sistematización de experiencias desde cultura de paz, cuidado de sí

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DESDE CULTURA DE PAZ, CUIDADO
DE SÍ Y BUEN TRATO. UNA EXPERIENCIA DEL OBSERVATORIO EN
DERECHOS HUMANOS DE LA REGIÓN LATINOAMERICANA LASALLISTA
BREYNNER DANIEL CRUZ CAPADOR 26061044
DIANA PAOLA ROMERO RODRÍGUEZ 26051098
DIANA PATRICIA RUSINQUE BALAGUERA 26051102
DORIS MILENA AYALA RICO 26031009
HELA JOHANA BARRIGA URDINOLA 26051010
JORGE HORACIO CADENA PARDO 26062054
JULIÁN DAVID GÓMEZ REMOLINA 26052040
MARIO ALBERTO JIMÉNEZ SILVA 26052044
NATALIA ANDREA ROJAS HINCAPIÉ 26031117
NATALIA URREGO HERRERA 26052086
RICHARD MADISON CARDONA RAMÍREZ 26042026
ROCÍO NATALY RINCÓN TOBAR 26062123
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C. 2011
1
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DESDE CULTURA DE PAZ, CUIDADO
DE SÍ Y BUEN TRATO. UNA EXPERIENCIA DEL OBSERVATORIO EN
DERECHOS HUMANOS DE LA REGIÓN LATINOAMERICANA LASALLISTA
BREYNNER DANIEL CRUZ CAPADOR 26061044
DIANA PAOLA ROMERO RODRÍGUEZ 26051098
DIANA PATRICIA RUSINQUE BALAGUERA 26051102
DORIS MILENA AYALA RICO 26031009
HELA JOHANA BARRIGA URDINOLA 26051010
JORGE HORACIO CADENA PARDO 26062054
JULIÁN DAVID GÓMEZ REMOLINA 26052040
MARIO ALBERTO JIMÉNEZ SILVA 26052044
NATALIA ANDREA ROJAS HINCAPIÉ 26031117
NATALIA URREGO HERRERA 26052086
RICHARD MADISON CARDONA RAMÍREZ 26042026
ROCÍO NATALY RINCÓN TOBAR 26062123
Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de
Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y francés
Tutor:
JAVIER RICARDO SALCEDO CASALLAS
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C. 2011
2
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR:
HNO. CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO
VICERRECTOR ACADÉMICO:
HNO. FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
HNO. ALBERTO PRADA SANMIGUEL
DIRECTOR DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA:
DIÓGENES FAJARDO VALENZUELA
DIRECTOR DEL PROYECTO:
JAVIER RICARDO SALCEDO CASALLAS
3
Nota de aceptación
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Presidente del Jurado
____________________________________
Jurado
____________________________________
Jurado
4
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………...10
1. ANTECEDENTES
1.1 Antecedentes del problema………………………………………………………..13
1.2 Antecedentes investigativos…………………..…………………………………...14
1.3 Antecedentes fundacionales……………………………………………………....15
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………………23
3. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………...26
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general……………………………………………………………………..28
4.2 Objetivos específicos………………………………………………………………..28
5. MARCO TEÓRICO
5.1 Prácticas de formación…………………………………………………………….29
5.1.1 La práctica…………………………………………………………………………29
5.1.2 Formación…………………………………………………………………………30
5.1.3 Prácticas de formación…………………………………………………………..31
5.2 Prácticas de formación desde la cultura de paz………………………………..34
5.2.1 Sobre Cultura…………………………………………………………………….34
5.2.2 Sobre Paz…………………………………………………………………………37
5.2.3 Sobre cultura de paz…………………………………………………………….40
5
5.2.4 Perspectiva ético-política………………………………………………………..42
5.2.5 Sujeto de derechos………………………………………………………………43
5.3 Prácticas de formación desde el cuidado de sí…………………………………45
5.3.1 Conceptualización de cuidado de sí…………………………………………..45
5.3.2 Postura ético-política…………………………………………………………….49
5.3.3 Prácticas del cuidado de sí……………………………………………………..53
5.4 Prácticas de formación desde el buen trato…………………………………….57
5.4.1 Concepto de buen trato…………………………………………………………57
5.4.2 Dimensión filosófica del buen trato……………………………………………59
5.4.3 Situación ético-política del buen trato…………………………………………63
6. DISEÑO METODOLÓGICO
6.1 Sistematización como una recuperación de la experiencia en la práctica….66
7. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES
7.1 Hallazgos………………………………………………………………………….117
7.2 Identificación de discursos, enfoques y acciones……………………………122
7.2.1 Sobre discursos………………………………………………………………....122
7.2.2 Sobre enfoques………………………………………………………………...123
7.2.3 Sobre acciones…………………………………………………………………123
7.3 Interpretación y análisis………………………………………………………….123
7.3.1 Sobre el enfoque de derechos humanos en la categoría de cultura de
paz……………………………………………………………………………………..123
6
7.3.1.1 Sobre prácticas pedagógicas en perspectiva de cultura de paz………..125
7.3.2 Sobre prácticas pedagógicas en perspectiva de cuidado de sí……….......127
7.3.2.1 Sobre el enfoque de derechos humanos en la categoría de cuidado de
sí…………………………………………………………………………………………128
7.3.3 Sobre el enfoque en derechos humanos en la categoría buen trato…….130
7.3.3.1 Sobre el modelo pedagógico en buen trato……………………………….134
7.4 Conclusiones……………………………………………………………………..136
8. PROSPECTIVAS
8.1 Orientaciones pedagógicas desde las prácticas de formación en cultura de
paz………………………………………………………………………………………137
8.2 Orientaciones pedagógicas desde las prácticas de formación en cuidado de
sí………………………………………………………………………………………..139
8.3 Orientaciones pedagógicas desde las prácticas de formación en buen
trato…………………………………………………………………………………….142
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………….146
ANEXOS………………………………………………………………………………151
7
DEDICATORIAS
A los seres que a lo largo de mi camino han sido mi razón de ser y los motores de mi vida:
a Dios, a mi maravillosa y paciente madre,a mi extraordinario padre, a mi incondicional y
grandiosa hermana, mis virtuosos abuelos y a mi amado Sebastián.
Johana Barriga Urdinola
Los frutos de este trabajo se los quiero dedicar a todas aquellas personas que a lo largo
de este proceso me han acompañado y apoyado para que se convirtiera en realidad, a
mis padres, a mis hermanas, tíos y compañeros de tesis. También a Dios y la Virgen
María que me brindaron las fuerzas necesarias para nunca desfallecer.
Natalia Rojas
Dedico este trabajo a Dios por las bendiciones que me ha dado, a mis padres, hermanas
y cuñado por el apoyo durante todos estos años de estudio y a mi prima Martha, quien
me supo guiar y ayudar en todo el proceso de mi carrera.
Natalia Urrego
Quiero dedicar la investigación a mi hermana Adriana Cardona y a María González,
quienes estuvieron presentes en la producción intelectual y colaboraron enérgicamente a
lo largo del proceso. Todo lo aquí producido es también esfuerzo de mis padres, gracias.
Richard Cardona
Agradezco a Dios por la fuerza, a mi familia por el apoyo, a mis amigos por el tiempo.
Daniel Cruz
Quiero dar las gracias a todos quienes acompañaron este camino: a mi mamá y mis
hermanos por infundirme perseverancia y todo el apoyo. A mi tío por su voz de aliento, su
colaboración y su confianza. A mi novia, por su infinita colaboración. A mis compañeros
por compartir las ideas, las palabras, las letras y la academia.
Julián Gómez Remolina
8
A mi familia. Pilar y cúspide de todos mis logros. Los amo.
Mario Alberto Jiménez
Dedico este trabajo a mis padres Fernando y Patricia, porque gracias a ellos saqué mis
estudios adelante. También a mi hermana Paola, quien ha sido mi ejemplo a seguir.
Gracias también a mis maestros de Lengua Castellana por tan valiosos aprendizajes.
Jorge Cadena Pardo
Este trabajo es dedicado al ser que orienta mi existir, a Dios, que con su fuerza y amor ha
permitido formarme como un ser humano íntegro y responsable. A mis padres y a mi
hermana a los cuales les debo que hoy sea profesional, pues día a día se han
preocupado por mi formación integral y profesional, y por último a Herving Guzman quien
ha sido un gran apoyo a lo largo de mi vida con su presencia y ternura. Gracias por su
apoyo.
Rocío Rincón
A Dios, por darme la vida para lograr este triunfo; a mis padres Majin y Elizabeth, por su
amor, apoyo, confianza y esfuerzos económicos; finalmente a mis hermanos y
prometido por sus consejos y palabras de ánimo.
Diana Rusinque
Dedico este trabajo de grado a mis padres, Omar y Blanca, a mis hermanos Oscar, David
y Omar, gracias por el apoyo que siempre me han brindado, gracias por la paciencia y el
amor. Los amo.
Diana Romero
Este tan anhelado triunfo está dedicado a mis padres, hermanos y seres
queridos, quienes sin su insuperable amor y apoyo nunca hubiese podido cumplir esta
nueva etapa en mi vida: "ser profesional". Mi fe en Dios me ayudó a superar cuanto
obstáculo se presentó para cumplir esta meta.
Milena Ayala
9
INTRODUCCIÓN
―Sistematización de experiencias desde cultura de paz, cuidado de sí y buen trato.
Una
experiencia
del
observatorio
en
derechos
humanos
de
la
región
latinoamericana lasallista, es el nombre de la presente investigación para la cual
se ha determinado, a modo de problema, determinar ―de qué manera puede
sistematizar la experiencia de cultura de paz, cuidado de sí y buen trato en el
observatorio de derechos humanos de la Región Latinoamericana Lasallista en la
Escuela La Salle para la Paz y la Vida Reliquia (Villavicencio), Escuela
Manitas (Sogamoso), e IED Juan Luis Londoño (Bogotá).‖ De esta manera, el
objetivo principal de esta investigación se centra en elaborar una sistematización
de experiencias en Cultura de paz, Cuidado de sí y Buen trato que dé cuenta de
los hallazgos en el material documental, escritural y audiovisual obtenidos por la
RELAL en las escuelas anteriormente mencionadas.
Para esto, como primera medida se elabora un marco teórico-conceptual que
consiste en dar comprensión a las prácticas de formación en la construcción de
cultura de paz, cuidado de sí y buen trato. Posteriormente, se aborda de manera
teórica las concepciones de cultura de paz, cuidado de sí y buen trato. Como
primera medida, la cultura de paz parte de una indagación acerca de las nociones
de cultura y paz, dando el concepto articulador de estas dos categorías. Esto se
ve directamente relacionado con las representaciones simbólicas que construyen
diversos significados con respecto al sentido de cultura de paz, logrando así
reconocer estos significados desde el diálogo con aquellos que forjan el continuo
desarrollo de la intersubjetividad. Consecutivamente, viene el concepto de cuidado
de sí, en el que, de manera general, se afirma una ética del sujeto y su postura
política. En otras palabras, el cuidado de sí se encuentra constituido por maneras
deliberadas de opciones inherentes a la construcción subjetiva de la identidad y de
la sociedad que la contextualiza. Desde esta perspectiva, el cuidado de sí encarna
10
el
conjunto
de
acciones
que
los
sujetos
establecen
para
su
propia
autodeterminación, orientando así las normas en sus relaciones sociales.
Establecido esto, el último pilar del marco teórico-conceptual es el buen trato. Éste
se remite a las prácticas de relaciones intersubjetivas que dignifican o rebajan a
los sujetos en la interrelación o convivencia. Esto querría decir que el buen trato se
comprende como la postura ética y política que parte del reconocimiento como
postura ante los demás y ante sí mismo, teniendo como epicentro el contexto para
elaborar formas de convivir.
Después del marco teórico-conceptual, se presenta el marco metodológico. Este
marco se constituye a través de la sistematización como una recuperación de la
experiencia en la práctica, la cual se funda con el objetivo de reconocer los
enfoques, las acciones y los discursos que constituyen las prácticas de formación
a partir del material escritural y audiovisual, teniendo como finalidad instaurar los
mecanismos y dinámicas formativas que permiten la constitución de unos sujetos
de derechos encaminados a construir una cultura de paz, cuidado y buen trato.
Posteriormente, se pasa a la tarea de dar cuenta de los hallazgos y las
conclusiones, resultados de la sistematización de experiencias evidenciando los
discursos, las acciones y los enfoques encontrados en las matrices de análisis,
formando entonces un tejido entre las teorías investigadas y los descubrimientos
para dar paso al cumplimiento del objetivo de esta investigación.
Por último, se presenta el segmento de las prospectivas, formuladas como las
orientaciones pedagógicas desde de prácticas de formación en cultura de paz,
cuidado y buen trato. Estas orientaciones pedagógicas se conciben y se formulan
como una propuesta de sensibilización orientada a forjar una cultura de paz,
cuidado y buen trato desde la escuela, potenciando así la conciencia histórica de
todos los involucrados: Niños y niñas, padres de familia y docentes, por medio de
procesos de socialización de las voces de estas personas con una sola finalidad
educativa que es enseñar en forma de narración oral.
11
Finalmente, los integrantes que hacemos parte de la presente investigación
deseamos dar los más sinceros agradecimientos a la Región latinoamericana
Lasallista (RELAL), en especial al Hno. Cristhian James Díaz Mesa, Secretario
Regional de Gestión y Organización, quien nos posibilitó el material documental y
de audio de la experiencia del laboratorio en derechos humanos. Igualmente,
agradecemos a los talleristas y a las instituciones Escuela La Salle para la Paz
y la Vida, Escuela Manitas y el IED Juan Luis Londoño. Por último,
agradecemos a nuestra universidad, la Universidad de La Salle y en especial a la
Facultad de Ciencias de la Educación por permitirnos llevar a cabo este proceso
de investigación.
12
1. ANTECEDENTES
1.1 Antecedentes del problema
La RELAL, desde su observatorio elige un proceso de formación en cultura de
paz, cuidado y buen trato a través del ejercicio de talleristas ubicados en sus
contextos regionales, la mayoría artistas, titiriteros, psicólogos que centran su
atención en el diseño y aplicación de talleres lúdicos que agencian la participación
de los niños y niñas en torno a las categorías en mención, previamente dispuestas
por las directivas y equipo asesor del Observatorio. En este sentido, los agentes
formadores, talleristas, desde sus saberes específicos, arte, títeres, lúdica,
desarrollo evolutivo de los niños y las niñas, crean la planificación y aplicación
desde marcos de saber generales dados por la RELAL sobre cultura de paz,
cuidado y buen trato, y no desde presupuestos teóricos en derechos humanos y
de modelos pedagógicos preconcebidos por su propia formación. Esta especial
manera de permitir a cada sujeto –tallerista- desde su contexto, recrear unas
nociones sobre cada una de las categorías nombradas, y dimensionarlas en
contextos formales de educación, exige reconocer a partir de la experiencia escrita
y registrada en videos, las prácticas de formación en cultura de paz, cuidado y
buen trato para descubrir su desarrollo en clave de derechos.
Esto permite entrever, como problema sustancial de la RELAL, la ausencia de
sistematización de sus experiencias formativas en derechos humanos, y por ende
la necesidad de crear conciencia sobre el papel que juega en la construcción de
cultura de paz, cuidado y buen trato. El cuestionamiento surge desde el colectivo
de estudiantes de Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés, desde
donde nace el semillero de investigación Pedagogía, Historia y Lasallismo, cuyo
valor indagatorio consiste en la
sistematización documental a través de
dos
matrices que permitan evidenciar los discursos, los enfoques y las acciones de
las experiencias recogidas en el material documental y audiovisual en las
categorías cultura de paz, cuidado de sí y buen trato, con el fin de encontrar
13
hallazgos que permitan proponer unas orientaciones pedagógicas en las
categorías anteriormente mencionadas.
1.2 Antecedentes Investigativos.
Basado en la problemática, el grupo de investigación se dio a la tarea de buscar
trabajos teóricos e investigaciones que aborden problemas similares a esta
investigación. Su exposición se realiza a través de un ―Estado del arte‖ que recoge
aspectos considerados pertinentes al objeto de estudio, ya que permite ampliar los
horizontes de sentido investigativo y discernirlos de forma particular.
Para tal fin, se visitaron instituciones como:
 ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
 Asociación Convenio del Buen Trato
 Centro de Estudios Sociales y Publicaciones CESIP
 Defensoría del pueblo, CINEP (programa por la paz)
En consecuencia, estas visitas dieron algunos aportes a lo que cada una de estas
instituciones estaba realizando con respecto a los temas y concepciones
concernientes a la presente investigación.
En cuanto a la estructura metodológica que se utilizó en los Estados de Arte, estos
dan cuenta de las siguientes características de contenido:

Institución

Tema

Palabras clave

Localización y código

Tipo de texto

Antecedentes del texto

Problema(s) y pregunta(s) planteada(s)

Propósito del texto o investigación
14

Metodología

Resultados y conclusiones

Implicaciones/aportes

Postura crítica/Aspectos a resaltar, inconsistencias, posturas a resaltar
Tras estas investigaciones se dieron aportes teórico-conceptuales en la
construcción de las categorías de cultura de paz, cuidado de sí y buen trato que
permiten develar dichos conceptos, sin embargo, se puede evidenciar que en los
trabajos propuestos por las instituciones y por la misma Región Latinoamericana
Lasallista no se desarrolla un proceso que trascienda de la mera teoría y que dé
cuenta de análisis y resultados.
1.3 Antecedentes fundacionales
Tras la amplia experiencia y trayectoria de la congregación de los Hermanos de
las Escuelas Cristianas de la Salle en la educación y formación de los niños, niñas
y jóvenes de la sociedad colombiana de menos recursos , ha surgido en ellos la
inquietud sobre cómo influyen en la formación de los derechos de los niños y en
la formación del sujeto en cultura de paz, cuidado de sí y buen trato, tomando
como punto de partida tres instituciones educativas ubicadas en diferentes puntos
del país, las cuales son: la Escuela la Salle para la Paz y la Vida
(Villavicencio), Escuela Manitas (Sogamoso), e IED Juan Luis Londoño
(Bogotá).
Desde esta preocupación, el grupo de Pedagogía, Historia y Lasallismo diseña
una investigación que busca ―comprender las prácticas de formación
que
tienen lugar en la construcción de una cultura de paz, cuidado y buen
trato desde un enfoque de derechos‖, a través del semillero de investigación al
que pertenece el presente estudio investigativo.
15
RELAL
A. Información fundacional.
Región Latinoamericana Lasallista. Nacida por indicación del
40º. Capítulo General del Instituto de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas que pidió la regionalización del Instituto,
la RELAL se organizó durante la 1a. Asamblea General
llevada a cabo en Lima, Perú, en enero de 1979.
Previamente
se
habían
realizado
algunos
Capítulos
Regionales y Subregionales que dieron como consecuencia
la aparición de la RELAL. (RELAL 2010)
B. Intencionalidades formativas: objetivos y principios institucionales
La organización RELAL, Región Latinoamericana Lasallista tiene como finalidad
facilitar la comunicación entre los diferentes Distritos, entidades canónicas en las
que está organizado el trabajo de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en
Latinoamérica, y permitir la programación regional de actividades y servicios.
Como
objetivo fundamental se interesa
por fomentar la globalización de los
recursos y la interdependencia entre los Distritos de América Latina y el Caribe,
con el Centro del Instituto y otras regiones lasallistas, de acuerdo con el Carisma
original de la Educación Cristiana.
Sus objetivos específicos son:
Reflexionar, profundizar y divulgar la espiritualidad lasallista.
Crear, apoyar y evaluar iniciativas y experiencias en las
diferentes áreas de la educación y de la vida religiosa.
16
Relacionar a la RELAL con las demás regiones del instituto y
con entidades nacionales e internacionales: religiosas,
educativas y gubernamentales.
Obtener, a través de donativos de los Distritos Lasallistas y
de otras entidades, toda clase de recursos materiales,
humanos y financieros para el logro de los objetivos. (RELAL
2010)
C. Ubicación y recursos humanos.
Actualmente, la sede principal de la Región Latinoamericana Lasallista – RELAL,
está ubicada en Bogotá, Colombia en la Cra. 5° N°59 A – 54 en la localidad de
chapinero, Teléfono: (57-1) 345 83 63 y Fax: (57-1) 346 06 62.
Esta corporación está conformada por 13 Distritos.
En la República Mexicana están los Distritos de México Norte
y
México
comunidades
Sur.
en
El
Distrito
Guatemala,
de
Centroamérica
Nicaragua,
Costa
tiene
Rica,
Honduras y Panamá. Las obras de República Dominicana,
Puerto Rico y Cuba pertenecen al Distrito de Antillas.
Colombia cuenta con los Distritos de Bogotá y Medellín. El
Distrito de Venezuela. Las comunidades de Ecuador, Perú,
Bolivia y Chile pertenecen a los Distritos respectivos de cada
país. Las Comunidades de Argentina y Paraguay forman el
Distrito de Argentina-Paraguay. En Brasil se encuentran los
Distritos de Porto Alegre y Sao Paulo. (RELAL 2010)
17
ESCUELA LA SALLE PARA LA PAZ Y LA VIDA
A. Información fundacional
La escuela fue construida en el barrio La Reliquia de la ciudad de Villavicencio en
el departamento del Meta;
―La población de este barrio está integrada principalmente
por personas de escasos recursos, víctimas de la violencia y
desplazados que tuvieron que refugiarse allí con sus niños y
familias. Debido a que el sector no contaba con ninguna
institución educativa, los Hermanos de la Salle en el año
2002 toman la decisión de adelantar el proyecto teniendo
como finalidad la educación de los niños del sector‖. (RELAL
2010)
B. Intencionalidades formativas: objetivos y principios institucionales
El objetivo general consiste en ofrecer educación humana y cristiana de calidad
basada en los principios lasallistas a la población del sector que vive una situación
de desplazamiento y pobreza.
―El modelo que orienta la acción escolar en todos los
colegios de La Salle: aprender a aprender desde la
experiencia del aprendizaje significativo mediado, con la guía
de los principios y valores de la doctrina espiritual y
pedagógica de San Juan Bautista de La Salle, actualizados a
los avances de la cultura, la ciencia y la tecnología y a la
época en que los niños, niñas y jóvenes viven. Estos
principios se fundamentan en los valores de la fe, el
18
compromiso, el servicio, la justicia y la fraternidad‖. (RELAL
2010)
C. Ubicación y planta física
―Está institución educativa esta construida en el barrio La
Reliquia de la ciudad de Villavicencio en el departamento del
Meta, ubicado en los Llanos Orientales de Colombia. Cuenta
con las exigencias básicas de infraestructura: salones,
batería de baños, patio y salón múltiple‖. (RELAL 2010)
D. Recursos humanos (profesores y alumnos)
La institución tiene actualmente un promedio de 350 estudiantes (niñas, niños y
jóvenes), entre los 6 y 15 años de edad.
ESCUELA MANITAS
A. Información fundacional
La Escuela Manitas inició labores hace 30 años aproximadamente, ante la
necesidad educativa que presentaba la población de este sector, en un espacio
que facilitó en su casa un terrateniente. Las autoridades municipales acogieron la
idea y enviaron a la docente Imelda Cáceres, quien inició la actividad pedagógica
con 30 estudiantes de diferentes edades y niveles de escolaridad. Tomó el nombre
de MANITAS, por la gran cantidad de manas de agua cristalina que se
encontraban en el sector.
En la actualidad, la escuela funciona en un lote donado por el General Silvestre
Arenas y su construcción se realizó gracias a que los habitantes del sector se
organizaron programando bazares. Adicionalmente, la escuela recibe ayuda de
las administraciones municipales de turno, y de entidades públicas y privadas.
19
―Mediante Resolución No. 003 del 17 de abril de 2003, se
fusionó la Escuela Manitas a la Institución Educativa
Politécnico "AGS", Institución dirigida y administrada por la
Congregación de los Hermanos De La Salle‖. (RELAL
2010:30)
B. Intencionalidades formativas: objetivos y principios institucionales
En la institución educativa la metodología se basa en la ―ESCUELA NUEVA‖
C. Ubicación y planta física.
La escuela está ubicada en Sogamoso, Boyacá, Actualmente, cuenta con una
planta física de 4 aulas de clase, un salón comedor, una cocina, batería de baños
para niñas y niños , baño para docentes y una oficina. Además, cuenta con
amplias zonas verdes que crean un ambiente campestre, lo cual permite integrar
a los niños y niñas en las labores agrícolas.
D. Recursos humanos (profesores y alumnos).
En la actualidad, esta institución cuenta con siete docentes y con 230 estudiantes
en niños y niñas, ellos provienen de familias de escasos recursos.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL – JUAN LUIS LONDOÑO
A. Información fundacional
La Institución Educativa Distrital Juan Luis Londoño inició labores el 10 de febrero
de 2003 y fue inaugurado oficialmente el 12 de marzo del mismo año. Su nombre
se debe al político colombiano Juan Luis Londoño, quien siempre se destacó por
su sensibilidad social. Esta institución ofrece educación formal desde preescolar
hasta bachillerato.
20
B. Intencionalidades formativas: objetivos y principios institucionales
El objetivo general de esta institución es:
―El colegio Juan Luis Londoño I.E.D – La Salle, centra su
labor en una Formación Integral con una visión Humana
Cristiana en Calidad que posibilita la valoración de la vida a
través de la re-significación de la persona y sus valores,
preserva, difunde y acrecienta el patrimonio intelectual,
tecnológico y cultural de nuestra patria; impulsa su espíritu a
la comunidad atenta en la solución de los problemas
colectivos de su entorno, para instaurar la justicia y la Paz‖
(Información suministrada directamente por la Institución
Educativa)
La misión y la visión de esta institución son:
Misión: “La Congregación de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas
del
Distrito
Lasallista
de
Bogotá
y
sus
colaboradores, orientados por la Iglesia Católica y los
principios de su Santo Fundador San Juan Bautista De La
Salle, son una comunidad cuyo carisma se centra en
procurar a la niñez y la juventud una educación humana,
cristiana y académica de calidad, con especial atención a los
pobres, promoviendo su desarrollo integral‖. (RELAL 2010)
Visión: “En el año 2015 continuaremos siendo una
comunidad líder en la presentación del Servicio Educativo,
que fomenta la vivencia de la cultura de la calidad, a través
de una formación integral y en concordancia con las
exigencias de la normatividad vigente‖ (RELAL 2010)
El modelo pedagógico en el que se basa esta institución es el
―Aprendizaje
Significativo Mediado‖.
21
C. Ubicación y planta física
Está institución educativa está ubicada en la Carrera 1ºC Este Nº 66ª-20 Sur en la
ciudad de Bogotá, Distrito Capital, más exactamente en la localidad 5º (Usme),
teléfono 7670800 o 7733395. Cuenta con una estructura de dos edificios de tres
pisos y un patio.
D. Recursos humanos (profesores y alumnos)
Actualmente la institución tiene un total de 1.425 estudiantes entre niñas, niños y
jóvenes, y cuenta con el apoyo de 58 docentes aproximadamente.
22
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
En el marco del ―Pacto lasallista regional por la infancia y la juventud: un
compromiso por la educación y la inclusión‖ generado por la RELAL y desde de la
Convención internacional de los Derechos del Niño, los Objetivos del Milenio, las
Orientaciones del 44º. Capítulo General, la Asamblea MEL, el PERLA y la XI
Asamblea de la RELAL, se gesta un proceso formativo en cultura de paz, cuidado
y buen trato en clave de derechos cuya intención es la de difundir, promover,
defender y garantizar los derechos de niñas, niños y jóvenes en la Escuela la
Salle para la Paz y la Vida (Villavicencio), Escuela Manitas (Sogamoso), e
IED Juan Luis Londoño (Bogotá). ¿Por qué?
Porque los objetivos de ―LA RELAL‖ hacen necesario evidenciar la problemática
de la vulnerabilidad a los derechos del niño y de la niña en estas tres instituciones,
cuyas poblaciones beneficiarias del servicio educativo pertenecen a zonas cultural
y económicamente pobres, y en donde la violencia y la agresión infantil se
convierten en los principales asuntos que tratan de resolver. Por ejemplo, la
Reliquia que es una institución educativa lasallista nacida como una experiencia
de educación popular en Villavicencio, puesto que su ubicación es en una zona de
familias desplazadas por la violencia de la guerra colombiana, y en donde los
niños y las niñas reconocen el abandono, la riña y el conflicto intrafamiliar; o
Manitas, en Sogamoso, que atiende a ―230 estudiantes integrantes de familias de
escasos recursos, dedicados en un 90% al reciclaje, trabajos eventuales, servicio
doméstico, actividades que no permiten tener unos ingresos significativos trayendo
como
consecuencia:
malnutrición,
desintegración
familiar,
embarazos
en
adolescentes de 14 a 16 años y explotación laboral.‖ Y el Colegio Juan Luis
Londoño en Bogotá, cuyo problema institucional central es el maltrato familiar a los
niños y las niñas del barrio ―Ciudad Bolívar‖.
En relación con los anteriores planteamientos, el secretario ejecutivo de la RELAL,
Cristhian James Díaz Mesa, fsc., y fundador del Observatorio plantea, desde la
23
preocupación por el problema de derechos y las prácticas de buen trato con los
niños, que se puede iniciar el proceso de comprensión sobre la situación que
viven la infancia a partir del tener en cuenta: primero, que prevalece el maltrato
físico y psicológico a los niños y niñas a pesar de los esfuerzos institucionales
para educar en una sana convivencia; segundo, que existe descomposición
familiar por la asidua pobreza y por ende rupturas afectivas, en donde el niño y la
niña son depositarios del conflicto y por ello de la vulneración a los derechos que
los defienden; y tercero, que los problemas intrafamiliares se reproducen en las
relaciones entre los niños y las niñas, llegando a afectar las relaciones
pedagógicas entre los escolares y los docentes permitiendo evidenciar que, tanto
en la población adulta como en la infantil, existe un serio desconocimiento de los
derechos de la niñez y la juventud y en consecuencia una nula conciencia de
cómo hacerlos posible como actos formativos que a todos permita
la
transformación de sus prácticas agresoras por una cultura de paz, cuidado y buen
trato.
