1 informe sobre el plan tránsito entre ciclos educativos

INFORME SOBRE EL PLAN TRÁNSITO ENTRE CICLOS EDUCATIVOS
MARCELA SCHENCK
ROCÍO SEVERINO
SILVIA PÍRIZ BUSSEL
SUSANA BURGUEZ
VICTORIA GONZÁLEZ
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA EDUCATIVA
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS COMPARADOS Y PEDAGÓGICOS
DEPARTAMENTO DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA EDUCATIVA
NOVIEMBRE, 2013
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Índice
Introducción................................................................................................................. 3
Capítulo 1. Marco conceptual........................................................................................6
Capítulo 2. El proceso de definición del Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos.....11
Capítulo 3. El Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos...............................................26
Capítulo 4. La implementación del Plan.......................................................................41
Capítulo 5. Los impactos del Plan en la transición y propuestas.................................56
Capitulo 6. Síntesis........................................................................................................68
Referencias bibliográficas.............................................................................................74
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Introducción
El presente informe es el resultado de un trabajo de sistematización de miradas sobre
el Plan Tránsito entre Ciclos Educativos realizado a partir de considerar las voces de
los equipos centrales de decisión y coordinación, y de los docentes directamente
involucrados en su ejecución en el ámbito de los centros educativos. El informe
presenta un análisis descriptivo con el propósito de aportar a una lectura en torno a la
experiencia realizada hasta el momento.
Para la realización de este trabajo e informe se conformó un equipo integrado por
profesionales de distintas unidades de la Dirección Sectorial de Planificación
Educativa: el Departamento de Investigación y Estadística Educativa (perteneciente a
la División de Investigación, Evaluación y Estadística - DIEE), el Departamento de
Estudios Comparados y Pedagógicos y el Departamento de Planificación Estratégica
Educativa (pertenecientes a la División de Planificación y Desarrollo Estratégico
Educativo - DPDEE).
La elaboración de este informe implicó tanto la sistematización y análisis de
información secundaria, como la elaboración y análisis de datos primarios. Para el
trabajo con información secundaria, se utilizaron como fuentes los documentos
elaborados por autoridades y gestores del Plan Tránsito entre Ciclos Educativos.
Asimismo, se tuvieron en cuenta otros documentos de monitoreo y evaluación
desarrollados por la DIEE y el Ministerio de Desarrollo Social. En cuanto a la
elaboración y análisis de información primaria, se desarrolló a través de la realización
y posterior procesamiento de entrevistas semi-estructuradas realizadas a informantes
calificados. La estrategia metodológica para la elaboración de la información de
carácter primario, contempló tres unidades de análisis en el marco del Plan Tránsito:
Comisión Política, Unidad de Gestión Básica (UGB-CODICEN) y Unidades territoriales
(abarcando en este último caso a cada uno de sus componentes, es decir, una escuela
de educación primaria, una escuela técnica y un liceo).
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Cuadro 1. Unidades de análisis y unidades de relevamiento
Unidad de análisis
Unidad de relevamiento
Comisión Política
Integrantes de los tres subsistemas (CEIP, CES, CETP) y el
CODICEN
Unidad de Gestión Básica
Integrantes de la Unidad de Gestión Básica
Unidades Territoriales
Directores de centros de CEIP, CES y CETP, Profesores de
asignatura de CES y CETP, maestras de 6º año de CEIP y
docentes comunitarios/as
Respecto al diseño muestral, en una primera instancia el equipo de investigación
descartó seleccionar aquellos centros que el MIDES había contemplado en el estudio
realizado entre octubre y noviembre de 2012. Ello se debió a dos motivos; por un lado,
se contaba con información a partir de los informes presentados por el MIDES; por
otro, se buscó no saturar a los mismos equipos y la vez ampliar el espectro de actores.
Como criterio adicional para la selección de la muestra se contempló que incluyera a
centros de Montevideo y del Interior del país. Estos criterios y la selección primaria de
centros fueron presentados al equipo de la UGB y del intercambio realizado sobre
cuatro posibles sedes del Interior (Trinidad, Minas, Carmelo y Maldonado) se eligió la
primera para ser incluida en este estudio. En la capital del país, una sola sede no
había sido consultada por el MIDES en estudios anteriores, por lo cual fue la
seleccionada para el trabajo de campo del presente informe.
Se realizaron entrevistas individuales semi-estructuradas (a integrantes de la Comisión
Política, directores de centros de educación primaria y media, maestros de 6º año de
Primaria, profesores de educación media y media técnica) y entrevistas grupales al
equipo de UGB y a los equipos de docentes comunitarios. Para ambos tipos de
entrevistas se utilizaron pautas orientadoras. En total se realizaron 18 entrevistas: 16
individuales y dos entrevistas grupales.
Este informe se presenta dividido en seis capítulos. En el primero, se desarrolla el
marco teórico referencial abordando conceptos como la trayectoria escolar, la
continuidad educativa y la universalidad de la educación media; la transición de
educación primaria a educación media como problema en Uruguay; la matriz de
políticas educativas y el acompañamiento como eje central de las nuevas políticas. El
capítulo 2 inicia la incorporación de la sistematización de las miradas de los actores
del Plan. Refiere al proceso de definición del Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos
y por tanto al concepto de transición, y a la transición como problema educativo.
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También
aborda
la
gestación
del
Plan
como
proceso
interinstitucional
e
intersubsistemas. El capítulo 3 comienza describiendo las principales características
de la transición en la óptica de los actores, para referir luego a las definiciones que
están en la base de las concepciones del Plan: el acompañamiento como estrategia de
la política y la significación del rol de los equipos docentes comunitarios y sus tareas.
El capítulo 4 identifica, también siguiendo los aportes de los actores, aspectos
relevantes de la implementación del Plan: las fases en las que se organiza, las líneas
de acción previstas, el papel de la dirección de los centros, la relación de Equipos
Permanentes y docentes de cada centro, la participación de otros actores en la
implementación, y el acompañamiento de las y los alumnos. En el capítulo 5 se
desarrollan los impactos del Plan en la transición y las propuestas para la continuidad
de este Plan. Por último en el capítulo 6 se presenta una síntesis de las ideas vertidas
por los actores consultados, que fueron desarrolladas en los capítulos precedentes.
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Capítulo 1. Marco conceptual
1.1. La nueva matriz de políticas educativas
La Ley General de Educación Nº 18.437 establece a la educación en tanto derecho
para todos y todas (Art. 1) y a la vez obligatoria desde los 4 y hasta los 18 años,
abarcando desde la educación inicial hasta la educación media superior (Art. 7). De
esta forma el sistema educativo también pretende organizarse dando otra señal
respecto a lineamientos de políticas educativas: la continuidad entre los ciclos de
educación obligatoria. Aun cuando antes de la promulgación de esta ley la educación
obligatoria ya implicaba al “ciclo básico”, el sistema educativo –que se ha
caracterizado por presentar una organización separada en subsistemas, a partir de
orígenes y desarrollos diferentes1- no plasmaba en políticas concretas ese tramo de
continuidad entre ciclos, en especial la continuidad entre el ciclo primario y el medio.
Los esfuerzos por pensar la educación media “para todos” han llevado a reflexiones y
propuestas que encuentran referencias en reflexiones realizadas tiempo atrás. En
1949 Julio Castro hacía notar que “Cuando la escuela era para todos y el liceo para los
más capaces solamente, justo y lógico resultaba que las instituciones Primaria y
Secundaria fuesen independientes una de la otra. Había una desarticulación necesaria
en ambos ciclos, porque las finalidades eran distintas, (...) Lo malo es que ahora con
las transformaciones que ha sufrido el liceo, las finalidades de este y las de la escuela
son casi las mismas y en cambio, los organismos siguen diferenciados y sin
conexiones efectivas.” (Castro, 1949: 15).
Llegados al día de hoy, las “continuidades” comienzan a procesarse. La continuidad
necesaria entre el ciclo inicial y primario seguramente comienza a resolverse con la
integración de la educación inicial al organismo de Primaria (CEP – CEIP), además de
la obligatoriedad dictada por la Ley, y con la propuesta del nuevo programa escolar
que la incluye (Programa de Educación Inicial y Primaria 2008).
Complementos para concebir las continuidades entre ciclos, pueden ser pensados
también a partir de otras orientaciones de la nueva norma educativa: en este sentido,
los procesos de coordinación- articulación entre organismos y sus diferentes instancias
adquieren un lugar especial. Martinis (2011) ha considerado que “El proceso de
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Cabe tener en cuenta a la vez el marco institucional dado por tres Consejos autónomos diferenciados
para cada subsistema (Constitución de la República Oriental del Uruguay 1967)
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implementación de
los cambios que
oportunidad
para
única
avanzar
introduce
la
Ley
podría
significar
una
en la construcción de un sistema educativo
articulado e integrado”. (Martinis, 2011:13). Lo que debería aportar a superar la
desarticulación y las distancias que Castro (1949) explicaba claramente: “Hay en este
momento desde el punto de vista de las funciones y los fines, una casi total identidad
entre la escuela y el liceo. Y sin embargo, desde el punto de vista de las instituciones
la diferencia entre una y otra es total. Diferencia que se manifiesta en dos organismos
directivos distintos y autónomos: en profesorado diferente, en programas que no
tienen ninguna coordinación; en modos de vida escolar, de disciplinas, de prácticas y
técnicas también diferentes e independientes (Castro, 1949: 19). Estas palabras
resultan un diagnóstico vigente a la vez que son oportunas para ilustrar las marcas
históricas de nuestro sistema educativo. Si bien la obligatoriedad queda establecida
por ley, el acceso efectivo al derecho a la educación media descansa en varios
factores: políticos – institucionales, financieros- presupuestales y pedagógicos, lo que
involucra a las políticas educativas hacia la gestión (macro y micro), la asignación de
recursos, la educación y la enseñanza, en el sistema ANEP y de cada uno de los tres
subsistemas.
En este sentido, las políticas que se diseñan e implementan desde hace varios años
se inscriben en esta perspectiva de continuidad y promoción de la universalidad de la
educación inicial y la educación media. La universalidad, la obligatoriedad y la
continuidad educativa irían de la mano con la idea de que la educación “debe
favorecer las bases de la cohesión social en tanto marco de la relación con el otro y de
la constitución de un sujeto pedagógico (y político)” y en este sentido, “no supone
pensar cada nivel educativo por separado, sino pensar la oferta educativa como
un conjunto con continuidad lógica.” (Viscardi, 2012: 275).
1.2. Trayectorias, continuidades y transiciones
Ubicando la mirada en los sujetos de la educación, se presupone una trayectoria
teórica (Terigi 2007) dentro del sistema educativo obligatorio y unas trayectorias
reales, signadas por diversidad de derroteros. En las condiciones sociales
(económicas, territoriales) se ha encontrado gran parte de la responsabilidad por
trayectorias con características específicas que resultan en el distanciamiento de la
trayectoria teórica y que se manifestarían en rezago en el aprendizaje (con o sin
repetición), interrupción (desvinculación y re-vinculación tardía) una vez egresado de
la educación primaria o una vez iniciado el ciclo de educación básica, asistencia
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intermitente
en
la
educación
media
básica,
entre
otras
manifestaciones.
Complementando la conceptualización de Terigi, sostiene Kaplan (2006) que los
condicionamientos sociales y también la “esfera subjetiva” juegan un papel importante
para determinar itinerarios heterogéneos.
Si se mira desde el sistema educativo, pueden visualizarse al menos tres marcas
estructurantes de la trayectoria teórica (y de las desviaciones de ésta): la organización
del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum y la anualización de los
grados de instrucción (Terigi, 2007). A esto se suma la separación en subsistemas, de
modo que los diferentes ciclos en la trayectoria llevan a identificar tramos de transición
entre ellos que se conjugan con etapas de vida y de desarrollo de niños y
adolescentes. La diferencia que cada subsistema presenta respecto a las estrategias
didácticas (incluidos los dispositivos de evaluación de aprendizajes y los de disciplina
escolar); la organización del tiempo escolar y el tiempo pedagógico; el código
curricular
(organización curricular y la relación pedagógica) pueden constituir
incidencias críticas de la continuidad y de la transición entre ciclos. De esta forma, la
fragmentación del tiempo escolar y el tiempo pedagógico, puede introducir
discontinuidades en la cronología de aprendizaje y el proceso cognitivo que sigue el
sujeto, al mismo tiempo que obstáculos y frenos a la socialización escolar. La
concepción de una trayectoria (teórica) única y longitudinal (en tanto obligatoria a lo
largo de 15 años de vida y cuatro estadios educativos), supondría un sujeto de la
educación que realizaría un itinerario continuo. Sin embargo, las características
indicadas del sistema educativo, sus particularidades pedagógicas y culturales
(Viñao,2002) señalan tramos de transición entre ciclos educativos. Una mirada en el
sujeto que debe realizar esa transición, que transita de un ciclo a otro, obliga a
detenerse en el proceso de construcción de la identidad (Hall, 2003) escolar, que
puede visualizarse desagregado en al menos dos grandes líneas: un proceso cognitivo
y uno social -normativo- institucional (que en realidad están entrelazados) que
conformarían su subjetividad y materialidad como sujeto de la educación. La
subjetividad “alumno” (Carli, 1997), que la modernidad construyó al crear la escuela,
se prolonga y puede ser concebida para la educación media. De esta forma, transitar
de la educación primaria a la educación media desde una perspectiva de trayectoria
continua trasciende el movimiento de egreso de una y de matriculación en la otra.
Transitar supondría una continuidad subjetiva y material escolar, esto es, que la
construcción de una identidad escolar no se vea interrumpida. Esta identidad escolar
es construida por el sujeto, en condiciones sociales particulares: con la participación
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en la escuela, viviendo la experiencia educativa (Larrosa, 2007; Contreras, 2010), la
experiencia de escuela.
En este plano, cabe referir al desempeño y la asistencia, ya que son dos indicadores
clave para abordar las dificultades que encuentran los estudiantes para la continuidad
educativa. Los últimos datos disponibles en cuanto al desempeño, muestran que la
repetición por grado presenta un salto abrupto en el tramo de transición hacia la
educación media. Al estudiar el rezago, se observa que casi la tercera parte de los
alumnos en la educación primaria pública llega a 6° año con al menos un año de
rezago, mientras que el 34,3% de los matriculados en los liceos públicos y el 43,7% de
los inscriptos en escuelas técnicas en 1er. grado no logra promover el año. Como se
indica en el “El Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos. Informe de seguimiento y
evaluación de la primera edición (2011-2012)” (DIEE-CODICEN/DINEM-MIDES,
2013), se trata de tasas mayores a las registradas en la educación primaria en la
década de 1960, señaladas entonces como de las más altas de la región (CIDE,
1965).
Los datos sobre asistencia arrojan similares resultados; se observa que la
escolarización es prácticamente universal desde aproximadamente los cuatro y hasta
los once o doce años. No obstante, a partir de allí el porcentaje de adolescentes que
asisten a alguna modalidad de educación media formal comienza a caer
aceleradamente: 97,6% a los 12 años, 96,6% a los 13, 92,6% a los 14, 87,0% a los 15.
Como fue señalado en el Informe de seguimiento y evaluación de la primera edición
del Plan Tránsito se afirma: “Este proceso progresivo de desvinculación educativa
presenta, además, un fuerte componente de inequidad. Sobre los 12 años de edad, la
brecha de asistencia entre los niños de los quintiles 5 (más rico) y 1 (más pobre) es
nula: 97,8% y 97,22% respectivamente. Tres años más tarde, a la edad 15, sigue
escolarizado el 98,9% del quintil 5 y el 80,7% del quintil 1. La combinación de bajas
tasas de promoción y altos niveles de desvinculación deriva en porcentajes muy bajos
de culminación de la Educación Media Básica (EMB), más bajos aun si se consideran
las edades teóricamente previstas para el egreso. En la actualidad, aproximadamente
tres de cada 10 jóvenes uruguayos no alcanzan a completar el primer ciclo de
educación media. En las edades “normativas” (12 a 15), apenas ha logrado egresar
uno de cada dos. Con leves oscilaciones, estas cifras se han mantenido casi
incambiadas desde inicios de la década de 1990”. (DIEE-CODICEN/DINEM-MIDES,
2013).
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Este escenario da cuenta de la necesidad de atender a la continuidad educativa y en
especial a los factores que tienen incidencia en ésta. Realizar un itinerario demorado
en el tiempo o interrumpirlo supone distanciarse de la trayectoria teórica y por tanto
distanciarse del acceso al derecho a la educación y a aprendizajes significativos en la
vida del sujeto y de la sociedad. De esta forma, la transición entre ciclos puede ser
identificada como problema a atender desde la política educativa. En este sentido,
Gimeno Sacristán sostiene que “No se trata de evitar las transiciones sino de
gobernarlas con criterios de progresividad (...) evitando que ciertos sujetos puedan
quedar excluidos en el paso de un ambiente a otro. (23). Esto complementaría una
opción por buscar permanentemente la continuidad, desde el punto de vista curricular
y cultural-institucional.
1.3. El acompañamiento de la transición
El acompañamiento se configura como un eje central de las propuestas que tienen por
objetivo tanto la permanencia como la re-afiliación de adolescentes y jóvenes al
sistema educativo (Ainscow & Miles 2008). Apuntan al fortalecimiento de un vínculo
entre los adolescentes y jóvenes, sus familias y los actores educativos. Este concepto
en la esfera educativa intenta responder a una situación coyuntural de crisis social, en
la que las instituciones que naturalmente asumían estos roles se han resquebrajado,
forzando a la creación de nuevas políticas que incorporan una resignificación del
acompañamiento para apoyar la continuidad educativa. Es así que el acompañamiento
supondría dimensiones que tradicionalmente no eran contempladas para el abordaje
de lo educativo: una dimensión social, territorial, pedagógica, desde una intervención
interdisciplinaria. De esta forma, el acompañamiento implica una relación cara a cara,
personalizada, que intenta brindar recursos a los estudiantes para la continuidad de
sus
trayectorias educativas, incluyendo a sus familias
en el
proceso.
El
acompañamiento responde a la complejidad de la transición aportando una respuesta
diferente, que rearticula campos de intervención, redefine roles institucionales y
genera un cambio en las representaciones respecto a esta problemática,
reconociéndola como objeto de abordaje específico de la política educativa.
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Capítulo 2. El proceso de definición del Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos
En este capítulo se realiza una breve descripción de las principales líneas emergentes
sobre la concepción de la transición en el discurso de los actores del sistema
educativo, considerando desde el nivel macro (de planificación de la política sobre
Tránsito) hasta el nivel micro (de ejecución de la política a nivel de los centros). Esta
mirada permite no sólo identificar los principales elementos a nivel conceptual, sino
también visualizar cómo se transversaliza la política en toda su cadena de ejecución.
Para ello se han sistematizado las opiniones de los actores respecto a la transición
como concepto, así como también sus consideraciones respecto a ésta como
problema educativo. El capítulo finaliza abordando el proceso de gestación del Plan
principalmente desde la perspectiva de los actores involucrados en el mismo,
analizando sus antecedentes y el proceso interinstitucional e intersubsistemas que
llevó a su consolidación.
2.1. Concepción sobre la transición
La transición entre Primaria y Media es visualizada por los actores del sistema
educativo como un proceso complejo, que marca un cambio importante y se considera
difícil para las y los alumnos. Si bien el énfasis por lo general se coloca en el alumno y
en el proceso que se inicia a raíz del pasaje de sistemas, también se aludió a lo que
ello implica para los docentes, y el papel que éstos deben cumplir para brindar al niño
que deja la educación primaria las herramientas que le permitan afrontar este cambio
(papel de los maestros) y en el acompañamiento al nivel de la educación media (papel
de los profesores), para que los alumnos no transiten por estos cambios en soledad.
