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CON-CIENCIA
SOCIAL
Número 13. Año 2009
BIOPOLÍTICA, CIENCIA Y SOCIEDAD
FEDICARIA*
Forman parte del Consejo de Redacción las siguientes personas:
• Carmen ÁLVAREZ (Fedicaria-Asturias)
• Raimundo CUESTA (Fedicaria-Salamanca)
• Francisco F. GARCÍA (Fedicaria-Sevilla)
• Javier GURPEGUI (Fedicaria-Aragón)
• Carlos LÓPEZ (Fedicaria-Asturias)
• Juan MAINER (Fedicaria-Aragón)
• Julio MATEOS (Fedicaria-Salamanca)
• F. Javier MERCHÁN (Fedicaria-Sevilla)
• Jesús Ángel SÁNCHEZ (Fedicaria-Aragón)
• David SEIZ (Fedicaria-Madrid)
Coordinador del presente número:
Carlos LÓPEZ GUTIÉRREZ
Este obra está bajo una licencia de Creative
Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 3.0 Unported.
*
fedicaria es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagó-
gica desde perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos:
Asklepios de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca,
Gea-Clío de Valencia, Ínsula Barataria de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federación forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social. Para
contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su página web: http://www.fedicaria.org
ÍNDICE
EDITORIAL
Una aproximación a la actual crisis y a sus (posibles) efectos .......................................... 7
I. TEMA DEL AÑO: BIOPOLÍTICA, CIENCIA Y SOCIEDAD ....................................... 15
Medicalización, psiquiatrización… ¿despsiquiatrización?
Guillermo Rendueles Olmedo ..................................................................................................... 17
Sujeto y salud: discursos y prácticas en clave biopolítica
Paula González-Vallinas y Carlos López Gutiérrez.................................................................... 41
II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE JOSÉ LUIS PESET . ....................................... 65
José Luis Peset y la historia social de la ciencia
Julio Mateos Montero ................................................................................................................. 67
Conversación con José Luis Peset
Julio Mateos Montero y Juan Mainer Baqué . ............................................................................ 91
III. RESEÑAS Y CRÍTICAS DE LIBROS ........................................................................... 105
Biopolítica y tecnologías del yo para una contrahistoria de la educación
Carlos López Gutiérrez ............................................................................................................... 107
Pensar es destruir. La didáctica a la búsqueda de la extrañeza
David Seiz Rodrigo ..................................................................................................................... 115
La filosofía, un género fronterizo
Paz Gimeno Lorente y Javier Gurpegui Vidal ............................................................................ 121
Pensar la escuela y las ciencias de la educación desde la sociología
y la historia cultural
F. Javier Merchán Iglesias ........................................................................................................... 127
De profesión, evaluador
Vicente M. Pérez Guerrero ......................................................................................................... 133
Sociogénesis de la didáctica de las ciencias sociales (1900-1970)
Rafael Valls Montes .................................................................................................................... 141
Los procesos de formación en la Asociación Campesina del Valle del río
Cimitarra (ACVC, Colombia) como política cultural contrahegemónica
Nydia Constanza Mendoza Romero y Frank Molano Camargo ................................................ 147
La novela gráfica. Notas breves para una introducción apresurada
Jesús Ángel Sánchez Moreno . .................................................................................................... 153
Lecturas de economía en tiempos de crisis
Agustín García Laso ................................................................................................................... 157
IV. ISABEL, IN MEMÓRIAM .............................................................................................. 165
Isabel Mainer entre nosotros: perspectiva de género y didáctica
crítica en Fedicaria
Pilar Cancer ................................................................................................................................ 167
EDITORIAL
Una aproximación a la actual crisis
y a sus (posibles) efectos
No debería considerarse baladí, inmersos en los inicios de un nuevo período de
depresión del capitalismo, recordar que las
crisis constituyen un motor del desarrollo
de este sistema, culminación del movimiento cíclico de acumulación y destrucción de
capital y condición indisociable de su larga
marcha en el proceso de la imposición de
su red de vinculaciones desiguales como
modelo históricamente dominante. Desde
la crisis finisecular decimonónica (187073) a la de los inicios de los años noventa
del siglo pasado, los efectos de éstas le han
permitido incrementar o bien la dimensión
de expansión territorial (economía-mundo) o
bien la dimensión de fagotización y destrucción de formas de economía tradicionales y
su transformación e inclusión en el sistema
de relaciones capitalistas (globalización). Y en
este camino, cuestión que tampoco deberíamos olvidar al enfrentarnos a la crisis actual,
la búsqueda del incremento (supuestamente
infinito) de la tasa de beneficio y el producto
(pretendidamente ocultado) de la creciente
concentración del capital han generado un
rosario de destrucciones bélicas, una devastación del entorno natural y la liquidación
de cualquier movimiento social y cultural
capaz de dar, más allá de la resistencia etnicista o de la fragmentada oposición laboral
local, una respuesta políticamente emancipadora.
Las raíces de una crisis
El indudable éxito del capitalismo reformado (o capitalismo de rostro humano que
los ideólogos del mismo nos vendieron) que
surgió de la crisis del 29 y de los escombros
de la II Guerra Mundial comienza a dar sín-
tomas de desgaste desde finales de los años
60, tanto en su capacidad interna de consenso como en su capacidad externa de disuasión. Las revueltas del 68 y el recurso a la
tenebrosa Escuela de las Américas podrían
servir de ejemplo de las efervescencias erosivas que perturbaban la idílica metáfora del
sistema como mundo feliz.
Dicho desgaste se veía, por una parte,
retardado por el paralelo agotamiento y
deslegitimación popular del modelo soviético, exhausto por la competencia armamentística de la guerra fría y reprobado por la
indiferencia de sus propias poblaciones; por
otra, acentuado por el disparado auge de los
precios del petróleo en 1973-74 y 1979-81: el
precio del barril pasó de los 2 $ de 1970 a los
36 $ de marzo de 1981.
La reintroducción de la locomotora japonesa en los intercambios internacionales,
el trasvase de renta de los países capitalistas
importadores de petróleo a las oligarquías
de los países productores, las trasformaciones obligadas en el proceso productivo
(bien generadas por el cierre de los eslabones ineficientes, bien exigidas por la nueva
estructura de la demanda efectuada desde
las oligarquías en ascenso) o los efectos inflacionistas del componente energético sobre las economías de los países tradicionalmente industriales tuvieron diversos efectos de los que, quizás, deberíamos, por su
profundidad, destacar dos: la reducción de
las tasas de beneficio del capital y el recorte
de la capacidad adquisitiva de los salarios.
La búsqueda de nuevos motores de reactivación económica, la desactivación y el
desmontaje de los sistemas de seguridad
social (reducción del peso del gasto social,
abaratamiento del despido, aumento del
paro, etc.), la beatificación del equilibrio pre-
-7-
Con-Ciencia Social
supuestario, la promoción y justificación de
la ortodoxia neoliberal y otros más conformarán los elementos retóricos -difundidos
e internalizados por sectores crecientes de
población, gracias al sistemático “raca-raca”
de los medios de control de la informaciónde un proyecto hegemónico de recuperación
capitalista escondido bajo la denominación
de “Consenso de Washington”.
Las medidas de racionalidad tecnocrática
-inmanencia del ajuste económico, privatización desbocada de los servicios sociales,
rebajas fiscales, desregulación de los mercados laborales y de los movimientos de capitales- aplicadas, sin distinción, por conservadores o socialdemócratas bajo el paraguas
de ese Consenso, dieron vida y sentido a la
exitosa, y tramposa, fórmula de “menos Estado y más Mercado”, como justificación a
la extorsión política a la que se sometió a los
países subdesarrollados. Dichas políticas,
más la irrupción de las economías industrializadas del Extremo Oriente y el colapso del
bloque soviético, volvieron a producir un
duro golpe en el volumen de demanda del
núcleo duro de las economías del sistema,
que desencadenaron una nueva recesión entre 1991-95: continuado declive japonés, caída de la producción industrial europea, tasa
negativa en el crecimiento estadounidense,
destrucción masiva de empleos en los países
de la OCDE y fuerte rebrote inflacionista. La
situación se mantendrá durante la segunda
mitad de la década de los 90 acompañada
con las aventuras bélicas de la I Guerra del
Golfo y de la exYugoslavia.
Las fuerzas dominantes del sistema imbuidas de su inexpugnable posición -derivada de la ausencia de rivales externos, de
la destrucción de los contrapesos del Estado
del Bienestar, que el pacto postbélico de la
II GM había conseguido articular, de la disolución de las corrientes de contestación
interna y del decidido apoyo de los poderes
económicos, políticos y académicos- van a
optar por la profundización en la vía japonesa hacia el crecimiento: mantener la rentabilidad de los beneficios sufragando un
enorme consumo a crédito supuestamen1
te avalado por la valoración ficticia de las
burbujas (empresas puntocom, financiera,
inmobiliaria). El inmenso déficit privado
generado vino a sustituir al parcialmente
redistribuidor déficit público del Estado del
bienestar y, lo más rentable todavía, la dinámica del fantasmagórico crecimiento permitía seguir sosteniendo lo que J. M. Naredo1
ha denominado la metáfora encubridora de
la realidad del sistema capitalista: más allá
del “blablablá” dominante, la producción
de riqueza ha dejado de ser el objetivo, que
se ha sustituido por la mera adquisición o
apropiación de la riqueza. Camino que nos
ha conducido a la incierta encrucijada en
la que nos encontramos y en la que, como
siempre, los fundamentalistas defensores de
la “mano invisible” del Mercado recurren a
la férrea mano del Estado para sostener el
Orden, sea desencadenando nuevas guerras
(Afganistán, II Guerra del Golfo) o endeudando a las generaciones futuras por mor de
la faraónica inyección económica con la que
se ha premiado al disparatado subsistema financiero que ha ocasionado la crisis actual.
Previsibles efectos
Sería vano y pretencioso pretender presentar un conjunto de efectos incuestionables de la crisis. Primero, porque nos encontramos en los inicios del derrumbe; segundo, porque desconocemos la capacidad de
sostenimiento y recuperación que puedan
contener las políticas de rescate puestas en
funcionamiento, al margen de los voluntaristas fuegos de artificio que los voceros
oficiales han puesto en marcha este verano;
y, por último y consecuentemente, porque
somos aún ignorantes de las dimensiones,
fracturas y luchas que puedan llegar a desencadenarse en el futuro.
Incremento del gasto público. La primera consecuencia que está teniendo la actual
crisis resulta, cuando menos, paradójica respecto del discurso ortodoxo con el que se
había abordado la salida de las crisis ante-
Puede releerse el nº 5 de Con-Ciencia Social, dedicado en parte a la obra y aportaciones de este autor.
-8-
Editorial
riores. Tanto los partidos políticos conservadores (con la excelsa excepción de Aznar, las
sesudas plumas de Expansión y la muchachada kale borroca de Intereconomía, entre
nosotros) como los socialdemócratas no han
dudado en defender la necesidad de atender
a los damnificados de la crisis.
Y entendemos que esta aparente paradoja se encuentra estrechamente ligada a dos
circunstancias: de entrada, poder echar agua
sobre los rescoldos que puedan atizar los estallidos de ira popular que el desvelo de las
miserias del sistema provoca y, fundamentalmente, conseguir legitimar las oleadas de
recursos públicos necesarias para proteger a
la casta financiera, que, aunque ha ocasionado el desastre, mantiene su capacidad de
dominio e imposición sobre los agentes políticos interpuestos. Esta volcánica erupción
de recursos públicos habría que entenderla
como reflejo de la profundidad del agujero
al que nos ha conducido la ensalzada pandilla de generadores de excelencia, que dicen
los medios. Pero, también, es expresión de la
doble incapacidad de la sacralizada ciencia
económica para romper con su servidumbre hacia los aristócratas del sistema y para
elaborar propuestas al servicio de las clases
explotadas por el sistema de producción de
plusvalía.
Dicho sea esto sin excluir los realineamientos que se irán produciendo a medida
que vaya comenzando a vislumbrarse la
salida de la crisis. Saneadas las entidades
bancarias y encaminadas de nuevo al horizonte de los suculentos beneficios -incluidos
los intocables pluses para sus intrépidos dirigentes o, según el lenguaje políticamente
correcto, emprendedores generadores de
riqueza-, retornarán de nuevo las voces del
fundamentalismo liberal para reclamar austeridad, con poco más que mohínes de desagrado de los dirigentes socialdemócratas
en los mítines de fin de semana con su parroquia. Es decir, volveremos a escuchar las
exigencias sobre reducciones salariales, privatización de los servicios sociales y chantaje sobre los trabajadores con empleo estable
y que el endeudamiento lo paguemos los
demás y que así son las cosas. Conclusión
lógica de la realidad de la economía como
lo que es, lucha de poderes y no una mera
cuestión de confianza, según el discurso
mixtificador que conservadores y socialdemócratas nos han venido vendiendo como
explicación de lo ocurrido.
El avance de la flexiseguridad laboral.
En lo que va a haber continuidad, y se defiende sin tapujos, será en el continuismo de
las propuestas que desde hace 15 ó 20 años
vienen implantándose en el mercado laboral, bajo la originariamente sugerente metáfora de “reformas estructurales”: desregulación de las condiciones de trabajo, externalización y subcontratación por parte de las
grandes compañías, despido libre no, pero,
sin duda, algo que se le parezca, etc.
Las nuevas condiciones de competitividad que introduce la globalización, las políticas desreguladoras que, impulsadas por
todos los gobiernos, por encima de su color,
han propiciado una práctica dominante, que
condiciona el conjunto de las relaciones productivas: la indiscutida prerrogativa empresarial de la organización de la producción.
Dicha prerrogativa ha instituido, como punto central de la producción de mercancías,
el principio de la descentralización. La combinación de tecnología + descentralización
+ fragmentación laboral permite a la dirección empresarial obtener el mayor margen
de plusvalía, destruye las condiciones de un
“trabajo decente” y aísla al trabajador, debilitándole en su relación con el capital. Con
ello no se pierde un ápice en la generación
de la plusvalía del capital, pero sí se oscurece la pertenencia de los asalariados a un
cuerpo colectivo, desvinculándolo del sistema de relaciones solidarias que sostenía su
empoderamiento. Y es ésta, la fragmentación e invisibilidad del trabajador colectivo, la consecuencia determinante sobre los
asalariados y las organizaciones sindicales,
secuela de la disolución del mecanismo que
lo articulaba: “la conciencia adquirida en los
organismos que representan la fábrica como
productora de objetos reales y no de beneficios” (A. Gramsci).
En suma, despotismo organizativo empresarial, inhabilitación sindical para hacerle frente, resignación y repliegue de sectores
significativos de los trabajadores y asunción
social de los costes que estas políticas ge-
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Con-Ciencia Social
neran: paro, prejubilaciones, accidentes laborales, precarización contractual y recorte
de derechos, incremento de los contingentes humanos en el umbral de la pobreza e
imparable aparición de bolsas de neomarginación.
Y, por supuesto, mágica volatilización
de los dividendos generados (por ejemplo,
la riqueza de la petrolera Exxon es superior
a la de 182 países de la ONU) vía paraísos
fiscales (seis, sólo en la UE) o ingeniería financiera. Ni la careta del rostro humano, ni
la borrachera del consumo degradado que se
nos impone podrán seguir encubriendo la
dimensión real del capitalismo como sistema
caníbal (Santiago Alba).
El escenario educativo. Los efectos que
el impacto de la crisis termine provocando
en el escenario educativo deben plantearse,
a pesar de las incógnitas con las que hoy nos
movemos, en relación con las tendencias y
modificaciones que pueda llegar a conocer
el actual modo de educación tecnocrático
de masas. Vamos a analizar el impacto de la
crisis en relación con alguno de sus rasgos
significativos: reforzamiento de la escolarización, segmentación, complejidad del sistema escolar, privatización, etc.
A lo largo de este año hemos podido
comprobar cómo el consenso sobre la solución educativa se ha visto claramente reforzado en el transcurso de estos meses: Gobierno, Sindicatos y CEOE consideraron el
asunto elemento sustancial de la Mesa de
Diálogo Social. En primer lugar, el Gobierno, con la cantinela del desarrollo de medidas en torno al I+D+i para suscitar un cambio en el modelo de desarrollo económico
español; pero también los Sindicatos, sirva
de ejemplo la revista (mayo’09) de la rama
educativa de una Confederación sindical en
la que se visualizaba paradigmáticamente
el planteamiento E = SC² (Educación = Salida Crisis al cuadrado); y la patronal, en la
que la rama catalana requería del tripartito
la inversión en servicios sociales de los incrementos derivados del nuevo sistema de
financiación, en la perspectiva de solicitar a
continuación, como es de sospechar, su gestión privatizada.
No es extraño, por tanto, que los datos
del inicio del presente curso escolar apunten
a un reforzamiento de la escolarización: las
oportunidades del masivo empleo barato,
característica dominante en nuestro modelo
de desarrollo, van a reducirse notablemente
con el cierre del ciclo expansivo del sector
constructivo y el evidente empantanamiento
de la actividad turística. Y, en consecuencia,
los jóvenes, hasta ahora tentados por las expectativas de un curro inmediato y el acceso
a un coche guapo, se verán forzados a mantenerse en las aulas, siguiendo las señales de
regulación del tráfico que emiten nuestras
autoridades y secundan efusivamente los
tertulianos todólogos. El incremento de presión demográfica, que previsiblemente va a
conocerse en los centros, exigirá una dotación de recursos para la atención de un contingente juvenil escasamente preocupado
por los contenidos curriculares -formulados
en competencias o en capacidades, que a los
efectos es lo mismo- y absolutamente receloso de un título que apenas abre puertas para
el acceso a la autonomía profesional y social.
A la espera de la concreción efectiva de la
anunciada reforma de la FP, no podemos
más que insistir en que el cacareado proyecto Escuela 2.0 no supondrá mayores efectos
que un reforzamiento en la expansión de la
totémica ideología de la digitalización a la que el
modernizado proyecto socialdemócrata se
aferra como bálsamo de fierabrás: ante la incapacidad por introducir transformaciones
reales en las relaciones sociales, avancemos
hacia la igualdad con el ilusionante salvavidas del ordenador.
Paralelamente, MEC y Consejerías buscan el desarrollo de acuerdos para repescar
a jóvenes sin titulo mediante el relanzamiento de los Programas de Cualificación
Profesional Inicial (PCPI), establecimiento
de programas de refuerzo (pomposamente
denominados de Éxito Educativo), o la potenciación de la Educación de Adultos. Medidas perfectamente inútiles en las que suelen invertirse, proporcionalmente, más recursos en las dimensiones de propaganda y
autobombo que en el sostenimiento efectivo
de esos proyectos, pero que permiten a las
Administraciones Públicas proyectar la sensación de que se está combatiendo la crisis y
tranquilizar a los administrados con la tila
educativa. Y todo esto sin descartar, nunca
- 10 -
Editorial
mejor
v v dicho, el as en la manga de la ampliación de la obligatoriedad hasta los 18 años.
Que entusiastamente nos venderían como
sustancial avance social.
Junto a ello el avance ya no oculto, sino
explícito, de planteamientos cuestionadores
de prácticas contra las que la escuela pública
fue beligerante desde sus orígenes: baste señalar el cheque educativo puesto en marcha en
dos CC.AA. gobernadas por el PP (Madrid y
Galicia) o la ruptura del régimen de coeducación con el mantenimiento de la financiación
a los centros concertados que lo han puesto
en práctica. Y no debemos olvidar que dicho
planteamiento está siendo respaldado por el
Conseller socialista de Educaciò en Cataluña
sin atreverse a romper la práctica impuesta
por el anterior gobierno de la derecha nacionalista. ¿Será el mismo futuro que le espera
al cheque cuando la izquierda recupere el gobierno de aquellas comunidades?
Así pues, caben escasas dudas acerca de
que el imparable proceso de las tendencias
privatizadoras en educación vaya a paralizarse con el desencadenamiento de la crisis.
La aplicación del comúnmente conocido
como proceso de Bolonia resulta paradigmática en el avance de todas las dimensiones
privatizadoras. En primer lugar, ha puesto
de manifiesto las limitaciones e insuficiencias del sistema de articulación y representación de las voluntades ciudadanas en las
decisiones políticas: nadie puede ocultar
que sectores significativos del profesorado
y del alumnado cuestionan dicho proceso,
tanto en sus supuestamente benéficos objetivos como en el secretismo y aislamiento
elitista con los que se han tomado las decisiones claves del mismo. Es decir, privatización política.
Junto a ésta, privatización corporativa en la
definición del “peso curricular” de los departamentos en los estudios de grado: sustitución del debate científico por la confrontación académica que garantice el mantenimiento o ampliación de la parcela de poder
en los equilibrios internos, o poderes de los
mandarinatos, de las Universidades.
Y, para sellar el círculo, privatización económica con la inyección empresarial que condicionará los programas de investigación. No
es que Bolonia introduzca la privatización,
vigente desde hace décadas, sino que da un
impulso vigoroso a este proceso. Las nuevas
prácticas (becas por empréstitos bancarios)
e insólitos criterios (valor de la producción
intelectual en función de la jerarquización
asignada a los medios en los que se publica)
profundizarán las tendencias y derivas en
el funcionamiento y en los objetivos dominantes de la institución académica: ciencia
y mercado llevan largo tiempo conviviendo
en la Academia, pero el equilibrio -más o
menos costoso, en su seno- entre saber crítico y beneficio utilitario corre el serio riesgo
de decantarse de manera sustantiva hacia el
segundo, en un horizonte no excesivamente
lejano.
Todo ello sin olvidar la consecuencia
social más significativa, pues la nueva estructura académica va a suponer el refuerzo
de una privatización económica, más peligrosa por encubierta, y de la segmentación
del sistema educativo: la multiplicación del
esfuerzo económico que, en un contexto de
empobrecimiento, cualquier familia de las
clases subordinadas deberá abordar para
proporcionar a sus miembros la obtención
del máster, título realmente relevante en el
mercado laboral, y que empujará fuera de
la carrera a una parte significativa de los
miembros de estas clases sociales, desde
siempre escasamente presentes en el segmento universitario.
Esto por lo que respecta a los escalones
superiores del sistema educativo, pero la
crisis podrá tener repercusiones sociales en
los primeros niveles, especialmente en lo
que hace referencia a los servicios complementarios privatizados. No es de esperar
que las empresas encargadas del servicio no
vayan a repercutir el incremento de costes y
precios en las familias usuarias de los mismos, familias depauperadas por la crisis o
en riesgo de exclusión social por la pérdida
de ingresos. Las administraciones educativas ¿aumentarán el montante de las becas?,
¿optarán por rebajar las asignaciones manteniendo el número de beneficiarios?, ¿controlarán de manera efectiva las condiciones
de las prestaciones de las empresas?
No es ajena a las repuestas a estos interrogantes la desenfrenada actividad de
producción legislativa y de intervenciones
- 11 -
Con-Ciencia Social
públicas a las que el nuevo ministro de
Educación, Ángel Gabilondo, se ha lanzado en defensa de la política de becas que
se materializará durante el presente curso. Tradicionalmente la política de becas
ha constituido una piedra angular de los
planteamientos socialdemócratas, fundamentalmente en orden a la articulación de
la educación con su emblemática propuesta
de igualdad de oportunidades. En esa senda, los gobiernos del PSOE han desplegado un variado programa que abarca desde
ayudas a los niveles no obligatorios hasta
el refuerzo de aspectos de la vida universitaria, especialmente los relativos a la movilidad de los estudiantes. Desde la perspectiva que nuestra revista defiende, resulta
obligado hacer hincapié en las sombras que
tanta luminaria de cohetería suele ocultar.
Más si cabe con el planteamiento fiscal que
hasta el pasado verano han defendido el
Presidente de Gobierno y sus responsables
económicos, “bajar impuestos es de izquierdas”, lo cual parece constituir un importante torpedo a dicha política de becas.
En primer lugar, hay que señalar que
una parte sustancial de la tarta de las becas
en los niveles no universitarios se ha destinado a ayudas para la adquisición de libros
por los alumnos de centros sostenidos con
fondos públicos y a ayudas al alumnado
matriculado en el segundo ciclo de educación infantil en centros privados y que,
según las declaraciones públicas del Presidente, se terminarán ampliando al primer
ciclo de este nivel. Es decir, beneficios que
canalizan las familias, pero con terminales
reales definidas: suero sustancial para el
sostenimiento de la economía política de la
producción de libros marcada por los conglomerados editoriales; vitaminas para los
emprendedores de los colectivos religiosos
o empresariales dedicados al negocio de la
enseñanza y, de matute, beneficios también
para los sectores de las clases medias españolas que ocupan la enseñanza privada y
concertada por inasistencia libremente elegida, eso sí, por las clases trabajadoras.
En segundo lugar, es cierto que, paulatinamente, las becas para universitarios están
variando su régimen de concurrencia competitiva en reconocimiento como derecho
de los estudiantes mediante la ampliación
de los umbrales de renta y patrimonio familiar. Pero aquí caben unas consideraciones
absolutamente ineludibles: nuevamente serán las clases medias profesionales, cuyos
cachorros configuran mayoritariamente las
cohortes de estudiantes universitarios, las
beneficiadas, pues los de las clases trabajadoras -incluidas en los niveles más bajos
de los umbrales- se han visto obligadas a
desistir, tiempo ha, de la carrera educativa,
como puede comprobarse en todos los trabajos sociológicos sobre la estructura social
de las Universidades. En el caso específico
de la exención del pago de tasas es indiscutible que una familia de cuatro miembros con
ingresos no superiores a 2.500 € mensuales
se ve beneficiada, pero eso no quiere decir
que los miembros de familias trabajadoras
con ingresos en torno a los 1.500 € vayan a
serlo: una cosa es ser potencial beneficiario
y otra, muy distinta, beneficiario realmente
efectivo.
En conclusión, la aportación efectiva de
la política de becas a la modificación de la
desigualdad real de oportunidades sigue
siendo un brindis al sol, aunque sigue sirviendo para mantener ilusiones y respaldo
electoral, pero con escaso poder de transformación sobre las condiciones sociales reales
de los sectores más desfavorecidos de quienes electoralmente las respaldan.
En conclusión, la supuesta existencia
de dos modelos educativos confrontados
no ha pasado de munición para energizar
a su correspondiente congregación, pero ha
servido para ocultar la construcción de un
consenso, aunque subyacente, real. Paulatinamente, han ido desapareciendo de la
confrontación aspectos fundamentales que
permitían identificaciones diferenciadas:
escuela pública/escuela privada, laicismo,
cuerpo único. Posteriormente, se han ido
reintroduciendo aspectos tradicionales en la
concepción del currículo, se han fomentado
los planteamientos empresariales en el entendimiento de la dirección, de la gestión y
de la participación social en la escuela o en
las finalidades de la enseñanza (competencias). Finalmente, se ha dado carta blanca a
las concepciones neoliberales sobre evaluación del sistema o del profesorado.
- 12 -
Editorial
v Y,
v ahora, lo último. Estamos en medio de
una doble ofensiva que va a culminar la deriva hacia el cierre conservador del consenso educativo: la autoridad del profesor y el
Pacto por la Educación. Concesiones ambas
a las exigencias que desde siempre se han
planteado por el corporativismo dominante.
Ante los cambios que ha conocido la escuela en los últimos tiempos, el núcleo duro y
dominante de la profesión ha elaborado un
relato discursivo en el que prima la afirmación de un imaginario de seguridad arcaizante en lugar del necesario análisis crítico
del rol que se nos pretende hacer jugar. Los
sectores más conservadores del profesorado
han alimentado la imagen del profesor asediado, coherente con la ilusoria distinción de
las prácticas tradicionales y escasamente receptiva a la crítica y al esfuerzo de legitimación democrática que los nuevos contextos
sociales y las exigencias que la articulación
emancipadora del espacio escolar demandan. La ocurrencia de la consideración del
profesorado como autoridad pública será
una medida que refuerce el subterráneo autoritarismo que funda la institución escolar,
que momentáneamente regenere el sentimiento de recuperación del poder perdido
y que, experimentada su ineficacia, termine
reclamando la presencia del vigilante jurado
como parte del paisaje de las aulas.
Respecto del Pacto se está convirtiendo
en el oportunista banderín de enganche, al
que el mismo Borbón se ha apuntado, alentado por plumas de todo color político. Baste decir que en nuestra opinión todo lo que
se debía pactar ya está pactado, no por la vía
del debate en el que la izquierda se ha ido
desprendiendo de sus señas de identidad y
no ha plantado resistencia a la voracidad de
la derecha. En el alboroto que la propuesta
de pacto ha desatado seguimos escuchando las habituales letanías del dominio estatalizante en la educación (Rouco Varela),
de la recuperación de las competencias de
Educación por el Estado (Rosa Díez) o de
la necesidad de una educación troquelada
sobre el valor del esfuerzo para favorecer el
acceso al empleo y la competitividad (Pilar
del Castillo), aderezadas, siempre, con el
universal consenso sobre el elevado fracaso
escolar del sistema o la intrínseca maldad de
la LOGSE.
Y frente a todo ello las voces de la izquierda plantean una respuesta de apoyo
acrítico sobre la base de que el Pacto permitirá “asentar unas bases más sólidas para
construir una sociedad del conocimiento y
un modelo de crecimiento sostenible y cohesionado” (C. Martínez, PSOE); o de que hay
que evitar que la educación quede sometida
al continuo vaivén de la coyuntura política
(CC.OO. de Enseñanza); o reclamar, como
fundamento del mismo, un incremento del
PIB y lealtad institucional entre las administraciones educativas (FETE-UGT).
Escaso bagaje para articular una suma
de voluntades transformadoras y clara expresión de la ausencia de alternativa a las
políticas educativas efectivamente conservadoras que dominan en el panorama español. La construcción de esta alternativa
es la exigencia realmente necesaria para repensar el papel de la escuela en la sociedad
capitalista y para conseguir que la intuitiva,
espontánea y caótica deslegitimación del capitalismo que ha puesto en marcha la crisis
actual no quede difuminada o frustrada en
la consciencia de los sujetos históricos que
hoy la estamos sufriendo.
- 13 -
I
Tema del año
Biopolítica, Ciencia y Sociedad
Medicalización, psiquiatrización… ¿despsiquiatrización?
Guillermo Rendueles Olmedo
Sujeto y salud: discursos y prácticas
en clave biopolítica
Paula González-Vallinas y Carlos López Gutiérrez
Medicalización, psiquiatrización…
¿despsiquiatrización?
Guillermo Rendueles Olmedo
Médico psiquiatra. Gijón
Hubo un tiempo en que el movimiento
libertario defendía un higienismo basado en
tradiciones vegetarianas, sexualidad libre y
nudismo, ajo o limón contra las plagas tuberculosas. Frente a ellas la biopolítica burguesa logró una hegemonía tal que se constituyó en uno de los elementos centrales de
la contrarrevolución en que hoy vivimos. En
este escrito intento reflexionar cómo la derrota de los movimientos antimédicos y antipsiquiátricos, que en los 80 habían cogido
el relevo de ese movimiento libertario, permite representar hoy en clave de comedia
los conflictos que en otros tiempos se dieron
como drama. Pensar hoy la medicalización
exige por ello no reducirse a criticar el estilo
de vida higiénico que la mirada médica ha
impuesto a la multitud para que consienta
entusiasmada en convertir conflictos humanos o sociales en enfermedades. Pero si la
genealogía próxima de ese fenómeno enlaza
con las derrotas del 68 y los años de plomo,
la lejana nos conduce a encontrar las raíces
de la medicalización en los horrores del nazismo y el colonialismo.
Biopolítica y nazismo
Existen pocas dudas de que lo que Hitler
llamaba la Gran Política fue un programa
biopolítico con el objetivo de “desparasitar”
al pueblo alemán de las poblaciones que impedían el florecimiento del superhombre -la
gran bestia aria– que Nietzsche había anunciado. A quien se tome la molestia de seguir
las lecturas del monstruo quizás le sorprenda tanto su interés por Darwin y la literatura biológico-médica más progresista de su
época como su erudición sobre epidemiología administrativa de las taras en las levas
de soldados europeos. Reyes Mate (2008) ha
insistido en cómo la esencia del nazismo fue
introducir lo zoológico en la polis, sustituir
la política por los simplismos de las obligaciones con la tierra y con la sangre frente a
la charlatanería parlamentaria. Lo dominante de esa autopercepción de Hitler como alguien con deberes y misión racial es señalado
por muchos historiadores como central para
el resultado de la guerra al priorizar el envío
de trenes y tropas para el exterminio. Pero
desde luego esa gran biopolítica se trataba de
algo bien distinto del delirio de un loco.
La facilidad para el reclutamiento de médicos, epidemiólogos, genetistas en los institutos de mejora racial dirigidos directamente por Hitler y su facilidad para imponer el
cumplimiento burocrático de programas de
exterminio de pacientes con malformaciones es también un hecho probado. No llegó
a la docena el número de médicos que se
negaron a poner una cruz en los formularios –cuatro años ingresado, esquizofrenia,
epilepsia, senilidad, corea– que llevaban al
matadero.
La identificación de la población alemana con la canalla nazi se demuestra por las
miles de peticiones de padres solicitando el
asesinato legal de niños no sólo con retrasos
mentales o graves enfermedades congénitas
sino por conductas antisociales. El asesinato
legal del débil mental H. Frank se complementa con el del menor “psicópata irrecuperable” E. Polz en una macabra reedición
de las cartas de encierro contra los hombres
infames encontradas por Foucault (1997)
en la Bastilla. En los archivos del Reich se
encontraron las respuestas a las mismas en
las que por expreso deseo del monstruo se
felicitaba “la filantropía de esas familias
que labraban un mundo que no conocería
- 17 -
Con-Ciencia Social
epilépticos o enfermos mentales y donde
los rasgos del mongolismo se estudiarían
como curiosidad etnográfica”. Seudociencias basadas en la fisiognomía fueron muy
populares en la enseñanza secundaria y el
higienismo racial exhortaba a “saber mirar e
identificar a partir de la forma de las orejas,
la nariz o la frente los rasgos de enfermedad
racial a eliminar”, que generaban miles de
denuncias diarias de buenos alemanes a las
oficinas de higiene racial.
Para percibir la buena conciencia con que
se ejecutaba la biopolítica nazi basta leer las
actas del Proceso a los Médicos de Nuremberg. Antes de subir a la horca muchos manifiestan su sorpresa ante la injusticia democrática: ellos eran científicos que experimentaban con subhumanos –judíos, gitanos– la
resistencia a la deshidratación, el frío o los
traumas siguiendo el doble ciego para el bien
de la ciencia. Cuando mandaban matar gemelos lo hacían para cuantificar lo innato y lo
adquirido y la propia medicina vencedora no
dejaba de utilizar algunos de sus hallazgos.
Libros como el El exterminio de los enfermos
mentales en la Alemania Nazi (Platen, 2007) o
Los verdugos voluntarios de Hitler (Goldhagen,
2003) son instrumentos preciosos para desvelar cómo tras la comedia medicalizadora
late un eugenismo individualista que también afectó a bastantes países democráticos.
En el nuestro, tras la lectura de las actas de la
Liga para la Reforma Sexual1 durante la República, da escalofríos constatar el apoyo de
la izquierda republicana española a las prácticas eugenésicas –incluida la aprobación del
gas ciclón 2 para la eliminación de las vidas
sin valor– frente a la condena de la derecha
católica que incluía militares fascistas como
Vallejo Nájera. El remake de la filmografía
nazi sobre los sufrimientos de pacientes
mentales en los manicomios y los gastos que
originaban o los panfletos fílmicos2 en favor
del crimen racial de engendrar hijos por alemanes afectos de sífilis quizás fuese un buen
ejercicio intelectual contra el simplismo pro1
2
gresista de confiar nuestros cuerpos y nuestros hijos al Estado democrático.
Heidegger tiene su experiencia paulina
que le hace abandonar la militancia nazi al
percibir cómo el consejero áulico del Führer
no es el filósofo sino el médico. El nacionalsocialismo que él imaginaba como una
tiranía platónica que obligaría al pueblo alemán a cuidar de sí dejando las habladurías
políticas para abrirse al ser, se reduce a un
higienismo médico-biológico. De cualquier
forma su lealtad a Alemania hasta el fin de
la guerra y la justicia de su condena por el
tribunal de desnazificación está determinada por incluir y apostar por que los procesos de medicalización nazi se integraran en
la utopía platónica de definir la vida buena
por técnicos estatales dotados de saberes
físicos. Desde Sócrates la indefinición de lo
bueno para el hombre exigía de un saber común para decidir cómo vivir bien mediante
la discusión y la argumentación prudente
que construye el ethos, es decir acuerdos
vinculantes entre los ciudadanos dotados
de frónesis. La negación de ese saber común
y esa deliberación dialógico-política para
definir el bien común es lo que justifica la
acusación jassperiana de colaboracionismo
nazi y su condena.
Medicalización e imperialismo
Ambos términos son los constructores
que permiten a Sheldon Watts (1997) articular una historia de las epidemias que prueban la importancia de la racionalización higienista en el comercio de esclavos negros y
los movimientos de repoblación en América.
Puesto que la raza negra era inmune a la fiebre amarilla o a la malaria está justificada su
explotación en el desarrollo del nuevo mundo. Erradicar el cólera de la India justificaba
la política imperial de Gran Bretaña porque
alejaba las aguas fecales de las poblaciones
con una ingeniería que el protectorado sería
Aparece en diversos escritos de Hildegard Rodríguez. El más accesible está publicado entre sus escritos
por Edit. Morata, 1998.
Yo acuso fue un film muy popular en la Alemania nazi producido a instancias de V. Brack director de la
Organización para la Eutanasia.
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Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
incapaz de autogenerar. Recordar la desatención al holocausto que supuso la viruela para
los pueblos del nuevo mundo en su contacto
con los españoles mientras se buscaba allí
el remedio para las epidemias sifilíticas son
grandes hallazgos de este texto seminal. En
él refiere Watts el nacimiento en las colonias
americanas de la comercialización de la sífilis con que inaugura ese aspecto de lucro
capitalista con la enfermedad. El relato sobre
las intrigas y negocios del “terrorista genocida Fernández de Oviedo y sus socios los
Fugger de Hamburgo” no tiene desperdicio
al descubrir en el racista opuesto a las Casas
un adelantado de la industria farmacéutica.
En 1526 en su famosa Historia Natural de Indias asegura audazmente al Rey que podía
tener la certeza de que esta enfermedad venía
de Indias en donde Dios con su providencia
habría puesto también el remedio para este
mal que ya infectaba Europa. Estando Oviedo en su cargo de veedor regio y gobernador
del Castillo de Santo Domingo, oyó hablar
de las propiedades curativas de la madera
de guayaco o guayacán y a partir de ahí afirmó que “las gentes de la Española sufrían y
se curaban la sífilis con dicho remedio”. El
eje de la campaña publicitaria de Oviedo era
un capítulo de su tratado dedicado al palo
santo, llamado guayacán por los indios. Para
que los sifilíticos ricos no pasaran por alto la
sugerencia, el guayacán era llamado santo
sugiriendo la voluntad de Dios de levantar
el castigo por el pecado del sexo. Mientras
escribía su tratado y refutaba a Bartolomé
de las Casas con sus observaciones sobre la
subhumanidad de los indios (además de vagos y sodomitas, tenían el cráneo tan grueso
que mellaba las espadas castellanas cuando
se los golpeaban) logró que sus socios Fugger recibieran de Carlos V los derechos monopolísticos para importar y explotar esta
cura milagrosa por todo el imperio. Oviedo
y sus amigos obtuvieron pingües ganancias
con este negocio que ya anticipaba rasgos
capitalistas y las modernas virtudes psicofarmacológicas.
La importancia de recordar estas genealogías de las medicalizaciones postmoder3
nas resalta cuando Foucault (2009) plantea
cómo persisten en los márgenes del Estado
una lógica heredada de los teóricos del nazismo y el imperialismo a la que debemos
vigilar si no queremos recaer en biopolíticas
neofascistas3. El tratamiento de la emigración o de las modernas epidemias descubre
la fragilidad del respeto a los derechos del
hombre y la persistencia de identidades basadas en la tierra y la sangre. Vigilancia permanente necesaria porque también Foucault
nos alerta sobre la imposibilidad del moderno liberalismo, sin prácticas disciplinarias
basadas en considerar al individuo como un
simple cuerpo a gobernar. Sin esas disciplinas fabricadas desde lo sanitario la continua
producción de libertades inherente al estado
democrático generaría un imaginario popular abierto a la anarquía e imposible de tolerar por el Estado democrático que conocemos (de nuevo los campos de internamiento
para emigrantes clandestinos deben producirnos todo el terror que merecen).
Si a mí me quedan pocas dudas de que
aquellos polvos trajeron estos lodos, la medicalización postmoderna es el nombre común
que se da a la redefinición como síntomas o
enfermedades de problemas inherentes a la
vida cotidiana o a la estructura social que se
mantenían antaño dentro del saber común y
el conflicto clasista. Si a un sindicalista libertario le hubiesen dicho hace un siglo que el
sufrimiento laboral se redefiniría como conflicto individual a tratar psicológicamente,
lo calificaría de distopía. O si a una abuela le
hubiesen anticipado su papel de adjunto al
pediatra que la postmodernidad le reservaba, su sorpresa sería pareja.
El desarrollo de la medicina científica y
la cura de enfermedades infecciosas dotaron de tal prestigio al gremio médico que
transformaron la medicina en un saber omnipotente. Prestigio complementado por el
narcisismo médico al que no podía dejar de
halagar esa atribución de saberes-poderes y
que se atrevió en la reunión de la OMS de
Alma Ata a prometer salud para toda la humanidad en el año 2000. Promesa de salud
que incluía un bálsamo medico productor
También en la obra Los anormales, de M. Foucault (2001), se plantea de forma resumida esta cuestión.
- 19 -
Con-Ciencia Social
de salud definida como “máximo desarrollo de las potencialidades físicas, psíquicas
y sociales”. Las bases de la medicalización
postmoderna estaban servidas.
La eficacia de la cura médica de las enfermedades infecciosas, la salubridad de la
ciudad lograda por los sanitarios y el control
de las epidemias mediante el alejamiento de
las heces de las poblaciones, permitió una
invasión tecnológica del mundo de la vida
por los médicos, construyendo la utopía sanitaria: cualquier malestar vital o cualquier
dilema existencial podría ser traducido y
respondido desde el campo médico.
El titulo del libro de Illich (1987) que enfatizó los desmanes de la medicalización ya
hacía referencia a esa hibris médica que quería burlar la vigilancia de esta diosa para que
la felicidad y la vida de los mortales no se
pareciese a la de los dioses. La tecné médica
aspiraba a esa vida de los inmortales al tiempo que parecía conquistar para la ciencia y
la razón instrumental el territorio que desde
Aristóteles se reservaba a la prudencia. Las
críticas a la medicalización contemporánea agrupan los trabajos que cuestionan la
procedencia de ese proceso que transforma
la biografía en historia clínica y suministra
una especie de manual de uso para vivir de
forma sana enmarcando la experiencia vital,
desde el nacimiento a la muerte, dentro de
categorías médicas. El moderno saber médico-psicológico enseña hoy cómo elaborar
el deseo de tener hijos y dota a los padres
de unas técnicas psicológicas para imaginar
al no nacido para poder hacerlo integrable a
posteriori en la cadena simbólica de lo familiar4. Los libros de autoayuda que popularizan esa higiene aconsejan a la embarazada
tanto a ensoñar con el cuerpo y el nombre
del hijo antes del parto como a introducirle ya en el discurso fálico que el padre real
debe culminar. O para qué hablar de la tutela sobre la vida cotidiana de la embarazada
y el cumplimiento estricto del plan de lactancia y cuidados del recién nacido que incluye una labor policíaca de las trabajadoras
sociales para la detección precoz de la negli4
gencia o el maltrato que coordina un juzgado del menor. Resalta en algunos trabajos
cuantitativos sobre la medicalización que
esa monopolización del parto y el cuidado
del neonato es tan sólo una de las veinte situaciones que se contabilizan habitualmente
como tales pero que pueden ampliarse al
infinito. Por ejemplo en el otro extremo de
los problemas del nacimiento estarían los
del envejecimiento como enfermedad terminal
y deficitaria donde cualquier variación del
felicismo ya orienta hacia una etiqueta de
depresión involutiva. La vejez siempre se había servido de la melancolía como musa inspiradora de sabiduría. Against Hapinesss es
un texto de Wilson donde enfatiza cómo las
pautas para un envejecimiento sano reproducen sin saberlo la receta de felicidad burguesa de Flaubert: ser estúpido, ser egoísta y
tener buena salud. Esa medicalización de la
infelicidad y la desposesión de la tristeza del
hombre normal son analizadas por Horwitz
en la sociedad americana donde hasta la
pena de los perros con pedigrí por la separación de sus amos es tratada con Prozac.
La incompetencia alimenticia es otro de
los tópicos que aporta devotos a las capillas
médicas. Aprender a comer para evitar la
obesidad como factor de riesgo para la salud
y tomar productos de belleza anunciados
como medicinas para normalizar el peso,
el colesterol o la descalcificación son los
bálsamos de una angustia nutricional que
embarga a millones de personas que se sienten gordas y feas. La obesidad ya no es algo
objetivable por el centímetro del endocrino
sino la no aceptación de un esquema corporal en cuyos extremos están bulímicos y
anoréxicos, donde el pánico alimenticio está
fuera de control. Claro que como en el juego
de las siete y media si te pasas es peor, la obsesión por el deporte y la alimentación sana
también conduce a la vigorexia que merece
un apartado diagnóstico específico.
En una prestigiosa revista de psiquiatría se ha descrito recientemente el llamado
“Desorden de Deficiencia de Motivación”
que describe según sus descubridores un
La penetración de ese farragoso discurso lacaniano en la pediatría ha sido señalado por Janet Malcolm en
sus historias del psicoanálisis.
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Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
tipo de conducta que provoca una apatía
incontrolable para iniciar tareas mínimas.
Ese estado que antaño la gente llamaba flojera, indolencia o vagancia supone un substrato común para las enfermedades ligadas
al mundo laboral. Acoso moral, burnt out,
bulling y otro largo etcétera medicalizan el
conflicto que antaño se llamó lucha de clases
y se dirimía en el ágora colectiva.
El duelo es un proceso inevitable de la
existencia humana en la que los vivientes
deben llorar la pérdida de sus seres queridos que nunca se mueren en el tiempo debido: la vieja figura del huérfano atribulado
durante años sería tributaria hoy de psicoterapia ya que una discusión bioética establecía la conveniencia de atenuar la pena con
antidepresivos si persiste a los seis meses de
producirse el óbito.
Adorno afirmaba que nunca se tiene
bastante temor sobre las sorpresas que la
irracionalidad y la pelea por el lucro puede
depararnos en el capitalismo. Virilio habla
de la ciudad pánico para describir la metrópoli postmoderna. La fobia social que afecta
a millones de americanos o las alergias perennes al aire ciudadano parece prudencia
temerosa a la jungla ciudadana.
Disminuir los dinteles de riesgo en diversos marcadores como el colesterol, el
nivel de calcio en la menopausia, la tensión
arterial en la vejez o los marcadores prostáticos de riesgo tumoral, constituyen otros
tantos factores de medicalización que como
señalábamos tienden a solaparse con la biografía para transformar cualquier edad del
hombre en situación de riesgo médico.
La psiquiatría como coche escoba de
la medicalización
Los procesos de medicalización contemporáneos amplían los marcos biopolíticos
en la medida que lejos de constituirse como
disciplinas impuestas desde arriba han seducido al imaginario popular que reclama
esos cuidados como derechos sanitarios. La
psiquiatría cumple un papel central en ese
proceso tanto por su capacidad para nombrar como trastorno psi cualquier malestar
como por sus ofertas biopsicosociales de
curar como un médico, escuchar como un
cura o enseñar como un maestro. Por ello
recoge cualquier malestar que no puede ser
incluido en las enfermedades o riesgos somáticos y les otorga un doble en el interior
de la persona que, al independizarse de la
situación en que se produjo, reaparece como
sentimiento-depresión o cognición-psicosispatológico.
Aparentando saber: tras el DSM-III5
La práctica psiquiátrica anterior a la
DSM-III era una especialidad modesta, un
pensamiento débil que se reconocía como
artesanal, condicionado tanto por las llamadas psiquiatrías nacionales (nadie aceptaba
el término Bouffe –delirante– fuera de Francia) como por la elección de una escuela teórica que admitía a las demás.
Era una práctica que por ello no aspiraba
a un saber totalizador y aceptaba la no objetividad de sus diagnósticos y tratamientos:
como en el resto de las artesanías cada maestrillo tenía su librillo y ninguno aspiraba a la
universalidad impositiva de sus esquemas.
Naturalmente ello suponía reconocer lo precientífico de dichas prácticas y la necesidad
de acoger los diagnósticos psiquiátricos sin
intentar igualarlos a nivel clínico o legal con
los dictámenes médicos basados en la objetividad de la anatomía patológica o el laboratorio.
La vocación psiquiátrica constituía por
ello una práctica de riesgo en el sentido de
P. Bourdieu6. Frente al ingeniero o el cirujano que aseguraba su capital cultural en una
5
DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos
Mentales, de la Asociación Americana de Psiquiatría). La versión DSM-III es de 1980; la DSM-IV, de 1994;
la DSM-IV-TR, de 2000.
6 El gusto por la psicoterapia ha sido analizado por este autor como un rasgo especifico de clases medias en
ascenso similar al gusto por el arte puro, especialmente en Cosas Dichas (Gedisa, 1999).
- 21 -
Con-Ciencia Social
profesión segura, el psicoanalista, como el
bailarín de ballet, arriesgaba una tremenda
inversión de tiempo y dinero para un fin
incierto al que cualquier accidente en la formación o la evolución de su actividad podía
arruinar.
La pretensión de la APA (Asociación
Americana de Psiquiatría) de lograr una
clasificación científica de los trastornos psiquiátricos, una descripción ateórica, empírica y basada en la evidencia, siempre me
recuerda al milagro de la traducción de la
Biblia por los setenta en el siglo III antes de
Cristo (Navarro, 2008). Cuenta la tradición
que setenta traductores judío-griegos fueron reunidos en la Alejandría del gran faro
y la gran biblioteca por Ptolomeo II Filadelfo para traducir el Antiguo Testamento.
Separados y aislados en celdas, coincidieron
en un texto idéntico incluso en el orden de
las palabras. Esa traducción de los setenta
fue interpretada siempre como un milagro:
sólo el Espíritu Santo podría lograr que la
palabra revelada en arameo coincidiera con
la palabra traducida al griego como si del
desarrollo de una formula matemática se
tratase.
Desde luego la forja de las categorías
centrales de la DSM-III7 no se desarrolló en
el interior de ninguna celda sino en el fragor
de batallas gremiales donde se votó la existencia o inexistencia de neurosis, perversiones y trastornos límite de personalidad con
la lógica maquiavélica de cualquier institución político-administrativa para llegar a
consensos ajenos a la ciencia.
La motivación real de sus creadores fue
de orden gremial: restablecer el prestigio
psiquiátrico en el mundo médico y judicial
donde estaba realmente bajo mínimos tras
las demoledoras críticas de los años 70. La
homogeneización de diagnósticos y la facilidad de acceso a la categoría de “trastorno”
posibilitó una re-medicalización de la praxis
psiquiátrica que en coalición con los biopoderes de la administración no ha parado de
crear casos (en algunos lugares hay más pa7
cientes psi que sanos). Legitimar como diagnóstico y prácticas de tratamiento de consenso por parte de los patrones de la DSMIII algo tan absurdo como neurolépticos más
terapia dialéctico-conductual más budismo
zen para el “trastorno límite” es algo tan real
como irracional que ejemplifica ese parto de
los montes llamado DSM-III.
Superficialidad frente a atención a lo
profundo fue la nueva consigna postDSMIII. Frente a la pretensión de la APA de establecer diagnósticos “empíricos y ateóricos”,
Freud ya había comparado los mecanismos
de somatización con una traducción. A veces los acontecimientos vitales, los dramas
biográficos son tan dolorosos que su memoria resulta imposible y la representación
amnésica es anulada. El afecto reprimido
crea un campo no consciente que atrae todo
acontecimiento no rememorable. La somatización o el síntoma emergen cuando la
vivencia a través de la palabra se obtura
porque genera ese dolor de recordar lo invivible. El dolor o el síntoma se construye por
ello como sustituto o metáfora: la traducción corporal o ansiosa de un conflicto del
que la persona sólo sabe huir. De ahí que
la psiquiatría sea hoy el aparato central del
proceso de medicalización y que algunos
ejemplos –la fibromialgia, la psicologización de las catástrofes o del acoso laboral–
nos pueden dotar de un primer análisis del
fenómeno.
Lucha de versiones: histeria, fibromialgia,
simulación
La aceptación de las quejas subjetivas
sin dudar de su literalidad y la pereza para
cualquier esfuerzo por dotarlas de significado biográfico, consiente la actual epidemia
psiquiátrica. Cualquier malestar que no cabe
en otra categoría medico-social es etiquetado como trastorno psiquiátrico y dotado de
unas siglas que le da venia de acceso al tratamiento. El diagnóstico psiquiátrico cons-
The Selling of DSM de Skirk y Kutchins (New Cork, 1992). Se trata de un texto sociológico sobre los
múltiples movimientos micropolíticos con los que se llegó al consenso contra las neurosis o en favor del
trastorno límite.
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Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
tituye así una especie de diploma al revés,
que capacita para vivir protegido de conflictos, litigar en pos de una pensión o tener
disculpa penal. El chismorreo periodístico
es experto en explicaciones psicopatológicas
del encuernamiento y pequeños dramas con
que comercia. Todo juicio penal tiene una
parte de sesión clínica oficiada por psiquiatras que discuten cuánto de loco y cuánto de
malvado padece cada acusado.
Aceptar el dolor como algo primario que
hace referencia a una experiencia interior
y puede ser clasificado por su descripción
subjetiva, conduce a una tautología llamada fibromialgia. Si me duele el músculo y
por eso padezco fibromialgia y padezco
fibromialgia porque me duele, estamos en
un discurso donde la etiqueta que certifica
la realidad de la enfermedad construye una
neoversión de la histeria. Depresión es otro
de los nombres postmodernos de lo mismo que ya circula en el lenguaje cotidiano:
“estoy distímico” refiere ese disgusto con
la realidad y esa huida del mundo hacia la
fantasía neurótica que antaño caracterizaba
el bovarismo.
Un texto freudiano sobre los beneficios
sociales que la práctica psicoanalítica puede
tener en cuanto ilustración sobre el significado-finalidad de los síntomas neuróticos
muestra hoy tanto su verdad como su anacronismo:
“El éxito que la terapia puede tener en el individuo (al hacerle sospechar sobre la literalidad
de su síntomas) habrá de obtenerlo igualmente
en la colectividad. Los enfermos no podrán ya
exteriorizar sus diversas neurosis –su exagerada
ternura angustiada destinada a encubrir el odio;
su agorafobia, que delata su ambición defraudada; sus actos obsesivos como medidas de seguridad contra sus propósitos perversos– en cuanto
sepan que todos los demás familiares o extraños
a los cuales quieren ocultar sus procesos anímicos, conocen perfectamente el sentido literal de
sus síntomas y advierten que sus fenómenos patológicos pueden ser interpretados en el acto por
todos. Pero el efecto no se limitaría a este ocultamiento de los síntomas pues la razón de ocultarlos quita toda razón de ser a la enfermedad. La
comunicación del secreto ha atacado la ecuación
etiológica de la cual surgen las neurosis; ha hecho
ilusoria la ventaja de la enfermedad y el resultado
final no puede ser más que la desaparición de la
enfermedad”.
En un periódico local se transcribe el
discurso de una veterana fibromiálgica ante
la Liga Reumatológica Asturiana: “Hace 10
años cuando me diagnosticaron fibromialgia, me dijeron que tenía una enfermedad
psicológica”, me dijo E.C. El testimonio de
E.C coincide con el de muchos otros enfermos reumáticos que han visto en muchas
ocasiones “cómo esta enfermedad crónica
no recibía la solidaridad, el respeto y la justicia requeridos”.
Tras un truculento relato sobre las desgracias ocasionadas por su trastorno, la paciente concluye que, gracias a la asociación
de las 2.050 personas que en Asturias militan, se ha logrado que su enfermedad “sea
reconocida laboral y asistencialmente”. La
escucha de estas quejas tiene un especial eco
en Cataluña y el mismo periódico subraya
cómo La Caixa ha subvencionado para estas
enfermas tanto un tratamiento de fisioterapia a domicilio como la asistencia a un moderno centro de talasoterapia.
El libro Manuela de Madre: vitalidad Crónica
(Sardà, 2007) constituyó un importante aporte discursivo para la construcción del lobby
fibromálgico. El texto marca muy ingenuamente la importancia del etiquetado médico
como momento primordial en la construcción de la falsa identidad fibromiálgica. Si
hasta que es diagnosticada como tal, la Sra.
De Madre oscila entre el miedo a padecer
una enfermedad desmielinizante y una alteración psíquica, una palabra pronunciada en
la consulta médica cambia su vida.
Frente a la legión de clínicos que honestamente le dicen a Manuela de Madre que
según su ciencia, basada en visualizar su
medio interno, no padece ningún trastorno,
su actitud es la desconfianza o la descalificación. No es que ella no tenga una enfermedad –sus dolores y cansancios lo prueban–,
sino que los médicos son incompetentes para
detectarla. De ahí su alegría y su declaración
de amor a la palabra “fibromialgia” cuando
un médico le confirma la autorización para
relatar su autobiografía en formato médico.
Si alguien duda de la fuerza performativa
de las palabras o de cómo se hacen cosas con
el diagnóstico, con la cita y las consecuencias de ese etiquetado espero le convencerá.
Fibromialgia es un término que dota a De
- 23 -
Con-Ciencia Social
Madre de un capital autonarrativo que la
hace pasar del sufrimiento íntimo a la lista
de best seller:
“Al oír la palabra mágica, habría saltado al otro
lado de la mesa, habría abrazado a ese médico,
le habría besado. ¡Cuánto le quise! La palabra en
cuestión era fibromialgia. El doctor Miquel Vilardell me acababa de informar de que los síntomas
que le había descrito, los resultados de las pruebas y análisis, el descarte de otras enfermedades
daban como resultado concreto que era la fibromialgia. Por fin tenía la seguridad de que no me
lo había inventado, no me había vuelto majareta,
ni estaba desquiciada, no era la menopausia, ni
los nervios. Había una palabra que se correspondía con una enfermedad reconocida por la OMS
en 1993 y que está registrada con la referencia
M729,0… La alegría me desbordaba, no eran invenciones mías. Dicho así, a brote pronto, tal vez
cueste entender que una persona salga de la consulta del médico dando saltos de alegría cuando le acaban de diagnosticar una enfermedad
crónica. Sin embargo yo sentí alivio. No había
cura para el dolor, ni se desvanecía la fatiga pero
sí terminaba con la incertidumbre. De repente
quedaba atrás un puñado de años yendo de un
especialista a otro sin que ninguno fuese capaz
de concretar qué me pasaba. Los análisis salían
bien. «Usted no tiene nada. Los análisis son de
libro…�����������������������������������������
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. El diagnóstico supuso para mí el principal punto de inflexión de esta enfermedad. A
partir de ahí pude renovar las ilusiones”.
Los logros de ese inaugural discurso victimista fueron espectaculares cuando mediante una serie de protestas públicas las
asociaciones de fibromiálgicas logran del
Parlamento Catalán, presidido por la propia Manuela de Madre, casi una docena de
unidades hospitalarias especializadas en el
diagnóstico y tratamiento de la fibromialgia.
En ellas, especialistas en el síndrome –verdaderos falsos amigos– tratarán con analgésicos y cócteles farmacológicos cada vez más
agresivos unos dolores que lejos de encuadrarse en el cuerpo debieron ser interpretados como dolores del alma.
De ahí que la batalla por la ilustración de
lo histérico parece haberse decidido a nivel
público contra la profecía freudiana y hoy
seguimos escuchando cómo las señoras siguen diciendo que van a coger flores cuando van a mear.
Suponed que un grupo de señoras y caballeros de la buena sociedad han planeado
una excursión campestre. Las señoras han
convenido entre sí que cuando alguna se
vea precisada a satisfacer una necesidad natural, dirá que va a coger flores. Pero uno
de los caballeros sorprende el secreto y en el
programa impreso que ha acordado repartir
a los excursionistas incluye el siguiente aviso: “Cuando una señora precise permanecer
sola unos instantes podrá avisarlo a los demás diciendo que va a coger flores”. Naturalmente ninguna excursionista empleará
la florida metáfora. Un número grande de
pacientes situados ante conflictos cuya solución se les hacía demasiado difícil se han refugiado en la enfermedad. ¿Qué habrán de
hacer estos hombres cuando las indiscretas
revelaciones del psicoanálisis les impidan la
fuga? Tendrán que conducirse honradamente, reconocer, afrontar el conflicto y combatir
o renunciar cuando la tolerancia de la sociedad a consecuencia de la ilustración psicoanalítica les prestara su apoyo.
Contra esa ilustración discurre hoy la
escucha médica de quejas y dolores difusos,
presa tanto de su incapacidad para romper
las paradojas del ateoricismo como de la
megalomaníaca pretensión de tratar todos
los malestares con prácticas basadas en la
evidencia.
Cuando la desgracia nos alcanza: ¿necesito
cura o psicólogo?
La gestión contemporánea de las tragedias sigue un guión tan rígido como cuando se representaba en Atenas. La historia
vuelve a repetirse en cada drama y en aquel
agosto en Barajas los familiares de las víctimas debían elegir entre el consuelo religioso
o psicológico. No tengo ninguna duda de
las virtudes lenitivas del discurso religioso
para el creyente pero dudo en cambio de la
salubridad de las técnicas psicológicas para
el no creyente.
La oración religiosa desde sus formas
infantiles es una estrategia para protegerse
contra la desgracia mediante rituales que
influyan en El Todopoderoso. Sus formas
maduras resumidas en el “Hágase tu voluntad” constituye el consuelo absoluto contra
las calamidades: transforma cualquier suce-
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Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
so traumático en bueno al quedar integrado
en el plan divino. Un cuento sobre el perro
de Pasteur ejemplifica el sentido de ese consuelo: un perro ve transformada su buena
vida en un tormento por la acción de un amo
que le inyecta la rabia y le desangra hasta la
muerte. Naturalmente el perro que maldice
su suerte y a su verdugo no comprende que
con su tormento el sabio está creando un remedio contra la rabia. Desligarse de la egolatría para abrirse a la propia insignificancia
frente al todo y aceptar lo que nos es dado,
es la única forma de adquirir serenidad frente a la muerte. Quien posee esa confianza resulta una persona envidiable.
Enfrentar la desgracia desde el materialismo exige un coraje distinto para apretar
los dientes frente el absurdo. La mala suerte
de morir en un accidente es una especie de
premio de lotería al revés. Somos seres impotentes frente al azar que carece de significado y la tragedia debe asumirse en el contexto de “ese cuento lleno de furia y ruido
contado por un idiota que llamamos vida”.
También me parece admirable esa fortaleza
estoica para vivir la desgracia sin ilusiones y
estoy convencido de que sentir en ese trance
a los otros solidarios hace menos espantosa
la desgracia.
Menos me lo parece la falta de coraje que
nutre la ilusión psicológica que permite vivir distraídos frente al horror –eso que les
pasa a los otros– sin anudar relaciones solidarias y que cuando la desgracia llega se
conforman con ese consuelo profesionalizado y esa empatía mercenaria representada
según un manual psicológico (debriefing en
el argot psi) que a manera de neoplañideras
suministra el Estado.
En un excelente artículo sobre la prevención del estrés postraumático señala Baca
Baldomero (2008) la necesidad de dudar del
tópico que supone virtudes salutíferas al envío de psicólogos cada vez que ocurre una
catástrofe. En 2006 Sijbrandij constata que
no hay pruebas de que el debriefing sea terapéutico y sí algunos datos que pueden hacer
sospechar efectos iatrogénicos. Este autor
afirma que el debriefing puede acentuar más
que eliminar la respuesta ansiosa al estandarizar la expresión del duelo. Un suceso de
hace un par de veranos me sugirió la misma
idea: las familias de unos pescadores ahogados en la Costa da Morte huyeron del Ayuntamiento y de los psicólogos enviados por
la autoridad para rezar y beber orujo en un
lugar donde tradicionalmente el mar devolvía los cadáveres.
Amador Savater editó un espléndido
libro llamado Desde dentro donde narra la
experiencia de la Red Ciudadana que tras
el 11M trabajó en rescatar el dolor de las
víctimas tanto del intimismo como del profesionalismo para devolverlo a la memoria
colectiva y así probar a enfrentar la muerte desde lo común. En un texto articulado
como un palimpsesto los distintos autores
de Red Ciudadana se cuentan y nos cuentan
cómo enfrentan la desolación e indefensión
que todos sentimos ante la calamidad colectiva que trajo el atentado. Cómo al sentir el dolor de las víctimas algunas buenas
gentes empezaron a padecer con los familiares, emergiendo vínculos informales donde
el sinsentido se transformó en solidaridad.
Ante la muerte de los otros, algo despertó
en la subjetividad colectiva que aportó una
especie de transfusión afectiva a los supervivientes que les protegió de la indefensión
frente al mal.
La aproximación espontánea que creó
la Red resaltó lo ambiguo e inoperante de
la acogida profesional que, al igual que en
Barajas, se ofreció a las víctimas. Una visión
tecnológica del drama y unas intervenciones ritualizadas generaban actuaciones de
psicólogo que en algunos casos se sentían
como invasión del duelo por un extraño que
ordenaba llorar, tomar tila y no sentirse culpable. En algunos autorrelatos de las víctimas, el consuelo y el saber hacer de la Red
Ciudadana que brota del sentimiento real,
contrastaba con la vivencia de lo burocrático
de la ayuda profesional ofrecida a posteriori
por los Centros de Salud Mental.
Tragedias como las de Barajas pueden
permitir rescatar, como tras el atentado del
11M, el arte de consolar atribuido a la antigua comunidad. Una algodicea que, lejos
de encontrar el sentido de la muerte en la
teodicea o el plan divino, se obligue a hacer
circular el dolor por los diálogos amistosos,
para desde esa condolencia recrear una comunidad que la muerte amenaza destruir.
- 25 -
Con-Ciencia Social
En alguna reunión de la Red tras el 11M varios miembros se preguntaban cómo seguir
levantándose cada mañana o como cruzar
una calle para alejarse de casa, tras sentir
que una bomba cancela todo el imaginario
de futuro en un segundo. Ellos mismos se
responden juntándose: al poner en común
el dolor, la memoria colectiva de los vivos
recoge la cita que los muertos dejaron y, al
hacer que sus voces reverberen o que sus
proyectos continúen, logran que los vivos
no se rindan al abatimiento.
Trabajar ¿cansa o quema? ����������������
¿Necesito psicólogo o comité de empresa?
Un fantasma recorre el mundo: mata en
las fábricas japonesas bajo nombres exóticos, invalida ejecutivos en América y afecta
a uno de cada cuatro trabajadores en la rica
Europa. Los expertos lo llaman burnt-out o
lo castellanizan como “queme laboral” y parece constituir una epidemia que médicos,
expertos y sindicalistas tratan de atajar.
No se sabe cómo ha sido pero al parecer multitud de trabajadores expresa su
sufrimiento no como resultado de sus condiciones reales de trabajo (precariedad,
sobreexplotación, horarios alargados por
el transporte) sino afirmando que su jefe y
sus compañeros le persiguen y agobian. Por
todo el mundo el éxito del individualismoemotivista ciega a los trabajadores para concienciar lo real-colectivo de su explotación.
En el inicio de la industrialización, fabricar proletarios no fue tarea sencilla. Las
multitudes que empujadas por el hambre
abandonaban el campo para trabajar en
la fabrica vivieron ese cambio de vida con
horror. Percibían los talleres como cárceles
y las viviendas obreras como ergástulas.
Transformar la vida –aquello que fluía en
el trabajo campesino ligado a los ciclos de
la naturaleza– en tiempo de trabajo y venderlo como mercancía causaba tal vivencia
de desgracia obrera que el suicidio se unía
como causa de muerte habitual al de las enfermedades de la miseria urbana.
“Me cago en los capataces, accionistas y
esquiroles” es el estribillo de una conocida
canción minera que expresa el odio espon-
táneo hacia los de arriba que esa situación
creaba. “Clases peligrosas” era el nombre
con el que la burguesía caracterizaba al sujeto del “resentimiento proletario”. El mundo
obrero era en sus fantasías una población
ajena a lo civilizado. Los ilustrados españoles de principios del siglo XX (incluida la
intelectualidad del PSOE) completan esa peligrosidad con la descripción del trabajador
como un sujeto ocioso que cuando cobra su
salario no vuelve al tajo mientras les dure el
dinero para sus vicios tabernarios. Las obreras, según esa visión, son mujeres reticentes
al matrimonio o al familiarismo y siempre
a un paso de la prostitución. Niños golfos
que evitaban la escuela redondean esa apocalíptica percepción de un pueblo que con
el menor pretexto y de forma imprevisible
se amotinaba y quemaba fábricas, iglesias y
cuarteles.
El higienismo médico social fue la respuesta que las fracciones burguesas más
ilustradas y reformistas diseñaron para
civilizar esas poblaciones ociosas y peligrosas transformándolas en agregados de
individuos que pensasen como se debe, es
decir, como quieren los de arriba. Mujeres
y niños fueron los primeros objetivos de
la gran transformación. Poblados de casas
baratas, cajas de jubilación obreras, seguros
médicos, fueron las reformas que permitieron ofrecer una vida esperanzada a los que
hasta entonces no tenían nada que perder.
Impartidas por socialistas de cátedra conferencias contra la taberna, enseñanzas a las
mujeres sobre la economía del hogar obrero o la crianza sana eran habituales en las
Casas del Pueblo durante los años 30. Estructurar familias en aquella población tan
alérgica al matrimonio fue el primer éxito
del higienismo a pesar de las respuestas
comunistas o libertarias que hacían gritar a
Ibarruri “hijos sí, maridos no” o a Montseny
llamar a la huelga de úteros. Escuelas con
pupitres individualizados ofrecían también
un futuro de ascenso social a los niños obreros más hacendosos. Esquiroles y sindicatos
amarillos hacían el resto.
La sumisión y el destrozo de carácter que
el trabajo industrial produce más allá de la
fatiga es descrita con inusitada lucidez por
Simone Weil:
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Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
“Cuando salía de trabajar en la Renault estaba tan
hundida que si alguien bien vestido me mandase
levantarme de mi asiento hubiese obedecido y si
me abofetease no habría protestado… Tras ocho
horas de taller sólo podía leer el ‹‹Elle›› que me
era más toxico que la cocaína”.
La visión de cómo los obreros volvían al
trabajo cada madrugada londinense “como
voluntarios al infierno” llevó a otra feminista con habitación propia a repensar la familia como una agencia que permite soportar
lo insoportable. Lenin fue en cambio poco
compasivo con ese sufrimiento y vio siempre esas terribles disciplinas que la fábrica
imponía a los obreros como una inapreciable escuela revolucionaria: sólo el daño que
el trabajo causa a la vida puede forjar una
voluntad bolchevique.
Si aquellos higienistas despertasen en
nuestro siglo y contemplasen cómo se cuentan los trabajadores sus nuevas miserias no
darían crédito a sus éxitos. Aquellas masas
ociosas y peligrosas buscan sumisas amo
tecnocrático que les enseñe a vivir y trabajar. Desde el nacimiento a la muerte siempre
hay un experto que enseña “cómo hacerlo”:
a educar hijos, a tener sexo sano que da felicidad, a hacer duelo, a controlar la gula o
los impulsos y por supuesto a trabajar duro
buscando a la vez lucro y gozo individual.
B. Brecht enseñaba que el mejor intencionado de los patronos, aquel que por desear lo
mejor para sus trabajadores les da en matrimonio a una de sus hijas, produce desgracia
porque no está en manos de los individuos
superar la explotación o las contradicciones
objetivas y el enfrentamiento de clases.
Hoy aprender a trabajar exige aceptar la
identidad de precario en una economía globalizada. Estar dispuesto a dejar la casa, el
pueblo, los amigos para ir donde el mercado
mande. Saber que el contrato no durará más
allá de unos meses por lo que todas las relaciones de compañerismo serán transitorias.
La propia personalidad del trabajador debe
estar disponible para reciclarse y olvidar habilidades: un robot hace que saber soldar a
la antigua sea una desventaja para encontrar
trabajo de soldador en fábricas de motos japonesas.
El mundo del trabajo es hoy el reino de
lo efímero. Las viejas solidaridades que sus-
tentaban la lucha obrera necesitaban tiempo y tradiciones para consolidar confianza
mutua que sólo el trabajo estable permite.
Para luchar se necesita fijar un espacio de la
batalla: el nuevo capitalismo ha aprendido
a no enfrentar ninguna batalla y si presiente
conflicto cierra la empresa, huye y liquida la
relación laboral. Las pérdidas materiales del
cierre se compensan por la recepción de otro
estado que proveerá de terrenos, “estímulos
monetarios” y seguridades de la docilidad
de la mano de obra. Con la globalización la
retirada-huida de capitales resulta la táctica más eficaz del empresario para doblegar
cualquier resistencia obrera.
El trabajo se reduce entonces a un contrato individual entre el trabajador y la empresa, presidida en algunos casos por el secreto
respecto a salario o disponibilidad horaria.
De ahí que la realidad subjetiva de un Nosotros (la clase obrera) no es evidente, ni logra
fundar ninguna identidad distinta del Yo.
Individuación y egoísmo son la única brújula para orientarse en la empresa buscando el
lucro personal que aprenden los trabajadores. Aprendizaje que conduce a la soledad,
la suspicacia y la interpretación querulante
de su malvivir. Ya no son las relaciones de
trabajo lo que genera mi sufrimiento sino tal
o cual jefe concreto que no busca la productividad y por tanto mi explotación sino mi
sufrimiento...
