El aula taller como medida para un respuesta grupal compensadora

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"Diversidad para convivir: educar para no discriminar"
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EL AULA TALLER COMO MEDIDA ORGANIZATIVA PARA UNA RESPUESTA
GRUPAL COMPENSADORA.
José Manuel Guirao Lavela (Universidad de Murcia. Fundación Séneca)
José Emilio Linares Garriga (Servicio de Atención a la Diversidad. Consejería de
Educación y Cultura)
1. INTRODUCCIÓN
Me parece importante, a modo de introducción realizar un repaso a la
normativa existente, que sirve de marco de referencia para la adopción de medidas
que garanticen la puesta en marcha de medidas para dar respuesta a la diversidad
en general, y al alumnado en situaciones de desventaja social en particular. Es
fundamental conocerla para que ampare las medidas educativas, y en la doble
vertiente de que la normativa también se genera en función
de la experiencia
educativa y del análisis de los contextos educativos y sus componentes.
La Constitución Española atribuye a todos los españoles el derecho a la
educación, encomendando a los poderes públicos que promuevan las condiciones y
resuelvan los obstáculos para que este derecho sea disfrutado en condiciones de
igualdad para todos los ciudadanos.
La aparición del R.D. 1.174/83 de 27 de abril, marca el nacimiento oficial en
España de la Educación Compensatoria, la cual , impulsó un conjunto de iniciativas
destinadas a mejorar las condiciones de acceso y permanencia de determinadas
personas en situación de desventaja ante un sistema educativo que en ese
momento presenta desajustes, insuficiencias y disfunciones que agravaban aún más
las diferencias de partida.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo, que establece como principio básico del sistema educativo la educación
permanente y le atribuye un papel esencial en el desarrollo de los individuos y de la
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sociedad en la medida que la educación permite avanzar en la lucha contra la
discriminación y la desigualdad, introdujo cambios de tal magnitud en la extensión y
organización de las enseñanzas que en sí mismos han de actuar como mecanismos
de prevención y de compensación social y educativa. Mencionar a este respecto la
ampliación de la oferta de educación infantil y la extensión del periodo de
escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, así como la opción de un marco
curricular flexible y una enseñanza comprensiva como marco curricular más idóneo
para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos en
situación de desventaja por factores de origen social, económico o cultural.
Esta misma Ley , dedica su título V a establecer los principios básicos de la
compensación de estas desigualdades.
La etapa de educación secundaria obligatoria conlleva la necesidad de dar
respuestas adecuadas a un alumnado heterogéneo y diverso adoptando medidas
encaminadas a su promoción y compensación educativa que por pertenecer a
minorías étnicas o culturales en situación de desventaja socioeducativa o a otros
colectivos socialmente desfavorecidos, presenta un desfase escolar significativo, así
como dificultades de inserción educativas y necesidades de apoyo derivadas de la
incorporación tardía al sistema educativo, escolarización irregular y en el caso del
alumnado inmigrante del desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de
enseñanza.
La regulación en torno a la ordenación de las acciones dirigidas a la
compensación de desigualdades en educación se encuentra recogida en el
R.D.299/1996, de 28 de febrero. Este Real Decreto prevé recursos
y apoyos
extraordinarios, y el desarrollo de factores que promuevan la calidad dela
enseñanza, enmarca y define los centros de actuación preferente y realiza
previsiones de financiación para la colaboración de entidades sin finalidad de lucro
en los programas y acciones de compensación educativa.
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Estas acciones de compensación educativa, se ajustarán a los principios de
globalización, de normalización de servicios, de atención a la diversidad, de
flexibilidad en la propuesta educativa y de integración e interculturalidad,
incorporación e inserción social, como contempla el Plan Regional de Solidaridad en
la Educación de la Región de Murcia , previsto para el trienio 2001-2003. La
Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia , desde todas sus
instancias se plantea como objetivo el
avanzar en que la escuela dote a cada
persona de la actitudes y capacidades necesarias para “aprender a vivir” en una
sociedad diversa y en continuo cambio, y que la educación sea asumida como un
instrumento útil para mejorar sus condiciones de vida y de integración social. Así
pues, este Plan pretende ser el marco de referencia que permita que el sistema
educativo contribuya a compensar desigualdades educativas en nuestra Comunidad
Autónoma.
Tal y como dice Escudero, JM ( 2003)1, si colocamos la educación
compensatoria en el escenario que es conveniente, hemos de relacionarla con
políticas sociales y escolares de mayor alcance que las que serían propias de un
programa específico y puntual . Aunque, desde luego, también es inexcusable
descender a asuntos
más concretos, como el diseño y desarrollo del currículo
común y obligatorio, los cometidos y responsabilidades de todos y cada uno de los
profesores y los centros, como la participación y corresponsabilidad que hayan de
asumir otros agentes sociales y fuerzas sociales. Así como a otros que tocamos el
día a día en los centros, y la vida dentro de ellos de alumnos, alumnas, profesores y
profesoras.