Por ello, el objetivo fundamental del proyecto de intervención social desde el
observatorio de la RELAL, en su parte formativa, dirige especial atención en tratar
de sensibilizar a la población educativa acerca de la importancia del buen trato, de
la no violencia y el reconocimiento del niño como sujeto de derechos,
configurando una serie de talleres con artistas, titiriteros, psicológicos oriundos de
los contextos geográficos en donde se hallan enclavadas las instituciones
educativas y sin conocimiento teórico sobre los derechos humanos y teoría
pedagógica, para que de manera creativa y situada, en sus territorios de origen,
diseñen y apliquen talleres desde las nociones de cultura de paz, cuidado y buen
trato, previamente concebidas por la RELAL como temáticas provocadoras de la
reflexión y acción sobre los derechos de la niñez.
En este marco de problemáticas, pero sobre todo a partir de la invitación que hace
Cristhian James Díaz Mesa, fsc, al grupo de investigación ―Pedagogía, Historia y
Lasallismo‖, de colaborar con la sistematización de dicha experiencia, se origina
esta investigación, como fruto del Semillero de Investigación de dicho grupo. El
24
grupo de estudiantes, semillero de investigación, se dio a la tarea de sistematizar
los archivos
y material audiovisual que ―La Relal‖
entrega al grupo de
investigación para identificar los enfoques, los discursos y las acciones en Cultura
de paz Cuidado de sí y Buen trato dadas en la Escuela la Salle para la Paz y
la Vida (Villavicencio), Escuela Manitas (Sogamoso), e IED Juan Luis
Londoño (Bogotá).
Así, esta investigación fija su atención en el material textual y audiovisual
concretos, cuyo valor indagatorio consiste en su sistematización documental a
través de matrices que permitan reconocer en las prácticas, las fuentes de los
derechos humanos de las que bebieron los talleristas, los titiriteros, los psicólogos
y los referentes pedagógicos que allí subyacen. La sistematización de la
experiencia documental entonces se reconoce visibilizando el o los enfoques en
derechos humanos y los modelos pedagógicos que de una u otra manera se
desarrollaron en las prácticas formativas de cultura de paz, cuidado y buen trato
de forma subyacente, esto es, de manera no prefigurada o preconcebida.
De lo anterior la pregunta que pretende responder esta investigación es: De qué
manera se puede sistematizar la experiencia de cultura de paz, cuidado de sí y
buen trato en el observatorio en derechos humanos de la Región Latinoamericana
Lasallista
25
3. JUSTIFICACIÓN
La investigación titulada: ―Sistematización de experiencias desde cultura de paz,
cuidado de sí y buen trato. una experiencia del observatorio en derechos humanos
de la región latinoamericana lasallista‖, se empieza a gestar desde el
cuestionamiento de un colectivo de estudiantes
de Licenciatura en Lengua
Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de la Salle con el fin de exponer de
qué manera se puede sistematizar la experiencia de cultura de paz, cuidado de sí
y buen trato en el observatorio de derechos humanos de la Región
Latinoamericana lasallista; tales prácticas fueron desarrolladas en el proyecto de
intervención social del observatorio de la región latinoamericana lasallista, bajo la
dirección del Hermano Cristian James Díaz Mesa y, el cual tiene como objetivo
fundamental sensibilizar a los actores sociales de los colegios: Juan Luis Londoño,
Reliquia y Manitas en tres categorías fundamentales: Cultura de paz, cuidado de
sí y buen trato, que permitan generar una cultura escolar.
De esta manera, la RELAL, a través de su observatorio educativo lasallista para
los derechos de la niñez y la juventud en América Latina y el Caribe, definió como
una de sus estrategias de trabajo el desarrollo de proyectos de intervención en las
obras de La Salle, las cuales tienen que
formativos hacia la
ver con la realización de procesos
educación en derechos, dándose a conocer el proyecto
gestores de cuidado y buen trato, para el cual se consideraron tres instituciones
educativas lasallistas, donde se observaba alta vulnerabilidad social en la
comunidad educativa, haciendo pertinente su presencia.
Dicha vulnerabilidad se reflejaba en las tres instituciones de diferentes maneras.
Reliquia es una institución educativa que nació como una experiencia de
educación popular en Villavicencio, y está destinada para niños que han sufrido el
tema de la violencia. Manitas, en Sogamoso, es una institución pública que cuenta
con población vulnerada y por último, Juan Luis Londoño en Bogotá sufre el
problema del maltrato cotidianamente. Desde allí se observan cuatro situaciones
26
importantes: primero, muchos niños han sido maltratados físicamente y
psicológicamente en sus hogares. Segundo, en los entornos escolares existen
rupturas a través de comportamientos de maltratos entre la misma niñez. Tercero,
problemas intrafamiliares que surgen de la casa y reviven en la escuela y, por
último, la pésima situación económica en estas familias.
Así, el objetivo fundamental del proyecto de intervención social de la RELAL es
tratar de sensibilizar a la población educativa acerca de la importancia del buen
trato, de la no violencia y el reconocimiento del niño como sujeto de derechos,
desde la creación de actividades y de ambientes que permitan
construir una
cultura escolar a través de soluciones racionales como el diálogo. De esta manera,
el grupo de estudiantes se dio a la tarea de elaborar una sistematización de
experiencias en Cultura de paz, Cuidado de sí y Buen trato que dé cuenta de los
hallazgos en el material documental, escritural y audiovisual obtenidos por la
RELAL.
Por tanto, la importancia de este proyecto se enmarca dentro del contexto de
Derechos Humanos en las instituciones nombradas anteriormente, ya que la
sistematización de los documentos escriturales y audiovisuales, como eje principal
de esta investigación, surgen como configuradoras de la individualidad del sujeto
en el marco específicamente educativo, enfocando las prácticas de formación
como dignificadoras de la individualidad en el estudiante.
27
4.OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Elaborar una sistematización de experiencias en Cultura de paz, Cuidado de sí y
Buen trato que dé cuenta de los hallazgos en el material documental , escritural y
audiovisual obtenidos por la RELAL en la Escuela la Salle para la Paz y la
Vida Reliquia (Villavicencio), Escuela Manitas (Sogamoso), e IED Juan Luis
Londoño (Bogotá).
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.
Construir un marco de referencia teórico-conceptual que permita la
comprensión de las concepciones de cultura de paz, cuidado de sí y buen trato.
2.
Elaborar un Marco Metodológico que configure el escenario cualitativo para la
recolección y sistematización documental del material escritural y audiovisual en
Cultura de paz, Cuidado de sí y Buen trato.
3.
Derivar del proceso investigativo una serie de orientaciones pedagógicas en
cultura de paz, cuidado de sí y buen trato, que representen las proyecciones de la
investigación.
28
5. MARCO TEÓRICO
5.1 PRÁCTICAS DE FORMACIÓN
5.1.1 La práctica
La actividad humana consciente tiende hacia un fin u objetivo y para obtener dicho
fin, los seres humanos disponen de un importante elemento, ―la práctica‖. Al
respecto Merani afirma: ―Las actividades se refieren al conjunto de fenómenos de
la vida activa como los instintos, las tendencias, la voluntad, el hábito etc., que
constituye una de las tres partes de la psicología clásica, junto con la sensibilidad
y la inteligencia.‖ (Merani, 1979: 4)
En este sentido, la práctica es el elemento esencial que nutre el desarrollo de las
actividades del hombre; es la realización de una actividad continua, que supone la
habilidad y experiencia que se adquiere con la elaboración de dicho ejercicio. De
esta manera, la práctica ―…puede asumirse como una actividad continuada, una
costumbre o un modo de ser; y constituye tanto una forma para adquirir destrezas
y habilidades como una demostración de que éstas finalmente se adquirieron‖
(Gaitán Riveros 2005:11). Lo anterior deja en claro una relación especial de mutuo
beneficio entre los dos conceptos, en tanto que la actividad depende de la práctica
y de igual modo la práctica fortalece la actividad. Por otra parte, es necesario
mencionar otros conceptos que permiten un mejor acercamiento a su propia
definición. Estos conceptos son la experiencia y el conocimiento:
―El sentido de práctica desde la acción es el del re-conocimiento histórico de la
presencia del sujeto en sociedad. La práctica se construye tanto en la memoria de
las acciones acaecidas, cimentando la tradición, como en la actualización
constante de sus acciones que posibilitan la evolución de la misma, forjando su
sentido histórico.‖(Salcedo. 2009: 11)
Desde la práctica, el sujeto puede entender la sociedad a la cual pertenece,
observar el significado de su entorno. Incluso es capaz de llegar a comprender los
29
otros sujetos. Además, el sujeto posee la capacidad de modificar, destruir o
reconstruir la sociedad. Desde la práctica el sujeto es capaz de modificar la propia
práctica. En consecuencia, la práctica define y delimita la función del sujeto en la
sociedad; su acción es el ejercicio constante de actualizar conceptos que en suma
ayudan a la evolución individual.
5.1.2 Formación
Formación se puede definir como "ascenso a la humanidad"; desarrollo del hombre,
sinónimo de cultura, como cuando se dice "hombre culto" u "hombre formado". (Congreso
Bases Para Una Política de Estado en Materia de Educación Superior, 2001, p 84). En tal
caso, estaríamos significando, el modo específicamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre. Es decir, la formación alude a todo
aquello que el hombre es capaz de perfeccionar en cuanto a lo que conoce.
Sin embargo, este primer acercamiento al concepto de formación es diferenciado
por W. von Humboldt de la siguiente manera: La formación se refiere a "algo más
elevado y más interior" (Gadamer, 1997:39); Es decir, la formación es un asunto
interior de cada individuo, el cual está dispuesto a un mejoramiento y a un
desarrollo continuo de las capacidades de cada persona. De ahí que la formación
siempre está buscando un fin: Formar.
La formación alcanza su mayor expresión en el interior de los individuos. Como
diría Gadamer: "En la formación uno se apropia por entero, de aquello en lo cual y
a través de lo cual uno se forma". (Gadamer, 1997: 40). Esto querría decir que los
individuos, adoptan conocimientos desde lo interdisciplinar, tanto desde lo
interdisciplinar como desde lo cultural y se apropian de dichos conocimientos, para
afianzar su pensamiento crítico he interdisciplinar. Así, logran un fin, ser personas
formadas.
30
5.1.3. Prácticas de formación
Explicadas las concepciones de práctica y formación, hay que detenerse en la
relación intersubjetiva que las entrelaza y generar un nuevo concepto, Prácticas
de formación. ―Las prácticas de formación han de posibilitar procesos de reflexión
y auto reflexión crítica e investigativa en el sujeto educativo‖ (Salcedo, 2019: 12).
Siguiendo con esto, es pertinente hablar de procesos que posibilitan la reflexión
crítica en el sujeto, creando en él un sentido de cambio generado a partir de las
prácticas de formación que originan en él una mentalidad de investigación y
establecer mecanismos de acción que permitan crear soluciones a problemáticas
sociales.
Ahora bien, ―ninguna acción de formación tendrá sentido si los elementos ahí
adquiridos no son confrontados en un espacio contextual que los valide; en el caso
concreto de un profesor, tendrá que ser el contexto donde éste realiza su práctica
cotidiana.‖(Huerta, 2004: 29)
Aquí, Huerta se refiere a la acción de formación que radica en el campo contextual
que, en otras palabras, lo que valida esta acción es la práctica, ya que en ella se
encuentra el trabajo de campo en el que la práctica será fundamentada por el
espacio contextual. El ejemplo del maestro es uno de muchos que podría tenerse
en cuenta dentro de este contexto, entendiendo que su labor de formación solo es
válida dentro de su hacer cotidiano, su práctica. Por tanto:
―las prácticas de formación permiten desentrañar una
descripción de los diversos sentidos que los modelos
pedagógicos adoptan para favorecer una u otra función
colectivizante o individualizante. Señalar que ese
descubrimiento se realiza observando sistemáticamente
los elementos constitutivos de un modelo pedagógico en
la acción de formar saberes‖. (Salcedo, 2009: 13).
Así, las prácticas de formación implican un intenso análisis de los distintos
modelos pedagógicos que permiten al investigador retomarlos y ponerlos en
31
práctica junto con sus propias nociones y crear nuevos saberes auto reflexivos
que permitan generar, como ya se ha dicho antes, mecanismos de acción en el
campo en que estas prácticas tendrán lugar. Al respecto, Barbier afirma:
―Analizar las prácticas por un lado en relación con su
entorno y por otro como constructoras de identidad (…) Una
teoría de la práctica requiere de una teoría de la identidad.
Las actividades de formación así como también el trabajo
son movilizadoras y productoras de identidad. Esta idea nos
parece realmente valiosa para contribuir a la "humanización"
de la formación y del trabajo en un mundo donde el hombre
parece quedar reemplazado por un conjunto de
competencias y capacidades. Al formar contribuimos a
producir identidad y a producir sociedad.‖ (Barbier,1993: 23).
Las prácticas de formación no son solo vistas desde el ámbito del contexto y del
entorno, sino que ayudan a forjar identidades en los sujetos. De esta manera, los
procesos de auto reflexión propenden al desarrollo de una mentalidad crítica y
hacen que el sujeto empiece a indagar dentro de sí mismo el porqué y el cómo de
su formación, creando así procesos que ayudan a la humanización de la formación
y no solo remitirse a una noción en la que el sujeto no entre integralmente a
generar autocritica.
Ahora bien, dentro de la investigación, el trabajo realizado con los estudiantes de
los tres colegios ha permitido abordar la práctica desde el sentido epistemológico,
abarcando las experiencias conjuntas del grupo en sus distintas categorías. Así
fue posible observar cómo la práctica formadora por parte de los dinamizadores en
las experiencias vividas posibilitó, además del intercambio de vivencias entre los
investigadores y los niños, la construcción crítica individual de las categorías en
clave de derechos, viabilizando entonces el hallazgo de problemáticas inmersas
dentro del ámbito familiar de los integrantes.
Así pues, podemos decir que la experiencia primera del hombre es la relación con
el hombre en su proximidad. Ésta es la relación práctica. Y es aquí donde es
posible hablar de una noción propia de Práctica, donde podemos aseverar que la
práctica es la acción en el acto, la actividad posibilitadora de generar convivencia
32
e interacción con los demás. De esta manera, Práctica de formación sería la
actividad que posibilitaría educar integralmente a cualquier sujeto desde sus
derechos y sus deberes, y así fomentar una buena relación con el otro.
33
5.2. PRÁCTICAS DE FORMACIÓN DESDE LA CULTURA DE PAZ
Este apartado abordará el concepto de cultura de paz desglosando los términos
―cultura‖ y ―paz‖ respectivamente, para así llegar a una concepción del significado.
5.2.1 Sobre cultura
La aclaración de este concepto es compleja, ya que las concepciones
epistemológicas que conlleva su desarrollo recaen principalmente en teóricos que
han tratado de vislumbrar su significado desde las distintas ramas del saber como
la antropología, la filosofía y la hermenéutica.
Un primer acercamiento a la concepción de cultura, Geertz asevera: ―Cultura es un
sistema compartido de significaciones y sobre todo, símbolos que se centra en la
comunicación regulada y en los aspectos simbólicos de la conducta humana. (…)
Es, pues, una noción semiótica y hermenéutica de la cultura.‖(Geertz en Beuchot,
2009:20).
Por tanto, la cultura abarca los fenómenos más elaborados dentro de una
sociedad como lo son rituales, festivales, tradiciones, obras de arte, etcétera, que
son producto siempre de circunstancias socio-históricas particulares, tal como lo
dice Geertz, es un conjunto de significaciones y símbolos que inmersos en una
sociedad crean lo que se denomina cultura.
Al respecto, Ricoeur afirma:
El hombre ha tejido tramas de significado, y la cultura es ese
tejido, que curiosamente, en latín se dice textura o textus, es el
texto cultural del hombre (…) Se ve la conducta humana como
acción significativa o simbólica, y es así como da origen a la
cultura. La conducta humana es intencional y significativa y, en sus
más altos grados, simbólica, por eso el símbolo es lo más cultural,
lo más propio de la cultura.‖(Ricoeur en Beuchot, 2009: 21).
34
Cultura es un concepto que siempre está ligado a las formas simbólicas que se
transmiten y reciben, siempre, en contextos sociales estructurados y con una
historia particular, reconociendo así que cultura es un concepto que puede abracar
distintas conductas humanas, desde el intelecto y el arte, hasta lo emocional y
axiológico. Al respecto Beuchot afirma:
´´La cultura tiene un objetivo primordial, que es el de ayudar a la
convivencia social. No solo es para satisfacer las necesidades
primordiales primarias, sino también las necesidades que podemos
llamar espirituales, de conocimiento y arte. Y con esto recordamos
que la cultura abarca ideas y valores. Inclusive tenemos que
abarcar cosas racionales y cosas emocionales, aspectos de
concepto y aspectos de afecto.´´ (Beuchot, 2009: 25).
Aunque cultura signifique principalmente algo simbólico, es preciso tener en
cuenta que dentro de la cultura se puede transcender a la convivencia y abarcar el
campo espiritual y axiológico y satisfacer estas necesidades del hombre por medio
de sus propios preceptos y tradiciones y a la vez ir desarrollando por medio del
intelecto un mejor estilo de vida tanto material como espiritual.
Por otra parte Beuchot propone:
―una noción de cultura no meramente intelectualista o racionalista,
sino que abarque y dé cuenta de lo pasional y emocional. […] claro
que la cultura incluye, como se ha insistido recientemente, los
aspectos del intelecto y la razón. Ideas y valores son los
contenidos de la cultura´´ (Beuchot, 2009, p 25)
Es evidente que la cultura puede abarcar tanto un punto emocional y afectivo,
como uno conceptual y racional. Y es esa parte emocional la que no se puede
dejar pasar por más que se trate de dar un concepto elaborado de cultura; no se
puede dejar de lado aquello que de alguna manera también está inmerso en la
sociedad y en la misma cultura. ´´La cultura, por desgracia, a veces ha llevado a la
guerra, pero no la busca (no la debe procurar) directamente‖. (Beuchot, 2009:25).
En tanto tratar de que no nos quedemos en una mirada reduccionista de la cultura
(de lo racional a lo emocional).
35
―La cultura, pues, tiene que darse; pero hemos de procurar que no
dañe al hombre, que le dé espacio para vivir, para existir de
manera productiva y creadora, esto es, amorosa. Tener apertura,
pero sin desbocarse; tener actitud abierta, pero con ciertos límites
que impidan el caos y nos den un cauce, un camino, algo que
límite en el sentido de marcar el camino‖. (Beuchot, 2009: 24)
Cultura es un concepto que genera pautas en la sociedad, que limita por medio de
la tradición; así por ejemplo, si en la cultura hindú está mal visto comer carne, esta
―pauta‖ será de peso por todos los practicantes de esta religión y la persona que
no siga este precepto será segregada o castigada, pero este castigo irá más con
la moral de la persona y sus creencias culturales. Pero así mismo, en la sociedad
existen leyes y normas que limitan nuestro comportamiento y que son
popularmente aceptadas y han sido de igual forma adoptadas por el gobierno
como algo legitimo e indiscutible.
Siguiendo con esto, Eugenio Trías propone:
―La cultura es un límite, y añado, un límite analógico. […]El limite
puede entenderse como algo que nos marca lo que no se puede
pasar, que nos encierra; o puede entenderse como algo que nos
marca lo que hay que pasar como camino, con mucho cuidado,
con mucha delicadeza, con mucho tiento e inteligencia. Es decir,
un límite no rígido, es más bien una indicación, un indicador, que
muestra el camino sin ser camino.‖(Trías en Beuchot, 2009: 24)
De esta manera, Trías expresa su concepto de cultura y la cataloga como un límite
o algo que nos marca el camino y gracias a esto podemos observar que la cultura
se expande y nace en las acciones que ejerce el sujeto dentro de su propia
sociedad generando ya sean pautas o normas de comportamiento, necesidades
materiales y espirituales, fenómenos estructurados por factores socio históricos,
etcétera.
De esta forma, está visto que la cultura abarca múltiples concepciones y que hay
significaciones que no se pueden apartar de ella. Sin embargo, no se debe olvidar
36
tampoco que el fondo de la cultura es algo simbólico que caracteriza cada
sociedad y así mismo se debe interpretar una a otra.
Entonces, se puede concretar el término cultura como un tejido de signos que
abarcan todos los fenómenos sociales inmersos en las distintas comunidades
existentes, que de una u otra forma también están ligados a las concepciones
propias de los sujetos, lo que la hace un conjunto de significados existentes en
la historia y la memoria de las personas inmersas en ella. Así mismo, está visto
que la cultura abarca múltiples concepciones y que hay significaciones que no
se pueden apartar de ella. Sin embargo, no se debe olvidar tampoco que el
fondo de la cultura es algo simbólico que caracteriza a cada sociedad.
5.2.2. Sobre paz
Una primera comprensión del concepto de paz se asume desde dos tendencias
que han cifrado su entendimiento. Una, es la legada por los griegos y otra, por los
estudiosos sobre violencia.
Siempre que se habla de paz se cree comúnmente que es un concepto muy
sencillo de definir, y siempre se entiende como la antítesis a la violencia, a lo
bélico, o simplemente la ausencia de ello; tal como afirma Valenzuela:
―Entre nosotros ha prevalecido una concepción estática y negativa
de la paz, basada en el legado griego que la entiende como
ausencia de conflictos violentos y como tranquilidad personal
interior (Eirene), y en la perspectiva jurídico – legal de la Pax
Romana, que la equipara por un fuerte aparato militar) y con el
orden interno basado en el respeto a la ley‖ (Valenzuela, 1996: 54)
Al respecto Álvaro Rendón Merino afirma:
―Tanto la paz externa como la paz interna deben ser conceptos
complementarios y no contradictorios como se han querido tratar
hasta el momento por algunos investigadores. Porque en esencia
37
obedecen al mismo origen y la misma necesidad de mejorar la
existencia de la especie humana‖ (Rendón, 2000: 18)
En la figura n. 1 Merino en su libro, El aprendizaje de la paz, destaca su estrategia
para unir los conceptos de paz interna y paz externa y desembocarlo en lo que es
cultura de paz: ―Para ambos conceptos es válida la afirmación hecha de manera
reiterativa acerca de que la educación debe cumplir un papel preponderante en el
marco de la formación de la nueva ―cultura de paz‖‖ (Rendón, 2000:18).
Figura 1.
Rendón permite entrever dos perspectivas, a saber, paz interna referida al valor
ético y moral, es decir, el imaginario de la paz vista como un símbolo interiorizado;
y por otra parte, la paz externa comprendida desde la perspectiva de derechos y el
desarrollo humano.
38
En este sentido, la paz externa obedece a la autoridad del gobierno; así se puede
afirmar que ésta depende de una reglamentación. Al decir de Rendón:
―La paz como derecho humano, es un concepto que se funda en la
normatividad del derecho positivo. Al construirse como pieza
fundamental del ejercicio de la paz, los derechos humanos se
deben traducir en normas de comportamiento e instrumentos
jurídicos de protección para las personas y los pueblos‖ (Rendón,
2000: 74).
En el derecho internacional o conjunto de razones jurídicas internacionales que
regulan las leyes de los Estados y otros sujetos de derecho internacional,
prevalece esta idea de paz pero con un agregado, el acuerdo, convenio o tratado
que designa entendimiento y buenas relaciones a partir de una declaración de no
guerra con compromisos a sostener garantes de la paz.
Otra manera de comprender la paz se hace desde los estudios sobre violencia que
le da un horizonte más amplio al de ausencia de guerra. Valenzuela afirma:
―Una concepción más amplia de la paz ciertamente consideraría la
ausencia de violencia directa, pero incorporaría además la
ausencia de violencia estructural. Así, recurriendo a Lederach, no
podríamos hablar de paz mientras haya ―relaciones caracterizadas
por el dominio y la desigualdad‖. Con esta formulación sacamos el
concepto del contexto de las relaciones inter-estatales o
intergrupales, extendiéndolo a otras dimensiones de la vida
humana.‖ (Valenzuela, 1996: 54)
Este sentido de paz que ofrece Valenzuela desde Lederach, evidencia que la paz
equivale a la presencia de las condiciones de posibilidad que permiten el
desarrollo de la vida. La paz no es un concepto estático sino un proceso dinámico.
Al estar en constante cambio, la construcción de una definición de paz cambia a
medida que avanza la historia y que los pueblos se van consolidando, es por esto
que ningún pueblo en la historia ha definido la paz como un bien necesario y
gracias a ello nunca ha existido una visión planetaria de paz. Así, es posible
39
universalizar mínimos éticos que propendan por la unificación del mundo alrededor
de estos mínimos y crear estrategias a partir de esta postura.
Al respecto Vincent Fissas afirma:
―Una ética de corresponsabilidad planetaria que tenga en cuenta
los efectos de cuanto hacemos para nosotros y las futuras
generaciones buscando un mínimo de valores que podamos
compartir y defender todas las sociedades sin imposiciones, con
sus correspondientes responsabilidades que puedan ser
traducidas en normas exigibles. Bajo este empeño que en buena
medida parte del estudio de las tradiciones religiosas del mundo,
en los últimos años se están realizando encuentros y estudios por
todo el mundo.‖(Fissas, 1988: 330).
De esta forma, lo que Fissas plantea es la responsabilidad planetaria que radica
en cada sujeto, ya que la paz no puede verse como un bien único de cada sujeto o
un derecho que cobija a unos y a otros no; la paz debe ser entendida como un
mínimo de normas exigibles a cualquier sujeto ético, en relación con la propia
responsabilidad para con el planeta y para con la sociedad en la que está inmerso.
Así, al ser la paz un concepto dinámico está en constante construcción, y esta
construcción radica en el sujeto y su relación con la sociedad, pero para llegar a
ese concepto es necesario implementar recursos pedagógicos que permitirán en
gran medida el conocimiento de esta obra en el sujeto y el llegar a su propia
postura basada en el conocimiento a cabalidad de sus derechos, deberes y
valores que lo forjan como persona.
5.2.3. Sobre cultura de paz
La concepción de cultura de paz se reconoce desde la articulación epistemológica
de sus dos elementos constitutivos enunciados en los párrafos anteriores.
Además, se establece una relación conceptual desde los antagónicos que
permiten enunciarla como cultura de paz; para este caso el antagónico es cultura
de violencia.
40
El enfoque que persigue la ―cultura de paz es la transformación de la actual
cultura de la violencia” (Fissas, 1998: 349). Por tanto es necesario analizar los
distintos elementos que la conforman.
La cultura de la violencia ha sido forjada desde tiempos muy lejanos, y sería lo que
hoy se llama violencia institucionalizada; la violencia primitiva tenía una lógica
social y estaba regulada por dos códigos: ―la venganza y el honor, resultantes de
la subordinación de los intereses personales a los del grupo. Se violentaba por la
fama, por el prestigio y por la gloria. Sin embargo, más adelante aparecería el
Estado y con él, la violencia cambiaría a un medio para la conquista, la expansión
y la captura‖ (Fissas, 1998: 351)
De
esta
forma,
se
fueron
legitimando
estas
estructuras
violentas
y
comportamientos individualistas e insolidarios, dejando de lado el dolor ajeno y las
necesidades de los demás. La cultura de paz se enfoca en las necesidades de
una cultura de generar un concepto que posibilite las acciones potenciales y
dinámicas de la paz y como se ha dicho anteriormente que contrarresten una
cultura de violencia. Al respecto Esther de Zavaleta plantea:
"La paz es un sistema para regular y manejar racionalmente los
conflictos en las esferas de la vida personal y social. Es un
proceso por el cual se va logrando paulatinamente la solución de
conflictos. Es la consecuencia del análisis y la discusión continua
de los enfrentamientos a los que se llega a comprender y dominar
por la educación. Es una tarea de los hombres de comprenderse a
sí mismos y a los demás". (Zavaleta, 1986: 43)
Es así como los sujetos inmersos en la sociedad van generando reflexiones que
posibiliten el entendimiento de la paz como un proceso dinámico y así mismo
vayan creando nuevos significados dentro de su propia cultura y de esta manera
se vaya afianzando en sí mismo una cultura de paz.
41
Al respecto, Gularte afirma:
Existen dos pilares que sostienen una cultura de paz: el
comportamiento pacífico y el manejo de juicios críticos. En cuanto
al comportamiento pacífico, se puede decir que se manifiesta en el
ser humano que busca y analiza las causas de la hostilidad, que
es capaz de reconocerlas, pero que también es capaz de manejar
las agresiones.[…] Sobre el manejo de un juicio crítico se puede
definir como la capacidad de salirse de sí mismo (salir del
egocentrismo), de reconocer que los otros también tienen su punto
de vista válido ("su verdad"), reconocer que existen varios ángulos
de mira sobre una misma cuestión, dejar los prejuicios y
estereotipos afrontándolos de manera crítica, buscando sus
causas para transformarlos y no actuar con base en ellos. (Gularte
2000:18)
La cultura de paz debe tratarse como un tejido de dos circunstancias y
comportamientos específicos que ayudan al sujeto a resolver conflictos
pacíficamente y a partir de esto generar juicios críticos que no sean
autodestructivos para el hombre, sino que al contrario propendan por una reflexión
propositiva que genere en los demás una motivación para alcanzar la paz.
Ahora bien, es necesario hablar entonces de una perspectiva ético-política y de
los derechos y deberes que un sujeto posee dentro del estado en torno a la cultura
de paz.
5.2.4. Perspectiva Ético-Política
Cultura de paz exige una mirada a las formas ético – políticas porque estas
dimensiones potencian la dignidad humana y los derechos, en aras del respeto a
la libertad y a la vida, para una mejor convivencia. Asimismo, abre un camino
hacia la solución de dignificar la vida y las costumbres que protegen los derechos
humanos que aparecen en todos los contextos los cuales hacen recordar la
existencia de vías racionales para evitar que la dignidad de los hombres y las
mujeres sea vulnerada.
