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Nº15 · JULIO / DICIEMBRE / 2015
PERIODICIDAD SEMESTRAL
EDITA:
Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Acción Motriz
ISSN: 1989 - 2837
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EDITA:
Asociación Científico Cultural
en Actividad Física y Deporte
(ACCAFIDE)
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
REVISTA Nº15
PERIODICIDAD SEMESTRAL
JULIO / DICIEMBRE / 2015
ÍNDICE
EDITORIAL
Dr. Glòria Rovira Bahillo
EUSES, Universidad de Girona (ESPAÑA)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
EFECTO DE LA MÚSICA DEL AGRADO Y NO AGRADO SOBRE LA IMAGEN CORPORAL, ESTADOS DE ÁNIMO Y AUTO-CONCEPTO FÍSICO
DURANTE LA REALIZACIÓN DE EJERCICIO AERÓBICO
EFFECT OF PREFERRED AND NON-PREFERRED MUSIC ON BODY IMAGE, MOODS AND PHYSICAL SELF-CONCEPT DURING THE PRACTICE
OF AEROBIC EXERCISE
Bryan Montero-Herrera (COSTA RICA).
Bachiller en Ciencias del Movimiento Humano. Universidad de Costa Rica.
Profesor Escuela de Educación Física y Deportes.
Jorge Alberto Aburto-Corona (COSTA RICA).
Maestro en Ciencias del Movimiento Humano. Universidad de Costa Rica.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
EL PLACER DE DESCUBRIR EN PRAXIOLOGÍA MOTRIZ: LA ETNOMOTRICIDAD
Joseba Etxebeste Otegi*, Clara Urdangarin Liebaert*, Pere Lavega i Burges**, Francisco Lagardera Otero**, José Ignacio Alonso Roque***. Doctores en Educación Física (ESPAÑA)
* Universidad Pública Vasca UPV-EHU, ** INEFC-Lleida, *** Universidad de Murcia.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS DEL OLIMPISMO EN EL CURRICULUM ESCOLAR: PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
EDUCATIVE CONTENTS OF OLYMPIC MOVEMENT IN SCHOLAR CURRICULUM: STUDENTS’ PERCEPTION
Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez*, Juan Manuel Molina Morote**, Alberto Gómez-Mármol* y Maria Jesús Bazaco Belmonte*. Doctores en
Ciencias de la actividad física y el deporte (ESPAÑA)
* Universidad de Murcia.
** Universidad Católica de San Antonio (Murcia).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
LA COMUNICACIÓN PRÁXICA. ARQUEOLOGÍA DE UN CONCEPTO (2ª PARTE: 1971-1977)
PRAXIC COMMUNICATION: ARCHEOLOGY OF A CONCEPT (2ND PART: 1971-1977)
Raúl Martínez-Santos (ESPAÑA)
Doctor en Educación física
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
DEPORTES DE EQUIPO TRANSGRESORES
TRANSGRESSIVE TEAM SPORTS
Juan Pedro Rodríguez Ribas (ESPAÑA)
Doctor en Educación física. Lcdo. en Filosofía
University of Wales (United Kingdom). EADE-Málaga (España)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
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REVISTA Nº15
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EDITORIAL
LA PRÁCTICA DE LA INTROYECCIÓN MOTRIZ
Dr. Glòria Rovira Bahillo
EUSES, Universidad de Girona (ESPAÑA)
Estamos corriendo por un sendero y alguien nos llama; de pronto, nos damos cuenta. Qué lejos nos encontrábamos de aquel
sendero y de las sensaciones de nuestra carrera. Mientras corríamos permanecíamos absortos entre pensamientos que tenían
que ver con el futuro y sus planes o el pasado y sus recuerdos...esta llamada amiga nos trae al aquí y ahora. Entonces, tenemos la
oportunidad de seguir corriendo y disfrutar del camino, sentir nuestra respiración, la pisada, la brisa que nos acaricia la cara, en definitiva, podemos sentir: “je ressens et j’agis, doncs je suis” (Parlebas, 2005) siento y actúo, por tanto tengo certeza de mi existencia.
Y de eso trata la introyección motriz. Da lo mismo que estemos saltando, paseando, estirándonos o bailando. Cuando lo hacemos
con plena conciencia, dándonos cuenta de nuestras sensaciones en el instante presente, estamos estimulando la introyección
motriz. Por tanto, la introyección motriz es una capacidad humana que implica una conciencia de sí, un sentir profundo de estar
en el mundo (Lagardera, 2007), todo lo contrario a refugiarnos en los pensamientos y las pasiones que nos alejan de la experiencia
sensible.
Pero como cualquier capacidad, habrá que ejercitarla o entrenarla para que se desarrolle. Diferentes tradiciones culturales han
construido un sistema de prácticas motrices para estimular esta capacidad o dimensión. Milenarias y de oriente, como la meditación, el yoga, el tai chi o el qi gong, y más contemporáneas y occidentales como la gimnasia consciente u holística, la antigimnasia,
la eutonía, la microgimnasia o el método feldenkrais, entre otros.
Existe una larga lista de términos para referirnos a estas prácticas motrices: prácticas aprehensivas, cuerpo-mente, psicocorporales,
sensogimnasia, new age, alternativas, gimnasias suaves o prácticas de atención plena. En este contexto, Lagardera (2007) las define como prácticas motrices introyectivas, a partir de su rasgo distintivo, ya que todas ellas estimulan la capacidad de sentirse a sí
mismo con plena consciencia a través de la motricidad. Promueven el autoconocimiento, el cuidado corporal y el bienestar a través
de ejercicios de respiración consciente, liberación articular, postura, estiramientos o atención plena.
En estas prácticas motrices no existen vencedores ni perdedores, ni rivalidad entre participantes, se trata de prácticas motrices sin
victoria. La clave del éxito no está en la consecución de una marca o puntuación, sino en la apertura de la conciencia sensitiva. Las
relaciones intrasistémicas exigidas por la lógica interna serán coherentes con este objetivo introyectivo, es decir, si usamos material o no, si hay comunicación o no, si nos ubicamos en el espacio con una postura u otra, de forma dinámica o estática, actuando
lento, rápido o en quietud, etc, sea cual se la forma concreta que adopte el ejercicio que realicemos estará al servicio del objetivo
introyectivo: la apertura de la sensibilidad perceptiva, la atención plena y la atemporalidad o vivencia del presente.
De manera que podemos poner en juego la introyección motriz a través de prácticas motrices introyectivas que nos ayudaran a
desarrollar la atención, la percepción clara y exclusiva de lo que nos ocurre en un preciso instante. Nos ayudarán también a educar
los sentidos, tanto externos como internos, perfeccionando la sensibilidad perceptiva siendo cada vez más permeables. Aprenderemos a sentirnos en tiempo presente, a sentir nuestra presencia, no imaginarla, ni pensarla, sino hacernos cargo de nuestra vida.
Podemos encontrar abundantes publicaciones científicas que muestran el efecto positivo de ejercitarse regularmente en algún
tipo de práctica motriz introyectiva. Se han estudiado las consecuencias en la mejora de la salud, el alivio del dolor, la autorregulación emocional, la empatía, la reducción de la ansiedad, el aumento del bienestar subjetivo, la capacidad de resiliencia interior y la
reducción de los síntomas del estrés percibido, la preocupación y la depresión. El aumento del estado de atención plena o conciencia plena, el estimulo de emociones positivas, la vitalidad y la autocompasión. A la luz de tantas evidencias podemos afirmar que
las prácticas motrices introyectivas repercuten positivamente a un nivel sistémico, actuando sobre las dimensiones afectiva, física,
cognitiva y relacional de la persona. Donde pensamiento, acción y emoción convergen; mente y cuerpo no actúan disociados, sino
en plena conciencia en el momento presente. Lo que tendrá vitales consecuencias en la evolución personal y social.
De manera que, queda más que justificado que incluyamos las prácticas motrices introyectivas en la educación física como capital
humano nada desdeñable. En definitiva, para una educación física emancipadora y sostenible adecuada en tiempos de modernidad líquida, una educación física sensitiva y consciente que apunte al desarrollo personal y social.
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EFECTO DE LA MÚSICA DEL AGRADO Y NO AGRADO SOBRE LA IMAGEN CORPORAL, ESTADOS DE ÁNIMO Y AUTO-CONCEPTO FÍSICO DURANTE LA REALIZACIÓN DE EJERCICIO
AERÓBICO
EFFECT OF PREFERRED AND NON-PREFERRED MUSIC ON BODY IMAGE, MOODS AND PHYSICAL SELF-CONCEPT DURING THE PRACTICE OF AEROBIC EXERCISE
Bryan Montero-Herrera (COSTA RICA).
Bachiller en Ciencias del Movimiento Humano. Universidad de Costa Rica.
Profesor Escuela de Educación Física y Deportes.
Jorge Alberto Aburto-Corona (COSTA RICA).
Maestro en Ciencias del Movimiento Humano. Universidad de Costa Rica.
Fecha recepción: 25-3-15
Fecha aceptación: 22-6-15
RESUMEN
El propósito de este estudio fue determinar si la imagen corporal, los estados de ánimo y el auto-concepto físico, están influenciados por el agrado o no de la música. Se analizó la influencia que tiene el escuchar música del agrado (MA), música del no
agrado (MNA) y una condición sin música (SM) en 11 sujetos voluntarios, físicamente activos y aparentemente sanos durante una
prueba sub-máxima de 30 minutos. No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre condiciones en la imagen corporal (5.2±0.8; 4.9±1.5; 5.4±1.2 U.A., MA, MNA y SM respectivamente) (F=0.905; p=0.42), ni en las variables del cuestionario POMS
(p>0.05), del mismo modo, no se halló diferencia en el cuestionario auto-concepto físico (p>0.05). Sí hubo diferencia significativa
en la variable tensión entre las condiciones (4.8±4.1; 8.2±6.4; 5.1±3.1 U.A., para MA, MNA y SM respectivamente) (F=3.918; p=0.03),
es decir, los sujetos tuvieron una mayor tensión en la condición MNA, seguido de SM y MA. También, se halló diferencias en la fatiga
entre mediciones (3.8±4.1; 9.3±5.3 U.A., para pre y pos-test respectivamente) (F=28.025; p=0.001), lo cual significa que independientemente de la música los sujetos estaban más fatigados en el pos-test comparado con el pre-test.
PALABRAS CLAVE: Rendimiento físico, música preferida, percepción de la imagen, banda sin fin.
ABSTRACT
The purpose of this study was to determine if body image, mood and physical self-concept are influenced by preferred or non-preferred music. The influence of preferred music (MA), non-preferred (MNA) and a condition without music (SM) was analyzed in
11 physically active and apparently healthy volunteer subjects, during a sub-maximal 30 minute test. No statistically significant
difference between conditions was found in body image (5.2±0.8, 4.9±1.5; 5.4±1.2 AU, MA, MNA and SM respectively) (F=0.905;
p=0.42) or in the POMS questionnaire variables (p>0.05). Similarly, no difference was found in the physical self-concept questionnaire (p>0.05). There was a significant difference in the variable tension between conditions (4.8±4.1, 8.2±6.4; 5.1±3.1 AU for MA,
MNA and SM respectively) (F=3.918; p=0.03), i.e., subjects had a larger tension in the MNA condition, followed by SM and MA. Differences in fatigue measurements were found (3.8 ± 4.1; 9.3 ± 5.3 AU, to pre-test and post respectively) (F=28.025; p=0.001), which
means that the subjects were more fatigued in the post-test compared to the pre-test independent of music.
KEYWORDS: Performance, preferred music, body perception, treadmill.
INTRODUCCIÓN
Hasta el momento se sabe que cuando se escucha música se libera una mayor cantidad de dopamina (hormona asociada a las
emociones), alterando así el estado anímico (Karageorghis, Terry, Lane, Bishop y Priest, 2012; Menon y Levitin, 2005). Los beneficios
que aporta el escuchar música durante la práctica del ejercicio no solo se basan en la variable más estudiada (tempo), sino también
en la intensidad del sonido y el agrado de la pieza musical.
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El tempo de la música afecta de manera indirecta el rendimiento en los seres humanos, generando un aumento en la capacidad
de trabajo en pruebas como el ciclismo y carreras de fondo y medio fondo (con música igual o mayor a 100 ppm), afirmando algunos autores que el tempo de la música es capaz de generar una velocidad artificial (Karageorghis, Jones y Low, 2006; Waterhouse,
Hudson y Edwards, 2010).
El volumen de la música es una variable menos investigada en comparación con el tempo. Exposiciones mayores a una hora (de
manera aguda o crónica) con altas intensidades de sonido (arriba de 95 dB), conlleva a severas consecuencias a nivel auditivo
(sordera temporal o permanente y tinnitus), además, puede generarse fatiga e irritabilidad (Aragón-Vargas y Marín-Hernández,
2002), siendo un volumen alto innecesario para generar un mayor rendimiento en una prueba aeróbica (Aburto y Aragón, 2013;
Gfeller, 1988).
Estos dos parámetros: tempo y volumen de la música, van de la mano con el factor de estudio más importante de la música, si es
o no del agrado. El escuchar música del agrado (MA) durante el ejercicio puede traer mejoras en el esfuerzo percibido. Nakamura,
Pereira, Papini, Nakamura y Kokubun (2010), encontraron que los sujetos que se ejercitaban con MA tenían una menor percepción
del esfuerzo realizado, por lo tanto, los sujetos producían más trabajo en un mismo tiempo, comparado con la condición música
del no agrado (MNA) y la condición control sin música (SM). Otros autores, mencionan que combinar el ejercicio con MA hace más
placentera la práctica o sesión de ejercicio, produciendo excitación fisiológica encadenada a la mejora de la actividad física durante
prácticas en banda sin fin y bicicleta estacionaria (Pates, Karageorghis, Fryer y Maynard, 2003; Urakawa y Yokoyama, 2005).
Al contrario de la MA, la MNA genera efectos psicológicos negativos, creando cansancio mental, implantando de esta manera una
fatiga muscular (Eliakim, Meckel, Gotlieb, Nemet y Eliakim, 2012). Hasta el momento no existen estudios que combinen el ejercicio
y la música del agrado y no agrado con variables psicológicas como: imagen corporal, estados de ánimo y auto-concepto físico.
Actualmente, la evaluación de los estados de ánimo se ha visto beneficiada por la implicación del cuestionario “POMS”, ya que ha
permitido tener una idea de cómo las dimensiones que evalúa, influyen directamente sobre las personas cuando están expuestas
a diferentes situaciones de estrés (Andrade, Arce y Seoane, 2000; Bonete, Moya y Suay, 2009). Sin embargo, este no es un tema
muy solvente, ya que hay mucha inconsistencia entre los resultados que reportan los investigadores (DiGiacomo y Kirby, 2006;
Fredrickson y Branigan, 2005).
Para esta investigación, la combinación de música e imagen corporal (IC) es uno de los aspectos a destacar, ya que de esta combinación de variables no han surgido estudios previos que demuestren si existe o no alguna modificación en la IC cuando se escucha
música del agrado y no agrado. No obstante, cabe mencionar que la IC es un tema bastante estudiado, tratando de encontrar
diferencias utilizando diferentes tipos de ejercicio: aeróbico, anaeróbico, contra-resistencia en mujeres y hombres, jóvenes adultos
o mayores (Pearson y Hall, 2013).
Hasta el momento, se sabe que el ejercicio aeróbico logra alterar la IC (mejora la percepción de sí mismo), llevando a cambios positivos en materia de autoestima, obesidad y salud, principalmente por el factor pérdida de peso que genera en el subconsciente de
la persona (Campbell y Hausenblas, 2009), pero, ¿será que el efecto del ejercicio aeróbico combinado con el elemento de la música
del agrado puede traer mejoras a la IC?
La presente investigación es un estudio pionero que busca conocer los efectos que la música puede llegar a generar en la variable
imagen corporal, estados de ánimo y auto-concepto físico, cuando se realiza ejercicio aeróbico con MA, MNA o SM en una banda
sin fin.
METODOLOGÍA
Participantes
Se reclutaron 11 estudiantes físicamente activos y aparentemente sanos de la Universidad de Costa Rica (que realicen 30 minutos
de ejercicio aeróbico cinco veces a la semana a una intensidad moderada) (Haskell et al., 2007) (ver tabla 1). Asistieron a 5 sesiones
en días diferentes con dos días de intervalo como mínimo entre cada sesión.
Tabla 1. Características de los sujetos
Sujetos
Edad
Peso (kg)
Talla (m)
7
23.8 ± 3.3
51.8 ± 5.8
1.7 ± 0.2
Mujeres
4
22.5 ± 2.1
54 ± 9.1
1.6 ± 0.1
Total
11
22.8 ± 5.7
52.3 ± 7.9
1.4 ± 0.4
Hombres
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INSTRUMENTOS
1.- Banda sin fin (Cosmed T150, Roma, Italia).
2.- Grabadora (Sony CFD-RG88oCP, Minato, Japón).
3.- Monitor de frecuencia cardiaca (Polar FT4, Kempele, Finlandia).
4.- Medidor de sonido (sonómetro) con trípode (RadioShack 33-2055, Texas, EUA).
5.- Escala de esfuerzo percibido de 15 grados (Borg, 1892).
6.- Escala de imagen corporal (Thompson y Gray, 1995).
7.- Escala POMS de 65 ítems (McNair, Lorr y Droppleman, 1971).
8.- Programa “Virtual Dj” 7.4.1 (La música se modificó hasta obtener un tempo de 120 ppm para cada pieza).
9.- Cuestionario de auto-concepto físico (Marsh y Sutherland, 1994).
10.- Música. Para la condición de MA se le solicitó a cada uno de los sujetos que enviara una lista de por lo menos 1 hora de duración
con las piezas que fueran del agrado al ejercitarse. Para la lista de la condición MNA, se les solicitó un género musical no agradable
para ejercitarse, con el fin de buscar canciones que correspondieran a ese estilo. Una vez conseguidas estas piezas, se les aplicó
el cuestionario llamado The Brunel Music Rating Inventory (Karageorghis, Terry y Lane, 1999) para determinar de una forma más
segura si la música era del agrado o no.
PROCEDIMIENTO
En la sesión uno los sujetos leyeron y firmaron (de manera voluntaria) un cuestionario de aptitud para la actividad física “Par-Q” y
un consentimiento informado. Una vez firmados ambos documentos se realizó una prueba de familiarización en la banda sin fin,
que consistió en: caminar cinco minutos para calentar, quince de trote y cinco para relajar, donde se buscaba que los sujetos se
adaptaran al material de trabajo.
En la sesión dos, los sujetos realizaron el test de Bruce (Bruce, Kusumi y Hosmer, 1973), que consiste en determinadas etapas donde
cada 3 minutos se aumenta la velocidad y el grado de inclinación de la banda sin fin. El objetivo de este protocolo fue el de obtener
una carga de trabajo (80%) a partir de la frecuencia cardiaca máxima conseguida en el test, ya que mediante este dato se fijó la
velocidad y la inclinación de la banda para las futuras mediciones.
Tabla 2. Resultados del test de Bruce, et al. (1973)
FCmáx (lpm)
Etapa
Inclinación (%)
Velocidad (km/h)
Tiempo (minutos)
Hombres
191.3 ± 5.5
6.4 ± 0.5
20.9 ± 1.1
9.1 ± 0.4
17.1 ± 1.5
Mujeres
181.3 ± 8.2
6.0 ± 0.8
20 ± 1.6
8.8 ± 0.7
16 ± 2.4
Total
187.6 ± 8.0
6.3 ± 0.5
20.5 ± 1.0
9.0 ± 0.4
16.7 ± 1.4
En las siguientes tres sesiones se aleatorizó el orden de las condiciones (SM, MA y MNA). Al iniciar cada sesión, los sujetos realizaron
el test de imagen corporal, POMS y auto-concepto físico (pre-test). Terminado el cuestionario los sujetos realizaron una prueba
aeróbica. Esta prueba consistía en correr durante 30 minutos con una carga de trabajo del 80% (velocidad e inclinación de la banda
sin fin obtenida en la sesión dos). Después de finalizar la prueba los sujetos realizaron nuevamente los cuestionarios (imagen corporal, POMS y auto-concepto física) (pos-test). En todas las condiciones los participantes calentaron por tres minutos y realizaron
un enfriamiento de cinco minutos.
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Se realizó un ANOVA de dos vías de medidas repetidas (3 tratamientos por 2 mediciones) para las variables imagen corporal, estados de ánimo y auto-concepto físico, donde tenemos como variable independiente las condiciones (SM, MA y MNA).
RESULTADOS
No se encontraron diferencias significativas entre las condiciones (MA, MNA y SM) (F=1.024; p=0.377) ni en mediciones (pre-test y
pos-test) (F=.290; p=.602) en la imagen corporal. Además, los resultados mostraron una ausencia de interacción (F=.905; p=.412)
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(ver figura 1). Esto significa que la música, combinada con el ejercicio aeróbico, no logra cambiar la perspectiva corporal de sí
mismo.
Figura 1. Promedios de IC en pre-test (5.0 ± 0.8; 4.9 ± 1.6; 5.3 ± 1.2 U.A.)
y pos-test (5.4 ± 0.7; 4.8 ± 1.5; 5.3 ± 1.2 U.A.) para MA, MNA y SM respectivamente
No se descubrieron diferencias en la variable depresión (F=3.233; p=0.061), hostilidad (F=2.146; p=0.143), vigor (F=1.022; p=0.037)
y confusión (F=2.354; p=0.121) de los estados de ánimo entre las condiciones y mediciones, además no se encontró interacción
(p>0.05). En otras palabras, las diferentes condiciones, combinadas con el ejercicio aeróbico, no son determinantes para alterar
estas emociones (ver figura 2).
Se hallaron diferencias estadísticamente significativas en la variable tensión entre las condiciones, siendo mayor en MNA (8.2 ± 6.4)
comparado con MA (4.8 ± 4.8) (F=3.918; p = 0.037). La condición SM (5.1 ± 3.1) no mostró diferencias con las otras dos condiciones
(p>0.05). No se encontraron diferencias en medición (p>0.05), de la misma manera no hubo interacción (F=2.170; p=.140) (ver
figura 3).
Figura 2. Promedio de depresión (A) (3.0 ± 4.2; 1.9 ± 3.5 U.A.), hostilidad (B) (2.5 ± 4.0; 1.7 ± 2.8 U.A.), vigor (C) (19.5 ± 3.9; 17.8 ±
6.5 U.A.) y confusión (D) (3.6 ± 2.7; 3.4 ± 3.8 U.A.) (para pre y pos-test respectivamente)
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Figura 3. Promedio de tensión en MA (4.8 ± 4.8 U.A.), MNA (8.2 ± 6.4 U.A.) y SM (5.1 ± 3.1 U.A.)
*MNA diferente de MA (F=3.918; p = 0.037)
Los resultados mostraron una ausencia en la interacción en la fatiga (F=1.767; p=0.196), además no se encontraron diferencias
entre condiciones (F=1.539; p=0.239). Sí se encontraron diferencias en la variable medición (3.0 ± 4.2; 6.7 ± 6.3 U.A para pre y postest respectivamente) (F=28.025; p=0.001). Esto significa que los sujetos tenían un grado mayor de fatiga en el pos-test comparado
con el pre-test (ver figura 4).
Figura 4. Promedios de fatiga en pre (3.8 ± 4.1 U.A.) y pos-test (9.3 ± 5.3 U.A.)
