1998, hubo
cinco países que finalizaron sus encuestas (Mauricio,
Namibia, Zambia, Zanzíbar y Zimbabwe), y se espera
que para finales de 1999 las ultimen otros dos más
(Kenya y Malawi). Para el año 2000, está programada
la realización de una segunda serie de encuestas en
15 países.
El Proyecto SACMECQ se realizó a iniciativa de los
Ministerios de Educación, en cooperación con el
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO. Este instituto proporcionó
asistencia técnica para el proyecto y organizó seminarios internacionales en los que se concibieron la
planificación de las encuestas y los métodos de acopio de datos.
El objetivo del proyecto es “emprender una
encuesta sobre la política educativa, con el objetivo
principal de producir datos fiables susceptibles de ser
utilizados por los responsables de la elaboración de
políticas para planificar la calidad de la enseñanza17.”
Otro objetivo importante es el fortalecimiento de la
capacidad de investigación y evaluación de cada sistema nacional de educación.
17. Dhurumbeer, Kulpoo,
SACMEQ Policy Research:
Informe No. 1, The Quality
of Education: Some Policy
Suggestions Based on a
Survey of Schools, Mauritius.
Publicado por el Ministerio
de Educación y Desarrollo de
Recursos Humanos de
Mauricio y el Instituto
Internacional de Planeamiento
de la Educación de la UNESCO,
París, prólogo.
25
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte III
2. Seguimiento del
Aprovechamiento del Aprendizaje
(Proyecto MLA)
En el marco de este proyecto conjunto de la UNESCO
y del UNICEF, se están efectuando encuestas sobre el
aprovechamiento del aprendizaje en 40 países en
desarrollo de Africa, Asia, Europa y América Latina, así
como del Caribe y del mundo árabe. Basándose en los
datos obtenidos, los países pueden determinar los factores que impulsan u obstaculizan el aprendizaje en la
enseñanza primaria, analizar los sectores problemáticos y fomentar cambios de políticas y nuevas prácticas para mejorar la calidad de la educación.
Este proyecto es insólito porque, además de la
evaluación tradicional de las disciplinas académicas
en función del plan de estudios de cada país, estudia
la capacidades para desenvolverse en la vida cotidiana, por ejemplo los conocimientos en materia de
salud, higiene y alimentación. En el Proyecto MLA, las
Día de fiesta en Bolivia. ©Hien LAM DUC/Agencia VU
encuestas se realizan distribuyendo cuestionarios a
alumnos, maestros, directores de escuelas y padres.
Al igual que en la encuesta SACMEQ, uno de sus objetivos principales es incrementar la propia capacidad
de evaluación de los países participantes. Las encuestas del MLA utilizan el método de la “masa crítica”:
formar en el seno de grupos de base a encargados de
la evaluación, que luego se diseminan para formar a
su vez a otros.
3. Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad
de la Educación
Este proyecto también está patrocinado por la
UNESCO y consiste en una red de sistemas de evaluación extendida por 18 Estados de América Latina. En
cada uno de esos países se realizan tests con muestras
representativas de alumnos de los Grados 3 y 4, con
miras a mejorar la elaboración de políticas educativas
a escala grande y pequeña.
La primera evaluación tuvo lugar en 1997 y se
llevó a cabo en 13 países. Se trataba de un estudio
que tomó como referencia los planes de estudios y
recogió datos que mostraban las relaciones entre los
conocimientos adquiridos y una amplia serie de variables, que iban desde los factores demográficos (grandes ciudades, núcleos urbanos, zonas rurales) hasta el
sistema de financiación de las escuelas (público o privado). El estudio también proporcionó nuevos datos
sobre el grado de dependencia del aprovechamiento
escolar respecto de algunos gastos específicos efectuados para adquirir material pedagógico o reducir el
número de alumnos por clase, por ejemplo. Asimismo,
examinó diferentes estrategias de evaluación y diversas prácticas educativas como el aprendizaje centrado
en el niño, comparándolo con el centrado en el
docente. El estudio evaluó la repercusión de las políticas escolares en la retención escolar, la dirección de
las escuelas, los programas de nutrición y los factores
familiares y comunitarios, por ejemplo el nivel de educación de los padres y la participación o el apoyo de
la comunidad.
Aunque se han publicado los resultados comparados sobre el grado de aprovechamiento de los alumnos en cada país, las diferencias en las modalidades
de muestreo y otros aspectos técnicos hacen que los
datos sean sobre todo útiles para analizar disparidades, por ejemplo entre regiones, dentro de cada
Estado participante. Un segundo proyecto comprende
un estudio semilongitudinal, la elaboración de tests
enfocados hacia las competencias prácticas, y un test
de desarrollo humano.
26
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte III
4. Tercera Encuesta Internacional
sobre Matemáticas y Ciencia
(TIMSS)
La Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas
y Ciencia (TIMSS) es la más exhaustiva y perfeccionada que se ha hecho hasta la fecha. Su objetivo es
medir, comparar y explicar el aprendizaje de las matemáticas y la ciencia en tres niveles de enseñanza
La encuesta TIMSS es un proyecto especialmente
ambicioso, tanto por el gran número de países participantes como por el alcance de su labor de investigación. Además de encargarse de la gestión de los
exámenes de matemáticas y ciencia en tres niveles de
enseñanza, los encuestadores del proyecto pidieron a
alumnos, profesores y directores de centros docentes
que rellenasen cuestionarios destinados a entender
Escuela secundaria de Connecticut (Estados Unidos). ©Alain BIZOS/Agencia VU
– primaria, primer ciclo de secundaria, y fin de estudios secundarios– en 41 países. En 1995 se efectuaron
los tests y se rellenaron los cuestionarios, y al año
siguiente se empezaron a publicar los informes nacionales e internacionales sobre los resultados.
La coordinación de la TIMSS la realiza la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento
Escolar (IEA), una organización internacional no
gubernamental con sede en los Países Bajos que
agrupa centros de investigación e instituciones educativas de 41 naciones. Los tests son preparados por
grupos de trabajo de los países participantes, pero
cada Estado se responsabiliza de organizar el acopio
de datos en su propio territorio y efectuar su análisis en cooperación con los demás países. La encuesta
es supervisada por un comité directivo que proporciona asistencia técnica, controla el proceso de
muestreo y supervisa el análisis y la comunicación
de los resultados.
mejor de qué manera los factores contextuales influyen en el aprovechamiento escolar. Por ejemplo, a los
alumnos se les interrogó sobre sus actitudes con respecto a la escuela y a los docentes sobre la forma en
que organizaban sus clases. En algunos casos, los países complementaron estas actividades esenciales con
análisis del plan de estudios, videocintas del trabajo
en las aulas, estudios de casos y evaluaciones de subgrupos de alumnos a los que se había pedido realizar
ejercicios prácticos de matemáticas y ciencias.
La encuesta TIMSS es la continuación de una larga
serie de estudios llevados a cabo por la IEA. Desde que
fue fundada en 1959, esta asociación ha realizado
más de 15 encuestas internacionales sobre el aprovechamiento académico en disciplinas como matemáticas, ciencia, lengua, educación cívica y lectura. En
1964 realizó su primer estudio internacional sobre
matemáticas y ciencia (FIMS), y entre 1980 y 1982 el
segundo estudio sobre estas mismas materias (SIMS).
27
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte III
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE
EDUCACIÓN NO FORMAL EN GHANA
nuevos alumnos. Según el equipo de evaluación, en dos de las cinco
aldeas visitadas encontraron más candidatos para los cursos, que
estaban esperando a que se crearan nuevos grupos de estudio.
En 1996, la Cooperativa de Jornaleros y de Alfabetización (BILFACU),
una pequeña organización de Ghana que realiza sus actividades en
los ámbitos de la alfabetización, la seguridad alimentaria, la mujer y
el microcrédito, decidió llevar a cabo una actividad conjunta con la
organización no gubernamental “ActionAid”, en el marco de su
programa de alfabetización REFLECT.
La frecuentación dependió del calendario estacional de actividades
(periodos de faenas agrícolas, de funerales, etc.). En esos periodos,
se consideró realista organizar solamente una reunión semanal,
porque los colaboradores locales se habrían desanimado si hubieran
tenido la impresión de que no podían dedicarse a faenar en sus
propios campos por tener que dedicarse a un número ínfimo de
alumnos. En el informe de evaluación se señaló también una
asistencia irregular debida a obligaciones y problemas personales,
lo cual parece normal. Esta irregularidad en la asistencia tuvo como
consecuencia unos resultados de alfabetización más bien bajos.
La zona de intervención fue el lejano distrito del Mamprusi Oriental,
cuyos pueblos carecen de electricidad y además son inaccesibles
durante la estación lluviosa por falta de carreteras asfaltadas. Este
distrito es colindante con Togo y las poblaciones de ambos lados de
la frontera tiene una lengua común: el moor. Algunas
organizaciones no gubernamentales realizan actividades en esta
comarca, que produce principalmente algodón y se caracteriza por
la carencia crónica de alimentos y el deterioro del medio ambiente.
Los objetivos del Programa REFLECT son: alfabetizar con un costo
reducido, cambiar las conductas, y fomentar el desarrollo de las
comunidades. Tras consultar a las comunidades, la BIFALCU seleccionó
en primer lugar a los colaboradores locales, en función de los
siguientes criterios: saber leer y escribir en moor y en inglés, ser
voluntarios y gozar de respeto entre los miembros de sus
comunidades. A todos los colaboradores se les formó para dispensar
enseñanza, y en cada pueblo hubo uno que asumió la función de jefe.
En febrero de 1997, los grupos de colaboradores asistieron a un curso
de formación de nueve días y un año más tarde, en febrero de 1998,
a otro cursillo de actualización de conocimientos. Durante la
estación de lluvias esas reuniones se celebraban por la tarde, una
vez por semana. Se matricularon 127 educandos, que en su mayoría
eran mujeres. El material pedagógico suministrado por la BIFALCU
comprendía: libros de ejercicios, instrumentos de serigrafía, pizarras
de madera contrachapada, tizas, lápices y cajas de madera para el
material.
Del 8 al 10 de marzo de 1999 se llevó a cabo una autoevaluación,
cuyo objetivo era ayudar a todos los interlocutores del programa
(participantes y colaboradores locales, así como miembros de la
BIFALCU y de “Action Aid”) a examinar las realizaciones y los modos
de proceder.
Los resultados de la evaluación, se muestran en el siguiente cuadro:
Aldeas participantes
en el Programa REFLECT
JIIRIK
NAKORUK
NAAUK
NABAUK
TOJING
TOTAL
Matrícula
inicial
30
30
28
18
21
127
Número de
educandos
10
27
22
17
13
79
Tasa de
retención
33 %
90 %
79 %
94 %
62 %
63 %
En su mayoría, las deserciones se produjeron durante las primeras
semanas del programa. La tasa de retención en cuatro aldeas fue
comparable a la de la mayoría de los programas de alfabetización,
que presentan un coeficiente medio de un 33% de deserciones. No
está claro por qué motivos la tasa de retención de JIIRIK resultó más
baja que en las demás aldeas, sobre todo porque otros resultados de
este pueblo parecían ser sumamente satisfactorios. La matrícula a los
cursos se hizo de una sola vez, y no se estimuló la inscripción de
28
La asiduidad de los colaboradores locales fue excelente. No
recibieron dietas por los cursos de formación a los que asistieron, ni
tampoco primas. Solamente se les suministraron instrumentos de
trabajo: una bicicleta, un impermeable, un par de botas de caucho y
una lámpara solar. Según el equipo de evaluación, este éxito se
debió a las visitas de inspección regulares, a las sesiones de
formación frecuentes e intensivas, y a la dinámica creada en el seno
de la comunidad. La asiduidad de los alfabetizadores se explica por
su alto nivel de educación y por el hecho de que muchos de ellos
eran docentes que percibían un salario regular. Por regla general,
los alfabetizadores demostraron haber asimilado el programa
perfectamente y no se contentaron con recibir pasivamente una
formación, sino que dieron numerosas muestras de espíritu de
iniciativa.
En cambio, el nivel de aprendizaje resultó decepcionante. En la
evaluación se sacó la conclusión de que, por regla general, las
competencias en materia de lectura, escritura y aritmética de los
educandos eran muy escasas. Se pudieron determinar las causas:
falta de tiempo, de manuales y de luz, así como una insuficiente
formación de los colaboradores locales y una falta de interés por la
lengua local, el moor, ya que los participantes preferían aprender el
inglés, sobre todo el oral.
No obstante, en la evaluación se pudieron comprobar las
repercusiones del programa REFLECT en el fortalecimiento de la
autonomía de los educandos. Por ejemplo, las mujeres conquistaron
el derecho a permanecer sentadas con los demás fuera de las casas
por la noche, mientras que anteriormente sus maridos se lo
impedían. Ahora también pueden ir solas a los dispensarios médicos
sin ir acompañadas obligatoriamente por un hombre. Como ya
pueden identificar sus propias fichas médicas, han cobrado más
confianza en el personal sanitario. Una de las participantes fue
elegida Presidenta del Comité de Alfabetización, convirtiéndose en
la primera mujer de la historia de esta comunidad que asumió la
función de dirigir actividades de personas de ambos sexos. Los
padres abrieron una escuela no formal y construyeron dos edificios;
y en la actualidad cuentan con una escuela primaria de dos grados.
Una de las primeras actividades de los participantes fue fabricar
ladrillos para reparar un vetusto local destinado a la alfabetización,
a fin de organizar las reuniones de los grupos. También se
construyeron muros de piedra para contrarrestar la erosión de los
terrenos, y los aldeanos decidieron almacenar alimentos para la
“época de vacas flacas”, en vez de derrocharlos como ocurría antes
en las fiestas tradicionalmente celebradas después de la cosechas.
Asimismo, se empezó a plantar un vivero de árboles y, un año más
tarde, ya se podían ver cómo verdeaban sus retoños frondosos. Por
último, se recaudaron fondos para reparar la carretera.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte III
En el periodo 1970-1971 realizó la primera encuesta
sobre la ciencia (FISS) y la segunda (SISS) entre 1983
y 1984. Habida cuenta de que las matemáticas y la
ciencia son materias relacionadas entre sí en muchos
aspectos, y de que en muchos países se presta gran
interés a la capacidad de los alumnos para dominar
estas materias, la tercera encuesta evaluó conjuntamente estas dos disciplinas.
5. Programa de Análisis de los
Sistemas Educativos (PASEC)
Este programa fue establecido en 1991 por los Ministros de Educación de los países de habla francesa del
Africa Subsahariana, y ha tratado de utilizar la evaluación como medio para definir modelos eficaces de
escuelas. Se han llevado a cabo estudios en nueve
países: Burkina Faso, Camerún, República Centroafricana, Congo, Djibuti, Côte d’Ivoire, Madagascar, Malí
y Senegal.
Cada uno de estos países ha llevado a cabo un
mínimo de dos proyectos importantes de evaluación
centrados en los resultados de matemáticas y lengua
francesa en los Grados 2 y 5, realizando tests al principio y al final del año escolar. La encuesta del PASEC
es digna de mención porque ha investigado la repercusión que tienen en los resultados de los alumnos
dieciséis factores escolares (por ejemplo, formación
de maestros, número de alumnos por clase y disponibilidad de libros de texto) y ocho extraescolares (por
ejemplo, nivel de educación de los padres, distancia
del hogar a la escuela y lengua hablada en la familia).
Los investigadores de este programa esperan que sus
análisis del efecto causal de estas variables proporcionarán a los responsables de la elaboración de políticas un mejor conocimiento de los medios para reforzar la eficacia del sistema educativo.
Las actividades de evaluación las han realizado
equipos compuestos por nacionales de cada país con
la asistencia de especialistas de los países desarrollados. Uno de los principales objetivos del proyecto ha
sido crear en cada país las capacidades autóctonas
necesarias para llevar a cabo las evaluaciones en
curso. Hubo cinco países en los que se efectuaron los
mismos tests, lo cual permitió que los resultados se
pudiesen comparar.
6. Programa para la Evaluación
Internacional de los Alumnos
(PISA)
En 1998 los 29 países miembros de la OCDE, junto
con Brasil, China, Letonia y la Federación de Rusia,
iniciaron una nueva encuesta periódica. Su objetivo es
averiguar si los sistemas educativos proporcionan los
instrumentos para el aprendizaje continuo que los
jóvenes de hoy en día van a necesitar para participar
plenamente en la vida social.
El Programa PISA utiliza estudios internacionales
comparados sobre el aprovechamiento escolar, así
como análisis de prácticas ejemplares, para elaborar
periódicamente indicadores de los resultados de los
alumnos que sirvan para elaborar políticas y efectuar
comparaciones a escala internacional. Los Estados
participantes han aunado sus capacidades científicas,
basándose en su mutuo interés por la elaboración de
políticas educativas, con la intención de elaborar un
método de evaluación de los alumnos que sea válido
para distintos países, que posea una gran capacidad
para medir las competencias esenciales, y que esté
basado en situaciones de la vida real. La primera evaluación del PISA tendrá lugar en el año 2000, y luego
se efectuará a un ritmo trienal. En cada evaluación
periódica se medirán los conocimientos básicos en
tres ámbitos fundamentales: lectura, matemáticas y
ciencia. No obstante, las dos terceras partes del
tiempo impartido para los tests se dedicarán en cada
encuesta periódica a un ámbito “principal” distinto,
que se evaluará a fondo: la lectura en 2000, las matemáticas en 2003, y la ciencia en 2006.
En cada país, la evaluación se efectuará con
muestras de 4.000 a 10.000 alumnos. Los escolares de
cada muestra nacional tendrán que efectuar una serie
de tests escritos y rellenarán un formulario sobre sus
contextos y actitudes. En efecto, el PISA no sólo evaluará los conocimientos y competencias de los alumnos, sino que les pedirá información sobre ellos mismos, su autoaprendizaje, sus motivaciones, y sus preferencias por las distintas situaciones en las que
aprenden.
29
Education for All :
Status and Trends 2000
PA RT E I V
Assessing Learning
Achievement
Conclusiones
generales de los
estudios recientes
Escuela rural en Malí. ©Stanley GREENE/Agence VU
30
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Al igual que las encuestas
similares efectuadas en el
pasado, las seis que se acaban
de mencionar han captado
aspectos interesantes del
aprovechamiento escolar de los
alumnos de primaria en varios
países. Se presentan a
continuación
El bajo nivel de aprovechamiento
escolar en los países en desarrollo
Aunque no existe abundancia de datos internacionales
que permitan comparar los resultados de los alumnos
de los países en desarrollo y los de sus homólogos de
las naciones industrializadas, existen indicios de que
su nivel de rendimiento es dramáticamente bajo con
respecto a las normas nacionales e internacionales.
Normas internacionales. Los resultados del estudio internacional comparado más importante y
reciente, la Tercera Encuesta Internacional sobre
Matemáticas y Ciencia (TIMSS), nos muestran que las
puntuaciones más bajas en matemáticas y ciencias
correspondieron a los alumnos del Grado 7 de los
pocos países en desarrollo que participaron en esa
encuesta (Gráficos 3 y 4). Los datos obtenidos muestran también que la proporción de niñas escolarizadas
en los Grados 7 y 8 que obtuvieron una puntuación
suficiente en el test de matemáticas osciló entre un
22% en Sudáfrica, un 25% en Colombia y un 73% en
Singapur (Cuadro 1).
Tras haber estudiado la reciente labor efectuada
en Asia Meridional para evaluar los niveles de aprendizaje, Jim Irvine, Asesor Regional de Educación del
UNICEF en Bangkok, ha sacado la siguiente conclusión: “El panorama general que se puede contemplar
en todos los países es decepcionante. Las encuestas
han demostrado que una proporción sustancial de los
niños de 11 a 12 años de las muestras representativas
de cada país no dominan competencias básicas como
la lectura, la escritura y los conocimientos prácticos
cotidianos, pese a que muchos de ellos han frecuentado la escuela por espacio de cinco años o más”.
Asimismo, Laurence Wolff, al analizar los resultados obtenidos por los países latinoamericanos en evaluaciones internacionales efectuadas recientemente,
31
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Singapur
R. de Corea
Japón
Hong Kong
Bélgica (fl)
República Checa
Países Bajos
Bulgaria
Austria
Eslovaquia
Bélgica (fr)
Suiza
Hungría
Fed. de Rusia
Irlanda
Eslovenia
Australia
Tailandia
Canadá
Francia
Alemania
Suecia
Reino Unido
EE.UU.
Nueva Zelandia
Dinamarca
Escocia
Letonia
Noruega
Islandia
Rumania
España
Chipre
Grecia
Lituania
Portugal
R.I. de Irán
Colombia
Sudáfrica
Parte IV
Gráfico 3
Singapur
R. de Corea
República Checa
Japón
Bulgaria
Eslovenia
Bélgica (fl)
Austria
Hungría
Países Bajos
Reino Unido
Eslovaquia
Estados Unidos
Australia
Alemania
Canadá
Hong Kong
Irlanda
Tailandia
Suecia
Fed. de Rusia
Suiza
Noruega
Nueva Zelandia
España
Escocia
Islandia
Rumania
Francia
Grecia
Bélgica (fr)
Dinamarca
R. I. de Irán
Letonia
Portugal
Chipre
Lituania
Colombia
Sudáfrica
Clasificación de los países que
participaron en la encuesta TIMSS,
en función de la puntuación media
obtenida en el test de matemáticas
- Alumnos del Grado 7
Singapur
R. de Corea
Japón
Hong Kong
Bélgica (fl)
República Checa
Países Bajos
Bulgaria
Austria
Eslovaquia
Bélgica (fr)
Suiza
Hungría
Fed. de Rusia
Irlanda
Eslovenia
Australia
Tailandia
Canadá
Francia
Alemania
Suecia
Reino Unido
EE.UU.
Nueva Zelandia
Dinamarca
Escocia
Letonia
Noruega
Islandia
Rumania
España
Chipre
Grecia
Lituania
Portugal
R.I. de Irán
Colombia
Sudáfrica
Singapur
R. de Corea
República Checa
Japón
Bulgaria
Eslovenia
Bélgica (fl)
Austria
Hungría
Países Bajos
Reino Unido
Eslovaquia
Estados Unidos
Australia
Alemania
Canadá
Hong Kong
Irlanda
Tailandia
Suecia
Fed. de Rusia
Suiza
Noruega
Nueva Zelandia
España
Escocia
Islandia
Rumania
Francia
Grecia
Bélgica (fr)
Dinamarca
R. I. de Irán
Letonia
Portugal
Chipre
Lituania
Colombia
Sudáfrica
32
Gráfico 4
Clasificación de los países que
participaron en la encuesta TIMSS,
en función de la puntuación media
obtenida en el test de ciencia Alumnos del Grado 7
Nota: Los países están clasificados en función
de la puntuación media obtenida en los tests.
En cada línea horizontal se indica el resultado
de la comparación entre los distintos países.
Por ejemplo, el promedio de los resultados
en matemáticas de la comunidad de habla
francesa (fr) de Bélgica es considerablemente
inferior al de Singapur y apenas diferente del
de Rumania o Francia, pero es apreciablemente
superior al de Sudáfrica. Los países en letra
bastardilla no cumplieron con una o varias de
las directrices de la encuesta relativas a tasas de
participación de las muestras, especificaciones
relativas a la edad o el grado escolar, o
procedimientos de muestreo en las clases.
▲ La puntuación media del país de la línea
horizontal es significativamente superior a la
del país de la columna.
▼ La puntuación media del país de la línea
horizontal es significativamente inferior a la del
país de la columna.
● Las puntuaciones medias no son
significativamente diferentes.
Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y
Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional
para la Evaluación del Rendimiento Escolar
(IEA), 1994-1995.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
Cuadro 1
Porcentaje de unidades del test de la TIMSS contestadas correctamente,
en función del sexo, del grado escolar y de la disciplina
País
Australia
Austria
Bélgica (fl)
Bélgica (fr)
Bulgaria
Canadá
Colombia
Chipre
República Checa
Dinamarca
Francia
Alemania
Grecia
Hong Kong
Hungría
Islandia
R.I. de Irán
Irlanda
Israel
Japón
R. de Corea
Kuwait
Letonia
Lituania
Países Bajos
Nueva Zelandia
Noruega
Portugal
Rumania
F. de Rusia
Escocia
Singapur
Eslovaquia
Eslovenia
Sudáfrica
España
Suecia
Suiza
Tailandia
EE.UU.