42
5.2.5 Sujeto de Derechos
Ser sujeto de derechos significa afirmar que se tienen facultades humanas propias
y aptas para gozar de sus derechos y también cumplir deberes. Durante el imperio
romano hacia el siglo 3 a.C., las personas se concebían como seres ideales
reconocidos por la ley, competentes para adquirir derechos y con capacidad de
hecho. Para ser sujetos de derechos requerían poseer tres elementos: ―Status
Libertáis‖, ―Status Civitatis‖ y ―Status Familiae‖. Definidos respectivamente como,
no ser esclavo, que comprendía a las personas que eran ―legítimamente romanas‖
y aquellos que eran padres de familia y contribuían a la sociedad romana desde su
mismo seno. (Jiménez, 2009: 123)
Para el Estado romano medieval las personas constaban de características 1º
Persona es todo ente susceptible de tener derechos y deberes jurídicos; 2º
Persona es todo ente susceptible de figurar como término subjetivo en una
relación jurídica; y 3º Persona es todo ente susceptible de ser sujeto activo o
pasivo –pretensor u obligado—en una relación jurídica. (Angarita, 1968).
Sucesivamente, un sujeto de derechos es aquel que puede adquirir derechos y
deberes dentro de una sociedad civil. Teniendo en cuenta esto:
―un sujeto de derechos es aquel que está adscrito a una realidad
de respeto a la vida y dignidad humana reconociendo su misma
investidura como ciudadano que goza de estos derechos, y por lo
tanto, es menester para llegar a una convivencia ideal, respetar los
mismos derechos de las personas que lo rodean y contribuyen a
su desarrollo fundamental como ser humano y como creación
capaz de llevar a cabo un tributo a la sociedad‖. Lo que convierte a
las personas en sujetos políticos, ya que hacen caso a la
satisfacción de las necesidades en función de una comunidad.‖
(Velázquez 1994: 87)
Como sujeto de derechos humanos le define. En este sentido, cultura de paz se
constituye de sujetos políticos, esto es de sujetos de derechos civilizados, político,
social, económico, culturales y de 3ra generación. A continuación se esboza
43
brevemente comprensiones sobre esta tipología de derechos.- Derechos civiles y
políticos (contra el abuso de poder arbitrarios y las diversas formas de dictadura,
para limitar las competencias del Estado, para garantizar la libertad de los
ciudadanos):
- Derechos sociales económicos y culturales. Exigen para su cumplimiento que se
abandone el papel pasivo del Estado para convertirse en guardián de las garantías
mínimas que la persona requiere para ejercer a cabalidad las funciones derivadas
de la condición humana (derecho al trabajo, a la educación, a la seguridad social,
al acceso a las fuentes de la cultura, etc.)El cumplimiento de estos derechos
necesita la cooperación internacional y en ocasiones, de la ayuda humanitaria,
para lograr solidaridad en sus manifestaciones diversas.
Derechos de tercera generación: derechos derivados de la fraternidad, de la
solidaridad, derecho a la paz, derechos al medio ambiente sano, derecho al
desarrollo. (Fissas, 1998: 47)
44
5.3 PRÁCTICAS DE FORMACIÓN DESDE EL CUIDADO DE SÍ
La noción de ―cuidado de sí‖ no es un término nuevo, por el contrario es una
categoría que a lo largo de la historia ha sido objeto de estudio de diferentes
culturas y
disciplinas. Quizás su importancia radica en la búsqueda de
comprensión de las causas y efectos sobre las sociedades y más específicamente
en los comportamientos de los seres humanos.
Esta categoría estará centrada en el pensamiento filosófico de Michael Foucault,
filósofo e historiador francés, y uno de los principales exponentes del estudio de
―cuidado de sí‖, quien aborda la perspectiva ético-política del sujeto dentro del
marco general de la epimeleia heautou (inquietud de sí mismo) y gnothi sauton
(conócete a ti mismo), nominativos que van íntimamente ligados y constituyen la
base del “cuidado de sí‖.
5.3.1. Conceptualización de “cuidado de sí”
A lo largo de la historia, el ―cuidado de sí‖ se ha convertido en una necesidad y un
derecho que todos los seres humanos deben comprometerse a cumplir y a hacerlo
cumplir; en contra posición con la cultura del descuido que afecta el bien estar de
la especie humana.
Para enfocarse en la conceptualización, es necesario tener en cuenta algunos
aportes de las civilizaciones: griega y cristiana, las cuales permiten un
acercamiento al concepto como tal, para descubrir las prácticas de “cuidado de sí”.
Desde la civilización griega se puede inferir que “cuidado de sí” jugó un papel
importante en la vida de los sujetos, puesto que esta representaba una noción
para consigo mismo, para quienes los rodeaban y una forma de estar en el
mundo. Los griegos denominaron en su lengua “cuidado de sí” como epimeleia
heautou, en palabras de Foucault: ―Epimeleia heautou es la inquietud de sí mismo,
el hecho de ocuparse de sí mismo, preocuparse por sí mismo, etc.‖ (Foucault,
45
2002:17). Adicionalmente, esta civilización da sus aportes desde dos enfoques: los
estoicos quienes pensaban que conocer la naturaleza era fundamental para llevar
a cabo la práctica de ―cuidado de sí”, ya que el sujeto no podía llegar a conocerse
a sí mismo si no tenía como referencia la naturaleza, de esta manera “cuidado de
sí” se convirtió en una forma de espiritualidad y liberación. El segundo grupo, los
epicúreos quienes pensaban que ―cuidado de sí‖ estaba íntimamente relacionado
con la naturaleza como los estoicos, pero que además tenía que ver con en el
control del placer, es decir, en satisfacer sus necesidades. Es por esto que ellos
insistieron en que se tiene una vida plena en cuanto estuviera regulada por la
auto-disciplina.
―Ya que para los epicúreos la naturaleza cumplía un papel
fundamental, ellos propusieron tres características para poder
estudiarla; desde la perspectiva de Foucault este grupo se
preocupaba por conocer la naturaleza, ya que esta era primordial
para al momento de ocuparse de sí mismo; además ellos
consideraban el estudio de la naturaleza no como una forma de
presumir de la cultura, de esa cultura codiciada por la multitud sino
una forma de que los hombres se sintieran libres, sencillos y
orgullosos de lo que generaban como sujetos y no de lo que
procede de las circunstancias de las cosas; estas son:
a. Permitía al sujeto habilitarse de voluntad y valor para no solo
afrontar lo que se le impusiera; sino también enfrentar los
acontecimientos de la vida.
b. El sujeto se convertiría en un sujeto que dependería de sí
mismo.
c. El efecto del estudio de la naturaleza permitiría al sujeto
sentirse orgulloso de sus propios bienes y no de los que provienen
de las circunstancias‖. (Foucault 2002: 240).
Lo anterior, soporta
la conceptualización del “cuidado si”, ya que permite
observar en conjunto la relación del sujeto con la naturaleza y sobre todo las
acciones que ejecuta y determina, a favor de su construcción como un individuo
orgulloso del bien que le aporta cada una de las circunstancias que le rodean;
reconociendo que estas proveen para su crecimiento como persona.
46
Por otro lado, la civilización cristiana, que para Foucault ―es una religión que lleva
al sujeto de un realidad a otra, de la existencia a la muerte, del tiempo a la
eternidad, y para lograrlo el cristianismo impone condiciones de conductas a fin de
obtener cierta transformación del yo, el cristianismo impone al sujeto aceptar las
verdades permanentes basadas en normas eclesiales y hasta espirituales
reconociendo la autoridad que sobre sí recae‖. (Pimentel, 2001:102)
Por consiguiente, se puede inferir a partir de estos dos aportes, que para los
griegos la noción de ―cuidado de si” radicaba en la construcción del sujeto
teniendo en cuenta las circunstancias del entorno y como él las asume para su
propio auto-reconocimiento y auto-regulación. Mientras que para el cristianismo
estaba centrada en la práctica donde el sujeto no es quien construye sino quien
se apropia y modela las reglas que el entorno le impone.
Al comprender el ―cuidado de sí‖ en su condición ético-moral que orienta el
conocimiento de la realidad de sí, permite afirmar que las normas que gobiernan la
conducta humana, están regidas por las relaciones de poder y un determinismo
que aliena la libertad; pero que también exige alcanzarla desde la propia
conciencia. Respecto a esto Salcedo afirma:
―Hablar de ―cuidado de si‖ es afirmar que cada sujeto tiene una
ética y una posición política de sí mismo. Es decir, que el ―cuidado
de sí‖ está constituido por formas deliberadas de opción de
representaciones inherentes a la elaboración subjetiva de la propia
identidad y de la sociedad que contextualiza a los individuos sobre
sus decisiones acerca de los fines de sus propias acciones para
construirse y fundar de manera reflexionada el orden social. El
―cuidado de sí‖ refiere, entonces, a la constitución de la libertad
como práctica fundamental en la constitución del sujeto‖. (Salcedo,
2009: 28)
Resulta fundamental
traer a colación
tres
connotaciones Foucaultianas
presentes en la noción de epimeleia heautou:
47
―- En primer lugar, el tema de una actitud general, una manera
determinada de considerar las cosas, de estar en el mundo,
realizar acciones, tener relaciones con el prójimo. La epimeleia
heautou es una actitud: con respecto a sí mismo, con respecto a
los otros, con respecto al mundo.
- En segundo lugar, la epimeleia heautou es también una
manera determinada de atención, de mirada. Preocuparse por si
mismo implica una mirada y llevarla… desde el exterior, los otros,
el mundo, etcétera, hacia ―uno mismo‖. La inquietud de si implica
cierta manera de prestar atención a lo que se piensa y lo que
quiere decir, a la vez, ejercicio y meditación. También en este caso
habrá de dilucidar todo esto.
- -En tercer lugar, la noción de epimeleia heautou no designa
simplemente esa actitud general o forma de atención volcada
hacia uno mismo. La epimeleia también designa, siempre, una
serie de acciones, acciones que uno ejerce sobre sí mismo,
acciones por las cuales se hace cargo de sí mismo, se modifica,
se purifica y se transforma y transfigura…‖ (Foucault,2002: 28 y
29)
Todo lo anterior, lleva al replanteamiento del porqué la
epimeleia heautou
(inquietud de si) está estrechamente relacionada con una ética general del no
egoísmo; es decir, en la obligación que se tiene para con los otros. Tanto el
cristianismo como el mundo moderno son los encargados de fundar todo respecto
a los códigos de moral que rigen las sociedades y los sujetos, la epimeleia
heautou en resumidas cuentas tiene que ver con actitud, con nuevas estructuras
de pensamiento, con el ejercicio de estas actitudes y pensamientos sobre sí
mismo que permiten, en palabras de Foucault: ―… acciones que uno ejerce sobre
sí mismo, acciones por las cuales se hace cargo de sí mismo. Se modifica, se
purifica y se transforma y transfiguran‖ (Foucault, 2002: 28 y 29).
Quizás podría afirmarse que la constitución del ―cuidado de sí‖ se cimienta desde
dos aspectos: una posición ética y una actitud política que permiten afirmar que el
sujeto no podría actuar sin ellas, ya que las necesita para hacerse cargo de sí
mismo y del entorno en el que se desarrolla.
48
Lo anterior permite entender la noción de cuidado de sí como parte fundamental
para el desarrollo de la vida cotidiana, puesto que es inherente al ser humano; es
un aspecto que hasta hace poco tiempo se ha empezado a tener en cuenta en la
formación de los seres humanos en el ámbito de la realización personal, así como
la realización de éste en comunidad, es decir, en la sociedad de la cual forma
parte y en el contexto en el que se desenvuelve.
Finalmente, se puede afirmar
que el cuidado de sí es un proceso de
reconocimiento, auto-reconocimiento y auto-regulación del ser humano que le
hace responsable de sí mismo, convirtiéndose en un agente activo que transforma
la sociedad en la que esté.
5.3.2 Postura Ético-Política
En la sociedad actual, donde lo material ha reemplazado lo humano y el objeto ha
desplazado al sujeto, resulta necesario rescatar el verdadero valor que tiene la
subjetividad para transformar esta visión. Así pues, el reconocimiento de la
subjetividad, entendida ésta como todo aquello referente al sujeto, a su modo de
pensar o de sentir, que deja de lado al mundo externo y a los objetos en sí, y de
las construcciones simbólicas que estructuran el ordenamiento interior individual y
de la sociedad, son implicaciones fundamentales del cuidado de sí. Al respecto
dice Zemelman:
―(…) estamos en condiciones de afirmar que se está produciendo
una convergencia en la dirección a una forma de pensar que haga
del sujeto su eje vertebrador, en vez de serlo exclusivamente el
objeto; y así avanzar hacia nuevas premisas del pensar y del estar
en la realidad – mundo, aproximándonos a la plenitud de la
conciencia de ser-estando en la historia: esto es, saber colocarse
ante lo exterior y ante sí mismo‖ (Zemelman, 2002: 14)
Lo anterior confirma que sólo cuando el individuo hace uso de la subjetividad,
cuando se reconoce como eje central, cuando abandona el sentir material y se
superpone al mundo exterior sin olvidarse de la historia de sí, puede conseguir dar
un paso adelante en su manera de pensar, sentir y vivir, acercándose a una
49
verdadera conciencia que lo posiciona como sujeto, y que demuestra que va en
camino a adoptar el “cuidado de sí” como centro de sus preocupaciones.
―Cuidado de si‖ desde la postura Foucaultiana, muestra al sujeto frente a sus
relaciones de poder retomadas desde un contexto ético-político dirigidas hacia las
prácticas de sí del sujeto. Adicionalmente, vale la pena resaltar y destacar que el
reconocerse no consiste simplemente en conocerse a sí mismo, sino que además
implica cuidarse; para llegar a ser sujetos dispuestos en relación con los demás.
Así pues, se puede afirmar que con el trascurrir del tiempo, el conocerse a sí
mismo era una premisa, una cuestión para poder gobernar a los demás, “cuidado
de sí” era un paso anterior para el gobierno del todo, o para formar parte del
gobierno, puesto que la transmisión del Saber-Poder se efectuaba para que el
sujeto tuviera un sentido de su existencia; la respuesta a un accionar que requería
también de un orden y de un progreso, de una tekné que se le conocía como ―arte
de la vida‖. De esta forma, la perfección alcanzada en ella permitía ocuparse
eficazmente de los ―otros‖ y ejercer sobre ellos el gobierno o dominio.
Cuando se habla del poder ―no se refiere estrictamente a las estructuras políticas
y la manera en que dirigen los Estados; sino más bien designa la forma en que se
puede dirigir la conducta de los individuos o los grupos. Gobernar se trata
entonces, de encaminar conductas de un grupo pero también forjar relaciones con
uno mismo en representaciones de esa conducción‖. (Apreda, 2009)
En estrecha relación con lo anterior, se puede afirmar que el poder tiene que ver
con la manera de dirigir las conductas del individuo y de los grupos; mientras que
la relación del sujeto consigo mismo, es abordada a partir de la noción de
―inquietud de sí mismo‖ o ―cuidado de sí‖; ésta da cuenta de una actitud respecto a
sí mismo,
los otros y al mundo; a la vez
que designa una continuación de
acciones a través de las cuales el sujeto debía hacerse cargo de sí mismo.
50
Por otra parte, la postura ético-política Foucaultiana
denominó ―ética‖ a
las
formas en que el sujeto se estructura a sí mismo; que implican acciones morales
en medio de la realidad donde se desenvuelven, y a su vez implica una relación
consigo mismo, es decir, una constitución de sí como un sujeto de conducta
moral. A juicio de Foucault, el precepto ―ocuparse de sí mismo‖ en el contexto
griego se consideraba un principio importante que regía las ciudades y una de las
reglas más importantes para la conducta social y personal en el arte de la vida.
Hoy en día, esta noción se ha vuelto opaca y confusa, puesto que el principio
filosófico antiguo afirma que es importante “cuidarse a sí mismo”; optando luego,
por el principio délfico gnoti sauton ―conócete a ti mismo”. Así mismo, Foucault
sostiene que el cuidado y conocimiento de sí implica ir más allá de la simple
recuperación de la ética grecolatina del ―cuidado de sí‖, planteando de esta
manera la sustitución del conocer por el cuidado.
De esta manera, el ―cuidado de sí” comienza con el estudio y análisis de las
técnicas del yo, ubicándolas como el centro de las preocupaciones del individuo.
Esta categoría, surgió como una actitud y grupo de conductas que impregnaban
las formas de vida, comprendía las relaciones interpersonales, la apertura a los
demás en el marco de la gubernamentabilidad, entendida esta como la influencia
de uno mismo sobre los demás y de los otros sobre uno mismo. Al respecto,
Foucault señala un conjunto de técnicas que guiaban el comportamiento de las
acciones de los individuos de ese tiempo, las cuales eran: el análisis de los
sueños, la meditación y examen de conciencia, el retiro, el arte de la escucha, la
gimnasia, y la escritura de sí.
Partiendo de estas técnicas, Foucault utiliza en sus trabajos el término ―ascética‖
del cual afirma que va en la línea de una práctica de transformación del sujeto
dejando de lado la práctica coercitiva, en palabras de Foucault:…
51
―Una práctica ascética, dando a la palabra ―ascetismo‖ un sentido
muy general, es decir; no el sentido de la moral de la renuncia sino
el de un ejercicio de uno sobre sí mismo, mediante el cual intenta
elaborarse, transformarse y acceder a cierto modo de ser‖
(Foucault, 2002: 67).
Y es precisamente esa la consigna que se debe tener en cuenta a la hora de
pensar en el cuidado de sí, en el reto que deben asumir los sujetos al proponerse
llevar a la práctica en sus vidas la noción, concientizarse que solo empezando por
cada uno, se podrá ver evolución y orientación del mundo hacia una dirección más
humana.
Así pues, el ―cuidado de sí‖ cursa, en un hacer de tipo ético-político en los sujetos,
y su proceder frente a los demás y al mundo que les rodea. En este punto, vale la
pena recordar el concepto epimeleia heautou, el cual hace referencia a la
estructura que define las maneras de ser, actitudes, reflexiones y experiencias de
suma importancia no sólo en la vida misma del sujeto sino en su subjetividad y en
la práctica de la misma.
Por otro lado, dentro de la noción de ―cuidado sí”, aparece la ―espiritualidad‖ como
otro aspecto clave para la comprensión de este término. Para esto es necesario
remontarse al concepto de filosofía que para Foucault es: ―la forma de
pensamiento que se interroga acerca de lo que le permite al sujeto tener acceso a
la verdad, determinando las condiciones y límites que conducen a cada sujeto a
discernir entre verdad y falsedad. Por ende, esta búsqueda de la verdad conlleva a
experiencias personales a fin de acceder a la misma, denominada por Foucault
como ―espiritualidad‖.
La ―espiritualidad‖ tiene tres características importantes, en palabras de Foucault:
―…postula que la verdad no se da al sujeto por un mero acto
de conocimiento, que esté fundado y sea legitimo porque él es el
sujeto y tiene esta o aquella estructura de tal. Postula que es
52
preciso que el sujeto se modifique, se transforme, se desplace, se
convierta, en cierta medida y hasta cierto punto, en distinto de sí
mismo para tener derecho al acceso de la verdad…Hay además
otra gran forma por la cual el sujeto puede y debe transformarse
para poder tener acceso a la verdad: es un trabajo. Es un trabajo
sobre sí mismo sobre sí, no una elaboración de sí sobre sí mismo,
una transformación progresiva de sí mismo de la que uno es
responsable,…por último, la espiritualidad postula que el acceso a
la verdad produce cuando esta concretamente abierto, efectos que
son, por supuesto la consecuencia del rumbo espiritual tomado
para alcanzarla ―(Foucault,2002: 34)
Lo anterior postula que la verdad no llega al sujeto por mero conocimiento, por el
contrario, es necesario que el sujeto trabaje sobre sí mismo, se modifique y se
transforme como individuo y tome un rumbo espiritual, solo con esto logra acceder
a la verdad. En síntesis, la espiritualidad como acto de conocimiento no puede por
sí mismo acceder a la verdad sin antes admitir la transformación del sujeto en su
ser como sujeto. Cada sujeto en las sociedades es ―capaz de la verdad‖ (Foucault,
2002: 37), es decir que cada sujeto tiene la necesidad de acceder a la verdad a
partir de condiciones de dos tipos: ―intrínsecas‖ y ―extrínsecas‖ que permitirán el
progreso y beneficio del mismo.
Como queda expuesta la noción de ―cuidado de sí”, permite recuperar otro modo
de entender la filosofía misma. Actividad ―espiritual‖ que permite realizar una
crítica sobre sí mismo, luego sobre el modo de comprender, de ahí que este
pensamiento modifique al sí mismo
y luego su contenido. Se entiende como
conocimiento al proceso iniciado, como se menciona antes una ascesis, que tiene
como fin afectar al sujeto para que éste tenga acceso a la verdad.
5.3.3 Prácticas del “cuidado de sí”
Al abordar prácticas del ―cuidado de sí‖ no se pueden dejar de lado las técnicas
que se deben tener en cuenta como parte fundamental en todo este proceso ya
que tienen una estrecha relación con el cuerpo, puesto que permite toda acción y
53
desempeño humano. Teniendo en cuenta este tema, ―Foucault plantea una serie
de prácticas que activan su fin último que es el ―gobierno de sí‖, y que requiere la
aplicación de técnicas o disciplinas‖ (Salcedo, 2009:31). Estas técnicas son
presentadas por Albano así:
―1. Enkrateia, 2. Khresis, 3. Apatía, 4. Ascesis, 5. Dietética, 6.
Gimnástica y 7. Crematística; y el uso eficaz de todas ellas gracias
a la intervención de un maestro, permitía alcanzar el fin propuesto;
es decir, el gobierno de sí mismo. De esto modo, el sujeto, una vez
alcanzada la meta, habría consolidado una serie de aprendizajes
gracias a los que quedaría a resguardo de los peligros y errores a
los que se exponen quienes no han logrado un adecuado gobierno
de sí.‖ (Albano, 2005 :53)
Adicionalmente, se presenta una breve explicación de cada una de dichas
disciplinas que recaban en el gobierno de sí desde la perspectiva de Foucault:
 Enkrateia es el autodominio o ―ser dueños de sí‖ que exigía Sócrates
a sus discípulos. Autodominio o valor para controlar los estados de
ánimo o los gustos, el deseo caprichoso, El ejercicio de esta
disciplina funda la práctica de la serenidad del carácter, potencia la
voluntad apartándola del desánimo, permite la convivencia agradable
y sincera e implica humildad para reconocer los propios límites.
 Khresis o formas de relacionar consigo mismo y con los demás. Que
nombraremos en ―Buen trato‖.
 Apatía o superación de la debilidad de los sentidos a través del
discernimiento.
 Askesis o ―práctica de sí por sí mismo, de sí sobre sí mismo (…) de
austeridad, de renunciamiento, de prohibición, de prescripción
meticulosa y austera (…) que no es una manera de someter al
sujeto a la ley: es una manera de ligarlo a la verdad. (Foucault, 2001:
304)
54
 Dietética, o ―régimen general de la existencia del cuerpo y del alma‖
(Foucault, 2002: 73) que es la inquietud del cuerpo en el uso de
alimentos
según
las
características
de
los
sujetos,
gustos,
costumbres, lugares de procedencia para mantener la salud del
cuerpo.
 Gimnástica de gumnasó (ejercitar). Arte, acción de ejercitar el cuerpo
para fortificarle, aumentar su flexibilidad, agilidad y destreza.
 Crematística, del griego khrema, la riqueza, la posesión. Es el arte de
hacerse rico, de adquirir riquezas.
De esta manera, todo este proceso conduce a motivar el re-conocimiento del
sujeto mediante la interiorización y el reconocimiento del ―cuidado de sí‖,
formando la voluntad para la posesión de sí y no tanto de objetos externos. Es así,
que “cuidado de sí” será reconocido como deber y derecho de cada uno, sólo
cuando cada sujeto se aprecie a sí mismo como una obra de arte, de tal manera
que comprendan que no es suficiente con conocerse a sí mismo sino que a su vez
debe cuidar de sí
mismo, y esto no debe ser tomado como un acto egoísta ,
puesto que contrario a lo que se cree, el hecho de pensar en amor propio dentro
del “cuidado de sí” refleja un
cuidado de tal magnitud que va ligado de una
manera directa con el cuidado a los otros, a los prójimos, como mejor lo explica
Foucault :
―El que cuida de sí hasta el punto de saber exactamente cuáles
son sus deberes como señor de la casa, como esposo o como
padre será también capaz de mantener con su mujer y sus hijos la
relación debida‖ (Foucault, 2001:23).
De esta forma, vale la pena resaltar que la categoría “cuidado de sí‖, es muy
importante y fundamental para cambiar la visión material que se tiene sobre el
mundo, ya que es una categoría que invita e inquieta sobre el sujeto mismo. Por
ende, a conocernos y a re-conocernos como sujetos, que aprenden día a día de
sí mismos y de los demás, a la vez que aportan diariamente en sí y en la
55
sociedad, ayudando de una u otra forma al crecimiento espiritual, ético, político,
social del contexto en el que se desenvuelven.
Lo anterior plantea que al adoptar el “cuidado de sí‖ como cualidad inherente en
la vida, se puede llegar a ser cada vez mejor persona y sujeto, lo cual es lo que
esta sociedad necesita, personas integras que permitan el desarrollo de la misma,
esto obviamente conlleva a una exaltación de los Derechos Humanos, que son la
principal fuente de dignidad y poder que posee el individuo, permitiéndole vivir una
realidad donde solo él es el principal actor midiendo sus actos y reflexionando
sobre ellos convirtiéndose así en parte de la solución y no del problema.
56
5.4 PRÁCTICAS DE FORMACIÓN DESDE EL BUEN TRATO
El ser humano es un ser social por naturaleza, histórico y además envuelto en una
realidad en la cual se identifica como ser de posibilidades, reúne en sí una
interacción entre lo físico, químico y lo espiritual, haciéndolo único e irrepetible; su
fin común e individual está mediado por el alcance de una felicidad plena que lo
involucra en la sociedad a la que pertenece. Dicha felicidad depende de la relación
con nuestro entorno; Desde esta perspectiva, es importante generar acciones
buenas y responsables, edificándolas para que se evidencien en la realidad. Por
esta razón, es necesario introducir en Colombia la noción del buen trato.
Con elementos como los contenidos en la Convención Internacional de los
Derechos del Niño en 1989 y la Constitución Nacional Colombiana, que
consideran a los niños como sujetos plenos de derecho, el maltrato es una
flagrante violación a tales derechos, se debe constituir, entonces, el espíritu y la
voluntad de trabajar en coordinación desde frentes diferentes para destacar esa
prioridad nacional que consistiría en la promoción de una cultura del buen trato en
Colombia. Esta perspectiva exige una manera de definir el buen trato, desde una
experiencia política, para luego darle una postura ética que nos permita entenderla
y así verla en clave de derechos.
De
este
modo,
es
importante
empezar
por
responder
los
siguientes
cuestionamientos: ¿Qué es educar desde el buen trato? ¿Cuál es su dimensión
ético-política en la sociedad? ¿Cómo se evidencia el buen trato desde la filosofía
y la psicología? Y, finalmente ¿Cuál sería su campo de acción?
5.4.1 Concepto de buen trato
El buen trato se entiende básicamente desde la comprensión acerca de las
prácticas que lo instituyen, es decir, aquellas prácticas de los sujetos que se
conciben con las acciones desde el reconocimiento de sí. Al respecto, Salcedo
afirma:
57
―…el buen trato está conceptualizado como las prácticas de
correspondencia intersubjetiva que dignifican a los sujetos en los
actos de la relación humana, en otras palabras, la convivencia
entre estos. Por ello, el buen trato mostraría una postura desde la
ética y la política iniciando en el reconocimiento ante sí y ante los
demás y así dar construcción a formas de convivir‖. (Salcedo,
2009:36)
Desde esta perspectiva, encajaría en la concepción de que el buen trato es la
expresión de ―prácticas de relaciones con arreglo a intencionalidades subjetivas de
productos específicos que definen de diversas maneras al buen trato‖ (Salcedo,
2010: 38). Lo que se querría afirmar en este concepto sería que el buen trato se
define como la postura del reconocimiento que las personas adoptan en el acto
de la interrelación humana. Por consiguiente, hay que tener en cuenta que en este
tipo de interrelación prima la subjetividad, queriendo decir que, bajo esta
condición, es en que se fijan las prácticas del buen trato.
La capacidad de comprender la subjetividad y las relaciones de los sujetos arma el
sentido del buen trato, aunque para ello habría que basarse en la postura de
interrelacionar cada punto que abarca el significado del buen trato en sí. Esta
perspectiva de buen trato se encuentra definida por la Asociación Afecto:
―El lenguaje sobre el que se fundamenta el buen trato se enfoca
sobre el reconocimiento de los otros. Reconocimiento que se da
como personas, como seres humanos, desde una forma de
relación que permita visualizar todos los aspectos positivos y el
punto de vista del otro‖ (Conexión Niñez, 2004:7)
Esto evidencia que
toda interpretación del buen trato parece apuntar a lo
trascendental: el reconocimiento de sí y de los demás sujetos en la construcción
del buen trato. El reconocimiento puede ser comprendido como:
―la necesidad de ser aceptados en la individualidad, como seres
diferentes y especiales que tienen derecho a ocupar un espacio
físico, intelectual y afectivo en la vida de los otros. El
reconocimiento permite que a las personas se les otorgue el
derecho a ser escuchadas, vistas y a disfrutar de garantías para
su vida, su integridad y desarrollo‖. (Mejia de Camargo, 2000:41).