A nivel de la Comisión Política, se indica que la transición de la escuela primaria a la
educación media, constituye una etapa en la cual la/el alumno está atravesando el
pasaje de la niñez a la adolescencia, “con todo lo que eso implica: tiene que ver con
momentos de 'desajustes' entre lo que se va dejando y lo que va cambiando, tanto a
nivel físico como afectivo e intelectual", apunta una de las integrantes de la Comisión,
y agrega: "Transición de por sí compleja y que entendemos no la acompañamos
adecuadamente desde lo educativo, la invisibilidad que se produce de este alumno en
este momento es justamente la que nos preocupa". Otra integrante de la Comisión
señala que por transición deben entenderse dos puntos fundamentales: Uno
relacionado con conocer a fondo la institución,
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“Acá está bien claro, hay un problema que tiene que ver con el clima institucional. Vos venís
conteniendo a un muchachito, con un algo muy maternal (...) y de primera entra a una
institución, que en el mayor de los casos no la conoce (…) No la conoce, le aparecen trece
personas distintas (…). Él o ella venía adaptado a uno y se tiene que adaptar a trece personas
(...) entonces yo creo que lo que hay que tratar, en primer lugar, es el conocimiento de los
actores, tanto de los maestros como de los profesores, de las realidades.”
y el segundo aspecto se relacionaba a que cada uno de los subsistemas conozca a
fondo el otro,
"(...) la institución, hay que conocerla. Por eso está el problema de la segunda fase de febrero.
El profesor, el maestro, tienen que tener instancia de conocimiento y los alumnos de un lugar y
de otro."
En la opinión de integrantes de la Unidad de Gestión Básica, la transición entre
Primaria y educación media básica se define como “una etapa muy difícil para los
alumnos”. Está muy presente en el discurso el pasaje de un ámbito educativo
contenedor a un espacio nuevo, desconocido, donde se pierde la referencia del
alumno al pasar a un ámbito con muchos profesores. Se refuerza la idea de que
implica un cambio importante que va más allá del nivel socioeconómico o sociocultural
de pertenencia. Se indica que este cambio debe ser acompañado, que “los alumnos
deben tener un acompañamiento”.
Al ser consultados los equipos de docentes comunitarios sobre qué entienden por
transición entre la educación primaria y la educación media, refieren a ésta como el
“pasaje de sistemas” o “paso de un ámbito, de un contexto a otro”. Entienden que la
transición es “cambio” para el estudiante, que asocian a diferencias curriculares y
organizacionales de las instituciones de cada nivel y subsistema. Encuentran que
supone procesos para el estudiante vinculados a “insertarse en otros modelos y con
otros referentes”.
En cuanto a los directores, estos entenden por transición al proceso que atraviesan
los alumnos en el pasaje de educación primaria a educación media. Se apunta que si
bien no todos los alumnos realizan este pasaje de la misma manera, sí se identificó
que se trataba de un tránsito hacia algo diferente que les resultaba complejo, difícil,
estresante y para algunos, hasta traumático. Este proceso empieza desde que el
estudiante “arranca a pensar que el año que viene va a estar en otro nivel diferente,
hasta que llega al nivel diferente y logra llegar a decir ‘ahora soy un estudiante de
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primer año y el año que viene voy a pasar a segundo’”, como indica uno de los
directores consultados. Para los directores, la familia juega un rol muy importante, ya
que muchos alumnos necesitan el acompañamiento y muchas veces la familia está
ausente.
Al consultar a las maestras sobre qué entendían por transición, también hicen
referencia al pasaje de educación primaria a educación media, aunque señalan
distintas dimensiones de este pasaje. Por un lado, aluden a la tarea de brindar
herramientas a la/el alumno/a para que pueda hacer frente a los cambios (la rotación
de profesores, los recreos más cortos, el distinto trato docente), de modo tal que se la
asocia al papel del docente en tanto facilitador de esas herramientas y al papel del
alumno, en tanto va incorporando esa nueva metodología de trabajo. Por otro lado, y
desde el punto de vista exclusivo del alumno, se indica que la transición entre
educación primaria y educación media representa “un despegue”, y en principio no se
considera que la mayor soledad por la que atraviesa el alumno en la educación media
fuera un problema. Al respecto señala una maestra:
“Ellos están deseando pasar esa etapa de educación primaria a secundaria, cuando llegan se
encuentran con que es todo diferente, están un poco más solos aparentemente, pero en
realidad les gusta esa idea de estar solos, porque cuando yo les propongo las diferentes
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opciones locativas e institucionales, el Liceo B , el Liceo A, UTU, en la mayoría, si no los
encaminan los padres eligen el Liceo A, porque están más solos, porque nadie los controla
tanto, dicen ellos”.
En la opinión de los docentes de centro, la transición de educación primaria a
educación media es definida como proceso que abarca tanto al alumno como al
docente; es “un proceso muy difícil para los chiquilines y también para los profesores”.
En el discurso surge también la idea de adaptabilidad, de que no todos se adaptan al
cambio de sistema con la misma facilidad, y el trabajar en el acompañamiento, en la
contención para lograr la adaptación del alumno.
2.2. La transición como problema educativo
Se observa que en general, la transición se visualiza como un problema educativo. En
este marco, el pasaje que realiza el alumno es visto a nivel sistémico en términos de
2
Para respetar la confidencialidad, se opta por utilizar referencias ficticias que permiten conservar la
esencia del planteo sin revelar la identidad de los informantes.
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“desfasaje”, lo cual se relaciona con la vocación universalista histórica de la educación
primaria que se enfrenta con una educación media que tradicionalmente no lo era.
Desde el discurso de los actores se entiende que aunque se avanzó hacia la
obligatoriedad de la EMB, en ésta aún continúa primando la relación docente-saber,
mientras que en educación primaria, es la relación docente-alumno la que predomina.
Ello se visualiza particularmente en el momento de considerar las evaluaciones, donde
desde educación media se espera que ingrese un estudiante con determinados
requisitos que no todos adquieren en educación primaria, mientras que desde los
maestros de Primaria, se reconoce que esto puede generar un problema pero se
considera que sería mejor que pudiera egresar y “salir adelante” (a pesar de su
rendimiento).
Desde la Comisión Política se analiza a la transición como un problema educativo.
En la línea de los argumentos expresados en esta dimensión, se considera que los
procesos de cambio no son tenidos en cuenta suficientemente, por lo que se produce
un desfasaje en cuanto a las formas de enseñanza, que aporta otro elemento más a
la complejidad de la etapa por la cual atraviesa la/el alumno/a. "El pasaje de la cultura
escolar a la cultura de las instituciones de media en soledad, nos hace perder de vista
al sujeto de la educación. La mirada de los tres polos de la enseñanza docentealumno-saber, con determinadas características en Primaria, se pierde en ese pasaje
(en ese pasaje no hay institución), para ser retomada con otras características muy
diferentes en el nivel medio. En esta tríada que señalamos (docente-alumno-saber)
parecería que en los docentes de media la relación docente –saber es más potente
(ellos vienen con una mayor impronta de la disciplina que enseñan) mientras que en
los maestros las relaciones docente-alumno son más fuertes", señaló una de las
integrantes de la Comisión.
Según la UGB la transición es un problema educativo en tanto se relaciona con la
preparación con la que el alumno culmina un nivel y llega al siguiente. “Se espera en la
educación media que llegue un determinado alumno con determinadas características,
determinadas competencias y capacidades, y sale de Primaria un alumno que para
Primaria cumplió con su ciclo, pero que tal vez no está pronto para ingresar a Media
como Media lo esperaría, entonces ahí hay una dicotomía, un divorcio entre los
desconcentrados”.
El propio cambio del maestro generalista a los profesores por asignatura también fue
visto como parte del problema que enfrentan los alumnos:
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“Tiene que ver con el tema de que pasan de estar con una maestra que los contiene, o varias
maestras que los conocen, los continentan, a una cantidad de profesores que en principio no
los conocen, y que además no tienen tiempo para conocerlos, para entender cuál es su
problemática, sea la que sea, aunque no tengan una problemática social definida. Los doce o
trece profesores no tienen tiempo de estar pendientes de la vida de sus alumnos como para
continentarlos en lo que necesiten”.
Esto no es considerado como un déficit personal de los profesores, sino como un
elemento a considerar del funcionamiento del propio sistema: “Aún trabajando catorce
horas por día, porque un profesor para tener veinte horas de clase, puede tener
distintos alumnos. ¿Cómo conocer los nombres -la personalización acá es la clave,
nos parece- cómo saber el nombre de 300 chicos teniendo veinte horas?”.
Más allá de considerar a la transición como un problema educativo, desde la UGB se
entiende que detrás de la transición hay otro problema relacionado a la concepción
con la que los subsistemas fueron creados:
“Primaria desde su inicio fue creado con un criterio más universalista, y sabemos que
Secundaria no. Y la educación media no, porque la UTU fue concebida para una educación
técnica, a la cual iban determinados alumnos, y Secundaria fue concebida con otro criterio más
selectivo, propedéutico, más selectivo en el sentido de que iban a Secundaria los que
pensaban hacer una carrera terciaria. En su origen está eso, y hoy se enfrenta a un cambio de
concepción donde la obligatoriedad de la educación media básica se impuso, pero la
concepción no ha cambiado, y tampoco ha cambiado la formación de los docentes, porque los
docentes de media siguen pensando en ese alumno promedio, que se adapta al sistema, y de
repente les cuesta pensar que es al revés, que es el sistema que se tiene que adaptar al
alumno”.
A nivel de los equipos permanentes, uno de los equipos visualiza a la transición
como un problema educativo vinculado a los estudiantes, ya que estos lo viven como
un
“cambio brusco”. Del discurso se desprende otra dimensión que refiere a los
hábitos que el alumno/a debería haber adquirido en la educación primaria. “(...) porque
el niño no trae nada, por ejemplo, hábitos, hábitos de movilidad que permiten muchas
horas de trabajo juntos, un trabajo organizado, ya pautado, entonces todo eso que trae
el niño de su educación primaria, cuando llega a Secundaria, es bastante problemático
para la institución”.
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En cuanto a los directores, estos entienden que la transición constituye un problema
educativo, que se manifiesta en distintas dimensiones. Una de éstas son los distintos
sistemas de evaluaciones de los subsistemas. Al respecto señala uno de los directores
consultados:
“Primaria evalúa logros desde el punto de vista del alumno y sus avances, y nosotros en la
educación media en general evaluamos contenidos que están pactados en los programas. Y en
algunas circunstancias los chicos no tienen los conocimientos previos, los prerrequisitos
digamos como para ingresar a Secundaria, más allá de que Primaria les dio el pase. Ahí juega
lo que yo llamo ‘el pase social’: hay una serie de circunstancias que hacen que Primaria habilite
a los muchachos a ingresar a la enseñanza media pero nos encontramos con que la
enseñanza media parte de un piso al que muchos chicos no llegan”.
Otra de las dimensiones que podría verse en términos de problema es el propio
cambio de institución, la lógica organizativa de la educación media y sus diferencias
con educación primaria (a nivel de evaluaciones, perfiles docentes, etc.), lo cual se
acentúa en los casos en que la familia no está presente en el apoyo del alumno y en
general en los casos de mayor vulnerabilidad. Uno de los directores entrevistados
indica respecto a ello:
“A veces decimos ‘los que vienen con la mochila vacía’… algunos ni siquiera tienen mochila,
entonces, esos que están ahí en el borde, que el fracaso de la enseñanza media los rezaga,
los desvincula, se hace muy difícil, y más cuando provienen de un contexto vulnerable
completamente, en el cual de repente capaz que son ellos los únicos a los que la familia está
intentando que den el salto cualitativo”.
Al consultar a las maestras sobre si la transición representaba un problema educativo,
se indica que podría representar un problema para aquellos alumnos que no tuvieran
acompañamiento o apoyo familiar. Por otra parte, una de las maestras indica que el
tránsito que se da en la escuela podría tener como contracara que se genera un
problema en educación media, en los casos donde los rendimientos no eran los que
se esperaban para un nivel secundario.
“Para Secundaria pienso que puede ser un problema educativo, porque ese tránsito está
directamente ligado a cómo salió el niño de Primaria. Si ese niño logró una media alta, donde
tiene todas las armas para seguir, el tránsito se le va a hacer menos agresivo; ahora si ese
niño logró en Primaria lo mínimo, hay niños que uno como maestro, [dice] ‘bueno, este niño
llegó hasta acá, y no va a dar más, no vale dejarlo años repitiendo, ¿para qué? Yo tengo que
16
dar el pase, porque ese niño tiene que salir adelante, algo tiene que hacer en la vida, de qué
me sirve a mí dejarlo truncado sin 6º aprobado’. No me sirve, entonces ese niño también va a ir
a Secundaria (…)”.
Desde los docentes de educación media, la transición se vive como un problema
educativo en un sentido vincular, los docentes consideran que es muy difícil para ellos
crear un vínculo con los alumnos, “hacerles entender que nos importa que estén acá,
que es importante que estén acá, que queremos que estén acá”. También está
presente, como otra dimensión del problema educativo, el nivel con el que llegan de la
educación primaria: “son muy pocos los que saben leer con fluidez, son muy pocos
los que entienden lo que leen”, señalaba uno de los profesores. En este sentido, se
plantea un “desfasaje de lo que es esperable para el perfil que después van a tener los
chicos que egresan, al menos del Ciclo Básico, con lo que están trayendo desde
Primaria”. Así como también se visualiza en el discurso la presencia de
condicionamientos en cuanto a hábitos que traen los jóvenes, lo cual dificulta la tarea
docente. Los docentes consideran que la transición supone cambios y que tanto
las/los alumnos como sus familias no están preparados para ellos. Le dan un sentido
más amplio, lo ven como un problema generacional en cuanto al inmediatismo en que
viven los y las jóvenes, la falta de sentido y de valor a la educación media, a la que
vinculan con el rol que se asignaba tradicionalmente a ésta.
“Eso que para nosotros era que íbamos al liceo, para luego ir a la Universidad, ellos viven el
hoy, el presente y para ellos no existe ‘voy a hacer el liceo, para después prepararme para una
carrera’. No, ninguno de ellos dice: ‘voy a hacer tal cosa, o estudiar tal cosa’. Entonces es
simplemente una transición hasta tener edad para poder trabajar”.
2.3. Proceso de gestación del Plan
Para la Comisión Política, el comienzo del Plan se relaciona con la reflexión llevada a
cabo por las autoridades sobre el problema que representaba que la expansión de la
matrícula de la educación media no se acompañara de una mayor retención de los
alumnos. En este marco, las autoridades tenían como base distintos estudios sobre el
estado de situación de la educación en este nivel que apuntaban sobre los indicadores
de repetición y rezago que se observaban en los y las estudiantes desde la
escolarización temprana, lo que influía en un elevado índice de desvinculación de los
mismos. Consecuentemente, ello repercutía en que las tasas de egreso de las
instituciones educativas fueran muy bajas. Esta realidad era vista con preocupación
17
por las autoridades de la educación, particularmente en lo referente a la
desvinculación en el primer año del ciclo básico de la educación media. Tomando
como base estas problemáticas, una de las integrantes de la Comisión Política señala
que:
“El impulso a la mejora en la calidad y riqueza de los aprendizajes; así como el impulso de
acciones tendientes a evitar la desvinculación estudiantil, el rezago y las dificultades para
culminar ciclos (que afectan especialmente al estudiantado de los sectores más vulnerables) es
un marco fundamental para el desarrollo de esta línea de política educativa y es en definitiva de
las ideas fuerza que están dentro de las líneas de desarrollo definidas por la ANEP para el
quinquenio 2010-2015”.
A su vez, se valora que esta línea construyó un hacer institucional que quiebra
fronteras al nivel del propio sistema educativo, dado que aporta a una visión de
continuidad entre las distintas ofertas del sistema.
Según la UGB, el origen del Plan se relaciona con la definición del tránsito como
problema que se visualizó a nivel de la Comisión Política, lo que se vincula a las
diferencias que hay entre la matricula de egreso de educación primaria y la de ingreso
en educación media, además de los altos índices de repetición que se dan en primer
año de educación media y de abandono. Más allá de que esto no configura una
novedad, es un problema que en los últimos años ha estado sobre la mesa.
2.4.
Antecedentes del Plan
Desde la óptica de los actores involucrados en el Plan Tránsito, los antecedentes de
esta política son variados y se relacionan directamente con el lugar que cada actor
ocupa en la ejecución del mismo. Así, mientras en el discurso de la Comisión Política
se apunta hacia el nivel macro, señalando las experiencias que fueron base para
pensar el diseño de la política (si bien se reconoce el rol de las experiencias que
tienen lugar directamente en la cotidianeidad de los centros educativos)3, desde los
3
En su mayoría, los antecedentes mencionados correspondieron al ámbito nacional. No obstante, también se indicaron
experiencias y aportes en el plano internacional. Entre los aportes internacionales para abordar el problema, la
Comisión Política citó documentos como “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares” (Terigi, 2010) y el Proyecto Hemisférico OEA-AICD “Las Trayectoria escolares: del problema individual al
desafío de política educativa” (2009). Entre las experiencias internacionales, integrantes de la Comisión mencionaron
haber visitado Brasil para conocer el ciclo completo que introduce dentro del mismo trayecto en la institución a séptimo,
octavo y noveno, y el de la ciudad estadounidense de Chicago, donde también cuentan con séptimo, octavo y noveno.
Reflexionando sobre estas experiencias, se dijo que el problema en Uruguay es que hay un cambio de institución:"al
haber un cambio de institución eso trae aparejado que no son las mismas personas, tenemos lógicas diferentes; un
maestro que es generalizador, que trabaja todo, es diferente cuando el muchachito pasa a trece profesores", señaló
una de las integrantes de la Comisión Política.
18
actores territoriales se citan como antecedentes las prácticas que se desarrollaban en
los propios centros educativos. En este sentido, el Plan se visualiza como un elemento
que profundizó procesos que ya se desarrollaban, aunque puntual y aisladamente, en
los centros educativos.
Entre los pasos que llevaron a avanzar hacia la concepción del Plan, a nivel de
experiencias desde la Comisión Política se cita como ejemplos de articulación y
coordinación institucional, a los Jardines de Infantes de Ciclo Inicial (JICI)4, al proyecto
de Áreas Integradas5, al Programa de Maestros Comunitarios, a la experiencia de
Adolescentes en Tránsito del CEIP (verano 2011), Campamentos Educativos, y a la
idea que fundamenta la diversidad de modelos y propuestas como Escuelas de
Tiempo Completo, Escuelas de Horario Extendido, y las escuelas de Atención
Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas (APRENDER). Por otra
parte, también fueron consideradas las experiencias que tienen lugar directamente "en
el territorio", es decir, aquellas que se dan naturalmente en el quehacer cotidiano de
los centros educativos.
A nivel de proceso, se cita como antecedente al que llevó a la creación del nuevo texto
curricular de educación primaria en los años 2007 y 2008, en el que se realizó un
programa conjunto con intervención de profesores quienes, según se indicó “realizaron
una vigilancia epistemológica a los contenidos que iban a construir los conceptos”. Del
nuevo programa escolar a partir de 2009, se recoge que fue con participación de
docentes de educación media y de la Universidad de la República, quienes aportaron
a la comisión de redacción una mirada que atravesó todo el sistema educativo. Esto
fue evaluado como muy relevante en cuanto a la mirada de continuidad de las
trayectorias. Luego, en el origen directo del Plan Tránsito entre Ciclos Educativos, se
intentó retomar el planteo que hiciera Julio Casto en 1949 respecto a la necesidad de
pensar un currículo continuo para reflexionar sobre cómo desentrañar el problema del
tránsito, con una visión crítica sobre la institucionalidad educativa. En el documento
que tituló “Coordinación entre Primaria y Secundaria”, entre muchas cuestiones
relevantes Castro señalaba una que a entender de la Comisión era central, por lo que
se transformó en el hilo conductor de la propuesta. Proponía que “los motivos de
fracaso de los programas y planes de estudios en el tránsito de Primaria a Secundaria,
tienen su raíz en el hecho de que se les ha considerado a estas dos enseñanzas como
4
Es decir, que albergan a alumnos de educación inicial y de 1° y 2° de Primaria.
En éste se trabajaba en sexto de Primaria (y en algunos casos quinto y sexto), con un maestro que sabía lengua y
ciencias sociales y trabaja con todos los alumnos de sexto en esas áreas, y un maestro que sabía, por ejemplo,
matemáticas y ciencias.
5
19
si fueran dos y en realidad, en la realidad del educando que es la única que cuenta, no
son dos sino una sola” (Castro, 1949: 20). Al respecto señala una de las integrantes de
la Comisión:
"Esta idea de la realidad del educando como única y la más relevante es la que llevó a pensar
qué se debía hacer para que las instituciones contemplen el proceso de aprendizaje de un
alumno con esa idea de continuidad, por ejemplo cuando pensamos una secuencia de
enseñanza de contenidos fundamentales a nivel escolar la pensamos hasta sexto y no más allá
de ese grado".