Reino Unido
Grado 7
Matemáticas
Ciencias
Niños
Niñas
Niños
Niñas
52
55
65
56
54
52
27
42
58
45
52
49
40
66
53
43
33
55
68
68
44
37
56
46
45
37
43
53
45
73
55
53
24
43
47
54
51
48
49
(1.2)
(1.1)
(1.1)
(1.0)
(1.5)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(1.1)
(0.7)
(0.9)
(1.3)
(0.7)
(2.2)
(0.9)
(0.7)
(0.7)
(1.5)
(0.6)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(1.3)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(0.9)
(1.2)
(1.1)
(1.4)
(1.1)
(0.8)
(1.4)
(0.6)
(0.7)
(0.6)
(1.2)
(1.3)
(1.4)
53
56
66
53
56
52
25
42
57
43
50
49
41
64
54
43
31
52
66
65
44
39
55
46
43
36
43
53
44
73
54
52
22
42
47
52
52
48
45
(1.0)
(0.8)
(1.1)
(1.1)
(1.9)
(0.6)
(1.0)
(0.5)
(1.3)
(0.7)
(0.8)
(1.1)
(0.6)
(2.0)
(1.0)
(0.7)
(0.7)
(1.1)
(0.4)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(1.1)
(0.9)
(0.8)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(0.9)
(1.6)
(0.8)
(0.8)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(0.6)
(1.4)
(1.3)
(1.0)
54
56
59
47
56
55
37
40
60
46
48
55
45
54
57
47
43
54
60
63
43
38
57
51
51
43
46
52
50
62
57
59
27
51
52
52
53
55
57
(1.0)
(0.9)
*(0.7)
*(0.8)
(0.9)
(0.6)
*(0.9)
(0.6)
*(0.7)
*(0.6)
*(0.7)
(1.0)
(0.7)
(1.5)
(0.8)
(0.9)
(0.7)
*(1.0)
*(0.4)
*(0.5)
(0.7)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(0.7)
*(0.5)
(0.8)
(1.0)
(0.9)
(1.4)
*(0.8)
(0.6)
(1.3)
*(0.6)
(0.6)
*(0.5)
(0.8)
(1.3)
(1.0)
54
55
55
43
57
53
33
40
56
42
44
51
44
52
54
45
40
50
58
59
40
37
55
49
49
39
44
48
47
61
52
56
25
47
50
48
52
53
54
(0.7)
(0.7)
(0.7)
(0.7)
(1.2)
(0.5)
(0.8)
(0.5)
(0.9)
(0.6)
(0.7)
(0.9)
(0.5)
(1.2)
(0.7)
(0.6)
(0.9)
(0.8)
(0.3)
(0.6)
(0.6)
(0.8)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(0.5)
(0.8)
(0.7)
(0.8)
(1.5)
(0.6)
(0.6)
(0.9)
(0.5)
(0.7)
(0.5)
(0.9)
(1.1)
(0.9)
Grado 8
Matemáticas
Ciencias
Niños
Niñas
Niños
Niñas
57
63
65
59
59
59
30
47
67
54
62
54
51
72
61
49
39
60
61
74
73
29
52
48
61
55
54
44
49
59
53
79
63
62
25
52
56
63
56
53
53
(1.2)
(0.8)
(2.0)
(1.1)
(1.4)
(0.7)
(1.6)
(0.6)
(1.0)
*(0.8)
(0.8)
(1.3)
(0.9)
(1.7)
(0.8)
(1.3)
(0.8)
(1.6)
(1.5)
(0.5)
*(0.6)
(1.1)
(1.0)
(1.1)
(1.8)
(1.4)
(0.6)
(0.8)
(1.1)
(1.4)
(1.7)
(1.1)
(0.9)
(0.8)
(1.7)
(0.7)
(0.8)
(0.8)
(1.4)
(1.2)
(1.3)
59
61
66
58
61
59
29
48
64
50
61
54
48
68
62
50
36
58
55
73
70
31
51
49
59
53
53
42
49
61
50
79
62
60
22
50
56
61
58
53
53
(1.1)
(1.2)
(1.9)
(1.0)
(1.2)
(0.6)
(0.9)
(0.6)
(1.3)
(0.9)
(0.9)
(1.2)
(0.7)
(1.7)
(0.8)
(1.3)
(0.8)
(1.4)
(1.5)
(0.4)
(0.7)
(0.5)
(0.8)
(1.0)
(1.6)
(1.3)
(0.6)
(0.7)
(1.0)
(1.3)
(1,3)
(1.0)
(0.8)
(0.7)
(1.0)
(0.7)
(0.8)
(0.7)
(1.7)
(1.1)
(0.9)
61
63
62
52
61
60
40
46
67
54
55
59
54
60
63
53
49
60
61
67
67
39
52
51
64
60
59
52
51
60
57
71
62
64
28
58
60
58
57
59
63
(1.0)
(0.8)
(1.7)
(1.0)
(1.1)
(0.6)
(1.4)
(0.4)
*(0.8)
*(0.6)
*(0.7)
(1.2)
*(0.6)
*(1.1)
*(0.7)
(1.2)
*(0.8)
(1.3)
*(1.2)
*(0.5)
*(0.5)
(1.1)
*(0.8)
*(0.8)
(1.2)
(1.0)
(0.6)
*(0.7)
(0.9)
(0.9)
(1.2)
(1.2)
*(0.6)
*(0.6)
(1.8)
*(0.5)
*(0.6)
*(0.6)
(0.9)
(1.0)
(1.0)
59
60
59
49
62
58
37
47
61
48
52
57
50
55
59
51
45
57
54
64
64
47
48
47
60
56
56
48
49
57
53
69
57
59
25
54
57
54
58
57
60
(0.8)
(0.8)
(1.5)
(0.7)
(1.1)
(0.6)
(0.8)
(0.6)
(1.1)
(0.8)
(0.7)
(1.0)
(0.6)
(1.1)
(0.7)
(0.9)
(0.8)
(1.0)
(1.1)
(0.4)
(0.5)
(0.7)
(0.6)
(0.8)
(1.1)
(1.0)
(0.4)
(0.6)
(0.9)
(0.7)
(0.9)
(1.1)
(0.7)
(0.7)
(1.2)
(0.5)
(0.6)
(0.5)
(1.0)
(1.0)
(0.7)
Nota: Los países en letra bastardilla no cumplieron con una o varias de las directrices de la encuesta relativas a tasas de participación de las
muestras, especificaciones relativas a la edad o el grado escolar, procedimientos de muestreo en las clases, etc. Las cifras entre paréntesis
indican los errores estándar.
Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar
(IEA), 1994-1995.
llegó a la conclusión de que los alumnos de esos países “obtenían sistemáticamente resultados mucho más
bajos que los de América del Norte, Europa y Asia”18.
Normas nacionales. Quizás lo más grave sea que
los alumnos de los países en desarrollo no suelen
alcanzar las normas de rendimiento establecidas por
los Ministerios de Educación de sus propios países.
La encuesta sobre conocimientos básicos de lectura llevada a cabo por el SACMEQ en cinco países de
Africa Meridional ha llegado a la conclusión de que
los alumnos obtienen resultados insuficientes, cuando
se les evalúa con arreglo a las normas de adquisición
de conocimientos establecidas por los propios expertos en lectura de sus respectivos Ministerios de Educación. El Gráfico 5 nos muestra la proporción de
alumnos que alcanzan el nivel “mínimo” y “deseable”
de dominio de la lectura. Entre esos cinco países, solamente hay dos, Mauricio y Zimbabwe, en los que por
lo menos la mitad de los alumnos alcanza un nivel
mínimo de soltura en la lectura; y solamente en Zimbabwe una tercera parte de los alumnos alcanza por
lo menos el nivel “deseable”.
18. Wolff, Laurence,
Educational Assessments
in Latin America: Current
Progress and Future
Challenges, Serie de
Documentos Esporádicos
No 11, Asociación para
la Revitalización de la
Educación en las Américas.
Washington DC.
33
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Gráfico 5
Gráfico 6 Porcentaje de unidades del test de lectura
contestadas correctamente y “tasas de analfabetismo” de
los niños y las niñas del Grado 6, en los cinco países
encuestados en el marco del Proyecto SACMEQ
Porcentaje de niños y niñas que alcanzaron
los niveles mínimos y deseables de dominio de
la lectura en la encuesta del Proyecto SACMEQ
70
70
Niños
Deseable
60
50
50
(Porcentaje)
(Porcentaje)
Mínimo
60
40
30
40
30
20
20
10
10
0
0
Niños Niñas
Zimbabwe
Niños Niñas
Mauricio
Niños Niñas
Zanzíbar
Niños Niñas
Zambia
Niños Niñas
Namibia
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports Nº 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.
Niñas
Unidades
Tasa de Unidades
Tasa de Unidades
Tasa de Unidades
Tasa de Unidades
Tasa de
correctas analfabetismo correctas analfabetismo correctas analfabetismo correctas analfabetismo correctas analfabetismo
Mauricio
Zimbabwe
Zanzíbar
Zambia
Namibia
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports Nº 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.
Nota: Los trazos verticales en las barras indican los errores de muestreo que permiten elaborar intervalos de confianza en torno a los promedios de puntuaciones.
En el Gráfico 6, se puede ver que los alumnos del
Grado 6 de esos cinco países no pudieron contestar
correctamente al 50% de las preguntas del test que
hicieron. La única excepción fue Mauricio, en donde
las respuestas correctas alcanzaron un 53%. Los autores de la evaluación habían definido la siguiente “tasa
de analfabetismo”: la proporción de alumnos que
obtuvieran un puntuación inferior a la de un alumno
que acertara en total 59 preguntas del test. Con arreglo a esta definición, en Namibia y Zambia el 20% de
los alumnos fueron calificados de analfabetos.
19. Chiejine, Kiem M.,
“MLA Project Assesses Young
Students in Nigeria”,
UNICEF Education Update,
enero de 1999,
Volumen 2, Tema 1.
20. DPEP, Grupo de Recursos
Básicos, Consejo Nacional de
Investigación y Formación
para la Educación, Mid-Term
Assessment Survey: An
Appraisal of Students’
Achievement, Nueva Delhi,
octubre de 1998.
34
En Nigeria, los resultados de los tests de conocimientos básicos de lectura, escritura, aritmética y
conocimientos prácticos para alumnos del Grado 4,
efectuados en el marco del proyecto Seguimiento del
Aprovechamiento del Aprendizaje (MLA), fueron calificados de “insuficientes en general” por los especialistas
del programa. El promedio de los resultados expresado
en porcentajes fue el siguiente: 32% en aritmética,
25% en lectura y escritura, y 33% en conocimientos
prácticos. En una de las partes de un test se les pidió a
los alumnos que copiasen un párrafo de cinco líneas en
un espacio determinado. Tan sólo el 8% fue capaz de
hacerlo con exactitud, mientras que el 40% fue incapaz de copiar una sola palabra o signo de puntuación19.
Cambios en el rendimiento de
los alumnos desde Jomtien
Se dispone de muy pocos datos longitudinales para
saber si el rendimiento escolar de los alumnos de la
enseñanza primaria ha mejorado desde 1990, año en
que se celebró la Conferencia sobre Educación para
Todos en Jomtien.
No obstante, los datos de algunos países indican
que sí ha mejorado. En la India, por ejemplo, el District
Primary Education Programme (DPEP), iniciado en
1994 en 42 distritos de siete Estados, estableció una
serie de criterios de referencia para los resultados de
lengua y matemáticas en el penúltimo y último grados del ciclo de la enseñanza primaria. Posteriormente, se llevó a cabo una evaluación utilizando una
muestra de 66.831 alumnos para determinar si su
nivel había mejorado. Los resultados de esa evaluación mostraron que en una mayoría sustancial de distritos mejoró el rendimiento escolar en los dos grados
y en ambas disciplinas20.
En algunos países no se han registrado cambios.
En el marco de la encuesta del proyecto SACMEQ
efectuada en 1995 en Zimbabwe, se intentó determinar si se había producido recientemente alguna
mejora en el nivel de conocimientos básicos de los
alumnos del Grado 6. Los investigadores identificaron
36 elementos de los tests de esa encuesta que ya
habían figurado en el estudio realizado por el IIPE en
1991, y los utilizaron para comparar el rendimiento de
los estudiantes. Los resultados figuran en el Gráfico 7.
Los investigadores sacaron la conclusión de que “no
se habían producido cambios importantes en el promedio de la puntuación obtenida por los alumnos del
Grado 6”; y agregaron que, habida cuenta de que los
resultados que se habían tomado como base “ya eran
muy bajos”, la falta de progreso de los escolares debía
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
25
1991
Gráfico 7
1995
Puntuación media de los
alumnos del Grado 6 en
Zimbabwe, calculada en
función de las 36 unidades
comunes de los tests de
lectura efectuados en 1991
y 1995
(Puntuaciones medias)
20
15
10
5
Fuente: SACMEQ Policy Research:
Report Nº 3, IIPE, UNESCO, 1998.
0
Total
Niños
Niñas
Zonas Rurales
ser “investigada más a fondo” por parte del Ministerio
de Educación y Cultura21. Sin embargo, otros especialistas de la educación señalaron que, si se tenían en
cuenta los cambios estructurales que habían afectado
al país durante el periodo 1991-1995, se debía considerar positivo que los resultados no hubieran sido
inferiores.
La encuesta de Zimbabwe se realizó en esos dos
años con grupos distintos de alumnos del Grado 6. Es
evidente que se puede obtener una evaluación más
Zonas Urbanas
exacta de los cambios en el aprovechamiento escolar
efectuando las evaluaciones con los mismos grupos
de alumnos en distintos momentos de su escolaridad.
Esto es lo que se hizo en Senegal en el marco del proyecto PASEC, al someter a alumnos de los Grados 2 y
4 a una serie de tests realizados en noviembre y mayo
del año escolar 1995-1996. Tal y como puede verse en
el Gráfico 8, los alumnos de ambos grados mejoraron
los resultados de su aprendizaje a lo largo del año
académico, si bien los progresos fueron mucho mayores en el Grado 2.
Gráfico 8
Evolución de los progresos en el aprendizaje de aritmética y francés de los alumnos de los
Grados 2 y 4 en Senegal
50
Francés
Aritmética
24,1
20,3
23,9
18,9
25,9
16,2
25,8
16,3
43,2
25,2
19,1
79 %
25 %
45,0
23,2
21,1
88 %
28 %
34,8
16,9
8,9
34 %
12 %
37,0
16,6
11,2
43 %
15 %
Promedio en pre-test
Promedio en post-test
45
43
40
(Porcentaje)
Aritmética
Pre-test
Promedio
Desviación estándar
Post-test
Promedio
Desviación estándar
Crecimiento absoluto
Crecimiento bruto relativo
Crecimiento neto relativo
Grado 4
Francés
Grado 2
20
37
35
30
24
24
26
26
10
0
Francés
Aritmética
Francés
Grado 2
Aritmética
Grado 4
Fuente: Barrier, E. y otros, Evaluation du système educatif sénégalais - Enseignement elémentaire, PASEC-INEADE-CIEP, 1997.
Las disparidades dentro de cada
país son mayores que las
diferencias entre países
Una lección importante de los estudios internacionales comparados es que las diferencias entre las
regiones de un mismo país muestran tendencia a ser
mayores que las existentes entre los países. Además,
en los proyectos a gran escala como la encuesta
TIMSS, se ha podido comprobar la existencia de enormes diferencias entre los promedios de los países en
cabeza y cola de la clasificación, y también entre
naciones desarrolladas y en desarrollo, tal como se
señaló anteriormente. No obstante, no son muy grandes las diferencias que se dan entre países pertenecientes a una misma región del mundo, o entre naciones con características comunes de índole cultural,
lingüística, socioeconómica o de otro tipo.
21. Machingaidze, Thomas;
Pfukani, Patrick; y Sibangani
Shumba, The Quality of
Education: Some Policy
Suggestions Based on a Survey
of Schools, Zimbabwe,
Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación
de la UNESCO y Ministerio de
Educación y Cultura de
Zimbabwe, Zimbabwe.
35
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
Gráfico 9
Variaciones del rendimiento de los alumnos en los 11 países
africanos participantes en la encuesta del Proyecto MLA
100
Máximo
Mínimo
80
Promedio
75
62
60
59
58
56
52
52
51
45
40
43
42
20
r
ge
Ní
a
m
Za
M
Se
bi
l
ga
M
M
Bo
ne
wi
an
tsw
as
ag
ad
ala
a
r
ca
da
Ug
M
M
ar
an
o
au
ec
ru
ric
os
z
ne
Tú
alí
0
Source : V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe
Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning
Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
22. Oficina Regional de
Educación para América
Latina y el Caribe,
Laboratorio Latinoamericano
para la Evaluación de la
Calidad de la Educación,
Primer Estudio Internacional
Comparado de Lengua,
Matemáticas y Factores
Asociados en los Grados 3 y 4,
UNESCO, 1998.
En un estudio sobre las escuelas de 13 países de
América Latina y el Caribe, los investigadores del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación sacaron la conclusión de que, con
la notable excepción de Cuba, las diferencias entre las
distintas naciones “no son sumamente significativas”22. En los Gráficos 10 y 11 se muestran los resultados normalizados de cada país con respecto al promedio (250 puntos) y con una desviación estándar de
50 puntos. Los rectángulos horizontales representan
los resultados de la mitad de los alumnos (entre el
25% y el 75%), y dentro de cada rectángulo la línea
Gráfico 10
Gráfico 11
Distribución de las puntuaciones obtenidas
en lengua por los alumnos del Grado 3 en
varios países de América Latina
100
vertical indica el promedio de puntuación media. En el
gráfico también se muestran el primer decil y el
noveno decil, que indican los resultados extremos en
cada país. El gráfico pone de relieve que entre los países latinoamericanos, a excepción de Cuba, no se dan
diferencias importantes de promedio y nivel en los
resultados obtenidos por los alumnos del Grado 3 en
los tests de lengua. En cambio, la distribución de los
resultados muestra que dentro de cada país la heterogeneidad es relativamente elevada. Estos resultados
son muy similares a los obtenidos en el Grado 4 con
respecto a la lengua y las matemáticas.
150
200
250
300
Distribución de las puntuaciones obtenidas
en matemáticas por los alumnos del Grado 4
en varios países de América Latina
350
400
Argentina
Argentina
Bolivia
Bolivia
Brasil
Brasil
Chile
Chile
Colombia
Colombia
Cuba
Cuba
Honduras
Honduras
México
México
Paraguay
Paraguay
R. Dominicana
R. Dominicana
Venezuela
Venezuela
100
150
200
250
300
350
400
100
150
200
250
300
350
400
450
100
150
200
250
300
350
400
450
Fuente: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer Estudio Internacional Comparado de Lengua, Matemáticas
y Factores Asociados en los Grados 3 y 4, UNESCO, 1998.
36
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
Aprendiendo a contar en los Andes (Ecador). ©Hape SMEELE/Agence VU
Al mismo tiempo, dentro de un país en particular
se pueden encontrar variaciones importantes del
aprovechamiento escolar en función de las regiones,
los tipos de escuela y los grupos de alumnos. Resulta
esencial comprender estas variaciones si se quieren
utilizar para la elaboración de políticas educativas
destinadas a mejorar el aprovechamiento de los alumnos. La finalidad del seguimiento de los resultados del
aprendizaje no sólo es promover un alto nivel de rendimiento global, sino eliminar, o por lo menos minimizar, las disparidades de los resultados entre distintos
grupos de escuelas.
tuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnos
de los Grados 2 y 5 en la Côte d’Ivoire. Se puede ver que
la heterogeneidad de sus resultados se va reduciendo a
medida que van accediendo a los niveles superiores del
sistema escolar. La parte izquierda del gráfico muestra
una gran dispersión, es decir, una elevada heterogeneidad del rendimiento de los alumnos del Grado 2, mientras que en la parte derecha se puede ver una concentración relativamente alta de las puntuaciones próximas a la media en el caso de los alumnos del Grado 5.
Este fenómeno se da también en otros países participantes en la encuesta del PASEC, por ejemplo Burkina
Faso, Camerún y Senegal. Una interpretación posible
de esta tendencia es que algunas disparidades educativas se reducen a medida que los alumnos van avanzando dentro del sistema escolar; y otra es que el proceso de selectividad escolar ha excluido a los niños con
peores resultados y ha conservado sólo un número
relativamente reducido de buenos alumnos.
Las amplias diferencias en los resultados de rendimiento escolar entre alumnos de clases del mismo
nivel indican que los sistemas escolares no superan los
obstáculos para el aprendizaje que se derivan del contexto y de las necesidades específicas de los alumnos.
En el Gráfico 12 se muestra la distribución de las punGráfico 12
Distribución de las puntuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnos de los Grados 2 y 5 en Côte d’Ivoire
0,75
0,75
Grado 2
0,7
Grado 5
0,7
0,65
0,65
0,6
0,6
0,55
0,55
0,5
0,5
0,45
0,45
0,4
0,4
0,35
0,35
0,3
0,3
0,25
0,25
0,2
0,2
0,15
0,15
0,1
0,1
0,15
0,15
0
0
0
10
20
30
40
0
10
20
30
40
Fuente: Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire:
données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999).
37
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
El Gráfico 13 ilustra las disparidades de rendimiento que los encuestadores del PASEC pudieron
comprobar entre los alumnos senegaleses que
aprenden francés. Aunque en la mayoría de los contextos de la enseñanza cabe esperar variaciones de
resultados entre los alumnos, el problema surge
cuando una proporción relativamente grande de
En las encuestas llevadas a cabo en Africa Meridional, los investigadores del SACMEQ comprobaron que
en todos los países, excepto en Zambia, existían disparidades importantes en materia de lectura entre las
zonas rurales y las urbanas (Gráfico 14). En el gráfico 15
se muestran las disparidades regionales en materia de
aprovechamiento escolar en cinco países. Es de destacar
Gráfico 13
Porcentaje de unidades de los tests contestadas correctamente y progresos de aprendizaje en francés
realizados por alumnos del Grado 4 en Senegal
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6
(5 %)
(10 %) (26 %) (22 %) (15 %) (22 %)
Pre-test
Promedio
Desviación estándar
Post-test
Promedio
Desviación estándar
Crecimiento absoluto
Crecimiento bruto relativo
Crecimiento neto relativo
30,5
10,1
66,1
9,4
35,6
117 %
51 %
Nivel muy
bueno de
partida:
progresos
medianos
Nivel bueno
de partida:
progresos
escasos
54,5
13,3
34,2
9,7
60,5
10,9
6,0
11 %
13 %
39,2
9,4
5,0
15 %
8%
70
mediano Nivel muy
Nivel bajo Nivelpartida:
bajo de
de partida: de
partida:
progresos
progresos
progresos
ningún
grandes
progreso muy escasos
17,2
10,6
36,3
8,7
19,1
111 %
23 %
23,7
9,2
23,8
9,0
0,1
0%
0%
12,2
8,9
61
Promedio en post-test
55
50
16,6
7,2
4,4
36 %
5%
Promedio en pre-test
66
60
(Porcentaje)
Nivel bueno
de partida:
progresos
grandes
40
39
30
36
34
31
24 24
20
17
10
17
12
0
Grupo 1
(5%)
Grupo 2
(10%)
Grupo 3
(26%)
Grupo 4
(22%)
Grupo 5
(15%)
Grupo 6
(22%)
Fuente: Barrier, E. y otros, Evaluation du système educatif sénégalais - Enseignement elémentaire, PASEC-INEADE-CIEP, 1997.
niños obtienen resultados insuficientes. Esos alumnos pueden correr el riesgo de no poder proseguir su
educación a lo largo de toda la vida, o de verse
imposibilitados para integrarse efectivamente en la
vida social y laboral.
23. Matula, Stafan;
Fila, Stanislav; Hurban, Rudo;
Smikova, Eva; y Matulova,
Ludmila, Assessment of
Learning Achievement of
Grade 1 Students in Slovakia:
A Preliminary Report,
Defence for Children
International – Slovak Stion,
Bratislava, mayo de 1995.