58
El buen trato no significa solamente la asimilación de una postura de aceptación
ante el otro, el ―buen trato‖ quiere decir la creación de escenarios de posibilidad
con el fin de transformar positivamente al otro, en pocas palabras, que ―se
reconozca como un sujeto capaz de pensar, de causar ruptura a los significados y
sentidos en el propio devenir existencial.‖ (Salcedo, 2009:39). El sentido de buen
trato, entonces, se funda en prácticas y acciones de convivencia que, usadas
habitualmente, transformarían la cultura del mal trato.
Hecho entonces un acercamiento al concepto de buen trato, es necesario
desentrañar los elementos clave que conforman estas prácticas en los sujetos. Si
el buen trato ha de entenderse básicamente desde posturas ético-políticas, se
hace necesario comprender e interpretar el concepto de ética y política. Como
primera mirada, habría que comprender, desde una mirada general lo que se en
tiende por ética. Con respecto a esto Cortina afirma:
―la ética puede definirse como un manual de convivencia, como un
tratado de buenas maneras, como un compromiso para la
tolerancia. Pero dada la diversidad de costumbres, creencias
religiosas, enfoques políticos y maneras de vivir de los distintos
pueblos de la tierra, generalizar sobre la ética es casi imposible‖
(Cortina, 2007:22).
Cortina muestra esa aproximación a la comprensión de ética y su vinculación
necesariamente objetiva que ésta juega en una comunidad de sujetos. ―…la ética
de las personas en tanto que ciudadanas, en tanto que implicadas en la vida de
una comunidad política de la que tienen que ser las protagonistas indiscutibles.‖
(Cortina, 2007:23)
5.4.2 Dimensión filosófica del buen trato
A partir de una perspectiva que apunta hacia cómo se constituye el sujeto, puede
decirse que el ‗Buen Trato‘ sólo se entiende desde su quehacer, es decir, desde
los mecanismos que lo hacen concreto. Dichos mecanismos muestran que el
‗buen trato‘ es una categoría que necesariamente pone al individuo en un marco
relacional, ya que se necesita del otro para que puedan existir tanto un agente
59
como un receptor de este nuevo modo de sociabilizar. De ahí que el ‗buen trato‘,
cuya epifanía se realiza en acciones concretas,
tiene dos dimensiones: una
política y otra ética, las cuales enfocan al individuo ya sea en cuanto ser relacional
(dimensión política) o como ser de costumbres que sigue determinados
imperativos (dimensión ética). De este modo se pueden establecer modos
específicos para una adecuada convivencia.
De ahí que Michel Foucault en su empresa de comprender cómo se constituye el
sujeto, el individuo humano, hace una etimología del ‗buen trato‘ a partir del
sustantivo Khresis (del verbo Khresthai) estableciendo de esta forma varios tipos
de relación, los cuales, asociados al tema en cuestión permiten develar las dos
dimensiones antes enunciadas (ética y política) de tal manera que sea posible
esclarecer lo que subyace en estos caracteres propios del sujeto humano:
―Khraomai quiere decir me valgo de, utilizo (utilizo un instrumento,
una herramienta). Pero puede designar igualmente un
comportamiento, una actitud mía. Por ejemplo, en la expresión
ybriskhos khrestai, cuyo sentido es: comportarse con violencia (así
como nosotros decimos ―usar de la violencia‖: como podrán ver,
―usar‖ no tiene aquí en absoluto el sentido de una utilización;
significa comportarse con violencia). Khraomai, por lo tanto es
asimismo una actitud determinada. Cuando se dice, por ejemplo,
theois khresthai (valerse de los dioses), no significa que utilicemos
a los dioses con un fin cualquiera. Quiere decir que tenemos con
ellos las relaciones que debemos tener, que es normal tener.
Quiere decir: honrar a los dioses, rendirles culto, hacer con ellos lo
que debe hacerse. La expresión hippo khrestai (valerse de un
caballo) no quiere decir tomar un caballo para hacer con él lo que
uno quiere. Significa que se lo ha manejado como corresponde y
que se lo utilizó de acuerdo con las reglas del arte implicadas por
el atalaje o la caballería, etcétera. Khraomai y Khresthai designan
también cierta actitud con respecto a sí mismo. En la expresión
epithymiais khresthai el sentido no es ―valerse de sus pasiones
para algo‖ sino simplemente ―abandonarse a las pasiones‖. Orge
khresthai no es ―valerse de la ira‖ sino ―abandonarse a la ira‖,
―comportarse airadamente‖. Como podrán ver, entonces, (…)
heauton (…) en la expresión ―ocuparse de sí mismo‖, en realidad
quiere designar no una relación instrumental determinada del alma
con el resto del mundo o el cuerpo sino, sobre todo, la posición de
60
algún modo singular, trascendente, del sujeto con respecto a lo
que lo rodea, a los objetos que tiene a su disposición, pero
también a los otros con los cuales está en relación, a su propio
cuerpo y, por último, a sí mismo.‖(Focault, 2001: 70)
Khresthai permite establecer
producto.
los binomios sujeto- producto e instrumento-
Al hacer un engranaje coherente de dichos binomios es plausible
comprender la sistematización de las relaciones subjetivas según Foucault, ya que
el ‗buen trato‘ siempre se esclarecerá en sus concreciones y, a su vez, dichas
concreciones dependerán si brotan de una actitud del sujeto (primer binomio) o de
un simple uso instrumental (segundo binomio). En este aspecto, es importante
tener presente que el ´buen trato‘ no es algo que reside en las instituciones o
entes meramente objetivos, sino que brota de las relaciones que se dan en el
sujetos mismo y en su relación con el otro y con la comunidad, o sea, la
individualidad referida a la alteridad.
Entonces, si las relaciones están bajo la guía del primer binomio, actitud del
sujeto, se establecerán consecuentemente productos de reconocimiento; pero si
están bajo el dominio del segundo binomio, uso instrumental, se establecerán
productos de discontinuidad. De ahí que el
´buen trato‘ emerge según las
relaciones que se establezcan entre el sujeto, el otro y el contexto. Todo esto va a
implicar siempre una construcción del ‗ethos‘ si se procede de acuerdo a la actitud
subjetiva o, por el contrario, va a implicar una deconstrucción del mismo si se
instrumentalizan dichas relaciones.
De esta manera, las relaciones construidas en el buen trato se dan de tres formas
que se desarrollan en servicio propio y de los otros:
―medem agan (―de nada en exceso‖) quiere decir: tú, que vienes a
consultar, no hagas entonces demasiadas preguntas, sólo haz las
preguntas útiles, reduce a lo necesario las preguntas que quieres
hacer. El segundo precepto, el de las eggue (las causaciones)
querría decir exactamente esto: cuando vengas a consultar a los
dioses, no hagas votos, no te comprometas con cosas,
obligaciones que no puedas honrar. Y el tercer precepto, el gnothi
seauton, significaría, (…) en el momento en que vengas a hacer
61
preguntas al oráculo, examina bien en ti mismo las que vas a
hacer, las que quieres hacer; y puesto que debes reducir al
máximo la cantidad de tus preguntas y no plantear demasiadas,
presta atención en ti mismo a lo que necesitas saber.‖ (Foucault,
2001: 29)
Estas relaciones constituyen un sistema de relación para así poder aproximarse a
la identificación del contexto, de los demás y de sí mismo. La mirada objetiva del
Buen trato se equipara desde la postura de reconocimiento que poseen los
individuos después de manifestada una interrelación. Aunque, también hay que
tener presente que el factor subjetivo del individuo se manifiesta fijando las
prácticas del buen trato, según las ―coordenadas de poder y su aplicación sobre
los sujetos.‖ (Albano, 2005:39) fijando así los modelos de comportamiento para
conocer cómo tratar bien, o por el contrario, saber cómo maltratar.
Desde esta perspectiva, la lectura más idónea que se daría del ―Buen Trato‖ sería
la elaboración de opciones para pensar y reflexionar introspectivamente, para
pensar desde sí y, desde allí, transmitir ese pensamiento hacia el otro y
modificarlo mutuamente. Siendo así, el buen trato:
―se ubica en la línea grande del proceso de desarrollo y
maduración del hombre de un razonamiento cada vez más
inclusivo (…) –en donde- somos forjadores de nosotros mismos,
de nuestra visión, de nuestro destino – en donde se acepta- al
hombre como un proceso, dicho más claramente, el proceso de
sus actos‖ (Zemelman, 2002: 46)
El buen trato no se comprende únicamente con la postura de aceptación hacia el
otro en el sentido de aprobarle la expresión de su historia, el buen trato es
asimismo fomentar las circunstancias de posibilidad con el objetivo de que se dé
una transformación significativa en el individuo (Salcedo, 2009). En otros términos,
el reconocer la capacidad de pensamiento del otro. En evidencia a esto, Quintar
dice:
―-Causar ruptura implica definir:- Al conocimiento como
construcción de sentidos y significados; es decir, de redes de
representaciones simbólicas históricas e historizadas. Al
62
sujeto concreto como individuo sujetado a su territorialidad
contextual y a su subjetividad, lo que hace de él un sujeto
dialéctico en tanto que se articula en su sujeción simbólica
como sujeto de deseo y como sujeto del inconsciente,
sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones
situadas, en este caso, en situaciones de enseñanza y
aprendizaje concretas‖. (Quintar, 2006: 41)
En una síntesis, y a manera de reflexión, se descifraría al ―buen trato‖ como
aquella postura que dignifica a los demás sujetos y, al mismo tiempo, al que lo
practica. Esto sería, primordialmente, una orientación basada en el entendimiento
y apropiación del buen trato para la transformación de las realidades no deseadas
socialmente. Por ello, desde una de las posiciones de Mélich, se afirmaría que el
buen trato no se limita a ―vivir con el tú, sino a través suyo, y mis acciones no
están relacionadas con las suyas, sino que están entrelazadas. Toda interacción
social busca el reconocimiento.‖ (Mèlich, 1997: 120).
5.4.3 Situación ético-política del buen trato
En el buen trato se ha encontrado diversas acepciones que demarcarían una ruta,
o yendo más allá, un objeto de estudio desde donde esas diversidades serían las
que configuran la especificidad del buen trato.
El caso político del ser en el buen trato puede ser visto como lo plantea Foucault
en ―El nacimiento de la biopolítica‖ desde donde se muestra al homo-oeconomicus
como un sujeto de interés, pero este interés aparece aquí, primordialmente, como
una forma de voluntad, siendo esta a la vez inmediata y subjetiva. Dentro de esta
inmediatez, los sujetos definen sus intereses por una voluntad que se les enfunda
desde la niñez para definir, de alguna manera, una individualidad ligada a la
realidad subjetiva que los configura.
Así, los intereses surgen como las elecciones de las cuales surge su contrario,
mas allá no se puede ir. Ejemplo:
―Si se pregunta a alguien: ¿Por qué haces ejercicio?, responderá:
hago ejercicio porque deseo estar sano. Se le preguntara: ¿por
63
qué deseas estar sano? Y él va a responder: porque prefiero la
salud a la enfermedad. En ese momento se le ha de preguntar
¿Por qué prefieres la salud a la enfermedad? Responderá: Porque
la enfermedad es penosa y, por consiguiente, no quiero estar mal.
Y si se le inquiere porque la enfermedades penosa, él tendrá
entonces derecho a no contestar, porque la pregunta carece de
sentido‖. (Foucault, 2001:103).
Esta cita da claras luces al comprobar que cuando lo penoso está circulando la
individualidad subjetiva, el límite de mis intereses termina, con lo cual todo, o al
parecer en el ejemplo anterior, carece de sentido. Es por esto que no se puede ir
más allá, lo penoso adquiere tal importancia que se constituye en un elemento
totalizador de los intereses, no permite remitirse a ningún juicio o cálculo que sea
capaz de interpelar o intercambiar un interés por el otro.
Así, el interés funciona en tanto un límite lo antecede. ―Ese principio de una
elección individual, irreductible, intransmisible, ese principio de una elección
atomística
e incondicionalmente referida al sujeto mismo, es lo que se llama
interés‖. (Foucault, 2001:123).
Por consiguiente, como sujeto político adherido a un estado, a un auto-gobierno, a
una manifestación de su interés como mecanismo de voluntad natural, este sujeto
a la vez puede conciliarla con la voluntad jurídica, cobijada ésta por su naturaleza
de sujeto político, por ejemplo, cuando Blackstone plantea el problema del
contrato primitivo, el contrato social, dice: ¿Por qué los hombres han suscripto?
Pues porque tenían interés en ello. Con esto se afirma que como sujeto de
derechos sus intereses los calcula en pro de sus beneficios más cercanos. De
esta manera, se suscribe en sujeto político, dentro de la esfera de los intereses
que,
como
se
dijo
anteriormente,
nos
configuran,
dentro
de
burbujas
hegemonizantes, pero con el tinte que da la individualidad de los intereses.
Este gran telón se abre para mostrar que el buen trato se dibuja dentro de los
imaginarios no-colectivos como un interés genuino, natural, que, a pesar de esto,
no trasciende debido a sus límites, los límites generados desde paradigmas
hegemónicos, no supera esos límites en función de hacer valer su voluntad, su
64
interés, para que pase de ser natural y convertirlo en un interés en donde sus
beneficios cercanos sean más amplios y estén claramente concertados hacia la
colectividad. Por tal razón, se debe apelar a percibir el buen trato como un
elemento que rodee los intereses y los totalice, dentro de esa configuración de
individualidad que debe tener un sujeto político.
La amplitud de los intereses se puede ver como la capacidad que tiene el sujeto
de sobreponer aquellas características individuales hacia los demás, que sus
voluntades involucren a la sociedad que le rodea en los términos anteriormente
mencionados de buen trato. Esto quiere decir que si mi voluntad o mi interés se
amplía en la medida de que los sujetos que me circulan se sienten afectados
positivamente, el buen trato aparecerá como un plus configurador de una sociedad
más sana.
65
6. DISEÑO METODOLÓGICO
6.1 SISTEMATIZACIÓN COMO UNA RECUPERACIÓN DE LA
EXPERIENCIA EN LA PRÁCTICA.
La metodología de este trabajo investigativo es la sistematización de experiencias
que busca identificar los discursos, los enfoques y las acciones identificar los
discursos, los enfoques y las acciones de las prácticas de formación en Cultura
de Paz, Cuidado de Sí y Buen Trato a partir de la sistematización de experiencias,
entendido como ―un proceso de recuperación, tematización y apropiación de una
práctica formativa determinada, que al relacionar sistémica e históricamente sus
componentes teórico-prácticos, permite a los sujetos comprender y explicar los
contextos, sentido, fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la
experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensión, experimentación
y expresión de las propuestas educativas…‖ (Guiso, 2001:56)
En el abanico de posibilidades de este proceso metodológico, esta investigación
aplica
la sistematización de experiencias como una recuperación de la
experiencia en la práctica, de tal forma que permite cumplir con cuatro criterios
básicos en la sistematización, a saber: ―1) A toda sistematización le antecede una
práctica, 2) Todo sujeto es sujeto de conocimiento y posee percepciones y saber
acumulado que enriquece la práctica, 3) El proceso de sistematización es un
proceso de interlocución entre sujetos en donde se negocian discursos, teorías, y
construcciones culturales 4) interesa tanto el proceso como el producto.‖ (Suárez,
2001: 2). Este proceso metodológico se circunscribe al paradigma cualitativo,
basado principalmente en los materiales audiovisuales y escriturales como
elementos que dan cuenta de las prácticas formativas.
66
La sistematización de experiencia como construcción metodológica tiene como
fundamentos:
―- El materialismo histórico: por ser las prácticas sociales pensamiento histórico
[en el que] se devela elementos históricos y contextuales que intencionan y
orientan una práctica.
-
La teoría general de sistemas, se reconoce la realidad social como sistema. Es
lo social visto como un proceso en un tiempo y lugar, con sujetos que sienten,
piensan y sueñan; no como estructura o modelación estática y predeterminada;
las prácticas como procesos en tanto tiene intencionalidad, componentes,
sujetos, mensajes, resultados, impactos.‖ (Suárez, 2001: 3)
La sistematización de experiencias surge de la necesidad de visibilizar y cualificar
las prácticas. ―Es un proceso de producción de conocimiento en tanto: ―Cualifica el
conocimiento de la práctica, generando conocimiento a partir del proceso de
sistematización; [y] Cualifica la propia práctica, en tanto la reinforma… la
retroalimenta desde dos cualidades: dar información o datos sobre la práctica y
problematizándola desde una visión orientada desde una pregunta.‖ (Suárez,
2001:4) Al respecto, Oscar Jara plantea los siguientes aportes de la
sistematización de experiencias:
―-Tener una comprensión más profunda de las experiencias que realizamos, para
mejorar la práctica.
-
Aportar a la reflexión crítica
(y en general a la construcción de teoría)
conocimientos surgidos de prácticas sociales concretas.‖ (Jara, 1996: 15)
En Ghiso, se observan los enfoques de la sistematización con respaldo
epistemológico son:
―- Histórico-Dialéctico: las experiencias hacen parte de una práctica social e
histórica, dinámica, compleja y contradictoria, que puede leerse y comprenderse
67
de manera dialéctica en tanto son ricas y contradictorias. Prácticas que están en
relación con otras similares en contextos que permiten explicarlas.
-Dialógico e Interactivo: Experiencias como espacios de interacción, comunicación
y relación, se pueden leer desde el lenguaje y desde las relaciones
contextualizadas. Desde este enfoque se construye conocimientos a partir de
referentes externos e internos que permiten tematizar problemas que se dan en
las prácticas sociales.
-Deconstructivo: la sistematización como una intervención que permite entrar en la
voz, en la autoconciencia de lo institucional y los imaginarios y en los campos
institucionalizados donde se ejerce poder. Se construye conocimiento al reconocer
las huellas que dejan la acción y los orígenes de la misma.
-Reflexividad y construcción de la experiencia humana: asumen la implícita
epistemología de la práctica, basada en la observación y el análisis de los
problemas que no tiene cabida en cuerpos teóricos aprendidos o aplicados. La
sistematización se vincula a la resolución de problemas permitiendo hacer frente a
desafíos del contexto.
-Hermenéutico: la sistematización es una labor interpretativa de los sujetos de la
práctica, develando intencionalidades, sentidos y dinámicas para reconstruir las
relaciones entre sujetos sociales de la práctica para dar cuenta de la densidad
cultural de la experiencia.
-Histórico-hermenéutico: un enfoque que desde una perspectiva comprensiva
privilegia la comprensión, significatividad y la relevancia cultural de los sujetos y
sus prácticas. Pretende comprender los significados, sentidos, acciones y
discursos de los sujetos para entender las lógicas e interpretaciones de las
relaciones sociales en las prácticas.‖ (Suárez, 2001: 5 y 6)
En esta investigación se asume el enfoque Histórico-hermenéutico por el
centramiento de los investigadores entorno a los significados, sentidos, acciones,
discursos, enfoques pedagógicos y de derechos humanos con los que fueron
68
realizadas las prácticas de formación. Este enfoque requiere del siguiente proceso
metodológico en tanto proceso de investigación:
1. Unificación de criterios de sistematización y objeto de la sistematización:
Se plantea esta clase de sistematización porque el interés del semillero de
investigación desde el grupo de Pedagogía, Historia y Lasallismo es el de
reconstruir las prácticas de formación en cultura de paz, cuidado y buen trato,
como "personas externas interesadas en sistematizar las prácticas concretas [de
talleristas de la RELAL] de tal forma que quienes vivieron la práctica actúan como
informantes" (Ruíz, 2001: 4) facilitando el material escrito y audiovisual que
configuran las narrativas objeto de la sistematización y permiten hacer "énfasis en
enfoques, metodologías, instrumentos y estrategias de las prácticas" (Ruiz, 2001:
5) tanto en derechos humanos como en modelos pedagógicos desde un enfoque
histórico - hermenéutico en tanto "no se pretende describir ni explicar una práctica,
[tampoco] recopilar información sobre una práctica, [u] ordenar información
cronológicamente, [ni] elaborar un informe síntesis de una práctica, sobre lo que
se hizo, [o] enunciar los problemas o aciertos de una práctica [sino] interpretar los
significados, sentidos, acciones y discursos" (Ruíz, 2001: 5 y 6) de los sujetos
partícipes del proceso formativo en clave de derechos humanos.
2. Definición del objeto de sistematización: La reconstrucción de la experiencia
de la práctica formativa en cultura de paz, cuidado y buen trato se construye a
partir de una serie extensa de material documental, tanto escrito como en audio
proporcionado por la RELAL, Región Latinoamericana Lasallista, en número de.
ocho videos y once talleres por colegio, es decir, 33 talleres desde la pregunta
orientadora: ¿Cuáles son los discursos, los enfoques, las acciones de las
prácticas de formación
en cultura de paz, cuidado de sí y buen trato, en la
Escuela la Salle para la Paz y la Vida (Villavicencio), Escuela Manitas
(Sogamoso), e IED Juan Luis Londoño (Bogotá)? Esto derivó en el siguiente
plan operativo:
69
PLAN OPERATIVO DE LA SISTEMATIZACIÓN COMO UNA
RECUPERACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LA PRÁCTICA
1er. Nivel
2º. Nivel
1. Recuperación
de
la documentación narrativa de
la
práctica
formativa
(registros
documentales:
talleres, audio)
La
RELAL
informante
y
proveedor de los registros
escriturales y audiovisuales.
2. Interpretación de los registros acumulados.
Delimitación del objeto de la
sistematización por parte del
semillero de investigación y el
grupo de pedagogía, historia y
Lasallismo.
-
Distribución de los registros
según subdivisión interna del
semillero a partir de las
categorías: cultura de paz,
cuidado y buen trato.
-
Interpretación por categoría de
los registros acopiados.
3. Caracterización de la etapa del
proceso
de
sistematización.
Definición de objetivos generales
y
específicos
de
la
sistematización:
4. Diseño
de
orientadora
pregunta
o Objetivo
general:
Diseñar estrategias de
sistematización de la
experiencia
de
la
práctica formativa en
cultura de paz, cuidado
y buen trato.
o Elaboración
de
Matriz
analítica
la
de
70
videos
y
material
escritural‖ y ―Matriz de
reconocimiento
de
elementos orientadores
en
prácticas
de
formación
para
la
cultura de paz, cuidado
de sí y buen trato‖
-
Definición problema a abordar y
preguntas.
¿Cuáles son los discursos, acciones,
enfoques pedagógicos y de derechos
humanos de las prácticas de formación
en cultura de paz, cuidado y buen trato?
¿Cómo esta organizada
la metodología, el contexto del
aula, la afectación o impacto del
taller y cómo actúan los Talleristas
frente a la metodología,
al contexto, a la
afectación o impacto y otros
temas?
¿Cuáles contenidos aluden al
tema del taller y a su categoría y
cómo se perciben los contenidos
a través de la metodología,
el contexto del aula y la afectación?
¿Cuáles son las Actividades
(las tareas realizadas durante
el taller) que aluden al tema
del taller y a su categoría
y cómo se perciben las actividades
a través de la metodología,
el contexto del aula y la afectación?
¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s)
en clave de DDHH usado(s) para la práctica
formativa en su categoría?
¿Cuáles son los elementos que evidencian ese
enfoque?
¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que
es usado para la práctica formativa en su
71
categoría?
1.
¿Cuáles son los elementos que
evidencian ese modelo? Para la
formulación de la respuesta tenga en
cuenta, el contenido y planificación
didáctica, así:
a.
Objetivos ¿qué tipo de sujeto
de derechos se desea formar?
(cómo designan los objetivos,
por ejemplo, en el primer taller,
la
acción
concreta
es
identificar. Cómo las continúan
designando?
Existe
una
secuencia o relación lógica?)
b.
Cómo y con qué estrategias
técnico – metodológicas se
forma? (Existe relación de las
estrategias – metodologías con
los objetivos, por qué?)
c.
A través de qué contenidos (,
entrenamientos
o
experiencias? (Existe relación
de los contenidos con los
objetivos, por qué?)
d.
Cuáles son los intereses de
desarrollo del proceso de
formación?
(Competencias,
habilidades) (Existe relación de
los intereses de desarrollo con
los objetivos, por qué?)
Periodización de la experiencia: La
sistematización de la experiencia
dura 1 y medio año, distribuido así:
3 meses en la recuperación del
material
desde
el
trabajo
colaborativo con la RELAL se
permite al semillero buscar en los
archivos de ésta institución lasallista
para
ir
procesualmente
determinando los talleres y el
material audiovisual.
9
meses:
interpretando,
72
caracterizando
y
diseñando
preguntas orientadoras para la
sistematización de la experiencia.
4 meses: concluyendo y mejorando
el documento de la sistematización.
5. Elaboración
teórico.
de
documento Informe
final
a
través
de
conclusiones y entrega del mismo a
la RELAL.
3. Análisis e interpretación de lo sucedido en la experiencia de la práctica
formativa para comprenderlo:
A partir de la creación y estructuración del “Pacto lasallista regional por la infancia
y la juventud: un compromiso por la educación y la inclusión” de la Región
Latinoamericana Lasallista se da un trabajo continuo donde se gesta un proceso
formativo en tres categorías: Cultura de paz, Cuidado de sí y buen trato en clave
de derechos humanos con el fin de propagar, suscitar, defender y garantizar los
derechos de las niñas, los niños y jóvenes en tres instituciones lasallistas: la
Escuela la Salle para la Paz y la Vida (Villavicencio), Escuela Manitas
(Sogamoso), e IED Juan Luis Londoño (Bogotá).
La razón por la cual se comienza a gestionar este proyecto es porque desde los
objetivos planteados por la RELAL, se hace necesario evidenciar la problemática
acerca de la vulnerabilidad que manifiestan los niños y niñas en cuanto a sus
derechos, tomando como contexto las tres instituciones educativas, las cuales
están enmarcadas por pertenecer a zonas cultural y económicamente pobres,
lugares en los que la violencia y la agresión hacia la infancia son los asuntos
primordiales a los que se les trata de dar solución. Por ejemplo, la institución
educativa lasallista la Reliquia está ubicada en una zona de familias desplazadas
73
por la violencia colombiana, además de que los niños allí reconocen el abandono y
los conflictos intrafamiliares. Por su parte, Manitas en Sogamoso trabaja con 230
estudiantes que pertenecen a familias de escasos recursos, quienes se
desenvuelven en oficios como el reciclaje, trabajos domésticos y toda clase de
empleos que no permiten tener los ingresos suficientes, lo cual trae como
consecuencia la desintegración familiar, una mala nutrición, embarazos no
deseados y explotación laboral. Por último, el Colegio Juan Luis Londoño en
Bogotá cuya problemática central se halla en el maltrato intrafamiliar hacia los
niños y las niñas en el barrio Cuidad Bolívar.
A partir de las anteriores problemáticas, el Observatorio de la RELAL bajo la
dirección del hermano Cristhian James Díaz Mesa Plantea (basado en la
preocupación por la vulneración de los derechos y las prácticas con respecto al
buen trato con la infancia) que se puede comenzar el proceso de comprensión
acerca de la situación que vive la población infantil, teniendo en cuenta como
primera medida que prevalece el maltrato físico en los niños aun cuando ha
habido esfuerzos institucionales para educar satisfactoriamente; como segunda
medida, hay una descomposición familiar gracias a la fuerte pobreza, dándose
rupturas afectivas y, como tercera medida, que las problemáticas dentro de la
familia son reproducidas en las relaciones entre los mismos niños, afectando
entonces las relaciones pedagógicas entre los niños estudiantes y los docentes,
por lo cual se permite evidenciar que existe un gran desconocimiento en los
adultos y en los niños con respecto a los derechos de la infancia, y por ende una
vacía conciencia de cómo hacerlos posible como acciones formativas que
permitan la transformación hacia unas adecuadas prácticas de la cultura de paz,
cuidado de sí y buen trato.
Por este motivo, el principal objetivo de la RELAL es sensibilizar a la población
educativa en cuanto a la importancia del cuidado y buen trato, como también el
reconocimiento de los niños como sujetos de derecho. Para esto, la RELAL
configura diversos talleres con titiriteros, artistas y psicólogos, siendo estos unos
actantes carentes de un conocimiento teórico sobre
derechos humanos y
74
pedagogía. Todo esto se da con la finalidad de que ellos originen, diseñen y
apliquen los talleres desde las nociones de cultura de paz, cuidado y buen trato,
concepciones temáticas que fueron concebidas por la RELAL con el objetivo de
provocar la reflexión y actos transformadores en los derechos de los niños y niñas.
Con esta visualización de las problemáticas, el grupo de investigación ―Pedagogía,
Historia y Lasallismo‖ decide adoptar la tarea de sistematizar dicha experiencia
mediante el análisis del material escritural y audiovisual que la RELAL entrega al
Grupo de Investigación para identificar los discursos, enfoques y acciones en las
prácticas de formación en Cultura de paz, Cuidado de sí y Buen trato dadas en la
Escuela la Salle para la Paz y la Vida (Villavicencio), Escuela Manitas
(Sogamoso), e IED Juan Luis Londoño (Bogotá).
De esta manera, la presente investigación centra la atención en unos materiales
escriturales y audiovisuales concretos, cuyo valor de indagación se basa en la
sistematización documental por medio de matrices que permitan reconocer en las
prácticas, el origen de los derechos humanos en los que se basaron los talleristas
y demás integrantes del proceso, descubriendo así los referentes pedagógicos
que allí se encuentran.
4. Socialización de los conocimientos: a través de la sustentación de la
monografía y del informe final entregado a la RELAL
Este paso establece una relación entre los diálogos desarrollados por los
estudiantes de las tres instituciones y los talleres programados por la RELAL. Esta
socialización da paso a un tejido entre conceptos, teorías y postulados
encontrados en el marco teórico y los discursos, los enfoques, las acciones
halladas en el proceso de sistematización.