Esas vivencias del quemado es obvio que
proceden de una insolidaridad previa que
cegó la memoria colectiva, se desinteresó de
los convenios colectivos (lo único que ahora
podría ayudarle) practicando el cinismo –yo
a lo mío– cuando se maltrató a otros. Por eso
la indefensión del trabajador individualizado caído en desgracia es tan patética: si nunca confió en los compañeros mucho menos
puede hacerlo ahora. El quemado cogido
en una pinza entre la explotación de los de
arriba y desesperando de la solidaridad de
los de abajo progresa hacia una situación
imposible.
¿Tienen mis males remedio? El trabajador
quemado no tiene otra salida para esa situación que etiquetar su sufrimiento laboral de
enfermedad y confiar en los aparatos médicos que los restos del estado del bienestar le
ofrecen. El médico de familia o el psiquiatra
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Con-Ciencia Social
de turno le recomendarán una baja y unas
pastillas adormideras que, tras un corto
alivio por alejarse del lugar de tormento,
le dejarán aún más indefenso en su empresa al ser etiquetado de vago-simulador. De
ahí que la vuelta al trabajo sea cada vez más
problemática y en muchos casos imposible.
¡Ay, jubílame! ¡Ay, por tu madre, jubílame!
Esta copla de Carlos Cano parece ser el único futuro perfecto para el quemado. Pero la
verdad es que no sólo para él. Jubilarse es el
deseo central que preside los sueños colectivos del trabajador postmoderno. En la economía globalizada el trabajo es un simple
ganapán que hace anacrónicas las vivencias
de las viejas maestrías del trabajo artesanal.
Antaño ser un virtuoso del torno o la soldadura proporcionaba un prestigio cercano al
virtuosismo artístico que trascendía los muros de la fábrica y dotaba al maestro de taller
de un carisma en el barrio hoy desconocido.
La vieja comunidad del barrio está subsumida en el intimismo del pisito, el anonimato y
el nomadeo de fin de semana. De ahí que el
rentista –el que recibe dinero sin esfuerzo–
emerja como el ideal del obrero precario.
Obreros que faltos de cualquier vínculo
no dinerario con sus tareas viven el trabajo
como secuestro del gozo que sueñan existe
en la vida ociosa. Ulises puede ser entonces
su maestro moral. Alguien que, ducho en
trampas, no duda en transformarse en nadie
o traicionar y sacrificar a sus compañeros de
Odisea con tal de llegar a la tranquila vejez
en Itaca. En unas recientes luchas del sector naval asturiano trabajadores que vieron
amenazada su pre-jubilación no dudaron en
consentir el despido de la plantilla joven en
la que figuraban algunos de sus hijos. Quizás los horrores de no saber qué hacer con el
tiempo vacío de la jubilación, el hastío de andar en bicicleta, de perfeccionar el arte de la
chapuza o de alargar las partidas de cartas y
las copas de mañana y tarde, les hagan añorar las viejas identidades del trabajo, el barrio
y el sindicato. Ojalá la tristeza de contemplar
ese futuro probable despierte en los jóvenes
obreros las energías utópicas para transformar el trabajo y la vida en espacios por donde
transitar sin los agobios del tiempo vendido
como trabajo o el reclamo de un retiro que es
sólo un esperar adormecido de la muerte.
¿Es posible la desmedicalización?
¿La reforma psiquiátrica era esto?
Si mi improbable lector es habitual de
esta revista recordará un editorial de su número nueve en que se evaluaba el fracaso de
la reforma escolar en relación con las sucesivas políticas educativas. En la última parte de este escrito intento analizar de forma
similar la reforma psiquiátrica que, iniciada
en los 80, fue el más importante intento de
depsiquiatrización y desmedicalización realizado en España. Su fracaso originó el imparable proceso contrarrevolucionario del
que la biopolítica forma parte.
Las prácticas psiquiátricas anti-institucionales de los 90 se basaron en unos paradigmas teóricos que de forma esquemática
pueden centrarse en torno a tres hipótesis referidas respectivamente a la psicopatología,
a la familia y a la sociedad que con el análisis
de las transformaciones de los propios psiquiatras puede cerrar el círculo descriptivo.
Hipótesis psicopatológica
El núcleo duro que enfrenta a los autores
reformistas y conservadores a finales de l970
puede tener su dramatización en la pelea casi
física entre Henry Ey, gran teórico tradicionalista de la psicopatología francesa, y Franco
Basaglia, paradigma de la negación de la institución manicomial, en el Congreso Mundial
de Psiquiatría celebrado en Méjico en 1970.
Basaglia expresa con una definición totalizadora –La Enfermedad y su Doble (1972)–
una serie de investigaciones a propósito
del mundo manicomial –los fenómenos del
hospitalismo, la neurosis institucional, la
neoidentidad de internamiento– que plantean una tesis psicopatológica importante:
todo lo que hasta ahora se ha descrito como
enfermedad mental y sobre todo el síndrome
de defecto esquizofrénico está falseado por un
campo de observación reducido, y por ello
generador de patología, de pacientes internados en manicomios.
De ahí que, según Basaglia, lo que se
describe como evolución natural o biológica de
la enfermedad mental, la cronicidad, lejos
de ser un producto de la misma –el defecto
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Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
esquizofrénico– no es sino un artefacto resultado del internamiento manicomial.
Lo que describimos como enfermedad
mental no es sino un “doble” de la misma.
Error similar a las descripciones que los antiguos naturalistas hacían de la vida de los
gorilas a partir de sus conductas en la cautividad de las jaulas de los zoológicos, donde,
por ejemplo, aparecían conductas catatónicas, muy similares a las clasificadas también
en los libros de psiquiatría como evoluciones
naturales de la enfermedad esquizofrénica.
Los anti-institucionalistas, como los etólogos, se encargarán de deconstruir esa falsa teoría de la naturaleza de la enfermedad
mental basada en el encierro que los psicopatológos de manicomio han construido
por observación de ese zoológico humano
donde la curiosidad de un delirio ocultaba
el contexto de un delirante encadenado.
La hipótesis “fuerte” de Basaglia era en
ese sentido clara: lo que hoy llamamos defecto evolutivo esquizofrénico articulado en
torno a la conducta del autismo no es sino el
resultado de la institución manicomial o
“el defecto es el doble de la enfermedad mental
producido por la prescripción de síntomas que
hace la institución manicomial de manera similar
al viejo que deja de controlar sus esfínteres cuando es ingresado en un pabellón de incontinentes
o el violento que deja de serlo cuando sale del pabellón de agresivos”.
El programa epistemológico basagliano
antepondría, en función de esa hipótesis psicopatológica, la necesidad de destruir todo
el universo institucional antes de conocer
lo que la enfermedad mental es en realidad.
Únicamente podremos obtener descripciones reales de la enfermedad psiquiátrica
cuando borremos toda esa superposición de
síntomas creados por el manicomio que convierten a la locura empírica en una especie
de caricatura de sí misma.
Cualquier caracterización del defecto esquizofrénico como trastorno de asociaciones
mentales (Bleuler), demencia precoz (Kraepeling), inversión de la flecha intencional
(Minkowsky) que se realiza sin esa demolición
8
previa de la institución donde ese saber se obtiene estará describiendo un falso e interesado
constructo seudoempírico. Si la fenomenología prescribía “poner la realidad entre paréntesis y estudiar el fenómeno psíquico”, Basaglia propone por el contrario, “poner entre
paréntesis la enfermedad y ocuparnos previamente de destruir la institución manicomial”,
evitando una definición previa de la esencia
de una esquizofrenia jamás conocida sin esas
capas de neoenfermedad institucional.
Esa afirmación de “no saber” de Basaglia
parecía modesta y se oponía a la antipsiquiatría anglosajona, quienes, como veremos en
este escrito, sí tienen un modelo alternativo
de la esquizofrenia como seudoenfermedad,
como metáfora encubridora del confuso intento por liberarse de unos adolescentes en
el seno de familias muy patológicas. Pero,
bajo esa aparente simplicidad, se ocultaba un
enorme optimismo terapéutico que potenció
la acción antimanicomial. En las primeras
descripciones de su experiencia en Gorizia, Basaglia (1970) describe cómo cuando
se permite salir del manicomio la conducta
“loca” se normaliza. Casi sin hacer nada, sin
necesidad, esa dura labor que hoy conocemos como rehabilitación psicosocial, cuando
la sociedad acoge y normaliza al “institucionalizado” proporcionando roles de ciudadano y trabajador, los síntomas psicóticos tan
objetivos en el manicomio se desvanecen
por ser el doble fantasmal de la enfermedad.
Las experiencias de otros manicomios parecen refrendar la tesis. Cuando yo trabajo en
Ciempozuelos a finales de los 70 es preciso
cerrar por obras el pabellón de violentos. Al
ser repartidos por otros pabellones la violencia disminuye o cesa totalmente al desaparecer la identidad asignada por el pabellón.
Frente a Basaglia la tesis tradicionalista,
encabezada por H. Ey en Méjico, era igualmente nítida: la esquizofrenia observada en
cualquier medio social o cultural, en cualquier período histórico producía un defecto
del que cada autor destaca en su descripción
de la “esencia”, la psicosis, uno u otro rasgo
–inversión de flecha intencional, disociación
funcional, defecto psicoorgánico8– pero bajo
Todas esas características definen “la esencia esquizofrénica” según los autores clásicos.
- 29 -
Con-Ciencia Social
el acuerdo general de que estamos ante un
déficit cognitivo-conductual que constituye
una evolución natural de la enfermedad
psicótica, observable incluso, según algunos clásicos, ya en el inicio de la enfermedad. Antes de cualquier contacto médico el
defecto ya se ha producido, ¿cómo suponer
entonces una iatrogénesis en el mismo? Todas las iatrogénesis reconocibles en praxis
médicas antiguas –la propagación de las infecciones ginecológicas por los médicos, las
muertes por sangrías o lavativas– exigían
ese a posteriori del contacto con las manos
no lavadas o la barbarie de la sanguijuela.
Defecto que tenía como característica,
como acuerdo mínimo entre las escuelas
psiquiátricas, esa introversión extrema llamada autismo y esa alteración del curso del
pensamiento que incluso en los más benignos brotes convertía al psicótico en alguien
percibido por los más cercanos como distinto tras el brote, como alguien que “tras la enfermedad ya no volvió a ser el que era”. Esa
quiebra del curso vital, más allá de cualquier
crisis existencial, rompía en dos la biografía
del sujeto, según un antes de la enfermedad y un después. Convertía al paciente en
“psicótico crónico necesitado de cuidados
de por vida” frente a la autonomía que debía conservar cualquier desarrollo vital por
anormal que fuese.
Lo que diferenciaba nítidamente, según
Jaspers, los dos discursos que coexistían en
lo psiquiátrico, los dos campos mezclados en
la práctica psi entre lo explicable de la psicosis a tratar por la biología y lo comprensible
de lo neurótico propio de las ciencias históricas, era el error que latía en el discurso
antipsiquiátrico que confundía y mezclaba
patogenia –el proceso que producía la enfermedad– con la patoplastia –el desarrollo que
hacia comprensible el contenido de la psicosis– y que llevaría al antipsiquiatra a tratar
por interpretación el delirio causado por la
fiebre puesto que sus contenidos también tenían que ver con lo vivido por el febril.
La consecuencia asistencial del modelo
tradicional, en función de esos paradigmas,
era clara en favor del manicomio. En la medida en que haya un medio protegido –que
limite la aferencia de estímulos, que evite el
conflicto inherente a toda interacción huma-
na normal y que proteja al enfermo de una
complejidad relacional para la que no tiene
recursos cognitivo-afectivos y de la que saldrá perjudicado–, la institución asilar es beneficiosa y terapéutica.
El elogio del asilo y su complementariedad terapéutica con las características de la
evolución natural de la psicosis se formalizan con una metáfora de similitud entre las
virtudes salutíferas de la institución y los
neurolépticos realizada por Wirsch (1968).
En la medida en que dichos fármacos lo que
hacen es “desaferencizar el cerebro enfermo”, evitar que llegue un nivel de estímulos
que el paciente es incapaz de procesar debido a sus déficits, la institución manicomial
complementará ese proceso, creando una
sociedad fría, con pocos estímulos, con ritmos vitales ordenados y aconflictivos que
servirá al paciente como una especie de prótesis conductual que al enmarcar su vida en
un campo de racionalidad limitada le permitirá ordenar su existencia dentro de unos
marcos de acción tolerables por la rigidez
psicótica.
En idéntico sentido la necesidad de articular medios laborales protegidos en forma
de laborterapias que desarrollen un mundo
del trabajo específico para cada paciente,
adoptando sus ritmos laborales al déficit
de cada paciente frente a la “utopía” de la
integración laboral en medios normales definidos por la competitividad, la disciplina y
el lucro, separaba a ambas visiones del enfermo mental como alguien con capacidad
de interacción en un marco de normalidad
social o necesitado de medios tutelados y
protegidos del conflicto donde la inferioridad pudiese mantenerse.
Los límites de la polémica ampliaron el
campo psiquiátrico, enmarcándose en la crisis ideológica de Mayo del 68 y de alguna
forma las posiciones se rotularon de forma
confusa: antipsiquiatras versus tradicionalistas, biologicistas contra psicodinamicistas
constituían las contradicciones subordinadas a la fundamental de reaccionarios contra progresistas.
Pero, mas allá de la derrota de las tesis
antiautoritarias y el triunfo del orden, el
núcleo duro de la polémica psicopatológica
parece hoy claramente dirimido en favor de
- 30 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
la postura de H. Ey: el defecto psicótico no
es un doble de la enfermedad mental creado
por la institución sino que es una evolución
natural de la misma.
Y creo que una afirmación tan tajante, al
margen de la clasificación actual de la esquizofrenia en positiva o negativa que supone
el total reconocimiento del defecto como natural, puede hacerse gracias al éxito de los
modelos anti-institucionales. Al haber cumplido la prescripción basagliana de derrumbar los muros de los asilos y mirar luego lo
que es la enfermedad, hoy ya tenemos una
amplísima población de esquizofrénicos que
jamás han pisado un manicomio y que por
desgracia tienen un evidente defecto que
contraría la hipótesis que atribuía el defecto
a la institución.
El porvenir de una desilusión y la sala de
espera psiquiátrica
Defecto o síntomas negativos como lo
llaman los modernos, que ningún neuroléptico resuelve, que exige una interminable práctica rehabilitadora y tutelar, que replantea uno de los dilemas fundamentales
sobre los cambios en la reforma a partir del
porvenir de una desilusión, que puede formularse así: un cambio de asistencia como el
de la destrucción de los manicomios basado
en un optimismo psicopatológico, tiene que
asumir la realidad de una cronicidad de casi
todos los trastornos psiquiátricos que siguen
el tradicional lema de que la locura cuando
cura poco dura. Realidad que rompe un diseño terapéutico y asistencial basado en el
optimismo y la falsa creencia en normalizaciones rápidas y mantenidas de los trastornos mentales.
El Sistema de Asistencia Psiquiátrica,
al partir de este optimismo ya claramente
contrariado por los hechos de la cronicidad
(Desviat, 1992), tiene que aguantar unas demandas de asistencia para trastornos que,
desde el más grave y dramático como la esquizofrenia hasta el más ligero como las distimias, evolucionan haciendo cuerpo con las
curvas vitales de los pacientes que se autodefinen como “delicados de los nervios”, y
por ello dependientes, necesitados en mayor
o menor grado de revisión o apoyo psicoterapéutico. Es ese hacer cuerpo del síntoma
con el carácter, esa incorporación de la queja
a la personalidad lo que convierte al usuario
en un quejica que raramente logra independizarse de forma definitiva de las instituciones de cura.
Todos los proyectos terapéuticos de las
reformas psiquiátricas han basado su organización en hipótesis de evolución optimista de la enfermedad mental: desde la asistencia a toxicómanos a la de los pequeños
trastornos psiquiátricos, los supuestos de
curas rápidas y autonomía tras cortos períodos de tratamiento es el axioma una y otra
vez refutado por el hecho de la dependencia y la cronicidad que llena de pacientes
con todo tipo de quejas cualquier estructura
asistencial pensada para períodos de acogida cortos.
La sala de espera de un centro de salud
mental es, por ello, un confuso lugar donde van a parar los malestares de diversos
espacios sociales que terminan psiquiatrizados cuando médicos, pedagogos o curas
les dicen a sus clientes que sus trastornos de
conducta “no son de allí”, de la medicina,
la escuela o el confesionario y que vayan al
psiquiatra para lograr alivio de unas quejas
que no caben en marcos anatomo-clínicos,
escolares o religiosos.
Por ello en esa sala de espera psiquiátrica coexisten desde los más duros estados
de sufrimiento humano hasta el malestar
habitual o la queja más banal. Pero al final
todos tienen un rasgo común de cronicidad:
como no dejan de depender del centro de
salud mental –aunque el terapeuta cambie
a menudo, el lugar de escucha permanece–,
acaban centrando el relato de sus vidas en
torno a la salud mental que convierte cada
vida en una historia clínica.
Con ello en el mejor de los casos se establece una dimisión en estas personas de sus
espacios internos de libertad decisoria a favor del consejo psi y una preferencia por la
escucha mercenaria o la relación profesional
frente a las relaciones naturales. En el peor,
el discurso de la dependencia de los cuidados psi termina homogenizándose en torno
a soluciones farmacológicas que tratan los
más habituales cambios de humor como
- 31 -
Con-Ciencia Social
depresiones -“distímico estoy,9 quiero antidepresivos” que me decía un usuario-, que
acaban dando la razón práctica a la “escucha del Prozac” que descubre bajo cualquier
queja un problema depresivo-bioquímico
(cuánto debe durar el duelo por la muerte
de un ser querido antes que cambiar el humor con antidepresivos es la pretenciosa
pregunta que se hace en ese texto).
La práctica psiquiátrica parece haber
confirmado en este período histórico a un
viejo psicopatólogo denostado por la progresía como el psiquiatra del tardofranquismo:
López Ibor10 siempre pretendió incluir las
neurosis en los trastornos del ánimo y por
tanto hacerlas susceptibles de tratamientos
con fármacos antidepresivos. Fármacos que,
según él, modificasen aquellos sentimientos
que, aunque los pacientes contasen en relación al conflicto personal, eran expresión y
epifenómenos de subidas y bajadas del endón vital. En una discusión del más completo historial clínico freudiano –El Hombre de
los Lobos–, López Ibor mantiene que, lejos de
ser éste un caso comprensible en función de
la genealogía de los sentimientos psíquicos
de Sergio y sus turbulencias biográficas, se
trata en realidad de un enfermo depresivo,
de un conjunto de “sentimientos vitales, por
tanto no pertenecientes al campo psíquico,
epifenómenos de trastornos biológicos y
susceptibles de tratamiento farmacológico
que disolverían el síndrome actual atribuido
a las rememoraciones infantiles”.
De familias
Si el análisis de las instituciones totales era
importante en la discusión ideológica, en el
establecimiento de la razón común de los 70,
lo era en la medida en que permitía –más allá
de lo concreto psiquiátrico– definir las características ocultas de otras instituciones más
cotidianas que el manicomio. En la función
homogeneizadora y destructora del yo de los
internados en el manicomio, se descubrían los
rasgos comunes de otras instituciones destinadas a destruir el alma de sus internados,
que decía Goffman (1967), de los cuarteles
o los conventos. Del análisis del manicomio
se deducían los rasgos de homogeneización
del yo que producía el colegio en los escolares. Por generalización del análisis, desde el
desvelamiento de las mediaciones de la fabricación de irracionalidad en el manicomio,
desde el reconocimiento de los mecanismos
de etiquetado que enseñaban a identificarse
como violento a un paciente si se encontraba en el pabellón de violentos o a mearse si
estaba en el de incontinentes, se descubrían
los mecanismos que realizaba la familia de
secuestro de la subjetividad infanto-juvenil,
con unos mecanismos similares a los institucionales, en la gestión de la intimidad11.
Etiquetado y seudoidentidad asignada
que se inicia cuando al pequeño humano
se le enseña en familia cómo debe sentir un
niño (un niño no llora) o cómo debe querer
a su madre –el único amor de verdad, distinto al del resto de las mujeres– o cómo ese
confuso magma de sentimientos por su hermana debe ser normalizado por el “a una
hermana se la quiere así”.
Proceso que se continúa por la escuela donde junto al currículum manifiesto se
aprende el oculto que enseña respeto escalonado a la autoridad –el maestro manda más
que un alumno pero menos que el inspector–,
adaptación al grupo de los iguales, elección de
futuro en la trepa académica o el pasotismo,
flexibilidad y marrullerías frente a las normas
sociales y de allí a divertirse en el circo que
ofrece botellones y fútbol para convertirse en
alguien listo para ganarse el pan, para obedecer en san mercado donde el patrón manda
ocho horas y deja tiempo para el ocio.
Del estudio de aquellos análisis de los
setenta, del estudio de las figuras de la familia patológica, nadie quiere hoy oír hablar,
9
El término distimia fue introducido como cajón de sastre de las antiguas depresiones neuróticas o depresiones crónicas leves por la DSMIII.
10 La obra El cuerpo y la corporalidad de López Ibor e Ibor Aliño (Gredos, 1974) resume de forma completa esa
tesis.
11 La obra de Agustín García Calvo fue imprescindible guía de estas reflexiones y por ello es recomendable
en su totalidad. Está editada por Lucina.
- 32 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
en la medida en que el poder político de las
Asociaciones de Familiares de Enfermos
Psíquicos excluye cualquier discurso que
las ofenda. Pero a pesar de lo políticamente
incorrecto que el discurso antipsiquiátrico
sea en la actualidad y de que todo el mundo
psi busque distancia respecto al mismo, la
productividad teórica del mismo fue amplia
e imborrable, con descripciones que teorizaban las figuras psicogenéticas –tanto a nivel
estático como dinámico– de padres que trasmitían irracionalidad.
La descripción de la madre esquizofrenógena
tenía todo ese aroma de juego imposible que
rodea la descripción del trabajo psíquico de la
madre en la crianza, que si se pasa en el cuidado es castradora y si no da suficiente afecto es una madre-frigorífico incapaz de hacer
salir del autismo primitivo al hijo, pero que
como en el juego de las siete y media jamás
lo hace enteramente bien y por ello siempre
acaba siendo responsable de los trastornos
afectivos de sus hijos. Althusser creía firmemente que sus gravísimos trastornos psicóticos tenían su origen en que su madre rotuló
con “ya eres un hombre” el descubrimiento
de su primera erección, y de sus memorias
se deduce un hondo resentimiento familiar
muy clásico en personas psiquiatrizadas que
siempre “descubren” un trauma materno en
la prehistoria de su enfermedad.
La madre esquizofrenógena12 es descrita
en esos trabajos como una madre neurótica
y dependiente de la abuela del futuro psicótico, que usa a éste como una especie de
“Bebé Mágico” con el que resolver todos sus
problemas de autonomía frente a una madre
descalificadora y un marido ausente y frío.
El niño cumple el papel de un héroe destinado al triunfo del narcisismo materno que
carece de cualquier otro capital afectivo con
el que justificar su vida.
La descripción del padre esquizofrenógeno no produjo tanta literatura psicopatológica en la medida en que la figura paterna es menos importante en la genealogía y
gestión de los sentimientos familiares: el padre en este modelo estático familiar resulta
algo así como un representante de lo social
en lo íntimo, alguien que introduce normas
o en cuyo nombre se introduce la justicia
hogareña más allá de su realidad personal.
Si además se tiene en cuenta que su valor
está determinado por la mediación materna
que debe introducir el nombre del padre y
tolerar la separación entre ella y su hijo que
dicha figura supone, podemos imaginar el
menor espacio que dicha figura tiene en la
creación de patología psicótica en su hijo.
Por ello el padre esquizofrenógeno suele
ser visto, él mismo, como un paranoide que
realiza en exceso su función de vigilar y castigar al futuro psicótico, creando un clima
cognitivo que impide la intimidad o el cierre
de lo psíquico a la mirada del otro. El futuro
psicótico se cree, en función de esa vigilancia
paterna, de alguna forma transparente en el
contenido de su mente e intuye que su padre
puede saber lo que él piensa. Asume que el
padre tiene una especial capacidad para adivinar sus pensamientos, de cuya propiedad
nunca puede estar seguro, dada la capacidad de su padre para imponerlos o apoderarse de los mismos o bien del poder de las
máquinas paternas para el control mental.
La interacción de la familia esquizofrénica
Éste es el gran tema de la psiquiatría
crítica de los años 70 que en versión radical
plantean Laing o Coopper13 y cuyas hipótesis continúan actualmente de forma bastante
aguada y en versión tecnocrática las terapias
sistémico-familiares y constructivistas.
La tesis central de Laing consistía en
articular la sinrazón familiar en torno a paradojas pragmáticas –el doble vinculo era la
más popular de ellas– que falsificaban la
experiencia real de sus miembros, substituyéndolas por falsas versiones de la historia
familiar oficial.
12
Frieda Fromm-Reichmann y F. Alexander son los pioneros de los estudios estáticos familiares en su monumental Psiquiatría dinámica. Barcelona: Paidós, 1962.
13 Psiquiatría y antipsiquiatría, Razón y violencia y El yo dividido son las obras canónicas de esos autores que son
correctamente evaluadas por A. Collier en Filosofía y política de la psicoterapia. México: FCE, 1981.
- 33 -
Con-Ciencia Social
Ese proceso de falsificación de la experiencia confundía y descalificaba la razón
común y la experiencia de los elementos más
débiles y por ello más deseosos de verdad
del grupo familiar conduciéndolos primero
a la “inseguridad ontológica” al anular sus
vivencias y substituirlas por los sentimientos consensuados. A la locura después por
incapacidad de ese miembro débil y asediado del sistema familiar, que es el psicótico,
para ordenar el caos cognitivo producido
por la contradicción entre sus percepciones
y las coaliciones familiares que calificaban
de falsa toda percepción autónoma. Caos
familiar que invertía el mundo al descalificar como fantasía o delirio lo real de las experiencias del futuro psicótico y como real
todas las versiones familiares.
La familia “normal” encubría su función
autoritaria desde el ejemplo más simple con
tácticas de confusión y sustitución de las experiencias reales de sus miembros más jóvenes: en lugar de comunicar “vete a la cama
que es tarde y yo que soy tu madre te ordeno
que te acuestes”, habitualmente en familia
se dice ,“vete a la cama que tienes sueño”
y ante la negativa subjetiva del sueño por
el chico se insiste con la afirmación familiar
del “yo sé que lo tienes aunque tú no te des
cuenta”.
Con ello la comunicación familiar iniciaría un proceso de enajenación que va imposibilitando la “validación de la experiencia”
y la construcción de un Yo con seguridad ontológica (seguridad en mis experiencias para
validar lo real), sustituido por un Yo invalidado en los casos graves por dobles órdenes
imposibles de cumplir o descalificaciones de
la experiencias reales de los malestares familiares por el sentido común que dicta una
versión de lo real familiar que cuando entra
en contradicción con la experiencia de algún
miembro más sano del grupo –en cuanto
más veraz con su experiencia– es negada
como loca o mala.
La popularidad de esa versión del psicótico como héroe contracultural alcanzó
de nuevo, más allá de lo técnico, al público
culto de aquellos años con películas como
Family Life o versiones literarias de enfermos tratados en comunas que recuperaban
la seguridad ontológica deshaciendo su
camino de servidumbre. Descubriendo los
“nudos del amor familiar” (Coopper, 1988)
que llevaban a renunciar al alma con tal de
conservar el amor de la familia, precisando
de esas alternativas a las familias –comunas,
comunidades terapéuticas– donde rehacer
un yo capaz de defender sus experiencias
frente a los mecanismos que mantenían la
irracionalidad familiar.
Una de las singularidades del análisis
familiar en la antipsiquiatría inglesa fue
su capacidad para trascender el campo de
lo psiquiátrico e iluminar la irracionalidad
social. Desde el descubrimiento del efecto patógeno del poder familiar, la verdad
de la disciplina laboral complementaria, el
absurdo familiar y la razón del patrón encubrirían el autoritarismo, la producción de
inutilidades bajo etiquetas de disciplina laboral, la organización científica del trabajo y
otras racionalizaciones que buscarían lograr
la misma sumisión a la autoridad gerencial,
el mismo consentimiento con el capital que
las paradojas pragmáticas logran en la legitimación del orden familiar.
La antipsiquiatría metaforizaba al loco
identificándolo con el héroe contracultural,
imagen que reverberaba en el huelguista
salvaje, el saboteador de la razón productiva, el loco de la fábrica. Esa aspiración de lo
psiquiátrico a un discurso global que desde
la particularidad de la observación microsocial ilumine las realidades más generales es lo que ha cambiado en la discusión
postmoderna de la familia. Un repaso de la
actual bibliografía sobre la familia esquizofrénica nos descubriría estudios exclusivos
sobre “emociones expresadas” en los que
cualquier intervención sobre la familia del
esquizofrénico debe iniciarse con la afirmación contraria a los presupuestos antipsiquiátricos: la familia no tiene ningún papel
etiológico en la enfermedad mental. Por el
contrario, el enfermo es el estresor que genera patología por el sufrimiento que introduce en la familia.
Para resaltar ahora el profundo cambio
hacia la reducción del nivel crítico del discurso psiquiátrico actual, constátese el cambio que va de considerar la familia como una
institución a criticar en cuanto generadora
de irracionalidad, autoritarismo y confusión
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Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
comunicativa, a reaparecer tras el proceso
de reforma como el refugio de un mundo
despiadado (Lasch, 1984).
Las Asociaciones de Familiares de Enfermos14 encarnan hoy la defensa de los
intereses de los pacientes a los que se niega
cualquier papel en la gestión de sus propios
intereses fuera de esta delegación que crea
curiosas paradojas respecto a las formas de
asistencia. Por ejemplo una encuesta asturiana reciente muestra que tras el ingreso en
unidades de agudos los pacientes son partidarios de puertas abiertas en esas unidades,
mientras sus familias lo son de puertas cerradas. En el mismo sentido la abundancia
de polémicas entre familia de enfermos versus personal psiquiátrico sobre la necesidad
de tratamiento obligatorio, ingreso involuntario o medidas de contención exigidas por
familias –léase atar a los enfermos– que más
de un proceso ha costado a trabajadores psiquiátricos cuando un suicidio tiene lugar en
unidades psiquiátricas.
Polémica y contradicción de intereses
que rara vez sale a la luz pública, encubiertas por una demagogia similar a la relación
enseñantes-padres de alumnos, pero que de
vez en cuando salta un trágico ejemplo como
el asesinato en Asturias de un psiquiatra15 no
por el clásico loco –esos son riesgos del oficio– sino por su padre que se resarcía así de
la ofensa provocada por un psiquiatra que se
negaba a invalidar y encerrar a su hijo.
Sociedad e integración de la locura
Cuando en los 70 se piensa la integración
de los locos en la sociedad, implícitamente
se imagina que esta sociedad tiene unas características que el futuro no hará sino negar: es una sociedad de pleno empleo, en la
que los recursos sociales para el bienestar
o contra la pobreza se perciben como inagotables (Keynes dixit). Al tiempo, es una
sociedad con redes de afiliación extensas y
con expectativas comunitaristas en las que
los individuos perciben la vida buena, como
algo no reducido a lo íntimo, sino ampliado
a un pasar bien por los papeles sociales de
niño, joven, trabajador, padre, etc.
Salir del manicomio suponía, en ese proyecto, no encerrarse en la familia o en nichos
laborales protegidos -laborterapia-, sino trabajar en la fábrica con otros obreros y circular
por las diversas redes de convivencialidad
que cada barrio –se soñaba– no haría sino
aumentar, para vivir más en comunidad y
menos en privacidad.
La película de Marco Bellocchio, Locos
de desatar –una especie de manifiesto basagliano–, ilustra muy bien ese proceso en
el que el cierre institucional termina con un
discapacitado haciendo un tornillo en una
fábrica, arropado por la solidaridad sindical. En la otra historia del film un turbulento
adolescente lejos de implicarse en complejos tratamientos o interminables terapias
psicológicas, logra dejar la violencia, la mala
vida del ghetto y alejarse de su degradada
familia, encontrando trabajo y un lugar para
vivir, asumiendo y siendo asumido por lo
colectivo.
El porvenir que se deseaba para la integración de los internados desde luego tarda
en llegar y la sociedad en la que los pacientes deben insertarse hoy tiene, por ejemplo
en Asturias, tasas de paro para las edades
de debut de las psicosis superiores al 50%,
con lo que la posibilidad de trabajo en los
circuitos de producción normal son escasas
en condiciones de mercado.
La obvia necesidad de replantear una laborterapia, un circuito de trabajo protegido
para enfermos, aunque en la práctica tiene
que ser aceptada, no termina de ser digerida en la teoría de la psiquiatría crítica, que
jamás soñó que la figura preponderante en
el ámbito productivo asturiano en el que
escribo estas líneas sea el de pensionista,
el jubilado tras reconversión industrial con
edades medias de cuarenta y cinco años. La
14
AFESA y el resto de agrupaciones de familiares preconiza tratamientos obligatorios, largas estancias y en
el fondo, creo, buscan lugares de asilo para sus deudos enfermos ante el fracaso de la atención comunitaria.
15 La muerte del Dr. Jimeno apenas mereció reflexión por parte del gremio psiquiátrico asturiano. Tampoco una
reciente agresión por idénticos motivos –”o me das la baja o te rajo”– que sufrió el autor de estas líneas.
- 35 -
Con-Ciencia Social
vieja figura del “rentista” que parecía destinada a ser un fósil sociológico emerge en la
sociedad postindustrial con todos los rasgos
sociológicos de acomodación a la dependencia y conservadurismo.
En ese marco en el que el viejo proletariado está limitado entre el rentista y el pícaro predelincuente, si la integración social
es un logro difícil en la práctica para los individuos normales, la posibilidad más prometedora para los psicóticos puede ser la inserción laboral en centros protegidos, donde
sencillas tareas artesanales se califican enfáticamente como rehabilitación.
Rehabilitación como necesidad más que
evidente hoy, pero que debe verse en continuidad con las viejas teorías de la laborterapia para enfermos psíquicos –trabajo con
barro para obsesivos, ensamblaje de flores
para esquizofrenia– que creímos olvidadas
para siempre cuando la vieja película más
arriba mencionada, mostraba a un paciente
integrado en una cadena de producción que
substituiría por compañeros la vieja dirección psi del trabajo.
De cualquier forma el proceso que Sennet (2004) describe como “corrosión del
carácter” como “consecuencia personal del
trabajo en el nuevo capitalismo” debe dar
que pensar sobre el valor terapéutico de
una tarea cada vez más autista o cambiante
y por tanto menos implicada con cualquier
relación social duradera.
El tópico de la sociabilidad no ha corrido
mejor suerte que el mito del pleno empleo,
y la deserción de lo social y la consolidación
de la sociedad de los individuos encerrados
en la racionalidad del provecho y las ”heladas aguas del cálculo egoísta” parece no
precisar otra prueba que echar una mirada
en derredor.
Quizás analizando dos fenómenos microsociales –las psicoterapias como servicio interpretativo en un mercado abierto y
el “no en mi patio trasero”– puedan aclarar
aun mejor los costes de mantener el mito de
la integración en una sociedad con una deriva tan catastrófica.
Berger (1994) en su texto sobre la construcción social de la realidad ofrece algunas
claves respecto a lo que él llama la pluralidad de la crisis de sentido en la postmodernidad. Antaño el desarrollo vital se producía
en unas comunidades naturales que ofrecían
interpretaciones comunes sobre los hechos
cotidianos que se integraban en los valores
que describían la buena o mala vida.
La vida en el barrio, en la iglesia, en un
trabajo a largo plazo y en una familia se
producía dentro de unos esquemas de interpretación que le eran ofrecidos al niño como
trasfondo de su experiencia cotidiana. Ritos
de transición, conformidad con una identidad previa a la experiencia –los irlandeses
no comemos carne los viernes y aunque tengamos que hacer de albañiles somos mejores que los ingleses, que describe Douglas
(2002)16– eran unas fuentes del yo que han
sido arruinadas.
Frente al antiguo integrarse en una comunidad, el moderno mandato de la salud
mental es desasirse de cualquier grupo para
lograr la autonomía o la individualidad pura
que encontrará el “yo real”, cuando lejos de
los dictados de los valores de pertenencia a
sus grupos naturales encuentre en la verdad,
en sus deseos, la autenticidad.
Las relaciones individuales serán entonces una especie de negociación y lucha entre
los deseos de individuos que sólo encuentran su realización en el gozo del cumplimiento del deseo una vez que la verdad del
mismo ha sido establecida por “liberación”
del deseo de otros o del Otro. De ahí que la
palabra mágica sea flexibilidad17. Flexibilidad para cambiar de trabajo o de ciudad
según san mercado mande, lejos de las viejas
rigideces de las palabras vocación o pertenencia. Flexibilidad para cambiar de pareja
cuando falle comunicación o pasión.
En esa continua tarea de adaptarse a lo
real sin ninguna referencia colectiva, pala-
16
Mary Douglass (2002) ha desarrollado la idea de la importancia de los rituales de pureza en la génesis de
la identidad personal no sólo en su Lectura antropológica del Levítico sino como experiencia general.
17 Eva Illouz ha tratado en diversos textos la penetración del mercantilismo en el pensamiento feminista y
especialmente en La Mercantilización de la vida intima e Intimidades congeladas.
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Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
bras como auto-sacrificio están cercanas al
masoquismo y cualquier libro de autoayuda
populariza lo que el terapeuta te dirá en intimidad: cuida de ti, aprende a decir no, no
ames demasiado, no malgastes tu tiempo en
relaciones asimétricas que te arruinen psíquicamente, en cualquier situación procura
calcular tu provecho material o afectivo.
El futuro de las relaciones de pareja para
el psicótico en ese marco interpretativo tienen una esperanza cercana a cero: él es por
definición el mal comunicador, el inafectivo
que, por necesitar mucho más que lo que
puede dar, terminará con la familia de origen
–sus padres exclusivamente– como lugar al
que “si se vuelve uno es recibido”. Eso, si no
se cumplen las predicciones de Giddens18
en La Tercera Vía respecto a las relaciones
contractuales también en lo paterno filial, de
las que los “divorcios” pedidos por hijos o
las denuncias por maltratos de padres hacia
hijos psicóticos son el primer ejemplo.
El fenómeno de “no en mi patio trasero”
quizá tenga en Asturias sus mejores ejemplos: cada vez que se habla de abrir un lugar de tratamiento de enfermos psíquicos
reaparece un masivo movimiento vecinal
para oponerse al proyecto con una militancia digna de mejor causa19. Así en el último
decenio esos movimientos vecinales asturianos quemaron un centro de dispensación
de metadona y lograron que no se abriese
otro, destrozaron un hospital de día y están
intentando que no se abra una comunidad
terapéutica.
El fenómeno tiene menos que ver con fenómenos específicos de prejuicios contra la
enfermedad mental, reparables por ilustración (vecinos de un asilo para personas moribundas protestaron también por el trauma
que podía suponer para sus tiernos retoños
ver muchos entierros) y más con los procesos de egoísmo colectivo y asunción de lo
social con ópticas de pequeño propietario
que siente el valor de su piso y su rol de cla-
se media disminuido si la “zona se puebla
de locos o drogadictos”.
De ahí que aquel futuro de psiquiatría
comunitaria basada en la integración de los
pacientes en redes vecinales acogedoras que
“retrivializarían y dotarían de habilidades
sociales a los enfermos” no ha hecho sino
convertirse en su contraria: la única sociedad que acoge de forma solidaria a los diferentes es la recreada artificialmente por trabajadores sociales o voluntariado religioso
que crea una especie de realidad aparte de
ese universo egoísta llamado sociedad. Sociedad que exige de forma airada por boca
de sus asociaciones vecinales como requisito para que los pacientes sean dados de alta
una curación que sólo tras ella es posible.
Las quejas vecinales sobre los locos se
refieren en la actualidad menos a la peligrosidad y más a la violación de normas residuales en sentido de Goffman (1986): miran
demasiado fijo entre a los ojos, hablan demasiado íntimamente en el ascensor, piden
cigarros... Indudable ruptura del marco de
microorden normal que exige respetar normas de apartar mirada o conservar el límite
de la conversación sobre el tiempo en el ascensor que el psicótico sólo recuperará por
su uso social y cuya exigencia lo condena a
la exclusión.
Los técnicos: gestores, mecenas, mercaderes,
mentirosos
Del balance objetivo, hecho por un sociólogo marxiano, del fracaso de los tres
paradigmas que sustentaban el proyecto
desinstitucionalizador parecería deducirse
que la reforma psiquiátrica, el proyecto de
cierre manicomial no habría tenido lugar.
Nada mas lejos de la realidad: prácticamente los asilos para locos son una reliquia del
pasado aunque, eso sí, otros satélites de esos
asilos persisten y la cronicidad des-institu-
18
El concepto de relaciones puras desarrollado por este autor en su Sociología editada por la UNED le hace
ser un devoto de los libros de autoayuda y de la postmodernidad como primera época en que los individuos pueden por primera vez dirigir sus vidas en base a sus sentimientos.
19 La Nueva España encabezaba así una noticia del 2009: “Vecinos de Hevia boicotearán las obras del psiquiátrico por miedo a los enfermos”.
- 37 -
Con-Ciencia Social
cionalizada ya veremos cómo se manifiesta
en familias, calles o cárceles de forma variada en cada experiencia de reforma. Pero
toda la variedad de los procesos de reforma
tienen dos rasgos comunes: el número de
profesionales dedicados a la salud mental o
los recursos económicos a ella dedicados se
multiplican y la prescripción de psicofármacos aumenta en contra de las intenciones de
los teóricos de la reforma.
Y es que la desinstitucionalización y la
apertura de centros comunitarios de salud
mental supuso una brutal psiquiatrización
de poblaciones que hasta hace pocos años
acertaban a dirigir sus vidas o elaborar sus
malestares sin la dirección psiquiátrica y
que en la actualidad disputan con éxito el
tiempo y la atención de los técnicos en detrimento de la atención a los trastornos psiquiátricos mayores.
La transformación de aquel proyecto
despsiquiatrizador –no buscar respuestas
técnicas a contradicciones sociales o a dilemas existenciales– en ese proceso de psiquiatrización que busca transformar vida y
libertad en una especie de enfermedad necesitada de counseling, parece ser aprobado
tanto por los modelos de psiquiatras psicologistas como por la biologicistas.
Ambos prometen en falso –mienten– resolver los más cotidianos dolores humanos
con técnicas psi, palabras o pastillas que
siempre curan en algún lugar que no es la
realidad.
El mercado farmacológico ha transformado drásticamente el papel del psiquiatra
clásico, escasamente decisorio en la fármaco-economía, al convertirlo en alguien con
un capital humano muy estimado por los
laboratorios, en la medida en que de sus
alternativas de prescripción de fármacos
pueden depender cientos de millones de
pesetas al año. De ahí que el mecenazgo
de esa potentísima industria farmacéutica
condiciona hoy de forma casi absoluta la
teoría y la práctica psiquiátrica. Todas las
clasificaciones psi de inconfundible aroma
americano están presididas, contra toda
evidencia clínica, por la desaparición de
los conceptos de neurosis y la ampliación
de los viejos conceptos de enfermedades del
ánimo, lo que en la práctica supone el uso
indiscriminado de antidepresivos para cuadros con tan improbable mejoría por esa vía
como las fobias sociales.
De nada valen rigurosos exámenes de las
consecuencias de esas clasificaciones, como
las de Tyrer (2002), que preconiza de nuevo el concepto de neurosis, ante la sumisión
de un gremio como el psiquiátrico que es
prácticamente incapaz de realizar un solo
congreso profesional con medios propios
-pagar inscripción, hotel o viaje es una rareza absoluta entre los psiquiatras españoles
que conozco-, sin ese mecenazgo o en todo
caso el substitutivo del Estado, que también
convierte en prebendados a algunos propagandistas de sus logros reformistas.
Y es que, una vez abierta la botella que
saca al demonio del lucro y el provecho, la
suerte está echada, porque ¿cómo aguantar
a la vez la envidia del compañero que se va
cada mes de viaje gratis y la presión de los
pacientes bombardeados por la propaganda indirecta de “lo bueno es caro” que formulan cada consulta al psiquiatra de turno:
¿”cómo no me receta las nuevas pastillas de
fulanito, aunque cuesten doscientos euros?
Yo también tengo derecho”. Si esa presión se
contextualiza en un gremio con sueldos medios, que se ve invitado por los laboratorios a
suntuosos hoteles de las Vegas o imposibles
congresos chinos, nos estaremos haciendo
idea de las condiciones reales de interacción
de los psiquiatras con un mercado.
Mercado que, como todos, sólo tiene
una meta: vender medicinas, y que se frota
las manos cada vez que un proceso de reforma aumenta la cantidad de psiquiatras
que pueblan las redes con ideologías todo lo
comunitarias que se quiera pero que al final
terminan aumentado los beneficios multinacionales porque prescriben psicofármacos.
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- 39 -
Sujeto y salud: discursos y prácticas
en clave biopolítica
Paula González-Vallinas
Carlos López Gutiérrez
Fedicaria-Asturias
La relación íntima entre las prácticas
médicas y educativas marcó el devenir del
pensamiento occidental desde el momento
privilegiado de su constitución en el contexto grecorromano. Con esa referencia
arqueológica de base y con las tareas que
emergen del despliegue de una analítica
del presente, pretendemos en este artículo,
que forma parte de la investigación sobre
los procesos de subjetivación emprendida
por el grupo Ateneo1, contribuir a aclarar
cómo se construyen y de qué elementos
se nutren los dispositivos que gobiernan
la educación del deseo en los escenarios
escolares con especial vigilancia, en esta
ocasión, a las acciones expertas médicas y
socio-sanitarias.
Discursos y prácticas en salud
Nos parece obligado, en esta primera
parte, dar cuenta de los discursos que forman la estratigrafía sobre la que se moverán
las prácticas de la educación del deseo así
como la tectónica de nuestra reflexión, cuyos
parámetros expondremos en los apartados
dos y tres. Del cuarto en adelante descifraremos los lazos ocultos entre economía, educación y los códigos biopolíticos que rigen
el cuidado de sí y de los otros. Constatamos
la existencia de cuatro discursos matriciales
sobre la salud cuyos límites son meramente indicativos, ya que, como veremos en el
texto, los discursos y prácticas adquieren
desarrollos híbridos y transfronterizos y
que por falta de espacio no podremos exponer adecuadamente. Esta matriz generadora
está tomada y adaptada de los trabajos del
colectivo IOE, así como de los estudios de
Rodríguez Victoriano (2002).
La salud como repliegue protector
En este discurso, el núcleo humano está
definido por una colectividad protectora que
acoge en sí y quiere solucionar alguna necesidad particular (véase enfermedad infantil
o familiar). Se pueden inventariar aquí las
asociaciones presentes a través de las familias en los centros enfrentadas a algún problema de salud (hiperactividad, trastornos
del sueño, de foniatría, Alcohólicos Anónimos, Proyecto Hombre, etc.). Estas asociaciones no se apoyan sobre la premisa de que
el sistema de salud esté en función de sus
necesidades actuales, sino de sus riesgos.
Puesto que parece que se vive en distintas
esferas, se producen fragmentaciones de lo
social, sustituyendo experimentar la enfermedad por la experiencia de lo que pueda
pasar2. Se adelanta el riesgo y por esta razón
no siempre se puede partir de las autoper-
1
El grupo de investigación “Ateneo” está integrado por: Antonio Bernardo, psicólogo de la Fundación
Municipal de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Gijón; José Luis San Fabián, profesor titular de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo; María José Villaverde, pedagoga y
orientadora del IES Montevil de Gijón; Paula González-Vallinas, maestra y orientadora escolar; y Carlos
López, profesor de Historia.
2 Amartya Sen afirma que la gente en USA se siente peor que en India, donde la expectativa de vida es mucho menor.
- 41 -
Con-Ciencia Social
cepciones de los grupos en la definición de
un problema de salud.
A veces, las campañas de información de
estas asociaciones al público sano, contribuyen a la creación de un problema de salud
que aparece como infradiagnosticado y que
puede tener acceso a tratamiento. Ejemplo
por excelencia lo constituye el mal diagnóstico del trastorno por déficit de atención,
creando una enfermedad en torno al problema de la falta de atención o la imposibilidad
de mantener sentado a un niño por horas en
una escuela, cuestión que se diluye en vacaciones y fines de semana3. Y así, las asociaciones de consumidores, aunque se presupone que actúan con carácter independiente
y por motivos de defensa de los ciudadanos
(para mejor), en muchos casos enmascaran
problemas sociológicos y políticos (para
peor), al presentarse como víctimas de un
sistema que no cuestionan más allá de sus
intereses corporativos, buscando soluciones
privadas e individualizadas para su grupo.
Y es que esta mirada transforma el hipotético rol de las asociaciones de expertos en activos consumidores de los últimos fármacos,
entregando el poder de afrontar los propios
problemas de salud en manos de la industria farmacéutica que controla una supuesta
objetividad científica (Cassels et al., 2003).
No obstante, también es verdad que las
TIC y el enpowerment de las diferentes asociaciones podría constituir un movimiento
de base resistente a la medicalización, ya
que tendría el potencial de devolver el poder a la gente, de estabilizar su saber sobre
la propia salud, su definición y sus fronteras, siempre que se sobrepasase su autodefinición de condición de enfermos o víctimas,
y no se conviertan en correa de transmisión
de la industria farmacéutica, que justifica,
por otra parte, que los gobiernos deleguen
los problemas sociales en problemas biomédicos (Avorn, 2003)). Desde una perspectiva sociológica, el papel de las asociaciones
y su acceso a la información, y por tanto al
rol de expertos, y cómo se sitúan frente al
3
concepto de normalidad-patología, podría
reforzar una autonomía y regímenes públicos de protección social (Cathebras, 2003) o
contribuir al modelo de enfermo.
La salud como reto personal, como estilo de
vida
El núcleo humano viene definido por los
sectores más preocupados y emprendedores
en los asuntos de salud y cuidado de uno
mismo, de modo que las entidades que los
representan o integran adoptan programas
y materiales provenientes de cualquier origen (Consejerías de Salud, Educación, ONG
o una empresa ad hoc). El Estado regula
menos el bienestar porque ya lo hacen los
individuos. Sólo juega el papel de establecer
las reglas de juego de la convivencia en los
centros, asegurando el funcionamiento de
las empresas y programas, y, como función
subsidiaria, salir al paso de las quiebras que
se producen en el funcionamiento. La administración no pretende incluir en la normalidad (única) a los que no la han alcanzado
porque tienen derecho a ella, sino segregar
de manera ordenada a los que se quedan
fuera de la competencia, es decir, a quienes
no se ajustan (voluntaria o involuntariamente) a la regla principal de la convivencia
en una sociedad de mercado. La frontera entre lo que es “normal” o “marginal” no está
definida de manera consensuada, porque la
experimentación de lo que es enfermedad o
no depende de la educación de las costumbres, la historia de los pueblos, la religión,
los tabúes, los gobiernos (Carli et al., 2008).
Recordemos que hasta no hace mucho la homosexualidad era una enfermedad.
Por otro lado, se tiende al etiquetado de
problemas sociales o personales como médicos, extendiendo los límites de lo que se
considera enfermedad: la timidez es fobia
social, la tristeza es depresión, el trabajar es
workcoholic, comprar es shopcoholic. Como
para ellos existe un tratamiento, se venden la
Véase: http://www.deficitdeatencion.org/ago2006_06.htm. El que un niño prefiera mirar por la ventana
a escuchar las “aburridas” explicaciones del profesor, no quiere decir que esté enfermo. Véase también:
http://hacerdiciendo.blogspot.com/2008/08/ritalin-uno-de-los-medicamentos-ms.html.
- 42 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
enfermedad y la receta simultáneamente; de
hecho, las campañas de divulgación de enfermedades están hechas más para vender el
medicamento que para prevenir la enfermedad (Moynihan y Henry, 2006). La estrategia
es medicalizar procesos normales (menopausia), convertir ligeros síntomas en enfermeda1
Envejecimiento
2
Trabajo
3
Aburrimiento, laxitud
4
Ojeras
5
Ignorancia
6
Calvicie
7
Pecas
8
Orejas grandes
9
Canas
10
Fealdad
11
Parto
12
Alergia al siglo XXI
13
Cambio horario
14
Tristeza
15
Celulitis
16
Resaca
17
Ansiedad por la talla del pene
18
Obesidad
19
Furia en la carretera
20
Soledad
De esta manera la industria farmacéutica
no sólo vende productos sino que también
cambia la orientación de la salud, desde una
perspectiva de población y de salud pública a la centrada en el individuo y su experimentación de la enfermedad (García, 1998);
y cambia también la información sobre salud
en los mass media alertando sobre nuevas
enfermedades que no sabíamos que teníamos, pero cuyos síntomas reconocemos (la
meta es conseguir que todo el mundo crea
que le pasa algo para lo que ya existe una
pastilla). Las revistas y suplementos son un
soporte más del proceso de medicalización,
que a la vez favorece la búsqueda de curas
milagrosas, alrededor de las cuales surgen
todo tipo de templos de consumo y diagnósticos pseudocientíficos (herboristerías,
dietéticas, parafarmacias, estudio del ojo,
del pie, de la cara…). Todo esto contribuye
a afianzar la sensación de que existe tratamiento para cualquier disconfort, que hay
que sentirse bien y que el mínimo malestar
es anormal. La muerte en sí parece evitable
(Daniels, 2003).
4
des serias (síndrome de las piernas inquietas,
déficit de atención con o sin hiperactividad,
colon irritable) y factores de riesgo en enfermedades (colesterol, osteoporosis).
El British Medical Journal ya publicó en
el 2002 las Top 20 “no-enfermedades” en orden decreciente (Smith, 2002):
Illich ya predijo esta exagerada creencia
en los medios tecnológicos y en la solución
para todo, convirtiendo los problemas inherentes de la vida en susceptibles de tratamiento, eliminando así la competencia
personal para afrontarlos y la social para
reconstruirlos (Illich, 1995). De hecho la
competencia individual queda reducida a
la ilusión de poder elegir estilos de vida y
consumir de acuerdo a lo elegido. La industria farmacéutica, parafarmacias y demás establecimientos de “vida sana” ofrecen todo
tipo de instrumentos de estilos de vida, que
satisfacen las necesidades de la construcción
de uno mismo en la búsqueda de la salud
perfecta, sin darnos cuenta de que se entrega la capacidad de gestionar los procesos de
vida a los productos para adelgazar, para la
calvicie, para la vigorización... Se ha conseguido convertir aspectos de la psicología y
del carácter en cuestiones de biología patológica. Debe quedar claro que esto no es
una simple manipulación, sino verdaderos
mecanismos para incapacitar al individuo y
manejar la sociedad4.
En la web de Philippe Pignarre hay artículos muy buenos sobre medicalización: http://www.pignarre.
com/article.php?article=48
- 43 -
Con-Ciencia Social
Pero todo esto no ha llevado a una mayor satisfacción o felicidad. Es la paradoja
de la salud, como señalan Gervás y PérezFernández (2006), sino que se produce una
búsqueda desesperada del ideal de salud,
independientemente de la que se posea,
produciéndose una sociedad infantilizada,
desesperada por prevenir, y afectando a la
mirada médica que gira del enfermo al sano.
Y es que situar la enfermedad en el centro
de la vida de las personas es poco saludable
(Moynihan y Henry, 2006).
Los expertos juegan un papel fundamental al definir la salud y la enfermedad,
situándose como protectores ante las demandas preventivas de todo tipo: drogas,
alcohol, calor, frío, ansiedad, disconfort…
A la hora de intervenir ante problemas concretos, prevalece un enfoque segmentador y
profesionalista poniendo en marcha programas de prevención o tratamiento que eluden
una consideración holística, o, más bien, se
compartimentan los problemas deshumanizando y parcializando a las personas.
Intervención y autonomía, aparentemente contrarios, no cuestionan la medicalización, sino que gestionan la paradoja desde
el extremo de considerar la enfermedad en
la sociedad de masas como pandemia, es
decir, “todos somos pre-enfermos”. Muchos
ejemplos confirman esto. El nuevo discurso
sobre el aumento de la mortalidad en verano, que era un hecho normal, convierte el
calor en problema de salud produciendo un
“Plan para prevenir los efectos de la ola de
calor sobre la salud”; o en estos momentos la
campaña de la Gripe A, en la que se están tomando medidas desproporcionadas y alarma generalizada, en palabras de J. Gervás:
“Como médico siento pena por tantas personas
que están sufriendo innecesariamente por el
miedo a la pandemia de gripe A. Querría insistir
en que las medidas a tomar son las lógicas, las
que tomamos todos los inviernos, la higiene y
los buenos alimentos, el buen hacer de trabajar
y vivir… La gripe, en general, dura siete días sin
tratamiento y una semana con él. No se dé de baja
más de lo razonable, menos de una semana, incluso menos, dos o tres días. Disfrute del invierno
5
que viene, que además de gripe y preocupaciones
tendrá salud y alegrías” (Véase en: http://www.
equipocesca.org/actividades-preventivas/gripea-paciencia-y-tranquilidad/).
En la práctica la tensión entre ambas
tendencias se resuelve con un dominio del
discurso medicalizador que acaba modificando el rumbo del discurso comunitario y
del moralizante.
La salud como derecho
Este discurso sitúa a los centros y comunidades educativas en una posición de
dependencia y heteronomía ante el Estado.
Los Planes de Salud y demás Programas definen valores y pautas de vida, a partir de
las cuales se elabora una definición de salud
que no admite desviaciones, sino que se impone una normalización moral. Se produce
una falsa reconstrucción de la identidad comunitaria, intolerante ante lo extraño, pero
ahora adscrita a los horizontes establecidos
por quienes elaboran los programas, materiales, etc. (ejemplo, Materiales de “Xente
Gay Astur-XEGA” no son publicados por
las Consejerías). El modelo implícito de sociedad que se reclama desde esta posición es
el Estado de bienestar, actualmente en crisis,
al que se asigna un importante papel como
regulador de los desequilibrios generados
por la lógica mercantil.
El bien se define como la unificación de
las cosas, donde la ciencia y la tecnología son
las respuestas a las necesidades generales en
un mundo totalizado5. Tradicionalmente, el
concepto de enfermedad era independiente
de la experiencia que la persona tuviera del
problema. Los síntomas, es verdad que se
leían con viejas teorías, pero también desde
una perspectiva de procesos sociales que
iluminaba parte de las causas del sufrimiento y de la salud. Entonces, como ahora, está
culturalmente definido que la experiencia
de enfermedad depende de las expectativas
culturales, porque es tan subjetiva como la
percepción de la salud (Harley, 1999). La diferencia es que en el siglo XX, después de
El resto es el mal, lo negativo, la muerte. Por lo tanto, todo tiene que ir bien, a cada necesidad le corresponde una tecnología (Baudrillard, 2002).
- 44 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
guerras y epidemias y gracias al progreso,
aparece la Tierra Prometida, progresivamente el confort o posibilidad de elección que irá
sustituyendo al bienestar (Giroux, 2007).
Este discurso encubre una inmensa carga moralizante porque achaca a la falta de
moral la causa de las enfermedades, las desviaciones de las personas y de los políticos.
La falta de salud proviene de esta democracia laica y liberal, donde ya no hay respeto
a la autoridad y especialmente a la educativa (véanse al respecto los posicionamientos de consejerías de educación, sociólogos
neoliberales, sindicatos postfranquistas y
sectores católicos en la reposición del autoritarismo docente) y hay demasiada libertad
de pensamiento que acaba degenerando en
pérdida de valores, sobre todo entre los adolescentes. El consumo y el placer sustituyen
a la austeridad; el individualismo y la insumisión laboral prevalecen sobre el trabajo
bien hecho y los valores familiares, que deben ser restablecidos por el Estado. En algunas cuestiones este discurso coincide con el
anterior, ya que la existencia de problemas
de salud en ciertos colectivos se debe a su
incapacidad para asumir los retos de un
mercado libre.
La salud como reconstrucción social
Por último, esta posición rompe con la
tradición en cuanto pertenece al orden de
la diferenciación social y la independencia
personal, pero se distancia de la posición
neoliberal en cuanto que pretende construir
sus propios horizontes valorativos desde un
ámbito colectivo basado en valores electivos
(grupalidad de afines), lo que lo instala en
un ámbito de autonomía respecto a instancias externas.
Se parte de que el conocimiento médico
y la percepción de la salud están integrados
dentro de una historia que los determina, la
ciencia es inherentemente relativa y dependiente del contexto. Por esto hay que desplazar la especificidad biomédica a la sociocultural (Harley, 1999), como herramienta
para contextualizar los problemas en vez de
prevenir factores de riesgo, poniendo el énfasis en el diagnóstico y no tanto en la cura,
recobrando así la capacidad del cuidado de
sí y mutuo (Illich, 1995).
Por poner un ejemplo, y volviendo a la
timidez (ahora convertida en fobia social),
no se trata tanto de saber si es una enfermedad verdadera o falsa, sino de preguntarse
si es la píldora la única forma de afrontarla.
Nuestra forma de entender la salud hoy en
día, está escrita en los folletos de las grandes
multinacionales, donde se crea una enfermedad para cada píldora lista para vender,
con definiciones sociales de salud reconvertidas a médicas en el peregrinaje de estilos
de vida saludables.
Esto nos lleva a preguntarnos cómo se
traza la línea que separa la dimensión social
de la medicalización y la aceptación cultural
de aquélla, ya que parece que existe una tendencia a no considerar otras terapias cuando ya existe un fármaco (Lexchin, 2001). La
pregunta que surge es si no se intenta atajar
las injusticias sociales como desviaciones
patológicas que hay que reconducir, en vez
de cuestionarse éstas. En los años cincuenta
Binswanger le dijo a un psiquiatra: “Fritz,
con dos pastillas has destruido el castillo
psicodinámico que me llevó 50 años construir”.
La defensa de un discurso crítico-electivo exigiría una respuesta global a los problemas de salud a través de la participación
activa de los implicados. Este planteamiento
sí que cuestiona el modelo social y denuncia
“la estrategia de las intervenciones sociales
del Estado y del ‹‹tercer sector››, que se limitan a ‹‹entretener›› y que no resuelven los
problemas de fondo pero que, sin embargo,
legitiman el sistema social y desmovilizan
a los afectados” (Pereda y De Prada, 2004,
26). Desde esta perspectiva no deberían primarse grupos puros o purificados, ni intereses particulares, sino que es necesario crear
redes que vinculen los diferentes colectivos
hacia un nuevo modelo social.
A modo de colofón debemos indicar que
los cuadrantes de nuestro esquema no son
rígidos ya que trazan los extremos (irreales) de cada posición en los que no vive casi
nadie, toda la vida real se concentra en las
inmensas zonas grises que hay entre ellos.
Como comentamos, la visión experta puede
considerar que la medicalización es un pro-
- 45 -
Con-Ciencia Social
blema de salud, los gays/lesbianas pueden
tener una base muy medicalizadora, los liberales pueden ser partidarios de la libertad
de fumar o de restringir esta libertad para
garantizar la libertad de los no fumadores, el discurso de antimedicalización puede estar basado en el miedo. Trazar líneas
rígidas entre cuadrantes es definirse a sí
mismo y a los otros desde una única perspectiva, sin intentar comprender a los otros
desde la suya. Todo esto sirve para diferenciarse, para tener blancos y oscuros, certezas
en nuestras certezas. Incluso decimos que
nuestro cuadrante es “democrático” y los
otros son de todo menos esto, por lo que los
lados están difuminados y les faltan zonas
grises que a veces suavizan las posturas dibujando mejor la realidad.
Desde esta perspectiva, aceptar acríticamente todas las ofertas de salud es enfermarse en la persecución de la salud, para morir
más enfermos (Márquez y Meneu, 2003). Es
necesario desarrollar una conciencia crítica
dentro y fuera del ámbito médico (Martínez,
2007) para concluir con Lipovetsky (2008)
que el consumo o hiperconsumo hace a las
personas psicológicamente frágiles e infelices y no está a la altura de las expectativas
humanas.
Sobre prácticas y tecnologías en la
educación de la salud y del deseo
En el ámbito escolar, de las reflexiones
anteriores deducimos una parrilla de observación de las prácticas y tecnologías que
subyacen a los discursos y que gobiernan la
educación del deseo. Desde luego es un esquema en construcción y solamente quiere
ser útil para seguir las tectónicas que mueven las prácticas, frecuentemente caóticas y
sombrías de la educación del deseo.
En este esquema inicial y frágil, anotamos
cómo una primera estrategia, que llamamos
“normativa”, se ha ido construyendo desde
los discursos humanistas y elitistas (virtud
y saber de la Ratio Studiorum) a la educación
especializada (hómines et technici) hasta llegar a la actual formulación de la educación
por las pedagogías blandas, implantadas
desde ciertos constructivismos. Lo normativo –la llamada “cultura administrativa”
según Escolano- impone por sí mismo una
camisa de fuerza a la práctica docente que
puede ser más o menos asumida, modificada o protestada por el profesorado. La normalización impuso en su momento los “temas transversales” que a pesar de su fracaso
aún explica cierta añoranza de reajustar la
“transversalidad” a las coyunturas actuales
(Gavidia, 2001). Con aquellos “temas”, la
LOGSE abrió la construcción de la conciencia ético-moral del sujeto a nuevas corrientes alimentadas por la visión cosmopolita
de los derechos humanos: la paz, la salud, la
libertad, la solidaridad o la igualdad pasaron a ser principios básicos en todo proyecto educativo, pero retocados de teoricismo,
convertidos en papilla y alejados de su relevancia social, dando origen a muchos proyectos éticos de fuerte virtualidad y escasa
realidad, como la ética vista como simulación de buenas prácticas en CTS sobre problemas encerrados en el trabajo del equipo
escolar6 o articulados en torno a dilemas del
laboratorio metafísico7. Esta estrategia desliza bajo las leyes una normalización política
con una nueva racionalidad presentada al
profesorado como “natural”, como: ”esto es
lo que hay en Europa”, y que, entre otras lindezas, esconde la trampa de una ciudadanía
cosmopolita que inunda la LOE, libros de
texto, publicaciones escolares y la formación
del profesorado. Desde dentro8, los buenos
discursos producidos por la crítica radical
democrática son continuamente destrozados por la gubernamentalidad neoliberal
en un proceso simultáneo de creación del
discurso y destrucción a la vez de sus po-
6
Proyecto ARGO de Ética.
VV.AA. (s/f), Ética para 4º de ESO, uno de cuyos hitos de referencia la antropofagia en la sociedad de la alta
tecnología, a propósito del accidente de avión en Los Andes en 1972.
8 Véase el alegato radical de Concha Fernández Martorell (2008), El aula desierta. La experiencia educativa en
el contexto de la economía global.
7
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Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
sibilidades. En el caso español esta tensión
ha alcanzado todo su clímax con los reglamentos, normas y subnormas derivadas de
las leyes para dejar atada la gestión de las
capacidades, el constructivismo, el aprendizaje significativo, la autonomía escolar y sus
addendas de última hora como las competencias básicas.
Sin embargo, la imposición “normativa”
se reveló insuficiente en su momento (1996)
mostrando las brechas por las que la buena
conciencia moral de la derecha radical no
podía encajar fenómenos “escandalosos”
por su cercanía a la insurrección juvenil
(botellón9, drogas, embarazos y abandono
escolar). Al encierro escolar (teoricista o
virtual) de la moral y la ética, (organizado
por quienes habían firmado reformas educativas en el BOE que después bloquearon)
se sumó ahora el apoyo externo a la acción
educativa desde la mano experta de departamentos de psicología, ONGs y servicios
de expertos en animación, que desde el
paternalismo quiere blindar al alumnado
frente a los riesgos de la calle aplicando tecnologías de “habilidades para la vida”, que
etiquetan al alumnado como pre-enfermo
de drogodependencias.
Desde este enfoque, multitud de materiales elaborados por ONGs, expertos
externos (“experticia”, dice la corriente anglofoucaultiana10) y entidades municipales
han invadido los centros escolares. La fuerte componente del psicologismo moralista
que sustenta estas tecnologías, combinada
con algunas dosis de las “pedagogías de los
horrores” se abre paso en los centros escolares. Nos parece que la calificación provisional de esta estrategia puede englobarse
bajo el epígrafe de estrategia “conductual”,
que resulta ser complementaria y bifronte
de la “normativa”, porque ésta es la voz del
poder, de la norma, mientras la conductual
quiere responder al caos que la desborda.
Frente a las dos anteriores y desde una
supuesta desregulación de lo normativo, se
configura una tercera estrategia, llamada
“terapéutica”, que recoge la bandera de la
ilusión de la autoconstrucción del yo. Se articula con las categorías de lo subjetivo y de
lo imaginario y persigue la autogestión de lo
personal desde la ideología del puro automodelado fruto de la inundación terapéutica que está afectando a los centros escolares:
técnicas del renacimiento, el mantra zen, la
religión de Osho, la risoterapias, las aromaterapias, etc. que forman un variopinto yacimiento de tecnologías suaves (conductistas, gestaltistas, humanistas, bioenergéticas)
para la autoconstrucción de un yo siempre
atractivo y deslumbrante en el mercado de
los “yoes” que persigue la perpetua juventud (Gervás y Pérez-Fernández, 2008). Rendueles11 analiza estos asuntos.
A todas luces esta estrategia colabora en
la inversión de sentido de la relación públicoprivado que desde las barricadas del 68 afirmaba que lo “personal es político,” clave de
la tercera oleada feminista (Valcárcel, 2008).
A este sujeto le interesa menos la responsabilidad social desde el sálvese quien pueda;
imagina la trasgresión como momento de
rebelión y no se siente emparedado por la
quimera de la autogestión existencial que le
ofrecen. Para esta práctica, como la gubernamentalidad que la sugiere, resulta ahora que
“lo político es personal”, con la destrucción
subsiguiente de derechos sociales.
Sin embargo, un malestar estructural parece corroer esta estrategia que provoca un
sujeto continuamente tensionado entre la
oferta del consumo (el mercado impone el
consumo de lo mismo, como señala Adorno)
y la angustia del sujeto que debe recurrir a
9
Jaume Funes, psicólogo, ha difundido de manera valiente, en espacios especializados y en la prensa diaria,
su crítica al moralismo cínico adulto sobre el asunto del botellón y al modelo de ocio que se impone a los
adolescentes: ver diario La Nueva España 19-09-09.
10 F. Vázquez García, estudioso del pensamiento foucaultiano, se refiere a este grupo en sus textos (cfr. 2005 y
2009) y especialmente en Tras la autoestima (2005). En este grupo incluye a N. Rose, M. Dean. P. Miller, Th. Osborne, G. Burchell, P. O‘Malley, que frecuentan el uso de “experticia” para referirse a las “tecnologías psi”.
11 G. Rendueles (2005), en Egolatría, da cuenta de casos clínicos y subjetividades patológicas construidas sobre personalidades múltiples (Lawrence de Arabia, Pessoa, Althusser, etc.), así como del resultado de usos
perversos de las tecnologías de la información en las patologías adolescentes.
- 47 -
Con-Ciencia Social
la oferta terapéutica de las tecnologías del
“empresario de sí” que impone la gubernamentalidad neoliberal de lo biopolítico12.
Sobre las mismas categorías del pliegue
de lo imaginario y de lo subjetivo pero con
la intención de afrontar lo real como político
se articula una cuarta estrategia, que explora las fallas de las estrategias anteriores. Podría ser calificada de “electiva” o “democrática” porque pretende poner ingenuamente
el conocimiento escolar al servicio de líneas
emergentes de resistencia o líneas de fuga
sin que eso suponga la adhesión a principios o imperativos de la ilusión. Quiere basarse en el conocimiento del contexto y de
sus significados recurriendo a herramientas
científicas (sociológicas, genealógicas, etc.).
Se trata de entender la educación del deseo
como un proyecto social... de una ¿comunidad crítica? La articulación de los elementos
de este pliegue (lo imaginario y lo subjetivo)
son ideados hacia lo social y lo global. En
esta estrategia que quiere moverse prudentemente entre la necesidad y el deseo, las
voces de las minorías emergentes hablan
con toda la fuerza de quienes plantean nuevas formas de ciudadanía crítica que debe
abordar tareas nuevas en el entramado de lo
ético y lo político. Y no debemos olvidar que
el propio alumnado es minoría, es un “otro”
con frecuencia emparedado entre asignaturas y mochilas. En este esfuerzo, coinciden
grupos de ecologistas, feministas, raros
grupos de ciudadanos y escasos expertos
(médicos o psiquiatras) en un archipiélago
de proyectos y pensamientos críticos que
señalan líneas de resistencia para explorar
nuevas formas de construcción de la subjetividad.
En resumen, sobre este cuadro de fenómenos pretendemos desarrollar una reflexión cruzando varias ópticas (didáctica,
ética, sanitaria y política), que se completará
en su momento con la investigación que re-
curre a la metodología de grupos de discusión para entender los discursos y ver sus
contrastes con las prácticas. Este método
excluye, como es obvio, cualquier predefinición de lo que sea “educación del deseo”,
asunto que será objeto de aproximaciones
variadas.
Didáctica crítica y educación del
deseo: anclajes y límites
Nuestra reflexión sobre la educación del
deseo arranca del postulado de que la didáctica crítica, entendida como crítica social
y cultural, aporta elementos de contraste en
los procesos de subjetivación que tienen lugar en los espacios escolares.
Asumimos que este postulado establece unos anclajes a la vez que unos límites a
nuestra reflexión ya que la acción didáctica
(Cuesta, 2005a) no es una mera solución tecnológica (recordemos la inocente sencillez
del ciclo “acción-reflexión-acción”), ni la ejecución de un ilusionado programa político o
moral dependiente de la utopía pedagógica.
Hacemos nuestra esta relación especial de
teoría y práctica, llamada didáctica crítica,
que compañeras y compañeros fedicarianos13, en los marcos escolares del duro subsistir, de manera minoritaria y contra viento
y marea, han sostenido y enmendado en un
juego de largo alcance que supera en mucho
una reflexión presentista o coyuntural.