*Pre-test diferente de pos-test (F=28.025; p=0.001)
No hubo diferencias significativas en las variables apariencia física, interés por la actividad física, fuerza, equilibro, flexibilidad y
resistencia, del cuestionario de auto-concepto físico (ver tabla 3). Estos resultados definen que, independientemente de ejercitarse
sin música o con música del agrado o no agrado, no es un factor que cause una percepción distinta de algunas capacidades físicas.
Tabla 3. Resultados del test de auto-concepto físico
MA
Apariencia física
Interés por la AF
Fuerza
Equilibrio
Flexibilidad
Resistencia
31.9 ± 2.8
27.2 ± 1.7
26.7 ± 2.1
29.2 ± 2.7
29.2 ± 1.2
33.8 ± 1.7
MNA
30.6 ± 5.5
27.2 ± 1.9
26.7 ± 1.9
28.2 ± 2.6
28.9 ± 2.8
34.3 ± 2.0
SM
33.7 ± 2.9
26.9 ± 1.5
27.7 ± 1.8
29.1 ± 2.8
30.0 ± 1.8
34.2 ± 1.8
ANOVA
F
2.150
0.260
3.395
2.377
0.943
0.375
P
0.143
0.774
0.054
0.119
0.406
0.692
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DISCUSIÓN
El resultado más importante de este estudio es que, independientemente del agrado de la música, esta no es un factor que genere
cambios perceptuales en la imagen corporal de los sujetos cuando realizan ejercicio aeróbico sub-máximo en una banda sin fin.
No obstante, otras investigaciones enfocadas en el componente del ejercicio aeróbico logran obtener diferencias estadísticamente
significativas (p<0.05) en la variable imagen corporal. Esto posiblemente se debe a la cantidad de tiempo dentro de la cual participaron los sujetos (10 semanas), asistiendo en tres ocasiones por semana (45 - 65 minutos por sesión) (Khodamoradpoor, Hoseini,
Yektayar y Mohamadi, 2012), en comparación con este estudio, donde sólo realizaron 3 sesiones experimentales de 30 minutos
cada una.
Personas que resultan ser físicamente activas tienden a presentar una mayor mejora en la IC, comparadas con personas que no
practican alguna actividad física (Daley y Parfitt, 1996; Skrinar, Bullen, Cheek, McArthur, y Vaughan, 1986). Estos cambios, como lo
mencionan Khodamoradpoor et al. (2012), se pueden deber a una sensación en la pérdida de peso, donde el ejercicio aeróbico
tiene mayores logros que el ejercicio contra resistencia (cargando peso) (Henry, Anshel y Michael, 2006). Por su parte, Stein y Motta
(1992), demuestran que el entrenamiento contra resistencia es más efectivo para cambios en IC en los hombres, mientras que el
ejercicio aeróbico resulta más efectivo para las mujeres. Además, se sabe que hacer ejercicio con espejo aumenta la satisfacción
corporal, obteniendo más probabilidades de que los sujetos tengan una perspectiva distinta de su cuerpo después de hacer ejercicio (Delinsky y Wilson, 2006; Jansen et al., 2008). En este estudio no se utilizaron los espejos en ningún momento de las sesiones.
Para las variables que se incluyen en la Escala POMS (depresión, hostilidad, tensión, vigor, fatiga y confusión), sólo la tensión logró
dar un resultado estadísticamente significativo en condiciones (p=0.037). Pierce y Pate (2004), descubrieron que el vigor aumentaba y la tensión disminuía después de haber realizado ejercicio aeróbico.
Aunque en materia de auto-concepto físico no se pudo encontrar diferencias significativas, hay estudios que sí logran obtener
esas diferencias que se esperan, como la investigación de Candell, Olmedilla y Blas (2008), los cuales aplicaron un cuestionario a un
total de 226 mujeres universitarias quienes aseguraron que la práctica del ejercicio físico si produce cambios positivos en cuanto a
la auto-percepción de la condición física.
Aunque en el presente estudio sólo en la tensión y en la fatiga se lograron obtener resultados estadísticamente significativos, cabe
mencionar que con respecto a las otras variables estudiadas, las mejorías fueron significativas (no estadísticamente), lo que permite dar una idea del impacto que la música del agrado puede llegar a tener en una sesión de ejercicio. Una recomendación para
investigaciones de este campo sería la de realizar un diseño con grupos independientes y con las mismas condiciones (MA, MNA y
SM), aumentando las sesiones (1 mes y tres veces por semana) y la duración (40 min o 1 hora).
Cada investigación cuenta con puntos positivos y negativos que una vez finalizada la investigación permiten darse cuenta de
aspectos que son necesarios modificar a futuro. Para este estudio la cantidad de sesiones y el tiempo de las mismas fueron las
principales desventajas que deberán ser tomadas en consideración cuando se lleve a cabo estudios con características similares.
Por otra parte, como un aspecto positivo, se puede resaltar que es la primera vez que se hace un estudio de la música combinado
con factores psicológicos (imagen corporal, estados de ánimo y auto-concepto físico), por lo que brinda la oportunidad de llevar a
cabo más investigaciones relacionadas con estos temas que influyen de alguna u otra forma en la realización del ejercicio.
Agradecimientos. Este estudio fue realizado en el Centro de Investigación en Ciencias del Movimiento Humano (CIMOHU) de la
Universidad de Costa Rica (San José, Costa Rica). Nuestro agradecimiento por todas las facilidades brindadas.
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EL PLACER DE DESCUBRIR EN PRAXIOLOGÍA MOTRIZ: LA ETNOMOTRICIDAD
Joseba Etxebeste Otegi*, Clara Urdangarin Liebaert*, Pere Lavega i Burges**, Francisco Lagardera Otero**, José Ignacio Alonso
Roque***. Doctores en Educación Física (ESPAÑA)
* Universidad Pública Vasca UPV-EHU, ** INEFC-Lleida, *** Universidad de Murcia.
Fecha recepción: 3-3-15
Fecha de aceptación: 26-6-15
RESUMEN
El presente artículo analiza y presenta el proceso de creación de conocimiento nuevo en el campo de la etnomotricidad de los
juegos deportivos a partir de los trabajos de campo de observación participante. Se pretende dar luz a las particularidades que
presentan los trabajos etnográficos cuando el objeto de estudio son los juegos deportivos en su contexto social y ofrecer pautas
metodológicas para los investigadores. La ludomotricidad aborda tres tipos de objetivos: el análisis de la lógica interna de los
juegos deportivos, de la lógica externa y de la relación que existe entre ambas lógicas. El placer de descubrir se materializa de un
modo diferente en función de cada objetivo en las diferentes fases de la investigación: marco teórico, recogida y tratamiento de
datos empíricos, elaboración de categorías analíticas, interpretación y escritura del relato y del análisis etnográfico.
PALABRAS CLAVE: praxiología motriz, metodología, etnomotricidad, ludomotricidad, juegos deportivos.
ABSTRACT
This article analyzes and presents the process of creating new knowledge in the field of sporting games ethnomotricity from fieldwork of participant observation. It aims to shed light on the peculiarities of ethnographic fieldwork when the object of study are
sport games in their social context and that the indications given serve as methodological guide for researchers. The ludomotricity
addresses three types of objectives: the analysis of the internal logic of sporting games, its external logic and the relationship
between these two logics. The pleasure of discovering materializes differently depending on each target at different stages of
research: theoretical approach, collection and processing of field data, development of analytical categories, interpretation and
writing of ethnographic narrative and analysis.
KEYWORDS: motor praxiology, methodology, ethnomotricity, ludomotricity, sporting games
INTRODUCCIÓN
“Odio los viajes y los exploradores” afirma Claude Lévi-Strauss cuando se dispone a relatar en Tristes trópicos (1955) sus correrías
por Brasil. Las contradicciones de un grande de la antropología, de un inmortal de la Academia de la lengua francesa, de un viajero
y escritor extraordinario como es Lévi-Strauss, alertan de cómo las discrepancias en las posiciones científicas y en los modos de
hacer ciencia se anclan en lo más profundo del alma de las personas. Los profesores de educación física tenemos nuestras propias
contradicciones, nuestros infiernos, y en demasiadas ocasiones estas insensateces se presentan como un desdén a la investigación
científica que petrifica y perturba. Racionalmente, entendemos muy bien los beneficios de investigar, pero nuestro corazón tiene
otros intereses. No resulta fácil comprender las razones de la terrible frustración que nos inunda al enfrentarnos a la paradoja de
profundizar en ciencias que disponen de saberes legítimamente probados pero que poco aportan a nuestra profesión. Esta desazón se incrementa al comprobar que los conocimientos prácticos de nuestros colegas de patio, de aquellos que enseñan las artes
de la natación, del judo, de los juegos tradicionales, de la expresión corporal, del yoga o de los bailes de salón, y que se revelan
como conocimiento necesario al enfrentarnos a un grupo de alumnos de “gimnasia”, quedan relegados a vivencias de maestro
despojadas del rango de ciencia. Es comprensible que en estas condiciones, el grito de Miguel de Unamuno “¡qué inventen ellos!”
se conjugue en una nueva versión en educación física: ¡qué investiguen ellos, que ya aplicaremos sobre el terreno lo que resulte de
valor! Este brindis al sol es el desplante inconsciente de los que no se dejan lavar el cerebro por el ciclo “de centrifugado” de Krebs.
La realidad es que los profesionales de la motricidad somos capaces de preparar un plan experimental o un trabajo de campo, de
aislar las variables parásitas, de organizar grupos experimentales y de control, de elaborar y validar cuestionarios. A pesar de poseer
las herramientas del investigador, la conclusión a la que se llega es desalentadora: no hay nada propio que estudiar. La llegada
masiva de investigaciones aplicadas a la educación física no ha hecho variar esta situación. El problema no se encuentra ni en la
investigación ni en la metodología, sino en la ausencia de un objeto de estudio pertinente. Esa es la raíz de todos los males, la columna vertebral que sostiene la frustración y la ira de los hombres y mujeres amantes del estudio de las prácticas físicas.
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Hay que reconocer que uno de los primeros escritos que nos abrieron los ojos en el camino del reconocimiento del objeto de estudio fue el prólogo del libro “Hacia una ciencia del movimiento humano” de Jean Le Boulch (1971). El carismático profesor bretón
expone la necesidad de romper con el dualismo cartesiano, de buscar la unidad del sujeto, de utilizar el concepto de conducta
como término aglutinador, de subrayar la importancia de la comunicación. Por fin alguien que comprende nuestra problemática,
alguien que se aleja del cuerpo para adentrarse en la persona. Para nuestra desgracia, este primer brote de luz resultó ser un espejismo: a Jean Le Boulch le perseguían sus propios fantasmas y, a pesar de tomar prestadas las ideas de Pierre Parlebas, algo que
desconocíamos en la época, su obra seguía siendo una yuxtaposición brillante de cuestiones neurológicas y psicológicas, presentadas una al lado de la otra, sin lograr la fusión que la introducción hacía prever.
No es hasta más tarde que comprendemos que la educación física es “una pedagogía de las conductas motrices” y que el estudio de las conductas motrices, de la acción motriz, es el objeto científico que buscábamos. Nuestra ingenuidad nos ha llevado a
proclamar entre colegas y amigos el interés del nuevo punto de vista. Amargamente hemos evidenciado la dificultad que tienen
algunos en ver nuestro mundo desde ésta perspectiva, y al mismo tiempo comprobamos que el cambio de objeto, además de ser
un problema científico, es también un problema de influencias: la fuerza de la ciencia es el reflejo de la autoridad social de sus catecúmenos. El problema tampoco es el objeto de estudio, sino el poder. Cómo afirma Norbert Elias (1982) discutir sobre la validez
metodológica de las ciencias sociales desde la perspectiva de las ciencias experimentales no es más que otra forma de mantener
la supremacía de unas ciencias sobre otras, de unos hombres sobre otros.
Lo que verdaderamente importa es lo que se descubre. Centrémonos entonces en describir el proceso del descubrimiento en praxiología motriz, en cómo hacer para construir conocimiento nuevo en una ciencia que debuta y que se presenta como clave para la
construcción de una educación física científica. Soñemos que alcanzamos las manzanas del árbol de la ciencia y la creación y que
escapamos del estéril desierto de la apatía y la ignorancia. Pocos placeres son más plenos como los vinculados a la creatividad y a la
imaginación, y revelar los mecanismos ocultos de los juegos deportivos, los efectos que tienen sobre los sujetos, el sentido cultural
de las prácticas motrices es crear conocimiento nuevo y uno de los mejores abonos para que florezca la satisfacción personal y la
mejora profesional.
Abordar el descubrimiento científico es una cuestión vasta, es como si pretendiéramos encontrar todas las agujas que se han perdido en todos los pajares del mundo. Esto se debe a que descubrir es buscar donde nadie ha encontrado antes, es mirar con ojos
diferentes lo que ya ha visto la luz, extiendo el debate casi hasta el infinito. Limitaremos nuestra exposición a los trabajos sobre
etnomotricidad desde el ángulo del etnoludismo; es decir, a los descubrimientos vinculados con
“la concepción y constatación según la cual los juegos están en consonancia con su cultura de origen, sobre todo en sus características de lógica interna que ilustran los valores y el simbolismo subyacente de esa cultura: relaciones de poder, rol de la violencia,
imagen del hombre y de la mujer, formas de sociabilidad, contacto con la naturaleza…” (Parlebas, 1998),
tema de gran importancia para los profesionales de la educación física. En la medida que avancemos en el ensayo, nuestra mirada
paseará por las herramientas que se utilizan para realizar este tipo de trabajos: la metodología de investigación al servicio del
estudio de la Acción Motriz.
¿Qué objetivos plantearse a la hora de abordar un estudio etnomotor?
Para descubrir hay que buscar, para buscar hay que mirar, y para mirar hay que conocer lo que queremos ver. ¿Pero cómo conocer
lo que queremos mirar, si aún no podemos ver lo que no ha sido descubierto todavía?
Para empezar este proceso de descubrimiento es necesario partir de unas premisas científicas, es decir, de unos axiomas, ideas
que se aceptan como ciertas y que permiten formular los objetivos de la investigación; es así como funciona en todas las ciencias
(During, 2004). De seguir otro camino, el conocimiento es en el mejor de los casos práctico, cuando no ingenuo, y siempre reflejo
del “sentido común” del que observa. Es probable que fuera la ausencia de este tipo de criterios lo que exacerbara el desdén de
Levi-Strauss a los libros de viajes y a los exploradores. No es de extrañar, ya que era el “sentido común” de los viajeros en tierras
exóticas, estuvieran en función evangélica como misioneros, en misión comercial como colonos, o en guerra como militares, lo que
empujaba a afirmar que una tribu era piadosa, ingenua y dócil, o por lo contrario supersticiosa, desconfiada y sedienta de sangre.
Las afirmaciones y generalizaciones se realizaban desde el sistema de referencias del explorador, sin intentar nunca comprender el
punto de vista propio del nativo, es decir, su “particular” sentido común. El origen de la antropología, su pecado original, se fraguó
con unos pioneros financiados por aquellos que pretendían conocer mejor a las exóticas gentes y, de este modo, facilitar el lucrativo negocio de la colonización en el ocaso del siglo XIX.
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El estudio del hombre en su contexto es el objeto de la antropología cultural, el examen del sistema de valores, técnicas, normas
y costumbres de una cultura dada. La praxiología motriz, en tanto que ciencia social, pretende profundizar en el modo en el que
los juegos deportivos están en consonancia con su cultura de origen. Es decir, se ocupa del estudio del hombre en su contexto
lúdico-motor, en el examen del sistema de valores implícito en los juegos deportivos, en las técnicas corporales utilizadas, en las
normas que las sostienen y en las costumbres que impulsan. Resumiendo, si los juegos deportivos son creaciones culturales, sus
características de lógica interna y externa también lo son. Del mismo modo que la cultura gastronómica mediterránea hace un
uso particular del aceite de oliva y del vino, reflejo de sus raíces y que la diferencia de la cultura amazónica, las redes de cambios
de subroles sociomotores y los papeles asignados a los hombres y mujeres en los juegos del Mediterráneo también reflejarán esa
cultura y se diferenciarán en esos aspectos de los de las comunidades de la selva brasileña.
El primer paso de todo investigador que pretenda profundizar en la etnomotricidad de los juegos deportivos de una cultura determinada consiste en plantearse los objetivos acordes con lo que pretende hacer. Esta obviedad es fundamental, ya que, al igual
que cualquier otro científico, el praxeólogo se plantea sus objetivos en función de su propio marco teórico, de sus propios axiomas.
La definición de etnoludismo abre camino en la espesura del desconocimiento y orienta el placer de descubrir en tres apartados:
El primer objetivo, y el más importante, es que el investigador concentre sus esfuerzos en conocer y describir las características de
la lógica interna de los juegos deportivos de una cultura. La ciencia de la acción motriz se sostiene en el estudio de la lógica interna;
este es el motor de la acción, la fuerza que nos guía, el ojo del huracán, el corazón blanco, el ave del paraíso. La incertidumbre que
el espacio ludomotor produce en el jugador, los cambios de roles sociomotores permitidos en el juego, el sistema de puntuación
que determina el fin de la contienda, el uso de los objetos lúdicos como pelotas, balones, palos, cantos rodados, vehículos, floretes
o aros, son tan característicos de una cultura como lo son los sufijos, la sintaxis o la semántica de la lengua. Descubrir las características de la lógica interna de uno o varios juegos es una actividad relevante tanto para la ciencia como para la educación física.
¿Quién no recuerda la pasión con la que devoraba “elementos de sociología del deporte” (Parlebas, 2003) y el asombro que sentía
al leer las posibilidades que ofrecía el análisis cultural de las propiedades de la red de comunicación motriz en lo referente a la
relación exclusiva o ambivalente en un juego? Desde entonces hojeamos polvorientos libros, escuchamos atentos los relatos que
salen de los viejos corazones, o viajamos a remotos lugares en busca de joyas lúdicas, de pepitas de oro del patrimonio cultural de
la humanidad, al encuentro de un escurridizo juego paradójico. Las características de la lógica interna son producto de la cultura y
analizarlos y ponerlos a la luz es el quehacer principal de un praxiólogo.
El segundo objetivo es conocer y describir las características de la lógica externa de los juegos deportivos de una cultura. Las
costumbres no relacionadas con la regla del juego deportivo, vinculadas al tiempo social, como son los calendarios de juegos de
verano, de invierno, del carnaval, de la cuaresma o de las fiestas patronales; a las costumbres relacionales de los atributos de género
de los jugadores, como son los juegos de chicos, de chicas o neutros; a la cultura espacial y urbana de ubicación y construcción de
los espacios de juego, como se presentan en los grandes estadios de los juegos olímpicos, la plaza del pueblo o el claro de la selva;
a los modos de producción y manufacturación de los objetos de juego, desde las grandes empresas del capitalismo más salvaje a
la temblorosa mano del niño que recoge frutos para jugar a canicas, son propias de la lógica externa de un juego deportivo. Las
ciencias sociales han arado y sembrado este campo con profusión durante los últimos años en sus disciplinas de antropología y
sociología del deporte con trabajos sobre las aficiones de los equipos de fútbol, la violencia en las gradas, la discriminación de la
mujer, el negocio del espectáculo motor o los hábitos deportivos de la población. Para un praxiólogo, el estudio de las características de la lógica externa de un juego completa, sin nunca sustituir, el análisis de la lógica interna.
El tercer objetivo de una etnomotricidad consiste en mostrar la relación existente entre la lógica interna y externa de los juegos
deportivos de la cultura a estudio. Analizar, por ejemplo, la relación entre las características temporales de la lógica interna de los
juegos deportivos y el género de los jugadores; es decir, si los juegos de chicos son más competitivos que los juegos de chicas,
o si por el contrario, son las chicas las que compiten más que los muchachos, es un fuerte indicador del equilibrio existente en
los quehaceres de la vida adulta entre hombres y mujeres de la cultura analizada (Lavega, Alonso, Etxebeste, Lagardera, y March,
2014). Es en este punto donde la transdisciplinariedad entre las ciencias se hace materia. La acción motriz se funde con la sociología, antropología o historia del deporte más clásica, para mostrar el sentido profundo de los juegos y deportes como espejos de la
sociedad, el “deep play” del que hablara Geertz (1973). El estudio de los grabados de Stella de Pierre Parlebas (1998) es un bonito
ejemplo de esta relación, donde se constata cómo la formación del delfín heredero al trono de Francia se realiza entre muchachos
a partir de multitud de redes de comunicación motriz con gran contacto corporal siguiendo las costumbres del Renacimiento.
Resumiendo, la relación entre las lógicas interna y externa, “consiste en estudiar los modos estereotipados de pensar y de sentir”
que decía Malinowski (1922), en el descubrimiento de “los imponderables de la vida auténtica” impuesta primero por la rutina de la
costumbre y la tradición, después por el modo como ésta se cumple y finalmente en la explicación que de ella dan los indígenas,
tal y como ella está construida en su espíritu por la motricidad. Los juegos deportivos, en tanto que modos de actuar estereotipados por la regla, se articulan con otros modos sociales, otros modelos de comportamiento social, como el papel del hombre y la
mujer, la familia, los amigos y enemigos, con la idea de captar el estudio del hombre a partir del ludus y jocus (Alonso et al. 2010).
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LA RELACIÓN ÉTICA DEL ETNÓGRAFO CON LA COMUNIDAD DE ACOGIDA
Redactar los objetivos, apasionantes en sí mismos y profundos si se tejen entre ellos, es la primera piedra de una investigación
ludomotriz, es la fuente donde mana el placer de descubrir. Asimilada y aceptada la perspectiva científica, el siguiente paso es la
construcción del corpus de juegos deportivos que vamos a analizar y que concreta los objetivos enunciados. Pueden ser las actividades motrices de una temporada de un equipo de fútbol americano de instituto, las coreografías de un grupo de mujeres en una
sesión de aerobic, los juegos deportivos de niños y niñas en la plaza del pueblo, los juegos de bolos de una región, o las actividades
didácticas propuestas en las clases de educación física en la escuela. La información sobre las actividades deportivas, sus practicantes y su contexto social se suele obtener mediante un trabajo de campo, una observación participante, el rito de paso necesario
para convertirse en antropólogo, en etnomotricista. Repetir aquí lo que tan pertinente y detalladamente aparece descrito en los
manuales de metodología puede ser cansino y hasta superfluo. No obstante puede tener cierto interés describir las características
particulares de un praxiólogo al enfrentarse a una etnografía sobre los juegos deportivos.
La observación participante se caracteriza por una inmersión en el entorno social que se pretende estudiar, lo que exige que se
reflexione sobre la entrada, posición y salida del grupo humano “nativo”; en definitiva, preocuparse sobre la implicación que el
investigador pretende tener con la comunidad que investiga y las consecuencias deontológicas que de ella se derivan. Para un
estudiante o un profesional de educación física que se cuestiona por las prácticas motrices de un colectivo determinado optar
por una implicación profunda resulta relativamente sencillo. Como especialistas que somos en técnicas corporales nos sentimos
cómodos en el papel de entrenadores, preparadores, colaboradores del equipo técnico o directivo de un deporte, incluso algunos
pueden presentarse como jugadores, o como espectadores y padres de alguna jugadora. Las prácticas deportivas federadas ofrecen una entrada oficial clara y éticamente correcta, siempre y cuando se cumpla con lo que el rol exige y no se traicione la confianza
depositada. Las prácticas deportivas de ocio, como el aerobic o los ejercicios de musculación, permiten también una transparente
y cómoda introducción en el grupo. Inscribirse en el programa es suficiente para encontrarse inmerso entre halteras, bicicletas
ergonométricas y sudores de gimnasio. Más compleja es la entrada en las prácticas motrices que se hacen al margen de toda
institución deportiva, como puede ocurrir en las actividades más o menos espontaneas; es decir, si nuestro objetivo es conocer a
rollers y skaters patinando por las aceras de Sao Paulo, a paquistaníes jugando al criquet un domingo en un parque de Badalona,
o a muchachos jugando al billar en un bar de un barrio de Buenos Aires. Es muy posible que cuanto menos oficial sea el acceso del
investigador, mayor implicación afectiva y ética asume con el grupo. Traicionar al grupo humano que confió en ti en nombre de
la ciencia no es ni aceptable, ni necesario. Un investigador tiene que ser por encima de todo honrado con aquellos sobre los que
escribe y con los que le leen. Este es el juramento hipocrático de un etnógrafo.