24. Wijesuriya, George,
Participation and
Performance in Primary
Education, Instituto
Nacional de Educación,
Maharahgama, Sri Lanka.
25. Voights, Friedhelm The
Quality of Education: Some
Policy Suggestions Based on a
Survey of Schools, Namibia,
Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación
de la UNESCO y Ministerio de
Educación y Cultura de
Namibia, Namibia, pág. 64.
26. Kulpoo, op. cit.,
págs. 61-63.
38
Cuando se llevó a cabo la encuesta del Proyecto
MLA en Eslovaquia, también se encontraron disparidades regionales considerables. Desde un punto de
vista estadístico, los alumnos de Bratislava demostraron poseer más competencias en lengua eslovaca y
más capacidades prácticas que los escolares de las
regiones orientales y occidentales del país23. Asimismo, un estudio efectuado en Sri Lanka sacó la
conclusión de que el rendimiento de los alumnos era
de “muy bajo nivel” en los distritos de Moneragala,
Kegalle y Ratnapura. Sus autores reclamaron que se
diera prioridad a esos distritos en materia de instalaciones, material y formación de maestros24.
Disparidades regionales en el
rendimiento de los alumnos
En muchos países existen diferencias enormes en el
rendimiento escolar de los alumnos, en función de las
regiones geográficas en las que viven. Esas diferencias
resultan de múltiples factores, por ejemplo las características de la población y los recursos humanos y financieros disponibles para prestar apoyo a las escuelas.
la amplitud de las variaciones regionales en Namibia y
la aparente homogeneidad existente en Zimbabwe.
Al examinar los niveles de lectura de los alumnos
del Grado 6 en Namibia, los especialistas del SACMEQ
sacaron la conclusión de que "el panorama general
del país era más bien sombrío", ya que solamente el
26% de los alumnos alcanzaba un nivel "mínimo" de
dominio. Un examen más detallado de los datos mostró que la proporción de alumnos que lograba adquirir el dominio mínimo oscilaba entre un 5% en la
región de Katima Mulilo y un 60% en Windhoek. Una
disparidad similar se observó en el 8% de escolares
que lograron una puntuación “deseable”; y en algunas
regiones este último tipo de alumnos resultó ser prácticamente inexistente25.
En la encuesta llevada a cabo por el SACMEQ en
Mauricio se comprobó que, en general, el Estado
había logrado suministrar material “razonablemente
adecuado” a todas las escuelas y “garantizar su distribución equitativa entre los distintos distritos”. En
cambio, los autores de la encuesta comprobaron que
existía “una considerable desigualdad” entre los distritos desde el punto de vista de los recursos humanos, especialmente en lo referente a la calidad de los
maestros y directores de escuela26.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
Gráfico 14 Disparidad del promedio de
puntuación entre las zonas urbanas y rurales,
en los tests de lectura del Proyecto SACMEQ
efectuados con alumnos del Grado 6 en 5
Estados africanos
Gráfico 15
Disparidad del promedio
de puntuación entre regiones de un mismo
país, en los tests de lectura del Proyecto
SACMEQ efectuados con alumnos del
Grado 6 en 5 Estados africanos
Namibia
Namibia
Zimbabwe
Mauricio
Zanzíbar
Zimbabwe
Mauricio
Zanzíbar
Zonas urbanas Zonas rurales
Zambia
0
4
8
12
16
Región con puntuaciones más altas Región con puntuaciones más bajas
Zambia
20
0
(Puntos de Porcentaje)
4
8
12
16
20
(Puntos de Porcentaje)
Fuente: SACMEQ Policy Research: Report Nº 3, IIPE, UNESCO, 1998.
Diferencias de aprovechamiento
escolar entre tipos de escuelas y
grupos de alumnos
Los datos demuestran que, además de las amplias
fluctuaciones generales de los niveles de aprovechamiento entre las diferentes regiones de un país, se
suelen dar también disparidades considerables entre
algunos grupos de alumnos y entre distintos tipos de
escuelas. Las disparidades más frecuentes están relacionadas con:
La condición económica y social - Los alumnos
procedentes de familias de condición social elevada
—calculada con factores como ingresos familiares,
nivel de educación de los padres y cantidad de libros
disponibles en el hogar— obtienen sistemáticamente
en las evaluaciones del rendimiento escolar una puntuación mejor que los alumnos de familias de condición social modesta. Este modelo funciona en todos
los países, incluso en los países desarrollados que han
tomado medidas para garantizar la igualdad de oportunidades en materia de educación.
Camino de la escuela rural (Francia). ©B. DESCAMPS/Agencia VU
39
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
Gráfico 16
Promedio de puntuación en matemáticas obtenido por alumnos del Grado 8, en función
del nivel de educación alcanzado por los padres
700
Padres graduados universitarios
Padres que han finalizado la enseñanza secundaria, pero no la universitaria
650
Padres que han finalizado solamente la enseñanza primaria, pero no la secundaria
600
550
500
450
400
R
ú
ep
bl
ica
de
Co
re
a
B
i
élg
ca
(fl
Re
)*
pú
b
a
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Ch
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ev
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Ze
lan
di
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* Países que no siguieron las directrices de la TIMSS ** Países que siguieron parcialmente las directrices de la TIMSS
Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), 1994-1995.
En el Gráfico 16, las columnas indican el promedio de los resultados de los alumnos del Grado 8 de 24
países desarrollados en el test de matemáticas de la
encuesta TIMSS, mientras que los tres signos muestran el promedio de rendimiento escolar de los alumnos en función de los distintos niveles de educación
de sus padres. De este gráfico se desprende que en
todos los países la educación de los padres sigue
siendo un factor importante de las disparidades que
se comprueban en el aprovechamiento escolar.
En el Gráfico 17 se muestran las diferencias en la
puntuación media de los tests de lectura realizados
por el SACMEQ en Africa Meridional con alumnos del
Grado 6. Los datos nos muestran que el rendimiento
de los alumnos de condición socioeconómica elevada
es sistemáticamente superior al de los de condición
social modesta.
Los autores de la encuesta SACMEQ clasificaron a
los escolares en seis grupos, en función de los bienes
Gráfico 17
Promedios de puntuación en lectura de los alumnos del Grado 6 de los cinco
países participantes en el Proyecto SACMEQ, en función de su pertenencia a un grupo
socioeconómico elevado o modesto
45
Grupo socioeconómico elevado
Grupo socioeconómico modesto
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Mauricio (44)
Zimbabwe (34)
Namibia (36)
Zanzibar (44)
Nota: Las cifras entre paréntesis indican el número de “unidades esenciales” utilizadas en los tests.
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports Nº 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.
40
Zambia (46)
l
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
poseídos por sus familias, para representar su nivel
socioeconómico. A continuación, calcularon la proporción de alumnos de cada grupo que alcanzaban los
niveles mínimos deseables de dominio de la lectura.
Los gráficos 18 y 19 muestran que, a pesar de las considerables variaciones de los niveles de rendimiento
observadas de un país a otro, hay una disminución
constante del rendimiento escolar que va de par con
la condición social y económica de los alumnos.
No obstante, los datos relativos a las diferencias
entre los sexos en materia de aprovechamiento escolar son muy variables de un país a otro y dentro de
cada país, en función de las disciplinas, de los niveles
escolares, y de los tipos de alumnos y escuelas examinados. En muchos casos, por no decir en la mayoría de
ellos, las variaciones entre los sexos relativas a las
capacidades y al aprovechamiento escolar son escasas
si se comparan con las que se dan entre grupos del
mismo sexo. Esto lo confirman las encuestas más
recientes del Proyecto MLA en 11 países africanos
(Gráfico 20).
En una encuesta del PASEC efectuada en la Côte
d’Ivoire se comprobó que los niños del Grado 2 obtuvieron mejores resultados en matemáticas y las niñas
en lengua, pero las disparidades en ambas disciplinas
se van reduciendo a medida que los alumnos se van
acercando al Grado 5, que es el último del ciclo de la
enseñanza primaria. La encuesta realizada en Zimbabwe sobre conocimientos básicos de lectura entre
los alumnos del Grado 6 sacó la conclusión de que no
había diferencias considerables en el rendimiento
escolar de los niños y las niñas (Gráfico 6), pero entre
los muchachos el número de analfabetos es mucho
menor que entre las muchachas. Los autores de la
encuesta del Proyecto MLA en Mozambique llegaron
a la conclusión de que el aprovechamiento escolar de
los niños es mejor que el de las niñas, especialmente
en las zonas rurales27. Los datos del Laboratorio
Porcentaje de alumnos del Grado 6 que alcanzaron
el nivel mínimo de dominio de la lectura, en
función del nivel socioeconómico de los padres
90
80
Muy elevado
Relativamente elevado
Modesto
Elevado
Relativamente modesto
Muy modesto
70
(Porcentaje)
60
50
40
30
20
10
0
Zimbabwe
Mauricio
Namibia
Zanzíbar
Zambia
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.
Gráfico 19
Porcentaje de alumnos del Grado 6 que alcanzaron
el nivel mínimo de dominio de la lectura, en
función del nivel socioeconómico de los padres
90
80
Muy elevado
Relativamente elevado
Modesto
Elevado
Relativamente modesto
Muy modesto
70
60
(Porcentaje)
Las disparidades entre los sexos - En los datos relativos a los países en desarrollo se puede observar que
los niños se encuentran en posición más ventajosa
que las niñas en una serie de aspectos relacionados
con el acceso a la educación, y también que sus tasas
de repetición y deserción son más bajas. Las razones
de esa situación privilegiada son complejas y comprenden, entre otros, los siguientes factores: la obligación que se impone a las niñas de trabajar dentro o
fuera del hogar; los matrimonios y embarazos precoces; las expectativas menos ambiciosas de los padres
para su prole femenina; y una serie de actitudes culturales con respecto a la educación de la mujer, ya sea
niña o adulta.
Gráfico 18
50
40
30
20
10
0
Zimbabwe
Mauricio
Namibia
Zanzíbar
Zambia
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación muestran que, a excepción del Paraguay,
las niñas obtienen sistemáticamente mejores resultados en lengua que los niños. En Cuba, República
Dominicana y Honduras, su aprovechamiento escolar
en matemáticas es también mejor que el de los niños.
27. Education Update,
pág. 6.
41
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Parte IV
LA DISPARIDAD ENTRE LOS SEXOS
En materia de aprovechamiento escolar, la complejidad de
la cuestión de las disparidades entre los sexos está muy
bien ilustrada por el estudio de Mioko Saito sobre las
competencias de lectura de los alumnos de sexto grado
de primaria en cinco países de Africa Meridional: Mauricio,
Namibia, Zambia, Zanzíbar y Zimbabwe. En ese estudio
patrocinado por el Consorcio de Africa Meridional para la
Supervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ), se
miden los resultados obtenidos en la comprensión, el
comentario y la producción de textos.
Saito ha llegado a la conclusión de que “no hay diferencias
entre las puntuaciones medias obtenidas por las niñas y los
niños, tanto en materia de capacidad de lectura global
como en cada una de las tres competencias de lectura
examinadas”. No obstante, el autor del estudio añade que
“el nivel general del rendimiento en lectura resultó
mediocre en los cinco países examinados”. Por eso, la tasa
de analfabetismo mayor de las niñas no se puede explicar
por el grado de aprovechamiento escolar, sino por sus
menores posibilidades de acceso a la escuela y por su tasa
de deserción escolar más elevada.
Los resultados obtenidos por Saito confirman los de un
estudio nacional realizado en Zimbabwe con alumnos del
sexto grado de primaria en el año 1991. En cambio,
contradicen los resultados de otros estudios llevados a cabo
en Mozambique, en los que se demuestra que los niños
logran mejores resultados que las niñas en los exámenes del
primer ciclo de la enseñanza secundaria. El autor estima que
estas contradicciones “exigen nuevas encuestas en el
futuro”.
Lo que distingue a las niñas de los niños es la elección de
las ramas de estudios. Los muchachos predominan en las
ramas científicas y las niñas en las de índole literaria y
socioeconómica. Ahora bien, lo que permite el acceso a
los sectores de excelencia de la educación superior y a las
profesiones de mayor prestigio son las competencias
técnicas y científicas de alto nivel. De ahí que las
disparidades en el mercado de trabajo se expliquen,
en parte, por las opciones de estudios.
¿Por qué las niñas y los niños optan por tipos de estudios
diferentes? Los investigadores han demostrado que los
escolares se adaptan a las funciones vinculadas al propio
sexo, en función de lo que la sociedad espera de ellos.
Esas funciones se aprenden por observación e imitación de
lo que se ve en la familia, en los medios de comunicación
y en la escuela. Es cierto que la escuela transmite el saber,
pero también difunde normas, valores y modelos sociales.
El resultado es que los escolares aprenden a interesarse por
las disciplinas en función de la “cultura de sexo” específica
que han adquirido.
La observación más significativa de la encuesta del SACMEQ
es la amplitud de las diferencias de rendimiento registradas
en los cinco países entre los grupos socioeconómicos más
elevados y los más modestos, así como entre los alumnos de
las escuelas situadas en zonas urbanas y los escolares de las
comarcas rurales. Saito llegó a la conclusión de que, “en la
enseñanza primaria, las diferencias entre regiones, grupos
socioeconómicos y zonas geográficas de implantación de las
escuelas, revisten más importancia que las disparidades
entre los sexos”. Esto indica que son necesarias “una mejor
distribución de los docentes y los recursos, así como una
reforma masiva del sistema”.
Por consiguiente, se puede ver que la escuela trata de forma
diferente a los niños y a las niñas, a través de procesos muy
sutiles de los que muy pocas veces son conscientes los
alumnos y los docentes en su conjunto. Para luchar contra
esta forma de desigualdad no sólo es menester efectuar
evaluaciones de los aprendizajes formales, sino también de
los sociales y psicológicos. La escuela puede llegar a ser un
instrumento poderoso para la emancipación de la mujer y la
igualdad entre los sexos, en vez de contribuir a la
reproducción de las desigualdades entre ellos. La cuestión
de la disparidad entre los sexos no es una cuestión
exclusivamente femenina, sino un problema de índole
política y social que atañe por igual a los niños y las niñas,
a los hombres y las mujeres.
También es menester efectuar reformas en los sistemas de
enseñanza de aquellos países en los que prácticamente
*F. Vouillot (compilador), Filles et garçons: Une egalité à construire,
París, CNDP, 1999.
28. Saito, Mioko, Gender vs.
Socio-Economic Status and
School Location Differences
in Grade 6 Reading Literacy
in Five African Countries,
Informe 98.001del SACMEQ,
UNESCO, Harare, Zimbabwe,
pág. 259.
42
todos los niños van la escuela. Un informe reciente indica
que en un país como Francia*, en el que la inmensa mayoría
de los niños frecuentan la enseñanza preescolar desde los
tres años de edad, las niñas obtienen mejores resultados
que los niños en todos los niveles. No obstante, esto no se
traduce por una igualdad en el mercado de trabajo, en el
que las mujeres no suelen ocupar puestos de nivel elevado.
Por regla general, las mujeres hacen carrera en el sector
terciario, y el 60% de ellas desempeña una actividad
profesional en seis sectores que sólo representan el 30% del
mercado de trabajo.
En un análisis de los resultados de los tests de lectura realizados por el SACMEQ con los alumnos del
Grado 6 en cinco países del Africa Meridional, Mioko
Saito estimó que no había diferencias considerables
entre los niños y las niñas. No obstante, esta especialista señaló que a veces los resultados de las distintas
encuestas eran contradictorios y sugirió que merecía
la pena efectuar un estudio posterior sobre el tema de
las disparidades entre los sexos. Saito aclaró también
que, por considerables que pudieran ser estas disparidades, eran mucho menores que las causadas por las
diferencias regionales, la situación geográfica de las
escuelas y la condición social de los padres28.
Algunas encuestas realizadas a lo largo de varios
años han llegado a la conclusión de que las alumnas
de la enseñanza primaria y del primer ciclo de
secundaria obtienen mejores resultados que los
alumnos en las disciplinas relacionadas con la lengua, mientras que en matemáticas y ciencias ocurre
lo contrario. No obstante, los resultados de los estudios más recientes muestran que esas disparidades
entre los sexos, pese a que son muy claras en los primeros años de escolarización, tienden a reducirse a
medida que los escolares van accediendo a los grados superiores.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
De la encuesta TIMSS no se desprende un modelo
común sobre la cuestión de las diferencias entre los
sexos. No obstante, aunque las diferencias entre alumnos y alumnas de los Grados 7 y 8 son relativamente
pequeñas en matemáticas, en ciencia son más acusadas.
Los niños obtuvieron mejores resultados en la mitad de
los países participantes, sobre todo en el Grado 8.
La situación geográfica de las escuelas - En promedio, los alumnos de las áreas urbanas tienen mejores resultados que sus homólogos de las zonas rurales.
Entre las razones que se suelen exponer figura el hecho
de que las grandes ciudades, y en menor medida las
áreas urbanas de mediana envergadura, albergan una
proporción relativamente considerable de familias de
condición socioeconómica elevada. Además, las escuelas situadas en las zonas urbanas suelen contar con
Parte IV
Gráfico 20 Puntuación media global en función del sexo,
en los 11 países africanos participantes en el Proyecto “MLA”
80
Niñas
Niños
70
60
50
40
30
20
10
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Ug
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0
Bo
La encuesta internacional sobre conocimientos
básicos de lectura llevada a cabo por la IEA en 1990 y
1991 llegó a la conclusión de que las niñas obtenían
mejores resultados que los niños en todos los países
participantes. En cambio, la Primera Encuesta Internacional sobre La Ciencia (FISS), realizada también por
la IEA, llegó a la conclusión de que el aprovechamiento
de los niños era mejor que el de las niñas, y de que la
disparidad entre los sexos aumentaba a medida que los
escolares iban pasando a los cursos superiores. En diecisiete países, entre los que figuraban tres naciones en
desarrollo, se constató que el sexo es un factor de pronóstico poco importante con respecto al aprovechamiento escolar en las disciplinas científicas29.
En efecto, sólo representa un 2% del total de la
variancia explicada en el aprovechamiento escolar en
disciplinas científicas. En la Segunda Encuesta Internacional sobre la Ciencia (SISS), se pudo comprobar
que los niños superaban a la niñas en todos los planos.
Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All.
Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000,
Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento
del Aprendizaje], 1999.
mejores instalaciones y se encuentran en mejores condiciones para atraer a los docentes de calidad.
La relación entre la situación geográfica de la
escuela y el aprovechamiento escolar se puede ver
muy claramente en el Gráfico 21, que muestra el
aprovechamiento escolar respectivo de los alumnos
de grandes ciudades, pequeñas ciudades, zonas rurales y lugares aislados. Si se dejan aparte algunas
excepciones —en Namibia, por ejemplo, los escolares
de las zonas aisladas tienen mejor rendimiento que
los de las zonas rurales—, los resultados de las
encuestas tienden a demostrar un fenómeno evidente
de disminución del aprovechamiento escolar, a
medida que la implantación geográfica de la escuela
se va desplazando de las zonas de más alta densidad
demográfica a las de población más escasa y dispersa.
29. Comber, L.C. y Keeves J-P,
Science Education in Nineteen
Countries: An Empirical Study,
Estocolmo, Almqvist Et
Wiksell, 1973.
Gráfico 21
Porcentaje de alumnos que alcanzaron los niveles mínimo y deseable de dominio
de la lectura, en función de la localización geográfica de la escuela
Nivel mínimo de dominio de la lectura
90
Ciudad grande
Ciudad pequeña
Zona rural
Zona aislada
Ciudad grande
Ciudad pequeña
Zona rural
Zona aislada
80
70
70
60
60
(Porcentaje)
(Porcentaje)
80
50
40
50
40
30
30
20
20
10
10
0
Nivel deseable de dominio de la lectura
90
Zimbabwe
Namibia
Zanzíbar
Mauricio
Zambia
0
Zimbabwe
Mauricio
Namibia
Zanzíbar
Zambia
Nota: En el caso de Zambia, las zonas aisladas están comprendidas en las zonas rurales.
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports 1-15, IIPE, UNESCO, 1998.
43
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Gráfico 22 Puntuación media global en función del tipo de escuela, en 9 países africanos
participantes en el Proyecto “MLA”
Parte IV
80
Pública
Privada
70
60
50
40
30
20
10
Ug
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Za
an
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Se
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M
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r
0
Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación
de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del
Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
30. Laboratorio
Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de
la Educación, Primer Estudio
Internacional Comparado
de Lengua, Matemáticas y
Factores Asociados en los
Grados 3 y 4, UNESCO, 1998.
Los tipos de escuelas - La mayoría de los datos de
las evaluaciones nacionales muestran que, en promedio, el rendimiento de los alumnos de las escuelas privadas suele ser superior al de los niños que frecuentan
las escuelas públicas. Entre las explicaciones usuales de
este fenómeno, figuran: el hecho de que los padres que
mandan a sus hijos a las escuelas privadas tengan
ingresos más altos y hayan cursado más estudios; y la
circunstancia de que las escuelas privadas disponen
con frecuencia de mejores recursos materiales y humanos. En el Gráfico 22 se muestra que los alumnos de las
No obstante, hay muchas excepciones a estas
generalidades sobre el emplazamiento de la escuela.
En la encuesta del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación sobre 13 sistemas escolares de América Latina, se ha podido comprobar que algunas escuelas rurales de Colombia
obtienen mejores resultados que las implantadas en
áreas urbanas grandes y medianas30. A este respecto,
cabe señalar el hecho significativo de que en Colombia se hayan tomado iniciativas destinadas a mejorar
las escuelas rurales.
Cuadro 2
Madagascar
Malawi
Malí
Marruecos
Mauricio
Níger
Senegal
Túnez
Uganda
Competencias prácticas
Grado 4
Diferencia de Puntuaciones medias
Entre zonas urbanas y rurales
Entre niñas y niños
Entre escuelas privadas y públicas
Lectura y escritura
Grado 4
Diferencia de Puntuaciones medias
Entre zonas urbanas y rurales
Entre niñas y niños
Entre escuelas privadas y públicas
Aritmética
Grado 4
Diferencia de Puntuaciones medias
Entre zonas urbanas y rurales
Entre niñas y niños
Entre escuelas privadas y públicas
Botswana
Disparidades medias en materia de competencias básicas de aprendizaje en 10 países
africanos participantes en el Proyecto MLA, en función de la zona de localización de la escuela (urbana/rural),
del sexo de los alumnos y del tipo de escuela (pública/privada)
0
3
19
4
1
4
2
-4
5
11
-2
8
5
0
5
4
0
-1
0
0
0
0
-1
7
0
1
-3
10
4
5
35
13
2
15
2
-1
9
7
-5
3
3
-1
4
6
5
-4
5
1
2
-1
1
6
0
7
1
16
2
3
22
11
-1
8
2
-5
6
2
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1
5
1
7
7
2
-4
2
1
5
-1
15
9
-2
4
-3
8
Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación
para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
44
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Gráfico 23 Promedios de puntuación en función de las disciplinas,
en los 11 países africanos participantes en el Proyecto “MLA”
Parte IV
100
90
80
70
60
50
40
30
Promedio de puntuación Aritmética
20
Promedio de puntuación Lectura/escritura
10
Promedio de puntuación Competencias prácticas
a
bi
m
Za
an
da
Ug
Tú
ne
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l
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ga
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Ní
g
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M
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0
Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación
para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
escuelas privadas tienen mejores resultados que los de
las escuelas públicas en 10 de los 11 países participantes en el Proyecto MLA. La excepción es Mauricio.
Los autores de la encuesta del Proyecto MLA realizada en Malí no sólo prestaron atención a las escuelas
privadas y públicas, sino a las escuelas de pago comunitarias y a las madrazas, que son escuelas de financiación privada en las que se utiliza la lengua árabe
como medio de instrucción. Sacaron la conclusión de
que las escuelas menos eficientes eran las públicas y las
madrazas. Asimismo, la encuesta del MLA efectuada en
Jordania llegó a la conclusión de que, en los tests realizados en las cuatro disciplinas que fueron objeto de la
evaluación, los alumnos de las escuelas privadas obtenían resultados superiores a los de los centros escolares dirigidos por el Ministerio de Educación Nacional.
No obstante, tampoco este esquema del aprovechamiento escolar es universal. Por ejemplo, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación encontró excepciones en Bolivia,
Honduras y Venezuela31.