No obstante, deslindar los límites del terreno no es suficiente. Ha de ser roturado y
en esta tarea algunos principios hermenéuticos parecen obligados. Es preciso asumir
que por su apertura a lo nuevo, el análisis
crítico-genealógico de la educación del deseo resulta incompatible con soluciones
inspiradas en el pensamiento consensual o
apremiado por la proyectación pedagógica
que requiere productos inmediatos (proyec-
12
Cfr. Foucault (2009), Nacimiento de la biopolítica, pp. 135 a 162, donde estudia el proyecto neoliberal alemán
y norteamericano.
13 Nos referimos a las tesis doctorales de Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos; a los estudios de
Javier Gurpequi, Francisco García, Isabel Mainer, María Viejo, Paz Gimeno, Javier Merchán, José Mª Rozada,
Alberto Luis, Jesús Ángel Sánchez, etc. y a las investigaciones ya clásicas de Viñao, Escolano, Pereyra, etc. sobre la sociogénesis y psicogénesis escolar y a los muchos trabajos recogidos en la revista Con-Ciencia Social.
- 48 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
tos Cives, Atlántida, etc.). Porque, por una
parte, está claro que tras el deseo hablamos
de prácticas pedagógicas reales que mueven
y/o expresan las conductas, las actitudes, la
información, la corporeidad, pero también
los imaginarios, las percepciones de la feminidad y masculinidad, y todo ello en el
interior del campo escolar que impone una
cierta visión de paralaje. En segundo lugar,
estos hechos suceden en unos espacios marcados por la esquizofrenia: en parte aún panópticos y disciplinarios, pero en coexistencia con el control sinóptico de las llamadas
pedagogías blandas constructivistas, que
disuelven los hechos para disfrazar todo en
conceptos y procedimientos. En tercer lugar,
nos parece que las claves de la roturación no
pueden ser buscadas en la reducción al tecnicismo educativo (dialogías, organización,
etc.) sino en una visión descentrada de la
escuela, poniendo la prioridad en la mirada
de los grupos sociales que intervienen como
sujetos o como objetos en los problemas sociales relevantes.
Estas determinaciones nos llevan a pensar que el proceso de subjetivación escolar,
donde está el alumnado y también el profesorado, es en sí mismo el problema social
relevante más sustancial para la didáctica
crítico-genealógica, tanto o más que el buen
rumbo tecnicista del acto de enseñar. No es
suficiente entender el sujeto escolar como
producto de la acción disciplinaria de las
ciencias, cuyos códigos en todo caso, como
ha demostrado R. Cuesta en su tesis doctoral, son construcciones -habitus- siempre
dependientes del poder hecho cuerpo gremial. En el arranque de la escolarización,
el positivismo “científico” pretendió un
sujeto consistente y trascendente, producto
de la dominación del modo de educación
elitista. Esto requirió un territorio acotado y
bien delimitado, la escuela. En la sociedad
neoliberal la gubernamentalidad no precisa
un uso del espacio como dominación, en el
sentido de encierro, y por eso puede admitir ciertas formas de desescolarización, de
14
desterritorialización, de realización a distancia (homeschooling, e-learning, etc.) Ahora
se puede atrever a domesticar con soluciones elitistas algunas propuestas antisistema
en su momento, como el discurso de Illich
(1995). Se produce así un cambio sustancial
sobre el espacio, porque en la arquitectónica
del sujeto en cuya construcción dominan los
tabiques flexibles hechos con las competencias arcillosas de quita y pon, la importancia
del juego radica en el control de la subjetividad más que en el territorio. En cualquier
caso, y suponiendo que en componendas y
mixtificaciones todo es posible, debe quedar
claro que somos sujetos (mujeres y varones)
sujetados, a nuestro pesar, tanto por la historia como por el escenario de los problemas en que intervenimos a la vez que nos
constituimos en sujetos transformadores
y podemos romper dominaciones a través
de resistencias, líneas de fuga. W. Benjamin
(2008) llamaba a esto la “débil llama mesiánica” de cada generación, o de cada grupo
social sometido, podemos matizar. Foucault
lo expresa con otras palabras: “donde hay
poder, hay resistencia”.
Finalmente, queremos subrayar que desde una posición crítica no toda construcción
de identidad en los procesos de subjetivación es válida, siendo preciso afinar en estos
campos dubitativos. Proliferan las quimeras
(personalidades múltiples, heteronomías
a lo Pessoa, etc.) pero también los estudios
sobre la complejidad de estos asuntos, y por
esto teóricos y sociólogos recomponen sus
discursos sobre el sujeto14. También entre
el profesorado hay ejercicios para rehacer
el discurso sobre la subjetividad y la identidad, como es el caso de la profesora Fernández Martorell (2008). Otros estudiosos
del sistema educativo, como el sociólogo
Ignacio Fernández de Castro (2008), reconsideran este asunto nuevamente central. Desde una perspectiva feminista y respecto al
“sujeto-mujer”, Celia Amorós (véase Amorós y De Miguel, 2005 y Amorós, 2007), con
su afirmación de que somos un “proyecto
Vázquez García (2005), en Tras la autoestima, disecciona los discursos sociológicos más relevantes. Recientemente, Alain Touraine (2009) estudia la crisis del sujeto y algunas formas emergentes de subjetividad
pero desde un enfoque más descriptivo (cfr. pp. 143 a 221).
- 49 -
Con-Ciencia Social
proyectado”, señala los límites del ilusionismo de algunas experiencias del pensamiento “queer”. En cualquier caso, nos parece que
cada vez está más claro desde las reflexiones fedicarianas que no todo vale y que para
reexaminar de manera exitosa este asunto
de la subjetividad deben reajustarse y adaptarse las herramientas heurísticas de modo
que permitan una lectura innovadora del
entramado formado por los mecanismos del
poder, las tecnologías del mercado (educativo, médico, etc.) y los procesos de subjetividad. Inicialmente, la reflexión fedicariana
se hace fuerte en la práctica de la sospecha
que asegura la dialéctica negativa ante el
poder y el mercado (Cuesta 2005b, p. 48) y
que, por otra parte, es firme la referencia a
que, en todo caso, el proceso de subjetividad
es visto no desde el individualismo ególatra
sino como ascesis del “cura sui” y también
de los otros. De las aproximaciones fedicarianas a este problema no parece deducirse
que la dialéctica negativa pueda funcionar
como un “perpetuum movile” malencarado
que de todo sospecha o adoptando personalidades múltiples ante las imposibilidades y
desencantos.
Siendo la subjetivación un proceso vivo,
callejero, requiere para su estudio el uso
de herramientas heurísticas variadas, unas
para analizar el poder en general y el educativo en especial y otras para oír los discursos
de los protagonistas, de los sujetos, de los
grupos como “otros” en proceso de subjetivación, porque en esta crítica del poder y
del “cuidado de sí y de los otros” hay más
elementos que los puramente derivados del
conocimiento científico o del filosófico. El
poder no lo es todo, no monopoliza el discurso narrativo que nos hace protagonistas.
Hay percepciones, imaginarios, posiciones
individualistas y comunitarias, determinaciones familiares y grupales que actúan
como grupos productores y consumidores
de información y como sujetos en proceso.
Por estas razones, la dialéctica negativa
debe rearmarse con nuevas herramientas y
precaverse para no mudar por oxidación en
15
dialéctica ambigua y relativa, acomodada a
la facilidad de los polos pre-establecidos en
el texto filosófico, porque la realidad puede
ser más compleja y multipolar a tenor de los
grupos que juegan o son jugados en lo social, lo político o lo cultural.
Esto es notorio en las dos dimensiones
del significado del “cuidado de sí”. Por una
parte, de ninguna manera podemos entender el “cuidado de sí” al modo aristocrático
contra el “cuidado de los otros”. Esto implica aclarar la recepción del “otro” a la vez
que nos aceptamos a nosotros mismos como
“extranjeros” en tierra propia y en tiempo
presente.
Un ejemplo de presencia de ese “otro”
es la rebeldía del propio “yo” como esencia
del individualismo. Su aceptación (incluso
con variantes indeseables, como el narcisismo) no deja de ser fruto de una línea de fuga
o de resistencia de origen moral, alcanzada
tras una revolución de valores, pero que en
cualquier caso es patrimonio de los perdedores de la historia que han ido constituyendo el auténtico “demos” excluido. La paradoja surge cuando al ahora “yo libre” se le
obliga a ser libre por la gubernamentalidad
neoliberal. Por eso, este “cuidado de sí” no
se refiere a una ética o moral re-ilustrada de
modernidad inconclusa, según Habermas,
sino que nos pone en el camino de repensar
la recuperación de la historia del yo desde
abajo, en la que nosotras y nosotros estamos
siempre tozudamente presentes y que tantas
veces la historia académica nos ha ocultado
detrás de las tres formas de historia (monumental, anticuaria y crítica) denunciadas
por Nietzsche15, y que siguen siendo las herramientas con que las historias oficiales y
aún de izquierdas modulan y bastardean el
papel político del sujeto escondiéndolo en
historias de mentalidades.
A modo de cierre de este apartado, insistimos en que este proceso de resignificación
del “cura sui” no nos debe llevar a un campo
estratosférico filosófico de consecuencias peligrosas, y sí parece necesario tener en cuenta
un doble anclaje: la dimensión histórica del
Véase la II Intempestiva de Nietzsche. Sobre ella levanta Foucault (1971) su análisis genealógico en su
texto “Nietzsche, la genealogía, la historia” (en su obra Microfísica del poder).
- 50 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
yo (que no quiere decir recuperar los modelos clásicos quintaesenciados) como freno
ante las soluciones antropológicas vendidas
como culturales y, por otra parte, la mirada
crítica a los poderes (políticos, mercado, dispositivos, etc.) que imponen determinadas
racionalidades en el “cuidado de sí” y de
los “otros”. Dicho con otras palabras, esto
constituye el núcleo central del litigio establecido entre lo ético y lo político, tal como
intuye Reyes Mate (2005): se debe construir
una subjetividad ciudadana como “singular universal, es decir, con la pretensión de
conformar lo público desde una exigencia
radical: la que proporciona el recuerdo de
la exclusión y la voluntad de construir una
integración sin exclusiones”, en un proceso
donde educar es educarse.
Historia, poderes y resistencias en la
genealogía del sujeto
Pero nos educamos en contextos económicos y sociales, que nos producen históricamente como sujetos bajo el liberalismo y
el neoliberalismo. En un proceso simultáneo
de emergencia y erosión, el liberalismo con
sus crisis catastróficas (período bélico 19141945) y los procesos posteriores (mayo del
68, etc.) ha creado una subjetividad y un
modelo de ciudadanía a la vez que ha provocado la destrucción del mismo modelo. Por
su parte, el neoliberalismo (o “liberalismo
avanzado” para algunos anglofoucaultianos) ha pregonado la ideología y la práctica
de la “realización personal”, que puede ser
entendida como resultado de una aleación
variable de tres tipos históricos de subjetividad que Vázquez García (2005, p. 52) recoge
de Taylor: el yo “desvinculado”, levantado
sobre la ciencia positivista de la Ilustración;
el yo “expresivo” romántico, que diviniza
el mundo y a sí mismo frente a la ciencia y
armoniza la Naturaleza con el yo interior y,
finalmente, el yo “epifánico”, deconstruido
por la crítica del surrealismo ante la catástrofe del industrialismo. La combinación
dominante, según Vázquez García (2005),
se resuelve en una producción híbrida del
yo romántico y el yo epifánico que origina
un yo expresivo y cuyo objetivo central es
el de hacer que el cuerpo exprese el deseo
interior que es el motor de la subjetividad,
porque llegado es el momento de la recuperación del poder de sí por el sujeto, después
de haber sido propiedad de los dioses, de la
ciencia, de la política, de la producción. Hasta el extremo de que la música que llevamos
dentro ya no requiere partituras.
En su estudio Vázquez García exprime
el pensamiento, entre otros, de varios sociólogos cuya relevancia viene al caso. De
Giddens resalta su apoyo optimista a la modernización porque ha abierto un mundo
de posibilidades que cautivan al sujeto; de
Beck su huida a las soluciones individualistas; de R. Sennet (2006) recoge su crítica al
narcisismo, aunque también ha de anotarse
la fundamentación peculiar de la insumisión
laboral ante la degradación miserable de la
libertad del trabajo y la “corrosión del carácter” que ello origina; de Bourdieu, su crítica desde las posiciones de clase. En todos
advierte el interés por la “self-culture” pero
desde posiciones bien diferentes e incluso
incompatibles. Aunque es común a todos
ellos la paradoja de que la subjetividad, bajo
la racionalidad neoliberal, queda tensionada
o angustiada entre la oferta de consumo de
estilos de vía, por una parte, y la destrucción
de libertades que provoca el propio mercado
de la subjetividad (que considera a los yoes
como basura en un perpetuo movimiento),
esto no genera la misma valoración para la
práctica. Para unos esta tensión es simplemente agónica (caso de Giddens, porque la
despolitización no es tal ya que para este autor la mejor política es la política de la vida
personal); mientras que para otros resulta
antagónica, porque escinde la relación entre
ética y política, destruye lo político y reduce
las explicaciones de los conflictos y dramas
sociales o políticos a términos personalistas,
terapéuticos o psiquiátricos. Esto plantea
nuevos problemas a los que las ciencias psi
de matriz liberal y las tecnologías del yo (no
conviene reducir éstas a las tecnologías psi)
no pueden dar solución, como es la insumisión laboral ante el trabajo indecente, degradante y precario.
En medio de esta situación paradójica
del sujeto en la “postmodernidad”, cercado
por las tecnologías gubernamentales y de
- 51 -
Con-Ciencia Social
mercado donde la tendencia a la uniformidad y el monopolio corroe el discurso banal
de la diferenciación, la reflexión de Foucault
ofrece enfoques y pistas para rehacer una
exploración en varias direcciones:
a. para criticar la fragmentación del discurso sobre el sujeto en segmentos conceptuales, tan frecuente en las fraguas académicas16;
b. para negar la falsa solución de la filosofía que entiende al sujeto sólo como sujeto
de conocimiento;
c. para recuperar la dimensión histórica del sujeto a la vez que no encasilla su
reflexión en periodizaciones de oficio, sino
que afronta el tiempo presente desde los
tiempos relativos del pasado;
d. para comprender que el sujeto no es
sólo un pasivo de la dominación y de la represión sino que es también activo resistente
desde su autonomía a través de los mecanismos de autogobierno como la autogestión,
la autodisciplina, la ascesis y la parresía
(ayuda del amigo en la fecunda y rebelde
tradición epicúrea).
Por estas razones al menos interesa la
reflexión foucaultiana que conduce directamente al secreto del pensamiento alternativo y crítico sobre la subjetividad. Él mismo
lo señala en su conferencia de 1981:
“Hubo tres caminos para encontrar una salida: o
bien una teoría del conocimiento objetivo y había
que buscarla sin duda por el lado de la filosofía
analítica y el positivismo; o bien un nuevo análisis de los sistemas significantes y en este caso la
lingüística, la sociología, el psicoanálisis, etc. dieron lugar a lo que se denomina estructuralismo;
o bien tratar de resituar al sujeto en el dominio
histórico de las prácticas y los procesos en los que
no dejó de transformarse” (Foucault, 2005a).
Desde ese momento, el cambio de rumbo en el pensamiento de Foucault permite
vislumbrar que todas sus reflexiones sobre
el poder, la gubernamentalidad, la biopolítica y sus distintas prácticas de dominación
16
están encaminadas tanto a descifrar los mecanismos de dominación del poder político
y del mercado como a explorar la construcción autónoma del sujeto en los procesos
de resistencia, indagando en los textos (estoicos, epicúreos, cristianos, etc.). Reafirma
con ello su idea de que el sujeto está sujetado por la historia y por los dispositivos de
poder a la vez que se mueve en medio de
líneas de resistencia. A pesar de las objeciones de Habermas sobre la supuesta falta de
normatividad en Foucault, estas reflexiones
conforman un riquísimo legado crítico que
puede ser seguido en textos como “El cuidado de sí” de su Historia de la sexualidad, Seguridad, territorio y población, Nacimiento de la
biopolítica, Hermenéutica del sujeto, El gobierno
de sí y de los otros, que junto con muchas entrevistas y textos menores integran las últimas aportaciones de Foucault.
Conviene advertir que del uso relativo
del tiempo pasado en función del presente,
pieza clave de la analítica genealógica del
poder, no se puede deducir una confusión
sistemática de etapas ni un limbo histórico.
No le interesa a Foucault ese enredo historicista y por ello describe a lo largo de sus
textos las distintas gubernamentalidades
biopolíticas como mecanismos presentes
y vivos, tanto por la acción educadora del
cristianismo actual (calvinismo y catolicismo), como por la acción de la dominación
liberal fraguada en el XVIII y desarrollada
en el XIX y XX, y que precisamente crea
la escolarización. Si de una clasificación
orientativa se puede hablar, cabe decir que
las prácticas de subjetividad estudiadas
por Foucault no lo son al modo de idealestipo weberianos porque no pretenden ser
modelos sintéticos para cartografiar la historia monumental de las subjetividades, y
porque no entiende el logos vital como una
cuestión conceptual, sino como un régimen
de verdad para la vida, como práctica. Y en
este punto entramos en el campo de la ética
y la política, no de la metafísica. A propósi-
En la Introducción a la obra de Foucault (1999) Estética, ética y hermenéutica, A. Gabilondo presenta cierta
domesticación filosófica de un Foucault dosificado. Parece evidente que la fragmentación de su discurso
y la poda de sus conexiones genealógicas desactiva la fuerza crítica para reconducirlo al redil filosófico de
los conceptos, asunto contra lo que Foucault ya se había rebelado.
- 52 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
to de esto, Frederic Gros17 puntualiza que,
frente a las acusaciones de ética narcisista,
individualista o transgresora que con frecuencia se le critican, Foucault arremete
planteando todo lo contrario, que es posible construir un orden en la propia vida
mediante una ética inmanente, hecha con
valores de la vida real, es decir, intranscendentes, que la ética debe distanciarse de un
sistema autoritario, jurídico y disciplinario,
que en todo caso requiere ejercicios, ascesis, regularidad, trabajo artesano constante
y duro... pero sin coacciones. La condición
central está en que esto no se puede imponer al individuo como ley civil o como obligación religiosa. Por si quedaran dudas sobre su importancia para la educación, Gros
lo recoge en la reflexión siguiente: “Ese
gobierno de sí, con las técnicas que le son
propias, se sitúa ‹‹entre›› las instituciones
pedagógicas y las religiones de salvación”.
Lerena expresa el problema en el bucle estructurante de la educación “reprimir y liberar”.
Esta ética política que Foucault indaga y
descifra no se puede imponer en contra de
lo social, en contra de todo “otro” porque
está siempre presente como grupo o como
amigo, interlocutor, director espiritual, confidente, lo cual no impide el retiro como autoexamen. A su vez, esta ética no se retira
a pensar sobre los dioses o la astronomía,
porque lo que está siempre en juego es la
política. Por lo tanto, la ética pasa a ser así el
regulador de lo político, el vigilante, el “daimon” (o divinidad interior) que Foucault observa especialmente en Marco Aurelio.
Sea como fuere, volviendo al gobierno
de los otros, de las poblaciones, de la biopolítica, conviene referenciar las prácticas que
recoge Foucault en sus textos para insistir
únicamente en la historicidad del sujeto,
pero no en el evolucionismo mecanicista
ni en su interpretación como “formas”: la
biopolítica grecorromana18 –especialmente referida a los estoicos imperiales y a los
cínicos-; la pastoral cristiana medieval, con
sus múltiples resistencias heréticas, hasta
la ruptura con las reformas protestantes;
la biopolítica construida sobre la razón de
Estado (XVI-XVII); la biopolítica del liberalismo desde el XVIII y la biopolítica del
neoliberalismo desde la crisis de las guerras
mundiales.
Al hablar de estos asuntos, algunos
autores incurren en algo rechazado por
Foucault y es correlacionar las prácticas
biopolíticas con los períodos señalados por
la historia académica de las mentalidades.
Algo de esto hay en el estudio sobre el devenir de lo biopolítico en el caso español, en
que Vázquez García (2009, p. 16) propone
un esquema incoherente a todas luces con
nada menos que seis prácticas biopolíticas
para el tramo de 1600 a 1940. Esto le lleva
a violentar algunas biopolíticas transicionales calificándolas de estructurales, como el
caso de la “biopolítica totalitaria” (1940-75)
o la “biopolítica social” (1975-85) de sólo
diez años de duración en que emerge el
Estado de bienestar, según él. Parece insuficiente su explicación de las continuidades
y rupturas entre los períodos normales y
los excepcionales, como el franquismo. Las
medidas welfaristas bajo el franquismo y su
significado quedan sin explicación, asunto
que, entre otros, han contribuido a aclarar
algunos autores, como J. Mainer recientemente (2009).
A las reflexiones anteriores cabe extender la mirada foucaultiana al estudio de la
estetización (Cruz Sánchez y HernándezNavarro, 2004) de los estilos de vida a través del “body art”, la nutrición alternativa,
la autoayuda psicológica, etc. que abren una
vía de análisis muy productiva.
17
Cfr. “Situación del curso”, texto de F. Gros en p. 488 y ss. de la obra de Foucault (2005a) Hermenéutica del
sujeto.
18 Foucault (2005a) explora en Hermenéutica del sujeto la inquietud de sí (el “epimeleia heautou”, es decir, la
ascesis o control práctico de vida) en el Alcibíades de Platón, pero también en Sócrates, Epicuro, Epicteto,
Marco Aurelio, Gregorio de Niza y otros escritores cristianos. En la p. 84 analiza la fuerza del platonismo
como método de conocimiento, como racionalidad. Pero frente al idealismo, también toma como texto
clave en su reflexión la exigencia del cuidado de sí en la Epístola a Meneceo de Epicuro: “Nunca es ni demasiado pronto, ni demasiado tarde para cuidar su propia alma” (cfr. p. 94).
- 53 -
Con-Ciencia Social
El encierro biopolítico de la
educación y del conocimiento
escolar
Es un tópico afirmar que para el poder
la educación es demasiado importante como
para que siga siendo asunto gremial o corporativo en la sociedad globalizada en que
todos los espacios sociales han pasado al
primer plano de la gubernamentalidad. Lo
mismo se puede decir para la acción de los
contrapoderes alternativos o resistentes.
Ya no se trata ahora tanto de problematizar los asuntos cuantitativos -la escolarización y sus santas virtudes, etc.-, sino de
la gubernamentalidad cualitativa, enfoque
que ha dejado obsoletos muchos discursos
progresistas. En tales tareas cualitativas de
largo alcance, algunas agencias de control
social experto, como la OCDE, han desempeñado un papel central al recoger las pautas
marcadas por los economistas alemanes y
americanos sobre lo social en general y sobre
la educación en particular. Por su parte, las
agencias nacionales, regionales o sectoriales
(Universidades, instituciones públicas y privadas religiosas, etc.) ha ido asumiendo, en
general con retrasos notorios, los objetivos
de la nueva educación de masas organizada
sobre el modelo de las capacidades, ahora
competencias, con las que se quiere construir el nuevo edificio del “sujeto empresario de sí”.
Sin embargo, al sistema educativo europeo, que en el caso español ya enseñó algunos rasgos en la ley de Educación de 1970
y su verdadero rostro en las sucesivas leyes
LOGSE y LOE, le faltaba el matiz diferencial de la globalización: dar la cara ante la
competitividad. Para remover obstáculos, la
OCDE y la UE agitaron las conciencias con el
miedo a la competitividad oriental que amenazaba con imponer un modelo de globalización inquietante... lo cual era un auténtico
cuento chino, porque, a la par que el dragón
era domesticado con la deslocalización y las
olimpiadas, los ricos neoliberales (Enron,
Madoff y demás) atracaban la caja de caudales americana. Sin embargo, tras las rondas
19
de presión con el despliegue de estándares
internacionales para evaluar los productos
educativos, arrancó en Lisboa 2000 la nueva gestión del pensamiento único levantado
sobre la competitividad educativa, entramado que hasta hace poco relucía aún con el
decorado humanista de “aprender a ser, a
hacer, a aprender…” según proponían Delors y otros muchos.
La descripción de este pensamiento único coincide punto por punto con lo que ya
Foucault había demostrado respecto a la
gubernamentalidad neoliberal. Su arquitectónica se levanta sobre el hecho de que
la sociedad de masas no es tanto una sociedad de intercambio de mercancías como
de producción competitiva. Recogiendo las
palabras de los economistas de la Alemania
de postguerra, Foucault (2009, p. 158) lo reformula así:
“Es decir, lo que se procura obtener no es una
sociedad sometida al efecto mercancía, sino una
sociedad sometida a la dinámica competitiva. No
una sociedad de supermercado: una sociedad de
empresa. El homo oeconomicus que se intenta reconstruir no es el hombre del intercambio, no es
el hombre consumidor, es el hombre de la empresa y la producción”.
No se trata de negar el hecho evidente del consumismo, sino de entender que
el dispositivo del consumo está al servicio
de la satisfacción, el placer, el deseo del sujeto, y esto lo expresa con nitidez el programa de estos economistas, cuando, para
resolver la contradicción entre producción
y consumo, afirman: “El hombre del consumo no es uno de los términos del intercambio. En cuanto consume, el hombre del
consumo es un productor. ¿Y qué produce? Pues produce simplemente su propia
satisfacción”19.
Sobre esta base, los economistas americanos (Escuela de Chicago), artesanos del catecismo neoliberal más depurado, arrancaron
sus propuestas desde su crítica al desprecio
que la economía clásica hacía del trabajador
sin prestar la atención al hecho de que en sí
es “auténtico capital… humano”. Para ellos
Foucault (2009), Nacimiento de la biopolítica. Texto de G. Becker (1976, p. 229).
- 54 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
el trabajo debe dejar de ser abstracto, -crítica
certera de Marx, según estos economistas-,
porque en una economía que en adelante
será “la ciencia del comportamiento” el trabajo se descompone en dos elementos, capital y renta. Este modelo es la base de las
políticas sociales y del modelo empresarial
educativo. De aquí concluye Foucault (2009,
p. 228) que el “homo oeconomicus es ahora un
empresario, un empresario de sí mismo”,
porque al producir su satisfacción, se produce a sí mismo, es decir, tiene, por fin, en
sus manos el poder de hacerse sujeto. Poder
que antes estuvo secuestrado por los dioses,
por el Estado, la polis, la libertad universal,
la fábrica, etc.
Desde este enfoque, la educación, la sanidad, el transporte, la vivienda, la movilidad, la emigración, etc. adquieren nueva
significación y son objeto de una relectura
muy alejada de los componentes ideológicos de la defensa del Estado, como soporte
y bastión de la educación democrática frente a la globalización, sin advertir que para
el Estado la mejor forma de poner en valor
la educación, de hacerla competitiva es privatizarla, disolviendo a su vez a los sectores
críticos existentes. Los economistas neoliberales encararon los problemas llamando a
las cosas por su verdadero nombre, es decir,
proponiendo sin tapujos un nuevo modelo
de dominación y gubernamentalidad de las
poblaciones previa crítica del modelo liberal
clásico, crítica en la que coinciden en gran
medida con las izquierdas que arrastran
discursos ideologizados. Desde el momento en que todos somos “empresarios de sí”,
resulta insuficiente el argumento de que a la
clase explotadora del liberalismo le ha sucedido el mercado como nuevo amo (Hirtt,
2003). La trampa está en que los amos somos
nosotros ya que ahora la educación masiva,
como “fenómeno social” pasa a ser definida
por el enfoque biopolítico neoliberal desde
una encrucijada paradójica: la promesa de
libertades que permite la competitividad
educativa esconde la miseria del campo
minado del monopolio de la privatización,
20
de la precariedad y la flexibilidad, también
de desplazamientos, viajes y entornos distintos. Promesa y miseria, construcción de
libertades y su destrucción son dos movimientos paralelos y caras bifrontes en un
campo donde los únicos sujetos, se nos dice,
somos nosotros mismos. Anótese bien que
esta lectura se ha extendido a todo lo social
con no poca complacencia del “empresario
de sí”, en igual medida que el anterior “obrero contento” del liberalismo: desregulación
de la seguridad social y deslocalización; individualización ilusoria y encuadramiento
empresarial de sí mismo; identidad personal e identidades múltiples en varias empresas o comunidades a la vez; clasificación
en afiliados (2/3) y marginales (1/3 de paro
estructural); afiliados incluidos en la comunidad social o de aprendizaje con medios
culturales y enfrente los marginales, adscritos a una anticomunidad peligrosa moral
o políticamente, sin medios. En este marco
social el gobierno de la educación, salud,
responsabilidad, riesgo, seguridad social,
requiere nuevas formas de organización,
encuadramiento y, por lo tanto, de control
de una sociedad parcelada en identidades y
comunidades múltiples o grupos de interés
de obediencias variadas. Esta parcelación
es la nueva moda neoliberal del comunitarismo que pasa a convertirse en una de las
tecnologías de la gubernamentalidad20: por
una parte asegura la heterogeneidad de las
subjetividades (familias, núcleos rurales,
grupos nacionalistas, religiosos, ambientalistas, etc.) a las que corroe por anticuadas;
y, por otra parte, mantiene una ligazón débil de lo social con fórmulas supuestamente
innovadoras que dicen entender la libertad
no como imposición, sino como no dominación. Es la quimera del republicanismo activo (Pettit, 1999), que, según dice la prensa,
practican algunos socioliberales hispanos.
La comunidad, usada ahora como tecnología organizativa, ayuda a programar los
servicios sociales municipales, facilita la vigilancia de la policía de proximidad, recibe
la acción de las ONGs y la asistencia de los
Vázquez García (2005), en Tras la autoestima. p. 212, recoge la metamorfosis de las formas tradicionales de
organización en la nueva alquimia de la comunidad que ya no es ni Estado, ni individuo, ni sociedad.
- 55 -
Con-Ciencia Social
servicios expertos, y expulsa también a dependientes de la metadona.
No obstante la potencia, extensión y argumentos del modelo empresarial en educación, son perceptibles posiciones radicales o
moderadas pero en todo caso resistentes en
su contra. La reflexión fedicariana forma un
colectivo resistente de primer orden en este
escenario minoritario, junto con otros muchos autores y autoras, como los que hemos
citado en este texto. En medio sobresale la
reflexión sobre El sujeto sujetado de Fernández de Castro (2008) que, combinando lo
histórico y lo social, ofrece una articulación
de crítica, contraste y proyecto imprescindibles para la gestión de sí. A la vez presenta
una ruptura radical con los esquemas empresariales del modelo de competencias de
la OCDE. Este autor piensa y define algunas
herramientas que considera hoy imprescindibles para el sujeto en tres áreas: el “saber”
que integra las actividades de conocimiento, el “hacer” o actividades de producción
y el “tener” o actividades de consumo o de
uso. Su despliegue da lugar a ocho ejercicios o realizaciones sobre el conocimiento,
la ordenación de la información, la significación del proyecto, la realización del plan
de trabajo, la transformación y el consumo,
etc. que pueden conformar una herramienta multiusos de la gestión de la vida y de la
hermenéutica del sujeto. En su justificación
desarrolla la crítica radical de lo que resultan ser el saber, la producción y el consumo
en la sociedad capitalista, contribuyendo a
atacar la naturalidad de la ingeniería educativa europea.
Por otra parte ha de señalarse que la propuesta de Fdez. de Castro no admite componendas con las tan frecuentes soluciones
intermedias construidas sobre el sujeto entendido sólo en su dimensión moral, que
casi siempre encuentran alguna garantía de
certeza, aunque sea dentro de un régimen
de verdad liberal. Nos referimos al uso socorrido de lo que Durkheim (1989, p. 54)
grabó en el dintel del programa positivista
y que siempre suele servir de refugio para el
programa progresista descarriado:
21
“Se hace necesario que, por las vías más rápidas,
el ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga otro, capaz de llevar una vida moral y
social. Ésta es, en esencia, la obra de la educación
y nos percatamos de inmediato de toda su grandeza […] la Educación ha creado en el hombre
un ser nuevo”.
Sobre esa comprensión del sujeto como
sujeto-moral y con las alabanzas de la felicidad y del progreso -sobre el que W. Benjamín (2008) esbozó una crítica demoledora- y
con la destrucción creciente del conocimiento escolar desde la pedagogía constructivista se sostiene hoy el sospechoso consenso
escolar, asunto sobre el que ha reflexionado
Cuesta (2005b).
Los códigos de regulación del
cuidado de sí: educación y
medicalización
Algunas precisiones sobre biopolítica, poder y resistencia
No sólo la sexualidad, su control y represión eran instrumentos suficientes para la
construcción y modelado de la subjetividad
bajo la racionalidad liberal. Varios autores
desgranaron el entramado de los discursos
y prácticas de control del código biopolítico
liberal, analizando los discursos científicos,
las leyes, los procedimientos, las arquitecturas y los discursos médicos (onanismo
infantil, esencialización de las patologías
sexuales, histerización del cuerpo de la mujer, sumisión al control del médico varón,
procreación controlada por el poder del
Estado). Entre ellos ha sobresalido la aportación de Foucault. Sin embargo, a la vez
que estableció la relación intrínseca entre
represión y liberación (asunto que molestó
en su momento a sectores del izquierdismo
militante), la investigación de su macroproyecto sobre la historia de la sexualidad21
le llevó, tras una parada de varios años, a
remontar el campo de la sexualidad para
abordar otras claves que afectan y resigni-
Ver Foucault, 2005b. El primer volumen en francés es publicado en 1976, y en 1977 en México.
- 56 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
fican la identidad tanto o más que la sexualidad. Este giro fue recogido por Frederic
Gros,22 editor de los apuntes del curso de
1982 de Foucault y también señalado por J.
Varela y Alvarez-Uría23 quienes, en su ensayo introductorio de la edición de La historia de la sexualidad, recogen también éste
y otros cambios importantes introducidos
por Foucault.
En ese intervalo citado y tras el estudio
de las prácticas históricas de la biopolítica,
concluye Foucault que no es preciso negar
el papel de la represión freudiana, pero sí
cambiar su orientación, ya que la represión
y el control (de la sexualidad, de la identidad... en suma del sujeto) pasa a ser función
central para alcanzar la liberación del sujeto.
Señala que sobre esa dualidad -represión y
liberación- levantó la sociedad del XIX y XX
el modelo de ciudadano, la definición de enfermedad, la identidad del niño, la niña, la
mujer, el marginal, el loco, la histérica, aplicando tecnologías específicas como las topografías médicas, la consulta, la confesión, el
examen, el efecto Charcot…
Tras el largo recorrido del estudio de los
mecanismos de poder, Foucault concluye
que la represión y la ideología, como formas
de dominación, son sustituidas por el control y el dominio de los cuerpos a través de
la acción de los microdispositivos de poder
que giran desde la sexualidad hacia otros
campos, lo cual no quiere decir que los nuevos mecanismos sean más potentes, más sutiles o más sublimes, sino que son distintos
y tan complejos y represores como los anteriores. En todo caso, son históricos.
Ante las cuestiones oscuras, la lectura
que de Foucault hace Deleuze (1987 y 2007,
pp. 121-131) da un nuevo sentido a muchas
de sus aportaciones porque va más allá de la
normalización disciplinaria que ha prefigurado la recepción estereotipada del primer
Foucault. En primer lugar, frente a la con-
cepción monista y omnipresente del poder
que sustenta esa recepción defectuosa de
Foucault, Deleuze señala la diferencia entre
el poder “oculto” del Estado (organizado
en micropoderes) y el contrapoder, (donde
se despliegan las líneas de fuga o resistencia). Entre ambos, no sin dudas Deleuze sitúa los procesos políticos, porque en algún
momento quiere sospechar que habría un
“diagrama de poder” –una línea imaginaria
que uniría los micropoderes paraestatalespero que no sería la materialidad de las determinaciones del Estado ni tampoco serían
los procesos o partidos políticos. Aunque
resulte confuso el juego de líneas de Deleuze, le interesa destacar que no está seguro
de que los “microdispositivos (familia, escuela, cárcel, hospital… conocimiento científico, etc.) puedan describirse en términos
de poder” porque para Deleuze el “poder
es una afección del deseo” y el “deseo no
comporta carencia alguna”, es un proceso,
no es una estructura ni un sistema, y por lo
tanto, “no serían los dispositivos de poder
los que dispondrían ni los que constituirían,
sino que serían los dispositivos de deseo
los que, en una de sus dimensiones, distribuirían esas formaciones de poder”. Sutil
o quizás demasiado enrevesada a primera
vista esta insistencia de Deleuze en aclarar
la diferencia entre el “placer” y el “deseo”,
sin embargo no es mero juego de conceptos, ya que le permite a Deleuze abrir una
reflexión central en su pensamiento: el verdadero motor del capitalismo “cultural” es
la captación del deseo, porque ya no compramos mercancías, sino imaginaciones,
experiencias, fabulaciones, modelos de subjetividad, estilos de vida, etc. y por esto, la
acción sobre el deseo es el asunto clave tanto
para el poder como para el contrapoder. Lo
crucial en la porfía de Deleuze es que en estos contrapoderes se pueden otear las líneas
de resistencia o líneas de fuga, que permiten
22
Cfr. el texto de Frederic Gros, en la p. 481 de la obra de Foucault (2005a) Hermenéutica del sujeto donde dice:
“Foucault abandona aquí el tema de la sexualidad como punto de anclaje privilegiado y se interesa más
en los procesos de subjetivación, considerados en y por sí mismos”. Este texto fue editado en francés ya en
1982.
23 Ver Ensayo introductorio de J. Varela y F. Álvarez-Uría a la Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber,
de Foucault (2005b).
- 57 -
Con-Ciencia Social
ver dos diagramas enfrentados24: el cercano al Estado y al mercado y el proveniente
de la vida o de la ciudadanía resistente. En
medio, los dispositivos definen prácticas de
subjetivación que en una mirada histórica
resultan ser completamente diferentes para
la modalidad griega que para la pastoral
cristiana o para las sociedades gobernadas
por la razón de Estado. En cualquier caso, se
enhebran con líneas de fuerza, con fracturas,
con enunciados que acaban siendo fronterizos, no perpetuamente esencializados, sino
en transición, en nomadismo. Esto lleva a
Deleuze (2007, p. 308) a manifestar:
“Para una filosofía de los dispositivos se siguen
aquí dos consecuencias importantes. La primera
es el rechazo de los universales. El universal, en
efecto, no explica nada, él es lo que requiere explicación. Todas las líneas son líneas de variación
que ni siquiera tienen unas coordenadas constantes. Lo Uno, el Todo, lo Verdadero, el objeto, el sujeto… no son universales sino procesos singulares
de unificación, de totalización, de verificación, de
objetivación, de subjetivación inmanentes a tal o
cual dispositivo”.
“en la medida en que escapan a las dimensiones
de saber y de poder, las líneas de subjetivación parecen particularmente aptas para trazar las vías de
creación, que no dejan de abortarse pero también
de renacer, de modificarse, hasta la ruptura con el
antiguo dispositivo. Los estudios aún inéditos de
Foucault sobre los procesos cristianos abren, sin
duda, numerosos caminos a este respecto”.
En resumen, concluye Deleuze que “en
todo dispositivo hay que distinguir lo que
somos (lo que ya no somos) y aquello en que
nos estamos convirtiendo: la parte de la historia y la parte de lo actual”. Por lo tanto, las
líneas de subjetivación se mueven entre la
estratificación y la sedimentación, por una
parte, y la actualización y la creatividad, por
otra.
El código biotecnológico: motor del deseo
neoliberal
De aquí se pueden deducir críticas necesarias a las limitaciones de los “ideales tipo”
weberianos como universales; no obstante
es más importante la prevención de Deleuze
contra el irracionalismo y el nihilismo, de lo
que podría acusarse a Foucault, porque
“hace ya mucho tiempo que pensadores como
Spinoza o Nietzsche mostraron que los modos
de existencia debían pensarse de acuerdo con criterios inmanentes, de acuerdo con su contenido
de posibilidades, de libertad, de creatividad, sin
recurso alguno a valores transcendentes”.
Para confirmar esto, Deleuze (2007, p.
310) indaga en la esencia del dispositivo hasta hallar dos funciones imbricadas: la capacidad de novedad, de creatividad, de abrirse
a otro dispositivo futuro, o por el contrario,
su capacidad para cerrarse en torno a líneas
duras o sólidas. Desde este enfoque extiende lo que puede ser una crítica radical al
24
entramado cultural o escolar basado en el
saber-poder ya que,
El motor del sueño neoliberal se sostiene
sobre una infinidad de iniquidades que han
desbordado el pensamiento canónico de las
izquierdas. Algunas reaccionan con nuevos
ensueños de neomodernidad, lo cual sería bello si no fueran ciertos y patentes los
ejemplos tenebrosos de expansión del modelo berlusconiano; los hechos comentados
por Alba Rico (2007, pp. 159-186) sobre la
explotación de las grandes multinacionales
químicas y otros casos en países subdesarrollados; la peligrosidad de las tendencias que
configuran el estado penal en EE.UU., asunto recogido por R. Cuesta (2006) en relación
con los datos de la criminalidad, en que uno
de cada diez hombres negros entre 18 y 34
años está en prisión, así como por los datos
escalofriantes de la violencia de género que
en España excluye decesos no inmediatos y
otras incidencias sí contempladas, sin embargo, en las estadísticas de otros países europeos, como ha denunciado Lidia Falcón.
Para Vázquez García este enfrentamiento parece ser más agónico que antagónico, casi evolutivo. Sin embargo, Foucault o Deleuze se sitúan en las posiciones antagónicas porque hay varios conceptos, como el
de dominio, que son claves en el enfoque original de Foucault y que se diluyen en la lectura de algunos
anflofoucaultianos como N. Rose o en el mismo Vázquez García.
- 58 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
Pura esquizofrenia es la calificación que
Deleuze y Guattari (2002) proponen para definir la acción de la máquina territorial capitalista organizada sobre la decodificación y
desregulación de los flujos del capital-trabajo, del capital-dinero y del capital-información que opera en todos lados provocando
que poblaciones enteras deban desplazarse
para vivir arrinconadas en las fronteras de
los países ricos; que predica las libertades
individuales para luego someter a sus poblaciones a los registros más humillantes
en los aeropuertos y al espionaje desde millones de videocámaras25 y que fomenta el
consumo desenfrenado, mientras mantiene
a millones de seres en los umbrales de la pobreza. Horror y esquizofrenia.
Por lo tanto, en este escenario donde
han explotado las burbujas postmodernas
(del pensamiento, financieras y del ladrillo),
parece difícil entender algunas resignificaciones de la identidad y de la subjetividad
tomando como brújula a la postmodernidad
o a algunas de sus características (fluidez,
globalización, etc.). Parece ahora más evidente la debilidad de las ilusiones “queer”
y del modelo de subjetivación basado en
la performance postmoderna, que alguna
autora, como Celia Amorós (véase Amorós
y De Miguel, 2005, pp. 333-373) –digna de
toda alabanza por su consistente proyecto
sobre la “historia de la teoría feminista”–,
ha llegado a reseñar de manera positiva en
sus análisis de las propuestas de los sujetos
emergentes sobre las que Dora Haraway levantó su ontología usando los mimbres de
la fluidez y la desterritorialización.
Independientemente de otras consideraciones positivas de su trabajo, puede ser
considerado el proyecto ontológico de Haraway, al menos tal como se deduce de la exposición de C. Amorós, como la formulación
más primigenia y consistente de lo que se
denomina “código biotecnológico” por varios motivos.
En efecto, Haraway (1995) arranca su
proyecto en el yacimiento primigenio del
25
“cuidado de sí” y de la sexualidad como dispositivos que nos piensan según el esquema
inicial de Foucault, y hasta ahí nada que objetar; pero inmediatamente reorienta ese rumbo hacia un modelo de hibridación entre el
dispositivo y el órgano, entre las máquinas y
las personas, que se realiza en nosotros mismos como cyborgs y cuyo acoplamiento se
produce en nuestra línea celular (implantes,
dildos, válvulas, nanotecnología, etc.). Todo
ello sucede a expensas del progreso inusitado que ofrece el paradigma informacional
(Castells) construido sobre el encuentro de
la microelectrónica y la ingeniería genética.
Sin embargo, mientras Castells pide prudencia ante las incógnitas que plantea este
paradigma, Haraway apuesta fuerte por el
nuevo modelo del cyborg, llegando a establecerlo como referente central de nuestra
ontología y que por tanto debe reorientar
nuestra política (por supuesto se refiere a
las alianzas del feminismo militante), que ya
no debe ser inspirada en criterios de clase o
de identidad sino de funcionalidad. De aquí
deduce Celia Amorós la importancia del estudio de los sujetos emergentes en el plano
ontológico, fruto de esta hibridación entre
“máquinas y cuerpos” y en su defensa llega
a retorcer el texto clásico de S. de Beauvoir
“la mujer no nace, se hace” para que diga
“los organismos no nacen, se hacen”.
Al margen de estas licencias, es importante
la caracterización que Amorós recoge de Haraway sobre el núcleo de este código biotecnológico en que nos situamos nosotros como
cyborgs emergentes, porque da cuenta de las
claves sociales más determinantes, como la
información, la ciencia, las políticas culturales, las prácticas de sí, etc. Para Haraway:
“los diversos cuerpos biológicos rivales emergen
de la intersección de la investigación biológica, el
trabajo literario y la publicación, de las prácticas
médicas y otras prácticas empresariales; de las
producciones culturales, incluidas las metáforas
y las narrativas disponibles de la tecnologías,
como en el caso de las tecnologías de visualización” (Amorós y De Miguel, 2005, p. 338).
En Los lunes al sol de Fernando León se relata el caso paradigmático de una protesta laboral en el sector
naval de Gijón que el poder transforma en insumisión ciudadana y laboral por agredir a una videocámara.
Los revolucionarios franceses de 1848 disparaban a los relojes.
- 59 -
Con-Ciencia Social
Si de una metáfora se tratara, la reflexión
podría tener un límite conciso pero tal posición trasciende, porque de ella se deduce
no sólo una ontología, sino también una
epistemología de amplias consecuencias políticas desconcertantes, porque, de entrada,
niega la subjetividad unitaria (o conciencia
de clase), despreciando así incluso a la propia crítica marxista ya iniciada por Walter
Benjamin (2008) y otros autores sobre este
tema; en segundo lugar, se opone a toda
relación con una totalidad orgánica, como
la ecología, ante lo que otras corrientes del
feminismo podrían ver una alianza natural
(sería cuestión de ponerse de acuerdo en la
agenda); y finalmente se contrapone a toda
filosofía teleológica de la historia porque el
cyborg no tendría un horizonte limitado por
los mitos marxistas o freudianos, sino que
su horizonte vendría definido por la transgresión permanente de fronteras.
La debilidad de estas posiciones extremas, negadoras de toda esencia de la feminidad, -o en el caso que nos ocupa de toda
relación entre educación, sujeto y contexto-,
ha sido anotada y replanteada posteriormente por autoras como Sheyla Benhabib
(2006, cap VII), en polémica con Butler, y
por la misma Celia Amorós en otros trabajos
(2007) en que señala el límite de la reflexión
de S. de Beauvoir sobre la construcción de la
mujer dentro de un “proyecto proyectado”.
Amorós critica en Butler lo que ha defendido en Haraway, pero, en cualquier caso,
concluye que la “radicalización [de Butler]
es el resultado de algunos malentendidos en
su asimilación de las concepciones existencialistas que están en la base de El segundo
sexo” y sintetiza en una expresión muy significativa que “llegar a ser mujer... es la elección viva de una elección coagulada”. Por lo
tanto, nada más lejos de la definición de la
identidad por la deconstrucción de los cuerpos y la negación de cualquier determinante
de la anatomía, como se plantea en Butler.
Es decir, llegar a ser sujeto-mujer o sujeto es
el resultado de una coagulación contextual
en todo caso.
En esta misma línea, otras profesionales
desde la sociología crítica, como Saskia Sassen (2003), han estudiado las consecuencias
de la explotación globalizada y ampliada en
la feminización de la pobreza y en la inmigración internacional debilitando profundamente las propuestas antiesencialistas del
enfoque “queer” y postmodernas y, de soslayo, muchas posiciones alegremente “universalistas” construidas desde el relativismo cultural, la antropología funcional y el
multiculturalismo, como se puede observar
en Amelia Valcárcel (2008, p. 300).
Sin embargo, lo importante es constatar que el éxito de la dominación neoliberal
ha convertido a las mayorías sociales en la
diana de las trampas de la construcción de
la vida a través de la performance biotecnológica y demás parafernalia con la que los
nuevos poderes de las industrias biofarmacéuticas modelan sujetos-mercancía: seducción y dominación se ejercen a través de la
sexualización extremada, la medicalización
y la psiquiatrización de la vida cotidiana,
el mito de Gilgamés sobre la esperanza de
vida… y otros muchos agujeros negros,
como la regulación mercantil de la prostitución, la no legalización de las drogas, las
modificaciones genéticas, la medicalización
del fracaso escolar.
De lo anterior parece evidente que el código biopolítico “liberal”, en tanto código
reflexivo y disciplinante, resulta insuficiente
para explicar la deriva individualista y espectacular de la performance neoliberal construida sobre las ilusiones de las tecnologías
del yo a través del “tecnobiopoder”.
Insuficiente además, porque como hemos visto antes, un efecto central es la despolitización general (Vázquez García, 2005)
que empuja hacia la reducción o carencia
total de derechos, tanto de los otros (inmigración y feminización de la pobreza a escala universal, etc.), como la reducción del yo
a la propia “vida desnuda”. Sería una mera
reflexión literaria e inocente, si esta forma
de ver el yo y el cuerpo no fuera inquietante
por su cercanía a la mirada nazi que desposeía de todo yo al ingresado en el lager. No
queremos incurrir en la pedagogía del horror, pero algunas experiencias implosionan
en un modelo agudamente descrito en el siguiente texto antológico (y ¿autobiográfico?)
de la escritora Beatriz Preciado (2008, p. 44)
que relata desde dentro del campo minado
por esta performatividad:
- 60 -
Tema del año Biopolítica, Ciencia y Sociedad
críticas apuntan a otras salidas emergentes
en nuestro contexto26, construidas sobre nuevas formas de medicina crítica respetuosas
con el cuidado de sí y el proyecto de integrar
las tecnologías psi dentro de un esquema de
acción social. Quizás se requiera un espacio
sanitario distinto, como la sanología, enfoque
apuntado por algunos expertos como paradigma alternativo, desarrollado por Aldereguía y recogido por R. Huertas (2008).
En todo caso, no parece que la práctica
crítica de la escuela pueda sustraerse a la
consideración de estos asuntos.
“La realidad biotecnológica desprovista de toda
condición cívica (el cuerpo del emigrante, del
deportado, del colonizado, de la actriz o actor
porno, de la trabajadora sexual, del animal de
laboratorio, etc.) es la del corpus (ya no homo)
pornograficus, cuya vida desprovista de derechos
de ciudadanía, autor y trabajo, está expuesta y es
construida por aparatos de autovigilancia, publicitación y mediatización globales. Y todo ello en
nuestras democracias postindustriales no tanto
bajo el modelo distópico del campo de concentración o exterminio, fácilmente denunciable como
dispositivo de control, sino formando parte de un
burdel-laboratorio global integrado multimedia,
en el que el control de los flujos y los afectos se
lleva a cabo a través de la forma pop de la excitación-frustración”.
Confirma esto no sólo la crítica ya clásica
de Illich (1974) al despliegue de la medicalización como poder de control social, porque
frente a los intereses del sujeto-enfermo son
otros los criterios que clasifican tal o cual
enfermedad como digna de atención, son
los criterios financieros, los criterios fiscales,
transformando así “el cuerpo físico en cuerpo fiscal”. Illich señala mecanismos sutiles,
casi inapreciables en estas transformaciones
como la forma en cómo el modelo médico
de escucha y recepción del relato del enfermo, que se había constituido en sujeto que
se cuidaba a sí mismo, es sustituido por un
nuevo orden, un relato construido por el
médico a través de las radiografías, tomografías, análisis, laboratorios, etc. iniciado
por la medicina tecnocrática desde 1945, que
culmina en la práctica biosanitaria actual y
que conduce a una escisión o separación del
enfermo respecto a sí mismo, todo en aras
de la investigación biomédica. Esto le lleva a
considerar corta y prudente su primera afirmación de 1947 (“la empresa médica amenaza la salud”) porque del desarrollo posterior
de los hechos deduce que “la investigación
de la salud ha devenido el factor patógeno
predominante” (Illich, 1999).
El éxito y el prestigio de las ciencias y prácticas sanitarias se acompaña de la crítica radical a los usos de la medicalización y del poder biofarmacéutico. Por eso, las reflexiones
26
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- 63 -
II
Pensando sobre...
La obra de José Luis Peset
José Luis Peset y la historia social de la ciencia
Julio Mateos Montero
Conversación con José Luis Peset
Julio Mateos Montero y Juan Mainer Baqué
José Luis Peset y la historia social
de la ciencia
Julio Mateos Montero
Fedicaria-Salamanca
“Cuantas más cosas arrancamos a la naturaleza
gracias a la organización del trabajo, a los grandes descubrimientos e inventos, más creemos, diría yo, en la inseguridad de la existencia. Parece
que no somos nosotros quienes dominamos las
cosas, sino las cosas las que nos dominan. Ahora bien, esta apariencia subsiste porque algunos
hombres, a través de las cosas, dominan a los restantes hombres […] Si queremos aprovecharnos
en tanto que hombres de nuestro conocimiento
de la naturaleza, hay que añadir a nuestro conocimiento de la naturaleza, el conocimiento de la
sociedad humana…”
Bertolt Brecht1
Introducción donde se presenta a
J. L. Peset y las intenciones del que
suscribe
Por la propia formación en la juventud
y por motivos de profesión pedagógica más
tarde, desde hace muchos años tuvimos
gusto y afición por la historia de la ciencia2.
Sin embargo, no sospechábamos las dimensiones y el desarrollo que este ramo del conocimiento ha adquirido en España hasta
que emprendimos el presente trabajo y nos
aproximamos a su gestación y producciones a través de la obra de José Luis Peset. Al
igual que tantos otros ciudadanos éramos
víctimas (y culpables) de una marginación
académica y educativa que la historia de la
ciencia ha padecido en nuestro país y que se
proyecta, incluso, en una raquítica vertiente
divulgativa. Para transmitir, ahora, el renovado entusiasmo por el tema lo mejor será
comenzar por una breve presentación, hecha a grandes trazos, de nuestro personaje
y de su obra. Quedan así dichos, de entrada,
de quién y de qué asuntos habremos de tratar, abriendo las compuertas por donde han
de fluir luego las siguientes páginas.
Así, para arrancar con una afirmación
general y contundente diremos que José
Luis Peset Reig es el más significado introductor de la historia social de la ciencia en
España. Nació en Valencia en 1946 y pertenece a una familia en la que hubo y hay
una nutrida presencia de médicos, historiadores, médicos-historiadores, profesores
universitarios y, en general, profesionales
que heredaban una bien conocida tradición
liberal-democrática encarnada en lo que en
algún momento se llamó fuerzas de la cultura
o acervo en el que Carlos Lerena situaría el
ethos de las clases medias cultivadas3.
J. L. Peset supo aprovechar y encauzar
desde la juventud la influencia de ese ámbito familiar, especialmente la de su hermano
Mariano y de su primo Vicente Peset Llorca;
influencia que se vio muy pronto reforzada
o enriquecida con el estímulo de otras destacadas figuras de la historia de la medicina y
la historia de la ciencia hispanas, como José
María López Piñero, Luis García Ballester,
Luis Sánchez Granjel, Pedro Laín Entralgo
o Agustín Albarracín… De hecho, hay una
relación cruzada, personal e intelectual,
entre estos autores y otros, la cual invita a
una interesante reflexión sobre la complicidad en la socialización y generación del
conocimiento, sobre la fuerza de la amistad e incluso del afecto entre determinadas
mini-comunidades aunadas por similares
inquietudes intelectuales. También induce a
reflexión sobre los mecanismos de propagación horizontal y de continuidad en el tiempo, a pesar de convulsiones y rupturas de
diversa índole que han atravesado España
en el siglo XX. Esas relaciones de amistad,
familiares y académicas, están, incluso, implicadas en la constitución de tramas institucionales que han sido muy importantes,
tanto en el desarrollo de la historia de la me-
- 67 -
Con-Ciencia Social
dicina como de la historia de la ciencia más
tarde. A ellas pertenecería la que terminó
por vincular el Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y la Universidad
de Valencia y que derivó en la creación del
importante Instituto de Estudios Documentales e Históricos sobre la Ciencia, fundado,
en 1985, por López Piñero4. Digamos que
José Luis Peset estuvo desde su juventud en
directa relación con una generación de historiadores de la medicina e historiadores de la
ciencia, de dentro y de fuera del CSIC. Generación que heredaba tradiciones anteriores a
la guerra civil vinculadas especialmente a
la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE), como la del
matemático Julio Rey Pastor (1888-1962) o la
del arabista José Mª Millás Vallicrosa (18971970)5.
Aunque J. L. Peset se doctora en Medicina y Cirugía en la Universidad de Salamanca en 1972, en ese momento ya rondaba
por su cabeza dedicarse a la historia de la
medicina6, de la psiquiatría y de la ciencia,
parcelas que en la misma década de los setenta ya abordó en distintas publicaciones,
solo o en colaboración con otros autores
(ver bibliografía). No obstante, el tema de
su tesis doctoral, la historia de la institución
universitaria (centrada en ese primer trabajo
académico en las reformas ilustradas de la
Universidad de Salamanca: La enseñanza de
la Medicina en Salamanca durante el reinado de
Carlos IV) será recurrente en la obra de José
Luis Peset tal como se pone de manifiesto en
los seminales trabajos dedicados al alma mater hispana de tiempos pretéritos en colaboración con su hermano Mariano, los cuales
constituyen una aportación documentadísima y renovadora, imprescindible no sólo
para la historia de la Universidad7 sino, en
general, para la historia de la educación y de
la cultura españolas.
Concluiremos esta primera aproximación biográfica del profesor Peset en pocas
líneas, acudiendo, por un momento, al estilo
de las semblanzas que son más propias de
enciclopedias o de un convencional currículum vitae. Una breve concesión a la eficacia
que hacemos un poco forzados.
Después de doctorarse, José Luis Peset
va a trabajar con Pedro Laín en el CSIC (pri-
mero como colaborador y como investigador) y en esta institución permanece, desde
1986 hasta el presente, como Profesor de
Investigación de su Instituto de Historia8.
Fue director del Departamento de Historia
de la Ciencia de dicho Instituto de Historia
y coordinador del área de Humanidades y
Ciencias Sociales del CSIC. Estuvo en los
comienzos y fue promotor en 1976, junto a
otras personas, de la Sociedad Española de
Historia de la Ciencia (SEHC) que al año siguiente empieza a editar su revista Llull, la
cual contiene en sus páginas una sustanciosa
muestra de las aportaciones españolas desde
la transición democrática hasta el presente,
un tiempo que, por diversas circunstancias,
podríamos considerar el de la generación de
José Luis Peset9. También ha participado en
la Sociedad Española de Historia de la Medicina y otras sociedades similares en Latinoamérica. No ha quedado, por tanto, exento de las tareas organizativas, de gestión y
coordinación, de creación en definitiva de
tejido institucional en su campo, como fue
el llevar el Programa Movilizador del CSIC
Relaciones científicas y culturales entre España y América10. Éste es uno de los dieciséis
proyectos de investigación en los que J. L.
Peset ha participado, apareciendo, primordialmente, como investigador principal en
aquellos que trataban sobre relaciones culturales y científicas entre España y América.
Diversos cargos, tareas y publicaciones dan
idea de una dilatada y fructífera vida como
investigador, más productiva de lo que es
habitual pues la actividad investigadora de
J. L. Peset comenzó muy tempranamente.
En dicha producción se acumulan casi tres
decenas de libros, cerca de ciento cincuenta
capítulos de libros y un número de artículos
en revistas científicas muy difícil de precisar, pero que son muchos en cualquier cálculo (la selección bibliográfica que se incluye después da una idea de las dimensiones
cuantitativas y entidad del conjunto de la
obra). Ha sido profesor en las Universidades
Autónoma y Complutense de Madrid, realizado estudios y participado en seminarios,
conferencias y congresos en Europa y América. Ha sido director de la revista Asclepio11,
también de Llull, y miembro de los consejos
editoriales de Dinamics, Frenia (Revista de
- 68 -
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
Historia de la Psiquiatría), Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, The Journal
of Medicine and Philosophy, Humanitas, Revue
Sociologie Santé, entre otras. La última distinción que ha recibido es su nombramiento
como presidente del Bureau del Comité Internacional de Ciencias Históricas, en septiembre
de 2005, siendo el primer español que ocupa
dicho cargo en la prestigiosa institución encargada de organizar congresos internacionales de historiadores.
Salvada con estas últimas líneas la necesidad de un sencillo perfil introductorio de
nuestro personaje, podemos pasar a consideraciones valorativas y analíticas de su trabajo.
Sólo con la obra publicada del primer
cuarto de su vida intelectualmente productiva (la década de los setenta) se aprecian
unos rasgos característicos de José Luis Peset que, con el tiempo, se irán ampliando y
desarrollando.
En primer lugar nos llamó la atención
una sana proclividad al trabajo en equipo
(que en aquellos años no era cosa frecuente).
Lo ejerce con personas muy allegadas, como
su hermano Mariano Peset o Elena Hernández Sandoica, con amigos y colegas que
cultivan las mismas disciplinas u otras diferentes. Así, J. L. Peset ha forjado una obra,
con mucha frecuencia, mediante el trabajo
colegiado y colaborativo. Es decir, con un
proceder que también nosotros cultivamos
con cierto empeño y que, con todas sus dificultades, contiene potenciales siempre por
explotar, porque, además, la labor en equipo
no impide, sino que por el contrario azuza y
fortalece, el esfuerzo solitario e individual12.
Como ejemplo expresivo de trabajo en equipo que repercute en visiones superadoras
del especialismo, cabría citar Ciencias y enseñaza en la revolución burguesa, una obra de
juventud o, si se quiere, de primeriza vocación para el trabajo interdisciplinar (Peset,
J. L. et al., 1977a). Un médico e historiador
(J. L. Peset), un matemático e historiador de
esa materia (Santiago Garma) y un contemporaneista (Sisinio Pérez Garzón) acuerdan
unir esfuerzos, al calor de la naciente Sociedad Española de Historia de la Ciencia
(SEHC) y animados por la experiencia e inquietudes compartidas, buscan y consiguen
con notable éxito una historia integrada
donde se descubre la trama formada por las
condiciones socioeconómicas, ideológicas y
políticas, la ciencia y la técnica, la cultura y
la educación en el proceso de la revolución
burguesa de la España decimonónica, sin
olvidar la acción de profesionales e instituciones. Es, fundamentalmente, un libro de
historia de la educación, con enfoques muy
novedosos para la época y escrito por personas externas a un campo frecuentado, principalmente, por pedagogos e historiadores
de la educación13.
En estrecha relación con lo anterior hay
que mencionar la tarea de traspasar fronteras disciplinares, requisito imprescindible
para una historia social de la ciencia (y muy
deseable en prácticamente todo cultivo del
conocimiento). J. L. Peset se mostró siempre
bien dispuesto a plantearse incursiones en
disciplinas diferentes, problemas de campos
distintos, aunque dentro casi siempre de una
perspectiva histórica que estudia la naturaleza social de la cultura y el conocimiento
desde la problematización del presente. Por
citar algunos temas, sin ninguna precaución
sistemática: la institución universitaria, la
ciencia y la técnica en Iberoamérica, la psiquiatría, la medicina legal, la enfermedad
epidémica, la función de la ciencia en la
marginación social, la institucionalización
de la ciencia y de la técnica, la salud pública,
entre otros.
Una tercera cualidad de la que se beneficia la historia de la ciencia cultivada por J.
L. Peset es la minuciosidad y afinado fundamento heurístico con los que exprime
fuentes de distinto tipo para construir una
genealogía de los problemas tratados. Aludimos explícitamente al carácter genealógico de algunas de sus obras, sin temor a
que se hagan apresurados juicios que, de
pronto, pudieran convertir a Peset en un
autor foucaultiano. Habremos de aclarar
tal aspecto de inmediato. Desde sus primeros textos el autor deja constancia de un
trabajo empírico especialmente minucioso,
extensamente documentado desde fuentes
primarias y secundarias, un trabajo, precisamente, digno de aquel proceder que M.
Foucault atribuyese al genealogista: “La
genealogía es gris; es meticulosa y paciente-
- 69 -
Con-Ciencia Social
mente documentalista. Trabaja sobre sendas
embrolladas, garabateadas, muchas veces
reescritas”14. Coincidimos con Rafael Huertas15 en que una obra con ese nítido sabor
genealógico es Ciencia y marginación: negros,
locos y criminales (Peset, J. L., 1983b). Siendo
una de las lecturas con las que más hemos
disfrutado en estos últimos meses y por la
luz que puede dar a este ensayo, pide una
apretada síntesis.
Ciencia y marginación desvela la contribución de las comunidades científicas del
siglo XIX al establecimiento de diferencias
entre los grupos humanos (negros, locos y
criminales) que serán objeto de discriminaciones y opresión. El morfologismo determinista, el imperante cientificismo de
la época no fueron independientes de los
procesos de expansión colonial y desarrollo
del capitalismo, pues con las ideas científicas aceptadas como verdad se legitimó la
inferioridad de sujetos en un orden jerárquico conveniente a la sociedad industrial.
Insinuado muy escuetamente el contenido
volvamos al carácter genealógico de la investigación. Para escribir la obra Peset llevó
a cabo una rigurosa investigación que pone
bajo sospecha la solidez de la verdad interna de la ciencia y desvela su vulnerabilidad
(o dependencia) ante las fuerzas complejas,
contrarias y cambiantes de los contextos
(económicos, sociales, políticos, ideológicos,
religiosos…). Tomemos el surgimiento de la
medicina legal y su correspondiente campo
profesional siguiendo Ciencia y marginación
(aunque es asunto estudiado por Peset en
distintas investigaciones). Diversas versiones próximas a la del poseído dominaban
durante la Edad Media la identidad del loco
del cual se encarga la Iglesia. En el s. XVIII,
con el absolutismo, aparece la idea de peligrosidad social (reclusión en los llamados
hospitales generales) y, luego, con los reformadores médicos, la del enfermo que necesita tratamiento. En el siglo XIX la medicina
y el derecho, como dos caras de una misma
moneda, encuentran sus espacios de saber y
poder en la constitución de la medicina legal y en la regulación de la locura. Primero,
en la Revolución Francesa, el médico F. M.
Fonderé crea el campo de la medicina legal,
surge el médico como experto que intervie-
ne en los juicios no ya como testigo excepcional sino como experto que determina el
dictamen judicial. Pinel está en el origen del
asilo en la era positivista. El médico ejerce
en el asilo como juez y represor: condena, recluye, castiga, cura... en el asilo el médico es
el rey (es importante el hecho que recuerda
J. L. Peset: las penas privativas de libertad
son más bien cosa del derecho moderno). La
simbiosis de médicos y juristas tiene un momento especialmente boyante a finales del
siglo XIX, con Cesare Lombroso y la escuela
criminalista italiana. Poco a poco se rompe
el mito roussoniano del buen salvaje. Cada
vez más la locura (como la tuberculosis) va
siendo una cosa de pobres, de delincuentes,
de envilecidos marginados y no cosa (como
en otro tiempo lo fue) elegante y literaria
de clases burguesas. Las relaciones entre
médicos y jueces no fueron, desde luego
idílicas, pues –como demuestra Peset– reiteradamente estos dos campos de saber y
poder compiten y se niegan mutuamente,
al tiempo que forjan la moderna medicina
legal. La posibilidad de locura parcial como
eximente, la locura moral (moral insanity),
la somatización de la enfermedad mental,
el cerebro como un bloque total, la capacidad de distinguir el bien y el mal mediante
la aplicación del test of right and wrong, son
algunas de las cuestiones debatidas en el
XIX, durante la constitución de la medicina
legal. Los médicos señalan una y otra vez
el carácter científico y novedoso de sus conocimientos frente a las resistencias de los
juristas anclados en viejos procedimientos y
códigos. Y, así mismo, es recurrente la queja
sobre los abogados, más atentos a ganar la
causa que al descubrimiento de la verdad,
para lo cual no dudarían en ridiculizar al experto médico públicamente con triquiñuelas
y trampas durante el interrogatorio.
Como decíamos, en Ciencia y marginación
nos encontramos ante un ejemplo de rigor
en el trabajo de archivo que se sitúa en los
antípodas de la imagen que, desafortunadamente, han contribuido a propagar determinados usos –“fáciles”, “de catecismo”, como
dice López Piñero– del discurso foucaultiano. Quien se ha ocupado, como lo ha hecho
Peset, de la psiquiatría y de la medicina
legal como creaciones socio-históricas, pro-
- 70 -
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
ductoras de saberes y poderes, y especialmente en estudios relacionados con la locura, la delincuencia y otros grupos fuera de la
norma, forzosamente han de ver en Michel
Foucault una referencia insoslayable; preciso es reconocer que, en ese terreno, el pensador francés marca un antes y un después.
Ello no quiere decir, ni mucho menos, que se
pueda adscribir o identificar la obra de José
Luis Peset a una corriente de pensamiento
determinada. Él ha recogido distintos útiles
teóricos mediante una amplia formación y
una mente abierta para ponerlos a disposición de su trabajo de la forma que resultase
más oportuna16.
Aún quedarían algunos rasgos en la obra
de José Luis Peset que han ejercido como
fuerzas de atracción para nosotros y que podrían englobarse bajo el rótulo de una historia social de la ciencia de raigambre crítica.
Corren tiempos en los que es necesario aportar, al menos, las razones que nos llevan a reputar tal o cual obra, tal o cual pensamiento
de “crítico”. En nuestro caso lo es, porque
Peset ha contribuido de forma muy notable
a desmontar el mito de la ciencia como una
cierta y segura acumulación de saberes que
progresan en la única senda de la verdad positiva, así como a combatir la falacia de una
historiografía de la ciencia que presenta la
esforzada aventura de genios individuales,
desinteresados buscadores de la verdad. Es
decir, se ha opuesto a la complaciente concepción teleológica del progreso histórico,
lo cual implica “deseternizar” las verdades
de la ciencia, huir de todo presentismo al
hacer historia de la ciencia y, también, tener muy en cuenta la recepción de las ideas
científicas y filosóficas en contextos distintos a los de su producción17. Cuando no se
escruta el pasado con estas precauciones
olvidamos los factores históricos que condicionan la producción, difusión y recepción
de todas las manifestaciones culturales, estamos abocados al presentismo y otorgamos
a los científicos de otro tiempo intenciones y
significados que, muy erróneamente, parecen aportaciones a una especie de doctrina
suprahistórica, preexistente. Pero, al tiempo, “es preciso situar de un modo global al
lector como productor de significado dentro
de su contexto histórico […]. De este modo
podríamos reclamar, […] una historia de la
ciencia o del pensamiento desde el punto de
vista del lector de cada época” (Peset, J. L.,
1983a, p. 15). Es decir, conviene aplicar, por
un lado, un enfoque genético-sociológico
que nos proteja del presentismo y, por otro,
una metodología de la recepción mediante la
cual apreciaremos las peculiares formas en
que cada autor e idea fue percibida en uno u
otro lugar y tiempo. Así mismo, atendiendo
a la recepción de la ciencia nos encontramos
con autores, prácticamente olvidados en el
presente, que en su tiempo influyeron con
fuerte impacto.
Dichas previsiones metodológicas, al
lado de un compromiso ético nada complaciente con los triunfadores, han inducido
a J. L. Peset, al menos en una parte de su
obra, a ocuparse de una historia de la marginación en un doble sentido. Tanto de los
marginados en distintos contextos sociales
por su condición de pobres, de esclavos,
de delincuentes, de apestados, de locos,
etc., como de la marginación que la misma
historia de la ciencia y del pensamiento ha
construido respecto a los heterodoxos, a
los excluidos de la nómina de autores que
la ideología dominante elabora y legitima
para que sean recordados. En 1983 (un año
especialmente productivo en nuestro autor)
aparecen dos obras que, respectivamente, se
ocupan de los excluidos en este doble sentido: la ya mencionada Ciencia y marginación:
negros, locos y criminales y De la alquimia al
panteísmo. Marginados españoles de los siglos
XVIII y XIX. Este último libro18 (Núñez y
Peset, J. L., 1983a) se compone de sustanciosos estudios críticos, a propósito de una
antología de textos de siglo XVIII y XIX de
autores que no han sido reconocidos en
los cánones de la ortodoxia sino que por el
contrario hoy son “ampliamente desconocidos”, es decir: marginados por causas políticas y/o religiosas. Parece que J. L. Peset
y D. Núñez hubiesen seguido el acertado
consejo de Josep Fontana que leímos hace
poco tiempo y que recomendaba usar la nómina de heterodoxos de Menéndez Pelayo
para orientarnos en lo que merece la pena
ser leído. Mediante este tipo de estudios se
desvelan los criterios externos que no sólo
condicionaron la producción intelectual en
- 71 -
Con-Ciencia Social
su momento sino que dictaron la selección
de lo que se consideraba legítimo de ser recordado. Es decir, los motivos del juego de
memoria y olvido con los que también se
construye la historia de la ciencia y el conocimiento. También la condición de olvidados les ha sobrevenido por la depuración
que la historiografía dominante realiza a la
hora de conformar un relato positivista, elitista e individualista en el que la ciencia y
las ideas han recorrido una heroica marcha
triunfal hasta el presente sobre las espaldas
de grandes personajes, de “ilustres genios
que marcharían sin descanso por una senda única, camino de la «perfección actual»”
(ob. cit., p. 14). Se procede aquí a rescatar
esos textos y la intencionalidad de sus autores en el momento que se escribieron. Recurrir, recuperar o glosar a estas figuras de la
marginación es un ejercicio no sólo imprescindible para hacer frente a ese elitismo del
sujeto de la historia, sino que pone freno a
la frecuente práctica de análisis del pasado
con las miradas del presente, como si el saber de hoy ya estuviera latente en los autores pretéritos. Por el contrario se trataría
de analizar sus aportaciones en función de
los problemas que tenían planteados en su
tiempo. Los autores señalan (también aquí)
su interés en superar la explicación internalista en el estudio del pasado cultural,
siendo imprescindible la consideración de
las condiciones históricas en la producción,
difusión y recepción. Dicen respecto al fenómeno de la recepción:
“Hoy día, junto al enfoque genético-sociológico,
es conveniente ponderar las recientes aportaciones de la metodología de la recepción, que nos
procurará la sorpresa de descubrir cómo textos
hasta ahora despreciados fueron mucho más
leídos y tuvieron mucha más repercusión que algunos otros considerados hasta hoy como hitos
esenciales de nuestra historia”.