DE LAS NOTAS DE CAMPO AL RELATO ETNOMOTOR
La tradición etnográfica impulsa la realización de un diario de campo, que se compone por las anotaciones de las observaciones
realizadas, y que constituyen los datos empíricos de la investigación. Armado con un cuaderno de bolsillo y un lápiz, el investigador se adentra en la comunidad y toma notas de aquello que ve y observa: las piruetas de un muchacho al saltar de una escalera al
suelo en un recorrido “parkour”, los “rondos” de un entrenamiento de fútbol, el juego de pillar de los chicos y chicas de una escuela
de primaria. El etnógrafo se concentra en el primer objetivo de su investigación, en registrar las normas lúdicas y las técnicas corporales presentes en su contexto ecológico. Estos apuntes sobre las reglas del juego, sobre los modos de jugar y actuar, son la cantera
de la que saldrán las piedras con las que se construirá el edificio de la etnomotricidad.
El investigador se concentra en anotar con precisión y detalle las reglas de los juegos deportivos en tres grandes áreas. Primero
observa y describe la situación inicial antes de que dé comienzo el juego deportivo: reseña las líneas marcadas en el terreno, la
colocación de los jugadores, la existencia de equipos, o el reparto inicial de los roles sociomotores. En un segundo momento se
concentra en las cuestiones vinculadas al desarrollo del juego: cómo se inicia la partida, las acciones que realizan los jugadores, los
cambios de roles que se producen, el modo de puntuar, el manejo de los objetos lúdicos, los espacios no marcados en el terreno
pero tan reales como lo son las líneas de fuera de juego del fútbol, el ritmo de un juego de corros o el contacto físico aceptado entre
jugadores. En un último lugar, registra el modo en el que finaliza el juego: como se asignan los vencedores y vencidos en función
de las acciones de marca, de los puntos obtenidos, o por lo contrario, si no existe una regla de finalización del juego, como en el
escondite, explicando el modo en el que se disuelve (Lavega, 2006; Hernández, Navarro, Castro y Jiménez, 2007).
Del mismo modo que un biólogo anota las características morfológicas de las arañas, las diferencias entre los machos y las hembras, las costumbres alimentarias, los ritos de apareamiento, o las construcción de las telas trampa para cazar insectos, el praxiólogo registra y describe con la misma precisión y cuidado los modos de juego observados, las reglas y los acuerdos lúdicos. La
capacidad para anotar y describir correctamente un juego deportivo es difícil de lograr y exige al investigador mucha práctica y
constancia; pero es de vital importancia evitar descripciones vagas que arruinen la investigación, ya que impiden un posterior
análisis de la lógica interna. La descripción de las reglas del juego deportivos son los datos empíricos que permiten abordar con
seguridad el primer objetivo de una etnomotricidad: conocer y comprender el “sistema de rasgos pertinentes de una [o varias]
situacion[es] motric[es] y de las consecuencias que conlleva el cumplimiento de la acción motriz correspondiente” (Parlebas 2001)
de una cultura lúdica.
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Por otro lado, aunque las anotaciones sobre descripciones de las reglas lúdicas son necesarias e insustituibles, éstas deben complementarse con informaciones sobre los usos y las costumbres de juego de la comunidad estudiada. El investigador mira las
características sociales de los juegos deportivos y su pluma se afila para describirlas con detenimiento. La fabricación y precio
de los objetos lúdicos, la edad, raza, género y religión de los jugadores, el momento y lugar en el que se juega, las consecuencias
económicas del evento deportivo, las apuestas, los disturbios entre los espectadores, la repercusión en los medios de comunicación, el premio y prestigio social del vencedor, o la publicidad de las vallas son algunos de los aspectos sobre los datos empíricos
necesarios para desarrollar el segundo objetivo de una etnomotricidad: el conocimiento y la descripción de los aspectos sociales
de la lógica externa de los juegos deportivos de una cultura, todos aquellos fenómenos sociales distintos a las reglas de los juegos.
El investigador, en la fase de recogida de la información empírica, además de escribir en su cuaderno todas las vicisitudes observadas en el trabajo de campo, incorpora pequeñas anotaciones sobre los pensamientos e hipótesis iniciales que pudieran intuirse
sobre el vínculo entre la lógica interna y externa, el tercer objetivo de una etnografía, y así avanzar algunas ideas de la interpretación de los datos.
La convivencia regular con la comunidad permite observar y anotar repetidas veces el mismo fenómeno social del juego deportivo,
lo que acaba saturando la información. Es decir, si seguimos mirando y escribiendo en el diario, solo conseguiremos recoger otra
vez los datos empíricos anteriormente reunidos, nada nuevo vamos a encontrar. Es el momento de cambiar el tipo de escritura. El
investigador inicia con estas notas de campo saturadas de información sobre el juego deportivo y su contexto social, el redactado
del diario o relato etnográfico. Este segundo manuscrito se caracteriza por una descripción más detallada y menos reiterativa de la
realidad estudiada. El texto que se obtiene es más ameno y completo que las notas de campo y refleja la vivencia subjetiva de los
actores, de los deportistas, desde su propia perspectiva. El praxiólogo describe la experiencia vivida de la práctica motriz siguiendo las técnicas de la escritura naturalista de no ficción. Es importante subrayar que el documento resultante no es ni inocente, ni
objetivo. El relato etnográfico está construido sobre una escritura orientada, es decir, que posee la intención de dibujar la realidad
desde una posición concreta, describir a partir de los aspectos culturales de la acción motriz. El corazón de la descripción es la
acción motriz del nativo desde su punto de vista. El investigador escribe, por ejemplo, sobre cómo los niños y las niñas juegan al
escondite en una plaza de Medellín, dónde se esconden, la tensión de la mirada del que atrapa, sus movimientos cautelosos, los
riesgos que asume alejándose del árbol que les sirve de casa para librarse a los que se esconden, las risas apagadas de los que están
a punto de ser descubiertos sentados tras un arbusto, los gritos de aviso o de distracción que profieren, las acciones, las técnicas
corporales, las estrategias, la afectividad que exige jugar, las discusiones por los vistos y no vistos, las alegrías de los que se liberan
y la decepción de los que son atrapados. En conclusión, el escritor etnógrafo relata, utilizando sus notas de campo, la experiencia
de la realidad lúdica del que juega, una descripción subjetiva de los modelos de comportamiento lúdico de la sociedad.
DEL RELATO AL ANÁLISIS ETNOMOTOR
Disfrutar del placer de descubrir de la ludomotricidad exige amar la convivencia con el “otro” diferente, aprender a ponerse en la
piel extraña, calzarse sus zapatillas de deporte, jugar con el equipo del barrio, vestirse con los colores de la tribu. El pantalón del
etnógrafo huele a astas de toro si trabaja sobre el encierro de Pamplona, siente el vacío del salto de las escuadrillas de paracaidistas, se moja al montar en una tabla de surf la poderosa ola gigante de Nazaré. El investigador se hace uno con el grupo nativo para
ser uno más entre ellos. Disfruta con la empatía hacia el diferente, se enriquece de una amistad que le acompaña hasta la muerte.
El goce de esta aventura empática se completa con el gusto de dejar constancia de esas emociones en un papel, de poner negro
sobre blanco la vida de los otros. El placer de descubrir etnográfico es el gozo por escribir la subjetividad oculta del extraño, es
quitar las capas de prejuicios del alma y narrar el mundo desde las entrañas del dragón.
Con el relato etnográfico en la mano, el encanto de la ludomotricidad le permite al investigador gozar dos veces de los frutos
recogidos, ya que anhela completar la visión del mundo del nativo con la mirada crítica y acreditada del científico, reclasificar lo
observado según la ciencia de la acción motriz. La reorganización de la información se realiza a partir de categorías analíticas que
permiten relacionar las ideas teóricas con los datos empíricos. Tradicionalmente se desarrollan y organizan los datos empíricos del
relato etnomotor en función de cuatro rasgos claves, cuatro grandes categorías: la relación al espacio, al tiempo, a los participantes
y a los objetos de los actores del juego deportivo (Etxebeste, 2012). Estas agrupaciones permiten abordar los objetivos de la etnomotricidad, conocer y describir las características de la lógica interna y externa de los juegos deportivos de una cultura, ya que son
pertinentes tanto para analizar la micro sociedad creada por la regla como los aspectos sociales ajenas a ella (Urdangarin, 2014).
Ilustremos los mecanismos de las categorías analíticas mediante el ejemplo de los espectáculos callejeros de juegos malabares.
A los profesores de educación física nos suele gustar mirar los espectáculos de diábolo, palos o bolas que los artistas populares
ofrecen en las calles de las ciudades. Admiramos sus extraordinarias secuencias: los giros del diábolo alrededor de su brazo, los
lanzamientos y recepciones en rotación de los palos del diablo, los bailes de las tres coloridas bolas que se entrecruzan en el aire.
Les llenamos la gorra con alguna moneda, hablamos con ellos sobre los trucos que no dominamos y nos explican amablemente
las vicisitudes de la vida callejera. El análisis de la lógica interna permite afirmar que todos los ejercicios se realizan en un espacio
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sin incertidumbre (Parlebas, 2001), ninguna información del entorno físico es relevante para su acción motriz, y que el subespacio
objetivo es fuertemente rítmico, ya que el ejercicio consiste en la ejecución de una figura estética en el espacio (Lagardera & Lavega, 2003). Por otro lado, el sentido del espacio social de la calle, lógica externa, es muy diferente de la del paseante ordinario. Un
artista callejero clasifica los países, las ciudades, los barrios y las aceras en función de las facilidades que recibe para disponer de
unos pocos metros cuadrados en un lugar de paso, resguardado del tórrido calor o de la intempestiva tormenta, consentido por
la autoridad municipal y concurrida por personas de bolsillo ligero. La categoría analítica “relación al espacio” en la lógica interna
es sin incertidumbre y fuertemente rítmico, y la calle se concibe como un escenario público improvisado y anómalo para la lógica
externa.
La categoría analítica “en relación a los participantes” permite afirmar que las actividades presentadas por los artistas callejeros son
acciones en solitario, sin interacción con los demás, no colaboran ni se oponen a nadie, las acciones dependen de sí mismos. Todos
los vuelos, lanzamientos, giros en el aire de diábolos, palos o bolas se realizan por la acción de un solo jugador. La lógica interna
relacional es psicomotriz. Sin embargo, la lógica social externa a las reglas es más compleja, no depende únicamente del artista.
Para el bohemio, el mundo se divide, por un lado, en los potenciales espectadores a los que ha de seducir para que el tintineo de
las monedas no deje de fluir; por otro, los tenderos y restauradores del lugar, que pueden ver como una amenaza a su negocio
la presencia de un saltimbanqui frente a su local, y la autoridad que puede impedir el desarrollo del espectáculo en función de la
política municipal e incluso detenerlo por vagabundeo y mendicidad. La seducción de todos estos actores y agentes sociales es el
objetivo social del artista y su mejor estrategia se basa en el arte de hacer danzar en el aire las pelotas de alpiste como si tuvieran
vida propia, sin que las manos parezcan hacer esfuerzo alguno. La capacidad psicomotriz del actor de generar un espectáculo
estético es una parte muy importante de la estrategia de seducción de las personas del contexto social con las que interactúa.
Con respecto a la categoría analítica “en relación al tiempo”, el espectáculo circense de calle no tiene finalización establecida, no
hay un final determinado por la lógica interna. Las secuencias lúdico-estéticas se encadenan una detrás de otra, sin que nada
aparentemente marque la liquidación del pasatiempo. No existe ni torneo, ni comparación de resultados. No hay ni vencedores,
ni vencidos. La lógica interna temporal es carente de competición, de final marcado por las reglas. Es, en cambio, la lógica externa
la que define la conclusión. El riesgo de que el cansancio o la pérdida de concentración provoquen el deterioro de la presentación
puede forzar el descanso de la estrella y la parada de la exhibición. Los más brillantes ejecutores suelen plantear espectáculos cerrados con un conjunto finito de números para controlar la fatiga y concentrar los esfuerzos seductores en un periodo más intenso;
mientras que los menos capaces alargan sus demostraciones en un continuo repetitivo, recogiendo el diábolo del suelo en más de
una ocasión y obteniendo un menor premio. Así mismo, existen otras causas para que el show termine, como es la presencia de
la guardia urbana, el inicio de un chaparrón, la desaparición del flujo de personas por la calle o la ausencia de una remuneración
generosa a los esfuerzos. La duración está íntimamente relacionada con la posibilidad de una ganancia económica. La práctica
motriz de los malabares carece de competición y de causalidad, pero la intención temporal social del artista lo contradice, ya que
es la capacidad de generar ingresos económicos el motivo que le empuja a salir a la calle. La categoría “en relación al tiempo” carece
de propósito en la lógica interna mientras que la externa sí la tiene (Etxebeste, 2014): es una exhibición motriz con pretensiones
crematísticas.
La última categoría analítica, “en relación a los objetos”, permite afirmar que la presencia de objetos lúdicos es indispensable en
esta práctica motriz. Los palos, cuerdas, diábolos, bolas están en el centro de la acción motriz. Sin ellos no hay malabares, no hay
espectáculo. La importancia en la lógica interna de los objetos se observa también en algunas características de la lógica externa
como son la especialización de los objetos. Cada artefacto se utiliza únicamente para un solo cometido y el cuidado por su buen
estado es una preocupación permanente. Ningún artista utiliza su diábolo para sentarse, ni deja las bolas encima de un charco, ni
estira los flecos de goma del palo del diablo para romperlos. Todas las preocupaciones sobre el mantenimiento de los instrumentos
son pocas, ya que de la calidad del material depende el espectáculo. Esta especialización de los objetos lleva pareja una personalización del material: la longitud de la cuerda que une los dos vértices de las varillas del diábolo depende de la altura del actor, como
ocurre también con la longitud de los palos largo y corto del diablo. Por otro lado, todas las bolas de malabares son del mismo peso
y tamaño, al gusto del artista, pues una variación de estas condiciones dificulta en gran medida la rutina sin que en muchos casos
el espectáculo mejore en su presentación. Un elemento importante de la lógica externa del material es el proceso de fabricación y
comercialización. Los palos del diablo son habitualmente elaborados artesanalmente, lo que también puede ocurrir con las bolas
de malabares, pero un buen espectáculo exige un diábolo comercializado con componentes en caucho de gran calidad y un eje sólidamente compuesto que facilite el giro endemoniado sobre sí mismo de las dos medias esferas. Algunos bohemios pueden tener
un cierto para-negocio oculto de ventas y fabricación de materiales, pero no es habitual que se presenten al público, pues la venta
ambulante está muy normativizada y la autoridad le perseguiría sin pausa impidiendo el desarrollo de la actuación. Existe otro
elemento material clave de la lógica externa de los espectáculos callejeros: las monedas de los viandantes. Las monedas, el dinero
en general, son objetos de gran fuerza simbólica que representan la capacidad económica y favorecen el intercambio comercial. Es
esta pieza simbólica la que debe cambiar de manos, desde el caminante hasta el artista. El azar juega un papel importante en esta
transacción: por un lado, tiene que existir la posibilidad financiera de poder destinar unas monedas al simpático arlequín por parte
del espectador, y por otro, la probabilidad física de contar con esas monedas en la cartera en ese momento. La seducción del arte
es un requisito para el éxito, pero los medios económicos de la población y el azar de las monedas saltando en el bolsillo marcan
en gran medida el balance de los esfuerzos.
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Todo este trabajo por categorías analíticas permite obtener una primera e indispensable respuesta a los objetivos propuestos,
tanto de la lógica interna como externa, en la ludomotricidad. El investigador posee, gracias al análisis etnomotor, datos precisos
sobre las características culturales de los juegos deportivos. Se está en condiciones de afirmar muchas cosas sobre el espectáculo
callejero. Lo primero que se constata es que no se trata de una sola práctica motriz, sino de un conjunto de ellas, todas con características similares. Con respecto a la lógica interna, el conglomerado de prácticas estudiadas se realiza en espacios sin incertidumbre, con espacios objetivos fuertemente rítmicos, es psicomotor, sin competición y con objeto. Mientras que en relación a la lógica
social externa, diremos que el artista se apropia de un espacio público, que interactúa con viandantes, comerciantes y policías e
intenta seducirlos, que pretende una remuneración económica que no puede exigir, y que los objetos que utiliza están especializados, personalizados y pueden ser tanto artesanos como comerciales. En conclusión, las exhibiciones callejeras de malabares
poseen rasgos de la lógica interna y externa comunes. Los primeros objetivos de la etnomotricidad se han logrado.
El etnomotricista disfruta en la construcción de estas piezas de significado cultural “evidente”, es decir, elementos que poseen un
significado social mínimo y son indivisibles en unidades menores, tanto de la realidad construida por la regla como de los usos sociales. En esta fase de la redacción del informe etnomotor, las diferentes categorías se describen separadamente; esto es, tanto los
rasgos de la lógica interna como de la externa se presentan “uno al lado del otro”, sin establecer relaciones entre ellos. El praxiólogo
comienza identificando y ordenando piezas de un puzzle del que desconoce la perspectiva general, el número de fracciones y la
imagen que componen. Es posible que el investigador novel pueda tener ciertas dificultades en diferenciar los datos empíricos de
la lógica interna y externa de las prácticas deportivas pero con cierto entrenamiento su abordaje es relativamente sencillo.
Estudiar, a partir de las categorías analíticas, la lógica interna y externa separadamente y en paralelo es un primer paso necesario e
imprescindible para poder afrontar la relación existente entre ambas lógicas, que es el tercer objetivo de la ludomotricidad. Lo que
dificulta la interpretación de la relación entre ambas es que al combinar los rasgos de los juegos deportivos entre sí, estos toman
un nuevo sentido, se enriquecen de significado social. Un segundo paso para avanzar en la interpretación consiste en organizar
las unidades de significado de la lógica interna en función de una hipotética coherencia de los rasgos observados. Estudiemos los
espectáculos callejeros de malabares utilizando solamente los rasgos de la lógica interna de las cuatro categorías analíticas. Se
puede afirmar que los juegos malabares forman un sistema, es decir, que las bolas, los palos del diablo y el diábolo configuran un
conjunto socialmente coherente; o dicho de otro modo, que son intercambiables entre sí sin que el espectáculo se resienta. Esto
significa que los espectáculos callejeros poseen un modelo de actuación social, una manera de hacer muy concreta y socialmente
aceptada; o lo que es lo mismo, cuanto más se aleje un espectáculo motriz de las pautas mostradas, mayores serán las dificultades
sociales que presente. Es el mismo principio que constata Parlebas con respecto a los duelos individuales y colectivos de los deportes utilizando el espacio individual de interacción, la distancia de guardia y la distancia de carga y afirmando que se ordenan
siguiendo una lógica social (Parlebas, 1988).
Si incorporamos la lógica externa a la presente interpretación constatamos que el sentido social de los espectáculos callejeros es
común para todo el conjunto de prácticas motrices estudiadas, léase bolas, palos y diábolo. Es decir, que partiendo de una misma
lógica interna comparten una lógica externa social similar. Podemos deducir que las actividades circenses de calle poseen una
coherencia social tanto en la realidad construida por la regla como en los usos y costumbres comunitarias. El término “coherencia”
permite construir un eje interpretativo, decir algo sobre algo. Para poder abordar una explicación es necesario contextualizar la
línea de interpretación dentro del marco social de referencia utilizando toda la literatura científica que esté a nuestro alcance. Este
es el momento de encender la luz de los grandes autores de la antropología y la sociología y que se alumbre la ludomotricidad.
Se puede afirmar que los espectáculos callejeros de malabares son consentidos por la sociedad siempre y cuando se respeten una
serie de reglas, que Malinowski (1922) nombraría como “los modos estereotipados de pensar y de sentir”. Este modelo de actuación
consiste en apropiarse de un espacio público para un juego motor sin incertidumbre, respetando los intereses de viandantes, comerciantes y guardia urbana en una acción psicomotora, pudiendo recibir remuneración económica voluntaria por una exhibición
deportiva carente de competición, mediante el uso de materiales especializados que permiten un fruto estético de las rutinas y
figuras presentadas. Estas líneas resumen las costumbres de los bohemios en España en relación a los espectáculos motores a pie
de calle. La coherencia interna y externa de los juegos malabares de calle es el indicador de un modelo de comportamiento social,
el lado oculto del iceberg, la veta de oro, el amor prometido. Descubrir cómo los juegos deportivos reproducen los modelos de
comportamiento profundo es lo que se pretende al buscar el vínculo entre las lógicas interna y externa. Si continuamos con la interpretación podríamos subrayar que este modelo de comunicación social muestra la paradoja en la que se encuentran los artistas
malabares: situados al margen de la sociedad regular, los comediantes alternativos viven dependientes del consentimiento y el
aprecio que las gentes de bien tienen sobre sus espectáculos. El modo de actuación de un investigador para descubrir la relación
entre la lógica interna y la externa es complicada, pero pasa necesariamente por ordenar los juegos deportivos en función de los
rasgos comunes que poseen, en construir un eje interpretativo, y en introducirlo en su contexto social utilizando la literatura en
vigor.
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Es habitual encontrar problemas de coherencia en el conjunto de juegos deportivos recogidos en un trabajo de campo, es decir,
que no se configuren como un grupo homogéneo. El modelo de comportamiento social que buscamos es más escurridizo, se esconde bajo diversas máscaras. En estas situaciones es necesario construir subgrupos a partir de los elementos que se comparten,
que pueden ser tanto de la lógica interna como de la externa. El elemento distintivo, que funcione como eje interpretativo y que
ordene el significado social de los juegos deportivos, puede ser de cualquier categoría analítica. Esta es la llave que abre el cofre
del tesoro ludomotor.
Retornemos de nuevo la mirada hacia los espectáculos motrices callejeros. Como hemos visto, lo más común es que los malabaristas actúen en solitario, que las exhibiciones se basen en el virtuosismo de un único actor. Esta situación permite que algún otro
joven pueda colaborar con el artista ejecutando funciones satélites, pero cruciales, de la actuación, como es acercar la gorra de la
recaudación a los espectadores. Se está formando un equipo, un grupo humano con la idea de incrementar los beneficios económicos del esfuerzo artístico. Esta micro-comunidad diferencia dos roles sociales: el de “actor”, formado por la articulación del rol
sociomotor de “malabarista” y los usos sociales vinculados, y el de “ayudante”, definido por unos rasgos sociales complementarios
al actor. Cada rol social está sustentado habitualmente por una única persona.