“El sujeto es el mismo, el que atraviesa el problema somos nosotros, no el sujeto”,
expresaba en la misma línea otra de sus integrantes. “Entonces ahí empezamos a
trabajar con esta idea de ver juntos educación secundaria, educación primaria, UTU,
formación docente, qué se podía hacer en esa comisión política pensando en un
sujeto que atraviesa todas esas franjas curriculares, pero sobretodo pensando en algo
especial. (…) Pensamos en los que tienen bajas capacidades, donde se cruzan tres
variables importantes: el gran rezago (que van repitiendo años), la asistencia a la
escuela y el otro el contexto sociocultural”, agrega.
Tomando estos antecedentes en cuenta, se consideró que la figura del maestro
comunitario era central, ya que posibilitaba aprender sobre la vinculación que se
establece entre lo familiar y lo escolar. En base a esta figura se creó el nuevo rol de
los docentes del Plan, que pasa a denominarse "Docente Comunitario".
Por su parte, integrantes de la UGB identifican que antes del Plan de Tránsito, se
realizaban
prácticas
espontáneas
entre
educación
primaria
y
secundaria,
desarrolladas en diferentes localidades. Entre ellas destacaron el Proyecto Cuenca del
Arroyo Carrasco en su componente educativo, que dio lugar a un primer contacto
institucionalizado entre las escuelas y el liceo de Toledo. Se identificó también el FPB
de la UTU y el Programa Liceos Abiertos, debido a la vinculación que implicaba entre
las escuelas y los liceos de cada zona.
Respecto a acciones que conocieran antes de la instalación del Plan Tránsito,
los
Equipos
Permanentes
consultados
acercamiento de maestros de Primaria
hacen
referencia
a
instancias
y profesores de educación
de
media
(especialmente liceos), donde se buscaba “conciliar perfiles de egreso e ingreso” entre
los subsistemas e intercambiar entre profesores y maestros sobre asuntos
20
curriculares.En el discurso de los equipos permanentes se distingue que existe
continuidad de algunas acciones previas a la instalación del Plan de Transito con
aquellas asumidas luego por éste, e identifican que es con la introducción del Plan de
Tránsito que ha sido posible impulsar la coordinación y el intercambio entre la
educación primaria y la media:
“Ahora con el Plan Tránsito, hemos hecho reuniones mensuales, y eso es importante, desde el
inicio de año a ahora, genera una continuidad, de un eslabón con otro (...) En las reuniones
están maestros, profesores, equipo, directores, Secundaria, Primaria y además los inspectores
de Primaria. Me parece que eso es importante”.
Sin embargo, también reconocen que ese intercambio y acercamiento no ha resultado
un proceso fácil:
“El proyecto este año después de la experiencia del año anterior, era acercar a los maestros y
profesores, pero si será difícil que tuvimos que entrar por Lengua, nosotros queríamos abarcar
más, pero tuvimos que comenzar este año en Lengua. Comenzamos el proceso con profesores
de idioma español y los maestros, pero con la preocupación más grande que era lectoescritura”.
Por otra parte, en el discurso de los directores de los centros que participan del
Plan, se refleja unanimidad en cuanto a que se realizaron acciones vinculadas a
facilitar la transición de los alumnos desde educación primaria a la educación media
básica. No obstante, dependiendo del centro, existen diferencias en los matices:
mientras algunos reflejan experiencias concretas, otros hacen referencia a intentos
que no llegaron a efectivizarse plenamente. Entre las actividades concretas, se
mencionan visitas al liceo de alumnos/as próximos al egreso de Primaria, y reuniones
de maestros de Primaria con profesores de educación secundaria, con el fin de
establecer “cuáles son las necesidades mínimas que necesita un niño para ingresar a
Secundaria”. No obstante, uno de los directores entrevistados señala que “Aparte de
las reuniones, no se pudo concretar ninguna acción”. Estas acciones se visualizan
como “intercambios puntuales”, y se indica que no fue sino hasta el establecimiento
del Plan Tránsito que se logró una verdadera articulación entre subsistemas, que
continuó (aunque profundizando) los esfuerzos que ya se venían realizando.
De acuerdo con lo señalado por las maestras, antes del Plan Tránsito, desde la
escuela primaria estaba presente la existencia de dispositivos para facilitar la
transición del niño/a, que implicaban coordinaciones con las Instituciones de
21
educación media básica. Estas coordinaciones se llevaban a cabo con el fin de que el
niño/a conozca el lugar ya sea en lo que refiere a lo edilicio, a las actividades
académicas y al funcionamiento organizacional (horarios de clase, recreos). En
palabras de una de las maestras entrevistadas:
“(…) por ejemplo en octubre, noviembre, realizábamos coordinaciones con las diferentes
instituciones secundarias, íbamos con los chicos, los profesores preparaban un día una jornada
especial para ellos, diez o quince minutos en lenguas, un recreo cortito, diez quince minutos en
matemáticas, un recreo cortito, como para que ellos vieran cómo es en realidad. A veces lo
hacían con los horarios reales, eran 40, 45 minutos, el recreo, y hacían dos o tres actividades.
En otras oportunidades hacían algo que si bien no era real, les daba la pauta de la dinámica de
trabajo, incluso se juntaban todos los profesores, planeaban un día como una jornada liceal con
diferentes materias, incluso hasta Educación Física tenían, les enseñaban el local, hacían
alguna actividad de laboratorio, era bueno para ellos, trabajaban como si pertenecieran a
Secundaria”.
Estas acciones se continuaron luego de implementado el Plan, y según las maestras
fueron reforzadas por éste. Más allá de las coordinaciones y visitas, en el discurso
emerge que desde Primaria se tratan de adaptar a cómo funciona la EMB. Es así que
relatan experiencias que en los últimos meses de clases estando en 6to grado, en las
aulas se cambia la forma de trabajo habitual por una similar a la que experimentará el
alumno/a en la EMB. “Involucrar a los niños en adaptarlos a esa nueva metodología de
trabajo, nosotras con las maestras de 6º ya empezamos, el dar tantos minutos para
una actividad, el cambio de una maestra a otra en la clase, es decir, ir de a poco”,
apuntaba una maestra.
Según los docentes de asignatura, en la política de los centros existían acciones
previas focalizadas en el tránsito de Primaria a EMB. Esto se resalta en los centros
del Interior del país, donde se trabaja en visitas guiadas con los chicos que van a
comenzar el Ciclo Básico, destacándose la idea de que conozcan el centro que los va
a recibir al año siguiente. Señalaba al respecto uno de los docentes entrevistados:
“La política del liceo en general siempre ha sido al menos de que los chicos que van a
comenzar el Ciclo Básico tengan una idea de cómo es el liceo, se hacen visitas guiadas con
todas las escuelas, en algún caso también se hacen algunos cursillos donde también se
integran profesores y maestros, y de parte de Dirección también hay varias reuniones con la
Inspectora de Primaria, y bueno, maestros de 6º fundamentalmente”.
22
Esta idea se refuerza en el discurso docente de otro centro:
“recibimos a fin de año escuelas en los salones, invitamos a pasar a alumnos y maestros, y les
mostramos cómo trabajamos, desde hace muchos años. Eso siempre se hace, se instrumenta
desde hace varios años, es más o menos la misma pregunta que la anterior, van alumnos de
Ciclo Básico a las escuelas de la zona a contar cómo trabajamos, y en la fiesta de fin de
cursos donde se muestran las cosas que se hacen en los talleres, tecnología y proyectos que
ha hecho Ciclo Básico a nivel de primero, segundo y tercero, se invita a las escuelas a todos
los actos para que estén en contacto con nuestra institución, siempre se ha hecho”.
Se destaca el diálogo que se crea entre los alumnos que ya están cursando educación
media y quienes van a ingresar a ésta: “se genera un diálogo bastante lindo, donde
cuentan desde ambas partes experiencias, y eso genera interés en ellos para poder
venir al año siguiente”.
Tal como indican otros actores, esta línea se ha visto reforzada por la instrumentación
del Plan.
2.5.
Proceso interinstitucional e intersubsistemas
El origen del Plan puede situarse en febrero de 2011 cuando se crea una Comisión de
Trabajo en el ámbito de CODICEN que en un principio se denominó “Interfase:
Educación
Primaria-Educación
Media”.
Dicha
Comisión
tuvo
como
objetivo
fundamental lograr el pasaje y la culminación de ciclos educativos, particularmente
entre educación primaria y educación media. En una primera instancia, la Comisión se
planteó
la
búsqueda
de
antecedentes
respecto
a
coordinaciones
a
nivel
interinstitucional e intersubsistemas de modo de atender integralmente los procesos de
transición de las y los alumnos/as. En este sentido se buscó la articulación con
Infamilia (MIDES), a partir de lo que se suscribió un convenio entre el MIDES y la
ANEP, en el que se estableció un acuerdo para trabajar en el tránsito educativo de
educación primaria y educación media. En dicho Convenio Interinstucional6 quedan
establecidos antecedentes, objetivos y alcances, compromisos institucionales,
supervisión-monitoreo de acciones, plazos, confidencialidad, entre otros aspectos. Una
ADDENDA7 modifica algunas obligaciones del MIDES sobre aspectos financieros. A
partir de este Convenio, la Comisión Política del Plan de Tránsito entre Ciclos
Educativos pasa a estar integrada por representantes del CODICEN, del CEIP, CES,
6
7
ANEP-CODICEN (CES-CETP-CEIP-MIDES-INFAMILIA) 26 de noviembre 2011.
ANEP-CODICEN (CES-CETP-CEIP-MIDES-INFAMILIA) S/F.
23
CETP y MIDES, activándose dos líneas de trabajo sustancial que el Sistema Nacional
de Educación impulsa: la interinstitucionalidad y la articulación intersubsistemas.
En un comienzo, el MIDES aportó el financiamiento para implementar el Plan de modo
de garantizar la cobertura en todo el país. En la planificación también estuvieron
involucradas otras instituciones (como ASSE-MSP, el Ministerio del Interior, el INJU a
nivel del MIDES, las Intendencias, Comisiones Departamentales de Educación y
organizaciones de la sociedad civil), ya que se buscó generar una red que pudiera
responder a esta problemática educativa a nivel comunitario. A su vez, como expresó
una de las integrantes de la Comisión Política, este proceso de tejer una red de
alianzas para atender con mayor profundidad el problema también se acentuó en el
trabajo cotidiano de los centros comprendidos dentro del Plan, una vez que éste
comenzó a funcionar: “En la práctica los Equipos Permanentes de cada una de las 25
sedes fueron haciendo sus propios procesos, buscaron y buscan la cooperación de
otros actores que emergen en el territorio, con instituciones públicas y/o privadas”.
Desde el inicio del Plan, la Comisión contó con integración de los Consejos
desconcentrados, ya que se entendió que de esa manera “se tendría una visión de
todos los involucrados en las trayectorias educativas de los alumnos”, tal como indicó
una de las integrantes de la Comisión Política en la entrevista que se le realizó en el
marco de esta investigación. En esta primera etapa se resuelve la creación de la
Unidad de Gestión Básica8 bajo el liderazgo del CODICEN, lo que implicó la
designación de sus integrantes y su definición de la situación funcional de esta unidad.
A su vez en el documento que crea esta Unidad, quedan expresadas las principales
acciones que debe llevar a cabo, como el liderazgo del proceso de implementación de
todos los dispositivos acordados. Una de las entrevistadas, integrante de la Comisión
Política, añadió:
“El proyecto tiene como condición y necesidad la participación de todos los Consejos de
Educación. La historia y origen de los mismos provocó el primer gran desafío: maestros y
profesores pensando y haciendo ‘juntos’. Creemos que esto no se puede perder de vista pues
en la interacción comienza a desarrollarse un aprendizaje en los docentes que pasa por la
aceptación del otro, la convivencia, el respeto de experiencias y saberes que convergen en una
práctica novedosa potente y necesaria. Vivido de esta forma en la Comisión Política, luego en
la Unidad de Gestión Básica, fortalece la transferencia a los equipos que actúan en los centros
educativos y al territorio. Hay que destacar la participación del Consejo de Formación en
8
Expediente Nº 7050. Enero 2012.
24
Educación que a partir de agosto tiene la intención de incorporar como práctica optativa, a los
estudiantes de magisterio y profesorado en el Proyecto de Tránsito”.
En este marco, la Comisión Política se construyó como un espacio colectivo de
decisión, mientras que la Unidad de Gestión se configuró como un espacio técnico.
En el discurso de la UGB se resalta la necesidad que manifiestan los equipos de que
participen otros organismos, como el Poder Judicial o el INAU, ya que la ausencia de
estos en el Plan genera un vacío en lo que refiere a sus órbitas de acción. La
participación del poder judicial se solicita desde todas las localidades: “se nos señala
con respecto al derecho y al deber, al derecho a la educación y al deber de los padres
de introducir a sus hijos en las instituciones, hay un vacío, hay un vacío legal, un vacío
de la participación del Poder Judicial”.
25
Capítulo 3. El Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos
En este capítulo, se abordan las principales características de la transición y las
principales definiciones de la política Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos.
Asimismo, se analizan los criterios para definir la cobertura y focalización del Plan y los
cambios experimentados en dichas definiciones. Al igual que en el capítulo anterior, el
énfasis está colocado en la perspectiva de los actores del sistema educativo
vinculados con este Plan, tanto a nivel macro como micro, lo que permite visualizar la
transversalización de la política en toda su cadena de ejecución.
3.1. Principales características de la transición
El concepto de transición, que fue considerado en profundidad en el capítulo anterior
desde la óptica de los actores, en este capítulo se aborda inicialmente –aunque con un
menor grado de abstracción- para referir conceptualmente a algunas de las líneas
centrales que, como se verá, constituyen posteriormente la base del abordaje que
realiza el Plan Tránsito. Al definir lo que consideran las principales características de la
transición, en el discurso de ciertos actores surge la noción de acompañamiento, de
protección de trayectorias, particularmente de aquellos sujetos en situación de mayor
vulnerabilidad y por tanto, mayor riesgo de desvinculación. Estas ideas se profundizan
en el apartado siguiente, al referir a las principales definiciones en la base del Plan. A
modo introductorio, lo que aquí se presenta es una descripción del “contraste entre los
subsistemas”, en la visión de los actores entrevistados.
Entre las principales características de la transición, desde la Comisión Política
se menciona el cambio en la estructura organizativa entre Primaria y Media, el pasaje
de un maestro generalista a profesores específicos por asignatura, y se indica que
genera un contraste a nivel de metodologías de trabajo y estrategias pedagógicas, que
requieren de un proceso de adaptación para el alumno. Adaptación que también
comprende lo referente a tiempos de recreo distintos entre Primaria y Media, al
proceso que implica acostumbrarse a una nueva institución, no solo con nuevos
docentes sino con nuevos compañeros de clase. Si bien se identifica que la transición
es un cambio que afecta a todos los alumnos, no todos realizan el tránsito de la misma
manera; en este marco, el proteger las trayectorias de aquellos sujetos que tienen
mayor dificultad para continuar vinculados al sistema educativo (por no tener apoyo
familiar, por ejemplo) se erige como uno de los objetivos del Plan Tránsito.
26
Desde el punto de vista del sujeto, una de las integrantes de la Comisión Política
apunta que a nivel educativo existe un condicionamiento hacia seguir determinadas
trayectorias para algunos sujetos que los ayuda a continuar entre los ciclos, mientras
que otros sujetos no tienen un plan trazado. Es a éstos últimos que apunta el Plan
Tránsito.
"Yo creo que lo que hace tránsito es trazarte un plan", afirmaba una de las integrantes
de la Comisión, señalando que las características de dicho plan eran la contención y el
acompañamiento en el tránsito que la/el alumno realizaba al dejar la escuela (que es
contenedora) y pasar a la enseñanza media, donde el trayecto requiere mayor
autonomía. A opinión de la integrante de la Comisión, ese sujeto tiene que ser
contenido, protegido en su trayectoria: por eso se creó una unidad educativa territorial,
con dos docentes comunitarios, un profesor comunitario de UTU y un profesor
comunitario de Secundaria. "Esta unidad de gestión, de cuatro personas, yo doy fe
que en los departamentos funcionó", apuntó la integrante de la Comisión: "Hay un gran
compromiso y hay un gran conocimiento", agrega.
Dentro de las características de la transición son varias las categorías que cobran
relevancia en el discurso de la UGB, como características temporales, características
pedagógicas (las formas de enseñar, la metodología), las formas de aprender, las
diferentes normativas.
Al hacer énfasis en las características de la transición aparece el concepto de
desvinculación del sistema de educación que se da, desde el egreso de Primaria a la
inscripción en Educación Media. Este tema está presente en el discurso de la UGB y
genera preocupación, ya que observan que hay “un vacío entre la salida del 6º año y
el ingreso a Educación Media, son unos meses de transición justamente en los que se
pierden muchos chicos”.
Otra característica que se menciona es la diferente metodología, el contraste que se
da entre un sistema en el que tienen un único referente y otro en el que se enfrentan a
varios profesores, personas distintas, formas de comunicación distintas, metodologías
distintas, estrategias diferentes, lo que provoca un impacto que algunos pueden
sortear y en otros presenta dificultades.
Según la óptica de los docentes de los equipos permanentes, las principales
características que inciden en la transición refieren a las especificidades que hacen a
cada sistema. Entre ellas destacan el cambio de un referente a muchos (un maestro,
doce o más profesores), al “conocimiento más acabado de la familia, de la realidad, de
27
la historia de ese chico desde que entró a jardinera hasta que va hasta 6º”, lo que se
tiene en la escuela primaria y no en la EM; a “los recreos, su duración, sus
consecuencias, el cambio de docentes, la evaluación (...)”. En este sentido, identifican
que supone “un proceso de adaptación” por parte del alumno. En el discurso de los
Equipos Permanentes se destaca que la transición es vivida por los alumnos como
una dificultad “(...) esa transición generalmente se nos muestra desde los estudiantes
como difícil”, como “cambio brusco”. En una visión más amplia del Equipo Permanente
los cambios van más allá de la transición de educación primaria a educación media,
estos cambios se acompasan con los cambios biológicos y psicosociales, por lo que la
familia cobra un rol importante en tanto vive con los adolescentes esos cambios:
“(...) hay importantes cambios, que no son sólo en el estudiante sino que son a nivel de los
familiares porque se comienza una nueva etapa y las características también del niño que está
en plena adolescencia, también es un cambio, entonces sus características van a determinar
cómo esté encaminado para esos cambios”.
Para estos equipos, dentro de las características de la transición se encuentra el
“acompañar” y “ayudar”. “Es acompañar, preparar a ese niño que sale de 6º para que
cuando llegue a primer año no sufra tanto ese proceso de adaptación (...) como que lo
ayudamos para que comience bien ese primer año, lo acompañamos...”, decía uno de
los equipos, mientras que el otro señalaba: “Nuestro rol es el acompañamiento de ese
pasaje” entre subsistemas, lo cual estaba en sintonía con lo expresado en esta línea
por el otro equipo (“esa transición es el paso desde una institución (...) nosotros lo que
hacemos es ayudar ese tránsito”).
En cuanto a los directores, estos entienden que las principales características de la
transición comprendían el pasaje de una lógica de maestro generalista a una de mayor
compartimentación a nivel de la estructura organizativa, lo que genera dificultades
para los alumnos porque, según señalaba un director de Primaria,
“(...) la escuela por sí tiene una forma de trabajar que es una gran familia donde el niño se
acostumbra a estar todo el año con un solo docente. Cuando van al liceo de ser los más
grandes pasan a ser los más pequeños, y después con relación a la forma de relacionarse que
ellos pasaban tantas horas con un solo docente durante todo el año, pasan a esa multiplicidad
de docentes y no encuentran o les cuesta encontrar su lugar. Se sienten perdidos”.
En este proceso necesitaban un acompañamiento, ya que muchos no tenían apoyo
familiar para sostenerlos en el pasaje.
28
Al consultar a las maestras sobre las principales características de la transición,
señalan el paso de la maestra generalista de Primaria a la diversidad de profesores en
Media, y los cambios que esto representa para el alumno. Asimismo, el cambio en sí
puede generar miedos en los alumnos, debido a la propia novedad de la situación
(compañeros nuevos, muchas materias, profesores nuevos). Este proceso de cambio
lleva un tiempo de adaptación, que a diferencia de Primaria el alumno transita
mayormente en soledad.