Dentro de la misma problemática han de
señalarse unas consideraciones de J. L. Peset
y D. Núñez obtenidas a la luz de los discursos de aquellos heterodoxos olvidados por
los oficios del rampante vaticanismo conservador e hispano, y que deberían llamar
la atención de los que cultivamos la historia del pensamiento y de la pedagogía. Una
serie de autores heterodoxos del liberalismo
decimonónico desarrollan un pensamiento
filosófico-religioso-social de claras connotaciones armonicistas, panteístas, racionalizadoras de la idea religiosa, con proyección a
la vida práctica19. Esta creación, en muchos
aspectos original y autóctona, recuerda al
krausismo, aunque se produce antes de la
recepción de Krause en España, con independencia del pensador alemán. Una especie de “krausismo sin Krause”. Núñez y
Peset exponen cómo esa corriente de pensamiento se adapta muy bien a las condiciones
culturales del liberalismo hispano. Dado el
erial cultural que era España, importar ideas
se veía como una exigencia. Y puestos a ponerse al día mediante esa tarea importadora,
fue preciso hacerlo de la forma más “económica” y rápida. Por tanto, Sanz del Río no
importa cualquier cosa sino, precisamente,
aquello que sintonizaba con las necesidades
y posibilidades teóricas del liberalismo de
la época (ob. cit., p. 327). Pero hay diversas
lecturas, tanto de Krause como de otros autores y no es lo mismo el Krause alemán que
el español, constatación por la cual Núñez y
Peset nos vuelven a recordar la metodología
de la recepción.
Aparte de otros hallazgos que aún podrían ponerse de relieve tanto en Ciencia y
marginación como en De la alquimia al panteísmo, en ambos textos ya está presente y patente buena parte de la caracterización de la
obra de Peset que hemos hecho hasta aquí.
En una y en otra obra el autor se aplica a
recoger los cadáveres que la triunfal marcha
del progreso científico dejó en la cuneta para
ponerlos encima de la mesa. Ésta es, por tanto, una historia de la ciencia no elitista, no
individualista, no teleológica, problematizadora del presente y de la ciencia como única e incontrovertible. Es decir, una historia
crítica.
Hasta aquí hemos presentado con algún
detalle aspectos cualitativos que nos parecen más sintomáticos en la obra de J. L. Peset, yendo un poco más allá del mero enunciado. No obstante, con el desarrollo de los
mismos, tirando de esos hilos, bien puede
urdirse la trama que reconstruye el largo y
fecundo trabajo de investigación que nos ha
legado el autor.
- 72 -
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
Una urdimbre de inquietudes en la
que nos cruzamos reiteradamente
con el pensamiento de José Luis
Peset
Diremos algo sobre los motivos que nos
han llevado a plantear este Pensando sobre
José Luis Peset, pues de ello se derivarán
algunas otras cuestiones de interés más general. ¿Por qué la obra de un historiador de
la ciencia ha atraído poderosamente la atención de miembros de un colectivo (Fedicaria) que, para mucha gente, tiene como horizonte (y límites) la enseñanza de las ciencias
sociales? Posiblemente sea porque José Luis
Peset es algo más que un historiador de la
ciencia en un sentido tradicional y la Federación Icaria es algo más que un movimiento pedagógico al uso. Para atemperar esta
falta de modestia por nuestra parte digamos
que todos, sujetos individuales y colectivos,
somos productos de nuestra actividad, y
que la intensidad de algunas aventuras intelectuales causa, no sin esfuerzo y tiempo,
la ruptura con los moldes primeros, con el
oficio original y con el conocimiento que
nos puso en marcha. Tal vez la progresiva
expansión y diversificación del interés intelectual que mueve a J. L. Peset sea un prolongado bucle que va y viene de la historia
de la ciencia a la historia de la cultura; y en
nuestro caso el motor sea un recurrente ir y
venir entre la historia de la educación y la utopía razonable de una didáctica crítica. El caso
es que siguiendo los giros más señalados
en el curso de nuestro propio pensamiento,
encontramos, sin mayor esfuerzo, cruces o
puntos de encuentro con algunas enseñanzas que abundan en la obra del investigador
valenciano. Esta coincidencia, como suele
ocurrir cuando se trata de esas coincidencias
que calificamos de felices, ejerce el favorable
efecto de seducción intelectual que mencionábamos unas líneas más arriba.
ConCiencia Social nació como una publicación bastante circunscrita al campo profesional de sus promotores, mayoritariamente
profesores de Ciencias Sociales, pero pronto
perdió ese carácter (al menos como especialización) y fue ampliando el espectro de problemas y campos temáticos, rompiendo en
continua expansión fronteras disciplinares.
Ya en el segundo número de la revista nos
acercamos muy modestamente a la historia
de la ciencia con una reseña de libros o guía
bibliográfica para los profesores que deseaban, por convicciones pedagógicas u otras,
tender puentes entre las enseñanzas de las
ciencias experimentales y las ciencias sociales20. Nos movía la preocupación por la escisión entre la ciencia y las humanidades. Es
decir: el reflejo en la enseñanza del problema y la polémica de las dos culturas que con
tanta resonancia desencadenara C. P. Snow
en 195921. Primer cruce: José Luis Peset hace
una temprana lectura de la famosa obra de
Snow, y las dos culturas se convierte en objeto de sus preocupaciones. Consciente de
enfrentarse a un viejo “diálogo de sordos”
sin resolver, parece que una de sus ambiciones es llegar a superar tan veterana barbarie
de incomunicación entre “las letras” y “las
ciencias” y conseguir que, al menos, algunos
se reúnan (¡nos reunamos!) para hablar un
nuevo lenguaje construido en una versátil
historia de la cultura.
Mientras un futuro más deseable llega,
las virtualidades de la historia de la ciencia en la enseñanza nos siguen pareciendo
muy ciertas. Podemos ilustrar ese parecer,
a raíz de la propia experiencia docente referida a uno de los más vetustos temas del
conocimiento escolar. Siempre tuvimos a
la enseñanza del sistema métrico decimal
como un caso especialmente desafortunado
y desaprovechado, tanto por su tratamiento
en las tradiciones prácticas del aula como
en los textos escolares. Sin embargo es éste
un tema no sólo importante y merecedor
de aprender de otra manera (aún hoy se
entiende su enseñanza en los mismos términos utilitarios que cuando se introdujo en
las escuelas decimonónicas), sino que, con
un tratamiento histórico y una adecuada
atención didáctica, se llena de sugestiones
y nos lleva a no pocos misterios de la vida
social y de la ciencia. En términos generales
lo que hacíamos con nuestros alumnos era
una especie de introducción histórica para
contextualizar la arbitraria (aunque muy racionalmente justificada) creación del metro
y todas las medidas de longitud, superficie,
capacidad y masa que de la unidad fun-
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Con-Ciencia Social
damental se derivan. Explicábamos, claro
está, las necesidades y la mentalidad que
creaba esas necesidades: la expansión comercial, el orden racional, la universalidad,
la inmutabilidad acorde con la naturaleza,
los intereses del moderno estado-nación, el
centralismo administrativo, las condiciones
de precisión de las mediciones, etc. Había
por entonces algunas (pocas) obras sobre la
introducción del sistema métrico decimal
en España que, además, ni llegamos a leer.
Procedíamos, como casi siempre, con elaboraciones confeccionadas de retales cuyo
origen nosotros mismos no controlábamos.
Juan Gutiérrez Cuadrado y José Luis Peset,
escribieron no hace muchos años (1997) Metro y Kilo: el sistema métrico decimal en España,
un breve trabajo que documenta y enriquece con nuevos matices la perspectiva histórica de aquel fructífero consenso, construido
con preclaras ambiciones de modernización
(aunque la generalización y definitiva consolidación en España de la genial iniciativa
francesa se hizo con no pocas dificultades).
Al ser J. Gutiérrez un filólogo, conocedor de
la historia de la lengua, el análisis lingüístico
contribuye a desentrañar la “adánica labor”
de los nombradores que hubieron de inventar la nomenclatura de las nuevas unidades
de medida; cuestión no menor, pues tras
las terminologías se escondían las batallas
políticas (nacionalismo/universalismo), pedagógicas, de adaptación a los cambios, etc.
Por otra parte, la aventura modernizadora
de los criterios e instrumentos matemáticos
y físicos de medir es ciertamente complicada. Y tiene, por añadidura, una faceta atinente a la historia del conocimiento escolar,
a la historia de la formación del magisterio
que está llena de interés. ¿Qué se deduce de
esta digresión? En primer lugar manifiesta
el interés en relacionar aportaciones de la
historia social de la ciencia y el conocimiento escolar, posiblemente mediando la formación del profesorado y otras estrategias.
La recepción y difusión del nuevo sistema
francés tuvo uno de sus pilares en las escuelas y fue motivo de preocupación política y
pedagógica en la erección de nuestro sistema de enseñanza (Gutiérrez y Peset, J. L.,
1997). También nosotros hemos estudiado
cómo los viejos normalistas como J. Aven-
daño y M. Carderera perseguían la rápida y
eficaz difusión de las denominaciones y las
tablas de equivalencia acudiendo, incluso, a
los medios intuitivos y representaciones de
todo tipo. Sin embargo queremos señalar
que para maestros (pocos, una ínfima minoría más ilustrada) y pedagogos de mediados
del XIX, una buena parte de las circunstancias externas que rodeaban la novedad
métrica eran evidentes porque las estaban
viviendo, ellos formaban parte del drama y,
sin duda, eran conocedores de los trabajos
de G. Ciscar y otros. No olvidemos que la
constitución formal del modo de educación
tradicional elitista (ley Moyano de 1857)
coincide en la época y forma parte del mismo proyecto político y cultural que trae a
España el sistema métrico decimal. Sin embargo, para los muñidores de programas y
cuestionarios de enseñanza del presente eso
ya no es así; los “orígenes” se han olvidado
y la necesidad de enseñar el sistema métrico decimal aparece desproblematizada, sin
historia… un asunto en el que cuesta ver las
fuertes implicaciones sociales que acompañaron a su invención.
Decíamos, antes del ejemplo, que veíamos el potencial pedagógico de la historia
social de la ciencia, y añadimos que eso es
así, especialmente, para el desarrollo de una
didáctica crítica. Entendemos por didáctica crítica una actividad teórica y práctica, refractaria a toda tecnología educativa y que no
puede pautarse; lo cual no empece para que
nos hayamos esforzado en imaginar postulados orientadores, principios que al menos
desencadenen esa actividad de pensar y actuar, aunque sabemos que entre ambas dimensiones no hay una armónica coherencia.
Pues bien, entre los postulados fedicarianos
de esa índole e intención cabe señalar aquí
tres de ellos, pensar históricamente, problematizar el presente e impugnar los códigos pedagógicos y profesionales. Su significado y relaciones mutuas invita, inmediatamente, a mirar
a la historia de la ciencia, más concretamente a la historia social de la ciencia, como un
referente inestimable. Claro está que no vale
igual cualquier historia de la ciencia. También en este ramo del saber se puede hacer
una historia teleológica, donde el relato del
progreso y de la heroica aventura de la cien-
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Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
cia se ponga al servicio del arsenal de legitimación simbólica de lo que Mills llamaría
“símbolos del amo”; un uso del pasado que
contribuye a la aceptación complaciente del
presente y pretende protegerlo de la heurística de la sospecha y del estilete de la crítica. Generalmente la historia de la ciencia
contemporánea fue hecha por científicos imbuidos de la grandeza de la ciencia, y, desde esta perspectiva, la historia de la ciencia
servía para resaltar los triunfos del presente
tras una larga búsqueda de la verdad. José
Luis Peset recoge unas palabras de uno de
los más destacados historiadores de la ciencia, George Sarton (1956), quien escribía:
“Si tenemos en cuenta que la adquisición y sistematización del conocimiento positivo es la única
actividad humana verdaderamente acumulable
y progresiva comprenderemos en seguida la importancia de esos estudios. El que quiera explicar
el progreso de la humanidad, tendrá que centrar
su explicación en ese quehacer, y la historia de
la ciencia, en este sentido amplio, se convierte
en piedra angular de todas las investigaciones
históricas”22.
No puede decirse con más claridad y
más fe. Se encontraría la visión de G. Sarton
en lo que J. L. Peset considera enfoque epistemológico, que junto al contextualizador y el
crítico, él identifica como las formas de encarar la historia de la ciencia más significadas.
El enfoque epistemológico da lugar a una
historia internalista, que explica la evolución de la verdad interna de la ciencia, siendo
prácticamente inevitable que sus practicantes mantengan un apego al objeto de estudio
(la ciencia) que suele impedir cualquier distancia crítica del mismo. No obstante, hay
que dejar constancia de que José Luis Peset,
estando claramente situado en una perspectiva crítica, no exhibe en ningún momento la
mínima actitud excluyente, descalificadora
de las otras posiciones. Creemos que de esta
forma acierta, al reconocer el enorme mérito
de un Sarton, de un René Taton23 o de un
Aldo Mieli, entre los autores extranjeros o
de los predecesores y maestros del mismo J.
L. Peset en el ámbito hispano.
Bien, pues frente a aquella función de la
historia de la ciencia que enaltece y sirve a la
razón instrumental en la que se desenvuelve
la hegemonía de la ciencia, hay “otra histo-
ria” que se hace desde la distancia crítica a
la ciencia y a su función social. La historia de
la ciencia como conocimiento desmitificador de la ciencia. Segundo cruce: esta perspectiva es análoga a la que nosotros hemos
mantenido y practicamos con una historia
de la educación (genealogía) que pone bajo
sospecha a la misma institución educativa,
a la escuela como creación de la era del capitalismo.
Veamos un tercer cruce entre la obra de
J. L. Peset y nuestro trabajo. Pensar históricamente equivale a rehacer la genealogía
de los problemas del presente y algunas de
nuestras tentativas de una didáctica crítica
se apoyan en una organización del conocimiento a partir de problemas relevantes
del mundo actual. En la mayor parte de los
estudios históricos que propone y construye J. L. Peset palpita ese mismo principio.
Así puede decirse que la autonomía universitaria, las relaciones entre los estudios
superiores y el poder, los límites y alcance
de las reformas universitarias, son dilemas
del presente que no se ven igual después de
conocer los resultados de las investigaciones sobre la Universidad a las que ya hemos
aludido. Y otro tanto sucede con temas que
ocupan puestos principales en la obra de
Peset, como son los múltiples fenómenos de
marginación, las radiografías del “fracaso”,
que hoy están en carne viva y que forman
un conjunto de inabarcables dimensiones.
¿No resultan imprescindible para entender
las “razones de su sin razón” estudios como
los que hicieran los hermanos Peset sobre la
escuela positivista de criminología fundada
por Cesare Lombroso o los que se ocuparon
de la obra de Phillipe Pinel, como exponente de la fundación del moderno tratamiento
psiquiátrico? Esto es así, aunque no podamos desplegar aquí argumentos en apoyo
de ese convencimiento24.
Cierto es que la idea de integrar ramas
particulares de la ciencia en el análisis histórico y de organizar el estudio a partir de problemas no es nada nuevo y está presente en
el primer tercio del siglo XX. Recordamos,
en particular, una vieja lectura de la Historia de la Biología, del profesor Charles Singer,
publicada en Oxford en el año 193125. Allí se
dice que “más satisfactorio que la historia de
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Con-Ciencia Social
una ciencia desde el punto de vista intelectual es, seguramente, el análisis de la historia de un problema.” (ob. cit., p. 39). Pero los
problemas axiales a los que acude Singer en
su manual son, por ejemplo, el mecanismo
de la ciencia biológica, la biogénesis y sus
consecuencias, y otros del mismo tenor. Es
decir: no son los problemas sociales de los
que aquí estamos hablando. Singer, como
otros muchos historiadores de la ciencia, se
mueve en un análisis internalista de la ciencia, y que, en cualquier caso, aísla y preserva
la episteme de la disciplina de factores externos. Definir un problema como hilo conductor del estudio no es condición suficiente
para satisfacer el principio de problematizar
el presente. Y de la problematización del pasado tampoco, pues sólo cuando las ideas
y realizaciones de la ciencia se contemplan
integradas en los conflictos y cambios sociales, las batallas de la ciencia adquieren una
dimensión problemática y el conocimiento
se desprende de los escuetos cauces del especialismo y de los códigos disciplinares.
Como vemos, las cualidades de lo que
aquí entendemos como una historia de la
ciencia especialmente provechosa para una
pedagogía crítica están estrechamente enlazadas entre sí. Porque ¿cómo evitar o superar esa perspectiva internalista de la historia
de la ciencia? Como primera prevención
planteamos como imprescindible el diálogo
profundo y la colaboración con estudiosos
de distintas disciplinas, un procedimiento
muy cultivado por J. L. Peset, tal y como
dijimos unas páginas atrás26. Incluso hay
que reivindicar la competencia personal en
distintos campos como ventaja indiscutible
para hacer historia de la ciencia. Ella misma
es el resultado de un proceso vivo, que, afortunadamente, aún no está cerrado ni prisionero de un estatuto seguro. Y en este proceso
han venido participando, sobre todo en los
últimos treinta y tantos años, estudiosos de
las más variadas especialidades (científicos,
historiadores, sociólogos, ingenieros, médicos, juristas, filósofos y un largo etcétera), lo
cual ha impreso una tensión en el encuentro
y una visión caleidoscópica de la historia de
la ciencia altamente positiva. Así se ha manifestado en el producto de fructíferos experimentos de comunicación interdisciplinar
como, por ejemplo, es la obra dirigida por
Michel Serres a finales de los años ochenta
del pasado siglo27. La Historia de la Ciencia
tal y como se concibe desde hace ya bastantes años no es, ni mucho menos, un sumatorio de la evolución de ciencias particulares
durante el curso global de la historia. Esa
versión falsamente transparente de la enciclopedia histórica de las ciencias es deudora
no sólo del cientificismo y de la correspondiente mitificación de la historia lineal, sino
que, como dice Serres “supone sobre todo
este movimiento retrógrado de lo verdadero
que proyecta en el pasado los conocimientos de hoy, de forma que la historia se convierte en una preparación irresistible y casi
programada del saber presente” (ob.cit., 12).
Advertencia que nos llevaría de nuevo a la
necesaria disposición que rechaza el presentismo y de la que ya hemos dicho lo suficiente, para esta ocasión...
Por todo lo dicho se estará en condiciones de evitar toda propensión a visiones
teleológicas y acomodadas a una visión
triunfal del presente en la medida en que
la indagación histórica se realiza en profunda comunicación interdisciplinar, en la que
cada especialista se despoja de las corazas
de su ciencia particular y también cuando
los estudiosos lo son de campos diferentes.
En lo que se refiere a nuestros principios sobre la impugnación de los códigos pedagógicos
y profesionales, no se necesitan más explicaciones de las ya expuestas para ver cómo
aparecen concomitancias con la historia social de la ciencia que construye J. L. Peset.
Lo cual rotura un cuarto cruce que requiere
alguna matización. Dentro de los citados
códigos o tradiciones de larga duración se
cuentan de forma principal los códigos del
conocimiento escolar y los agentes vivos de
su conservación y transformación: pedagogos, profesores y maestros. En la correspondencia de analogías que estamos estableciendo, a la historia de la ciencia le toca
estudiar las regulaciones de las disciplinas
científicas y aquellas otras que se refieren a
sus creadores, poseedores o reproductores,
los científicos. Bien sabemos que todos esos
componentes del saber y del poder tanto en
los contextos de producción (el universo de
la ciencia) como de su enseñanza institucio-
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Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
nal (el universo pedagógico) se han forjado
en largos procesos constructivos con diferentes y peculiares ritmos sociohistóricos28.
No hay otra manera de ver esos procesos
constituyentes que el análisis histórico. Sin
embargo, frecuentemente se ha recurrido a
establecer un correlato entre la producción
de conocimiento científico y su enseñanza
en contextos escolares. Nuestras pesquisas
sobre esa cuestión subrayan la profunda
transformación que sufre el conocimiento científico para convertirse en otra cosa
cuando se despliega en el contexto pedagógico, y más aún en la práctica del aula (una
transmutación alquímica de la que habla
Popkewitz)29. Los ámbitos de la ciencia académica y los pedagógicos se sitúan en una
distancia que no puede ignorarse, incluso
en los estudios de sus respectivas historias.
No obstante, tanto en la ciencia como en la
pedagogía ha dominado la imagen del árbol
que crece con el desarrollo de sus ramas aisladas e independientes. No son pocas las dificultades para romper con esa imagen que
ha acabado teniendo el rango de ley natural
en la descripción del saber. Pero ese modelo arborescente tiene un tronco unificador y
encontró una versión idealista, con posterioridad a Herbart, en el amplio círculo de
la Escuela Nueva, que justificó la enseñanza
globalizada, el currículo integrado o como
se quiera llamar la sustancia de variadas
propuestas metodológicas globalizadoras,
en una doxa tecnicista, de raigambre psicopedagógica30. Una deriva, por tanto, cuyos
presupuestos gnoseológicos nada tienen
que ver con los enfoques interdisciplinares
que aquí venimos planteando como aspiraciones de la historia social de la ciencia.
No podemos desarrollar estos matices, pero
sí dejar encima de la mesa una invitación a
reflexiones compartidas entre historiadores
de la ciencia y pedagogos.
Pero ¿cómo manejar la investigación en
una historia de la ciencia con los perfiles críticos que hemos señalado? ¿Cómo escoger,
por ejemplo, el objeto de estudio, admitiendo sin ambages que se hace desde un determinado pensamiento, ya que el sujeto y
objeto de la investigación están imbricados?
¿Cómo sacudirse de encima el lastre positivista que habla de unas verdades eternas
progresivamente descubiertas, y que reinan
“por encima” de la subjetividad humana?
Posiblemente se requieran dos condiciones31: honestidad para el rigor intelectual en
la investigación y un compromiso ético con
la sociedad de nuestro tiempo que lleva a dar
la voz negada a los marginados de tiempos
pretéritos. Y a ello ha de añadirse un fuerte
ejercicio de desapego del objeto de estudio,
la ciencia; pues generalmente los científicos
que hacen historia de su ciencia tienen con
ésta un vínculo muy estrecho, de forma que,
al ser la ciencia sometida a sospecha (como
lo ha de ser todo régimen de verdad), sienten amenazada el propio sentido de su trabajo, diríamos, incluso, que de su ser.
José Luis Peset lo dice bien clara y sencillamente al hablar de un triple quehacer del
historiador de la ciencia (interpretar, contextualizar y criticar). Muchas veces el historiador se ve incapacitado para llevarlas a cabo,
lo cual, generalmente es debido a algo:
“La causa creo yo que radica en su dificultad en
separarse de su objeto de estudio, con el que se
identifica en exceso, tal como ocurría en aquellos
escritores píos encargados de loar a algún ilustre
y santificable predecesor. Por ello el historiador
debe procurar no ser un engranaje más de todo el
complejo aparato montado en torno a la producción -y, sobre todo, importación- de ciencia y de
técnica. Debe poder separarse y saber que la ciencia sólo lo es tal cuando se encamina a la mejora
del hombre sobre la tierra, teniendo, pues, éste
como sujeto del conocimiento mucho que decir.
Por ello, para poder decir algo sobre la ciencia,
es decir sobre el estudio y empleo de las cosas, es
preciso conocer tanto o más sobre el hombre que
va a disfrutarlas o sufrirlas”. (Peset, J. L., Historia
de la ciencia e historia de la cultura. En: Lingua e
Literaturas, 1987, p. 101)
Pero hete aquí que, cuando el investigador vence los mencionados obstáculos (como
el lector habrá deducido requerirá de un ejercicio de distanciamiento consigo mismo) y
produce una historia social de la ciencia que
cabe en las intenciones y tipología que hemos
dicho, va a encontrarse con una audiencia en
la comunidad científica que suele darle la espalda y unos historiadores que tampoco van
a mostrar especial entusiasmo por esa obra.
Este tipo de historia social de la ciencia padece una condena de aislamiento, de rechazo,
como si estuviera en un agujero negro del
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Con-Ciencia Social
que pocos mensajes escapan hacia fuera, hacia el gran universo que le rodea (sobre todo
el de la comunidad científica). Y en cuanto
a la historiografía que no abre las puertas al
conocimiento científico habría que recordarle las palabras de Feijoo cuando decía:
“Pero sobre todo lo que hace difícil escribir la historia es que, para ser historiador, es menester mucho más que historiador. Esta, que parece paradoja, es verdaderísima. Quiero decir que no puede
ser historiador el que no estudió otra facultad que
la historia, porque ocurren varios casos en que el
reconocimiento de otras facultades descubre la
falsedad de algunas relaciones históricas”. (Reflexiones sobre la Historia 32)
El vértigo de los cambios: entre la
esperanza y el sufrimiento
El grueso de las investigaciones históricas de José Luis Peset se ha centrado en los
procesos científicos y culturales que tuvieron
lugar en el “Siglo de las Luces” y también
en el posterior liberalismo decimonónico.
Tiempos caracterizados por profundos cambios en los cuales la contradicción, la ambigüedad, la polémica, las rupturas con un
mundo que se resiste a desaparecer, son manifiestas invariantes que afectan a las mentalidades y a todas las manifestaciones de la
vida social. Ante las novedades, el tiempo se
acelera y produce desgarros inevitables:
“Reconocer el cambio es aceptar nuestras heridas.
En algunos momentos históricos se vive la novedad de forma patente, pareciendo que el tiempo
se acelera para nosotros. En el día de hoy así sucede y lo mismo ocurrió a comienzos del mundo
contemporáneo, cuando vertiginosos cambios
llevaron al hombre tanta esperanza como sufrimiento”. (Peset, J. L., 1993, p. 13)
La ciencia y la técnica, con sus “nuevos
héroes”, se erigen como modelos y diosas
rectoras del Universo, de los seres vivos y
de la Naturaleza, y hasta de la vida social:
“Pero un amo distinto necesita servidores. De la
nueva ordenación social surgían nuevos héroes y
también nuevos perdedores […] Voces notables
en la historia se alzaron contra los cambios […] y
otras muchas se levantaron a su favor”. (Peset, J.
L., 1993, p. 13).
Los desgarros de la Ilustración los sufre
todo el cuerpo social, el campesino que ha
de vivir en la gran urbe y trabajar en la fábrica o el clérigo culto que, junto al terrateniente acomodado, es desplazado por el
sabio moderno o el rico industrial (ob. cit.,
p. 14). Este es el panorama que se contempla y escruta en Las heridas de la ciencia, una
obra relativamente breve pero en la que se
recogen notables testimonios de las convulsiones y dilemas que inauguran la ciencia
y la sociedad modernas, y en los cuales,
de alguna manera, seguimos inmersos. El
lector, inevitablemente recuerda el grabado goyesco: El sueño de la Razón produce
monstruos. Pero en las reflexiones que en
esta obra comparecen, sostenidas por una
erudición muy importante, no habremos de
percibir ni una visión triunfalista de la ciencia y el progreso ni culto alguno a la irracionalidad. Ese planteamiento en dicotomía
simple está fuera de lugar en el análisis de
J. L. Peset. Él nos muestra los dogmas y dudas tal como eran percibidos por científicos
y filósofos sobre todo en Francia (“ojo del
huracán del progreso”, podríamos decir) en
el XVIII; el doble rostro con que se encaraba el arrollador desarrollo del capitalismo.
Es decir, las contradicciones que la racionalidad científica y los cambios modernos
llevan inevitablemente desde sus primeras
manifestaciones. Desde la hipertrófica y ciega fe en la ciencia de un Pierre L. Moreau
de Maupertuis33 a la cáustica crítica que de
la misma hace Voltaire; desde la conocida
condena rousseauniana a las ciencias, las
artes y las letras como corruptoras del estado natural, etc. a la indignada réplica de
las academias; philosophes y científicos viven
apasionadamente los combates de la ciencia
y sienten el vértigo de estar en el filo que separa seculares tradiciones y prometedoras
novedades. Entendemos que en la densidad
de estos ensayos contenidos en Peset (1993)
(consta de tres capítulos que podrían leerse
en relación pero con relativa independencia, porque tienen entidad propia cada uno:
Modernidad y cambio, La medicina educadora y
La lesión como amenaza) se puede bucear en
la dialéctica de esos contrarios que operan
casi siempre –pensamos nosotros– como caras de la misma moneda. Tenemos muy pre-
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Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
sente que, como decía Foucault, “las luces
que han descubierto las libertades, inventaron también las disciplinas”34 y que los
citados polos que a modo de Jano bifronte
miran simultáneamente hacia la liberación
y la represión, hacia la naturaleza y su sometimiento, hacia las terapias del cuerpo y
del alma, etc. conducen a ese vértigo de los
cambios: entre la esperanza y el sufrimiento,
que poníamos en la cabecera de este apartado. Hablamos, en fin, de una dialéctica
desplegada al hilo del progreso de la ciencia en los siglos XVIII y XIX y que también
otros autores han analizado críticamente,
en los campos de la cultura y la educación
contemporáneas, habiéndose de destacar la
monumental obra de Carlos Lerena: Reprimir y liberar35.
Las distorsiones de todo orden que siguieron a los cambios alentados por el pensamiento de la Ilustración tuvieron que sufrir acomodo y, como es sabido, las instituciones de encierro (escuela, fábrica, prisión,
hospitales y manicomios) se llenaron de sujetos a disciplinar. Tiempos de educadores,
de higienistas y psiquiatras. Readaptación
del saber hipocrático a la tarea de restaurar el alma de las lesiones del tiempo y la
búsqueda temerosa, pero decidida, que tras
aceptar la locura como una enfermedad, se
introduce en la difícil empresa de curar el
alma que anida en las vísceras corporales
(manicomios donde la enfermedad mental
comienza a objetivarse y manejarse, observación y control de su evolución, salas de
autopsias, anatomía patológica...). Este apasionante campo de resonancias foucaultianas constituye el objeto del tercer capítulo
de Peset, (1993, pp. 125 y ss.). El profesor
Phillipe Pinel (1745-1826), padre de la psiquiatría moderna y pionero de la clínica
médica, que a partir del pensamiento hipocrático revoluciona el estudio y tratamiento
de los enajenados, es figura central en esta
historia, aunque nuestro historiador ha dedicado al médico francés otros trabajos clarificadores36. Y así bien podríamos añadir este
tercer ensayo al conjunto de trabajos que J.
L. Peset ha dedicado al estudio de la historia de la psiquiatría, o más genéricamente,
a la ciencia relacionada con la locura, desde los hijos de la Ilustración hasta la escuela
positivista italiana representada por Cesare
Lombroso. Si Pinel y su escuela patologizan
la locura, será Lombroso el que hace lo mismo con el delincuente o el criminal (Peset, J.
L. y Peset, M., 1975a)37. La biografía es una
forma muy interesante de acometer los estudios históricos, y Peset ha usado de ella en
varias ocasiones, consciente de los límites y
posibilidades que tiene, pues no en vano el
autor se ha detenido a reflexionar sobre el
tema38. Por ejemplo, Pinel es un personaje
digno de estudio por lo que en él se concreta
y desarrollan las representaciones mentales, las necesidades del saber-poder, cierto
“espíritu” intelectual de su tiempo (feliz
conjunción de la filosofía y la ciencia). Por
otro lado, R. Huertas (2001, ob. cit., p. 14),
apoyándose en otros autores nos recuerda
que Pinel no es un caso aislado sino el producto de un contexto; y su “hazaña”, que ha
quedado para los anales de la historia como
“la liberación de los locos”, tuvo réplicas en
otros lugares de Europa a finales del siglo
XVIII y principios del XIX. El enfoque sociobiográfico, que a nuestro juicio ha aplicado
con gran acierto J. L. Peset, es aquel que permite, a través de sujetos históricos, independientemente de su fama, penetrar de forma
peculiar en otras dimensiones que superan
las individuales.
Aún cabe traer aquí otros estudios sobre los convulsos tiempos ilustrados en los
que se recurre al método biográfico. La expansión ultramarina de la ciencia ilustrada originó, allá en el Nuevo Mundo otros
desgarros y batallas en el ocaso de la época
colonial, cuya proyección es muy clara para
todo el que la quiera ver. J. L. Peset quiso
obtener un cuadro general sobre el papel
del científico criollo o emigrado al proceso
que lleva hasta la independencia americana
y, ante tan vasta tarea y para no incurrir en
simplificaciones, optó por acercarse al tema
mediante el estudio socio-biográfico de tres
personajes que pueden considerarse modelos de la ciencia en aquél tiempo y aquellas
tierras (Peset, 1987). Los elegidos que sirven
de hilo conductor en el triple estudio son
José Antonio de Alzate y Fausto Elhuyar
en Nueva España y José Celestino Mutis
en el Nuevo Reino de Granada: “Un clérigo criollo, un ingeniero riojano y un médico
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Con-Ciencia Social
andaluz que respectivamente representan al
sabio independiente, al técnico al servicio
de la corona y a un emprendedor expedicionario” (Peset, J. L., 1987, p. 16). Sin entrar en
detalle alguno sobre la interpretación que
aquí se hace de esas atrayentes figuras, señalaríamos tres enseñanzas que enlazan con
el hilo de nuestro relato.
Efectivamente los científicos ilustrados
que, en México, Colombia y otros lugares
que pertenecieron al imperio colonial español, sintieron los aires de libertad, fraguaron
muchas esperanzas en extraer las riquezas
y los secretos de la exuberante naturaleza
para ponerlos al servicio del progreso, de
la industria y del comercio, con arriesgados
proyectos independientes propios de quien
conoce el terreno en que se mueve. Toparon
sin embargo no sólo con la burocracia de
virreyes y de la metrópoli sino con una clara desconfianza hacia proyectos científicos
criollos o desarrollados por novoespañoles
o novogranadinos; con un menosprecio hacia todo lo indígena de los académicos más
notables de Europa (por ejemplo del conde
de Buffon, que aplicaba teorías de la degeneración, dando pábulo a un naciente racismo que con el tiempo también habría de
fomentarse desde la ciencia39), a veces con
hirientes teorías sobre la degeneración y la
inferioridad de todo lo que respiraba en las
colonias, con declaraciones sobre la incapacidad de los americanos para hacer despegar
la labor científica. Los oídos sordos de la administración real a sus proyectos (peticiones
de ayuda material y de expertos cualificados
para desarrollar investigaciones y empresas
prósperas) fueron otros elementos que desde
la esperanza conducían al sufrimiento. Sufrimiento nada retórico pues incluía penalidades físicas y agotamiento por sus esforzadas
empresas, expediciones y batallas políticas;
y, además, vivir las contradicciones propias
de su tiempo: razón y fe, “adorar” a Dios y
a la Naturaleza, fidelidad a la corona y a la
naciente conciencia de libertad.
Otra enseñanza de esta Ciencia y Libertad,
que escribe Peset en el contexto del Programa Movilizador del CSIC Relaciones científicas y culturales entre España y América, es la
multifacética y compleja red de actividades
que ocupan a estos personajes donde cada
una depende de las otras. Por ejemplo, el
Celestino Mutis médico no puede separarse
del botánico que investiga sobre la quina y
se involucra en su comercio ganando dinero; el reformador de técnicas mineras para
obtener mejores resultados en las explotaciones del virreinato, el conocedor de las
condiciones sociales y económicas de Nueva Granada que interviene en la vida política, el expedicionario y naturalista que mantiene correspondencia con Linneo y centros
de ciencia de Europa, etc. son facetas que no
pueden separarse y todas ellas son las que
finalmente integran la actividad del gaditano que ha dado lugar a sus aportaciones a la
ciencia. Se ha dicho que la ciencia es lo que
hacen los científicos. Esa afirmación definitoria es aceptable siempre que no se separe
lo que el científico hace por la mañana y por
la tarde, un día u otro. Mutis o Alzate, como
tantos otros, contribuyen a la ciencia y a la
historia de su país, porque sociedad y ciencia son conceptos indisolubles. Es de suponer que eso es así en distinta medida según
los casos personales y otras circunstancias.
Al menos no todos los que se dedicaron al
estudio de la ciencia sintieron los problemas
sociales y políticos de su tiempo y se implicaron en ellos con la misma intensidad40.
En estos momentos releemos una vieja
publicación colectiva de 1964, dedicada a J.
D. Bernal en la que escriben notables científicos de la primera mitad del siglo XX, amén
del mismo irlandés, a quien parece homenajearse cuando se cumplían veinticinco años
de La Función Social de la Ciencia41. A raíz de
las grandes convulsiones y cambios del siglo
XX, cuya trágica manifestación fue la guerra
mundial, el holocausto nazi y la utilización
de la bomba atómica, y la posterior guerra
fría, cristalizaron múltiples voluntades en la
comunidad científica que no sólo se movían
en la órbita marxista (aun en la particular
forma de Bernal) con intenciones críticas,
unidas por el compromiso social de los científicos42. Todo ese movimiento es bien conocido y las citadas lecturas nos inducían a relacionar las esperanzas y sufrimientos que en
su día afectaron a los estudiosos de la Ilustración con estos otros hijos del siglo XX.
No se le escapará al lector nuestra intención al relacionar la historia social de la cien-
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Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
cia como vertiente del pensamiento crítico y
los hilos conectores que hemos insinuado en
el último párrafo, atinentes a la actitud de
compromiso con la libertad y contra la opresión que grupos de científicos han mantenido en distintos contextos históricos.
Colofón donde se vuelve a las
intenciones iniciales
Nos damos por satisfechos si con estas
páginas y las que completan este Pensando
sobre... hemos conseguido transmitir parte
de un renovado entusiasmo por la historia
de la ciencia, con el cual nos hemos beneficiado gracias a las enseñanzas de José Luis
Peset. Era el propósito que expresábamos al
principio. No obstante, conviene señalar dos
circunstancias que, aun siendo evidentes,
merecen comentarse. Dadas las dimensiones
de la obra de J. L. Peset, nuestras lecturas, al
tiempo que gratas y propicias para el diálogo
con nuestros propios intereses e ideas, han
sido muy incompletas. Y, en segundo lugar,
no somos especialistas (sí aficionados) en
historia de la ciencia. En relación con la primera, indicamos al lector que la selección bibliográfica recogida al final de este artículo,
además de la función habitual como fuente
de consulta, aquí puede ser contemplada
para percibir un mapa temático o de los objetos de estudio en el conjunto de la obra de
Peset, para completar así nuestras lagunas
y entender mejor nuestras afirmaciones sobre la gran variedad y abundancia de sus
investigaciones. Y en cuanto a la condición
externa al campo de los historiadores de la
ciencia, siendo éste el caso de la mayor parte
de nuestros lectores, permite compartir con
ellos algunas impresiones generales. La obra
de J. L. Peset, aun estando sostenida en una
gran erudición y depurado rigor analítico,
no ofrece obstáculos especiales a todo aquel
que, con tiempo por delante, haya abierto su apetito de conocimiento con algunas
lecturas. No es en absoluto hermética, sino
abierta a múltiples intereses y presenta variadas concomitancias con problemas del
pensamiento crítico en las ciencias sociales.
Centrándonos en el terreno pedagógico, diríamos que las lamentables ausencias de la
historia de la ciencia en los programas de enseñanza (el tipo de reflexiones deseables no
está presente, por ejemplo, en la nueva materia de estudio Ciencias del Mundo Contemporáneo planteada para el Bachillerato) no se
resolverían con el añadido de una asignatura
más, ni con impuestos artificios de “transversalidad”. Por el momento no se nos ocurre más que insistir en lo que ya hemos dicho
aquí (y en otras muchas ocasiones) sobre una
didáctica crítica y una aquilatada ruptura con
los códigos disciplinares del conocimiento escolar.
Pero… ¡atención!, esa ruptura, como orientación de nuestros deseos, no puede efectuarse mediante la sola presencia del deseo. No
surge por generación espontánea. Se requiere llenar y renovar el semillero de nuestros
conocimientos. Para ello, la lectura de José
Luis Peset es muy recomendable y, además,
constituye todo un placer. Y... ya sabemos (o
así pensamos): la apropiación y socialización
del conocimiento tiene su mejor justificación
ética en el placer, en la alegría del conocimiento,
que diría Nietzsche.
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NOTAS
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La cita de Brecht fue escogida por J. L. Peset para reforzar su propio pensamiento con las palabras del
poeta: cfr. Peset, J. L. (1987). Historia de la ciencia e historia de la cultura. En: Lingua e Literaturas, Portugal,
pp. 91-109. Le alabamos el gusto y la traemos aquí con el ánimo de que vaya rodando en letra impresa,
hasta que -¡ojalá!- ya no necesite de referencias como ésta. Procede de L’achat du cuivre. París, 1970, p. 53, y
Peset la tomó de J. M. Lévy-Leblond (1975). La ideología de/en la física contemporánea, Barcelona, p. 26. Dado
el veterano compromiso de Lévy-Leblond con las implicaciones sociales de la ciencia, no es ocioso aclarar
las manos por las que ha pasado, hasta aquí, el texto brechtiano.
Aunque de todo lo que aquí queda escrito soy el único responsable, haré uso del llamado “plural de modestia” no por una especial preferencia por esta forma verbal sino porque, en determinados momentos del
artículo, expresaré posiciones e ideas que son patrimonio colectivo de un grupo de amigos que trabajamos
en la Federación Icaria (Fedicaria). El lector atento sabrá distinguir sin problemas cuándo el texto vehicula
una experiencia y pensamiento compartido y cuándo se expresa desde la reflexión personal.
José Luis Peset y su hermano Mariano son hijos del arquitecto Mariano Peset Alexandre, a su vez hermano de una persona cuya memoria es aún altamente estimada en Valencia: Joan Baptista Peset Aleixandre
(el Rector Peset), médico que a los 22 años había cursado varias carreras, maestro de la medicina legal,
comprometido políticamente con la II República, rector de la Universidad de Valencia en aquel período y
representante por el partido de Azaña como candidato más votado en las elecciones del Frente Popular.
Tras dos consejos de guerra durante aquella salvaje pesadilla, fue fusilado en 1941. Sin agotar las menciones
a otros miembros de la familia implicados en tareas intelectuales claramente conectadas no debe olvidarse
al Dr. Vicente Peset Llorca (1914-1981), hijo del Rector Peset, cuyos pioneros trabajos sobre la historia de
la psiquiatría dejarían huella en su primo José Luis. Puede verse un breve pero vivo recuerdo de Vicente Peset escrito por Luis García Ballester en: http://ddd.uab.cat/pub/dynamis/02119536v1p321.pdf. A
poco que se averigüe en testimonios como éste, se apreciará cómo prácticamente todos los personajes más
relevantes de la historia de la medicina y de la ciencia están relacionados entre sí.
Desde luego a este convenio institucional le precedía una larga labor en Valencia en la que José María
López Piñero y otros investigadores habían recogido la tradición y riqueza documental de la Universidad
referida a la historia de distintas disciplinas científicas. En 1998 la institución empieza a editar junto con la
Universidad la revista Cronos. En la actualidad se denomina Instituto de Historia y de la Ciencia y Documentación “López Piñero”.
Estas son figuras aisladas, pues la historia de la ciencia en España tenía un prácticamente nulo nivel de
institucionalización en el primer tercio del siglo XX. Sin embargo, cuando se hacen comentarios sobre la
precariedad de la producción hispana en historia de la ciencia se puede dar una impresión excesivamente
pesimista sobre lo que se había hecho, por ejemplo, hace más o menos treinta años… Basta ver los compendios bibliográficos de fuentes primarias y secundarias publicados ya entonces para obtener una impresión
más ajustada. Puede verse la selección hecha en José María López Piñero, J. Mª et al. (1976). Materiales para
la historia de las ciencias en España: s. XVI-XVII. Valencia: Pre-textos. Los autores de esta obra no habían hecho más que comenzar su propia y dilatada trayectoria investigadora. Y recordemos, además, los autores
que, como José Luis Peset, abren las puertas, a partir de la década de los setenta del pasado siglo, a una
actualización de la historia de la ciencia a la que puede añadirse el adjetivo de social; porque es oportuno
recordar que no en vano se recibe en España la obra de J. D. Bernal y otros intelectuales marxistas, luego
los del giro cultural, etc. La riqueza metodológica fue un estímulo creador.
Entre 1972 y 1973, publica, con Diego Gracia, Laín Entralgo o él solo, diversas colaboraciones en la Historia
Universal de la Medicina de la editorial catalana Salvat.
Las indagaciones en Salamanca se recogen en: El reformismo de Carlos III y la Universidad de Salamanca: Plan
general de estudios. Salamanca: Universidad de Salamanca, 1969. Seguirán otras obras que dan cuerpo a
lo que parece ser un proyecto colaborativo de los hermanos Peset entre las que destaca La Universidad
española (siglos XVIII y XIX). Madrid: Taurus, 1974. A partir de una amplia documentación archivística
se estudian las reformas de la Universidad que promueve la realeza borbónica, aquellas que eran necesarias y suficientes para el poder; reformas tímidas (las más audaces las de Carlos III) aun a costa de
la confrontación con la Iglesia y los tradicionales saberes superiores del Antiguo Régimen. Y cómo la
transformación profunda y fundacional de la Universidad moderna la realizan los liberales decimonónicos, simultáneamente a la constitución del conjunto del sistema de enseñanza en España, con todas sus
disfunciones y ritmos distintos respecto a otros países. Puede verse un apretado resumen en Peset, J. L.
y Peset, M. (1975). El fin del Antiguo Régimen y la Universidad liberal. Revista de Educación, 240, 14-22.
Pero, si el lector desea facilidades para hacerse con una idea general sobre las aportaciones de José Luis
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Peset a la historia de la Universidad española, puede escuchar su voz directamente, en una conferencia
dictada en la Fundación Juan March (23-04-1985), Una herencia secular, de sustancioso contenido, apretado
en menos de una hora de audición y disponible en http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.
asp?id=1609.
El Instituto de Historia está integrado actualmente en el Centro de Ciencias Humanas y Sociales del
CSIC.
El volumen 26 de Llull, Revista de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas (2003) celebra
su veinticinco aniversario con un monográfico en el que se recapitulan varios trabajos que dan cuenta de
la misma “historia de la historia de la ciencia” en España.
En 1982 se creó en México la Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y de la Tecnología y en
aquella ocasión participa J. L. Peset. Dos años más tarde, en 1984, comienza el Programa Movilizador del
CSIC que acabamos de mencionar. Los trabajos se realizan durante cuatro años con la participación de un
centenar de investigadores del CSIC y algunos departamentos universitarios; se celebraron conferencias y
exposiciones, se adquirió mucho material y, finalmente, Peset se encargó de la recopilación, en tres gruesos
volúmenes, de 81 trabajos del Programa Movilizador de otros tantos autores hispanos y extranjeros (Peset, J. L., 1989c). También en 1984, se celebra la I Reunión de Historia de la Ciencia y de la Técnica de los
Países Ibéricos e Iberoamericanos. La edición de las actas corre a cargo de J. L. Peset: La ciencia moderna y
el Nuevo Mundo. Madrid: CSIC / Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y de la Tecnología,
1989. Como continuidad de esas actividades, en Madrid se celebra un coloquio internacional sobre Las
culturas del Noroeste de América, promovido por el CSIC y la Comisión Nacional del V Centenario del Descubrimiento. Peset se encarga también de la correspondiente edición (Peset, J. L., 1989b). Dentro de esta
sustanciosa producción también publicó (Peset, 1987) un estudio sobre la función de científicos criollos o
hispanos que hicieron su vida en América en la forja de la conciencia independentista. Más adelante nos
referiremos a esta obra.
La revista Asclepio apareció en 1948 bajo el título de Archivo Iberoamericano de Historia de la Medicina y Antropología Médica, dirigida por P. Laín Entralgo, editada por el Patronato Santiago Ramón y Cajal, del CSIC.
Se dedicaba especialmente a los asuntos que indicaba el título hasta que en 1964 pasó a llamarse Asclepio.
No fue sólo un cambio de nombre, sino de contenidos y orientación: estudio de historia de la ciencia en un
sentido amplio y una decidida orientación social. Pasaron por la dirección de esta prestigiosa publicación
el profesor Albarracín y J. L. Peset. Desde entonces ha seguido abriendo el espectro a nuevas preocupaciones, dando cabida a “trabajos que relacionan la ciencia con una sociedad determinada, dando a conocer
los aspectos institucionales (creación, difusión, aplicación y popularización de la ciencia) así como sus
relaciones con la cultura humana: el arte, la imagen, la lengua, el pensamiento y la cultura material”. Actualmente la dirige Rafael Huertas. Mayor información puede verse en: http://www.ih.csic.es/revistas/
webasclepio/index.htm.
Posiblemente el gusto y mérito del trabajo en equipo tenga relación con gratas experiencias juveniles de
amistosas tertulias en Salamanca. Al evocar estos lugares públicos de socialización del conocimiento José
Luis Peset señala la importancia de viejas tradiciones que están en el origen de las academias ilustradas:
“Las academias eran lugar de conversación, que reunían estratos diferentes, naciones cercanas o lejanas,
temas muy diversos. Con una antigua tradición en las tertulias, conviven en ellas la apertura y la rigidez,
el ocio y el trabajo, el humor y la crítica” (Peset, J. L., 2003, 392).
El origen del libro está en el Coloquio de la Historia de España celebrado en Pau, bajo la dirección de
Tuñón de Lara, en el año 1976. Los tres autores fueron miembros fundadores de la Sociedad Española de
Historia de la Ciencia (SEHC) y Santiago Garma el primer presidente de la misma. La SEHC se constituye
oficialmente en 1976. Al año siguiente comienza a editar su revista, Llull. Desde 1986 añadió a su nombre
la Tecnología (SEHCYT). La SEHC fue creada con la decidida intención de ocupar un vacío institucional,
una ausencia en los planes de estudio y un retraso respecto a otros países. Tanto los científicos como los
historiadores no se interesaban demasiado (ni aún lo hacen) por la historia de la ciencia. Algo similar ocurre con la historia de la educación, a la que apenas se presta atención desde la comunidad de historiadores
y de didactas. De alguna forma, llama la atención cómo junto al interés por la historia de la ciencia, y entre
sus cultivadores, también aparece una atención por la historia de la educación (caso de Juan Sisinio Pérez
Garzón y de los hermanos Peset con sus trabajos sobre la Universidad) que dio lugar a aportaciones muy
avanzadas en su día.
Foucault, M. (1992). Nietzsche, la Genealogía, la Historia. En: Varela, J. et al. (eds.), Microfísica del poder.
Madrid: La Piqueta, pp. 7-29.
Huertas, R. (2001). Historia de la psiquiatría, ¿por qué?, ¿para qué? Tradiciones historiográficas y nuevas
tendencias. Frenia, I (1), 9-36.
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Entendemos que en el hacer un “uso oportuno” interviene no sólo la conveniencia al objeto de estudio y a
los fines perseguidos, sino también una utilización creativa y matizada de los conceptos. Así por ejemplo,
en el caso de Foucault, al manejar la categoría de “poder” es preciso distinguir aspectos como el de autoridad y legitimación, y, como al respecto nos dice Rafael Huertas, “Para que los jueces tuvieran en cuenta las
opiniones de los médicos, para que éstos fueran reconocidos como expertos competentes ante los tribunales fue necesario un proceso de negociación largo y complicado en el que los psiquiatras aspiraban no
tanto al «poder», sino al reconocimiento de su autoridad científica y a una mayor legitimación profesional
y social” (Huertas, R. (2006). Foucault, treinta años después. A propósito de el poder psiquiátrico. Asclepio,
LVIII (2), 267-276. Ese discernimiento aparece ya en Ciencia y marginación… de J. L. Peset. Pero en ello ha
seguido y R. Huertas ilustra la idea con trabajos de especialistas extranjeros que no hemos consultado y
cita también como ejemplo. Véase Peset, J. L. (1996): Jurists versus doctors: The birth of legal medicine in
the United States. History of Psychiatry, 7, 299-317; Huertas, R. (2002). Organizar y persuadir. Estrategias
profesionales y retóricas de legitimación de la medicina mental española (1857- 1936). Madrid: Monografías Frenia, pp. 127 y ss.
Quentin Skinner, en el campo de la historia de las ideas políticas, desarrolló hace más de treinta años su
enfoque contextualizador de los actos de habla en los autores pretéritos. Y parece que el interés sobre el
tema sigue vivo. Recientemente se ha publicado: Bocardo, E. (2007). El giro contextual. Cinco ensayos de
Quentin Skinner y seis comentarios. Madrid: Tecnos. En la historia de la ciencia el asunto del presentismo,
junto a otros asuntos metodológicos, ha sido tratados desde hace tiempo: cfr. Kragh, H. (1989). Introducción
a la historia de la ciencia. Barcelona: Crítica.
Es un libro escrito junto a Diego Núñez Ruiz, Catedrático en el Departamento de Antropología Social y
Pensamiento Filosófico Español en la Universidad Autónoma de Madrid.
Los autores aquí analizados, que escriben con anterioridad a la recepción en España del racionalismo armónico o coetáneamente, pero al margen de la órbita específica que se conoce como el krausismo hispano
son: José Álvarez Guerra, Miguel López Martínez, Roque Barcia, Pedro Sala Villaret.
Mateos, J. y Vicente, M. (1998). La historia de la ciencia y la enseñanza de las ciencias sociales (algunos
libros de utilidad). Con-Ciencia Social, 2, 320-324. Aquí expusimos el problema de las dos culturas tal y como
lo veíamos entonces y nos apoyábamos en comentarios a una interesante obra de iniciación, Kragh, H.
(1989). Introducción a la Historia de la Ciencia. Barcelona: Crítica.
Como es sabido, en 1959 el físico y literato Charles. P. Snow pronuncia en Cambridge una conferencia titulada Las dos culturas que luego aparecerá publicada como The Two Cultures and the Scientific Revolution. El
debate consiguiente tuvo una enorme repercusión en Europa y en América. La versión ampliada de la misma (Las dos culturas y un segundo enfoque) no fue publicada en castellano hasta 1977 por Alianza Editorial.
La cita es de Sarton, G. (1956). Historia de la Ciencia. En: Ensayos de Historia de la Ciencia. México, pp. 1-14; cita
en p. 1. Y la hemos tomado de Peset, J. L. (1987). Historia de la ciencia e historia de la cultura, ob. cit., p. 94.
René Taton fue director científico del Centre Nacional de la Recherche Scientifique (CNRS), falleció apenas
hace cinco años. Bajo su dirección se elaboró, entre finales de los cincuenta y principios de los sesenta del
pasado siglo, la gruesa Historia General de las Ciencias, una obra colectiva de corte enciclopedista, publicada
en España por Ediciones Orbis en 1988, en 18 volúmenes. Invitado de honor en el I Congreso de la SEHC,
R. Taton expresó una idea que J. L. Peset recuerda con cierta frecuencia y que venía a decir que hay tantas
formas de abordar, de enseñar o comunicar las aportaciones de la historia de la ciencia como expectativas
o intereses específicos tengan las personas interesadas. En cualquier caso, la ambición de totalidad que da
razón de ser a la Historia General de las Ciencias, coordinada por R. Taton requiere de una férrea ordenación
(en cuanto a la periodización y las materias de estudio) que deja poco margen a otro tipo de historia, con
menos presencia del positivismo y más del giro filosófico-cultural, como la que hiciera, por ejemplo, Michel Serres.
Puede verse al respecto Huertas, R, 2001, ob. cit.
Leímos hace bastantes años la traducción al español: Singer, C. (1947). Historia de la Biología. Buenos Aires/
México: Espasa Calpe Argentina.
Aunque muchos de los artículos científicos escritos por J. L. Peset son de autoría unipersonal, repárese
en que 17 de las 27 obras publicadas en formato de libro que incluimos en la selección bibliográfica, se
hicieron en colaboración con otros autores inicialmente formados en diferentes especialidades: historia
contemporánea, historia del derecho, lingüística, física, filosofía, medicina… Aunque, claro está, todos
ellos se hayan interesado por otras disciplinas, como mínimo, por la historia de la ciencia.
Serres, M. (1991). Historia de las ciencias. Madrid: Editorial Cátedra. El prólogo general de esta obra que suscribe Serres es todo un alegato sobre la complicación de caminos, métodos, enfoques y giros, por los cuales
la historia de la ciencia presenta una imagen contraria a la lineal acumulación ascendente del saber.
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La génesis de algunos códigos disciplinares ha sido ampliamente estudiada por algunos de nosotros, así
como la de metodólogos o didactas de las ciencias sociales.
Lo que al respecto se nos dice por B. Bernstein y S. Popkewitz, y después M. Apple reafirma e interpreta,
es que, desde el conocimiento científico localizado en su contexto de producción al conocimiento escolar ya
localizado en el contexto de reproducción (la escuela), media una insospechada distancia que supera la mera
traducción didáctica. Se produce una “alquimia”, una transmutación, un dejar de ser una cosa para llegar a
ser otra sustancialmente distinta. Sobre la naturaleza del conocimiento escolar R. Cuesta ha recogido textos de los citados autores y bastantes más, formando una antología disponible en: http://www.fedicaria.
org/miembros/fedSalamanca/Antologia_textos_2000.pdf.
Mateos, J. (2008). Globalización del conocimiento escolar: genealogía y problemas actuales. Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales, 22, 3-22.
A ellas se refiere en otras palabras Rafael Huertas en una entrevista donde también se tocan algunos de los
interrogantes que se acaban de formular, como el de la relación entre sujeto y objeto de la investigación.
Puede verse en Consejo de Redacción (1999). Entrevista a Rafael Huertas. Revista de la Asociación Española
de Neuropsiquiatría, 19 (72), 656-668. Es un texto muy recomendable como lectura complementaria a José
Luis Peset y a las presentes páginas. No en vano Peset fue maestro y director de la tesis de Huertas, ambos
han trabajado muchos años juntos en el CSIC y han estudiado grandes temas de la medicina social y de
historia de la psiquiatría referidos a similares o las mismas problemáticas. Por otro lado debemos decir que
hace unos pocos años entablamos relación intelectual y amistosa con Rafael Huertas, la cual ha sido muy
fructífera y satisfactoria para nosotros y nuestros proyectos. Concretamente para el Proyecto Nebraska en el
que habría que ubicar el pensamiento y el trabajo personal del que suscribe este artículo.
Reflexiones sobre la Historia (Obras escogidas de Fray Benito Jerónimo Feijoo y Montenegro. Con una noticia de su
vida y juicio crítico de Vicente de la Fuente). Librería de Sucesores de Hernando, Madrid, 1924, pp. 160-179.
Entre las otras facultades cita la geografía y la astronomía. En el párrafo citado (p. 179) se puede encontrar
una indicación de que el conocimiento histórico necesita ciencias de ayuda, pero también, llevándolo a
nuestro terreno, que el verdadero conocimiento rompe las barreras disciplinares y que el científico social
ha de tener una comprensión holística y pluridisciplinar de los objetos que investiga.
Su Lettre sur le progrés de sciences (1952) es una de las utopías del progreso más radicales y emblemáticas
de la época. J. L. Peset se ha ocupado en varias ocasiones de esta optimista carta de Maupertuis y sobre la
polémica que éste mantuvo con su primero amigo y luego acérrimo y ácido contrincante, Voltaire, puede
verse, además de la obra que ahora comentamos, Peset, J. L. (1988). Ciencia y poder en la polémica entre
Maupertuis y Voltaire. Asclepio, XL, 163–176. Un interesante acompañamiento a estas lecturas es el estudio
introductorio que Mauricio Jalón hace en Diderot, D. (1992). Sobre la interpretación de la naturaleza. Barcelona: Anthropos.
Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI, p. 225.
Lerena, C. (1983). Reprimir y liberar. Madrid: Akal. Este libro del malogrado profesor Lerena es un “mar sin
fondo” para una prolongada inmersión y ejercer la oceanografía en los problemas que estamos señalando
bajo la guía de la mejor sociología crítica. La doble faz o imagen especular (que en Lerena resulta ser una
misma figura) del subjetivismo frente al objetivismo positivista (Rousseau / Comte) es una de las vetas
desarrolladas aquí por Lerena y que en Peset aparece por otros lados. En la historia de la educación otras
obras han desplegado análisis que se enfrentan a similares aporías también desde el pensamiento crítico, y
poseyendo no pocas concomitancias con las anteriores; es el caso de Cuesta, R. (2005). Felices y escolarizados.
Barcelona: Octaedro; un libro que es piedra angular en las aportaciones cómplices que han dado pie a que
hagamos uso del plural en este artículo según la justificación que ya dimos. Rafael Huertas ha levantado,
recientemente, un feliz puente entre sus investigaciones (desde luego conectadas con Peset por la larga
colaboración entre ambos en el CSIC) y nuestros temas preferidos, y lo ha hecho desviando la corriente de
sus conocimientos de historia de la medicina social y de la psiquiatría hacia la educación: véase Huertas,
R. (2008). Los laboratorios de la norma. Barcelona: Octaedro/CSIC. Y, en el terreno más ceñido a las ideas y
prácticas pedagógicas, pueden verse unas notas nuestras (Mateos, 2008) que, bajo el título de La disciplina
hace al hombre, están disponibles en http://www.fedicaria.org/miembros/nebraska/reformismo_discipli
na.pdf.
Tiene un especial interés Peset, J. L. (2003). La revolución hipocrática de Phillipe Pinel. Asclepio, LV (1),
263-280.
La famosa tesis lombrosiana del criminal nato, somáticamente reconocible, junto a su atrevida identificación de éste con el hombre primitivo (¡adiós a la idea rousseauniana del buen salvaje!) tuvieron unas
repercusiones imponentes y de largo alcance. Sirvieron al control burgués sobre delincuentes, prostitutas,
anarquistas y… en definitiva sobre las clases subordinadas. La historia de la educación nos muestra (¡y
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hasta la misma experiencia profesional en la escuela nos presenta!) las más nítidas radiografías al respecto.
Y la psicopedagogía de los renovadores de la enseñanza encuadrados en la Escuela Nueva, empezando
por Claparède, son agentes de propagación de versiones más blandas y revisadas de la dura antropología
que se deriva de Lombroso. Además es curioso cómo unas teorías, unos cuerpos doctrinales como el de la
escuela de Cesare Lombroso, con el tiempo se perpetúan metamorfoseándose, incorporando nuevas ideas,
y el materialismo positivista inicial se condimenta con romanticismo decadentista para nuevos discursos
a principios del siglo XX. Es lo que hace la misma hija de Cesare, Gina Lombroso: cfr. Peset, J. L. (2001).
Genio y degeneración en Gina Lombroso. Frenia, I (1), 121-128.
Peset, J. L. y Hernández Sandoica, E.: Biografía, historia y ciencia. Ponencia en Biografías médicas, una reflexión historiográfica. XIII Simposio de la Sociedad Española de Historia de la Medicina, Jaca, 2 julio 2004;
Peset, J. L. (2005). Ciencia y vida: ¿Una imposible conjunción? Asclepio, LVII (1), 9-21.
El sabio mexicano Alzate hubo de enfrentarse al conde de Bufón que desde el confortable gabinete en
Francia desataba la fantasía, abandonando el rigor de la observación empírica, para hablar de la inferioridad de las razas vivientes de las colonias. Alzate era un defensor del indio. El clérigo, cristiano ilustrado,
científico entendido en muchas ramas del saber, el polemista que encarna la defensa de la patria y sus
criaturas, el promotor de la industria minera, de la agricultura y el comercio, el médico, y hombre, en fin,
de muchos oficios, se une a la tendencia ilustrada de venerar a la naturaleza. Dice Peset (1987, p. 85): “José
Antonio de Alzate, uniendo catolicismo, hipocratismo, cientifismo e incluso nacionalismo […] recurre de
nuevo a la naturaleza, convirtiéndose en su más fiel venerador”.
A través del caso de Frédéric Joliot se han explicado interesantes modelos de relación entre ciencia y
sociedad que van más allá de los convencionales. Véase Latour, B. (1991). Joliot: punto de encuentro de
la historia y de la física. En Serres, M., Historia de las ciencias. Madrid: Editorial Cátedra, pp. 553-573. Se
desarrolla aquí, con indudable ingenio, que “la ciencia y la sociedad son dos ejemplos de una misma cosa
en dos estados diferentes de traducción”. Se recuerda que F. Joliot, premio Nobel de Física, ayudante de
Marie Curie, con cuya hija se casó, es un personaje que llevó una agitada vida en la que la lucha antifascista
formaba parte del mismo proyecto de obtención del reactor atómico en Francia.
Se trata de Bernal, J. D. y otros (1964). La ciencia de la ciencia. México: Grijalbo. Escribe, por ejemplo, un
autor que ha sido especialmente aludido en el presente artículo, Charles Percy Snow, que se encarga, precisamente, de hacer una semblanza de J. D. Bernal. Muy oportuna para ilustrar lo que ahora decimos.
Remitimos a la primera conferencia de Pugwash y al famoso “Manifiesto de Rusell-Einstein” que suscribieron, amén de estas dos emblemáticas figuras y otros, Max Born, Linus Pauling, Leopold Infeld, Frédéric
Joliot (al que nos hemos referido en la nota 40) y Jozef Rotblat, el primer científico que abandonó el proyecto
Manhatan por motivos éticos. A este último se debe la frase pronunciada cuando, ya muy anciano, recibió
el Nobel en 1995: “Recordad vuestra humanidad y olvidad el resto”.
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Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
Selección bibliográfica de José Luis
Peset
Se ofrece a continuación una selección
de trabajos publicados que aparece separada en tres bloques: libros, capítulos de libros
y artículos. Se mantiene, en este caso, el orden cronológico, no el alfabético. En el texto
precedente, las citas remiten exclusivamente
a los libros; cuando se trataba de un artículo o capítulo de libro, las correspondientes
referencias se encontraban en las notas respectivas del mismo texto. De esta forma se
facilita la consulta de las fuentes, al tiempo
que se ofrece una muestra representativa de
la obra de J. L. Peset.
Libros
PESET, M. y PESET, J. L. (1972). Muerte en España.
Madrid: Seminarios y Ediciones.
PESET, M. y PESET, J. L. (1974). La Universidad española (siglos XVIII y XIX). Madrid: Taurus.
PESET, J. L.; PESET, M. (1975a). Cesare Lombroso y
la escuela positivista italiana. Madrid: C.S.I.C.
PESET, M. y PESET, J. L. (1975b). Gregorio Mayans
y la reforma universitaria. Valencia: Ayuntamiento de Oliva.
PESET, J. L.; GARMA, S. y PEREZ GARZÓN, J.
S. (1977a). Ciencia y enseñanza en la revolución
burguesa. Madrid: Siglo XXI.
PESET, M.; MANCEBO, Mª. F.; PESET, J. L. y
AGUADO, A. Mª (1977b-1978). Bulas, Constituciones y Documentos de la Universidad de Valencia, 2 vols. Valencia: Universidad de Valencia.
NUÑEZ, D. y PESET, J. L. (1983a). De la alquimia
al panteísmo. Marginados españoles de los siglos
XVIII y XIX. Madrid: Editora Nacional.
PESET, J. L. (1983b). Ciencia y marginación: negros,
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Conversación con José Luis Peset
Julio Mateos Montero y Juan Mainer Baqué
Fedicaria-Salamanca y Fedicaria-Aragón
El itinerario de Con-Ciencia Social ha venido reflejando la evolución del pensamiento fedicariano y una progresiva ampliación
de los problemas y campos temáticos de
nuestro interés. Desde una inicial preocupación por la enseñanza de las ciencias sociales hasta toda producción intelectual de
carácter crítico que contribuye a pensar históricamente el presente en diversos campos: la
educación, la cultura, el arte, la sociología, la
economía, entre otros. Naturalmente, pensar
históricamente la ciencia es, en este proyecto sin fronteras, una tarea imprescindible e
inaplazable que ahora introducimos a partir
de la vida y la obra de José Luis Peset Reig.
Porque, sin duda, no cualquier historia de la
ciencia es igualmente valiosa. En este ramo,
al igual que en la historia general, hay narrativas que presentan el pasado como un camino de progreso que conduce “necesariamente” a un presente que habría de admitirse por su triunfal imposición, a pesar de
sus miserias “colaterales”. Sin embargo, la
historia de la ciencia cultivada por J. L. Peset
nos resulta particularmente atrayente por
cuanto, entre sus muchas cualidades, se beneficia de no hacer concesiones a ese tipo de
perspectivas teleológicas. Por otra parte ha
contribuido a romper fecundamente lo que
Ortega y Gasset llamara la barbarie del especialismo; a impugnar el sustrato academicista que refuerza lo que nosotros entendemos
como los códigos disciplinares, que tanto destrozo y dogmatismo han introducido en la
distribución social del conocimiento y en su
transmisión escolar. Se entenderá, por esos
y otros motivos, que nos hayamos sentido
muy cercanos a la obra del personaje al que
hoy se dedica la sección de Pensando sobre…
en Con-Ciencia Social.
El 19 de junio de 2009 fuimos a Madrid
para realizar la presente entrevista. José Luis
Peset nos esperaba, a la hora convenida, en
un nuevo y grande edificio destinado al
Centro de Ciencias Humanas y Sociales, del
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). En este su lugar de trabajo,
de funcionales y atractivos interiores, había
dispuesto la reserva de una sala donde pudimos dialogar durante casi dos horas en las
mejores condiciones. Ese tiempo pasó como
un soplo, pues mucho más acogedora aún
que el espacio físico fue la atención amabilísima de nuestro interlocutor, de nuestro anfitrión -podría decirse. Más tarde pudimos
prolongar la conversación en una sobremesa
que abrió paso a otras afinidades e incluso a
recuerdos de amigos comunes.
PREGUNTA.- Te agradecemos la oportunidad de hacer esta entrevista que, tal como hemos
explicado en el trabajo sobre tu obra, que la precede, viene a dar satisfacción a una tarea pendiente en Con-Ciencia Social. Quisiéramos que
comenzaras por hablarnos de tu formación intelectual en el contexto de juventud; en Valencia,
antes de llegar a la Universidad de Salamanca
a finales de los años sesenta. Suponemos que el
ambiente que te rodea, incluso el familiar y más
próximo, contribuye, en tu caso, a forjar determinados intereses, formas de trabajo u otras facetas
que pudieran resultar ilustrativas.
RESPUESTA.- También yo quiero agradeceros la posibilidad que me dais… Muchas veces los investigadores estamos muy
aislados y pensamos que nuestro trabajo no
sirve para nada, que empleamos muchas
horas en grandes esfuerzos y que luego los
resultados se quedan en papel, y no tienen
ninguna repercusión. Por eso poder hablar
del trabajo de uno es siempre importante.
Nací en Valencia y estudié en la Facultad de Medicina y también en la de Filosofía y Letras de su Universidad. Eran dos
Facultades muy interesantes. La tradición
médica de Valencia es notable y en la época
en que yo estudié, dentro de lo que era la
Universidad española de los años sesenta,
había profesores de calidad. Y en Filosofía y
- 91 -
Con-Ciencia Social
Letras también había buenos profesores de
historia como Juan Reglá, (José María Jover
se acababa de ir), Ubieto, Tarradell, Giralt…
En filosofía estaban Carlos París y Fernando
Cubells, que permitían un saber más moderno, o bien más riguroso. Y en Medicina hubo
un par de profesores que me influyeron mucho, que son José María López Piñero y Luis
García Ballester. En cierto sentido, son los
renovadores de la historia de la medicina en
este país. Sin duda alguna, el origen está en
Pedro Laín, pero estos dos profesores son los
que la ponen al día y la difunden más. Son
dos personajes que tienen una fe muy fuerte
e ingenua en la ciencia. Piensan que la ciencia es la salvación de esa España bastante
“mala” que teníamos por entonces, e insisten mucho en hacer un trabajo muy erudito,
muy científico, con muchas conexiones con
otros países; comprenden además la necesidad de abrirse al extranjero (lo cual era muy
excepcional en la época). Realmente, tanto
esa fe como esos métodos de trabajo en historia de la medicina me influyeron mucho.
Aparte, en mi familia hay otras personas
que también cultivaron la historia y que tuvieron repercusión sobre mí. Uno de ellos es
mi primo Vicente Peset, un psiquiatra que,
en los ratos libres, escribía sobre la historia
de la psiquiatría, y yo creo que sus trabajos,
aún hoy día, son muy valiosos. Son trabajos
poco conocidos, pero su conocimiento de la
psiquiatría clásica y española es muy notable. Luego está mi hermano Mariano que es,
sin duda, de mis familiares quien más me
influyó intelectualmente.
Él hizo Derecho y luego Historia del
Derecho. De él aprendo dos cosas. Aprendo, por una parte, la importancia que tiene
la ley, las normas jurídicas para la historia.
Muchas veces la ley es un texto vacío, que
no tiene interés… Pero la ley, por un lado
tiene un poder enorme sobre la sociedad -lo
que no se puede olvidar- y por otra parte
las fuentes jurídicas son abundantísimas,
lo que permite enormes posibilidades, pues
van desde un decreto que quizá no se aplica
hasta unas discusiones en Cortes, o un juicio
que realmente te habla mucho de la vida, de
lo real. Quizá la ley no tanto, pero sí hablan
de la viva realidad muchas actividades político-jurídicas.
Y otra cosa que aprendí con mi hermano es a trabajar en equipo, sobre variados
temas, así sobre historia de la enseñanza.
Muchos trabajos los he escrito en colaboración, forma fecunda de escribir en historia.
Así, también, lo que escribí sobre historia de
la Universidad con Elena Hernández Sandoica.