En otras ocasiones se pueden observar otras agrupaciones más complejas de más de un artista. Un grupo compuesto por varios
malabaristas se organiza para turnarse en las actuaciones, pasando de actor a ayudante y viceversa. De este modo y gracias a la
permutación de roles sociales, el espectáculo se mantiene vivo durante más tiempo, lo que posibilita una mayor oportunidad de
recaudación al coordinar el descanso necesario del actor durante el rol de ayudante. También es posible que el vínculo social del
grupo de artistas se reproduzca en la estructura motriz. Esto supone un cambio sustancial en el espectáculo ofertado, ya que los
malabaristas colaboran en la ejecución de las tareas motrices de la exhibición. La pareja de artistas intercambia palos, diábolos y
bolas de colores produciendo secuencias lúdico-estéticas imposibles de realizar en solitario, mejorando la espectacularidad y la
novedad, y permitiendo una buena oportunidad de cuestación. El cambio en la estructura relacional de la lógica interna altera los
lazos sociales que tienen los malabaristas entre sí. El grupo deja de ser la adición coordinada de sujetos, actores y ayudantes, para
formar una comunidad consolidada que actúa como una unidad. En estos casos, remplazar al compañero del escenario exige horas
de trabajo en común; no es suficiente un acuerdo puntual de colaboración entre artistas y ayudantes para lanzarse a la arena de
la calle.
Si comparamos estos subgrupos de espectáculos callejeros entre sí, constataremos que la intervención en el show conlleva el
derecho a una participación sobre las monedas que brillan en la gorra. El porcentaje de calderilla depende de los roles sociales
asumidos, ayudante o actor, y de la relación socio-afectiva que los jóvenes tienen entre sí: amigos, familia, parejas o compañeros de
desgracias. El eje interpretativo se ha construido con la categoría empírica “relación entre los participantes”, desde la lógica interna
y externa. La línea interpretativa se convierte en un continuo con dos vértices opuestos semióticamente. Esto es: la presencia de
espectáculos cooperativos más brillantes supone una relación socio-afectiva más estable, así como un reparto equilibrado de las
ganancias obtenidas. El equilibrio de la simetría de los roles sociomotores cooperativos se articula con una armonía socio-afectiva
y socio-económica. En consecuencia, y en el vértice semiótico opuesto, diremos que la ausencia de una cooperación motriz entre
artistas supone un lazo monetario y emocional más frágil, asimétrico y menos equilibrado entre los miembros del grupo.
En el ejemplo de los malabares de calle observamos que el modelo de la vida bohemia en España está en relación con la capacidad
de concebir un espectáculo atractivo; sin olvidar que el modelo varía en relación a los vínculos sociales que el malabarista genera
con sus colaboradores potenciales. Esta afirmación puede redactarse de otro modo: el riesgo de exclusión social de los artistas
callejeros está articulado con la incapacidad de producir una exhibición seductora y por la ausencia de lazos de socio-afectivos de
apoyo. En conclusión, las relaciones motrices son claves para comprender la cultura grupal de los artistas callejeros, sus vínculos
sociales y el modo de ganarse la vida en los márgenes de la sociedad.
Hemos presentado el placer de descubrir en la ludomotricidad como si de un paseo en tren se tratara, como si un jefe de estación
pitara la salida, disfrutáramos con el traqueteo de los vagones y nos congratuláramos con la llegada a destino. Todo se ha mostrado
como un proceso lineal, con sus apeaderos y estaciones, por donde el pasajero-maquinista no puede descarrilar ni perderse entre
las señales. Es más bonito y sencillo explicarlo así, aunque la realidad se parece más a la del muchacho que llega a tierra extraña
con la dirección de un pariente lejano escrita en un papel arrugado. Parlebas, refiriéndose a la construcción de los universales, pero
aplicable al vínculo entre la lógica interna y la externa de una etnografía, dice así: “el rigor científico nos mueve a oscilar continuamente entre la construcción teórica y los hechos de campo”. “Hay que efectuar una oscilación crítica entre las prescripciones de
las reglas y las conductas observadas en el terreno de juego” (Parlebas, 2001 pp.465, 472). Este vaivén entre la realidad sentida y
el modelo teórico de la lógica interna, también se emplea en la relación entre lógica interna y externa, así como entre el relato y el
informe etnomotor. Al tratar datos empíricos complejos, hay que tratarlos con delicadeza y cuestionar constantemente las conclusiones y descripciones realizadas. Se necesita una cierta linealidad para dar los primeros pasos de un estudio etnomotor, una cierta
brújula en la que confiar, pero en la medida que se avanza y la investigación nos empapa cuestionaremos los pasos anteriormente
andados, hasta lograr un equilibrio entre lo dicho y lo que queda por decir, criticando, verificando y completando tanto los datos
como las conclusiones.
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Para disfrutar del descubrimiento es conveniente intuir qué rasgos poseen un significado social clave mediante un sistema de
tanteo y exploración. De este modo, el conjunto de juegos deportivos comienza a coger sentido gracias a la chispa provocada por
la interacción entre los polos negativo y positivo de las lógicas interna y externa. Es el momento de la imaginación ludomotora, del
fuego creador, a la que solo se llega con numerosas horas de trabajo. En estas situaciones es importante dominar los conocimientos de sociología, antropología o historia requeridos para el análisis de la lógica externa social. Sin conocer el saber actualizado, es
decir, sin trabajo de lectura, sin horas en la biblioteca, no hay chispa, ni susurros de hadas, ni placer de descubrir. No se puede crear
conocimiento nuevo sin familiarizarse con el saber ya existente.
Conviene recordar que una etnografía es fácil de empezar, pero difícil de acabar, y que el mejor recurso de que se dispone para
arreglar los entuertos que aparecen en el camino es la inteligencia que poseemos y el saber científico que nos acompaña. “Hace
falta una mente muy poco corriente para acometer el análisis de lo obvio” decía el filósofo y matemático inglés Alfred North Whitehead, y pocas cosas son tan obvias como el impulso que lleva a la mano a buscar en el bolsillo la moneda que premia los esfuerzos
del malabarista.
El placer de descubrir en una ludomotricidad requiere convivir con el otro distinto, la escritura de un relato de la experiencia, la
elaboración de categorías analíticas, y la comprensión-interpretación de la realidad social plasmada en un informe etnomotor. El
descubrimiento ludomotor solicita la creación, y todo acto creador exige una poderosa imaginación para ver lo que nadie ha visto
antes y explicar lo que nunca se ha escrito. ¡Anímese a sentir el aliento de los toros en la espalda y a vivir para contarlo!
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LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS DEL OLIMPISMO EN EL CURRICULUM ESCOLAR: PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
EDUCATIVE CONTENTS OF OLYMPIC MOVEMENT IN SCHOLAR CURRICULUM: STUDENTS’
PERCEPTION
Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez*, Juan Manuel Molina Morote**, Alberto Gómez-Mármol* y Maria Jesús Bazaco Belmonte*.
Doctores en Ciencias de la actividad física y el deporte (ESPAÑA)
* Universidad de Murcia.
** Universidad Católica de San Antonio (Murcia).
Fecha recepción: 8-5-15
Fecha aceptación: 22-6-15
RESUMEN
El objetivo de este estudio es conocer el interés que tienen los estudiantes universitarios sobre los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar. Los participantes fueron 1982 estudiantes (975 hombres y 1007 mujeres), con una edad media de
20.52 ± 3.61 años. Se administró una de las dimensiones del Cuestionario sobre la visión del Olimpismo y sus repercusiones educativas. Los resultados mostraron que más del 70% de los estudiantes entrevistados están bastante o muy de acuerdo en que los
docentes de Educación Física deben recibir formación en Olimpismo. Por otro lado, opinan que el Olimpismo puede ser un medio
para el desarrollo de la educación para la paz, la salud y la igualdad, mientras que los ítems de educación sexual, para el consumo
y medioambiental fueron menos valorados.
PALABRAS CLAVE: Currículum, Educación Física, Estudiantes, Juegos Olímpicos.
ABSTRACT
The aim of this study was to ascertain university students’ interest in the educational contents of the Olympic Games movement
in the school curriculum. The participants were 1,982 students (975 men and 1007 women), with a mean age of 20.52 ± 3.61 years
old. One of the dimensions of the questionnaire dealt with their views on the Olympic movement and its educational implications.
The results showed that more than 7 % of the interviewed students strongly agreed that teachers should be trained with respect
to the Olympic Games movement. Moreover, they think that the Olympic movement is an appropriate way of working toward
education for peace, health and equality, while sex education, consumption and environmental items were less valued.
KEY WORDS: Curriculum, Physical Education, Students, Olympic Games
INTRODUCCIÓN
La evolución del Olimpismo moderno ha permitido que los fundamentos básicos educativos permanezcan desde tiempos de
Coubertin, quién defendió la práctica deportiva como medio para el desarrollo de los valores sociales y humanos (Durántez, 2005;
Maas, 2007; Müller, 2008). Así, de acuerdo con la Carta Olímpica, la Educación Olímpica es el proceso que une la filosofía del Olimpismo a la enseñanza de los valores olímpicos que giran en torno a la identidad cultural y personal, la tolerancia, el entendimiento
mutuo, el desarrollo individual y la búsqueda de la experiencia personal (Brownlee, 2000). Por lo tanto, existe unanimidad entre
los especialistas en afirmar que la Educación Olímpica no son sólo conocimientos académicos, ni debe limitarse a la divulgación
de contenidos relacionados con los Juegos, a la estructura y organización del Movimiento o cuestiones que se refieran al entrenamiento para participar en los Juegos Olímpicos, sino que debe tener un efecto mucho más amplio (De la Cueva, 2008; Müller, 2008;
Pawlucki, 2009; Peneva, 2009; Völz, 2006).
En la actualidad, existe una corriente de autores que apuestan por programas de Educación Olímpica en las escuelas que estén
basados en la mejora de la capacidad intelectual, el pensamiento crítico, el razonamiento moral, así como en el desarrollo de habilidades transferibles para la vida mediante el deporte (Binder, 2003; Cross, y Jones, 2007; Culpan, y Bruce, 2007; Hunter, 2001; Je-
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fferson, 2004; Masumoto, 2004; Todt, Contador, & Rolim, 2007). Con estas premisas la Educación Olímpica en las escuelas debe ser
una práctica pedagógica cuyos objetivos sean difundir los valores del Olimpismo (Turini, 2007), a través de diferentes actividades
y manifestaciones, tales como (Peneva, 2009; Rezende, 2009):
- Actividades deportivas como los festivales y concursos que promocionan la práctica deportiva entre niños y jóvenes.
- Actividades académicas como conferencias, talleres, seminarios, cursos, etc., que tengan como objetivo la difusión de contenidos
relacionados con el Movimiento Olímpico.
- Material educativo que tiene un objetivo didáctico hacia los valores del Olimpismo, dirigido a docentes, para el diseño de sus
sesiones.
Sin embargo, en la actualidad, existe un amplio desconocimiento sobre los Juegos, el Movimiento y el Olimpismo en los Centros
Educativos (Hood, & Kirkpatrick, 2010; Pawlucki, 2009), siendo responsabilidad de las instituciones educativas el difundir y estudiar
el deporte como un fenómeno cultural y educativo (Moragas, 2000). Aunque la Educación Olímpica se implante cada vez más
entre los planes de estudios universitarios (Georgiadis, 2004; 2006), la realidad refleja pocos currículos educativos que integren el
Olimpismo como asignatura (De la Cueva, 2008; Ionescu, 2009; Lucas, 2000). Esta situación parece revertir en la escasa participación de la Educación Olímpica en planes de estudios escolares y su aplicación suele aparecer relacionada con el interés puntual del
profesorado (Lyras, 2012; Tahara, 2006).
La educación en valores olímpicos en España se ha llevado a cabo a través de programas realizados en el ámbito escolar y deportivo, y aunque sus promotores principales han sido diversos (Comités Olímpicos Nacionales, Ministerio de Educación, Patrocinadores, Clubes Deportivos, Centros de Enseñanza, etc.), la responsabilidad en la formación de los jóvenes recae en estudiantes universitarios que colaboran con profesores relacionados con la Educación Física y el deporte (Molina, 2011). Además, en España son
escasos los trabajos que enfoquen el Olimpismo desde una perspectiva educativa, conociéndose muy poco sobre la percepción
y valoración de los relacionados con la Educación Física y el deporte (Molina, 2011). De este modo, los estudios realizados hasta la
fecha sobre Olimpismo y Educación han recogido la opinión de los docentes acerca del Olimpismo y su aplicación en el aula (Adler,
& Pansa, 2004; Monnin, 2001, 2008), así como la percepción de los deportistas olímpicos hacia los valores educativos (Smrdu, 2005;
Tavares, 1998, 2003) o los conocimientos de los escolares sobre el Olimpismo (Bronikowski, 2005; Richtecky, & Naul, 2005).
Por lo tanto, el objetivo de este estudio será conocer el interés que tienen los estudiantes universitarios sobre los contenidos
educativos del Olimpismo en el Currículum escolar, según el género y el tipo de estudio universitario y especialidad en Educación
Física de los participantes.
MÉTODO
Participantes
La muestra de la investigación estuvo formada por 1982 estudiantes universitarios (975 hombres y 1007 mujeres), con una edad
media de 20.52 ± 3.61 años. La tabla 1 muestra la distribución de la muestra en función del tipo de estudio y la especialidad.
Tabla 1. Distribución de la muestra
Variable
Categorías
Recuento
Porcentaje
Tipo de estudio
Educación
1229
62%
Actividad Física y Deporte
753
38%
Especialidad en Educación Física
850
42.9%
No especialidad en Educación Física
1132
57.1%
Especialidad en Educación Física
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INSTRUMENTO
Para conocer el interés de los estudiantes universitarios sobre los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar
se utilizó una de las dimensiones del Cuestionario sobre la visión del Olimpismo y sus repercusiones educativas (CUVOREDU) de
Molina (2011). La dimensión utilizada del cuestionario estaba formada por 12 ítems (p.e. El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la salud), y los participantes debían responder en una escala Likert de 5 posibilidades, desde (1) nada
a (5) mucho. El bloque del cuestionario presentó unos valores de consistencia interna, medidos a través de α de Cronbach de .88.
Procedimiento
El diseño de este estudio corresponde a una investigación empírica con metodología cuantitativa, concretamente un estudio
descriptivo de poblaciones mediante encuestas, de tipo transversal (García-Celay, & León, 2007). La selección de los centros se
realizó por criterios de proximidad y accesibilidad. Tras la obtención del consentimiento de las Universidades y los participantes,
los estudiantes cumplimentaron el cuestionario sobre los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar de forma
voluntaria y anónima, durante el horario académico. Durante la administración del instrumento, al menos un investigador estaba
presente en el aula, sin que ninguno de los estudiantes de la muestra informara de problemas a la hora de contestar el cuestionario.
Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS 21.0 para Windows.
Resultados
La tabla 2 señala la percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar. A nivel
general, los estudiantes creen que el Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la salud, la paz y la igualdad, y
muy poco para la educación medioambiental, sexual y de consumo. Por otro lado, opinan que el interés del profesorado sobre la
Educación Olímpica es medio, por lo que afirman que el nivel de formación que han de recibir los docentes en este ámbito debe
ser alto.
Tabla 2. Percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar
Ítem
M
D.T.
Interés del profesorado general sobre la Educación Olímpica
2.50
.71
Interés del profesorado de Educación Física sobre la Educación Olímpica
3.49
.95
Nivel de formación que han de recibir los docentes sobre Olimpismo
3.77
1.09
Contribución del Olimpismo al desarrollo de los contenidos transversales
2.92
.85
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la paz
3.76
.94
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la salud
4.04
1.13
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para el consumo
2.86
.83
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la igualdad
3.70
.74
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación sexual
2.48
.88
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la ciudadanía y derechos humanos
3.39
.93
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación medioambiental
2.87
.79
Nota: M = Media; D.T. = Desviación Típica
A continuación, la tabla 3 muestra la percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum
escolar según el género. En este sentido, los chicos obtienen puntuaciones significativamente más altas en el ítem: “Nivel de formación que han de recibir los docentes sobre el Olimpismo”. Las chicas obtuvieron puntuaciones significativamente más elevadas en
la creencia de que el Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la Educación para la paz y para la educación hacia la ciudadanía
y los derechos humanos, así como en el interés del profesorado de Educación Física sobre la Educación Olímpica.
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Tabla 3. Percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar según el género
Ítem
Hombres
M
D.T.
2.63
.71
3.35
.95
3.90
1.09
2.95
.85
3.66
.94
4.05
1.13
2.96
.83
3.72
.74
2.40
.88
3.06
.93
2.85
.79
Interés del profesorado general sobre la Educación Olímpica
Interés del profesorado de Educación Física sobre la Educación Olímpica
Nivel de formación que han de recibir los docentes sobre Olimpismo
Contribución del Olimpismo al desarrollo de los contenidos transversales
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la paz
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la salud
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para el consumo
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la igualdad
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación sexual
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para la ciudadanía y derechos humanos
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación medioambiental
Mujeres
M
D.T.
2.42
.66
3.61 *
.97
3.42 **
1.04
2.91
.85
3.85 *
.96
4.09
1.14
2.82
.80
3.76
.74
2.60
.92
3.58 **
.98
2.90
.81
Nota: M = Media; D.T. = Desviación Típica; * p < .05; ** p < .01
Finalmente, la tabla 4 señala la percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar
según el tipo de estudio y la especialidad o no en Educación Física. Atendiendo a los datos, los estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte mostraron valores significativamente más altos en el interés del profesorado general sobre la Educación
Olímpica y en la contribución del Olimpismo en el desarrollo de la educación para el consumo; y puntuaciones significativamente
más bajas en la contribución del Olimpismo al desarrollo de la educación medioambiental. Los estudiantes de Magisterio con especialidad en Educación Física mostraron valores significativamente más altos en la creencia de que el Olimpismo puede contribuir
al desarrollo de la educación sexual. Finalmente, los estudiantes de Magisterio sin la Especialidad en Educación Física muestran
valores más altos en el interés del profesorado de Educación Física sobre el Olimpismo, así como la contribución del Olimpismo en
el desarrollo de la educación para la salud; y valores significativamente más bajos en el nivel de formación que han de recibir los
docentes sobre el Olimpismo.
Tabla 4. Percepción de los estudiantes de los contenidos educativos del Olimpismo en el Currículum escolar según el tipo de estudio y especialidad en Educación Física
Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte
Ítem
Interés del profesorado general sobre la Educación Olímpica
Interés del profesorado de Educación Física sobre la Educación
Olímpica
Nivel de formación que han de recibir los docentes sobre Olimpismo
Contribución del Olimpismo al desarrollo de los contenidos
transversales
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para
la paz
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para
la salud
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para
el consumo
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para
la igualdad
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación
sexual
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación para
la ciudadanía y derechos humanos
El Olimpismo puede contribuir al desarrollo de la educación
medioambiental
Magisterio (Especialidad en Educación
Física)
M
D.T.
2.57
.94
Magisterio (Sin especialidad en Educación
Física)
M
D.T.
2.32**
.94
M
2.79
D.T.
0.98
3.25
1.03
3.37
.99
3.90**
.99
3.62
.87
3.65
.81
3.35*
.81
2.87
.85
3.13
.86
2.94
.86
3.84
.97
3.96
.93
3.75
.93
3.90
.80
4.15
.87
4.26*
.87
3,76
.74
3.15
.72
2.79**
.72
3.66
.94
3.62
.94
3.77
.94
2.61
.85
2.99
.88
2.50*
.88
3.39
.92
3.56
.89
3.44
.89
2.55
.86
2.95
.88
2.94*
.88
Nota: M = Media; D.T. = Desviación Típica; * p < .05; ** p < .01
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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo de este estudio fue conocer el interés que tienen los estudiantes universitarios sobre los contenidos educativos del
Olimpismo en el curriculum escolar. En este sentido, los resultados mostraron que más del 70% de los estudiantes entrevistados
están bastante o muy de acuerdo en que los docentes de Educación Física deben recibir formación en Olimpismo. Estos resultados
siguen la línea de otras investigaciones que han mostrado una buena disposición hacia los contenidos olímpicos y su aplicación
escolar por parte, tanto de los profesores de Educación Física (Alder, & Pansa, 2004: Suyudi, 2009; Voelcker, & Willmczick, 2000)
como de otras materias (Bundt et al., 2011; Monnin, 2008). Por otro lado, los estudiantes mostraron unas puntuaciones medio-altas
en la contribución del Olimpismo al desarrollo de los contenidos transversales; actitud que es defendida por numerosos autores
en sus estudios (Andrecs, 2009; Binder, 2007; Bizet, 2008; Deisenhofer, 2009; Delgado, 2004; Monnin, 2008; Müller, 2008; Naul, 2008;
Peneva, 2009; Tavares et al., 2005).
Con respecto a la contribución educativa del Olimpismo, los estudiantes opinan que puede ser un medio para el desarrollo de la
educación para la paz, la salud y la igualdad, datos muy similares al estudio de Baze (2004) con escolares. En el extremo opuesto,
se aprecia que las dimensiones de educación sexual, para el consumo y medioambiental fueron muy poco valoradas. Estos datos
contrastan con la preocupación en el seno del Comité Olímpico Internacional por la educación medioambiental (2011; p.15) para:
reutilizar las instalaciones después del evento, restaurar zonas transformadas y abandonadas, proteger ecosistemas y biodiversidad, controlar el uso de la energía, etc; así como por la educación para el consumo y la igualdad, alertando a los consumidores de
la realidad social que se esconde tras los Juegos Olímpicos como negocio, y para que tengan una conciencia crítica de la estructura
social actual que permita entender mejor las relaciones humanas (Guginski, y Godoy, 2007).
Atendiendo al género de los estudiantes, las chicas mostraron puntuaciones significativamente más altas en la contribución del
Olimpismo para el desarrollo de la educación para la paz y para la ciudadanía y los derechos humanos. Estos resultados coinciden
con otras investigaciones que afirman que las chicas están mas concienciadas hacia los valores sociales tales como el juego limpio,
el fair play, la deportividad, etc. (Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol, Valero, & De la Cruz, 2013; Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol,
Valero, De la Cruz, & Díaz-Suárez, 2014; Telama et al., 2002). Según el tipo de estudio, se ha observado como los estudiantes de Magisterio creen que los profesores de Educación Física tienen un conocimiento alto sobre el Olimpismo, por lo que estiman que no
es necesaria mucha más formación en este campo, justo al contrario que los estudiantes de Ciencias del Deporte. En este sentido, el
estudio de Molina (2011) puso de manifiesto que los estudiantes de Ciencias del Deporte y aquellos que cursaban la especialidad
de Educación Física en Magisterio demandaban más actividades de formación en Olimpismo, y que las universidades y planes de
estudios no ofrecían formación suficiente y estable sobre Olimpismo.
Por lo tanto, los resultados de esta investigación han mostrado la importancia que tiene el Olimpismo como contenido educativo
para los estudiantes. Sin embargo, parece necesario estudiar esta temática con más profundidad, por lo que futuras investigaciones deberían abordar otras variables como el conocimiento que poseen los estudiantes sobre el Olimpismo, o los contenidos y
actividades de formación que deseen desarrollar en sus clases de Educación Física. Igualmente, sería de enorme interés conocer
la percepción de los docentes sobre el Olimpismo como contenido educativo. Por último, es necesario desarrollar propuestas de
intervención que permitan elaborar programas de educación olímpica tanto en la educación escolar como universitaria.