Los centros escolares como instituciones sociales son el espacio decisivo en
la provisión del bien común de la educación, y que han de acometer tal empeño
desde una perspectiva global o integral. En concreto, el grado en el que esa finalidad
y aspiración llegue a ser algo asumido por toda la comunidad escolar, y
coherentemente traducida a sus estructuras, relaciones, proceso y opción formativa,
1
ESCUDERO, J.M. ( 2003), “ La educación compensatoria y la organización escolar: ¿un programa marginal o
una prioridad de los centros?. Seminario Regional de Compensación Educativa.
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será la base fundamental para el éxito en el desarrollo de cualquier medida
educativa y por ende de la compensación educativa. En ese sentido, o la
compensación educativa llega a ser una prioridad institucional, y por tanto de la
responsabilidad de todos los que trabajan y enseñan en un centro, o se corre el
riesgo de ser concebido
y abordado como un fenómeno residual, un proyecto
delegado solo sobre algunos, un modo de aliviar o acaso “proteger” a la mayoría de
los alumnos, y también profesores ( Hixson y Tinzman, 1990 ) 2.
La compensación educativa ha de pasar a ser un proyecto de actuación
global del centro, plasmado en el Proyecto Educativo y por tanto con la concreción
en todos y cada uno de los elementos de gestión de la vida del centro y en el día a
día del mismo, adoptando medidas
tanto de acceso al currículo como de los
elementos curriculares en sí ( Objetivos, contenidos, metodología, criterios de
evaluación, ....)
La Educación Secundaria Obligatoria es el tramo más complejo del sistema
educativo, en el artículo 18, de la LOGSE le atribuye una doble finalidad, terminal y
propedéutica: “...transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura,
formales para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la
incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de
grado medio o al bachillerato”. En el preámbulo de dicha Ley esta etapa ha de
organizarse de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación,
de manera que esta diversificación sea creciente para atender mejor la diversidad de
intereses, motivaciones y capacidades.
Todo ello viene a resaltar la conveniencia de adecuar respuestas educativas
que hagan posible el principio de la igualdad de oportunidades y desde una
respuesta organizativa y curricular se posibilite la adecuación del proceso de
enseñanza aprendizaje al alumnado, a sus intereses , capacidades y motivaciones.
Por ello y antes de desarrollar la propuesta para la
organización del proceso
educativo en torno al Aula Taller, considero necesario
2
el análisis de las
HIXSON, J y TINZMAN, M.B. (1990) Who Are the “At-Risk” Students of the 1990s? NCREL, Oak Brook.
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características del alumnado, para que desde el conocimiento de las mismas poder
dar la respuesta curricular más adecuada.
2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO DESTINATARIO DE LAS
MEDIDAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA.
Hemos de tener presente la realidad existente de un alumnado
con
necesidades de compensación educativa, que con la ampliación de la edad escolar
obligatoria, donde presenta sus principales manifestaciones, hace necesario tener
presente las características que le son propias, para que desde ese conocimiento
arbitrar las más adecuadas estrategias educativas.
El análisis de los resultados obtenidos en los primeros programa de Educación
Compensatoria permite extraer importantes conclusiones en las que coinciden la
mayoría de los trabajos realizados en las últimas décadas:
1.-
Para ser eficaz la Compensación Educativa ha de permitir incidir sobre las
principales condiciones que originan las diferencias cuyos efectos pretenden
modificar. Los programas actuales no se preocupan sólo por el cambio de
conducta del niño en desventaja, sino que pretenden intervenir simultáneamente
en varios niveles.
2.-
Uno de los principales errores de los primeros programas parece ser el haber
descuidado la importancia que la educación familiar ejerce en la adaptación del
niño al sistema escolar y su consideración es una de las recomendaciones que
con mas frecuencia señalan los análisis posteriores realizados. Los primeros
agentes de intervención, y especialmente durante los primeros años de vida son
los padres. Es necesario, por tanto favorecer que éstos establezcan una
interacción adecuada con el niño, y con la comunidad educativa.
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3.-
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El simple aumento del tiempo de permanencia en la escuela no basta para
compensar las dificultades que supone la desventaja social . No hay razones
para creer que los alumnos que no pueden adaptarse al inicio de la
escolarización obligatoria lo hagan un año antes ( en Ed. Infantil) o dos años
después (ampliando la educación secundaria). Es indispensable modificar la
actividad y el modo de funcionamiento del sistema escolar adaptándolo a los
alumnos a los que se dirige.
4.-
Es mas probable que conduzcan a resultados positivos los
programas
cuidadosamente planificados y aplicados, basados en un detenido análisis de la
desventaja, que los programas elaborados intuitivamente e inconscientemente
aplicados.