P.- Y, una vez en Salamanca, el estudio y trabajo para la realización de tu tesis con el profesor
Luis Sánchez Granjel fue también importante
¿no? En un artículo tuyo (Peset, 2003) te refieres
a la influencia no sólo del ámbito estrictamente
académico sino también de amigables tertulias,
grupos de amistad en el Colegio Fonseca, la recepción de nuevas lecturas e inquietudes que flotaban en aquel ambiente universitario de finales
de los sesenta. Esa es una dimensión de la formación intelectual y afectiva, en espacios públicos,
que a nosotros nos parece muy relevante y digna
de seguirse. Si coincides con esta idea, ¿qué crees
que esa combinación del aprendizaje “formal” o
reglado y el “informal” que tú viviste aporta al
conocimiento? ¿Y a su socialización?
R.- Yo llegué en otoño de 1969 a Salamanca. Aunque iba a doctorarme en medicina y
cirugía, realmente ya pensaba especializarme en historia de la medicina. Entonces, mi
relación, dentro de la Facultad de Medicina,
fue fundamentalmente con Luis Sánchez
Granjel. Él tenía, por una parte, un gran rigor —Granjel es un erudito extraordinario—
y era también quien más había trabajado en
historia de la medicina española. Su interés
por nuestra propia historia era contagioso.
Y tenía una revista —que, por desgracia, no
duró mucho— que era Cuadernos de historia
de la medicina española. Posiblemente al jubilarse Granjel se cerró, aunque tengo entendido que ha habido intentos de volverla a
levantar. Es una pena porque esa dedicación
a la historia de la medicina española tenía
gran interés.
Otras relaciones las tuve con los que habitaban y frecuentaban el Colegio Fonseca.
Éste era una institución muy importante que
nos remite a los antiguos Colegios Mayores
de las grandes Universidades (de Alcalá,
de Valladolid, de Salamanca…), y que eran
lugares en los cuales se quería apoyar a los
estudiantes pobres y a los estudiantes inteligentes. Luego estos Colegios cambian hacia
- 92 -
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
un apoyo de ciertas sectas colegiales, de la
Iglesia, de grupos de juristas o de políticos,
para determinados alumnos. Y así derivan
hacia grupos de presión.
Aunque también los Colegios del siglo
XX tienen ese papel cultural heredado de
su remoto origen. Por ejemplo, habréis leído
en la prensa las peleas del Colegio San Juan
Evangelista por sobrevivir; es un Colegio
que introduce el Jazz en Madrid y ha tenido gran importancia en la cultura musical
joven madrileña. Pues bien, el Colegio del
Arzobispo Fonseca fue uno de los grandes
“Mayores”, que luego se entrega a los clérigos Irlandeses (por eso se llama también
Colegio de los Irlandeses), y éstos lo tienen
hasta los años sesenta que es cuando lo recupera la Universidad. Luis Sánchez Granjel
se interesa en la restauración y en los primeros años había una convivencia de estudiantes que se están graduando y profesores
jóvenes —sobre todo— y menos jóvenes.
Muchas actividades programadas no había,
pero las charlas después de comer y después
de cenar, para mí, fueron importantísimas.
Allí, desde luego, empecé a leer marxismo
y también literatura hispanoamericana. Es
en esa época cuando se siente el “boom” de
esta gran narrativa. Por allí pasaron gentes
importantes como el portugués José Adriano
de Carvalho, un gran amigo de España…
P.- Efectivamente, tú recuerdas esa amistad
con José Adriano de Carvalho, en el artículo
“Academias y Ciencias en la Europa Ilustrada”,
al que nos referíamos en la pregunta…
R.- Sí, una serie de personajes no sólo
importantes para Salamanca, sino también
para España… Así Eugenio Bustos, Gloria Begué, Rafael Calvo, pasaron por allí.
Guardo buenos recuerdos y buenos amigos,
como Benjamín González, Carlos Fernández
Corte, Mª. Concepción Vázquez de Benito,
entre otros.
P.- En ese contexto realizas tu tesis de doctorado ¿Qué representa este primer trabajo académico en el conjunto de tu obra?
R.- Habéis publicado hace poco una entrevista con Antonio Viñao en la que él decía
que los temas nunca se abandonan. A todos
nos pasa eso. Hay temas que son constantes y así el estudio de la Universidad, para
mí, es permanente en mi trayectoria intelec-
tual. ¿Por qué? Por una parte porque con él
empieza mi trabajo en archivo. El trabajo en
archivo es fundamental y en historia de la
ciencia se había hecho poco. Por ejemplo,
López Piñero o Laín Entralgo no trabajan
en archivo. García Ballester ya comienza a
hacerlo, pero en historia de la ciencia no era
muy frecuente. Más bien se hacía historia de
ideas, basada en lecturas de impresos.
Y, por otro lado, si nos ocupamos de ese
tema es porque entonces se está acabando la
Universidad franquista, la Universidad que
crea Franco con la horrible ley de posguerra
—creo que del 43—, la Ley de Ordenación
Universitaria. Esta Universidad está dando
sus últimas boqueadas y entonces se está
planteando desde un falangismo liberal, o
desde el Opus Dei, desde grupos tímidamente renovadores, y, naturalmente, desde
la oposición, la necesidad de una Universidad distinta. En ese contexto se da la “Ley
Villar”, la primera gran ley educativa desde
la Ley Moyano de 1857, la cual afecta a todo
el sistema educativo. Respecto a la Universidad se plantean aspectos relativos a cómo
deben de ser los profesores, la forma de enseñar, los departamentos, se crean los ICEs,
las universidades Autónomas… que eran
experimentos muy interesantes. Veíamos,
por tanto, que era un tema que estaba vivo
en ese momento. Bueno… y sigue vivo, si
juzgamos por el hecho de que cada dos por
tres se están planteando nuevas leyes de
educación.
P.- Si acudiésemos a un reconocimiento de
autores españoles o extranjeros que han tenido
una influencia en tu formación y en tu obra,
como datos para entender esta misma obra, ¿a
quiénes señalarías?
R.- Dentro de la historia de la medicina
y de la ciencia a mí me han influido mucho, evidentemente, Pedro Laín Entralgo y
José María López Piñero. Dentro de la historia social Juan Reglá y Antonio Domínguez Ortiz también influyeron en mí, o en
nosotros… Luego en filosofía de la ciencia
Thomas Kuhn y sus teorizaciones sobre las
revoluciones científicas, sobre todo si se ve
en un plano secuencial y vamos desde una
orientación más internalista de Kuhn a los
últimos epígonos (Feyerabend, Lakatos, sobre los que escribió Diego Ribes), en los cua-
- 93 -
Con-Ciencia Social
les lo social y los contextos de producción
están más presentes, en lugar de esa concepción más vaporosa de Kuhn sobre las ideas
que están en las mentes… Aunque realmente Kuhn estaba abierto a la sociología y no
se queda en su libro pionero. Otro autor que
nos impactó y hay que citar es Snow y su
problema de las dos culturas, que abrió una
polémica muy importante para lo que estamos hablando. Luego posiblemente volveremos sobre ello.
P.- ¿Cuál era el estado de la historia de la
ciencia en España cuando tú finalizas el doctorado y cuando publicas, con tu hermano Mariano,
las primeras obras sobre universidades españolas
y Muerte en España (1972) o el estudio de la
obra de C. Lombroso (1975)? Nos preguntamos
si en la década de los setenta la historia de la medicina y de la ciencia en España se vio influida
por cambios acaecidos en distintos órdenes de la
vida social, política y cultural. Cambios que afectaron a la historiografía, a la educación (acabas
de señalar el gran cambio de la Ley General de
Educación).
R.- La historiografía, en ese momento, está sufriendo (o disfrutando) grandes
cambios. Por ejemplo, siguiendo con Sala-
manca, no quiero olvidar que en esos meses
(realmente estuve allí un año corto) conocí
a Francisco Tomás y Valiente, que es un referente para el cambio de la historiografía del
Derecho español. Y también la misma historia de la Universidad estaba cambiando. Por
esa época Aguilar Piñal escribía sobre las
reformas en la Universidad Ilustrada. Y, curiosamente, cuando yo estaba estudiando en
el archivo había un señor que iba todos los
días y que miraba, prácticamente, los mismos papeles que yo. Me llamó la atención y
luego me enteré de que era Norberto Cuesta
Dutari, un generoso e inteligente matemático, amante de Salamanca y que también se
estaba interesando en la Universidad Ilustrada. También Sandalio Rodríguez escribió
sobre ello.
La historiografía estaba cambiando mucho. En los años setenta aparecen dos o tres
obras que a mí me impactan mucho. Se publica, por ejemplo, en 1975, la Historia de la
ciencia española de Juan Vernet. Él y sus discípulos catalanes recogen una gran tradición
del arabismo español que viene del siglo
XIX y lo aplican a la historia de la ciencia
árabe; también la herencia de Millás Valli-
- 94 -
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
crosa, un maestro indiscutible. Estas aportaciones son de lo más destacable que se ha
hecho en España en historia de la ciencia,
pues la ciencia árabe medieval, la ciencia
en el tiempo de Alfonso X, es importantísima. Se publica también en 1970 La medicina
hipocrática de Pedro Laín, un gran texto de
historia de la medicina clásica y que, junto
a La historia clínica, escrita con anterioridad,
creo que son sus dos grandes obras. Y se publica también en 1979, Ciencia y técnica en la
sociedad española de los siglos XVI y XVII, de
José María López Piñero, que constituye la
aportación esencial sobre la ciencia española
en el Siglo de Oro.
P.- ¿Puede distinguirse, aunque sea “grosso
modo”, unos periodos en la historia de la historia de la ciencia en España? ¿Qué paradigmas y
rupturas —si las hubo— cabría destacar?
R.- La historiografía de la ciencia española sigue las pautas de la mundial. Se han
producido cambios tan rápidos que nos encontramos ante metodologías acumulativas.
Viñao también decía que se tomaba el método que se necesitaba en cada momento…
P.- Sí, cuando alude a la teoría como caja de
herramientas…
R.- Claro, los cambios en la democracia,
en la cultura española han sido tan brutales
desde los setenta hasta aquí que mucho de
ello está todavía vivo. Todo se enmarca en
esos cambios sociales y políticos, también
económicos, claro está, que se ponen en
marcha en nuestra transición democrática.
Aparte, la historia de la ciencia exige ciertos
métodos que nunca se pueden abandonar.
Pero bueno, en líneas generales se pueden
considerar tres etapas. Una etapa de historia
de las ideas, que es la que se hereda de Pedro Laín, fundamentalmente, que es análisis internalista de los textos; una historia de
la ciencia única y progresiva, que conlleva
los criterios de la Ilustración sobre esa gran
ciencia que camina siempre hacia su perfección. Otra social, que es influida de forma
esencial por la corriente francesa de Annales y no menos por el marxismo. Con ello
empieza a resquebrajarse esa unidad, pues
los grupos sociales, las naciones, son considerados, así como aspectos sociales, económicos, ideológicos… Luego, por influencia
también de Francia y del mundo anglosajón
se introduce la historia cultural que siguen
otros jóvenes investigadores. Pero, repito,
que hoy en día hay historiadores que siguen
analizando textos, otros que siguen preocupados de las relaciones de la economía y la
sociedad con la ciencia, otros que se preocupan de la imagen, de la lectura. Coexisten,
por tanto, distintas vías de aproximación a
la historia de la ciencia.
P.- ¿El giro cultural ha hecho muchos estragos en la historiografía, ciertos excesos postmodernos…?
R.- Bueno, repito que hay viejos combatientes que siguen –que seguimos– con otros
métodos y que no vamos a cambiar. En este
momento la historia social de la ciencia y,
sobre todo la historia social de la medicina
tienen un importante puesto. Claro, es lógico porque la medicina es una práctica y tiene que ocuparse de historiar a los enfermos,
las enfermedades, las epidemias, los hospitales, la sanidad pública… así en Granada o
Valencia, Barcelona o Madrid. Es decir, contiene temas que la historia social agarra con
mucha fuerza. Pero los métodos de la historia cultural están muy presentes. Por ejemplo, el mismo López Piñero se ha ocupado
de la imagen en la historia de la ciencia, también el tema del viaje ha sido frecuente entre
nosotros. Yo me interesé por José Celestino
Mutis, y otras expediciones científicas han
sido tratadas por varios autores, como Antonio Lafuente que estudia la expedición de La
Condamine en el siglo XVIII, Miguel Ángel
Puig-Samper la expedición del Pacífico en el
XIX; hoy, desde un punto de vista más culturalista, Juan Pimentel ha trabajado también
el viaje. Otros jóvenes, o no tan jóvenes, han
trabajado la biografía, como José Pardo con
una vida muy bien escrita de Zapata -que
fue un médico ilustrado muy interesantey Jon Arrizabalaga con la de Lluís Alcanyís —notable médico valenciano de origen
judío. Rafael Huertas se ha ocupado de la
relación entre literatura y medicina; Juan
Gutiérrez Cuadrado de la relación entre la
lengua y la ciencia; interesantes grupos en
Alicante y Tarragona, de las relaciones entre
medicina y antropología… En fin, todos estos temas y otros han sido abordados.
P.- ¿Qué circunstancias explican la génesis
de la creación de la Sociedad Española de His-
- 95 -
Con-Ciencia Social
toria de las Ciencias? Tal vez sería conveniente
que nos dieras una visión y, si fuese oportuno,
una interpretación a grandes trazos sobre la
construcción del entramado institucional que
soporta la investigación de historia de la ciencia
en España.
R.- La historia de la ciencia está poco
representada académicamente en España.
Así como a partir de los años setenta sí se
han creado bastantes puestos de historia de
la medicina en la Universidad, no ha sido
así en el caso de historia de la ciencia. Ésta
siempre ha quedado relegada a un complemento, a una asignatura opcional, un último
capítulo de la historia de España. Siempre
ha tenido muy poca presencia. Entonces,
Santiago Garma, Víctor Navarro, Pedro
Marset, Juan Sisinio Pérez Garzón y otros
cuantos más pensamos en crear una Sociedad. Ya había una Sociedad de Historia de la
Medicina. Cogimos los estatutos de esta asociación, los actualizamos, tuvimos que ir al
correspondiente Ministerio para realizar los
trámites de su legalización (que no resultó
sencilla) y… así surgió la Sociedad Española
de Historia de las Ciencias (luego se amplió
a las Técnicas) que ha tenido bastante éxito; se creó la revista Llull que tiene una vida
activa y prolongada. Creo que era lo que había que hacer, porque la Universidad no es
nada receptiva a la historia de la ciencia, ni
las Facultades de Historia ni las Facultades
de Ciencias.
P.- En tu opinión ¿cuáles son las razones de
tan escasa receptividad?
R.- Elaboramos muchas veces una historia de la ciencia española y una historia de
la ciencia que es crítica. Eso no les conviene
a los científicos, porque la “gran ciencia” se
concibe con una historia de grandes personajes en continua perfección. Una historia que
discuta eso no resulta conveniente. Y quizás
son más proclives a la historia de grandes
personajes en la que están tan sólo —lo que,
desde luego, no es poco— Arquímedes,
Newton, Einstein, etc. Nosotros siempre hemos pensado que estábamos obligados a hacer también historia de la ciencia española.
A toda la gente que ha trabajado conmigo
siempre he aconsejado que hay que hacer
historia de la ciencia española y universal.
De ambas hay que ocuparse como reflexión
crítica sobre el pasado. Centrarse en la historia española puede convertirse en una limitación, en un pequeño reducto, en una limitada atalaya; no ocuparse de ella nos limita
la posibilidad de efectuar una labor crítica y
de utilidad. También el enfoque de la historia propia, como sucesión de grandes éxitos
de nuestros antepasados, es una orientación
pobre.
P.- Frente a esa falta de amparo académico
a la historia de la ciencia, suponemos que hubo
impulsos personales en la creación de tejido
institucional. Suponemos, por ejemplo, que la
creación, en 1985, del Instituto de Estudios Históricos y Documentales sobre la Ciencia, como
centro mixto de la Universidad de Valencia y del
CSIC, tiene detrás muchos afanes, institutos preexistentes, etc. Más allá de los avatares administrativos, ¿cuáles son los intereses intelectuales,
las coincidencias, las necesidades objetivadas que
llevan a esta fusión u otras similares?
R.- Bueno, ahí detrás (o ahí delante) está
José María López Piñero. Él logró crear un
Departamento de Historia de la Ciencia que
me parece que es el único o uno de los únicos que como tal existe. Porque los Departamentos de Historia de la Medicina o de Historia de la Ciencia, con la legislación actual,
están en Departamentos pluridisciplinares,
con otras asignaturas, aunque no es mala la
convivencia con otras disciplinas, cuando
ésta es coherente. Pero en Valencia el Departamento que allí se creó es interfacultativo
y está dedicado a la historia de la ciencia en
diversas ramas, tiene una notable potencialidad. López Piñero supo aprovechar otro
impulso a partir del interés del CSIC por la
historia de la ciencia. Así, en esta institución
hay núcleos interesados en esta disciplina en
Valencia, en Barcelona, en Madrid y en Granada (el Instituto de Estudios Árabes también tiene investigadores que se ocupan de
la medicina y la agricultura árabes). Como
decía, López Piñero consiguió unir fuerzas
y creó ese Instituto al que, además, añadió
la preocupación por la documentación de la
ciencia y de las historias clínicas. Es decir,
supo aunar muchos intereses y concebir un
proyecto que fue del agrado de la Universidad de Valencia y del CSIC.
P.- Por lo que has dicho y por lo que nosotros
hemos detectado, parece cosa cierta que la histo-
- 96 -
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
ria de la medicina y la historia de la ciencia tienen tradiciones, metodologías e intereses diferentes. También tiempos diferentes en su consolidación… ¿Cómo han evolucionado esas diferencias
y sus procesos de integración? ¿Qué paradigmas
y qué rupturas comparten?
R.- Cada disciplina científica tiene sus
exigencias. Puede depender, en buena parte,
de si está más o menos formalizada. La historia de la matemática, por ejemplo, que es
una disciplina muy formalizada, necesitará
y exigirá en primer lugar un enfoque muy
teórico, muy cuantitativo, internalista. Aunque las relaciones de las matemáticas con
el poder y la sociedad, así como con otras
disciplinas y sus propias aplicaciones, es estudio necesario.
Hay otras disciplinas que están menos
formalizadas y además tienen una relación
con la sociedad que obliga a otras aproximaciones. Hoy, por ejemplo, en las nuevas
tendencias en historia de la medicina se estudia mucho la historia de los pacientes, de
los enfermos… que conlleva una orientación
antropológica, cultural y social. Otros aspectos, como la historia de la seguridad social,
de la asistencia médica y la prevención, tienen incidencias importantes de la economía,
la política o la sociología.
P.- Historias del enfermar, de los enfermos,
como historias de vida…
R.- Como historias de vida. Para ello se
necesita trabajar en el archivo, insertar al
paciente en una cultura y en unas formas
de vida. Si estudiáramos una epidemia o
un hospital necesitaríamos otras aproximaciones, enfoques económicos, políticos o de
salud pública, temas de historia del derecho,
cómo se crean los hospitales, quién manda y
quién los gestiona… Depende.
Volviendo al tema de las diferencias entre
historia de la ciencia y de la medicina, vemos
que en la tradición se separan con frecuencia
sus puntos de vista. Esto se ve muy bien en
un tema fundamental en la historia de las
ciencias que es el de la Revolución Científica. En los años posteriores a la Segunda
Guerra Mundial, los grandes historiadores
de la ciencia se ocupan de Newton, Galileo y
la Revolución Científica. Sobre todo se ocupan de fijar estos cambios en la historia de
la Física. Todo lo demás lo dejan fuera, tan-
to periodos importantísimos como disciplinas enteras. Las ciencias de la vida podían
quedar olvidadas. ¿Cuándo, por ejemplo, la
historia natural hace su Revolución? Posiblemente sea con Darwin en el siglo XIX, y
tal vez ocurre lo mismo con la medicina. Si
bien las primeras novedades en estas disciplinas ocurren en el siglo XVIII, cuando los
naturalistas estudian y describen los vegetales con el método de Linneo y cuando los
médicos empiezan a abandonar a Galeno y
a leer a los científicos, ponen en pie una clínica de observación, que estudia al paciente,
tiene en cuenta la práctica y la eficacia de los
remedios… Como os digo, cada disciplina
ha tenido sus problemas preferentes, su periodización propia y podemos ver que hay
diferencias y hay cercanías.
P.- Cuando nos aproximamos desde fuera a la
producción de autores como Albarracín Teulón,
Laín Entralgo, López Piñero… y, desde luego, tú
mismo y otros Peset, por citar algunos nombres;
y cuando nos acercamos a publicaciones periódicas como Asclepio, Llull, Dynamis, Arbor,
Cronos… a las bases de datos, al número de investigadores asociados actualmente a la historia
de la ciencia, sorprende ver el desarrollo que ha
adquirido todo ello en España. ¿Qué líneas de actuación —y no sólo académicas sino en el orden
divulgativo— sería deseable emprender para una
mayor influencia entre historiadores, científicos,
sociólogos, pedagogos, etc.?
R.- Sería muy interesante que se facilitaran las conexiones entre las instituciones
de investigación y las instituciones docentes, porque, como os apuntaba al principio,
muchas veces los investigadores no vemos
la forma de enseñar lo que estudiamos. Es
importante por ello la comunicación entre
la Universidad y el CSIC, como lo sería una
mayor conexión entre distintas Facultades
y disciplinas, porque los departamentos
universitarios frecuentemente son muy cerrados, no comunican entre ellos, igual que
pasaba en el Consejo (CSIC). Aquí se ha
intentado cambiar la organización de la investigación hacia equipos de trabajo, hacia
líneas de investigación que vayan más por
problemas o por interrogantes que por disciplinas. Esto parece interesante, aunque no sé
en qué acabará porque estamos empezando.
También en la Universidad están aparecien-
- 97 -
Con-Ciencia Social
do los másteres, que podrán organizarse de
forma interdisciplinar, y ahí la historia de la
ciencia tendría cabida. Hay así un Máster
para profesorado de secundaria…
P.- Pero ese máster no parece que esté diseñado en la línea que dices…
R.- Sí, pero como másteres se van a crear
muchos, tal vez en alguno quepa el enfoque interdisciplinar y… claro, el problema
es que nuestras enseñanzas tienen un cuadro muy rígido por asignaturas, por fechas,
por hechos... Hay que transformar todo eso
en problemas que interesen a la gente, que
tengan relación con nuestra situación en el
presente.
P.- Antes citabas a Kuhn y en relación con el
problema de las periodizaciones para la historia
de la ciencia, nos preguntamos: ¿Cómo abordar
el problema de la periodización, cómo usar las
categorías temporales, en una investigación no
empirista? ¿Acaso tiene algún sentido hablar de
la historia social de la medicina en el reinado de
Alfonso XIII? ¿No impone el mismo objeto de investigación un molde temporal distinto a la mera
sucesión de acontecimientos políticos como puede ser el reinado de un monarca? Es un asunto
complejo, en el que nosotros venimos trabajando
en el campo de la historia de la educación.
R.- Muchas veces cuando se habla, por
ejemplo, de la medicina social o de la higiene pública en tiempos de Alfonso XIII o de
cualquier otro reinado, responde a problemas de una tesis doctoral que ha habido que
acotarla y se pone, sin más, un periodo… De
todas formas hay personajes y hechos políticos que influyen mucho. En el periodo absolutista el poder tiene tal fuerza que hay que
tenerlo en cuenta. Carlos III no es igual que
Felipe V. Posiblemente no se deba la influencia a Carlos III, puede que sean sus ministros o lo que está ocurriendo en Europa en
esos momentos. También las reformas científicas y docentes de Napoleón tienen peso
por sí mismas. Desde luego, fueron los científicos de la época, herederos de una gran
tradición, los que tuvieron la palabra. Pero
no deja de ser un mérito que Napoleón se
la concediera, a diferencia de Fernando VII.
Y grandes acontecimientos, como la muerte de Francisco Franco, hay que tenerlos en
cuenta para hacer la historia de España y la
historia de la educación.
Sin embargo, lo que vosotros decís es
cierto. Cada disciplina tiene su tiempo. Conviene también tener en cuenta si se trata de
ciencias puras o de ciencias aplicadas. Por
ejemplo, es muy distinto el hacer la historia
de la física que tiene una velocidad de cambio vertiginosa, a la historia de la técnica. El
arado romano dura siglos y siglos. Cuando
se inventan la máquina de vapor, los motores, se perciben cambios importantes en
tecnología. En Pedagogía también los grandes maestros como Rousseau, Pestalozzi o
Froebel inducen cambios revolucionarios.
Cada disciplina tiene sus propios tiempos,
sus propios autores, sus propias obligaciones... Eso se vio muy bien con todas las
discusiones sobre la revolución científica de
Kuhn. Es realmente una discusión muy compleja la que se necesita para ver cuándo la
ciencia se moderniza, cuándo llega el cambio
y por qué se produce ese cambio. Curiosamente ahora la discusión sobre revolución
científica está más amainada, no se discute
mucho, pero el cambio enérgico en ciencia
–si no se quiere hablar de revolución– es un
tema central en el que hay que insistir desde
cada una de nuestras disciplinas. Y también
desde las historias nacionales, sobre todo escribiendo desde un país que pasó desde la
centralidad a la periferia científica.
P.- Pasemos ahora a tratar sobre algunas facetas de tu obra. En 1983 escribes Ciencia y marginación: negros, locos y criminales, también
en el mismo año aparece De la alquimia al panteísmo: Marginados españoles de los siglos
XVIII y XIX, editado con Diego Núñez. En estas
obras, como ya ocurría en otros trabajos anteriores, aparecen la cultura y la ciencia atravesadas
por el problema de la marginación, del conocimiento como poder legitimador de “los amos” y,
no pocas veces, de la dominación por violencia
física o simbólica. Parece claro (y queda explicado en la última obra citada) que estas problematizaciones pertenecen a una historia crítica que
exige ciertos principios metodológicos. ¿Cómo se
relacionan en tu caso los problemas estudiados,
las herramientas teóricas y tus propios intereses
(los del sujeto que objetiva…)? ¿Han evolucionado con el tiempo estas variables?
R.- En mí, el interés familiar y personal
por algunas disciplinas, como la historia de
la medicina legal y la historia de la psiquia-
- 98 -
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
tría, coincide, además, con un momento en
que la psiquiatría está sufriendo un cambio
revolucionario. Después del inicio de la psiquiatría moderna de Philippe Pinel, la segunda mitad del siglo XX, con la antipsiquiatría,
es posiblemente el siguiente gran hito en la
historia de la psiquiatría. Además se unían a
esos cambios los primeros descubrimientos
de medicamentos efectivos sobre la mente
humana —se puede estar a favor o en contra
de éstos, pero ahí están. Este cambio europeo
se estaba produciendo aquí con mucho control, pues la imposibilidad de hacer psicoanálisis en España es muy llamativa; lo es esa
persecución sistemática del franquismo contra el psicoanálisis, coincidiendo, claro está,
con una serie de profesores que estaban en el
poder académico que eran anti-freudianos.
Bueno, se trata, en fin, de un momento en
que la psiquiatría está chirriando bastante.
Las malísimas condiciones de los hospitales
psiquiátricos eran combatidas por una activa
generación de jóvenes psiquiatras.
Entonces mi hermano y yo encontramos a
un personaje olvidado, aunque en su tiempo
fue muy importante, y que era Cesare Lombroso. Cesare Lombroso es en el siglo XIX
como Freud en el siglo XX. Es un autor con
el que se interpreta todo: la sociedad, la raza,
el loco, el hombre de genio, el delincuente,
los anarquistas… Es un personaje que, por el
contrario de Freud, no emplea el control de
la mente sino el control del cuerpo, el control
físico. En cierto sentido nuestros horribles
manicomios del franquismo tienen que ver
con esa psiquiatría y esa medicina legal tan
duras —tan somáticas, tan orgánicas, contrarias al espíritu y a la libertad— que la escuela
positivista italiana pone en marcha. De todos
modos, no todo es desechable en esa escuela,
pues ojalá la propuesta de que se estudiara
bien al delincuente y al criminal, el deseo
de que hubiera hospitales para delincuentes
enfermos, hubieran sido efectivos en nuestro país. Y entonces empiezo a leer a Michel
Foucault… Más tarde nos relacionamos con
el grupo que encabeza uno de sus colaboradores, Jean-Pierre Peter.
P.- Por lo que vienes diciendo, en este autor,
precisamente, pensábamos ahora. En nuestras
indagaciones genealógicas sobre la educación,
nosotros hemos usado a Foucault y, por otra
parte, a Bourdieu. La pregunta que teníamos
pensado hacerte es: ¿Hasta qué punto la genealogía al estilo de Foucault posee interés en
tus investigaciones? ¿Problematizar el presente
como punto de partida constituye un instrumento heurístico válido? ¿La historia comporta
la problematización y deseternización de nuestras formas de vida?
R.- Bueno, Bourdieu influye en el aspecto que vosotros habéis señalado, en el estudio de la formación y la profesión. En estos
estudios los sociólogos desde Merton hasta Bourdieu han tenido gran importancia.
Pero para el análisis de las ideas médicas es
Michel Foucault el que ha influido mucho
más. Este fin de semana he leído un trabajo
de Mauricio Jalón sobre las últimas etapas
e inéditos de Foucault (porque quedaban
por publicar los cursos en el Colegio de
Francia, que después de su muerte han ido
apareciendo). Ha mejorado mucho con este
rescate el conocimiento que teníamos sobre
Foucault, por ejemplo en el tema del racismo
que parece que lo trata en los cursos (aún no
he leído éstos). En lo que insistía Jalón en ese
último artículo al que me refería es en defender la racionalidad de Foucault. A Foucault
se le descarta a veces como un irracionalista.
Se dice que lo que hace es oponerse a la razón, que, partiendo de Nietzsche, desarrolla
la irracionalidad. Jalón dice que Foucault lo
que quiere hacer es montar una razón verdaderamente crítica, que sea capaz de problematizar nuestro presente para entender
el pasado. Es autor de un libro titulado El
laboratorio de Foucault: descifrar y ordenar, en
el que aborda todos estos temas.
P.- Hay otros rasgos que nos parecen que han
de ser destacados en tu obra. La combinación de
un enfoque sociológico-genealógico con principios metodológicos de la recepción, es decir la
valoración del pensamiento y de las aportaciones
científicas en su contexto histórico, con el impacto real en su momento, libradas de las miradas
del presente; y, por otra parte, la superación de
las explicaciones internalistas mediante el análisis de las condiciones históricas que hacen del conocimiento una tradición selectiva, afectada por
el poder, los elementos socioeconómicos, la ideología, el derecho, la política, etc. ¿Tal vez sean
éstas y/u otras características las que a tu juicio
deberían ser mencionadas?
- 99 -
Con-Ciencia Social
R.- Sí, una preocupación importante es
huir del presentismo. Sobre todo del presentismo que entiende que la ciencia es una sola
e intocable. Que lo que se dice hoy en un
manual de ciencia ya casi se sabía, es eterno, y se sabrá. De eso hay que huir. Y la otra
perspectiva que tenemos que contemplar
los historiadores de la ciencia, sobre todo los
que nos hemos ocupado de países periféricos, es el problema de la recepción. Las culturas no centrales reciben también la ciencia
moderna, la mejoran —o bien alteran— y
la vehiculan. No se trata de lugares en que
tan sólo se encuentre ignorancia y barbarie.
Desde luego, allí hay ignorancias, errores y,
sobre todo, retrasos. Pero igual que en todas
las culturas, sean centrales o sean periféricas. La cultura española no ha sido tan sólo
la cuna del racismo o de la marginación. En
la historia de la ciencia anglo-sajona hay
biólogos racistas tan peligrosos como los
alemanes o los italianos. En ese sentido toda
ciencia tiene “sus esqueletos en el armario”,
como dicen aquéllos.
Hay que ir además con mucho cuidado al
pensar que sólo hay una ciencia y que además somos dueños de esa ciencia. Cuando se
mira desde la periferia, esto se ve con mucha
claridad. Porque los tiempos de recepción
son distintos, las instituciones, los personajes a través de los cuales se hace la recepción
del conocimiento, las interpretaciones que se
hacen de los hechos son diferentes. En esto
los españoles tenemos mucho que ahondar
en la historia de la ciencia americana. Yo por
ejemplo estudié un personaje que es un criollo mejicano, José Antonio de Alzate. Fue
un clérigo ilustrado que está emparentado
con Sor Juana Inés de la Cruz, que sabe de
todo, que publica unas notables revistas y
se le considera con razón uno de los introductores de la ciencia moderna en Méjico.
Curiosamente, cuando llegan los sistemas
de la clasificación modernos de la ciencia
dominante a través de la cultura española
(que tampoco vienen de ella, sino de un sueco y un francés, entre otros) y que intentan
imponerse, él dice que también allí se saben
cosas. O sea, que él interpreta que hay una
tradición propia y que además para Méjico
y para otros países americanos esa tradición
comprende también el mundo indígena; que
ahí están los calendarios prehispanos como
un saber astronómico importante, o los conocimientos agrícolas tradicionales, y no se
puede llegar arrasando con todo eso. Luego Alzate recapacita y cambia de actitud,
en adelante se acepta a Linneo y Lavoisier.
Por ello es tanto el padre de la modernidad
mejicana como el defensor de la historia y la
cultura heredadas y propias. Pero es aleccionador tener en cuenta esa intromisión brutal
que en el siglo XVIII hace la ciencia en los
países periféricos.
P.- Ya antes indicabas que los enfoques críticos de los que seguimos hablando no han sido
bien aceptados en la comunidad científica. Nosotros mismos, cuando debatimos las relaciones y
diferencias metodológicas entre la investigación
científica y la social entre colegas con formación
en uno y otro campo, tropezamos frecuentemente
con dificultades para enriquecer dialécticamente
el conocimiento interdisciplinar. Suele aparecer
como obstáculo la cuestión de “la verdad”, de
la naturaleza de la objetividad en la producción
historiográfica y la producción científica. Parece
como si el estudio histórico de la ciencia minase las certezas de la ciencia y, reversiblemente,
como si éstas desautorizaran el conocimiento de
lo social por ser indisoluble de la subjetividad del
investigador. Tú tienes amplia experiencia de
trabajo en equipos interdisciplinares. ¿Se trata
de competencias entre campos? ¿De falta de experiencia en la reflexión interdisciplinar?
R.- Hemos de remitirnos al problema de
las dos culturas de Snow, que antes he traído a colación. Probablemente la ciencia se
hace moderna en el siglo XVII, por lo menos
para la Física. Pero es en el XVIII cuando se
difunde por el mundo occidental, cuando
la ciencia moderna llega a toda Europa y a
América. Y entonces la ciencia se contamina
o se asocia a otras disciplinas y a la vez empieza a ser, como se ha dicho, una servidora
del poder. El ilustrado piensa que la ciencia
es una palanca que mueve el mundo, que
el poderoso la va a utilizar y cada vez va
a hacerse mejor, más benéfica y más necesaria. Y esto se hereda en el siglo XIX y el
positivismo lo engrandece. Con el ascenso
de los totalitarismos, en la Segunda Guerra
Mundial, por una parte con los campos de
concentración, y por otra parte con la bomba
atómica, se llega a una situación que lleva
- 100 -
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
a la escuela de Frankfurt a plantear que la
ciencia tiene sus peligros. Que está al servicio del poder, que el científico olvida el mundo de los valores y que la ciencia debe estar
para perfeccionar y no sólo para dominar a
la naturaleza, no sólo para hacer negocios.
Allí empiezan unas críticas a la ciencia que
no son del gusto de los científicos. Pero ellos
mismos se dan cuenta de que la ciencia no
coincide con la verdad, que la verdad absoluta no existe y que hoy día toda la ciencia
es incierta, estadística, probabilística, y que,
al hablar del electrón u otras partículas elementales, se está hablando de algo que poco
tiene que ver con la verdad aristotélica e incluso la verdad newtoniana. Los científicos
mismos ven que la verdad está en entredicho,
pero cuando el profesor sale a explicar a la
pizarra, planta la fórmula y se acabó. Olvidan que una mirada crítica debe cuestionar
—como en cualquier actividad humana— la
ciencia, tanto desde su interior, como desde
sus relaciones con otras disciplinas, con el
hombre y la sociedad.
P.- ¿Hay unas tendencias dominantes en
la historia de la ciencia? ¿Se puede particula-
rizar en áreas: España, Iberoamérica, Europa,
USA…?
R.- Como os decía antes, la historia de la
ciencia ha evolucionado tanto y tan rápidamente que no puede hablarse de un país que
haga determinado tipo de historia de la ciencia y tan solo éste. Sin embargo, sí es cierto
que en su tradición la historia de la ciencia
anglo-sajona era más empirista, la francesa
y la alemana más filosóficas, más reflexivas.
Pero curiosamente donde Foucault o Derrida tienen más éxito es en Estados Unidos.
Yo creo que más que tendencias nacionales
hay tendencias por intereses. Cuando en el
Primer Congreso que convocó aquí en Madrid la Sociedad Española de Historia de las
Ciencias se trajo a René Taton, nos dijo algo
importante que con frecuencia yo he repetido. Dijo que él presentaba una historia de
la Ciencia distinta según con quien hablase;
que los historiadores, los científicos y los filósofos le hacían preguntas diversas desde
problemas diferentes y que él tenía que contestar de manera distinta. Así un filósofo se
preocupaba por la ontología, por lo que era
la realidad, cómo se llega a la realidad, y hoy
- 101 -
Con-Ciencia Social
se preocupa por la epistemología o la teoría
del conocimiento, cómo se llega a la verdad
y se evita el error. Al científico le preocupa el
desarrollo interno y lógico de su saber, cómo
las ecuaciones de segundo o tercer grado se
han ido descubriendo a lo largo de la historia. En fin, al historiador, las relaciones del
saber científico con la economía, la sociedad,
la tecnología.
P.- Ya para ir concluyendo, la serie de preguntas sobre tu trabajo y tu obra. En 2005 fuiste nombrado presidente del Bureau del Comité
Internacional de Ciencias Históricas, que desde
principios del siglo XX ha venido organizando
congresos internacionales de historiadores. ¿Qué
expectativas ofrece en el presente esta institución? ¿Desde qué orientación se prepara el congreso de Amsterdam para 2010?
R.- Esta institución tiene más de un siglo y se caracteriza por organizar los únicos
congresos generalistas que hacen los historiadores, porque todos los demás congresos
se hacen por especialidades, por épocas…
Estos congresos reúnen historiadores de todas las especialidades, si bien no todas están
por igual representadas. Realmente luego
hay más historiadores de la economía, de la
política, de la demografía, más de contemporánea que de clásica, de la historia del
arte o de la ciencia hay menos…
Fue importante como foro de diálogo europeo y americano, así tras la Primera Guerra Mundial, cuando intelectuales de ambos
bandos se habían enfrentado. Y no menos
tuvo un papel importante de reunión entre
historiadores del Este y del Oeste después
de la Segunda Guerra Mundial, las conversaciones con historiadores del bloque soviético se hicieron especialmente mediante
esta institución. Y ahora, para el congreso
siguiente del 2015 parece que se va a proponer China como organizadora. En este
momento, en que China aparece como la
primera vedette del mundo, será interesante
una apertura de la historiografía china, de
la cual, excepto especialistas, muy poco se
sabe. Y además aporta otra historia cultural
y científica, bien distinta de la occidental.
P.- ¿Y para el congreso de Amsterdam?
R.- Para Amsterdam parece que hay buenas expectativas, aunque, claro, la crisis,
nadie sabe por dónde va a ir… Afortuna-
damente Holanda es una nación con gran
tradición y cultura, seguro que hay muchas
inscripciones y pienso que todo saldrá bien.
Se espera mucha historia política, social y
económica y empieza a verse la emergencia
de la historia cultural, anunciando un terreno de mucho futuro. Siempre la historia de
la mujer está bien representada, también la
historia de la enseñanza y el aprendizaje en
sus distintos niveles.
P.- Y la historiografía de los países del tercer
mundo ¿se incorpora…?
R.- Sí. A ese respecto el congreso también
es importante. Se favorecen enfoques globales. Es decir, no se trata de discutir, por ejemplo, la historia de la Revolución Francesa,
sino la historia de las revoluciones, en muy
diversos enfoques y contextos. Con esta
propuesta se pretende que desde distintas
épocas, distintos países, distintas especialidades, se dialogue, dando cabida a todos.
Porque también se va cada vez más hacia
el diálogo, tiene mayor peso el coloquio en
lugar de largas lecturas y exposiciones. Se
ha puesto en marcha también un fondo solidario, para apoyar a países emergentes. Y
no hay que olvidar el apoyo de importantes
instituciones, como la UNESCO, que siempre han colaborado con esta institución. Es
muy notable el papel de foro de diálogo
entre culturas y continentes que tiene esta
institución. Los congresos vienen celebrándose en Europa y América, pero ya en 2005
se abrió a un nuevo continente, en Sidney.
P.- Y los temas de educación histórica ¿están
presentes? La preocupación por la enseñanza de
la historia…
R.- Desde luego, se discute sobre ese
tema. Se insiste mucho en las nuevas metodologías históricas y también sobre la escritura y la didáctica de la historia, en la redacción de los manuales de historia, temas que
van a estar presentes en varias sesiones: si se
puede hacer una historia única, una historia
por países, el problema de las periodizaciones… Orientaciones de gran pujanza ahora,
como la historia cultural, la microhistoria,
la biografía, la relación con los feminismos,
etc. van a estar en sus sesiones.
Además hay una comisión internacional
sobre historia y teoría de la historiografía
que está presente en estos coloquios. Menos
- 102 -
Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
presencia tiene la historia de la ciencia, pues
se entiende que hay foros, sociedades y congresos específicos para ella.
P.- Muy bien, pues al hablar de educación
nos da pie para enlazar con un último y breve
capítulo de esta agradable conversación, referido
a la enseñanza. Aunque, como hemos comentado,
en Fedicaria nos ocupamos de problemas que sobrepasan bastante el terreno pedagógico, no significa que hurtemos la reflexión sobre los límites
y posibilidades de una didáctica crítica y a ello
volvemos recurrentemente. Desde esa orientación percibimos que la historia de la ciencia podría hacer interesantes aportaciones en las aulas.
Sin embargo… los estudios sobre el conocimiento
escolar nos dicen cómo la incorporación de ésta,
en la forma de asignaturas, sistemáticamente
transforma el conocimiento en algo sin vida, en
disciplinas desgajadas del saber que emerge en su
contexto de producción… En fin, ese es un vasto
problema que afectaría posiblemente a la historia
de la ciencia en el caso de que fuese incorporada a
los programas escolares. ¿Te has formado alguna
opinión sobre ello?
R – El remedio al problema de las dos
culturas es unirlas. Mientras caminen independientes y mientras el científico y el
humanista se ocupen de sus cosas de forma
independiente, no habrá solución. Hay que
buscar sistemas que posibiliten una enseñanza pluridisciplinar; buscar la colaboración de los profesores, de los departamentos,
abordar los problemas desde distintos enfoques. Es decir, se trata de hacer historia por
problemas, no historia de grandes hechos,
de fechas y datos. Problemas que quien los
oye pueda vivirlos. Yo me acuerdo de una
notable iniciativa de José Mª. López Piñero,
cuando yo estudiaba medicina en Valencia.
Se puso éste en contacto con distintos profesores de patología y al principio de cada capítulo de esta disciplina se hacía una introducción histórica. Si iba el profesor a hablar,
por ejemplo, del aparato circulatorio, antes
se explicaba cómo los descubrimientos acerca de la sangre habían evolucionado desde
Galeno, Servet, etc. Eso era muy iluminador
porque descontextualizaba y daba nuevas
luces a lo que el profesor de patología iba a
decir en las siguientes lecciones. Buscar problemas importantes para el día de hoy, como
puede ser el de la energía nuclear, y relacio-
narlo con una visión histórica de la energía,
sería una buena idea.
En este sentido quería contaros que estoy colaborando en un proyecto que está en
relación con la recuperación de la memoria
histórica que se está haciendo en varios institutos de Enseñanza Secundaria de España.
Lo lleva Leoncio López-Ocón por parte del
CSIC en colaboración con varias Universidades, Institutos y la Comunidad de Madrid…
P.- Precisamente mañana se celebra un encuentro o congreso en Guadalajara sobre el patrimonio de los Institutos de Enseñanza Media.
Creemos que es la tercera edición ya.
R.- La Sociedad Española de Historia de
las Ciencias empezó a interesarse en sus comienzos por los instrumentos del Instituto
de San Isidro. Son unos instrumentos maravillosos, que proceden del Colegio Imperial
de los Jesuitas, también de las compras ilustradas (Jorge Juan interviene para comprar
instrumentos de Física) y de las hechas en los
siglos XIX y XX. Incluso con Manuel Sellés y
Antonio Lafuente organizamos una primera
exposición sobre estos materiales, con motivo del congreso de la Sociedad en Madrid,
al que me he referido. Ahora muchos de los
primeros y más ricos están bien conservados
en el Museo Nacional de Ciencia y Tecnología. Lamentablemente no se pueden ver en
todo su esplendor.
Lo que hablamos enlaza con las tendencias actuales de los historiadores de la educación que se ocupan de la realidad en el
interior de las aulas, de la cultura material y
la práctica pedagógica.
P.- Sí, alguno de nosotros se ha servido, en
parte, de la historia cultural en investigaciones
hechas en historia de la educación.
R.- Un colaborador de este proyecto de
recuperación de materiales de los institutos
históricos de Madrid, Santiago Aragón, que
está con colecciones de la antigua Sorbona
con un equipo recuperando el patrimonio
de historia natural allí, acumulado por los
grandes naturalistas franceses, nos dice
que los estudiantes se interesan mucho y
que cuenta con abundante ayuda para realizar esa tarea de gran interés. Incluso hay
interés científico, pues hay estudio del polen depositado en los ejemplares de los ani-
- 103 -
Con-Ciencia Social
malarios, sobre las enfermedades que podían tener, además de la contribución que
a la historia de la ciencia y su enseñanza se
pueda hacer…
P.- Por lo que vienes diciendo y dijiste anteriormente sobre la enseñanza basada en problemas, vemos que tenemos muchas coincidencias
en la reflexión pedagógica. En Fedicaria defendemos una didáctica crítica que organice el conocimiento a partir de problemas sociales relevantes,
como hizo la mejor tradición de pensamiento social. ¿Sería posible pensar en una enseñanza de
la historia de la ciencia y/o de la medicina tomando como base los problemas que hoy nos afectan?
¿Sería posible combinar una investigación comprometida con el presente con una educación que
defendiera ese mismo compromiso?
R.- Desde luego hay que huir de la enseñanza memorística, obligar al estudiante a memorizar datos o evoluciones muy
pormenorizadas de la ciencia no ayudaría
mucho. Hay que detectar esos problemas
fuertes del mundo actual. Por ejemplo, si
ahora hay problemas de racismo, hay que
estudiar cómo muchas veces la biología ha
fomentado el racismo y otras ha servido de
escudo contra él. Así, las teorías biológicas
—las del mismo Darwin— pueden ser empleadas para afirmar que las diferencias o
cambios —o bien esa supervivencia del
más apto— significan el dominio de una
raza sobre otras, para afirmar que el negro
es inferior, el blanco superior y el amarillo,
intermedio… El racismo, con las crisis, va
a ser cada vez más un problema gravísimo
en España y en Europa, agudizado por momentos de miedo. Y otros muchos temas
son apremiantes hoy, como la salud y la enfermedad, el valor y el uso de la tecnología,
la elección y el empleo de las distintas energías, la preservación de la naturaleza y de
las culturas heredadas…
P.- También hay una historia crítica de la
educación. Tu mismo, hace tres décadas, junto a
Juan Sisinio Pérez Garzón y Santiago Garma, en
Ciencias y enseñanza en la revolución burguesa (1978), estudiasteis los motivos e intereses
de la burguesía liberal en la formación de nuestro
sistema de enseñanza y disteis cuenta no sólo de
la precariedad de la ciencia y la técnica hispana
en el XIX, sino de la pobreza general de la enseñanza científica (profesorado, manuales…).
R.- Sí, ese trabajo lo presentamos en Pau,
en una de las reuniones organizadas por Manuel Tuñón de Lara. Está dentro de aquella
reflexión marxista de los años setenta y sobre las disputas acerca de la revolución burguesa. Es interesante la parte que hizo sobre
todo Juan Sisinio, que se ocupa de cómo los
progresistas van introduciendo las escuelas
y los institutos, van obligando a los Ayuntamientos y a la Diputaciones a atender la
enseñanza, de cómo se van redactando una
serie de manuales queriendo apoyar la enseñanza de la agricultura junto con la enseñanza de la Constitución, eran manuales
para formar ciudadanos trabajadores, para
el inicio de una enseñanza técnica y laboral.
También en ese libro se analiza cómo la burguesía va introduciendo la nueva ciencia y
la nueva técnica y cómo se va relacionando
todo ello con la política.
P.- Pues llegamos al final. Es muy satisfactorio constatar que tenemos una amplia coincidencia en los asuntos que hemos abordado. Por
nuestra parte es todo. Quizás tú puedas añadir
algo que con nuestras preguntas no hayamos sabido extraer.
R.- Lo único que añadiría es que la ciencia ha de enseñarse junto a los valores sociales; que la razón es un instrumento de
los grupos humanos que puede utilizarse
en variados sentidos y la opinión que esos
grupos tengan sobre los valores es fundamental. Sólo uniendo ciencia, historia y ética
se puede emprender una buena enseñanza
científica.
Y, una vez más, daros las gracias.
P.- Hemos terminado. Tienes ya entre nosotros asegurado un grupo de navegantes contra la
corriente que ha de hacer solidariamente suyas
tus enseñanzas. Allí hasta donde nuestras ideas
y nuestra acción puedan llegar, irán enriquecidas
con el sugestivo arsenal que has acumulado en tu
obra. Confiamos, conscientes de las dificultades,
en que siempre es posible avanzar en el conocimiento rompiendo fronteras. Muchísimas gracias por tus atenciones, y por todo lo que aportas
a esa inacabable batalla que ha de librar una ética
consustancial al pensamiento crítico.
- 104 -
III
Reseñas y críticas de libros
• Carlos López Gutiérrez: Biopolítica y tecnologías del yo para una
contrahistoria de la educación
• David Seiz Rodrigo: Pensar es destruir. La didáctica a la búsqueda de la
extrañeza
• Paz Gimeno Lorente y Javier Gurpegui Vidal: La filosofía, un género
fronterizo
• F. Javier Merchán Iglesias: Pensar la escuela y las ciencias de la educación
desde la sociología y la historia cultural
• Vicente M. Pérez Guerrero: De profesión, evaluador
• Rafael Valls Montes: Sociogénesis de la didáctica de las ciencias sociales
(1900-1970)
• Nydia Constanza Mendoza Romero y Frank Molano Camargo: Los
procesos de formación en la Asociación Campesina del Valle del río Cimitarra
(ACVC, Colombia) como política cultural contrahegemónica
• Jesús Ángel Sánchez Moreno: La novela gráfica. Notas breves para una
introducción apresurada
• Agustín García Laso: Lecturas de economía en tiempos de crisis
Biopolítica y tecnologías del yo para una
contrahistoria de la educación
Carlos López Gutiérrez
Fedicaria-Asturias
FOUCAULT, M. (2008). Seguridad, territorio
y población. Curso del Collège de France (19771978). Traducción de Horacio Pons. Madrid:
Akal. 413 pp.
FOUCAULT, M. (2009). Nacimiento de la biopolítica. Curso del Collège de France (1978-1979).
Traducción de Horacio Pons. Madrid: Akal.
350 pp.
El itinerario intelectual de Foucault puede dividirse en tres grandes etapas. Una
primera, desde 1961 a 1969, dedicada a los
asuntos del saber, con textos como Historia
de la locura, Las palabras y las cosas, Arqueología del saber; una segunda, entre 1969 y 1978,
cuya preocupación dominante es la genealogía del poder, en que escribe El orden de los
discursos, Nietzsche, la genealogía y la historia,
Vigilar y castigar y Voluntad de saber, volumen primero de su Historia de la sexualidad; y una tercera etapa, desde 1978 hasta
su muerte en 1984, centrada en el estudio de
la subjetividad y de los dispositivos (gubernamentalidad y otros) que la conforman. En
esta fase escribe textos como los aquí reseñados -Seguridad, territorio y población y Nacimiento de la biopolítica-, y otros como El uso
de los placeres y El cuidado de sí, con los que
cierra la Historia de la sexualidad, además
de La hermenéutica del sujeto, texto central
dentro de su plan de trabajo sobre la subjetivización. Aunque esta clasificación ajustada
al parámetro cronológico resulta cómoda,
no parece menos cierto que según el criterio
de Morey no habría una ruptura sustancial
entre algunos procedimientos de su traba1
2
jo, como la arqueología, la genealogía y la
hermenéutica de sí (saber, poder y sujeto)
porque para este experto “los procedimientos metódicos se engloban en círculos cada
vez más amplios, pero no se sustituyen en
absoluto” (Foucault, 1990, p. 16). Sea como
fuere, interesa subrayar que Foucault llega
a manifestar que “no es, pues, el poder, sino
el sujeto lo que constituye el tema general
de mis investigaciones”, afirmación que a lo
largo de estas tres fases va configurando un
giro radical, construido sobre crisis personales, según estimación de Deleuze (2007)1,
que conduce su trabajo en torno a la subjetivación y a la ontología de nosotros mismos,
partiendo de la ciudad griega, que es para
Foucault el primer lugar de invención de la
subjetividad desde la práctica de la “ocupación de uno mismo” (el “epimeleia heautou”)
o del “cura sui” elitista romano, distinto y
distante del “conócete a ti mismo” délfico.
Este giro resulta crecientemente más relevante para lo que nos interesa en la educación; por una parte, porque le permite abordar la ontología de sí, no desde un plan metafísico previamente concebido, sino desde
fuera de la ontología misma, desde las realidades de lo nuevo, definido por lo social,
económico, histórico, etc.; por otra parte,
según reflexiona Deleuze (ob. cit., p. 309)2,
porque el gran hallazgo de los dispositivos
de subjetivación por parte de Foucault, lo
sitúa en la esfera de Spinoza y Nietzsche
para quienes los modos de existencia sólo
eran pensables desde la pura y dura inmanencia; finalmente, porque estos dispositivos se componen de líneas de existencia,
de sedimentación, pero también de fuga, de
Cfr. artículo 11, “Deseo y placer” (escrito en 1977) y artículo 50, “¿Qué es un dispositivo?” (escrito en 1988).
El artículo “¿Qué es un dispositivo?” fue la última intervención pública de Deleuze en el congreso de
enero de 1988 dedicado a Foucault.
- 107 -
Con-Ciencia Social
resistencia, de creatividad que dan lugar a
ensamblajes específicos (agencements, dice
Deleuze), pero en todo caso al margen de
una “Razón”, definida al modo habermasiano. Sólo con una óptica de este tipo es posible afrontar la mirada de los dispositivos
que nos conforman en la sociedad actual.
Un ejemplo evidente es la propia presencia de Foucault en el cruce de líneas originado por la explosión del 68, con la oleada del
feminismo contra el patriarcado, el descubrimiento etnológico de los “otros”, la emergencia de las sensibilidades ecológicas, la crisis
del estalinismo… fenómenos que provocaron
un diluvio de ideas que desbordó a las filosofías académicas (se habló de la “muerte de la
filosofía”, “muerte del hombre”… fuentes,
según autores, de la condición postmoderna)
y que pusieron en cuestión resortes fundamentales de control de las instituciones disciplinarias del capitalismo avanzado (sanidad,
cárcel, educación, policía, ejército, etc.) contra
las que Foucault, desde un pensamiento alternativo, “un pensamiento otro”, ridiculizó
la racionalidad filosófica y certificó la iniquidad de todo discurso que no sirva para denunciar las formas de dominación. Usa dos
procedimientos a la par, la arqueología y la
genealogía para desarrollar la arquitectónica
de la problematización, concepto central en
su trabajo con el que quiere “analizar, no los
comportamientos, ni las ideas, no las sociedades ni sus ideologías, sino las problematizaciones a través de las cuales el ser se da
como una realidad que puede y deber ser
pensada por sí misma y las prácticas a partir
de las cuales se forma”3.
Se comprende así que desde esta mirada
su reflexión filosófica no quiera exponer una
teoría redonda, unificadora del todo y del
ser. Por otra parte, lo histórico para Foucault,
especialmente en los textos presentes, resulta ser la materia prima de su trabajo, pero sometido al triple tamiz de la crítica a la historia
monumental -por esencialista e idealista-, a
la anticuaria -por interesada en las continuidades de lo empírico y falsamente heterogénea- y a la historia crítica -por ocultar el su3
jeto ante el conocimiento sacralizado, como
deja establecido en su texto sobre Nietzsche
(Foucault, 1980). Digno de tener en cuenta es
que en la inicial recepción y difusión de su
pensamiento en España por J. Varela y F. Álvarez-Uría (editorial La Piqueta) se ha resaltado el nexo del pensamiento foucaultiano
con los hechos y catástrofes constitutivas de
nuestra contemporaneidad, el capitalismo,
el fascismo, cómo fue posible Auschwitz, el
estalinismo y el neoliberalismo. Esta recepción global de un pensamiento global ha
sorteado las trampas que las ciencias fragmentadas académicamente suelen deslizar
contra todo tipo de trabajo interdisciplinar.
En efecto, el académico se preguntará si, en
sentido estricto, no se trata de un discurso filosófico, ni sociológico, ni histórico, ni pedagógico, ni psicológico, ni económico… ¿no
podría ser, entonces, Foucault un amañador,
un avasallador de los discursos de otros colegas vecinos y por lo tanto un impostor del
pensamiento? Algunas de estas críticas nacidas en las cátedras no son discursos baladíes
y suelen hacer migas con otras originadas en
alguna que otra barricada, por su posición
ante la situación de Irán (1978-79) o ante la
crítica al uso del terrorismo por el grupo
Baader-Meinhof.
Ante todo queremos advertir que los dos
textos -Seguridad, territorio y población (STP,
en adelante) y Nacimiento de la biopolítica
(NB)- aquí comentados constituyen un díptico de lectura inseparable. En ellos, desde lo
micro a lo macro y desde el análisis externo
o descentrado de las instituciones, Foucault
inicia una larga marcha exploratoria de las
prácticas, líneas y dispositivos de subjetivación, teniendo claro que gobernar es mucho
más que imponer la soberanía.
En STP desde la crítica radical a los historiadores que han volcado todo su interés
en la sobrevaloración del Estado (propio de
la “historia monumental”), justifica el análisis externo de las instituciones, dispositivos
o mecanismos de poder, para ver de “otra”
manera la gramática de cada institución.
Éstas sólo se pueden entender si se remiten
“Introducción” de J. Varela y A. Álvarez-Uría a la obra de M. Foucault (2006). Historia de la sexualidad. Vol. 2.
El uso de los placeres, p. 10.
- 108 -
Reseñas
a un orden derivado de un proyecto global
social. Así, la cárcel al servicio de la razón de
Estado en el mercantilismo pretende segregar, expulsar lo malo de la sociedad, mientras que en el sistema panóptico de Bentham
se quiere la recuperación con los mínimos
costes, incluso de castigos físicos. La genealogía permite así diferenciar continuidades y
discontinuidades, pero insiste en manifestar
que no le interesa hacer una teoría general
de lo que sea el poder, sino de cómo funciona; que los mecanismos de poder no existen
fuera de las relaciones reales, sino en ellas
mismas (pedagógicas, económicas, sexuales,
etc.); que su análisis no pretende hacer una
historia global ni sociológica, ni económica
de la sociedad, sino que quiere practicar la
“filosofía como política de verdad”; que su
análisis no pretende ser literario, ni academicista, sino operativo para contribuir a la filosofía práctica, a la ética y por eso no quiere
ofrecer un catecismo imperativo y normativo
de ninguna política concreta. Al que quiera
luchar le dice: “[…] aquí tiene algunos puntos clave, algunas líneas de fuerza, algunos
cerrojos y algunos obstáculos” (STP, p. 15);
finalmente advierte, escaldado de las discusiones hipermarxistizadas en el reflujo del
mayo 68, que este análisis de los mecanismos
y de la gubernamentalidad está totalmente
al margen de tales discusiones políticas.
Inicia esta “historia de la gubernamentalidad” -piensa que así debería llamarse este
curso en lugar de STP- tomando el análisis de
la tensión entre seguridad-libertad en el mercantilismo como modelo de normalización
de conductas (comerciales, sociales, ideológicas, sanitarias, penales, etc.), que conduce
a paradojas insalvables, como el caso de la
escasez y carestía de los granos. El mercantilismo no consigue solucionar algo que el liberalismo arreglará de un plumazo mediante
la libertad de circulación y de comercio, en
suma practicando el laissez faire. La lluvia de
tratados de gobernación producidos en este
umbral del XVI-XVII, tanto en Europa como
en España (arbitristas, como Martín G. de
Cellorigo y teólogos escolásticos, como Luis
4
de Molina4), están construidos sobre la esencia de las cosas y no pueden advertir que, no
siendo el mercado ya local o interprovincial,
sino mundial y abierto, no resiste los argumentos de la christianitas cerrada y segura
del imperio hispano. Una nueva racionalidad “natural” se establece junto con el nuevo
sujeto definido por el interés.
La genealogía de estos procesos le lleva a
profundizar en los mecanismos de gobernación que se escapan al control del soberano
absoluto del XVI-XVII y en esa operación
se retrae a etapas anteriores, hallando en la
Edad Media las respuestas al poder político
desde el estudio del poder pastoral religioso.
Indaga, pues, en las instituciones cristianas,
hebreas, romanas, griegas, mesopotámicas,
etc. las claves que configuran otra gubernamentalidad, un poder distinto, el poder del
rey, del sacerdote… como dirigente, como
pastor constante y solícito de la sociedad.
Con una auténtica lluvia de textos religiosos, filosóficos y políticos acaba demostrando exhaustivamente la construcción del
pastorado cristiano como elemento clave del
poder que articula la gobernación de la sociedad cristiana medieval y cuyas resonancias llegan hasta nuestra cultura. En efecto,
no sólo se trata de que Cristo es el pastor
-como dice San Pablo, “Dios ha traído de entre los muertos al más grande pastor de ovejas, nuestro Señor Jesucristo” (Hebreos, 13,
20)-, sino que este poder pastoral se extiende
a sus vicarios jerárquicos, obispos, abades,
curas, etc. que tienen así el sagrado deber
de “custodire gregem” (custodiar el rebaño),
“fovere oves” (abrigar las ovejas), en expresión de San Cipriano. Este poder pastoral,
estructurador del medievo europeo, se organiza para atender a la salvación del alma,
pero también para someterse a la ley y al
mandamiento, así como a la verdad enseñada por el pastor, en suma, por la Iglesia. Su
vertiente monástica más consumada (sobre
la que se levantará el modelo jesuítico, sólo
que girado hacia lo terrenal, como explicó
Weber) es documentada exhaustivamente
por Foucault con textos de Juan Casiano, S.
De Molina (1981), p. 168. Cfr. su tratado De Iustitia et iure, donde aparece la teoría del precio justo, publicado entre 1593 (Cuenca) y 1609 (Maguncia).
- 109 -
Con-Ciencia Social
Juan Crisóstomo, Gregorio Magno, la regla
de San Benito y otras muchas referencias.
De cualquier manera “omnes et singulatim”, todos y cada uno, tanto los seglares
como los laicos, son convocados a este camino de salvación a través de un doble mecanismo: la confesión, impuesta al menos una vez
al año desde el Concilio de Letrán (1215) y
la obediencia ciega en la verdad proclamada
por la Iglesia. Esto asegura el sometimiento
del individuo a otro individuo que representa el poder pastoral, e incluso la dependencia
irreflexiva, como señala Juan Casiano, para
los elegidos en la vida monástica, en un proceso que no tiene fin, porque el objetivo de
la confesión y la obediencia es ser más obediente hasta la humildad absoluta. No se trata sólo de confesarse, de reprimir y controlar
las pasiones (como sucedía entre los griegos
que usaban la técnica de la parresía, o consejo
del amigo), sino de liberarse absolutamente
para conseguir la absoluta humildad que
concluye en la ausencia de voluntad, de todo
deseo, excepto la salvación en Cristo.
La ruptura interna de estos supuestos
se produce obviamente por las resistencias
desde las herejías medievales (valdenses,
beguinas, begardos, husitas, calixtinos, taboritas, anabaptistas, etc.) con todo tipo de
posiciones extremistas respecto a la norma.
También en la explosión de nuevas formas
de racionalidad religiosa en el caso de los
alumbrados castellanos -Isabel de la Cruz
y otros-, y sobre todo por la gran rebelión
de Lutero. A la par, las luchas antipastorales adoptan otras formas que en lo político y en lo cultural conducen a un doble
proceso; por una parte, y paradójicamente, señala Foucault, la intensificación de la
gubernamentalidad pastoral tanto por los
protestantes rigoristas, puritanos, calvinistas, como por la refundación católica por el
concilio de Trento y la extensión del modelo
perfeccionado de pastoral mediante la Ratio
studiorum de los jesuitas, situando también
a los niños (no a las niñas) (STP, p. 224) en
el centro de la nueva gubernamentalidad
absolutista. Además de intensivo, el proceso
se vuelve extensivo en un movimiento que
tensa no sólo los mecanismos internos de
control de los súbditos, sino también los externos mediante la escenografía de la ciudad
conventual barroca, la concepción arquitectónica, la cultura del trampantojo o la teatralidad del barroco que resalta la bondad
del soberano y su cercanía al súbdito, asuntos estudiados por J. A. Maravall (2007). En
resumen, toda la vida del súbdito está perfectamente regulada y autorregulada por la
reglamentación total que impone la razón
de Estado sobre la que los soberanos van a
desarrollar su arte gubernatoria, la policía, la
higiene de la ciudad (incluso con un alcaide
de pobres y un cura de putas), la salud, el
incremento de la población, la reglamentación de la economía. A la par, el súbdito estaba confesado (o en su caso controlado por
la Inquisición o por mecanismos rigoristas),
pero no había contradicción entre Dios y el
soberano, ya que Dios gobierna el mundo
de un modo general, con las leyes, pero los
asuntos de la res pública caen del lado de los
reglamentos y ésos los hacen los soberanos
según la razón de Estado, como Richelieu,
quien en sus luchas con el imperio hispano,
no ve problemas en sus alianzas con el turco. Estas paradojas explosivas son vistas en
textos que recoge Foucault de Maquiavelo,
Palazzo, Bacon, Botero, Chemnitz, Naudé,
Machon, etc. y confrontadas a la arquitectónica canónica de la gubernamentalidad pastoral medieval sobre la que se ha levantado
el imperio romano germánico que se cierra
con la paz de Westfalia (1643-48).
Sin embargo, tras la razón de Estado que
implosiona como mecanismo de poder, se
fragua súbitamente la racionalidad económica del liberalismo que barre con el reglamentismo y el cameralismo. Por eso, la razón
de Estado se muda en razón de un grupo social -la “nación” en el caso de la revolución
francesa- y la racionalidad científica fuerza
una nueva relación, una unión distinta entre
poder, saber y subjetivación, de modo que la
nueva biopolítica pasa ahora por la apertura
“natural” a las fuerzas del mercado. La población ya no es vista en función del peligro
de la despoblación que reducía el poder del
soberano, sino en función de los salarios y
del trabajo; la producción no en función de
la escasez, sino de los precios; la policía y
control de la ciudad y la educación pasan de
la regulación en negativo al respeto en positivo de la libertad, al rusonianismo, al higie-
- 110 -
Reseñas
nismo y la salubridad. Sin embargo, el análisis del poder no lo explica todo y por esto
Foucault intuye que es preciso profundizar
en el estudio de los elementos singulares de
la biopolítica del liberalismo sobre la sociedad civil, ya que su axiomática dicta que
siempre se gobierna demasiado y es preciso
imponer la autorregulación en ausencia de
otros elementos posibles de control externo.
El nuevo pliegue de la biopolítica liberal
impone el gobierno desde la libertad y el interés del homo oeconómicus, que en un primer
momento, siglo XVIII, se moverá entre las limitaciones del racionalismo francés, de axiomática débil por su excesivo apego a la razón
de Estado (fisiocracia) y la ofensiva exitosa
del utilitarismo radical inglés, para el que la
nueva racionalidad del liberalismo no puede ser nacional, sino mundial (por supuesto,
presupone la colonización), y sobre la que se
va a construir la “paz perpetua”. Con estas
condiciones previas, el liberalismo despliega
su inmensa tarea de producción y destrucción de libertades: desde luego creación del
mercado de tierras, de capitales, de tecnologías, de mano de obra, pero al mismo tiempo
destrucción, insuflando mecanismos de riesgo, difundiendo la cultura del peligro, extendiendo instrumentos de control y coacción
panópticos, generalizando el esclavismo bajo
las declaraciones de los derechos del hombre
y del ciudadano o ejecutando en la guillotina
a Olympia de Gouges por lo mismo.
Pero el camino del liberalismo cambia
las rosas en espinas y la paradoja se presenta
con la catástrofe, con la crisis y el crak económico y el final del laissez faire. Ante ello el
liberalismo debe recurrir a la excepción de
la planificación como el New Deal, el Welfare,
Keynes, etc. Situación que Foucault resume
en el sarcasmo sobre los pactos que firmó la
socialdemocracia a propósito de los créditos
de guerra: “ahora les pedimos que se hagan
matar, pero les prometemos que, hecho eso,
conservarán sus empleos hasta el final de
sus días” (NB, p. 216).
Este proceso -caída del liberalismo y ascenso del neoliberalismo- es asunto monográfico en Nacimiento de la biopolítica. En él,
Foucault reflexiona sobre cómo el capitalismo renace de sus cenizas tras la pérdida de
legitimidad en el terrible período de guerras
(1914-45). Toma como punto de partida el
caso alemán donde todo ha sido arrasado,
hasta el propio Estado, de modo que ya no
es posible un renacimiento desde la idea de
un “estado” integrador, ni tampoco desde la
idea del pueblo, del “volk”, partero del idealismo pasado. Es lo mismo que ha sucedido
en toda Europa arrasada por unos u otros
vientos, y que precisa una legitimidad nueva frente a la racionalidad irracional de la
sociedad capitalista.
Explica Foucault cómo dos escuelas, la
de Friburgo (Euken, Röpke… y F. Hayek) y
la de Frankfurt (Adorno, Horkheimer) se enfrentan en Alemania, tras la vuelta del exilio,
desde un punto común weberiano: ya no se
trata de las contradicciones del capitalismo,
sino de la irracionalidad social, por eso los
de Frankfurt quieren definir una racionalidad social capaz de anular la irracionalidad
económica, mientras que los de Friburgo
quieren recuperar la racionalidad económica
para superar la irracionalidad social del capitalismo. Para éstos no es la economía sino
el excesivo Estado y sus degeneraciones proteccionistas las causantes de los males.
Los de Friburgo proponen la regulación
necesaria del Estado desde fuera de él mismo, es decir, desde las libertades del mercado, descartados ya, por agotados, otros referentes posibles, ideológicos o religiosos. Al
margen de que poco después ambas escuelas
se enfrentarán en las barricadas del 68 (unos
como policías y otros como manifestantes),
se sigue de este dilema que el neoliberalismo
se establece sobre el triángulo de la competencia, la desigualdad y el monopolio como
mecanismos de corrosión del naturalismo
ingenuo del laissez faire liberal.
La nueva racionalidad neoliberal se traduce, según Foucault, en nueva forma de
gobernabilidad que no se construye sobre
los tópicos del intercambio, del consumo
de masas, cuyas consecuencias estamos
tan acostumbrados a lamentar (Sombart,
Marcuse y también otros analistas actuales de la sociedad del espectáculo o de la
sociedad-parque comercial). No se trata de
crear y modelar una racionalidad de buen
consumidor, sino de un “ciudadano empresario de sí mismo”, en una palabra, manager de su propio capital humano, algo que
- 111 -
Con-Ciencia Social
será aportación teórica exclusiva del neoliberalismo norteamericano, pero cuya creación es común al neoliberalismo en general,
también al alemán (ordoliberalismo). Según
Foucault, estos economistas refundadores
del capitalismo estiman que los economistas clásicos, Adam Smith, Ricardo e incluso
Keynes no habían dado la importancia necesaria al trabajo dentro de las tres fuentes de
riqueza, tierra, capital y trabajo. Theodore
Schultz, americano y Nobel de Economía en
1979, abre el camino de investigación sobre
el capital humano (Schultz, 1985; citado por
el traductor de NB), llegando a la conclusión
de que la economía ya no es sólo la ciencia
de la producción, distribución y consumo,
sino del comportamiento humano. Desde
esta premisa, el programa neoliberal no va a
actuar tan directamente sobre lo económico
como sobre el marco irracional o social de
la economía: la emigración, la población, la
educación, la propiedad, la innovación, la
sanidad, la ciudad, la ecología, la arquitectura… serán los ámbitos en los que la biopolítica desplegará sus mecanismos macro y
micro. El trabajo pasa a ser no tanto un elemento del intercambio, como una unidadempresa, cuyo salario es la renta del capital
(humano, en este caso) y cuyas inversiones
en educación, sanidad, salud, vivienda, seguridad forman parte de los mecanismos de
regulación del código biopolítico controlados desde fuera de las leyes del mercado.
Del enfoque de Foucault para nuestra
historia del presente parecen evidentes algunas conclusiones desde el momento en que
el neoliberalismo metamorfosea en cuestión
de comportamiento “cultural” todo lo económico: que el neoliberalismo intensifica
el control y la intervención sobre los mecanismos culturales y educativos, campos
que considera mecanismos preferentes, tal
como hicieron los calvinistas y los jesuitas
respecto a la pastoral cristiana medieval;
que ante esta ofensiva resurgen resistencias,
como, por ejemplo, la singularidad nacional de la cultura francesa, o bien las resistencias del humanismo educativo de raíces
variadas (nacionalistas, rusonianas, escolanovistas, platónicas, escolásticas, comunitaristas, educación de la complejidad, etc.),
así como resistencias del fundamentalismo
religioso; que en el contexto de la globalización consensuada por los poderes de USA,
C.E y China, la presión se hace más notoria
sobre las políticas de la comunicación y la
educación, imponiendo el modelo externo
del mercado para la regulación y evaluación de los sistemas educativos nacionales;
que otros mecanismos, como la salud, son
realimentados según los intereses del poder
biofarmacéutico (mediante la invención de
epidemias prefabricadas como la gripe del
pollo asiático, la gripe H1N1, etc. etc.) o mediante la inyección modulada de terror real
y virtual en los medios de comunicación.