Una buena visión panorámica de la forma en que
puede variar el aprovechamiento escolar en función
de los grupos de alumnos y de los tipos de escuelas la
proporciona el Cuadro 2, que resume los resultados de
las encuestas del Proyecto MLA sobre las competencias prácticas y los conocimientos básicos de lectura,
escritura y aritmética de los alumnos del Grado 4 en
10 países africanos32.
Estos datos confirman la conclusión general de
que los alumnos de las zonas urbanas obtienen puntuaciones más altas que los de las zonas rurales, si
bien el margen de diferencia varía mucho: desde una
leve disparidad en Botswana y Malawi hasta la desproporción dramática de Madagascar. Los datos obtenidos mostraron también que, en la mitad de los casos
aproximadamente, el promedio de las puntuaciones
obtenidas por las niñas resultó ser más elevado que el
de los niños. En Malí y Malawi los niños obtuvieron
resultados levemente superiores a los de las niñas en
las tres materias. Las comparaciones entre alumnos de
las escuelas privadas y públicas mostraron que, en
casi todos los casos, era mejor el rendimiento de los
niños escolarizados en el sector privado. La excepción
notable a esta regla es Mauricio, en donde los alumnos de las escuelas públicas obtuvieron puntuaciones
más altas en las tres disciplinas evaluadas.
La importancia de desglosar
los datos
Las disparidades del aprovechamiento escolar entre
distintos grupos de alumnos plantean importantes
problemas de políticas a los sistemas nacionales de
educación; de ahí que el análisis de esas disparidades
pueda representar un instrumento eficaz para solucionar esos problemas. Los datos sobre esas disparidades pueden servir, entre otras cosas, para detectar los
alumnos y las escuelas que tienen más necesidades en
materia de educación, y también para orientar las
decisiones con respecto a la forma más eficaz en que
se pueden asignar los recursos educativos. Esas disparidades también ponen de relieve la importancia que
reviste adaptar los planes de estudio y las estrategias
pedagógicas a las distintas necesidades de los alumnos. Para utilizar al máximo los resultados de las evaluaciones nacionales, es importante ir más allá del
mero examen de sumas de datos.
31. Laboratorio
Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de
la Educación, Primer Estudio
Internacional Comparado de
Lengua, Matemáticas y
Factores Asociados en los
Grados 3 y 4, UNESCO, 1998.
32. Vinayagum Chinapah
y otros, With Africa for Africa.
Towards Quality Education
for All. Proyecto de Informe
Regional, Evaluación de
la Educación para Todos en
el Año 2000, Proyecto MLA,
1999.
45
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
Cuadro 3
Promedios de puntuación en función de las disciplinas, en los 11 países africanos participantes en el Proyecto “MLA”
Lectura y Escritura
ComprenVocabulario
Gramática
sión
Botswana
Madagascar
Malawi
Malí
Marruecos
Mauricio
Níger
Senegal
Túnez
Uganda
Zambia
70
53
54
85
77
86
81
75
75
80
72
53
72
37
57
99
68
51
48
81
60
45
49
48
35
44
66
57
43
49
76
59
49
Matemáticas
Escritura
Aritmética
Cálculo
Geometría
27
56
23
45
58
49
33
36
78
45
28
53
49
42
34
47
61
36
29
63
49
36
39
32
43
50
56
52
43
39
55
48
35
54
43
47
48
71
61
46
38
70
53
37
Competencias prácticas
Educación Competencias
Salud
cívica/ambiental prácticas
54
80
78
56
62
56
46
48
70
68
52
69
72
80
58
65
66
49
48
80
66
52
49
76
70
56
57
55
49
41
72
64
48
Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos
en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
Las cinco primeras encuestas del Proyecto MLA
nos ofrecen un buen ejemplo de cómo los análisis perfeccionados permiten adquirir conocimientos interesantes sobre los modelos de aprendizaje en determinados países.
Del análisis de los datos del rendimiento escolar
en China se desprende que, en el campo de los conocimientos prácticos y en los temas relativos a la salud,
la alimentación, la seguridad y la vida cotidiana, los
niños obtuvieron resultados mejores que en los relacionados con el trabajo. También se comprobó que la
mayoría de los alumnos tenía sólidos conocimientos y
competencias esenciales, si bien eran más endebles en
materia de lectura y escritura. En matemáticas, se
pudo observar que la mayoría de los alumnos dominaba bien el cálculo elemental y demostraban menos
aptitudes para las estadísticas y la solución de problemas.
En los estudios más recientes se ha observado que
en la mayoría de los países los alumnos obtienen los
promedios de puntuación más altos en competencias
para la vida cotidiana, y los más bajos en matemáticas (gráfico 23). En el Cuadro 3 se presentan los promedios obtenidos en los subgrupos de las tres materias evaluadas en el Proyecto MLA (lectura/escritura,
matemáticas y competencias prácticas).
33. Chinapah,
op. cit., pág. 81.
34. Chinapah,
op. cit., págs. 84-85.
46
El conocimiento obtenido sobre el rendimiento
escolar ha permitido, por ejemplo, la elaboración de
nuevas orientaciones de política educativa en China,
entre las que figuran la intensificación de los ejercicios prácticos en la educación preprimaria y la modulación del plan de estudios de matemáticas para tener
más en cuenta una serie de subtemas específicos. En
los análisis de las encuestas efectuadas, se señalan las
carencias de las prácticas pedagógicas tradicionales
que “hacen hincapié en los conocimientos teóricos y
descuidan los prácticos”33.
Como ya se señaló anteriormente, los datos de la
encuesta del Proyecto MLA efectuada en Malí
ponen de relieve que los alumnos de las escuelas
privadas obtienen una puntuación más elevada en
aritmética que los de las escuelas públicas. No obstante, si se desglosan esos datos en subtemas distintos, se observan diferentes tendencias. Los alumnos de las madrazas logran los mejores resultados
en las operaciones de cálculo elemental como la
sustracción, la multiplicación y la división, pero su
rendimiento escolar es el más bajo cuando se trata
de la adquisición de competencias más complejas
en aritmética o geometría. El conocimiento más
profundo de los datos puede proporcionar orientaciones válidas a los docentes que tratan de aplicar
estrategias pedagógicas centradas en el alumno. No
obstante, Vinayagun Chinapah ha observado a este
respecto que esas estrategias “serán siempre ’sueños inalcanzables’, mientras siga siendo rudimentaria e incompleta la información que sirve de base
para la evaluación”34.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte IV
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA COTIDIANA
Tests del Proyecto MLA
Además de comprender tests de lectura, escritura y aritmética
elemental, el Proyecto MLA [Monitoring on Learning
Achievement - Seguimiento del Aprovechamiento Escolar]
evalúa las competencias para la vida cotidiana. Una lista con
modelos de preguntas elaboradas por expertos de la UNESCO
sirve de elemento básico para que los países elaboren sus
propios tests, adaptándolos a sus contextos socioculturales
específicos. De esta manera, los países pueden disponer de
un conjunto común de preguntas básicas y de una serie de
preguntas específicas basadas en criterios nacionales. A
continuación, se proporcionan varios ejemplos:
Salud, higiene y nutrición
Tu hermanita está enferma, le tocas la frente y la tiene muy
caliente. ¿Cuál de estos instrumentos tienes que usar para
saber si tiene fiebre
A
El Estudio Internacional sobre Alfabetización de Adultos ha
demostrado que, para predecir la participación activa en la
vida social, la evaluación directa de las competencias es un
indicador mucho mejor que otros usados anteriormente, por
ejemplo los que están basados en los niveles adquiridos
dentro del sistema de educación. El Estudio Internacional
sobre Competencias de la Vida Cotidiana (IASL), que están
preparando conjuntamente la OCDE, el Instituto de Estadística
del Canadá y el Centro Nacional de Estadísticas de Educación
de los Estados Unidos, va a intentar medir una amplia gama
de competencias de la vida cotidiana directamente
vinculadas a los éxitos logrados por la población adulta en el
plano económico y social. Además de los ámbitos
tradicionales de la capacidad de lectura, escritura y cálculo
elemental, el IALS va a medir también:
La aptitud para resolver problemas – En el mundo complejo
en que vivimos, reviste cada vez más importancia la aptitud
para resolver situaciones problemáticas sin tener un
conocimiento previo de los posibles medios de solución. El
estudio proporcionará datos sobre los distintos niveles de
aptitud para resolver problemas, tanto a los encargados de la
adopción de políticas, como a los empleadores y especialistas
en planificación de la educación.
Antes de comer, siempre es necesario que:
❑ a. te laves la cara.
❑ c. te peines.
❑ b. te laves las manos.
❑ d. No sé.
Vida cotidiana
¿Cuál es la forma correcta de poner
las dos pilas cuando quieres cambiarlas
para tener corriente eléctrica en tu linterna?
❑ A. ❑ B. ❑ C. ❑ D. No lo sé.
Estudio Internacional sobre Competencias
de la Vida Cotidiana
B
C
Te estás paseando con un amigo y estalla una tormenta...
¿Qué vais a hacer?
❑ a. Buscar refugio debajo de un árbol.
❑ b. Seguir paseando.
❑ c. Volver a casa.
❑ d. No pasar por debajo de cables de líneas eléctricas.
Entorno social y ambiental
¿Está bien o está mal arrojar la orina en el arroyo o el río
cercanos a la casa?
❑ a. Está bien. Es muy cómodo.
❑ b. Está mal. Puede contaminar el arroyo o el río.
❑ c. Poco importa que esté bien o mal, los vecinos la
arrojan también.
❑ d. No sé.
Te encuentras un reloj en el suelo, cerca de la escuela,
¿qué haces con él?
❑ a. Se lo doy al maestro.
❑ b. Me lo guardo.
❑ c. Me lo guardo para venderlo.
❑ d. No sé.
Fuente: Vinayagum Chinapah, Handbook on Monitoring Learning Achievement.
Towards Capacity Building, UNESCO, 1997.
El conocimiento práctico – Algunas veces recibe el nombre
de “inteligencia práctica”, conocimiento implícito, o sentido
común; y se refiere a los conocimientos relacionados con
problemas que se caracterizan por no estar claramente
definidos, ser de índole personal, estar relacionados con la
experiencia cotidiana, tener numerosas “soluciones correctas”
y poderse resolver con múltiples métodos.
El trabajo en equipo – Los gobiernos, las empresas y los
grupos comunitarios se apoyan cada vez más en el trabajo de
equipo para racionalizar procesos, fomentar la participación
y mejorar los resultados. Los empleadores y los especialistas
en educación pueden utilizar la información sobre la
evaluación del personal que trabaja en equipo y sobre otras
competencias exigidas para un trabajo de este tipo, a fin de
evaluar y mejorar el trabajo en equipo no sólo en la
población activa, sino en el conjunto global de los habitantes
de un país.
Los conocimientos básicos en tecnologías de la
información y la comunicación – En este ámbito se puede
hacer una descripción de la aptitud que poseen las personas
para sacar el mejor partido de las tecnologías existentes,
comprendidas las más recientes, a fin de conseguir éxitos en
el plano profesional y personal. La medida de la aptitud
comprende escenarios amplios en los que se describen
actividades corrientes, y se invita a los encuestados a
modificarlos para hacer un buen uso de las tecnologías de la
información y la comunicación.
47
PA RT E V
Factores que
contribuyen al
aprovechamiento
escolar
“Ya leo sola–Ya leo solo” (Manuales de lectura, Francia). ©Fabrice PICARD/Agencia VU
48
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
La mayoría de los resultados presentados en los capítulos anteriores
intentan dar respuesta a los interrogantes que se plantean sobre los niveles
de aprovechamiento de los alumnos y las disparidades en diversos países.
El análisis de la disparidad conduce directamente a plantearse las
siguientes preguntas: ¿Qué repercusión relativa tienen en el aprendizaje
del niño las políticas educativas que toman en cuenta los factores
contextuales? ¿Qué aportaciones influyen más en el aprovechamiento
escolar de los alumnos? ¿Qué grupos de alumnos deben beneficiarse de
intervenciones pedagógicas específicas, habida cuenta que sus
posibilidades de fracaso escolar son mayores?
Los análisis de encuestas mencionados hasta aquí no
nos permiten contestar adecuadamente a esas preguntas, porque se basan simplemente en comparaciones de promedios. Por ejemplo, los datos obtenidos
pueden mostrar que el rendimiento de los alumnos en
las zonas urbanas es mayor que en las zonas rurales,
pero no nos dicen si esa disparidad se debe simplemente a la situación geográfica, o si se puede explicar
por factores conexos como el hecho de que los alumnos de las regiones agrarias procedan en su mayoría
de familias más pobres, tengan padres con menor
nivel de educación y dispongan de escuelas con recursos educativos limitados. Evidentemente, todos estos
factores se superponen y su causalidad no es exclusiva ni automática, pero se pueden utilizar para identificar determinados grupos a los que es preciso tratar
específicamente en aras de la equidad educativa. Para
evaluar el efecto causal de cada uno de los factores
del aprovechamiento escolar, es menester controlar
los efectos simultáneos de los demás aplicando técnicas estadísticas múltiples.
Se ha publicado una gran cantidad de estudios
sobre las aportaciones y combinaciones de factores
que pueden producir los mejores resultados educativos desde el punto de vista del aprovechamiento de
los alumnos. Como el objetivo de este número de
Situación y Tendencias 1999 es hacer generalizaciones a escala internacional, no resulta apropiado pasar
revista a todos esos estudios. Una vez dicho esto, es
cierto que el examen de muchas evaluaciones nacionales ha permitido establecer correlaciones entre distintos factores y la mejora de los resultados escolares
en contextos específicos, lo cual ha permitido a los
especialistas utilizar esas correlaciones para proponer
cambios de políticas encaminados a incrementar el
aprovechamiento de los alumnos.
Casi todas las conclusiones de las encuestas realizadas han mostrado que no se puede establecer que
exista un solo factor determinante del aprovechamiento escolar, ya sea la cualificación del maestro, la
disponibilidad de material pedagógico o la condición
económica y social de las familias de los alumnos. Al
reflexionar sobre estas cuestiones, los autores de las
encuestas han estimado útil dividir los factores en dos
categorías generales: factores contextuales o extraescolares y factores relacionados con el sistema educativo o escolares.
Los factores contextuales o extraescolares que
influyen en el aprovechamiento escolar están vinculados al entorno donde funcionan las escuelas y viven
los alumnos. Esos factores comprenden aspectos
como la situación de la escuela en zona urbana o
rural, la condición socioeconómica de la comunidad y
el nivel de educación alcanzado por los padres. Los
sistemas estatales de enseñanza se enfrentan con el
problema de proporcionar las mismas oportunidades
de educación a alumnos que proceden de muy diversos medios socioeconómicos y culturales, en los que
hay una gran variedad de actitudes y contextos. En
general, las autoridades de la educación pueden
influir escasamente en los factores contextuales.
Por su parte, los factores escolares dependen de
las políticas educativas establecidas por los dirigentes
políticos y las autoridades académicas en el plano
49
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte V
Auscultando en la escuela primaria (Senegal). ©Hien LAM DUC/Agencia VU
Gráfico 24
Distribución de los progresos explicados del
aprendizaje entre factores escolares y extraescolares
Factores escolares
Factores extraescolares
100
90
80
(Porcentaje)
70
60
66%
82%
73%
65%
70%
61%
72%
87%
50
40
30
20
10
34%
18%
27%
35%
30%
39%
28%
13%
Los factores internos de la escuela, que se supone
tienen una influencia en el aprovechamiento escolar,
se pueden agrupar en dos categorías: los relacionados
con las características del maestro y los que dependen
de los recursos del centro docente. Las características
del maestro son muy importantes porque la cualificación profesional del docente, así como su experiencia
y competencia, desempeñan un papel fundamental en
la configuración del proceso de enseñanza y aprendizaje, habida cuenta que la interacción del alumno con
el profesor es el medio esencial de transmisión del
saber teórico y práctico. Los recursos de la escuela
comprenden factores como los locales en que se
imparte la enseñanza, la disponibilidad de los libros de
texto, la organización de las clases y los métodos de
enseñanza.
0
Grado 2
Grado 5
Burkina Faso
Grado 2
Grado 5
Camerún
Grado 2
Grado 5
Côte d’Ivoire
Grado 2
Grado 5
Senegal
Fuente: Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs
de l’efficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq pays
d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999).
nacional, regional y local. Comprenden elementos
como la política en materia de repetición de curso, la
calificación profesional de los maestros, la duración
anual y diaria de los cursos, las prácticas en materia
de deberes en casa, la disponibilidad de libros de texto
y otros materiales pedagógicos, y el cómodo acceso a
la escuela desde los domicilios de los alumnos. Por
definición, los administradores del sistema educativo
y los encargados de la elaboración de políticas de
enseñanza pueden influir considerablemente en estos
factores.
50
La influencia relativa de los
factores extraescolares y escolares
Aunque estos dos factores se den en todos los países
y tengan repercusiones importantes, su influencia
respectiva varía de un país a otro. En general, los factores extraescolares resultan especialmente útiles
para explicar las disparidades del aprovechamiento de
los alumnos en los países desarrollados, mientras que
en las naciones en desarrollo los factores escolares
parecen ser elementos determinantes —relativamente
más importantes— de esas disparidades.
En las encuestas efectuadas en los países industrializados de Europa y América del Norte, se ha
sacado sistemáticamente la conclusión de que existe
una correlación negativa entre la dimensión de la
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
familia y el aprovechamiento escolar, mientras que en
encuestas similares realizadas en Kenya y Tanzania se
ha demostrado que esa correlación es positiva. En
cambio, la abundancia de material pedagógico guarda
una correlación muy estrecha con el rendimiento de
los alumnos en los países en desarrollo, mientras que
no ocurre lo mismo en los países desarrollados35.
Otras muchas encuestas parecen mostrar que la
influencia del entorno familiar en el rendimiento
escolar es menor en los países desarrollados que en
las naciones en desarrollo.
En la encuesta del PASEC se analizó la variancia
de los adelantos de aprendizaje de los alumnos de
cuatro países, y se sacó la conclusión de que los factores escolares explicaban entre el 61% y el 87% de
las diferencias de puntuación, mientras que al contexto familiar y socioeconómico de los alumnos sólo
se le podían atribuir entre el 13% y el 69% de esas
diferencias (Gráfico 24). Las regresiones múltiples
efectuadas en esta encuesta se basaban en 8 variables
extraescolares y 16 escolares.
Los resultados de algunos estudios anteriores contrastan con los del PASEC. En 1980, en un examen de
encuestas relativas a los determinantes del aprovechamiento escolar en los países en desarrollo, se sacó
la conclusión de que muchos insumos del sistema
educativo —número de alumnos por clase, instalaciones de la escuela, gasto por alumno, tiempo de instrucción impartido e innovaciones en los métodos
pedagógicos— no contribuían sustancialmente a
incrementar el rendimiento escolar, mientras que la
condición económica y social de los alumnos era
siempre el principal factor determinante de los resultados36. Esta conclusión no significa que “la escolarización sea un factor indiferente”37, sino que indica
simplemente que más allá de un cierto umbral de
En el comedor escolar (Francia). ©Gilles LARVOR/Agencia VU
recursos, por encima del cual se sitúa la mayoría de
las escuelas de los países desarrollados, el contexto
familiar genera más diferencias en los resultados del
aprendizaje que la escolarización.
Parte V
Repercusiones de los factores
extraescolares en el
aprovechamiento escolar
Las características personales del alumno y su entorno
familiar presentan un gran interés para explicar las
diferencias en los resultados del aprendizaje. Las conclusiones de las encuestas internacionales han puesto
de manifiesto la repercusión de diversos factores, que
van desde el nivel de educación de los padres y sus
expectativas hasta la dimensión de la familia y la distancia del domicilio a la escuela.
Tal y como se puede ver en el Gráfico 25, los autores de la encuesta del PASEC examinaron cinco factores
extraescolares y sacaron la conclusión de que tenían
hondas repercusiones en el aprendizaje de las matemáticas y del francés. Se percataron de que la posibilidad
de hablar francés en el hogar suponía una ventaja efectiva, especialmente para los alumnos del Grado 2. Los
datos mostraron que las zonas rurales no son muy propicias para altos niveles de rendimiento escolar, lo cual
no se puede imputar quizás al nivel de vida o al nivel
cultural de los padres (cuyos efectos se evaluaron), sino
más bien a motivos geográficos o más generalmente
socioculturales. Además, los niños de esas zonas que
ingresaban en la escuela a una edad tardía tropezaban
con obstáculos a lo largo de toda su escolarización. Esto
debería incitar a las autoridades de los distritos rurales
—en los que no se observan oportunamente las normas
legales de escolarización obligatoria— a informar a los
padres de la importancia que reviste el hecho de enviar
a los niños a la escuela a su debido tiempo.
Se ha llegado a la conclusión
de que las características personales del alumno, por ejemplo su
actitud y motivación, influyen en
el aprendizaje de una amplia
serie de materias en situaciones
diversas. De hecho, las percepciones del alumno sobre el interés que presenta el aprendizaje
de determinadas materias se
pueden considerar a la vez factores y resultados del proceso educativo, en la medida en que las
actitudes del educando pueden
contribuir a aumentar o disminuir su rendimiento.
35. Greaney y Kellaghan ,
1996, op. cit., pág. 36.
36. Simmons, J., y Alexander,
L., “Factors which Promote
School Achievement in
Developing Countries:
A Review of the Research”,
en J. Simmons (compilador),
The Education Dilemma Policy
Issues for developing Countries
in the 1980s, Oxford,
Pergamon Press, 1980.
37. Husén, T., Education and
the Global Concern, Oxford,
Pergamon Press, 1990.
51
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Gráfico 25
Parte V
Efectos de causalidad de algunos factores extraescolares en el aprendizaje de
las matemáticas en cinco países participantes en el Programa PASEC
-15
(% de desviación estándar)
Grado 2
12
10
5
6
Grado 5
6
3
0
-5
-6
-5
-7
-7
-10
-10
-15
-14
-15
El alumno
habla francés
en el hogar
El alumno
es de familia
acomodada
El alumno ha
superado la edad
de su Grado
El alumno
almuerza
regularmente
El alumno
vive en una
zona rural
El alumno es
repetidor
Fuente: Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire:
données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999).
En el Gráfico 26, se muestran las actitudes de los
alumnos del Grado 8 hacia las matemáticas y se relacionan con sus resultados en los tests de la encuesta
TIMSS. Cada columna representa el promedio de puntuación de los alumnos, mientras que los cuatro símbolos indican las variaciones de ese promedio en función de sus actitudes personales con respecto a las
matemáticas. Los datos demuestran la existencia de
un modelo coherente, en el que los alumnos que tienen una actitud más positiva hacia las matemáticas
logran mejores resultados en los tests que los demás
examinandos.
Los autores de la encuesta del Proyecto MLA en
Jordania analizaron los cuestionarios distribuidos entre
alumnos, padres y educadores, y sacaron la conclusión
de que, como era de esperar, existe una estrecha correlación entre el nivel de educación de los padres y los
resultados de sus hijos en árabe, matemáticas y ciencias. También llegaron a la conclusión de que los alumnos que realizan trabajos para sus familias durante una
hora o menos obtienen mejores notas que los que dedican dos horas o más. Aunque a primera vista esos datos
parecen constituir un poderoso argumento para limitar
el trabajo de los niños —una cuestión de suma importancia en los países que carecen de una legislación
Cuadro 26 Promedio de puntuación en matemáticas de los alumnos del Grado 8, en función de su actitud hacia esta
disciplina (Encuesta TIMSS)
700
Muy positiva
Negativa
Positiva
Muy negativa
650
600
550
500
450
400
Re
52
b
pú
lic
a
C
de
or
ea
Ja
pó
n
Bé
l
ca
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ia*
Es
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ña
a
Isl
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ia
Gr
ec
ia*
r
Po
tu
ga
* Países que no siguieron las directrices de la TIMSS ** Países que siguieron parcialmente las directrices de la TIMSS
Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), 1994-1995.
l
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
sobre el trabajo infantil—, los especialistas jordanos
consideran que esta interpretación no es adecuada en
el caso de su país. En efecto, aducen que la correlación
entre una cantidad limitada de trabajo y un elevado
rendimiento escolar se debía al hecho de que a los
niños de familias con más ingresos no se les pedía que
realizaran tantas faenas domésticas como a sus homólogos de hogares más desfavorecidos38.
con un mejor aprovechamiento escolar, así como el
hecho de que los alumnos con mejores resultados
académicos son los que estaban escolarizados en el
grado correspondiente a su edad. En el plano de la
política educativa esta conclusión supone que, desde
el punto de vista de la pedagogía y la rentabilidad, no
es razonable forzar a una cantidad considerable de
alumnos a repetir curso.