De igual forma, la socialización de conocimientos toma en cuenta tres aspectos a
desarrollar: primero, la población trabajada; segundo, la población muestra;
tercero, los instrumentos de sistematización de la experiencia; y cuarto, el análisis
de la experiencia desde las tres categorías de la siguiente manera:
75
4.1 Población
Dentro de este proyecto de investigación social, se seleccionaron tres instituciones
educativas Lasallistas: Escuela la Salle para la Paz y la Vida Reliquia
(Villavicencio), Escuela Manitas (Sogamoso), e IED Juan Luis Londoño
(Bogotá)
4.1.2. Población muestra
Las orientaciones pedagógicas desde la narrativa de prácticas de formación en
cultura de paz, cuidado y buen trato surgen de la sistematización de la experiencia
de ocho talleres dirigidos a 278 participantes distribuidos así: en Juan Luís
Londoño 160 participantes, en Manitas 56 participantes y en Reliquia 62
participantes. Estos talleres fueron desarrollados por la RELAL, Región
Latinoamericana Lasallista, desde el Observatorio Educativo Lasallista en
Derechos de niños, niñas y jóvenes para América Latina y el Caribe y son el
producto de una primer etapa de sensibilización a los sujetos escolares de siete
años, entorno a estas temáticas.
4.3. Instrumentos de sistematización de la experiencia
El propósito de implementar estos instrumentos (matrices) en esta investigación
es permitirle al investigador tener un registro tangible de las experiencias vividas
y los elementos orientadores de los participantes involucrados en el proyecto; con
el cual, posteriormente pueda acceder no sólo para encontrar soporte a sus
conclusiones sino también aportar una orientación pedagógica que contribuya al
reconocimiento de la importancia de cada una de las categorías mencionadas
anteriormente.
En este proceso investigativo, los componentes y factores sistematizados están
enfocados al reconocimiento de las narrativas y prácticas de formación desde la
observación, hallazgo y enunciación de múltiples referentes epistemológicos y
metodológicos educativos y en DDHH.
76
Las narrativas aquí interpretadas han sido tomadas de los talleres y para su
sistematización se manejan dos instrumentos críticos denominados: ―Matriz
analítica de videos y material escritural‖ y ―Matriz de reconocimiento de elementos
orientadores en prácticas de formación para la cultura de paz, cuidado de sí y
buen trato‖ con el fin de crear y desarrollar una práctica formativa desde una serie
de interrogantes.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GRUPO DE INVESTIGACIÓN: PEDAGOGÍA, HISTORIA Y LASALLISMO
SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN: “CULTURA DE PAZ, BUEN TRATO Y CUIDADO DE SÍ”
MATRIZ ANÁLITICA DE VIDEOS Y MATERIAL ESCRITURAL No. ___________
CATEGORÍA: ____________________
VIDEO No.__ ___ TEMA DEL TALLER: __________________________________________________
Institución Educativa analizada: ________________________________________
TEMAS
DESCRIPCIÓN de los elementos correspondientes a los temas, La descripción se
hace atendiendo a las preguntas que a continuación se presentan en la observación
de los videos)
¿Cómo está organizada
la
metodología,
el
contexto del
aula, la afectación o
impacto del
taller y cómo actúan los
Talleristas
frente a la metodología,
al contexto, a la
afectación o impacto y
otros
temas?
¿Cuáles
contenidos
aluden al
tema del taller y a su
categoría y
cómo se perciben los
contenidos
a
través
de
la
metodología,
el contexto del aula y la
afectación?
¿Cuáles
son
las
Actividades
(las tareas realizadas
durante
el taller) que aluden al
tema
del taller y a su categoría
y cómo se perciben las
actividades
a
través
de
la
metodología,
el contexto del aula y la
afectación?
Metodología (esquema de la
organización, procedimientos,
recursos, materiales usados
por los
talleristas, evaluación del
proceso
actividades o tareas realizadas
durante
el taller)
Contexto del aula
(Ambientación)
Afectación o impacto del taller
(alude a los síntomas,
emociones, comportamientos,
actitudes que
se pueden
77
observar
de los participantes frente a
los talleristas,
al contenido
y a las actividades)
Otros (los que se consideren
pertinentes para observar en
el taller)
Con el fin de sistematizar los significados que contiene cada uno de los talleres en
video, se utilizó esta matriz crítica, que aborda los temas de formación en Cultura
de paz, Cuidado de sí y Buen trato evidenciados en procesos, tensiones y campos
de fuerza que conforman las prácticas de sensibilización en las tres categorías
mencionadas anteriormente; a fin de ser usada metodológicamente con esquemas
de organización, materiales usados, recursos, evaluación de los talleres, tareas
utilizadas; en contexto del aula, afectación o impacto del taller; sus síntomas,
comportamientos, actitudes de los participantes frente a los talleres, al contenido y
a las actividades entre otros aspectos importantes como objeto de interpretación
en esta investigación.
Matriz No. 2. de reconocimiento de elementos orientadores en prácticas de formación para la
cultura de paz, cuidado y buen trato
2.
¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH usado(s) para la práctica
formativa en su categoría?
a.
3.
¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica formativa en su
categoría?
a.
¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo? Para la formulación de la
respuesta tenga en cuenta, el contenido y planificación didáctica, así:
i. Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo designan
los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es identificar.
Cómo las continúan designando? Existe una secuencia o relación lógica?)
ii. Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma? (Existe
relación de las estrategias – metodologías con los objetivos, por qué?)
78
iii. A través de qué contenidos (, entrenamientos o experiencias? (Existe relación
de los contenidos con los objetivos, por qué?)
iv. Cuáles son los intereses de desarrollo del proceso de formación?
(Competencias, habilidades) (Existe relación de los intereses de desarrollo
con los objetivos, por qué?)
El propósito del segundo instrumento crítico es establecer los mecanismos y
dinámicas formativas que permiten la constitución de sujetos de derechos
orientados a la construcción de una Cultura de paz, Cuidado de sí y Buen
trato, desde elementos epistemológicos y metodológicos usados en cada uno de
los talleres.
4.4 Análisis de la experiencia de las prácticas formativas en cultura de paz,
cuidado de sí y buen trato
4.4.1 La Reliquia. Matriz no. 2. De reconocimiento de elementos orientadores
en prácticas de formación para la cultura de paz.
1. ¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH
usado(s) para la práctica formativa en su categoría?
En el proceso de análisis de los talleres se evidencia que el papel principal lo
juegan los niños y niñas de esta institución, luego los docentes y finalmente los
padres de familia. Los talleristas realizaron actividades que se pudieran aplicar de
manera estética y didáctica, para así llegar a toda clase de participantes, es decir,
a cada uno de los miembros de la institución en diferentes dimensiones y
diferencia de edad, es por esto que los talleristas deciden aplicar diferentes
actividades como (Perrosauro) para los niños y niñas, (actividades de reflexión)
para profesores y padres de familia, como un pre-texto, en donde fuera fácil la
participación de cada uno de ellos de manera libre, espontanea y fomentando una
79
cultura de paz que pudiera denunciar la problemática de violencia a la que
diariamente se veían enfrentados, ya fuera en sus hogares, el problema de
delincuencia común en sus vecindarios o incluso violencia por parte de grupos
subversivos.
El objetivo de estos talleres era que los participantes se motivaran por medio de
cada taller desarrollado a denunciar de manera libre y espontanea los problemas
sociales por los que solían atravesar, generando así un enfoque liberal, el cual da
paso a que cada participante, desde su individualidad, narrara la manera en que
se sentía vulnerado por cada acontecimiento de violencia y así ir fomentando una
cultura de paz.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
Se evidencia que los instrumentos usados son la aplicación de los talleres de
―perrosauro‖ y las ―pócimas mágicas‖ los cuales tienen como fin recolectar datos
que evidencien que los niños y niñas están siendo vulnerados en sus derechos.
Estos talleres permiten que los niños se comuniquen de manera libre y
espontanea y que con preguntas muy bien elaboradas por los talleristas los niños
narren si son maltratados física, psicológica y verbalmente en su cotidianidad, bien
sea por sus padres, vecinos y amigos del colegio.
También, se está haciendo sentir a los niños sujetos importantes, pues cuando
ellos se expresan libremente y son tomadas en cuenta cada una de sus historias
de vida, los niños se sienten más liberados y menos tensionados, ya que de
alguna manera se están desahogando y por supuesto denunciando los episodios
de violencia a los que están expuestos en su diario vivir.
80
¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en su categoría?
No se evidencia un modelo pedagógico determinado en vista de que los talleres
están diseñados para que cada participante denuncie la problemática de violencia
desde su propia autonomía, es decir, de manera libre, planteando así lo
vulnerables que se sienten cada vez que son violados sus derechos a la libre
expresión, a la denuncia, optando entonces por la cultura del silencio que no les
permite manifestar sus sentimientos reales ante la violencia a la que se enfrentan
en su cotidianidad. Por tanto, el modelo pedagógico es también un modelo con
enfoque de libertad, donde se rompe con esa cultura del silencio y se le da cabida
a la cultura de la paz, la cual permite desarrollar estrategias para que los
participantes denuncien todo aquello que los vulnera.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo?
I.
Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo
designan los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción
concreta es identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una
secuencia o relación lógica?)
No existe un modelo determinado para la aplicación de estos talleres, el único
modelo que se sigue para el desarrollo de los talleres es el modelo o enfoque
liberal que permite denunciar de manera libre y espontanea todas las situaciones
de violencia por las que tienen que a travesar los participantes, bien sean los niños
y niñas o los adultos.
Por otro lado, los talleres sí cumplen con una secuencia lógica de los objetivos, ya
que se desarrollan desde la planificación y el análisis de las poblaciones a tratar,
donde lo que se pretende es tomar medidas frente a los problemas de violencia
que existe en la población y así cultivar en la gente en una cultura de la paz, para
que poco a poco la vayan desarrollando cada vez con más claridad y
81
evidentemente como una herramienta útil para la denuncia de cada acto de
violencia.
II.
¿Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma?
¿Existe relación de las estrategias – metodologías con los objetivos?
¿por qué?
El objetivo de estos talleres es que los participantes denuncien principalmente
aquellos problemas de violencia a los que se enfrentan, ya sea desde el ámbito
familiar, escolar o social (en su vecindario). La metodología empleada son los
talleres que se aplican a cada parte de la comunidad que pertenece a esta
institución escolar, haciéndose evidente también la relación entre metodología y
objetivos, pues el objetivo se en marca en que cada participante denuncie desde
su individualidad la manera en que se siente vulnerado por diferentes situaciones
de violencia. Esto va de la mano con la metodología empleada que son los talleres
que como fin o pre-texto utilizan bien sea caricaturas, títeres y presentaciones
teatrales que ayudan a que los participantes (los niños y niñas) denuncien su
problemática de violencia y, por otra parte, la aplicación de talleres de reflexión
enfocados a los adultos para que de igual manera que los niños y niñas,
denuncien todo aquello que los vulnera.
¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias? (Existe
relación de los contenidos con los objetivos, ¿por qué?)
Cada taller realizado tenía como fin el que los participantes usaran como pretexto
a perrosauro, los títeres, el mago con sus pócimas mágicas, los talleres de
reflexión dirigidos a los participantes adultos, con el fin de que denunciaran de
manera libre, espontanea y sin ningún miedo los problemas que desde su
individualidad los vulneraba en su vida cotidiana. Es evidente que en el transcurso
del desarrollo de cada taller sí existe una relación desde lo experimental con los
objetivos planteados, pues los talleres con sus contenidos ayudan a cumplir el
objetivo que es el de denunciar los actos de violencia y no violencia en cada
participante, fomentando así una cultura de paz.
82
4.4.2 Manitas. Matriz no. 2. De reconocimiento de elementos orientadores en
prácticas de formación para la cultura de paz.
1. ¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH
usado(s) para la práctica formativa en su categoría?
El análisis del taller que corresponde al Colegio Santa Bárbara, Manitas, quienes
juegan un papel importante son las niñas y niños de dicha institución. Pues los
talleristas emplean una forma estética y didáctica de llegar a los niños, por medio
de ―Perrosauro‖ un personaje muy particular, quien en su diario vivir se ve
envuelto en problemas sociales, familiares, escolares y de convivencia, entre
otros; de manera que los niños y niñas del colegio se identifiquen con el rol que
viven diariamente, tomando a ―Perrosauro‖ como un pre-texto y se sientan en la
libertad de expresar sus necesidades, problemas y todas aquellas denuncias que
tengan de una manera libre y espontánea.
Luego de que los niños interactúan de manera directa con ―Perrosauro‖, pues este
personaje en el desarrollo de la actividad va elaborando preguntas y haciéndolas a
los niños, para que sean contestadas de manera espontánea por los participantes,
se va generado un ―enfoque de corte liberal‖, ya que enseñan a los niños a
defenderse con una postura individual y escudarla por medio de la denuncia ante
el mal trato, utilizando las herramientas sociales e institucionales hechas para tal
finalidad.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
Es evidente que el video de ―Perrosauro‖ es lo que más sobresale en este taller.
También las preguntas que los talleristas emplean para llegar a los niños de una
manera clara, las respuestas de los mismos, las cuales son analizadas y muy
tenidas en cuenta, pues por medio de ellas se están evidenciando problemas
sociales como el maltrato físico, verbal y en general las experiencias de violencia y
no violencia que viven los niños, niñas y familias en general pertenecientes a esta
comunidad educativa.
83
De igual manera, se está evidenciando el uso de la libertad de expresión desde la
manera despreocupada de hablar de los niños y niñas, y sobre todo el tenerles en
cuenta cada vez que participan con su ideas, sentimientos y anécdotas, para que
de esta manera se pueda comprender mejor lo que ellos viven diariamente desde
su realidad de violencia y no violencia.
2. ¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en su categoría?
En la mayoría de los talleres no se suscita un modelo pedagógico determinado,
sino que se le da cabida a la libertad que tienen los participantes de expresarse
libremente, planteando sus ideas y sentimientos de la manera en que ellos lo
sienten en ese mismo instante.
Esto con el fin de comprender desde la realidad lo que ellos viven a diario, tanto
en los espacios escolares, así como con las personas con las que se rodean
diariamente.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo? Para la
formulación de la respuesta tenga en cuenta, el contenido y
planificación didáctica, así:
I. Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo
designan los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es
identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una secuencia o
relación lógica?)
Como se afirma anteriormente, la aplicación y el desarrollo de los talleres no se
promueve desde un enfoque pedagógico en sí, estos talleres parten desde los
pretextos y los acontecimientos que se van dando durante las sesiones. Por tal
razón, el objetivo de los talleres es evidenciar, visibilizar y denunciar los actos de
violencia en la comunidad educativa Santa Barbara Manitas.
84
Los talleres propuestos evidencian una secuencia coherente con los objetivos, ya
que se desarrollan desde la planificación y el análisis de las poblaciones a tratar,
donde lo que se busca es tomar medidas frente al maltrato y fomentar la
importancia de una cultura de paz.
II.
¿Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma?
(Existe relación de las estrategias – metodologías con los objetivos,
¿por qué?)
Se puede analizar que el objetivo mayor de los talleres es el niño o el estudiante
en sí, pues la mayoría de talleres van dirigidos a ellos con el fin de que conozcan
su realidad de una manera didáctica, es decir, por medio de estrategias
audiovisuales, en este caso Perrosauro, y que a través de éste, ellos puedan
participar y expresar todo aquello que sienten. Se le da más importancia al
individuo que a la sociedad. En otras palabras, lo que realmente interesa son los
pensamientos del estudiante y que él conozca su realidad, sus derechos y cuándo
estos están siendo vulnerados.
III.
¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias? (Existe
relación de los contenidos con los objetivos, ¿por qué?)
La estrategia utilizada por los talleristas es una caricatura ―Perrosauro‖, quien
provoca que los niños y niñas interactúen, piensen y reflexionen en el rol que
juegan en la sociedad, sus familias y su entorno escolar, si realmente están siendo
tomados en cuenta, si se respetan sus derechos y si no es así, cómo deberían
ellos denunciar el mal o buen trato que viven en su cotidianidad dentro de estos
contextos. La relación con los objetivos es evidente, pues el resultado es la
manera en que los participantes hacen conocer los problemas sociales, familiares
y escolares que deben enfrentar en su diario vivir; la preocupación que tienen por
que sus ideas e intereses sean tomados en cuenta y se pueda llegar a una
solución que medie todos estos problemas por ellos enunciados.
85
4.4.3. Juan Luis Londoño. Matriz no. 2. De reconocimiento de elementos
orientadores en prácticas de formación para la cultura de paz.
1. ¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH
usado(s) para la práctica formativa en su categoría?
En la institución de Juan Luis Londoño, los talleres desarrollados se manejan
desde un enfoque de corte liberal en vista de que cada taller tiene como objetivo
que los participantes informen y denuncien los actos de violencia con los que son
vulnerados de manera libre y espontanea y desde su individualidad planteando
qué sienten cada vez que se tienen que ver enfrentados a momentos de violencia
dentro de sus comunidades escolares, familiares y en su vecindario.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
Los elementos empleados en el desarrollo de cada taller son: videos, títeres, obras
teatrales, ejercicios de reflexión ambientados con música y carteles (en el caso de
los adultos), cada una de estas actividades o talleres desarrollados evidencian ese
enfoque liberal, en donde los participantes tienen la libertad de expresar todo
aquello que sienten sin ningún miedo a denunciar los momentos de violencia a los
que están sometidos a vivir en su cotidianidad.
2. ¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en su categoría?
En ninguno de los talleres aplicados a los participantes se observa un enfoque
pedagógico determinado, sino por el contrario se manifiesta un enfoque de tipo
liberal donde es claro y evidente que los participantes, desde su individualidad,
denuncian la violencia o no violencia por la que atraviesan usando como guía el
ejemplo de la caricatura (perrosauro) y el mago ( pócimas mágicas) entre otros, en
los que ellos enseñan a los niños cómo deberían denunciar las cosas negativas
86
que les sucede en su vida y qué elementos positivos deberían seguir propagando,
como los buenos valores y las buenas costumbres fomentando en ellos una
cultura de paz.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo? Para la
formulación de la respuesta tenga en cuenta, el contenido y
planificación didáctica, así:
I. Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo
designan los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es
identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una secuencia o
relación lógica?)
Es evidente que se cumple el objetivo, que es enseñarle a los niños cómo pueden
ellos denunciar por medio de sus narraciones lo que vulnera su individualidad,
existe también una secuencia lógica en estos talleres aplicados y es: primero,
identificar el problema en que se encuentran los participantes; segundo, crear la
estrategia para que los participantes comiencen también a denunciar todo lo que
sienten al igual que la caricatura y, en tercer lugar, comenzar con un proceso de
denuncia de su realidad, de esa realidad que los vulnera, fomentando así una
cultura de paz que rompe con la cultura del silencio y del miedo, dándole cabida a
la libertad de hablar, narrar y denunciar.
II. ¿Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma? (¿Existe
relación de las estrategias – metodologías con los objetivos, por qué?)
Se evidencia que sí se da una relación entre metodología y objetivos, pues la
metodología empleada plantea como pretexto diferentes actividades como: videos,
títeres, teatro, entre otras para que los participantes denuncien por medio de sus
narraciones todo aquello que los vulnera y no los deja vivir plenamente en sus
diferentes entornos de cotidianidad. De esta manera, se está cumpliendo con el
objetivo que es el de denunciar por medio de historias narradas todo lo que
sucede en estas poblaciones, y de igual manera guiarlos y enseñarles cómo se
87
puede llagar a una cultura de paz rompiendo con el silencio y los miedos,
comenzando así a denunciar de manera pacífica todo lo que sucede en su
entorno.
III. ¿A través de qué contenidos
entrenamientos o experiencias? (Existe
relación de los contenidos con los objetivos, ¿por qué?)
Los contenidos que se utilizaron, fueron las experiencias o testimonios narrados
por cada uno de los participantes, en donde dan cuenta de diferentes
acontecimientos. En unos testimonios narran la experiencia de violencia o no
violencia a la que están acostumbrados a vivir. Por otra parte, los participantes
narran de forma libre y espontanea todo aquello que sienten a la hora de
desarrollar el taller correspondiente; en el caso de los niños y niñas, narran parte
de su diario vivir siguiendo el ejemplo de Perrosauro al igual que algunos padres
de familia y docentes quienes narran lo que sienten a la hora de realizar los
talleres que les corresponde.
Por otra parte, por medio de dichas narraciones, comienza a existir una relación
entre objetivos y contenidos, ya que el fin es que los participantes denuncien esas
situaciones violentas en las que deben vivir casi a diario y así mismo fomentar una
cultura de paz en la que se acabe la cultura del silencio y se logre llegar a una
solución de conflictos por la vía de la cultura, de la cultura de paz.
4.4.4
La Reliquia. Matriz no. 2.
De reconocimiento de elementos
orientadores en prácticas de formación para cuidado de sí.
1. ¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH
usado(s) para la práctica formativa en su categoría?
El enfoque epistemológico que se tiene en cuenta en esta investigación es de
corte liberal, basado en la postura de Papacchini: donde la libertad humana es la
base del liberalismo individualista, ya que toma al sujeto, en este caso los niños y
88
niñas, desde su espontaneidad permitiéndoles participar al contar sus historias de
vida a fin de comprender su realidad, evidenciando la importancia del Cuidado de
sí en su desarrollo personal, familiar y educativo.
Se busca con este enfoque la participación activa en esta institución para la
prevención de la violencia en los entornos de la infancia, donde cada individuo
construye su propia esfera de derecho con el apoyo del ámbito educativo y
familiar.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
Los elementos que prevalecen en este enfoque son dos: principalmente, la libre
expresión de los participantes, ya que sobre sus experiencias, vivencias y
narraciones se construye el proceso de formación sobre el cuidado de sí; el otro
aspecto es la validación de los estudiantes, padres de familia y estudiantes,
puesto que se necesita que todos participen activamente. Es así que los talleristas
le dan la palabra a todos y les motivan a que ninguno sea apático para responder
, con el fin contar con las voces de los (estudiantes, docentes y padres de familia)
que influyen en el fortalecimiento y el desarrollo del proyecto.
2. ¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en su categoría?
Se evidencia que en la práctica formativa de Cuidado de sí en esta institución no
prima un modelo pedagógico específico, puesto que los talleres aplicados no
manifiestan ser guiados estrictamente por alguno de estos, sino que se observa
su realización mediante orientadores desprevenidos que crean conciencia en el
Cuidado de sí mediante la puesta en práctica de talleres que en su elaboración
presentan algunas prácticas pedagógicas.
89
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo? Para la
formulación de la respuesta tenga en cuenta, el contenido y
planificación didáctica, así:
I. Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo
designan los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es
identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una secuencia o
relación lógica?)
Uno de los
elementos
que
se evidencian es
el papel que cumplen los
talleristas, donde se observa que de ninguna manera se influye en las respuestas
de los niños, niñas, docentes y padres de familia, sólo orientan y permiten la
participación activa de todos, teniendo en cuenta los referentes grupales que los
participantes tienen para luego exteriorizarlos a su entorno individual.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede mencionar que el objetivo principal es
evidenciar, visibilizar y denunciar prácticas de mal y buen trato que afectan el
cuidado de sí en los niños de la comunidad educativa de la institución en este
caso dicha; incentivando a los participantes a que se conviertan en gestoras-es
de Cuidado de sí.
Posteriormente, en los siguientes talleres se evidencia que el objetivo, además de
continuar con la fase de identificación de líderes en todos los grupos de
participantes, busca establecer acuerdos y compromisos para la decidida
participación de padres, madres, profesoras y estudiantes en el equipo de líderes
de Cuidado de sí y Buen trato, a la vez que pretende ubicar un lugar que pueda
constituirse como el centro de operaciones de los líderes de Cuidado de sí y Buen
Trato.
De esta manera, se puede inferir que el objetivo principal del proceso, es formar
sujetos que creen su “verdadera‖ libertad, que reside en la capacidad de controlar
90
de manera eficaz sus impulsos, de modo que se sientan más libres y “autónomos‖,
con mayor capacidad de autodominio. La libertad se identifica así con la
posibilidad de realización de la parte más propia y elevada de su ser, su contrario
es la heteronimia, la voluntad reducida a títere de los instintos, el sometimiento
pasivo a la parte inferior e irracional de nuestra naturaleza.
Así pues, es evidente que si existe una relación lógica, entre los objetivos, los
talleres, la evaluación y los informes.
II. ¿Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma? (Existe
relación de las estrategias – metodologías con los objetivos, ¿por qué?)
Las estrategias técnico - metodológicas observadas tiene relación con los
objetivos, ya que se desarrollan en
actividades lúdicas tales como cuentos,
historietas, títeres, redacción de libros de pócimas y poemas; también por medio
de diálogos donde se pueden evidenciar las experiencias que comparte cada
participante, a fin de que sean momentos de reflexión en el Cuidado de sí.
III. ¿Cuáles son los intereses de desarrollo del proceso de formación?
(Competencias, habilidades) (Existe relación de los intereses de desarrollo
con los objetivos, ¿por qué?)
Los intereses de desarrollo del proceso de formación son precisamente el
desarrollo de competencias comunicativas, ya que los niños
expresan
y
comentan sus experiencias vividas ayudándoles a identificar, escuchar, y dar
soluciones precisas como lideres que son ante cualquier situación de cuidado de
sí y de los demás.
IV. ¿Quién predomina en el proceso de formación?
En el proceso de formación todos son sujetos activos; los docentes, padres y
estudiantes, pero se puede resaltar que predominan los estudiantes, ya que son
ellos el eje principal donde se basan los talleristas para luego involucrar a
docentes y padres de familia en la concientización sobre el cuidado de sí.
91
4.4.5. Manitas. Matriz no. 2. De reconocimiento de elementos orientadores en
prácticas de formación para cuidado de sí.
1. ¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH
usado(s) para la práctica formativa en su categoría?
En esta institución, el desarrollo de las prácticas formativas llevadas a cabo por la
RELAL, estuvo basado en el liberalismo individualista, enfoque epistemológico que
propone Papacchini en su libro ―Filosofía y Derechos Humanos‖; puesto que toma
al sujeto, en este caso los niños y niñas, desde su espontaneidad permitiéndoles
participar al contar sus historias de vida a fin de comprender su realidad entorno al
Cuidado de sí.
Partiendo de la postura de Papacchini, en el liberalismo individualista lo que se
pretende es que el sujeto no tenga ninguna coerción al momento de tomar
decisiones o del accionar en su vida. Esto es, un reconocimiento al derecho innato
de cada sujeto a poseer su propia esfera de libertad individual, la cual no puede
ser violada por ningún poder bajo ningún pretexto, y el Estado (en nuestro ámbito,
la educación), es un medio para asegurar el respeto de esta libertad negativa del
individuo, no obstante, su poder pierde legitimidad cuando sobrepasa las barreras
inviolables de la autonomía individual. Dicha esfera comprende, en primer lugar, el
dominio interno de la conciencia, exigiendo la libertad de la misma en el sentido
más amplio de la palabra, la libertad de pensar y sentir, la libertad absoluta de
opiniones y de sentimientos, sobre cualquier asunto práctico, especulativo,
científico, moral o teológico.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
En este enfoque sobresalen principalmente dos elementos: la libertad, reflejada en
la libre expresión de los participantes, ya que sobre sus experiencias, vivencias y
narraciones se construye el proceso de formación sobre el cuidado de sí; y el otro
aspecto es la validación de los estudiantes, padres de familia y estudiantes, ya
que es importante que todos participen activamente, lo cual hace que los
92
talleristas le den la palabra a todos los sujetos que quieren hacen su aporte para
así
tener las voces de los tres puntos que influyen en el desarrollo y
fortalecimiento del proyecto.
2. ¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en su categoría?
Se evidencia que en la práctica formativa de Cuidado de sí en esta institución no
prima un modelo pedagógico específico, puesto que los talleres aplicados no
manifiestan ser guiados estrictamente por alguno de estos, sino que se observa
su realización mediante orientadores desprevenidos que crean conciencia en el
Cuidado de sí mediante la puesta en práctica de talleres que en su elaboración
presentan algunas prácticas pedagógicas.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo? Para la
formulación de la respuesta tenga en cuenta, el contenido y
planificación didáctica, así:
I. Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo
designan los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es
identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una secuencia o
relación lógica?)
Uno de los principales elementos que se evidencian a lo largo del desarrollo de
talleres es que se muestra que los talleristas no influyen en las respuestas de los
niños, niñas, docentes y padres de familia sino que sólo las orientan y permiten la
participación de todos, tomando en cuenta los referentes grupales que los mismos
tienen para luego extrapolarlos a su entorno individual.
Así mismo, se puede afirmar que el objetivo principal en un primer momento del
proyecto es evidenciar, visibilizar y denunciar prácticas de mal y buen trato que
afectan de manera directa el Cuidado de sí
en las instituciones intervenidas.
Además, involucra a los participantes promoviendo en ellos el interés de
convertirse en gestoras-es de Cuidado de sí y buen trato.
93
Posteriormente, en los siguientes talleres se evidencia que el objetivo además de
continuar con la fase de identificación de líderes en todos los grupos de
participantes, busca establecer acuerdos y compromisos para la decidida
participación de padres, madres, profesoras y estudiantes en el equipo de líderes
de Cuidado de sí y Buen trato, a la vez que pretende ubicar un lugar que pueda
constituirse como el centro de operaciones de los líderes de Cuidado de sí y Buen
Trato.
De esta manera, se puede inferir que el objetivo principal del proceso, es formar
sujetos que creen su “verdadera” libertad, que reside en la capacidad de controlar
de manera eficaz sus impulsos, de modo que se sientan más libres y “autónomos”,
con mayor capacidad de autodominio. La libertad se identifica así con la
posibilidad de realización de la parte más propia y elevada de su ser, su contrario
es la heteronimia, la voluntad reducida a títere de los instintos, el sometimiento
pasivo a la parte inferior e irracional de nuestra naturaleza.
Así pues, es evidente que si existe una relación lógica, entre los objetivos, los
talleres, la evaluación y los informes.
II. ¿Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma? (Existe
relación de las estrategias – metodologías con los objetivos, ¿por qué?)