La figura de “empresario de sí”, concepto
al que llega Foucault tras lecturas y estudios
precisos de textos que constituyen la historia
de nuestro presente no parece ser desde luego
un modelo de partida, sino el proyecto de gubernamentalidad neoliberal sujeto a los vaivenes de las resistencias y de los consensos,
cuyo ejemplo palpable puede ser la identidad
tecnocrática y ramplona de la LOE española
basada en las competencias empresariales,
una vez reconvertida la vieja literatura esencialista (educación integral y demás tópicos)
en objetivos (aprender a ser, a hacer, a aprender, etc.) de la misión empresarial educativa.
Para completar la visión de Foucault se
podría señalar que desde otros parámetros
no parece existir incompatibilidad de su reflexión con el avance imparable del individualismo de la “sociedad de los individuos”,
incluso asalariados, tal como ha reflejado R.
Sennett (2000) en La corrosión del carácter, a
propósito de la crisis de los directivos de IBM
en el final de los 70, o de la reflexión de R.
Castel sobre la metamorfosis social, porque
los asalariados son convocados a la autogestión feliz de sus competencias y a la autoformación permanente, aunque no les guste.
Sin embargo, ante la deriva individualista, Foucault no propone subirse a ella, sino
encauzarla con técnicas de sí que desborden
tal enfoque para buscar el cuerpo a cuerpo
con las fuerzas de la acción biopolítica de la
gubernamentalidad. Sociogénesis y psicogénesis de los fenómenos sociales y resistencia
y creación, como dice Deleuze, son los dos
planos y líneas que van plegando las estructuras, el sentido y la dimensión social de su
pensamiento, aspecto éste que suele ser certe-
- 112 -
Reseñas
ramente valorado por estudiosos ya clásicos
de Foucault, como J. Varela y F. Álvarez-Uría
(vid. en Foucault, 2006) o Vázquez García
(1997, 2005 y 2009), o por estudiosos destacados de problemas médicos y científicos como
Rafael Huertas (2008) o Guillermo Rendueles
(2004), que desde una posición crítica aportan reflexiones centrales en la herencia de este
pensamiento crítico. Sin embargo, otras lecturas sobre Foucault parecen interesadas en
reconducirlo al redil filosófico (metafísico5)
haciendo hincapié en que lo sustancial es el
hilo estético que enhebra la pluralidad de estilos o modos de vida descritos en Foucault.
En la etapa final de su proyecto inacabado, Foucault quiere dar salida a algunos temas esbozados en los textos aquí reseñados
en torno a la subjetividad, a las tecnologías
del yo. Para ello vuelve a las fuentes grecorromanas con la intención de explorar en Séneca, Marco Aurelio, Epicteto y otros muchos
autores estoicos, epicúreos y cínicos un régimen de relación del sujeto con la verdad para
indagar la posibilidad de un sujeto que no
sea sujetado, sino subjetivado desde sí mismo y desde los otros. De los hallazgos de la
etapa final antes de su muerte en 1984 nacen
los textos sobre “la hermenéutica del sujeto”,
“el gobierno de sí y de los otros” (curso de
1982-83), “el gobierno de sí y de los otros: el
valor de la verdad”, así como muchas conferencias especialmente en Estados Unidos.
Todo parece probar que al enfoque
foucaultiano no se le puede exigir una solvencia cronológica al modo de historiador
oficial, ni un marco de periodizaciones según la plantilla de los modos de producción
marxista, ni, por supuesto, según los ciclos
cortos ajustados al esquema político, como
suelen resolver los historiadores de la educación o incluso Vázquez García (cfr. 2009,
p. 16), que en su esquema sobre el nacimiento de la biopolítica en España desde 1600 a
1940 llega a proponer seis períodos, incluyendo una fase inconsistente de diez años
(1975-85), denominada biopolítica “social”.
Aunque cualquier periodización pueda ser
caprichosa, de la lectura de estos textos cabe
5
deducir un esquema de prácticas integrado
por cinco grandes articulaciones de la gubernamentalidad, de las que extrae su reflexión
sobre la subjetivación y las tecnologías del
yo. Éstas son la biopolítica grecorromana, la
pastoral cristiana (IV al XVI), la biopolítica
de la razón de Estado (absolutismo, XVIXVII), la biopolítica liberal (XVIII y XIX) y
finalmente la neoliberal (desde 1945).
REFERENCIAS
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Madrid: Editora Nacional.
DELEUZE, G. (2007). Dos regímenes de locos. Textos
y entrevistas (1975-1995). Valencia: Pre-textos.
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textos. Introducción de Miguel Morey. Barcelona: Paidós.
FOUCAULT, M. (1999). Estética, ética y hermenéutica. Prólogo de Ángel Gabilondo. Barcelona:
Paidós.
FOUCAULT, M. (2004). Discurso y verdad en la antigua Grecia. Introducción de Ángel Gabilondo. Barcelona: Paidós.
FOUCAULT, M. (2006). Historia de la sexualidad.
Vol. 2. El uso de los placeres. Introducción de J.
Varela y A. Álvarez-Uría. Madrid: Siglo XXI.
HUERTAS, R. (2008). Los laboratorios de la norma.
Medicina y regulación social en el Estado liberal.
Barcelona: Octaedro-Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
MARAVALL, J. A. (2007). La cultura del barroco.
Barcelona: Ariel (1ª ed. 1975).
RENDUELES, G. (2004). Egolatría. Oviedo: KRK.
SENNETT, R. (200). La corrosión del carácter. Barcelona: Anagrama.
VÁZQUEZ GARCÍA, F. (1997). Sexo y razón. Una
genealogía de la moral sexual en España (siglos
XVI-XX). Madrid: Akal.
VÁZQUEZ GARCÍA, F. (2005). Foucault, la historia
como crítica de la razón. Barcelona: Montesinos.
VÁZQUEZ GARCÍA, F. (2009). La invención del
racismo. Nacimiento de la biopolítica en España
1600-1940. Madrid: Akal.
Cfr. “Prólogo” de A. Gabilondo a Estética, ética y hermenéutica (Foucault, 1999), p. 27, así como la “Introducción” del mismo autor a Discurso y verdad en la antigua Grecia (Foucault, 2004).
- 113 -
Pensar es destruir. La didáctica a la búsqueda
de la extrañeza
David Seiz Rodrigo
Fedicaria-Madrid
GIMENO LORENTE, P. (2009). Didáctica Crítica y Comunicación. Un diálogo con Habermas
y la Escuela de Frankfurt. Barcelona: Octaedro.
185 pp.
VEGA CANTOR, R. (2007). Un mundo incierto, un mundo para aprender y enseñar. Las
transformaciones mundiales y su incidencia en la
enseñanza de las ciencias sociales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Vol. I: 457 pp.
Vol. II: 645 pp.
McLAREN, P.; JARAMILLO, N. (2007). Pedagogía y praxis en la Era del Imperio. Hacia un
Nuevo Humanismo. Madrid: Editorial Popular. 218 pp.
McLAREN, P.; FARAHMANDPUR, R. (2006).
La enseñanza contra el capitalismo global y el
nuevo imperialismo. Madrid: Editorial Popular. 335 pp.
“Pensar é destruir. O próprio processo do pensamento o indica para o mesmo pensamento, porque pensar é decompor” Fernando Pessoa: Livro
do Desassosiego
Introito
La deconstrucción de las certezas está
en la raíz de todo pensamiento crítico y,
por ende, de toda didáctica que pretenda
ese nombre. Pessoa lo expresa en el Libro del
Desasosiego con la precisión de un cirujano, y
a los lectores habituales de Con-Ciencia Social
no les resultará extraño ese llamamiento a
la revisión de nuestros conceptos. Planteaba
Walter Benjamin, escribiendo sobre la refor-
ma escolar, que ésta debía estar orientada a
la revisión de los valores. En esa transformación de valores está encerrado el propósito
final de las tres obras aquí reseñadas, que
son una revisión conceptual profunda y una
reformulación de los pilares simbólicos sobre los que se eleva la escuela, en sus prácticas y sus propósitos.
El libro de Paz Gimeno se suma a la
colección Educación, Historia y Crítica de la
Editorial Octaedro que, bajo la dirección de
Juan Mainer, ha contribuido a enriquecer
con crítica y genealógica mirada nuestra
perspectiva cultural y escolar. En cuanto a la
autora poca presentación precisa para quienes frecuenten estas páginas, ya que Paz Gimeno une a su meritoria carrera docente e
intelectual la vinculación a Fedicaria desde
sus inicios, siendo una de las habituales firmas de esta revista.
Completan la reseña dos autores, Renán
Vega Cantor y Peter McLaren cuya mirada
crítica a los fundamentos ideológicos de la escuela de la era del capitalismo tiene bastantes
puntos en común tanto en su análisis como
en la estrategia reformadora que proponen.
Renán Vega Cantor es profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, furibundo crítico del pensamiento hegemónico y
autor de un amplio catálogo de ensayos sobre
educación, políticas sociales y económicas en
Latinoamérica y Colombia, así como de algunos títulos sobre pensamiento marxista.
El libro que reseñamos, Un mundo incierto,
un mundo para aprender y enseñar, fue premiado con el Premio Libertador al Pensamiento
Crítico 2007, convocado por el Ministerio del
Poder Popular para la Cultura de Venezuela.
El galardón forma parte de las iniciativas del
gobierno del presidente Hugo Chávez para
articular su programa cultural y está dirigido
a premiar aquellas obras que, “desde una po-
- 115 -
Con-Ciencia Social
sición comprometida con la defensa de la humanidad y desde la perspectiva de que otro
mundo mejor es posible, analice críticamente
la realidad del mundo contemporáneo, en
forma global o sectorial, en cualquiera de los
campos de la actividad social”.
Peter McLaren ejerce de profesor en la
Universidad de California y es uno de los
más señalados autores de la Pedagogía Radical. Junto a Henry A. Giroux (1994) firmó
Sociedad, Cultura y Educación y es el autor
también del más reciente Pedagogía crítica
y cultura depredadora: políticas de oposición en
la era posmoderna (1997). Las dos obras a las
que hacemos referencia están editadas en la
Editorial Popular, superviviente de la ebullición editorial de comienzos de los setenta
y cuyo catálogo, que merece reposada atención, mantiene la pretensión de reflejar las
problemáticas sociales y educativas desde
perspectivas alternativas.
Desnaturalizar lo obvio
Fundamento de toda propuesta crítica es
la de desnaturalizar lo obvio. La tramposa
evidencia de las prácticas escolares es sometida a revisión por Paz Gimeno desde el principio básico de que la Escuela es un espacio
de comunicación y de relación. El esfuerzo
teórico de la autora pretende desmontar, en
primer lugar, la interesada racionalidad de
la escuela que promueve, perpetúa y asume
argumentos que contradicen los propósitos
formadores que teóricamente justifican su
existencia. En el libro de Paz Gimeno nos encontramos en todo momento dos imágenes
de la escuela; la que es, con los argumentos
que la hacen tal; y la que debiera ser, sobre
las ideas que desarrolla la autora tomando
como base el pensamiento de la Escuela de
Frankfurt. Los propósitos de Paz Gimeno
son claros, incidir en el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos y estimular
los valores de responsabilidad y sensibilidad ante la injusticia. Paz Gimeno pretende
que la educación sirva para formar ciudadanos y para este proyecto precisa modificar la
propia escuela, pues no se engaña la autora
en las virtudes de una Escuela más orientada a la reproducción de los valores hege-
mónicos que a preparar a los alumnos para
su impugnación. En este sentido, la autora
evidencia la pretensión política de su empeño, y, siguiendo la tesis de Adorno, propone
contribuir a educar a las personas emancipadas que exige una sana democracia.
Coherente con este proyecto de emancipación, el libro de Paz Gimeno dedica un
amplio espacio de reflexión a la escuela soñada. A algunos lectores esta estrategia puede parecerles la cándida esperanza, repetida
en todas las propuestas concientizadoras, en
las posibilidades reformadoras de la Escuela; sin embargo, la autora no se engaña sobre las condiciones del presente y sobre las
posibilidades transformadoras de la crítica.
En este sentido Paz Gimeno tiene una estrategia, tiene una teoría y tiene un plan para
hacerla fructificar.
Las herramientas que utiliza Gimeno
para elaborar su propuesta son la Teoría Comunicativa de Habermas y la Teoría Crítica
de la Escuela de Frankfurt. Habermas permite a la autora hacer una crítica de la racionalidad instrumental aplicada a la escuela,
una racionalidad que ha seguido el juego al
capitalismo, que ha planteado una escala de
valores fundada sobre la utilidad y la oportunidad y que ha arrumbado la moralidad
imponiendo una racionalidad de la eficiencia que ha contaminado de mercantilismo la
escuela. El peligro surge de la invasión del
“mundo de la vida” de unos significados
ajenos a los sujetos que los padecen, una
contaminación que tiene mucho que ver con
las estrategias de comunicación y dominación, las redes de poder y la potencia reproductora de los sistemas sociales.
Hay en el texto de Gimeno una reclamación de participación social que va más allá
del análisis teórico. La racionalidad comunicativa que se pretende, esa intención ilocucionaria que nos dice Gimeno, tiene como
objetivo llegar a crear una comunidad sobre
la base del acuerdo y no de la dominación.
Para ello la autora repasa los principios de
racionalidad presentes en nuestras comunicaciones, esa verdad del mundo objetivo fundamentada en la comprobación de los hechos
de manera empírica; esa rectitud del mundo
social sobre el respeto de las normas o las valoraciones de la justicia o ese mundo sujetivo
- 116 -
Reseñas
donde prima la sinceridad. Pero por encima
de éstas se sitúan las condiciones de la acción
comunicativa, las relaciones de poder que a
menudo se esconden tras los acuerdos formales y contaminan la toma de decisiones. Precisamente sobre este argumento se impugnan
las prácticas escolares cuyas fórmulas discursivas de legitimación se basan en la fuerza y
el dominio, una relación de poder que impregna las prácticas cotidianas, esa gramática
escolar edificada sobre jerarquías antiguas y
aceptadas. La mirada genealógica, que como
buena fedicariana Gimeno utiliza, nos permite comprender la evolución de estos poderes,
sus estrategias legitimadoras y los términos y
conceptos en los que se apoyan.
Pesimistas teóricos y optimistas
prácticos
La didáctica crítica no se detiene en la
comprensión del presente sino que pretende
impugnarlo a partir de destacar su naturaleza problemática. En esa llamada a romper la
maldición de lo inevitable, la didáctica crítica
se transmuta en una didáctica del deseo, en
la declaración de “ser pesimistas teóricos y
optimistas prácticos”. El optimismo práctico
está cifrado para Gimeno en la obligación de
transformar la realidad y promover el pensamiento en una sociedad mejor. La agenda
del proyecto didáctico crítico de Gimeno ha
de entenderse dentro de la historia intelectual de Fedicaria, siguiendo la formulación
de “problematizar el presente, pensar históricamente, educar el deseo, aprender dialogando e impugnar los códigos pedagógicos
y profesionales”. A estos propósitos Paz
Gimeno añade: “desarrollar el pensamiento
dialéctico y crítico, aprender y enseñar a ejercer la crítica ideológica y construir procesos
de comunicación crítica (aprender y enseñar
dialogando)”. La principal aportación a la
agenda de la didáctica crítica fedicariana de
Paz Gimeno es la de tomar en consideración
las condiciones necesarias para el pensamiento dialéctico siguiendo las pautas que
Habermas plantea en su Teoría de la Comunicación. Esto es, la reclamación de una simetría, una inteligibilidad y la participación
de los sujetos concernidos por la misma.
Especialmente fecundo es el análisis sobre la dominación, pues no nos habla de
la dominación como una abstracta y lejana
realidad, sino como la producción de una
amplia gama de situaciones en las que la autoridad y las relaciones de dominio estructuran y organizan la escuela. Precisamente su
llamada a la reflexión sobre la labor docente
parte del análisis de esta realidad. La autoridad sólo puede aceptarse cuando está basada en un conocimiento mejor o una categoría
moral que garantice la defensa de los intereses generales. El análisis del fenómeno de
la autoridad en la Escuela de Frankfurt está
unido a la reflexión sobre las consecuencias
devastadoras que produce cuando deviene
en totalitarismo. La impugnación de los códigos disciplinares iría en este sentido.
El docente debe analizar la casuística del
aula, qué relaciones se establecen en la misma, el análisis también de los objetivos, ese
“ser un buen profesor, un buen alumno o
una buena clase”. Un segundo nivel de análisis sería revisar la coherencia de las prácticas del aula con ese objetivo. Un tercer nivel pasaría por la referencia a la comunidad
social en la que se ubica el centro escolar y
la relación con todos los que participan en
las tareas escolares. El cuarto nivel de análisis buscaría encontrar las contradicciones
en esa relación. En cualquier caso, las condiciones del diálogo y la validez de las argumentaciones son básicas para la estrategia
transformadora planteada.
La relación entre la teoría y la práctica
que nos presenta Gimeno destaca la necesidad de ser conscientes de los valores culturales, sociales y políticos que acompañan
nuestra práctica. Ninguna acción docente es
neutral, como nos recuerda Rozada. La teoría introduce la reflexión sobre las condiciones alienadas de la praxis, motivando a los
sujetos hacia una praxis liberadora.
La pedagogía radical y la
problematización del presente.
La mirada apocalíptica
Si el lector considera que el presente es
un problema en cualquiera de sus perspectivas, pocos libros contribuirán a discernir el
- 117 -
Con-Ciencia Social
alcance de esta problematización absoluta
como el de Renán Vega. La visión apocalíptica que nos ofrece el autor es de tal envergadura que el riesgo de la demagogia se hace
presente a cada paso. No puede decirse que
el libro del profesor Vega Cantor adolezca
de falta de fuentes, por sus páginas pasan
ingentes cantidades de documentos, informes, artículos de opinión y una amplísima
bibliografía, pero la mezcla, la dosificación
y la naturaleza de los mismos son discutibles y resulta difícil saber si son las fuentes
la causa del extraño sabor de la mezcla.
Reconozco que la música de fondo me
gusta, pero en esta larga sinfonía que compone Renán Vega (más de mil páginas) hay
algunas notas que no encajan, una suerte de
dodecafonismo que me confunde. Y es que
podemos estar de acuerdo en muchas de las
afirmaciones del autor, fundamentalmente
si nos quedamos en los trazos gordos, sin
duda el mundo está muy lejos de ser perfecto, el modelo capitalista de crecimiento, más
allá de las novedades de las últimas décadas en su evolución financiera y tecnológica,
está en entredicho por razones que no resulta oportuno enumerar aquí. Pero la lectura
de Vega Cantor acaba por resultar simplista
a fuerza de sobrecargarse de milenarismo.
El propósito revolucionario que anima la
pedagogía crítica de Vega resulta mucho más
indigesto, por reiterativo, que la defensa que
hace de la misma uno de sus inspiradores,
Peter McLaren. Para Vega, que sigue en esto
los postulados de McLaren, la pedagogía
crítica no puede conceptuarse sin un compromiso con la lucha política y anticapitalista. Sin embargo su “dentro del capitalismo
no hay salvación” le lleva a tener extraños
compañeros de viaje y a terminar por justificar cualquier teoría que cumpla con la idea
fija de oponerse de modo absoluto al capitalismo imperialista. Afirmaciones como la de
que “los países imperialistas aplican al pie
de la letra la lección de Malthus consistente
en la eliminación conscientemente planificada de porciones significativas de la población del mundo pobre” o que la industria
del plástico nace para desmontar los poderosos sindicatos de la siderurgia norteamericana, precisan de mayores argumentaciones
o carecen de un mínimo rigor.
Podríamos estar de acuerdo en lo esencial en su crítica al posmodernismo por vacuo, coincidir en la lectura que hace de la
explicitación depredadora de las multinacionales en el tercer mundo y de las perversas políticas imperialistas del gobierno del
presidente Bush. Podríamos estar de acuerdo también en sus análisis sobre la mercantilización de la cultura, de la ideología, de los
sujetos y de la capacidad de elección. Pero
los desacuerdos con Vega Cantor son numerosos, incluso cuando coincidimos en el análisis; cabe hacer no pocas consideraciones al
método, reparos que son mucho mayores
cuando estamos en desacuerdo. No nos convence en absoluto su análisis sobre la tecnología y sus efectos, particularmente en sus
planteamientos sobre las Redes de Información, que resulta paradójicamente pesimista
teniendo en cuenta la amplísima utilización
que hace el autor de fuentes obtenidas por
esa vía. Pero más allá de esto provocan sonrojo y escándalo sus afirmaciones sobre la
naturaleza propagandística del Holocausto
o las teorías conspiroparanoicas en torno a los
atentados del 11-S.
Aún más allá de las argumentaciones
del autor colombiano sobre los males del
mundo y sus responsables está la aplicación
didáctica de esa problematización del presente. Vega Cantor en su intento por impugnar el universo conceptual del capitalismo
y prevenirnos sobre sus perversos efectos
para la humanidad, nos presenta una suerte
de nuevo evangelio altermundista que, amén
de hacer aguas por muchos sitios, no se somete al rigor crítico que presume. La crítica
se convierte en réplica a un estado de cosas,
lo cual es loable, pero no añade nada nuevo
a un cambio de modelo de pensamiento que
contribuya a revisar las propias certezas; y
es aquí donde más dudas me provoca el texto del autor colombiano.
El esquema didáctico que presenta Vega
Cantor nos sorprende por su mal disimulado dirigismo. A la encomiable colección de
fuentes críticas, en el sentido de rebatir el
discurso hegemónico sobre el tema en cuestión, siguen ejercicios de comentario sobre
los documentos dados que acaban por resolverse en la tesis planteada por el autor al
comienzo del capítulo. Flaco favor hacemos
- 118 -
Reseñas
al espíritu crítico si la solución está clara de
antemano; más allá de evidenciar por otro
lado la sospechosa unanimidad de los discursos al uso, la obra parece un ejercicio de
pensamiento gregario más que crítico.
La Pedagogía Crítica como
propuesta de redención
La obra de McLaren merece un análisis
más atento que el que podemos hacer aquí
a partir de estos dos últimos títulos que han
llegado a las librerías españolas. En primer
lugar hay que destacar que McLaren encarna una de las más serias y combativas
ofensivas contra el capitalismo global y la
reproducción de sus valores a través de la
escuela. En segundo lugar hay que destacar
que los libros que forman parte de esta reseña están escritos, respectivamente, junto
a Nathalia Jaramillo y Ramin Faramandhapur, escritura a cuatro manos frecuente en la
obra de McLaren. McLaren es un marxista
convencido, sin complejos, que retoma el
análisis marxista de la contradicción entre
el capital y el trabajo a partir de la relectura
que hace del marxismo humanista de Raya
Dunayevskaya. La consecuencia es la
��������
necesidad de repensar la teoría y la práctica para
establecer una visión creativa de lo que podemos y debemos lograr; el propósito de la
didáctica crítica es la creación de otro mundo fuera de los límites marcados por la ley
del valor capitalista.
En Pedagogía y Praxis en la Era del Imperio
McLaren describe y cuestiona las recientes
políticas imperialistas del gobierno de Bush.
Mucho más interesante resulta el análisis
que hace de las políticas educativas norteamericanas y de los programas educativos
puestos en marcha por los neocon, primero
en Texas y luego promovidos y extendidos
por la administración republicana de Washington. Hay que señalar que teóricamente
resulta más estimulante y ambicioso el segundo título que aquí reseñamos, La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo
imperialismo.
Frente a la poderosa maquinaria neocon
McLaren reclama un discurso pedagógico
desde la izquierda mucho más combati-
vo, que venza la resignación que produce
la aparente inevitabilidad de una sociedad
capitalista que nos “enferma por exposición
a tanta realidad”. Desde esta perspectiva se
entiende su crítica a lo que él llama “posmodernismo de resistencia”, que no rompe
radicalmente con las prácticas educativas y
termina en discursos vagos y contradictorios, inanes ante el programa político liberal de la nueva derecha. La perspectiva de
McLaren es en este sentido pesimista, la izquierda educativa y la pedagogía crítica no
han logrado desarrollar una contraofensiva
programada y coherente frente a la privatización y comercialización de la educación
pública. La globalización económica y el
neoliberalismo están afectando no sólo a
cuestiones sobre la titularidad de la enseñanza y la progresiva clientelización de padres y estudiantes, sino también al mismo
contenido de la misma, a unos planes de
estudio que se encuentran bajo el peligroso
influjo de las relaciones políticas, económicas y sociales del capitalismo global. La corporativa educación del magisterio ha contribuido a poner el énfasis en las habilidades
administrativas del magisterio en lugar de
plantear análisis críticos sobre “el qué y para
qué”, que tanto contribuyen a no legitimar
estructuras y objetivos entronizados por la
tradición. En este sentido recuerda a Giroux,
quien advierte sobre la dificultad para encontrar en la misma escuela pública espacios
no comercializados que permitan el ejercicio
de una educación crítica.
Pensar es destruir
Si pensar es destruir lo es en un doble
sentido, el de quebrar nuestras certezas y el
de romper con lo dado como natural y necesario. Dos rupturas complementarias que
resulta peligroso disociar. Coincidimos con
Paz Gimeno en desconfiar del mesianismo
apocalíptico y de las salvíficas virtudes de
los pensamientos. Y sin embargo nos parece, como a McLaren, que la pedagogía de
izquierdas ha sido desarmada y esterilizada
y que nuestra capacidad para contrarrestar
la ofensiva neocon es muy limitada. Quizás,
como también señala McLaren, porque, más
- 119 -
Con-Ciencia Social
allá de un diagnóstico sobre el presente, sea
precisa una articulación política de la resistencia que la Escuela está lejos de protagonizar. La crítica al desorden establecido tiene
mucho de deconstrucción pero también de
discurso a la defensiva, y las estrategias defensivas, aquí como en el ajedrez, comprometen la partida.
En Fedicaria ha sido fecundo el análisis
sobre las posibilidades que dentro de la Escuela del Capitalismo tienen las iniciativas
reformadoras. Y sin embargo, como profesionales críticos, no podemos renunciar a la
transformación de la escuela. Resulta problemático aceptar, en el sentido planteado
por McLaren o Vega Cantor, que la escuela
sea la palanca capaz de reformar la sociedad.
La naturaleza reproductora de la escuela parece más proclive a seguir a la sociedad que a
cambiarla, y en este sentido el déficit comuni-
cativo, el déficit civil y el déficit democrático,
junto a la mercantilización de las sociedades,
nos conducen en un sentido completamente
diferente al que plantea cualquier didáctica
crítica. Quizás sea suficiente reto, como hace
Paz Gimeno, cuestionar la escuela jerarquizada y autoritaria con prácticas capaces de
cortocircuitar algunas de las realidades sancionadas por la tradición.
Pensar es destruir y citar a Pessoa es
también una declaración de intenciones, si
se quiere, una declaración de ánimo. El pesimismo del portugués precisa de los heterónimos para no ser arrastrado a la locura.
Quizás, como Pessoa, la didáctica crítica
precise de distintas personalidades para
articular la multiplicidad de esperanzas, de
propuestas y de análisis que promueve, que
nos permiten de alguna forma resistirnos a
la inercia del desorden establecido.
- 120 -
La filosofía, un género fronterizo
Paz Gimeno Lorente y Javier Gurpegui Vidal
Fedicaria-Aragón
RABOSSI, E. (2008). En el comienzo Dios creó
el Canon. Biblia berolinensis. Buenos Aires: Ed.
Gedisa. 230 pp.
Es frecuente en estas páginas el comentario de publicaciones que ofrecen una perspectiva histórica del nacimiento y desarrollo
de disciplinas escolares o científicas. En esta
ocasión nos referiremos a un libro paradójico y provocador: al tiempo que realiza una
crítica de la filosofía desde un punto de vista
externo a ella, no sólo el instrumental utilizado mantiene un carácter filosófico, sino que
de su enfoque se deriva un modelo concreto
de tal conocimiento, modelo que aquí hemos
denominado “fronterizo”. Su autor, el argentino Eduardo Antonio Rabossi (Buenos
Aires, 1930 - Cuzco, 2005) enfocó su trabajo
académico abordando cuestiones como los
derechos humanos, la ciencia cognitiva y las
condiciones del saber filosófico, tema que
afronta en este su libro póstumo. La actitud
crítica que Rabossi mantiene en su obra tiene un correlato con su praxis vital, ya que
comenzó a militar políticamente a raíz del
golpe de estado del General Onganía (1966),
a consecuencia del cual abandonó su cargo
universitario. Tras la dictadura militar (19761982) formó parte de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (1984), llegando a ser Subsecretario de Derechos Humanos de Raúl Alfonsín, aunque no compartió
su política de indulto a los genocidas.
En esta obra, Rabossi realiza una original
crítica sobre el uso social de la filosofía como
disciplina, ámbito profesional del que él
mismo forma parte y que conoce desde dentro. Sus objetivos consisten en describir la
filosofía y el filosofar como “realmente son”
y no como dicen los filósofos que deberían
ser, y ayudar con ello a reorientar los debates filosóficos al uso en congresos y jornadas académicas. Para ello, desde un enfoque
analítico, parte de tres conjeturas (p. 13): a)
la filosofía es una disciplina que sólo cuenta
con 200 años de antigüedad, puesto que su
carácter disciplinar toma cuerpo a partir de
su institucionalización como facultad universitaria independiente a comienzos del
XIX en Alemania; b) la consideración de la
filosofía como una disciplina antigua es fruto de un relato histórico elaborado también
en aquel momento originario; c) la filosofía
considerada como saber disciplinar presenta
serias anomalías, pues su ejercicio está lleno
de disensos acerca de sí misma, manteniendo un doble discurso acerca de su valor y
las maneras de concebir la práctica filosófica. Para Rabossi, los filósofos, como agentes
institucionales acreditados por la universidad, en su interés por mostrar el valor intelectual y social de su saber, crean, a través de
su prácticas, un Canon disciplinar que sirve
para garantizar la identidad y autonomía
del saber filosófico frente a otras disciplinas
y cumple la labor social de su delimitación
profesional, pero que, a la par, contiene todo
tipo de contradicciones lógicas; contradicciones que Rabossi describe como “anomalías disciplinares”, con las que confrontará a
los filósofos.
Resumiremos primero los principales
argumentos manejados. Rabossi comienza
detallando la historia externa de la filosofía
(pp. 19-59), tomando como punto de partida
la creación de la universidad moderna en la
Prusia de comienzos del s. XIX, momento en
el que Wilhelm von Humboldt recibe la encomienda de una reforma universitaria que
da lugar a un nuevo modelo académico. La
Universidad adquiere un carácter secular e
independiente basado en su autogobierno,
con una financiación estatal, un currículo
normalizado y un profesorado acreditado
profesionalmente (p. 26). La filosofía gozará, a partir de ese momento, de una facultad propia, y quedará consagrada como la
- 121 -
Con-Ciencia Social
disciplina que, frente a las que persiguen
propósitos prácticos (derecho, medicina,
teología), busca conocer sistemática y desinteresadamente la verdad cierta, universal y
necesaria. El empleo del alemán como lengua de comunicación especializada nacionalizó la disciplina con claras pretensiones de
superioridad sobre otras filosofías locales.
Además la aparición de revistas y de asociaciones profesionales contribuyó a la constitución y consolidación del nuevo estatus.
En aquellos momentos iniciales, el idealismo, que situaba al saber filosófico como
referente del saber racional, era la corriente
en auge. Tanto Kant como Hegel hacían un
uso equivalente de los términos “ciencia” y
“filosofía”, pues para ellos ésta última resumía los saberes esenciales y universales
sobre los que se apoyaría el nuevo conocimiento, tanto sobre la naturaleza como sobre la sociedad o el individuo. La filosofía
debía ser científica en tanto que rigurosa,
contemplando dentro de su ámbito la comprobación empírica de los nuevos conocimientos. Esta supremacía del saber filosófico
se resquebraja a la muerte de Hegel (1831) al
romperse el consenso teórico sobre el idealismo. Como consecuencia de los avances en
la investigación experimental se origina en
el seno de la filosofía una nueva conciencia
profesional, la del científico, encontrándose
la filosofía con una fuga de disciplinas que
antes pertenecían a su campo, dejando de
ser la disciplina que abarcaba todo el saber.
Pero los filósofos no quieren abandonar
su estatus intelectual y social (no olvidemos
que sus más egregios representantes, como
Kant, Hegel o Schleiermacher, desempeñaron cargos rectores en la Universidad) y
esto les lleva a diseñar para el ejercicio de
la filosofía unas normas teóricas y deontológicas de las que surge el Canon disciplinar,
dirigido a establecer el ámbito específico de
la profesión y que Rabossi define en forma
de decálogo (pp. 73-82): 1) La filosofía como
disciplina tiene un dominio propio. 2) Los
problemas que aborda, aunque se generen
en otros dominios, se constituyen en constantes características de la disciplina. 3)
Cuenta también con una metodología propia, basada en la independencia respecto a
la experiencia empírica y en la conversación
racional como estructura conversacional característica. 4) La filosofía siempre respetará
una serie de distinciones de carácter bipolar,
las más importantes de las cuales son real/
aparente, analítico/sintético, dado/interpretado y fáctico/valorativo, y cuyo colapso
acarrearía la caída total o parcial del Canon.
5) Frente a los problemas, la meta de la filosofía es producir fundamentaciones y justificaciones racionales de carácter normativo.
6) La filosofía salvaguardará los valores fundamentales de la objetividad, la verdad, la
universalidad, la certeza, el bien y la justicia,
de manera que quedan excluidos el relativismo y la contingencia. 7) El saber filosófico es
independiente de cualquier otro saber, de la
misma manera que la filosofía no depende
de ninguna otra ciencia. 8) El saber filosófico es, por consiguiente, independiente del
científico. Su única relación posible con la
ciencia es vertical, para servirle de justificación o fundamento. 9) Los filósofos se constituyen en agentes de la verdad y la razón,
en poseedores de aptitudes cognoscitivas
privilegiadas. 10) La historia de la filosofía,
que forma parte integral de la disciplina de
una manera esencial, tiene un carácter filosófico y su desarrollo no responde a factores
externos a las disciplina.
A partir de esta exposición, buena parte
de los esfuerzos de Rabossi se dirigen a mostrar cómo este Canon está sujeto a una serie
de factores que producen heterogeneidades
internas en su presunta solidez. La anomalía disciplinar básica se deriva de la falta de
consenso sobre el objeto de la filosofía, que
da lugar a una gran diversidad de sistemas
filosóficos divergentes entre sí. Los filósofos
han justificado esta heterogeneidad (pp. 6373) bien atribuyendo la anomalía a razones
como el carácter atípico de los problemas
filosóficos y de las finalidades de la disciplina, a su carácter residual respecto a la ciencia, o a las diferencias temperamentales y
culturales de los filósofos; bien vinculando
la anomalía a formas erróneas de practicar y
concebir la disciplina. Para Rabossi, ninguno aporta una solución, ya que los primeros
convierten la anomalía en un dato bruto de
la vida filosófica y los segundos no se ponen
de acuerdo sobre cuál es la filosofía apropiada para salir del paso.
- 122 -
Reseñas
La falta de consenso entre sistemas filosóficos cristaliza en querellas, donde se disputa
el monopolio de la legitimidad canónica o
la interpretación adecuada dentro de una
misma versión del Canon. Rabossi establece
distintos tipos de querellas: a) la discusión, en
la que los contendientes reconocen un problema sobre los conceptos o procedimientos
y buscan las soluciones para corregirlo; b)
la disputa, que está dinamizada por factores
extrarracionales, y donde los participantes
presuponen la imposibilidad de llegar a una
solución compartida, pues no aceptan la
persuasión mutua ni están de acuerdo en los
procedimientos de resolución; c) la controversia que ocupa un lugar intermedio, pues
comienza con la definición de un problema
específico pero que en el desarrollo del debate muestra divergencias más profundas;
d) la confrontación como combate verbal que
aparenta seguir la forma conversacional
pero que en realidad constituye un choque
directo entre posiciones enfrentadas. Rabossi sintetiza: los participantes “[e]n la discusión se proponen determinar la verdad; en
la disputa, vencer al oponente; en la controversia, convencerlo; […] en la confrontación,
destruirlo” (p. 86). Aunque Rabossi entiende
que el diálogo racional es el medio necesario
para resolver las querellas en el ámbito del
conocimiento científico, señala como anomalía la incapacidad de los filósofos para
llegar a un acuerdo o encontrar soluciones a
los problemas planteados, poniendo incluso
en duda su capacidad para definir en forma
de “problemas” bien formulados las temáticas objeto de sus querellas.
Otro escenario de querella importante
es el geopolítico (pp. 92-107), variable que
obliga a los filósofos a contrastar su supuesta pertenencia a la polis filosófica mundial
con la existencia de póleis particulares, como
son los cuatro principales productores de filosofía: Estados Unidos, Alemania, Francia
e Inglaterra. Este G4 de la filosofía no es un
bloque homogéneo, ya que su desarrollo se
encuentra vinculado a una larga historia de
influencias y confrontaciones. Ha habido intercambios civilizados y coloquios internacionales en busca de acuerdos básicos, pero
ha predominado un clima de desinterés
mutuo. En esa tesitura surge el filósofo peri-
férico, figura que, sintiéndose ingenuamente
independiente del pasado, otea la filosofía
producida en el G4, convirtiéndose en un
importador crónico de sus autores de referencia y teatralizando en la periferia los mismos enfrentamientos internos del G4.
Las distintas corrientes pueden también
graduarse de más a menos canónicas, extremo este en el que se encontrarían los autores
que, sin dejar de ser filósofos, transgreden el
Canon (pp. 108-48). Pasando revista a algunos casos, Rabossi señala cuestionamientos
del corporativismo de la filosofía universitaria que respetan el Canon (Schopenhauer);
críticos con la institucionalización al tiempo que con el Canon (Nietszche); críticas a
la institucionalización y profesionalización
que salvaguardan la universidad (Sacristán);
erosión y crítica de las ansias de totalidad
del discurso filosófico y respeto a las virtudes académicas (Rorty y Derrida); regresos
nietzscheanos al mundo pulsional en un
contexto universitario que favorezca la indagación (Nozick); o posturas naturalistas que
atribuyen a la ciencia la capacidad para poner en cuestión el apriorismo de las verdades
filosóficas (Dewey, Quine). Ninguno de ellos
llama a la simple desaparición de la filosofía,
aunque sí a transformarla. Y es casi generalizada la aceptación de la condición profesional del filósofo.
Una última cuestión la constituye no
sólo el papel sustancial dado a la historia
de la filosofía por el Canon, sino la reivindicación de su carácter filosófico, es decir, su
no-sujección a factores externos (pp. 149-91).
Esta herencia, derivada del idealismo hegeliano, cristaliza en una especie de Canon
restringido al tema histórico, según el cual
la filosofía, cultivada de forma autónoma
desde los griegos, está sujeta a una lógica
inmanente, tanto sincrónica como diacrónicamente, sin que se presenten momentos
críticos a lo largo de su historia. Todo ello
deriva en un canon indiscutible de héroes y
textos de referencia, estrictamente necesario
para filosofar, ya que la verdad estaría distribuida entre las distintas doctrinas. Aparte de cuestionar esta supuesta inmanencia
y estabilidad de la filosofía en su historia,
Rabossi previene contra la desconexión del
presente y defiende que la fecundidad de
- 123 -
Con-Ciencia Social
los autores del pasado procede de su diálogo con los problemas actuales.
Como una primera valoración de la obra,
hemos de señalar que nos encontramos ante
un texto interesante y valioso por su potencial provocador y rigor lógico. No obstante,
también encontramos un empeño excesivo
en el autor por confirmar sus propias conjeturas, lo que le conduce a un análisis, aunque parezca una paradoja, excesivamente
“disciplinar”. Para Rabossi la anomalía de
base de la filosofía se basa en la inexistencia de consenso sobre las concepciones de
partida y desarrollo de las teorías. Sin embargo, este rasgo anómalo se señala desde
la perspectiva, también canónica, de la filosofía analítica (aunque no completamente
ortodoxa), modelo que lastra de alguna manera el planteamiento de la obra: establece
unas conjeturas, plantea un problema, argumenta a favor de las conjeturas y señala las
anomalías encontradas en el desarrollo del
problema.
Cuando Rabossi critica a los filósofos su
incapacidad para formular problemas sobre
los que establecer debates y encontrar soluciones, lo hace desde una concepción analítica del término “problema”, que también
resulta ser canónica: un problema debe ser
reconocible por individuos o grupos, ser
expresado en términos precisos, tener un
sentido en un trasfondo de supuestos compartidos, ser novedoso y ser resoluble (p.
77). Y la crítica, según este criterio, es evidente: los principales temas filosóficos no
son novedosos pues los provee la tradición,
ni ahistóricos como defienden algunos filósofos, ni existe consenso sobre la forma de
abordarlos, ni siquiera son traducibles en
términos de problemas y por tanto no pueden ser resueltos. Pero en ese caso, ¿por qué
debe haber temas definidos como problemas en filosofía? ¿Está dando por supuesto
Rabossi unos rasgos que este conocimiento
no posee ni debe poseer? Efectivamente, al
intentar pasar el saber filosófico por la criba
de una metodología analítica está sometiendo la naturaleza no disciplinar de la filosofía
a un criterio que sí es disciplinar.
Desde este mismo marco analítico, el
autor critica la ausencia de una metodología propia, de donde infiere que la verdad
filosófica está fragmentada o que la noción
de verdad no cuadra a la filosofía, o bien que
los filósofos padecen una miopía secular
que les impide ver cómo son realmente las
cosas. Aunque compartimos globalmente
este planteamiento, cuestionamos el uso
que hace del criterio “verdad”, respecto al
que sigue preso de su enfoque inicial: alude
al criterio de verdad como “correspondencia”, utilizable, en todo caso, en el estudio
de los objetos físicos (o los considerados
analógicamente como objetos), pero que ya
no resulta pertinente cuando nos referimos
a hechos sociales, donde lo que se convierte
en problemático y necesita ser considerado
como verdadero son las afirmaciones que
hacemos sobre los mismos. Las querellas filosóficas problematizan las pretensiones de
validez de los argumentos y, por tanto, su
mayor éxito es el acuerdo consensuado acerca de la validez de las razones. Afirmar la
inoperancia de los debates filosóficos por su
incapacidad para hallar solución a problemas, implica no tener en cuenta la heterogénea naturaleza de las argumentaciones donde se entrecruzan cuestiones normativas,
que exigen argumentos éticos, y que difícilmente pueden concretarse en una solución
a problemas (Habermas, 1989, pp. 116-117).
Rabossi pasa por alto la distinción pragmática sobre diferentes pretensiones de validez,
según el ámbito de referencia al que aluden
los argumentos –el mundo físico (verdad),
social (rectitud) o el psíquico (veracidad)–, y
en los debates filosóficos los criterios de racionalidad con los que juzgamos la validez
no sólo tienen que ver con la verdad sino
también con la rectitud de los acuerdos.
Algo parecido ocurre con el concepto
de “diálogo racional”, explicado como si se
tratara de una realidad fáctica, cuando la racionalidad es sólo un principio referencial,
un criterio para evaluar una proposición o
un hecho. Las condiciones sociales o cognitivas ideales para su ejercicio no existen como
tales, puesto que la razón no tiene entidad
ontológica. Lo que existen son las actitudes
proclives en las sociedades o individuos
para alcanzar el mejor nivel de racionalidad
posible, siempre según unos criterios determinados. Rabossi se apoya en un modelo
de racionalidad instrumental para sustentar
- 124 -
Reseñas
su crítica, y, así, entiende que la finalidad
de las querellas es la imposición de una razón sobre otra, con independencia del uso
estratégico de los argumentos o de los recursos comunicativos puestos en juego. Sin
embargo, hay otras formas de entender la
racionalidad dialógica -como hacen Apel o
Habermas- como razón comunicativa, bajo
cuyos criterios no caben acciones estratégicas de búsqueda de poder o de imposición
argumental, sino que lo que se pretende es
buscar cooperativamente los mejores argumentos para defender acuerdos que satisfagan a todos.
Paradójicamente, esto es lo que Rabossi
atribuye a los científicos, quienes apoyándose en hechos empíricos buscan soluciones a
problemas, dando por válido que éstos dejan
al margen cuestiones ideológicas o de dominio. Los rasgos conflictivos de las querellas
filosóficas pueden extrapolarse al ámbito de
las ciencias sociales (donde también se ha
intentado eliminar las indefiniciones a través de llamamientos a un orden canónico)
e incluso a las ciencias experimentales, que,
aunque no precisan de la filosofía para su
funcionamiento normal, pueden ser interpeladas por una mirada externa (procedente de la filosofía, la sociología, o la misma
praxis social) que cuestione la lógica específica de su campo de conocimiento.
¿Qué implicaciones puede tener toda
esta reflexión para nuestra práctica crítica?
Rabossi no pretende romper con la filosofía,
sino redefinirla en contra del Canon. Una
de las primeras consecuencias que podemos extraer la sugiere el proyecto que Rabossi formula para la filosofía: “desplegar
las lecturas posibles del mundo actual para
comprender cómo las cosas se relacionan
entre sí” (p. 207) y que nosotros retomamos
considerando al saber filosófico en una zona
limítrofe, fronteriza, no sólo entre saberes,
sino también entre discursos y praxis y entre distintos niveles de praxis. Esta apertura y ubicación fronteriza nos proporciona
instrumentos críticos sobre la controvertida
cuestión, muchas veces deformada ideológicamente, de la relación entre teoría y praxis.
En el inicio de las Ciencias Sociales, éstas
asumieron el empirismo como principio valedor del conocimiento sociológico, consoli-
dando al dato como realidad dada e indiscutible. A la larga, esto produjo descripciones
de la sociedad como un ente estático y funcional, cuyas leyes desvelaban los científicos
por medio de una técnica ideológicamente
neutra. Como reacción al funcionalismo
sociológico y a los enfoques tecnocráticos,
muchas posiciones críticas sobrevaloraron
la vertiente teórica de las disciplinas, dotada
ésta de un fuerte carácter filosófico (muchas
investigaciones sociales se definen por los
enfoques filosóficos en los que se apoyan y
a los que atacan, antes que por referencias
específicas de la disciplina), de modo que
recurrir a la información empírica para contrarrestar la empiria de algunas teorías fue
considerado una forma de mancharse las
manos con un instrumental tildado de conservador. Recurriendo a un utillaje abstracto, muchos se entregaron a la construcción
de elaborados modelos explicativos de lo
social, tan sólidos que se blindaron respecto a cualquier manipulación empirista, pero
también respecto al mundo real. El resultado fue un reciclaje crítico necesario, pero
también el empobrecimiento de la capacidad argumentativa y la configuración de
una serie de cuestiones intocables, definidas
de una vez por todas en el ámbito de la teoría. Mientras tanto, las teorías conservadoras, más contemporizadoras, encontraron el
campo libre para rearmarse empírica, ideológica y académicamente de cara a nuevas
refriegas, que no tardaron en llegar.
Como agentes de conocimiento sancionados profesionalmente por la universidad, los filósofos se consideran poseedores
privilegiados de capital cultural, lo cual les
abre la posibilidad de ocupar lo que Bourdieu denomina una posición privilegiada en
el campo intelectual (2008, p. 53) (si saben
aprovechar los medios de comunicación
a su alcance, añadimos nosotros). Como
componentes de una Facultad de Letras, su
posición social se ubica en el ámbito de la
intelectualidad antes que en el de la política,
si bien aspiran a ocupar el puesto de privilegio (como asesores, guías de pensamiento,
escritores…) que su mirada a larga distancia
les proporciona. Todo esto se corresponde
con una “ilusión de dominio” que el manejo
del discurso filosófico favorece. Ahora bien,
- 125 -
Con-Ciencia Social
¿en qué se basa esta ilusión?
De la misma forma que el conocimiento
disciplinar tiende a considerarse superior al
informal, para el Canon, la filosofía, como
género metateórico por excelencia domina
tanto el discurso de las reglas prácticas como
el conocimiento intuitivo de la práctica. Dicho de otra forma, cuanta mayor abstracción
y sistematicidad adopta, así como distancia
epistemológica respecto a la situación social
originaria, mayor es el dominio que en teoría
puede ejercer sobre esa práctica. Sin embargo, la praxis social nos demanda un discurso heterogéneo, cuya pluralidad cognitiva y
lingüística no está regida ni por el discurso
filosófico ni por las reglas organizadoras de
las prácticas, sino por la inestabilidad de los
flujos de comunicación que tienen lugar en
situaciones reales y no en modelos prediseñados en laboratorio. Los conocimientos necesarios mantienen una sistematicidad heterogénea y discontinua, y responden a estrategias cognitivas plurales. Hacerlos dialogar
con la filosofía en la línea de Rabossi, como
discurso que se pone en relación con otros
discursos, puede ser enriquecedor, siempre
que asumamos que la materia prima cognitiva que manejamos en el mundo de la vida
no tiene un carácter clasificable.
Cualquier teoría filosófica no vale para
profundizar en cualquier circunstancia ni
con cualquier objetivo, ni es estrictamente
necesario el conocimiento filosófico de la
academia para insertarse en una praxis social emancipadora. La filosofía puede ser un
instrumento útil, pero también puede contribuir a proporcionar una perspectiva excesivamente distanciada que amortigüe nuestros vínculos y compromisos en el mundo
social, proporcionando además la ilusión
de que dominamos la situación cuando sólo
estamos dominando su formulación académica. Haciendo nuestras las ideas de Emilio
Lledó (2005), concluimos con él en que habrá que pensar las palabras, sopesar los conceptos y despejar el horizonte de las teorías,
para que puedan servir a nuevas formas en
las que se aparezca la corporeidad, el mundo vivo, la historia. Si aquí atribuimos a la
filosofía la posibilidad de sondear el sentido
de la vida humana, es porque pensamos que
debe despojarse de su ropaje académico,
asumir discursos integrados en la vida y en
la corporeidad, empantanarse en los conflictos que surcan la vida social e incorporar en
su discurso las proposiciones que expresan
nuestros problemas de convivencia, las injusticias que originamos y nuestras insinceridades.
REFERENCIAS
BOURDIEU, P. (2008). Homo academicus, Buenos
Aires: Siglo XXI.
HABERMAS, J. (1989). Teorías de la verdad. En:
Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y
estudios previos. Madrid: Cátedra, pp. 113-158.
LLEDÓ, E. (2005). El epicureísmo. Madrid: Taurus.
- 126 -
Pensar la escuela y las ciencias de la educación
desde la sociología y la historia cultural
F. Javier Merchán Iglesias
Fedicaria-Sevilla
POPKEWITZ, Th. S. (2009). El cosmopolitismo y
la era de la reforma escolar. La ciencia, la educación
y la construcción de la sociedad mediante la construcción de la infancia. Madrid: Morata. 228 pp.
Aunque no siempre sea adecuadamente valorada, la mirada distante sobre una
realidad tan inmediata como es la escuela
y la educación resulta imprescindible. Esta
necesidad se hace más patente si, como es
el caso, se trata de un fenómeno –el de la
escolarización– que goza, como dice Raimundo Cuesta, de un sospechoso consenso
transcultural. Pues, si queremos desvelar su
razón, es verdad que aquello que se presenta como evidente y justifica su virtud por el
mero hecho de que existe, requiere la fina y
aguda disección de la vista del águila. No
se trata de una estéril retórica, tan habitual
en el campo de la Pedagogía y las Ciencias
de la Educación, sino de una mirada capaz
de comprender el flujo entre lo macro y lo
micro, entre el conjunto de la vida social y el
mundo de la escuela y la pedagogía.
El trabajo de Popkewitz que sirve de
referencia a este artículo-reseña responde
precisamente a ese tipo de análisis, que nos
permite ver el campo de la educación en sus
intersecciones con otros campos como el de
la política, la economía o la cultura. Más
concretamente, se trata de un estudio sobre la influencia del cosmopolitismo en las
políticas educativas, en los discursos pedagógicos y en las prácticas escolares, estudio
que se articula mediante el examen de los
cambios que se han producido en diversos
aspectos de la educación como el de los contenidos del currículum, el de la formación
1
de los docentes, el de la investigación educativa y, en definitiva, en las iniciativas de
mejora, es decir, en las reformas escolares
emprendidas por las administraciones o por
instancias no gubernamentales.
El uso del concepto de cosmopolitismo
requiere una explicación previa. Se trata de
una idea que tiene su origen en el pensamiento de la Ilustración, pero que ha sido
actualizada con nuevos matices por algunos
pensadores contemporáneos, como, entre
otros, Habermas, Harvey y, especialmente,
por el sociólogo alemán Ulrich Beck. Este último, al que Popkewitz hace especial referencia, en un artículo publicado en el año 2000,
“The cosmopolitan perspective: Sociology of
the second age of modernity”1, retomando
el ideal kantiano, expone la tesis de afrontar
la era de la globalización desde la perspectiva de una nueva ciudadanía mundial, un
nuevo universalismo y de un nuevo sujeto
cuya identidad y modo de vida esté acorde,
aunque no necesariamente de acuerdo, con
el orden generado por el capitalismo.
Popkewitz admite la íntima relación
entre cosmopolitismo e ilustración, pues
aquél no deja de ser la esperanza de ésta en
un mundo de humanidad ante la barbarie;
pero justifica su preferencia por el término
en vez del de ilustración o modernidad, ya
que, frente a ellos, el cosmopolitismo alude
a la implicación de las tesis culturales sobre
los modos de vida y acoge en su significado
cuestiones de epistemología social. Estimulado por la actualidad del concepto y por las
nuevas formulaciones del cosmopolitismo,
nuestro autor se propone analizar la influencia que esta idea ha tenido sobre las políticas
de escolarización, sobre las ciencias relacio-
Publicado en: British Journal of Sociology, 51 (1), 79-105.
- 127 -
Con-Ciencia Social
nadas con la educación y sobre las prácticas
escolares, partiendo, lógicamente, de la premisa de que el mundo de la escuela no es
para nada ajeno a las corrientes culturales,
sino, incluso, en parte, resultado de ellas.
Ciertamente este tipo de estudio tiene
sus riesgos, pues, más tarde o más temprano, de una forma o de otra, el análisis puede
conducirnos a pensar la escolarización como
un producto del proyecto cosmopolita, lo
que no deja de ser una suerte de funcionalismo, crítico, pero funcionalismo, al fin y al
cabo. El problema puede ser que la premisa
fuerce a la realidad para hacerla decir aquello que más conviene a nuestras tesis. De
aquí que, si queremos evitar la simplicidad
y el espejismo al que nos puede llevar semejante línea de pensamiento, es necesario que
la disección del asunto se haga de manera
cuidadosa, escudriñando atentamente las
lógicas que gobiernan el mundo de la educación, pero sin perder por ello la potencia
interpretativa de la hipótesis.
El cosmopolitismo se apoya, en primer
lugar, en la fe en el potencial emancipador
de la razón humana y la ciencia. En buena
medida, es un discurso que se propone a sí
mismo como plan alternativo sobre la felicidad y sobre la salvación, confrontándose
con la tesis dominante de la religión. Se trata de una secularización del problema de
la salvación, que permite que sea después
asumida por la pedagogía progresista, sin
que ello pueda evitar las notables concomitancias que se advierten con el puritanismo
protestante en su versión norteamericana.
La razón y la ciencia son instrumentos de
salvación no sólo porque por sí mismas son
atributos que civilizan, sino también porque
permite a los individuos actuar en beneficio
del conjunto de la sociedad, interviniendo
en un proyecto de futuro. Pero ello requiere,
efectivamente, un sujeto que piense y actúe
de forma razonable o, mejor, una identidad
cuyos rasgos varían históricamente: hoy
no se distinguiría tanto por su rechazo a la
superstición religiosa –lo que se da por descontado–, sino por ser un ciudadano que
demuestra lealtad a los derechos humanos,
preocupación por los problemas medioambientales, por la solidaridad y por la paz.
De esta forma el cosmopolitismo define
“qué somos”, “qué debemos ser” y a quiénes no se les permite formar parte de ese
“nosotros”. En cierta medida, al definir los
rasgos que caracterizan a esa personalidad
deseable, se define y estigmatiza a la vez a
quienes son distintos, en lo que Popkewitz
denomina “gestos dobles”. Naturalmente,
tal y como estaba implícito en la Ilustración,
se tiene la esperanza de que esa identidad
alcance a todo los individuos, si bien existe
el temor de que tal cosa no ocurra, se extienda la degeneración y, por tanto, un freno al
progreso.
Ahora bien, lo más interesante de la
identidad del sujeto cosmopolita es que se
puede construir; y aquí la escolarización y
las ciencias de la educación resultan cruciales. Efectivamente, la noción de agencia,
intervención o ingeniería social, constituye
un elemento clave de las tesis culturales
del cosmopolitismo. Aunque se trata de
una idea que tiene sus orígenes en la Reforma Protestante, la ilustración seculariza
el concepto y lo asocia a la racionalidad.
Mediante el uso de la ciencia y la razón, el
hombre puede construir el futuro, mejorar
la sociedad... y puede también construirse y
ser construido. La escuela sería el Taller de
hombres, de Comenius, un artefacto del que
se servirá el proyecto cosmopolita, pero que
contribuirá también a su configuración. Se
trata de cambiar la sociedad modelando
el pensamiento y la acción de los futuros
ciudadanos de la nación. Para ello se define en primer lugar cómo es el ciudadano
cosmopolita (una identidad históricamente
cambiante), se apela, después, a la Pedagogía y las Ciencias de la Educación –también
cambiantes–, en cuanto conocimiento para
la acción, y, en fin, a los docentes en cuanto
responsables en última instancia de sus propias prácticas.
La idea que nos propone Popkewitz desde las primeras páginas del libro, es la de
examinar a lo largo de ellas de qué forma
el cosmopolitismo ha operado esa intervención sobre la escuela y las Ciencias de
la Educación, es decir, cómo se han infiltrado sus tesis sobre el hombre, la historia
y la sociedad en el ámbito de las prácticas
escolares (el currículum o las formas de
aprendizaje, por ejemplo) y en los discursos
- 128 -
Reseñas
de la Psicología, la Didáctica, la Pedagogía
o la Sociología de la Educación. Parte para
ello de la constatación de que la historia de
la escolarización constituye una práctica
político-administrativa, que tiene por objeto
cambiar la sociedad mediante la formación
de niños y jóvenes. Según manifiesta el autor, la estrategia de análisis es la de trazar
una historia del presente, examinando la superposición de prácticas y discursos en los
ámbitos de la política educativa, las ciencias
de la educación, la formación docente y la
planificación curricular con el proyecto del
cosmopolitismo.
Llegados a este punto, presentado ya el
propósito y las ideas que gobiernan en el
conjunto de este libro de Popkewitz, conviene hacer un alto para avisar a lectores y
lectoras de la dificultad con la que se van a
encontrar quienes, después de leer estas líneas, se sientan atraídos por su lectura. No
es ningún descubrimiento afirmar que la escritura de Popkewitz es de trabajosa digestión, pero en este libro, la consabida dificultad se suma a otras hasta hacer de la obra un
texto prácticamente ininteligible. La crítica
de M. Apple a la oscura literatura de algunos célebres autores de la pedagogía crítica
es, en este caso, más que pertinente. Pero,
como decía, la confusa escritura de nuestro
autor no es el único problema con el que se
encontrará el lector. Ocurre también que la
organización del libro añade confusión a la
escritura, pues, si exceptuamos el prefacio,
resulta difícilmente comprensible la lógica
que subyace en la distribución de partes, capítulos y apartados. Por si todo esto no fuera suficiente, la traducción del inglés acaba
desalentando al lector más entusiasta, pues
la posibilidad de seguir el curso de la obra
tropieza una y otra vez con términos y expresiones vertidos literalmente al castellano
pero carentes de significado en este idioma2.
Según reza en los créditos, la traducción es
obra de Redactores en Red, y ha sido revisada
por Viviana Aubele. Una editorial del prestigio de Morata debería ser más cuidadosa
2
3
con este tipo de trabajos, pues el nombre del
autor no puede ser la única garantía de calidad del producto.
Dejando constancia de las dificultades
señaladas en el párrafo anterior, vayamos
ahora a una disección más detallada de la
obra. El libro se compone de diez capítulos,
los dos primeros dedicados a desmenuzar
las claves del cosmopolitismo, mientras que
los ochos restantes –divididos en dos partes– se ocupan de las reformas escolares del
siglo XX (Primera parte) y de las del siglo
XXI (Segunda parte).
En lo que respecta a la caracterización
del cosmopolitismo y su evolución a lo largo del tiempo, poco cabe añadir a lo que se
ha dicho en las primeras líneas de estas páginas. La tesis que subyace es la de que la
búsqueda de la felicidad y de la mejora de la
sociedad se enmarca en la idea de construcción de sujetos capaces de pensar y actuar
conforme a un patrón de bondad definido
previamente aunque histórico. Como se ha
dicho anteriormente, esta idea se apoya en
la fe en la razón y la ciencia, así como en el
concepto de agencia o capacidad de intervención social. Pero, al mismo tiempo que
se construyen esas identidades, se generan
lo que Popkewitz (o los traductores) denomina procesos de “abyección”3, es decir, de
producción de identidades marginales que
constituyen un peligro para el progreso. A
la hora de establecer las imbricaciones del
cosmopolitismo con la escolarización y las
ciencias de la educación, Popkewitz parte de la idea de que la adolescencia es una
“tesis cultural” (una construcción) del cosmopolitismo. Por una parte, la adolescencia
sería una fabricación, una ficción, “que responde a algo en el mundo que exige la atención de las personas”. Más concretamente,
en 1924 G. Stanley Hall utiliza el concepto
de adolescencia para estudiar a los niños
marginales que empezaban a escolarizarse
en Estados Unidos; ello le permitió planificar la instrucción a partir de consideraciones
sobre su crecimiento psicológico y desarro-
Por ejemplo, educación on line, es traducido como educación en línea.
Consultado el término en el Diccionario de la RAE, significa “humillación”, “envilecimiento”. El diccionario de Maria Moliner añade “deshonra” y “vergüenza”. Juzgue el lector la idoneidad de la traducción.
- 129 -
Con-Ciencia Social
llo físico. Este concepto y su corolario sobre
la necesidad de la educación se han naturalizado de tal forma que hoy nadie duda de
la necesidad de atender a actuar con el fin de
crear un adulto productivo y responsable de
sus propios actos. Además, las teorías sobre
el desarrollo infantil produjeron –en la medicina, la psicología y la pedagogía- la definición de lo normal y lo anormal, de lo correcto y lo patológico, de los que aprenden y
de los que no aprenden. Aquí, nuevamente,
el papel de las Ciencias de la Educación y,
especialmente, de las reformas escolares
progresistas. Estas se articularon en torno a
la “cuestión social”, tratando de “civilizar”
a los colectivos “no civilizados”, con el fin
de afrontar el problema del desorden moral
que advertían particularmente en el medio
urbano.
El análisis de las imbricaciones del cosmopolitismo con la Pedagogía y la escolarización en los siglos XIX y XX constituyen
el objeto de la llamada Primera y Segunda
parte de la obra y que ocupan el resto de capítulos del libro. En lo que hace al siglo XX,
Popkewitz estudia esta relación, primero
en torno a lo que denomina el excepcionalismo nacional, es decir, en torno a la construcción de la idea de nación en los Estados
Unidos de América. Las bases culturales de
esa construcción se sitúan en el entorno del
puritanismo inglés que desembarcó en esta
parte del continente. Frente a la corrupción
imperante en Europa, este era el lugar elegido por Dios para edificar el nuevo reino
de Cristo en la tierra, lo que se plasmó en
la Declaración de Independencia y en la
propia Constitución. Esta perspectiva del
hecho nacional llevaba implícita una suerte
de darwinismo social, una concepción de la
historia como movimiento evolutivo desde
hombre bárbaro y salvaje hacia el estadounidense moderno, en el que la expansión hacia
el Oeste actuaba como su expresión material. El desarrollo tecnológico, representado
en el ferrocarril, los puentes y rascacielos,
constituía, asimismo, no sólo un signo inequívoco de aquella trayectoria, sino una
impresionante manifestación del papel de
la ciencia y la razón, garantes de la promesa
del futuro y de la capacidad del movimiento
para conjurar los males que pudieran impe-
dir el progreso. Por su parte, las ciencias sociales se incorporan al desarrollo, poniendo
el énfasis en la prosperidad y la igualdad,
lo que se traduciría en una exaltación de la
democracia americana -“hermana espiritual
del cristianismo”- como un sistema capaz de
afrontar los peligros de marginalidad social
del capitalismo y la industrialización.
Ciertamente esta narrativa sobre la nación americana no ignoraba la realidad de
indígenas, inmigrantes, minorías raciales y
pobres que no se ajustaban al plan del progreso (más bien la temía), pero confiaba en el
poder de la ciencia (economía, medicina...) y
en la misión civilizadora de las escuelas y
las ciencias de la educación. La escuela sería
el punto de conexión entre las aspiraciones
de la nación y la salvación -en aras del progreso- de los que eran considerados incivilizados y peligrosos. Esta misión redentora
de la escolarización, que serviría para “abrir
escuelas y cerrar cárceles”, era su aportación
a la construcción del bien social, implicaba
formar hábitos de pensamiento y actuación
en los niños y se concretaba en el diseño didáctico, en los contenidos del currículum y
en las formas de organización escolar. La
cuestión se centraba, pues, en cambiar a las
personas para cambiar a la sociedad, tarea
en la que los docentes actuarían como pastores de la reconstrucción social.
Las ciencias sociales, especialmente las
ciencias de la educación, adquirieron a su
vez un significativo protagonismo en la
construcción del orden moral. Por una parte, debían estudiar la mente y el comportamiento de alumnos y docentes, con vistas a
que sus características fueran visibles y, por
tanto, fáciles de gobernar. Por otra, mediante
las prácticas escolares y los contenidos de la
enseñanza, tendrían que ofrecer tesis culturales sobre los modos de vida, que tuvieran
implicación en pautas de comportamiento.
Así, como se ha dicho anteriormente, las
ciencias de la educación adquieren el sesgo
de la ingeniería social, tal y como, por cierto, ocurre también en nuestros días. Por lo
demás, estas ciencias de la planificación del
niño, particularmente la sicología y la sociología de la educación, adquirieron notoriedad y se expandieron internacionalmente
con el movimiento de la Escuela Nueva y
- 130 -
Reseñas
la educación progresista, genuinos paradigmas del optimismo pedagógico y de la intervención social.
La invención de las disciplinas escolares
se analiza también como parte del proceso
de construcción de la escolarización en relación con las tesis culturales del cosmopolitismo. A este respecto Popkewitz expone
ideas que nos resultan ya familiares. Su tesis es que las asignaturas son resultado de
una alquimia que poco tiene que ver con los
campos de las disciplinas a las que pertenecen, pues, en definitiva, tienen más que ver
con la planificación de la biografía de los
alumnos que con la transmisión de conocimientos. En realidad, las materias escolares
fueron configurándose en relación con la
sicología, con la definición de las pautas de
comportamiento del “niño civilizado” y con
la aspiración de progreso, de manera que
“es posible considerar el currículum como
el conjunto de reglas y estándares del comportamiento del niño” (p. 121).
Entrando en el siglo XXI, el cosmopolitismo adquiere nuevos matices y traslada
nuevas influencias al campo de la escolarización y de las Ciencias de la Educación.
Naturalmente todo ello se presenta como un
reemplazo más avanzado de lo que le precedió en el pasado siglo XX, pero, advierte
nuestro autor, no esquiva las dinámicas de
segregación (“abyección”) que le son consustanciales. Califica a este nuevo cosmopolitismo como inconcluso4 por cuanto
considera que la vida está continuamente
en proceso e innovación, sin punto final a la
vista. De aquí la caracterización del alumno
de hoy como “estudiante permanente” que
debe actuar como ciudadano global, siempre
dispuesto a afrontar los nuevos problemas
que se suceden sin fin a lo largo de la vida
y que requieren un aprendizaje permanente.
Por otra parte, junto a la fe en la ciencia y
el progreso, se alimenta la esperanza de una
sociedad mejor que ahora se caracterizaría
por la inclusividad.
La idea del estudiante (y el docente) que
aprende durante toda la vida se ido asentando paulatinamente en los discursos sobre la
educación, tanto en los ámbitos institucionales como en el campo de las ciencias de la
educación. Esta idea remite a la de búsqueda
permanente de la felicidad y del progreso, es
decir, al autogobierno pormenorizado de la
vida de los sujetos en un contexto marcado
por incesantes mutaciones. Esta nueva perspectiva sitúa la salvación del individuo en
su capacidad para resolver problemas que
nunca se agotan, en la búsqueda constante
de soluciones, en una vida que no acaba de
completarse y supedita siempre el presente
al futuro. En lo que respecta a la formación
de los niños, las sicologías constructivistas
y las teorías comunicativas ponen el acento en que su educación, como solucionador
de problemas, se produce mientras construye el conocimiento. Y en el mismo sentido
cabe referirse a los docentes, categorizados
desde esta perspectiva como “profesionales
reflexivos”. La reflexión, dice Popkewitz, no
consiste sólo en pensar sino en una habilidad
que ordena el pensamiento como una acción
de resolución de problemas. A este respecto,
las actuales políticas de formación docente
los convierten en continuos administradores de los procesos de interiorización de los
niños, relegando a un segundo plano la exposición de conocimientos y subrayando su
papel de entrenador, en un mundo cambiante e inestable.
Junto a esta reubicación de la condición
de estudiante -como permanente aprendizy del docente -como profesional reflexivo-,
las actuales políticas educativas se caracterizan por la proliferación y sobrevaloración
de los estándares curriculares5. Su justificación se apoya en la idea de conseguir que
el aprendizaje sea un proceso transparente
y evaluable, en el que pueda identificarse
qué escuelas fracasan y por qué, y de qué
forma habría que actuar para conseguir la
excelencia para todos los niños. Indepen-
4
No obstante, para perplejidad del lector o lectora, utiliza esta misma denominación cuando en la primera
parte se refiere al cosmopolitismo del siglo XX.
5 Véase a este respecto la importancia que tienen hoy las pruebas estandarizadas de todo tipo: PISA, Pruebas de diagnóstico...
- 131 -
Con-Ciencia Social
dientemente de que es discutible que estos
procedimientos puedan realmente alcanzar
esos objetivos, la política de los estándares
revela el miedo a la exclusión y el temor a
no cumplir con el sueño de la homogeneidad. En todo caso, lo que parece evidente
es que la política de mejora de la educación
mediante la utilización de pruebas estandarizadas no consiste propiamente en un
programa de mejora, sino en una suerte de
evaluación que simplifica los problemas de
la educación y convierte la actividad de la
enseñanza en una mera preparación para
los exámenes y pruebas.
Finalmente, se destaca el papel de la
investigación educativa meramente como
un recurso para el diseño de la instrucción
y de las personas. Se retoma aquí la fe en
la ciencia como guía de la intervención social, como tecnología de la producción de
la realidad. Para desarrollar una especie de
ingeniería de las personas, la fórmula consiste en encontrar lo que funciona, apoyándose en bases empíricas. Las ciencias de la
educación deben proporcionar a políticos,
ciudadanos y a las comunidades escolares
pruebas irrefutables y datos concluyentes
que permitan discernir sobre cuáles son las
iniciativas que hay que aplicar para lograr
escuelas más eficaces.
Admitiendo que el libro de Popkewitz
contiene ideas valiosas acerca del significado
de la escolarización, del papel de las ciencias
de la educación y de las políticas educativas
y de su relación con proyectos culturales y
políticos de más amplio radio, su lectura nos
lleva a concluir que hay algo de fiasco en el
conjunto. A las dificultades de lectura, ya citadas anteriormente, debe añadirse ahora la
apreciación de que la mayor parte del texto se ha formado con retazos de uno y otro
lado, con ideas ya conocidas, expuestas de
manera repetitiva y poco ordenada, como
si se hubieran desparramado de forma descuidada. Es una lástima que en este libro
sea tan difícil acceder al pensamiento de
un autor que tiene acreditados valiosísimas
reflexiones y estudios sobre la educación,
desde una perspectiva tan potente como la
sociología cultural. Es una lástima también
que la edición de Morata se haya confiado a
una traducción tan mala.
- 132 -
De profesión, evaluador
Vicente M. Pérez Guerrero
Fedicaria-Sevilla
PERRENOUD, Ph. (2008). La evaluación de los
alumnos. De la producción de la excelencia a la
regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas.
Buenos Aires: Ediciones Colihue. 256 pp.
El resultado de los libros compuestos
a base de compilar artículos de diferente
época y procedencia se asemeja a la acción
de un cuchillo de sierra sobre una hogaza
de pan; si el movimiento carece de fuerza
e intensidad, corteza y miga se separan,
si la escritura carece de estímulo y continuidad, continente y contenido naufragan.
El libro que nos ocupa es el resultado de
una compilación de artículos que sobre la
evaluación Ph. Perrenoud fue publicando
a lo largo de las dos últimas décadas del
pasado siglo en diferentes revistas y publicaciones. La consecuencia es la normal
en este tipo de textos, hallazgos encapsulados, ideas y argumentos que se repiten
en muchos de los capítulos, propuestas
que dedican más tiempo a justificar su necesidad que a su propio desarrollo apenas
esbozado. El resultado, en fin, se asemeja a
la acción de un cuchillo de sierra sobre una
hogaza de pan.
1
El interés del libro radica en el hecho de
ocuparse de una práctica esencial de la profesión docente, la evaluación. Aunque sólo
fuera, como recuerda el propio Perrenoud,
porque ésta puede llegar a ocupar “por lo
menos la tercera parte, a veces la mitad o
más del tiempo de trabajo” de los docentes.
A pesar de lo cual, hasta muy recientemente
ha sido una práctica marginada, cuando no
ninguneada, en el campo de la investigación
didáctica1. De manera que aunque sólo fuera por esto, creemos que vale la pena leer el
libro reseñado.