De todo lo expuesto hasta aquí se debe deducir que para diseñar y desarrollar
una respuesta educativa adecuada es fundamental partir de un análisis muy minucioso
del perfil de desarrollo de la población en desventaja, y en función del cual debemos
establecer todo el plan de actuación mediante una secuencia realista y en la línea de
formación adecuadas.
Pueden considerarse como marco de referencia general los resultados de las
diferentes investigaciones sobre la desventaja sociocultural y sus repercusiones
educativas. En Educación Compensatoria, existe un principio, sobre el que hay un alto
índice de consenso, y es el de: "La necesidad de considerar cómo es la vida del
alumno fuera de la escuela, para entender cómo es la vida dentro de ella y diseñar la
compensación educativa de acuerdo con dicho análisis" Adaptación del niño en
desventaja a la escuela, y también la adaptación de la escuela a las características y
necesidades del niño en desventaja.
La situación de riesgo en las que se encuentran estos menores es:
- Malos tratos físicos y psíquicos.
- Abandono o desatención.
- Desnutrición o falta grave de higiene.
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- Hábito de consumo de drogas.
- Menores con delitos graves o conductas predelictivas.
- Falta de escolaridad, abandono o alto absentismo.
- Fugas repetidas.
- Abusos sexuales.
- Problemas emocionales importantes.
- Bloqueo del aprendizaje, no por limitaciones propias.
- Menores sometidos a mendicidad.
- Adolescentes embarazadas o madres prematuras.
- Menores con cuidadores que no garantizan su atención.
- Menores pertenecientes a minorías étnicas.
- Menores que son cuidadores
- etc.
Y la situación de las familias respectivas:
- Algún progenitor con enfermedad mental grave.
- Algún progenitor drogodependiente.
- Ambos progenitores drogodependientes.
- Algún progenitor preso o bajo medida judicial.
- Familias con dificultades económicas .
- Acumulación de dificultades personales o una especial incapacidad educativa.
- Residentes en hábitat insalubre o muy deficiente.
- Familias prematuras.(Primer hijo antes de los 18 años)
- Familias transeúntes o que viven de la mendicidad
- Algún hijo institucionalizado o con expediente abierto en Juzgado de Menores.
- Adultos con conflictos internos violentos o grave desestructuración familiar.
- Antecedentes de los progenitores de similares problemas (Maltrato, etc.)
- Etc.
Pero no sólo basta con enumerarlas sino que profundizare en su estudio.
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2.1.-
Diferencias en los estilos de vida familiar relacionados con el estatus
sociocultural.
Los estudios comparativos realizados entre familias de estatus sociocultural bajo
y de estatus sociocultural medio encuentran diferencias relevantes, en cuanto a la
disciplina y el tipo de relación que el niño o la niña establecen con la familia, que
favorecen a la clase media para una mejor adaptación a la escuela y a la sociedad. Es
necesario señalar que las conductas que se exponen a continuación acerca de los
grupos mas desfavorecidos sociocultural y económicamente, no aparecen siempre ni
únicamente en dichos grupos. Estas tendencias suelen producirse en situación de alta
conflictividad o cuando no se han desarrollado o se alteran las pautas mas adecuadas
de interacción.
ESTATUS
ESTATUS SOCIOCULTURAL
SOCIOCULTURAL
MEDIO
MUY BAJO
TIPO DE DISCIPLINA
* Se suele utilizar
* Se utilizan disciplinas mas
fundamentalmente el castigo
suaves, firmes y consistentes.
físico, y de forma inconsciente.
* Suelen darse actitudes
ambivalentes de sobre
protección y de abandono que
son consecuencia de su forma
de vida.
ACTITUD HACIA LA VIDA
* Actitudes fatalistas y de
* Actitudes mas racionales,
pensamiento mágico.
orientadas a la evidencia y mas
objetivas.
ORIENTACIÓN HACIA EL
* Las expectativas suelen
* Orientadas al futuro y
PRESENTE-FUTURO.
orientarse hacia el presente y a
desarrollan en sus hijos una
la consecución de los objetivos
superior motivación de logro y
a corto plazo.
la capacidad de orientarse
hacia objetivos a medio y largo
plazo.
ESTRUCTURA FAMILIAR Y
* Rígida y autocrática.
* Suele ser mas democrática,
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ROLES
* Definición de roles masculino
igualitaria y flexible.
y femenino muy estricto.
TIPOS DE COMUNICACIÓN.
* Suele haber menos
* Suele haber mucha más
comunicación verbal y un estilo
comunicación verbal.
de acción físico sobre la
* Se utilizan conceptos más
realidad con poca mediación
complejos y abstractos. Lo que
del lenguaje.
contribuye a desarrollar en el
* Lenguaje con ausencia de
niño la capacidad de
conceptos abstractos o sutiles.
controlarse a si mismo a través
de su propio lenguaje.
AUSENCIA DE
* Escasa estimulación y poco
* Les proporcionan un modelo
ESTIMULACIONES SOBRE
apoyo respecto a las materias
mas próximo a la actividad
LAS MATERIAS ESCOLARES.
escolares.
escolar y les apoya en dicha
materias.