En la opinión de los docentes, son varios los factores que afectan la transición. No
obstante están presentes los contenidos programáticos, los que varían entre un
sistema y otro y entre asignaturas dentro del sistema, así como las diferentes formas
de evaluación. Por otro lado, no deja de estar presente en el discurso de los docentes
el cambio que genera el pasaje de un sistema con un referente a tener doce docentes
distintos, lo que lleva a doce modalidades distintas. En el discurso docente aparece la
mención a un cambio referido a la convivencia con compañeros desconocidos, lo que
en suma lleva a los estudiantes a “habituarse a una realidad muy distinta para ellos”.
3.2. Principales definiciones en la base del Plan
Entre las principales definiciones en la base del Plan, los actores consultados refieren
a tomar al alumno como la unidad que estructura el abordaje: en este sentido, el Plan
se centra en su transición y en cómo acompañarla, para lo cual el Equipo Permanente
de docentes comunitarios9 se configura como una pieza central del abordaje de la
política. Este Equipo en su conformación contempla la representación de los tres
subsistemas; cabe destacar que entre los elementos centrales del Plan se encuentra
la articulación entre subsistemas y la gestión y el trabajo colaborativo de actores y
centros educativos. Asimismo, en el discurso respecto al Plan se prioriza a aquellas y
aquellos alumnos en situación de vulnerabilidad social y educativa, a través de un
trabajo personalizado de acompañamiento que incluye tanto al alumno/a como a su
familia.
Desde la óptica de la Comisión Política, las principales definiciones del Plan refieren
a que se entendió que las y los alumnos debían ser acompañados en este proceso de
transición, y que este acompañamiento debía hacerse desde antes de salir de la
9
Debido a la importancia que esta figura tiene para el Plan, se desarrollará con mayor profundidad en el
apartado siguiente.
29
escuela y continuar después de ella. Se trataba de ayudar a los estudiantes a
encontrar "el sentido de estar en las instituciones". En este proceso, se debían
conjugar las miradas de todos los que de alguna manera están involucrados: la/el
alumno, su familia, las/los docentes en las instituciones y las redes de los territorios.
Para la Comisión Política, fue central la definición de apuntar al trabajo colaborativo
entre las instituciones que atienden al alumno en ese proceso. La idea es lograr el
acompañamiento; que el alumno se inscriba en la educación media y que pueda
permanecer en ella aprendiendo.
Fue en ese sentido que se pensó en una Comisión Política en la cual estuvieran
representadas todas las instituciones vinculadas al problema, una Unidad de Gestión
Básica que también signifique el encuentro de la mirada de las distintas instituciones y
a nivel territorial el trabajo de los Equipos Permanentes, que acompañan a la/el
alumno en el pasaje desde Primaria a Media. Este equipo se conforma con docentes
de los tres desconcentrados, y es el que en terreno vincula a las familias con las
instituciones educativas. "La idea que estuvo en la base de esa conformación fue la
del encuentro de docentes provenientes de distintas culturas institucionales pensando
colaborativamente en el tipo de intervención necesaria en ese momento de la vida del
alumno que hasta el momento transitó en soledad", expuso una de las integrantes de
la Comisión Política.
En concreto y como se indicaba en otros apartados, un elemento central del Plan
refería al encuentro de los tres subsistemas. También dentro de las definiciones, se
encuentra el rol de la Unidad de Gestión Básica, que como unidad sostiene el Plan por
la organización, y después, el intercambio que se da en el colectivo docente con los
docentes comunitarios y el seguimiento que tienen las/los alumnos en su permanencia
en la institución. Otro elemento que fue mencionado como fundamental es la Comisión
Política y su secuencia, su permanencia, su trabajo, sus procesos colectivos de
crecimiento en ese acompañamiento. También fueron mencionados como elementos
centrales de la definición del Plan el buen diagnóstico que se había realizado de los
lugares más vulnerables, la georreferencia de los lugares de las UET, y la construcción
del perfil del docente comunitario, del que en gran medida dependía el éxito de la
propuesta.
En el discurso de la UGB, toma relevancia el alumno como unidad, lo que lleva a que
el Plan se estructure en base al acompañamiento personalizado. El Plan se centra en
el alumno, en su transición y no en los ciclos lectivos.
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Junto a esta concepción otra dimensión que cobra relevancia es la definición del
Equipo Permanente, el que se conforma por integrantes donde los tres subsistemas
tienen representación. Se resalta la importancia de la conformidad grupal, ya no era un
docente o un maestro comunitario que pertenece a tal o cual sistema, sino que se
conformó un equipo, más allá de su lugar de origen. El acompañamiento
personalizado que realizan los docentes comunitarios es considerado la pieza central
del Plan (lo que será profundizado en el apartado siguiente).
Ante la pregunta sobre cuáles son las principales definiciones que están en la base de
la concepción del Plan, uno de los equipos de docentes comunitarios anota:
“Primero los estudiantes pasaron... personitas de Primaria empezaron a encontrar un lugar en
la educación media (...) los adolescentes en educación media, son un apellido a veces, ahora
ya no son un apellido, ya son determinado alumno, al ser acompañados son personitas, digo
personitas por la edad, no para disminuirlos. Una de las concepciones del Plan está en esa
idea. (...) Están incluidos y se les pide ahora adaptación curricular para ellos”.
Otro equipo refiere en realidad a las estrategias centrales del Plan:
“Trabajo de red, un equipo interdisciplinario, interinstitucional. (...) Esos son como los ejes, en
eso que trabaja creemos que es bien positivo. No podes trabajar la transición de los chiquilines
si no estás trabajando con la familia, si no estás trabajando con el equipo docente, si no
trabajás con la red barrial que es súper importante, más en estos contextos. Si los chicos no
vienen, ¿por qué no vienen? Ahí empezás, tenés que recurrir a esas redes sí o sí”.
Otra de las definiciones que señalan respecto al Plan refiere a la inclusión de
estudiantes que están en situación de vulnerabilidad social y educativa. Lo expresan
en estas palabras:
“Se atiende a la vulnerabilidad, (...) el maestro hace adaptación curricular, el profesor antes no
hacía, ahora el director pide adaptación curricular. Pedimos adaptación curricular, pedimos
paciencia, pedimos estar con ese niño, dialogar, porque en Secundaria como están 45 minutos
en la clase, como que no se les da, es el grupo y son un número. Si no está esa paciencia del
maestro, que dialoga con ellos, que pregunta qué les pasa, no está esa instancia de diálogo, en
Secundaria tienen esa instancia cuando está el Equipo”.
En la misma línea ubican el “acompañamiento” como una de las definiciones del Plan:
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“El acompañamiento que se da permanentemente, en redes, hacemos trabajo en redes,
solucionamos en el niño no solamente los problemas de aprendizaje que pueda tener, pueden
ser de alimentación, medicación, a veces a la familia misma le decimos qué vamos a hacer con
ese chico que no va superando su situación de adaptación, nosotros además la atención, la
extendemos hacia la familia. Que la familia no se sienta sola, que sientan el acompañamiento,
acompañamiento en todo sentido. (...) Acompañamiento pedagógico con el niño, pero también
acompañamiento familiar, porque hay padres que se sienten perdidos ante la situación de que
empezó el liceo, y que a veces el chico no trae un rendimiento adecuado, no se adapta...”.
En opinión de los directores, las principales dimensiones que están en la base de la
concepción del Plan de Tránsito refieren al trabajo personalizado con los alumnos y
sus familias, así como a la búsqueda de la continuidad educativa del alumno en la
propuesta que mejor se adapte a sus capacidades. Decía al respecto un director de
Secundaria:
“Yo lo que veo que me parece muy bueno es ese contacto con el alumno, con el estudiante y
con la familia del estudiante Eso creo que es de las cosas principales. Nosotros hemos
recuperado un montón de estudiantes de esa manera y además otra cosa, hay chiquilines que
no pueden seguir en el liceo porque no tienen las condiciones o las herramientas para estar 45
horas en el liceo. Necesitan otro lugar y este Plan busca y ubica a esos chiquilines en otros
lugares en los que sí se pueden adaptar. Esas dos cosas para mí son las fundamentales”.
En palabras de un director de educación técnico-profesional, “se trataba de dar
acompañamiento, una garantía al chico para evitar un poco toda esta problemática
sufrida de un sistema de educación al otro”. Aparece también la idea de proteger la
trayectoria de los alumnos en el tránsito de educación primaria a educación media. En
palabras de un director de educación Primaria:
“Creo que sobre todo proteger las trayectorias de estos chicos que inician los estudios liceales.
El sentimiento que yo tengo es ese, una protección sobre todo en los momentos más frágiles,
que cuando se inicia, un respaldo tanto al chico como a la familia y un seguimiento que
posibilita su permanencia dentro del sistema, porque se están protegiendo las trayectorias, ya
que una vez que se van, volver a captarlos es muy difícil”.
Asimismo, se asocia el acompañamiento y la protección de las trayectorias con la
situación de vulnerabilidad. En ese sentido señalaba uno de los directores de Primaria:
“Fundamentalmente el acompañamiento a aquellos casos de vulnerabilidad. Yo lo
definiría con esa palabra, acompañamiento”. Por su parte, otro de los directores de
ese subsistema afirmaba:
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“Creo que la base es hacer un acompañamiento en una etapa de transición para que esa
transición sea lo más tranquila y con los menos obstáculos posibles para los chicos. Desde mi
óptica lo veo como una forma de protegerlos sobre todo a aquellos niños en situación más
vulnerables. Y hablando de vulnerabilidad, vaya si no es el gran problema de esta generación,
que tienen una autoestima muy baja y que frente a una situación de cambio como se decía, se
estresan, y evaden la responsabilidad. Creo que es un proyecto muy bueno en el sentido que
está apuntando a familias muy frágiles y está posibilitando que estos chicos puedan completar
una Educación Media en forma mucho más, si se quiere, democrática, porque tienen la
educación al alcance de su mano y no acceden a ella porque todas esas barreras, esos
obstáculos que se les van planteando hacen que se conviertan en desertores".
Desde la óptica de los directores de EMB, se enfatiza en lo que colabora tener un
conocimiento previo del alumno,
“el conocimiento previo que podés tener de los chiquilines que están en sexto de las escuelas;
la posibilidad de que haya personas que están trabajando específicamente, con algunos
alumnos del liceo, la posibilidad de ese trabajo comunitario, que no tiene el adscripto, de ir a la
casa, preguntar qué es lo que pasa, por qué no viene, por qué faltó”.
Desde la óptica de las maestras, lo más destacado entre las concepciones que están
en la base del Plan es el “ayudar al niño en el pasaje, involucrar a las familias, e
involucrar a todos los docentes de la escuela”. Se destaca que estando ya en EMB, los
estudiantes cuentan con apoyo de un docente comunitario “a cada momento", y a nivel
de Primaria, el rol del maestro de 6to. Se destaca el “tratar de ayudar a esos siete
niños seleccionados más el resto de la clase, a ver cómo podrían encajar en esos
parámetros”, siempre haciendo énfasis en la adaptación del niño a la nueva estructura.
Más allá de esto, desde la óptica de los maestros se destaca que su rol no ha
cambiado por el Plan, sino que es el mismo: “Ahora, mi actividad en o sin el Plan
Tránsito, me parece que no ha variado en mi objetivo, que siempre fue el mismo, que
los niños lleguen lo mejor posible a Secundaria y con armas como para defenderse”.
Lo que sí han cambiado son las funciones dentro del papel que cumplen,
“He cambiado en el trabajo porque tengo otras tareas que antes no hacía, antes quizás yo no
me detenía a mirar bien, 'éste necesita más, éste no necesita', acá estaban en conjunto, ahora
yo tengo que elegir cuál necesita más. Me focalizo más, miro lo que viene de atrás, la familia, la
conducta, aparte de la aplicación muchas veces focalizo la conducta, porque la aplicación
estudiando se logra, pero la conducta si no tenés a alguien que te guíe, no vas a mejorarla
sola”.
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Por otra parte el papel docente es vivido desde el apoyo, tanto a los niños como al
Equipo Permanente y a la familia: “yo me veo como apoyando algo, facilitando datos,
facilitando comunicación padre – alumno, me parece que el rol que me toca a mí es
ese, es como un enlace niños – maestras de Tránsito, niños – padres, padres –
maestras de Tránsito”.
Hay una dimensión que se enfatiza por parte de los docentes y es que el Plan
permite crear vínculo entre el docente y el alumno antes de comenzar las clases.
Recalcan la importancia de que el alumno conozca el centro que lo va a recibir y que
conozcan a los docentes de antemano. En esta misma línea desde esta visión cobra
importancia la apropiación del espacio, y es visto como un elemento destacable dentro
del Plan,
“Crear el vínculo desde que los chiquilines se apropian del espacio, se apropian del liceo,
conocen el liceo, conocen los profesores, conocen cómo funciona el liceo. No es nada nuevo. Y
después de eso cuando llegan a clases se sienten mucho más cómodos, mucho más
participando de todo lo que es y entonces ahí se logran cosas mucho más rápidamente y de
manera mucho más importante".
Más allá de que manifiestan no tener un conocimiento profundo del Plan, entienden
que los objetivos del mismo refieren a mejorar el proceso de transición:
“El Plan en sí no lo conozco a cabalidad, de manera profunda, si bien tuve la experiencia en el
verano como docente de Español, entendí que los objetivos del Plan son de alguna manera
mejorar el proceso de transición, por lo que pude ver le permitió a los chicos ir conociendo poco
a poco qué posibilidades tenían para elegir instituciones, de alguna forma cómo se trabaja en
una clase de Secundaria, y adquirir hábitos – que fue algo que costó bastante – y fue de alguna
manera…. Al menos tuvieron en ese mes una especie de training, o entrenamiento que les
permitió después cuando entraron no sentir tanto el impacto que por ahí sienten otros chicos.
Máxime considerando que estos chicos vienen de una población que podríamos decir un poco
en riesgo".
3.3. El rol de los docentes comunitarios
A nivel de la Comisión Política, como ya se veía anteriormente la formación de
Equipos Permanentes en territorio es considerada como una de las dimensiones
principales del Plan. Al respecto señala una de las integrantes de la Comisión:
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"Los docentes comunitarios hoy por hoy son esenciales para toda gestión institucional, porque
son los que están haciendo la articulación con la familia, están adentro y afuera, apoyando a
los alumnos. Cuando vemos los nudos críticos que tienen una gestión institucional, se ve el
tema de la familia y todos lo sabemos, entonces eso en el Plan es uno de los pilares que lo
sostiene".
En el discurso de la UGB, se destacan cuatro objetivos principales dentro de la
gestión de los docentes comunitarios: el trabajo directo con el alumno, o sea el
acompañamiento tanto personalizado como pedagógico, el trabajo con las familias de
los alumnos, el trabajo con las instituciones, donde se hace de nexo entre estas y las
familias y por último el trabajo con las redes de la zona. Desde la UGB se destaca el
acompañamiento personalizado, que significa que los docentes comunitarios
comienzan a trabajar con los alumnos en 6º año, conocen su nombre, conocen a su
familia, trabajan con ellos la oferta educativa existente y los acercan a la nueva
institución a la que asistirán al siguiente año. Además se destaca el trabajo que
realizan con los docentes en los centros, los alumnos de educación primaria visitan los
centros de EMB y los docentes van a la escuela, se presentan y charlan con los
alumnos a los que recibirán en el siguiente año. Los miembros del equipo se tornan en
las figuras de referencia de los chicos. El acompañamiento pedagógico se lleva a cabo
en la órbita de media e implica enseñarles a estudiar.
En el discurso, como parte del acompañamiento y seguimiento del alumno, aparece
una herramienta que existió siempre pero que en el Plan ha cambiado en su función:
la ficha acumulativa, que refleja la historia de cada chico desde que ingresa a Primaria
hasta que egresa. Antes del Plan esta información era generada por Primaria y al
egreso del centro de los alumnos, era Primaria quien la hacía llegar al centro en que el
joven se inscribía. Ahora la ficha acumulativa sigue su curso con el alumno, es el
docente comunitario quien va trabajando esa ficha con el maestro, con el director y es
él mismo quien hace llegar esta ficha con la historia educativa al centro en el que el
joven se inscribe. La elección del docente comunitario según la UGB es fundamental,
ya que estos son la figura central y la "clave del éxito" del Plan. Juega un papel
importante la elección de los mismos, tienen un perfil determinado, el cual está
definido. En este perfil pesa la experiencia a nivel socioeducativa, ya que no sólo
trabajarán dentro de las instituciones sino también fuera de ellas, rompiendo las
barreras del centro educativo. El criterio de selección ha sido a través de un llamado,
teniendo integración por personas de los tres subsistemas.
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Los equipos consultados definen el rol del docente comunitario como “un trabajo
difícil”, “es un trabajo de hormiga, se ve muy poco, estás haciendo mucho...” al tiempo
que entienden que requiere “un compromiso brutal”. A su vez, refieren a cómo es visto
y recibido el rol del docente comunitario por otros equipos de los centros educativos:
“(...) y a veces es difícil que seamos aceptados, porque no es solamente el apoyo
pedagógico, o sea, es multifuncional el maestro comunitario y es difícil que los otros
cuando nos ven reunidas no se pregunten, ¿qué están haciendo aquellas reunidas
conversando?”. Y a cómo lo viven los integrantes mismos del equipo de docentes
comunitarios: “También mucha frustración a veces porque trabajando y trabajando
llega un momento que decimos 'hasta acá llegamos, el chico no viene, se podrá elevar
al juez, hiciste todo lo que pudiste'”, sin dejar de reconocer que: “después está lo otro,
que es gratificante, que es súper positivo, y que los gurises se sostienen, se sostienen
gracias al Plan, me parece que hay cosas que realmente se logran”.
Los equipos de docentes comunitarios caracterizan además su rol a partir de definir su
objetivo: “Lo que venimos un poco a hacer es a tratar de suavizar esa transición, ese
cambio” e identificar las tareas que realizan: “es ir al domicilio, es hablar con la familia,
es plantear una solución a esa familia, es hablar con el chico, es ser intermediario con
el profesor, es transar alguna cosa con los directores, es entre nosotros también
fortalecernos como equipo”; “porque tenemos un manejo del alumnado más integral
que lo que se puede tener desde una concepción clásica, a nivel de la red barrial (...)
estamos encima en todos los aspectos. Y hay veces que nos damos contra la pared”.
Junto a esto, introducen una dimensión de su rol que trasciende lo que entienden es el
apoyo a los alumnos y supone “apoyar también la parte docente”: “estamos
participando ahora de lo que se llama 'parejas pedagógicas' que en el caso de grupos
que tienen alguna dificultad, ya sea
de vínculos, o formación del grupo que sea
dificultoso, y en materias como matemáticas cuando se entra de a dos y se trata de
apoyar al profesor, yendo a los bancos, o simplemente con el estar. Eso está dando
resultado”. En esta tarea depositan en su misión:
“Ahora con este proyecto (...) que estamos nosotros, estamos hablando, estamos dialogando
para tratar de unificar esos criterios, es el tránsito del que hablábamos hoy, capaz que no lo
supimos explicar, unificar criterios, abrir cabeza de docentes, de maestros, hacerle ver que ese
niño viene de un maestro de cuatro horas, que se va a enfrentar a doce profesores de 45
minutos, y que ese niño trae una historia atrás, que el niño lo tiene en su registro acumulativo,
muchas veces los profesores nos han dicho que no alcanzan a leer el registro acumulativo de
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ese alumno. Hoy pueden alcanzarlo porque estamos nosotros, quizás mañana haya otro
equipo de tránsito, pero nosotros se lo alcanzamos a ese registro acumulativo”.
Por último, también caracterizan su rol como el de un referente “que conoce de donde
vienen”, que puede acompañar, estimular la iniciativa, generar seguridad:
“Y el acompañamiento también a otro tipo de actividades como son los talleres impartidos
desde el MEC, que están por fuera del local liceal, en eso también apoyamos, para poder
participar de la iniciativa, estar y motivar a que pueden realizar ese tipo de actividades que no
están pensadas desde la estructura curricular liceal, son actividades extra, digamos. Eso tiene
que ver con nuestro rol de poder motivar en otras dimensiones”.