Los autores de la encuesta del Proyecto MLA en
Marruecos lograron determinar la existencia de factores extraescolares que influían en los resultados de los
alumnos. El más importante era el grado de apoyo que
recibían los alumnos en sus hogares. Sacaron la conclusión de que los niños que más apoyo y ayuda reciben en su casa son los que tienen más posibilidades
de obtener buenos resultados en la escuela. Un análisis más detallado de la mutua influencia de algunos
factores mostró que el apoyo de los padres era importante para reducir el absentismo escolar, que tiene
una repercusión sumamente negativa en el aprovechamiento escolar. Por eso, se adoptó una política
encaminada a convencer a los padres de que es esencial para el éxito escolar de sus hijos velar porque realicen los deberes que se les manda hacer en casa39.
Se comprobó que otros factores escolares examinados, como la situación material de la escuela y el
contexto de los docentes, influían en el rendimiento
de los alumnos en aritmética y lengua árabe, pero no
en la adquisición de conocimientos prácticos.
Repercusiones de los factores
escolares en el aprovechamiento
escolar
Los autores de la encuesta MLA en Marruecos también lograron identificar algunos factores escolares
que influían en el aprovechamiento escolar. Por ejemplo, observaron una correlación inversa entre el rendimiento académico y la duración de los desplazamientos entre la escuela y el domicilio. Los encargados de
la elaboración de políticas educativas se han percatado de que mejorar la organización del transporte
escolar era, por consiguiente, una prioridad razonable.
Los datos de la encuesta mostraron también la correlación que guarda el incremento del número de aulas
Parte V
En la evaluación efectuada en la India en el contexto del District Primary Program (DPEP), se sacó la
conclusión de que el aprovechamiento de los alumnos
es mejor en “los distritos donde hay más escuelas que
poseen una gama completa de material didáctico de
índole práctica”41.
En 1994, es decir cinco años después de que
México comenzase a evaluar la calidad de su sistema
educativo, las autoridades publicaron un informe
sobre los conocimientos teóricos y prácticos de
480.000 maestros y el aprovechamiento escolar de 2,8
millones de alumnos de la enseñanza primaria y
secundaria. Los autores de ese informe sacaron, entre
otras, la conclusión de que los niños a los que se había
dispensado una enseñanza preprimaria lograban
mejores resultados escolares que los niños privados de
este tipo de educación42.
La encuesta del SACMEQ en Mauricio mostró que
las competencias en lectura guardaban una estrecha
relación con el hecho de recibir enseñanza complementaria extraescolar43. Asimismo, la encuesta del
MLA en Nigeria puso de relieve que el bajo nivel de
aprovechamiento escolar observado “se debía en gran
parte a las muy escasas competencias de los alumnos
38. Chinapah, op. cit.,
1999, págs. 86-89.
39. Chinapah, op. cit.,
1999, págs. 94-101.
40. Chinapah, op. cit.,
1999, págs. 94-101
41. DPEP Grupo de Recursos
Básicos, Consejo Nacional de
Investigación y Formación
para la Educación, Mid-Term
Assessment Survey: An
Appraisal of Students’
Achievement, Nueva Delhi,
octubre de 1998.
42. Wolff, Laurence,
Educational Assessments i
n Latin America: Current
Progress and Future
Challenges, Serie de
Documentos Esporádicos
No. 11, Asociación para la
Revitalización de la Educación
en las Américas, Washington
DC., pág. 10.
43. Kulpool, op. cit., pág. 77.
Atravesando el bosque para ir a clase (Francia). ©B. DESCAMPS/Agencia VU
53
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte V
en lectura y escritura, y posiblemente a las de los mismos maestros”; y sacaba la conclusión de que “por
consiguiente, era apremiante mejorar la enseñanza
del inglés”44. Asimismo, el estudio del MLA en Mauricio llegó a la conclusión de que los alumnos de la isla
Rodrigues tropezaban con dificultades especiales en
inglés y de que su falta de dominio de esta lengua
estaba influyendo negativamente en su rendimiento
en matemáticas y conocimientos prácticos45.
Una encuesta del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación realizada en el Líbano llegó a la conclusión de que era inadmisiblemente bajo el rendimiento
de los alumnos del Grado 4, y de que los niveles más
bajos de aprovechamiento escolar se observaban en los
niños que, por ejemplo, habían carecido de una educación preprimaria, tenían que dedicar más de una hora a
los desplazamientos entre el hogar y la escuela, efectuaban trabajos remunerados, y frecuentaban centros escolares con maestros y directores a los que no se había dispensado una formación profesional de calidad46.
44. Falayajo, Wole; Makoju,
Gladys A.E.; Okebukola, Peter;
C. Onugha, David y
O. Olubodun, Joseph,
Assessment of Learning
Achievement of Primary Four
Pupils in Nigeria, Proyecto
MLA, septiembre de 1997.
45. Sindicato de Exámenes de
Mauricio, A Survey of 9 Year
Old Children in Rodriguan
Schools in Literacy, Numeracy
and Life Skills, abril de 1996.
46. Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación,
Líbano, 1995.
47. El PASEC utilizó
puntuaciones normalizadas
(o puntuación Z-) para
facilitar las comparaciones
entre los aprovechamientos
escolares de los distintos
países y entre subgrupos de
alumnos. La puntuación Zes una transformación
matemática de las notas
brutas, tomando en
consideración el promedio
y la desviación típica de la
distribución total a fin de
referir una puntuación
individual a la distribución
total de las puntuaciones.
La distribución de las
puntuaciones normalizadas
equivale a 0 y a una
desviación típica de 1.
Por consiguiente, los efectos
causales (coeficiente de
regresión) presentados en este
gráfico se pueden interpretar
en términos de unidades de
desviación estándar.
48. Programa de Análisis de
los Sistemas Educativos
(PASEC), Les facteurs de
l’efficacité de l’enseignement
primaire: données et résultats
sur cinq pays d’Afrique et de
l’Océan Indien, CD-ROM
(versión de marzo de 1999).
54
En el gráfico 27 se muestra la repercusión de algunos factores escolares en las puntuaciones obtenidas en
matemáticas y francés por los alumnos de los Grados 2
y 5 de primaria, en los cinco países participantes en el
PASEC. Los autores de la encuesta sacaron la conclusión
de que 13 de los 16 factores utilizados en el modelo de
regresión tenían una repercusión significativa en el
aprovechamiento escolar. No obstante, esas repercusiones no eran en modo alguno sistemáticas. El hecho de
tener una madre maestra y haber recibido educación
preprimaria influye positivamente en el aprendizaje
efectuado en el Grado 3, pero negativamente en el del
Grado 5. La repetición de curso y la formación de los
maestros durante su servicio parece que también producen efectos negativos en el aprovechamiento47.
Los autores de la encuesta del PASEC examinaron
con detalle tres factores escolares, a saber:48
Los manuales escolares. En los cinco países estudiados
se pudieron comprobar las repercusiones positivas de
los libros de texto. Por regla general, los manuales de
francés y matemáticas influyeron positivamente en el
aprendizaje de los niños del Grado 2. El manual que
pareció tener mayor importancia fue el de francés,
mientras que el de matemáticas aportó a los alumnos
ventajas escasas y estadísticamente insignificantes.
Los manuales de francés tuvieron una repercusión
positiva equivalente al avance de dos puestos en una
clase de 100 alumnos (o 7 puntos de diferencia estándar en los resultados).
En el Grado 5, los resultados fueron menos evidentes. Las repercusiones estadísticamente positivas
sólo se observaron en la disponibilidad de los manuales de francés y matemáticas en dos países, Senegal y
Burkina Faso. En los demás países, y por lo que respecta exclusivamente al manual de francés, las repercusiones estimadas fueron demasiado escasas para
cobrar significación en el plano estadístico. Por consiguiente, da la impresión de que los libros de texto son
más eficaces al comienzo de la enseñanza primaria.
Una de las observaciones más desconcertantes fue la
ausencia de toda repercusión visible de los libros de
texto en la Côte d’Ivoire.
Contratación y formación de maestros. Este factor
se puede descomponer en tres variables: nivel académico en el momento de la contratación, formación
profesional inicial y formación durante el servicio. Los
datos de la encuesta fueron contundentes pero difíciles de evaluar, en parte porque en la muestra sólo
figuraban 120 maestros de cada Grado en los cinco
países. No obstante, su análisis permitió obtener
resultados que merecen ser investigados más a fondo.
La influencia del nivel académico de los maestros
en el aprovechamiento escolar de los alumnos se examinó en función de tres categorías de maestros: los
que habían cursado estudios durante diez años o
menos; los que habían estudiado más de diez años, sin
haber obtenido el título del segundo ciclo de la enseñanza secundaria; los que habían obtenido ese título u
otro superior. En general, se observó que los maestros
de la segunda categoría representan un factor muy
levemente positivo para el aprovechamiento escolar
con respecto a los de la primera; pero los de la tercera
categoría no tienen efecto positivo en el rendimiento
de los alumnos, e incluso pueden influir negativamente
en él. Por consiguiente, parece que son muy tenues las
ventajas que pueden obtener los alumnos de los años
suplementarios de estudios cursados por los maestros
—en todo caso, no son estadísticamente significativas—, y además llegan a saturación muy rápidamente.
El análisis de la repercusión de la formación inicial
de los maestros lo complicó el hecho de que no fue
posible controlar algunos aspectos de esa formación,
por ejemplo la duración y el contenido. Además, los
resultados no fueron coherentes de un país a otro. En
general, parece ser que la formación inicial tiene una
repercusión positiva del orden de un 4% de desviación
estándar anual, aunque en algunos casos tiene un
efecto inverso. Por ejemplo, en Burkina Faso y Camerún los maestros del Grado 5 con un año de formación
obtienen resultados más bajos que los docentes sin
formación alguna. En Senegal, se observó el mismo
fenómeno con los maestros que habían recibido dos
años y un año de formación respectivamente. Por lo
tanto, parece que en algunos casos la formación
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Gráfico 27 Efectos propios de algunos factores escolares sobre el aprendizaje de las matemáticas
y del francés en la enseñanza primaria, en los 5 países participantes en el programa PASEC
Parte V
30
2o Grado
27
5o Grado
20
(% de desviación estándar)
18
10
10
8
8
5
7
7
9
7
7
6
8
5
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-30
Source : Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC). Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire :
données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien. CD-ROM (Version de mars 1999).
resulta ineficaz. Sería necesario profundizar ulteriormente la investigación sobre este factor.
Con respecto a la repercusión de la formación
durante el servicio en el aprovechamiento escolar, los
datos de la encuesta mostraron que en el caso de los
docentes de cuatro países —la excepción fueron los
maestros del Grado 2 en Senegal— un periodo único
de formación carece de repercusión positiva, o incluso
tiene efectos negativos, mientras que varios periodos
de formación tienen un impacto muy positivo. Esta
conclusión indica que este tipo de formación es rentable, a condición de que sea repetida.
Organización de las clases. Los datos sobre esta
cuestión comprendieron tres variables: las clases con
alumnos de distintos grados, las clases con dos turnos
y el número de alumnos por clase. Afortunadamente,
los resultados de las encuestas efectuadas en estos
tres ámbitos fueron coherentes respecto de los grados
de enseñanza y de los países, y mostraron que las clases con alumnos de distintos grados, con dos turnos o
con un número excesivo de alumnos, suponen un obstáculo para el aprendizaje. La pregunta que se plantea
es la siguiente: ¿Hasta qué punto?
Las clases con múltiples grados agrupan a alumnos
de distintos niveles en torno a un solo maestro. Los
resultados que arrojaron estas clases muestran una
pérdida de un 15% de desviación estándar en el Grado
2. En cambio, en el Grado 5 la pérdida es de un –5%,
lo cual quiere decir que no es significativa. Sin
embargo, los resultados de Senegal reflejan la existencia de un impacto positivo, especialmente en el grado
5. En una encuesta similar realizada en Togo, J-P
Jarousse y A. Mingat registraron también una repercusión muy positiva del método pedagógico consistente
en recurrir a clases con alumnos de múltiples grados.
Las clases con dos turnos permiten enseñar a dos
cohortes de alumnos en la misma aula a diferentes
horas del día, generalmente por la mañana y por la
tarde. Los datos obtenidos muestran que, en líneas
generales, estas clases disminuyen el nivel de aprendizaje de los niños, si bien en Camerún se registró una
curiosa excepción a esta regla en el Grado 5. Por regla
general, la pérdida respectiva en los Grados 2 y 5
asciende a un 7% y un 16% de desviación estándar.
Las clases con un número excesivo de alumnos
parecen tener una repercusión negativa muy leve en
el aprendizaje de los niños. Por cada diez alumnos
suplementarios, la pérdida es casi nula en el Grado 2
y asciende a un –2% de desviación estándar en el
Grado 5. Esta repercusión prácticamente nula de las
clases con gran número de alumnos parece sorprendente. Se puede explicar por la índole relativamente
autoritaria de la pedagogía aplicada en los países
estudiados, que no se presta a explotar las ventajas
potenciales de las relaciones más personales entre
maestros y alumnos que se pueden establecer en las
clases con un número más reducido de alumnos. 55
Education for All :
Status &
Trends
2000
and
Trends
2000
PA RT E V I
Assessing Learning
Achievement
PartVII
Parte
Utilizar las
evaluaciones para
mejorar el
aprendizaje
Compañeras y amigas (París, Francia). ©Agnes BONNOT/Agencia VU
56
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte VI
Los países en desarrollo han utilizado la información
obtenida en las evaluaciones nacionales para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje de muy diversas
maneras. En esta parte se exponen algunos ejemplos
de esa utilización.
Destinar recursos escasos a la
solución de problemas específicos
Algunos países en desarrollo han utilizado eficazmente los datos de las evaluaciones para detectar los
problemas importantes de aprendizaje, y posteriormente han destinado recursos financieros y de otro
tipo para solucionarlos. Esta orientación hacia la solución de problemas específicos les ha permitido utilizar
con mayor eficacia sus escasos recursos.
En 1978 Chile estableció un sistema nacional de
evaluación, pero en 1984 un nuevo Ministro de Educación lo suprimió, al parecer por motivos de costos.
No obstante, a raíz de la amplia descentralización de
las instituciones nacionales llevada a cabo hacia
1988, se resucitó y reestructuró ese programa de evaluación con el nombre de Sistema Nacional de Medida
de la Calidad de la Educación Básica (SIMCE). Este
programa realiza evaluaciones del aprovechamiento
escolar de la totalidad de los alumnos de los Grados 4
y 8 en lengua española y aritmética; asimismo evalúa
el aprovechamiento escolar de una muestra de un
10% de los niños en ciencias naturales, historia y geografía. El sistema también hace acopio de información
sobre las actitudes y nivel de formación de los docentes y los padres, así como sobre la eficacia de las
escuelas. También proporciona a los maestros informes sobre los resultados de sus clases con respecto a
los objetivos de la evaluación49.
Laurence Wolff del Banco Interamericano de
Desarrollo ha definido el SIMCE como “el sistema de
evaluación más completo y mejor administrado de
toda América Latina […], que ha servido de potente
instrumento para aplicar un programa de reformas
que fomenta la descentralización, la rendición de
cuentas y la mejora del aprendizaje”50.
Las evaluaciones del SIMCE se han utilizado para
detectar en una primera etapa las 900 escuelas de
Chile que tienen rendimientos más bajos, y en una
etapa posterior las 1.200 que se hallen en esa misma
situación. Estas escuelas se han convertido en las
principales beneficiarias de un programa pedagógico
que les suministra libros de texto y materiales peda-
gógicos complementarios, formación permanente
para los maestros y ayudas para sus infraestructuras.
También se atribuyen recompensas financieras a las
escuelas que van mejorando de año en año sus puntuaciones en los exámenes. El programa se ha considerado un éxito por su capacidad para llevar a cabo
una evaluación de este tipo.
Modificar la enseñanza
en las aulas
Habida cuenta de que “la enseñanza para los exámenes” es un fenómeno muy extendido –por lo menos
cuando el éxito o el fracaso en los exámenes oficiales
tienen repercusiones importantes–, los dispositivos de
evaluación se pueden utilizar para influir en la prioridad que los maestros dan a algunas disciplinas. En
1981, Tailandia organizó un programa de evaluación
nacional e inauguró un nuevo plan de estudios para el
segundo ciclo de la enseñanza secundaria. El programa de evaluación no sólo se concibió para obtener
datos sobre los niveles de aprovechamiento escolar de
los alumnos, sino también para alentar a los maestros
y los administradores de escuelas a ampliar el alcance
de la enseñanza impartida, a fin de ir más allá de los
conocimientos que los estudiantes necesitan para
presentarse a los exámenes de ingreso en la universidad. Al igual que el nuevo plan de estudios, el programa de evaluación hacía hincapié en los aspectos
afectivos del aprendizaje, por ejemplo las actitudes
con respecto al trabajo, los valores morales y la participación en la vida social. La evaluación ha tenido el
mérito de ayudar a los docentes tailandeses a percatarse de la importancia que tienen esos aspectos afectivos en el aprendizaje51.
Otros países también han utilizado las evaluaciones para modificar sus sistemas de enseñanza. En
Lesotho, se han elaborado listas de control de conocimientos prácticos y folletos con una muestra de preguntas de tests para secundar un nuevo plan de enseñanza básica, mientras que en Chile se presta interés
a los aspectos afectivos. Al igual que Tailandia, China
está utilizando sus evaluaciones para hacer hincapié
en las necesidades escolares de los alumnos que no
van a ir a las universidades. China ha tomado este
49. Greaney y Kellaghan,
op. cit., 1996, pág. 18.
50. Wolff, op. cit., pág. 6
51. Pravalpruk, Kowit,
“National Assessment in
Thailand,” en National
Assessments: Testing the
System, compilado por
Murphy, Paul; Greaney,
Vincent; Lockheed, Marlaine
E.; y Rojas, Carlos, Banco
Mundial, Washington, DC,
1996.
57
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Parte VI
Las primeras letras (Francia). ©Gilles LARVOR/Agencia VU
Los primeros trazos (Bagdad, Irak). ©Iien LAM DUC/Agencia VU
rumbo tras haber comprobado que los escolares
lograban resultados razonablemente satisfactorios en
lectura, escritura y matemáticas, mientras que sus
conocimientos prácticos para desenvolverse en la vida
cotidiana eran insuficientes. En Zanzíbar, se han utilizado los datos de la encuesta del Proyecto MLA para
fomentar estrategias de aprendizaje activo y adoptar
una pedagogía centrada en los alumnos.
En algunos casos, las repercusiones de las evaluaciones pueden ser negativas. Por ejemplo, las autoridades educativas de Kenya llegaron a la conclusión de que
no se prestaba suficiente atención en las aulas a las
materias que no eran objeto de evaluación, por ejemplo
la salud, la alimentación y la agricultura52. Se ha señalado también que los docentes de Etiopía, Madagascar y
Zambia dejan de lado la enseñanza de disciplinas de
índole práctica porque no son objeto de exámenes.
Influir en los manuales y
planes de estudios
52. Heyneman y Ransom,
op. cit., pág. 186.
53. Pravalpruk, op. cit.,
1996, pág. 145.
54. Greaney y Kellaghan,
op. cit., 1992, pág. 13.
58
Las evaluaciones pueden proporcionar una información valiosa a los autores de manuales escolares. En
Chile, los encargados de preparar los materiales pedagógicos utilizan los resultados del SIMCE para detectar las áreas en las que los alumnos tropiezan con dificultades, y también para elaborar nuevo material
pedagógico o revisar el ya existente a fin de solucionar esas mismas dificultades.
Además de influir en la enseñanza impartida en
las aulas, el programa de evaluación de Tailandia tuvo
un repercusiones considerables en la elaboración del
plan de estudios. Los resultados de las evaluaciones
pusieron de manifiesto que los estudiantes tenían un
rendimiento poco satisfactorio en ciencias y matemáticas, sobre todo cuando llegaba el momento de aplicar sus conocimientos teóricos a la resolución de problemas prácticos. También se pudo comprobar que las
puntuaciones bajaban en otras disciplinas relacionadas con los conocimientos teóricos. El Departamento
del Plan de Estudios y del Desarrollo de la Educación
utilizó los datos cuantitativos de 1989 para efectuar
una revisión del plan de estudios y hacer hincapié en
los aprendizajes cognitivos53.
En Kenya se cambió el contenido de los exámenes
oficiales del fin del ciclo de primaria para introducir
más aprendizajes cognitivos y fomentar la enseñanza
y el aprendizaje de capacidades útiles para la mayoría
de los alumnos, que probablemente iban a abandonar
el sistema escolar después de esos exámenes.
Al mismo tiempo, se dejó de hacer excesivo hincapié
en la evaluación de la capacidad de los alumnos para
memorizar datos concretos y se puso el acento en el
control de las capacidades de comprensión y de aplicación de los conocimientos54.
Suscitar el apoyo del público
a la educación
En Chile se han utilizado los resultados de las evaluaciones del SIMCE para fortalecer en el público la conciencia de la importancia de la educación. Se obtuvieron datos sobre el aprovechamiento escolar en cada
escuela, localidad y región, y se difundieron por medio
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
de la prensa, la radio, la televisión, carteles y videocintas. Se publicaron folletos para explicar los resultados;
y los padres consultaron las puntuaciones obtenidas
por las escuelas en los exámenes para decidir a cuál de
ellas iban a enviar a sus hijos. Toda esta labor tuvo
como resultado que el programa de evaluación contase con un amplio apoyo por parte del público.
No obstante, hay que señalar que la difusión
pública de los resultados entraña el peligro de que los
padres u otras personas se sirvan de ellos para emitir
juicios injustos sobre las escuelas.
En Kenya y Sudán, también se utilizaron con éxito
las evaluaciones para obtener el apoyo a la educación
pública. En ambos países se publican anualmente los
resultados de los exámenes oficiales para que los
padres puedan comparar las escuelas55. En cambio, el
Estado mexicano siempre se ha mostrado reacio a dar
publicidad a los resultados de los exámenes56.
En Costa Rica se ha efectuado una evaluación para
establecer un diagnóstico inicial del 10% de los niños
que ingresan en la enseñanza primaria, a fin de obtener
información sobre su estado físico, intelectual y “socioemocional”. Esos datos se van a usar posteriormente
para orientar experiencias pedagógicas en la educación
preprimaria y en el Grado 1 de la enseñanza primaria57.
TESTS PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE EN TÚNEZ
En 1995/1996, el Ministerio de Educación de Túnez,
en cooperación con el UNICEF, inició la fase
experimental del “Programa de Competencias
Básicas” que tenía por objetivo mejorar la eficacia,
equidad y calidad del sistema educativo.
El “Programa de Competencias Básicas” establece
una jerarquía en los objetivos del aprendizaje, que
van desde la aptitud para el nivel de ingreso en la
escuela hasta las capacidades que se desean
obtener como resultado. La enseñanza se estructura
de tal forma que los escolares pasan de un nivel de
competencia a otro gracias a un método
cuidadosamente definido, que les prepara a
movilizarse e incorporar sus distintas competencias
en situaciones de comunicación o resolución de
problemas. De esa manera, este programa de
enseñanza basado en las competencias progresa
desde un punto de vista holístico del aprendizaje,
colocando al niño en el centro de la actividad
educativa. Con este enfoque se logra un
aprendizaje participativo y las funciones
tradicionales del docente y del alumno se
modifican considerablemente.