AUTOESTIMA Y ACTITUD
* Escasa autoestima.
* Suele haber alta autoestima.
ANTE LA VIDA.
* Poca confianza en su propia
* Confianza en su propia
competencia.
capacidad.
* Actitud pasiva ante la vida.
* Actitud activa.
PROCESO DE
* Carencia de apoyo
* Apoyo de forma consistente a
INDEPENDENCIA.
consistente a los hijos en el
sus hijos en este proceso.
proceso de independencia.
* Se produce de forma gradual.
* Se produce de forma brusca y
temprana.
RELACIÓN CON EL RESTO
* Desconfianza hacia otros
* Proporcionan una seguridad
DE LA SOCIEDAD.
grupos sociales, que puede
básica a sus hijos que les
limitar al niño o adolescente su
permite aproximarse de forma
seguridad para iniciar
mas confiada a nuevas
interacciones con los mismos.
experiencias y grupos sociales.
2.2.
Desventaja sociocultural y dificultades de adaptación a la escuela.
Como consecuencia de las diferencias expuestas se puede comprender el tipo
de dificultades que el niño, niña o adolescente en desventaja muestran en la escuela,
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puesto que la mayor parte de las interacciones de los mismos están basadas en
valores y orientaciones familiares que entran en contradicción con los valores u
orientaciones del sistema educativo.
En el cuadro siguiente se recogen las dificultades mas frecuentes que se
manifiestan como consecuencia de las exigencias escolares y el ambiente familiar.
EXIGENCIAS ESCOLARES
AMBIENTE FAMILIAR
DIFICULTADES,
MANIFESTACIONES
→ Establecimiento de normas
→ Acostumbrado a un
→ Incomprensión de las
(horarios..)
aprendizaje manipulativo y
normas y objetivos escolares.
→ Demorar la satisfacción de
concreto, orientado hacia el
necesidades al no exagerar
trabajo familiar.
gesticulaciones.
→ Ausencia de normas.
→ Contenidos complejos y
abstractos, y nada significativos
para el alumnado.
→ Dificultad para el tratamiento
→ Falta de motivación y poco
de la diversidad.
apoyo hacia materias
→ A veces rutinaria o
escolares.
→ Hiperactividad.
- Se cansan y
demasiado continuada.
- Desorganizan grupo.
→ Estructura cerrada
→ Ausencia de protagonismo
del alumno.
→ No motivante
→ Nivel de exigencia.
→ Bajas expectativas
→ Falta de motivación, de logro
→ Dificultad para el trabajo de
familiares.
y baja autoestima.
la autoestima.
→ No se ha desarrollado una
confianza básica en su propia
capacidad.
→ Cuando un niño cree que no
→ Falta de motivación y poco
puede controlar lo que sucede
apoyo hacia las materias
es incapaz de esforzarse para
escolares.
aprender.
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→ Discriminación sexista.
EXIGENCIAS ESCOLARES
AMBIENTE FAMILIAR
DIFICULTADES,
MANIFESTACIONES
→ Baja significatividad de los
→ Aprendizajes familiares
→ Dificultades para los
aprendizajes.
esencialmente manipulativos y
procesos de abstracción:
→ Dificultad para el trabajo de
prácticos.
la autoestima.
→ Suele haber poca
→ Para pasar del nivel
comunicación verbal.
manipulativo al nivel reflexivo y
formal.
→ Dificultad en el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura.
→ Permanecer sentado en el
→ El alumno carece de
→ Carencia de los hábitos y
mismo lugar largos períodos de
esquemas previos para
esquemas de conocimiento
tiempo.
demorar la satisfacción de
previos para enfrentarse a los
→ Aprendizaje de la
necesidades.
problemas escolares.
→ Olvido a veces de las
→ Se valora escasamente la
→ Absentismo y abandono
motivaciones e intereses de
educación escolar.
escolar.
todo el alumnado. Que en la
→ Trabajos temporales-
ESO están en relación con el
emigración.
futuro profesional de los
→ Edad temprana de
mismos.
incorporación al trabajo.
lectoescritura y contenidos
curriculares.
→ Alto nivel de abstracción.
→ Esfuerzo
→ Estereotipo sexual-rol
femenino
2.3.-Desventaja sociocultural y discrepancia entre la vida familiar y escolar.
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Las características recogidas anteriormente podrían resumirse en: "Una
excesiva discrepancia entre los valores de la vida familiar, de algunos alumnos y
alumnas, y los valores de la escuela".
Los estudios psicológicos realizados en este sentido ponen de manifiesto que el
aprendizaje se ve favorecido cuando esta discrepancia es mínima, por el contrario,
cuando la discrepancia entre lo que un alumno conoce y lo que le presenta la escuela
es excesiva, lo que se produce por su parte es aburrimiento o rechazo hacia el sistema
escolar.