Los equipos visualizan que las tareas del rol del docente comunitario son muy diversas
y pueden tener énfasis diferentes según sea la “fase” prevista por el Plan, lo que
resulta que: “Si bien el objetivo es el mismo, la dinámica es distinta”. De esta forma,
encuentran que hay multiplicidad de tareas:
"En febrero nuestra tarea se aboca a la organización y el trabajo junto con los docentes que
participan y es también una etapa de diagnóstico, de conocimiento de cincuenta estudiantes,
es poder detectar posibles dificultades de cualquier naturaleza, llámese aprendizaje, vincular,
(...) La etapa de febrero culmina con un campamento”.
Y entienden así que algunas tareas tienen o deben tener continuidad:
“después en marzo te viene todo el malón y es hacer ese seguimiento, de tratar primero de
ubicar a los chicos que no están, porque sabés que hay chicos que pasaron al liceo C, que no
están acá, pero cuando vas al liceo C no están, entonces ahí empieza toda una búsqueda y
empezamos a ver, bueno, la dirección, la dirección no existe, o se mudó, entonces ahí
empezás con eso mismo que estábamos haciendo en febrero, tratas de continuarlo, para no
perder ese vínculo, pero también está toda esa vorágine que entra en marzo, y dónde está, y
capaz que te perdiste un día entero buscando a un estudiante. Y no lo encontrás, es como que
ahí se empiezan a sumar”.
En cuanto a la valoración que realizan los directores respecto al papel que cumple el
equipo de docentes comunitarios, los directores de media indicaban que éstos tienen
un conocimiento pormenorizado de la zona en la que se encuentra el centro, tienen un
rol activo, "se re preocupan por los chiquilines" y "están logrando cosas buenas".
Desde los directores de educación primaria se indicaba que la valoración "es muy
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positiva", porque en palabras de uno de los directores "vino a llenar un hueco" en el
seguimiento hacia el alumno que no era tan visible en Secundaria como lo era en
Primaria. En la misma línea, otro director de Primaria señalaba: "es valioso el aporte
de los docentes comunitarios. Eso facilita el conocimiento de todos los subsistemas y
el poder moverse entre los mismos, poder conocer las diferentes realidades, y al
trabajar en equipo eso es rico y es valioso".
Desde el punto de vista de las maestras, se indica que el equipo era "lo más
destacado” del Plan y particularmente, el trabajo que realizan con los padres: “padres
del año pasado me han dicho que han ido a la casa a ver si el niño no deja, otros que
les hizo bien”. Son varias las aristas que se muestran en referencia a los equipos: por
un lado, el apoyo pedagógico que recibe el alumno por parte de los docentes
comunitarios. Ya sea apoyo para determinadas pruebas o apoyo a la salida de una
clase en el recreo. Se visualiza la tríada que se forma entre el docente comunitario, el
alumno y la familia, como eje central de la propuesta. En el aula el trabajo del docente
comunitario se visualiza en talleres:
"se hace algún trabajito en valores, algún día, pero nada más en el aula. No sé si tienen que
hacer o no trabajo en el aula. El año pasado se hizo trabajo en valores, un tipo juego, que se
aprovechó para el conocimiento, para que el niño viera ya que esa maestra es de Tránsito
Educativo y está con nosotros”.
Los docentes de asignatura, por su parte, destacan el rol de los docentes
comunitarios en el apoyo personalizado a los alumnos con mayores dificultades:
"Me ha pasado situaciones en las que yo sé que trabajan con una población muy débil, muy
sensible, y he tenido alumnos que planteo una actividad para que hagan de deberes, les digo
que la voy a evaluar como un escrito, y me ha pasado alumnos que van a Tránsito que me
dicen 'no sé cómo hacerlo, no tengo nada en el cuaderno, no lo voy a hacer', y en el momento
si veo que alguna [docente comunitaria] está ahí, la llamo, la invito a pasar a la clase, le
pregunto amablemente si lo puede ayudar con la tarea y al otro día presentan trabajos de mi
conformidad porque sé que los hicieron ellos con su vocabulario, con su letra desprolija, con
faltas corregidas abajo, con palabritas buscadas en el diccionario como yo hago, entonces las
veces que he necesitado, y las he visto, siempre las veo, con los chicos trabajando. Me gusta
cómo dan técnicas de estudio, no es que les hagan el trabajo, los motivan a cuestionarse sobre
lo que tienen en la hoja, y realmente a mí no me interesa si el trabajo está completo o
incompleto, sino la forma y el tiempo que le llevó elaborarlo, que fue al Liceo B o que fue al A,
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o que vino acá contra horario, preocupándose por cumplir con lo pedido. Se han quedado
estudiantes en horas libres a estudiar con ellas, también”.
3.4. Criterios para definir la cobertura y focalización del Plan
Desde la Comisión Política, se menciona un criterio que fue territorial y político a la
vez (ya que se entendió que el Plan debía desarrollarse en todo el país). Así se
definieron 25 sedes, en función de los recursos. Se tuvieron en cuenta los
conglomerados de escuelas y relaciones entre escuelas de origen y las instituciones
de destino de media. Asimismo y en consonancia con lo expresado en otros
apartados, se buscó atender a las y los alumnos en situación de mayor vulnerabilidad.
Para ello se tuvo en cuenta el ordenamiento realizado por la DIEE de todas las
escuelas del país de acuerdo al quintil al que pertenecen y la información de los
centros de educación media que los reciben. La Dirección elaboró un índice de riesgo
socio-educativo que aportó un ordenamiento de las instituciones de Primaria en
función del mismo. Este sería el criterio socioeducativo que se tuvo en cuenta.
3.5. Cambios en las definiciones del Plan
El cambio más importante mencionado desde la Comisión Política fue la extensión
de la Fase III, que en un principio era de seis meses, a un año. Este ajuste se
fundamentó en que el acompañamiento debía ser hasta fin de año porque las y los
alumnos así lo requerían, y partió de las coordinaciones con los distintos Programas
de CODICEN y con los actores locales, dadas las dificultades que iban encontrando
los docentes comunitarios tanto referentes a los aspectos sociales como educativos.
"Esto demuestra una vez más el trabajo en territorio de los docentes que ven qué es lo
que requieren los alumnos y la atención de la UGB para actuar rápidamente. También
se da por el grado de comunicación instalada", reflexionó al respecto una de las
integrantes de la Comisión. La valoración de los actores primarios es lo que permite
una rápida intervención tanto de la Comisión Política como de la UGB.
Por su parte, frente a la consulta sobre posibles modificaciones a las
definiciones del Plan realizada a los Equipos Permanentes, uno de los equipos
sugiere:
“Incluir junto con este grupo de alumnos en riesgo, otros que no estén en riesgo, que
potencien, que ayuden, porque lo vimos en la experiencia (...) según ellos, en el vocabulario de
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ellos, está bueno el Tránsito, entonces como está bueno, podemos ir a Tránsito, entrar en
Tránsito (...) Nos pasó que chicos y chicas que tienen el cuaderno al día, tienen buenas notas,
y eso potencia, entonces vos venís, están por llamarlos de alguna manera los que tienen el
aprendizaje favorecido, en el pizarrón dando clase a los otros, y nosotros acompañando, es un
trabajo colaborativo”.
Por otra parte, los directores de centro (tanto de Primaria como de EMB) si bien
declaran estar de acuerdo con las definiciones del Plan, recalcan hacer hincapié en el
acompañamiento, en el seguimiento, en lo vincular, “de repente lo vincular, incentivarlo
y la mayor participación de la escuela en el liceo, eso sí. (…) buscar el mecanismo
para que los maestros vengan también a la escuela, no sólo los de Transito sino los
demás maestros”.
Mientras que desde la mirada de los directores de EMB, más allá del acompañamiento
y seguimiento del alumno y la familia se enfatiza en los contenidos, refieren al bajo
nivel con el que llegan los chicos a la EMB, “hay que poner un apoyo importante en lo
que tiene que ver con los contenidos, un poco lo que dije al principio, o sea, tenemos
chicos que su lectura es silábica, cuando de repente en un Ciclo Básico común como
tenemos nosotros ya necesitan una lectura más fluida. Entendemos que es la base,
por supuesto que hay que reforzar matemática, y en general, las demás materias”.
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Capítulo 4. La implementación del Plan
Este capítulo se detiene en los avatares de la implementación del Plan a partir, como
en los capítulos anteriores, de lo relatado por los actores entrevistados. Se intenta de
esta manera, de dar cuenta de las distintas formas de ver lo vivido sobre el proceso
desde sus inicios así como emergentes del dia a día de la puesta en marcha de las
acciones y relaciones que involucran a este Plan.
4.1. Las fases previstas de implementación del Plan
El documento Proyecto: “Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos” (UGB, 2011)
presenta esta propuesta de política educativa en sintonía con los lineamientos de
articulación territorial, en especial en el marco de los Espacios de Cooperación
Educativos (ECE) que impulsa el CODICEN. A su vez, señala la programación de esta
implementación a partir de identificar “tres momentos o fases, coincidentes con
momentos claves en el pasaje de Primaria a educación media básica y el
sostenimiento posterior: el segundo semestre de 6º año de escuela, el verano y el
primer semestre de la EMB.” (UGB, 2011:1). Considerando el diseño que tiene este
Plan, este documento ubica al equipo de docentes comunitarios en forma protagónica
en el desarrollo de “acciones específicas” de cada uno de estos momentos o fases,
aunque no deja de mencionar que “para cada etapa, se prevé la participación de otros
actores de la educación y también de otras sectoriales.” (UGB, 2011: 1-4), dando
cuenta de esta forma, de la propuesta de interacción institucional en los territorios en
los que se desarrolla.
En entrevista grupal, el equipo de la UGB entiende que cada una de estas fases en la
que está programada la implementación “tiene características propias” vinculándolas
con las tareas específicas y el trabajo que despliegan los equipos de docentes
comunitarios en cada una. Así, indican que en la fase uno el trabajo de los Equipos
Permanentes es con las maestras. No descartan el trabajo con los alumnos “pero
básicamente es la coordinación con las maestras, y ahí de repente lo que tiene que
ver con la tarea pedagógica va por otro lado, no con el trabajo mano a mano con el
chico, que eso sí se ve en la fase tres”. Identifican un trabajo focalizado en la segunda
fase, “bien directo” con aquellos alumnos que presentan más dificultades en “distintas
áreas tanto a nivel de socialización, como a nivel instrumental”, que incluye a sus
familias y que supone que “todas las estrategias se concentran”. A la vez, se reconoce
que la tercera fase “vuelve a ser universal”, la UGB subraya una modificación del
41
diseño de esta fase que se introdujo con la implementación, que implicaría su
extensión hasta el final del año lectivo.
Los docentes comunitarios, por su parte, encuentran que aunque pudieran
identificarse énfasis diferentes según sea la fase, también reconocen líneas de
continuidad entre cada una y denominadores comunes: “Si bien el objetivo es el
mismo, la dinámica es distinta”. Para uno de los Equipos Permanentes en la fase del
verano “nuestra tarea se aboca a la organización y el trabajo junto con los docentes
que participan y es también una etapa de diagnóstico, de conocimiento de cincuenta
estudiantes, es poder detectar posibles dificultades de cualquier naturaleza, llámese
aprendizaje, vincular, (...) La etapa de febrero culmina con un campamento”. Otro
equipo identifica el apoyo pedagógico como denominador común: “En las tres fases
apoyo pedagógico al niño, siempre lo estamos ayudando, a hacer los deberes, a
conseguir el material, técnicas de estudio, le brindamos material y lo guiamos, no le
hacemos las cosas”. Al apoyo pedagógico se le suman tareas respecto a la familia:
“Son tres fases intensas, me parece que el trabajo con el niño, con la familia, con la
red, lo hacemos en todas las fases”. De esta forma, los equipos manifiestan el
sostenimiento de un objetivo único durante todo el proceso de implementación del
Plan, reconociendo a este objetivo con diferente expresión en todas y cada una de las
fases en las que se diseña.
Las integrantes de la UGB visualizan que el diseño del Plan en tres fases resulta
sintonizado con las definiciones respecto a la transición y las dificultades que se
presentan en ella (el riesgo de interrupción educativa al egreso de Primaria, de no
inscripción en Media y los obstáculos al sostenimiento y al acceso a aprendizajes
relevantes en Media), e incluso afirman “creemos que es uno de los factores también
de éxito, claves” vinculándolo con la necesidad de acompañar a los alumnos en dichas
etapas o fases. El acompañamiento a la transición se constituye en el denominador
común y lo que daría continuidad a las fases.
4.2. Las particularidades de la tercera fase del Plan en la implementación
Los equipos de docentes comunitarios hacen referencia a las particularidades de
esta tercera fase de la implementación del Plan, a su intensidad y superposición de
tareas y estrategias:
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“La fase tres es esta que estamos transitando ahora, donde se suma el trabajo de seguimiento
de los estudiantes egresados de las escuelas, el vínculo con las escuelas y la selección de los
nuevos estudiantes. Es una fase bastante intensa, y lleva tiempo, lleva coordinación, lleva
moverse, lleva ansiedades porque de repente no llegamos en tiempo y forma a todo lo que se
solicita, papeles, planillas.”
La superposición de tareas quedaría explicada también con la simultaneidad de esta
fase con las dos “primeras”:
“En realidad las tres fases son como paralelas, ya empezamos con las reuniones con los
padres, les decimos que tienen que tener la cédula, el carné de vacunas al día, porque claro, el
maestro le pide a ellos, no lo hace, porque se le venció en diciembre por ejemplo. (...) Son tres
fases intensas, me parece que el trabajo con el niño, con la familia, con la red, lo hacemos en
todas las fases.”
A la vez, expresan otra particularidad que está vinculada directamente a la
identificación (o no) de los alumnos “de tránsito”. En este sentido, refieren al trabajo
con alumnos que se han inscripto en otras centros que no son los “de referencia” de la
sede del Plan respectiva:
“Los centros de referencia de Tránsito Educativo son el Liceo B y la UTU, los alumnos del liceo
A se tienen que trasladar y lo bueno de eso es que los profesores son todos los mismos,
entonces nosotros una vez a la semana, el equipo va una hora a ese centro. Los alumnos del
liceo A van de repente al Liceo B, o van a la UTU. (...) se han inscripto en el liceo A porque hay
razones de distancia o razones familiares, razones de horario, u otras particulares por las
cuales ellos han optado por el liceo A, y nosotros en ese sentido hacemos una propuesta
general, Liceo B, Liceo A, UTU.”
Esto se expresa en el interior y en Montevideo “Los que participan en febrero son
cincuenta, los de la fase uno, (...) a partir de marzo, son todos los egresados que están
en el Liceo D y los que están por fuera también”. De esta manera dan cuenta de un
emergente de la implementación a la vez que de las formas “situadas” que encuentran
para resolverlo.
Asimismo, los integrantes de la UGB indican que se ha reformulado el papel de
referentes también para otros alumnos que no provienen del grupo seleccionado de la
escuela primaria de referencia, “(...) en algunas ocasiones a pedido de las direcciones
de los liceos, las UTU o de los propios profesores (…)”.
43
Así, reafirmando la definición que planteara la UGB de que la fase tercera “vuelve a
ser universal” también los equipos permanentes refieren a la decisión de
acompañamiento de aquellos alumnos que aun siendo del centro de referencia, no
integran el grupo seleccionado originalmente para ser acompañado con el Plan:
“Comenzamos priorizando, y después como decían las compañeras al ellos ir
adquiriendo autonomía, vamos incluyendo otros. (...) Ahora todos los de primer año,
están incluidos en Tránsito, por más que nosotros priorizamos”. Algo similar expresan
respecto a los alumnos que están repitiendo primer año y no estuvieron originalmente
entre los seleccionados por la misma razón (no provenir de un grupo de 6º año). La
selección de alumnos aparece como un punto sensible en la implementación. Uno de
los integrantes de un equipo indica:
“Pregunto qué chicos porque fue algo que nos llevó a nosotros definir, incluso con las
directoras, cuáles eran los repetidores, están incluidos, no están incluidos, los que están en los
otros liceos, los que se fueron para el Interior, son o no son. (...) Porque los repetidores no son
de Tránsito, pero cómo vas a hacer vos si vas a trabajar con un grupo, que hay cinco
repetidores no les podés decir que se vayan. De última terminamos trabajando con todos los
chicos en primero”.
Se expresaría así, otro de los emergentes de la implementación, el de la inclusión de
otros alumnos que no estaban en el grupo original seleccionado para el
acompañamiento, es decir, la tensión entre la focalización y la universalidad que tiene
expresión en la actividad cotidiana del equipo de docentes comunitarios. Otro
emergente se ubicaría en la necesidad de dar continuidad a la fase tercera y la
complejidad de definir cuándo dar por terminado el vínculo/el plan para algunos
alumnos:
“Estamos también siguiendo al chico que ya terminó, nosotros con algunos estamos en la
primera fase, pero no dejamos al chico, porque a ellos también les cuesta despegarse de
nosotros, por qué lo seguimos, porque vienen las pruebas, en agosto es cuando empezó la
deserción, después de las vacaciones. Si nosotros los encaminamos, hay chicos que marchan
solitos, pero hay chicos que no, entonces nosotros lo hablamos en el equipo, nos pidieron los
directores, que se siguiera a ese chico, entonces nosotros estamos siguiendo, focalizamos a
esos chicos, pero a su vez empezamos con esta fase.”
El equipo de la UGB sostiene al respecto de este emergente de la implementación:
“en los hechos nos hemos dado cuenta que el período después de las vacaciones de
julio es el período clave para que se sostengan, o se desvinculen de la Enseñanza
44
Media.”, de ahí que se encontró la necesidad de dar continuidad al acompañamiento a
los alumnos que están cursando durante esta fase el primer año de media, a la par
que iniciar el trabajo con “todos” los alumnos de la siguiente generación de 6º año de
escuela. Y “se decidió seguir hasta diciembre”.
4.3. Las líneas de acción del Plan
Considerando el documento “Implementación del Plan” elaborado por la UGB (febrero
de 2013), el Plan “(...) ha desarrollado cuatro líneas de acción que se separan para
su mejor comprensión, pero que en realidad se trabajan en forma simultánea y
coordinada (...)”. Se identifica así a cuatro tipos de actores: los alumnos, las familias,
las instituciones y las redes, que serían protagonistas de estas líneas y quienes las
definen. En tanto se prevé la coordinación y simultaneidad, el documento registra un
supuesto de interacción y potenciación entre cada una de las líneas, cabría decir,
entre las acciones que tienen como protagonistas unos y otros. De este modo, se
afirma: “por lo que todo lo que se enfatiza en una de las líneas, repercute sobre
las otras, potenciándose”. El desarrollo de estas líneas de acción se ubica a cargo del
Equipo Permanente de docentes comunitarios y se valora a éste como “la fortaleza de
la innovación” de este Plan.
Los integrantes de la UGB, al ser consultados, indican que, en este sentido, la
elección del docente comunitario es fundamental ya que son la figura central del Plan:
“(...) tienen un perfil determinado, el cual está definido. En este perfil pesa la experiencia a nivel
socioeducativo, ya que no sólo trabajarán dentro de las instituciones sino también fuera de
ellas, rompiendo las barreras del centro educativo cerrado a la comunidad.”
Los equipos permanentes hacen referencia a que existirían apreciaciones diferentes
respecto al Plan desde los actores en los centros educativos, y visualizan que esto ha
implicado algunas dificultades para el desarrollo de las líneas de acción, al menos en
el inicio. Brindan una explicación de las distintas posturas vinculándola al papel de los
docentes comunitarios:
“(…) ha habido posturas distintas porque cuesta entender que el docente comunitario no tiene
por qué estar encerrado en un salón, haciendo las tareas de apoyo del alumno, tiene que salir,
tiene que visitar hogares, tiene que establecer redes, ver estrategias para apoyar a ese niño y a
esa familia, pero creo que es un tema a veces del sistema mismo.”
45
Por su parte, uno de los directores de centro refiere a esto y entiende que
respondería a la poca claridad que tenían respecto al rol del equipo de docentes
comunitarios y las líneas de acción del Plan: “no estaba muy claro cuál era el rol de
ese equipo, sí que visitaban las casas, sí que tenían que conseguir -que yo creo que
es mucho pedir a veces- que ellos puedan conseguir que los chiquilines no dejen...”.