El seguimiento sistemático de los resultados y
progresos del alumno es una dimensión esencial
del programa, que adopta el planteamiento de la
“evaluación formadora”. El sistema de evaluación
se basa en una serie de tests (cuatro tests anuales
para los alumnos de cada grado, en las disciplinas
de matemáticas, árabe y francés). Se trata de tests
referidos a criterios, que evalúan las competencias
adquiridas por los alumnos en el transcurso del año
escolar. Esta evaluación regular de los resultados
permite que los docentes detecten las dificultades
específicas de un alumno y analicen la fuente u
Parte VI
Evaluar la rapidez
del aprendizaje
origen de su error. A continuación, el alumno
efectuará una serie de ejercicios orientados de
forma muy precisa para superar las dificultades
con que ha tropezado: se estudian las
competencias anteriores y se consolidan, antes de
pasar a adquirir otras nuevas. El trabajo de
recuperación del atraso se efectúa en pequeños
grupos, o por medio de cursos de apoyo que se
dispensan los niños mutuamente.
Este proceso del test se ha convertido en un
elemento esencial para los docentes y les permite
orientar, ajustar y evaluar su trabajo. Asimismo,
permite a los inspectores pedagógicos detectar en
qué ámbitos se imponen medidas correctivas.
Desde que se inició el proyecto se ha constituido un
banco de datos informatizado con una muestra de
50 escuelas experimentales y un grupo de veinte
escuelas de control. Los resultados obtenidos por
los alumnos en los cuatro tests se introducen en la
base de datos y después se tratan para estudiar los
resultados por escuela. Este año se va a publicar un
informe, en el que se presentarán los progresos
globales de los resultados obtenidos desde 1995 por
los alumnos de las escuelas que participan en este
“Programa de Competencias Básicas”.
En abril de 1999, el Ministerio de Educación de
Túnez y el UNICEF han llevado a cabo
conjuntamente una evaluación externa del
Programa. Los resultados de la evaluación y el
análisis del banco de datos fueron presentados en
una reunión presidida por el Ministro de Educación,
a la que acudieron todos los directores y asesores
nacionales y regionales, así como representantes
del UNICEF y del Banco Mundial. La reunión
recomendó que el planteamiento educativo basado
en las competencias se fuese extendiendo
progresivamente a las escuelas primarias y los
centros de enseñanza secundaria de todo el país.
55. Greaney y Kellaghan,
op. cit., 1992, pág. 178.
56. Wolff, op. cit.,
págs. 10-11.
57. Wolff, op. cit.,
pág. 7.
59
Education for All :
Status and Trends 2000
PA RT E V I I
Assessing Learning
Achievement
Part VII
Cuestiones prácticas
planteadas por la
medición de los
resultados escolares
Cuando se disponen a utilizar las evaluaciones para mejorar el
aprovechamiento de los alumnos, los encargados de la elaboración
de políticas educativas tienen que resolver una serie de cuestiones
prácticas. A continuación, se presentan algunas.
¿Qué materias se deben evaluar?
En el momento de preparar una evaluación nacional,
el principal interrogante que se les plantea a los que
van a efectuarla es saber qué disciplinas académicas
debe comprender.
La mayoría de los países centran sus evaluaciones
en la lectura, la escritura y las matemáticas, y a veces
en otras disciplinas básicas como la ciencia. No obstante, a algunos Ministerios de Educación también les
interesa conocer los resultados de los estudiantes en
el plano afectivo. En Colombia, por ejemplo, se han
evaluado las actitudes hacia la escuela; y el SIMCE de
Chile trata de evaluar la autoestima de los alumnos.
58. Chinapah,
op. cit., págs. 112-115.
59. Heyneman y Ransom,
op. cit., pág. 186.
60
En los últimos años, algunos países han tratado de
efectuar evaluaciones de los conocimientos prácticos
cotidianos; y el Proyecto MLA ha hecho mucho hincapié en la elaboración de técnicas para realizarlas. En
China, por ejemplo, se han incluido en las evaluaciones
preguntas para determinar en qué medida están preparados los niños contra los accidentes (por ejemplo, el
incendio en una cocina provocado por aceite que arde),
o cuál es su capacidad de autonomía en situaciones
como la de cambiar bombillas eléctricas o escoger las
herramientas adecuadas para realizar un trabajo58.
Una vez que los encargados de la elaboración de
políticas han resuelto qué materias específicas deben
ser objeto de evaluación, tienen que tomar otras decisiones importantes. Ya se ha señalado que las autoridades educativas de China, Francia, Tailandia y otros
países han decidido ampliar en los tests la gama de
preguntas para detectar las necesidades de la mayoría de los alumnos, y no sólo las de aquellos que van
a seguir un derrotero estrictamente académico con
miras a ser admitidos en las universidades. Esas decisiones son el fruto de consideraciones de orden práctico y de una preocupación por la equidad.
Otras decisiones con hondas repercusiones en la
equidad son las que giran en torno a la cuestión de
saber si las evaluaciones tienen que basarse en el plan
de estudios oficial, o bien en la enseñanza impartida
realmente en las aulas. Tomar como base el plan oficial aventajará a los alumnos de las escuelas donde
los maestros son capaces de tratar la totalidad o la
mayoría de los temas prescritos, pero esto podría
transformar la evaluación en una medición de las
posibilidades de aprender que deberían ofrecerse a los
alumnos, y no en una estimación de lo que realmente
han aprendido59.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
LOS REQUISITOS DE UNA BUENA ENCUESTA
“Las encuestas mal planificadas y deficientemente
realizadas ofrecen un interés muy escaso a los
encargados de la adopción de decisiones, porque no
se pueden utilizar pertinentemente para los análisis
de política y desarrollo”.*
Este problema es lo suficientemente delicado como
para que algunos Ministerios de Educación hayan
pedido a la Academia Internacional de la Educación
que prepare un documento destinado a evaluar las
ventajas y limitaciones de los estudios internacionales
sobre los resultados escolares, y a poner sobre aviso a
los lectores de esos estudios para que se planteen una
serie de preguntas.
La planificación, realización e interpretación de las
encuestas internacionales no son actividades fáciles.
Beaton y sus colegas han elaborado una lista de
preguntas sobre cuestiones que suscitan
preocupaciones y se refieren sobre todo a cuestiones
de calidad y pertinencia. A continuación, presentamos
algunas de esas preguntas:
Finalidad del estudio: ¿El proyecto de encuesta
permite contestar a los interrogantes políticos y
teóricos planteados?
Plan de la encuesta: ¿La muestra utilizada permite
realizar evaluaciones concretas?
Grupo destinatario: ¿Existe un grupo “marginado”?
Por ejemplo, una población de alumnos que viven
en regiones prácticamente inaccesibles. En caso
afirmativo, ¿supera ese grupo el porcentaje límite
normalmente admitido del 5% de la población
“deseada” para la encuesta?
Errores de muestreo: ¿Hay errores estándar de
muestreo en los cuadros de resultados?
¿Son aceptables para los objetivos del estudio?
Instrumentos: ¿Cómo cubren los tests los distintos
planes de estudios nacionales? ¿Cómo se han resuelto
los problemas relacionados con las discrepancias y la
traducción de los elementos de los tests?
Recopilación de datos: ¿De qué porcentaje de datos
se carece? ¿Es inferior al nivel máximo admisible?
(10% en el caso de las escuelas; y 20% cuando se
trata de los alumnos).
Muestreo
Las evaluaciones nacionales no se realizan para
calcular el rendimiento personal de cada alumno, sino
más bien los niveles de aprovechamiento escolar en el
conjunto del sistema educativo. Aunque parezca
lógico evaluar los conocimientos de disciplinas específicas adquiridos por una cohorte entera de alumnos
–por ejemplo, el aprovechamiento de la totalidad de
los alumnos del Grado 4 en lectura y aritmética–, esto
no suele ser viable ni necesario. La mayoría de los países logran sus objetivos evaluando una muestra de
Con respecto a las comparaciones que se pueden
efectuar dentro de cada país y entre los distintos
países, hay que tener presente su pertinencia, la
índole compleja de los procesos de educación, y los
múltiples factores que intervienen en ellos. A situación
igual, ¿qué repercusión tiene tal o cual factor en el
aprovechamiento escolar? ¿Son producto del azar las
diferencias dentro de cada país y entre los distintos
países, así como sus evoluciones a lo largo del
tiempo? Si no es así, ¿qué importancia tienen? Habida
cuenta de que suele ser elevado el número de alumnos
de cada encuesta, toda diferencia puede ser
significativa en el plano estadístico, pero eso no
quiere decir que lo sea en el plano de los resultados.
Además, esas diferencias también se pueden deber a
cambios en los sistemas educativos o en los métodos
de evaluación.
Puede que los factores no varíen dentro de cada país,
pero sí entre los distintos países; por ejemplo, la edad
de ingreso en la escuela. Cuando se comparan
subgrupos, por ejemplo niños y niñas, no sólo se
deben tomar en cuenta factores como el
aprovechamiento escolar, sino también las tasas de
matrícula y las actitudes hacia las materias aprendidas
(véase el recuadro de la pág. 42).
A veces, la influencia potencial de algunos factores
–por ejemplo, los métodos de enseñanza y las
actitudes de los docentes– es mejor analizarla con
experiencias a pequeña escala susceptibles de
repetición que con los datos nacionales agregados de
unos pocos países. Por último, y esto también es muy
importante, los resultados se deben situar en un
contexto determinado, en función de la situación
educativa y cultural del país. Las comparaciones tienen
que ser apropiadas, y han de “asegurar la medición y
respetar los contextos”.**
* Beaton y otros, The benefits and limitations of international educational
achievement studies, IIPE, UNESCO, 1999.
** Vrignaud, P. y Bonora, D., Evaluation de la littératie et comparaisons
internationales: Assurer la mesure, respecter les contextes. Seminario de la
UNESCO, 22-24 de junio de 1998, París, Francia.
alumnos. En Colombia, por ejemplo, se ha creado un
sistema de “muestra básica” que se va a mantener
durante un decenio para evaluar el 10% de las 50.000
escuelas del país60. En Nigeria, el Proyecto MLA ha
estudiado el aprovechamiento escolar de 23.040
alumnos pertenecientes a 960 escuelas, utilizando
una muestra aleatoria estratificada de 24 alumnos de
32 escuelas en cada uno de los Estados de la Federación y otra muestra de la misma índole formada por
24 alumnos de 16 escuelas del Distrito Federal de
Abuja61.
60. Margarita Peña,
El Sistema de Evaluación
Nacional en Colombia.
61. Falayajo y otros,
op. cit.
61
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
La utilización del muestreo reduce los costos globales, permite una mayor rapidez en la realización del
acopio y análisis de los datos, y posibilita un control
más estricto de los que llevan a cabo la evaluación.
No obstante, la determinación y medición de una
muestra fiel y sistemática de alumnos exigen una planificación cuidadosa. Entre los obstáculos clásicos
para lograr esa muestra, figuran la falta de una lista
centralizada de alumnos en una cohorte determinada,
e incluso la existencia de "escuelas fantasmas". En
muchos países, las autoridades son reacias a utilizar el
muestreo por temor a que pueda minar la confianza
del público en la exactitud de la evaluación. Chile se
negó a utilizar el muestreo, y el consiguiente aumento
de costos causado por esa negativa fue uno de los
motivos que se adujeron para suspender temporalmente el programa de evaluación a mediados de la
década de los ochenta62. Por otra parte, hay que señalar que la utilización del muestreo puede hacer que
los maestros de las clases seleccionadas crean que la
elección recayó en ellos por motivos disciplinarios o
de otro tipo.
Aun cuando lleguen a resolverse todos estos problemas de índole técnica y práctica, las autoridades
responsables de los exámenes de evaluación deben
resolver otras cuestiones complejas, por ejemplo si se
debe excluir a determinados alumnos que tienen dificultades de aprendizaje o de lenguaje, o si se deben
dejar completamente de lado algunas escuelas, en
especial las que están ubicadas en las zonas más
remotas del país. La utilización de un muestreo matricial, en el que cada alumno responde solamente a una
parte de los tests, suele presentar ventajas pero también plantea problemas técnicos específicos63. Lo más
aconsejable es que los especialistas encargados de la
evaluación traten de cooperar con los funcionarios
encargados del censo de la población para sacar provecho de su experiencia.
Calidad de los datos
62. Greaney y Lekkaghan,
op. cit., 1996, pág. 18.
63. Greaney y Kellaghan
op. cit., 1996, págs. 47-50.
64. Education Week,
14 de abril de 1999.
62
En todos los países, los programas de evaluación tienen que afrontar problemas cualitativos de fiabilidad,
validez y posibilidad de comparación de los datos a lo
largo del tiempo. Todas estas cuestiones revisten una
especial importancia en los países en desarrollo, si se
tiene en cuenta que la escasez de sus recursos les
obliga a obtener una máxima rentabilidad de toda
inversión efectuada en evaluaciones. Es importante
que los datos obtenidos se comuniquen con las desviaciones estándar de la muestra.
En muchas actividades de evaluación llevadas a
cabo recientemente han surgido problemas relacionados con su calidad. Por ejemplo, en Chile las autorida-
des no han tomado medidas para velar porque los
resultados de los tests del SIMCE sean compatibles de
un año para otro. Esta omisión dificulta la comparación del rendimiento de las escuelas a lo largo de un
periodo de tiempo. Asimismo, ha disminuido la compatibilidad de varias encuestas del Proyecto MLA anteriores a 1999 se vio menguada porque se permitió que
los países participantes modificasen el proyecto inicial
de tests. Los estudios comparados internacionales más
importantes tampoco carecen de problemas de este
tipo. Por ejemplo, cuando publican sus resultados, los
especialistas de la TIMSS señalan con asteriscos los
nombres de los países que no han cumplido con las
normas de procedimiento establecidas. La calidad de
los datos de las evaluaciones también puede variar
entre los distintos países que participan en encuestas
internacionales como las llevadas a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación, el Proyecto MLA y el SACMEQ.
El proyecto del SACMEQ ha demostrado que la
calidad de las encuestas realizadas en los países en
desarrollo puede ser de nivel internacional. Las normas de sus procedimientos de investigación –concepción, muestreo, elaboración de tests y cuestionarios,
experimentación de la prueba y actividades in situ–
son superiores a las de la mayoría de las encuestas
educativas a gran escala realizadas anteriormente en
Africa, comprendidas las que han llevado a cabo
expertos en evaluaciones de los países desarrollados.
De hecho, algunas organizaciones internacionales
como la IEA han adoptado parte de los materiales de
formación técnica elaborados por el SACMEQ, por
ejemplo su programa informático de selección de
muestras y sus manuales de formación para el diseño
de muestras.
Garantías
Es fundamental velar por la probidad de los exámenes,
a fin de que sea posible obtener datos fiables y mantener la confianza del público en las evaluaciones.
Tanto en los países desarrollados como las naciones
en desarrollo se han dado casos de fraude en los tests
–por ejemplo, introducciones clandestinas de notas
escritas en el aula de examen, o transmisiones de
información durante la realización de las pruebas–, de
sobornos para adquirir la totalidad de los exámenes, o
de intimidaciones físicas contra vigilantes y correctores. En abril de 1999, por ejemplo, un inspector del
distrito escolar de Austin (Texas, Estados Unidos) fue
objeto de diligencias judiciales por presunta manipulación de los datos de los tests de los alumnos con
peores resultados, a los que quería subir sus puntuaciones en los exámenes oficiales64.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
LA IMPORTANCIA EDUCATIVA DE LAS POLITICAS LINGÜISTICAS
LOS EJEMPLOS DE PAPUA NUEVA GUINEA Y DEL PARAGUAY
Papua Nueva Guinea es una nación de 4,5 millones de
habitantes en la que se hablan 820 lenguas. Tres
idiomas son de ámbito nacional o sirven de lenguas de
amplia comunicación (el inglés, el tokpisin y el hiri
mutu), y hay 17 idiomas hablados solamente por
grupos de unas cincuenta personas escasas. En 1995,
este país insular ha modificado su legislación en
materia de educación y ha permitido que se utilicen
todas las lenguas durante los tres primeros años de la
enseñanza primaria.
Esta innovación se ha inspirado en el éxito cosechado
por programas de educación no formal realizados en
lenguas vernáculas, que se apoyaban en las
comunidades locales y eran administrados por ellas
mismas. Jonduo ha observado en su estudio que los
niños obtienen mejores resultados y permanecen más
tiempo en la escuela, cuando empiezan el aprendizaje
en su lengua materna.
Desde que se inició el proyecto en las clases
elementales de 9 escuelas de la provincia de Mine Bay,
en las que se imparte enseñanza en 7 lenguas, se han
ido introduciendo unas 247 lenguas en los programas
de enseñanza primaria de las 20 provincias del país.
Actualmente, la primera cohorte de alumnos del
proyecto ha alcanzado el sexto grado. Para el año
2000, se calcula que 190.000 niños se beneficiarán de
este proyecto en los dos primeros grados de la
enseñanza primaria.
Algunas observaciones anecdóticas y unos pocos datos
estadísticos indican una mejora del nivel escolar de los
niños. Patricia Paraide de la Unidad de Medios y
Supervisión del Departamento de Educación dice que
“los niños de las clases elementales muestran interés
por lo que aprenden y son capaces de participar
activamente en el proceso de aprendizaje”.
Los retos planteados son considerables. Más de la
mitad de las lenguas del país no se escriben. El
Departamento de Educación, en cooperación con el SIL
PNG y otras organizaciones del país, está llevando a
cabo un trabajo de elaboración de alfabetos.
Asimismo, se encarga de preparar los planes de
estudios y de suministrar material pedagógico a las
comunidades locales para que lo adapten a sus propias
lenguas.
Muchos dirigentes del sector educativo de Papua
Nueva Guinea estiman que los pueblos pierden su
cultura al perder su idioma, y que esto les lleva
posteriormente a perder su identidad. También
estiman que merece la pena sufragar el costo
acarreado por una enseñanza de este tipo, que
comienza en la lengua materna y prosigue en una
lengua nacional.
En Paraguay se utilizan dos lenguas: el español y el
guaraní, una lengua amerindia. El guaraní lo habla, en
diversos grados, el 87% de la población; y a pesar de
que es la lengua de comunicación diaria utilizada en el
hogar, la oficina, el mercado... y las campañas
electorales, la lengua de la enseñanza había sido
exclusivamente el español durante mucho tiempo. En
1992, con el advenimiento de la democracia, se ha
reconocido el puesto que ocupa el guaraní, se le ha
equiparado al español, y se ha creado una enseñanza
bilingüe obligatoria.
En 1994, al comienzo del año escolar, se inició el plan
de educación bilingüe en el primer grado de primaria;
y su extensión proseguirá hasta el año 2020. Los niños
aprenden a leer y escribir en su lengua materna, pero
la enseñanza en el segundo idioma se efectúa también
desde el principio y va progresando gradualmente
durante los nueve años de la educación obligatoria.
Los contenidos de los planes de estudios son los
mismos para los niños de lengua guaraní y para los
que hablan español. El objetivo es la formación de
“bilingües coordinados” con competencias lingüísticas
y conocimientos equivalentes en ambos idiomas.
El programa educativo, que es nacional, obligatorio y
laico, se ha concebido para que se vaya extendiendo
paulatinamente a todos los niveles de la enseñanza,
comprendida la universitaria. Entre las prioridades de
acción figuran: la formación de docentes, la
preparación de nuevos programas, la elaboración de
libros de texto en guaraní y castellano, y el
aprovisionamiento de las bibliotecas con obras en
ambos idiomas. Por otra parte, se trata de obtener
equivalencias de títulos académicos con los demás
países del Mercosur.
Las primeras evaluaciones indican que la utilización
del guaraní en las aulas mejora la comunicación y la
imagen que los alumnos tienen de sí mismos. Los
alumnos bilingües dan pruebas de más rapidez
cognitiva y de una mayor apertura intelectual. Los
padres también se interesan más por los estudios, y
algunos estudios recientes ponen de relieve que el
nivel de rendimiento escolar ha aumentado un 15%
desde que se ha iniciado este sistema.
Referencias
Jonduo, W., Effectiveness of Tokpples Skul Tisa Training, Sector de Política,
Comunicación e Investigación del Departamento Nacional de Educación,
Papua - Nueva Guinea, 1993.
Landweer, M., Papua New Guinea Language Status, obra inédita, 1999.
Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay, Evaluación en el Año 2000,
Informe del Paraguay, versión preliminar, septiembre de 1999, Asunción.
Delicia Villagra-Batoux, Le guarani paraguayen: de l’oralité à la langue
littéraire, Septentrion, Presses Universitaires de Lille, Francia, 2000.
63
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Es comprensible que muchos alumnos intenten
hacer trampas en los exámenes decisivos, es decir en
aquellos en que la puntuación obtenida va a determinar si van a poder proseguir su escolaridad, o si van a
tener que dejar la escuela para desempeñar trabajos
mal remunerados. Asimismo, los maestros y los administradores también pueden caer en la tentación de
perpetrar fraudes por otros motivos distintos. En
efecto, la reputación profesional de los docentes y la
cantidad de fondos asignados a la escuela suelen
depender de que sus alumnos consigan buenos resultados en los exámenes importantes. En Chile, por
ejemplo, parece que algunas escuelas exageraban el
nivel de pobreza de sus alumnos para mejorar su clasificación en las evaluaciones del SIMCE65.
Las encuestas efectuadas indican que el grado de
prácticas deshonestas varía muy considerablemente
de un país a otro. Esa variación es un reflejo de las
diferencias culturales, ya que los actos que en algunos lugares del mundo se consideran faltos de probidad, en otras partes se pueden ver como una simple
ayuda amistosa. Sin embargo, algunas de esas prácticas deshonestas sonn un reflejo de opciones políticas. Las autoridades encargadas de los exámenes
toman las medidas obviamente necesarias para velar
por la seguridad en los exámenes, asegurando la previa custodia de los tests y un servicio de vigilantes
durante las pruebas, pero la adopción de medidas de
protección complementarias resulta a veces difícil. La
tentación del fraude puede ser más fuerte cuando los
estudiantes no tienen conciencia del nexo que existe
entre un trabajo esforzado y el éxito en los exámenes.
Si están convencidos de que su escolarización no les
ha servido de buena preparación para un examen, los
alumnos pueden considerar que la única alternativa
que tienen es hacer trampa. Asimismo, los maestros
confrontados con el obstáculo de programas demasiado exigentes o de recursos insuficientes pueden
también caer en la tentación de buscar medios para
aventajar a sus alumnos66.
Influencias políticas
65. Greaney y Kellaghan,
op. cit., 1996 págs. 177-179.
66. Greaney y Kellaghan,
op. cit., págs. 177-179.
67. Wolff, op. cit.,
págs. 10 y 11.
68. Greaney y Kellaghan,
op. cit., 1996 pág. 67.
69. Peña, op. cit.
64
Pese a la solidez de los argumentos de índole educativa que abonan por una utilización de las evaluaciones con miras a mejorar la enseñanza y el aprendizaje,
las fuerzas políticas intervienen a veces para limitar
esa utilización. Por ejemplo, cuando el rendimiento de
los estudiantes es bajo, puede ocurrir que se impida la
publicación de los resultados de las encuestas por
consideraciones políticas. En México, un país donde
tradicionalmente las autoridades se muestran reacias
a publicar los resultados de los exámenes, los poderes
públicos se negaron en el último momento a publicar
los resultados de los tests de la TIMSS67. Asimismo, es
comprensible que también se resistan a divulgar
información algunos Estados que compiten con algunos países vecinos, por ejemplo los del subcontinente
indio. En efecto, no les halaga la perspectiva que se
pueda considerar que sus alumnos son menos capaces
que los de una nación rival.
Las fuerzas políticas también pueden desempeñar
una función importante en la medida en que las evaluaciones logren impulsar reformas de los sistemas
educativos. A este respecto, Vincent Greaney y Thomas Kellaghan han dicho lo siguiente: “Toda propuesta de reforma tiene que enfrentarse con los intereses y valores potencialmente conflictivos de las distintas partes interesadas en el sistema educativo”.
Esas partes interesadas son muy diversas y pueden
comprender desde grupos étnicos y religiosos hasta
sindicatos de docentes, directores de escuelas y editores de libros de texto. Greaney y Kellaghan añaden
que “los datos de las evaluaciones nacionales sobre el
funcionamiento del sistema escolar pueden desempeñar un importante papel para que la selección de las
prioridades en materia de educación no dependa
exclusivamente de los valores de grupos con gran
poder político”11.