Como ya ha quedado expuesto ,las necesidades de estos grupos de atención
y compensación educativa, vienen determinados en diferentes ámbitos: áreas
curriculares ( Lengua y matemáticas fundamentalmente), estructuración de la vida
familiar, orientación familiar, orientación profesional, preparación para el mundo del
trabajo,...
3.- LAS AULAS TALLER DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA.
Las diferentes modalidades de agrupamientos en materia de compensación
educativa en nuestra Comunidad Autónoma en la etapa de educación secundaria
obligatoria, vienen reguladas por la Resolución de 13 de septiembre de 2001,
modificada por la Resolución de 22 de febrero de 2002, por la que se dictan
medidas para la organización de las actuaciones de compensación educativa.
Así como los aspectos organizativos y de funcionamiento quedan regulados
por las instrucciones que cada curso escolar se fijan a su comienzo, sobre las
medidas de compensación educativa, en las que se recogen los objetivos, funciones
y ámbitos a desarrollan dichas medidas, que regulas todas las actuaciones del
profesorado y con el alumnado.
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Las diferentes modalidades organizativas previstas,
en la Resolución
anteriormente citada, son:
Apoyo a grupos en el aula ordinaria: El apoyo educativo se deberá realizar
siempre que sea posible dentro de los grupos ordinarios, para reforzar los
aprendizajes instrumentales básicos en las áreas de lengua castellana,
literatura y matemáticas.
Podrán acceder a esta modalidad los alumnos en situación de desventaja social
que presenten dos años de desfase curricular y un buen nivel de integración
escolar.
Grupos de apoyo fuera del aula ordinaria. Los grupos de apoyo fuera del
aula podrán establecerse durante una parte del horario escolar. Accederá el
alumnado con necesidades de compensación educativa
que presente dos
años de desfase curricular y dificultades de integración escolar en el grupo
ordinario, así como el alumnado inmigrante con dificultades derivadas del
desconocimiento
del castellano. El apoyo educativo se podrá establecer
durante un máximo de ocho horas semanales y el número de alumnos en
dichos grupos será entre diez y quince.
Con el alumnado inmigrante con desconocimiento del castellano, se podrá
desarrollar un programa intensivo de aprendizaje de la lengua durante un
periodo de un trimestre escolar, incrementando el número de ocho horas
semanales de atención.
Aulas Taller de compensación educativa , para grupos específicos.
Son grupos específicos de aula taller de compensación educativa para el
alumnado menor de dieciséis años
adaptación en el aula,
que presenta graves dificultades de
desmotivación hacia el trabajo escolar y riesgo de
abandono prematuro del sistema educativo.
Esta modalidad tiene por finalidad prevenir el abandono prematuro del sistema
educativo y favorecer la integración en el centro, del alumnado con
necesidades de compensación educativa.
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Si recordamos las características del alumnado atendido dentro de la
compensación educativa, que anteriormente he apuntado, vemos un alumnado, al
cual, hay que dar una respuesta educativa que requiere:
3.1. Un modelo de currículo abierto, la flexibilidad organizativa del
centro y la
compensación educativa.
Nuestro actual modelo educativo contempla alternativas de actuación al poner el
énfasis en la adaptación del sistema educativo a las necesidades específicas de los
alumnos, que serán diferentes dependiendo del contexto sociocultural en que se
desarrolla el niño y de sus peculiaridades individuales. Con el fin de posibilitar una
amplia gama de adaptaciones y concreciones el Diseño Curricular Base representa el
grado máximo de apertura y flexibilidad. En este sentido, son funciones del profesor, a
través de los correspondientes departamentos didácticos, seleccionar los contenidos
curriculares y el grado de generalidad de éstos elaborando un PCC de carácter
compensador.
Este principio de apertura y flexibilidad tiene especial sentido en la educación
compensatoria, dirigida a los alumnos con un perfil de desarrollo peculiar, y que, por
tanto, ha de tenerse en cuenta en el proyecto de centro. El Proyecto ha de adecuarse
el currículo al contexto socioeconómico y cultural del propio centro y a las
características específicas de su alumnos.
Debido a que el nivel de diversidad de capacidades, intereses y motivaciones es
mayor en la Educación Secundaria Obligatoria que en los anteriores tramos
educativos, además de este carácter abierto y flexible del currículo, se deben adoptar
las siguientes medidas:
1.
La formación de grupos flexibles dentro del aula
2.
Un espacio creciente de optatividad, que permite a los alumnos elegir
entre
varias alternativas de contenido.
3.
La diversificación curricular, que, en casos extremos, puede dejar al alumno
cambiar una actividad educativa común de la etapa por otra, siempre y cuando
ésta le permita adquirir los contenidos que pertenecen a los objetivos generales
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del área curricular. Dichos contenidos son imprescindibles para que los alumnos
sean capaces de ejercer con plenitud sus derechos y deberes, y para que no
resulten discriminados en sus posibilidades de acceder a las diferentes
modalidades educativas de la Educación Secundaria Obligatoria.