Las líneas de acción de este Plan y la presencia – incorporación de la figura (Equipo
Permanente- docentes comunitarios) estaría representando no sólo la innovación, sino
también la novedad, lo diferente. Un director de centro de educación media visualiza
esa diferencia como complemento: “Son muy diferentes. Eso está muy bueno por un
lado porque se complementan. Y sí, incluso a alguno he acompañado a una casa, que
nunca lo había hecho y me pareció muy interesante eso de trabajar de esa manera”.
De esta forma, por momentos para algunos actores, parece hacerse más visible la
línea de acción “familias” que otras, para un profesor de educación media, por
ejemplo: “Gracias a la insistencia de los docentes en las casas de los alumnos es que
se consiguen cosas. Ayudan a los padres a hacer trámites, los inscriben en el liceo.
Los padres no lo harían porque se olvidan o no tienen interés”.
Al mismo tiempo, se puede identificar la valoración de ese trabajo en el “territorio” y el
conocimiento que los equipos permanentes tienen del “entorno”. Al respecto señalaba
un director de educación media: “Creo que conocen la zona, especialmente los
maestros comunitarios (...) Esto les abre un montón de puertas y caminos que les
permite hacer el trabajo que hacen. De repente la profesora de UTU que se incorporó
este año, conoce menos el entorno, porque claro... es lógico”.
En el marco de la entrevista grupal realizada a integrantes de la UGB, reafirman que
esto es así porque se supone a un equipo de docentes comunitarios como nexo entre
la familia y el centro educativo. El documento ya citado “Implementación del Plan
(UGB, 2013) ” indica en el punto 4 referido a “Los territorios” que “El rol del EP será
oficiar de nexo entre lo educativo y social.”
Para la directora de un centro de educación primaria, el docente comunitario del
Plan:
“vino a llenar ese hueco (...) la escuela tenía esa contención, esos nexos con el hogar, cuando
el hogar no viene a la escuela, es la escuela la que va al hogar, a través de los maestros
comunitarios o de apoyo (...) Supongo que Secundaria también los hacía pero no era tan visible
como tener personas que específicamente se dedican a hacer el seguimiento del alumno...”
46
En este sentido, sostiene un director de educación media: “(...) inclusive Tránsito no
sólo apoya en esa faceta de los contenidos, sino a aquellos que se desvinculan, de
alguna manera el equipo de Tránsito nos oficia de nexo no sólo con los chicos de
Tránsito (...)".
El equipo de la UGB entiende que el docente comunitario realiza tareas de
articulación entre el alumno, la familia, las redes, el centro y esto permite que el centro
se enfoque en lo educativo, que “se dedique a lo educativo, en la medida de lo posible,
porque sabemos que muchas veces los centros educativos se ocupan de otro tipo de
cosas que tienen que ver más con la asistencia, precisamente para lograr superar
determinadas barreras que impiden que el alumno asista”. Se identifica así que se ha
encontrado una forma de responder a la necesidad de contar con dispositivos (Souto,
1999, Agamben, 2011) que ayuden al centro a recentrarse en las acciones educativas,
reubicando la responsabilidad de la “asistencia” en otros actores. De esta forma,
expresarían que la tensión que cotidianamente se presenta al centro entre atender las
emergencias sociales de sus alumnos y el mandato de lo educativo, pretendería ser
resuelta por este Plan, a partir de concebir el acompañamiento y las figuras de los
docentes comunitarios. El acompañamiento supondría un componente de tejido del
lazo social (De Gaulejac 1994), como práctica que busca resolver situaciones de crisis
social que estuvieron tradicionalmente a cargo de instituciones como la familia y la
religión (Ghouali 2007). Se estaría visualizando que la existencia del Plan permitiría
reforzar el papel del centro educativo en la recomposición - estructuración del lazo
social, en especial el papel del centro de educación media.
El acompañamiento tiene un componente pedagógico y en este sentido tanto Equipos
Permanentes como integrantes de UGB han hecho referencia a éste. Sostienen que el
apoyo pedagógico que es parte de la línea de acción hacia estudiantes tiene un
sentido ligado a “brindar instrumentos para habilitar el conocimiento en las
asignaturas”. Esto ha sido una redefinición introducida en la marcha de la
implementación que, a pesar de que surgió a demanda de los directores de los
centros, su sentido se distancia del “sentido que le asignaban los directores, que
consistía en ser un profesor particular de apoyo para que los alumnos aprueben las
asignaturas y el año”. En la marcha de la implementación, docentes de asignaturas de
educación media han identificado que sería necesario reforzar el apoyo pedagógico
con anticipación al inicio de clases “que las actividades tiendan a ser de impacto
educativo y no tanto de integración”, lo que fundamentan en que “la integración se
logra al final”. Desde esta mirada, el componente educativo del acompañamiento
47
podría quedar remitido a una preparación previa para el encuentro con la propuesta
curricular de la educación media, en especial con su organización en asignaturas, con
los contenidos de éstas, con las exigencias académicas definidas previamente y con
las propuestas de evaluación. Esto seguiría desencontrándose con el espíritu del Plan,
plasmado en el documento elaborado por la UGB (febrero 2013), que refuerza la
propuesta de superar que los docentes comunitarios son “profesores de 'apoyo' en las
asignaturas o tutores” para ubicarlos en un papel de orientación a los estudiantes, “en
coordinación con los docentes” buscando su autonomía.
4.4. El papel de las direcciones de los centros educativos
El documento “Implementación del Plan” (UGB, 2013) expresa una valoración respecto
a la figura del director del centro: “El rol del Director como líder pedagógico es
clave, en el entendido que cualquier propuesta es sustentable si la Dirección de
las instituciones no solamente la habilita sino que se compromete en su
realización.”
En entrevista grupal, los integrantes de la UGB manifiestan que “con respecto a eso
hemos tenido que explicar a muchos Directores, que el Equipo Permanente de
docentes comunitarios tiene que ser visto como una ayuda, como un recurso para la
institución y no como una invasión”.
Los equipos permanentes expresan diversas percepciones y experiencias al
respecto del papel que han cumplido las direcciones de los centros, entre un papel con
carácter “controlador” y otro con carácter “integrador”. En el primer sentido: “El papel
fue controlar al equipo, cuándo se empieza a implementar, qué hacen y qué no
hacen.” Identifican que:
“(...) no se entendía el trabajo comunitario, como que las instituciones medias no conocían el
rol del docente comunitario, entonces nos exigían por ejemplo que trabajáramos con muchos
niños, yo la verdad que sentía el rol controlador, en la medida de no poder ejercer nuestro
trabajo como se debe, en una institución.”
En el segundo sentido, integrando los aportes del rol de los docentes comunitarios al
trabajo del centro,
48
“(...) desde el vamos encontramos un apoyo en la Dirección que nos permitió coordinar desde
el principio. Pero ya el segundo año con la experiencia de haber estado todo un año, se nos
consideró más incluso hasta en el momento de elaborar las listas de primer año, con el
conocimiento que tenemos de los chicos, el estudio del legajo escolar, quién puede estar con
quién, no sería bueno que estuvieran en el mismo turno, por qué… y bueno, todo eso se nos
tomó en cuenta al momento de elaborar las listas. Siempre hubo un apoyo desde la Dirección,
y la coordinación es continua, en el día a día, siempre estamos coordinando cosas, no
hacemos nada sin consultar, y también desde la otra parte creo que pasa lo mismo, porque
cada vez que se toma una decisión, se nos pregunta la opinión. También participamos de las
reuniones de coordinación de Centro, después tenemos otra reunión de coordinación entre
programas, con el PIU, tutorías.”
Por su parte, una directora de educación media indica que:
“Si bien habíamos ido, me tocó a mí ir a reuniones en Montevideo y acá también, a esto de
fase uno, fase dos, fase tres, no era muy claro, no era muy claro el año pasado, el rol que tenía
la dirección en un plan que vinculaba a tres subsistemas. No era claro para nosotros, no era
claro para la UTU y no era claro para Primaria.”
La no explicitación de un papel concreto a las direcciones de los centros respecto al
Plan pudo haber operado como disparador de desconfianzas y un papel ambiguo entre
la distancia y el control: “Esto llevó a que con Primaria nunca estuvimos relacionados,
con la inspección, nunca estuvimos relacionados con el seguimiento del Plan.” Y
luego:
“Este año funcionó mejor en cuanto a poner más reglas en el funcionamiento del Plan, en el
liceo, en la escuela, porque no quedaban muy claras algunas cosas. Por ejemplo, además de
visitar las casas, que no iban siempre a visitar las casas, además de participar en reuniones en
el MIDES, en el BPS, en las redes, qué hacían específicamente con los chiquilines, cuál es la
función de las personas que están.”
El papel para otro director de educación media se centra más en hacer de nexo
entre el equipo de docentes comunitarios y los alumnos por un lado, y entre los
primeros y los docentes del centro por otro. Este papel parece basarse en la idea de
que el equipo de Tránsito está a la orden para apoyar a todos los alumnos:
“(...) en lo que tiene que ver con decisiones puntuales nuestras (...) todos aquellos alumnos que
nosotros presumimos que tienen cierta demanda extra, le pedimos colaboración al equipo de
Tránsito, ellos responden muy bien. No es para que los cuiden y no se porten mal, nosotros
49
básicamente lo que priorizamos son los contenidos y apoyos en los aprendizajes, ahí
involucramos al equipo de Tránsito.”
El nexo con el equipo docente del centro educativo supone para este director el
fortalecimiento del vínculo con un objetivo “(...) para que se haga fluida la información
en eso, de a quién hay que apoyar, cómo hay que apoyar, al que estamos apoyando
por qué no está respondiendo.” En este sentido, parecería ubicarse en un papel más
cercano a la integración que al control.
4.5. La relación con los equipos docentes de los centros educativos
Directores de educación media reconocen que “costó un poquito incorporar ese
relacionamiento”. El desarrollo de las tareas del Equipo Permanente supone en estos
centros una comunicación fluida con los adscriptos y en este sentido, se visualizaron
dificultades: “(...) que tenían que avisarle al adscripto si iban a llevar adelante una
acción, que tenían que intercambiar información con ellos, eso costó un poquito”.
También hacen referencias a ruidos en la comunicación y dificultades en el
relacionamiento entre Equipos Permanentes y equipos docentes: “Es complicado con
algunos docentes, sí, quizás con los docentes más viejos, ¿no? Porque también los
docentes más viejos esperaban otras cosas del Equipo [Permanente]”.
La explicación de estas dificultades queda basada, por un lado, en identificar que la
tarea y presencia de estos equipos “es algo diferente”, en la extrañeza – desconfianza
ante lo diferente y nuevo en el centro. Por otro, en las expectativas respecto al papel
que cumpliría este equipo de docentes comunitarios considerando las horas de trabajo
asignadas en el marco del Plan. La presencia e interacción entre los equipos estuvo
marcada por esa desconfianza, también ante las formaciones diferentes:
“(...) ellas cuando tienen que usar computadora van a la adscripción, hacen sus impresiones,
sus estadísticas, sus cosas. Eso generó que los adscriptos -no todos, porque también depende
de las personas- dijeran: “No me gusta mucho que en este espacio haya otra persona que ni
siquiera es profesora, que no conozco, que viene de Primaria...”
En este sentido, los docentes de educación media manifiestan la extrañeza que les
provoca la modalidad de trabajo introducida por el Plan Tránsito; “es una manera
diferente de trabajar con los chicos (...) a eso no estábamos acostumbrados”, a la vez
que reconocen el desconocimiento de lo que hacen: “hay docentes que piensan que
50
vienen solo a comer galletitas y tomar yogur (...) hay otros que no tienen idea lo que
hace Tránsito con los chicos”.
Sin embargo, también se registra otra mirada: un director de educación media indica
que “no visualizo dos equipos, visualizo un colectivo que trabaja a favor de los
alumnos...” y con este espíritu reconoce que el relacionamiento entre los docentes
comunitarios y los docentes de asignaturas, adscriptos y otros técnicos “es muy
horizontal” y “la psicóloga es nexo, dialoga mucho con Tránsito y Tránsito dialoga con
ella, con los adscriptos, hay toda una cadena, no es una cadena de mando, es más
horizontal.” En el mismo sentido, una directora de educación primaria visualiza “una
buena relación, se genera una buena dinámica”. Explica esto a partir de entender que
“como estamos trabajando todos en la misma línea, hay un buen vínculo y una fluidez
en la comunicación.”
La mirada de los equipos permanentes respecto al tipo de relación que se establece
con los equipos docentes de los centros educativos, se ubica en identificar cómo se
sienten visualizados: “Nos ven a veces como herramientas”, se decía desde uno de los
equipos. En este sentido, consideran que los reconocen como un equipo que está para
apoyar;
“(...) hay docentes que te ven como una herramienta de apoyo, que te llaman, acá en la UTU
nos piden si podemos ayudar porque de repente tal cosa no la entienden, en el mismo horario
de clase hemos sacado chicos de clase, los hemos apoyado, depende un poco de la
mentalidad de cada uno, de repente de las direcciones, que a veces nos dicen, 'mirá, Fulano no
es de Tránsito, pero está teniendo problemas, ¿podés darte una vuelta por el domicilio?', y se
ha hecho también.”
Reconocen que en los inicios de la implementación del Plan, “Hubo cierta resistencia
de algunas personas, pero este año ya fue distinto. Resistencia en el sentido de que a
veces no nos pasaban una información que nos tenían que pasar, o no la daban en
tiempo y forma, o no nos daban las libretas.”, a la vez que sienten que: “Ahora Tránsito
se reconoce, entonces están esperando a las de Tránsito para plantear un problema a
ver qué decimos.”
Y a la vez, ven la relación con los equipos docentes de los centros en un plano de
cooperación mutua: “Hay de todo, hay docentes que nos apoyan, que colaboran, que
nos dan información, nosotros llevamos un cuaderno con los nombres de cada uno de
51
los chicos, y vamos anotando el seguimiento, y los docentes apoyan, los directores,
los adscriptos apoyan también, y hay de todo. Hay gente que tiene resistencia al Plan.”
(EDT); mientras:
“En las reuniones de Profesores, que nosotros vamos a las reuniones, podemos hacer algún
comentario con respecto a los chicos, en algunos centros se nos veía como un bicho raro,
después como que se nos integró como equipo docente de la reunión de profesores, que
podíamos aportar datos que los profesores no tenían, en las primeras reuniones, nos veían
sentadas ahí, pero se aceptaba poco lo que nosotros decíamos. Es como todo, después se fue
adaptando más, y nosotros pudimos tener cierta intervención y aportar siempre a favor del
alumno.”
Otro equipo entiende que la relación, como se mencionó antes, ha supuesto más la
integración que la cooperación o colaboración entre equipos y que se expresa en
“coordinaciones permanentes”: “es un vínculo continuo de todos los días”, que se está
expresando con las coordinaciones permanentes:
“(...) siempre estamos coordinando cosas, no hacemos nada sin consultar, y también desde la
otra parte creo que pasa lo mismo, porque cada vez que se toma una decisión, se nos
pregunta la opinión (...) También participamos de las reuniones de coordinación de Centro,
después tenemos otra reunión de coordinación entre programas, con el PIU, tutorías.”
Al mismo tiempo manifiestan que este tipo de integración debería poder darse a la
inversa:
“(...) también se manifestó la intención de poder participar más en lo que tiene que ver con
directivas, reuniones de Tránsito. Generalmente las reuniones son del equipo de Tránsito, y la
Dirección queda por fuera. De alguna manera trasmitimos lo que hablamos, pero hubo (…) Se
le dijo también a las inspectoras, pero bueno, hubo esa demanda de querer que se incluyera a
los directores en los encuentros, en las jornadas, en las reuniones, instancias de información,
de intercambio de información, también a los directores.”
Los docentes de asignatura en educación media refieren a la relación en términos
de apoyos y colaboración: “Soy muy colaboradora con ellos cuando lo solicitan, porque
cuando yo he necesitado, tanto material como que me ayuden con un chico, ellas han
sido receptivas. He recurrido a ellas, soy profesora, pero he recurrido a ellas”. La
colaboración se basa en la reciprocidad y a la vez, tiene que ver con el reconocimiento
de que a pesar de que es profesora, sola no puede. Pero en paralelo se podría decir
52
que en esa relación se ubican a cierta distancia e incluso ajenos: “Nos damos cuenta
perfectamente de que cuando hay algún chico que tiene algún problemita,
inmediatamente se lo comunican a las docentes [comunitarias] y se toman acciones”.
“Yo pienso que los padres tienen que acompañar a los niños en la transición, no
nosotros ni los maestros. Si bien lo hacemos, no es con la calidad que lo pueden hacer
los padres...”.
4.6. Otros actores en la implementación del Plan
Casi todos los docentes, desde sus diferentes responsabilidades, reconocen pluralidad
de actores involucrados en la implementación del Plan. Los Equipos Permanentes,
identifican dentro de los centros y sumados a directores y adscriptos a “otros docentes
que tienen laboratorio de informática, laboratorio de biología” con quienes coordinan,
“acompañan a las salidas didácticas, abren su sala y trabajan con los chicos”; también
reconocen al “referente en sexualidad” e identifican: “que hay una red interna”.
De fuera de los centros y en el Interior del país, los equipos identifican a la policía
comunitaria como actor relevante “cuando ya a veces no sabemos qué hacer, es
importante”. Al tiempo, dan valor a la actuación de otros actores vinculados a redes
barriales y programas de políticas sociales: “tenemos el apoyo de los talleres barriales,
la gente del MIDES... los talleres barriales dependen de una ONG, algunos son en
convenio con INAU, pero trabajan como nosotros en redes". Y también: “Hemos ido
extendiendo más redes por ejemplo el año pasado el Poder Judicial no lo teníamos, y
este año lo estamos teniendo, la Fiscal y la Jueza de Familia nos está apoyando en el
trabajo en cuanto a la deserción, el equipo de Cruz Roja que el año pasado colaboró
con nosotros, Intendencia Municipal de Flores, psicólogos”.
El reconocimiento de estos actores da cuenta del trabajo desplegado por los equipos
en los territorios, en sintonía con los lineamientos de la política: “Se promueve la
participación del EP en las redes locales para construir una malla de protección social
que garantice el derecho a la educación de todos los adolescentes. Los EP participan
en los nodos educativos y de familias para abordar integralmente casos de
vulnerabilidad.” (Documento “Implementación del Plan”, UGB, 2013) Esto supone a la
vez que se concreta la puesta en acción interdisciplinar e interinstitucional como
modalidad de atención a un problema social y educativo, lo que constituye un objetivo
común.
53
Los docentes de los centros visualizan el trabajo de acompañamiento, de
seguimiento individualizado por parte del equipo de docentes comunitarios pero no
hacen referencia al trabajo en red ni a otros actores externos a las instituciones
educativas, en general refieren a su cotidiano más inmediato que vincula al Equipo
Permanente con los centros de referencia y los alumnos. La excepción la constituyen
las familias o “los padres”.
Los directores, tanto de educación media como de educación primaria, tienen muy
presente esta línea de acción y los actores externos que resultan involucrados a la
misma.
La conformación de los equipos de docentes comunitarios con referentes de los tres
subsistemas de la ANEP es una innovación de este Plan que podría introducir
potencialmente la riqueza del conocimiento de cada subsistema, mientras tanto en la
marcha de la implementación, este conocimiento aún no parece suficiente en tanto se
presentan algunos obstáculos en la operacionalización de las acciones:
Directores de centros de educación media y docentes comunitarios ilustran estas
particularidades y eventualidades de la implementación:
“Lamentablemente estos chicos que terminaron en verano y empezaron en el Plan, fueron los
últimos en inscribirse. Entonces se agruparon, quedaron un poco condicionados por el orden
en que venían, no se pudo hacer demasiado por ello, pero se tendrá en cuenta para el año que
viene (...) La situación es que el orden ya estaba predeterminado así...”.
“Una diferencia que notamos respecto al año pasado, es al ir a buscar datos de los chicos a
otros liceos, el año pasado nos derivaban al secretario, a un adscripto y nos cantaban las
notas. Este año nos hicieron entrevista las directoras, para ver de qué se trataba”.