Las estrategias técnico – metodológicas tienen relación con los objetivos ya que
son dinámicas- lúdicas, tales como: títeres, cuentos, historietas, creación de libros
con pócimas y poesías y charlas donde cada uno expresa sus experiencias,
también se da espacio para escribir, hacer representaciones de situaciones donde
los participantes no se sienten cómodos, teniendo como propósito buscar que el
―sujeto‖ se identifique con el yo real, ideal o autónomo, o con el yo “en su punto de
excelencia”, lo cual desborda la dimensión meramente individual y se transforma
en una instancia superior, ―en un -todo- social del cual el individuo es un elemento
94
o aspecto: una tribu, una raza, una iglesia, un Estado, la gran sociedad de los
vivos y los muertos y los que aún no han nacido‖.
III. ¿A través de qué contenidos (entrenamientos o experiencias? (Existe
relación de los contenidos con los objetivos, ¿por qué?)
Existe una relación de los contenidos con los objetivos, ya que los contenidos
utilizados básicamente son los hechos de maltrato (violaciones, castigos físicos,
maltrato verbal) y sus consecuencias grupales e individuales, tratadas mediante
preguntas bien formuladas y actividades bien preparadas. Dichos contenidos
tienen que ver a su vez con el conocimiento, reconocimiento, entendimiento,
aplicación y reflexión de los derechos y deberes que se tienen como sujetos, esto
refleja que hubo una profunda investigación previa del tema a tratar.
IV. ¿Cuáles son los intereses de desarrollo del proceso de formación?
(Competencias, habilidades) (Existe relación de los intereses de desarrollo
con los objetivos, ¿por qué?)
Los intereses de desarrollo del proceso de formación son todas aquellas
competencias y habilidades que se busca desarrollar en los sujetos participantes
del proceso tales como la reflexión sobre sí mismo y sobre los demás, la
identificación de problemáticas, las posibles soluciones a las mismas usando la
escucha, la palabra y el lenguaje tanto verbal como del cuerpo como forma de
comunicación, etc. Esto en aras de concientizarlos sobre la importancia del sujeto
y su cuidado, partiendo del entorno que lo rodea, y a la vez haciendo que
reconozca que las acciones que él realiza no sólo le afectan a él sino a toda la
comunidad en la que vive.
V. ¿Quién predomina en el proceso de formación?
Se considera que quienes predominan en el proceso de formación son todos,
docentes, padres y estudiantes, por su alto grado de importancia en el desarrollo
de la categoría de cuidado de sí. Sin embargo, puede considerarse que
predominan en mayor grado los estudiantes, ya que es desde ésta fuente que los
95
talleristas parten para continuar con el desarrollo del proyecto con los docentes y
padres de familia.
4.4.6. Juan Luis Londoño. Matriz no. 2. De reconocimiento de elementos
orientadores en prácticas de formación en cuidado de sí
1. ¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH
usado(s) para la práctica formativa en su categoría?
Las prácticas formativas realizadas por la RELAL en esta institución, estuvieron
basadas en el liberalismo individualista,
enfoque epistemológico que propone
Papacchini en su libro ―Filosofía y Derechos Humanos‖; ya que toman al sujeto, en
este caso a los participantes (niños y niñas, docentes y padres de familia), desde
su espontaneidad permitiéndoles comunicar sus historias de vida a fin de
comprender su realidad entorno al Cuidado de sí.
Partiendo de la postura de Papacchini, el liberalismo supone un sistema político
que garantiza autonomía constituyendo el terreno más propicio para el desarrollo
de las capacidades individuales. Es decir, el liberalismo individualista se centra en
que el sujeto pueda tomar sus decisiones o el accionar de su vida sin ninguna
coerción, puesto que cada sujeto tiene el derecho a su esfera de libertad, la cual
bajo ninguna circunstancia puede ser violada y es el Estado uno de los principales
órganos del gobierno (representado en este caso por la educación) el cual debe
garantizar el respeto de esta libertad negativa del individuo y su poder pierde
legitimidad cuando sobrepasa las barreras inviolables de la autonomía individual.
Ésta esfera comprende el dominio interno de la conciencia, la cual exige la libertad
de la misma en el sentido más amplio de la palabra, la libertad de pensar y sentir y
la libertad absoluta de opiniones y de sentimientos sobre cualquier asunto
práctico, especulativo, científico, moral o religioso.
96
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
En este enfoque los elementos que sobresalen son dos principalmente, la libre
expresión de los participantes ya que sobre sus experiencias, vivencias y
narraciones se construye el proceso de formación sobre el cuidado de sí; el otro
aspecto es la validación de los estudiantes, padres de familia y estudiantes,
puesto que se necesita que todos participen activamente, para lograr esto los
talleristas le dan la palabra a todos y los motivan a que ninguno se quede callado,
para así contar con las voces de los tres puntos (estudiantes, docentes y padres
de familia) que influyen en el fortalecimiento y el desarrollo del proyecto.
2. ¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en su categoría?
Se evidencia que en la práctica formativa de Cuidado de sí en esta institución no
prima un modelo pedagógico específico, puesto que los talleres aplicados no
manifiestan ser guiados estrictamente por alguno de estos, sino que se observa
su realización mediante orientadores desprevenidos que crean conciencia en el
Cuidado de sí mediante la puesta en práctica de talleres que en su elaboración
presentan algunas prácticas pedagógicas.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo? Para la
formulación de la respuesta tenga en cuenta, el contenido y
planificación didáctica, así:
I. Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo
designan los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es
identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una secuencia o
relación lógica?)
Al observar el proceso del proyecto, uno de los elementos que se hace evidente
es que no hay un limitante en la participación de los sujetos objetos de estudio,
puesto que los talleristas permiten que cada uno dé sus opiniones o aportes,
97
tomando en cuenta los referentes de ellos como comunidad
para luego
extrapolarlos a su entorno individual.
De esta forma, el objetivo principal del proyecto en una primera instancia es
evidenciar, visibilizar y denunciar prácticas de mal y buen trato que afectan de
manera directa el Cuidado de sí en la comunidad educativa de las instituciones
tomadas como objeto de estudio, además de
involucrar a los participantes,
promoviendo en ellos el interés de convertirse en gestoras-es de Cuidado de sí y
buen trato.
En los talleres se evidencia el objetivo de continuar con la fase de identificación
de líderes en todos los grupos de participantes, a través de establecer acuerdos y
compromisos para la decidida participación de padres, madres, profesoras y
estudiantes en el equipo de líderes de Cuidado de sí y Buen trato.
Asimismo, se puede inferir que el objetivo principal del proceso, es formar sujetos
que creen su ―verdadera‖ libertad y conciencia de sus capacidades para mejorar
su entorno y de esta manera poder ponerlo al servicio de la comunidad que le
rodea. La libertad se identifica así con la posibilidad de realización de la parte más
propia y elevada de su ser, su contrario es la heteronimia, la voluntad reducida a
títere de los instintos, el sometimiento pasivo a la parte inferior e irracional de
nuestra naturaleza.
Planteado lo anterior, es evidente que
sí existe una relación lógica entre los
objetivos, los talleres, la evaluación y los informes.
II. ¿Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma? (Existe
relación de las estrategias – metodologías con los objetivos, ¿por qué?)
Las estrategias técnico – metodológicas tienen relación con los objetivos, ya que
éstas son
dinámicas lúdicas como cuentos, historietas, se usan títeres, se
redactan libros de pócimas y poemas, se proponen actividades que llaman la
98
atención como un aviso clasificado y charlas donde cada uno expresa sus
experiencias,
también
se
da
espacio
para
escribir,
además
de
hacer
representaciones de situaciones donde los participantes no se sienten cómodos.
La intención de esto es buscar que el ―sujeto‖ identifique el yo real, ideal o
autónomo
con el yo ―en su punto de excelencia‖, ya que así desborda la
dimensión meramente individual y se transforma en una instancia superior, ―en un
-todo- social del que el individuo es un elemento o aspecto: una tribu, una raza,
una iglesia, un Estado, la gran sociedad de los vivos y los muertos y los que aun
no han nacido‖.
III. ¿A través de qué contenidos (entrenamientos o experiencias? (Existe
relación de los contenidos con los objetivos, ¿por qué?)
Los contenidos que se utilizan para el desarrollo este proyecto están basados en
las agresiones de mal trato (violaciones, castigos físicos, mal trato verbal) que
pueden provenir de un contexto grupal o individual. Esto permite vislumbrar la
relación que existe entre los objetivos, puesto que se refleja una planeación previa
a la aplicación del tema, lo cual se puede ver en la formulación de las preguntas y
talleres que tienen un propósito; ya que, los contenidos introducen al
reconocimiento, entendimiento, aplicación y reflexión de los derechos y deberes
que tiene cada sujeto.
IV. ¿Cuáles son los intereses de desarrollo del proceso de formación?
(Competencias, habilidades) (Existe relación de los intereses de desarrollo
con los objetivos, ¿por qué?)
El propósito de desarrollar el análisis de los talleres respecto a la categoría de
cuidado de sí está enfocado a desarrollar las competencias y habilidades de los
sujetos que los encaminan a
la reflexión, la identificación de problemas, las
posibles soluciones a esos problemas, la escucha, el uso de la palabra, del
lenguaje, del cuerpo, como forma de comunicación; lo cual
les brinda
herramientas para ser líderes y gestores del cuidado de sí en su comunidad.
99
V. ¿Quién predomina en el proceso de formación?
Establecer quién predomina en el proceso de formación sobre el cuidado de sí
puede ser un poco difícil, ya que todos los actores son fundamentales para llevar
a cabo el proyecto. Sin embargo,
se puede considerar que prevalecen
los
estudiantes, dado que es desde esta fuente donde los talleristas parten para
continuar con el desarrollo del proyecto con los docentes y padres de familia.
4.5.7. La Reliquia. Matriz no. 2.
De reconocimiento de elementos
orientadores en prácticas de formación en buen trato.
1. ¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH
usado(s) para la práctica formativa en su categoría?
En el proceso de análisis de todos estos talleres en la institución la Reliquia se
puede observar la tendencia hacia una sensibilización de determinadas
comunidades, que van desde los niños, hasta los padres de familia, pasando por
la colectividad académica y todos los allegados.
Las prácticas del buen trato se visualizan desde dos perspectivas, una es la de los
padres de familia y los docentes involucrados, donde existe un concepto de buen
trato demarcado en un enfoque conservador, y la otra es la de las niñas y los
niños respectivamente, la cual es totalmente liberadora . Estos dos horizontes se
pueden leer gracias a los diferentes talleres desarrollados, en los cuales los
talleristas fueron formando a la niñez y a los padres de familia para que estos
buscaran sus formas de actuar frente al buen trato.
Por ello, desde la observación de los talleres y de los mismos talleristas se puede
identificar que no hubo coacción alguna por parte de estos, sino que por el
contrario, se dio una posibilidad de participación, enunciación de los significados y
los sentidos del buen trato. Así, los talleristas, a través de sus talleres, cumplen
con algunos de los elementos del enfoque liberador, debido a sus dinámicas de
buen trato.
100
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
Si se observa con atención, las propuestas que se formulan para el desarrollo de
los talleres, la forma en que se plantean los objetivos, la manera en que estos son
evaluados y los informes finales por parte de los talleristas, estarían dando unas
pistas clave para comprender los enfoques y sus respectivas metas por alcanzar.
Siendo así, se podría tener como evidencia que uno de los posibles enfoques
epistemológicos es aquel donde existe una interacción dinámica entre los
talleristas, los participantes y las actividades que suministran oportunidades para
los niños y padres de familia de crear su propia verdad, gracias a la interacción
con los otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la reflexión y el
contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en las comunidades
para construir un conocimiento basado en este entendimiento, esto querría decir
que vale la pena emprender una comunicación fluida en el entorno educativo para
que se construya el aprendizaje y se fomente la reflexión crítica del entorno entre
todos los participantes.
Una mirada liberal se destaca por comprender el dominio de la conciencia,
exigiendo la libertad de conciencia en el sentido más extenso de la palabra. Es
una libertad de sentir y de pensar, tanto en los sentimientos como en las
opiniones, trátese de cualquier cuestión práctica, moral o especulativa. Desde esta
perspectiva, el sujeto está en todo su derecho de seguir sus propios gustos e
inclinaciones, de visualizar su vida de acuerdo a sus propios principios y de
alcanzar la felicidad y el placer como le satisfaga, pero todo sin que el prójimo se
lo impida en tanto que no le perjudiquen estas acciones. (Papacchini, 2003: 84)
Ahora bien, estas prácticas utilizadas como pretexto para descubrir imaginarios y
representaciones de buen y mal trato en la institución la Reliquia, fueron
consideradas desde el niño como un sujeto infante, visto como categoría más que
desde sus realidades históricas. Con esta visión, se pudo convocar la participación
activa de los niños participantes en relación con sus experiencias vividas, teniendo
como eje las acciones que han incurrido en ellos afectando su visión liberadora.
101
Por ello, la puesta en escena de los talleres evidencia los derechos desde un
enfoque epistemológico llamado liberal.
2. ¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en su categoría?
Durante las intervenciones con los talleres en la institución la Reliquia, no se
promueve en estos un enfoque pedagógico establecido como tal, sino que se
parte de los pretextos y de los acontecimientos que se van manifestando en cada
una de las sesiones. A lo que se desea llegar con esto es centrar la mirada en las
maneras de hablar, los enunciados de los niños y niñas que participan, teniendo
como prioridad fundamental el dar la palabra, dado que es lo más importante para
poder entender y comprender desde sus propias prácticas del buen o mal trato
con el que conviven en su cotidianidad.
De esta manera, la labor de los talleristas estaría originando el fortalecimiento de
la conciencia liberal acerca de la libertad, ya que se enseñaría a protegerla de
una visión individual por medio de la denuncia ante el maltrato, utilizando los
mecanismos colectivos y sociales para esa finalidad.
También es importante resaltar que todos los talleres de formación en buen trato
han desarrollado grandes estrategias de enseñanza, pues están elaborados de
manera tal se enfocan en las historias y casos de la vida real, es decir, desde la
experiencia vital de los integrantes, permitiendo entonces estructurar soluciones a
los problemas encontrados.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo?
I. Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo
designan los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es
identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una secuencia o
relación lógica?)
Como se afirma anteriormente, la aplicación y el desarrollo de los talleres no se
promueve desde un enfoque pedagógico en sí, estos talleres parten desde los
102
pretextos y los acontecimientos que se van dando durante las sesiones. Por tal
razón, el objetivo de los talleres es evidenciar, visibilizar y denunciar las prácticas
de mal y buen trato en la comunidad educativa la Reliquia.Lo que subyace en el
objetivo planteado es la intención de fomentar una visión liberal del buen trato para
llegar a vivir en felicidad.
Los talleres propuestos llevan una secuencia lógica de los objetivos, ya que se
desarrollan desde la planificación y el análisis de las poblaciones a tratar, donde
lo que se busca es tomar medidas frente al maltrato y fomentar la importancia de
una cultura enfocada hacia el buen trato con la meta de crear una formación de
líderes en buen trato, que se evidencia tanto en los estudiantes de la institución
educativa como en los padres de familia.
II. ¿Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma? (Existe
relación de las estrategias – metodologías con los objetivos, ¿por qué?)
En cuanto a las estrategias se encontró gran variedad de actividades como videos
juegos, charlas, conversatorios entre otros, actividades de sensibilización, para los
que utilizaban materiales como, equipo tecnológico (video cámara, video beam,
cámara fotográfica, trípode, computador, grabadoras de audio, casetes) y todo el
material didáctico para el desarrollo de los talleres; las actividades y los recursos
eran acordes a los objetivos planteados por los talleristas. Por esto, de cada una
de las actividades se obtuvieron resultados muy significativos, en las cuales no
sólo se generaban espacios de sensibilización frente a situaciones de maltrato
y/o discriminación por raza, género, situación socioeconómica, profesional, lugar
de proveniencia, etcétera. Sino también se lograban reflejar en cada uno de los
participantes sus fallas con respecto a los temas tratados, es decir, un
reconocimiento individual de actos referentes a los temas tratados. Dichos
comentarios hacen alusión a las veces en las que, tal vez, las profesoras, padres
de familia o estudiantes han sido víctimas y victimarias de situaciones de
discriminación en la casa y en el trabajo, en el aula de clases o, siendo más
generales, en la institución educativa.
103
También, la actitud de cada uno de los grupos tratados, (padres, profesores y
estudiantes) se mostraron muy motivados, estaban llenos de muchas expectativas
con respecto a lo que se iba a realizar con cada uno de ellos, algo que fue
completamente satisfactorio en cada una de las actividades, no dejando de lado
que al inicio de cada sesión siempre se presentaban situaciones de tensión por
parte de los participantes. En algunos talleres se logró además que tanto docentes
como padres deban ser más creativos en su rol diario.
III. ¿A través de qué contenidos (, entrenamientos o experiencias? (Existe
relación de los contenidos con los objetivos, ¿por qué?)
En la institución la Reliquia se emplean talleres y conversatorios como estrategias
que dejan ver la interacción entre los niños y su sociedad. De esta manera, para
evidenciar la mirada liberadora se da la creación de ambientes con la finalidad de
dar a relucir las experiencias de consolidación según cada etapa (salones oscuros,
títeres, pintura, pantalla de colores etcétera.) De esta forma, se proponen formatos
evaluativos con el fin de que la comunidad evalúe las actividades desarrolladas.
Ahora bien, la relación entre los contenidos y el objetivo primordial que es
evidenciar, visibilizar y denunciar las prácticas de mal y buen trato en la
comunidad educativa la Reliquia, se evidencia porque se están aplicando
estrategias que ―sensibilicen‖ a los sujetos involucrados, es decir, por medio de
estos contenidos propuestos durante la intervención, lo que se busca es hacer
caer en cuenta de los malos y buenos hábitos en el trato cotidiano. En otras
palabras, los contenidos y actividades propuestas se diseñaron con el fin de poder
responder de manera objetiva y reflexiva al objetivo planteado anteriormente.
IV. ¿Cuáles son los intereses de desarrollo del proceso de formación?
(Competencias, habilidades) (Existe relación de los intereses de desarrollo
con los objetivos, ¿por qué?)
Sí existe relación, pues los contenidos de cada uno de los talleres realizados son
acordes con las necesidades de quienes habitan en cada una de estas
poblaciones. Por otro lado, son pertinentes con el objetivo planteado, cada uno
104
de estos talleres tienen una conexión desde su sensibilización, actividades dentro
del taller y su finalización, todas las actividades siempre van relacionadas al
contenido ya mencionado, sus comentarios, ambientación, motivación y actitud por
parte de los talleristas se realizan siempre entorno a los objetivos teniendo en
cuenta los contenidos que se quieren tatar en cada uno de los talleres.
También, se puede percibir que los contenidos que se proponen son siempre
acordes a las necesidades que estas poblaciones requieren, pues al finalizar cada
una de las reuniones se presentan momentos no planeados en donde los
participantes o asistentes muestran su gran interés y motivación por conocer más
y ponerlo en práctica a su vida diaria, generalmente lo expresan en público o
también lo han evidenciado de forma privada con alguno de los talleristas.
En los intereses está el identificar las necesidades que cada una de estas
poblaciones tiene, y así poder formar personas integrales y competentes en su rol
de vida, el cual determinará el quehacer y el actuar teniendo en cuenta un buen
trato entre sí. Es de gran importancia
tener en cuenta el espacio en que se
desarrollan estos procesos con el fin de lograr un sentimiento de satisfacción por
parte de los actores participantes de este proceso, sin dejar de lado que lo que se
intenta hacer inicialmente es que estudiantes, padres de familia y docentes,
identifiquen los momentos en los que han sido parte de algún acto de violencia, es
decir, que descarguen cada uno de los casos a los que ellos han sido sometidos a
los malos tratos, abusos y discriminaciones del que han sido víctimas, con el fin de
evidenciar en ellos lo que está bien y lo que está mal para así dar inicio a un
nuevo proceso o cambio de vida. Es más, hacer que ellos recapaciten y puedan
llevar una vida con un buen trato.
105
4.4.8. Manitas. Matriz no. 2. De reconocimiento de elementos orientadores en
prácticas de formación buen trato.
1. ¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH
usado(s) para la práctica formativa en el buen trato?
Teniendo en cuenta el proceso de análisis de todos estos talleres en la escuela
manitas, se podría tener como evidencia que uno de los posibles enfoques
epistemológicos es el enfoque liberal, dentro del cual el sujeto está en libertad de
hacer y ser lo que pueda sin intervención de otras personas, es decir, que cada
persona actúe por su propia voluntad, demostrando así libertad en el momento de
realizar cualquier acción. De esta forma, el individuo podrá ser más libre y aun
tener seguridad en el momento de enfrentarse a cualquier situación en donde su
lucha por la libertad tenga como objetivo prioritario la consolidación de garantías
eficaces para la defensa de este espacio vital de movimiento de actividad y de
goce.
Con lo anterior, la interacción que se realiza con
los talleristas, los
participantes y por medio de diferentes actividades, S se suministran
oportunidades para los niños y padres de familia con el fin de crear su propia
verdad, causando en cada uno de los integrantes de la comunidad de esta escuela
una muestra de que cada persona puede actuar por su propia voluntad.
Decisivamente, vale la pena promover la comunicación y el diálogo en el contexto
educativo para que construya el aprendizaje y se promueva la especulación crítica
del entorno entre todos los partícipes.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
Teniendo en cuenta la microestructura de los talleres, es decir, la forma en cómo
se presentan los objetivos, el uso y los reportes que se realizan por parte de cada
tallerista al finalizar la actividad, se evidencian los enfoques y metas por alcanzar
en cada uno de ellos. Por consiguiente, uno de los enfoques epistemológicos que
se muestra es por medio de las actividades que causan interacción eficiente
entre los participantes y los talleristas, suministrando así la reflexión en los padres
106
y niños con el fin de crear su verdad interactuando con los otros. De ahí que, la
importancia que se muestra es en la reflexión y el argumento que se da para
comprender lo que acontece en cada una las sociedades, específicamente en la
escuela tratada, construyendo un juicio con entendimiento y comprensión, en otras
palabras, la importancia que existe en la comunicación que se debe tener en el
entorno educativo con el fin de concluir con introversiones en el hábitat de cada
uno de los participantes.
Desde el punto del enfoque liberal, la libertad se presenta como posibilidad de
participar activamente en la conformación de la voluntad general.
La libertad
como liberación del hombre y la miseria toma como punto de referencia al hombre
como sujeto de necesidades, tanto materiales como espirituales, y define la
libertad como la posibilidad de satisfacerlas, en otras palabras una libertad igual
para todos. (Papacchini, 2003)
De cualquier modo, se logró a través de estas prácticas, la colaboración activa de
los niños evidenciando en los talleres los derechos desde un enfoque
epistemológico liberal. Ya que de cada niño se obtuvo el relato de sus
experiencias vividas, lo que muestra que por parte de cada uno de estos niños se
actuó Libremente y sin presiones.
2. ¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en su categoría?
Estos talleres están hechos para la reflexión personal, así como para compartir en
familia o con grupos de trabajo ya que fueron construidos basados en el diálogo.
Se podría decir que lo que se quiere mostrar en la presentación de estos trabajos
en la escuela Manitas es la aplicación del modelo constructivista, este modelo
pretende la formación de personas como sujetos activos, capaces de tomar
decisiones y emitir juicios de valor, lo que implica la participación activa de
profesores y alumnos que interactúan en el desarrollo de la clase para construir,
107
crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensión de las
estructuras profundas del conocimiento.
Esta metodología de enseñanza permite, a través del diálogo, compartir
experiencias de vida. De esta manera, se invita a los niños, padres y maestros a
reflexionar sobre las costumbres cotidianas en la crianza para así proponer y
motivar cambios logrando un mejor bienestar para la niñez, jóvenes y padres.
El material que se desarrolló durante el trabajo en la escuela manitas, trabajó a
través de tres talleres fundamentales: taller para niños y niñas dirigido a
estudiantes de grado pre-kínder, kínder y transición, talleres a padres de familia y
por último talleres a maestros.
Se hace evidente que en estas intervenciones, lo que se ha buscado es poner en
práctica una pedagogía del amor, donde a partir de historias creativas y envueltas
en un aprendizaje significativo se busca que tanto alumnos, padres de familia y
maestros cambien una perspectiva de maltrato para disciplinar, para ofrecer a
nuestra niñez buenos tratos para que estos actúen de la misma manera frente a
los que los rodean.
Con esta perspectiva, es necesario reconocer que este trabajo pedagógico se ha
realizado en varios grupos que hacen parte de la población de la escuela manitas,
con el fin de trabajar mejor con la población. Inicialmente, se da un análisis de
una historia ―perrosauro‖, que permite que los niños de los tres sectores
reflexionen acerca de lo que viven en sus casas. Es notable que la historia busca
responder a las necesidades de la niñez, saliendo a la luz grandes reflexiones
acerca de la importancia de ser tratado de buena manera. Por tal razón, se da
espacios de reflexión donde se muestra la importancia del diálogo entre los
miembros de la familia, de ser corregidos con respeto, de merecer una crianza con
amor.
108
Este tipo de enseñanza se utiliza para formar a los niños en una cultura de buen
trato, por consiguiente un método mayéutico que permite establecer entre los
grupos conclusiones frente a qué actitudes deben tomar los padres de familia, los
maestros y los niños, desde una situación que amerite la corrección, evitando todo
tipo de maltrato físico para utilizar el diálogo como medio efectivo para la solución
de conflicto y de aprendizaje.
Desde los talleres a padres de familia, se trata de realizar una reflexión crítica que
permita la crítica constructiva y el análisis de los padres mostrando cómo se siente
el ser humano frente a una situación de maltrato. Se hizo evidente que estas
poblaciones crean una resistencia frente a ejercicios que los involucren
directamente, debido a que su condición sociocultural no les permite desinhibirse
con tranquilidad, ni relajarse a tales niveles.
Sin dejar de lado que los talleres estructurados para maestros permiten ver un
modelo pedagógico constructivista que a permite la concienciación de formar
líderes en buen trato, desde la pedagogía que opta por el foco visual crítico de los
hechos educativos y desde la vivencia de una sociedad que está atravesando por
momentos de violencia intrafamiliar.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo? Para la
formulación de la respuesta tenga en cuenta, el contenido y planificación
didáctica, así:
I. Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo
designan los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es
identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una secuencia o
relación lógica?)
El objetivo de los talleres pedagógicos permite evidenciar, visibilizar y denunciar
prácticas de mal y buen trato en la comunidad educativa de las instituciones
intervenidas en este modelo, la evaluación se orienta a conceptualizar sobre la
comprensión del proceso de adquisición
de conocimientos antes que los
109
resultados además, los talleres por lo general llevan una secuencia lógica con los
objetivos, pues se desarrollan desde la planificación y análisis de las poblaciones
a trabajar, donde se buscan tomar medidas frente al maltrato y destacar la
importancia de una cultura del buen trato para finalmente desarrollar una
formación de líderes del buen trato a partir de las evidencias que dieron los
talleres, tanto en el grupo de estudiantes como en el de madres padres de familia.
II. ¿Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma? (Existe
relación de las estrategias – metodologías con los objetivos, ¿por qué?)
Con respecto a las estrategias se evidencian gran variedad de actividades, ya que
se hizo uso de juegos, videos, charlas, conversatorios, capacitaciones y
sensibilizaciones con materiales como equipo tecnológico (video cámara, video
beam, cámara fotográfica, trípode, computador, grabadoras de audio, casetes) y
todo el material didáctico para el desarrollo de los talleres que permitieron ser
acordes a lo que se plantea en los objetivos planteados, además,
con cada
actividad se lograron resultados en donde no sólo se generaban espacios de
sensibilización frente a situaciones de maltrato y/o discriminación por raza, género,
situación socioeconómica, profesional, lugar de proveniencia, etcétera, incluso se
obtenían reflejos en cada uno de los participantes sus fallas, con respecto a los
temas tratados, es decir, un reconocimiento individual de actos referente a
las
vivencias de cada uno de ellos haciendo alusión a las veces en las que tal vez los
docentes, padre o estudiantes, han sido víctimas y victimarias de situaciones de
discriminación en la casa y en el trabajo, en el aula de clases o, siendo más
generales, en la institución educativa.
III. A través de qué contenidos (, entrenamientos o experiencias? (Existe
relación de los contenidos con los objetivos, por qué?)
Justamente, se tiene una clara relación, ya que los contenidos de cada uno de
los talleres realizados son pertinentes con las necesidades de quienes habitan
en cada una de estas comunidades, de otra manera,
son acordes
con los
110
objetivos planteados, pues cada uno de estos talleres tienen una conexión desde
el su sensibilización, actividades y su finalización.
De cualquier modo, todas las actividades siempre van relacionadas al contenido
ya mencionado, sus comentarios, ambientación, motivación y actitud por parte de
los talleristas se realizan siempre teniendo en cuenta a los objetivos y contenidos
que se quieren tatar en cada uno de los talleres.
IV. ¿Cuáles son los intereses de desarrollo del proceso de formación?
(Competencias, habilidades) (Existe relación de los intereses de desarrollo
con los objetivos, ¿por qué?).
Viendo las necesidades que el colegio muestra, los intereses de desarrollo son
muy claros, en cuanto a su concordancia se ve reflejado el uso de los proyectos
individuales con el fin de mostrar lo que son cada uno de ellos como integrantes
de la población. Además, lo que se pretende con relación a la planeación de los
objetivos y su desarrollo es hacer que la población académica
reconozca y
aplique a su entorno el concepto de buen trato.
Teniendo en cuenta que lo que se pretende es hacer que los estudiantes, padres y
docentes, inicialmente reconozcan algún acto de violencia, es decir que cada uno
de ellos publiquen en que momentos han sido sometidos con la intención de
llegar a un auto- identificación y con esto poder dar inicio a un nuevo asunto de
bastimento de vida.
4.4.9. Juan Luis Londoño. Matriz no. 2. De reconocimiento de elementos
orientadores en prácticas de formación en buen trato.
1. ¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DD HH
usado(s) para la práctica formativa en su categoría?