3.2. La transformación del currículo escolar para hacer el aprendizaje más significativo
La aplicación del principio de aprendizaje significativo, adquiere una especial
importancia en la compensación educativa, proporcionando un excelente medio para
acercar la actividad escolar a la actividad que los alumnos realizan fuera de la escuela.
El aprendizaje que no se relaciona con estructuras cognitivas ya existentes en el
sujeto, que ocurre cuando se produce de modo memorístico y repetitivo, está
condenado a un rápido olvido. Para que el nuevo material se aprenda de forma
duradera y sólida, es necesario que el sujeto pueda relacionarlo con esquemas de
conocimiento y de conducta, esquemas que no sólo se han aprendido en la escuela,
sino también fuera de ella. En este sentido, la compensación educativa debe asegurar
que el aprendizaje sea significativo para los alumnos tanto en contenidos conceptuales
como en contenidos relativos a valores, normas y actitudes.
Para que el aprendizaje sea significativo debe además responder a los
diferentes intereses y motivaciones de los alumnos que, sobre todo en la Educación
Secundaria, estarán relacionados con su futuro profesional. En este sentido, el
aprendizaje debe tener un carácter funcional, no sólo en el sentido de que sea práctico,
sino también necesario y útil para llevar a cabo otros aprendizajes posteriores.
3.3. La formación de hábitos y esquemas previos al aprendizaje escolar como
principio de la compensación de desigualdades en educación.
Para que el nuevo material sea significativo es necesario atender, no sólo al nivel de
desarrollo cognitivo del sujeto, sino también a los hábitos y esquemas que ha
desarrollado anteriormente. La aplicación de este principio en los alumnos en
desventaja sociocultural exige detectar si cada alumno posee o no dichos hábitos o
esquemas y tener en cuenta todas las características mencionadas en el análisis de
dicha desventaja. En este sentido, cabe considerar una de las tendencias de la
educación compensatoria orientada a la transformación de la actividad escolar en la
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manipulación directa de los objetos; transformación que facilita considerablemente la
implicación de los alumnos en desventaja. Sería un error, sin embargo, limitarnos a
este nivel manipulativo, sin incluirlo en el proceso de reflexión y formalización
abstracta. Conviene tener en cuenta que las dificultades que a menudo existen para
este último nivel llevan en ocasiones a identificar educación compensatoria con
reducción de los objetivos educativos. reducción que debe tratar de evitarse para lograr
el principio de igualdad de oportunidades.
A menudo la aplicación de este principio de compensación educativa,
especialmente en los primeros años de escolaridad, exige proporcionar a los alumnos
en desventaja oportunidades para que adquieran hábitos básicos de autocontrol que
les permitan superar los problemas de hiperactividad descritos anteriormente, que
surgen como consecuencia de algunas características de la vida familiar (disciplina
inconsistente, orientación hacia el presente y hacia objetivos a corto plazo y
comunicación escasa y física). Cuando existen en la clase problemas relacionados con
este tema, su solución se convierte en un objetivo prioritario a partir del cual pueden
lograrse otros objetivos superiores. Conviene, por otra parte, tener en cuenta que la
superación de estas dificultades por parte de los niños se ve favorecida cuando existe
una alta motivación hacia la tarea de aprendizaje. Para lograr superar este objetivo han
demostrado ser de una gran utilidad los procedimientos en lo que un adulto enseña al
niño la eficacia de las propias instrucciones que uno mismo se da; procedimiento que
es necesario complementar con un nivel óptimo de reconocimiento para cada niño.
3.4. Tutoría y orientación no discriminatoria como principio de igualdad de
oportunidades
Existen diferencias en función de la clase social y del sexo que limitan el
desarrollo de la personalidad y son un obstáculo para la igualdad de oportunidades. El
sistema escolar puede contribuir a mantener la desigualdad, transmitiendo esquemas
diferenciales y los estereotipos sexistas que tienen lugar en nuestra sociedad, limitando
así las expectativas de la mujer y provocando que ésta siga desempeñando trabajos
que tradicionalmente eran asumidos. Cuando ambos tipos de discriminación van
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Profesional, Innovación y
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discriminar"
unidos se producen situaciones de máxima desventaja. Es necesario, por tanto, una
orientación vocacional adecuada, superando estos sesgos discriminatorios.
En este sentido, cabe señalar la importante función que desempeña el tutor
como orientador vocacional, siendo de vital importancia que el alumno intercambie sus
puntos de vista con el mismo respecto a sus posibilidades de elección. El tutor debe
proporcionar una perspectiva realista sobre los pros y los contras de cada elección
ampliando el abanico de posibilidades para superar las limitaciones que los
estereotipos sexuales y de clase social suelen imponer. De esta manera pueden
compensarse las dificultades producidas por el bajo nivel de expectativas y autoestima,
así como los rígidos estereotipos sexuales que caracterizan la vida familiar de estos
alumnos.