Otro equipo de docentes comunitarios relata:
“El año pasado pasó algo con respecto a la UTU que se le pidió a las escuelas [primarias] que
al 30 de octubre determinaran qué chicos querían ir a UTU porque desde Tránsito se les iba a
reservar el cupo en la UTU, los pases desde Reguladora se dieron el mismo día que era la
inscripción en la UTU, a las seis de la tarde, y la inscripción había sido durante el día, o sea
quedaron fuera. Esos chicos muchos se inscribieron en el liceo, pero otros fue realmente un
problema porque ya en febrero no había cupos, y ahí fue donde empezamos a movernos para
que los cupos existieran, porque si lo habían pedido al 30 de octubre, era porque eso tenía que
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estar reservado. Sin embargo les explicamos a los padres que era para hacer una reserva, que
se quedaran tranquilos porque iba a estar el cupo para ellos y no se dio así. Eso pasó el año
pasado, entonces lo que esperamos es que este año no volviera a pasar lo mismo, porque
claro, nosotros somos la cara visible ante los padres además. También pasó con el FPB que
les ofrecimos como otra opción que los íbamos a inscribir, y empezó en julio, nos llamaban, nos
preguntaban a nosotros, qué pasaba.”
De esta forma, y junto a otros aspectos mencionados del relacionamiento entre
equipos docentes, de reconocimientos mutuos, se expresaría la tensión entre las
culturas institucionales que caracterizan a los subsistemas de la educación primaria y
la educación media.
55
Capítulo 5. Los impactos del Plan en la transición y propuestas
En este capítulo, se realiza una descripción sobre los impactos que ha tenido el Plan
desde la óptica del discurso de los actores del sistema educativo. Con la finalidad de
enriquecer este apartado serán tomados en cuenta los discursos de todos los actores,
desde aquellos que se centraron en la planificación de la política hasta quienes se
encargan día a día de su ejecución en los centros.
5.1 Los impactos del Plan desde la óptica de los actores
Al hablar sobre los impactos que ha tenido el Plan, los actores se refieren tanto a un
nivel general como particular o micro, donde el impacto se visualiza a través de los
resultados que se logran en los estudiantes.
A nivel general la Comisión Política, menciona como muy relevante el compromiso
de trabajo de las y los docentes de los Equipos Permanentes en la búsqueda de las y
los alumnos, así como en el seguimiento de los mismos. En este sentido, se mencionó
la elección de los docentes de acuerdo a un perfil específico para la tarea, y la
posibilidad de que realizaran creativa y colaborativamente distintos proyectos a la
medida de sus alumnos, sostenidos por la Unidad de Gestión que hace un
acompañamiento muy importante a cada Equipo Permanente.
La Comisión Política distingue que si bien el acompañamiento de los alumnos se
consideró en general como muy positivo y que ha impactado favorablemente a nivel de
retención del alumnado, continua la preocupación referente a los aprendizajes de los
alumnos. "No sabemos, porque quizás existe dificultad en la sistematización referente
a los aspectos que tienen que ver a los contenidos educativos. El indicador 'repetición'
no informa respecto a lo que aprenden los alumnos", afirmó una de las integrantes de
la Comisión.
A esto se suma otro punto a fortalecer que es el trabajo con la familia desde el
territorio, y desde las autoridades educativas, se mencionó que sería importante
trabajar con perfiles de ingreso y egreso (donde la edad ya no sea una variable tan
determinante como lo era en el pasado para expresar desfasaje de grado o
desvinculación).
Entre los puntos fuertes, se señaló a la evaluación de las y los docentes comunitarios,
y entre aquellos a fortalecer, se mencionó que sería importante profundizar en la
56
vinculación con las direcciones, dado que a veces a nivel interno del equipo han
surgido dificultades de vínculo con los directores.
En cuanto a los resultados, miembros de la UGB reflexionan sobre resultados
indirectos que ha logrado la implementación del Plan en las instituciones. En este
sentido se resalta cómo las instituciones educativas se han vinculado en pro de
generar proyectos que están por fuera de la órbita del Plan, proyectos en común entre
UTU y Secundaria o Primaria, entre los que destacan realización de salidas didácticas,
proyectos relacionados a la localidad, siendo un puntapié para que comiencen a
conocerse entre los centros educativos, como con las redes territoriales.
Según los integrantes de la UGB, tanto el papel como el peso que ha tenido el Plan en
cada Consejo presentaría diferentes intensidades, que varían según el momento.
En el discurso de los integrantes de la UGB los equipos de docentes comunitarios son
considerados “la clave del éxito del Plan”. En esta idea la elección de los docentes
comunitarios es fundamental a la hora de pensar en los impactos, ya que éstos se
constituyen en la figura central del Plan.
En torno a resultados del Plan, los equipos permanentes consultados dan cuenta de
algunos impactos destacables en el proceso de transición de Primaria a Media. Uno de
los impactos tiene que ver con el derecho a la educación media y el carácter
obligatorio:
“El hecho de llamar a una casa y que te digan 'yo no sabía que la enseñanza es obligatoria', y
que puedas tener de repente un vínculo con esos padres y explicarles por qué la educación,
más allá que después lo manden o no lo manden, pero poder tener una conversación, que el
chico se acerque, o haga otra cosa”.
Los equipos encuentran que las acciones del Plan tienen impacto en la integración
entre los alumnos en cada centro, y en la permanencia de los estudiantes: “algunos
chicos que sabemos que van a repetir, han vuelto, (...) se habían ido y los hemos
traído de nuevo", se indicaba desde uno de los equipos, mientras desde otro se
complementaba: "La deserción que era una de las preocupaciones más importantes
que hemos tenido a lo largo de estos años, de alguna manera tuvo un cambio, que no
solamente fue por el Plan Tránsito, pero tuvimos que ver en eso”.
Más allá de impactar en la permanencia de los estudiantes, el Plan lo ha hecho
también en la dinámica institucional, donde se nota una "mayor receptividad" y un
"mayor interés del colectivo”. En ese sentido, desde la institución educativa se valora
57
el Plan: "está muy bien visto, todos adhieren a la filosofía, entendieron que si ellos nos
ayudan facilitan mucho el trabajo de nosotros, estamos todos unidos en esto”.
Asimismo, se visualiza que el Plan ha tenido un impacto directo sobre la articulación
entre
los
subsistemas,
tanto
encontrando
dificultades
u
obstáculos
como
acercamientos: “Creo que con este proyecto nosotros estamos logrando un
acercamiento entre Primaria y Secundaria que estaba totalmente desunido.”
La percepción de los directores de educación primaria respecto al impacto que ha
tenido el Plan en el tránsito educativo es positiva. Creen que es una ayuda para el
tránsito de Primaria a la EMB, “muy positiva. Nosotros sentíamos como que era una
falta, un debe, siempre decíamos 'qué lástima que en Secundaria no haya algo como
el maestro comunitario, que pueda luchar para que esos niños permanezcan en el
ámbito educativo, y que siga el contacto con la familia'”.
En el discurso de los directores de centro más allá del sistema al que pertenezcan, ya
sea educación primaria o media básica, se han recogido valoraciones positivas de los
diferentes actores que tienen relación con el Plan (adscriptos, docentes, maestros,
alumnos, familia, comunidad, etc.).
Los directores, en su totalidad, consideran que a la interna de los centros (docentes,
adscriptos, maestros, etc.), el Plan es valorados por todos los actores del sistema
educativo como una experiencia positiva. Esto se refleja a nivel de resultados y a nivel
de romper con las barreras institucionales: “la opinión unánime de todas es que es
muy bueno, que al final está dando resultados, porque los chicos están teniendo
resultados”, indicaba un director de Primaria. Continuando con la idea, un director de
media afirmaba: “yo creo que hay docentes que lo ven como algo muy productivo,
sobre todo en eso, que ellos le preguntan a las maestras comunitarias, en los recreos.
Entonces ellas aportan datos (...) Ellas se preocupan muchísimo por informarle la
situación del estudiante”.
En palabras de los directores, los actores externos al centro -así como los propios
alumnos- valoran el Plan como una experiencia positiva, en donde el apoyo y el
acompañamiento que reciben toman un lugar central. Es así que un director de media
señalaba:
“Las familias lo valoran como muy positivo. Porque ven a personas que están como muy
pendientes de sus hijos. Personas, docentes que llaman, que se preocupan, que los han
apoyado, que han tenido con quién hablar, que se han hecho gestiones con MIDES para que
regresen. Que los han ayudado, los citan para los deberes, le han dado ropa, les han
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comprado camperas, los han llevado a paseos. Como que hay otra gente que se preocupa por
sus hijos. Ahí hay madres, que están como muy solas y lo valoran”.
Otro de los directores de educación media entrevistados asegura que, “La
evaluación de las familias es muy positiva, nosotros lo percibimos, en realidad
nosotros tenemos una evaluación muy favorable de todos los programas”. Mientras
que una directora de Primaria resalta que:
“Los alumnos vuelven, comienza el año y vienen a la puerta de la escuela, todos, y cada vez
que les entregan las calificaciones ellos vienen, piden para ver a sus maestras, pero siguen
viniendo, cuentan cómo les va, o sea que creo que la valoración de sus docentes sigue siendo
buena. También, y de algunas familias... puntualmente estaba pensando en una, que es con la
que tenemos más vínculos, que siempre marca lo bueno que ha sido para su hijo en el apoyo,
el respaldo, la tranquilidad que le ha dado, que haya otras miradas sobre los chicos en otros
ámbitos que no sean el del aula”.
Otro de los directores entrevistados concuerda con el resto que el Plan es valorado
positivamente por los actores internos a los centros, así como por aquellas personas
allegadas a los alumnos, aunque quizás no tanto por la comunidad en general:
“Muy buenas referencias por parte de todos. En la comunidad en general no sé si todavía es
muy conocido, pienso que todavía no es muy conocido, pero en nuestra comunidad, y en
nuestra institución, como que los padres lo conocen a través de las reuniones de padres que se
han hecho, que se ha presentado la gente de Tránsito y se les ha planteado a los padres cuál
es su cometido.”
En tanto los impactos que el Plan tiene o ha tenido en el proceso de transición las
opiniones de los directores de centro son más moderadas, ya que afirman que no
manejan resultados cuantitativos de cómo ha impactado. En otros casos, los centros
manejan información auto generada, que les permite afirmar que el Plan Tránsito ha
impactado positivamente e incluso, presenta mejores resultados con el correr del
tiempo.
El Plan ha impactado de forma positiva en el proceso de tránsito, en la opinión de las
maestras. Esto en su discurso tiene más de una arista, donde el punto central es el
acompañamiento. Las maestras destacan que los alumnos que tuvieron hermanos el
año anterior (por lo que conocen cómo funciona el Plan), piden ser tomados en cuenta
para ser parte de esta política. Asimismo, indican que se acercan padres a solicitar
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que sus hijos sean inscriptos en febrero: “ya vinieron tres padres a decir que por favor
a sus hijos los apuntaran para febrero, porque ellos sienten la necesidad de que al hijo
le falta un poquito, capaz que en febrero al estar en contacto con el compañero y con
los profesores les va a hacer bien, como que los padres están involucrados también”.
Destacan como un impacto positivo la disminución de la inasistencia en Secundaria,
así como también se subraya el vinculo de la familia con la institución, ya que la figura
del docente comunitario hace las veces de motivador y figura sustantiva respecto a lo
que perciben como diferencias entre las culturas institucionales de los diferentes
subsistemas en el relacionamiento con el alumno:
“Los maestros de Tránsito le siguen diciendo al padre que vayan por el hijo, no porque esté en
el liceo ya son grandes, y no hay que ir más, eso se logra porque como que estos maestros de
Tránsito son maestros, van con otra mentalidad, la mentalidad de seguimiento de que el padre
siempre es importante, y a veces en Secundaria si va, va, y si no va, no va, no te llaman a cada
momento. Acá los llamamos una, dos veces, hasta que aparece el padre, a veces nos
encontramos con sorpresas, pero otras veces es positivo, y estas maestras siguen con ese
mismo vínculo que tiene padre-institución, hacen que permanezcan, los llaman, van a la casa,
son chicos todavía”.
Los docentes de centro coinciden en enfatizar en el impacto que ha tenido el Plan en
la permanencia de los estudiantes en los centros, en la baja del ausentismo: “El Plan
es positivo, yo creo que hemos bajado muchísimo el que los chiquilines no vengan.
Creo que eso se debe al Plan, yo no tengo ninguna clase de duda”. Esta idea se
justifica en el acompañamiento y seguimiento que realiza el equipo del Plan a los
estudiantes. Este seguimiento tiene mayor importancia por la ausencia de la familia,
por la falta de apoyo familiar:
“Gracias a la insistencia de las docentes que van a la casa, que siguen, inclusive a veces
participan del rol que está dentro de sus competencias, de hacer hasta trámites personales que
corresponderían a los padres o responsables, que si no fuera por ellas no se harían, de hecho
hasta la mera inscripción acá en el Centro”.
Sin embargo a la hora de hacer referencia al aspecto académico, a los conocimientos
adquiridos, la mirada es diferente: “en la parte académica yo realmente no he visto
resultados mucho más alentadores”, señalaba uno de los docentes entrevistados.
Para los docentes el visualizar los impactos que ha generado el Plan ha sido de ayuda
para entender el funcionamiento del mismo. Es así que un docente expresa que:
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“Al principio yo consideraba, por desconocer el trabajo que hacían ellas, yo consideraba que el
Plan Tránsito era para que no dejaran de venir y aunque vinieran hicieran cualquier cosa, se
portaran mal, tuvieran problemas de conducta, aprendizaje, todo, pensé que el objetivo del
Plan era que no abandonaran, hoy me doy cuenta que es más complejo, hay mucho más
compromiso, hay muchas cosas más en juego”.
Siguiendo esta línea, los docentes creen que el Plan de tránsito educativo ha
colaborado en generar intercambios con otros colegas, tanto del Plan como del centro,
siendo esto muy positivo para ellos, ya que les ha permitido conocer las situaciones de
contexto de los estudiantes. Esto los enriquece ya que les permite intercambiar formas
de intervención, ya sea cómo actuar ante determinado caso, o cómo orientarlos,
“sobre qué perspectivas tienen para el futuro algunos chicos, si es que las tienen, o
cómo
irlos
guiando
para
que
vean
que
pueden,
esos
son
el
tipo
de
comentarios que manejamos en general”.
5.2. Lo que más influencia ha tenido en los impactos del Plan
Puestos a identificar qué dimensiones de las propuestas del Plan podrían tener más
influencia en estos impactos en la transición, miembros de equipos permanentes
destacan, por un lado, la existencia y misión que tiene el equipo de docentes
comunitarios,
“porque ante la situación de un chico que abandone, que no haya nadie que reclame por él,
porque a veces ni siquiera la propia familia, porque la familia te manifiesta, 'bueno, si no quiere
ir más que no vaya', o que tiene tantas bajas, 'bueno, no importa', y habiendo un equipo como
que generamos un movimiento de que el chico vuelva a la institución.”
En este sentido, encuentran que el conocimiento del equipo, y el reconocimiento de su
papel por parte de otros actores, en especial los padres, es un impacto fruto del
trabajo en el marco del Plan y asociado a potenciar su objetivo respecto a la transición:
“Yo lo que noto, la diferencia también, es en el decir colectivo de los padres, a nivel de la
escuela... Están todos esperando, ya nos conocen de hace dos años, y nos dicen si este año
podrá quedar para febrero su hijo, se acercan a preguntar, ya hay como una preocupación. Los
padres nos van conociendo, ya el hecho de vernos todos los días en la zona, en el barrio, (...)
hay un conocimiento de lo que hacemos”.
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De este modo, también manifiestan su perspectiva respecto al rol que tiene el equipo
en relación a lo que debe operar en el alumno para transitar: “Es importantísimo que el
chico sienta que a alguien le importa, a la institución le importa, antes se olvidaban,
dejé de ir, voy devuelvo los libros y punto. Ahora vamos una semana, vamos la
semana siguiente, llama la adscripta, y ellos ven que son importantes, que ocupan un
lugar.”
Por otro, el trabajar en equipo, de forma coordinada y con un objetivo común según la
óptica de los Equipos Permanentes está en lo que ha influenciado en el impacto del
Plan. Esto más allá del trabajo en equipo entre los miembros directos del Plan refiere
también al trabajo que se realiza entre el equipo y las redes.
Varios son los aspectos que consideran los directores de centro que han tenido
mayor incidencia en el impacto del Plan: por un lado se recalca el acompañamiento,
seguimiento y contención que se hace tanto de los alumnos como de las familias, por
otro se refiere a los contenidos pedagógicos. En palabras de un director de Media:
“había dos líneas grandes en las cuales yo entendía a Tránsito importante, una era en
la parte de contención, que tiene que ver con todo esto de visitar las familias, del
apoyo a la familia, eso era Escuela – Familia, y en la parte de los contenidos”. Esta
primera línea, se ve reforzada por la existencia de un lugar físico en los centros de
EMB, que hace de referencia para los alumnos, saber que ahí se encuentran las
personas a las que ellos pueden acudir, o en palabras de un director de Primaria,
“el hecho de que exista un lugar donde los niños puedan recurrir, el hecho de sostenerlos para
que no abandonen el sistema educativo. Ya te digo una de las cosas que vemos nosotros muy
favorables, es eso, que en el primer año los niños iban y no encontraban un lugar físico, ahora
me decía la maestra de 6º que los niños saben dónde ir, saben a quién acudir, está el lugar
físico instalado, definido, y ese es uno de los cambios importantes que vimos de un año al otro.
De pronto capaz que sería bueno darlo a conocer más a nivel de la sociedad, la difusión.”
A la hora de hacer hincapié en qué es lo que más ha incidido en el impacto del Plan,
para los docentes es sin duda el seguimiento y acompañamiento permanente de los
alumnos y el confiar e insistir en que estos tienen capacidad de aprendizaje y
habilidades a desarrollar. Esto se lee en el discurso de un docente,
“me sigue dando la impresión que el seguimiento continuo y ese hecho de insistir no en que
solamente no dejen, sino que pueden ir a más. Me di cuenta que se puede, que hay que estar
todo el tiempo arriba de ellos, animándolos, pero se puede, que de alguna manera lográs algo,
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algo mínimo aunque sea lográs, pero por lo menos está la idea de que se puede trabajar, que
no son chicos con los que uno no va a lograr nada”.
5.3. Posibles modificaciones a realizarse en la implementación del Plan
Puestos a considerar posibles modificaciones en torno al Plan los equipos
permanentes consultados refieren a diversos aspectos: la educación como derecho,
la oferta educativa, la heterogeneidad en los grupos y por último la forma de evaluar al
equipo y su trabajo.
Al referir a la educación como derecho y ampliación de la oferta de propuestas
educativas, se hace referencia a que a través de una jerarquía se pueda hacer valer el
derecho de los jóvenes a estudiar. Esto se refleja en el discurso:
“(...) cuando desde acá se hace todo, ver qué más se puede hacer de repente, qué otro
contacto a nivel institucional más fuerte, de repente con INAU, los Juzgados, que puedan hacer
a nivel de CODICEN mismo en los casos de que decimos se llegó hasta acá, ahora son esos
padres que tienen que ser responsables de cumplir con esos derechos, que capaz que algo
más formal, desde otro nivel de jerarquía pueda ayudar.”
A su vez está presente en el discurso que las propuestas existentes son escasas,
sobre todo porque las mismas están segmentadas por franja etaria,
“después con otro curso, propuesta que salió ahora, Volver a Estudiar, quedaron inscriptos,
pero nunca empezaron. Convencimos a varios de volver a estudiar, vinieron el mismo día con
todos los papeles, vinieron entusiasmados a mostrarnos que se habían inscripto, y nada. (...)
pero lo ofrecimos como una opción oficial, valedera.”; “Yo creo que el tema ese de la franja
etaria que queda por fuera de todo es fundamental”; También: “Si tiene trece años y no quiere
hacer el liceo o la UTU convencional, no puede hacer nada.”
Al referirse los equipos a la heterogeneidad de los grupos participantes en el Plan,
refieren a que si a los alumnos elegidos en 6º año para ser parte del Plan se los
integra con un alumno que tenga un buen nivel, esa integración sería positiva: “(...)
incluir cinco elegidos por cada una de las cinco escuelas, de esos de nivel positivo,
que no tienen dificultad, porque está bueno eso de la diversidad. La diversidad
enriquece, es una de las cosas que habíamos conversado para plantear."