En otro sentido, a pesar de su carácter
de compilación, no resulta difícil establecer
una trama problemática a partir del propósito que el autor expresa en la introducción:
“Este libro intenta mostrar [...] que la evaluación está en el núcleo de las contradicciones del sistema educativo y, continuamente, de la articulación de la selección y
la formación, del reconocimiento y la negociación de las desigualdades” (p. 9). Respetando este propósito, nos hemos permitido
la licencia de estructurar la reseña a partir
de un breve análisis de tres aspectos que
creemos fundamentales de la evaluación y
sobre los que, directa o indirectamente, en
Un silencio bibliográfico que, sin duda, ha de tener diferentes razones, pero una primera y no menor
podría ser el hecho de que el examen no se ha concebido como problema. Asumido como algo necesario
y normal, termina por aparecer como “cosa sagrada”, algo que no se discute. A pesar de lo cual, existen
trabajos de gran interés para comprender la historia del examen escolar: Mainer, J. (2002). Pensar históricamente el examen. Notas para una sociogénesis del examen. Gerónimo Uztariz, 17/18, 107-135; Merchán,
F. J. (2001). El examen en la enseñanza de la Historia. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 15,
3-21; Merchán, F. J. (2009). Hacer extraño lo habitual: microsociología del examen en las clases de Historia.
Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, 1-34; Terrón Bañuelos, A. (2001). Los exámenes
escolares y el tempo de las disciplinas. En: XI Coloquio Nacional de Historia de la Educación (Oviedo, 12-15 de
julio de 2001). Oviedo: Universidad de Oviedo-Sociedad Española de Historia de la Educación, pp. 511524; Viñao Frago, A. (2001). Escuela graduada y exámenes de promoción: ¿necesidad endógena o imposición exógena? En: XI Coloquio Nacional de Historia de la Educación (Oviedo, 12-15 de julio de 2001). Oviedo:
Universidad de Oviedo-Sociedad Española de Historia de la Educación, pp. 537-551.
- 133 -
Con-Ciencia Social
mayor o menor medida, versa el contenido
del libro que reseñamos: 1) La evaluación
como práctica escolar calificadora y clasificadora que fabrica excelencia, produce selección y genera identidades, así como sus
consecuencias para la explicación del fracaso escolar; 2) La evaluación como práctica
constitutiva del conocimiento escolar. Una
crítica al concepto funcionalista de transferencia; 3) La evaluación como factor limitante del cambio en educación o las modas
en evaluación como estrategias de una apariencia de cambio.
Problema 1. La evaluación como
práctica escolar calificadora
y clasificadora que fabrica
excelencia, produce selección y
genera identidades, así como sus
consecuencias para la explicación
del fracaso escolar
El punto a partir del cual se puede establecer esta consideración de la evaluación
se basa en la tesis de que las solicitudes que
la sociedad hace a la escuela (enculturación
y socialización de nuevos ciudadanos) están mediadas, orientadas y justificadas por
2
la capacidad que la evaluación tiene como
práctica por la que los sujetos (alumnos)
son moldeados, configurados, en nuestra
sociedad. Cierto es que la identidad de un
individuo no se modela exclusivamente en
la escuela. Sin embargo, aunque sólo fuera
por el tiempo cada vez mayor que la población menor pasa en la institución escolar, no debiera menoscabarse su papel en
la forja de ciudadanos2. En cuanto a lo que
aquí nos trae, la evaluación escolar debe ser
entendida como el principal mecanismo de
selección y control de acceso al título escolar y, por ende, a determinadas posiciones
sociales. Ostentando así el título escolar el
cargo de agrimensor encargado de dividir a
la sociedad y regular los flujos de las salidas
profesionales.
De esta forma la evaluación resulta ser
una actividad necesaria del proceso de socialización e interiorización de las normas
de funcionamiento del sistema social. Gracias a: 1) la “metafísica voluntarista” del
esfuerzo individual por alcanzar fines valorados normativamente; y, 2) resolviendo
el “problema del orden” hobbesiano acerca
de la difícil reconciliación entre fines individuales y sociales. Es decir, en la medida
en que en el curso de la socialización secundaria se interiorizan unos valores ya
De la omnipresencia de la escuela en la niñez, adolescencia y juventud en los países occidentales puede
resultar ilustrativo mostrar el caso español, del que nos habla A. Viñao (2004): “En síntesis, si a principios
del siglo XX la institución escolar era algo ajeno a casi la mitad de la población infantil y, en todo caso,
una experiencia breve e intermitente para la mayor parte de ella, además de algo excepcional para los
adolescentes y jóvenes, cien años más tarde dicha experiencia era algo habitual y normal durante al menos
cinco horas diarias de unos 175 días al año en la vida de todos los niños, adolescentes y jóvenes de uno y
otro sexo desde los 4 a los 16 años, así como de la mayoría de los de 3, 17 y 18 años. Todo ello sin contar las
horas y días dedicados a actividades no lectivas en los centros docentes o al estudio o actividades formativas fuera de los mismos” (pp. 11-12). Por otra parte, esta escolarización continua y a edades cada vez más
tempranas matiza, a nuestro parecer, la clásica subdivisión que del concepto de socialización suele hacerse
en Ciencias Sociales en dos subtipos: primaria y secundaria, que recogen Berger y Luckmann (1994), y
que asocia aquélla con el aprendizaje primero que se adquiere en la familia en un contexto de enorme
carga emocional y ésta “con cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos
sectores del mundo objetivo de su sociedad” (p. 166). Por nuestra parte, pensamos que la escolarización
temprana y las pedagogías centradas en el niño tienden a suavizar esta distinción. Existen otras formas
de escolarizar la vida social al margen de la educación obligatoria o universitaria cuya importancia es
cada vez mayor como consecuencia de la política de cursos de formación continua que subvencionan tanto
las instituciones públicas como privadas y que, al amparo de la teoría del capital humano y el mito de la
formación como solución al desempleo, inundan el mercado de la educación no reglada, a pesar de que,
como prueban los datos, la formación no es la solución al problema del paro. Aunque sí lo es como forma
de tener controlada a la población desempleada. La formación (continua) cumple de este modo también la
función de control o custodia de la población menor y desocupada (Merchán, 2005).
- 134 -
Reseñas
institucionalizados acerca del éxito y el esfuerzo, así como el establecimiento de los
mecanismos y medios (la evaluación: el
examen) con que dichos fines se persiguen,
se producirá la cohesión social3. Puesto que
la evaluación (el examen escolar) no es meramente una técnica de control del nivel de
conocimientos adquiridos sino igualmente
un dispositivo de etiquetado social (alumno de progreso normal y/o alumno anormal)
y moralizante (el llamado buen y/o mal
alumno), que adquiere toda su trascendencia cuando esas representaciones llegan a
guiar el pensamiento y la acción de profesores, alumnos, familias y la propia administración.
En relación con lo que aquí nos trae, Perrenoud plantea que el primer gran triunfo
de esta idea tiene lugar gracias a la creencia
de que la evaluación no hace sino iluminar
sobre las desigualdades reales de competencia de los alumnos en su dominio de los programas de las diferentes asignaturas.
Desvelar esta ilusión es una de las principales aportaciones del libro que nos ocupa.
Se citan así multitud de ejemplos donde se
muestra qué es lo que los docentes realmente evalúan a partir de qué es lo que se ve y
hace en las aulas. A tal respecto, Perrenoud
recuerda que “oficialmente” cada disciplina
o área de conocimiento, tomada en un nivel
dado de la trayectoria escolar, constituye
un campo de excelencia. Una excelencia que
depende del grado de dominio del programa comprobado por el resultado obtenido
en las pruebas o exámenes que se realizan a
tal efecto. Se establece así una clasificación
según el grado de dominio obtenido por
cada alumno en las diferentes disciplinas.
Sin embargo, sabemos que existen grandes
márgenes de interpretación y autonomía en
cuanto a la consideración que el profesor
tenga de lo que la excelencia sea. Por ejem-
3
plo, sabemos que, sorprendentemente, ni
tan siquiera suele existir acuerdo entre los
profesores a la hora de establecer criterios
homogéneos y fijar baremos comunes en
cuanto a la manera de corregir, de atribuir
o quitar puntos. Es más, sabemos que los
escolares en su dominio del oficio de alumno han aprendido a dosificar sus fuerzas
y mostrar ciertas habilidades y estrategias
según qué circunstancias. De hecho saben
que, en verdad, existen diferentes formas de
tener éxito, incluidas muchas que no dependen de la erudición y el intelecto, y que no
reposan “en aprendizajes intelectualmente
muy exigentes, sino más bien en aprendizajes metódicos, constrictivos «escolares»,
con lo que ello implica de conformismo,
perseverancia, resistencia al tedio”. En fin,
sabemos de la desigualdad entre la cultura
de origen de muchos alumnos y la cultura
escolar, y que, a la postre, la escuela ni mide
ni corrige.
Resulta por ello bastante relativo lo que
la excelencia escolar sea en la práctica, o,
en todo caso, una síntesis, no pocas veces
contradictoria, de juicios múltiples. A pesar de lo cual, la mayoría de los alumnos
y padres creen fuertemente en la equidad
formal ante la nota. No discuten las jerarquías de excelencia fabricadas por la escuela. De hecho, según Perrenoud, gracias
a esas creencias es posible transformar los
juicios de excelencia en juicios de éxito o
fracaso y luego adoptar, sobre esta base,
decisiones que afectan a la promoción de
la trayectoria académica de los alumnos, y,
finalmente, al destino no sólo escolar sino
incluso social de estos chavales. De modo
que el fracaso escolar antecede estadísticamente al fracaso social. Ahora bien, dada,
como luego veremos (Problema 2), la ilusión
de la transferencia, esa correlación estadística no se debe entender como consecuencia
La evidencia de la importancia en la socialización de los sujetos de los grupos de pares, de la misma familia,
por no hablar de los medios de comunicación, nos advierte sobre los riesgos de reducir la causa de sus
acciones a la interiorización de la cultura en la socialización secundaria. Y, sobre todo, de inferir de ello la
cohesión social. Más bien, señala Martín Criado (obra inédita), “frente a la teoría de la acción como determinada por los programas culturales interiorizados, las dinámicas sociales modifican a los sujetos”. Que
ello sea así justifica cierta cautela teórico-metodológica, sin embargo, no por ello no existe, en un grado,
eso sí que tiene que ser estudiado, en tanto en cuanto aquellas creencias sigan siendo hábitos de acción.
- 135 -
Con-Ciencia Social
de la utilidad práctica de lo que en ella se
enseña, más bien se debe a la hipótesis de
Weber según la cual “los títulos escolares
sirven para limitar la oferta de aspirantes a
una determinada profesión en el mercado o
a una determinada posición en las estructuras burocráticas –de ahí que su valor social
dependa de su escasez, del cierre social que
aseguran–” (Martín Criado, obra inédita,
pp. 190-191)4.
Y, en fin, resulta bastante relativo lo que
se entiende por fracaso escolar. Visto así, por
ejemplo, no es propiamente un fallo sino un
producto de la escuela, pues a través de esta
supuesta disfunción sitúa a cada uno en su
sitio de la escala social, dando lugar, de esta
forma, a una jerarquía adaptada al sistema
productivo y a la división del trabajo. Es por
ello que Perrenoud advierte que, mientras se
siga ignorando de qué está hecha la excelencia escolar y se la asimile al dominio de los
programas, no será posible más que formular hipótesis abstractas, incluso absurdas,
acerca de las causas del fracaso escolar. En
este sentido, con frecuencia, el debate sociológico se empeña en la cuestión de saber si la
pertenencia a una clase social es el principal
determinante del éxito o el fracaso escolares.
Si bien es cierto que las correlaciones son
importantes cuando se examina la carrera
escolar entera y el nivel de formación, habida cuenta del conjunto de estrategias de
escolarización y elecciones de orientación
de las familias, en el interior de un ciclo de
estudios no son tan fuertes como para autorizar a fundar cualquier explicación sólo
en la pertenencia de clase. Una aproximación ésta, a decir de Martín Criado (1999),
que adolece del “substancialismo de la variable «clase social»” que suele estar presente en los estudios que relacionan clases
sociales y educación, que “han partido de
una concepción taxonómica de las clases
sociales –clase obrera, clase media–, concebidas como categorías dispares entre sí y
homogéneas internamente. A partir de aquí,
se atribuyen a cada clase social un conjunto
4
de «valores», «culturas» (o «subculturas»),
«actitudes» –en una palabra, representaciones mentales– ante la educación escolar
y familiar que «explicarían» sus comportamientos” (p. 78). Una forma de proceder
que descuida la variabilidad de situaciones
intermedias, las excepciones y, en definitiva, las situaciones concretas localizadas e
históricas tanto a nivel de “configuraciones
familiares” como de procesos concretos de
acción educativa.
Poco bien haremos, por tanto, en favor
de una escuela más igualitaria en lucha contra el fracaso escolar y las desigualdades si
seguimos anclados en teorías que descuidan la importancia de las prácticas pedagógicas como factor coadyuvante del fracaso
escolar.
Podemos así concluir el análisis de este
aspecto de la evaluación, insistiendo en que
la evaluación como práctica escolar “divisoria” (que define y escinde tipos de sujetos),
es decir, como práctica calificadora y clasificadora produce selección y genera identidades.
Problema 2. La evaluación
como práctica constitutiva del
conocimiento escolar. Una crítica
al concepto funcionalista de
transferencia
Este problema nos vuelve a poner en
la pista de la centralidad de la evaluación
como práctica escolar. En este caso en relación con la influencia que la evaluación
tiene en las características y forma que
adopta el conocimiento que se transmite a
los alumnos. La posible influencia de la lógica examinatoria en las características del
conocimiento que se transmite a los alumnos ha sido puesto de manifiesto por Vera
y Esteve (2001) y Merchán (2005; 2009). Por
decirlo brevemente, estos autores han probado que esta influencia viene determinada
Una función que ha sido designada por P. Freire, como recuerda Merchán, con la feliz expresión de “educación bancaria”, con la que alude al hecho de que en nuestras escuelas el conocimiento o saber no es un
fin en sí mismo, dado que su posesión es un medio para la obtención de una recompensa o título.
- 136 -
Reseñas
por el hecho de que el tipo de conocimiento
que se promueve tiende a ser solidario con
las formas en que éstos se verifican. En este
sentido, si los alumnos tienden a estudiar y
a poner en práctica aquellos contenidos y
estrategias que tienen más probabilidades
de aparecer en los exámenes, los profesores
tienden a seleccionar los contenidos que resultan más adecuados a la transmisión, que
simplifiquen su corrección y no cuestionen
la respuesta correcta. De aquí que las preguntas apelen a los recursos memorísticos
pues resulta más rápido vaciar una información que reflexionar sobre una información
para abordar un problema.
Toda apunta, pues, a que los contenidos
enseñados no suelan responder más que a
una intencionalidad académica. Sin embargo, la escuela mantiene de buen grado la
ilusión de que ella forma en competencias
transferibles a situaciones que no se han encontrado y ejercitado en clase. Una fe que
se ha extendido más allá de los muros de
la escuela incorporándose al mundo de las
creencias de la mayoría de las familias y a la
consideración de la cultura escolar como un
bien de salvación5.
El papel central del concepto de transferencia del aprendizaje refleja la presuposición de la teoría psicológica funcionalista de
la transmisión literal de la cultura que considera a la escuela como sede descontextualizada del aprendizaje. Como si el contexto
social de la actividad no tuviera efectos críticos sobre el conocimiento.
Según esta concepción funcionalista, el
conocimiento se abstrae necesariamente de
la experiencia. Sin embargo, como recuerda
Lave (1991), son muchos los estudios que
han refutado esta teoría. No sólo han probado la ineficacia de la aplicación práctica de
los conocimientos escolares a los problemas
de la vida en la calle, sino que incluso han
mostrado la imposibilidad de reproducir en
el aula el modo en que los sujetos hacemos
frente a los problemas de la vida en la calle6.
En la actividad cotidiana, la determinación
de si se tiene o no un problema, y la especificación de qué constituye tal problema son
decisiones que toma la persona encargada
de resolverlo. En cambio, la escuela y los
experimentos crean contextos en los que los
niños y los “sujetos” se viven a sí mismos
como objetos, sin control sobre la problemática ni elección sobre los procesos de su
resolución. La actividad (de asistir a clase)
genera un entorno y éste, a su vez, genera
tal actividad. Es, dice Perrenoud, en la medida en que la excelencia escolar se conecta
fuertemente con las condiciones específicas
del trabajo, lo que explica por qué, situados
ante una tarea que se presenta de manera
desacostumbrada, ciertos alumnos de nivel
medio, e incluso excelentes, se encuentran
completamente desprovistos, al ser privados de sus indicios familiares. Por lo que se
impone llamar a la prudencia en cuanto a la
capacidad de los exámenes escolares para
predecir el éxito en la vida laboral. Si las
estadísticas prueban lo contrario, más tie-
5
A este respecto, recuerdo vivamente, como una imposición, el empeño de mi padre de que hiciera bachiller
en lugar de la FP, como yo quería, sin duda influenciado por el proceder de la mayoría de mis vecinos y
amigos, y mi padre, por la credencial que le suponía al título de bachiller y luego a la universidad de cara
al mercado laboral, y, sobre todo, por algo más difícil de medir pero para él incluso más importante y que
tiene que ver con la “distinción” del saber.
6 En relación con esto, resulta muy elocuente el caso Herndon, un maestro de matemáticas de enseñanza
secundaria que, según J. Lave (1991), frustrado ante los malos resultados de sus alumnos en sus clases
de aritmética puso en práctica el siguiente experimento. Habiendo descubierto que uno de sus alumnos
ejercía un empleo regular y bien pagado controlando los puntos de una liga de bolos, se planteó que,
dado que dicho trabajo exigía cálculos rápidos, complicados y exactos, al igual que casi todos los alumnos
participaban en actividades aritméticas relativamente importantes mientras hacían la compra o empleos
extraescolares, por qué no construir un puente entre estas prácticas aritméticas extraescolares y las lecciones de matemáticas diseñando “problemas de puntuación de bolos” y “problemas de hacer la compra”.
El hecho es que el intento fue un fracaso; el chico que trabajaba en la bolera no supo resolver ni un simple
problema de puntuación de bolos cuando se le planteaba en la escuela.
- 137 -
Con-Ciencia Social
ne que ver, como venimos insistiendo, con
el carácter de cierre social del que pueden
presumir los títulos escolares. Y, en todo
caso, también, por la mayor capacidad de
adaptación, obediencia y sacrificio que se
le presupone al sujeto que ha sido capaz de
permanecer gran parte de su vida recibiendo instrucción, obedeciendo y superando
pruebas con éxito7.
Problema 3. La evaluación como
factor limitante del cambio en
educación o las modas en evaluación
como estrategias de una apariencia
de cambio
Según Perrenoud, la historia de la evaluación es la historia de un debate y un
cambio casi imperceptible porque los cambios en educación se dan en el tiempo largo.
A pesar de lo cual, “estamos pasando –muy
lentamente- de la medida obsesiva de la excelencia a una observación formativa, al servicio de la regulación de los aprendizajes”.
Es decir, de una evaluación tradicional, entendida como selección de los mejores a una
evaluación formativa al servicio de los aprendizajes. De tal forma que una serie de obstáculos estarían lastrando y ralentizando este
proceso. En primer lugar, por ejemplo, la
propia buena voluntad o el voluntarismo utopista, por decirlo en términos de Bourdieu,
de los propios profesionales de la didáctica. Muchos de estos creen, por decirlo brevemente, que bastaría con elaborar buenos
7
materiales didácticos, a base de propuestas
de contenidos socialmente relevantes, secuencias y situaciones didácticas ejemplares,
de lo que se seguiría profundos efectos de
aprendizajes. Entre otras razones porque se
piensa que los alumnos quieren aprender,
dominan los prerrequisitos necesarios y no
oponen resistencia al genio del método. Sin
embargo, sabemos que la escuela no está hecha por los niños, está hecha para los niños.
De ahí la concentración, verbigracia, de decenas de ellos en un espacio exiguo durante
horas y años. Si sabemos que los pueblos no
han aprendido a leer y escribir porque tuvieron ganas de hacerlo, ¿por qué los niños
iban querer ir a la escuela? Se entiende por
esto que, entre otros obstáculos, todos los intentos de la nueva pedagogía, de la escuela
activa, choquen contra la relación estratégica y utilitaria que los alumnos mantienen
con el aprendizaje, con la pregunta que los
alumnos siempre plantean al inicio de una
actividad: “¿Es para nota?”. Lo cual, hay
que insistir en ello, es lógico y normal si no
olvidamos que los alumnos no van a la escuela porque quieran.
En este mismo sentido, se plantearía el
exceso de fe de ciertas corrientes teóricas
en las posibilidades de la conciencia del
profesorado para la acción y el cambio, al
igual que todas las teorías (liberales y progresistas) que hacen pensar la escuela como
instrumento de compensación y transformación social. En pocas palabras, sabemos,
sin embargo, que “el desquite de lo real [la
función fundamentalmente conservadora
de la escuela] es despiadado con la buena
En este sentido, puede establecerse una relación de semejanza, salvando las distancias, entre los sistemas
de control, es decir, las relaciones sociales de producción existentes dentro de las empresas -tal y como son
analizadas por Edwards, R. (1983). Conflicto y control en el lugar de trabajo. En: Toharia, L. (comp.), El
mercado de trabajo. Teorías y aplicaciones. Madrid: Alianza- y los sistemas de control en la escuela. Destacándose así el control burocrático como el tipo de control más acabado y eficaz tanto en la escuela como en la
empresa capitalista. Es decir, aquel que consigue que el alumno o el trabajador se identifique totalmente
con los objetivos de la empresa o el sistema escolar cuando los incentivos de “hacer carrera en la empresa o
en la escuela” garantizan (si el sistema tiene éxito) que los trabajadores o alumnos se comporten conforme
a lo deseado por el capitalista o el profesor. A mayor abundancia, Baudelot y Establet, así como Bowles y
Gintis, han llamado la atención sobre el modo en que las prácticas escolares sirven a la inculcación de la
ideología burguesa entre los escolares por medio de la asimilación de principios fundamentales de la organización de los procesos de trabajo capitalista: deberes, disciplinas, castigos y recompensas. Asimismo,
esta sospecha es igualmente aplicable, mutatis mutandis, a los contenidos escolares del currículo, cuyos
silencios y olvidos terminan por imponer la dominación burguesa.
- 138 -
Reseñas
voluntad mal ilustrada o el voluntarismo
utopista” (Bourdieu, 2002, p. 36). En efecto,
es éste un riesgo siempre presente en las investigaciones en educación, dado que sobre
éstas acecha tanto la tentación reformista
propia del voluntarismo utopista como la
buena voluntad mal ilustrada.
Habría también que contar con la resistencia de los profesores al cambio educativo.
Aunque en este caso, más que hablar de resistencia, tal vez sería más correcto llamar la
atención sobre la sujeción de los profesores
al orden y la lógica evaluadora dominante
propia de la cultura escolar. A tal respecto, Perrenoud da cuenta de algunas de las razones
que explican el habitus del profesor respecto
a la evaluación tradicional. Lo cierto, dice,
es que ésta es una fuente de angustia no sólo
para los alumnos sino incluso para los propios docentes. A pesar de lo cual, no resulta
fácil de impugnar, dado que, si uno se sale
del carril de la tradición, asume él solo sus
errores, siendo entonces el único responsable de su evaluación frente a los padres y a
los alumnos, mientras que “siguiendo el carril” puede atrincherarse detrás del sistema,
el reglamento, etc.
En relación con los padres, resulta muy
interesante comprobar cómo la demanda
sociopolítica que la sociedad impone a la
escuela, en este caso por la presión familiar,
determina la forma tradicional de evaluar
por encima de otras avaladas por la Didáctica como mejores. De tal forma que uno de
los lances de modificar el sistema tradicional de evaluación, basado en los exámenes,
pasa por privar a buena parte de los padres
de sus puntos de referencia habituales, a riesgo de parecer poco serios y poner en peligro
la trayectoria académica de los escolares.
Podríamos, finalmente, sintetizar la problemática tratada afirmando que la evaluación entendida como práctica pedagógica
(examinatoria) es el dato en torno al cual
giran el resto de prácticas escolares, discursos y representaciones propios de la cultura
escolar. Por otra parte, resulta evidente que,
si para cambiar las prácticas en el sentido de
una evaluación más formativa, menos selectiva, habría que cambiar la escuela y lo que
la sociedad espera de ella, parece llegado
el momento de asumir como resistencia al
cambio las propias deficiencias de la teoría y
admitir que para que se desarrollen nuevas
formas de pensamiento se requieren a veces
cambios en la práctica.
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Octaedro.
VIÑAO, A. (2004). Escuela para todos. Educación y
modernidad en la España del siglo XX. Madrid:
Marcial Pons.
- 139 -
Sociogénesis de la didáctica de las ciencias
sociales (1900-1970)
Rafael Valls Montes
Universidad de Valencia
MAINER BAQUÉ, J. (2009). La forja de un
campo profesional. Pedagogía y Didáctica de las
Ciencias Sociales en España (1900-1970). Madrid: CSIC. 928 pp.
MAINER BAQUÉ, J. (2009). Inventores de sueños. Diccionario bio-profesional de pedagogos y
didactas de Geografía e Historia hacia 1936. Zaragoza: Instituto Fernando el Católico. 336 pp.
No es infrecuente, aunque tampoco sea
excepcional, que las tesis doctorales de adultez (aquellas que son emprendidas cuando
sus autores son ya personas con una amplia
trayectoria investigadora) tiendan a plantearse investigaciones marcadamente ambiciosas y exigentes, que requieren de un tiempo dilatado de realización, tanto por el período cronológico que suelen abarcar como
por la cantidad de documentación necesaria
para su confección. Son tesis que habitualmente no están marcadas por las premuras
en la consolidación o promoción de una plaza docente o de investigación universitaria
o de otro tipo similar. Esta caracterización se
puede aplicar perfectamente a las dos obras
de Juan Mainer que ahora reseñamos y que
provienen directamente de su tesis doctoral, presentada en la universidad de Zaragoza en junio de 2007, y que fue dirigida
por Raimundo Cuesta y Antonio Viñao, dos
destacadísimos renovadores de las investigaciones educativas en España. Su autor
ya nos había ofrecido previamente muchas
muestras de su capacidad investigadora y
de su buen hacer en todo lo relacionado con
la enseñanza de la historia en España en sus
múltiples facetas y ámbitos. Ahora, con estos dos libros, da un paso más y se plantea
una investigación muy innovadora en nues-
tros lares: el intento de averiguar, explicar y
demostrar cómo se fue configurando históricamente, en nuestro país, la Didáctica de
las Ciencias Sociales (más precisamente, de
la historia y de la geografía) y quiénes fueron sus impulsores, las instituciones de las
que se sirvieron para que eso fuese posible,
los caminos y vericuetos que se trazaron, así
como sus recorridos, de avance y de retroceso, a lo largo de los siete decenios existentes
entre 1900 y 1970. Ambas fechas acotan un
largo periplo, aunque se sea consciente de
que ya existían precursores antes del inicio
del siglo XX y, sobre todo, de que han pasado muchas cosas y muy importantes después de 1970 en lo que respecta a la Didáctica de las Ciencias Sociales. Pero los autores
de una investigación, y en concreto el autor
al que ahora nos estamos refiriendo, tienen
también sus derechos y entre ellos está el de
delimitar cronológicamente el objeto de su
estudio, aunque posiblemente sus lectores
y beneficiarios desearíamos que éstos llegasen hasta el presente para hacernos una idea
más completa y cabal de la “sociogénesis”
histórica de cualquier materia o campo científico que nos interese profundamente, como
es el caso presente.
Pasemos a realizar un breve resumen de
las dos obras ahora reseñadas para dedicarnos posteriormente a su análisis y valoración.
La primera obra de Juan Mainer, La forja
de un campo profesional. Pedagogía y Didáctica
de las Ciencias Sociales en España (1900-1970),
se estructura en tres partes y siete capítulos.
La primera y segunda parte se dedican al
período 1900-1939 y la tercera al comprendido entre 1939 y 1970. El primer período
analizado es definido como el de la invención de la tradición y también como el de la
“embriología” del campo profesional de la
- 141 -
Con-Ciencia Social
Didáctica de las Ciencias Sociales. El segundo es calificado como el de su etapa preconstituyente (las fases constituyente y constitutiva de esta didáctica especial quedan fuera
del análisis de Mainer, aunque sí sean anotadas y acotadas en su estudio: entre 1970
y 1984 se daría su institucionalización académica y a partir de 1984 se entraría ya en
su etapa constitutiva, de profesionalización,
maduración y desarrollo). De los siete capítulos enunciados el primero estudia las
agencias productoras de discurso y en él se
aborda, por una parte, las cuatro principales
instituciones que impulsaron la “invención”
de esta didáctica especial (la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, el Centro
de Estudios Históricos, el Instituto-Escuela
y la Junta de Ampliación de Estudios; todos
ellos, como se habrá advertido de inmediato, muy estrechamente relacionados con la
Institución Libre de Enseñanza, el principal
motor de la renovación educativa española
desde el último cuarto del siglo XIX y hasta
1939) y, por otra, la repercusión en España
de dos de los pedagogos europeos más significativos de este periodo: Ovide Decroly y
Roger Cousinet.
El capítulo segundo está dedicado a un
análisis muy detallado y casi exhaustivo de
los discursos didáctico-pedagógicos a partir de los textos más emblemáticos de este
período, estableciendo entre ellos una jerarquización según su importancia y considerándolos como de primer, segundo y tercer
orden. Este segundo capítulo se cierra con
un interesante apartado sobre los manuales
escolares generados por estos creadores del
discurso didáctico.
En el tercer y cuarto capítulo se estudia,
respectivamente, los dos subperíodos en
que se divide el lapso temporal 1900-1939:
por una parte, el comprendido entre 1900
y 1931 y, por la otra, el de la II República
(1931-1939). El primero de ellos es considerado como la primera tentativa de institucionalización de esta didáctica especial,
aunque con un escaso papel profesionalizador, y el segundo, por el contrario, como el
de la configuración de la didáctica de la historia y de la geografía como un saber-poder
ya emergente, especialmente a través de la
consolidación de una potente red editorial
(de forma destacadísima las Publicaciones
de la Revista de Pedagogía), de un amplio
despliegue de reuniones y conferencias impulsadas desde la administración educativa
y, finalmente, de un muy patente proyecto
profesionalizador de los docentes, puesto
de manifiesto en los planes ministeriales
vinculados a una nueva formación del profesorado de educación primaria y secundaria. El cuarto capítulo concluye con un muy
útil apartado dedicado a establecer el quién
es quién en el campo de la Didáctica de las
Ciencias Sociales en España hacia 1936 (este
tema es el desarrollado de manera monográfica en el segundo de los libros aquí reseñados, el que lleva por título Inventores de
sueños. Diccionario bio-profesional de pedagogos
y didactas de Geografía e Historia hacia 1936).
En los tres restantes capítulos se trata
sobre los avatares experimentados por este
campo profesional entre 1939 y 1970. En los
capítulos quinto y sexto se aborda los trazos
de cambio y continuidad experimentados
en los primeros decenios del franquismo y
su intento de reconstrucción de la Pedagogía española a través del Consejo Superior
de Investigaciones Científicas, el Instituto
San José de Calasanz y las Secciones de Pedagogía universitaria.
El capítulo séptimo y último de la obra,
uno de los de redacción más ágil y brillante, en mi opinión, está dedicada al decenio
1960-1970 y en él se abordan los importantes y acelerados cambios experimentados,
en esta década, en todo lo concerniente a la
generación de una Didáctica de las Ciencias
Sociales ya más adecuada a lo que Mainer
define, en la línea empleada, entre otros, por
Raimundo Cuesta, como el nuevo modo de
educación tecnocrático de masas, sustituto del
modo tradicional y elitista de educación anterior: éste es el decenio calificado como el de
la “transición corta” de uno a otro modo de
educación en España, complementario de la
“transición larga” habida entre 1900 y 1960.
El libro concluye, por una parte, con
unos muy amplios e interesantes anexos,
que recogen documentos muy significativos
del largo periodo analizado y una serie de
listados sobre los personajes y obras más
destacados en esta investigación, y, como es
frecuente, con una bibliografía, que vuelve
- 142 -
Reseñas
a poner de manifiesto el amplísimo uso de
fuentes primarias y secundarias realizado
en esta ocasión por Juan Mainer.
Muchos son los aspectos que merecen
ser atendidos y destacados de estas dos publicaciones de Juan Mainer. Obviamente,
por motivos de espacio y de agilidad narrativa, nos centraremos sólo en algunos de los
que más han llamado nuestra atención: por
una parte, la conceptualización empleada
en ellas; por otra, el intento de contextualización histórica de muchas de las cosas
que sobre este tema ya conocíamos, pero
que quedaban insuficientemente entrelazadas hasta ahora, y, en tercer lugar, aquellas
cuestiones que, en nuestra opinión, quedan
menos claras o pueden ser objeto de lecturas
diversas.
En estas obras Juan Mainer se muestra
como el fedicariano-nebraskiano que es, es decir, un autor que comparte la terminología
y conceptualización que este grupo ha ido
generando a lo largo de los últimos 10-15
años y que hunde sus raíces en la tradición
intelectual, básicamente europea, del pensamiento de la sospecha, de la sociología
crítica, de los estudios genealógicos y de la
nueva historia cultural. Las citas y referencias a autores tan significativos como Walter
Benjamin, Pierre Bourdieu, Norbert Elias,
Michel Foucault, Carlos Lerena, Friedrich
Nietzsche, Max Weber y otros más, son frecuentes. Estos autores citados le sirven para
ir construyendo un andamiaje conceptual
suficientemente complejo y sofisticado que
le permite ir analizando, definiendo y acotando aspectos de la realidad social y escolar que fácilmente se nos pueden escapar en
un análisis menos intenso y preciso. Estos
conceptos requieren ser leídos y entendidos
desde su aparición en los textos, ya que se
convierten en parte fundamental del razonamiento ofrecido y, en este sentido, es un
acierto que su conocimiento sea facilitado
en estas obras, pues siempre van inicialmente acompañados de una explicación amplia
sobre su significado. Conceptos como los de
modos de educación (incluyendo sus denominaciones y su periodización), régimen de
verdad, campo y habitus profesionales, código de profesionalización, por no citar el de
código disciplinar, que ya cuenta con una
amplia acogida por parte de la comunidad
científica de los didactas y de los historiadores de la educación, se hacen reiteradamente
presentes a lo largo de toda esta investigación. Todo ello con el intento de ir construyendo una Didáctica Crítica o una Didáctica
Critico-Genealógica, entendida ésta como
un proyecto teórico-práctico que aúne la crítica de la realidad social y escolar (así como
la de los discursos que la justifican y la configuran) con la pretensión de viabilizar otras
formas más emancipatorias de educación
social.
Otra de las aportaciones más importante
de las obras de Juan Mainer es, en mi opinión, el enorme trabajo de buena contextualización histórica, o genético-histórica si se
quiere, realizado en referencia a las aportaciones, propuestas y reformas educativas
habidas durante los siete decenios analizados, tanto en referencia a los autores de las
mismas, objeto de atención específica en la
segunda de las obras reseñadas, como a las
instituciones que las impulsaron. Este era
un reto difícil, dada la amplitud cronológica
abordada, así como las muchas aportaciones
habidas, las distintas corrientes de pensamiento existentes, las continuidades, cambios y rupturas que se dieron a lo largo del
periodo analizado. Mainer ha logrado que
muchos de los autores, obras, instituciones
educativas creadas, proyectos educativos
planteados o realizados de todo este período, que ya nos podían ser conocidos de manera más o menos profunda y más o menos
aislada, cobren nuevos significados a partir
de la amplia contextualización realizada.
Este trabajo incita a revisar, a volver a releer,
a muchos autores y muchas obras que cobran nueva luz en el detallado contexto en
el que Juan Mainer las reubica. Algo muy
semejante a lo que Raimundo Cuesta hizo,
ejemplarmente, respecto de la enseñanza de
la historia española, en su libro Sociogénesis
de una disciplina escolar: la Historia (1997).
Ya para ir finalizando paso a analizar
aquellas cuestiones que considero más matizables o discutibles de las dos obras de
Mainer.
En primer lugar, la cuestión de la temporalización y periodización del período estudiado. A lo largo del primer libro anotado, el
- 143 -
Con-Ciencia Social
uso del concepto “modos de educación” es
casi continuo. Este concepto se revela como
muy útil para abordar largos periodos y, sobre todo, para poder sobrepasar una periodización marcadamente política que, como
se demuestra, puede ser poco eficaz para
analizar fenómenos como los educativos o
culturales, que no se dejan encuadrar adecuadamente en periodizaciones cortas. Sin
embargo, en la obra de Mainer, de manera
adecuada, a mi entender, las periodizaciones más cortas sí están presentes y creo que
de manera también esclarecedora: así ocurre
con la distinción que se hace respecto de la
Restauración y, de manera aún más destacada, respecto del periodo de la II República o
del decenio de 1960-1970 y, aunque ya fuera
del periodo analizado, se podría hacer respecto de los iniciales años noventa con los
temarios de la LOGSE, aquellos que definíamos, según diversas opiniones, como más o
menos abiertos y flexibles. Frente a un uso
exclusivo de la periodización basada en los
modos de educación, que es, sin duda una
aportación positiva y esclarecedora, considero más interesante, también desde un
punto de vista heurístico, la combinación
de periodizaciones largas y más cortas, pues
la realidad es muy compleja y, dentro de un
modo de educación, caben períodos más o
menos significativos, como demuestra la investigación de Mainer.
Otro aspecto relacionado con la periodización es la de las fechas de inicio y final de
esta investigación establecidas por su autor
que, como ya dije al principio, respeto, pero
que no comparto. Por diversas informaciones sé que hubo partidarios de que la fecha
inicial (inicios del siglo XX) se anticipase
a mediados del siglo XIX y que, en lo que
respecta a la fecha final (1970), se anticipase al inicio del franquismo o se pospusiese
hasta la actualidad. Soy partidario, por considerarlo más sociogenético y clarificador,
de las fechas más extremas, es decir, que el
estudio se hubiese iniciado a mediados del
siglo XIX y que se hubiese finalizado en la
actualidad. El precedente del estudio de
Raimundo Cuesta sobre la sociogénesis de
la historia como disciplina escolar mostró
la mayor coherencia de esta periodización
más amplia.
Otra cuestión de la que discrepo, a pesar
del amplio respaldo foucaultiano con la que
cuenta, es la de la consideración exclusiva,
o casi exclusiva, de los saberes escolares y
de la propia escolarización como formas de
control y dominio por parte del poder establecido, tal como ya puso de manifiesto
Raimundo Cuesta en su reciente libro Felices y escolarizados (2005). Obviamente esta
propuesta es interesante y posiblemente
acertada, pero es sólo una parte de la verdad histórica, aunque sea la más ocultada
de manera interesada por los poderes y sus
acólitos. La lucha por la escolarización también ha sido una batalla progresista y uno de
los cauces de empoderamiento y liberación de
la ignorancia por parte de las clases populares, si se me permite este término clásico
ya bastante en desuso. No sería difícil encontrar ejemplos personales y concretos en
personas reales de mi generación y de otras
posteriores. Acepto que plantear el tema
del control y del dominio en relación con la
educación es muy importante, especialmente por su ocultación en muchas formas de
análisis más angelicales de la escolarización,
pero esa es, como dije anteriormente, sólo
una parte de la historia de la alfabetización
de las sociedades y de su progresiva aproximación a cotas más altas de conocimientos
y, por tanto, de su posibilidad de un pensamiento más amplio y también más libre,
incluso con un potencial ámbito de emancipación intelectual y social.
La tercera cuestión que quisiera matizar
es la del debate a propósito de la continuidad o del cambio en relación con la significación del franquismo en su conjunto o en
sus momentos iniciales. El libro de Mainer
se mueve entre ambas variantes y me parece lo más adecuado, aunque nuestro autor
subraye, en determinados momentos, los
rasgos de la continuidad o de la no ruptura
plena, en la línea de lo que se está haciendo,
sobre todo, desde la historia de la literatura
española. También en esta cuestión, como en
las dos anteriormente propuestas, el problema es complejo y la larga duración del franquismo lo hace mucho más difícil. Creo que
no hay duda ninguna de que el franquismo
inicial se propuso arrumbar con toda la tradición más ilustrada y liberal que subyacía a
- 144 -
Reseñas
la sociogénesis de la didáctica de las ciencias
sociales. Para ello no hay más que anotar la
brutal destrucción personal y física de las
personas e instituciones que, como bien demuestra Mainer, estuvieron impulsando este
nuevo campo profesional con anterioridad a
la dictadura franquista. Que algunos decenios después, ya muy avanzado el periodo
franquista, se retomase algunas de las ideas,
propuestas e iniciativas profesionales que
guiaron anteriormente algunos de los cambios iniciados en los primeros años treinta,
también parece bastante cierto a partir de
los datos aportados por Mainer. Nos encontramos, por tanto, ante una cuestión compleja, que no puede ser definida de manera
única o unívoca para todo el franquismo: de
nuevo es necesario matizar la adjetivación y
aceptar que las cosas son complejas e incluso paradójicas, como se advierte, en algunas
ocasiones, por parte de nuestro autor.
Ya sólo me cabe recomendar, por su gran
interés, la lectura de las dos obras de Mainer, especialmente la primera, dado que la
segunda, el Diccionario bio-profesional de pedagogos y didactas de Geografía e Historia hacia
1936, es más una obra de consulta, aunque
también pueda ser leída, muy provechosamente, de manera continuada. El lector se
encontrará, además, con muchas de las frases y calificativos, verdaderamente punzantes y provocadores, a los que Juan Mainer ya
nos tiene acostumbrados en sus aportaciones: son un poco de pimienta, nada habitual
en los escritos académicos, que a unos puede enfadar y a otros divertir.
- 145 -
Los procesos de formación en la Asociación
Campesina del Valle del río Cimitarra
(ACVC, Colombia) como política cultural
contrahegemónica1
Nydia Constanza Mendoza Romero
Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá
Frank Molano Camargo
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” de Bogotá
Introducción
En América Latina uno de los giros educativos recientes se relaciona con el creciente
papel que los movimientos sociales asumen
frente a sus necesidades de formación. Se
trata de respuestas educativas propias ante
la retirada neoliberal del Estado (Zibechi,
2005). Para los habitantes rurales definir
políticas de formación es esencial en sus
apuestas y resistencia a las dinámicas del
capitalismo global que reconfigura mercantilmente las zonas rurales y los sujetos que
allí viven.
El Valle del Río Cimitarra es una subregión del Magdalena Medio colombiano, en
donde las comunidades campesinas tienen
una larga experiencia de organización y movilización. Desde 1996 colonos, mineros artesanales, pescadores, pequeños agricultores
de esta subregión, conformaron la Asociación Campesina del Valle del río Cimitarra
(ACVC) para defender el derecho a la tierra,
al territorio y a la vida, como forma de resistir la situación de violación de derechos
humanos, la persecución política estatal y
paraestatal y la voracidad de multinacionales mineras que se disputan el control de
esta rica región colombiana. La ACVC con1
fronta no sólo un modelo económico, sino
un modelo cultural que impone la lógica del
desarrollo mercantil y la constitución de un
campesinado visto exclusivamente desde
criterios economicistas y contrainsurgentes.
Este documento hace énfasis en la manera como la ACVC agencia un conjunto de
procesos formativos que interpelan las lógicas hegemónicas, constituyendo una política cultural de resistencia que le permite
dialogar-cuestionar la cultura hegemónica
empresarial. Para esto el escrito se organiza
en dos partes, en la primera se caracteriza
la relación entre el discurso hegemónico del
desarrollo rural y la educación campesina;
en la segunda parte se analizan las prácticas
formativas de la ACVC y la manera como
éstas se constituyen en políticas culturales
de resistencia.
La cultura hegemónica del
“desarrollo rural”
La lógica del desarrollo es, según Arturo
Escobar (1996, p. 14), un régimen de representación surgido durante la segunda posguerra, que ha moldeado las concepciones
de realidad y acción social de los países que
Este artículo surge en el marco de la investigación financiada por la División de Gestión de Proyectos del
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (DGP-CIUP), inscrita en la línea de
investigación “Memoria, identidad y constitución de sujetos”, del Departamento de Ciencias Sociales de
la Universidad Pedagógica Nacional.
- 147 -
Con-Ciencia Social
desde entonces se conocen como subdesarrollados. Como régimen de representación
difunde unas formas de conocimiento, un
sistema de poder y unas formas de subjetividad.
El “desarrollo rural”, asociado a las teorías del desarrollo, opera como política cultural orientada a la comprensión/intervención dentro de las áreas rurales ubicadas en
el “tercer mundo”. Estas estrategias operan
a escala mundial desde la década de 1940,
cuando organismos internacionales como el
Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional empezaron a nombrar las regiones
de Asia, África y América Latina como regiones necesitadas de intervención por el
“mundo avanzado”.
Desde este lugar de poder-saber se nombró a las áreas rurales como las más atrasadas
económicamente, dispersas espacialmente,
inestables políticamente, poco productivas y
por ende necesitadas de la intervención del
mundo moderno capitalista. Para modernizar las zonas atrasadas, durante las décadas
de 1950 y 1960 se implementó el proyecto de
“revolución verde” que asoció el desarrollo
rural con las explotaciones agrícolas de monocultivo en gran escala, apoyadas por una
inversión estatal masiva financiada por los
préstamos del Banco Mundial (BM).
Según Mendes Pereira (2005) desde la
década de 1990 se pone en juego una nueva lógica del desarrollo rural, guiada por el
Banco Mundial sobre la formulación de la
política agraria de los Estados nacionales,
con un doble objetivo: por un lado, mercantilizar el acceso a la tierra, por medio del libre flujo de fuerza de trabajo en el campo,
el estímulo a la inversión privada en la economía rural y la integración subordinada
de parcelas puntuales del campesinado al
circuito agroindustrial; por otro, aliviar de
manera localizada la pobreza rural, especialmente en situaciones donde las tensiones sociales del campo pudieran generar
niveles “peligrosos” para la seguridad del
capital privado y/o la estabilidad del orden
político vigente.
Estas nociones hegemónicas del desarrollo rural parten del supuesto de que los
pobres del campo son pobres porque no saben producir, administrar sus parcelas, co-
mercializar sus productos y agregar valor de
manera competente, productiva y eficaz. Así,
a una diversidad de sujetos rurales inventados desde la mirada económica se agregó la
concepción de sujetos necesitados de ayuda
externa; representación que de plano desconoce sus posibilidades como sujetos sociales
y políticos.
En Colombia, como ya se ha mencionado,
las políticas de educación para el desarrollo
rural se han orientado desde los parámetros
sugeridos por los organismos internacionales; sin embargo, los postulados claves de
la propuesta FAO–UNESCO (Atchoarena y
Gasperini, 2004), que reconocen la impronta
de generar escenarios de participación, se
han dejado de lado, centrándose esencialmente en el fomento de la productividad y
en estrategias para la disminución de la pobreza, en el supuesto de que éstas reducirían
la condición de vulnerabilidad del campesinado frente al conflicto armado. Además en
regiones como el Magdalena Medio, a estas
consideraciones se agrega la carga contrainsurgente con la que el establecimiento ha
mirado a las comunidades campesinas que
colonizaron la región para escapar a la represión de terratenientes y paramilitares; lo
que ahora se incrementa con el redescubrimiento de las riquezas existentes en el suelo
y el subsuelo y las demandas de las grandes
corporaciones internacionales interesadas
en acceder a estos territorios.
Las estrategias para el desarrollo rural y
las prácticas de contrainsurgencia tienden a
homogenizar la de por sí heterogénea realidad rural, al incluir dentro de una única
racionalidad a los habitantes de las zonas
rurales, buscando impedir cualquier experiencia que intente constituirse por fuera
de la economía de mercado. En las regiones
donde se desarrollan proyectos educativos
rurales, los conceptos de capital humano y
social son etnocéntricos, pues suponen que
sólo hay una forma de educación y de formas
productivas, ligadas a la idea del progreso
capitalista; de ahí que excluyan los valores
y las prácticas diversas de las comunidades
rurales. Por esto varias organizaciones campesinas se resisten a ser incorporadas a esa
dinámica y proponen otras maneras de estar
y ser en las zonas rurales.
- 148 -
Reseñas
Los procesos formativos en la
ACVC como políticas culturales de
resistencia
La cultura hegemónica a escala global
impone las políticas culturales del empresariado que, al decir de H. Giroux (2001),
son tanto políticas como pedagógicas, pues
promueve tanto la dirección de la vida organizativa gubernamental a través del control
por parte de los directivos como el surgimiento de trabajadores dóciles, consumidores apolíticos y ciudadanos pasivos, buscando anular los impulsos democráticos y los
sujetos críticos.
Las organizaciones campesinas ponen
en cuestión el determinismo economicista
que pretende gobernar las zonas rurales,
dando paso a propuestas que implican la
política, el poder y la cultura. Por ello para
comprender los procesos formativos como
parte de la acción política de las organizaciones campesinas se requiere analizar las
fuerzas culturales y la cultura que moldea
la voluntad política de estas organizaciones, de tal suerte que la lucha de las organizaciones campesinas, además de pugnar
por los recursos económicos, son disputas
por la producción de conocimiento sobre
el campo, por los símbolos públicos y por
el derecho a ejercer determinadas prácticas culturales (Barragán, Mendoza y Torres, 2006).
La categoría de formación implica la
producción y reproducción de valores,
creencias, normas, mitos, maneras de ser y
comprender el mundo de las organizaciones. Para las organizaciones sociales la formación es quizás la clave más importante de
su saber pedagógico, pues es la concreción
de las apuestas políticas en la vida diaria de
sus participantes (Torres, 2004, p. 21).
Desde las organizaciones sociales el
sentido de lo formativo se relaciona directamente con el sentido de futuro. La formación implica entonces la existencia de instancias horizontales en las que los sujetos
pueden plantear sus necesidades e intereses
de formación, pero también la presencia de
personas y dispositivos que portan y actualizan los saberes y formas de hacer de la organización.
Para entender cómo organizaciones al estilo de la ACVC agencian lo formativo como
política cultural se establecen tres dimensiones de análisis: lo pedagógico, lo metodológico y la formación. La dimensión pedagógica,
entendida como la reflexión consciente y
sistemática que sobre sus acciones educativas realizan las organizaciones. La dimensión
metodológica, referida a las maneras de hacer
de las organizaciones, las formas y técnicas
que las organizaciones han elaborado en
su intervención educativa y a través de las
cuales concretan sus propuestas formativas.
La dimensión formativa se reconoce en el marco de algunas organizaciones como un saber explícito y también imperceptible, pero
conocido por todos, porque aparece en las
prácticas cotidianas y permite que las organizaciones pervivan en el tiempo.
Estos dichos procesos formativos no
ocurren en escenarios aislados sino profundamente implicados por el contexto sociohistórico en donde tienen lugar, y con ello,
con las políticas económicas y educativas,
que se han construido, para nuestro caso específico, en los contextos rurales.
La dimensión pedagógica
En las organizaciones sociales que implementan propuestas formativas, la dimensión pedagógica permite lograr la coherencia entre los objetivos formativos y las técnicas y procedimientos. Por eso lo pedagógico
de las organizaciones sociales y campesinas,
los criterios sobre los cuales definen las actividades y modos de hacer, toma en cuenta
elementos de contexto, cultura, coyuntura y
grupo social (Awad y Mejía, 2004).
Para organizaciones sociales como la
ACVC, los criterios que subyacen y constituyen sus prácticas formativas es una de
las dimensiones de mayor coherencia con
sus apuestas y valores, no solamente porque su experiencia e historia la ha dotado
de reflexiones, técnicas y formas de operar
determinadas, sino porque es en el proceso
de reflexión sobre el hacer en donde se expresa más claramente la intencionalidad de
sus apuestas políticas y sociales (Melucci,
1994). Para la ACVC el escenario educativo
- 149 -
Con-Ciencia Social
es el propio movimiento, sus prácticas, sus
dinámicas de movilización, lucha y organización.
Para politizar los espacios formativos
la ACVC ha elaborado dos criterios que
orientan sus prácticas y que marcan los
sentidos de la organización campesina. En
primer lugar el trabajo comunitario como
modo de relación social en donde se promueve la participación de todas y todos los
miembros de las comunidades campesinas
en las diferentes estrategias formativas que
se agencian; y en segundo lugar, el que los
procesos formativos integren a las tradiciones formativas de la organización, nuevos
elementos aportados ya sea por los “descubrimientos” de sus integrantes o por otras
organizaciones e instancias sociales con las
que se relaciona.
La dimensión metodológica
Sobre la base de los criterios antes mencionados, se han desarrollado varias estrategias para adelantar los procesos formativos:
talleres, reuniones, encuentros y escuelas. A
continuación se caracterizan los rasgos distintivos de cada una de ellas.
El Taller. El Taller tiene una larga tradición en los procesos formativos de las organizaciones sociales. Es definido como un
lugar de manufactura y “mentefactura”, ya
que es un tipo de relación a través de la interacción y la intersubjetividad de las y los
participantes con las tareas y actividades implicadas, en donde confluyen pensamientos,
sentimientos y acciones. El taller se convierte en lugar de vínculos sociales, participación y comunicación, y por ende en lugar de
producción social de objetos, hechos y conocimientos (Maya, 1996). La ACVC realiza talleres para conformar Comités de Derechos
Humanos, impulsar procesos productivos
como el de panadería, promover un sistema
de salud comunitario.
Los encuentros. En diferentes procesos organizativos de carácter comunitario la estrategia de los encuentros se convierte en una
dinámica cuyo propósito es fortalecer las
redes de pertenencia de las organizaciones
y el tejido social en una región. Los encuen-
tros son convocados por la organización y a
este espacio se invita a otras comunidades
y organizaciones amigas, para compartir experiencias y fortalecer solidaridades.
Las escuelas. En tradiciones organizativas campesinas, como la ACVC, en las que
aún existen rastros de acumulados culturales, simbólicos y tradiciones políticas provenientes de organizaciones de izquierda
como la Unión Patriótica, la escuela es una
estrategia de formación consistente en la
programación durante un periodo de tiempo de cursos o talleres sobre una temática
determinada, con el propósito de potenciar
procesos individuales y colectivos, formar o
promover liderazgos.
La dimensión formativa
Como se señalaba líneas arriba, la dimensión formativa, se reconoce como un saber explícito y también imperceptible, pero
conocido por todos, ligado a la cotidianidad,
a la dinámica misma de la organización. Se
trata de la concreción en la vida diaria de los
y las participantes, de las apuestas éticas y
políticas de la Asociación.
Por cotidianidad se entiende “un espacio
privilegiado para analizar en qué medida
los nuevos sentidos de construcción de realidad que intencionalmente impulsan [las
organizaciones] se manifiestan en su quehacer diario” (Torres, 2004, p. 23). Esto implica
reconocer que no pre-existen criterios o elementos explícitos para adelantar los procesos formativos, por ejemplo la forma como
se “le va dando forma” al proceso formativo
de una persona que se vincula a la ACVC.
Este proceso se realiza a través de un tutor
o alguien que realiza una labor mucho más
constante, por cuanto se involucra de lleno
en la formación de una persona acompañándola en todo momento y cuyo desempeño
es evaluado por los dirigentes de la organización.
En la ACVC se considera importante la
formación y reflexión colectiva, por lo menos sobre dos preocupaciones. De una parte
temáticas relacionadas con: derechos humanos y derecho internacional humanitario,
ética política, impactos regionales del neo-
- 150 -
Reseñas
liberalismo, análisis de problemas locales y
regionales, pensamiento crítico latinoamericano, perspectivas de lucha en los movimientos populares, debate acerca del trabajo
de género y la cultura e historia de la ACVC;
lo que les permite posicionarse en diferentes
escenarios políticos, académicos y sociales
en los que participan como organización. De
otra parte, recuperar saberes culturales: sobre plantas medicinales, semillas y abonos,
usos no convencionales de especies animales y vegetales, técnicas de cacería no predatoria, entre otros; que les posibilita hacer
cotidiana su propuesta de vida digna.
Existe un último contenido que reviste
gran importancia, toda vez que implica la
existencia material y simbólica de los campesinos: el vínculo con la tierra. Muchos de
los contenidos y los procesos formativos que
adelanta la ACVC están ligados con esta exigencia, la consecución de la tierra para los
campesinos de la región y, ligado a ello, la
demanda por una vida digna. Por ello la
recurrencia a defender estos derechos en
los diferentes espacios públicos en los que
participan (foros, encuentros, eventos) y a
través de las diferentes estrategias que emplean para adelantar procesos formativos
explícitos e implícitos con los campesinos
de la región.
Podríamos señalar que los integrantes de
la Asociación se forman mediante la construcción de un conjunto de criterios (dimensión pedagógica), la creación de diferentes
espacios en los que se construyen distintos
“modos de hacer” (dimensión metodológica) y a través de los diferentes procesos de
formación ligados a la cotidianidad misma
de la organización y a los contenidos explícitos e implícitos que trabajan (dimensión
formativa), lo que permiten a los y las integrantes de la organización hacer una lectura
comprensiva sobre los procesos históricos y
sociales de la región, del país y del mundo
en el que viven, así como desarrollar estrategias que les permiten resistir a las fuerzas
políticas y económicas que pretenden desplazarlos.
De esta forma, podría decirse que el propósito de la ACVC es formar sujetos reflexivos, que puedan denunciar, exigir y diseñar
propuestas que les permitan “salir adelan-
te” y cambiar las condiciones simbólicas y
materiales en las que se encuentran, sujetos
que comprendan la situación de exclusión
en la que se encuentran y las posibilidades
que tienen para demandar unas mejores
condiciones de vida.
Con lo abordado hasta aquí es posible
avanzar en la discusión sobre educación
rural, poniendo bajo sospecha aquellos programas que, camuflados bajo la retórica de
sacar de la pobreza a los campesinos, reducen lo educativo al aprendizaje de competencias productivas para la integración al
mercado, desconociendo las tradiciones de
formación y organización que han construido históricamente los habitantes de las zonas rurales.
REFERENCIAS
ATCHOARENA, D. y GASPERINI, L. (2004).
Educación para el desarrollo rural: hacia nuevas
respuestas de política. Estudio conjunto realizado por la FAO y la UNESCO. Roma: FAO.
AWAD, M. y MEJÍA, M. (2004). Educación popular
hoy. Bogotá: Ediciones Aurora.
BARRAGÁN, D., MENDOZA, C, y TORRES, A.
(2006). “Aquí todo es educativo”. Saberes pedagógicos y prácticas formativas en organizaciones populares. Folios. Revista de la Facultad
de Humanidades, 23, 15-28. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
ESCOBAR, A. (1996). La invención del tercer mundo. Construcción y reconstrucción del desarrollo.
Bogotá: Norma.
GIROUX, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Madrid: Graó.
MAYA, A. (1996). El taller educativo. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
MELUCCI, A. (1994). ¿Qué hay de nuevo en los
nuevos movimientos sociales? En Gusfield, J.
y Laraña, E., Los nuevos movimientos sociales:
de la ideología a la identidad. Madrid: Centro de
Investigaciones Sociológicas (CIS).
MENDES PEREIRA, J. M. (2005). La política
agraria contemporánea del Banco Mundial:
objetivos, lógica y líneas de acción. XXV Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (Porto Alegre, Brasil). Disponible en:
http://www.landaction.org/gallery/LaPoli-
- 151 -
Con-Ciencia Social
ticaAgrariaDelBM3.pdf (Consultado el 20 de
mayo de 2009).
TORRES, A. (2004). La vida cotidiana de las organizaciones populares como espacio formativo. Pedagogía y Saberes, nº 20. Universidad
Pedagógica Nacional, Facultad de Educación.
Bogotá.
ZIBECHI, R. (2005). La educación en los movimientos
sociales. Programa de las Américas (Silver City.
NM: Internacional Relations Center, 8 de junio
de 2005). Disponible en: http://www.americaspolicy.org/citizen-action/focus/2005/
sp-0506educacion.html (Consultado el 22 de
junio de 2009).
- 152 -
La novela gráfica. Notas breves para una
introducción apresurada
Jesús Ángel Sánchez Moreno
Fedicaria-Aragón
Más que una reseña, lo que empiezas a
leer tiene vocación de pórtico introductorio
a eso que ahora aparece en los estantes de las
librerías bajo el epígrafe de novela gráfica. Sí,
la novela gráfica1 está de moda y eso, a veces,
es lo peor que le puede pasar a algo que merece de verdad nuestra atención. Olvidemos
por un momento las modas y adentrémonos
en un mundo donde la imagen y la palabra
conviven en la grafía de pensamientos posicionados, inquietos. No caigamos en la trampa de esa modernidad devenida en meros
escaparates, hornacinas de mercaderías, que
presenta siempre lo que está de moda como
lo nuevo. La n.g., como insistiré en estas líneas, es un fruto del tiempo de la modernidad, pero no es hoy, ni de lejos, una novedad.
Como es lógico me veo obligado, en primer
lugar, a responder a la pregunta inicial que
todo hipotético lector de estas líneas se hará:
¿de qué se habla cuando hablamos de ng. y
qué es lo que la distingue de eso que hemos
dado en llamar cómic? Sucintamente, tal vez
en exceso, intentaré perfilar los que creo son
matices, más que diferencias, entre ambos.
Entiendo por cómic un relato gráfico (visual)
marcado por un carácter serial que articula
sus relatos en piezas cortas con tendencia a
la difusión periódica y con una estructura
lógicamente abierta. El continuará es una de
sus señas de identidad; la prensa, en muchas
ocasiones, su nicho ecológico. La n.g. supone
obras más extensas, de estructura más cerrada y sin esa vocación serial. Un ejemplo
pobre: estaríamos ante una diferencia similar
a la que podría establecerse entre el modelo
clásico de filme y el serial televisivo. Sé que
1
2
hay quien no comparte esta distinción entre cómic y n.g. convirtiendo a ésta en una
forma de cómic respetable2; otros muchos no
ven distinción alguna. ¿Importa mucho? Lo
que sí es cierto es que la denominación no
es nueva y ya está presente a mediados del
siglo XX, aunque es en 1978 cuando parece
alcanzar cierta fuerza en EE.UU., al aparecer
en la cubierta de la obra Contrato con Dios de
Will Eisner (2007). La eclosión de la n.g. en
los últimos años ha ido de la mano de una
serie de obras que, con diferencias estilísticas en el tratamiento visual y diferencias en
el tono del relato, comparten algunos rasgos
comunes. La novela gráfica, sea cómic o sea
otra cosa, no deja de aparecer en este tiempo
como un fruto típico de la modernidad: grafía
(visualidad) y difusión que busca un público
de amplio espectro sin renunciar por ello al
rigor analítico y a la estudiada expresión visual en imágenes que, así lo creo, integran en
el corazón de una viñeta las imágenes más
específicamente modernas: el grabado, la fotografía y el cine. Por otro lado, y para quien
como yo está interesado en el mundo de la
mirada como un factor de la modernidad, las
imágenes que habitan las páginas de estos
textos son un acto más en la necesaria recuperación de la imagen, en cuanto que fruto
de un mirar que es consciencia y conciencia,
como residencia de sentido.
La mayoría de las obras que han alcanzado más éxito bajo la denominación n.g. suponen un posicionamiento crítico respecto de
problemas sociales relevantes del presente,
incluyendo como uno de ellos el viaje indagador al fondo de la memoria en lo que mu-
A partir de ahora cuando me refiera a novela gráfica lo haré usando las siglas n.g.
http://www.elpais.com/articulo/cultura/Novela/grafica/comic/respetable/elpepucul/20090130el
pepicul_1/Tes
- 153 -
Con-Ciencia Social
chas veces es un a modo de ajuste de cuentas
con el pasado. En este último caso hallamos
la celebrada Mauss, relato de un superviviente (Spiegelman, 2007), una aproximación
al Holocausto ahondando sobre todo en el
problema de lo que éste supuso para los supervivientes vistos desde sus hijos3. Un viaje
crítico a la memoria de algo que siempre está
en riesgo de volver a pasar. Recordatorio, sí,
pero también una legión de preguntas. En la
misma línea estaría Vals con Bashir (Folman y
Polonsky, 2009), una excelente reflexión llena
de aristas sobre los mecanismos de la memoria para escamotear episodios vergonzantes
que hemos vivido en primera persona. Autopsia crítica del olvido que realiza un exsoldado israelí que participó en la guerra del
Líbano y en los terribles episodios de ese genocidio que aún no merece el nombre de Holocausto: Sabra y Shatila. También en España
tenemos nuestra n.g. dedicada a rastrear en
la memoria de lo que fue la Guerra Civil y
su prolongación, al menos, durante los duros años 40, Paracuellos (Giménez, 2007). La
mirada del niño que creció y quiso contar lo
que no había que callar con el medio que a él
le resultaba más adecuado: el dibujo, la palabra4. Grafía crítica de la cicatriz vergonzosa
que algunos siguen empeñados en sepultar
en el olvido de los cobardes. Obras éstas que
nos acercan a otra forma de narrar lo que se
argumenta desde la órbita del pensar históricamente. Como ocurre, también, en la preciosa y cuidadísima obra Berlín (Lutes, 2008;
véase especialmente tomo I). Tres tomos rigurosos en el relato y en la investigación de
la labor gráfica del arte alemán de los años
20 y 30 del siglo XX. Ocho meses de la vida
de esa ciudad en el momento en el que el fin
de la República de Weimar se acercaba. En
esta obra, a través de un relato novelesco de
corte clásico, nos situaremos en la compleja
trama política, social, económica y vital de
esos años que, como señala Weitz (2009),
tantas concomitancias guardan con nuestro
presente. Y no debo olvidarme.
Si en todas estas obras que acabo de citar,
la memoria como ajuste de cuentas más que
como anecdotario nostálgico es la tónica,
existe otro tipo de trabajos que desde la n.g.
ahondan en determinados problemas sociales relevantes del presente, a veces con vocación de reportaje, en otras como reflexión
personal que desde lo autobiográfico se sumerge en la investigación para situar el problema fuera de un marco estrictamente individual. Como ocurre en la obra de esa mujer
que desde su propia autobiografía nos acerca
aún más al problema de la mujer en el mundo iraní de los ayatolas y a una visión crítica
sobre ese país. Hablo de Marjane Satrapi y
su obra Persépolis. Una reflexión sobre Irán
desde 1979 hasta finales del siglo XX realizada desde el relato de una memoria que no
tiene vocación precisamente de parecerse a
un álbum de fotos del pasado. En esta línea
está también el trabajo de Joe Sacco (2001),
un a modo de Kapuscinski de las viñetas
que viaja a escenarios de conflictos vivos
como el problema palestino o las brasas de
las últimas guerras habidas en los Balcanes.
Mirada crítica, ágil, rigurosa, de reportero
que no es víctima del presentismo ni de la
instantaneidad, sino que desea profundizar
en las preguntas que a uno le asaltan cuando piensa lejos del horizonte miope de los
medios de comunicación. Problemas sociales relevantes. Memoria crítica. Pensamiento
afilado como la punta de los lápices que dan
vida a las imágenes como algo más que meras ilustraciones. Palabra e imagen: grafías
en viñetas para encarnar un pensar situado,
un pensar la realidad desde un saber crítico
eminentemente moderno. Una mirada viva,
vivaz, que se mueve en las texturas de la cotidianeidad, de esa cotidianeidad nuestra que
por serlo no deja de ser la residencia de esos
problemas que superan lo meramente biográfico y se aúpan a la categoría de problemas sociales. Una mirada que ilumina esas
situaciones en las que el sujeto ha de devenir
el dueño absoluto de la acción. Situaciones a
3
Existe una excelente página web que os permitirá profundizar en esta obra y en su potencial didáctico:
http://www.guiadelcomic.com/comics/maus.htm.
4 Podéis conocer más sobre esta obra en estas webs: http://www.guiadelcomic.com/autores/carlos-gime
nez/paracuellos.htm y http://www.carlosgimenez.com/obra/paracuellos.htm.
- 154 -
Reseñas
veces arrinconadas o minimizadas, territorio
de lo micro, como en el caso que nos ofrece
la insuperable poética crítica desplegada en
un texto como Arrugas (Roca, 2007), donde
la mirada descarnada sobre el Alzheimer se
expresa con rigor y dulzura para mostrarnos
no sólo el infierno personal de esa enfermedad, sino ese infierno social que es el de la
vida extinguida en vida de unos ancianos
encerrados en residencias. ¿Qué late detrás
de esos silencios arrugados? Por cierto, maravillosa la viñeta de la portada: la memoria
que se desangra pintada como un anciano
con rostro sonriente extraviado en sus ensoñaciones imposibles y de cuya cabeza escapan, al vuelo, fotos. Y tremenda esa página
doble donde sin palabras estamos viendo
cómo las horas pasan por las vidas inertes
de esos ancianos. Ya sabemos que el Sistema, con mayúscula significativa, quiere que
vivamos determinados problemas como si
sólo fueran notas biográficas, problemas individuales, accidentes personales. Pero son
más. Reflexionad Arrugas. Dicen en el programa de RTVE Miradas 2 que la vida real
contada con viñetas se ve de otra manera. Es
posible. Micromiradas que intentan escapar
del corsé, no siempre, del superhéroe para
insertarse en las costuras del pensamiento. Y
no debemos olvidar que seguimos moviéndonos en el territorio vasto de la modernidad, esa modernidad que nace como plataforma emancipadora para un sujeto situado
que construye su discurso sobre la realidad,
y por lo tanto se construye a sí mismo, desde
esa mirada que es punto de encuentro entre
el sujeto y la realidad objetivada desde.
Todas las obras que he citado aquí, y
unas cuantas muchas más que se han quedado fuera, son escenarios de un moderno
pensar que siendo moderno no es nuevo. ¿O
no están retomando estos autores a su manera el pensar y el decir de toda esa extensa
obra gráfica que encontramos en la producción artística del mundo de la modernidad:
Goya, Daumier, Grösz, Kart Hubbuch, Dix,
Beckmann y toda la Neue Sachlichkeit de
la Alemania de Weimar, Picasso…? Quien
5
haya visto, por ejemplo, las series dedicadas
por Otto Dix a denunciar el horror de la Iª
Guerra Mundial o la obra de Grösz desnudando la hipocresía social de la burguesía
alemana, sabe de qué hablo.
Novelas gráficas. Una producción creativa de gran difusión, que llega a muchas personas como una forma nada desvitalizada
de adentrarse en trastiendas amuebladas de
cientos de preguntas necesarias. Viñetas que
son, las más de las veces, verdaderos alegatos contra la cultura dominante, esa cultura
efervescente antes que simplemente líquida,
destinada, como bien sabemos, a alejarnos
de la radicalidad del acto de pensar, de la
radicalidad del acto de aprender. Temo, por
miedo a ser malinterpretado, afirmar lo que
a estas alturas es posible que estéis suponiendo: el potencial didáctico de unos textos
complejos pero vehiculados por unas formas
expresivas que están próximas a esas personas que son nuestro alumnado. Una manera
otra de incitarles a inmiscuirse en el pensar
desde el deseo de saber algo más sobre lo que
pasa, sobre lo que pasó y no cesa, o sobre uno
mismo. Sé que el prejuicio ronda cerca. Y que
siempre habrá quien piense que esto no es
sino una estrategia posmoderna y débil del
entretener imprescindible para el oficio de
guardia y custodia. Si este texto introductorio ha alcanzado su objetivo tal vez haya ocasión para ahondar con más sosiego y espacio
sobre este tipo de creaciones donde el arte, la
comunicación y el pensamiento viajan en un
mismo vehículo que tiene la forma, hermosa,
de viñeta en la que late un conocimiento que,
ciertamente, es poco disciplinado. Seguro
que esa reflexión podría conducirnos a territorios de los que también se habla en este
mismo número de la revista: saberes disciplinares y saberes informales o fronterizos5. Por
ahora, pensemos en este tipo de obras como
algo más que subproductos de una cultura
de masas entendida como expresión del servilismo al mercado, y disfrutemos de ellas recordando las palabras de César Aira (2004):
“La realidad debía pasar por ser representación para hacerse inteligible”.
Ver en este mismo número 13 de Con-Ciencia Social la reseña de Paz Gimeno y Javier Gurpegui sobre el
libro La filosofía, un género fronterizo, de Eduardo Rabossi.
- 155 -
Con-Ciencia Social
REFERENCIAS
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- 156 -
Lecturas de economía en tiempos de crisis
Agustín García Laso
Universidad de Salamanca
“Una de las diferencias entre nosotros, los economistas, y la gente de ciencias estriba en el grado
de enojo que puede provocarnos lo que estudiamos”. (David Anisi: Defender la Alegría.)
En tiempos de crisis económica, todos
vuelven la vista hacia los economistas, pidiendo -exigiendo- explicaciones, soluciones, pócimas secretas, conjuros… Se requieren desde la opinión pública -o más bien,
opinión publicada- medidas concretas para
encontrar una salida a la crisis, pero desde la
economía se les ofrece de forma deshilvanada teorías explicativas contradictorias y vagas proyecciones sobre futuras evoluciones
de los principales indicadores económicos
sujetos a continua revisión. El lector e investigador inquieto puede haber observado
perplejo cómo grandes economistas desde
los oropeles de su situación profesional en
prestigiosas universidades estadounidenses
o asesores de altas instituciones públicas
renegaban -incómodos- de sus firmes convicciones liberales y abogaban por una masiva intervención pública en instituciones
financieras e incluso por la nacionalización
de las mismas. En este contexto se sucede
una plétora de publicaciones, en su mayoría
de escaso nivel, que pretenden aprovecharse de esta situación ofreciendo “consejos”,
“trucos”, “divertimentos”, obras de “autoayuda”, que apenas pueden proporcionar un
“efecto placebo” entre aquellos que se acercan a tan extravagantes proposiciones.
En esta breve reseña nuestro objetivo
es proporcionar una serie de libros de referencia que permitan a los lectores de estos
temas una selección de títulos desde una
perspectiva crítica respecto a la teoría económica convencional. En situación de crisis
económica, se acude al especialista en economía como gurú, apostando por encontrar
en ellos una exposición carente de valoraciones subjetivas o ideológicas. Cierto es que
desde hace décadas se ha apostado desde
la economía convencional abrumadoramente mayoritaria por resaltar la consideración
de la Economía como ciencia, destacando
sus herramientas de análisis que posibilitan
“certidumbres” en su capacidad de predicción. Resulta por ello sorprendente para
cualquier investigador en ciencias sociales
la ingente cantidad de trabajos y estudios
de carácter metodológico en Economía y la
importancia que supone tal consideración.