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LA COMUNICACIÓN PRÁXICA. ARQUEOLOGÍA DE UN CONCEPTO
(2ª PARTE: 1971-1977)
PRAXIC COMMUNICATION: ARCHEOLOGY OF A CONCEPT
(2ND PART: 1971-1977)
Raúl Martínez-Santos (ESPAÑA)
Doctor en Educación física
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Fecha recepción: 3-06-15
Fecha aceptación: 22-6-15
RESUMEN
La comunicación práxica, entendida como interacción motriz esencial, es uno de los conceptos acuñados por Pierre Parlebas, pero
no es uno cualquiera: es el rasgo distintivo de la sociomotricidad y, por tanto, la piedra angular del sistema de dominios de acción
motriz. Sin embargo, su aparición en el entramado terminológico de la Praxiología motriz es relativamente tardío (1976), aunque
en su concepción se encuentre ya en los primeros escritos de Parlebas. En este estudio, del que este texto es la primera parte, se
rastrea su presencia hasta 1970 llegando a comprender que, así como lo comunicativo es uno de los fundamentos evidentes del
pensamiento parlebasiano, lo práxico está totalmente ausente. Parlebas completa una primera fase de elaboración con alto contenido filosófico, pedagógico y psicológico sin necesitar en ningún momento etiquetar este elemento de su teoría como práxico,
y aunque en este primer momento no seamos capaces de comprender del todo por qué, recorreremos los hitos más importantes
de sus reflexiones con la esperanza de dar sentido a esta ausencia.
PALABRAS CLAVE: comunicación, motricidad, Praxiología, Parlebas
ABSTRACT
Praxic communication, understood as the essential motor interaction, is one of the concepts forged by Pierre Parlebas but not
any one: it is the distinctive trait of sociomotricity and, therefore, the cornerstone of the system of the motor action domains.
Even though, it does not come out into the terminological framework of the motor praxeology until 1976 while in its conception
it is in the first writings by Parlebas. In this study, of which this text is only the first part, we trail its presence up to 1970 getting to
understand that the communicative part is one of the foundations of the parlebasian thought but the praxical bit is totally absent.
Parlebas completes a first phase of elaboration with a high degree of philosophical, pedagogical and psychological content but
with no need to label this aspect of his theory as praxical and, although we may not be able to fully understand now the whys, we
will visit the milestones of his reflexions in the hope the this absence will make sense.
KEYWORDS: physical education, sports, motricity, praxeology, Parlebas
L’homme agissant, comme toute pédagogie – serait-elle des conduites motrices – est inséparable d’un sens .
Pierre Parlebas, 1970
La possibilité d’approcher la connaissance des pratiques ludiques par des voies plurielles,
s’inscrit parfaitement dans les perspectives de science contemporaine.
Le poète et l’homme de science sont désormais en passe de s’entendre .
Aux 4 coins des jeux, 1985
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EL HOMBRE QUE ACTÚA ES INSEPARABLE DE UN SENTIDO
En 1959 daba comienzo la carrera profesional de Pierre Parlebas. Su primer empleo le llevó a ser profesor de educación física (EF)
en la Escuela de Magisterio de París (Auteuil). El año anterior salió a la luz su primer escrito, Éducation physique et éducation philosophique (1960), en el que se plasmaban muchos de los principios que animaron su quehacer hasta la actualidad, pero guardó
un largo silencio hasta que, tras su incorporación a la ENSPS femenina en 1965, puso en marcha un proyecto académico extenso y
complejo. Como profesor de EF, su mayor preocupación era la refundación de esta disciplina desde dentro. Negando el imperativo
de las perspectivas ajenas, pero aceptando el reto de la ciencia como el que más, Parlebas fue desarrollando un discurso educativo
de hondo calado humanista y marcada influencia psicológica que partía del rechazo radical del dualismo cartesiano y la reivindicación de la totalidad de la persona que actúa en una situación a la que su biografía da sentido en tanto que tarea que resolver y
en la que se proyecta en el mundo.
La conducta motriz representa esa manifestación de la capacidad de adaptación al entorno a partir del significado atribuido por
la propia persona, y por eso la conducta motriz es el objeto de intervención de la EF y el rasgo distintivo de las actividades físicas,
corporales, motrices, ya sean ejercicios gimnásticos, salidas al campo, juegos tradicionales o deportes. Sin embargo, no todas las
actividades suscitan las mismas conductas motrices, no todas pueden ser totalmente comprendidas haciendo referencia a esquemas psico-motores: la EF no puede limitarse a la psico-motricidad psicocinética y por eso Parlebas propuso en 1967 concebirla
como una psico-socio-motricidad.
Lo distintivo de muchos deportes, como los colectivos, es que ponen a las personas en comunicación, les llevan a la interacción.
En estos juegos estamos obligados a tener en cuenta a los demás, a desentrañar los significados ocultos tras sus comportamientos
y a controlar el sentido que nos atribuyen. Este principio comunicativo es tan esencial que fue propuesto por Pierre como criterio
de clasificación de conductas y situaciones motrices en su construcción de una EF estructural, distinguiendo, además, dos planos
diferentes referidos a este rasgo: el de los procedimientos de colaboración y oposición establecidos por las reglas y el de las significaciones adivinadas, las anticipaciones y las intenciones.
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En el primera parte de este estudio dejábamos a Parlebas en 1970 trabajando en la ENSEPS de chicos y cursando estudios de postgrado en matemáticas. Acababa de cerrar una serie de siete artículos en la Revue EPS (EPS) con la presentación de su clasificación,
aunque los criterios empleados entonces no se compadecían con su contenido operativo actual. Vamos a retomar nuestra excavación en este punto sin perder de vista el objetivo inicial: comprender por qué el contenido del concepto comunicación práxica
tardó diez años en aparecer, toda una eternidad en el calendario praxiológico. Como se ve en la figura 1, en el periodo estudiado,
que incluye los años de 1971 a 1977, Pierre fue recolocado en el recién creado INSEP (1975), completó su formación en matemáticas (1975) y realizó estudios de lingüística (1971-1973).
Si el anterior periodo (1958-1970) supuso el desarrollo del discurso pedagógico, para el que se apoyó sobre todo en la psicología,
este segundo periodo se caracterizaría por la formalización de esa ciencia de estudio de las conductas motrices y las situaciones
deportivas con un sustento matemático y lingüístico. Estos años forjaron la Praxiología motriz (PM), un potente sistema nocional
operativo en el plano de los conceptos, los procedimientos de investigación y los principios de intervención, para cuyo cierre fue
necesario acuñar el término comunicación práxica (CP) que buscamos con tanto ahínco.
Se ha decidido mantener la misma estructura expositiva que en la primera parte y haremos el camino en tres etapas al ritmo de
sus publicaciones: la primera comprende la serie de artículos en EPS de los años 71 y 72 y engancha con lo anterior revisando, en
primer lugar, la clasificación (1971a, 1971c, 1971d, 1972c, 1972e); la segunda, del 72 al 76, abigarrada y sorprendente, nos mostrará
a un Parlebas en transición que publicó trabajos de calidad en ámbitos totalmente diferentes y uno de sus más bellos escritos
(1971b, 1972a, 1972b, 1972d, 1973a, 1973b, 1973d, 1973e, 1974a, 1974b, 1974c, 1975, 1976b, 1976f ); la tercera, a caballo entre el 76
y el 77, puede ser denominada con facilidad como lingüística y será la puerta de acceso a la madurez de la PM, un proyecto de ciencia de la acción motriz que recibiría su sanción institucional siete años después (1984) con el Doctorat d’Etat ès-Lettres et Sciencies
Humaines por su trabajo Psychologie sociale et theorie des jeux: etudes de certains jeux sportifs (Parlebas, 1976c, 1976d, 1976e,
1977a, 1977b, 1977c). Esta organización no está exenta, empero, de problemas ya que la denominada etapa de transición, y quizás
precisamente por serlo, es compleja en extremo, hasta el punto de hacerme sopesar otras posibilidades. Sin embargo, e intentando
no perder de vista el objetivo fundamental de esta investigación, sólo en esta fase haré un exposición temática y no cronológica.
ÉDUCATION PHYSIQUE, SOCIOMÉTRIE ET PÉDAGOGIE
Una de las primeras ocasiones, si no la primera, en las que la sociometría de Moreno es mencionada en la EPS fue en la presentación
que León J. Delpech hizo de un artículo de Raymond Chappuis de marzo de 1962 sobre un estudio experimental de la actividad
[física]. En los números de noviembre de ese mismo año y enero del año siguiente, Pierre Pesquié (1963, 1964) hizo una introducción aplicada de la sociometría de Moreno, de sus bases teóricas y metodológicas, e informó de los resultados de dos experiencias
con objetivos distintos: la constitución de un equipo de voleibol cadete a partir de 18 jugadores y un estudio de cohesión de un
equipo de balonmano a siete. Al año siguiente, Corraze y Nakache (1965) combinaron un test sociométrico con un factor de robustez general, un factor de aptitud en balonmano y un perfil de personalidad para estudiar “los problemas de eficacia” en los grupos
de intención (p. 9
Para Pierre, en cambio, la sociometría fue el vado de lo psicológico a lo psicosociológico, tanto desde el punto de vista de la EF
como desde el punto de vista de las actividades física en tanto que situaciones pedagógicas. Así, por ejemplo, comienza diciendo
que
El campo pedagógico es una campo de relaciones../.. La mayoría de las situaciones pedagógicas son, efectivamente situaciones
de grupo: clase, equipo, club, taller. La noción clave es la noción de comunicación ../.. en tanto que red de inter-comunicaciones
que vincula a todos los miembros de un grupo en el que los educadores son, ciertamente, elementos principales (DOSS: 81, 1971).
Desde el punto de vista de los contenidos de aprendizaje, “la educación física, particularmente, podría orientarse hacia el dominio
de la comunicación motriz”.
La sociometría no es tomada como una herramienta más al servicio de objetivos más o menos interesantes sino como referencia
inicial a la hora de avanzar en esa nueva forma de pensar la EF como educación de las conductas motrices, tal como él mismo
apuntaba: “A través de varios artículos, nos proponemos explicar la importancia de la dinámica de grupo en el ámbito pedagógico”,
y por eso, en las 41 páginas que compondrían esta suite de cinco artículos no aparece más que al principio.
Como siempre, Parlebas hace un estudio crítico de las teorías y los métodos a su alcance buscando el desarrollo específico de la
ciencia de las conductas motrices, y la sociometría le permite aunar las vertientes clínica y experimental:
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La sociometría tiene de la aproximación clínica el formar parte imperativamente del análisis de la historia y de la realidad particulares de cada grupo ../.. Paralelamente, la sociometría se inserta en la aproximación experimental [ya que] a partir del haz de
respuesta recogidas es posible pasar a la medición con la ayuda de indicadores cuantificados muy variados (puntuaciones, coeficientes, índices) haciendo posible observar y comparar y, lo que es más importante aún, formular hipótesis a cerca de un conjunto
de factores, modificándolos y observando las consecuencias de estos cambios (DOSS: 83 y 84).
LA CLASIFICACIÓN: DE LA SOCIOMETRÍA A LA LÓGICA
La sociometría fue empleada por Parlebas para pensar la comunicación motriz, por un lado, y para intervenir en situaciones reales
de práctica (Parlebas, 1976b), por otro, llegando a publicar años después una monografía sobre sociometría, redes y comunicación
(1992) que es un verdadero manual para la teoría y la práctica. Por lo que respecta a nuestro objetivo, le sirvió para fortalecer su
perspectiva psico-social de la motricidad:
[la sociometría] debe permitir un esclarecimiento nuevo de las situaciones de co-motricidad. Las conductas sociomotrices correspondientes se presentan como hechos de comunicación que tienen su propia originalidad ya que no pueden ser reducidas ni a
fenómenos biomecánicos, ni psicológicos ni sociales ../.. La relación con los demás, compañeros o adversarios, crea fenómenos
originales que no son ni un aumento ni una disminución de procesos psicológicos o sociales (DOSS: 83)
Este texto destaca, además, por otras dos cuestiones. La primera, muy breve, es la formulación de uno de los principios fundamentales del análisis estructural de las situaciones motrices:
Los dos aspectos, aparentemente contradictorios, que caracterizan la noción de estructura pueden aparecer aquí [, en las situaciones reales,] simultáneamente: la significación única de la vivencia y la fría impersonalidad de la ley, la estructura en tanto que sentido y la estructura en tanto que sistema. Si relacionamos esta vivencia con situaciones de práctica deportiva se ve cuánto se pueden
beneficiar las conductas motrices de este doble enfoque ya que la motricidad será aprehendida desde el interior y desde el exterior
de la persona en acción en una aproximación a la motricidad tanto como vivencia como hecho (84): la conducta y la situación (85).
La segunda cuestión, en cambio, en íntima relación con esta primera, y de la que supone ya su desarrollo, es le decoupage des
activités physiques et sportives, la definición del campo de las diferentes actividades, su organización en sectores coherente, su
clasificación, en definitiva: «convendría concebir una clasificación intrínseca que apuntara al objeto propio de la educación física»,
las conductas motrices, y «en vez de plantear el problema en términos de finalidades, intenciones o aptitudes nos proponemos
formular hipótesis, crear situaciones favorables para la experimentación, observar las conductas para afinar y, llegado el caso, reconsiderar las hipótesis precedentes» (85).
En las siguientes cuatro páginas, y en el siguiente artículo especialmente, Parlebas corrige el rumbo de su clasificación y de su
pensamiento: los criterios de clasificación de las conductas motrices siguen siendo los mismos, la comunicación y la incertidumbre,
pero con precisiones y matices. Por un lado, «por comunicación hay que entender una relación fundamentalmente motriz que
se actualiza de manera real, inmediata, aquí y ahora; se trata de una comunicación «necesaria» sin la que la situación no tendría
realidad» (85). Esta comunicación motriz posee dos polaridades opuestas, el polo cooperación y el polo oposición, y ya es calificada en el documento como esencial para distinguirla de otros procesos de influencia anecdóticos o contingentes, aunque sin ser
denominada en ningún momento como práxica.
Por otro lado, en cambio, la incertidumbre es objeto de una verdadera redefinición. En la propuesta original de 1970 la incertidumbre se superponía a la comunicación, pero, como dice Pierre ahora, no debemos considerarla un elemento surgido orgánicamente
del sujeto al actuar ya que estaría presente en todas las conductas motrices, y un factor constante no puede ser un criterio de diferenciación. Por esta razón, y «para poner en evidencia una diferencia específica, se tratará de una incertidumbre ligada al mundo
exterior y a los otros, ../.. inseparable de la noción de probabilidad y condición sine qua non de las conductas de decisión».
En general, el poder de decisión que suscita la motricidad se puede convertir en un autentico poder de creación [, y la EF] puede
proponer actividades que favorezcan la creatividad motriz, la toma de iniciativa en el plano funcional u operatorio y en el plano expresivo o estético: Una pedagogía de las conductas motrices orientada hacia el aprendizaje de la toma de decisión en situaciones
de acción y de riesgo dota a la educación física de una remarcable nobleza educativa (DOSS: 86).
Tras desgranar los rasgos informacionales y decisionales de la psicomotricidad y la sociomotricidad, Parlebas identifica tres fuentes de incertidumbre: en la sociomotricidad, la propia del agente que anticipa, reflexiona, engaña, esquiva y oculta su juego, y la
propia de los demás, y en ocasiones la exterior debida a un entorno fluctuante (alpinismo, deportes de vela, canoa…), los juegos
deportivos en la naturaleza que remiten, en realidad, a dos planos simultáneos: el vector social, por un lado, y el vector espacial,
por otro.
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El giro de tuerca definitivo se da en el siguiente artículo, Pour une épistémologie de l’éducation physique (DOSS: 89-94), en el que
esta nueva clasificación se perfecciona desde el punto de vista lógico sin perder de vista que obedece, radicalmente, a una necesidad práctica: la búsqueda de la especificidad de la propia educación física. Tras identificar tres grandes vías de reflexión epistemológica en EF, «la de su estatus científico, la del estudio crítico de las historia de los métodos y la de una epistemología genética
de la educación física», se retoma el simplex de 1970 tras poner en evidencia los problemas que una clasificación tradicional de
los deportes, que no ha sido elaborada a partir de elementos de su estructura interna sino de hechos externos, que no respeta el
principio de mutua exclusividad. Lo más importante de este texto es que fija las definiciones a partir de las cuales se elaborará la
teoría de los dominios de acción motriz: «este trabajo conceptual es indispensable en educación física: designar, clasificar, acuñar
conceptos también es actuar. Las conquistas de la educación física pasarán por su lenguaje» (93), para continuar así:
Ya hemos propuesto anteriormente un diagrama de situaciones motrices. Retomamos brevemente este esquema afinándolo ligeramente. Recordemos que esta teoría es la base tanto de las hipótesis como de las interpretaciones de una situación experimental.
El examen ha revelado que en tres clases en que se cita a los otros no hay comunicación motriz, no hay verdadera interacción: la
oposición no es más que comparación de actuaciones individuales y la cooperación no es más que la suma de estas mismas actuaciones realizadas en solitario. La relación motriz con los demás no es real.
Por este motivo,
Vamos a poder abandonar estas situaciones secundarias, lo que va a permitir afinar aquellas que son esenciales. Nos quedaremos
con tres criterios muy parecidos a los anteriores pero más estrictos: la presencia de incertidumbre (I) surgida del medio exterior
inmediato y sólo de él (sólo se tiene en cuenta el medio físico material), la co-presencia de un compañero (C), la co-presencia de
un adversario (A). Esta co-presencia implica aquí la realización de una comunicación motriz con la intervención sistemática de una
incertidumbre vinculada a los otros (DOSS: 93, cursivas en el original).
La presentación en árbol de las ocho clases de equivalencia surgidas de la partición (93) es totalmente diferente a la anterior y
se mantendrá desde entonces como invariada: las conductas sociomotrices son las propias de las situaciones con comunicación
motriz esencial ya sean de cooperación, de oposición o de cooperación-oposición. Estos tres criterios, dice, parecen permitir explorar ciertas estructuras fundamentales de las conductas motrices, y aunque para esta exploración sean muy convenientes las
aportaciones de investigaciones en «dinámica de grupos, teoría de la información, procesos estocásticos y teoría de juegos será
imprescindible ajustarse a la especificidad de las situaciones de conductas motrices sin poder eludir la espinosa cuestión de la
epistemología de la probabilidad».
Por los modelos a la Praxiología motriz
Tras estos dos primeros artículos, Parlebas, quien lleva ya dos cursos de postgrado en matemáticas, entra en una fase de febril
modelización por mor de la cual da a conocer una nueva concepción del estudio científico de la motricidad. Visto en perspectiva,
se puede entender que en la compilación de los artículos de 1976 se cambiarán algunos títulos, se agruparán los textos y hasta se
alterará su contenido. Esto sucede, por ejemplo, con la última parte del artículo sobre epistemología de la EF (nº 110), que aparece
en el dossier nº 4 en el texto correspondiente al nº 112 titulado Jeux sportifs et réseaux de communication motrice. En este trabajo
y en los dos siguientes, titulados Statuts et roles sociomoteurs dans les jeux sportifs (nº 113, 1972) y Jeux sportifs et sociomotricité
(nº 114), se presenta el análisis estructural de los juegos deportivos, juegos de motricidad real.
Mediante el uso de grafos se desgranan las estructuras y modelos con los que se puede sacar a la luz la «lógica interna» surgida
del código reglamentario (DOSS: 100, 1971) siendo el modelo por excelencia la estructura formal de las comunicaciones y de las
contracomunicaciones posibles, tal y como las prescribe la regla de cada juego, la red de comunicaciones motrices. El modelo sólo
es posible si se dispone de definiciones operacionales: la comunicación identificará
una inter-relación motriz de transmisión explícitamente prevista por la regla../.., como una transmisión del balón (el «pase») u otro
objeto (el «testigo» en los relevos) o una transmisión de un rol sociomotor positivo../.., como un «toque» para librar (Polis y cacos)
o el franqueo de una línea imaginaria (El Cortahílos).
La contracomunicación, o comunicación negativa, es
una inter-relación motriz de oposición entre adversarios../..: acción de oposición sobre un balón o un aparato (blocaje, intercepción, parada, desvío, esquiva), acción antagonista con la ayuda de ese aparato sobre un objetivo material (tiro a gol, mate, globo,
ensayo, captura de una bandera) o sobre el adversario mismo (tocado en esgrima, tiro de volea en la Pelota sentada), acción directa
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«de contacto» realizada sobre el adversario (golpes y presas en los deportes de combate, placaje, «carga», obstrucción violenta en
el Gavilán), en definitiva, oposición perjudicial para el adversario al imponerle un rol sociomotor negativo («toque« en Las barras,
«triple toque» en Polis y cacos, ocupación de un puesto en las Cuatro esquinas).
A partir de la identificación de estos procedimientos de comunicación, Parlebas hace dos precisiones muy interesantes: en primer
lugar, que algunas de estas comunicaciones influyen directamente sobre la marca, por lo se pueden denominar comunicaciones
«de marca» si son positivas y contra-comunicaciones de marca si son negativas; y, en segundo lugar, que las comunicaciones y
contracomunicaciones motrices son comunicaciones directas.
Al exponer la existencia de las comunicaciones indirectas, Pierre afirma que las anteriores son
comunicaciones instrumentales manifiestas, las vinculadas directamente con la circulación de la pelota, por ejemplo, pero [que]
hay otras relacionadas de manera menos directa con la circulación el balón y que, sin embargo, desempeñan un gran papel como
acción de sostén o disuasión.
En este momento, Pierre, que ya había catalogado los procedimientos reglamentados de la comunicación motriz como esenciales
(DOSS: 87 y 93, esquemas), la completa con este rasgo de ser directos por oposición a las comunicaciones indirectas (y esenciales,
suponemos):
Los emplazamientos y los desplazamientos de los jugadores que no tienen el balón, las ocupaciones de los intervalos y de los
espacios libres, las acciones de desmarque, de apoyo, de desdoble y cobertura pueden adquirir un importante valor de comunicación. Una miríada de posturas y comportamientos son fuente de preciosos indicios y de informaciones indispensables para la
convergencia de las acciones (DOSS: 101).
En este momento, aunque sin nombre todavía, se ha completado el desarrollo del contenido de la CP y el modelo por antonomasia
de la lógica interna de los juegos deportivos, la red de comunicaciones motrices, es el grafo que recoge la estructura subyacente de
comunicación práxica directa (CPD): «estas intervenciones motrices [indirectas] no deben ser confundidas con las comunicaciones
directas del modelo aunque es evidente que sin ellas el juego no se puede comprender», como en el juego del Gavilán en el que
«sólo un jugador ostenta el poder decisivo de la contra-comunicación de captura aunque, en función de las decisiones de su líder,
las ayudas son las que va a orientar el desarrollo de la acción» y permitirle cazar a todos los jugadores.
Parlebas es consciente desde el primer momento de los límites de toda modelización en general y de la suya en particular. Así debe
entenderse que, antes de desplegar el análisis de las redes de comunicaciones motrices y sus grafos asociados, haga referencia a
este plano indirecto de la comunicación motriz y a otro aspecto que etiqueta como el de las «comunicaciones específicas: las redes
de los intercambios no son suficientes para caracterizar de manera específica una actividad deportiva, a dos redes idénticas les
podrían corresponder dos deportes bien diferentes (pase con la mano en un caso y con el pie en otro, por ejemplo)».