Principalmente, se ha hecho un trabajo epistemológico que evidencia una
sensibilización de la comunidad educativa. Estos enfoques se formulan para el
111
desarrollo de los talleres, planteamiento de los objetivos, la evaluación y los
informes finales por parte de los talleristas.
Siendo así, uno de los enfoques epistemológicos existe en una interacción que
pretende la liberación de prejuicios entre los participantes y las actividades que
nacen del contexto, las cuales se convierten en oportunidades para los niños y
padres de familia de crear su propia verdad, en suma su realidad. Este enfoque,
de corte socialista, enfatiza la importancia de la reflexión y el contexto para el
entendimiento de lo que está sucediendo en las comunidades, construyendo así
un conocimiento basado en la comprensión de su comunidad como participante de
la sociedad. Esto querría decir que vale la pena emprender una comunicación
fluida en el entorno educativo para que se construya el aprendizaje y se fomente la
reflexión crítica del entorno entre todos los participantes.
A lo que se quiere llegar con esta descripción es que el enfoque estaría puesto en
una mirada socialista. Una mirada en donde el conocimiento no se recibe
pasivamente sino que es construido activamente por la persona, un conocimiento
que da la oportunidad de explorar y reflexionar activamente en pro de un bien
social tanto personal como colectivo.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese enfoque?
En cuanto a los elementos que pueden evidenciar el enfoque liberal y socialista se
podría ver precisamente que en las actividades se promueve la participación
desde la toma de conciencia como factor fundamental en el desarrollo personal;
los niños y los padres de familia presentan un papel activo que demuestra la
reflexión, la autocrítica y la instrucción de ideas. De la misma manera, se intenta
hacer evidente la libertad con la que cuentan los niños y niñas a la hora de
construir o reconstruir sus experiencias de vida.
Por otra parte, los participantes de los talleres tienen la tarea de identificar
determinadas situaciones y prácticas en lo que tiene que ver con los derechos
humanos y la violencia. Ahora bien, en el aspecto de la evaluación, ésta busca
encontrar aquellos factores que promuevan el desarrollo libre de todos los
112
participantes. En este espacio, cada persona construye su postura ética pero
desde el colectivo, aspecto fundamental en los objetivos de las actividades.
2. ¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en su categoría?
Estos talleres están hechos para la reflexión social, así como para compartir en
familia o con grupos de trabajo. Fueron construidos y basados en el diálogo y la
comprensión de la colectividad. En apariencia es un modelo de pedagogía, sin
embargo, se parte de las vivencias como excusa para así, a través del diálogo,
compartir experiencias de vida. De esta manera, se invita a los niños, padres y
maestros a reflexionar sobre las costumbres cotidianas en la crianza para
proponer y motivar cambios significativos, logrando un mejor bienestar para la
niñez, jóvenes y padres.
Es notorio que frente a este tipo de intervenciones, se ha tratado de llevar a cabo
una pedagogía del amor, donde a partir de historias creativas y envueltas en un
aprendizaje significativo se busca que tanto alumnos, padres de familia y maestros
cambien su posición frente al maltrato, para que mediante estas experiencias la
niñez comprenda el concepto de buen trato; así, los niños intentan aplicar esta
nueva dinámica en el ambiente escolar y los padres, por su parte, en el hogar.
Desde este punto de vista, es necesario reconocer que este enfoque de libertad
esencialmente se ha dividido en diferentes sectores para trabajar eficientemente
con la población. En primer lugar, se entrega un análisis de la historia
―perrosauro‖, que permite que los niños del colegio Juan L. Londoño reflexionen
sobre sus vivencias en casa. Es evidente que la historia busca responder a las
necesidades de la niñez, saliendo a la luz grandes reflexiones acerca de la
importancia de ser tratado de buena manera. Por tal razón, se dan espacios de
reflexión donde se muestra la importancia del diálogo en la libertad entre los
miembros de la familia.
113
Asimismo, permite establecer entre los grupos conclusiones frente a qué actitudes
deben tomar los padres de familia, los maestros, evitando el maltrato físico
haciendo el intercambio del diálogo como medio efectivo para la solución de
conflictos.
a. ¿Cuáles son los elementos que evidencian ese modelo?
I. Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo
designan los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es
identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una secuencia o
relación lógica?)
El objetivo de los talleres es evidenciar, visibilizar y denunciar las prácticas de mal
y buen trato en el colegio, todo esto va engranado desde la libertad de expresión
de la realidad y la conciencia del entorno como infante de derechos. De esta
manera, se crea un sujeto que valore y respete la vida de los que lo rodean
reconociendo que todos son seres de derechos, que necesitamos de un buen trato
para vivir en una sociedad. Los talleres continúan una secuencia lógica con los
objetivos, se desarrollan desde la planificación y análisis de las poblaciones para
tomar medidas frente al maltrato y destacar la importancia de una cultura del buen
trato.
II. ¿Cómo y con qué estrategias técnico – metodológicas se forma? (Existe
relación de las estrategias – metodologías con los objetivos, ¿por qué?)
Es verdad que los talleres tienen un desarrollo lúdico por tratarse de niños y niñas,
en las primeras etapas; así, las actividades se implementaban con herramientas
como videos juegos, charlas, conversatorios entre otros, actividades de
sensibilización con equipo tecnológico (video cámara, video beam, cámara
fotográfica, trípode, computador, grabadoras de audio, casetes) Las actividades y
114
los recursos eran pertinentes a los objetivos planteados; por esto, de cada una de
las actividades se obtuvieron resultados significativos, en donde no sólo se
generaban espacios de sensibilización frente a situaciones de maltrato y/o
discriminación por raza, género, situación socioeconómica, profesional, lugar de
proveniencia etc. también se lograban reflejar las fallas con respecto a los temas
tratados, es decir, un reconocimiento individual en relación a las situaciones
propuestas; estas reacciones se discuten con los padres y docentes y se intenta
llegar a concluir la manera de actuar según sea el caso.
La falta de tiempo fue algo que entorpeció las actividades; en la mayoría de las
actividades no se alcanzaba a desarrollar todo lo planeado, los motivos son varios,
por ejemplo: los estudiantes mantenían indisciplina, el clima no era el óptimo
para las actividades al aire libre, la hora de inicio del taller no fue la acordada,
esto ocurría por la tardanza de docentes y padres de familia .Al finalizar los
talleres, padres, docentes y estudiantes mostraban su conformidad y cuán
oportunos se habían realizado estos talleres, se hizo evidente de su parte la
problematización que estaban viviendo, lo que justifica en gran parte la realización
de talleres en vista de las necesidades de estas poblaciones.
III. ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias? (Existe
relación de los contenidos con los objetivos, ¿por qué?)
Los contenidos de cada uno de los talleres realizados
en el Instituto Juan L.
Londoño son acordes con las necesidades de quienes habitan en cada una de
estas poblaciones, hay pertinencia con los objetivos planteados, cada taller tienen
conexión desde la sensibilización, todas las actividades siempre van relacionadas
al taller de ―perrosauro‖, sus comentarios, ambientación, motivación y actitud se
basan en la temática del día y la disposición del plantel en todos los aspectos.
Así, al finalizar cada una de las reuniones se presentan momentos no planeados
en donde los participantes o asistentes muestran interés y motivación por conocer
más y ponerlo en práctica a su vida diaria, generalmente lo expresan en público y
115
también lo han evidenciado de forma privada con alguno de los talleristas. En
suma, es la puesta en escena de lo aprendido mediante la socialización, desde
donde se conectan los talleres y actividades con los objetivos.
IV. ¿Cuáles son los intereses de desarrollo del proceso de formación?
(Competencias, habilidades) (Existe relación de los intereses de desarrollo
con los objetivos, ¿por qué?).
Los intereses de desarrollo son claros al Identificar las necesidades que
previamente presentaba el colegio, en cuanto a su relación se han teniendo en
cuenta los proyectos individuales como historia de vida de quienes componen la
población. Desde la planeación de los objetivos y el desarrollo se intenta relucir el
concepto de buen trato dentro de la cotidianidad de la población académica.
Sin olvidar que lo que se intenta hacer inicialmente es que estudiantes, padres
de familia y docentes, identifiquen los momentos en los que han sido parte de
algún acto de violencia, lo verbalicen, lo expongan, es decir, que descarguen
cada uno de los casos a los que ellos han sido sometidos con el propósito de
llegar a un auto-reconocimiento y dar inicio a un nuevo proceso de construcción de
vida.
116
7. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES
7.1 HALLAZGOS
Los principales hallazgos obtenidos en esta investigación se dan a partir de las
dos herramientas de sistematización de experiencias construidas por el semillero
Pedagogía, Historia y Lasallismo. En cuanto a la Matriz de reconocimiento de
elementos orientadores en prácticas de formación en las tres categorías se da
respuesta a una serie de cuestionamientos que permiten develar los distintos
enfoques, discursos y acciones de las prácticas en cultura de paz, cuidado de sí y
buen trato.
¿Cuál (es) el (los) enfoque(s) epistemológico(s) en clave de DDHH usado(s)
para la práctica formativa en su categoría?
Es evidente que el trabajo realizado por la RELAL maneja el enfoque
epistemológico liberal, basado en la postura de Papacchini: donde la libertad es la
base del liberalismo individual ya que sitúa al sujeto en la espontaneidad
permitiéndoles participar al contar sus historias de vida para así comprender su
propia realidad.
El estado debe garantizar a los sujetos unas características individuales
irreductibles como la libertad y autonomía de conseguir las satisfacciones
personales y el lograr organizar una vida digna con principios incuestionables
(Papacchini, 2001). Cuando el estado obtiene un poder irracional le niega a los
sujetos el denunciar las injusticias a las que son sometidos, dejándoles en un lugar
plagado de abusos y de violencia. Es así como el estado niega las libertades
individuales, poniendo a los sujetos fuera de una cultura de paz.
De esta forma, el sujeto queda inmerso en una cultura de la violencia de la que no
puede disgregarse fácilmente, pues no tiene las herramientas necesarias, ya
omitidas anteriormente por el estado. Así las cosas, el sujeto empezará a hacerse
parte de las prácticas de la violencia, entendiendo la práctica
―como una
117
actividad continuada, una costumbre o un modo de ser; y constituye tanto una
forma para adquirir destrezas y habilidades como una demostración de que éstas
finalmente se adquirieron‖ (Gaitán Riveros 2005, p11). Y entendiendo la cultura
además como ―un sistema compartido de significaciones y (…) símbolos que se
centra en la comunicación regulada y en los aspectos simbólicos de la
conducta humana.‖ .(Geertz en Beuchot, 2009:20). Así las cosas, el trabajo de la
cultura de paz es ―es la transformación de la actual cultura de la violencia y sus
diferentes categorías” (Fissas, 1998: 349).
Por otro lado, el enfoque liberal en la categoría cuidado de sí se manifiesta desde
los derechos humanos, ya que siempre existe la necesidad de cuidar de sí y de los
demás. Además el enfoque debe garantizar una autonomía permitiendo el libre
desarrollo de las capacidades individuales. Habilitando a los sujetos en una ética y
una política de sí mismo, permitiendo a los individuos la elaboración de su propia
identidad (Salcedo, 2009).
A esto Foucault le llama epimeleia heautou que es, en primer lugar: una forma de
estar en el mundo, de tener relaciones con el mundo, con sí mismo, con los otros;
en segundo lugar, es una manera de atención, preocuparse por uno mismo implica
llevar una mirada desde el exterior hacía uno mismo; y en tercer lugar, también
designa una manera de modificarse, purificarse y transformarse (Foucault, 2002).
Lo anterior demuestra, la importancia que tiene el concepto de epimeleia heautou
en la definición de una identidad propia relacionada directamente con los otros, o
sea de un no egoísmo. Por otra parte, en el buen trato el enfoque liberal se
manifiesta a través de los talleres donde padres de familia, estudiantes y docentes
desde su individualidad empiezan a desarrollar prácticas que reconocen al otro
como personas, como seres humanos , desde una forma de relación que visualiza
los aspectos positivos y el punto de vista del otro, así el enfoque liberal evidencia
al otro como ser pensante y que por tanto necesita practicas de respeto, sociales,
118
individuales y culturales que lo reconozcan como ser en el mundo (Conexión
Niñez, 2004)
¿Cuál (es) el (los) modelo(s) pedagógico(s) que es usado para la práctica
formativa en las categorías?
Tras un análisis minucioso de la documentación escritural y audiovisual, se puede
afirmar que no prima un modelo pedagógico específico sino que en su lugar
aparecen una serie de prácticas de formación que soportan el desarrollo de
estrategias que fortalecen la humanización de la formación del sujeto, creando
identidad individual y por ende social.
Dichas prácticas de formación, entendidas estas como aquellos procesos que
viabilizan en el sujeto la reflexión crítica generadora de cambio, constituyen más
un enfoque pedagógico y a la vez configura las categorías de manera individuada.
Objetivos ¿qué tipo de sujeto de derechos se desea formar? (cómo designan
los objetivos, por ejemplo, en el primer taller, la acción concreta es
identificar. ¿Cómo las continúan designando? ¿Existe una secuencia o
relación lógica?)
Desde la sistematización de experiencias se pudo develar que La RELAL, a partir
de la construcción del proyecto Gestores de cuidado y buen trato, no tenía como
objetivo formar algún tipo de sujeto específico sino que buscó sensibilizar a los
sujetos para reconocer la importancia del cuidado y buen trato. Sin embargo, a
través de esta sistematización, el semillero pedagogía, historia y lasallismo
identificó que desde las prácticas en cultura de paz, cuidado de sí y buen trato se
apunta a la formación de un sujeto con las siguientes características:
En primer lugar, se busca que el sujeto tenga una voluntad y un valor no sólo para
enfrentar lo que se le imponga sino para enfrentar los acontecimientos de la vida.
Es en este momento en el que estas prácticas permiten desarrollar una relación
teórica con el postulado de Michael Foucault (2002), donde el sujeto desde el
119
cuidado de sí permite habilitarse de voluntad, se convierte en un sujeto que
depende de sí mismo y por último se siente orgulloso de sus propios bienes y no
de los que provienen de las circunstancias.
En segundo lugar, la formación del sujeto está dirigida a desarrollar en éste una
serie de prácticas que correspondan a la intersubjetividad que dignifique a todos
aquellos que constituyen su entorno social, donde como lo plantea Salcedo
(2009), se dé a la construcción de un buen trato que muestre una postura desde la
ética y la política iniciando el reconocimiento ante sí y ante los demás para dar
construcción a formas de convivir.
Finalmente, el sujeto se forma para transformar, como lo dice Fissas (1998), la
cultura de violencia en una cultura de paz que utilice la paz como un sistema para
regular de manera racional los conflictos que se desarrollan dentro de una esfera
social, y que junto a ellos se generen reflexiones que posibiliten el entendimiento
de la cultura de paz como un proceso dinámico que crea distintos significados
dentro de la cultura.
Cómo y con qué estrategias técnico-metodológicas se forma
En las tres instituciones es evidente que
los talleres son el fundamento
metodológico a través de los cuales se permitía que los niños y niñas
materializaran sus propias concepciones desde las tres categorías; es necesario
anotar que los talleristas no tenían formación teórica en derechos humanos y
pedagogía, por lo tanto su intervención respondía desde los propios imaginarios
en cuanto a las concepciones de cultura de paz, cuidad de sí y buen trato. Es así
como en los talleres se evidenció una estrategia desarrollada desde la concepción
meramente emotiva.
Beauchot (2009), quien plantea que la cultura debe abarcar
cosas emocionales, también agrega que no son los únicos aspectos a tenerse en
cuenta, sino que además es importante incluir los aspectos del intelecto y la razón
para que así se dé una completa configuración de la concepción del sujeto dentro
de la cultura. Las estrategias que son usadas en el buen trato hablan de suscribir
al sujeto en un entorno político, ya que las actividades fomentan el auto-gobierno.
120
Asimismo, se incita a tener una postura ética frente a las maneras de asumir la
convivencia con el otro; Foucault asevera que la relación instrumental con el
mundo externo trasciende al sujeto mismo, pero también a quién le rodea. Lo
anterior respalda los valores éticos y políticos como estrategias que configuraron
las prácticas formativas en clave de derechos.
Cuáles son los intereses de desarrollo del proceso de formación?
(competencias, habilidades) (existe relación de los intereses de desarrollo
con los objetivos, ¿por qué?
En el proceso de formación los intereses que se observan a lo largo de la
investigación son: en primer lugar el avance del individuo en la sociedad en la cual
se desenvuelve; ya que de esta manera se puede concientizar de sus propios
valores y cómo influyen en el contexto, lo cual es lo que plantea Fissas (1998)
cuando ratifica que la vida y la individualidad se transforman en valores supremos
y el Estado es el responsable de cuidar por la seguridad de cada individuo. Otro
aspecto, que se relaciona con el anterior es el desarrollo del ser humano, ya que
al reconocer cual es el proceso de crecimiento individual se tiene la posibilidad de
entender la influencia en el desarrollo que en palabras de Foucault (2002) los
actos que cada ser practica recae sobre sí mismo, lo que debe hacerse cargo de
sus consecuencias, lo que conlleva a que se purifiquen, se transformen y se
transfiguran.
Finalmente, es el reconocimiento del ser humano el que articula los dos aspectos
anteriores: el desarrollo y la construcción, donde la manera de formación y de
accionar lo hace responsable de sí mismo y de quienes lo rodean; así como lo
plantea Camargo (2000) el examinarse brinda la posibilidad de obtener beneficios
de ser escuchados y reconocidos en el mundo en general.
¿Quién predomina en el proceso de formación?
Es evidente que desde la sistematización de la experiencia en cultura de paz,
cuidado de sí y buen trato e independientemente de la intencionalidad del proyecto
121
de gestores de la RELAL, la niñez es la que predomina en el proceso de
formación, ya que todas las prácticas están encaminadas a formar desde las
acciones, los enfoques y los discursos sujetos capaces de propagar y construir
una cultura de paz, cuidado de sí y buen trato en sus contextos sociales.
7.2. IDENTIFICACIÓN DE DISCURSOS, ENFOQUES Y ACCIONES
El enfoque utilizado en la presente sistematización de experiencias es históricohermenéutico, sin embargo en los hallazgos se evidenció un enfoque liberal en la
aplicación de los talleres puesto que se centraron en la individualidad del sujeto
7.2.1 Sobre discursos
Estos hallazgos en los talleres proponen un discurso donde la voz tanto escrita
como oral, cumple un papel fundamental que legitima los relatos, en aras de
poner al descubierto las problemáticas de violencia intrafamiliar y escolar, en los
que están inmersos los niños, niñas, padres y docentes de cada una
de las
instituciones intervenidas.
Los discursos están compuestos por obras de títeres denominadas ―perrosaurio‖
y ―pócimas del buen y mal trato‖ y actividades escriturales como ―el cuaderno
azul‖, ―el cuaderno viajero‖, ―el cuaderno de palabras dulces y amargas‖, ―el aviso
clasificado‖; talleres que invitan a los niños y niñas a expresar sus vivencias y
sentimientos acerca de la violencia que los afecta en los contextos que se
desenvuelven diariamente a la vez que diferencian los conceptos de violencia y
no violencia.
Así mismo, el desarrollo de estas actividades se lleva a cabo con los adultos
mediante charlas y conversatorios, basados en los relatos dados por los niños y
niñas en las tres instituciones escolares, en cuyos testimonios se evidencia la
carencia del cuidado de si, del buen trato y de cultura de paz,
la cual es
remplazada por la cultura del silencio y la violencia.
122
7.2.2 Sobre enfoques
El enfoque que predomina en los talleres es de corte liberal, puesto que toma al
sujeto desde sus sentimientos y
percepciones mediante la intervención
espontánea de los actores como entes autónomos capaces de tomar decisiones y
posturas frente a las diferentes manifestaciones de violencia.
Así mismo, dicho enfoque busca que el sujeto reconozca su innato derecho al
respeto de su esfera de libertad y su deber de respetar la esfera de libertad de los
demás. Dicho así, el liberalismo se conceptualiza como garantía de autonomía
de las capacidades individuales, buscando reforzar la formación de sujetos con
mayor capacidad de autodominio.
7.2.3 Sobre las acciones
Las acciones resultan de la metodología y la configuración de los talleres, los
cuales dieron lugar a la interacción constante entre
los actores y los talleristas,
dicha interacción permitía que los niños, niñas, docentes y padres manifestaran
sus sentimientos y pensamientos acerca de la violencia a la vez que tomaban
conciencia de las diferentes maneras pacíficas existentes para la resolución de
conflictos. Adicionalmente, se observa la actitud de
cambio por parte de los
actores en la evidente voluntad que muestran al querer formar parte del grupo de
gestores de paz.
7.3 INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS
7.3.1 Sobre el enfoque de derechos humanos en la categoría de cultura de
paz
Cuando se habla del enfoque liberal en derechos humanos, es necesario tener en
cuenta la importancia de la autonomía individual en esta perspectiva. Sobre esto
Papacchini expresa: ―El valor supremo lo constituye el derecho a una esfera de
libertad individual que ningún poder, bajo ningún pretexto, puede violar‖
(Papacchini 2003: 85). Cuando Papacchini habla de que ningún poder puede
123
violar esta característica se refiere no solo a otros individuos, sino también al
Estado, el cual tiene poder sobre la sociedad, sus instituciones y sobre la
legislación, poniendo las libertades individuales en constante peligro.
Por lo tanto, es la escuela al ser manifestación directa del Estado, la que debe
otorgar herramientas para lograr sujetos libres, que tengan confianza en sí mismos
para que haya un verdadero desarrollo libre de la personalidad. Un ejemplo claro
de lo anterior es el pre-texto (perrosauro) que se utiliza para que los niños y niñas
de las diferentes instituciones analizadas en este trabajo manifiesten de manera
libre y espontanea la manera en que viven y son sometidos a momentos de
violencia tanto en su entorno familiar, escolar, como el que se vive alrededor de
sus barrios, ya que el poder del Estado está en constante crecimiento y es
menester defender el ámbito privado de los individuos, puesto que es en este
ámbito en donde se encuentran características únicas de la vida, como lo son
conseguir las satisfacciones personales, la alegría, el placer, poder organizar un
estilo de vida con unos principios únicos e incuestionables con la principal premisa
de no hacer daño a nadie ni de ser dañado por nadie.
Lo anterior puede ser claramente evidenciado en el momento que se le da a los
niños y niñas, padres de familia y docentes de las escuelas, la oportunidad de
denunciar los actos de violencia a los que en ocasiones son sometidos, bien sea
por conflictos familiares, delincuencia común en sus barrios o delincuencia y
abuso por parte de vecinos o sus mismos compañeros de estudio. Es claro que el
Estado no está proporcionando las garantías necesarias para que los niños y
niñas, junto a sus familias, tengan la seguridad de convivir en un lugar libre de
abusos y de violencia. Es entonces cuando el Estado pone en peligro las
libertades individuales, negándoles derechos como la seguridad, tranquilidad en
su medio de vivienda e incluso en su lugar de estudio.
En oposición, en el momento que no se defiende el ámbito privado, los individuos
pasan a ser dóciles instrumentos del Estado; un Estado que se centra en la idea
de dominar a los sujetos, olvidando cualquier cosa que signifique una motivación
124
de desarrollo intelectual y social, es decir, un Estado que empequeñece al
hombre. Esto lo logra legislando y controlando las instituciones de educación, en
una idea por mantener una falsa conciencia y una idea aparente de ser ―libre‖ a los
sujetos.
Sin embargo, Constant (2003) afirma, que el Estado debe ser garante de los
derechos y comodidades del sujeto, esto obviamente desde un Estado diferente al
despótico y al asistencialista. Entre los derechos que el Estado debe asegurar
están: la libertad individual, religiosa, la opinión y libre difusión de ésta, y el disfrute
de la propiedad. (Constant en Papacchini, 2003)
En conclusión:
―Cada ser humano posee el derecho a vivir su vida de acuerdo con
su elección, de manera que esta elección resulte compatible con el
igual derecho de todos los demás seres humanos a vivir sus vidas
de acuerdo con sus elecciones‖ (Hospers en Papacchini, 2003: 87)
7.3.1.1 Sobre prácticas pedagógicas en perspectiva de cultura de paz
En la totalidad de experiencias analizadas se puede evidenciar que la manera
como se comunican los participantes es libre y espontánea. Se da cuenta de esto
a partir de las experiencias practicadas en los colegios: Juan Luis Londoño,
Manitas y Reliquia, donde se abrieron los espacios para que docentes, padres de
familia, niños y niñas hablaran de las experiencias que vivían en su cotidianidad
desde un enfoque de cultura de paz, es decir, en cuanto eran azotados por la
violencia y también por los momentos en que había ausencia de ésta, lo que
significaba momentos de tranquilidad y paz para su familia y comunidad.
Vale destacar, que a partir de todas las experiencias de los participantes se
evidencia una ausencia total del Estado, el cual no es ni asistencialista ni
despótico, sino simplemente inexistente. Por lo tanto, es notorio que a la mayoría
de los participantes en cierto
momento, se les fueron negados los derechos
125
individuales que el Estado les debió garantizar, dejándolos totalmente indefensos
en un medio lleno de violencia y abusos.
Dentro de estas experiencias es posible divisar que los mismos participantes son
los encargados de buscar soluciones dentro de su cotidianidad y generar
alternativas prácticas teniendo en cuenta las bases dadas por los talleristas. De
esta forma, se observa en las matrices el corte de mirada liberal que es generado
en ausencia de un modelo pedagógico explicito: ―En la mayoría de los talleres no
se suscita un modelo pedagógico determinado, si no que se le da cabida a la
libertad que tienen los participantes de expresarse libremente planteando sus
ideas y sentimientos―. Así, los participantes se sienten de una u otra manera un
poco más seguros para ejercer sus derechos y obligaciones dentro de la sociedad.
―Luego de que los niños interactúan de manera directa con
―Perrosauro‖, es posible la elaboración de preguntas a los niños,
para que sean contestadas de manera espontánea por los
participantes, a medida que esto sucede se va generado un
―enfoque de corte liberal‖ ya que ―enseñan a los niños a
defenderse desde una esfera individual defenderla a través de la
denuncia frente al maltrato usando los dispositivos sociales e
institucionales creados para tal fin‖. (Salcedo, 2009:37)
Así pues, los niños que participan en los talleres de una u otra forma se ven
inmersos en una política que aunque no sea entendida muy bien por ellos, los
talleres les aclararan muchas dudas con respecto al papel que juegan dentro de la
sociedad y cómo por medio del denuncio son capaces de defender su autonomía,
sus derechos y su libertad dentro de su comunidad ya sea en el ámbito familiar o
escolar:
“Es importante resaltar que los más interesados en hacer estos
talleres eran los niños, ya que se les daba importancia y sus
apuntes eran tomados en cuenta. En el caso de los adultos,
algunos se mostraron reacios a participar de los talleres y así
mismo hacer sus denuncias―(anexo 1 M1V)
Generando entonces una cultura del denuncio encaminada a que los niños y niñas
se sientan libres y protegidos por el Estado y sus propios congéneres, y así de
126
esta manera procurar una cultura de paz consigo mismo y con los miembros de su
propia comunidad.
7.3.2 Sobre prácticas pedagógicas en perspectiva de cuidado de sí
En la observación y análisis de este proyecto de investigación se evidencia que no
se aplicó un modelo pedagógico sino que se utilizaron prácticas de formación, las
cuales contribuyeron a la reflexión acerca de las relaciones entre los discursos y
acciones de ―cuidado de sí‖. Entendiendo como prácticas de formación a todos
aquellos procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción.
Las prácticas de formación se comprenden como una disposición de apertura
hacia sí, hacia el otro y el entorno, que desprende su propia postura o actitud de
búsqueda por un nuevo ángulo de lectura; donde se hace necesario que
interactúen el conjunto de acciones que se constituyen en las prácticas de
formación, dos visiones que operan en el contenido social que las legitima y
distingue, como lo son el re-conocimiento de sí (eidos) y el des-conocimiento de
sí, (morphe). (Salcedo, 2009)
En estas prácticas, se aprecia la libertad de expresión en los diferentes talleres
realizados por los niños y niñas, padres de familia y docentes de las instituciones
educativas, tales talleres fueron: el perrosauro, charlas, creación de pócimas,
escritura de poemas, entre otros, para conseguir una interacción directa con la
población participante, un ejemplo de esto, son las pócimas de amor, que apunta a
reconocer que no existe un juicio pedagógico pre-determinado sino que existen
unas prácticas formativas singulares que potencian la voz de los niños y niñas.
De lo anterior, se puede aseverar que un factor que predominó a lo largo de esta
investigación fue el ambiente de libertad dentro del cual se ejecutaron los talleres,
ya que los orientadores en ningún momento obligaron a los individuos a participar
en las actividades propuestas; la forma para lograr la participación fue una
invitación a hacer parte de un cambio partiendo de las experiencias de cada uno y
con las cuales se buscó crear mecanismos que permitieran potenciar la
127
comunicación y convivencia de estudiantes, padres de familia y profesores
consigo mismos y demás personas que les rodean.
La afectación que produjo la realización de este proyecto en los participantes de
los colegios intervenidos originó un grupo de gestores líderes en ―cuidado de sí‖, el
cual, se conformó por individuos que voluntariamente accedieron hacer partícipes,
tras el ejercicio de conocer y reconocer sus falencias con el fin de transformarlas
en fortalezas para ellos mismos y por ende para su comunidad.
En síntesis, las prácticas de formación empleadas contribuyeron de manera
directa al esfuerzo que implica lograr una aproximación entre la teoría y la práctica
en la búsqueda de posturas responsables que concienticen sobre la importancia
del ejercicio de ―cuidado de sí‖ en las instituciones educativas: Juan Luis Londoño,
Manitas y la Reliquia.
7.3.2.1 Sobre el enfoque de derechos humanos en la categoría de cuidado de
sí.