También puede representar un problema la
incomprensión de las posibles repercusiones de las
evaluaciones en la calidad de la educación. En
Colombia, por ejemplo, los administradores del sistema nacional de evaluación dieron un gran paso
adelante con la estructuración de un sistema técnicamente fiable y, en los primeros tiempos de su funcionamiento, prestaron una atención considerable a
la difusión de los resultados de las evaluaciones entre
los responsables de la elaboración de políticas y el
público en general. Sin embargo, en los últimos años,
ha disminuido la frecuencia y calidad de esa difusión.
Una observadora ha señalado que esto se ha debido
en parte al hecho de que las autoridades gubernamentales tienen todavía “una comprensión limitada
del potencial que encierran los datos de las evaluaciones como instrumento de mejora de la calidad de
la enseñanza”. También ha señalado como posible
explicación “el hecho de que, al no ser concebidas las
evaluaciones por los encargados de la adopción de
políticas educativas, sino más bien por especialistas
técnicos, el sistema nacional colombiano parace más
interesado por los aspectos técnicos que por las
mejoras educativas”69.
Situación y
Tendencias 2000
Conclusiones
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
La experiencia adquirida durante los últimos decenios por los países
desarrollados y en desarrollo en la realización de evaluaciones nacionales
ha permitido establecer un conjunto de principios generales sobre la
mejor manera de organizarlas y de utilizar eficazmente los datos que
proporcionan. Aquí tenemos algunos de esos principios.
Objetivos claros
Valores subyacentes
Las evaluaciones del aprendizaje de los escolares pueden organizarse de formas muy variadas y servir para
finalidades muy diversas, pero si su enfoque es unilateral no se podrán alcanzar todos sus objetivos. Al
elaborar un proyecto de evaluación, los encargados de
la elaboración de políticas en el plano nacional deben
precisar claramente los objetivos que pretenden
alcanzar y preparar un dispositivo de medición apropiado. A su vez, el proceso de organización de una
evaluación nacional puede ayudar a los encargados de
la elaboración de políticas a ver más claramente cuáles han de ser los objetivos con respecto al plan de
estudios, al rendimiento de los alumnos, etc. Por
ejemplo, si el objetivo más importante es obtener una
visión global del aprovechamiento escolar en el plano
nacional, es probable que lo más adecuado sea utilizar un sistema de evaluación basado en un muestreo
sistemático de los alumnos que se encuentran en
momentos decisivos de su escolaridad. En cambio, si
el objetivo es evaluar los puntos fuertes y débiles de
grupos específicos de alumnos con miras a proporcionar información a los maestros, será menester utilizar
un modelo de evaluación muy diferente. A este respecto, un observador ha señalado lo siguiente: “El fracaso en la preparación y aplicación de un programa de
evaluación en consonancia con los objetivos nacionales puede traer consigo un despilfarro de recursos e
imposibilitar la elaboración de políticas, la asignación
de recursos y la elaboración de directrices que hubieran podido tener repercusiones muy importantes en el
plano educativo”70.
La preparación de cualquier programa de evaluación
implica hipótesis –explícitas o no– sobre los valores
fundamentales en los que descansa todo sistema de
educación estatal. Para que la evaluación cumpla sus
objetivos, es importante que esas hipótesis sean claras y que las distintas partes interesadas convengan
en que son equitativas y razonables.
En determinados casos, algunos objetivos legítimos pueden ser contradictorios. El hecho de que los
encargados de la elaboración de políticas utilicen las
evaluaciones para estimar el buen funcionamiento de
una serie de medidas de reforma en curso de aplicación, es algo que no tiene nada que ver con la utilización de esas evaluaciones para que sirvan de guías del
proceso de reformas.
Como quiera que sea, el mero hecho de examinar
los objetivos con miras a preparar evaluaciones es de
por sí una actividad positiva.
Uno de los juicios de valor más importantes es el
relativo al grupo de examinandos que es objeto de la
encuesta. A este respecto, hay que preguntarse si la
evaluación está destinada a reforzar la educación de
los alumnos que cursan materias académicas básicas
con miras a proseguir sus estudios en los grados de
enseñanza superiores, o si va encaminada a servir los
las necesidades de aprendizaje de un conjunto mucho
más vasto de la población escolar. Hacerse esta pregunta es importante también para la preparación de
los exámenes oficiales, que pueden tener el objetivo
limitado de seleccionar un grupo de elite de alumnos
destinado a proseguir adelante con sus estudios, o
bien el objetivo más amplio de proporcionar calificaciones a una cantidad mucho más vasta de alumnos
que van a entrar en el mercado de trabajo. En estrecha relación con todo lo anterior, se plantean asimismo los siguientes interrogantes: ¿Es menester evaluar los conocimientos y las experiencias extraescolares y endoescolares? ¿Hay que evaluar la competencias teóricas más elevadas?
Otros juicios de valor están relacionados con la
cuestión de la equidad. Por ejemplo, si es menester
tratar los datos obtenidos en la evaluación de tal
manera que pongan de relieve los problemas de
aprendizaje existentes en determinadas regiones o
entre grupos específicos de alumnos.
Vinculos entre evaluaciones y
mejoras de la enseñanza y el
aprendizaje
El objetivo final de toda evaluación nacional debe
ser la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Es importante tener presente esta meta en
todas las etapas del proceso de evaluación.
70. Williams, Paul L.,
“Trends and Issues in
Large Scale Student
Assessment Programmes,”
Education Update, UNICEF,
enero de 1999.
65
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Conclusions
Centrarse en la mejora de la calidad exige que los
encargados de preparar las evaluaciones comprendan
en qué medida sus resultados pueden orientar la
enseñanza en las aulas. También es necesario que las
evaluaciones evolucionen permanentemente para
estar al tanto de los cambios que se producen en los
planes de estudios, los manuales escolares y la formación de los docentes, y que se planeen cuidadosamente dispositivos de información para los alumnos,
maestros y directores de escuela, así como para el
conjunto de la comunidad.
Los encargados de la elaboración de políticas
deben estar muy atentos a las consecuencias negativas que puedan tener las evaluaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo la reducción de la
diversidad de los temas enseñados por los maestros en
las aulas.
La utilidad de las evaluaciones para mejorar el
aprovechamiento de los alumnos depende en gran
medida del tipo de información que se obtenga. Las
evaluaciones en las que se investigan cuestiones
como los orígenes de los alumnos, o las actitudes y
preparación profesional de los maestros, son mucho
más útiles que las que se limitan a medir exclusivamente los conocimientos de los niños. Asimismo, las
evaluaciones que permiten analizar las capacidades
de los alumnos para actuar con criterio propio o resolver problemas, revisten más utilidad para los maestros
y directores de escuela que las que proporcionan
información de carácter general.
Creación de capacidades y
competencia técnica
A largo plazo, el éxito del programa de evaluación de
cualquier país dependerá de su aptitud para crear sus
propias capacidades técnicas internas en materia de
concepción y realización de encuestas de medición
adaptadas a sus necesidades específicas. Aunque
algunas técnicas de medición eficaces se pueden aplicar en todos los países, cada nación tiene que afrontar los problemas específicos vinculados a sus peculiaridades culturales, políticas y sociales. Si faltan
competencias profesionales en el plano nacional y
local, nunca se explotarán plenamente las posibilidades que ofrecen las evaluaciones.
71. Heyneman y Ranson,
op. cit., pág. 191.
66
La participación en programas de evaluación
internacionales, además de aportar conocimientos,
formación y experiencia, puede ser un medio eficaz y
barato para dar un rápido impulso inicial a la creación
de capacidades nacionales, pero se trata tan sólo de
un primer paso. Formar equipos interdisciplinarios de
profesionales es una tarea que requiere bastante
tiempo. Comprometerse a largo plazo en la tarea de
crear capacidades exige que los expertos en evaluación posean una formación de calidad, que quizás se
pueda lograr creando nuevos diplomas y desarrollando
actividades de investigación destinadas a actualizar y
renovar continuamente los programas. También es
otra tarea a largo plazo formar a los docentes para
que saquen provecho de las evaluaciones.
El Proyecto MLA ofrece un buen ejemplo de difusión de competencias en varios países. Las autoridades
estatales organizan un número reducido de seminarios
de formación de encuestadores, que una vez instruidos
se diseminan para formar a otros más, y así sucesivamente. En China, por ejemplo, la organización de 60
seminarios sirvió para formar a 6.500 especialistas.
Heyneman y Ransom proponen que a los organismos nacionales de evaluación se les juzgue en función
de la calidad de los tests que elaboran y de la índole
de la información que obtienen con ellos. Además,
estiman que “un organismo eficaz de preparación de
tests debe ser capaz de tomar decisiones especializadas sobre cuestiones controvertidas y delicadas de
índole política y profesional, por ejemplo la lengua
utilizada en la evaluación, el alcance e imparcialidad
de los tests, y la elaboración de tests apropiados para
materias de índole práctica”71.
Limitaciones de la evaluación
Es importante que los administradores de los programas nacionales de evaluación comprendan bien las
limitaciones y posibilidades de las evaluaciones. Las
limitaciones más evidentes son las que se derivan de
los problemas estructurales del propio sistema escolar. La utilidad de los programas de evaluación puede
verse limitada por los siguientes factores: escasez de
plazas en los centros de enseñanza secundaria; baja
calidad de la enseñanza; materiales inadecuados; problemas lingüísticos; y otros muchos factores que no
pueden controlar las autoridades encargadas de la
evaluación. La evaluación no es en sí misma una actividad aislada, sino que se debe llevar a cabo conjuntamente con la mejora de los planes de estudios, de la
formación de los docentes, y de otros aspectos del sistema público de educación. Además, es probable que
tanto el personal docente como los dirigentes políticos no presten mucha atención a los resultados de la
evaluación, si desconfían de su calidad.
Las evaluaciones pueden tener repercusiones
negativas y positivas. Por ejemplo, los que critican la
política del ministerio de educación nacional pueden
utilizar los datos sobre resultados escolares insuficientes como un arma para defender sus opciones
políticas.
Por último, es evidente que los tests de las evaluaciones centrados en temas muy limitados pueden
acarrear la reducción de las materias enseñadas por
los maestros, y que los tests que prefieren basarse en
la memorización y el reconocimiento de datos concretos, en vez de en competencias cognitivas de
carácter general, pueden transmitir a los maestros
mensajes de la peor especie.
Situación y
Tendencias 2000
Evaluación del
Aprovechamiento Escolar
Conclusions
Financiación de las evaluaciones
Los países en desarrollo se ven obligados a efectuar
opciones sumamente difíciles sobre el destino que van
a dar a sus escasos recursos. En las naciones en que el
sistema público de educación carece de edificios
apropiados para la enseñanza, de libros de texto y de
otros recursos básicos, es razonable plantearse si
resulta adecuado distraer fondos de estas necesidades
y dedicarlos a actividades de evaluación.
Se puede argumentar que, tal y como han señalado Vincent Greaney y Thomas Kellaghan, los recursos necesarios para llevar a cabo una evaluación
nacional no bastarían para solucionar todos esos problemas, y que la información obtenida con la evaluación se puede usar para que el sistema sea más eficaz
en función de los gastos. A este respecto, Greaney y
Kellagham dicen lo siguiente: "Corresponde a los
defensores de la evaluación nacional demostrar que
los probables beneficios que se deriven de ella para el
conjunto del sistema educativo la hacen acreedora a
que se le asignen los fondos necesarios. Si no consiguen demostrarlo, los recursos destinados a esta actividad se pueden dedicar con mayor utilidad a actividades como construir escuelas y suministrar libros de
texto".
Difusión de la información y
apoyo del público
Si las evaluaciones se destinan a mejorar el aprovechamiento escolar, es menester que haya un grado de
consenso sustancial con respecto a su valor. Tiene que
haber desde el inicio una firme determinación de los
dirigentes políticos para llevar a cabo la evaluación, y
también tiene que existir un compromiso para apoyar
a largo plazo una actividad que puede proporcionar
tanto información inquietante como positiva, sobre
todo al principio. Sin esa voluntad política y sin ese
compromiso a largo plazo, es probable que los fondos
destinados a evaluaciones se dispersen y sean asignados a otras actividades educativas prioritarias. Esto es
lo que ocurrió en Chile con el programa PER que precedió al actual SIMCE.
La difusión pública, periódica y oportuna de los
resultados de la evaluación debe formar parte de su
proceso de evolución desde el principio mismo, y también debe revestir formas que la hagan fácilmente
comprensible al público en general, sobre todo por lo
que se refiere a la publicación de estadísticas. Por
ejemplo, en Chile se ha dejado de lado la utilización
de los percentiles porque su significado era difícilmente comprensible.
La experiencia demuestra que es útil hacer participar al público en la definición de las normas. En
todo caso, resulta esencial para cualquier programa
de evaluación que la gente tenga una continua confianza en la calidad y equidad de los tests. A este res-
pecto, Mehrens ha dicho lo siguiente: “El público y la
prensa prefieren utilizar los datos de la evaluación
que estiman ’insuficientes’ para echarles la culpa de
los fallos a los educadores; en cambio, es muy posible
que los datos ’buenos’ no sirvan para encomiarlos por
sus éxitos”72.
Perspectivas
Todo lo dicho anteriormente con respecto a la evaluación del aprovechamiento escolar en el contexto de la
educación formal se puede aplicar a otros ámbitos de
interés, por ejemplo los niveles de alfabetización, de
conocimientos prácticos, y de competencias sociales y
laborales del conjunto de la población, que están
estrechamente vinculados a una sociedad mundial en
rápida mutación.
Hoy en día, se empiezan a escuchar frecuentes llamamientos para cambiar la base en que se asientan
las evaluaciones y prescindir de los planteamientos
orientados al plan de estudios, a fin de sustituirlos por
otros que estén basados en las competencias. En vez
de evaluar el rendimiento de los alumnos con respecto
a objetivos definidos del plan de estudios escolar, se
ha propuesto que las evaluaciones se centren en el
grado de adquisición de las competencias básicas
generales que necesitan para desenvolverse en la
sociedad contemporánea y beneficiarse de ella. La
evaluación de esas competencias, que se pueden
adquirir dentro o fuera de la escuela, debería empezar
por la medición de los conocimientos básicos de lectura y aritmética. También debería comprender la
aptitud para la creatividad, así como la capacidad
para buscar información, acceder a ella y comprenderla, emitir un juicio ponderado sobre su pertinencia,
veracidad y utilidad, utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas, y comunicar información e ideas.
Basándose en las recientes experiencias llevadas a
cabo en el contexto del Estudio Internacional sobre
Alfabetización de Adultos (IALS) —que tiene por objetivo evaluar la alfabetización funcional de la población adulta de algunos países industrializados—, el
Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES)
de los Estados Unidos ha tomado la iniciativa de promover la evaluación de las competencias básicas
mediante una encuesta denominada Estudio Internacional sobre Competencias Prácticas (ILSS), con la
cual se abre una nueva página en la evaluación de los
resultados del aprendizaje individual. Es muy posible
que esta iniciativa, junto con los programas de evaluación anteriormente mencionados, contribuya a una
mejor comprensión del fenómeno del aprendizaje y a
la elaboración de nuevas estrategias para edificar una
auténtica sociedad del saber.
72. Mehrens, William A.,
“Consequences of Assessment:
What is the Evidence?”,
Education Policy Analysis
Archives, Volumen 6, Número
13, 14 de julio de 1998.
67
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
ANEXO
Anexo
Introducción a los cuadros estadísticos
La elaboración de los cuadros de este Anexo se ha basado
sobre todo en los datos proporcionados al Instituto de Estadística de la UNESCO y a otros organismos internacionales.
Aunque se trata de la mejor información estadística disponible en el ámbito internacional, es aconsejable interpretarla con cautela y tener en cuenta que sus datos no
corresponden a mediciones exactas, sino más bien a indicaciones sobre la magnitud de determinados fenómenos. En
el plano internacional sólo se puede disponer fácilmente de
datos pertinentes y comparables sobre el aprovechamiento
escolar en un número reducido de países. La mayoría de
esos datos se ha presentado y analizado anteriormente. Por
otra parte, la información estadística seleccionada para los
cuadros de este Anexo describe aspectos de los sistemas
educativos de los países (en las cinco primeras columnas), y
comprende también algunos indicadores de fenómenos
socioeconómicos (en las restantes columnas) que pueden
influir en las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje
en los distintos países. Teniendo en cuenta las considerables diferencias entre los sistemas escolares, sociales, culturales y económicos de los Estados, hay que tener precaución al hacer comparaciones entre países o al intentar clasificarlos basándose exclusivamente en un solo indicador.
La Tasa neta de matrícula (columna 2) representa el número
de alumnos escolarizados del grupo que está en edad oficial de cursar la enseñanza primaria, como porcentaje de la
población total de ese grupo de edad. Ese indicador se ha
calculado para todo el ciclo de la enseñanza primaria, cuya
duración varía en función de los países. El Porcentaje de la
cohorte de 1995 que llega al grado 5 (columna 3) comprende el grupo de niños ingresados ese año en la escuela
primaria que se espera alcancen ese grado, aun cuando
repitan curso. El Porcentaje de repetidores (columna 4) se
ha calculado también para la totalidad del ciclo de la educación primaria. Las Tasas estimadas de alfabetización de
adultos (columna 5) se refieren a la población de 15 o más
años de edad. En el Gasto público ordinario en educación
preprimaria y primaria (columna 6), se indica el gasto ordinario efectuado en esos dos niveles de enseñanza por la
administración central, regional y local del Estado —sin
tomar en cuenta las inversiones de capital— con respecto a
la totalidad del gasto público ordinario en el conjunto del
sistema educativo, y también con respecto al porcentaje del
Producto Nacional Bruto por habitante dedicado a cada
alumno. Estos dos últimos indicadores dan una medida
68
general aproximada de los esfuerzos financieros que realiza
cada país, en función de sus medios, para prestar apoyo a
los componentes principales de la educación básica.
En la columna 7 se muestran las estimaciones del Producto
Nacional Bruto por habitante en dólares. En la columna 8
se presenta un indicador de pobreza: el Porcentaje de personas que viven con menos de un dólar diario (PPA). Este
indicador corresponde a un promedio calculado para el
periodo de 15 años que va desde 1981 hasta 1995 y está
expresado en dólares internacionales de 1995, es decir, en
términos de paridad de poder adquisitivo (PPA). En materia de comparaciones internacionales, la utilización de
valores monetarios basados en las paridades de poder
adquisitivo tiene la ventaja de evitar el problema de la utilización de los tipos de cambio del mercado, que no siempre reflejan el verdadero poder adquisitivo de la moneda
de un país. Una moneda basada en la PPA expresa el poder
que posee esa divisa para adquirir en el mercado local un
conjunto determinado de bienes y servicios de uso
corriente, entre los cuales están comprendidos algunos
que no son objeto de comercio en el plano internacional.
El Porcentaje estimado de niños de 10 a 14 años económicamente activos (columna 9) sirve para proporcionar una
medida aproximada de una de las causas principales de la
no escolarización, de la deserción escolar y del escaso
aprovechamiento escolar de los alumnos. El Número de
periódicos por cada mil habitantes (columna 10) y el
Número de receptores de televisión por cada mil habitantes
(columna 11) indican el grado alcanzado por la comunicación en una sociedad, así como su nivel de desarrollo cultural. El Porcentaje de población urbana (columna 12) está
calculado en función de los criterios nacionales relativos a
la división entre zonas rurales y urbanas. En general, la
urbanización suele estar asociada a un mayor número de
escuelas y a mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje. La Tasa global de fecundidad (columna 13) corresponde al número de nacidos vivos en un año determinado
por cada grupo de 1.000 mujeres con edades comprendidas entre 15 y 49 años. Este indicador tiende a disminuir a
medida que aumenta el nivel de educación de la mujer.
La Esperanza de vida al nacer (columna 14) es el promedio
de años que se espera que ha de vivir un niño nacido
(en 1997), si las características de la mortalidad que
prevalecen en su país en el momento de su nacimiento
permanecen inalteradas a lo largo de toda su vida.
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
ANEXO
AFRICA SUBSAHARIANA
PORCENTAJE
TASAS ESTIMADAS DE
% DE PERSONAS
GASTO PUBLICO ORDINARIO EN
PORCENTAJE ALFABETIZACION DE ADULTOS
DE LA
PNB POR
QUE VIVEN
EDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA2
DE
COHORTE DE
HABITANTE
1997
PAISES/
CON MENOS DE
1995 QUE REPETIDORES
EN
1
DOLAR
DIARIO
1
DE
15
A
24
15
AÑOS
%
DEL
GASTO
%
DEL
PNB
1996
LLEGA
AL
TERRITORIOS
DOLARES
(PPA)
AÑOS
O MAS
ORDINARIO TOTAL POR HABITANTE
1990
1996
GRADO 5
1997
1981-1995
EN
EDUCACION
POR
ALUMNO
Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Hombres Mujeres Hombres Mujeres
TASA NETA
DE MATRICULA
ANGOLA
BENIN 65 32 80 47 64 57 25 25
RECEPTORES
% ESTIMADO
TASA
ESPERANZA
% DE
DE NIÑOS ECO- PERIODICOS DE TV POR
POBLACIÓN GLOBAL DE DE VIDA AL
POR 1.000
1.000
NOMICAMENTE
HABITANTES
URBANA FECUNDIDAD NACER
HABITANTES
ACTIVOS
1996
1996
1997
(10-14 AÑOS)
1997
1997
260
27
11
13
31
7
46
ANGOLA
380
27
2
11
38
6
53
BENIN
16
27
20
60
4
47
BOTSWANA
250
48
1
9
16
7
44
BURKINA FASO
20
140
49
3
4
8
6
42
BURUNDI
11
620
24
7
32
45
5
55
CAMERUN
1 090
14
4
54
4
69
CABO VERDE
320
30
2
5
39
5
45
R CENTROAFRICANA
230
38
0
400
39
67
33
48
21
3
83
91
72
77
BURKINA FASO 33 21 37 24 74 77 16 16
41
18
30
11
57
20
BURUNDI
64
57
54
36
43
CAMERUN
92
90
79
65
87
CABO VERDE
90
81
82
62
73
52
56
30
53
64
37
44
6
65
52
63
48
37
9
26
BOTSWANA 90 97 79 83 87 93
4
R CENTRO- 64 42
AFRICANA
CHAD
59 33 62 53 32 32
COMORAS
59
12
3 310
8
1
22
6
47
CHAD
30
5
59
COMORAS
8
12
58
6
49
CONGO
20
17
64
43
5
47
COTE D’IVOIRE
110
29
3
135
29
6
51
R.D. DEL
CONGO
1 060
33
5
10
42
6
50
GUINEA
ECUATORIAL
40 78 35 32
97
95
85
70
50
15
670
COTE D’IVOIRE
63 47 77 71 24 25
67
54
51
34
45
17
710
R.D. DEL 61 48
CONGO
ERITREA
32 29 73 67 19 22
ETIOPIA
39 24 51 50
7
9
94
91
70
53
49
41
29
76
57
GAMBIA 60 42 72 57 78 83 13 12
GHANA
50 33
18
230
58 61 36 34
GABON
GUINEA
98
35
2
CONGO
GUINEA
ECUATORIAL
61
44
40
26
91
82
77
56
52
24
27 29
46
49
35
PAISES/
TERRITORIOS1
25
13
8
0
17
6
51
ERITREA
42
2
6
15
6
43
ETIOPIA
4 120
17
30
55
50
5
52
GABON
340
36
2
4
29
5
47
GAMBIA
390
13
14
93
36
5
60
GHANA
12
29
6
47
GUINEA
22
6
45
GUINEA-BISSAU
110
39
34
550
26
33
GUINEA-BISSAU
68
34
50
18
230
87
38
5
KENYA
95
92
87
72
340
50
40
9
26
29
4
52
KENYA
82
98
71
93
680
50
22
8
27
24
5
56
LESOTHO
82
49
65
32
17
16
29
45
6
47
LIBERIA
35
5
22
26
5
58
MADAGASCAR
13
7
39
MALAWI
LESOTHO 65 81 64 76 55 71 23 18
LIBERIA
MADAGASCAR
59 62 49 33 35 33
41
14
30
4
250
72
MALAWI 52 48 100 100 36 32 15 15
80
58
73
43
59
9
210
34
3
MALI 27 16 38 25 92 70 18 18
66
51
43
28
46
14
260
53
1
4
27
7
53
MALI
4
92
93
87
79
31
8
3 870
3
76
228
41
2
71
MAURICIO
MOZAMBIQUE 49 38 45 34 52 39 25 27
72
41
57
25
140
33
3
5
34
6
45
MOZAMBIQUE
14 12
89
92
81
79
2 110
20
19
37
36
5
52
NAMIBIA
NIGER 32 18 30 19 72 73 13 13
29
12
22
7
200
62
45
0
13
18
7
49
NIGER
87
80
69
51
280
29
25
27
66
40
5
50
NIGERIA
83
78
71
56
210
46
42
0
0
6
6
41
RWANDA
163
43
MAURICIO 95 95 98 98 98 99
NAMIBIA
5
NIGERIA
RWANDA 66 66
58
21
STO. TOME Y
PRINCIPE
290
SENEGAL 55 41 65 55 89 85 13 13
56
38
45
25
98 99
SEYCHELLES
SIERRA LEONA
SUDAFRICA 100 100 95 96
47
20
34
11
540
27
10
6 910
54
160
30
5
41
44
46
145
54
15
5
12
0
34
STO. TOME Y
PRINCIPE
6
52
33
6
37
SIERRA LEONA
134
49
3
55
SUDAFRICA
SENEGAL
SEYCHELLES
90
90
85
83
44
15
3 210
SWAZILANDIA 87 88 90 91 73 79 18 13
88
90
79
76
36
7
1 520
13
27
23
31
5
60
SWAZILANDIA
TOGO 87 62 93 69 79 60 24 25
85
59
69
38
46
9
340
28
4
17
31
6
49
TOGO
84
69
75
53
330
50
45
2
16
13
7
40
UGANDA
92
85
82
62
210
16
38
2
3
24
5
48
R. U. DE
TANZANIA
UGANDA
R. U. DE 51 52 48 49 78 84
TANZANIA
ZAMBIA
ZIMBABWE
76 74
78 79
2
2
3
3
24
90
82
83
67
42
5
370
85
16
14
32
43
6
40
ZAMBIA
100
98
94
88
52
18
720
41
28
19
33
32
4
44
ZIMBABWE
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés.