Toda formalización debe pagarle a Caronte su moneda; toda modelización es un pacto con un diablo que te cobra la generalización que te da con la concreción que te quita. Sin embargo, si no aceptáramos que los modelos nos permiten conocer fenómenos
sólo accesibles desde la distancia tampoco seríamos capaces de apreciar el valor que esa distancia tiene por lo que nos aporta:
una comprensión de la motricidad sólo posible a vista de pájaro, sólo posible para quien se aventura a saber y pensar de manera
diferente.
Tras el modelo llegarían la red de puntuaciones (DOSS: 106-109), los estatus y roles sociomotores (109-115) y los sub-roles sociomotores (116-122) y se presentarían los fundamentos y elementos de los que después se denominaría universales ludomotores.
Sin embargo, esta serie de cinco textos se cerró con otras dos aportaciones fundamentales y clave para este estudio: la semiología
y la Praxiología. Como vimos en la primera parte, la noción de CP contenía trazas lingüísticas y semiológicas evidentes, aunque no
reciben carta de naturaleza hasta el número de marzo-abril de 1972 cuando propone abiertamente las bases de una semiología de
los juegos deportivos. Este paso adelante, definitivo, coincide en el tiempo con su formación en lingüística, y, aunque transcurrieran finalmente cuatro años antes de ser plenamente desarrollada, la semiología de la motricidad echó a andar y con ella un nuevo
tipo de signo: el praxema.
La segunda novedad fue la reivindicación de una Praxiología de las conductas motrices con la que cerró la serie y una etapa:
Los juegos deportivos pueden considerarse relevantes para una Praxiología, o lo que es lo mismo, para una ciencia de la acción y
de la decisión, pero para una Praxiología que tenga un objeto particular que necesitará modelos nuevos: las conductas motrices.
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Un investigador en Teoría de Juegos, Georges Th. Guilbaud, escribe acertadamente al hablar del juego en general que «el juego
es un verdadero microcosmos, aislado en el tiempo y el espacio, un mundo temporal», y subraya que «lo que crea el juego es la
clausura» (in «Dictionnaire des jeux»). Estas características fundamentales tan propicias para el análisis se encuentran igualmente
en los juegos deportivos
INSTRUCCIONES, MATEMÁTICAS Y SUEÑOS
Como he comentado en la introducción, pasan cuatro años desde que Parlebas presenta en EPS el esbozo completo de las bases
teóricas y metodológicas de la PM hasta que publica en la misma revista la serie de artículos sobre los universales del juego deportivo colectivo dando carta de naturaleza a la noción de comunicación práxica (1976c). Sin embargo, este plazo relativamente
largo puede llevarnos a engaño. Sólo un año después, en 1973, encontramos una exposición notablemente más madura de lo
dicho hasta entonces y en la que ya tiene cabida la praxis y lo práxico aunque, por los motivos que fuera, este germen práxico tardó
cuatro años en desarrollarse plenamente.
LAS INSTRUCCIONES OFICIALES DE 1967
Con fecha del 19 de octubre de 1967, se hizo llegar a los profesores y maestros de educación física y deportiva una Circular con las
Instrucciones Oficiales (IIOO) que debían regir su labor en los años venideros. Una de las novedades de las IIOO de 1967 fue que en
su propuesta de programación se incluía, junto a epígrafes como atletismo, natación, deportes colectivos y juegos pre-deportivos,
uno de educación física utilitaria o profesional que demandaba una EF preparatoria para el desempeño laboral. Los trabajos de
Pierre suelen caracterizarse por tres rasgos al menos: por su precisión, por su exhaustividad y por su pertinencia.
En 1973 vieron la luz tres textos (Parlebas, 1973a, 1973b, 1973c) que son ejemplares en este sentido: son precisos en la definición
de los temas y los conceptos; son exhaustivos y profundos en el estudio y las proposiciones; y son pertinentes desde el punto de
vista de la pedagogía de las conductas motrices y de la teoría de los juegos deportivos. Dos de esos tres textos tuvieron como marco aquellas IIOO, y los tres tuvieron por objeto aspectos concretos de la EF curricular: la orientación educativa de los estudiantes,
la preparación pre-profesional mediante la EF y los contenidos curriculares de la asignatura de EF.
Como cuenta Delay (1973), en 1956 se extendió en Francia el periodo de escolarización obligatoria, y que para la transición de
primaria a secundaria la ley de Educación Nacional estableció “un periodo complementario de estudios comunes a todos los niños
y destinado a una enseñanza original con el objetivo de descubrir y desarrollar las diversas aptitudes de los alumnos en vista de
su orientación” (p. 7). En esta obra colectiva realizada desde la Escuela de Magisterio de Auteuil le tocó a Parlebas (1973a) la tarea
de explicar en qué medida, y cómo, la EF también podía ser relevante para la orientación de los alumnos que acaban primaria y
afrontaban las distintas opciones formativas, más profesionales o más académicas. Como dice Pierre, «si consideramos que las posibilidades de inserción laboral directamente relacionadas con la práctica deportiva son irrelevantes[,] ¿no resulta artificial plantear
la cuestión de la orientación en un campo de actividades cuya forzada relación con los otros dominios educativos no va a generar
más que grietas?» (p. 177).
Este texto, como los dos siguientes, le permite a Parlebas aplicar su ideas en la resolución de cuestiones concretas y aplicadas de la
EF. Retomando su discurso anterior y sin novedades conceptuales, insiste en la especificidad de la conducta motriz y la clasificación
de las situaciones motrices explicando que “la naturaleza de la conducta motriz, su estructura profunda y los recursos que pone
en juego, son todo ello preocupaciones que coinciden con lo que se espera de la orientación” (1973a, p. 182): es posible que la EF
no dote a los futuros trabajadores o estudiantes de habilidades laboralmente significativas, pero no es menos cierto que la EF, tal
y como la concibe Parlebas, es un factor fundamental de la orientación ya que niño que actúa es el centro de la educación física:
La observación de este niño y la elaboración de un diagnóstico, por un lado, y la determinación de un proyecto a ese respecto y
el establecimiento de un pronóstico, por otro, son los dos facetas inseparables en que consiste una empresa semejante (p. 179).
Las distintas dimensiones de la conducta motriz (biológica, afectiva, expresiva, cognitiva, relacional, decisional) son consideradas
en esta reflexión, pero lejos de quedarse en un discurso teórico, Parlebas aborda la posible relación entre lo adquirido en la EF y
su aplicación en el ámbito laboral o su vocación pre-profesional, como dicen las IIOO, poniendo como ejemplo la conducta automovilística y rematando su aportación con la defensa del lugar que el educador físico debe tener en todo equipo pedagógico:
Cada disciplina debe escuchar a las demás. La tarea de orientación ofrecerá al niño sus mayores probabilidades de éxito si pone
en marcha una labor de equipo que favorezca el despliegue de las conductas de un ser en desarrollo en el mayor campo de acción
posible (p. 197).
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La cuestión de la EF pre-profesional de las IIOO de 1967 es el tema concreto de otro de los artículos de este año (Parlebas, 1973b).
Al tratar un tema tan básico como el trabajo, lo laboral, y el valor de lo motor en la concepción de la persona que trabaja, Parlebas
parte de nuevo de la EF en migajas para advertir de las condiciones de existencia de semejante EF pre-profesional:
La educación física llamada utilitaria no es una disciplina específica aparte, sino que procede fundamentalmente de una educación
de las conductas motrices; no debe estar al servicio de puestos de trabajo o empresas determinadas sino al servicio del hombre; y
debe orientarse hacia el objetivo de la adaptabilidad del practicante en función de su sector profesional (pp. 45-46).
Desde el punto de vista de la evolución de los conceptos praxiológicos, en este artículo la co-motricidad sigue siendo sinónimo de
sociomotricidad, la comunicación motriz es sólo motriz y para referirse a la comunicación indirecta nos habla de un lenguaje motor
que hay que descodificar con acierto. Las principales novedades son el germen de lo que luego sería la oposición ergomotricidad/
ludomotricidad y una exposición de las clases de situaciones motrices a partir de lo que después se denominarían los principios
de acción (Parlebas, 2001, p. 362): «preprogramación del comportamiento y automatización, propiocepción y toma de conciencia
corporal en las situaciones de información completa; continua toma de información y de decisión, pensamiento probabilístico y
estratégico en las situaciones de información incompleta».
Sin embargo, en este texto y en el anteriormente comentado se aprecian sutiles variaciones de fondo y forma en el discurso de
Parlebas que acaban siendo, en realidad, un punto de inflexión junto con el tercero de los artículos de ese año. Es posible que el
texto que mejor recoge la propuesta parlebasiana es el que publicó bajo el titulo de La dynamique sociomotrice dans les jeux sportifs collectifs en la obra colectiva publicada por el CEMEA L´activité ludique dans le développement psychomoteur et social des
enfants (Schmitt, 1973). En este capítulo, Pierre (1973c) va planteando y resolviendo las grandes cuestiones de la ludomotricidad:
el juego deportivo, la comunicación motriz, la clasificación, los universales…, aunque este trabajo destaca, además de por otras
cosas en las que no me puedo detener, por dos cuestiones principalmente: en primer lugar, nos volvemos a encontrar a un Parlebas combativo y reivindicativo, y en segundo lugar incorpora la noción de praxis de manera definitiva: el campo de batalla son las
IIOO de 1967 y el adversario un Friedrich Mahlo (1981) que en 1969 había visto publicada en Francia su obra L’acte tactique en jeu.
En este libro, que visto en conjunto no dejaba de plantear un principio pedagógico general y legítimo, a saber, que “para la escuela
socialista../.. la educación del pensamiento productivo o creador encuentra su medio más apropiado en la formación táctica” (p.
12), el autor alemán afirmaba que “nuestro análisis contempla también sus formas preparatorias, los pequeños juegos de la enseñanza deportiva, incluso si no tienen todas las particularidades psíquicas de la actividad en el juego deportivo” (Mahlo, 1981, p. 24,
cursivas en el original). Este aserto es el más claro ejemplo de lo que Parlebas denominó imperialismo de los deportes colectivos
que frena el desarrollo de una educación física científica (p. 106), y de la misma manera que luchó contra el sometimiento de la EF
a las pertinencias científicas ajenas lucharía a partir de entonces contra la infravaloración de los juegos tradicionales resultante de
una visión adulto-centrista de la motricidad. A partir de las definiciones operatorias casi definitivas de juegos deportivo, situación
sociomotriz, modelo, universales, rol sociomotor, etc., se expone la riqueza, y hasta la superioridad, de las estructuras de los juegos
tradicionales pudiendo concluir que “la afirmación de que los juegos tradicionales no son más que una forma lúdica inferior, preparatoria de los juegos híper-institucionalizados, no resiste el análisis de las pruebas” (p. 139).
La segunda cuestión por la que destaca este texto es más sutil, más de fondo y menos evidente si se quiere: a uno le parece estar
leyendo a un Parlebas más actual, a un Parlebas para el que la red de cambios de sub-roles sociomotores es “uno de los reflejos de
la lógica interna del juego”, siendo estos sub-roles “unidades discretas en un flujo comportamental continuo ../.. que se yuxtaponen
de una cierta manera en secuencias práxicas más o menos originales” (p. 129, cursivas en el original) que son, además, la trama en
la que se teje “la segunda categoría de ludemas ../.. que incluye los comportamientos motores operatorios de los jugadores que
participan en la acción emprendida que llamaremos praxemas al tratarse de praxis (p. 134, cursivas en el original).
Si, como vimos en la primera parte, la primera revolución copernicana de la EF fue el rechazo del dualismo, afirma ahora que “si se
quiere comprender la dinámica de los jugadores en acción se debe tomar la vía semiológica” sin perder de vista que “los praxemas
son de una naturaleza [semiológica] totalmente original[:] a la vez acto motor operatorio y acto de información, no pueden ser
aprehendido por la teoría semiológica habitual” (Parlebas, 1973c, p. 139, cursivas en el original). Como veremos, en su desarrollo
posterior haría una estricta aplicación de los elementos y procedimientos semiológicos sin explorar otras opciones semióticas más
fértiles en el abordaje de los procesos de significación y comunicación no lingüísticos, pero esto no empequeñece que este giro
semiológico sea la clave de bóveda del proyecto de una Praxiología motriz que tenga por objeto el estudio científico de los juegos
deportivos:
¿No es el juego deportivo un hecho de comunicación motriz, un hecho cultural dotado de un «rol revelador» de primer orden?”
Este es el reto que hemos aceptado al intentar describir las estructuras que sostienen el juego deportivo y explorar las posibilidades de expresión y decisión que les ofrece a los jugadores, al intentar poner al día los universales del juego deportivo.” (p. 140)
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MATEMÁTICAS Y MATEMATIZACIÓN
Entre los años 1971 y 1974 Pierre publicó cuatro artículos en la revista Mathematiques et sciences sociales. El primero de ellos, Effet
Condorcet et dynamique sociométrique (1971b, 1972b), es un extenso trabajo publicado en dos partes en el que explora la racionalidad de las elecciones sociométricas. El efecto condorcet, expresión acuñada por Guibauld como nos dice en su tesis de Estado
(1984, pp. 509, volumen II), remite a la quiebra del principio de transitividad que se espera de todo proceso racional: si me gusta
más la natación que el fútbol, y me gusta más el fútbol que la esgrima, me debe gustar más la natación que la esgrima. Parlebas
muestra con datos extraídos en un campamento de esquí (22 chicas y chicos de unos 15 años) que en los estudios sociométricos
se deben esperar incoherencias individuales y grupales si afinamos las elecciones realizadas mediante una encuesta de elección
por pares.
El segundo trabajo, Centralité et compacité d’un graphe (Parlebas, 1972a), también está relacionado con el estudio de los procesos
de comunicación, aunque en este caso la discusión es más básica y general: ¿qué propiedades de las redes de comunicación podemos tener en cuenta para comprender y explicar los fenómenos observados?, ¿cómo debemos calcular esos índices en caso de que
existan? Pierre discute y propone los índices de centralidad y compacidad de vértices y grafos estableciendo sus valores mínimo y
máximo a partir de la morfología básica de las redes (círculo, cadena, estrella).
Estos dos trabajos, aunque ilustrados con datos extraídos de sus experiencias docentes, son del todo independientes de la EF y la
PM pero coherentes con el proyecto de Parlebas de instituir un estudio científico de los juegos deportivos. La aplicación más directa de esas mismas matemáticas llegaría al año siguiente con el Estudio matemático de ciertas estructuras del juego de las Cuatro
esquinas (Parlebas, 1973e) y su posterior exposición ampliada y basada en datos (Parlebas, 1974a): Análisis matemático elemental
de un juego deportivo. Lejos de ser una curiosidad o un alarde innecesario, el análisis matemático es para Pierre la manera de demostrar que los juegos tradicionales no son ni menores ni pre-deportivos sino que “los deportes colectivos institucionalizados y
los juegos tradicionales levemente codificados representan dos dominios de juegos deportivos colectivos apasionantes por igual”
que suscitan “situaciones lúdicas sostenidas por una trama lógica ligada a la regla sobre la cual se ordenan y se coordinan los comportamientos de los jugadores” (Parlebas, 1973e, p. 19). Es más: un juego aparentemente “pueril en los dos sentidos del término”
como el de las Cuatro esquinas “posee riquezas insospechadas” que permiten plantear el problema implícito de “las relaciones
entre conductas motrices e inteligencia representativa” y, al intentar sacarlo a la luz, establecer una relación “interdisciplinar entre
matemáticas y educación física, entre matemáticas y ciencia de la acción motriz” (p. 19).
En el cuarto artículo en Máthematiques et sciences humaines (Parlebas, 1974a) dejaba aún más claro el proyecto:
El hombre que juega es un hombre que actúa y decide. Sus decisiones se expresan en una acción de la que las ciencias humanas
pueden ocuparse legítimamente../.. En este caso la acción es una praxis original que «toma cuerpo» en el sentido fuerte del término: se trata de una acción corporal, de una acción motriz que puede ser estudiada desde diferentes puntos de vista (biomecánico,
psicológico, grupal, sociológico, matemático…) que convergen hacia la noción de decisión. El juego deportivo parece así inscribirse en el campo global de una teoría de juegos y más precisamente en el campo de una Praxiología motriz (p. 6).
La evolución y la madurez de las que hablábamos anteriormente empiezan a dar forma a la faceta más sociológica de Parlebas que
luego se materializaría en su tesis de estado:
El estudio teórico y experimental de cada juego puede poner en evidencia los diferentes tipos de determinantes que caracterizan
la dinámica sociomotriz de cada situación../.. Un estudio semejante no tiene por qué limitarse, como se piensa a veces, al conocimiento de un grupo lúdico aislado escindido de las realidades sociales circundantes. Ciertamente, se trata a menudo de un campo
cerrado, pero el campo cerrado es revelador de aquellos que lo han cercado, y de la misma manera que se pueden observar las
variaciones del acto de clausura en función de los grupos y de las sociedades acogida parece razonable pensar que el estudio de
los sistemas de juego deportivo podrían presentar tanto interés como el estudio de los sistemas de parentesco, de los sistemas
jurídicos o de los sistemas de hábitat. El conocimiento profundo de los universales del juego y de sus diferentes avatares promete
ser rico en enseñanzas institucionales y sociológicas.
El etnoludismo, entendido como sigue, es la manera de entender esta relación y el núcleo duro de la sociología praxiológica:
La concepción y constatación de que todos los juegos están en consonancia con la cultura a la que pertenecen, sobre todo en
cuanto a las características de su lógica interna que ilustran los valores y el simbolismo subyacentes: relaciones de poder, función
de la violencia, imágenes de hombre y mujer, formas de sociabilidad, contacto con el entorno (Parlebas, 2001, p. 223)
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EL ESPACIO LUDOMOTOR
Si los universales ludomotores llegarán a ser los elementos de la lógica interna de los juegos deportivos más formalizados, el espacio será el rasgo más analógico, menos matematizable. Ese mismo año (Parlebas, 1974b, 1974c) verían la luz dos textos en rEPS
en los que se exponían, como tema independiente, los rasgos característicos del espacio deportivo: “en tanto que aspecto clave
de las conductas motrices, en tanto que aspecto significativo, no parece que el espacio haya sido estudiado sistemáticamente”,
aunque “el deporte es esto en realidad: la institución de ciertas situaciones motrices de enfrentamiento competitivo, institución
que se hace evidente, sobre todo, por una codificación del espacio y de las formas de interacción motriz en el seno de este espacio”
(1974b, p. 11).
En este artículo de enero de 1974, Parlebas hace una introducción general al eje espacial de las situaciones motrices en la que
los términos praxis y acción mantienen ese tono renovado que apuntala el objeto de estudio de la PM, como cuando afirma que
“todo deporte reposa sobre la definición del espacio que le sirve de cuadro y lugar de acción (p. 11) o recuerda que, “por tanto, lo
que deseamos es una ciencia de la praxis motriz, es decir, una Praxiología motriz” (p. 14). En este sentido, no supusieron ninguna
novedad con respecto a los de 1973, y tampoco lo serían demasiado en cuanto al contenido, ya que en el artículo sobre la dinámica
sociomotriz (Parlebas, 1973c) ya se hablaba con profusión del espacio sociomotor.
Este trabajo en dos partes destaca, sobre todo, porque sistematiza el estudio del espacio como rasgo fundamental de la lógica interna de las situaciones motrices y porque viene acompañado de los trabajos de nueve alumnos de segundo curso, deportistas de
alto rendimiento, a los que Parlebas, Delanöe y During, profesores de la ENSEP-INS, dirigieron en un curso titulado «Contribución
de las ciencias sociales al estudio de las conductas motrices». Como se explica, “a los alumnos se les ha dado un objetivo concreto:
describir el juego de las restricciones espaciales surgidas del reglamento y observar las características del mundo gestual así determinado” (Parlebas, 1974b, p. 17). Sobre el espacio psicomotor se publicaron cinco trabajos de atletismo: velocidad (Leroux, 1974),
110 vallas (Drut, 1974), salto de altura, (Chevrier, 1974), triple salto (Besnier, 1974) y lanzamientos (Creantor, 1974). Sobre el espacio
sociomotor se publicaron trabajos de cros y medio fondo (Gras, 1974), remo (Whittington, 1974), esgrima (Faucher & Trachez, 1974)
y voleibol (Quintillan & Granvorka, 1974).
El estudio del espacio sociomotor le da pie a Parlebas para fortalecer el punto de vista etnolúdico: «Todo es diferente en este espacio en el que la comunicación reina: es un lugar que se comparte o se disputa../.. El espacio deviene el intermediario clave, el
lugar de organización de una co-motricidad orientada hacia la solidaridad y/o el antagonismo» (DOSS: p. 132). La variedad de las
situaciones sociomotrices hace que no haya un solo rasgo destacable en sus espacios, aunque sí es posible identificar el principal:
1. El espacio en tanto que distancia métrica por franquear: las dimensiones del terreno de juego orientan las decisiones y estrategias apelando a la dimensión fisiológica: «en los juegos deportivos, juegos de motricidad real, el centímetro y la décima de segundo cuentan: los datos fisiológicos imponen sus severas exigencias».
2. El espacio compartimentado en sub-espacios diferenciados: no todas las coordenadas del espacio tienen el mismo valor. «el
espacio deportivo formal es un espacio “discreto”, no continuo, que admite claras separaciones» que son, en ocasiones, el juego
mismo. «La distribución del espacio en emplazamientos diferentes es uno de los factores que determinan la lógica de los actos del
juego: pre-estructura ya el campo de la percepción y de la acción, A estos lugares les suelen estar asociados roles y subroles sociomotores../.. En un juego deportivo, la dialéctica entre el ataque y la defensa y la toma de riesgo que la acompañan se manifiestan
en un movimiento continuo de vaivén entre los subespacios particularizados del terreno de juego (DOSS: p. 133).
3. El espacio en tanto que diana por alcanzar «los objetivos espaciales son los polos alrededor de los que gravitan los actos del
juego», debiendo distinguir dos grandes tipos:
a. La dianas materiales son las propias de los duelos colectivos: zonas de ensayo, porterías, canastas…
b. Las dianas humanas, «espacio rico en tensiones psicológicas y nutrido de significación afectivas», son las propias de los duelos
individuales.
4. El espacio de interacción es el rasgo más cuantitativo del espacio sociomotor, y se puede calcular atendiendo a una o dos dimensiones:
a. La distancia de enfrentamiento remite a las proximidad o lejanía entre dos adversarios en determinados momentos de la acción,
pudiendo distinguir dos grandes tipos:
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i. La distancia de guardia en los duelos individuales.
ii. La distancia de carga en los duelos de equipos. En función de los roles, además, podemos atender a la distancia de huida o a la
distancia de contraataque.
b. El espacio de acción interindividual, denominado ahora «espacio individual de interacción», es la porción de espacio que teóricamente la corresponde a cada jugador, y que resulta de dividir el terreno de juego entre el número de jugadores.
Con todo, nos interesa ahora comprender que estos indicadores espaciales le sirven a Parlebas para emprender un estudio sociológico del deporte, definido por primera vez como conjunto de situaciones motrices de enfrentamiento codificado cuyas formas
de competición han sido institucionalizadas, siendo el espacio motor un espacio de acción, un espacio actuado, práxico «que se
puede considerar uno de los elementos de nuestra mitología del siglo XX» (p. 137):
La reglamentación deportiva es la manifestación de una concepción de lo social y lo político (en todo como la organización espacial de la red vial y ferroviaria, en todo como la Organización del Territorio). En un sentido más amplio, es un rasgo cultural que se
corresponde con un tipo de civilización.