Como habitualmente afirmaba David Anisi
(2009, p. 139), maestro, guía de numerosos
estudiosos y amigo –recientemente fallecido–, y a quien dedico estas líneas: “el problema en Economía es que muchos de esos
creadores de modelos difícilmente reconocen que detrás de sus criaturas hay visiones,
cosmologías e ideologías”.
Economía como arte
Gustaba David Anisi de recitar en sus
clases, a sus amigos y en varios artículos, su
reinterpretación del cuento de Hans Christian Andersen El traje nuevo del emperador. En
él un monarca preocupado por el problema
del desempleo en su reino accede a los consejos de dos sabios que le explican la nuevas
teorías sobre el paro; ambos desplegaron
todo tipo de proyecciones, simulaciones y
demostraciones matemáticas en su explicación a los más reputados doctores del reino
para concluir que el desempleo no existe.
Abrumados por la explicación y temerosos
de aparentar ignorancia todos aceptaron la
explicación y el rey abonó el abultado presupuesto que le presentaron. Concluía el
cuento que “los únicos que no se creyeron la
desaparición del desempleo fueron los que
estaban, seguían y siguieron estando desempleados. Pero eran personas de pocas luces
que no entendían la Gran Ciencia, y a casi
nadie le importó mucho”. Este cuento junto
- 157 -
Con-Ciencia Social
con otros similares podemos encontrarlos en
su delicioso libro -de lectura obligada- Cuentos Económicos (Anisi, 2005). Entréguense sin
más, tanto en momentos de gozo y certezas
como de depresión e incertidumbres, al maravilloso deleite de estos breves cuentos económicos cuyo parecido con la realidad –por
desgracia- no es mera coincidencia.
Partimos de esta definición de Economía,
por cuanto es clave a la hora de delimitar las
publicaciones que en este campo se realizan.
Quienes postulan la economía como ciencia
parten de la posibilidad de emitir juicios incontrovertibles no sujetos a refutación, alejados pues de cualquier consideración ideológica. A pesar de la constatación flagrante y
continuada de la irrealidad de sus supuestos y de los fracasos en sus predicciones, se
mantienen ajenos a estas contrariedades en
la defensa de su mundo idílico liberal de
mercado en el que son exclusivamente las
intromisiones de las regulaciones institucionales las que impiden su correcto análisis.
El debate se torna imposible entre ambos
modelos. Desde aquí defendemos la consideración de la economía como ciencia social
y como tal sujeta a los mismos debates metodológicos que el resto de las ciencias sociales. Las publicaciones a las que haremos
referencia se ceñirán, pues, exclusivamente
a este campo de análisis.
La referencia básica en esta delimitación
metodológica es la obra de David Anisi en
cuanto que buena parte de ella se ha dedicado casi en exclusiva a desmontar las vestiduras y oropeles de que se acompaña la
economía convencional sacralizadora de la
economía como ciencia. Para ello parte de
que la actividad económica -y social- se rige
y se explica a partir de tres criterios que habitualmente confluyen y en los que la predominancia de uno sobre el resto se debe exclusivamente a cuestiones de poder: jerarquía,
mercado y valores (Anisi, 1992). Estos criterios constituyen sistemas de poder y pode1
mos interpretar la historia de la humanidad
a partir del predominio de unos sobre otros.
Órdenes, precios y persuasiones conviven
en esta ordenación económica. Esta temática
metodológica se muestra en Anisi como una
constante, plenamente convencido de que es
la única forma de comprender los diferentes
cambios en los paradigmas dominantes en
la teoría económica, en particular el cambio
de paradigma desde el keynesianismo, que
había posibilitado más de veinte años de
crecimiento continuado con pleno empleo
y sin inflación, a la preocupación obsesiva
por la inflación a partir de los años setenta: “el keynesianismo se rechaza no por su
incorrección teórica o empírica sino por su
inconveniencia ideológica” (Anisi, 2006,
p. 18). Tras mostrar su amplio dominio del
instrumental económico (la “caja de herramientas” a que hacía referencia la economista Joan Robinson y que citaba con frecuencia) en la explicación de los modelos económicos alternativos y su clara preferencia por
el keynesiano o postkeynesiano1, orienta su
preocupación hacia los dos campos sobre
los que el cambio de paradigma -esto es, el
predominio ideológico liberal de la economía convencional procedente de la síntesis
neoclásica- presenta una mayor amenaza
respecto de la situación anterior: el estado
de bienestar (fruto del pacto institucional
para la preservación del modelo económico
capitalista) y el mercado de trabajo (centro
especial de debate en las dos últimas décadas). De esta forma podemos establecer una
línea delimitadora de todos los trabajos en
economía a partir de cuáles son los presupuestos de los que parten en estos tres campos: metodológico, mercado de trabajo y
estado de bienestar.
Dentro de este apartado metodológico,
los manuales que habitualmente se utilizan
en las aulas desarrollan exclusivamente el
modelo denominado de síntesis neoclásica,
con escasas concesiones a aspectos institu-
Destacamos en especial su conocido libro –de referencia para todo estudiante de Macroeconomía-, Modelos
económicos: una interpretación de la macroeconomía, Ed. Alianza, 2004, 4ª ed. Una actualización del mismo,
con las nuevas teorías en este campo, podemos encontrarla en el artículo: “La macroeconomía al comienzo
del siglo XXI: una reflexión sobre el uso y posterior abandono del llamado postkeynesianismo”, Principios,
1 (2005), 37-55. En todo caso, se mantiene su página web de la Universidad de Salamanca donde se pueden
encontrar todos los escritos breves: http://web.usal.es/anisi/
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Reseñas
cionales2. Sin embargo, sí podemos destacar
el manual de Introducción a la Economía de
Juan Torres3, que introduce aspectos keynesianos tanto en microeconomía como en
macroeconomía, posibilitando al estudiante
una visión más amplia y real, en especial en
los capítulos de mercado de trabajo y sistema financiero. Autor prolífico con numerosas publicaciones, muchas de ellas accesibles
libremente de forma electrónica, constituye
hoy punto de referencia para esta visión alternativa de la economía que proponemos.
Por otra parte, sin ánimo de convertirse en
manual, pero con estructura similar si bien
a nivel más avanzado, Alfredo Pastor (2008)
nos remite a un ameno viaje por la economía de forma erudita pero muy accesible,
en el que, si bien mantiene los principios de
la lógica del mercado, limita los perniciosos
efectos a los que la búsqueda de la eficiencia
en todos los mercados nos llevaría:
“la renuncia no a la eficiencia, sino a la primacía
de la eficiencia –es decir, no al interés individual,
sino a la primacía de ese interés individual- no
puede proceder desde arriba, sino desde abajo, desde las numerosas iniciativas locales que
quieren configurar comunidades alternativas”
(p. 295).
Para concluir con estas visiones generales, conviene citar publicaciones periódicas
que recogen estas visiones alternativas de la
economía. Así, podemos destacar, la revista
Principios. Estudios de Economía Política, que
edita la Fundación Sistema y que reúne tra2
3
4
5
6
bajos plurales donde tienen cabida numerosos estudios relacionados con los ámbitos
sociales4. Asimismo, las revistas digitales
Economía Crítica, Mientras Tanto o Economía
Solidaria disponen también de artículos y
enlaces con especialistas en economía alternativa de contrastada relevancia5.
Desde una perspectiva internacional, son
destacables revistas dentro del ámbito de la
economía institucional entre las que podemos
resaltar: Cambridge Journal of Economics, Review of Political Economy o Economic Policy. En
todas ellas, ya con un nivel más avanzado de
economía, podemos encontrar importantes
desarrollos dentro de la economía no convencional así como interesantes estudios de corte
internacional sobre los principales temas económicos y sociales. En el caso de Economic Policy, se trata de una prestigiosa revista editada
por el Center for Economic Policy Research
(CEPR), el Center for Economic Studies of the
University of Munich (CES) y la Paris School
of Economics (PSE). En el ámbito de EE.UU.
destacamos las publicaciones del Economic
Policy Institute6, donde podemos encontrar
detallados análisis sobre el mercado de trabajo
de EE.UU., en particular el prestigioso informe The State of Working America, que permite
un amplio conocimiento de los principales
datos y análisis de empleo, renta y cobertura
sanitaria en el país. Por último, podemos citar
dentro de la economía institucional la Revista
de Economía Institucional, una revista bianual
editada en Colombia que reúne interesantes
artículos desde esta vertiente.
Es el caso de los manuales más habitualmente recomendados, como los de Mankiw (Principios de Economía) o Blanchard (Macroeconomía).
Torres, J.: Economía Política, Ed. Pirámide, 2005. Dispone asimismo de un blog que recomiendo en especial,
al incluir publicaciones, escritos y enlaces de sumo interés desde una visión alternativa de la economía:
http://www.juantorreslopez.com
Principios. Estudios de Economía Política: http://www.fundacionsistema.com
La revista Economía Crítica (http://www.economiacritica.net) incluye las ponencias presentadas en las
Jornadas de Economía Crítica que se celebran con carácter bianual (http://info/ec/). También se incluyen
documentos sobre enseñanza en Economía en Secundaria, tanto programas como enfoques didácticos, si
bien es un campo que requiere mayor diversidad de la que se ofrece. En cuanto a la revista Mientras Tanto,
es una veterana revista trimestral que reúne interesantísimos artículos en el ámbito de las ciencias sociales
con reconocidos especialistas como Juan Ramón Capella o Albert Recio de indispensable lectura y dispone
asimismo de un boletín electrónico que actualiza las novedades editoriales (http://icariaeditorial.com).
El enlace de Economía Solidaria es: http://www.economiasolidaria.org. Otro interesante enlace es: http://
www.altereconomia.org
Economic Policy Institute: http://www.epi.org
- 159 -
Con-Ciencia Social
Globalización económica y mercado
de trabajo
Pasando a un plano más concreto en
esta revisión bibliográfica, la globalización
económica, sus efectos y muy en especial
los efectos de las políticas de liberalización
económica previas a la crisis económica –y
clara causa de la misma- han constituido
los principales campos de controversia en el
análisis económico de las últimas dos décadas, máxime si unimos sus conexiones con
el mercado de trabajo.
Dos autores son referencia obligada para
estudiosos de la economía desde la perspectiva que proponemos: Stiglitz y Krugman.
Joseph E. Stiglitz, premio Nobel de Economía en 2001, presidente del Consejo de Asesores Económicos del gobierno de Clinton y
economista jefe y vicepresidente del Banco
Mundial, representa sin lugar a dudas la
principal referencia en este campo. Su trabajo en el Banco Mundial le posibilitó enfrentarse a la tesitura de contrastar las teorías
del FMI con la práctica:
“las decisiones eran adoptadas sobre la base de
una curiosa mezcla de ideología y mala economía, un dogma que en ocasiones parecía apenas
velar intereses creados […] sólo había una receta
y no se buscaban otras opiniones. La ideología
orientaba la prescripción política y se esperaba
que los países siguieran los criterios del FMI sin
rechistar […] a mi juicio el dolor padecido por los
países en desarrollo en el proceso de globalización y desarrollo orientado por el FMI y las organizaciones económicas internacionales fue muy
superior al necesario” (Stiglitz, 2006).
Esta confrontación de un economista
ortodoxo y convencional con la práctica de
la aplicación de las teorías dio origen a dos
grandes libros de obligatoria recomendación
a profesionales y estudiantes: El malestar en la
globalización (2007) y Cómo hacer que funcione
la globalización (2006). En el primero cuenta
sus experiencias en la gestión de la crisis en
el Este asiático y Rusia; en el segundo trata
de formular regulaciones a la globalización
que puedan funcionar en especial en países
en desarrollo. Cierto es que puede resultar
reiterativo en las conclusiones, pero su lectura resulta imprescindible, por la claridad
del análisis, máxime cuando procede –insisto- de la teoría convencional. Es de reseñar
los comentarios críticos surgidos en prestigiosas revistas como The Economist al poner
en solfa buena parte de los cimientos sobre
los que la teoría liberalizadora del comercio
internacional se había basado. La globalización no tiene por qué ser negativa; el problema está en si se admite o no la regulación.
Los defensores del liberalismo –tanto a nivel
nacional como global- se oponen a cualquier
límite, y este tipo de políticas –máxime en
países con escasa presencia estatal que sirva
de red- abocan a la crisis, el desempleo y el
crecimiento de la desigualdad7.
Paul R. Krugman, puede ser considerado sin lugar a dudas el economista más
lúcido en la actualidad (podríamos decir
irónicamente que a pesar de haber obtenido
el Premio Nobel de Economía en 2008). Nos
encontramos con un caso similar al anterior:
un economista prestigioso en el campo de
la Economía Internacional8 que decide dar
un giro hacia publicaciones más cercanas a
un público más amplio manteniendo los niveles de rigor necesarios. Sea por el motivo
que fuere, nos ha proporcionado una serie
de libros que constituyen una lectura recomendable para cualquier interesado en estos
temas por su nivel crítico tanto en defensa
de políticas públicas como en particular de
un sistema de salud pública en su país. Su
presencia cotidiana en las páginas del New
York Times –dos días por semana- en defensa
de estos planteamientos y su crítica política
7
Su creciente crítica hacia este modelo perseguido desde el Gobierno de Bush le llevó a una dura crítica
hacia la participación de su país en la guerra de Irak, que se reflejó en el libro La guerra de los tres billones
de dólares, Ed. Taurus, 2008. Asimismo, ha escrito un interesante libro sobre el comercio justo: Stiglitz, J. y
Charlton, A., Comercio justo para todos, Ed. Taurus, 2007.
8
Constituye obra de referencia en todas las universidades del mundo su manual de Economía Internacional: Krugman, P. R. y Obstfeld, M., Economía Internacional. Teoría y Política, Ed. Pearson Educación, 7ª ed.,
2006. Además podemos citar, pero también en perspectiva muy convencional, su Introducción a la Economía: Macroeconomía (2007) y Microeconomía (2006), junto a R. Wells, en Ed. Reverte.
- 160 -
Reseñas
le han granjeado una justa publicidad. Buena parte de estos libros que aquí citamos son
colecciones de artículos que ha publicado
en revistas norteamericanas, pero lejos de
ceñirse a la situación concreta sugiere una
reflexión general, crítica hacia la política de
los neocons y comprometida con cambios en
la política económica –y en la política- de los
EE.UU.
Los que defendemos visiones internacionalistas, tanto en la política como en la
economía, podemos considerar que ya con
estas lecturas disponemos del arsenal necesario para una adecuada orientación de
política económica. Recordemos que los
problemas económicos son globales y por
tanto la respuesta de política económica
también. Difícilmente podemos exigir a un
país desarrollado un mayor nivel de prestaciones sanitarias y/o educativas si al tiempo
no exigimos a un país en desarrollo que disponga de un nivel de gasto público similar
para poder comenzar a desarrollar este tipo
de políticas. Por simple que pueda parecer
este argumento por desgracia no se destila
con frecuencia entre especialistas y mucho
menos en medios de comunicación.
Una revisión de bibliografía sobre la
economía española desde teorías no convencionales resulta algo más complicado.
Junto a los manuales tradicionales y bien
elaborados de García Delgado y el espléndido estudio –eso sí muy ortodoxo- del Servicio de Estudios del Banco de España9, nos
encontramos con escasos manuales que incluyan mayor diversidad de perspectivas10.
Asimismo, disponemos de monografías sobre sectores concretos como es el caso del
mercado de trabajo, principal objeto de ataque desde las posiciones más liberales. Ya
hemos indicado que ha sido el mercado de
trabajo el objetivo directo desde hace dos
décadas de las principales propuestas de
flexibilización o desregulación de la economía en cuanto que desde la teoría de la
síntesis neoclásica –y sus posteriores extensiones- se requería una disminución de los
salarios reales para incrementar el nivel de
empleo y ello sólo sería posible mediante el
desmantelamiento del engranaje institucional que los mercados de trabajo europeos
disponen, a diferencia del mercado de trabajo de EE.UU. Una visión global de estos
cambios la encontramos en Fujii y Ruesga
(2004) que incluyen una serie de interesantes artículos desde esta perspectiva tanto
en relación a los mercados de trabajo europeos como de Hispanoamérica11. Asimismo, disponemos de un adecuado análisis
sobre la evolución de las políticas públicas,
con especial referencia a sus efectos sobre
la distribución de la renta en España (RuizHuerta, 2006).
La crisis económica... ¿y después?
La crisis actual es la historia de dos crisis: por una parte, la crisis financiera derivada en un primer momento de la crisis de
las hipotecas subprime en EE.UU. y el efecto
cascada en las instituciones financieras que
las habían avalado; y por otra parte, en paralelo, la crisis de demanda en los países europeos tras las continuas subidas de los tipos
de interés de intervención y que afectó en
mayor medida a los países con mayor nivel
de dependencia del sector inmobiliario y de
endeudamiento de sus ciudadanos. La crisis
financiera es todo un ejemplo de los efectos
9
Es un manual clásico pero muy riguroso en su conjunto -si bien desde perspectiva muy neoclásica como
el capítulo del mercado de trabajo-: García Delgado, J. L. y Miro, R., Lecciones de Economía Española, Civitas,
8ª ed., 2007. Por otra parte, el Servicio de Estudios del Banco de España publicó El análisis de la economía
española, Alianza Editorial, 2000, una excelente compilación de trabajos sobre diferentes campos -de obligada lectura para profesionales del tema-, pero, claro está, desde una perspectiva muy convencional. Una
visión general de la economía española la encontramos en el artículo: Los retos de la economía española,
Gaceta Sindical. Reflexión y Debate, 9 (2007).
10 García de la Cruz, J, M. y Ruesga, S., Economía Española, Ed. Thompson Paraninfo, 2007; o bien VV.AA.,
Manual de Economía Española, Ed. Pearson Educación, 2009, con recursos permanentemente actualizados
en la web.
11 Fujii, G. y Ruesga, S., El trabajo en un mundo globalizado, Ed. Pirámide, 2004.
- 161 -
Con-Ciencia Social
perniciosos de la ausencia de regulación en
las inversiones financieras, en especial en
EE.UU. pero que también atrajeron inversiones de otros bancos europeos. La crisis de
demanda en Europa también tuvo su causa
en un modelo monetarista radical de control
de la inflación a partir de las variaciones
en la masa monetaria y la utilización de los
tipos de interés para interrumpir de forma
brusca la ingente burbuja inmobiliaria. Todo
el discurso liberal plasmado en ambas orillas del Atlántico y con idénticos efectos en
ambos.
Las explicaciones de la crisis han permitido trasladar a la opinión pública (al menos a aquellos interesados en el tema) los
dos modelos de teoría económica que hemos desarrollado. Por una parte, desde el
panfletario conservador se acude a la motivación individual, al egoísmo, la avaricia
(greed); por otra, entender la crisis como ausencia o insuficiencia de regulación financiera, así como de exceso de obsesión monetarista en la orilla europea. Los debates
públicos de las elecciones norteamericanas
sirvieron de altavoz de estas diferencias.
Pero ¿de qué traslación al ámbito académico o al menos al editorial ha dispuesto esta
crisis?
Probablemente la mejor descripción de
la política económica previa a la crisis la encontramos en el libro de Stiglitz (2003). Su
tesis es que la ausencia de regulación financiera y el auge descontrolado de negocios
financieros alentados por la Reserva Federal
generarán efectos destructivos en las economías desarrolladas a partir de la experiencia
previa en el Este asiático. Este carácter cuasi
profético de su libro puede complementarse
con la actualización que Krugman (2009) ha
publicado de un libro anterior adecuándolo
a la crisis actual. Tras revisar las crisis previas –asiática, latinoamericana y japonesa–
analiza las políticas seguidas en cada caso y
si bien mantiene que no nos encontramos en
una recesión, critica que el papel de la política resulta más limitado que en otras crisis.
Los artículos de este último año en The New
York Times, sin embargo, inciden en la gravedad de la crisis y la aún insuficiente implicación pública en la salvaguardia financiera y económica del país. Frente a tantas
críticas, Greenspan –el último presidente
de la Reserva Federal- apenas logra realizar
una mera defensa de su trabajo abrumado
por el exceso de confianza –como él mismo
reconoce- en el funcionamiento del sistema
financiero norteamericano12.
En Europa, los mejores análisis los encontramos sin duda en Francia. Claramente en
este país observamos unas líneas de defensa
frente al pensamiento económico dominante. Especial mención merecen publicaciones
periódicas de larga tradición y contrastado
rigor como Problèmes Economiques y sobre
todo, Alternatives Economiques y L’Économie
Politique, que recogen excelentes reflexiones
sobre la crisis europea y la defensa de las
políticas sociales frente a las obligaciones de
gasto que exige la crisis financiera13. En este
sentido el libro de Attali (2009) ¿Y después de
la crisis, qué...? es un reflejo de este rechazo a
la sumisión financiera del sistema económico mundial, si bien su análisis puede resultar excesivamente simple.
La incidencia de la crisis económica no
sólo ha permitido la reedición de los libros
de Marx, como se ha comentado en este
tiempo, sino también la reedición –mucho
más interesante sin duda- de obras de Keynes, como Ensayos de persuasión (2009a),
libro de cabecera para reflexiones serenas
sobre la actualidad económica a partir de
las luces que este gran escritor y economista muestra de primera mano de la realidad
económica, social y política de comienzos
12
Greenspan, A.: La era de las turbulencias: aventuras en un nuevo mundo, Ediciones B., 2008. Más interesante resulta una biografía anterior previa a la crisis que describe perfectamente, de la mano del prestigioso periodista Woodward el contexto en el que se forjó el mito de Greenspan: Woodward, B., Greenspan.
Alan Greenspan, Walt Street y la economía mundial, Ed. Peninsula, 2001.
13 Los índices de la revista Problèmes Economiques se encuentran en: http://www.ladocumentacionfrancaise.
fr. Los índices de las revistas Alternatives Economiques y L’Économie Politique pueden ser consultados en:
http://leconomiepolitique.fr.
- 162 -
Reseñas
de siglo14. Puestos ya a releer, en estos momentos se ha hecho obligado volver a J. K.
Galbraith, en particular su Breve historia de
la euforia financiera15.
Y, claro, en ¿Y después de la crisis, qué...?,
Attali es optimista, pues piensa que por lo
menos ha servido de alerta respecto de los
negativos efectos de la permisividad financiera. Siento no ser tan optimista. Los doctrinarios liberales que han defendido las políticas económicas de esta última década en
el ámbito financiero, no van a rasgarse las
vestiduras ni a renunciar al carácter científico de la disciplina. Ciertamente la crisis ha
permitido revelar los falsos ropajes que desde las tribunas económicas ostentaron. Pero,
tras la crisis, sin duda, volverá la calma. Los
chamanes volverán a revestirse de sus túnicas y los medios de comunicación volverán a
adular las vestimentas. Quien quiera extraer
conclusiones, que analice; el que sólo quiera
deslumbrarse con los oropeles –con la esperanza de ostentarlos en algún momento- seguirá haciéndolo. Me temo que, superados
los peores momentos, salvadas con dinero
público las instituciones financieras y el sistema monetario en general, salvaguardados
los puestos de los que llevaron a las instituciones a esta crisis y estabilizada la economía, volverán a criticar desde esas tribunas
los perniciosos efectos del déficit público,
el cual, por supuesto, sólo se ha originado
por el “excesivo gasto social”, volverán a sobrevolar estas aves de rapiña sobre la crisis
de la Seguridad Social e insistirán sobre la
reforma de las instituciones del mercado de
trabajo, por más que éste no haya causado
la crisis.
“Es esa otra economía, la que está al servicio del
ser humano, la que contribuye a hacer de nuestro
planeta un mundo más habitable para nosotros y
nuestros descendientes, la que, poco a poco, irá
acumulando progresivamente las características
de una ciencia. Estoy seguro de ello”.
Así concluía David Anisi su lección magistral en la inauguración del curso académico 2006-2007. Quedémonos con este optimismo que imprimía en su vida y en su obra
y despidámonos como él mismo hacía cada
semana desde el programa de radio en el
que colaboraba: “Sed felices”.
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la reforma monetaria. Escritos (1910-1944). Puestos a revisar a Keynes, aconsejo la lectura de Ensayos biográficos. Políticos y economistas, Ed. Crítica, 1992, así como la biografía de Keynes por Robert Skidelsky (Alianza,
1998).
15 Galbraith, J. K.: Breve historia de la euforia financiera, Ed. Ariel, 1991. Asimismo, se ha reeditado su clásico El
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- 164 -
IV
Isabel, in memóriam
Isabel, adiós
La bajamar de la muerte
Arrastró a nuestra amiga
A los mares sin fondo
De sus dulces sueños
Una pleamar de emociones
Inunda y bate
Las desoladas playas
De la memoria
Rai, 8 de marzo de 2008
Isabel Mainer entre nosotros:
perspectiva de género y didáctica
crítica en Fedicaria
Isabel Mainer, 2003
Pilar Cancer
Fedicaria-Aragón
Amiga, compañera, son algo más que
palabras sobre Isabel, cuya presencia entre
nosotros se hace necesaria para seguir caminando. Su trayectoria vital se ha ido construyendo en la búsqueda de complicidades con
ideas y personas implicadas en proyectos de
transformación de la sociedad y de la escuela; desde una actitud crítica, sospechosa de
lo que nos es dado como natural e inamovible, en la que destacaría como componente
muy personal su capacidad para hacerse
(y hacernos) preguntas y de ir ensayando
respuestas tentativas, provisionales, que le
permitieran avanzar en su pensamiento y
acción. Y es precisamente su mirada de mujer la que focaliza los interrogantes sobre sus
necesidades y deseos.
Este recorrido que propongo por lo que
considero, sin ninguna duda, la principal
aportación de Isabel a Fedicaria –la perspectiva de género– cobra cuerpo a partir
de la relectura atenta tanto de sus escritos
propios como de algunos que han sido referentes importantes en su pensamiento. Desde ellos me embarco en esta escritura que
en muchos momentos reclama el plural recreando proyectos compartidos; proyectos,
debo reconocerlo, en los que mi implicación
ha sido menos profunda y apasionada que
la suya. En este ejercicio de memoria, los
que fueran sus referentes están siendo los
míos, con una nueva potencia que revitaliza
mi pensamiento a la luz y el calor del suyo.
Una vez más Isabel ejerce su magisterio motivándome a una reflexión en diálogo con
1
sus escritos y sus prácticas, incitándome a
entrar en senderos que ella ha transitado y
en los que, con placer y con nostalgia, ahora
le acompaño.
Para comprender el interés de Isabel por
la centralidad del género en la historia y en
la didáctica crítica acudimos a sus propias
palabras1, que, en un acto consciente de reflexividad, ilustran su posición:
“Los seres humanos tenemos muchas facetas;
pero casi siempre las desarrollamos (las vivimos), aunque sean coetáneas, en paralelo (sin
entender ni atender a las intersecciones e interacciones) [...] pero, en ocasiones, algunas de esas
facetas -de la compleja vida personal, intelectual,
afectiva- se ponen en contacto y de manera consciente o inconsciente abarcamos la complejidad
(o una parte importante) de nuestra praxis diaria” (Mainer, I., 1999)
La fuerza del deseo
Ahora que en Fedicaria estamos a vueltas con el deseo, destacaría la fuerza de sus
anhelos y aspiraciones para movilizar un
pensamiento y acción creativos. Al hablar
de pensamiento y acción creativos nos viene
a la memoria la vida de tantas mujeres de
nuestra generación y de generaciones precedentes, mujeres cuyo nombre conocemos y
mujeres anónimas en las que nos reconocemos. Isabel era hija de su tiempo, creció en
una España franquista donde nuestra situación de niñas y jóvenes se nutre de la experiencia histórica de la generación de nuestras
Nada habla mejor de Isabel que su palabra. Si bien por razones obvias de espacio, la reproducción en estas
páginas de uno o dos textos inéditos de Isabel ha resultado imposible, a lo largo del artículo se intercalan
algunos fragmentos de sus abundantes escritos.
- 167 -
Con-Ciencia Social
madres durante la posguerra, que reforzó el
estatus secundario de la mujer. En los años
70 asistimos al despertar del movimiento de
mujeres del tardofranquismo que, junto con
otros movimientos políticos y sociales, nos
abrió horizontes a la crítica y a la reivindicación; en muchos casos, como el de Isabel y
el mío, sin una militancia en el movimiento
feminista, las vivencias y pequeñas rebeliones individuales adquieren una dimensión
colectiva con la creación de redes informales
en los círculos de amigas y en la universidad. Comenzamos nuestra labor educativa
con este y otros bagajes que inevitablemente
transmitimos. Resalto lo de inevitablemente
porque en Isabel siempre me ha llamado la
atención la imagen de autoridad (que no de
dominio) encarnada en su persona; autoridad para sus alumnos y para sus compañeros. Una mujer dotada de valores y también
de valentía para defenderlos y que, pasando el tiempo, los ha seguido manteniendo
a contracorriente en unos claustros cada
vez más adormecidos. Capaz de movilizar
en muchos alumnos y alumnas el gusto por
la historia porque ponía en juego su propia
pasión por el conocimiento y practicaba una
actitud de diálogo y escucha.
Pienso que en sus primeros años de enseñanza, entre finales de los 70 y principios
de los 80, fue muy importante para ella la
amistad con mujeres comprometidas con el
feminismo y el pacifismo, como Carmen Magallón, que posteriormente crearían el colectivo y revista En Pie de Paz. Así se produce
una aproximación paulatina a la perspectiva
de género que, inicialmente, podríamos calificar como fundamentalmente intuitiva, enlazando con sus preocupaciones, lecturas2,
discusiones y vivencias. Todo esto se plasmó
de manera más sistemática en el momento
de abordar el proyecto Ínsula Barataria, en
el que fue mérito indudable de Isabel la incorporación de otras miradas y otras voces.
Muchos materiales del proyecto son un reflejo de su empeño por rastrear la presencia
de mujeres en la historia, frente al silencio
de los historiadores y también de los manuales escolares3. Los años 1997 a 2002 fueron muy fecundos en esta profundización,
una vez liberada de la carga que supuso la
elaboración de los materiales de Ínsula Barataria. En este periodo de tiempo se produce
una doble circunstancia que confluye en sus
preocupaciones intelectuales: por una parte Fedicaria atraviesa un momento que yo
calificaría de especialmente fructífero y que
se refleja tanto en la dinámica de la federación como en la de nuestro grupo aragonés;
por otra, se produce el reencuentro de Isabel con el mundo académico universitario al
matricularse en el programa de doctorado
de Historia Contemporánea de la Universidad de Zaragoza, teniendo muy claro que la
perspectiva de género orientaría su futuro
tema de trabajo. La enfermedad truncó este
proyecto, aunque todo este acervo de lecturas y reflexiones podemos rastrearlo en sus
escritos de los últimos años.
Su mirada sobre la escuela toma como
uno de los referentes fundamentales el género buscando una mejor comprensión de
las variables que inciden en la educación e
incorporando una frecuentemente eludida,
la dimensión simbólica. Porque la escolarización universal de las niñas, hablando sólo
del primer mundo, no puede ocultar las
constricciones derivadas del dominio ejercido de forma sutil como violencia simbólica;
no en vano la escuela, tal y como analizá-
2
Junto a Virginia Woolf o Simone de Beauvoir, cabría citar los trabajos pioneros en nuestro país en el campo
de la historia, la sociología y la filosofía que Isabel conoció de la mano de Mary Nash, María Ángeles Durán o Celia Amorós. Respecto a su trabajo docente, pronto se interesó por las experiencias más próximas
que se planteaban estos temas en relación con la enseñanza de la Historia en Secundaria; por ejemplo las
investigaciones de Amparo Moreno (1986) mostrando el reflejo en los manuales del Historia de BUP del
discurso del arquetipo viril como generalización de lo humano o las propuestas didácticas de Mila Belinchón e Isabel Alonso (1989).
3 Como muestra, en la unidad didáctica “El Quinto Poder” (Grupo Ínsula Barataria, 1995a, pp. 81-102)
Isabel propone una indagación, original e inusual en los libros de historia, sobre el saber-poder fraguado
en el Renacimiento y la paralela desvalorización de toda una serie de saberes detentados también por las
mujeres que van a ser perseguidos y excluidos de la cultura legítima.
- 168 -
Isabel, in memoriam
bamos en los primeros debates de nuestro
seminario (Mainer, I. y Cancer, 2001), contribuye a la creación y legitimación de identidades. Isabel tira del hilo de la sociología
crítica de la educación para plantearse interrogantes sobre el papel emancipador de
la escuela y la transmisión de la cultura legítima, añadiendo la categoría género, a la
que confiere un potencial de primer orden
en el análisis de algunos aspectos que no habían tenido la suficiente relevancia para las
ciencias sociales y para la teoría crítica, y remarcando los significados diferentes de una
escolarización aparentemente neutra, que
sin embargo transmite modelos y expectativas con distinto valor para unos y otras. Lo
cierto es que la socialización, también en la
escuela, refuerza roles y comportamientos
distintos para niños y niñas: el concepto género explica las formas de construcción social de la feminidad pero también de la masculinidad. Además de los “textos visibles”
es fundamental la valoración diferencial de
alumnos y alumnas, ejercida más o menos
inconscientemente y de forma muchas veces encubierta por profesores y también por
profesoras. Isabel tuvo conflictos con algún
compañero por oponerse abiertamente a
sus juicios sexistas respecto a los comportamientos de alumnos y alumnas.
Durante los años 80 y 90 comienzan a difundirse otro tipo de propuestas para la enseñanza de la historia, que fuimos conociendo de primera mano gracias a la relación con
profesoras como Isabel Alonso y Encarna
Hidalgo. Junto al interés por materiales didácticos que hicieran visibles a las mujeres,
encontramos en Isabel una aproximación a
ciertos enfoques epistemológicos basados
en el saber de las mujeres, un saber valorado
como tal, siendo que tradicionalmente había
sido negado. Su pretensión ha sido desvelar
las influencias que el dispositivo de feminización, por usar la expresión de Julia Vare-
4
la (1997), cuya lectura abrió en Isabel otras
vías complementarias, tiene en la selección
de unos conocimientos y prácticas sociales
legitimados frente a los que históricamente
han quedado relegados en el olvido. La expresión “saber que se sabe”4, tan apreciada
por Isabel, introduce un doble campo, simbólico y de acción, partiendo de la experiencia femenina. El hecho en sí de la existencia
de unas epistemologías feministas pone en
cuestión la universalidad del conocimiento,
al considerar que distintas experiencias dan
lugar a formas de conocimiento diferenciadas; un conocimiento situado no desde la
mujer como categoría abstracta sino incardinado en la realidad de los colectivos de
mujeres que, junto al hecho de ser mujer,
comparten una posición de clase o una etnia determinada. La diversidad de la experiencia social de las mujeres cuestiona un
único punto de vista y privilegia la mirada
parcial que busca articulaciones precarias y
contingentes entre las múltiples posiciones
dominadas. Para ella era fundamental hacer
explícita esta diversidad, por eso en muchas ocasiones incide en las estrategias de
supervivencia de las mujeres de las clases
populares, en su búsqueda imaginativa de
soluciones a los problemas cotidianos y en
la creación de redes de solidaridad.
“Resaltar la perspectiva del dominado y hacer
el análisis desde su «��������������������������
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proporciona un conocimiento mayor y moralmente mejor,
pero también más complejo. Primero porque se
reconoce la existencia de visiones contrapuestas
generadas por la vida material y el grupo oprimido se concibe como coprotagonista (las mujeres,
niños, pobres o inmigrantes ya no son únicamente víctimas sometidas) de unas relaciones donde
están presentes los dominantes y los dominados.
Y, segundo, porque la visión de los oprimidos
puede ofrecer un mayor potencial, ya que su posición subalterna les hace estar doblemente atentos, a su propia perspectiva y a la de los dominantes” (Mainer, I., 2000, p. 216)
Ana María Piussi caracteriza el saber que se sabe como “saber, nacido de la práctica política que se produce
al interrogarse sobre el sentido de sí, por la acción propia y por el sentido del mundo […]. Es también una
manera de poner en juego y en circulación deseos, competencias y prácticas convertidas en estériles y silenciosas por una larga costumbre de delegación y marginalidad” (Piussi y Bianchi, 1996, pp. 10-32). La ausencia
de otras formas de ver y conocer el mundo, reducidas al silencio, supone un gran desafío: “¿Cómo hacer
hablar al silencio sin que él hable necesariamente la lengua hegemónica?” (De Sousa Santos, 2003, p. 31)
- 169 -
Con-Ciencia Social
Para Fedicaria constituye un legado inigualable la introducción de unas herramientas de gran interés a la hora de abordar los
códigos disciplinares y de desarrollar los
postulados de la didáctica crítica. En los
trabajos y preocupaciones de Isabel constatamos la necesidad de impugnar un sistema
de pensamiento dominante que interpreta el
devenir humano de forma excluyente; siempre desde el doble horizonte de la crítica a
la didáctica y la construcción de la didáctica crítica (Mainer, J., 2001), recogiendo las
aportaciones que se han ido haciendo desde
los feminismos como elementos fundamentales para el cuestionamiento de lo dado y el
reconocimiento y valoración de experiencias
y saberes diferenciados. En definitiva, incorporando otras y otros protagonistas y fenómenos sociales habitualmente excluidos o
menospreciados por insignificantes y otras
explicaciones sobre el pasado y el presente.
Los hombres hacen su propia
historia5
partiendo del concepto de conflicto, otros
derivados de cuerpos teóricos que han reinterpretando los fenómenos sociales a la luz
de nuevas perspectivas, con visiones que,
además, ofrecen posibilidades emancipatorias. En concreto la perspectiva de género supone para la historiografía no sólo la
incorporación de nuevos datos y objetos de
estudio; exige una revolución de la propia
disciplina, un replanteamiento de la historia
de la humanidad (de los hombres y de las
mujeres), un cambio en los criterios de valor, porque lo valioso para el conocimiento
histórico ha sido atributo del grupo social
previamente valorado, en función de unas
relaciones de dominio en las que las mujeres ocupan históricamente una posición
subalterna. Durante el curso 1997/98, Isabel
disfrutó de una licencia por estudios cuyo
proyecto de trabajo tituló “Definir y acotar
problemas históricos como una forma de
facilitar una enseñanza de la Historia del
Mundo Contemporáneo en 1º de Bachillerato”. En este marco realiza una revisión de la
historiografía feminista6:
“Como ejemplo de «clases» dominadas y elemento que fundamentalmente me preocupa, resaltaré
la mujer. Para ello se debe recurrir a nuevos enfoques, perspectivas y métodos que la historia de
las mujeres y del género ha ido abriendo. Hasta
ahora en la mayoría de los libros de texto sólo se
aprecia una incorporación de «la mujer» como un
añadido; pocas veces ha servido para romper estereotipos o, incluso, para cuestionar abiertamente
algunos conceptos asumidos” (Mainer, I. 1997 b).
Pensar históricamente
El pensamiento y la praxis de Isabel ha
pivotado desde hace mucho tiempo en torno a unas ideas-fuerza que apuntan hacia
los postulados de la didáctica crítica (Cuesta, 1999). Como Jano bifronte, Isabel reclama
la doble mirada, que critica a la par que se
puede dirigir hacia la elaboración de alternativas.
Pensar históricamente lleva a problematizar el presente desde la crítica a lo dado;
es un pensamiento a contracorriente de las
ideas dominantes y de las evidencias del
sentido común sobre el mundo social. Para
la aproximación a los problemas del presente Isabel se nutre de enfoques diversos, unos
procedentes de la educación para la paz,
Cuando se proponía el enunciado “ser
hombre, blanco y occidental” para uno de
los ejes de desarrollo de los problemas sociales que habían de guiar el desarrollo del
proyecto Ínsula Barataria, su propio título
estaba resaltando las limitaciones de unos
atributos de lo humano que excluyen a un
parte muy significativa de la humanidad; el
masculino que generaliza no tiene en cuenta a las mujeres ni a una buena parte de los
5
El título de este epígrafe se hace eco de las palabras de Marx en los párrafos iniciales de El 18 Brumario de
Luis Bonaparte: “Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, en circunstancias elegidas por ellos mismos, sino en aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que
existen y les han sido legadas por el pasado” (tomado de la edición de Longseller) (Marx, 2005, p. 17).
6 Ver también su reseña en Con-Ciencia Social, nº 1 (Mainer, I., 1997a).
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Pensando sobre... La obra de José Luis Peset
Grupo Ínsula Barataria en Alquézar (Huesca), septiembre de 1993. De izquierda a derecha: Carmelo García Encabo, María Ángeles Méndez, Pilar Cancer, Ascensión Maqueda, Juan Mainer, Isabel Mainer y Javier Alquézar.
varones. Cabría destacar el trabajo de Isabel
para desmontar estereotipos presentando
contraejemplos (Grupo Ínsula Barataria,
1995b, pp. 17-19)7 ante una tradición arraigada que, con categorías dicotómicas y excluyentes, no hace sino legitimar determinadas formas de dominación, también a través
del patriarcado8. Dar voz a las mujeres en
la historia significa recuperar no sólo figuras destacadas en la política o la ciencia, los
campos considerados importantes por haber sido patrimonio del mundo masculino.
No se trata únicamente de releer la historia
para suplir estas omisiones rescatando a las
pocas mujeres que han sobresalido en campos “prestigiosos”; es necesaria una apuesta
más radical que destaque como culturalmente, socialmente y políticamente valiosos
otros enfoques y otros campos que tradicionalmente se han tenido como poco relevantes, precisamente por estar preferentemente
ligados al mundo femenino9. En esta línea,
con Isabel nos propusimos algún trabajo de
recuperación de lo no visible y no significativo, rastreando en hechos sociales como
los analizados en “Las viudas de San José
7
Las relaciones entre saber y poder recogen una faceta del hilo argumental del tercer curso, la hegemonía,
que nos permitía abordar la reflexión histórica sobre el poder y su legitimación y sobre sus mecanismos de
reproducción y perpetuación.
8 Como señalan Hidalgo y otras (2003), este concepto, utilizado sobre todo por la antropología, constituye
una útil herramienta para expresar las relaciones de poder de los varones sobre las mujeres. Sin embargo
podría criticarse también, en la medida en que, al presentar a las mujeres como siempre sometidas, deja
poco margen para mostrar sus aportaciones a la construcción de alternativas.
9 Dolores Juliano llama la atención acerca de los mecanismos de atribución de significación: “Si bien es
cierto que todos los sectores discriminados han sufrido el mismo proceso de ser relegados a comparsa no
significativa [...] es el sector mujeres aquel en el cual este desplazamiento se realiza en forma más coherente y efectiva, transformando su cosificación, su ser vistas desde la perspectiva y a través de los ojos de otro,
en una práctica social constante” (Juliano, 1992, p. 160).
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Con-Ciencia Social
de Poaquil” (Grupo Ínsula Barataria, 1996,
pp. 267-278), donde se hacen evidentes las
propuestas que han ido desarrollando colectivos de mujeres de las clases populares,
destacando su valor como estrategias políticas de cambio social por otras vías. Al mismo tiempo, con el recurso de fuentes atípicas, intentábamos otorgar protagonismo a la
experiencia de mujeres concretas, de carne
y hueso, dando voz a grupos que tradicionalmente permanecen fuera del ámbito académico, otorgando valor a otras actividades
en otros espacios10. La experiencia humana
en el presente y en el pasado nos ofrece un
abanico amplísimo de materiales, muchos
de los cuales han estado ausentes de la historia y la geografía. Fuentes, instrumentos
de análisis, preguntas que guían las indagaciones, tienen un valor para la didáctica
crítica, son ellas mismas contenidos con valores. Esta diversidad de fuentes, la creatividad e ingenio que vemos en las propuestas
didácticas de Isabel traducen un estilo muy
personal, una manera de hacer y “estar” en
el aula. No me resisto a reproducir una hoja
de trabajo de clase, quizá la última antes de
su baja definitiva; ya no es la propuesta de
nuestros materiales dirigida a unos hipotéticos usuarios (alumnos y profesores), tal
y como aparece en los libros del proyecto,
sino la Isabel profesora de Historia del IES
“Medina Albaida” de Zaragoza “hablando”
a sus alumnos de 4º de Secundaria:
“Se trata de que todos podáis opinar y aportar
muchas cosas al trabajo del grupo (desde centrar
el trabajo y no permitir que se interrumpa con distracciones, hasta resumir lo que se ha dicho y tomar notas o buscar información y explicarla y un
larguísimo etcétera). Pretendo que no hagáis un
reparto de tareas al uso entre los grupos de escolares (yo esta parte, tú esta otra...), lo que lo convierte, en realidad, en una suma de trabajos individua-
les. Por el contrario, lo que tenéis que hacer es implicaros, intercambiar ideas y cooperar todos los
componentes. Quiero que entre todos encontréis
razones y argumentos; yo os plantearé cuestiones,
debéis responder y así encontraréis argumentos
para el juicio. Al final haremos entre todos una
evaluación del trabajo hecho, de qué compromisos
se han cumplido y cuáles no, de qué se ha aprendido, de cómo ha resultado, de qué ha salido bien y
de qué se podría haber hecho mejor” (Extracto de
la actividad “Juicio a la Revolución Francesa”, IES
Medina Albaida, curso 2004/2005).
Crítica a la escuela androcéntrica
Lejos de cualquier idealismo, Isabel era
muy consciente de los cambios reales que
se podían producir en las prácticas escolares, de las limitaciones de unos materiales
innovadores (Mainer, J., 2001). Partiendo de
su interés por las relaciones entre saber y
poder, pone de manifiesto que la jerarquización de nuestra sociedad se asienta no sólo
en factores económicos, sino también culturales y educativos. En Fedicaria-Aragón
nuestros primeros seminarios se adentraron
por el camino de la impugnación del conocimiento escolar; aprendimos a preguntarnos
de quién es el conocimiento que se promueve en la escuela, qué tipo de saberes legitima
y qué resquicios quedan para los de grupos
no dominantes11.
Esta tarea exige pensar históricamente la
propia escuela: las investigaciones del proyecto Nebraska han desvelado esta historicidad en los códigos disciplinares y en los
campos profesionales, demostrando la pervivencia de tradiciones que se perpetúan a
lo largo del tiempo, pasando por encima de
los cambios políticos coyunturales. Uno de
los ejemplos más claros de continuidad es
el sexismo y el androcentrismo; y el enfo-
10
Amparo Moreno reflexiona sobre la superior valoración de lo que es propio de los hombres, y también
mujeres, que dominan en los escenarios públicos y que se presenta (y nos presentamos, añadiría yo) como
agentes y protagonistas privilegiados de la dinámica social. “Es preciso desaprender y volver a aprender
a partir de las negaciones y los silencios [...] hemos olvidado nuestra capacidad de sentir e imaginar otras
posibilidades de existencia” (Moreno, 2007, p. 257).
11 “El fruto de la mirada (estrábica) de los grupos dedicados a sospechar y problematizar la situación existente -desvelando cómo deconstruir y transformar la escuela- ha dejado constancia de que la búsqueda
abierta ha ido encontrando huellas de «otros» conocimientos, prácticas y discursos; en definitiva, de otro
pensamiento” (Mainer, I. y Cancer, P., 2001, p. 93).
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Isabel, in memoriam
que de género ha contribuido a desvelar estas constantes que, de forma más explícita
(antes) o más velada (ahora), han traspasado los modos de educación. Para Isabel la
didáctica crítica va unida indisolublemente a la necesidad de indagar en diferentes
perspectivas que propongan senderos poco
trillados hasta el momento; desde la propia
ambivalencia de la educación12 entendida
como un mecanismo de regulación social y
la capacidad de transformación que tiene la
escuela, se interrogaba una y otra vez sobre
los espacios de posibilidad para construir
una educación sustentada en otros valores.
Su reflexión y su praxis nos propone un camino que pasa por observar, pensar, soñar
y hacer; un proyecto a modo de “Arco Iris”
para empezar a pensar de otra manera el
currículo, las prácticas escolares, la organización de los centros, la comunicación. En
ese hipotético arco iris, el violeta, en referencia al género, favorece “hacer patentes
los sentimientos; no supeditar a lo público, lo privado; la ética del cuidado y de la
vida; la construcción de redes de apoyo;
el lenguaje «inseguro» que facilita el consenso; el reconocimiento de la capacidad de
insumisión o ciertas «astucias» de mujer”
(Mainer, I., 2001).
El género como construcción sociohistórica
Pero también el pensamiento crítico requiere pensar históricamente el género en
tanto construcción social que va evolucionando a la par de otros discursos (modernidad-posmodernidad) y prácticas socia-
les. El género tiene también su historia; por
eso es preciso “desentrañar el «secreto»
de la construcción del género” (Mainer, I.,
1998. p. 6). La categoría género constituye
un instrumento de gran potencialidad para
el análisis de las relaciones entre mujeres y
hombres que, si bien mantienen unas constantes que podemos rastrear en cualquier
época y tipo de sociedad, también están sujetas a su propia dinámica histórica, de manera que se van reconfigurando en función
de juegos de poder cambiantes en tiempos
y espacios distintos. Pero también tiene el
riesgo de introducir un cierto esencialismo
de base biológica que poco tiene que ver
con el devenir de la realidad social. Si reconocemos que el género es una construcción
social, producto de determinadas relaciones sociales, una variable fundamental es
su historicidad13: “el mayor interés está en
las relaciones entre los géneros, quienes de
una manera dinámica contribuyen a definir
en cada momento a los propios géneros”
(Mainer, I., 1999)
Desde la historiografía feminista se ha
señalado un doble peligro: el que encierra
la categorización de la mujer como un todo,
sin clase, sin referencia a contextos ni épocas
históricas; pero también el riesgo de la búsqueda de una historicidad en relación con
categorías que han tenido significación para
los hombres, y no para las mujeres. La historia de las mujeres no se hace significativa si
simplemente se inserta en la periodización
tradicional, basada en la experiencia de los
varones14. Julia Varela (1997) ayuda a entender los tiempos largos que explican el dominio (material y simbólico) sobre las mujeres;
12
“La naturaleza profundamente contradictoria y dicotómica de la escuela de la era del capitalismo nos
permite entender y no ignorar, como habitualmente se hace, el alcance de las resistencias a la escuela del
capitalismo y, por ende, el horizonte de posibilidad de una didáctica crítica. Eso nos ayuda a no metamorfosear el estudio histórico de la escolarización en una narrativa historicista, inevitable y legendaria
sobre lo que nos ha costado llegar al presente” (Cuesta y otros, 2005, p. 30). Algo de esto intuía Isabel, y su
intención era contribuir desde Fedicaria a un estudio crítico genealógico de la escuela desde la perspectiva
de género, como seguramente hubiera hecho en su tesis doctoral.
13 “La diferencia sexual debe ser entendida no como esencia metahistórica que comprendería a todas las mujeres (o todos los hombres) o como conjunto de características o contenidos-valores femeninos (la así llamada especificidad o identidad de género), sino como significante «fluctuante», como ser mujer/ser hombre
en un juego siempre abierto, modificable, en cuanto radicado históricamente” (Piussi, 1999, p. 47).
14 De ahí que al escribir la historia de la mujer la cronología no sea el principio organizador, sino las categorías de lugar y función que delimitan la vida de las mujeres (Anderson y Zinsser, 1991, p. 19).
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Con-Ciencia Social
el origen del confinamiento de las mujeres
en el ámbito privado y la redefinición del
desequilibrio entre los sexos es anterior a la
consolidación del capitalismo europeo, ya
que desde finales de la Edad Media se desarrollaron una serie de procesos interdependientes que fueron creando y consolidando
el “dispositivo de feminización” de la mujer
burguesa europea15.
La potencialidad del análisis histórico
desde el género radica en las relaciones que
posibilita: entre la dominación material y la
simbólica; entre el ámbito de lo femenino y
también de lo masculino, frente a la radical
separación de esferas16 de algunos enfoques
feministas. Isabel no absolutiza en absoluto
la perspectiva de género; la valora e incorpora junto con otras que permiten el análisis
crítico de nuestro mundo, abierto a un amplio abanico de alternativas transformadoras. De esta forma encuentra coincidencias
con posiciones metodológicas y didácticas
que, sin rehuir los referentes teóricos, no
pierden de vista las prácticas escolares; que,
reivindicando un ámbito público, integran
el privado; o que definen la “ética del cuidado” resaltando una determinadas formas de
estar con los otros.
Género e identidad
La igualdad y la diferencia han constituido un tema recurrente en FedicariaAragón. Justo es reconocer que han sido
dos personas las que nos han remitido una
y otra vez a este debate: Jesús Ángel Sánchez fomentado el valor de la diferencia,
frente al empobrecimiento de la desigualdad, y la propia Isabel insistiendo en la necesidad de recuperar la voz de las mujeres
y haciendo visible, ella misma, su condición de mujer. Sin caer en posturas esencialistas, el ser mujer (y el ser hombre) no
es algo secundario en nuestra identidad
como personas17. El hecho de que la identidad no sea un ente cerrado, no excluye
la existencia de experiencias personales y
colectivas (también como mujeres) que necesiten referentes donde anclarse, en una
búsqueda de sentido al hecho de ser mujer
en la sociedad.
En los procesos de socialización y educación que están en la base de la configuración de la identidad un factor clave es el género, eje fundamental de subjetivación. Tal
ha sido así que la identidad de mujer se ha
configurado como si de una imagen especu-
15
Como analiza Varela (1997), los procesos de subjetivación femenina fueron distintos según la clase social
de las mujeres, con “tecnologías blandas” o “tecnologías duras” diferenciadas. Las primeras reservadas
a las mujeres nobles y burguesas, quienes, aunque fueron alejadas de la política, nunca perdieron el
contacto con la cultura. El contrapunto son las mujeres “malas”, representadas por las prostitutas y las
brujas, mujeres populares a las que se aplicaron “tecnologías duras de control” por medio de agentes
como la Inquisición. En este proceso se percibe de forma evidente la interrelación del género con la clase
social, a través de la alianzas y juegos de poder y saber en los que las mujeres de clases altas obtuvieron
privilegios de tipo cultural frente a las mujeres de clases inferiores, que fueron marginadas y despojadas
de sus saberes.
16 Amparo Moreno propone salir del círculo cerrado (en el que han caído ciertos enfoques de género) para
elaborar otras explicaciones más acordes con las necesidades de unas sociedades en las que convivimos
hoy una ciudadanía muy plural: “la proliferación de estudios específicos sobre las mujeres no ha repercutido en una mejor comprensión de las relaciones entre el conjunto de mujeres y hombres de distintas
condiciones” (Moreno, 2007, p. 346).
17 La relevancia de la diferencia sexual ha sido y sigue siendo objeto de intenso debate: “La tendencia a negar
la diferencia entre los sexos para evitar que fuera convertida en desigualdad, algo que pese a las ideas
ilustradas había sucedido en la cultura occidental, generó un tipo de violencia simbólica del que las mujeres empezaron a resentirse tras conseguir la igualdad ante la ley: fue la negación de la existencia de las
mujeres como sujeto. Se trata de un tipo de violencia que se ejerce sobre las mujeres (u otro grupo social)
cuando se niega sentido y significado a su existencia, ignorando su historia y aportaciones. En este caso
los conceptos claves son invisibilidad y desvalorización. Invisibilidad como sujeto colectivo y desvalorización por falta de reconocimiento, negación de la importancia para toda la humanidad de lo realizado”
(Magallón, 2006, p. 218).
- 174 -
Isabel, in memoriam
lar se tratara18, negándole (y negándose a sí
misma) el reconocimiento como sujeto. Esto
no excluye la presencia, en todas la épocas
históricas, de mujeres que se resistieran a ser
el objeto que refleja la imagen esperada, mujeres disidentes con los modelos establecidos
de feminidad. Isabel habla de “identidades de
resistencia” que luchan por el reconocimiento
al que tanto ha contribuido el feminismo, o
mejor los feminismos. Las corrientes feministas posmodernas están presentando nuevas
formas de pensar y construir las identidades
femeninas; la primera ruptura importante es
el reconocimiento de la diferencia sexual y la
impugnación del mismo concepto de género
al considerar que ayuda a mantener el dualismo entre naturaleza y cultura. La corporeidad
de mujer, negada tanto por el discurso androcéntrico (en la medida en que era sublimada)
como por el discurso de género del feminismo
de la igualdad, es la base para pensar las identidades femeninas en el (los) discurso(s) de la
diferencia; proponen líneas de pensamiento y
acción sugerentes para el trabajo de Fedicaria,
como la idea de subjetividad nómada con una
gran potencial para resignificar el mundo y
las cosas19. Frente al orden simbólico hegemónico, el feminismo de la diferencia reivindica
un nuevo orden en construcción, donde el término “mujer” no tiene un único significado
y las mujeres no son una realidad monolítica
sino que dependen de múltiples experiencias
y variables que se superponen, como la clase, la raza o la preferencia sexual. La supuesta “identidad femenina” no constituye una
esencia monolítica sino un conjunto complejo
y contradictorio de experiencias. Por este mo-
tivo, categorías conceptuales como fluidez o
nomadismo favorecen una definición del sujeto múltiple y relacional.
Durante el curso 2000/2001 en Fedicaria-Aragón trabajamos sobre la relación entre escuela e identidad. Partíamos de problematizar y pensar históricamente las diferentes identidades y buscábamos algo de
luz en el candente debate sobre la diferencia. Una de las características fundamentales de la dominación, también de la masculina, es que utiliza las diferencias a favor
de la desigualdad; la diferencia sexual,
produce significados divergentes (de género) que se articulan de forma binaria, como
pares de opuestos dotados históricamente de distinta valoración y significación.
Lo significante y lo valioso se identifica
con los atributos que se ajustan al modelo masculino: la fuerza, la competitividad,
la acción, la producción, frente a la debilidad, el sentimiento, el cuidado o la reproducción; se entiende que cualquier varón
o mujer puede asumir unos u otros rasgos
porque no hay una identidad de mujer o
de hombre esencial y definida de una vez
para siempre; ahora bien, históricamente la
asignación (e interiorización) de funciones
se ha mantenido muy marcada por el género20. Las identidades masculina y femenina
se han construido históricamente (y, por
tanto, con pervivencias muy arraigadas
pero también con transformaciones) como
fruto de condiciones sociales que conforman y legitiman relaciones de dominio. La
lógica de la dominación de género es para
Bourdieu (2000) la forma paradigmática
18
Virginia Woolf denuncia que “Las mujeres han sido espejos dotados del mágico y delicioso poder de reflejar una silueta del hombre del tamaño doble del natural” (Woolf, 1980, p. 51).
19 Ideas no tan alejadas de las que el grupo Nebraska expresa en Con-Ciencia Social, nº 9: “No hay, pues,
fondo humano que desenmascarar, ni siquiera el «hombre genérico», [...] existe, eso sí, un proyecto de
construcción y conocimiento que inventa nuevas subjetividades conforme a fines y valores nacidos de la
confrontación cultural en el desarrollo de las sociedades. En cierto modo lo humano se define como una
huida hacia el porvenir, como la inestabilidad esencial de yoes” (Cuesta y otros, 2005, p. 19).
20 Mireia Bofill, en el prólogo del libro de Amparo Moreno, se hace la siguiente reflexión: “¿de qué hablamos
cuando hablamos de las mujeres o, de manera más general, de la experiencia femenina?.... Sólo por contraposición a otra épica, la del varón de etnia y clase dominante, protagonista de la historia, se entiende la
necesidad de calificar como épica la descripción de una experiencia femenina. En definitiva, los hombres
y las mujeres no son tan distintos. Pero sí lo son los lugares que históricamente les ha tocado ocupar, los
papeles que les ha correspondido desempeñar y las vivencias que en virtud de esas divisiones han tenido”
(Moreno, 2007, p. 14).
- 175 -
Con-Ciencia Social
de violencia simbólica: el orden masculino
está tan profundamente arraigado que no
requiere justificación, se impone a sí mismo como autoevidente y es tomado como
“natural” gracias al acuerdo que obtiene,
por un lado, de estructuras sociales como
la organización de espacios y tiempos y la
división sexual del trabajo, y, por otro lado,
de estructuras cognitivas inscritas en los
cuerpos y en las mentes21.
A Isabel le debemos aportaciones de gran
interés en estos temas. Dada como era a “jugar” con las ambivalencias, se refería con
frecuencia a la tensión entre la educación
como responsable de la mirada única y la
educación como fundamento para el reconocimiento de miradas diversas y la formación
de identidades plurales. La labor de homogenizar y asimilar las diversas identidades
está muy presente en los discursos y prácticas docentes y ha sido impugnada desde
Fedicaria; no en vano la escuela es un espacio donde la violencia simbólica se ejerce de
forma muy efectiva. Pero también vemos posible pensar en otras prácticas pedagógicas;
como cuestiones concretas podemos trabajar
“el otro22 personalizado” poniendo rostros
a estereotipos y utilizando en la enseñanza
situaciones vividas, por otros y por nosotros
mismos. Además de introducir esta premisa
en los contenidos y en los recursos llevados
al aula, un empeño de Isabel era buscar caminos para facilitar acercamientos a las experiencias de los alumnos, reconociendo la
diversidad de perspectivas y miradas.
Las diferencias encierran una potencialidad extraordinaria, pero también el peligro de
quedarse enquistadas en sí mismas. Por más
que muchos referentes de Isabel fueran los del
“feminismo de la diferencia”, no olvida otras
dimensiones porque diferencia e igualdad deben conjugarse. Precisamente una de sus principales aportaciones en torno a la igualdad y
la diferencia derivó de la lectura de Nancy
Fraser (2000a y 2000b), que introduce el (falso)
dilema entre redistribución y reconocimiento:
“En ocasiones las identidades de resistencia […]
se pueden convertir en identidades proyecto. Pero
una propuesta emancipatoria y transformadora
supone no sólo un reconocimiento de la identidad,
debe ir acompañada de una redistribución equitativa de los recursos (capital en sentido amplio);
porque reivindicar un mero reconocimiento colectivo puede usarse para justificar la construcción
de guetos. Cuando las diferencias se conciben de
forma esencial, parece que hay que mantenerlas
a costa, aunque se cimenten en la desigualdad.
Evidentemente, hay que desvelar que la última
razón para muchas diferencias es la desigualdad
generada en las diversas e imbricadas relaciones
de género, etnia, clase” (Mainer, I., 2001).
Algunos apuntes sobre los códigos
profesionales
La feminización docente, más allá de la
constatación de la importante presencia de
mujeres como profesionales de la educación, es un término con fuerte carga simbólica negativa23; hasta tal punto es así que la
desvalorización de determinados campos
profesionales como la docencia se podría relacionar con el hecho de que sean patrimonio creciente de las mujeres24. Lo cierto es
21
“Al ser fruto de la inscripción en el cuerpo de una relación de dominio, las estructuras estructuradas y
estructurantes del habitus constituyen el principio de actos de conocimiento y reconocimiento prácticos de
la frontera mágica que produce la diferencia entre los dominantes y los dominados, es decir, su identidad
social, toda ella contenida en esta relación” (Bourdieu, 2000, p. 9).
22 Sobre este término excluyente, Jesús Ángel Sánchez acaba de publicar Nos...(otros), una propuesta creativa
para trabajar la diferencia. Está disponible en soporte papel y también digital (www.carei.es).
23 “No es que las mujeres hagamos cosas poco importantes, sino que formamos parte de una sociedad que
cataloga como poco importante cualquier cosa que hagamos las mujeres” (Juliano, 1992, p. 164).
24 La tesis de Juan Mainer avanza algunas hipótesis sobre esta correspondencia entre feminización de un
campo profesional, como el del profesorado de Escuelas Normales, y su desvalorización y pérdida de peso
específico: “La tímida, pero visible y temprana, feminización del profesorado normalista es síntoma de la
condición y reconocimiento que se atribuía a un gremio cuya imagen social se proyectó siempre, a menudo
en contra la voluntad de sus integrantes, en un lugar equidistante entre el magisterio primario y la cátedra
de instituto” (Mainer, J., 2007, p. 340).
- 176 -
Isabel, in memoriam
que el significado de la profesión tiene un
carácter diferencial de género. Raimundo
Cuesta, al analizar el campo profesional de
los catedráticos de instituto de historia, se
refiere a dos elementos claves que explican
el elitismo de este campo; el primero, su reducido número, resulta evidente; el segundo
es su composición exclusivamente masculina25 ya que hasta 1910 no se permitió el acceso de mujeres al cuerpo de catedráticos (la
primera catedrática de historia se incorporó
en 1930) y todavía en 1963 la presencia femenina se limitaba al 19,29% (Cuesta, 1997,
p. 289). Isabel llegó a tener un esbozo de investigación dirigido por Raimundo Cuesta
dentro del proyecto Nebraska26: Guardianas
de la tradición y esclavas de la rutina. Códigos de
género, hábitos y reglas del campo profesional de
las profesoras de instituto, trabajo fundamental
para el conocimiento de un campo profesional que apenas ha sido abordado en nuestro
país, donde los estudios sobre el tema están
referidos preferentemente a maestras27. El
estudio genealógico de este campo minoritario hasta los años 70, momento en que se
produce una coincidencia entre la masificación de los institutos y la feminización de
la profesión, pone en primer plano la importancia de las relaciones de género para
tener una panorámica más completa de los
códigos pedagógicos y profesionales. Un
aspecto de enorme interés para Isabel era la
impugnación de estos códigos desde el diferencial de género, sacando a la luz lo que de
positivo aporta la feminización de la enseñanza, indagando en otras formas de hacer
visible el sujeto mujer en la educación, tal y
como propone la pedagogía de la diferencia
(VV.AA., 2001). Históricamente un conjunto
de factores complejos y divergentes han situado a las mujeres docentes, de forma especial a las maestras, en un lugar social contradictorio: la maestra como prolongación de
la madre, pero también la mujer que puede
tener por esta vía una presencia en el espacio público que tradicionalmente le había
sido negado, espacio de posibilidad para un
desarrollo profesional (inexistente en otros
campos) y de autonomía personal; no es casual el elevado número de maestras solteras
en momentos donde la única alternativa al
matrimonio era el convento (Ballarín, 2001).
Además de esta doble vía de significación de las maestras, cabría indagar más allá
buscando, de la mano de la pedagogía de la
diferencia, una valoración de funciones que
tradicionalmente se han identificado con
ellas, cargadas de connotaciones negativas o
devaluadas. Esto permite dar un nuevo sentido a prácticas pedagógicas que consideran
como un plus añadido el cuidado o el reconocimiento La perspectiva de género nos remite
también a los mecanismos mediante los que el
sujeto mujer-maestra o profesora de secundaria ha sido construido; dentro de una escuela inmersa en relaciones de poder, también
patriarcal, se puede entender cómo estamos
doblemente alienadas: a la alienación propia
del trabajo docente hay que añadir nuestra
condición de mujeres. Por eso Isabel defiende “la intelectualización del trabajo docente
reivindicando saber que se sabe ejercitar un
pensamiento propio (en este caso femenino)”
(Mainer, I., 2000, p. 219). Se trata de un modo
determinado de hablar, de relacionarse,
de trabajar, de ejercer la autoridad; una
reivindicación de otras maneras de hacer y
estar en el mundo donde la ética del cuidado,
por ejemplo, sea una prioridad para hombres y
mujeres. Constituye, en definitiva, una acción
política de potenciación de lo femenino, de
“hablar” como mujer, entendiendo que los
referentes son fluidos, múltiples, sometidos a
revisión continua.
Una faceta poco estudiada desde la perspectiva de género es la referida al ejercicio
25
Cuesta compara este cuerpo de elite con la proletarización y escasa especialización y formación del cuerpo
de magisterio que desde sus orígenes estuvo fuertemente feminizado.
26 Isabel estuvo directamente vinculada al proyecto Nebraska a cuyas reuniones asistió con frecuencia; participó muy directamente en la discusión de algunos capítulos de la tesis de su hermano Juan (Mainer, J.,
2007) y coordinó dentro de Fedicaria-Aragón la presentación y debate de los libros de Raimundo (Cuesta,
2005) y Javier (Merchán, 2005).
27 Sirva como ejemplo el libro de San Román (1998) sobre las primeras maestras, del que Isabel hizo una
interesante reseña para Con-Ciencia Social (Mainer, I., 2000).
- 177 -
Con-Ciencia Social
Pechón (Cantabria), julio de 2002. De izquierda a derecha: Isabel Mainer, Juan Mainer, Pilar Cancer y Javier
Gurpegui.
de cargos directivos por parte de las mujeres28. Dado que Isabel fue directora de dos
institutos y de un Centro de Profesores, traer
a colación este tema nos sirve para completar su semblanza profesional. Los datos son
concluyentes: el grado de representatividad
de las mujeres en los órganos de dirección y
gestión29 no guarda proporción con su presencia como docentes en todos los niveles
educativos. Una conclusión interesante del
estudio del CIDE (Mañeru y otros, 2004) es
la invisibilidad de esta desigualdad de género, ya que se considera la escuela como un
espacio donde se practica el trato no discriminatorio, también entre el profesorado; por
eso es una de las instituciones menos receptiva a estos análisis al considerarse que la
igualdad es una tarea ya realizada. Por otro
lado, buena parte de los que son conscientes de esta desigualdad no sitúan las causas
en el interior del sistema educativo sino que
acuden a explicaciones externas tales como
el reparto de las cargas familiares. Díez, Terrón y Anguita (2006), después de investigar
las motivaciones y los obstáculos de las mujeres en el acceso a los puestos de dirección,
28
Los estudios específicos sobre este tema en nuestro país son relativamente recientes. Cabe destacar la
investigación del CIDE sobre las mujeres en los cargos del sistema educativo (Mañeru y otros, 2004) y el
libro de Díez, Terrón y Anguita (2006). También la revista Organización y Gestión Educativa dedicó un monográfico a “Las mujeres y el poder en las organizaciones educativas” (OGE, nº 3, Mayo-Junio 2003).
29 En referencia a los inspectores de Primera Enseñanza (hacia 1936) escribe Juan Mainer en su tesis: “Un
rasgo distintivo de la corporación de inspectores fue su escaso grado de feminización; nuestra nómina no
incluye a ninguna mujer [...] Entre las normas no escritas que constituían el habitus del inspector primario
se encontraba no tanto la capacidad de seducir cuanto la de convencer, imponer y, si fuese preciso, amedrentar, y esto, como puede suponerse y aunque no constara en la normativa existente para el caso, eran
peculiaridades que, según los cánones propios de la sociedad patriarcal y androcéntrica, adornaban muy
principalmente al sexo masculino” (Mainer, J., 2007, p. 384).
- 178 -
Isabel, in memoriam
exponen distintas razones que explican este
fenómeno, entre otras una cultura de organización y gestión modelada por estereotipos
masculinos, también en los centros docentes, que determina las expectativas de unos
y otras sobre ellos mismos y sobre los demás y la falta de modelos de identificación
de mujeres en el poder que lo ejerzan con
características diferentes y que sean referentes para otras mujeres. Concluyen afirmando que la desigualdad y discriminación por
razón de género es la más oculta de todas,
porque, como se vive con normalidad, no se
cuestiona.
Particular interés presentan los estudios
que sitúan el análisis dentro de la propia
escuela, una escuela androcéntrica con un
carácter marcadamente masculino, sobre
todo en los modelos de gestión y en el ejercicio
del control. La necesidad de mantener un
riguroso control, factor intrínseco a la función
de la escuela, tiene un claro exponente en
las prácticas escolares (Merchán, 2005) y
marca un estilo de dirección jerarquizada
y autoritaria, ante la que muchas mujeres y
bastantes varones sienten lejanía y un cierto
extrañamiento; de esta manera, o bien las
mujeres se han autoexcluido en muchas
ocasiones del ejercicio de la dirección o
bien se han adaptado a estos patrones
masculinos. Pero también algunas mujeres
como Isabel, a la par que han rechazado esa
forma de imponer el poder, han ensayado
otras maneras de ejercer la autoridad.
En nuestras sociedades (y escuelas)
jerarquizadas el poder impuesto “sobre”
algo o alguien nos hace olvidar que hay
formas de ejercer el “poder con”, es decir, de
compartir con los otros y de reconocer a los
otros. De esta manera tiene sentido señalar
las diferencias entre los estilos directivos de
mujeres y hombres; además de desvelar las
razones que sustentan este techo de cristal
que excluye a las mujeres de los cargos
directivos, se hace necesario profundizar
en el significado de ser directora desde la
experiencia y la autoridad femeninas:
“En todos los ámbitos relacionales en que el
poder se ha convertido en dominio, la lucha
para alcanzar la igualdad se ha impregnado de
reivindicación -lograr “una igualdad a”- lo que
equivale a seguir tomando como punto de referencia el dominante; pero no se reclama desde lo
que no se tiene, sino a partir de lo que se posee”
(Mainer, I., 1999).
He vivido con Isabel muchos años de
amistad trabada en empresas comunes y
en infinidad de espacios y tiempos de ocio
compartidos, pero sólo fuimos compañeras
de trabajo durante tres años en el Centro de
Profesores “Juan de Lanuza” de Zaragoza;
su forma de entender y ejercer la formación
del profesorado ha dejado en mi una huella
profunda. Las propuestas siempre creativas,
a contracorriente de las rutinas; el aprender
juntas por encima de las exigencias burocráticas; el “saber que se sabe”, también en este
campo; las preguntas abiertas para ordenar
y compartir un pensamiento que, lleno de
empuje, huye de las certezas... Todo esto y
mucho más nos enseña Isabel.
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- 180 -
Quienes formamos parte del proyecto Fedicaria nos alegramos de la reciente concesión
del Premio Nacional de Ensayo 2009 al profesor Reyes Mate por su libro La herencia del olvido
y compartimos el reconocimiento que este premio supone a su obra intelectual, imprescindible para comprender los recovecos de la memoria. Nos complace enormemente hacernos
eco en Con-Ciencia Social de esta noticia, que nos refuerza en la idea de considerar la obra de
Reyes Mate una parada obligada para todo pensador crítico. ¡Enhorabuena, profesor!
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