2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
69
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
ANEXO
A M E R I C A L AT I N A Y E L C A R I B E
PORCENTAJE
TASAS ESTIMADAS DE
% DE PERSONAS
GASTO PUBLICO ORDINARIO EN
PORCENTAJE ALFABETIZACION DE ADULTOS
DE LA
PNB POR
QUE VIVEN
EDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA2
DE
COHORTE DE
HABITANTE
1997
PAISES/
CON MENOS DE
1995 QUE REPETIDORES
EN
1 DOLAR DIARIO
DE 15 A 24
15 AÑOS
% DEL GASTO
% DEL PNB
1996
LLEGA AL
TERRITORIOS1
DOLARES
(PPA)
AÑOS
O MAS
ORDINARIO TOTAL POR HABITANTE
1990
1996
GRADO 5
1997
1981-1995
EN
EDUCACION
POR
ALUMNO
Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Hombres Mujeres Hombres Mujeres
TASA NETA
DE MATRICULA
ANTIGUA Y
BARBUDA
RECEPTORES
% ESTIMADO
TASA
ESPERANZA
% DE
DE NIÑOS ECO- PERIODICOS DE TV POR
POBLACIÓN GLOBAL DE DE VIDA AL
POR 1.000
1.000
NOMICAMENTE
FECUNDIDAD
NACER
HABITANTES
URBANA
HABITANTES
ACTIVOS
1996
1996
1997
(10-14 AÑOS)
1997
1997
7 380
ARGENTINA
6
4
BAHAMAS 96 97
98
99
97
96
97
99
95
96
46
8
91
8 950
BARBADOS 78 77
BELICE
12 9
BOLIVIA 95 87
BRASIL
63
11
2 670
123
223
88
3
73
ARGENTINA
0
99
230
86
3
74
BAHAMAS
0
199
285
47
2
76
BARBADOS
183
47
4
75
BELICE
2
97
92
91
77
51
10
970
7
13
55
116
61
4
61
BOLIVIA
90
93
84
84
54
10
4 790
29
15
40
223
78
2
67
BRASIL
218
56
ISLAS VIRGENES
BRITANICAS
4
98
99
95
95
60
11
4 820
15
0
98
215
84
2
75
CHILE
7
96
97
91
91
41
9
2 180
7
6
46
115
73
3
70
COLOMBIA
COSTA RICA 86 87 89 89 86 89 13 10
98
98
95
95
40
13
2 680
19
5
88
140
49
3
76
COSTA RICA
100 100
96
96
32
18
0
118
239
76
2
76
CUBA
78
69
52
95
62
3
71
REPUBLICA
DOMINICANA
5
70
130
59
3
70
ECUADOR
15
48
677
45
3
69
EL SALVADOR
353
36
COLOMBIA
70 76
8
CUBA 92 92 100 100
DOMINICA
3 040
REPUBLICA
DOMINICANA
90
91
83
82
50
4
1 750
20
30
ECUADOR
84 86
4
3
97
97
93
89
38
6
1 570
EL SALVADOR
78 78 76 77
5
4
88
86
80
74
64
7
1 810
GRANADA
15
3 140
76 69 52 47 16 14
GRANADA
74
59
63
6
1 580
100 100
99
97
71
10
60
59
48
43
78
79
71
70
53
10
740
89
96
81
90
31
10
97
95
92
88
50
12
98
98
96
96
67
68
63
63
13
410
44
13
30
68
62
97
96
92
90
30
9
3 080
26
3
62
187
56
8
97
97
94
91
50
10
2 000
7
43
101
52
16 15
98
94
94
84
35
5
2 610
2
84
126
71
ST. KITTS Y
NEVIS
38
6
6 260
264
34
ST. KITTS Y
NEVIS
SANTA LUCIA
45
10
GUYANA 93 93 87 87 91 92
5
3
HAITI 22 23
HONDURAS
JAMAICA 96 96
MEXICO
100 100 85 86
8
6
ANTILLAS
HOLANDESAS
NICARAGUA 71 73 76 79 43 52 16 14
PANAMA 91 92
PARAGUAY 94 92 91 91 77 80 10
PERU
91 90
84
DOMINICA
70
GUATEMALA
SAN VICENTE Y
LAS GRANADINAS
15
33
61
39
5
64
GUATEMALA
800
0
50
55
35
2
64
GUYANA
380
24
3
5
32
4
54
HAITI
47
8
55
95
44
4
69
HONDURAS
1 550
5
0
63
183
54
3
75
JAMAICA
3 700
15
6
97
272
73
3
72
MEXICO
334
328
69
2
75
ANTILLAS
HOLANDESAS
4
68
NICARAGUA
3
74
PANAMA
4
70
PARAGUAY
3
68
PERU
53
49
3 510
2 420
SURINAM
TRINIDAD Y 91 91 88 88 98 97
TOBAGO
100 100
95
92
99
97
41
33
6
5
URUGUAY 91 92 92 93 96 99 11
8
99
100
97
98
VENEZUELA 87 89 83 85 86 92 12 9
97
98
93
92
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés.
2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
70
ANTIGUA Y
BARBUDA
36
4
ISLAS VIRGENES
BRITANICAS
CHILE 90 88 91 88 100 100 6
463
PAISES/
TERRITORIOS1
213
37
SANTA LUCIA
9
163
48
SAN VICENTE Y
LAS GRANADINAS
1 320
0
122
153
49
2
70
SURINAM
10
4 250
0
123
333
72
2
74
TRINIDAD Y
TOBAGO
8
6 130
2
293
239
90
2
74
URUGUAY
1
206
180
86
3
72
VENEZUELA
3 480
12
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
ANEXO
E S TA D O S A R A B E S
PORCENTAJE
TASAS ESTIMADAS DE
% DE PERSONAS
GASTO PUBLICO ORDINARIO EN
PORCENTAJE ALFABETIZACION DE ADULTOS
DE LA
PNB POR
QUE VIVEN
EDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA2
DE
COHORTE DE
HABITANTE
1997
PAISES/
CON MENOS DE
1995 QUE REPETIDORES
EN
1
DOLAR
DIARIO
1
DE
15
A
24
15
AÑOS
% DEL GASTO
% DEL PNB
1996
LLEGA AL
TERRITORIOS
DOLARES
(PPA)
AÑOS
O MAS
ORDINARIO TOTAL POR HABITANTE
1990
1996
GRADO 5
1997
1981-1995
POR ALUMNO
Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Hombres Mujeres Hombres Mujeres EN EDUCACION
TASA NETA
DE MATRICULA
ARGELIA 99 87 97 91 93 95 13 8
86
68
73
48
BAHREIN 99 99 97 99 94 95
98
98
90
81
100 100
62
35
75
65
40
5
5
DJIBUTI 37 27 36 27
EGIPTO
98 88
IRAK
81 71
7
5
59
1 500
28
67
2
8
12
1 200
8
RECEPTORES
% ESTIMADO
TASA
ESPERANZA
% DE
DE NIÑOS ECO- PERIODICOS DE TV POR
POBLACIÓN GLOBAL DE DE VIDA AL
POR 1.000
1.000
NOMICAMENTE
HABITANTES
URBANA FECUNDIDAD NACER
HABITANTES
ACTIVOS
1996
1996
1997
(10-14 AÑOS)
1997
1997
PAISES/
TERRITORIOS1
1
38
105
56
3,8
69
ARGELIA
0
117
472
90
2,9
73
BAHREIN
45
82
5,3
50
DJIBUTI
10
38
119
45
3,4
66
EGIPTO
3
20
83
75
5,3
62
IRAK
0
42
82
71
4,9
70
JORDANIA
0
377
505
97
2,9
76
KUWAIT
0
141
375
88
2,7
70
LIBANO
0
14
140
85
3,8
70
JAMAHIRIYA
ARABE LIBIA
1
1
97
100
92
82
65
19
3
3
91
92
83
77
69
14
LIBANO
97
92
91
78
69
6
JAMAHIRIYA
ARABE LIBIA
100
90
89
63
61 53 61 68 15 17
56
38
49
28
39
11
440
31
23
1
25
51
5,5
54
MAURITANIA
MARRUECOS 68 48 83 65 76 74 14 10
74
53
59
33
35
11
1 260
1
4
27
115
52
3,1
67
MARRUECOS
99
92
77
55
42
0
28
694
76
5,9
71
OMAN
94
7,3
71
TERRITORIOS
AUTONOMOS
PALESTINOS
JORDANIA
KUWAIT 45 44 62 61 94 97
MAURITANIA
OMAN 73 68 70 68 96 96 11
TERRITORIOS
AUTONOMOS
PALESTINOS
7
99 100 4
3
97 99
6
3
92
96
80
81
ARABIA SAUDI 65 53 63 60 87 92 11
4
95
88
82
63
QATAR 87 86
82
19
1 520
3
3 350
0
161
404
91
3,7
72
QATAR
0
59
262
83
5,8
71
ARABIA SAUDI
32
1
15
26
7,3
47
SOMALIA
290
29
27
86
31
4,6
55
SUDAN
4
20
70
52
4,0
69
REPUBLICA
ARABE SIRIA
0
31
100
62
2,6
70
TUNEZ
0
170
134
84
3,4
75
EMIRATOS
ARABES UNIDOS
20
15
29
34
7,6
58
YEMEN
7 150
SOMALIA
75 73
81
66
65
41
6
94
75
87
57
42
8
1 120
TUNEZ 97 90 99 96 90 92 17 15
96
85
78
56
43
15
2 110
86
93
74
77
81
39
64
21
SUDAN
REPUBLICA 100 93 95 87 93 94
ARABE SIRIA
EMIRATOS 95 93 79 78 83 84
ARABES UNIDOS
8
5
3
YEMEN
4
270
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés.
2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
A S I A O R I E N TA L Y O C E A N I A
PAISES/
TERRITORIOS
POURCENTAGE
TAUX ESTIMATIFS
DES ÉLÈVES POURCENTAGE D’ALPHABÉTISME DES ADULTES
DES
ADMIS EN
1997
1995 QUI REDOUBLANTS
1996
ATTEINDRONT
15-24 ANS 15 ANS ET PLUS
1990
1996
LA 5e ANNÉE
Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Hommes Femmes Hommes Femmes
TAUX NET DE
SCOLARISATION
BRUNEI 92 90 90 91
DARUSSALAM
99
100
94
86
99
95
91
75
37
6
860
99
100
96
88
22
6
25 200
0
51 46 27 25
CAMBOYA
CHINA 99 95 100 100 93 94
CHINA, R.A.E.
DE HONG KONG
DÉPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES POUR
% D’HABITANTS % ESTIMATIF
L’ÉDUCATION PRÉPRIMAIRE ET PRIMAIRE1 PNB PAR
VIVANT AVEC D’ENFANTS DE
HABITANT
10 À 14 ANS
MOINS D’UN
EN % DU TOTAL DES
EN $ E.U.,
PAR ÉLÈVE
DOLLAR PAR ÉCONOMIQUEMENT
DÉPENSES PUBLIQUES
1997
EN % DU PNB PAR
JOUR
ACTIFS
ORDINAIRES
HABITANT
D’ENSEIGNEMENT
2
1
88 91
300
ISLAS COOK
29
FIJI 100 100
INDONESIA 100 95 96 93 88 89
6
6
95 93
0
0
KIRIBATI
99
99
94
89
98
96
91
80
MALASIA
MONGOLIA
100 100
79 83 89 92
MYANMAR
PAPUA NUEVA
GUINEA
FILIPINAS
1
1
55
SAMOA
96 95
93 92
7
15
400
96
96
89
97
97
90
81
37
10
4 530
99
100
99
99
20
11
390
91
89
89
79
48
3
100 100
82
65
98
95
94
98
930
55
9
1 200
45
17
10 550
26
7
28
100
96
100
99
98
87
100
97
93
50
14
3
76
BRUNEI
DARUSSALAM
9
20
5
53
CAMBOYA
321
30
2
70
CHINA
786
283
95
1
78
CHINA, R.A.E.
DE HONG KONG
105
193
60
0
199
52
61
2
72
RDP DE COREA
0
51
27
41
3
73
FIJI
9
23
68
35
3
65
INDONESIA
15
36
4
10
21
6
53
RDP LAO
455
109
99
1
78
MACAO
3
163
172
54
3
72
MALASIA
2
27
47
61
3
66
MONGOLIA
24
10
5,9
26
2
60
MYANMAR
18
15
9,3
16
5
58
PAPUA NUEVA
GUINEA
KIRIBATI
7
82
52
54
4
68
FILIPINAS
20
348
81
2
72
REPUBLICA
DE COREA
85
61
21
4
71
SAMOA
32 810
0
324
388
100
2
77
SINGAPUR
870
27
6,2
17
5
72
ISLAS
SALOMON
2 740
15
64
254
20
2
69
TAILANDIA
72
21
41
TONGA
47
TUVALU
VANUATU
VIET NAM
ISLAS COOK
0
1 810
TONGA
69
2
26
6
250
45
1 140
99
ISLAS
SALOMON
TAILANDIA
1 110
99
REPUBLICA 100 100 92 93 98 99
DE COREA
SINGAPUR
74
97
97
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés.
2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
95
89
PAISES/
TERRITORIOS
10
910
RDP LAO 66 57 76 68 57 54 25 22
MACAO 81 81
2 460
69
RÉCEPTEURS % DE LA
TAUX
ESPÉRANCE
POPULATION
DE
TÉLÉVISION VIVANT DANS GLOBAL DE DE VIE À LA
POUR 1000 LES MILIEUX FÉCONDITÉ NAISSANCE
HABITANTS URBAINS
1996
1997
1997
1997
24
61
RDP DE COREA
JOURNAUX
QUOTIDIENS
(nombre
d’exemplaires
pour 1000
habitants)
1996
58
14
1 340
43
7
310
8
4
TUVALU
14
19
4
67
VANUATU
47
19
3
67
VIET NAM
71
Situación y Tendencias 2000
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
ANEXO
ASIA MERIDIONAL
PORCENTAJE
TASAS ESTIMADAS DE
% DE PERSONAS
GASTO PUBLICO ORDINARIO EN
PORCENTAJE ALFABETIZACION DE ADULTOS
DE LA
PNB POR
QUE VIVEN
EDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA2
DE
COHORTE DE
HABITANTE
1997
PAISES/
CON MENOS DE
1995 QUE REPETIDORES
EN
1 DOLAR DIARIO
DE 15 A 24
15 AÑOS
% DEL GASTO
% DEL PNB
1996
LLEGA AL
TERRITORIOS1
DOLARES
(PPA)
AÑOS
O MAS
1990
1996
ORDINARIO TOTAL POR HABITANTE
GRADO 5
1997
1981-1995
EN
EDUCACION
POR
ALUMNO
Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Hombres Mujeres Hombres Mujeres
TASA NETA
DE MATRICULA
RECEPTORES
% ESTIMADO
TASA
ESPERANZA
% DE
DE NIÑOS ECO- PERIODICOS DE TV POR
POBLACIÓN GLOBAL DE DE VIDA AL
POR 1.000
1.000
NOMICAMENTE
FECUNDIDAD
NACER
HABITANTES
URBANA
HABITANTES
ACTIVOS
1996
1996
1997
(10-14 AÑOS)
1997
1997
PAISES/
TERRITORIOS1
AFGANISTAN
65
34
48
18
25
6
13
20
7
45
AFGANISTAN
BANGLADESH 68 60
58
37
50
27
45
5
360
29
9
6
18
3
58
BANGLADESH
58
30
44
30
430
53
6
6
6
61
BHUTAN
67
39
40
11
370
29
6
1 780
BHUTAN
20 18
INDIA
3
4
R.I. DE 100 96 91 88
IRAN
7
4
7
MALDIVAS
77
56
53
13
35
65
27
3
63
INDIA
4
26
71
59
3
69
R.I. DE
IRAN
98
99
96
96
5
19
28
27
5
65
MALDIVAS
NEPAL
73
37
56
21
49
10
220
53
44
11
6
10
4
57
NEPAL
PAKISTAN
69
39
55
25
48
9
500
12
17
21
22
34
5
64
PAKISTAN
97
96
94
88
75
9
800
4
2
29
84
22
2
73
SRI LANKA
SRI LANKA
83 84
3
2
1 180
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés.
2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
Principales fuentes estadísticas utilizadas para la elaboración
de los cuadros y gráficos
Control del Aprovechamiento del Aprendizaje
(Monitoring Learning Achievement - Proyecto MLA
Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas
y Ciencia (TIMSS)
•Vinayagum Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education
for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos
en el Año 2000, Proyecto MLA, 1999.
•Martin, Michael O. y Kelly, Dana L., TIMSS Technical Reports, Implementation
Analysis, Vol. 2, Boston College, Chestnut Hill, Massachusetts, Estados Unidos,
1997.
•Vinayagum Chinapah, Handbook on Monitoring Learning Achievement. Towards
Capacity Building, Seguimiento de Jomtiem UNESCO-UNICEF, UNESCO, París
1997.
•Base de Datos Internacional de la TIMSS, Primary School Years - Population 1,
1995 Assessment (en CD-Rom), 1997.
Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad
de la Educación (SACMEQ)
•Kulpoo Dhurumbeer, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based
on a Survey of Schools, Mauritius, Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación y Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos de
Mauricio, SACMEQ Policy Research: Report No. 1 (Compilador de la Serie:
Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998.
•Voigts, Friedhelm, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a
Survey of Schools, Namibia, Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación y Ministerio de Educación Básica y Cultura de Namibia, SACMEQ
Policy Research: Report No. 2 (Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO,
París, 1998.
•Machingaidze, T., Pfukani, P., y Sibangani Shumba, The Quality of Education:
Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Zimbabwe, Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación y Ministerio de Educación y
Cultura de Zimbabwe, SACMEQ Policy Research: Report No. 3 (Compilador de la
Serie: Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998. Cultura de Zimbabwe.
•Sebtuu Nassor y Khadija Ali Mohammed, The Quality of Education: Some Policy
Suggestions Based on a Survey of Schools, Tanzania, Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación y Ministerio de Educación y Desarrollo de
Recursos Humanos de Tanzania, SACMEQ Policy Research: Report No. 4
(Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998.
•Manasseh Nkamba y Joe Kanyika, The Quality of Education: Some Policy
Suggestions Based on a Survey of Schools, Zambia, Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación y Ministerio de Educación de Zambia, SACMEQ
Policy Research: Report No. 5 (Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO,
París, 1998.
Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad
de la Educación
•Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación,
Primer Estudio Internacional Comparado de Lengua, Matemáticas y Factores
Asociados en los Grados 3 y 4, UNESCO, 1998.
•Base de Datos Internacional de la TIMSS, Primary School Years - Population 2,
1995 Assessment (en CD-Rom), 1997.
Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de
los Países de la CONFEMEN (PASEC)
•Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs (PASEC). Les facteurs de
l’éfficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq pays
d’Afrique et de l’Océan Indien. CD-ROM (versión de marzo de 1999).
Banco Mundial
•Informe sobre el Desarrollo Mundial, Washington D.C., Banco Mundial, 1998.
Naciones Unidas
•Perspectivas de la Población Mundial - La Revisión de 1998, Nueva York, 1998.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
•Informe sobre Desarrollo Humano 1997, Madrid, Ediciones Mundi-Prensa, 1997.
•Informe sobre Desarrollo Humano 1998, Madrid, Ediciones Mundi-Prensa, 1998.
UNESCO
•Anuario Estadístico de la UNESCO, Instituto de Estadística de la UNESCO,
Oficina de Publicaciones y Periódicos de la UNESCO, París, 1980-98.
•Base de Datos sobre Indicadores de la Educación en el MundoWorld
consultable en Internet: www.unescostat.unesco.org
•Compendio de Estadísticas relativas al Analfabetismo - Edición de 1995,
Instituto de Estadística de la UNESCO, París, 1995.
•Informe Mundial sobre la Educación 1999, Oficina de Publicaciones y
Periódicos de la UNESCO, París, 1999.
•La Educación de Adultos en un Mundo en Vías de Polarización - Educación para
Todos - Situación y Tendencias 1997, Secretaría del Foro Consultivo sobre
Educación para Todos, París, 1997.
•Oportunidades Perdidas - Cuando la escuela no cumple su misión - Educación
para Todos - Situación y Tendencias 1998, Secretaría del Foro Consultivo sobre
Educación para Todos, París, 1998.
UNICEF
•Estado Mundial de la Infancia 1998, Nueva York, UNICEF, 1999.
72
¿Q
ué aprenden nuestros hijos en la escuela? ¿Es
suficiente? ¿Adolece su aprendizaje de lagunas
importantes que necesiten ser subsanadas?
Para decenas de millones de padres resulta
sumamente penoso plantearse estas preguntas. En efecto, viven con sus hijos en países en desarrollo o en
zonas marginadas del mundo industrial donde las escuelas carecen de financiación suficiente, los maestros no poseen una formación adecuada, y los alumnos distan mucho de alcanzar un nivel
mínimo de competencias básicas.
Algunas encuestas efectuadas en vísperas de la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos, que se celebró en Jomtien
(Tailandia) en 1990, pusieron de manifiesto en qué medida los
conocimientos y los demás tipos de riqueza estaban
desigualmente repartidos en este mundo que acaba de entrar en el
siglo XXI. Esas encuestas se llevaron a cabo en el plano
internacional, regional y nacional, y revelaron las grandes
disparidades del aprovechamiento escolar entre regiones y
naciones, y dentro de cada país.
En este quinto número de “Educación para Todos - Situación y
Tendencias”, se examinan los motivos del creciente interés por la
evaluación de los resultados escolares, se proporciona información
esencial a este respecto y se trata la cuestión primordial de saber
cómo las mediciones de los resultados de los alumnos se pueden
utilizar para el fomento de una enseñanza de calidad destinada a
todos los niños.
Este informe es una publicación de
la UNESCO para el Foro Consultivo
Internacional sobre Educación para
Todos, un dispositivo mundial
creado para promover y supervisar
los adelantos en la consecución de
los objetivos de la Educación para
Todos
Para toda información
complementaria, pónganse en
contacto con
Secretaría del Foro
Sobre Educación Para Todos
7, place de Fontenoy
75352 París 07 SP - Francia
fax: +33 (0)1 45 68 56 29
e-mail : [email protected]
Sitio Internet:
www.education.unesco.org/efa