3.5. La compensación e interacción educativa
Por otra parte, la pertenencia a una minoría étnica o cultural supone a veces
problemas interpersonales (generalmente con su compañeros y, en ocasiones,
también con el profesor); problemas que un proyecto de compensación educativa debe
tratar de prevenir o resolver, recogiendo el desarrollo de programas de habilidades
sociales que les ayuden a ir adquiriendo mecanismos para mejorar la autoestima y la
relación con los demás.
Los estudios realizados sobre la interacción en el aula de clase, especialmente
los llevados a cabo en aulas heterogéneos, ponen de manifiesto la existencia de
importantes desigualdades en el nivel de éxito y reconocimiento que obtienen los
alumnos de un mismo grupo; desigualdad que parece desempeñar un decisivo papel
en el mantenimiento de las desigualdades existentes en nuestra sociedad.
Los alumnos que comienzan a quedar los últimos pierden toda motivación por el
aprendizaje y la confianza en su propia capacidad, lo cual les impide realizar el
esfuerzo necesario para las tareas escolares y hace que la deficiencia inicial vaya
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progresivamente en aumento. En este sentido, la educación compensatoria debe tratar
de proporcionar a todos los alumnos un nivel óptimo de éxito y reconocimiento dentro
de su aula.
Para lograr el objetivo anteriormente expuesto, han demostrado ser de gran
eficacia procedimientos de estructura cooperativa, que suelen suponer una importante
transformación de la actividad habitual en el aula, generalmente dirigida por el profesor.
Todos estos aspectos hemos de considerarlos a la hora de organizar
pedagógicamente el Aula Taller, hemos de tener presente lo apuntado en torno a:
-
Un modelo de currículo abierto, la flexibilidad organizativa del
centro y la
compensación educativa.
-
La transformación del currículo escolar para hacer el aprendizaje más
significativo
-
La formación de hábitos y esquemas previos al aprendizaje escolar como
principio de la compensación de desigualdades en educación.
-
Tutoría y orientación no discriminatoria como principio de igualdad de
oportunidades
-
La compensación e interacción educativa.
Todo ello nos lleva a un modelo de organización del aula que tiene las siguientes
características:
4.- CARACTERÍSTICAS DE LAS AULAS TALLER.
Como, creo que ya ha quedado justificado, el Aula Taller se presenta como
una medida organizativa escolar, para dar respuesta a las características del
alumnado de compensación educativa, que permita realizar un
proceso de
enseñanza-aprendizaje lo más significativo, para lo que el curriculo se planteará de
manera que conecte con sus intereses, capacidades y motivaciones, con unos
planteamientos metodológicos que permitan el desarrollo de prerrequisitos básicos
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en su estructura cognitiva, basados en proceso de aprendizaje cooperativo, a través
de los cuales se promuevan interacciones positivas entre el alumnado.
Para la organización de estas aulas, conforme a lo que establece la Resolución de
13 de septiembre de 2001, de la Dirección General de Enseñanzas de Régimen
Especial y Atención se han de reunir las siguientes características:
4.1. Alumnado:
Menor de dieciséis años, que presente dos o más años de desfase entre su
nivel de competencia curricular y el del curso en el que se encuentre efectivamente
escolarizado, si ello es debido a su pertenencia a una minoría étnica o cultural en
situación de desventaja social o a otros grupos socialmente desfavorecidos. En el
caso del alumnado inmigrante o refugiado se podrá tener en consideración,
asimismo, el desconocimiento de la lengua castellana, y presente graves dificultades
de adaptación en el aula, desmotivación hacia el trabajo escolar y riesgo de
abandono prematuro del Sistema educativo.
El alumnado destinatarios de esta modalidad de compensación educativa se
encontrarán mayoritariamente en el primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria. No obstante, podrán establecerse grupos específicos de compensación
educativa en tercer curso para aquellos alumnos que, reuniendo todas las
condiciones necesarias, sean menores de dieciséis años o los cumplan en el año
natural en el que se matriculan. Todo ello con la finalidad de que pudieran
incorporarse al programa de diversificación educativa y poder continuar su proceso
académico.