El espacio deportivo es, pues, un reflejo y un medio del control que la sociedad ejerce sobre las personas, sobre su acción, al imponerles unos modelos de competición que son, también, maneras limitadas de vivir el espacio: «el espacio del deporte deviene
el mismo para todas las culturas. El modelo fecundado por las sociedades de tipo industrial se expande masivamente y tiende a
uniformizar los comportamientos»:
Al encerrar la motricidad de todos los practicantes en unos límites uniformes, el deporte tiende a imponer un espacio de acción
vivido de manera idéntica por todos. No es la menor de las paradojas del deporte la de proponer un combate como espacio de
encuentro (DOSS: p. 138).
LES UNIVERSAUX DU JEU SPORTIF COLLECTIF
No acercamos al final. Así se tituló la última serie de artículos de Parlebas en EPS con la que se cierran tanto nuestra búsqueda como
el desarrollo de las bases teóricas de la Praxiología motriz. Dos años después de los estudios sobre el espacio motor, Pierre expone
entre 1976 y 1977 el método praxiológico para el estudio de los juegos deportivos colectivos aplicándolo a un juego especialmente propicio: la Pelota sentada. Tras dos primero textos en los que se presentan las redes ya conocidas (de comunicación motriz, de
cambios de roles y subroles sociomotores), el número 143 incluye el tercero de la serie, que es también el primero de los cuatro con
los que despliegan los fundamentos operatorios de la semiotricidad de corte lingüístico.
El impacto de Saussure en la Praxiología es doble: de manera indirecta, a través de la antropología estructural de Levi-Strauss, y de
manera directa a través de la semiología lingüística. En este sentido, Parlebas hace un aplicación del análisis de Barthes del sistema
de la moda a un proceso comunicativo genuino que a partir de ahora llamará práxico sin ambages. Por su interés histórico y teórico
estos cuatro artículos en los que la se da carta de naturaleza a la comunicación práxica y a la semiotricidad diádica merecen un
repaso detenido, pero lo dejaremos para esa tercera parte que no será, por el momento, ya que nuestra búsqueda acaba con el
primero de ellos: Pour une sémiologie de jeu sportif (DOSS: 150-155, 1977).
Nos encontramos ante un momento crítico del desarrollo del pensamiento praxiológico que se manifiesta en los propios documentos, repletos de citas y referencias. Esta exposición en cuatro partes comienza con una cita de Saussure (1987), imprescindible,
que ampliamos un poco:
La lengua es un sistema de signos que expresan idea, y por eso comparable a la escritura, al alfabeto de los sordomudos, a los ritos
simbólicos, a las formas de cortesía, a las señales militares, etc. Sólo que es el más importante de todos esos sistemas.
Se puede, pues, concebir, una ciencia que estudie la vida de los signos en el seno de la vida social. Tal ciencia sería parte de la psicología social, y por consiguiente de la psicología general. Nosotros la llamaremos semiología (del griego sémeîon «signo»). Ella nos
enseñará en qué consisten los signos y cuáles son las leyes que los gobiernan (p. 32, cursivas en el original).
Recordemos que las nociones de significación, signo y código han estado presentes en Parlebas desde el principio, y que se han
distinguido procesos de comunicación motriz necesarios, esenciales, directos… El punto de partida es, pues, un punto y seguido,
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tanto por lo que se refiere a los objetivos pedagógicos como a los praxiológicos: la lingüística estructural va a permitirnos modelizar en toda su complejidad ese rasgo esencial de los juegos deportivos: la comunicación práxica.
El deporte es un campo de signos, de signos y no de estímulos. ¿Es necesario seguir tratando al jugador que actúa como un autómata de estímulo-respuesta?, ¿hay que contentarse con analizar sus actos a partir del modelo pavloviano de condicionamiento?
Cada comportamiento corporal es portador de un sentido que los otros participantes deben interpretar para actuar de manera
oportuna. El jugador de Pelota sentada, como el de baloncesto, intenta aprehender los significados tácticos de los actos que se
entrelazan delante de él.
Formulamos la hipótesis de un código subyacente. La percepción es una verdadera interpretación que se corresponde con una
decodificación. En el origen del desciframiento y de la puesta en acción habría un «lenguaje» o, más exactamente, retomando la
expresión de Saussure, un «sistema de signos», signos motores, no verbales (DOSS: p. 150, 1977).
Parlebas asume la semiología por ser «la ciencia de los signos, de los códigos de comunicación». Entre significación y comunicación
hay un intima relación, aunque, como dice Eco (1995), «es absolutamente necesario aclarar de una vez por todas esta distinción»
(p. 24). Para nosotros es también absolutamente necesario entender por qué la comprensión última de la comunicación propia de
los juegos deportivos pasa por el desarrollo de una semiología de la motricidad, de una semio-motricidad, una semiotricidad. En
este momento, nos resulta de aplicación inmediata lo que dice el maestro italiano:
El proceso de comunicación se verifica sólo cuando existe un código. Un código es un SISTEMA DE SIGNIFICACIÓN que reúne
entidades presentes y entidades ausentes. Siempre que una cosa MATERIALMENTE presente a la percepción del destinatario REPRESENTA otra cosa a partir de reglas subyacentes, hay significación. ../..
Por tanto, un sistema de significación es una CONSTRUCCIÓN SEMIÓTICA AUTÓNOMA que posee modalidades de existencia totalmente abstracta, independientes de cualquier posible acto de comunicación que las actualice.
En cambio (excepto en el caso de los procesos simples de estimulación), cualquier proceso de comunicación entre seres humanos
–o entre cualquier otro tipo de aparato «inteligente», ya sea mecánico o biológico— presupone un sistema de significación como
condición propia necesaria.
En consecuencia, es posible (aunque no del todo deseable) establecer una semiótica de la significación que sea independiente de
una semiótica de la comunicación; pero es imposible establecer una semiótica de la comunicación independiente de una semiótica de la significación (Eco, 1995, p. 25, cursivas y mayúsculas en el original).
La semiotricidad aspira es desentrañar esos códigos de significación práxica que soportan los procesos de comunicación y contracomunicación motrices: «La comunicación práxica es profundamente dependiente de los mecanismos de la semiotricidad./.., de
los signos práxicos que sostienen la comunicación» (DOSS: 151). Sin solución de continuidad, como si nada, la comunicación propia de los juegos deportivos pasa a denominarse comunicación práxica, pasando su análisis por el de una «semiótica sociomotriz,
entendida como la puesta en juego de un sistema de signos corporales y motores actualizados por los jugadores en interacción
táctica sobre el terreno».
Por comparación como el modelo cibernético de comunicación de Shannon y Weaver y las funciones lingüísticas de Jakobson
(expresiva, conativa, referencial, fática, metalingüística y poética) Parlebas nos descubre la originalidad de la comunicación práxica:
• Las situaciones deportivas poseen una profunda originalidad con respecto al lenguaje y se distinguen claramente de la expresión
corporal. En los deportes no ha lugar para la función referencial, a diferencia de la expresión corporal: «situaciones motrices explícitamente organizadas en el curso de las que, ante otras personas, el practicante interpreta corporalmente emociones y proyectos».
Lo propio de los juegos deportivos no son las funciones jakobsonianas sino la función práxica, el «cumplimiento de una tarea motriz instituida, la realización de una actuación de tipo motor» (DOSS: p. 154): las conductas motrices, la acción ludomotriz no tiene
funciones sino funcionamiento, y saber cómo funciona este fenómeno llamando «acción motriz» es el objetivo de la Praxiología
motriz.
• Las situaciones psicomotrices se diferencian profundamente de las situaciones sociomotrices. Aunque en ambas se apela a la
función práxica, «la situaciones psicomotrices ignoran la función metamotriz y las dimensiones que dan cuenta de un contacto y
una relación (funciones conativa y fática)».
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• Los juegos deportivos tradicionales ofrecen la gama de funciones más amplia. En muchos juegos hay espacio para «la imitación,
el mimo, la simulación o la burla, y en numerosos juegos en los que hay canciones y dichos se desborda el estricto aspecto instrumental de las actividades deportivas y se suscitan comportamientos de representación en abundancia».
En definitiva, la situaciones motrices poseen una indiscutible especificidad con respecto a las situaciones verbales:
La «sustancia» corporal y motriz no es de la misma naturaleza que la «sustancia» fónica y verbal.
La comunicación por el cuerpo es radicalmente diferente de la comunicación por el verbo. La organización semiotriz de las conductas de juego deportivo y sus mecanismos subyacentes presentan problemas apasionantes pero mal conocidos y particularmente delicados.
Si una lengua es un sistema de estructuras (sintáctica, semántica, fonológica…) que permite la comunicación y da soporte a sus
distintas funciones, la comunicación práxica debe pensarse al revés: las situaciones ludomotrices ponen en marcha una función
específica, la práxica, que a veces es comunicativa, y llamaremos comunicación práxica a «el ejercicio de una influencia y de una
presión» que es la esencia de la comunicación humana: la comunicación, sea motriz o no, no es la transmisión de información de
la teoría informacional sino «la puesta en juego de una acción a fin de influir sobre otra acción» (DOSS: 152).
En definitiva: así concebida, la comunicación práxica será el rasgo distintivo de la lógica interna de las actividades cuya tarea permita influir sobre los demás y ser influido por ellos cuando se actualice esta función práxica: «organización de las conductas motrices
cuya puesta en marcha se dirige a la realización de una tarea motriz» no referencial.
CONCLUSIÓN Y CODA
Para Parlebas, la comunicación corporal es práxica cuando no es referencial, y sin que suponga una contradicción con respecto
al elogio de la expresión corporal que hizo diez años antes (1968), la expresión corporal es el opuesto conceptual que ahora necesitamos para cerrar la definición de motricidad. La comunicación práxica es tanto una condición como una consecuencia del
desarrollo de la ciencia de la acción (motriz) humana, un signo, en ambos casos, del proceso y del resultado del quehacer de un
pedagogo y educador que es, también, un pensador excepcional.
La conducta motriz no es una representación, sino una presentación en el sentido más goffmaniano posible: una presentación
ante los demás que, como nosotros, se conducen en el marco de una determinada situación social. La función práxica motriz, a la
que remite la noción de comunicación práxica, podría ser, en este sentido, la función a la que apunta la educación física, junto con
la función referencial motriz, que conforma «un dominio a parte de la educación física, dominio en el que la conducta motriz se
acerca más a la conducta verbal y en el que la competición y el rendimiento, en el sentido habitual, están desterrados (DOSS: 154).
No se puede pasar por alto que los dos tipos de signo motor o ludema , «comportamiento motor que sirve de signo durante un
juego deportivo» (Parlebas, 2001, p. 309), se diferencian, precisamente, en esto: mientras el gestema es una «clase de actitudes,
mímicas, gestos y comportamientos motores puestos en práctica para transmitir una pregunta, indicación u orden táctica o relacional como simple sustitución de la palabra» (p. 238), el praxema es toda «conducta motriz de un jugador interpretada como un
signo cuyo significante es el comportamiento observable y cuyo significado es el proyecto táctico correspondiente a dicho comportamiento tal y como es percibido» (p. 349): como dice el propio Pierre, «si la primera [categoría de signos motores] es banal, la
segunda es profundamente original» (DOSS: 159).
Mi búsqueda ha terminado, ya tengo una versión satisfactoria de por qué apareció cuando lo hizo una de las nociones básicas de
Praxiología motriz. La CP quedaría después formalizada en dos planos (directo e indirecto) y desarrollada a partir de la noción de
metacomunicación motriz (Parlebas, 1979) con la ayuda de la semiología diádica (Parlebas, 1977a, 1977b, 1977c). Así considerada,
supone una herramienta conceptual potente y fértil, justificable y comprensible. Sin embargo, es inevitable pensar que tanto el
camino recorrido como el punto de llegada podrían haberse beneficiado de una perspectiva semiótica diferente que en vez de
tomar como punto de partida el signo lingüístico se hubiera basado en la semiótica de Peirce.
Los tres tipos de semiotricidad, por ejemplo, la expresiva, la gestémica y la praxémica, adquieren una mayor coherencia teórica con
la ayuda de la semiótica tríadica de Peirce, lo que significa que se pueden sacar a la luz tanto sus propiedades como sus diferencias
de manera más retnable. En primer lugar, el referente, la cosa significada, es un componente de toda semiosis, de todo proceso en
el que participan signos. Eco (1995, p. 99), en el marco de una teoría de los códigos, denomina falacia referencial a la creencia de
que el significado depende de la existencia real del objeto referido, lo que no es cierto. Las tres clases de signos motores tienen la
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misma estructura, y la eficacia semiotriz de un determinado comportamiento no depende de que lo significado exista (el dolor del
cisne) o que, aun existiendo (la intención de pasar) sea la elegida.
En segundo lugar, puede resultar discutible incluir la gestémica como uno de los universales de los juegos deportivos si, como se
dice, son una simple sustitución de la palabra. Es bien cierto que determinadas actividades, como el submarinismo, no es posible
esa comunicación verbal, pero en otras muchas puede ser hasta un síntoma de incompetencia, como en los deportes colectivos.
Finalmente, quedaría por explicar qué hace genuino al praxema desde un punto de vista semiótico, y en qué es diferente de las
otras dos clases con las que comparte una misma naturaleza motriz y corporal:
El gestema no es un acto constitutivo de la tarea: lo que cuenta en él es su valor de señal, la exhortación que transmite al sustituir
a un apalabra demasiado comprometedora../..
La originalidad del código semiótico [praxémico] del juego deportivo reside en el hecho de que es indisociable de la acción de
juego misma: la persona que interactúa es, lo quiera o no, una persona que comunica. Todo comportamiento motor funciona
como una señal (DOSS: 159).
Aunque para Umberto Eco (1995) la tipología de los signos es un problema, y el sistema icono-índice-símbolo «una tricotomía
insostenible» (p. 268), estos tres tipos de semiosis nos bastan para unificar los tres tipos de semiotricidad a partir de lo que las
distingue:
• La expresión corporal es una semiotricidad icónica en la medida en que depende del parecido con la cosa significada
• La gestémica es una semiotricidad simbólica en la medida en que la conexión entre significante y significado es arbitraria, convencional, aunque pueda contener trazas icónicas.
• La praxémica es una semiotricidad indiciaria ya que hay una relación de causalidad entre el comportamiento observado y la intención a la que aparentemente obedece.
Queda pendiente para otro momento explorar y avanzar en el estudio de y la aplicación a los elementos más minuciosos de la
semiotricidad de este paradigma triádico, ente otras cosas porque la semiótica es para Peirce una manera de explorar las manera
de conocer, las formas de acceder a la realidad, un medio de estudio de la ciencia misma llamada pragmatismo. En un sentido muy
real, comprender cómo funciona la comunicación práxica es comprender a la persona que juega, sus sueños y fantasías (Parlebas,
1975), es comprender en qué medida sus conductas adquieren sentido pragmático, tienen sentido práxico.
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DEPORTES DE EQUIPO TRANSGRESORES
TRANSGRESSIVE TEAM SPORTS
Juan Pedro Rodríguez Ribas (ESPAÑA)
Doctor en Educación física. Lcdo. en Filosofía
University of Wales (United Kingdom). EADE-Málaga (España)
Fecha recepción: 6-5-15
Fecha aceptación 26-6-15
RESUMEN
Deporte transgresor es aquel que desafía los estándares de la lógica interna de los deportes. Los deportes transgresores son casos excepcionales dentro del universo de los deportes, en base a que su diseño reglamentario (estructura) conlleva situaciones
de práctica (dinámica) que se escapan a la norma. La popularidad de los deportes de equipo puede esconder, sin embargo, que
no son totalmente homogéneos en cuanto a su lógica interna. A partir de una metodología con diseño lógico-experimental, y
mediante el uso de los universales ludomotores y de las dimensiones análisis, se planteó como objetivo del estudio el comparar
la lógica interna de los deportes de equipo y la de los deportes de equipo que no se adecúan a esa lógica (deportes de equipo
transgresores). Entre los resultados se aprecia que, en general, los deportes de equipo son muy homogéneos y que sus componentes reglamentarios están enormemente estandarizados, aunque sí que se encuentran excepciones que no se adecúan a esa
lógica. Son deportes que han estado estructuralmente desajustados, están desubicados en su clasificación o están duplicados en
sus objetivos motores. Los deportes transgresores aportan una variedad de experiencias que no es posible desde la rigidez de
los deportes, y pueden ser muy útiles para ser aplicados en los programas de Educación física y en los programas de Recreación y
Animación deportiva.
PALABRAS CLAVE: lógica interna, estandarización, deportes transgresores, deportes de equipo.
ABSTRACT
A transgressive sport defies the internal logical standards of sports. Transgressive sports are exceptional in that their rule design
(structure) produces situations (dynamic) outside the norm. The popularity of team sports has often concealed the fact that they
are not totally homogeneous from the perspective of their inner logic. Using a logical-experimental design method and universal
play drivers and dimensions of analysis, the internal logic of team sports was compared, to find which were transgressive. Although
the results show that, in the main, team sports are largely homogeneous and shares standardised norms, some exceptions were to
be found. These are sports that have been structurally maladjusted or that do not fit totally into their classifications or are duplicates in their motor objectives. Transgressive sports offer a variety of experiences outside the strict norms of the sports world per se
and may be useful in programmes of PE or in Leisure.
KEY WORDS: internal logic, standardisation, transgressive sports, team sports
INTRODUCCIÓN
La lógica interna de las prácticas físicas (Parlebas, 2001) establece el conjunto de los rasgos pertinentes que identifican a cualquier
práctica física. Son rasgos pertinentes aquellos elementos de la estructura (normas de un juego, las exigencias de los ejercicios,
las reglas de un deporte) y de la dinámica de la situación (ubicaciones de los participantes en el terreno, velocidad de los móviles,
gestualidades realizadas…) que caracterizan a una práctica física, sin tener que recurrir a factores externos del contexto (edad,
género, ámbito de intervención, nacionalidad…).
En el recorrido histórico del deporte moderno, desde finales del siglo XVIII, la tendencia ha sido hacia la estandarización de los
rasgos pertinentes (Parlebas, 2003). Se han homologado balones y materiales, se han formalizado terrenos y espacios de práctica,
se han escogido objetivos motores sencillos, se han unificado las gestualidades permitidas, se han delimitado formas muy simples
de interacción entre jugadores y los sistemas de puntuación se han afinado enormemente.
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El abanico de deportes ha ido creciendo desde entonces, pero siempre dentro de unas limitaciones que siguen criterios como
transparencia, objetividad, simplicidad, organización y medición. No hay que olvidar, sin embargo, que los deportes fueron creados por personas para las personas. Y las personas a veces se equivocan, o a veces no les gusta guiarse por la monotonía de los
estándares.
Un deporte transgresor es aquel que presenta excepciones al estándar de la lógica deportiva. Las excepciones afectan al diseño
de las reglas (estructura) y a su puesta en práctica (dinámica de la situación y acciones motrices). Hay más casos de deportes transgresores de los que se piensa. El universo de los deportes no es totalmente homogéneo. Pese a las apariencias, nunca existió una
completa armonía en el conjunto de los deportes, y es probable que a estas alturas nunca la haya.
Estos son algunas de las formas en las que se presentan los deportes transgresores:
- Deportes que entran “despistados” en el sistema federativo-competitivo, como el Taichí-chuán (Romaratezabala Aldasoro, 2010),
con incontables modalidades y muy escasa homogeneización.
- Deportes que se desregulan y “salen” del sistema federativo, para luego volver a entrar cambiado, como sucedió con el vóley-playa.
- Deportes desajustados estructuralmente, como lo fue la gimnasia rítmica de conjuntos, que pasó de 6 a 5 gimnastas (tapiz de
12x12 metros) para poder inaugurarse en las Olimpiadas de Atlanta.
- Deportes duplicados en cuanto a sus objetivos motores, como los saltos de esquí alpino o el judo.
- Deportes desubicados en su dominio de acción motriz (en las clasificaciones y categorizaciones), como los katas del karate, que
se hallan dentro de los deportes de combate.
- Deportes disimétricos (Parlebas, 2003), como el béisbol (el número de participantes en juego y los roles de un equipo son diferentes a los del otro equipo), que se asemejan más a la estructura de los juegos tradicionales que a la de los deportes institucionalizados.
Figura 1. Red de comunicación motriz de los deportes de equipo, que es simétrica y la del béisbol que es disimétrica, donde se
aprecia que los roles y el número de participantes en juego de un equipo de béisbol son diferentes a los del otro equipo.
¿Y los deportes de equipo? Son de los más practicados y también seguidos a nivel televisivo. Los deportes de equipo, que parecen
tener muchas coincidencias en cuanto a su lógica interna, tienen también una gran relevancia. Deportes de equipo son los fútboles, los baloncestos, los balonmanos, los rugbis, los hockeys, los polos…
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A nivel social procuran dinero, prestigio, popularidad, votos, espectáculo y más dinero. A nivel personal conlleva la mejora de los
distintos aspectos de la conducta motriz (Lagardera y Lavega, 2003), tales como la autoestima, las relaciones con los otros, las
capacidades motrices, expresivas y cognitivas… En resumen, no solo se juega mucho a los deportes de equipo, sobre todo hay
mucho en juego en los deportes de equipo.
Pese a que los deportes de equipo aparenten ser los reyes de la estandarización, la homogeneización, la estructuración y la organización, puede que también contengan algunas modalidades transgresoras.
Objetivo: comparar la lógica interna de los deportes de equipo y la de los deportes de equipo que no se adecúan a esa lógica
(deportes de equipo transgresores).
METODOLOGIA
Diseño: análisis lógico-experimental (Rocher, 1990) comparativo de la lógica interna de la tarea (estructura del reglamento) y de la
situación (dinámica de juego).
Procedimientos: Universales ludomotores (Hernández Moreno y Rodríguez Ribas, 2008; Parlebas, 1986) y dimensiones de análisis
aplicados a los objetivos motores y a las condiciones del entorno (Hernández Moreno y Rodríguez Ribas, 2004b).
Universo: deportes de equipo, donde deporte es (Hernández Moreno, 1994) aquel conjunto de situaciones motrices de competición reglamentadas, e institucionalizadas a través de organismos federativos. Y deporte de equipo es aquel que presenta un
espacio formal de uso común para dos equipos adversarios, que intentan introducir un móvil en meta contraria y evitar que los
adversarios introduzcan el móvil en la propia.
Fases:
1. Análisis comparativo de las coincidencias de la lógica interna del conjunto de los deportes de equipo.
2. Análisis comparativo de las diferencias entre la lógica interna de los deportes de equipo y la lógica interna de los deportes de
equipo transgresores.
LA LOGICA INTERNA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO
Espacio
Terreno sin incertidumbre ambiental (campo, cancha, piscina), formalizado, bipolar y de uso común. Se evita la incertidumbre del
terreno, donde a partir de un límite (mal estado de la superficie, inclemencias climatológicas) no es posible jugar. Presenta una
delimitación rectangular y contiene subespacios (formalizado). Dos de los subespacios corresponden a las dos metas ubicadas en
los límites opuestos del terreno (porterías, canastas, líneas de meta), tal que cada meta es defendida por un equipo y atacada por el
otro (espacio bipolar). El terreno puede ser usado por todos los jugadores (uso común) (deportes de invasión (Devis y Peiró, 1992)),
excepto los subespacios prohibidos que tienen limitado su uso para ciertas acciones (p. e. “botella” del baloncesto) o para ciertos
jugadores (p. e. el portero de balonmano).