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Con respecto a la evaluación del equipo y su tarea, desde los Equipos Permanentes
se indicaba que sería necesario realizar cambios que atiendan a la particularidad de su
rol y su tarea: “(…) estamos sujetos a una evaluación (…) Eso cambiaría yo, cómo
evaluamos, quiénes evalúan. (...) Es complejo el tema, quizás coincida con las
compañeras respecto a lo de la evaluación, quizás no sea individual, quizás el trabajo
de equipo, de equipo como tal (...)”.
5.4. Prospección: cambios y continuidades
Los cambios y las continuidades que debería tener el Plan toman fuerza en el discurso
de los actores que se vinculan con la implementación directa en los centros. No
obstante emergen algunos comentarios en el discurso de los hacedores de la política.
En este sentido, la Comisión Política indica que entre los puntos a fortalecer debía
incluirse el tema de los recursos económicos, indicándose al respecto que "los
docentes de Secundaria tienen las horas de Coordinación, pero a los maestros de 6º a
veces les pagan salas para participar en estas cosas y a los Directores a veces
también, para atender esta situación, les pagan una sala". Si bien eso hasta ahora no
ha generado problemas importantes, sí hubo indicios de conflicto que tenían su origen
en que directores de Media querían recibir remuneración por hacer esa tarea.
Desde una mirada centrada en los actores que están involucrados directamente en la
implementación del Plan, surgen desde su discurso diversos ajustes o modificaciones
que le harían al mismo. Desde los equipos permanentes, la opinión respecto a la
continuidad del Plan de Tránsito es que el mismo debe continuar, ya que por más que
siempre surgen ajustes que se dan en la marcha, genera un "nexo de Primaria con
Secundaria".
En la misma línea, los directores de centro más allá del sistema al que pertenezcan,
consideran que el Plan debe continuar. En algunos casos se piensa que la carga
horaria debería ser mayor, al igual que habría que intensificar en contenidos, como
indica un director de Media:
“Sin duda que hay que darle más carga horaria. Desde mi percepción de repente deberíamos
tener un apoyo en contenidos, en lo que tiene que ver con Idioma Español, Matemáticas y
Ciencias. Si bien acá anda muy bien, creo que habría que crear alguna figura más concreta
que pueda de alguna manera apoyar porque hay algunos contenidos que son muy específicos,
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de cada materia, entonces si bien en Primaria un docente se puede manejar con conocimientos
generales, ya en Media la especificidad es otra."
Al preguntar quiénes debieran participar del Plan en la opinión de los directores, se
abre un espectro bastante amplio. Se enfatiza tanto en actores internos a las
instituciones como conformación de equipos multidisciplinarios, hasta actores externos
de corte barrial, territorial: “Sería mucho más efectivo si tuviéramos un Equipo
Multidisciplinario”; esta incorporación se ve en el discurso proveniente tanto de
Primaria como de EMB. Al definirlo, se refieren a actores tales como Salud Pública,
psicólogos, adscriptos, psicomotricistas, fonoaudiólogos, técnicos que permitan
detectar precozmente dificultades en la visión, en la audición, todas esas cuestiones
que hacen a veces que en un grupo grande el estudiante no logre su integración.
Asimismo aparece nuevamente la referencia a la importancia de una figura que se
encargue del acompañamiento. En palabras de un director de media:
“Quizás tendríamos que tener la figura que se encargue de acompañar al niño en esas
oportunidades, que tampoco sé si los docentes están preparados de atender dificultades de
aprendizaje. Porque de hecho, no están capacitados. No sé si existe un nombre para esa
figura, tendría que ser una persona docente, que supiera cómo acompañar al estudiante,
detectar las dificultades y para esos estudiantes ver qué es lo mejor a implementar. Que eso el
docente, en el aula, no lo puede hacer.”
En el discurso de los directores de EMB se retoma la necesidad de un equipo
multidisciplinario, desde un aspecto diferente al de Primaria, se esboza en el discurso
la necesidad de que el equipo multidisciplinario en su rol, se ocupe de aspectos que
hoy en día recaen en la dirección y demás personal de los centros:
“No es que el Equipo Multidisciplinario me va a solucionar la vida y me va a sacar adelante los
chiquilines, pero por lo menos yo, no voy a estar haciendo de psicólogo de los padres y de los
alumnos, todo el día. Voy a poder ir a visitar a los docentes y ver qué están haciendo dentro del
aula. Decirle, 'no, usted no puede decirle al alumno que si no quiere, que se quede afuera'.
Porque él tiene derecho a estar acá adentro, porque usted es el que tiene que lograr que el
alumno quede acá adentro. Eso yo no lo puedo hacer, porque estoy resolviendo problemas
todo el día, yo y la sub directora, la sub directora y yo.”
Desde una mirada más amplia, resaltan cambios que hacen más que al Plan en sí
mismo a la oferta educativa, la que creen que debería ser mayor:
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“Una de las necesidades que observamos es que hay chiquilines que no están preparados para
estar en el liceo y necesitaríamos más espacios o mas lugares donde pudiéramos llevarlos.
Porque está la voluntad y están las personas para llevarlos pero no tenemos esos lugares. Eso
es algo que necesitamos muchísimo, es necesario, hay chiquilines que hace tres años repiten
primero y quieren ir a la UTU a hacer mecánica y a veces ellos no les pueden conseguir un
espacio, porque no hay, porque ya no está ese espacio. Eso lo necesitamos y muchísimo.”
Uno de los elementos que se destaca pensando en la continuidad del Plan, por parte
de las maestras, es la utilización de la ficha acumulativa por parte de los docentes en
la EMB. Esta es utilizada en las reuniones:
“El acompañamiento que tienen las maestras de Tránsito en el liceo, (…) están en las
reuniones, y conversan, y las fichas acumulativas las miran los profesores, y bueno, pienso que
las maestras de tránsito también ayudan por supuesto en el liceo, a conocer a cada uno de
ellos, y que los profesores también están involucrados".
La utilización de este instrumento hace más fácil el crear un concepto del chico, así
como encontrar una solución o una mejor salida: “(...) dicen 'este chico qué pasa que
no rinde', y van a la ficha acumulativa, ven que tiene tal problema, que hay apoyo
familiar, pero tiene esta situación, como que parece que el Plan Tránsito es genial.
Más en estas zonas, me parece a mí que es genial.”
A su vez las maestras recalcan hacer énfasis cada vez más en el seguimiento del
alumno “ajustando en un seguimiento, que esto siga así”. Y subrayan que debe
continuar más allá del cambio que pueda darse en los diferentes actores “porque a
veces pasa que los actores cambian, las cabezas cambian, y a veces el Plan no es tal
plan, entonces si esto sigue así, en lo que yo vi hasta ahora, me gusta”.
Uno de los aspectos a mejorar refiere a la Fase II, en tanto a los contenidos, ya que
esta fase es vivida más como un momento de socialización. Sin embargo para los
docentes debería ser más de nivelación, lo que debería de mejorarse es la
articulación de ese apoyo inicial que se le da a los chicos, que sea "más de
conocimiento y no tanto de integración”.
Emerge del discurso de los docentes la extensión del Plan a más estudiantes, se
esboza la importancia de no sólo trabajar con los estudiantes más problemáticos, sino
que plantean ampliar el trabajo a más alumnos:
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“Me encantaría un Plan así para esos chiquilines que son buenos estudiantes y que también
les cuesta muchísimo esa transición de la escuela al liceo. Pero no son fatales, no tienen
problemas de una conducta espantosa ni una problemática familiar muy difícil, pero yo creo
que con esa ayuda serían muchísimo mejores alumnos. Los dejamos un poco de lado, porque
nos preocupamos tanto por todos los demás, va a sonar horrible, pero es la crónica de una
muerte anunciada. Hay cantidad de chiquilines que uno sabe que no van a poder con esa
propuesta, que les va a tardar uno, dos o tres años en hacer primero, capaz que lo terminan.
Estamos dejando de lado a una cantidad de chiquilines, que me parece que les cuesta, que
precisarían ayuda, que como son buenos, como no molestan, no tienen mala conducta, ni
problemáticas muy graves en la casa, se los deja un poco de lado.”
Por último, aflora en el discurso docente la importancia de un mayor intercambio de
información entre los distintos subsistemas,
“(...) tal vez en el desarrollo en el año, que se informara más sobre qué se está haciendo de
todas
las
actividades,
a
todos
los
docentes
del
centro,
si
bien
ya
tienen la oportunidad en la coordinación, con respecto a lo que es la comunicación con
Primaria, porque ellas están funcionando ahora como buenas mediadoras entre Primaria y
Secundaria, entonces por ahí sería interesante que estuviese más promocionado desde ese
punto de vista. Qué es lo que se está haciendo, en qué puntos se está, desde Primaria hacia
acá por ejemplo. De pronto nosotros sabemos que el Plan funciona acá, pero no sabemos
cómo se está tomando en Primaria."
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6. Síntesis
El porqué del Plan: preocupaciones y decisiones
En el discurso de las autoridades entrevistadas se identifica la preocupación referida a
la problemática de la repetición y el rezago de los estudiantes en la educación media.
Estos fenómenos tienen importantes consecuencias, como la desvinculación en el
primer año del ciclo básico y muy bajas tasas de egreso de la EMB.
Existen variados antecedentes para dar respuesta a esta problemática en cuanto a
aportes teóricos y acciones concretas que fueron tomados en cuenta a la hora del
diseño del Plan de Tránsito entre Ciclos Educativos. Desde la mirada de los decisores
consultados, éste supuso una construcción de un hacer institucional que colocó en la
práctica esos aportes en un abordaje integral a partir de la coordinación y articulación
de acciones entre los subsistemas de la ANEP. A la vez, consideró el trabajo en redes
mediante la articulación entre diversas instituciones gubernamentales en un esfuerzo
por dar una respuesta a esta problemática a nivel territorial y comunitario.
Habría acuerdo en que esto constituiría una novedad ya que parte de una visión de
continuidad del proceso educativo del estudiante, quebrando las tradicionales fronteras
entre los subsistemas.
En el mismo sentido, las preocupaciones se centraron en aquellos estudiantes que
requieren mayor atención y apoyo para la transición y continuidad educativa dadas su
situación de vulnerabilidad socioeconómica y vulneración educativa. Las decisiones al
respecto consideraron la necesidad de un acompañamiento a estos sujetos en la
etapa de pasaje entre la educación primaria y la media, lo que llevó a identificar una
figura especial para este acompañamiento: los docentes comunitarios.
La transición: proceso y problema educativo
La transición entre educación primaria y educación media es visualizada por los
actores del sistema educativo como un proceso complejo, que marca un cambio
importante y se considera como difícil para los alumnos. Si bien el énfasis por lo
general se coloca en el alumno y en el proceso que éste inicia en torno al pasaje de un
68
subsistema a otro, también se aludió a lo que ello implica para los docentes de
Primaria y Media y el papel que éstos cumplen para afrontar este cambio.
En general, en todos los niveles, la transición se visualiza como un problema
educativo; sin embargo, existen algunas diferencias en cuanto cómo se focaliza el
problema. Este pasaje que realiza el alumno es visto a nivel sistémico en términos de
“desfasaje”, lo cual se relaciona con la vocación universalista histórica de Primaria que
se enfrenta con una educación media que tradicionalmente no lo era.
La UGB visualiza las dificultades que surgen a partir de las diferencias en dinámicas y
culturas institucionales de los subsistemas de educación primaria y educación media,
a las que el alumno se enfrenta. La Comisión Política sostiene que las diferencias
entre educación primaria y media suponen un gran contraste en cuanto a
metodologías de trabajo y estrategias pedagógicas y que le demandan al estudiante
un proceso de adaptación. Los discursos identifican otros aspectos que complejizan la
transición, como los cambios biológicos y psicosociales que viven los adolescentes.
Entre las principales características de la transición, se menciona el cambio en la
estructura organizativa entre la educación primaria y la educación media, el pasaje de
un maestro generalista a profesores específicos por asignatura, y se indica que genera
un contraste a nivel de metodologías de trabajo y estrategias pedagógicas, que
requieren de un proceso de adaptación para el alumno. Adaptación que también
comprende lo referente a tiempos de recreo distintos entre Primaria y Media, al
proceso que implica acostumbrarse a una nueva institución, no solo con nuevos
docentes sino con nuevos compañeros de clase.
Para la Comisión Política las principales características del Plan son la contención y el
acompañamiento a este proceso de transición. Los alumnos dejan la escuela que es
contenedora e ingresan a la enseñanza media que requiere mayor autonomía del
alumno.
A su vez sostienen que el acompañamiento es un aspecto fundamental y que
corresponde realizarse desde antes de salir de la escuela y continuar después de ella.
En este proceso deben estar incluidos los alumnos y también sus familias. Para esto,
tendrán que participar docentes, instituciones y redes en territorios.
69
Para la UGB existen varios aspectos relevantes en cuanto a la transición como los
tiempos y metodologías, formas de aprender y de enseñar y las normativas de cada
institución.
Los docentes comunitarios manifiestan la necesidad de brindar herramientas al
alumno para transitar ese proceso, a partir de la valorización del vínculo con el
alumno. A su vez, indican que el acompañamiento es también pedagógico que supone
enseñar a los alumnos a estudiar, el apoyo personalizado para organizar la tarea,
entre otros.
Desde los centros educativos se visualiza un nudo crítico en el papel de las familias en
la transición. En este sentido, entienden que los docentes comunitarios cumplen un
papel fundamental en su trabajo en territorio: visitar a las familias en sus domicilios,
hablar con ellos, orientarlos, plantear soluciones a los problemas. En definitiva, son
nexo entre las familias y las instituciones.
El eje central de la propuesta se visualiza como una tríada entre docente comunitario,
alumnos y familias.
Si bien se identifica que la transición es un cambio que afecta a todos los alumnos, no
todos realizan el tránsito de la misma manera; en este marco, el proteger las
trayectorias de aquellos sujetos que tienen mayor dificultad para continuar vinculados
al sistema educativo se erige como uno de los objetivos del Plan Tránsito.
El Plan en acción
La implementación del Plan supone una puesta en marcha de una compleja actividad
que trasciende los muros de los centros educativos. Las etapas o fases en las que se
organiza esta implementación y las acciones involucradas han adquirido distintos
significados.
El rol del docente comunitario resulta central en la ejecución. Si bien los docentes
comunitarios deben llevar a cabo distintas acciones según las fases en que está
estructurado el Plan, el acompañamiento del alumno es la constante y según los
testimonios recogidos es lo que hace posible la continuidad de dichas fases.
70
Este acompañamiento incluye la articulación de vínculos entre éste, los maestros, los
profesores, el centro educativo y la familia, así como con las instituciones y redes. Es
por eso que se puede afirmar que el docente comunitario es un referente a destacar
en el centro de ese entramado de vínculos. El Plan resignifica en este proceso, al
sujeto que transita hacia la educación media, logrando una mayor individualización y
personificación del vínculo.
En la opinión de los docentes comunitarios la tercera fase es muy intensa por un lado,
dada la simultaneidad de acciones que se despliegan. Por otro, porque durante el
periodo que en que se desarrolla esta fase, se identifican factores que colaboran a la
desvinculación y desafiliación de los alumno (pruebas, vacaciones, boletines). Esto
llevó a que ya en el trascurso de la implementación, se concluyera que el
acompañamiento previsto hasta el mes de julio en los hechos debía reconsiderarse,
extendiendo esta fase hasta finalizar el año lectivo.
El papel que ha cumplido el director según la percepción de los Equipos Permanentes
es variado: controlador, para unos, integrador, para otros. Por otra parte, la no
explicitación de un papel concreto a las direcciones de los centros respecto al Plan
pudo haber operado como disparador de desconfianzas y un papel ambiguo entre la
distancia y el control que deben llevar a cabo, más allá de que los directores
reconocen su papel como nexo entre docentes comunitarios, alumnos y docentes del
centro.
La relación entre el Equipo Permanente y los docentes de los centros educativos ha
tenido cambios, desde el inicio de la implementación se visualizan en los centros
relevados mejoras en este sentido.
Algunos directores manifiestan haber observado una cierta resistencia del equipo
docente que explican por la irrupción de una nueva cultura de trabajo que impregna al
propio centro y por las diferencias de formación que visualizan entre los equipos.
En cambio, para otros es considerada positiva, que genera una buena dinámica y que
es percibida por los docentes como un apoyo, ya que al atender otras emergencias les
permite concentrarse más en los aspectos pedagógicos.
La existencia de otros actores externos al centro educativo, que implican a redes
territoriales en la implementación del Plan, es percibida y tenida en cuenta por los
71
directores como una de las líneas de esta política, mientras que los docentes de los
centros visualizan más las acciones inmediatas en relación a sus alumnos.
Las repercusiones del Plan
Haciendo referencia a la implementación del Plan se visualizan algunos de los logros
obtenidos por los estudiantes. En este sentido, se reafirma la idea de que fue
fundamental la elección que se hizo de los docentes comunitarios de acuerdo a un
perfil específico para la tarea.
Los actores perciben que a través del Plan se logró una mayor permanencia de los
alumnos en las instituciones, valorando positivamente el acompañamiento. No
obstante, está presente la preocupación referente a los aprendizajes; por un lado, esto
se expresa desde el diseño de política educativa al considerar que el indicador
“repetición” no informa respecto a lo que aprenden los alumnos. Por otro, si bien los
actores en los centros educativos reconocen el papel
que ha tenido el
acompañamiento en la retención, problematizan los efectos académicos del mismo.
Otra percepción en la que concuerdan los actores, referida a los impactos que tiene el
Plan, es el acercamiento y articulación que se logró entre los subsistemas Primaria y
Media. Este rompió con barreras institucionales que impedían avanzar en beneficio de
los alumnos.
Para la UGB la clave del éxito del Plan está en los equipos de docentes comunitarios,
el trabajo que realizan estos equipos con respecto al acompañamiento, seguimiento y
contención de alumnos y familias es el aspecto más valorado por todos los
involucrados en el Plan. Al mismo tiempo se considera necesario fortalecer el trabajo
con las familias desde el territorio y desde las autoridades educativas.
En general, todos los entrevistados valoran el Plan. A su vez consideran que el mismo
debe continuar y ampliar su cobertura.
El Plan a futuro
En las voces de los actores entrevistados, la continuidad del Plan aparece como una
idea unánime.
72
Se esboza la necesidad de fortalecer la intervención central mediante la colaboración
de otros actores que no pertenecen al sistema educativo (INAU, Poder Judicial, entre
otros). En este sentido se hace referencia a la educación como derecho, donde
destacan que para garantizarla es necesario diversificar la oferta de propuestas
educativas.
Por otra parte, surge la idea de la ampliación de la cobertura del Plan, vinculada a la
heterogeneidad en la integración de los grupos, lo que daría lugar a que los
aprendizajes se enriquezcan y potencien en un ambiente de diversidad.
A nivel político se considera que uno de los puntos a fortalecer es el de otorgar
mayores recursos económicos, considerando entre otros aspectos, la necesidad de
ajustar criterios de remuneración de los integrantes de los distintos subsistemas en el
marco del Plan.
Pensando a futuro, en las voces de los directores de centros se refleja la necesidad de
incrementar la carga horaria del acompañamiento en su dimensión pedagógica y que
realizan los Equipos Permanentes, ya que posibilitaría intensificar el tratamiento de los
contenidos curriculares. En el mismo sentido, se manifiesta la necesidad de contar con
maestras de apoyo para 5º y 6º de Primaria para mejorar los niveles de egreso a la
Educación Media Básica.
Los directores y docentes expresan la importancia de contar con el apoyo de equipos
multidisciplinarios para la realización temprana de diagnósticos y tratamientos para
aquellos alumnos que requieran atención en el área de la salud y en aspectos
psicopedagógicos.
En suma, retomando las voces de los actores consultados, se visualiza el papel que
este Plan ha tenido para construir una respuesta de abordaje que, sistemática y
articuladamente, responda a una problemática persistente en el sistema educativo: la
desvinculación asociada a la transición que los sujetos realizan entre educación
primaria y educación media. De esta forma, esta política educativa actúa frente a esta
situación asumiendo la responsabilidad del sistema en un problema que trasciende la
individualidad del alumno y se sitúa en la complejidad de la relación educativa.
Quedan planteados los desafíos para profundizar este abordaje, desde una óptica que
fortalezca el acompañamiento y lo potencie como herramienta pedagógica.
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