4.2. Para la organización de grupos específicos de aula taller de compensación
educativa será prescriptivo el informe favorable del Servicio de Inspección Educativa
y la autorización de la Dirección General de Enseñanzas de Régimen Especial y
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4.3. Para establecer grupos específicos de aula taller compensación educativa, el
centro deberá solicitarlo a la Dirección General de ormación Profesional, Innovación
y Atención a la Diversidad, adjuntando una propuesta que incluya los siguientes
elementos:
a) Características socioeducativas del alumnado destinatario de esta medida.
b) Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se basa.
c) Criterios de organización y agrupamiento del alumnado.
d) Programación didáctica, incluyendo la selección de contenidos de las diferentes
áreas y el horario semanal de las mismas, así como las materias optativas que se
consideran más adecuadas para el alumnado.
e) Criterios y procedimientos para la evaluación del alumnado.
f) Criterios y procedimientos para la evaluación del funcionamiento de los grupos
específicos de compensación educativa.
g) Directrices para la aplicación de los criterios de promoción.
h) Plan de acción tutorial específico.
i) Propuesta horaria
4.4. Los grupos específicos de aula taller de compensación educativa tienen como
finalidad prevenir el abandono prematuro del sistema educativo y favorecer la
integración en el centro del alumnado cuyas necesidades de compensación
educativa no puedan ser adecuadamente atendidas a través de
refuerzos de
carácter ordinario. Esta medida trata, fundamentalmente, de promover el desarrollo
de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa mediante una
metodología y unos contenidos adaptados a las necesidades e intereses de sus
destinatarios.
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4.5. Proceso de adscripción del alumnado al Aula taller. Para la adscripción del
alumnado a un grupo específico de compensación educativa se seguirá el
procedimiento siguiente:
a) Informe psicopedagógico prescriptivo del departamento de orientación o, en su
defecto, de quien asuma sus funciones. Conforme al modelo establecido en la
Resolución de 13 de septiembre de 2001, de la Dirección General de Enseñanzas
de Régimen Especial y Atención a la Diversidad, por la que se dictan medidas
organizativas para dar respuesta a la compensación educativa.
b) Conformidad, por escrito, de los padres o tutores del alumno para su
incorporación al grupo.
c) Propuesta razonada de la junta de profesores del grupo de referencia al que
pertenezca el alumno, firmada por el tutor y dirigida a la Dirección del centro, en la
que se indicarán los motivos por los que se considera que esta medida es la más
adecuada para su proceso de aprendizaje.
4.6. Los centros podrán establecer grupos específicos de aula taller de
compensación educativa con un mínimo de diez y un máximo de quince alumnos por
grupo. Los alumnos de grupos específicos mantendrán su grupo de referencia y su
adscripción deberá revisarse periódicamente, en función de sus progresos de
aprendizaje, coincidiendo con el calendario general de evaluaciones que el centro
tenga establecido.
4.7. El proceso de enseñanza aprendizaje en los grupos específicos de
compensación educativa se organizará a través de adaptaciones curriculares
significativas de grupo si así se considera conveniente para el mejor progreso de los
alumnos.
4.8. Las adaptaciones curriculares significativas de grupo corresponderán como
máximo a las áreas de Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extranjera,
Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.
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4.9. Los contenidos de las áreas citadas en el apartado anterior se podrán trabajar
en el grupo específico de aula taller de manera interdisciplinar, organizados en torno
a los ámbitos lingüístico-social y científico-matemático y serán seleccionados,
manteniendo el equilibrio necesario, tomando como referencia los currículos de
dichas áreas. El resto del horario lectivo semanal será cursado por el alumnado en
sus grupos de referencia mediante las adaptaciones curriculares individuales que
sean necesarias.
Las
adaptaciones
curriculares
significativas
de
grupo
se
realizarán
preferentemente al comienzo de cada uno de los ciclos de la etapa, de manera que
permitan una planificación general del currículo y la adecuación de la respuesta
educativa.
La metodología en los grupos específicos se planificará para trabajar los
contenidos de manera globalizada e interdisciplinar, respondiendo a los intereses y
motivaciones del alumnado y buscando la funcionalidad de los aprendizajes. Para
ello, los centros podrán organizar talleres en torno a los cuales se articulen los
contenidos de los ámbitos mencionados, en los que prime un enfoque
eminentemente práctico.
Las adaptaciones curriculares significativas de grupo tendrán entre sus
principales objetivos la posterior incorporación del alumnado a un programa de
Diversificación Curricular o, en su caso, a un programa de Garantía Social.
4.10. El alumnado de un grupo específico de compensación educativa tendrá su
propio tutor, nombrado, preferentemente, entre el profesorado que imparte docencia
en las áreas citadas en la instrucción
Dicho tutor podrá realizar su tarea de forma compartida con los profesores
tutores de los grupos de referencia de los alumnos.
El horario del alumnado de un grupo específico de compensación educativa
incluirá dos horas semanales de tutoría.
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Puede verse en el esquema siguiente las características del Aula Taller comparadas
con otras modalidades organizativas:
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(*) Organización específica en el caso del desconocim iento de la lengua española. E n las m edidas Ordinarias.
Igualmente en el esquema siguiente se puede observar el proceso a seguir
para la organización de proyectos interdisciplinares a desarrollar en el aula taller.
EJEMPLO DE PROCESO PARA ELABORAR UN
PROYECTO INTERDISCIPLINAR
UN PROYECTO CUALQUIERA PUEDE SER ELABORADO
A partir de la selección y generación temática de acuerdo con algunos de los siguientes campos de conocim iento y capacidades a desarrollar.
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