En la categoría ―cuidado de sí‖ se evidencia el enfoque liberal en los derechos
humanos; los hallazgos que permiten afirmar esto, radican en la necesidad y el
derecho de cuidar de sí, de los otros, en las exigencias que los niños y las niñas
plantean entorno al respeto que ven vulnerado por los adultos, el liberalismo
supone un sistema político que garantiza autonomía constituyendo el terreno más
propicio para el desarrollo de las capacidades individuales, es decir, se centra en
que el sujeto pueda tomar sus decisiones o el accionar de su vida sin ninguna
coerción, puesto que cada sujeto tiene el derecho a su esfera de libertad, la cual
bajo ninguna circunstancia puede ser violada.
En el desarrollo de los diferentes talleres predomina el enfoque liberal que
propone Papacchini, puesto que se toma al sujeto, en este caso los niños y niñas,
desde de sus historias a fin de comprender su realidad entorno al ―cuidado de sí‖.
Así mismo, al hablar de la forma de participación de los niños y niñas se evidencia
128
un proceso donde la libertad de expresión al pensar, sentir, narrar y comentar sus
experiencias se hizo presente a lo que al respecto afirma Papacchini:
―El dominio interno de la conciencia, exigiendo la libertad de la
conciencia en el sentido más amplio de la palabra, la libertad de
pensar y sentir, la libertad absoluta de opiniones y sentimientos,
sobre cualquier asunto práctico, especulativo, científico, moral o
teológico‖ (Papacchini, 2003:84)
Por lo tanto, el enfoque liberal plasmado en los diferentes talleres propone un
discurso donde la voz tanto escrita como oral, cumple un papel fundamental que
se legitima a través de espacios de creatividad como el Perrosauro, los diarios,
cartas, pociones de amor, carteleras, los clasificados etc. en los que, desde las
prácticas formativas de cuidado de sí, se busca cultivar en los niños y niñas su
sentido de conciencia y pertenencia que les permita reconocerse como sujetos
individuales, partiendo de la escucha de su vida cotidiana, pues ―la única libertad
que merece este nombre es la de buscar nuestro propio bien a nuestra propia
manera‖. (Papacchini, 2003:84).
En consecuencia, el fin de este enfoque es la participación activa y la validación
de los padres de familia, estudiantes y docentes dentro de los diferentes talleres,
los orientadores le dan la palabra a todos y los motivan para que den su aporte,
para así contar con las voces de los tres puntos (estudiantes, docentes y padres
de familia) que influyen en el fortalecimiento y el desarrollo del proyecto, a fin de
prevenir la violencia en los entornos de la infancia, donde cada individuo
construye su propia esfera de derecho con el apoyo del ámbito educativo y
familiar.
De esta manera, se puede inferir que el objetivo principal del enfoque liberal en
este proceso es formar sujetos que creen su ―verdadera‖ libertad, que consiste en
la capacidad de controlar de manera eficaz sus impulsos, de modo que se sientan
más libres y “autónomos‖, con mayor capacidad de autodominio. La libertad se
identifica entonces con la posibilidad de realización de la parte más propia y
elevada de su ser.
129
7.3.3 Sobre el enfoque en derechos humanos en la categoría buen trato
Se entiende que las prácticas de buen trato, en los tres colegios: Juan Luis
Londoño, Manitas y la Reliquia se asumen desde el enfoque liberal en Derechos
Humanos, ya que en estas tres instituciones se encuentran los siguientes
elementos que permiten aseverarlo:
En primer lugar, a través de los talleres se suscita una participación en donde
desde la libertad de los estudiantes, padres de familia, docentes y administrativos
de las instituciones se recrea el taller. Es a través de la participación de estas
comunidades que se desarrollan prácticas de respeto social que permiten la
comunicación entre padres de familia, hijos y docentes. De esta forma, la libertad
integra la participación, en tanto ésta posibilita la integración de la comunidad para
poder narrar experiencias de mal trato y de buen trato.
La segunda evidencia se puede encontrar en el concepto de confianza
desarrollado a través del personaje ―Perrosauro‖, que se convierte en una
estrategia de origen natural en tanto ―Perrosauro‖, siendo mascota, permite
construir confianza. Esta categoría evidencia que existe un enfoque liberal, pues
desde el siglo XVII se vincula la confianza como un concepto que se deriva de la
libertad: ―No puede existir confianza sin libertad y no existe libertad sin confianza‖.
De esta manera, todos los talleres al integrar a ―Perrosauro‖ permiten evidenciar
un enfoque liberal en tanto posibilitan la enunciación de discursos de mal trato
natural y físico a través del diálogo y el compartir de experiencias de la mascota y
los niños.
Es a través de la realización de los talleres: T1p: Cuaderno viajero, T2p: Cambiar
a tiempo futuro, T1e: Cuaderno viajero, T2e: Cuaderno de pócimas, etc., que
permiten visibilizar los elementos que desarrollan un enfoque liberal. Junto a ellos,
y observando detalladamente los objetivos, la evaluación y los informes finales de
los talleristas, SE permite reconocer una tercera evidencia que es el
130
reconocimiento del otro desde su propia experiencia, siendo una característica
fundamental del enfoque liberal por cuanto permite la interacción con el dominio
de la conciencia entre las tres comunidades trabajadas hacia un buen trato.
Así, una mirada liberal se enfatiza fuertemente en comprender, como primera
medida, el dominio de la conciencia, entendido este dominio como la capacidad y
posibilidad que todos los sujetos deben tener para construirse a sí mismos,
reclamando así una libertad de conciencia necesaria para tal construcción, ya sea
en el buen o mal trato. Se trata entonces de una libertad1 para sentir y pensar,
tanto en los sentimientos como en las opiniones, trátese de cualquier cuestión
práctica, moral o especulativa. Desde esta perspectiva, el sujeto está en todo su
derecho de seguir sus propios gustos e inclinaciones, de visualizar su vida de
acuerdo a sus propios principios y de alcanzar la felicidad y el placer como le
satisfaga, pero todo sin que el prójimo se lo impida en tanto que no le perjudiquen
estas acciones. (Papacchini, 2003)
En este sentido, los talleres se vuelven una exigencia de corte liberal fundamental,
ya que se asume la libertad de conciencia en el proceso formativo. De esta
manera, se puede afirmar que las pautas encontradas en las matrices analíticas
de los videos de cada una de las instituciones poseen una mayor frecuencia o son
más repetitivas en aspectos tales como:
En todos los talleres desarrollados se da la promoción a la autocrítica y la recreación de posturas frente al mal y buen trato como pilar fundamental del enfoque
liberal en buen trato; tales autocríticas y re-creaciones se dan en: la construcción
de posturas éticas, las reflexiones tanto individuales como colectivas,
el
reconocimiento2 individual del maltrato a partir de los propios talleres en relación a
1
Para Kant, la libertad se entiende como la capacidad de los seres racionales para determinarse a obrar
según leyes de otra índole que las naturales, esto es, según leyes que son dadas por su propia razón; libertad
equivale a autonomía de la voluntad.
2
Desde Foucault, el reconocimiento es un saberse por sí mismos. Es la capacidad que todo sujeto tiene para
construir su propio saber.
131
las situaciones propuestas; la identificación voluntaria de los momentos en que se
ha sido víctima de la violencia con el fin de expresar y exponer, para así crear un
auto-reconocimiento.
Un ejemplo claro se encuentra en las conceptualizaciones de buen trato desde la
tolerancia por parte de los padres de familia, los cuales expresan los siguientes
enunciados a partir de la pregunta ¿Qué aporta usted a la convivencia en su
hogar?
―La tolerancia es una de las principales causas de violencia, el aporte es enseñar
con el ejemplo a ser tolerante con nuestros hijos y enseñarlos a comprender lo
importante que es aceptarnos como somos y aprender a aceptar a los demás en
su forma de ser.‖
YUDY MARITZA FLOREZ NIÑO
―Es muy bueno e importante para la formación de nuestros hijos contribuir con la
convivencia en armonía y paz para ser unas personas de bien.‖
CLAUDIA DÍAZ
A partir de estas respuestas, podemos ver cómo las madres de familia entran en
un proceso de auto-critica y re-creación de conceptos a través de la reflexión que
les genera el hecho de auto-preguntarse por todas las acciones que brindan un
buen trato y que contribuyen a la convivencia de su hogar desde las actuaciones
en su diario vivir. Por tanto, esta postura ética alude directamente al ―Ethos‖, pues
cuando el sujeto reconoce que a través de la tolerancia y de la enseñanza de ésta
a sus hijos, se asume la importancia de comprender y aceptar al otro en su forma
de ser, está construyendo un ―Ethos‖ para sí mismo y en la relación con el niño y
la niña del cual es el adulto y responsable de él.
De esta manera, se puede ver que estos sujetos están creando un estilo de
existencia de buen trato, porque hablar de ética es hablar de estilos de existencias
según Michael Foucault. Por tanto, se observa que el taller causa en los padres de
familia cierta afectación y cambia su sentido sobre la tolerancia, el remitirse al otro
ser para que realmente exista una sana convivencia, dando transformación al
132
sentido de su propia existencia para no volver a ser agresivo y así irradiar
prácticas de buen trato.
Igualmente, en los talleres también se hace explícito de manera general que: los
participantes reconocen que es posible llegar a un pensamiento que los ayude a
dejar de lado todo lo que no les permite tener una convivencia plena y sí aceptar
todo lo que los conlleve a un buen trato. Por tanto, se entiende que los talleres
construyen la condición de posibilidad para que haya libertad, que no es más que
el permitir la enunciación de mal trato y buen trato.
Así, desde el enfoque liberal, el desarrollo de una interacción dinámica permite en
los sujetos crear su propia verdad, gracias a esa relación con los otros, tal como
se muestra en la realización del taller ―Perrosauro‖, donde los niños relacionan su
realidad con la del personaje y desde ese reflejo empiezan a construir por sí
mismos unas prácticas de conducta y comportamiento que posibilitan el desarrollo
de acciones de buen trato en el hogar, frente a hechos tan simples como la
realización de los oficios en el hogar.
Desde esta relación de identidades es que el niño empieza a reflexionar sobre los
actos de conflicto intrafamiliar que se gestionan dentro de la intimidad del hogar,
mostrando frente a la realización de los talleres dos perspectivas, una es la de los
padres de familia y los docentes involucrados, en la que existe un concepto de
buen trato demarcado en un enfoque conservador, y la otra es la de las niñas y
los niños respectivamente, la cual es totalmente liberal.
En segundo lugar, se evidencia que los aspectos metodológicos que se hicieron
en los talleres asumen la categoría de interacción observada en las
conversaciones dando la posibilidad de participar y enunciar los significados del
buen trato. Por ello, los talleristas permiten que se dé una relación entre las
temáticas propuestas y la postura de cada sujeto participante, todo en la medida
133
en que el discurso se centra desde los ―derechos y deberes‖3 para una
comprensión eficaz del buen trato, develando entonces las características de un
enfoque liberal que permite ver la vida cotidiana desde las propias nociones que
los niños y las niñas tienen.
Los talleres irradian la fuerza del enfoque liberal en tanto posibilitan la reflexión
desde el contexto particular de los niños, las niñas y los padres. Además, permiten
la comunicación de las reflexiones para afectar las prácticas de mal trato y permitir
las prácticas de buen trato.
7.3.3.1 Sobre el modelo pedagógico en el Buen trato
Como primera medida es importante aclarar que se identificaron unas prácticas
formativas que pretenden esencialmente
una continua y actualizada reflexión
crítica de manera individual sobre la auto-conciencia, y más precisamente sobre la
libertad, puesto que el énfasis de esta concepción liberal de la conciencia
implementada a lo largo de los talleres no recae sobre el contenido de la libertad
como despliegue de todas las capacidades del individuo, sino en la necesidad de
preservar de toda interferencia ajena a un terreno que es de exclusiva jurisdicción
del individuo (Papacchini; 2003), dado que pretende que su realidad se recree y se
reinvente mediante el uso de la libertad de su conciencia. Los sujetos se hacen
libres en tanto se reconozcan en sí mismos y a la vez reconozcan en el otro su
realidad.
En esa medida, las reflexiones obtenidas del análisis de los resultados arrojados
por los talleres realizados en las tres instituciones la Escuela La Salle para la
Paz y laVida (Villavicencio), Escuela Manitas (Sogamoso), e IED Juan Luis Londo
ño (Bogotá), se puede afirmar que no se evidenció un modelo pedagógico como
tal; un modelo pedagógico es la enunciación epistemológica del enseñar y
3
Para Ángelo Papacchini, los derechos se dividen en tres categorías: Los derechos individuales, propios del
ser humano y que le permiten el desarrollo de su libertad. Los derechos sociales que buscan el bien común
y, finalmente, los políticos, los cuales unen los dos primeros y organizan las estructuras sociales.
134
aprender. Sin embargo, las prácticas formativas no responden a ese acercamiento
epistemológico sino que responden a lo personal. Las prácticas idéticas, que
proponen dar a conocer la realidad con ideas propias, incluso con una validez
subjetiva, son las características formativas que conmueven al sujeto para ―decir‖
su realidad. Los niños y niñas configuran su individualidad cuando enuncian desde
las formas idéticas sus experiencias. El diálogo y la auto-comprensión como ejes
nodales en estas prácticas formativas inauguran las condiciones de posibilidad
para construir convivencia y les ayuda a reconocer que todos son sujetos
historizados en tanto que sistematizan los actos de buen trato.
Desde el análisis de la perspectiva ético-estética, los sujetos desarrollan un mayor
grado de autonomía en la medida en que logran plasmar un proyecto de vida
coherente y bello, creando por sí mismos al igual que todo artista auténtico, las
reglas para su propio despliegue y realización, sin necesidad de someterse a
normas impuestas por otros. Así, los niños y niñas hacen de su vida una obra de
arte, creando su propia normatividad y sus criterios de sentido. (Papacchini, 2000)
Existen elementos estéticos como: T3e: Pócimas para el buen trato (donde se
utilizan colores, imágenes, cuadros, etc., para llamar la atención de los
niños),usados por los talleristas para que mediante la práctica de situaciones
comunicativas como el diálogo, la enunciación de sus historias de vida en los que
se integren la escucha, interpretación, comprensión y transformación de las
prácticas adultas en pro de las formas en que los niños y las niñas deben ser bien
tratados, se conviertan pues, en unas prácticas de formación.
De esta manera, se invita a los niños, padres y maestros a ―reflexionar‖ más que a
repetir las costumbres cotidianas en la crianza con el fin de proponer desde el
auto-reconocimiento y la libertad cambios significativos; lo cual no representa una
estructura con rasgos puramente pedagógicos que desconoce entonces, la
experiencia vital de los niños, niñas y padres de familia como eje que construye
135
evidentemente su realidad, como sí lo plantea, en contraposición, las prácticas de
formación desde la mirada liberal.
7.4 CONCLUSIONES
El grupo investigativo concluye como primera medida que encontró desde el
método de investigación empleado que la sistematización de experiencias reunía
las características esenciales para dar claridad al proceso formativo que inició la
RELAL, y que en principio pretende difundir, promover, defender y garantizar los
derechos de niñas, niños y jóvenes.
De acuerdo con esto, la sistematización de experiencias responde al vacio
primordial que encontró el grupo investigativo debido a que no se encontró
evidencia tangible que mostrara tanto los procesos como los resultados del
proyecto social en cuestión. Como segunda medida, da soluciones evidentes de
tipo metodológico que fortalecen y amplían en gran medida el campo de aplicación
de los talleres en clave de derechos.
El marco de referencia teórico-conceptual incluye numerosos autores que
construyen paulatinamente, a través de todo el camino investigativo, los conceptos
de las categorías Cultura de paz, Cuidado de sí y Buen trato de manera que se
pudiera vislumbrar su función epistemológica. Asimismo, el marco metodológico
elabora el escenario necesario para la recolección y sistematización de la
documentación obtenida por medio de la RELAL; desde este producto se derivó
en una serie de orientaciones pedagógicas entendidas como proyecciones que
aporta el semillero, respondiendo básicamente a los objetivos planteados en un
principio.
136
8. PROSPECTIVAS
8.1 Orientaciones pedagógicas desde las prácticas de formación en cultura
de paz
Las orientaciones pedagógicas desde las prácticas de formación en cultura de
paz, se desarrollan desde la proposición de ocho talleres en las instituciones IED
Juan
Luis Londoño, Escuela Manitas, La Reliquia. . Estos talleres fueron
desarrollados por la RELAL, Región Latinoamericana Lasallista, desde el
Observatorio Educativo Lasallista en Derechos de niños, niñas y jóvenes para
América Latina y el Caribe y son el producto de una primera etapa de
sensibilización a los sujetos escolares de siete años, entorno a estas temáticas.
La orientación pedagógica nació como propuesta de sensibilización que intente
impulsar desde la escuela la cultura de paz, en niños, niñas y padres de familia, a
través de procesos de socialización, a la vez que los convierte en participantes
activos por medio de sus voces en el sentido educativo: enseñar en forma oral.
Estas orientaciones conciben la cultura de paz desde las creencias que
constituyen las prácticas de paz. Es la manera en que se percibe la existencia
social por los sujetos que en ella viven tomando en cuenta específicamente las
relaciones humanas, y sus menesteres constructivos, así como los destructivos,
las expectativas fabricadas alrededor de ellas, y también las normas aceptadas en
el equilibrio la vida diaria que por lo general es narrada a través de las
experiencias de las cuales se extraen sus imaginarios y conceptos acerca de paz.
Dichas formas aludiendo la paz se enuncian desde vestigios de violencia tanto
física como mental, dentro de los marcos históricos referidos en la historia, como
la discriminación de todo tipo y la injusticia social de cada década de la historia.
137
Objetivos orientadores
1. Sensibilizar a los niños, niñas y padres de familia sobre las prácticas de
violencia.
2. Concienciar a los sujetos sobre los derechos de los niños y niñas, sus
necesidades, expectativas y visiones sobre la cultura de paz.
Orientaciones de contenido
Discursos y acciones de niños y niñas sobre cultura de paz.
Orientaciones metodológicas
Se constituyen en la perspectiva formativa, donde los relatos de los niños forman
el núcleo de la preparación y el diseño de las actividades en forma de talleres. La
narrativa permite acercarse a las realidades exclusivas de los niños y niñas por la
cual se denotan sus significados e imaginarios sobre violencia y cultura de paz.
A través de los relatos de los niños y niñas se suscitan reflexiones críticas que
generan en los participantes la necesidad del uso de la denuncia para generar
dicha herramienta como ente liberador, sobre esto se refiere Freire:
―En una sociedad en transición como la nuestra, inserta en el
proceso de democratización fundamental, con el pueblo, en gran
parte, emergiendo, era intentar una educación que fuera capaz de
colaborar con él en la indispensable organización reflexiva de su
pensamiento. Educación que le pusiese a la disposición medios
con los cuales fuese capaz de superar la captación ingenua o
mágica de su realidad, por una preponderantemente crítica (…)
por ello mismo, combatiendo la inexperiencia democrática‖.
(Freire, 1968:148)
138
De tal manera se puede intentar describir un camino a una nueva educación que
dé cuenta de las condiciones de nuestra realidad teniendo como característica el
factor instrumental, porque integra el tiempo y el espacio llevando al hombre a una
reflexión sobre su vocación de ser sujeto.
8.2 Orientaciones pedagógicas desde prácticas de formación en cuidado de
sí para niños y niñas de siete años.
Las orientaciones pedagógicas desde las prácticas de formación en cuidado de sí
nacen de la sistematización de la experiencia de ocho talleres, a través de las
matrices mencionadas en los instrumentos de recolección, éstas son ―Matriz
analítica de videos y material escritural‖ y ―Matriz de reconocimiento de elementos
orientadores en prácticas de formación en cada una de las categorías‖; donde se
plantean una serie de preguntas con las cuales se pretende llevar un registro
detallado del proceso que se desarrolló con los 278 participantes distribuidos así:
en Juan Luís Londoño 160 participantes, en Manitas 56 participantes y en Reliquia
62 participantes. Estos talleres fueron desarrollados por la RELAL, Región
Latinoamericana Lasallista, desde el Observatorio Educativo Lasallista en
Derechos de niños, niñas y jóvenes para América Latina y el Caribe y son el
producto de una primera etapa de sensibilización a los sujetos escolares de siete
años, entorno a estas temáticas.
Las orientaciones pedagógicas se realizan como una propuesta de sensibilización
que genere desde la escuela un cuidado de sí que potencie la conciencia histórica
de niños y niñas, padres de familia y docentes por medio de procesos de
socialización de las voces de estos sujetos en el sentido educativo, es decir, en
enseñar de forma narrativa.
Al hablar de estas orientaciones en el cuidado de sí, se hace referencia al autodesafío del sujeto que le permite reconocerse más allá de las lógicas en la
construcción de su identidad y del modo como organiza el pensamiento a fin de
no limitar su funciones cognitivas sino antes bien, pueda tener la habilidad de
139
establecer el significado vital de su ser y de lo que piensa
desde todas las
facultades humanas. Es así que el sujeto empieza a cuidar de sí cuando tiene la
capacidad de narrar sus experiencias que contribuyen vital y existencialmente en
su entorno social.
Objetivos orientadores
1. Sensibilizar a niños y niñas de siete años de edad sobre las prácticas de
cuidado de sí en el contexto familiar y escolar.
2. Potenciar en niños y niñas la conciencia histórica mediante los discursos y
acciones generadores de reflexión que permitan la transformación de su
visión de futuro sobre el cuidado de sí.
Orientaciones de contenido
Discursos y acciones de niños y niñas sobre el cuidado de sí.
Orientaciones metodológicas
Las orientaciones metodológicas tienen el sentido de desarrollar actividades
narrativas a manera de talleres donde se les permite a los niños y niñas compartir
las posibles experiencias de mal trato, buen trato familiar y escolar a fin de que
puedan expresar su visión histórica en relación con sus padres y docentes. Este
medio de acercamiento orientará a los sujetos escolares, padres de familia, niños,
niñas y docentes sobre la importancia de re-conocerse como sujetos a fin de
reconstruir su significado de cuidado de sí.
Así pues, la naturaleza cultural de los discursos permite vincular experiencias
sociales de familia y de escuela con temas teóricos relacionados con el buen y mal
trato en niños y niñas partiendo de sus emociones y sentimientos, esto en un
ambiente de socialización comunitaria donde prime el sentido de la escucha y los
prejuicios no tengan cabida.
140
En consecuencia, al potencializar la conciencia desde las prácticas orales se tiene
en cuenta: en primer lugar, el reconocimiento de los relatos de las experiencias de
―cuidado de sí‖ de los niños y de las niñas, y en segundo lugar, el reconocimiento
y la re-creación de los significados y los sentidos de los relatos para así dar inicio
a un proceso de transformación de las representaciones simbólicas desarrolladas
por los participantes, tomando como eje principal su capacidad de iniciar acciones
que transformen y expongan al sujeto como un sujeto simbólico, donde se hace
consiente lo inconsciente en la esencia del ser humano.
La articulación de la práctica oral con el aprendizaje transforma las prácticas de
formación en prácticas de libertad, ya que el contexto en el que se desarrollan los
talleres pasa de ser un ambiente meramente disciplinar y estricto a un espacio de
libre expresión donde se le da prioridad a los niños, niñas y su visión de vida,
quienes con su espontaneidad reflejan sus sentimientos y emociones frente a los
miedos y pre-juicios del mal trato familiar y escolar, sirviendo esto como parte
fundamental para la transformación de la subjetividad, al respecto
Foucault
menciona:
―La educación es una liberación, la pedagogía una forma de
producir la libertad, y tanto la educación como la pedagogía han de
preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de
transformar sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos
de transformación de su propia subjetividad". (Foucault, 2001:34)
En el momento en que se
desarrolla el proceso discursivo de los sujetos se
fusionan la realidad con la fantasía al elaborar contenidos vitales que comprenden
y constituyen la transformación del sujeto y su visión de futuro.
Así mismo, es importante resaltar la función del conversatorio como instrumento
metodológico con el cual los padres de familia y docentes pueden partir para crear
acciones de transformación del significado y del sentido de ―cuidado de sí‖,
tomando las representaciones simbólicas de los niños y las niñas, para así
141
comenzar a dialogar desde ellos en la construcción de la concientización de lo
humano y de sus posibilidades transformativas en el proceso familiar y escolar. La
validez de estos conversatorios cobra sentido cuando los niños y niñas socializan
con sus padres el significado del cuidado de sí, reconociéndolo y adoptándolo
como base fundamental de sus prácticas socio-culturales diarias.
8.3 Orientaciones pedagógicas desde la narrativa de prácticas de formación
en buen trato para niños y niñas de siete años.
Las siguientes orientaciones pedagógicas desde buen trato surgen de la
sistematización de la experiencia de los talleres dirigidos a las instituciones
lasallistas
así: Juan Luís Londoño, Manitas y
Reliquia. Así mismo,
fueron
desarrollados por la RELAL, Región Latinoamericana Lasallista, desde el
Observatorio Educativo Lasallista en Derechos de niños, niñas y jóvenes para
América Latina y el Caribe y son el producto de una primera etapa de
sensibilización a los sujetos escolares de siete años.
Estos talleres pretenden en principio potenciar la conciencia histórica de los
sujetos participantes desde la categoría de buen trato. Las acciones que se
evidencian en cada taller son el eje que articula las experiencias formativas. Por
lo que el buen trato se asume como aquellas prácticas de relación intersubjetiva
que manifiesta una situación ética y política en cada sujeto y en el otro, para así
construir distintas maneras de con-vivir.
142
Objetivos orientadores
1. Crear conciencia individualizada en niños y niñas de siete años de edad
sobre las prácticas
de buen trato en el contexto escolar y familiar
principalmente.
2. Resaltar en los sujetos su naturaleza histórica como núcleo generador de
reflexión que permita la transformación de su realidad a futuro en prácticas
de buen trato.
Orientaciones de contenido
Prácticas de formación de niños y niñas sobre el buen trato.
Orientaciones metodológicas
El trazo metodológico que se desarrolló en los talleres, adquiere su sentido desde
las
formas en el discurso cuando los relatos de los niños y de las niñas se
transforman en herramientas que configuran el diseño, gestión y desarrollo de las
actividades. El discurso entonces se usa para acercarse de manera tranquila a la
realidad privada de los niños y las niñas. Así, al enunciar ellos sus propios
significados y sentidos sobre mal trato y buen trato, adquieren la noción de la
libertad en tanto sus enunciados.
La expresión de las emociones ayudan a acoplar la vida con los temas teóricos
desde los acontecimientos sociales y de la familia, labrando entonces un sentido
de vida propio, con lo que se potencia la enunciación de profusas narrativas que
construyen a su vez, amplios campos de significados que amplían la comprensión
sobre el buen trato.
No obstante, la forma oral, escrita y audiovisual como un estilo de enseñanza
incita a la creatividad de los talleristas en la preparación, diseño y puesta en
escena de los talleres para llevar a cabo los relatos de situación de mal trato. Es
entonces una práctica de formación que busca en el narrador natural la
143
sensibilización, que trae consigo la oralidad, de transformar hasta las propias
representaciones de buen trato y mal trato. Allí se recrea una forma de enseñar
que entrelaza la narración oral con el aprendizaje.
Las prácticas requieren de un rigor en su diseño y desarrollo, ya que es
fundamental que estos enfaticen en la recreación del mundo. Este rigor también
propende por el sentido cognoscitivo y cognoscente para enseñar a pensar y a
sentir usando a la sensibilidad narrativa para lograr historias de vida naturales que
incluyan a todos los actores de su realidad. Las prácticas formativas se fortalecen
con la narración en tanto describen las circunstancias de la vida. En cambio, la
ausencia de la narración en el aula la convierte en un lugar inconexo de la vida
personal, un lugar que no permite la construcción de sentido individual dirigido a la
transformación.
La finalidad de los talleres es provocar los espacios de narración que construyan
las nociones de buen trato y mal trato, lo que se mantiene en el sentido
fundacional de la práctica formativa unida a la narración. La función del suscitador
de narraciones –tallerista-
es
ser
acompañante, intérprete y sobre todo
generador de nuevas ideas y sentimientos que sean tan amplios que inauguren de
forma constante escenarios para la comprensión de su realidad subjetiva y la
transformen como sujeto bien tratado y como sujeto de derechos.
La enseñanza del buen trato comienza como un proceso de sensibilización,
contado desde los significados y sentidos que afectan su experiencia de vivir
desde el mal trato. Por tal razón, hay en ellos un deseo de escuchar al otro y
proyectar mundos diferenciados para imaginar su mundo, evidentemente
diferente, más cercano y amable. Esta orientación metodológica hace que el uso
de caricaturas, o de personajes protagónicos (perrosauro, por ejemplo) y de
actividades motivadoras para la construcción de sentido, recreen circunstancias de
mal trato o de buen trato; en este momento es cuando se evidencia una práctica
de formación que potencializa el re-pensar cognitivo de los niños y niñas.
144
El reconocimiento, tanto de los relatos de las experiencias de mal trato y de buen
trato de los niños y de las niñas, tanto como el reconocimiento y re-creación de los
significados y sentidos que se hallan en todo relato, son la dualidad que propicia el
rompimiento y la
transfiguración de sus representaciones simbólicas. Esta
situación expone al sujeto a un ejercicio de autoconciencia, a sentirse tratado
como sujeto de derecho.
Así mismo, los conversatorios son el eje metodológico en donde padres de familia
y docentes transforman su conciencia de buen trato y mal trato, además de cómo
deben actuar hacia los niños y las niñas. Los conversatorios son también el
escenario en donde se reconstruyen los sentidos generacionales del buen trato y
mal trato; estos pretenden desvincularlos de los antiguos de forma definitiva para
re-crearlos con sus intervenciones en los conversatorios. El sujeto de derechos
como eje de las prácticas formativas, el sujeto y la subjetividad de los niños y
niñas entorno al buen trato, deben fomentar el reconocimiento de unos intereses
comunes que sirvan como atmosfera vital para establecer escenarios y sujetos de
buen trato que consientan las posibilidades de representarla en su realidad.
145
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