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Gestualidad
El móvil es el objeto (balón, pastilla, pelota) que se hace llegar a la meta (objetivo motor) y es de uso simultáneo y contrapuesto.
Puede ser lanzado a la meta por uno de los jugadores pero ser parado por otro. Puede ser conducido por alguno de los jugadores
(con las manos, con los pies, con el stick) y otro se lo puede quitar. Puede ser transmitido a otro jugador (rodando, por el aire), pero
otro lo puede interceptar.
Cualquier forma de desplazamiento está permitida. El uso del cuerpo, extremidades e implemento (stick) tiene limitaciones, básicamente para regular la violencia de la carga (Parlebas, 2001): marcajes, obstrucciones y contactos entre rivales.
Objetivos motores
El objetivo motor principal es lo que permite alcanzar los puntos, y es la esencia del juego, su argumento principal, en torno al
cual se desarrollan todas las narraciones. Se define como (Rodríguez Ribas, 2010) “intención de la persona de poner en juego su
motricidad”.
De acuerdo a los reglamentos de los deportes de equipo, el objetivo motor principal es “intentar introducir el móvil en la meta de
los contrarios”. Pero la bipolaridad de las metas y la contraposición en el uso del móvil permiten que ese objetivo motor pueda
ser contrarrestado. Luego, el otro objetivo motor es “evitar que los contrarios introduzcan el móvil en nuestra meta”. Este objetivo
motor no provoca puntos, aunque si evita que los rivales consigan puntos.
Puesto que se trata de superar una distancia con el móvil, según el objetivo motor los deportes de equipo se clasifican como deportes locomotores (Rodríguez Ribas, 1997). La gestión del espacio y las distancias relativas entre los jugadores y el móvil dentro
del terreno condiciona toda la lógica de la dinámica de juego.
De cada objetivo motor surgen los diferentes subobjetivos motores de la situación (“principios de juego”, según Bayer (1986)).
Del objetivo motor reglamentario principal “Intentar introducir el balón en portería de los contrarios” se desencadenan tres subobjetivos motores en la situación de juego:
- Intentar mantener la posesión del móvil
- Intentar que el móvil se acerque hacia la meta de los contrarios
- Intentar que el móvil supere la meta de los contrarios
Y del otro objetivo motor “evitar que los contrarios introduzcan el móvil en nuestra meta”, y que trata de contrarrestar al objetivo
motor principal, surgen subobjetivos opuestos a los de encima:
- Evitar que los contrarios mantengan la posesión del móvil (o sea, intentar robárselo)
- Evitar que los contrarios acerquen el móvil a nuestra meta
- Evitar que los contrarios hagan que el móvil supere nuestra meta
Organizados jerárquicamente los objetivos y subobjetivos motores, resulta el universal denominado “red proposicional”:
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Fig. 2. Red proposicional de los deportes de equipo, donde se definen en el primer nivel los objetivos motores reglamentarios de
cada rol y en el segundo nivel los subobjetivos motores de las situaciones de juego.
Comunicación y contra-comunicación motriz
Los deportes de equipo muestran incertidumbre social, interacciones de densidad diversificada y de simbolización semiotriz, y una
red 2-exclusiva estable, simétrica de equipos y equilibrada.
La incertidumbre social entre los jugadores de ambos equipos es debida al uso simultáneo pero en contraposición del móvil y
al uso común pero bipolar del terreno. En definitiva, es debida a la comunicación entre compañeros (cooperación, colaboración,
signo positivo, solidaridad) y la contra-comunicación entre adversarios (oposición, signo negativo, rivalidad).
Todas las interacciones de juego (son deportes praxio-sociales) son distintas (densidad diversificada). En consecuencia, los compañeros de un equipo tratan de ser transparentes en sus interacciones pero, al tiempo, muy opacos en las interacciones frente a los
adversarios. En medio de esa enorme diversidad provocadora de incertidumbre social, cada jugador trata de descifrar las interacciones de los otros (símbolos compartidos como proceso semiotriz).
Red 2-exclusiva estable y simétrica de equipos (Parlebas, 2003) significa que durante todo el juego se enfrentan dos equipos iguales en cuanto efectivos y roles. Es equilibrada en cuanto a la igualdad de oportunidades simultáneas para ambos equipos y no hay
ninguna otra opción. Su red de comunicación (la representación gráfica) es la siguiente:
Figura 3. Red de comunicación de los deportes de equipo, donde se observa la comunicación intra-equipo, la contra-comunicación inter-equipo y la simetría en cuanto a número de componentes y de roles de ambos equipos.
En resumen, los deportes de equipo son muy homogéneos, considerando la gran cantidad de rasgos pertinentes en los que coinciden: se contabilizan hasta 29 características comunes. Además, están muy estandarizados, considerando la escasa variedad de
opciones que presentan, coincidiendo así con la tesis de P. Parlebas (2003).
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TRANSGRESIONES A LA LOGICA INTERNA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO
Deportes divisibles
Los deportes tienden a la simplicidad estructural. La idea es facilitar a los jueces y a los árbitros las decisiones sobre los comportamientos relacionados con el objetivo motor, es decir, poder distinguir con facilidad las acciones motrices que permiten hacer subir
los puntos al marcador. Por tanto, cualquier deporte o es locomotor o es isomotor, pero no las dos cosas a la vez. Estas son las dos
opciones posibles:
- Los deportes loco-motores (Rodríguez Ribas, 1997) tienen como objetivo motor el intentar superar una distancia, por ejemplo,
hacia una meta, hacia otro rival o hacia un móvil. En este dominio de deportes se encuentran los deportes de equipo, los tenis, los
voleiboles, todo tipo de carreras, deportes de tiro, deportes de lucha, deportes de combate… Las puntuaciones son cuantitativas:
los árbitros anotan si se supera la distancia-objetivo (meter el balón en la portería, llegar a la meta antes que otro corredor, tocar
al karateca adversario) o en cuánto se supera (distancia del lanzamiento de jabalina, distancia del salto de altura, distancia de la
flecha respecto del centro de la diana…)
- Los deportes iso-motores (Rodríguez Ribas, 1997) tienen como objetivo motor el intentar reproducir criterios motores con la mayor fidelidad posible, por ejemplo, reproduciendo con precisión gestualidades, realizando recorridos previstos e imitando ritmos.
En este dominio de deportes se encuentran las gimnasias de competición, natación sincronizada, patinaje artístico, danza deportiva… Las puntuaciones son cualitativas: los jueces registran si el criterio reproducido es suficientemente adecuado (el mortal de
gimnasia artística, los desplazamientos del vals competitivo o el ritmo en la natación sincronizada…).
No obstante, se pueden identificar algunos pocos deportes, muy pocos, que transgreden esa tendencia a la simplicidad del deporte. Por ejemplo, los saltos de esquí alpino o algunos deportes procedentes de las artes marciales, como el judo, contienen los dos
tipos de objetivos motores.
¿Y en los deportes de equipo? Los deportes de equipo también tienden a la simplicidad; el objetivo motor es claro y sencillo: “intentar introducir el móvil en la meta de los contrarios”. El balón entra o no entra en la canasta, y dependiendo desde dónde se lance,
subirán al marcador un punto o dos puntos o tres. En fútbol y en balonmano todavía es más sencillo: el balón entra en portería o
no entra. Eso es todo.
Pero no, no es todo. En el conjunto de los deportes de equipo el balonmano-playa es un auténtico transgresor: su reglamento
señala dos objetivos motores totalmente dispares. El balonmano-playa tiende a la complejidad, porque es a la vez locomotor e
isomotor. Los árbitros, además de identificar si el balón se introduce en la portería (un punto cuantitativo), han de identificar si el
lanzamiento es realizado con creatividad y espectacularidad (un punto cualitativo extra). El fly, la pirueta en salto o saltos acrobáticos durante el proceso de lanzamiento a portería tienen cabida aquí.
En la aclaración 1 y su comentario, de la regla 9.2 del balonmano-playa se dice que (Real Federación Española de Balonmano, 2010,
101) “Tiene que existir un espacio para los goles “creativos o espectaculares”, a los cuales se les concederán dos puntos. Un gol es
espectacular si es de un alto nivel técnico, fundamentado en una destreza esencial, y evidentemente no se trata de un “gol de un
punto”. Una acción final extraordinaria y dramática puede conducir a un gol creativo”.
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Los deportes con duplicidad en cuanto a los objetivos motores ofrecen un dos por uno: dos competiciones en la misma situación.
Mientras los árbitros se afanan por no errar en sus dobles decisiones de puntuación cuantitativa y cualitativa, los espectadores
están encantados por el doble espectáculo locomotor e isomotor.
Figura 4. Duplicidad de objetivos motores en el balonmano playa (líneas 1 y 2) en comparación a los objetivos motores de los
otros deportes de equipo (solamente línea 1).
Podría llegar un momento en que estos deportes se dividan en dos deportes diferentes más sencillos. Por ejemplo, en los saltos de
esquí alpino se podría plantear un concurso de distancia (locomotor) y un concurso de estilo (isomotor).
Y siguiendo con esta lógica de la sencillez, el balonmano-playa también es divisible: por un lado, puede surgir un deporte diseñado
al estilo del balonmano clásico (locomotor) y, por otro, una especie de concurso de mates pero de espectaculares lanzamientos a
portería (isomotor). No obstante, a lo mejor de lo que se trata no es de dividir, sino precisamente de añadir.
Después de dos siglos y dos décadas del surgimiento del deporte moderno, desde que T. Arnold fomentara entre sus alumnos la
estandarización de los juegos tradicionales de equipo a partir de sencillos objetivos motores, ¿se habrá roto esta tendencia porque
se están diseñando nuevos deportes duplicados más complejos? ¿Es este caso una excepción a la tesis de P. Parlebas (2003) sobre
las limitadas opciones estructurales que presentan los reglamentos deportivos?
Deportes desajustados
Los juegos deportivos tienden a un buen ajuste entre sus elementos estructurales: los objetivos motores, el terreno y su uso, las
gestualidades permitidas, los materiales y su uso, las limitaciones temporales y su uso, las interacciones entre participantes, los
procesos de cambio de roles, el sistema de puntuación… Un excelente acoplamiento entre los objetivos motores y entre las condiciones del entorno es lo normal, porque permite fluidez en las acciones motrices.
Por ejemplo, en el conjunto de los deportes de equipo, a medida que se reducen las dimensiones del terreno de juego, se reduce
el número de jugadores, se dificulta el uso del móvil, y se controla más la violencia del contacto (Bayer, 1986; Parlebas, 2001). Todo
parece bien así, aunque, como se puede apreciar, no es oro todo lo que reluce.
Mientras los juegos tradicionales arrastran una larga experiencia de ajustes y, además, ofrecen la opción a los participantes para
que efectúen sus propios ajustes, los deportes no dan esa opción. Los deportes son rígidos en sus reglas (para que los participantes puedan jugar en cualquier parte del universo) y además son recientes. En consecuencia, los deportes no siempre están bien
ajustados.
En los juegos tradicionales se delimita el terreno en función del número de jugadores que deseen participar en ese momento y
de su habilidad, como en el Mate (Brilé, Pelota quemada, Balontiro). La duración del juego no se define o es a puntos, como en los
Diez pases. Si los roles de un equipo son diferentes a los del otro, como en Policías-ladrones, entonces se da la opción de revancha.
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Por otro lado, hay ciertos condicionantes añadidos que perfilan los diseños reglamentarios de los deportes y que pueden contribuir a ese desajuste, como, por ejemplo, el aprovechar terrenos formalizados de otros deportes, el aprovechar los materiales de
otros deportes, el acotar el partido a la duración de un evento deportivo televisivo, la búsqueda de la espectacularidad, el intentar
parecerse a otros deportes famosos ya existentes, el intentar mantener la tradición, etc.
Un mal diseño estructural provoca problemas funcionales (Navarro Adelantado, 2002) en la dinámica de juego. Un diseño reglamentario con errores conlleva más interrupciones y faltas de las que serían estrictamente necesarias, provoca que haya poca fluidez en el desarrollo del juego, que los jugadores se molesten demasiado durante sus acciones motrices, que su espacio individual
de interacción no sea el suficiente y que los deslices arbitrales se incrementen…
Por ejemplo, 6 participantes en gimnasia rítmica de conjuntos en el tapiz de 12x12 metros clásico de la gimnasia eran demasiadas
cuando trabajaban con aparatos (aro, cuerda, pelota y, sobre todo, cinta). En la Olimpiada de Atlanta de 1996 ya se compitió con 5
gimnastas encima del tapiz.
Un deporte que no está bien ajustado estructuralmente es un deporte transgresor porque va en contra de la buena dinámica de
juego de los participantes, de las decisiones arbitrales y del espectáculo que el público espera. Los cambios de reglamento en los
deportes son lentos; esa es la mala noticia. La buena noticia es que la transgresión al buen ajuste es provisional; tarde o temprano
el deporte acabará ajustándose.
¿Ha pasado algo parecido en los deportes de equipo? En 2013 se rebajó a 5 el número de jugadores en juego del hockey sala y se
estandarizaron las medidas del terreno a 22x44 meros. Una decisión federativa que duele a los participantes porque tienen menos
oportunidades de jugar, pero que, efectivamente, mejora la dinámica de juego.
Será interesante hacer un poco de “Historia praxiomotriz” y analizar cómo se llegó al desajuste, para aprender de los errores en los
diseños de los reglamentos deportivos y no volver a repetirlos.
Hacia 1897 ya se jugaba al fútbol 11 en un terreno de 50-100 yardas x 100-130 yardas. Son medidas redondas británicas, y como
impulsores del deporte los británicos marcaron pautas. Para otros deportes de equipo como hockey y balonmano 11 también se
adoptaron estas medidas. El problema surge cuando estos juegos se “traducen” a terrenos reducidos de 20 metros x 40 metros. Estas son medidas redondas continentales y son las que marcaron las nuevas pautas. El balonmano 11 se transforma en balonmano
7, el hockey 11 se transforma en hockey sala 6 y en el fútbol sala solo juegan 5 jugadores. Muy curiosas estas diferencias.
Llegados a este punto, procede realizar algunas operaciones. Parlebas (2001) define el espacio individual de interacción como el
cociente entre la superficie del campo de juego y el número de jugadores máximo en el campo.
El espacio individual de interacción para 22 jugadores en el campo de hierba (haciendo una media de medidas de 75x115 yardas)
es de unos 358 metros cuadrados para los tres deportes. Aquí manda más la tradición que el control de las distancias de carga o
la violencia de la carga (Parlebas, 2001). Sin embargo, el espacio individual de interacción varía en sala de la siguiente manera: 57
metros cuadrados en el balonmano, 66 mts. cuadrados en hockey sala y 80 en fútbol sala.
Si bien en balonmano es comprensible esta cifra en función de la inviolabilidad del área del portero, la manipulación del móvil
con la mano y el pase aéreo, no se entendía que hubiera tal diferencia entre fútbol sala y hockey sala, a pesar de las similitudes de
juego en campo grande. El uruguayo Juan Carlos Ceriani, creador del fútbol sala, realizó una buena labor de ajuste en el diseño
reglamentario. Por el contrario, los responsables técnicos del reglamento de hockey sala en la Federación Internacional de hockey
no han sabido estar a la altura de las circunstancias.
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Ya en un estudio cuasi-experimental (Hernández Moreno, Déniz Naranjo, Cruz Cabrera y Gil Sánchez, 1994) donde se compararon
varios indicadores de la dinámica de juego entre hockey sala para 6 jugadores y para 5 jugadores, se concluye que el número de
faltas se reduce un 42% en el hockey sala para 5, se incrementa un 11% el tiempo efectivo de juego y aumenta un 15% el volumen
de lanzamientos a portería. ¿La causa? Pues que el espacio individual de interacción se amplió. Han tenido que pasar casi dos décadas para que la Federación se convenciese de la superioridad de los estudios científicos sobre una tradición conservadora, que
no quiso aceptar las evidencias.
Tabla 1. Comparativa del espacio individual de interacción de los tres deportes de equipo jugados en campo que se transformaron
para ser jugados en sala.
ESPACIO IND. DE INTERACCION (en metros cuadrados)
Campo (media de 50-100 x 100-130
yardas, 22 jugadores)
fútbol
358
80 (10 jugadores)
hockey
358
66 (12 jugadores). Ajustado a 97 en 2013
(10 jugadores y 22x44 mts.)
balonmano
358
57 (14 jugadores)
Sala (20 x 40 metros)
Con las nuevas reglas del año 2013 (5 jugadores por equipo en 22x44 metros), el espacio individual de interacción de hockey sala
aumenta hasta los 97 metros cuadrados, es decir, incluso superior al del fútbol sala. Dentro de los deportes de equipo, el hockey
sala ha dejado de ser un deporte estructuralmente transgresor debido a que ya presenta un buen ajuste entre los elementos componentes de las reglas de juego.
Deportes desubicados
Una clasificación es un procedimiento que ubica a algo entre sus iguales, aunque manteniendo sus diferencias. Los dominios de
acción motriz (Lagardera y Lavega, 2003) agrupan a las prácticas físicas según criterios homogéneos. Luego, el problema estriba en
escoger los criterios de clasificación más adecuados que permitan identificar mejor las categorías de una clasificación.
Los llamados deportes de equipo se identifican dentro del global de los deportes porque presentan características comunes entre
ellos y diferentes respecto a los demás deportes. Estos dominios sirven para poder analizar los deportes, para poderlos enseñar,
para poder intervenir mediante los deportes en los ámbitos educativos, recreativos, terapéuticos y de rendimiento, e, incluso, para
diseñar actividades físicas parecidas a los deportes o a partir de ellos.
Anteriormente han sido analizados los deportes de equipo, considerando algunos de los criterios procedentes de los dos grandes
componentes de la lógica interna de las prácticas motrices: los objetivos motores y las condiciones del entorno. Se han empleado
en este análisis criterios referidos al espacio y los materiales, a la gestualidad y a la comunicación motriz.
Si todo fuese así de claro, no habría problemas. El caso es que no todos los analistas lo tienen claro. En los ejemplos límite es donde
se establece la bondad de una clasificación. Si se resuelven los casos dudosos, la clasificación ha superado su prueba de utilidad. Si
no se resuelven los casos dudosos más vale optar por otros criterios que discriminen mejor los deportes que se desean clasificar.
Un deporte mal ubicado en una clasificación es un deporte transgresor. Es un deporte transgresor porque rompe la armonía de la
clasificación, desorganiza las categorías, invalida los criterios y desorienta a quien utiliza la clasificación.
Ejemplos de deportes desubicados son, por ejemplo, la competición de katas de karate dentro de las categorías de deportes de
combate, o el teatralizado pressing catch dentro de los deportes de lucha y combate.
¿Y en los deporte de equipo? Un caso claro de deporte transgresor es el concurso de triples o el concurso de mates del baloncesto,
que se tienden a situar dentro de las categorías de los deportes de equipo. Definitivamente no son ni baloncesto ni deportes de
equipo.
En 1895 William Morgan, profesor de la YMCA inventó el Mintonette, el precedente del voleibol, según parece inspirándose en el
tenis y en el balonmano. Los actuales apasionados del voleibol, los profesores y entrenadores, los planes de estudios y hasta los
expertos investigadores, lo ubican donde el balonmano, es decir, dentro del conjunto de los deportes de equipo (Bayer, 1986; Fusté
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Masuet, 2004; García Eiroá, 2000; Martín-Albo Lucas, 2000; Parlebas, 2003). Podrían haberlo categorizado dentro del grupo de los
tenis, pero parece que esa opción no entusiasma demasiado (hay excepciones, clasificando al voleibol como deporte de cancha
separada; Devis y Peiró, 1992; Hernández Moreno, 1994).
Un análisis comparativo a tres bandas podría dilucidar la cuestión. Primeramente, será oportuno identificar y comparar los rasgos
pertinentes diferenciadores de los deportes de equipo y de los deportes de los tenis (tenis, pádel, bádminton, tenis de mesa…). Y,
a continuación, habrá que comparar el voleibol en relación a esos rasgos diferenciadores, señalando las similitudes respecto a un
tipo de deportes o a otro.
Tabla 2. Comparativa entre los deportes de equipo y los tenis, en la que se indican las diferencias entre ambos grupos de deportes.
Se señala con una X dónde se ubica el voleibol.
DEPORTES DE EQUIPO
LOS TENIS
Objetivo motor: intentar introducir el móvil en la meta de los
contrarios
Objetivo motor: evitar que los contrarios introduzcan el móvil
en nuestro terreno X
Móvil: conducción ilimitada
Móvil: golpeos limitados X
Móvil: uso simultáneo
Móvil: uso alternativo X
Móvil: pases X
Móvil: no pases
Terreno común
Terreno separado X
Tiempo límite
Puntuación límite X
Observando los resultados de la comparativa, de los 6 rasgos escogidos de la lógica interna, el grupo de los tenis gana por 1 a 5.
Definitivamente William Morgan se fijó más en el tenis que en cualquiera de los deportes de equipo. El actual voleibol es un deporte transgresor dentro de los deportes de equipo.
Es de una lógica aplastante, pese a quien le pese, que dentro de los planes de estudio, en la iniciación deportiva y para los procesos
de transferencia, al voleibol hay que apearlo del conjunto de los deportes de equipo y hay que buscarle otro lugar. De acuerdo que
tampoco encaja del todo en el grupo de los tenis, pero es que no encaja casi nada como deporte de equipo. Dadas sus peculiaridades, hay que proponer una clasificación específica para los voleiboles (voleibol clásico, volei-playa, fut-volei…).
CONCLUSIONES
Respecto del objetivo del estudio
El objetivo de este estudio fue el comparar la lógica interna de los deportes de equipo y la de los deportes de equipo que no se
adecúan a esa lógica (deportes de equipo transgresores).
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Las conclusiones del estudio indican lo siguiente:
- Los deportes de equipo son considerablemente homogéneos entre si, a tenor del análisis de su lógica interna que se ha realizado.
- Los deportes de equipo presentan un alto grado de estandarización de los objetivos motores y de las condiciones del entorno
(espaciales, temporales, gestuales y relacionales), según se aprecia en el análisis de su lógica interna.
- Hay deportes de equipo que han sido transgresores provisionalmente en base a su desajuste estructural (hockey-sala) y que ya no
lo son. Hay deportes de equipo que son permanentemente transgresores (voleibol) porque su lógica interna apenas coincide con
la común de los deportes de equipo. Por último, hay deportes de equipo transgresores en función de la complejidad de su doble
objetivo motor (balonmano-playa), de los cuales no se puede prever la evolución futura de su lógica interna.
Aplicaciones
Los deportes de equipo transgresores, y, en general, los deportes transgresores, dan un respiro a la pesada carga de la lógica
institucional homogénea y estandarizada de la reglamentación deportiva (Serrabona, 2001), siempre bien ajustada, regulada, simétrica, y simple en su esencia.
Los juegos tradicionales otorgan mucha diversidad de experiencias, tan necesarias en la educación y en la recreación, porque sus
lógicas también son muy variadas (Parlebas, 2003). Pero la popularidad de los juegos tradicionales está en declive (Lantigua Hernández, Lantigua Segovia y López Carreira, 2007; Méndez Giménez y Fernández-Río, 2010).
Los deportes transgresores cumplen en la actualidad un papel semejante al de los juegos tradicionales que antes eran tan practicados: permiten variedad y riqueza de situaciones que no se podrán encontrar en los rígidos deportes más estandarizados. Tómese
ello en cuenta para los programas de Educación física y los programas de Recreación y Animación deportiva.
REFERENCIAS
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